Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Часть 1. Работы советских авторов периода 1918-1945 гг - Ильясов И.И., Ляудис В.Я.

РАЗДЕЛ I. Работы периода 1918–1930 гг.
Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте
Нечаев А.П. Психологические основы разных типов процесса чтения у детей
Корнилов К.Н. Биогенетический принцип и его значение в педагогике
Басов М.Я. Иллюстративная схема конкретных проявлений качественных особенностей психических функций в поведении ребенка дошкольного возраста
Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности
Крогиус А.А. Экспериментальное исследование интеллектуальных функций студентов
Нечаев А.П. Экспериментально-психологическое исследование детей дошкольного возраста
Выготский Л.С. Педагогическая психология
Бехтерев B.М., Щелованов H.M. К обоснованию генетической рефлексологии
Вильсон Л. Обучение слепоглухонемых в Советской России
Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи
Леонтьев А.Н. Проблема диалектического метода в психологии памяти
Лурия A.Р. Материалы к генезису письма у ребенка
Смирнов B.Е. Проявление способностей в юношеском возрасте
Эфрусси П.О. Мир восприятий и мышление ребенка
Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка
Узнадзе Д.Н. Выработка понятий в дошкольном возрасте
РАЗДЕЛ II. Работы периода 1931–1935 гг.
Басов М.Я. Проблема развития человека
Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка
Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей
Менчинская Н.А. Диалектика возникновения числовых представлений
Ананьев Б.Г. Психологическая ситуация опроса на уроке
Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии
РАЗДЕЛ III. Работы периода 1936–1945 гг.
Рубинштейн C.Л. Обучение и развитие
Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством
Смирнов А.А. Значение целенаправленности при заучивании
Hатадзе Р.Г. Методы экспериментального формирования реальных понятий
Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента
Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний
Гурьянов Е.В. Психофизиологические основы навыков человека
Лурия А.Р. Научное значение опыта И.А. Соколянского
Pay Ф.A. О воспитании и обучении слепоглухонемых
Леонтьев А.Н. Об опыте обучения слепоглухонемых
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся
Запорожец А.В. Особенности и развитие процесса восприятия
Xоменко К.Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста
Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний
Author: Ильясов И.И. Ляудис В.Я.
Tags: педагогика возрастная психология педагогическая психология хрестоматия
Year: 1980
Similar
Л.С. Выготский: Книга для учащихся 9-11 классов средней школы
Педагогическая энциклопедия. Том 3. Н-См
Психология развития и возрастная психология
Возрастная психология
Text
                    ХРЕСТОМАТИЯ ПО ВОЗРАСТНОЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ХРЕСТОМАТИЯ
ПО ВОЗРАСТНОЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
I. РАБОТЫ
СОВЕТСКИХ АВТОРОВ
ПЕРИОДА 1918-1945 гг.
Под редакцией
И. И. ИЛЬЯСОВА,
В. Я. ЛЯУДИС
Допущено Министерством высшего и
среднего специального образования СССР
в качестве учебного пособия
для студентов вузов, обучающихся
по специальности «Психология»
ИЗДАТЕЛ ЬСТВО
МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1980

Рецензенты:
член-кор. АПН СССР
Н. Н. Подъяков,
доктор психологических наук
П. А. Просецкий
На 4-й стр. обложки: советские психологи, усилиями
которых сделан основной вклад в развитие отечественной общей,
возрастной и педагогической психологии в период 1918—
1945 гг.
Б. Г. Ананьев
П. П. Блонский
М. Я. Басов
Л. С. Выготский
П. Я. Гальпеочн
Н. Ф. Добрынин
А. В. Запорожец
А. Н. Леонтьев
П. И. Зинченко
А. Р. Лурия
Н. А. Менчинская
С. Л. Рубинштейн
А. А. Смирнов
Издательство Московского университета, 1980 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящая хрестоматия является учебным пособием по
курсам теории и истории возрастной и педагогической
психологии для студентов университетов и педагогических институтов,
специализирующихся в указанной области психологии. В ней
представлены работы, отражающие начальный период
становления и развития этих психологических дисциплин в нашей
стране сразу после Октябрьской революции и вплоть до
середины 40-х годов.
В последующие две книги будут включены работы
советских авторов в период.с 1946 по 1979 г., а также работы,
отражающие историю и современное состояние зарубежной
возрастной и педагогической психологии.
Работы, помещенные в первой книге, относятся к
важнейшему периоду в истории отечественной психологии,
отмеченному началом исследований проблем психологической науки на
основе марксистско-ленинской теории. В первые три
десятилетия после Октябрьской социалистической революции трудная
и фундаментальная перестройка психологического знания шла
во всех областях психологии. В области психологии обучения
и развития борьба за марксистскую психологию была
особенно острой. Именно здесь проходила основная линия борьбы,
предопределявшей выбор кардинальных направлений в деле
организации воспитания и обучения новых поколений
социалистического общества.
Данная хрестоматия имеет три раздела в соответствии с
тремя этапами развития психологии в этот период в нашей
стране. На каждом из этапов претерпевала изменение
трактовка природы развития и функционирования психики. В
первом разделе представлены работы этапа перехода к
построению психологии на основе марксистско-ленинской философии
(от 1918 г. до конца 20-х гг.). Центральными для
характеристики этого этапа развития психологии являются работы
К. Н. Корнилова, М. Я. Басова, Л. С. Выготского, П. П. -Блон-
ского, И. А. Соколянского. Работы последнего не приводятся,
но дано важное свидетельство, появившееся в зарубежной
прессе, о перестройке воспитания слепоглухонемых детей в
Советской России (Л.Вильсон).
3

Во втором разделе приведены работы следующего этапа,
связанные с началом конкретных исследований на базе новой
методологии (от конца 20-х гг. до постановления ЦК ВКП(б)
о педологических извращениях в системе Наркомпроса в
1936 г.). Основные достижения этого этапа были связаны
с исследованиями Л. С. Выготского и его сотрудников —
А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и др.; с
работой С. Л. Рубинштейна об онтогенезе сознания; с изучением
Д. Н. Узнадзе формирования понятий у дошкольников.
Наконец, в третьем разделе помещены работы,
характеризующие последующее развитие советской возрастной и
педагогической психологии в предвоенные и военные годы, в
ходе которого преодолевалась известная ограниченность в
разработке теории и методов исследования в работах первых
двух этапов и наращивалось новое теоретическое знание,
составившее основу дальнейшего интенсивного развития
психологии в нашей стране. В работах этого периода
определялась и стала ведущим методологическим положением идея
единства сознания и деятельности. Она получила
экспериментальное подтверждение в исследованиях развития
познавательной деятельности у ребенка, проведенных А. В.
Запорожцем и его сотрудниками, в идее формирующего эксперимента,
реализованной в работах Р. Г. Натадзе, А. В. Аснина.
Весь материал в хрестоматии в основном
систематизирован по хронологическому принципу. Все другие принципы
оказались малоподходящими. Так, трудно было отделить
работы по возрастной психологии от работ по педагогической
психологии. В рассматриваемый период исследования в этих
областях были неразрывно связаны между собой. Почти у
каждого автора генетический и функциональный аспекты
исследования выступали в органическом единстве, что
составляло их несомненное достоинство. Нецелесообразной
оказалась и группировка работ по другим критериям: по
проблемам онтогенетического развития (факторы и движущие силы
развития,' периодизация развития, особенности развития по
возрастам и. др.) и по таким аспектам психологии учения,
как усвоение определенного предметного содержания
(психология обучения чтению, письму, математике и др.), а также
по отдельным аспектам психологии воспитания (психология
отношений, мотивации, характера и 'др.)- Поэтому в каждом
разделе работы различных авторов представлены в
хронологическом порядке без специальной систематизации их по
другим критериям, кроме статьи А. Н. Леонтьева, опубликованной
в 1947 г., которая в целях большей полноты анализа проблемы
обучения слепоглухонемых детей дополняет работы,
относящиеся к 1940 г. (А. Р. Лурия, Ф. A. Pay).
Составители пытались возможно более полно отразить в
данной хрестоматии фронт исследований по детской, возраст-
4

ной и педагогической психологии, осуществляющихся в
рассматриваемый период. В этой связи наряду с работами,
определявшими основные направления перестройки теории и
методов исследования, приведены работы, носящие характер
частных исследований, не отступавших от традиций классической
экспериментальной психологии.
Ряд работ, имеющих принципиальное значение для
возрастной и педагогической психологии, осуществленных в
рассматриваемый период, остался неопубликованным и впервые
печатается выборочно в настоящем выпуске хрестоматии.
К ним принадлежат доклад А. Н. Леонтьева, выступления
А. Р. Лурия и Ф. A. Pay, кандидатские диссертации
П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина. Статьи А. В.
Запорожца и В. И. Аснина впервые публикуются на русском языке.
Их перевод с украинского языка был выполнен В. Ф.
Моргуном. Составители благодарят его за любезную помощь.
Мы глубоко благодарны Н. Ф. Добрынину, П. Я.
Гальперину, А. В. Запорожцу, А. А. Смирнову, Д. Б. Эльконину за
предоставленную нам возможность воспользоваться их лич-
■ными архивными материалами и за ценные советы по отбору
работ для включения в данный выпуск хрестоматии.
И. И. ИЛЬЯСОВ,
В. Я. ЛЯУДИС

Раздел I
РАБОТЫ ПЕРИОДА 1918-1930 гг.
А. Ф. Лазурский
О ЕСТЕСТВЕННОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ1
Прочитав заглавие этого сообщения, многие из вас почувствовали,
вероятно, некоторое недоумение по поводу нового, необычного
термина: «естественный эксперимент». Чтобы разрешить это
вполне естественное недоумение, должно тотчас же Сказать, что
термин этот предлагается мной здесь для обозначения особого рода
примеров исследования, которые занимают среднее место между
внешним, объективным наблюдением, с одной стороны, и тем
лабораторным, искусственным экспериментом, который известен в
настоящее время под именем психологического эксперимента — с
другой. Будучи отличны как от первого, так и от второго, эти
своеобразные приемы тем не менее не являются чем-то совершенно
новым, необычным, а, наоборот, в своем зачаточном виде хорошо
знакомы каждому из нас. Если их разработать подробнее, то они
могут представить значительный интерес как в теоретическом, так
и в практическом отношении, почему я и решился предложить для
обозначения их новый термин. В кратком сообщении нельзя,
конечно, пытаться обрисовать все возможные применения данного
метода ко всем явлениям, к которым он может быть приложен,
поэтому я остановлюсь на такой области явлений, которая мне
более знакома и которая к тому же представляется, по-видимому,
особенно подходящей для применения естественного эксперимента,
именно на исследовании личности или индивидуальности.
Итак, что такое естественный эксперимент и как он может
быть применен к изучению индивидуальности? Чтобы пояснить
дело, приведем некоторые примеры. Положим, что нам надо
исследовать особенности движений, например быстроту и
координацию их у отдельных лиц, для того чтобы сравнить этих лиц
между собой и уяснить себе их индивидуальную физиогномию. К этой
цели можно идти разными путями. Во-первых, путем простого
внешнего наблюдения, которое в своей примитивной, наиболее не-
Естественный эксперимент и его школьное применение. Под ред. Лазурского. Пг.,
1918.
6

совершенной форме применяется нами повседневно в обыденной
жизни. Можно придать этому наблюдению большую объективность
при помощи ведения дневника, путем применения подробно
разработанной программы; тем не менее здесь вы все-таки остаетесь
простым наблюдателем, ожидая, пока судьба и случай пошлют вам
какое-либо обнаружение, которое будет в том или ином отношении
характерным. Во-вторых, можно применить метод психологического
эксперимента. Можно заставить испытуемого как можно быстрее
ставить карандашом точки, или считать вслух, или повторять
много раз подряд один и тот же ряд слов и т. д. Здесь применяется,
следовательно, особый искусственный прием, благодаря которому
известный психический процесс изолируется и в таком
изолированном виде исследуется.
Но возможен еще и третий путь, который заключается в
следующем. Наблюдая школьников во время занятий их, например
подвижными играми, ручным трудом или гимнастикой, можно
выбрать такие игры или приемы, в которых особенно характерно
обнаруживаются те или иные индивидуальные особенности:
быстрота движений, их координация, способность более или менее быстро
приспосабливаться и приобретать навык к известным сложным
движениям и т. п. Другим примером могут служить наблюдения и
эксперименты над детским чтением. Если присмотреться к тому,
что и как читают дети, то очень скоро можно установить здесь
целый ряд индивидуальных особенностей: одни любят читать,
другие — нет; одни предпочитают сказки, другие — легкую
беллетристику, шутки, юмористические рассказы, третьи — серьезные книги
популярно-научного содержания, четвертые интересуются
рассказами из жизни, с бытовыми подробностями. То же самое можно
сказать относительно игр: есть игры, в которых особенно ярко
обнаруживается творчество ребенка, его инициатива или, наоборот, его
внушаемость, подражательность. Все подобного рода сложные
проявления ребенка могут быть использованы с целью создания
из них, путем дальнейшей разработки, " приемов естественного
эксперимента.
В чем же должна заключаться эта дальнейшая разработка?
Речь идет, конечно, не о том, чтобы после настоящего сообщения
окрестить новым именем то, что уже было известно и раньше. Мы
хотим указать на возможность дальнейшего усовершенствования
подобных наблюдений с целью выработать из них научную
методику, удовлетворяющую требованиям точного исследования. Для
этого необходимо прежде всего выбрать те игры, те способы
чтения, те приемы гимнастики, те условия и правила подвижных игр,
при которых получались бы данные, наиболее характерные для
определения индивидуальности. Если это будет сделано, то
наблюдатель будет в состоянии, выбравши то или иное действие,
совершаемое ребенком в вполне естественной обстановке, при
естественных условиях, применить это действие в качестве
эксперименту» т. е. с целью вызывания у наблюдаемого тех или иных прояв-
7

лений. Таким образом, наряду с простым наблюдением, при
котором исследователь пассивно ждет, когда случай предоставит ему
тот или иной характерный факт, наряду с искусственными
лабораторными приемами, которые тоже имеют существенное значение,
но которые далеко не исчерпывают всей личности, мы можем
также применить ряд естественных экспериментов. Так, для
исследования быстроты и координации движений можно поставить ребенка
в условия известного рода подвижных игр; для исследования
интересов следует поставить его в условия чтения, т. е. пробовать
давать ему те или иные книги, заинтересовать его в том или ином
направлении и посмотреть, как он будет реагировать на это; или
поставить его в. условия совместной прогулки и посмотреть, как
ребенок будет относиться к тому, что встретится во время этой
прогулки. Самые же эти условия нужно заранее детально изучить,
чтобы знать, в какую обстановку мы ставим ребенка и чего
можно ожидать в данном случае от детей различного типа.
Существенным условием естественного эксперимента, отличающим его от
эксперимента искусственного, является то, что сам ребенок не
должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря
этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, которые
зачастую мешают определению индивидуальности при условиях
искусственного эксперимента.
Вот, в общих чертах, сущность того, что мы предлагаем
назвать естественным экспериментом. В настоящее время подобного
рода приемы почти еще не отличаются от простого наблюдения.
Но нам кажется, если их разработать еще как следует, то в
будущем они должны обладать теми же типичными особенностями,
как и всякое вообще экспериментальное исследование. Здесь, как
и во всяком эксперименте, мы можем поставить испытуемого в
известные, заранее изученные условия, которые вызовут тот или
иной процесс, ту или иную реакцию с его стороны. Вот эта-то
возможность произвольно вызывать психические процессы и
направлять их в ту или другую сторону и представляет в данном случае
большой шаг вперед по сравнению с простым наблюдением.
А. П. Нечаев
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗНЫХ
ТИПОВ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ '
Разные дети читают различно. И это различие, как мы видели,
проявляется даже независимо от метода обучения чтению, так как
оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых
Нечаев А. П. Руководство к экспериментально-психологическому
исследованию детей. Вып. 1. М., 1925.
8

внешних условиях, у одного учителя и по одному и тому же
способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса
чтения у детей лежат какие-то особенности их личного умственного
склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю
правильно оценивать своеобразие процесса чтения своих учеников
и влиять на его изменение.
С целью выяснить вопрос я произвел подробное
психологическое обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у
которых мною наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был мною
наблюдаем в 23 направлениях. Производились специальные
опыты над восприятием ребенка, над его вниманием, памятью,
воображением и т. д. Подробное описание метода этой работы и всех
главнейших материалов, при этом полученных, составляет
предмет особой статьи2. Теперь же можно остановиться лишь на тех
результатах, которые имеют особенное значение для интересую^
щего нас вопроса.
По моим наблюдениям оказалось, что дети первой группы, у
которых при чтении внимание направлялось на содержание
читаемого и обнаруживалось активное воображение, отличаются прежде
всего своим осмысленным отношением к предлагаемым
восприятиям. Это особенно ясно обнаруживалось на опытах с оценкой так
называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с тахисто-
скопом.
Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за
другой) 10 картинок, в которых содержались некоторые
подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами,
ребенок с усами), причем предлагался вопрос: «бывает ли так?»
.Дети первой группы в среднем подметили наличие наглядных
несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй
группы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы —
в 3 и четвертой — в 1.
Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям при
помощи особого аппарата (тахистоскопа) показывался к^акой-нибудь
предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой
промежуток времени (начиная от 5/1000 с), причем дети должны были
давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом
времени восприятия получались очень неясные и неполные, и при
этом одни дети так и описывали их, во всей их неясности и
неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались случайным догадкам,
впадали в ошибки, принимая один предмет за другой, причем эти
ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том
случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько
раз и когда время показывания значительно увеличивалось,
доходя до нескольких сотых долей секунды, а иногда значительно
превышая Vio с. Дети первой группы при целой серии произведенных
"ечаев А. П. Экспериментальные данные к вопросу о психологии обучения
чтению. — «Детство и юность». Педологический сборник. М., 1922.
9

над ними опытов в среднем дали около 53% .объективно точных
восприятий. Между' тем .дети второй группы дали только 20%
объективно точных восприятий, дети третьей группы— 13% и
четвертой— 20%.
Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой
группы выгодно выделились из среды других детей особенностями
своего внимания. Прежде всего, они оказались способными
дольше непрерывно сосредоточивать свое внимание на каком-нибудь
даже малоинтересном для них ряде впечатлений (например,
восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми они
обнаружили большую гибкость своего внимания, что
подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко
замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную догадку
(при тахистоскопических опытах), они вслед за этим легко могли
направить свое внимание в совершенно другую сторону и взамен
прежней догадки составить какую-нибудь новую. Припоминая
какую-нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому
назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько
других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.
Дети второй группы, у которых при чтении внимание
направлялось исключительно на буквы, обнаружили прежде всего
бросающуюся в глаза слабость осмысленного, критического отношения к
восприятиям. Мы видим, до какой степени не способны были они
разбираться в так называемых «наглядных несообразностях».
Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических
опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось
вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если,
например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в связи с
названием какого-нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети
других групп, бывали склонны назвать какое-нибудь качество или
состояние того же самого предмета, чем вспомнить другой предмет,
так или иначе с ним связанный. Их воображение менее склонно
было к рабо"те вширь; оно оказывалось слишком привязанным к
данному им исходному пункту. Так, при слове «чашка» они говорили
«маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при
том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе»,
«молоко» и т. д. У детей первой группы подобного рода широких
(«экстенсивных») ассоциаций наблюдалось около 40%, а у детей
второй группы — только 26%- Развитие словесных ассоциаций
у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже, чем у
детей первой группы. Когда детям предлагалось закончить начатую
фразу (вполне доступного содержания), то из 10 фраз они в
среднем могли закончить только 8, между тем как дети первой группы
без затруднения заканчивали все. Точно так же, когда им
предлагали по одному слогу догадаться о целом слове, то из 10 таких
задач в среднем ими выполнялось только 6 (дети первой группы
выполняли 9).
Третья группа детей, обнаружившая в процессе чтения пассив-
10

ный характер воображения, дала в целом ряде явлений признаки
так называемого «психического автоматизма». Подобно тому как
автоматическая действующая машина, раз она пущена в ход, с
утомительным однообразием повторяет много раз одно и то же
движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму»,
постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие
упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы
склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в
обилии упорных иллюзий при тахистоскопических опытах.
Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с
трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятие много
раз повторялось и время его значительно увеличивалось. Такие
упорные иллюзии у детей этой группы замечались в 53% всех
случаев наблюдавшихся нами восприятий, между тем как у детей
первой и второй группы их замечалось только около 27%. Подобного
же рода явления психического автоматизма обнаружились и при
повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим
ребенком. При этих повторениях очень редко (в среднем только в
3% всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов
другими. Обыкновенно же слова или забывались, или повторялись
буквально, между тем как дети первой группы, при подобного же
рода опытах, заменяли другими словами около 14%
воспроизводимого материала, а дети второй группы — около 11%.
У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при
чтении направлял свое внимание на чисто словесные образы, в
общем, характер интеллекта, по моим наблюдениям,
приближался к особенностям второй группы с той разницей, что у него
оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно
заканчивал все 10 фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил
слово).
Желая проследить связь только что отмеченных особенностей
детской психики со всей личностью данного ребенка, "я просил одну
из воспитательниц детского дома, откуда были взяты
наблюдаемые мною дети, дать мне фактически обоснованную
характеристику всех этих детей.
Сравнение результатов наших опытов с этими
характеристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей,
выдвинутые нашими экспериментами, являются для них
типичными и по наблюдениям воспитательницы. Дети первой группы
описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные
и обладающие своим маленьким нередко довольно замкнутым
мирком. Дети второй группы описываются как слаборазвитые в
умственном отношении и лишенные склонности к собственному
почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы
отмечаются дети особенно упрямые, трудные в воспитательном
отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к
ним в подходящий момент.
Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка
11

находится в самой тесной связи не только с общим уровнем его
умственного развития, но и с общим строем всей его личности.
Этот вывод заставляет нас серьезно задуматься над основами
обучения чтению. Нельзя смотреть на это обучение, как на
какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена
из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идет
совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его
усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной
жизни.
К. Н. Корнилов
БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ1
Общая формулировка этого принципа, данная известным биологом
Геккелем, такова: «онтогенезис повторяет филогенезис», т. е.
развитие единичной жизни, индивидуума, повторяет развитие рода
во всех формах проявления жизни. Но это слишком общая
формулировка. Если мы ее расшифруем по отношению к ребенку, то
мы получим следующую двоякую формулировку: во-первых,
органическое развитие ребенка в утробном периоде повторяет развитие
живых существ_на земле от первичной клетки до наиболее
сложного существа — человека; и, во-вторых, органическое развитие
ребенка во внеутробном периоде повторяет все стадии культурно-
исторического развития всего человечества.
Основная и непреходящая сущность этого принципа
заключается в том, что к ребенку впервые была применена
эволюционная точка зрения. Эта эволюционная точка зрения с корнем
вырвала установившееся в общей психологии метафизическое
положение, что душа человека — это неизменная субстанция, обладающая
неизменными атрибутами. Взамен этого возникло учение о
психике человека, как растущем и развивающемся'объекте. В
применении к ребенку это давало основное педологическое положение, что
ребенок есть развивающееся существо, а вовсе ,не миниатюра
взрослого человека.
Практически этот биогенетический принцип, особенно во
второй своей половине, привлек к себе исключительное внимание
психологов и педагогов. В самом деле, если ребенок в своем развитии
1 Детство и юность. Под ред. К. Н. Корнилова. Педагогический сборник. М, 1922.
12

повторяет все Этапы, культурно-исторического развития
человечества, начиная от дикаря до современного культурного человека,
проходя последовательно через традиционно утвердившиеся
стадии: охотника, пастуха, земледельца и торгово-промышленника, то
остается только учесть длительность этих периодов в отношении
к ребенку и давать ему соответствующий материал в связи с
этими его природными запросами.
И вот на этой почве людьми умозрительного типа дается целый
ряд принципов чисто практического характера. Рекомендуют
смотреть на маленького ребенка, как на дикаря и язычника,
заставляют пережить ребенка своего рода «робинзонаду», пройти
последовательно через все стадии, которые пережило человечество в
области, например эстетической, религиозной и т. п., считая
подобного рода воспитательные приемы наиболее отвечающими природе
ребенка. Теория эволюции, лежащая в основе этого принципа,
имена Дарвина, Геккеля, Болдуина и многих других
биологов-эволюционистов привлекаются к обоснованию этого принципа,— и все
это, обычно взятое чисто догматически, без должной критической
оценки выдается за строго установленное научное положение.
Задачей настоящей статьи является критическая оценка этого
основного принципа современной педологии, дабы вскрыть и выяс-.
нить его практическую значимость в области воспитания.
Мы не будем подробно останавливаться на анализе первой
части этого принципа, утверждающего, что органическое развитие
ребенка в утробном периоде проходит сначала стадии развития
беспозвоночных, а затем и позвоночных живых существ: рыб,
амфибий и млекопитающих включительно до человека, ибо из этого
положения никто еще не сделал каких-либо практических выводов
в отношении воспитания ребенка. Кроме того, эта формула, с
некоторыми ограничениями, является наиболее установленной
современной эмбриологией. Не следует только впадать в вульгаризацию
этой теории, что человеческий зародыш в своем последовательном
развитии бывает, то маленькой личинкой, то рыбой, то
земноводным существом, то млекопитающим и т. п. Если мы внесем сюда
поправку в том смысле, что человеческий зародыш обладает
признаками, напоминающими последовательно указанных выше
живых существ, то это будет наиболее рациональным пониманием
значения первой половины биогенетического принципа.
По тем же самым причинам мы не будем останавливаться
подробно и на том факте, что так как акт рождения ребенка стоит на
грани дочеловеческого и человеческого периода, то в
новорожденном должны быть налицо следы его дочеловеческих предков.
Наличие в новорожденном таких «обезьяньих» черт, как
исключительная цепкость рук, своеобразное строение стопы, носящей все
признаки своего назначения для хватания предметов, вогнутое
положение ног, своеобразная волосатость ребенка, его инстинкты, столь
напоминающие его первобытных родичей — обезьян,— все это
слишком общеизвестно, чтобы стоило на этом останавливаться под-
13

робно, тем более, что и из этих положений не делалось пока
никаких практических выводов.
Перейдем к самому основному для нас вопросу —
действительно ли ребенок в своем развитии повторяет все стадии культурно-
исторического развития человечества, от бродяги-дикаря, через
стадии охотника, пастуха, земледельца, купца, включительно до
трудового гражданина социалистического общества. Где нужно искать
корни этого учения? Имеется много оснований думать, что корни
этого учения о том, что человек в своем развитии повторяет историю
развития человечества, лежат в древних полурелнгиозных,
полумистических учениях о периодизации в истории, о параллели в
развитии человека и общества. Но первоначальная формулировка
этого соотношения была как раз прямо обратной: не человек
повторяет этапы развития человечества, а человеческое общество
повторяет периоды развития отдельного человека. Рождению, жизни
и смерти отдельного человека соответствуют возникновение,
расцвет и упадок человеческого общества. Отсюда берут свое начало
учения о делении истории на три части, об умирании и
возрождении человеческих обществ и" т. п. учения, столь интенсивно
возродившиеся затем в идеалистической философии XIX в. (Лессинг, Гер-
дер, Гегель) и находящие последователей еще и сейчас.
Таким образом, психофизические периоды жизни отдельного
человека историзировались идеалистами-мистиками, и продуктом их
же мысли, особенно Гегеля с его известным положением, что
человеческий дух должен пройти через все стадии культуры,
пройденные универсальным духом, впервые выявилось и то положение,
которое легло затем в основу биогенетического принципа. Только со
времени позитивных воззрений Конта и появления целого ряда
работ сторонников эволюционных учений эта теория начинает
понемногу терять свой мифологический характер. Однако и до сих
пор многое в этом биогенетическом принципе, особенно в его
отношении к вопросам воспитания, остается крайне неясным и
спорным.
В самом деле, если человек в своем развитии и повторяет все
стадии развития человечества, то первый вопрос, который здесь
возникает, следующий: в течение какого же периода времени
проходит человек все эти стадии развития человечества? От рождения
и до момента прекращения развития, т. е. до зрелого возраста?
Но когда же прекращается развитие и начинается зрелый
возраст? Нужно отметить, что это один из самых шатких вопросов
педологии. В древности считали таковым периодом сорокалетний
возраст, в настоящее время этот период колеблется у различных
авторов между 21 и 28 годами. Допустим, что мы признаем последнее,
тогда как же быть с языком? Он складывается к пяти годам,
т. е. на первом культурном периоде, когда человек не владел даже
языком современного ребенка. Как быть с рисованием ребенка,
периоды которого завершаются так называемым «золотым»
периодом к 7—8 годам детства? По-видимому, придется формулу: чело-
14

веческий индивидуум проходит все стадии, которые прошло
человечество, заменить иной формулировкой, а именно различные
функции психофизической природы ребенка в, своем развитии
проходят все стадии, которые прошло человечество, совершенствуя ту
или иную функцию.
Но тогда для практического применения этой формулы все же
необходимо знать, в каком же возрасте находит свое соответствие
та или иная стадия развития человечества? Когда ребенок
переживает стадию дикаря, охотника, пастуха, земледельца и т. д.? Из
всех попыток дать подобного рода схему попытка Гетчесона
является наиболее популярной. Как известно, Гетчесон в основу
деления культурно-исторической жизни человечества кладет
экономический принцип — способ добывания пищи. Исходя отсюда,
Гетчесон получает пять периодов человеческой культурно-исторической
жизни: первый период — копания и рытья земли; второй — охоты
и захвата добычи; третий — пастушества; четвертый — земледелия
и пятый — торговли. Какие же годы жизни ребенка соответствуют
этим периодам? Гетчесон находит, что периоду первобытного
человека, когда добывание пищи сопряжено было с рытьем и
копанием земли, у ребенка соответствует раннее детство — до
пятилетнего возраста, и ближе всего оно находит свое выражение у
трехлетнего ребенка, когда для дикаря и для ребенка общим является
«съедобность как мерило всего» и когда «игры детей состоят в
откусывании и отведывании кусков, ибо вещи или приятны, или
отвратительны на вкус».
Второму периоду — охоты и захвата добычи у первобытного
человека— соответствуют, по Гетчесону, годы от 4-го до 12-го,
главным же образом 7-й год жизни ребенка. Характерными чертами и
для дикаря, охотника и для семилетки являются: «страх перед
чужими, действия тайком, равнодушие к боли, почитание героев,
жестокость», а играми детей по преимуществу являются: «пугание
из засады», игра в прятки, в «черного человека», игра в «пленного»,
«шайки» и т. п.
Третий период — пастушество — падает, по Гетчесону, на 9—
14-й годы и главным образом на 10-й год жизни. Особенно
характерными чертами для этого периода являются «нежность к
животным, желание иметь что-нибудь собственное». Отсюда играми'
и занятиями детей являются: «держание и кормление домашних
животных, постройка хижин, рытье подземелий».
Четвертому периоду в жизни человечества — земледелию —
соответствуют 12—16-й годы жизни ребенка, причем высшая ступень
падает "на 12-й год. Характерными чертами этого периода
являются «развитие предусмотрительности и страсть к садоводству».
Отсюда и в играх детей преобладает «садоводство», «выкапывание
посевов, чтобы -посмотреть, растут ли они, и наблюдение за
признаками хорошей и дурной погоды».
И наконец, пятый — торгово-промышленный — период падает
на 14—40 лет, находя свое отражение главным образом на 18—
15

'20-м годах жизни. Характерными чертами для этого периода
являются: «выступление денежных интересов, требование уплаты за
услуги, признание значения и смысла арифметики». А отсюда
основными играми и занятиями являются: «обмен/ продажа,
торговля, мена и торговые сделки».
Такова схема, предложенная Гетчесоном.
Нужно ли говорить, что даже при беглом рассмотрении этой
схемы она порождает целый ряд недоуменных вопросов. В самом
деле, допустим, что первобытный человек начал добывание пищи
с копания и рытья земли, как это утверждает Гетчесон, пусть
даже правильно, что дети до 5-летнего возраста очень любят
копаться в земле, допустим даже с некоторой натяжкой, что
мерилом всего для детей в этом возрасте является «съедобность», то все
же едва ли правильно утверждение Гетчесона, что «игры детей в
этом периоде состоят в откусывании и отведывании кусков», и если
даже допустить, что Гетчесон имеет в виду привычку детей тащить
все в рот, то это, во всяком случае, падает не на третий год их
жизни, а далеко раньше. Не менее сомнительными являются и такие
утверждения Гетчесона, что страх перед чужими будто бы
характерен для охотничьего периода жизни первобытного человека и
свойствен по преимуществу семилеткам; что почитание героев
падает именно на этот седьмой год, а не на позднейшие года; что
желание иметь что-нибудь свое собственное «берет начало на
десятом», а не более раннем году; что «признание значения и смысла
арифметики» падает так поздно — на 18—20-летний возраст. Все
это такого рода утверждения и сопоставления, которым
современная педология не дает достаточных оснований. Вот почему вся эта
схема в целом представляет нечто крайне натянутое и искуствен-
ное.
Но если мы даже отбросим все эти детальные указания,
которые не имеют должных оснований для своего утверждения, а
ограничимся только основными положениями, на которых базируется
биогенетический принцип, то и здесь возникает целый ряд
сомнений и вопросов. И основной вопрос, который здесь возникает,
касается того, имеется ли в распоряжении истории культуры, с одной
стороны, и педологии», с другой стороны, достаточное количество
строго научного материала для того, чтобы устанавливать твердые
параллели между поведением человеческого общества в том или
другом периоде и поведением ребенка в те или иные годы. На
этот вопрос мы должны ответить отрицательно. Ибо, если мы
даже допустим, что в истории культуры твердо установлены те
периоды, которые прошло в своем развитии человечество, не будем
пока спорить о том, будут ли это периоды, перечисленные
Гетчесоном: бродячий, охотничий, пастушеский, земледельческий и
торговый, или же это будут периоды, установленные Марксом:
родовой, феодальный, буржуазный и социалистический; во всяком
случае, вопрос о поведении и психологии общества в том или другом
из этих периодов является наиболее трудным, ожидающим еще
16

углубленных исследований в этой области. Нечего говорить о
педологии как науке молодой, она еще ждет своего Маркса, который
бы твердо установил периоды развития ребенка и дал их
однозначную характеристику. Вот почему биогенетический принцип,
который всецело должен бы базироваться на данных истории культуры
и педологии, при современном положении и той и другой науки
является пока не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными,
и потому все параллели, которые пытаются установить между
развитием ребенка и развитием человечества, суть не больше как
аналогии и как таковые носят в себе все недостатки, свойственные
этому типу умозаключений.
Вот почему в результате всего нашего анализа значимости
биогенетического принципа мы должны сделать следующий
окончательный вывод: несомненно, что некоторое соответствие- между
развитием индивида и развитием рода имеется налицо, но
деваемый отсюда вывод, что ребенок в своем развитии повторяет
последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как
только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному
из всех типов умозаключений.
А это говорит нам о том, что если еще теоретически
биогенетический принцип и имеет значение, то делать из него практические
выводы в применении к воспитанию детей было бы большой
неосторожностью. В самом деле, ведь из типичнейшей аналогии,
основанной не на меньших научных данных о наличии на Марсе,
как и на Земле, атмосферы, морей, снежных полюсов и т. п., а
следовательно, и живых существ, едва ли кто-либо осмелился бы
сделать какие-либо практические выводы, которые могли бы повлечь
за собой ущерб для человеческой жизни.
А между тем в области педологии и педагогики подобного рода
практические выводы из биогенетического принципа делаются на
каждом шагу. Детей заставляют пережить целые «робинзонады» и
рекомендуют соответствующим образом препарировать учебные
планы школ; в области детского чтения, при обосновании детской
сказки, ищут параллелей в склонности ко всему сказочному у
первобытных народов; в области эстетического воспитания
предлагают детям изжить все периоды от реализма через символизм к
футуризму и прочим «измам». В сфере религиозного воспитания,
считая ребенка маленьким язычником, предлагают провести
ребенка через исторические формы конкретных религий, которые
должны быть ребенком критически изжиты как определенные факты
культуры в их исторической, психологической, моральной и
интеллектуальной необходимости и, таким образом, будто бы прийти к
атеизму современного культурного человечества. Вообще, идет
бессознательная и некритическая спекуляция на биогенетическом
принципе, как на нечто совершенно достоверном. Сплошь и рядом
люди, отрицающие в корне всякую мифологию, сами не замечают
того, что в этом принципе еще много сохранилось
мифологического. Только критическое отношение к этому принципу, с одной сто-
17

роны, и накопление строго научных фактов в области истории
культуры и педологии — с другой, даст нам возможность
теоретическое значение этого принципа сделать и практическим. Пока же
ни история культуры, ни педология не имеют в своем
распоряжении этих строго проверенных и установленных фактов,
биогенетический принцип в его практическом применении является не чем
иным, как уравнением с двумя неизвестными, разрешить которое
сможет только поступательное движение современной науки.
М. Я. Басов
ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ СХЕМА КОНКРЕТНЫХ
ПРОЯВЛЕНИЙ КАЧЕСТВЕННЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА1
При обработке материала наблюдений с точки зрения
качественных особенностей психических функций могут возникать трудности
в самом понимании значения различных особенностей и,
следовательно, в отнесении их к определенным фактам поведения.
С этим явлением мы встречаемся при изучении всякой
личности по данным ее поведения. Оно и побудило, например, А. Ф. Ла-
зурского вместе со своей основной программой исследования
личности дать еще объяснительную, которая как раз и состоит из
ряда конкретных примеров, иллюстрирующих проявления тех или
иных особенностей.
Такая иллюстративная схема помогает ориентироваться в
данных поведения с известной точки зрения. Но понятно, что такое
значение эта схема будет иметь только тогда, когда она
приноровлена к характеру поведения данной личности.
Следовательно, если схема Лазурского составлена
применительно к поведению зрелой личности, то воспользоваться ею при
изучении ребенка будет невозможно.
Очевидно, таких иллюстративных схем должно быть несколько,
сообразно с характером- поведения человека на разных ступенях
развития, и, в частности, для дошкольного возраста она должна
Басов М. Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми
дошкольного возраста. М., 1924.
18

Качественные особенности
психических функций
Их конкретные проявления
I. Двигательная
деятельность
1. Координация
движений
2. Ритмичность
движений
3. Пластичность
движений
4. Импульсивность
движений
5. Обилие или бедность
движений
II. Восприятия
1. Обилие или бедность
их
2. Точность их
3. Острота восприятия
HI. Воспроизведение
(Память и
воспроизводящее воображение)
1. Живость или яркость
воспроизведенных
обоазов
В привычных движениях (еды, одевания,
ходьбы и т. п.) нет лишних добавочных движений,
или всякая деятельность сопровождается
ненужными, побочными • движениями. В подвижных
играх ловок и увертлив или наоборот.
При рисовании карандаш держит правильно,
штрихи определены и уверены или наоборот,
Может ли при ходьбе под музыку
приспособляться к темпу и ритму музыки. Может ли
прохлопать хотя бы самый простой музыкальный
ритм.
В играх, при беге или ходьбе, во всяких
ручных работах движения плавные, мягкие, гибкие
или, напротив, жесткие, угловатые,
тяжеловесные.
На всякое внешнее впечатление (при
непосредственном обращении, при внезапном шуме или
другом происшествии) реагирует порывисто, не
обращая внимания на окружающее (так что
может разлить чай, толкнуть соседа и пр.), или
движения всегда спокойные, уравновешенные.
Даже и там, где нужно быть неподвижным,
например, во время «тишины» в саду Монтсссо-
ри, не может воздержаться от движений или же
не стесняемый в движениях остается
малоподвижным, предпочитая занятия сидя или стоя.
На- прогулках останавливает свое внимание на
многих предметах: облако, цвет неба, люди,
животные, витрины магазинов и т. п. — или идет,
мало видя из окружающего.
Рассматривая картину, видит все, что
нарисовано на ней, или обращает внимание только на
одну какую-нибудь часть. Обращает ли внимание
на те предметы, которых не знает, или нет.
Точно ли воспринимает цветовые оттенки при
сравнении их на мотушках или другом
материале. Точно ли различает звуки по высоте и силе.
При описании рисунка, находящегося перед
глазами, насколько точно передает подробности.
Насколько малы разницы в цветовых
оттенках, которые еще замечаются. Слышит ли самый
слабый шепот при вызове во время тишины.
Замечает ли очень мелкие подробности рисунка или
предмета.
Не принимал ли образы сновидений за
действительность? Когда слушает сказку или рассказ,
насколько сильно захватывается образами. Когда
сам играет и создает свои образы, насколько спо-
2*
19

Продолжение
Качественные особенности
психических функций
Их конкретные проявления
2. Точность
непосредственного
воспроизведения
3. Точность
длительного запоминания
4. Легкость
запоминания
IV. Творческое или
комбинирующее
воображение
1. Богатство или
бедность его
2. Систематичность и
последовательность
в течении образов
V. Мышление
1. Богатство
представлений
2. Логичность
суждений и
умозаключений
3. Последовательность
и систематичность
мышления
собен олицетворять предметы окружающей
обстановки — до полного забвения их реального
значения или чувство реальности сохраняется всегда.
Может ли по памяти найти нужный цвет,
который только что видел. Насколько точно
воспоминание предмета или рисунка, только что
виденных. Может ли сразу воспроизвести
прослушанный стишок или песню. Может ли припомнить,
что делал в данный день.
Долго ли помнит и точно ли воспроизводит
стихотворения, песни, сказки или рассказы, которые
давно заучивал. Хорошо ли помнит лиц, которых
давно видел. Может ли припомнить, что делал
вчера, третьего дня и т. д.
Сколько повторений нужно, чтобы заучить
стишок или песню, запомнить сказку ил« рассказ.
Легко ли запоминает мелодии песен. Как быстро
запоминает буквы и числа.
Насколько оригинальны и содержательны
рисунки, если не по выполнению, то хотя бы по
замыслу. Способен ли на собственные выдумки в
играх, в рассказывании. Насколько разнообразны
и содержательны игры со строительным
материалом.
Может ли в своей творческой деятельности
(рисование, строительные и другие игры)
последовательно развивать какой-нибудь один план и одну
идею, или такое единство плана отсутствует,
направление работы все время изменяется
побочными стимулами.
Насколько подробны и разнообразны сведения
об окружающей жизни. Предметы окружающей
обстановки знает только в общих чертах или
обнаруживает и знание деталей. Пользуется ли
представлениями, взятыми из сказок, рассказов
и т. п. в своих занятиях, играх и т. д.
Судит ли о вещах и явлениях окружающей
жизни или о своей собственной с пониманием
действительных отношений или вопреки им. Когда
высказывает свои замечания по поводу
прослушанного рассказа или сказки, соответствуют ли
эти замечания смыслу прослушанного.
В разговорах, сложных действиях (например,
когда задумает соорудить сложную постройку
из кубиков и проч.) заметна ли связность
рассуждений и действий, может ли работать по раз
принятому плану, последовательно развивать
какую-нибудь одну тему (в рисунке, постройке и
проч., см. IV, 2).
20

Продолжение
Качественные особенности
психических функций
Их конкретные проявления
4. Легкость
осмысливания новых дан-
. ных опыта
(сообразительность)
VI. Речь
1. Богатство или
бедность словесных
образов
2. Связность и
последовательность
изложения
3. Правильность
произношения или его
дефекты
4. Разнообразие
интонаций
(выразительность)
5. Степень развития
языка жестов
6. Образность речи
VII. Чувствования
1. Легкость их
возбудимости
2. Устойчивость
3. Обилие или
бедность внешних
проявлений
Есть ли то, что в общежитии называют также
догадливостью, сметливостью. При всяких новых
обстоятельствах жизни как быстро способен их
понять и сделать вывод. Умеет ли разгадывать
загадки. Как быстро отвечает на всякие
вопросы.
Затрудняется ли в назывании вещей и явлений
окружающей обстановки, при рассказывании о
чем-либо, при заявлениях о своих нуждах. Часто
ли прибегает к указанию на предмет вместо его
названия. Или на каждый случай жизни сразу
находится нужное слово.
Может ли говорить только отдельными
словами, короткими предложениями или способен на
длинный рассказ. При рассказывании есть связь
между отдельными предложениями или нет, и
изложение отрывочно, скачкообразно.
Правильно ли и чисто ли выговаривает слова?
Освободился ли совсем от детских недостатков
произношения или еще нет?
Выразительна ли речь? Передавая чужие
слова, например, в сказке или басне, произносит их
однотонно или с выражением. Может ли при
этом быстро переходить от одной интонации к
другой.
Обильна ли жестикуляция при разговорах.
Прибегает ли" к жестам за недостатком слов. Вовсе
не может говорить с неподвижными руками или,
напротив, речь одинаково течет и без жестов.
Пользуется ли в речи какими-либо образами
путем сравнения того, о чем говорят, с тем, что
видел или слышал раньше. Образы сказок,
рассказов, басен, стихов и проч. фигурируют ли в
речи ребенка в иносказательном виде. Или- речь
без образов, каждая вещь, каждое явление
обозначается их собственными именами.
Как быстры переходы от одного чувства к
другому? По всякому самому малому поводу
меняется настроение или, напротив, мелочи не
волнуют. Малейшая неудача, например, отказ
товарища в игрушке, вызывает слезы или, напротив,
остается в таких случаях спокойным и
равнодушным.
Раз возникшее чувство по какому бы то ни
было поводу прочно держится или легко проходит.
Только что пережитая обида помнится или
быстро забывается. Всякая неудача портит настроение
надолго, на весь день или легко забывается.
При радости безудержно смеется, прыгает,
бегает, машет руками, кричит от восторга, при
горе вопит, обильно текут слезы; при гневе лезет
21

Продолжение
Качественные особенности
психических функций
Их конкретные проявления
VIII. Регулятивные,
процессы
А. Рефлекторно -
ассоциативная
регуляция
(непроизвольное внимание)
1. Легкость его
привлечения
(чуткость —
внушаемость)
2. Сопротивляемость
против
нарушающих влияний
(устойчивость)
3. Утомляемость
(работоспособность)
4. Объем
(концентрация)
Б. Волевая регуляция
(произвольное
внимание)
1. Легкость
привлечения произвольного
внимания
(готовность к усилию)
2. Сопротивляемость
против нарушающих
влияний
(устойчивость)
в драку и т. д. Или же эти внешние проявления
не так заметны, всякое чувство больше
переживается внутри.
Малейшая перемена в окружающей обстановке
(неожиданный звук, новое лицо, новая вещь и
т. д.) сразу же привлекает к себе внимание. Или,
напротив, равнодушие к подобным явлениям,
требуются более сильные раздражители, чтобы
привлечь его.
Занимаясь каким-нибудь делом (рисуя, играя
и пр.), отвлекается от него всяким внешним
впечатлением или, напротив, углубившись во
что-нибудь, ничего не видит и не слышит кругом.
Отвлеченный от своего дела сторонним
впечатлением, забывает о нем совсем или же сейчас же
снова возвращается к нему.
Способен долго заниматься одним делом или
даже ничем не отвлекаемый от него, все же
скоро переходит на новое, все время нуждается в
смене объектов, хотя бы они в этой смене и
повторялись. Начинает какое-нибудь дело (рисунок,
постройку и т. п.) хорошо и основательно, но
скоро это надоедает, и начатое бросается. Или
каждое дело доводится до конца без видимого
утомления и усилия над собой.
Может ли одновременно заниматься
несколькими разными делами, например, обедает и
разговаривает, рисует, лепит, строит и следит за игрой
товарищей, слушает сказку и занимается другим
делом. Или же "всегда делает что-нибудь одно:
начнет разговаривать за обедом — так есть
перестает, заслушается вдруг — и все другое дело
встало и т. д.
Когда нужно, может заставить себя ускорить
шаг, какое-нибудь другое действие, может
задержать органическую потребность, если что-нибудь
надо доделать; может заставить себя делать то
что не желает, подчиняясь указаниям
руководителя. Или ни на какое усилие не способен.
Если делает, что-либо, понуждая себя к этому,
делая усилие над собой, как реагирует на
внешние впечатления: отвлекается ими или не
замечает их, как бы желая скорее закончить данное
де'ло.
22

Продолжение
Качественные особенности
психических функций
3. Утомляемость
(работоспособность)
4. Объем
(концентрация)
5. Легкость
перехода от произвольного
внимания к
непроизвольному
(автоматизация и упражня-
смость)
Их конкретные проявления
Как длительно то усилие, на которое способен
ребенок. Может ли под влиянием его выполнить
до конца начатое дело, или его хватает только
на один первый момент. Порыв или
настойчивость.
То же, что и в непроизвольной регуляции, но с
отнесением к тем процессам, которые протекают
под знаком волевого усилия.
Насколько быстро овладевает всяким новым
; действием, которому надо было научиться, т. е.
как легко дается всякая выучка. Например, за-
! стегиванис пуговиц, которое вначале требовало
полного внимания к себе, как скоро стало
автоматическим, освободив внимание.
быть особая. Мы попытались составить такую схему, имея в виду
формы деятельности дошкольника как в детском саду, так и вне
его.
Конечно, данная схема только намечает различные категории
фактов поведения, в которых обнаруживаются те или иные
особенности психических функций. Она бесконечно далека от того, чтобы
сделать это в исчерпывающем виде...
Если мы, таким образом, обработаем весь материал
наблюдений, относящихся к той или другой личности, то ясно, что к
вопросу о ее характеристике мы сможем тогда подойти более
вооруженными и с большей сознательностью, чем при других условиях.
Может быть, в отдельных случаях мы допустим ошибки, и даже
иногда грубые, но все же в общем и целом данный метод работы
гарантирует нас от ошибок больше, чем тот обычный, когда
характеристика личности составляется после более или менее
поверхностного обзора данных ее поведения со случайной остановкой внимания
на некоторых из них.
Конечно, предлагаемый способ работы очень кропотлив, требует
много времени и сил, но мы полагаем, что человеческое поведение
заслуживает этой затраты энергии не в меньшей мере, чем все
остальные объекты научного познания. Нам, психологам, труду и
настойчивости в наших исследованиях надо учиться у наших
старших братьев по науке — у натуралистов всех родов. Они не
жалеют ни сил, ни своего времени (когда речь идет о познании
объектов их науки, на наш масштаб, порой ничтожных) на описание
каких-нибудь морфологических деталей никому неведомых, кроме
них, микроскопических существ, на изучение полетов шмелей,
инстинктов пауков и т. д. и т. п. Личность человека не менее
сложный объект, чтобы мы могли рассчитывать избежать трудных
путей при ее изучении.-
23

Л. С. Выготский
К ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
ДЕТСКОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ »
I
Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или
врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к
.миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми.
Органический дефект, или порок, реализуется как социальная
ненормальность поведения.
Даже в семье слепой или глухой ребенок есть прежде всего
особенный ребенок, к нему создается исключительное, необычное,
не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше
всего изменяет его социальную позицию в семье.
В дальнейшей жизни телесный недостаток вызывает совершенно
иную социальную установку в среде, чем у нормального человека.
Нарушение в «соотносительной деятельности» человека и мира, по
выражению В. М. Бехтерева, оказывается на деле тяжким
нарушением всей системы социальных соотношений.
Физический дефект вызывает как бы социальный вывих,
совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный
член — рука или нога — выходит из сустава, когда нарушаются
правильное питание и нормальные отправления, когда грубо
разрываются обычные связи и сочленения, и функционирование
органа сопровождается болью и воспалительными процессами.
Об этом единодушно свидетельствуют и рдумчивые признания
самих слепых или глухих, и простейшее повседневное наблюдение
за жизнью дефективных детей, и данные научного
психологического анализа.
К сожалению, до сих пор и в научной педагогической
литературе и в общем представлении вопросы детской дефективности
ставились большей частью и решались как биологическая проблема.
Физический недостаток изучался главным образом со стороны тех
изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в
ее отношения с природно-физическим миром. Педагогически всегда
говорилось в этом случае о той компенсации, которой воспитание
может возместить одно из нарушенных отправлений организма.
Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного
организма, в котором воспитание должно было вызвать известные
компенсирующие недостаток навыки вроде того, как при удалении
одной почки другая принимает на себя часть ее функций.
Проще говоря, и психологически, и педагогически вопрос ста-
1 «Дефектология», 1974, № 3. (Впервые опубл. в 1924 г.)
24

вился обычно грубо физически и узко органически, по-медицински;
слепота означала просто отсутствие зрения, глухота — слуха, как
если бы дело шло о слепой собаке или глухом шакале.
При этом упускалось из виду, что, в отличие от животного,
органический дефект человека, или порок, в биологической
организации личности никогда не может сказаться непосредственно как
таковой, потому что глаз и ухо у человека не только физические
органы, но и органы социальные; потому что между миром и
человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и-
направляет по-своему все, что исходит от человека к миру и от мира
к человеку. Голого, несоциального, непосредственного общения у
человека с миром нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому
прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций,
перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.
Проблему детской дефективности в психологии и педагогике
надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что
не замечаемый прежде социальный ее момент\ почитавшийся
обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается
первичным и главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо
смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной.
Если психологически телесный недостаток означает социальный
вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — значит
вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган.
Несколько простейших соображений призваны подтвердить эту
мысль.
Прежде всего нужно навсегда расстаться с оставленной уже
давно наукой, но еще живой и популярной в общем сознании
легендой о биологической компенсации телесных недостатков.
Существует мнение, будто «мудрая^лрирода», лишая человека одного
какого-нибудь органа чувств, глаза или уха, наделяет его, как бы
вознаграждая основной дефект, большей восприимчивостью других
органов.
И осязание у слепого, и зрение у глухого, как показали
исследования, не представляют никаких особенностей по сравнению с
нормальным развитием этих чувств 2.
«Во всех тех случаях,— говорит по этому поводу А. В. Бири-
лев,— где осязание слепых испытывается на элементарно-простых
осязательных ощущениях, оно не обнаруживает значительного
отличия от чувства нормальных людей». Развитие в тонкости
осязательных ощущений у зрячих и слепых не устанавливается точным
исследованием. Если оно в отдельных случаях и может быть
констатировано, то в таком незначительном размере, что никак не
может объяснить нам всей той огромной разницы между осязанием
слепого и зрячего, которую легко может наблюдать каждый.
Исключительная сила осязания у слепых и зрения у глухих
2 Ср.: Бирилев А. В. Об осязании слепых. Казань, 1901 иЛаговский Н.
Обучение глухонемых устной речи, гл. II. Алекс, 1911.
25

вполне объясняется из особенных условий опыта, в которые здесь
бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому не
конституциональные и органические, заключающиеся в особенном
каком-либо уточнении строения органа или его нервных путей, а
функциональные, сводящиеся к длительному использованию
данного органа в иных целях, чем это бывает у нормальных.
Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают
ничего иного, как только.отсутствие одного из путей для
образования условных связей со средой. Эти органы — глаз и ухо,—
называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в
психологии органами восприятия или внешних чувств, имеют
биологическое назначение предупреждать организм об отдаленных
изменениях среды — это, по выражению Г. Деккера, как бы форпосты
нашего организма в борьбе за существование.
Их прямое назначение — воспринимать и анализировать
внешние элементы среды, разлагать мир на его отдельные части, с
которыми связываются наши целесообразные реакции, для .того
чтобы возможно точнее и целесообразнее приспособить поведение
к среде.
Само по себе поведение человека как совокупность реакций
при, этом, строго говоря, остается ненарушенным. Слепой и глухой
способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. активной
жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене
одних путей — для образования условных связей — другими. Еще
раз повторяем: принцип и психологический механизм воспитания
здесь те же, что и у нормального ребенка.
Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания
у слепых и зрения у глухих при чтении точечного шрифта и
движений губ, то все остальные особенности этих чувств также
всецело обязаны своим возникновением функциональному богатству
условных связей, переданных на эти органы с
других,-недействующих. Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого
играют не ту роль, что у нормально видящих и слышащих людей;
их обязанности по отношению к организму, их функции другие:
они должны провести через свои пути огромные количества таких
связей со средой, которые у нормальных проходят другими путями.
Отсюда их функциональное, приобретенное в опыте богатство,
которое по ошибке принималось за прирожденное,
структурно-органическое.
Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и
правильное психофизиологическое представление о природе
воспитания компенсирующих реакций позволяют нам подойти вплотную к
самому основному и принципиальному вопросу педагогического
учения о дефективности — о роли и значении специальной
педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных
детей и ее связи с общими началами всякого воспитания.
Прежде чем решать этот вопрос, закрепим то, что может быть
установлено как бесспорное уже на основании рассмотренного вы-
26

ше. Мы можем сказать, что при психологическом рассмотрении
никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики
дефективного детства не оказывается. Воспитание дефективного
ребенка составляет предмет всего только одной главы общей
педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой
трудной главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов
педагогики.
Основное положение традиционной специальной педагогики
дефективного детства: «Слепого, глухонемого и слабоумного нельзя
мерить той же мерой, что и нормального»."В этом альфа и омега
не только общераспространенных теорий, но и всей почти
европейской и нашей практики воспитания дефективных детей. Мы же
утверждаем как раз обратное психологическое и педагогическое
положение: «Слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужнс
мерить той же мерой, что и нормального».
«По существу между нормальными и ненормальными детьми
нет разницы,— говорит Г. Т.рошин.— Те и другие — люди, те и
другие — дети, у тех и других развитие идет по одним законам.
Разница заключается лишь в способе развития...»3. Это утверждение
принадлежит исследователю, стоящему, в- общем, скорее на
биологической, нежели на социальной точке зрения в вопросах
психологии и педагогики.
Вот эта величайшая ошибка—«воззрение на детскую
ненормальность только как на болезнь» — и привела нашу теорию и
практику к опаснейшим заблуждениям.
. Кажется положительно непостижимым, что такая простая
мысль до сих пор не вошла как азбучная истина в науку и
практику, что до сих пор на девять десятых воспитание ориентируется на
болезнь, а не на здоровье. «Сперва человек, а уж затем
особенный человек, т. е. слепой» — вот лозунг научной психологии
слепых.
Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) не существует
вовсе. Совершенно ложное представление зрячих о том, что
слепота есть постоянное пребывание во тьме или глухота означает
погружение в тишину и безмолвие, есть неверное и наивное мнение и
совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию
слепых. Проф. А. М. Щербина, сам слепой, показал достаточно
убедительно и наглядно, что это обычное представление
совершенно ложно и, в частности, с психологической точки зрения
совершенно не верна та обычная картина внутренней жизни слепого
ребенка, которую развертывает В. Короленко.
Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не
чувствует себя погруженным в мрак, не «силится освободиться от
мрачной завесы», вообще никак не ощущает своей слепоты. Тьма не
только не является для слепого непосредственной реальностью, но
3 Трошин Г. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей,
т. I.
27

даже постигается им «при известном напряжении мысли», по
свидетельству А. М. Щербины 4.
Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье.
Она становится им как факт социальный. Слепой не видит
света не так, как зрячий с завязанными глазами, но «слепой так же
не видит света, как зрячий не видит его своей рукой», по
прекрасному сравнению А. Бирилева...
Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, что
«инстинктивное, органическое влечение к свету», по словам Короленко,
составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но
способность эта имеет для него не значение органической, не
утоляемой потребности, а «практическое и прагматическое».
В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное
состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь
посредственно, вторично, как отраженный" на него самого результат его
социального опыта.
Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному в
зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект
реализуется.
Поэтому представления слепого о мире вовсе не лишены
«предметной реальности»; мир не открывается слепому сквозь дымку
или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органически и
естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания.
Итак, с психологической точки зрения физический дефект
означает нарушение социальных форм поведения.
Слепота в разной социальной среде есть психологически разные
факты. Слепота для дочки американского фермера, сына
украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина,
шведского пролетария — суть психологически совершенно разные
факты. Психологически слепота не означает изъяна в полной душевной
жизни.
Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на
методах социальной компенсации его природного недостатка,—
единственный научно состоятельный и идейно-верный путь.
Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно
быть увязано с ним, и даже больше органически слиться с ним,
войти в него как его составная часть. Лекарственное питание
дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего
питания.
Необходимость специального воспитания для дефективных
детей нами не отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение
слепых чтению или глухонемых устной речи должно требовать
специальной педагогической техники, особенных приемов и методов.
И только высшее научное знание этой техники может создать
настоящего педагога в этой области. Но наряду с этим мы не
должны забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка
4 Короленко В. Г. Слепой музыкант, М., 1916.
28

прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит
воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности
превращать ее в дефективную педагогику.
У нас же специальная школа приносила ребенка в воспитании
в жертву слепоте и глухоте. Здорового, полноценного в ребенке
она не замечала. Это получила она в наследие от европейской
специальной школы, которая по социальным корням своим и по
педагогическому направлению насквозь буржуазно-филантропична и
религиозна.
Если вы прочитаете отчеты о состоянии германских школ для
слепых и глухих, вы будете поражены высотой специальной
педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но
невыносимый душок богодельни, но затхлая атмосфера какого-то склепа, но
нездоровый моральный воздух веет с каждой страницы. «Самым
важным в воспитании и образовании для всех остается,— говорит
Hoppe в статье о воспитании слепоглухонемых в Германии,— чтобы
они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест
и научились в своей тьме уповать на вечный свет...»
Не только для самого слепого слепота есть факт социальный,
но и для целых эпох и стран известная система воспитания слепых
и известный взгляд на них становятся социально неизбежными.
Раскрепостить специальную школу от ее кабалы, которой она
закабалена потакая физическому дефекту, питая его, а не леча;
освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного
воспитания; перестроить ее на здоровых основах реальной и
социальной педагогики; освободить ребенка от непосильной и
бессмысленной тяготы специальной выучки — вот задачи, выдвигаемые перед
нашей школой и научным пониманием предмета, и требованиями
революционной действительности.
То, о чем мечтало всегда человечество как о религиозном чуде,
чтобы слепые прозрели и немые заговорили, осуществить
призвано социальное воспитание, возникающее в величайшую эпоху
окончательного переустройства человечества.
Создание социальной тифлопедагогики на месте медицински-
филантропической — задача величайшей научной важности и
огромной практической ценности. Сейчас может идти речь только
о том, чтобы попытаться угадать и нащупать мыслью некоторые ее
отдельные точки. Этой попытке и посвящена настоящая глава.
На место биологической компенсации должна выступить идея
социальной компенсации дефекта. Психика, особенно разум,—
«функция социальной жизни», по выражению Дьюи 5. «Голый
физический стимул света не есть полная реальность; истолкование,
даваемое ему при посредстве социальной деятельности и мысли,
придает ему все богатство его значения». Таким образом, слепота,
лишающая только «голого физического стимула», не закрывает
вовсе наглухо окон в мир, не лишает «полной реальности».
5 Джон Дьюи. Школа и общество.
29

Она только заставляет социальное истолкование этих
физических стимулов перенести на другие стимулы и связать с ними. Она
может быть компенсирована в большой мере другими стимулами.
Важно научиться читать, а не видеть буквы. Важно узнавать
людей и понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа
глаза выступает, в конце концов, в подчиненной роли орудия для
какой-либо деятельности и может быть заменена работой другого
орудия.
Научно совершенно справедлива та глубоко важная мысль
А. Бирилева, что слепой, может пользоваться глазом другого
человека, чужим опытом как орудием зрения. Здесь чужой глаз
выступает в роли прибора или инструмента, вроде микроскопа или
телескопа.
Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для
слепого «возможно при условии использования другого человека в
качестве орудия опыта для ознакомления с исследуемым явлением»,
то здесь утверждается гораздо бо<лее широкая и важная истина,
нежели только методическое правило, как проходить в школах для
слепых одну главу из физики.
Здесь устанавливается, независимо от ближайших
практических выводов, та важная мысль, что такие вопросы, которые
кажутся абсолютно неразрешимыми в круге индивидуального
воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только
привлекается другой человек. . ■
В этом заключается целительный прыжок тифлопедагогики и
всякой специальной педагогики — выход за пределы
индивидуалистической педагогики, из того «дуэта между учителем и учеником»,
который лежал в основе традиционного воспитания.
Как только в тифлопедагогический процесс привлечен этот
новый элемент — опыт другого человека, использование чужого
глаза, сотрудничество со зрячими,— так сейчас мы оказываемся на
принципиально новой почве, и слепой приобретает свой микроскоп
и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и теснее
ввязывают его в общую ткань мира.
Психологически вся задача воспитания слепого сводится
теперь к тому, чтобы всю социальную символику и сигнализацию
связать с другими анализаторами: кожными, слуховыми и т. д.
Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное
воспитание слепых, специальная школа, воспитывающая навыки этой
абсолютной символики.
Разница символики при абсолютном тождестве содержания
всякого воспитательного и образовательного процесса — вот основ^
ной принцип тифлопедагогики.
Однако специальная школа... создает систематический отрыв от
нормальной среды; она изолирует слепого и помещает его в узкий,
замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все
рассчитано на него, где все напоминает о нем.
Специальная школа усиливает ту «психологию сепаратизма», по
за

выражению проф. А. М. Щербины, которая и без того сильна у
слепого.
Специальная школа по самой природе своей антисоциальна и
воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, как
возможно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о
том, как пораньше и потеснее вводить их в жизнь. Жить придется
слепому в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей
школе. Конечно, известные элементы специального образования и
воспитания должны быть сохранены за специальной школой или
внесены в общую школу.
Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной
школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного
обучения и воспитания слепых со зрячими, имеющий громадное
будущее.
Круг развития здесь идет диалектически: сперва тезис общего
образования ненормальных с нормальными, затем антитезис —
специальное образование. Задача нашей эпохи — создать синтез,
объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и
антитезиса.
Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших
специальных школ. Теснее к зрячим, глубже в жизнь. Широкое
общение с миром, основанное не на пассивном изучении, а на
активном и действительном участии в жизни. Широкое
общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого круга,
отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском
движении — вот величайшие рычаги социального воспитания, при
помощи которых можно пустить в ход огромные воспитательные
силы.
Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. Он до
сих пор строится на началах инвалидности и филантропичности.
Слепого обучают обычно вспомогательным средствам к нищенству
(музыка, плетение безделушек и пр.). В обучении труду нет того
расчета, что это должно составить будущую основу его жизни.
Труд обычно в школах слепых преподносится детям в
искусственно препарированном виде. Из него тщательно удаляются все
элементы социально-организационного порядка. Они обычно
изымаются и передаются зрячим.
Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое трудовое
воспитание готовит инвалидов. Оно не только не приучает к тому,
чтобы организовать труд, уметь найти для него место в жизни, но
заведомо атрофирует это умение.
Между тем именно этот социальный и организационный
момент труда имеет для слепого самое большое педагогическое
значение. Трудиться — вовсе не значит уметь делать щетки или
плести корзину, но нечто неизмеримо большее.
Со стороны образовательной это обычно труд индивидуально-
ремесленнический, кустарнически-предметное обучение. Ни
достаточного общетрудового политехнического фундамента, ни произ-
31

водственного профессионального значения такой труд почти не
имеет.
Наконец, такой труд не приучает сотрудничать. Отсюда очень
узкий круг ремесел и видов труда, доступных слепому.
Сотрудничество со зрячими должно стать основой трудового воспитания.
На этой основе создается истинное общение со зрячими, и труд
окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в жизнь.
Создайте здоровый труд — остальное приложится.
Еще одно огромное значение имеет труд в школах слепых.
Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили
таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает
в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают.
Здесь грозит особая опасность помимо тех общих соображений,
которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова
особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается
иным образом,— рспомним, как объясняет в старинной и умной
басне зрячий поводырь слепому, какое молоко,— слово для
слепого особенно часто «звук пустой». Преподнося все в
разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается
жевать.
Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот
постоянный Nord нашего педагогического компаса. До сих пор мы
обычно поступали как'раз наоборот: мы ориентировались на
слепоту, забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь
и что если слепой поведет слепого, то не оба ли они упадут в яму.
III
Проблема воспитания глухонемых составляет, по всей
вероятности, самую увлекательную и трудную главу педагогики.
Глухонемой оказывается физически более приспособленным к познанию
мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением
некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в области
того чувства, которое дает сведения об определенных изменениях
положения тела в пространстве, в области равновесия 6,
глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, что
есть у нормального человека. Что самое важное, он сохраняет глаз
и через то возможности контроля над собственными движениями,
которые могут у него быть выработаны с совершенно нормальной
точностью.
Для глухого сохраняется вся полнота физических
возможностей, телесного развития, приобретения навыков и трудовых
умений. *
См. последние исследования проф. Н. Попова (Труды Донск. пед. ин-та, 1920,
№ 1).
32

В этом смысле глухонемой не является обделенным, и в этом
он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все виды трудовой
деятельности могут быть доступны ему, за исключением очень
немногих областей, связанных непосредственно со звуком.
Если, несмотря на это, до сих пор в сурдопедагогике
пользуются обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесел,
то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный
подход к делу воспитания глухонемого. Между тем при правильном
подходе к делу именно здесь открывается широчайшая дверь в
жизнь, возможность участия в комбинированном труде с
нормальными, возможность высших форм сотрудничества, которое,
избегнув паразитических опасностей, может послужить, благодаря
социальному моменту, основой сурдопедагогики.
Отсутствие слуха означает меньшее поражение, чем отсутствие
зрения. Мир представлен в человеческом сознании
преимущественно как зрительный феномен. Звуки в системе природы играют
неизмеримо меньшую роль. Глухой, в конце концов, не теряет ни
одного существенного элемента мира. Казалось бы, глухонемота
и должна составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота.
С биологической точки зрения так оно, действительно, и есть, и
глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то
человек.
Глухонемота у человека оказывается неизмеримо большим
несчастьем, потому что она изолирует человека от всякого общения
с людьми. Глухонемота есть недостаток социальный по
преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи
личности.
Итак, первая проблема сурдопедагогики заключается в том,
чтобы вернуть глухонемому речь. Это оказывается возможным.
Поэтому обучение глухонемого устной речи сводится не только
к замене одного анализатора другим — уха глазом, когда глухой
научается считывать речь с губ говорящего по его движениям и
как бы «слышать глазами». Надо заменить еще один очень
важный психологический механизм, лежащий в основе речи,— именно
механизм, возвращающий на самого говорящего раздражения его
же речи и позволяющий контролировать и регулировать течение
речи 7.
Здесь он заменяется кинестетическими ощущениями,
возникающими при произносительных движениях. Ощущения эти крайне
слабы, движения губ далеко не точно передают все звуки,
артикулирование при речи требует невидимых движений внутри
закрытого рта, и по всему этому обучение устной речи превращается для
глухонемого в каторжно-тяжелый труд.
7 См.: Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения.—
В кн.: Психология и марксизм.
3 Заказ 165
33

Наряду с обучением глухонемых устной речи (так называемый
немецкий метод) существуют у глухонемых еще два языка. Один
из них — это язык естественной мимики; другой — это
искусственная мимика, «методический язык знаков», условная азбука,
состоящая из различных движений кисти руки и пальцев, так
называемая дактилология, или письмо в воздухе. Оба эти языка
неизмеримо легче для глухонемого и составляют его естественный
язык. Устная речь, напротив, противоестественна для
глухонемого8.
Однако из этих трех возможностей языка мы, несомненно,
должны отдать предпочтение самому трудному и
противоестественному — устной речи. Она неизмеримо труднее дается, но и
неизмеримо больше дает.
Если принять во внимание, что речь есть не только орудие
общения, но и орудие мысли, что сознание наше развивается
главным образом при помощи речи и возникает из нашего социально-
го опыта, то станет ясно, что мимика обрекает глухого на
полнейшее недоразвитие. Именно речь является основой и носительницей
социального опыта; даже размышляя в одиночестве, мы сохраняем
«функцию общения». Иначе говоря, без речи нет ни сознания, ни
самосознания. Что сознание возникает из социального опыта,
можно легко убедиться именно на примере глухонемых 9. Задача
«чистого» устного метода в том и состоит, чтобы привить глухим наш
язык. Итак, остается чистый устный метод, как единственно
могущий «возвратить глухонемого человечеству».
Однако этот метод оказывается бесконечно трудным для детей.
Только благодаря совершенно исключительной жестокости мог он
удержаться и развиться в немецкой школе. Великий учитель
глухонемых и поборник «чистого устного метода», Фтер, как
рассказывают очевидцы, присутствовавшие на его уроках, случалось,
выбивал зуб ученику, не справлявшемуся с трудным звуком.
И все же мимику изгнать оказывается невозможно: она —
естественный язык ребенка. Ее запрещают, за ее употребление
наказывают, но ведь это не значит победить ее.
Мы нарочно остановились на этом труднейшем вопросе, чт®б
показать, что и этот центральный, но специальный вопрос
обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального
воспитания, и только как таковой он получает возможность
разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы
должны ставить вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения
специальных свойств метода. Метод чудесен, но он заставляет
выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик выучивается
немногим словам, из которых он обычно не умеет построить
логической фразы, что он тайком говорит мимикой, что преподава-
8 См.: Л а г о в с к и й Н. Обучение глухонемых устной речи. 1911.
9 «Социальная педагогика», 1911.
34

тел и должны быть полицейскими и «ловить» учеников,
прибегающих к мимике и т. д.
В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести
вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как
вопрос воспитания в целом.
В этом отношении едва ли не самое интересное представляет
из себя маноральная система Фохтгаммера, который прежде
выдвигал письменную речь как важнейшее средство обучения речи.
Объединение рта и руки в произношении немого тем
замечательно в его новой системе, что оно впервые ставит движения руки
в подчиненное по отношению к устной речи положение, вводя эти
движения для обозначения невидимых элементов звуков.
Психологически она многое обещает, так как облегчает усвоение устной
речи, позволяет перейти к чистой речи и т. д.
Но ни эта система и никакая другая сама по себе не есть
выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так,
чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не
нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов,
а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих
союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в
общечеловеческой речи — тогда появится и речь.
Выход здесь не в немецкой, не в французской, не в итальянской
системе, а только в приближении к жизни.
Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом,
оказывается не только специальным вопросом метода, но и
центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики.
Только наметивши центр, можно верно начертить окружность и
соединить ее радиусами с центральной точкой. Эта всеопределяющая
центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание
глухонемого во всем огромном значении этого слова.
Центральной педагогической проблемой и во вспомогательной
школе является связь специального обучения с общими началами
социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная
культура», проходимые на особом дидактическом материале,
должны без остатка раствориться в игре, в общих занятиях, в
труде.
Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда
они преподносятся как уроки. Но при игре «в молчанку» или при
«целевой тишине», когда дети знают, для чего надо сохранять
тишину,— это прекрасное воспитательное средство.
Все это «специальное» обучение должно утратить свой
«специальный» характер, и тогда оно станет частью общей
воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов.
Вспомогательная школа не должна никогда и ни в чем
порывать связи с нормальной школой. Она создана только ей в помощь.
Она должна часто забирать на время отсталых и возвращать их
вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягчает
Дефект и отсталость,— вот задача школы.
3*
35-

H. H. Добрынин
ВОСПИТАНИЕ ВНИМАНИЯl
Вопрос о воспитании является одним из основных в педагогике.
Всякому педагогу известно, как трудно у детей поддерживать
«внимание» в течение более или менее продолжительного времени.
Дети легко отвлекаются, перебрасываются с предмета на
предмет, с трудом могут сосредоточиться на какой-нибудь одной
работе. Приходится их приучать быть внимательными, приучать
останавливаться подолгу на одном каком-нибудь деле. Вся
работа только тогда проводится хорошо, когда она проводится со
вниманием, даже запоминаем мы лучше, если внимательны к данному
материалу.
Поэтому вся педагогика в Значительной степени ставила своей
задачей воспитание внимания. Нужно только сказать, что,
отделяя произвольное внимание от непроизвольного, педагогика
прежнего времени ставила своей задачей лишь развитие произвольного
внимания и подавление непроизвольного. Тем самым получалось
полнейшее подавление собственных интересов ребенка; в
результате мы имели скучную школу, противную для мало-мальски
жизненного ребенка, совершенно не отвечающую его потребностям,
его любви к деятельности. Мы получали типичную форму так
называемого классического воспитания с его питомцами,
засушенными, нежизненными, лишенными чарующей прелести детства,
умеющими только думать и говорить, но не действовать.
Нужно избежать этой крайности, нужно, не нарушая детских
интересов, детской любви к перемене впечатлений, все же
приучать ребенка постепенно останавливать свое внимание на все
более и более продолжительные сроки, приучить его к
сосредоточению внимания на одном каком-нибудь деле. Конечно, при этом не
нужно формально приучать его напрягать внимание без всякой
цели, как это делала «классическая школа».
Формальное обучение и воспитание должны быть отброшены, на
их место должно быть поставлено деятельное, трудовое воспитание,
обязательно ставящее цели всякой работе. Однако в настоящее
время мы часто увлекаемся противоположной крайностью,
свободным воспитанием, не приучающим ни к чему, кроме игры, кроме
отсутствия всякого усилия, всякой напряженной деятельности.
Поэтому необходимо еще и еще раз напомнить о важности
воспитания внимания у ребенка, но, конечно, не в противоречии с его
психологическими особенностями, связанными с его ростом.
Воспитатель, вызывая ту или другую эмоцию, тем самым
усиливает раздражение и создает доминантный процесс. После
нескольких раз этот процесс настолько проторяет пути, что стано-
1 «Народный учитель», 1925, № 9.
3S

вится уже привычным. Таков путь создания произвольного
внимания. Воспитатель должен основываться на какой-нибудь
потребности ребенка. Он должен усилить эту потребность, иногда
искусственным путем, путем подавления других потребностей, а затем
упражнять ребенка в этом. Он должен строго следить, чтобы
потребности ребенка удовлетворялись в полной мере, но не в ущерб
общим интересам самого ребенка и общества. Вызывая
искусственную доминанту, воспитатель поддерживает ее опять теми же
потребностями, влечениями и интересами ребенка. Интересным
будет то, что связано с влечением ребенка, что отчасти уже
переживалось, а отчасти представляет новизну, переход от одного к
другому, присоединение нового звена к уже имеющемуся пути,
деятельность, творчество, воспитание новых реакций, отчасти сходных
и отчасти отличных от бывших ранее,— все это поддерживает
внимание. Как только те или другие реакции стали привычными, они
становятся автоматичными, внимание исчезает совсем, работа
делается непроизвольной. Это освобождает энергию и позволяет
человеку все более и более проявлять свою инициативу. Ясно, что
доминантный процесс, первичный очаг возбуждения нам нужен
для построения новых путей. При достаточной привычности
реакции становятся автоматичными и не требуют искусственных
приемов, искусственного создания доминанты, не требуют
произвольного внимания.
Пользоваться этим методом, приучать к воспитанию внимания
необходимо, но с большей осторожностью, не подавляя
потребности ребенка в подвижности, в смене впечатлений. Постепенно,
вместе с ростом, ребенок должен приучаться все больше и больше
останавливать свое внимание на одном каком-нибудь деле,
воспитатель должен всячески разнообразить процесс работы, открывая
ребенку в нем все разные и разные стороны и вызывая работой
все большее и большее число интересов ребенка, привлекая по
возможности и зрение, и слух, и движения рук, ног и всего
организма,— словом, давая ребенку наибольшую пищу для его
деятельности. Каковы основные влечения ребенка и как ими пользоваться,
мы попытаемся выяснить в следующей беседе.
Сейчас попробуем подчеркнуть то, что является наиболее
существенным в произвольном внимании. Это именно его
центральный характер, его обусловленность вторичными причинами, его
зависимость от социальных условий. Общество создает
чрезвычайно большую цепь условностей, но именно с помощью этих
условностей оно пытается в наибольшей мере обеспечить интересы
личности. Для этого нужно создавать ряд условных связей, а они
могут быть созданы лишь на протяжении большого опыта. Целый
ряд этих связей, создающих переплетение нервных путей,
обусловливает центральные процессы в мозгу человека. Мало-помалу
головной мозг становится аппаратом, обслуживающим всю эту
сложную жизнь человека, в которой от появления потребности до ее
удовлетворения нужно пройти много звеньев. Эти пути, их взаимо*
37

отношения, их большая или меньшая проторенность, и создают
доминантные процессы. Каждая новая комбинация раздражений
вызывает и новую реакцию. Природа и общество пользуются
этими проторенными путями, этими центральными процессами для
усиления одних раздражений, для ослабления других, для
воспроизведения одних реакций и для торможения других. Таким
образом, в механизме произвольного внимания нет ничего
таинственного, это не какая-то «способность души», как казалось раньше,
а просто отражение предшествующего опыта, накопление условных
связей высшего порядка для наиболее правильной организации и
координации наших реакций в сложной системе социального
бытия человека. Развивать этот опыт, воспитывать его, обогащать его
всячески, давать удовлетворение всем потребностям детского
организма, приучая его постепенно к усилию, направленному на
общие интересы,— таковы задачи воспитания.
Только в правильно организованном обществе могут быть
наиболее полно выражены все потребности индивида, как взрослого,
так и еще развивающегося. Вот почему воспитание внимания в
таком обществе не будет противоречить интересам и потребностям
ребенка, а будет только способствовать правильному
удовлетворению их.
А. А. Крогиус
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
СТУДЕНТОВ 1
Экспериментально-психологическое исследование различных
интеллектуальных функций было мною произведено в осеннем
полугодии 1924 г. над студентами Саратовского университета и
отчасти над слушателями одного из средних учебных заведений, при
поступлении в которое требовалось только начальное образование.
Исследованию подвергались 264 студента 2-го курса
педагогического факультета и 129 слушателей среднего учебного заведения.
Возраст как тех, так и других был от 17 до 30 лет. В настоящей
статье я приведу главным образом те результаты, которые
касаются общей характеристики интеллектуальных функций как
студентов различных отделений педагогического факультета, взятых в
целом, так и слушателей среднего учебного заведения, тоже
взятых в целом.
«Ученые записки Саратовского университета», т. IV, вып. 2. Педагогический
факультет. Саратов, 1925.
38

Od
CD
Естественники
Естественницы
Лингвисты
Лингвистки
Физико-техники
Физико-технички
Общественники
Общественницы
Естеств. отделение
Лингвистич. отд.
Физ.-техн. отделение
Обществен, отд.
Студенты
Студентки
Студенты и студентки
Средняя индивидуальная
вариация
Слушатели среднего учеб.
заведения
Средняя индивидуальная
вариация
о
ез
я
ад о
Л, S
0) —
§25
\о х s
OS5
4,8
5,1
5,6
4
5,4
6,1
5,2
5.2
5
4,25
5.6
5,2
5.2
5,1
5,1
1,3
4,1
1,4
нание
од ряд
X с
•г
|5
Я з
00 3"
3
3,6
4,25
2.7
4,3
4,3
3,4
3.6
3,4
2,9
4,3
3,5
3,8
3,5
3,6
1,3
3
1,3
о
С X
О 1-
еэ и
s о
1- X
2£
JT О
С Щ
28,4
29,5
33,5
31,2
32,8
34
31,6
30,2
29,2
31,5
33,2
31,2
31,5
30,7
31
4,1
24,2
6,5
£ «
S Q.
*8
о. g
< о
7,8
7,4
8,5
8,2
10,4
10
7,9
5,8
7,5
8,2
10,3
6,6
9,1
7,9
8,4
1 2,9
4,1
3,3
3
«=t
X
я
S
О
*
6.7
7,3
8,25
7,4
8
7,7
7,1
7,1
7,1
7,0
7,9
7,1
7,5
7,4
7,4
1,5
5,9
1,6
Таблица 1
0)
12 —. |
1 О f>
1 а> я
=ü m &
Логи
СЛОВ)
(1-й
13,7
14,7
16,2
17
13,4
15,6
13,25
13,5
14,5
16,9
14,1
13,4
13,6
14,9
14,4
2,7
4>
О M
О» Я
* я а
s2_
16,4
18
20,3
19,4
17
17,6
17,8
18
17,7
19,6 |
17,2
17,9
17,2 1
18,2
17,8
2,7
X
я
m о.
Я >>
St
7,2
7,6
7.5
7,1
6,5
6,2
6,7
6,5
7,5
7,2 |
6,4
6,6
6,7
7,1
6,9
0,7
• |
о
п _
° 2
58
48,6
51,6
57,2
53,9
61,9
57,6
49,6
53,1
50,8
54,6
60,6
51,3
55,5 1
53,2
54,2
10,7
эрта
ta
X
я
я
ГО
2,1
2,1
1,25
2,6
2,9
1,8
2,2
1,8
2,1
2,35
2,6
2
2,4
2,05
2,2
0.6
о О
О д
I 5 . 5
■« s ч
2£Э
я я 3
X 2 S
2,75
2,1
1,25
1,7
3,8
2,6
2
1,9
2,25
1,6
3.5
2'
3
2,1
2,5
0,9
s
S
и.
О
5
и
2,7
1,9
3
2,7
2,6
2,8
2,2
2,1
2,1
2,8
2,7
2,15
2,5
2,2
2,3
0,7
л
S
X
о
■е-
<
1.6
2,1
3,25
3,5
3,7
3,3
2,8
1,4
2
3,4
3,6
2,15
3,05
2,4
2,7
1,2
о
о
а
н
о
X
X К
0,8
1,2
6,75
3,6
1,45
2,6
1.1
0,9
1.1
4
1,9
1
1,5
1,7
1,6
1,5

Исследованию подвергались сначала слушатели среднего
учебного заведения в числе 129 человек, затем студенты университета
в числе свыше 200 (минимальное количество их было 205,
максимальное — 220 человек).
В табл. 1 приведены результаты всех произведенных опытов.
При обозрении полученных нами результатов прежде всего
бросается в глаза резкое различие во всех показаниях студентов
университета и слушателей среднего учебного заведения. И по
запоминанию чисел, и по нахождению слов противоположного
значения, и по восполнению арифметических рядов, и по исполнению
команд слушатели среднего учебного заведения оказались
стоящими значительно ниже студентов университета. Арифметических
рядов, например, слушатели среднего учебного заведения решили
меньше половины (4,1) того количества, которые решили
студенты (8,4).
Сравнивая работы различных отделений педагогического
факультета, мы видим, что наилучшие результаты по узнаванию
фигур дали студенты и студентки естественного отделения (7,5). По
запоминанию чисел обнаружили значительное преобладание
студенты и студентки физико-технического отделения (общее
количество запомненных ими чисел в среднем 5,6, количество чисел,
запомненных ими подряд,— 4,3). Они же дали значительно лучшие
результаты при исследовании различных мыслительных функций,
кроме понимания и истолкования стихотворений (нахождение
противоположностей — 33,2, восполнение текста — 60,6, восполнение
арифметических рядов — 10,3 наглядное математическое
мышление — 3,5, решение практических задач — 2,6, понимание и
истолкование афоризмов — 3,6. Близко к максимуму стоит и разбор
ими силлогизмов — 2,7). Лингвисты обнаружили преобладание в
запоминании слов (первоначальное—16,9, вторичное—19,6), в
разборе силлогизмов (2,8) и в истолковании стихотворений (4),
они стоят близко к максимуму и в истолковании афоризмов (3,4).
Что касается сравнительных результатов, полученных при
исследовании студентов и студенток, то в большинстве случаев
оказался некоторый перевес, хотя и не особенно значительный, на
стороне студентов. В области запоминания слов, узнавания фигур
и толкования стихотворений студентки дали несколько лучшие
результаты, чем студенты.
В экспериментальной психологии, к сожалению, очень
распространен прием: на основании исследования какого-нибудь одного
процесса делать сейчас же непосредственное заключение самого
широкого значения относительно общего развития в данной
личности той функции, которая в большей или меньшей степени
сказывается в исследуемом процессе. Так, на основании опытов с
термометром, отмечающим дрожание, делаются самые широкие
заключения относительно устойчивости нервно-психической организации;
на основании опытов с повторением слов за экспериментатором —
относительно силы воли и т. д. Иногда такие заключения оказы-
40

ваются удачными, но часто бывают совершенно ошибочными. Не
следует рассматривать психические функции как самостоятельные
элементы, сложением которых могло бы определяться все течение
психических процессов — не существует обособленной
способности восприятия, внимания, памяти, мышления и т. д. Все эти
функции проявляются только в неразрывной связи друг с другом,
интенсивность каждой из них зависит от сочетания, в которое она
включена, от того окружения, на фоне которого она выступает.
Вообще говоря, нельзя делать прямых выводов от данных
экспериментальных исследований к их пригодности для решения тех
или иных жизненных задач. Очень целесообразным способом
убедиться в значении экспериментов является применение метода
корреляций — выяснение того, насколько результаты тех или иных
экспериментальных исследований совпадают с данными
непосредственного наблюдения и опыта или с результатами других
экспериментов. К сожалению, применить этот метод в наших опытах в
достаточно широком объеме мы не могли, никто не производил
достаточно полного систематического объективного наблюдения над
умственной работой, умственным развитием и умственными
способностями исследованных нами студентов. В обоих опытах мы
стремились только рассмотреть изучаемые нами формы
умственной деятельности с возможно более разнообразных точек зрения.
Так, имеющая большое практическое значение функция мышления
рассмотрена нами по отношению к решению различных
практических задач, по отношению к выполнению арифметических рядов, к
решению наглядных математических задач, к разбору
силлогизмов, к истолкованию афоризмов и стихотворений. Эта же функция
играет отчасти роль и в нахождении слов противоположного
значения, и в восполнении текста. Мы могли отметить, что развитие
мышления по этим различным направлениям не всегда
совпадает — лица, обнаруживающие большую силу мысли в одном
направлении, часто оказываются сравнительно слабомыслящими в
другом отношении.
Нельзя не отметить, что, в общем, отмеченное результатами
нашего экспериментального исследования различное развитие тех
или иных интеллектуальных функций более или менее
соответствует как тем требованиям, которые предъявляет учащимся
усвоение различных областей науки, так и развитию тех способностей,
которые играют особенно важную роль и потому усиленно
упражняются при занятиях той или иной научной специальностью (ср.
отмеченные нами выше результаты исследования по отделениям).
Найденные нами при сравнении всех испытуемых половые
особенности более или менее совпадают с теми, которые были
отмечены на основании наблюдений и экспериментов. Гавелок-Элли-
сом, Геймансом, Вирсма, Визе, Липманом, Кирхгофом, Коном,
Дифференбахером, Клинкенбергом и др.
Наши опыты в значительной степени подтверждают взгляды
упомянутых исследователей. Мы должны, однако, отметить, что
41.

максимальные различия между отделениями достигают в каждом
исследовании больших размеров, чем различия между мужчинами
и женщинами.
Очень характерны полученные нами резкие различия в
результатах опытов над студентами университета, с одной стороны, и над
слушателями среднего учебного заведения — с другой. Эти
различия в исследованных нами интеллектуальных функциях проявились
в такой сильной степени, несмотря на то что для решения
предложенных нами тестов не требовалось никаких специальных знаний,
которыми могли бы обладать студенты университета в отличие от
слушателей среднего учебного заведения. Различия эти нужно
поэтому отнести исключительно на счет общего уровня умственного
развития, по-видимому, сильно отражающегося на всех отдельных
видах умственной деятельности.
В заключение приведу еще результаты произведенных мною
экспериментов над описанием показанной испытуемым картины, в
которых тоже выявились некоторые черты, характерные для
различных групп. В течение 50 с испытуемым с помощью эпидиаскопа
была экспонирована картина Прянишникова «Возвращение
французов в 1812 году». Испытуемые должны были сначала описать эту
картину (на это им было дано 20 мин), а затем дать ответ на
предложенные вопросы относительно содержания ее.
При окончании свободного изложения каждому испытуемому
были предложены следующие вопросы: 1) сколько изображено на
картине французских солдат, 2) сколько крестьян, 3) были ли
среди русских женщины и дети, 4) были ли среди французских
солдат гусары, 5) были ли среди французских солдат музыканты
(т. е. несшие музыкальные инструменты) и 6) по какой местности
двигалась вся процессия.
Среди студентов оказалось больше всего истолкователей (65%).
Студентки дали преимущественно эмоциональные описания (42%).
Привожу табл. 2, указывающую в процентах количество
сделанных студентами и студентками описаний различного типа.
Таблица 2
Чистые описания
Истолковывающие описания
Эмоциональные описания
Студенты
16
65
19
Студентки
27
31
42
Не придавая особого значения распределению испытуемых по
отделениям вследствие сравнительного небольшого числа их, мы
ниже приведем в процентах распределение по принадлежности к
тому или иному типу описания (табл. 3).
Общая характеристика описаний демонстрируется табл. 4.
42

Таблица 3
Чистые описания
Истолковывающие
описания
Эмоциональные
описания
ен-
Естеств
ники
13
74
13
ей- |
1
Естеств
ницы
36
28
36
сты
Лингви
0
50
50
стки
Лингви
15
30
1 55
-тех-
Физико
ники
33
67
1 о
тех- |
Физико-
ничкн
22
45
33
всн-
Общест
ники
20
60
20
веи-
н
о
о _
« X
Ох
25
25
50
Таблица 4
Чистые описания
из описаний студентов —
16%, из описаний
студенток—27%
Истолковывающие
описания
из описаний студентов —
65%, из описаний
студенток—31%
Эмоциональные описания
. из описаний студентов —
19%, из описании
студенток—42%
Пространность
описания
1,1
' 1,9
2,1
Количество
ошибок при
свободном
изложении
0,4
0,8
0,6
Количество
ошибок
в ответах
на вопросы
1,7
1,3
1,5
Количество
ответов
«не знаю»
1,6
1,4
1,5
Наибольшей многоречивостью отличались эмоциональные
описания— в среднем они оценивались баллом 2,1, несколько
меньшей пространностью отличались истолковывающие описания — они
оценены баллом 1,9. Гораздо лаконичнее были чистые описания —
они дали оценку всего 1,1. При свободном изложении больше всего
ошибок было в истолковывающих описаниях — 0,8, затем в
эмоциональных — 0,6, наконец, в чистых описаниях — 0,4. Несмотря на
наибольшую пространность эмоциональных описаний, ошибок в
них получилось меньше, чем в истолковывающих; объясняется это,
вероятно, тем, что главная часть их заключала в себе не
изложение объективных данных, а настроений и чувств, возникавших у
автора. При свободном изложении меньше всего ошибок было в
чистых описаниях. Из этого, однако, нельзя вывести заключения,
что авторы их всего вернее воспринимали все изображенное на
картине, ибо, во-первых, чистые описания были всего лаконичнее, во-
вторых, при ответе на предложенные вопросы авторы таких
описаний сделали в среднем 1,7 ошибок и 1,6 ответов «не знаю».
Несколько лучше ответы эмоциональных—1,5 ошибок и 1,5 ответов «не
знаю». Еще несколько лучше отвечали на вопросы истолкователи,
в среднем у них было 1,3 ошибок и 1,4 ответов «не знаю».
43

Излагая здесь результаты произведенных нами исследований,
мы полагаем, что они могут наметить некоторые черты для
ориентировки в особенностях интеллектуальных функций различных
групп учащихся. При дальнейшем развитии подобного рода
исследований и при условии их коррелирования с данными наблюдения
и жизненного опыта результаты, полученные с помощью
экспериментов, могли бы получить значение также и для характеристики
индивидуальности и для использования этой характеристики при
решении некоторых практических вопросов.
А. П. Нечаев
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА1
ОПИСАНИЕ МЕТОДА
Выработанный мною метод исследования умственной сферы детей
дошкольного возраста принял форму следующих десяти опытов:
1. Повторение чисел. Ребенку говорят: «Повтори за мной: пять,
три». Если ребенок повторяет правильно, т. е. называет те же
числа и в том же порядке, ему говорят: «Теперь повтори: семь, два,
пять». При выполнении этой задачи дается для повторения 4
числа, потом 5 и т. д. Скорость повторения чисел должна равняться
приблизительно одному числу в секунду. Если ребенок
затрудняется повторить какой-нибудь ряд или изменяет порядок данных
чисел, то экспериментатор снова дает ему ряд других чисел в
таком же количестве. Границей объема внимания при повторении
чисел данным ребенком признается наиболее длинный ряд чисел,
который удалось ребенку повторить безошибочно. При этом опыте
предлагаются для повторения следующие ряды чисел:
1) 5, 3; 2, 7; 6, 3 (ряд в 2 числа).
2) 7, 2, 5; 6, 3, 7; 5, 3, 2 (ряд в 3 числа).
3) 6, 3, 5, 7; 2, 8, 5, 1; 5, 3, 9, 7 (ряд в 4 числа).
4) 3, 1, 5, 7, 2; 8, 2, 6, 3, 5; 7, 3, 9, 5, 2 (ряд в 5 чисел).
5) 7, 2, 5, 8, 3, 1; 3, 6, 4, 2, 5, 9; 6, 3, 5, 7, 2, 8 (ряд в 6 чисел).
6) 6, 3, 5, 7, 2, 8, 1;' 5, 3, 9, 7, 4, 8, 6; 7, 3, 5, 2, 9, 6, 8 (ряд в 7 чисел),.
2. Повторение фраз. Этот опыт удобнее всего производить
непосредственно вслед за опытом с повторением чисел, причем для
1 Нечаев А. П. Руководство к экспериментально-психологическому
исследованию детей. М., 1925.
44

начала можно сразу предложить ребенку повторить фразу с
тройным количеством слогов сравнительно с количеством повторенных
им чисел, т. е. если, например, ребенок безошибочно повторил
4 числа, то ему после этого можно сразу предложить повторить
фразу из 12 слогов. В случае успеха этого опыта дается фраза
еще более длинная и т. д. до тех пор, пока ребенок не начнет
пропускать, изменять или переставлять данные ему слова. В том
случае, если первоначально данная фраза не воспроизводится
ребенком с полной точностью, надо предложить ему повторить фразу с
меньшим количеством слогов, пока не получится вполне точного
воспроизведения.
Для повторения берутся следующие фразы:
6 слогов: Дети, ложитесь спать.
Дети пошли гулять.
Маша любит куклу.
7 слогов: Часы висят на стене.
Чашка стоит на столе.
8 слогов: Лошадь бежит по дороге.
В лесу весной поют птицы. ;
9 слогов: Кошка побежала за мышкой.
Зимой на улице холодно.
10 слогов: Посмотрите в окошко на детей.
Бедная собачка замерзает.
11 слогов: Летом солнышко греет очень сильно.
Книга и карандаш лежат на столе.
12 слогов: Курочка повела своих деток гулять.
Уточка быстро плавает по озеру.
13 слогов: Поросята любят валяться в грязной куче.
Сердитый мороз нарумянил детям щеки.
14 слогов: Вечером няня рассказывает детям сказки.
Дети пошли в лес за грибами и ягодами.
15 слогов: Пчела летит на душистый цветок за сладким медом.
Страшная буря разрушила избушку рыбака.
16 слогов: Лиса залезла в курятник и утащила петуха.
Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю.
17 слогов: Мама ходила сегодня в сад и принесла нам много груш.
Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнездышко.
.18 слогов: Ваня любит сказку про серого волка и хитрую лису.
Бабушка и Миша ходили после обеда погулять в лес.
19 слогов: Летом после дождя дети очень любят бегать по сырой земле.
Во время дождя все птички в лесу перестают петь свои песни.
20 слогов: Мама подарила Кате книгу с очень красивыми рисунками.
Сегодня утром дети очень хорошо убрали свою комнату.
21 слог: Мальчики ходили в лес гулять и поймали там маленького зайчика.
Маша выучила стихи, положила книгу в сумку и пошла гулять.
22 слога: Маленькие котята целыми днями возятся и играют друг с другом.
После лета наступает осень и с каждым днем становится холоднее.
3. Счет в прямом порядке. Ребенку предлагают считать подряд
ряд до тех пор, пока он может. Если ребенок досчитывает до 110,
то ему сразу подсказывается 196 и предлагается считать далее за
200, после чего подсказывается 296 и т. д. Пределом счета берется
1000. Если ребенок сразу затрудняется начать считать, то ему
45

предлагается сосчитать пальцы на руках, спички, стулья в
комнате и т. п.
4. Счет в обратном порядке. Ребенку говорят: «Повтори: 2, 1».
Когда ребенок повторит, ему говорят: «Теперь повтори: 5, 4, 3, 2,
1». После этого сразу говорится: «Теперь считай так: 10, 9, 8...'Ну,
начинай: 10... дальше». Если эта задача выполнена, говорят:
«Теперь считай: 15, 14... дальше». В такой же форме предлагают
считать от 20, 30, 40, 50 и т. д.
5. Сравнение двух предметов по памяти. Для исследования
этого процесса подобрано 10 пар представлений, относящихся к
разным областям душевных переживаний (впечатления, получаемые
от природы, улицы, домашней обстановки, учебных занятий;
впечатления, связанные с определенными органическими
ощущениями; представления, связанные с трудовыми процессами, а также с
переживаниями эстетического и морального характера). Чтобы
легче сосредоточить внимание ребенка на данной задаче, ему
сначала предлагают в отдельности вспомнить те представления, о
которых идет речь. Для этого прежде всего задается вопрос: «Ты
видел муху? А бабочку видел? Похожи они или нет?» Ответ
ребенка в точности записывается. Если ребенок отвечает просто
«похожи» или «не похожи», то необходимо поставить вопрос: «Чем они
похожи?» или «Чем не похожи?». Если ребенок на этот вопрос
ответит молчанием или скажет «не знаю», дальнейших ответов в этом
направлении добиваться не следует и надо перейти к сравнению
следующей пары представлений, ведя опрос таким же точно
способом.
Для сравнения указываются следующие пары представлений:
1) муха и бабочка, 2) 'дом и сарай, 3) стол и стулья, 4) книга и
тетрадь, 5) вода и молоко, 6) топор и молоток, 7) пианино и
скрипка (балалайка и гармонь), 8) шалость и драка, 9) щекотать и
гладить, 10) город и деревня.
Принимая во внимание местные или национальные условия,
некоторые из этих представлений могут быть заменены
соответствующими другими.
6. Сравнение двух лиц с эстетической точки зрения. Ребенку
показывают рисунок, на котором изображены два женских лица,
причем спрашивают: «Кто красивее, покажи». Вслед за этим, с
таким же точно вопросом, показываются еще две пары лиц.
Результаты точно регистрируются, Форма вопроса ни- в коем случае не
должна быть изменяема.
7. Оценка рисунков с точки зрения соответствия их
действительности. Ребенку показывают рисунок, заключающий в себе что-
нибудь, явно несоответствующее обычному опыту, причем задается
вопрос: «Бывает ли так?» Если ребенок отвечает: «Не бывает»,
необходимо спросить: «Что не бывает?» и «Почему не бывает так?»
Если ребенок отвечает: «Бывает», надо удостовериться, что он
понял прямой смысл картинки и обратил внимание на ту ее часть,
которая не соответствует действительности. Для этого ребенка спра-
46

шивают: «Что здесь нарисовано?» По получении ответа на этот
вопрос ставят особые вопросы относительно ряда подробностей,
захватывая и ту часть картины, которая не соответствует обычному
опыту. Например, показывая картинку, изображающую гирю и
другие металлические предметы, плавающие в воде, сначала
можно просто спросить: «Что здесь нарисовано?», а потом поставить
ряд более подробных вопросов, показывая на отдельные части
картины: «А это что?», «А что отсюда льется?», «А что тут
плавает в воде?» (Положительным результатом при оценке ответа
ребенка признается только такой случай, когда ребенок не только
заявляет, что «так не бывает», но и объяснит, tfro именно в
данной картинке не соответствует тому, что бывает.) Каждому ребенку
один за другим показывается 10 рисунков.
8. Оканчивание фраз. Ребенку, без всяких предисловий,
говорят: «Слушай... В лесу растут две...». Многие дети сейчас же сами
при этом кончают: «...ты». Если ребенок молчит, фразу надо
повторить: «В лесу растут цве... что в лесу?., цве...... Если ребенок и при
этом будет молчать или только механически повторит: «цве»,
можно перейти к дальнейшей фразе: «Мать любит де... кого любит
мать? де...» и т. д. Всего ребенку предлагается 10 фраз,
содержание которых затрагивает разные области интересов. Фразы даются
следующие:
а) В лесу растут цве...
б) Мать любит де...
в) По дороге бежит ло...
г) Учитель учит в шко...
д) Зимой бывает хо...
с) Топором ру...
ж) Станем петь пес...
з) Миша говорит всем прав...
и) Дядя и тетя очень друг друга лю...
к) Дети пришли на собра...
9. Оканчивание слов. Ребенку говорят: «Отгадай, что я хочу
сказать... По...». Если ребенок упорно молчит (несмотря на
повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не
пытается докончить слово, то можно перейти к следующему слогу:
«А теперь, что я хочу сказать?.. На...» и т. д. Всего ребенку даются
10 слогов, не одинаково часто встречающихся в начале разных слов.
Слоги эти следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло,
7) че, 8) пры, 9) ку, 10) зо.
10. Называние цветов. Ребенку показывают лист бумаги белого
Цвета и спрашивают: «Какого цвета эта бумага?» Ответ в точности
записывается. Потом таким же образом показываются листы
бумаги черного, красного, синего, желтого и зеленого цветов.
Все указанные опыты могут быть произведены над каждым
ребенком в один сеанс (что обыкновенно берет от 10 до 15 мин) и
в том же самом порядке, в каком они описаны, но этот порядок
необязателен. В некоторых случаях даже полезно изменять его,
47

приспособляясь к индивидуальным особенностям ребенка. Так,
например, если мы имеем дело с. ребенком робким, которому трудно
овладеть своим вниманием, то можно начать с ним занятия с
показывания ему картинок или называния цветов. Общее правило,
которое необходимо иметь в виду, это — давать в первую очередь
такие задачи, которые для данного ребенка были бы наиболее
легкими и, во всяком случае, могли бы наиболее привлечь его
внимание.
При производстве наблюдений, каждый раз должно быть
отмечено следующее:
1) Имя и фамилия ребенка.
2) Пол (это необходимо отмечать особенно в тех случаях, когда форма
имени и фамилии не дает ясных указаний на то, кому они принадлежат,
мальчику или девочке).
3) Национальность.
4) Постоянное место жительства ребенка.
5) Занятия родителей.
6) Возраст ребенка (необходимо возможно точнее установить дату
рождения, лучше всего по документам).
7) Общее состояние здоровья ребенка (Нет ли сведений о каких-нибудь
хронических болезнях ребенка? Туберкулезе? Малокровии? Сифилисе? Не
замечалось ли у ребенка нервных припадков? Не перенес ли он тяжелых заболеваний,
отразившихся на его здоровье?)
8) День, месяц и год производства опытов.
9) Точное время начала и конца экспериментов.
10) Не был ли ребенок в день опыта нездоровым?
11) Нормально ли было общее состояние его духа?
12) Протекал ли весь день до начала опыта в обычном, нормальном порядке?
(Получил ли ребенок в свое время обычную пищу? Не был ли нарушен его
обычный сон в предшествующую ночь? Не находился ли ребенок в состоянии
заметного утомления?)
13) Производились ли наблюдения в совершенно благоприятной внешней
обстановке? (Отсутствие посторонних лиц, тишина, удобное положение ребенка.)
14) Удалось ли наблюдателю соблюсти при опытах необходимое спокойствие?
15) Результаты наблюдений:
а) Сколько чисел мог повторить ребенок?
б) Сколько слогов было в самой длинной фразе, которую он мог
повторить совершенно точно?
в) До какого числа он мог считать в прямом порядке?
г) От какого числа он мог считать в обратном порядке?
д) Какие ответы давал ребенок на предложение сравнивать предметы
по памяти и сколько всех сравнений было им дано?
е) Во скольких случаях ребенок дал правильную эстетическую оценку
рисунков человеческих лиц?
ж) Во скольких случаях ребенок подметил несоответствие рисунков
действительности? В каких именно рисунках? Какими словами он выразил это
несоответствие?
з) Во скольких случаях (и каких именно) ребенок закончил
неоконченные фразы? Не было ли в его окончаниях чего-нибудь необычного или
нелепого?
и) Во скольких случаях (и каких именно) ребенок по одному слогу мог
воспроизвести целое слово? Какие именно слова им припоминались?
к) Сколько цветов было правильно названо ребенком? И какие именно?
Какие были допущены ошибки в назывании цветов?
48

Л. С. Выготский
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ1
Во второй половине XIX в. в психологии произошел
существенный перелом: психология пришла к эксперименту. Дело в том, что
именно эксперименту были обязаны все естественные науки своими
необычайными триумфами. Эксперимент создал физику, химию,
физиологию. На возможность эксперимента в психологии тоже
указали впервые врачи, физиологи, химики и астрономы. Вместе
с экспериментом в психологии возникло стремление к возможно
точному изучению явлений, и психология стала стремиться к тому,
чтобы сделаться точной наукой. А отсюда, естественно, возникает
стремление к тому, чтобы использовать на практике теоретические
законы науки так, как это бывает во всякой прикладной
дисциплине.
«Педагогическая психология,— говорит Блонский,— есть та
ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением
выводов теоретической психологии к процессу воспитания и
обучения». Первоначально, в момент своего возникновения,
педагогическая психология вызвала большие надежды, и всем казалось, что
воспитательный процесс под руководством педагогической
психологии действительно сделается таким же точным, как техника.
Однако эти ожидания были обмануты, и очень скоро наступило
всеобщее разочарование в психологии. Причин было несколько: один —
теоретического характера, вытекающие из самого существа новой
науки, а другие — практического характера, вытекающие из ее
исторического развития.
Первая причина заключается в том, что наука никогда
непосредственно не может быть руководительницей практики. Джемс
очень правильно указал, что глубоким заблуждением является
мысль, что из психологии можно, непосредственно для школьного
употребления, вывести определенные программы, планы или
методы преподавания. «Психология — наука, а преподавание —
искусство, науки же никогда не производят прямо из себя искусств.
Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и
точно так же научная этика еще не заставила никого хорошо
поступать. Педагогика и психология шли рядом, и первая вовсе не
выводилась из второй. Обе были равнозначащи, и ни одна не была
подчинена другой. И именно так преподавание и психология всегда
должны быть согласованы друг с другом, но это не значит, что
какой-нибудь способ преподавания есть единственный
согласованный таким образом, ибо многие способы могут находиться в
согласии с законами психологии. Поэтому если кто-нибудь знает
психологию, то отсюда еще нисколько не следует, что он должен быть и
1 Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1926.
4 Заказ 165
49

хорошим учителем». Второй причиной разочарования в
педагогической психологии является тот узкий характер, который она
приобрела даже у самых крупных ее представителей. Лай упрекал
Меймаиа в том, что он низвел ее до «простого ремесла»! И
действительно, в классической разработке она стояла гораздо ближе
«к гигиене, чем к педагогике» (Гессен).
Таким образом, психология непосредственно не может дать
никаких педагогических выводов. Но так как процесс воспитания есть
процесс психологический, то знание общих основ психологии
помогает, конечно, научной постановке этого дела. Воспитание в
конечном счете означает всегда видоизменение наследственного
поведения и прививку новых форм реакции. Следовательно, если мы
хотим взглянуть на этот процесс с научной точки зрения, мы
необходимо должны отдать себе отчет в общих законах реакций и
условиях их образования. Таким образом, отношение педагогики к
психологии совершенно напоминает отношение других прикладных
наук к своим теоретическим дисциплинам. Психология начала
применяться к практическим вопросам, к изучению преступления, к
лечению болезней, к трудовой и хозяйственной деятельности. «Все
указывает,— говорит Мюнстерберг,— на то, что скоро у нас будет
настоящая прикладная психология. И тогда этого рода
прикладная психология уже не будет просто нагромождением таких
отрывков теоретической психологии, которые могут быть использованы
для практических целей. Прикладная психология будет тогда
стоять к обычной психологии в совершенно таком же отношении,
в каком инженерная наука стоит к физике. Она будет занята
исключительно одним вопросом: как может психология помочь нам
достигать определенных целей. Итак, педагогическая психология,
продукт последних нескольких лет, это — новая наука, которая
является частью прикладной психологии вместе с медицинской,
юридической, экономической, эстетической и промышленной
психологией. Педагогическая психология делает еще только первые
свои шаги, и она не в состоянии предложить сколько-нибудь
законченную систему правил или советов. И все же она должна
полагаться на собственные силы. Просто заимствовать готовый
материал у общей психологии для нее было бы бесполезно. Однако
начало положено, и, без сомнения, из скромных зачатков вскоре
возникнет истинная педагогическая психология».
Вот почему мы никак не можем согласиться с Блонским в том,
что «педагогическая психология, с одной стороны, берет из
теоретической психологии главы, имеющие интерес для педагога,
например, о памяти, внимании, воображении и т. п., а с другой стороны,
обсуждает выдвигаемые жизнью педагогические требования с
точки зрения их соответствия законам душевной жизни, например,
решает, как вести обучение грамоте, наиболее соответствующее
детской психологии».
Здесь все неправильно. Во-первых, перенесение готовых глав
лз общей психологии будет означать всегда тот бесполезный труд
50

перенесения готовых материалов и отрывков, о котором говорит
Мюнстерберг. Во-вторых, невозможно предоставить жизни без
посредства всякой науки выдвигать педагогические требования;
это — дело теоретической педагогики. И наконец, невозможно
предоставить психологии только роль эксперта.
Правильное соотношение сил и научных задач установилось бы
тогда, если бы научная компетенция была следующим образом
распределена между отдельными педагогическими дисциплинами:
1) история воспитательных систем; 2) история педагогических
идей; 3) теоретическая педагогика; 4) экспериментальная
педагогика, которую поспешно и ложно отождествляют с педагогической
психологией, пользующейся экспериментом; перед ней стоят цели
экспериментального исследования отдельных педагогических
приемов, но никак не психологические; и, наконец, 5) педагогическая
психология, которая должна существовать как особая наука, и
совершенно напрасно некоторые авторы говорят о «превращении
педагогики в педагогическую психологию». Это представление на самом
деле возникло только из недоразумения и неотчетливого различения
задач каждой науки.
Педагогика должна основываться, говорит Блонский, на
педагогической психологии, как животноводство основывается на
экспериментальной биологии.
Это — одно, утверждение же, что «педагогика есть
экспериментальная психотехника» — это совсем другое, как одно дело, если
животноводство опирается на экспериментальную биологию, и
совсем другое, если бы кто вздумал слить его с экспериментальной
биологией. Первое — верно, второе — нет.
Педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания,
которым педагогическая психология только диктует -средства
осуществления. «Садовод любит свои тюльпаны и ненавидит сорную
траву. Ботаник, описывающий и объясняющий, ничего не любит и не
ненавидит, и, со своей точки зрения, не может ничего любить или
ненавидеть. Для него сорная трава—такое же настоящее
растение, следовательно, такое же важное, как самый красивый цветок.
Подобно тому как для ботаника сорная трава представляет не
меньший интерес, чем цветок, так же и для науки о человеке
человеческая глупость представляет не меньший интерес, чем
человеческая мудрость. Все это материал, который надо анализировать и
объяснять без пристрастия и предвзятости. Самый благородный
поступок представляется с этой точки зрения не лучше, чем самое
гнусное преступление, самое прекрасное чувство не более ценно,
чем отвратительная пошлость. Глубочайшая мысль гения не может
иметь предпочтения перед бессмысленным лепетом сумасшедшего:
все это безразличный материал, претендующий только на то, что
он существует как звено в цепи причинных явлений»
(Мюнстерберг. «Психология и учитель»).
Точно также педагогическая психология может быть одинаково
направлена на любую систему воспитания. Она может указывать,
4*
- 51

как следует воспитывать раба и свободного человека, карьериста
одинаково, как и революционера. Мы блестяще видим это на
примере европейской науки, которая одинаково изобретательна в
средствах созидания, как и разрушения. Химия и физика служат в
одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая
'педагогическая система должна иметь свою систему педагогической
психологии.
Отсутствие такой науки объясняется чисто историческими
причинами и особенностями развития психологии. Прав Блонский, когда
говорит, что нынешние недостатки педагогической психологии
объясняются ее спиритуалистическими пережитками и
индивидуалистической точкой зрения и что лишь психология, биосоциальная
наука, полезна педагогике.
Прежняя психология, рассматривавшая психику, изолировав ее
от поведения, не могла, действительно, найти настоящей почвы для
прикладной науки. Напротив, занимаясь фикциями и
абстракциями, она все время отрывалась от живой жизни и потому была
бессильна выделить из себя педагогическую психологию. Всякая
наука возникает из практических потребностей и направляется в
конечном счете тоже на практику. Маркс говорил, что достаточно
философы истолковывали мир, пора его переделывать. Такая пора
наступает для каждой науки. Но пока философы истолковывали
душу и душевные явления, до тех пор они не могли задуматься над
тем, как их переделывать, потому что они находились вне сферы
опыта. Теперь же, когда психология стала изучать поведение, она,
естественно, задается вопросом о том, как же изменить это
поведение. Педагогическая психология и есть такая наука о законах
изменения человеческого поведения и о средствах овладения
этими законами.
Таким образом, педагогическую психологию следует
рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной
психологии. Ошибочным должно быть признано отождествление
педагогической психологии с экспериментальной педагогикой,
допускаемое большинством авторов (Мейман, Блонский и другие). Что это
не так, достаточно убедительно показал Мюнстерберг, который
рассматривает экспериментальную педагогику как часть
психотехники. «Если так,— говорит Гессен,— то имеет ли право этот отдел
психотехники называть себя педагогикой только потому, что он
занят изысканием технических средств, могущие в педагогике
получить свое практическое применение? В самом деле, ведь
психотехника, применяемая в правосудии, не становится от этого
правоведением. Точно также и психотехника, применяемая в
хозяйственной жизни, не становится от этого частью политической
экономии. Очевидно, что и у психотехники, применяемой в области
образования, нет никаких оснований притязать не только на то, чтобы
со временем стать всей педагогикой, но и на то, чтобы считаться
ее отделом. Экспериментальная педагогика могла быть, в лучшем
случае, названа педагогической психотехникой».
52

Правильнее всего было бы различать: 1) экспериментальную
педагогику, решающую экспериментальным путем чисто
педагогические и дидактические задачи (опытная школа); 2)
педагогическую психотехнику, аналогичную другим отделам психотехники и
занимающуюся психологическим исследованием, применяемым к
воспитанию.
Но и эта последняя составляет только часть педагогической
психологии, ибо «психотехника совсем нетождественна с прикладной
психологией, но составляет только одну ее половину» (Мюнстер-
берг). Другая ее половина есть «психология культуры». Вместе они
образуют ту «истинную педагогическую психологию», создание
которой есть дело близкого будущего.
«Не потому ли и экспериментальная педагогика,— спрашивает
Гессен,— еще так мало может похвастать точностью своих
выводов, что вместо медиков и специалистов-психологов ею
занимаются больше педагоги и философы?»
А. А. Смирнов
ДЕТСКИЕ РИСУНКИ1
Наглядные образы — основное достояние дитяти. Вместе с тем
они — «силы», стремящиеся воплотиться в действии. Отсюда
чрезвычайная ценность детского рисунка как одного из основных
путей их внешнего выражения.
Вслед за многочисленными исследователями художественного
творчества детей мы можем наметить здесь ряд последовательных
ступеней.
СТАДИИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА
Самой первой из них является стадия лишенных смысла штрихов.
Ими ребенок еще не пытается выражать что-либо определенное.
Они —^только результат подражания тем действиям, которые он
видит у взрослых. Он хочет сам водить карандашом по бумаге,
как это делают его мать, старшие братья и товарищи. Сейчас он
испытывает большое удовлетворение только от того, что чувствует
себя виновником появления каких-то линий на бумаге. Правда,
карандаш еще не слушается его и ведет за собой руку часто
совсем не туда, куда хочется ребенку. Но все же это его рука
оставляет после себя реальный, наглядный след. И это является сейчас
Для него предметом большой гордости.
1 Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. М., 1927.
53

^3
Рис. 1
Сначала эти штрихи идут более или
менее в одном направлении, но по мере
того как рука приобретает большую
уверенность, они понемногу меняют его,
перекрещиваются друг с другом,
принимают форму ломаных или закругленных
линий. В силу этого из их хаотической
массы получаются иногда такие случайные
сочетания, которые напоминают ребенку
какие-либо реальные предметы.
Совершенно непроизвольно проводя
линию в форме спирали, он сейчас же с
восторгом восклицает: «пуф-пуф», т. е.
«дым». Точно также случайно сомкнув
кривую линию и получив нечто вроде
круга, он сразу же усматривает в этом
сходство с человеческой головой и
называет свое произведение «мама» или «дядя».
За этой же первой стадией, падающей обычно на начало
третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным
результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия
бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно
стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще
настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в
состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл
нарисованного. Кошка изображается длинной, лишь относительно прямой
линией, пересеченной множеством других, коротких. Дом бывает
представлен несколькими неодинаковыми «квадратами»,
расположенными рядом друг с другом.
Здесь мы не видим еще общей формы предмета; отдельные
части возникают совершенно самостоятельно, по мере того, как
вспоминаются ребенком. Иногда они даже не примыкают
непосредственно друг к другу. Глаза и нос находятся вне того овала,
которым изображается лицо (рис. 1).
Там, где эта разорванность отдельных частей
резко подмечается детьми, они выходят из своего
затруднительного положения тем, что обводят все
эти части общим кругом и этим как бы
подчеркивают их сопринадлежность друг другу.
Приблизительно с четвертого-пятого года жизни
Л ' Л\ ребенок вступает в следующую стадию: схематич-
//] I rJ ного изображения. Она тянется очень долго, и в
С/ | / ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней,
в зависимости от того, как первые, совсем
примитивные схемы наполняются мало-помалу более су-
н^ественным содержанием. Человек, например,
сначала изображается в высшей степени упрощенно,
Рис. 2 слагаясь только из двух основных частей: головы и
54

какой-либо подпорки. При этом в качестве такой опоры
фигурируют часто лишь ноги, которые в силу этого оказываются
прикрепленными непосредственно к голове. Вместе с тем они рисуются
наиболее простым способом: в виде «палок», идущих под некоторым
углом вниз.
Но постепенно эти подпорки дифференцируются: выделяются
новые части человеческой фигуры и среди них прежде всего
туловище и руки. Туловище имеет обычно самую различную форму:
овальную, почти квадратную, удлиненной полоски и т. д. (см. рис. 4
и следующие). Иногда его обособление от ног достигается тем, что
две длинные «прямые», идущие непосредственно от головы до
самого низа, в середине перечеркиваются небольшой горизонтальной
линией (рис. 2). Руки в большинстве случаев изображаются с
пальцами, которые бывают притом настолько велики, что напоминают
собой совершенно иные предметы: не то расходящиеся лучи
солнца, не то венчик цветка. Число их вместе с тем превышает иногда
чуть ли не вдвое действительное.
Там, где из общей массы «туловища» выделяется шея, она
получает несоразмерно большую длину. Лицо, которое неизменно
фигурирует во всех рисунках, снабжается обычно некоторыми
частями. В большинстве случаев это — глаза, рот и намек на нос. Ухо
удостаивается чести попасть на рисунок лишь в одну из
последних очередей. Брови отсутствуют также очень долго. Зато то, что
при нормальных условиях при взгляде на лицо не бывает видно, а
именно зубы, выступает на сцену довольно часто.
При всем несовершенстве таких портретов ребенок все же
старается снабдить изображенного на них человека какой-либо
эмблемой, соответствующей его высокому званию. Особенно часто такой
эмблемой бывает шляпа, палка или папироса (у мужчин) и волосы
с громадным бантом (у женщин). Одежда обычно обнаруживает
свое присутствие только пуговицами. Все эти первые изображения
представляют человека в анфас. Лишь постепенно совершается
переход к профилю. При этом ребенок на продолжительное время
задерживается на промежуточной ступени: только часть фигуры
рисуется боком, а остальное пребывает в том же положении (лицом
к наблюдателю). В некоторых случаях эта действительность
приводит и к удвоениюотдельных органов: носа, рта и т. д.
«Правильные» профили обнаруживают опять-таки новую
особенность: на них отмечаются также и те части тела, которые в
действительности «в профиль» не видны: к их числу особенно часто
относится закрываемая туловищем рука.
При построении всех этих схем ребенок обычно совершенно не
соблюдает действительных пропорций человеческой фигуры.
Люди, изображаемые им, в большинстве случав оказываются
головастиками. Туловище сравнительно редко имеет наибольший объем;
там же, где его длина, наоборот, несоразмерно велика, оно
изображается в виде весьма узкой полоски, очень часто перечерченной
горизонтальными штрихами.
55

Аналогично «портретам» человека также схематически
изображаются и животные. При этом в наиболее примитивных рисунках
их схемы бывают даже настолько общи и неопределенны, что
посторонний наблюдатель далеко не всегда бывает в состоянии
отличить сам лошадь от коровы (рис. 3). Иногда животное наде'ляется
какой-либо характерной для него чертой, которая только одна и
позволяет относить его в определенную категорию. Так, свинья
снабжается «пятачком» или коротким хвостом, лошадь — большими,
острыми ушами, баран — рогами, кот — усами.
Такую же схематичность видим мы и при изображении деревьев,
домов, паровоза и т. д.
Несмотря на чрезвычайное несовершенство своих рисунков,
ребенок уже в этом периоде очень смело берется за передачу на
Рис. 3 Рис. 4
бумаге наиболее трудных предметов: излюбленными темами его
«художества» являются люди и животные. Из простых по своей
форме объектов он останавливается почти исключительно на
домах. Такие вещи, как чашка, стакан, шкаф, стол, цветок, даже
дерево, сравнительно редко являются источником его вдохновения:
вернее говоря, только тогда, когда они так или иначе связаны
с «любимыми» темами. В своем отборе ребенок, следовательно,
руководится не простотой предмета, а тем моментом, который в это
время у него всюду вызывает наибольший интерес: движением
(динамичность детского рисунка). Даже дом, . нечто безусловно
статическое, наделяется некоторым динамическим признаком: из
его трубы всегда валит дым.
Дальнейшая ступень детских рисунков (стадия правдоподобных
изображений) характеризуется постепенным отказом от схемы и
попытками воспроизвести действительный вид предметов. Ноги
приобретают уже некоторый изгиб: часто даже тогда, когда
изображается спокойно стоящий человек. Руки находят себе
применение: они держат какой-нибудь предмет. Голова обрастает
волосами, иногда тщательно причесанными. Шея имеет значительно
56

меньший объем. Появляется округлость плеч. Наконец, весь
человек облачается в какую-либо одежду (рис. 4).
Конечно, все это достигается не сразу. Поэтому нам вначале
приходится встречаться с промежуточной станцией, на которой
часть рисунка передается еще почти совершенно схематически.
В соответствии с переменами в изображении человека
меняются и рисунки животных, домов и т. п. Корова уже наделяется
рогами, широкой шеей, выменем, прямой спиной. Дом покрывается
соломой, снабжается дверью и ведущим к ней крылечком, его окна
украшаются занавесями, иногда становится ясно заметно, из
какого материала он выстроен.
Наряду с этим происходит значительное обогащение тем
рисунков: появляются пейзажи, деревни, целые поезда, идущие по
Рис. 5
рельсам, со столбами и семафором возле них, внутренний вид
домов и т. д.
Однако, несмотря на все эти изменения, три черты продолжают
оставаться неизменными в детских рисунках.
Как и раньше, это только контуры изображаемых предметов.
Мы не находим в них светотени даже в тех случаях, где они имеют
достаточно сложное и богатое содержание (контурность).
Равным образом еще не соблюдаются удовлетворительно и
пропорции: рост человека достигает высоты двухэтажного здания
(непропорциональность) .
Наконец, в полной силе сохраняется зарисовка тех частей
предмета, которые в действительности при данном его положении
ни в коем случае не могут быть видны. У паровоза, изображенного
«в профиль», рисуются буфера и фонари, причем потребность
обнаружить их существование бывает настолько сильна, что
ребенок, передавая в профиль вагоны, загибает в то же время паровоз
так, чтобы он был виден обязательно в анфас (рис. 5). В лучшем
случае он сопровождает это и крутым поворотом всего
железнодорожного пути.
Здесь же мы встречаем и наиболее характерную особенность
Детского рисунка: его прозрачность. Дуга, надетая на лошадь,
стоящую боком, видна вся целиком, хотя на самом деле ее второй
конец должен быть скрыт шеей животного. Особенно ярко
проявляется эта черта в некоторых изображениях домов. Фасадная сте-
57

на в таких случаях часто совершенно
исчезает, и наблюдатель в одно и то же время
получает возможность видеть и. наружные
очертания здания (крышу с трубой,
боковые стены), и то, что находится внутри
жилища (мебель, сидящих и мирно пьющих
чай людей и т. д.).
Усложнение сюжета выводит ребенка из
сферы почти плоскостного изображения в
мир перспективы. Пока он ограничивался
рисунком отдельных людей, животных,
домов, она не играла особенно существенной
роли. Сейчас же, когда в центре
художественного творчества становятся «виды» (де-
рис# g ревня, город, убегающие вдаль поезда,
открытый пейзаж), он уже не может
уклониться от ее передачи.
Однако именно этот пункт дается ему с наибольшим трудом.
Правда, потребность выявить различие в изображении близких и
далеких предметов у него имеется вполне определенно, но путь ее
удовлетворения ему еще совершенно неизвестен. Это весьма ярко
сказывается уже тогда, когда он пририсовывает к дому лестницу,
при всем его старании она все же не оставляет у зрителя
впечатления одновременно и поднимающейся кверху, и уходящей вдаль.
Часто он прибегает к совершенно обратному, ложному способу
указания на удаление предмета, особенно там, где ему приходится
изображать объект, постепенно уходящий вдаль (дорогу, поезд).
Вместо требуемого уменьшения он увеличивает предмет.
' Весьма оригинальны попытки дитяти нарисовать что-либо
находящееся на очень большом расстоянии в глубину от центральных
предметов: в этих случаях он поднимает все далекое на такую
высоту, что иллюзия удаления совершенно пропадет. Предмет
оказывается не на одном уровне с тем, что находится ближе его, а
значительно выше. На этой основе иногда возникает второй горизонт,
специально помечаемый даже особой линией.
Значительное своеобразие обнаруживается и при изображении
предметов, расположенных по откосам возвышенностей. В этом
случае ребенок равняет их полностью «по местности», т. е. придает
им такой же уклон, какой, например, имеет склон горы,
совершенно не считаясь с нашими законами земного притяжения. Такое же
подчинение линиям природы замечается у него иногда и при
изображении того, что движется «вбок». Желая подчеркнуть, что
человек идет вдоль тропинки слева направо, он рисует его в
горизонтальном направлении.
Наконец, не менее оригинальными являются и те детские
рисунки, на которых мы видим попытки изобразить тесную
пространственную связь предметов (их «переплетение»). В этом случае
ребенок рисует каждый предмет совершенно независимо от друго-
58

го. Так, палка, в действительности находящаяся в руках человека,
располагается рядом с рукой, шляпа только касается большого
пальца (рис. 6).
Несмотря на значительное несовершенство рисунков этой
стадии, средний (т. е. художественно специально не одаренный)
ребенок редко поднимается на следующую ступень самостоятельно,
т. е. если ему не приходится проходить некоторую, «школу».
Поэтому и взрослые, своевременно систематически не учившиеся рисо-
вать* обнаруживают в своем творчестве очень много черт, весьма
сходных с только что отмеченными. Но если* дитяти делаются
систематические указания на несовершенство его произведений и
даются наставления о способе их исправить, он достигает четвертой
стадии: правильных изображений.
Правда, и здесь мы встречаемся с рисунками различной
степени совершенства, но это зависит уже от неравенства
индивидуальных способностей каждого «художника», а не имеет в, своей
основе какую-либо общую закономерность. Вместе с тем сейчас
«изображение» в значительной мере теряет уже свою «детскость»,
т. е. те специфические особенности, которые свойственны именно
детскому рисунку.
Вряд ли можно приурочить каждую из намеченных нами
стадий детского художественного творчества к строго определенному
возрасту. Здесь больше, чем где-либо, сказываются и
индивидуальная одаренность «юного художника», и влияние на него тех
образцов, которыми он пользуется. Но приблизительную
закономерность мы можем все же получить, руководствуясь
статистической обработкой больших коллекций детских рисунков. В этом
отношении весьма показательны результаты, полученные Кершен-
штейнером.
Данные Кершенштейнера позволяют нам судить о степени
распространенности различных типов рисунка в разном возрасте.
Возраст (год)
6
7
8
9
10
11
12
13
Число
учеников
338
309
348
299
237
1 240
130
| 95
Схема, в %
98
90
78
59
. 48
16
7
! 3
Смешанная,
схема, в %
2
10
21
36
46
59
52
44

Правдоподобное
изображение, в %
v —
1
5
6
18
28
32
Правильные
изображения,
в %
—
—
—
—
7
13
21
Как показывает таблица, 6-летние дети дают сплошь чистую
схему. И только начиная с 11-летнего возраста, мы встречаемся с
ней реже, чем с остальными, более совершенными способами
изображения. Правдоподобный рисунок выступает на первый план
только после 13 лет.
59

КРАСКА В ДЕТСКОМ РИСУНКЕ
Какова роль цвета в художественном творчестве ребенка?
Мы можем выявить здесь следующие стадии. ,
Первоначально в своем употреблении краски ребенок не
руководится какой-либо определенной целью. Ему доставляет
удовольствие просто размазывать ее по бумаге. Поэтому он совершенно
неопределенно закрашивает ею весь лист.
Но даже и в дальнейшем, когда он уже сообразуется с
очертаниями нарисованных предметов, их расцвечивание выполняется
хаотически. Сейчас он стремится лишь к наибольшему
разнообразию окраски и с этой целью разбивает один и тот же предмет на
отдельные части, раскрашивая их разными цветами.
Только значительно позднее ребенок начинает стремиться к
правдоподобному раскрашиванию, т. е. сообразуется с
действительным цветом предмета. Поэтому теперь у него исчезают
рисунки, где лошадь отмечена синей, а трава и дерево — красной
краской.
В некоторых случаях эта реалистическая тенденция
предваряется совершенно иным, чисто эстетическим устремлением: дать
красивое сочетание. Эти две, иногда противоположные друг другу,
цели в дальнейшем примиряются: ребенок одновременно
заботится и о правдивости цветовой передачи, и об ее эстетической
ценности. Поэтому сейчас он часто дополняет первоначально
задуманный сюжет новыми подробностями только для того, чтобы
ввести новую краску. Зеленый монотонный луг оживляется
отдельными красочными пятнами, олицетворяющими красные платки
крестьянок, работающих на нем.
Все эти ступени цветного изображения имеют между собой то
общее, что сейчас ребенок довольствуется только равномерной
окраской. Он еще не пользуется различными степенями
насыщенности цветов для оттенения отдельных частей одного и того же
предмета. Лес передается в совершенно одном тоне, несмотря на
свое значительное протяжение. Равным образом и перспективные
различия еще не обозначаются изменениями в оттенках того же
самого цвета. Удаленные предметы окрашиваются столь же ярко
и красочно, как и находящиеся на переднем плане.
Эта особенность, в значительной мере аналогичная отсутствию
светотени в рисунках карандашом, обнаруживает нам новую
характерную черту детского живописного творчества:
преимущественную роль контура. Ребенок не только не стремится внести
богатое содержание внутрь того, что очерчено линейными
границами предмета, но он всячески пытается возможно сильнее
подчеркнуть именно эти наружные очертания. Поэтому он не
удовлетворяется теми, для него расплывчатыми, границами, которые
даются простым переходом от одного цвета к другому, и наряду
с цветом вводит также и карандашный контур: им он обычно и
начинает свое произведение. Там же, где линии карандаша по
60

тем или иным причинам в рисунке совершенно отсутствуют,
ребенок старается возможно больше усилить границу соседних
предметов, обведя ее более густой краской.
ИСТОЧНИК СВОЕОБРАЗИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА
Что же лежит в основе своеобразия детских рисунков?
Здесь мы встречаемся с двумя прямо противоположными
возможностями объяснения. С одной стороны, мы можем
рассматривать художественное творчество ребенка как правильное
отражение наиболее характерных черт его интеллекта. В этом случае
несовершенство детского рисунка обусловлено недостаточностью или
своеобразием зрительных образов. Произведение художественного
творчества не совпадает с реальными объектами потому, что с
ними не совпадает образ воспоминания: ребенок не в состоянии
представить себе с полной отчетливостью внешний вид лошади, и
только потому она выходит у него чрезвычайно похожей на других
животных. Эта неясность образов, в свою очередь, может иметь
различные причины. Среди них прежде всего нужно отметить
недостаток прежних наблюдений. В том, что именно этот момент играет
часто действительно существенную роль, убеждают нас опыты
Меймана. Он предлагал своим испытуемым описать изображения
предметов в то время, когда те находились у них перед глазами.
Результаты, полученные им, указывают, что «в большинстве
случаев люди, не являющиеся профессиональными рисовальщиками
или живописцами, действительно, видят вещи крайне неточно; они
совсем не замечают многих подробностей, даже таких, которые
бросаются в глаза; их видение нисколько не является
анализирующим и замечающим», они смотрят, но не видят.
Далее, причиной неясности образов воспоминания может быть
слабость самой памяти, т. е. ее сохраняющих функций. Однако этот
момент, в особенности у ребенка, не играет первостепенной роли,
что вполне подтверждается опытами Кершенштейнера. Он
предлагал детям рисовать как с натуры, так и по воспоминанию и
пришел к тому заключению, что, по крайней мере, в возрасте от 6 до
10 лет ребенку совершенно безразлично, рисует ли он по памяти
или с натуры.
Наконец, для успешности рисунка весьма существенной
является стойкость самого зрительного образа во время рисования.
У некоторых людей, как обнаружило исследование Меймана, этот
образ сейчас же исчезает, как только они проводят на бумаге
первые штрихи. Особенно часто это бывает в тех случаях, когда рука
делает неверные движения, и, таким образом, сразу же получается
неправильное изображение.
Совершенно противоположное объяснение недостаткам рисунка
может быть дано, если принять за основу не исходный пункт
рисования—зрительный образ, а самый процесс изображения,
т. е. двигательные моменты. В этом случае мы могли бы сказать:
61

ребенок не потому плохо рисует, что плохо знает предмет, а
только потому, что еще вообще не умеет рисовать.
Здесь опять-таки возможны разные случаи. Так, существенное
значение могла бы иметь общая неискусность руки. Однако
опыты Меймана, предлагавшего своим испытуемым — плохим
рисовальщикам— срисовывать простые схематические фигуры, не
подтверждают этой возможности. Они обнаруживают, что
большинство таких лиц достаточно ловко и уверенно владеют рукой.
Поэтому значительно ближе к действительности следует
считать другую возможность: не движения сами по себе, а их
соответствие зрительному образу определяет успешность изображения:
основным являются зрительно-моторные координации, т. е.
выполнение именно того движения, которое требуется данным образом.
Тщательный сравнительный анализ значения каждого из этих
отдельных моментов, выполненный Мейманом, приводит к
убеждению, что все они сказываются на результатах изобразительной
деятельности ребенка.
Вместе с тем в детском творчестве к ним присоединяется еще
одно, может быть даже наиболее существенное, обстоятельство.
Мы имеем в виду совершенно специфическую «установку»,
характерную именно для юного художника. Рисунки взрослого
(неспециалиста) преследуют обычно, как основную, «реалистическую»
цель: мы стремимся придать^ произведению своего «художества»
максимум сходства с реальными предметами. В
противоположность этому ребенок старается не столько воспроизвести
конкретный образ точно, сколько передать лишь общую идею предмета.
Поэтому он и довольствуется только схемой, не обременяя ее тем,
что, с его точки зрения, несущественно. Когда мы указываем ему,
что у нарисованного им человека нет ушей или слишком много
пальцев, он хотя и делает соответствующие исправления, но без
особого воодушевления, как-то механически, точно уступая нам.
С его точки зрения, они не прибавляют особенной ценности его
произведению, так он уже достаточно выразил то, что имел в виду.
С другой стороны, то, что, по-нашему мнению, должно было бы
отсутствовать в рисунке, как невидимое при данном положении
предмета, усердно изображается детьми: ведь для них оно очень
часто является наиболее яркой особенностью зарисовываемого.
Они не довольствуются только тем, что фактически видимо, а
стремятся передать и то, что им известно. Ребенок рисует не то, что
видит, а то, что знает.
В этом отношении весьма показательно рисование с натуры
в опытах Кершенштейнера. Когда дети рисовали ребенка,
стоявшего перед ними в профиль, то из 1124 рисунков оказалось 360
таких, где он был изображен лицом к классу, и 22, передававшим
профиль, обращенный в другую сторону.
Мы можем провести поэтому некоторую аналогию между
первоначальным художественным творчеством ребенка и его речью:
художественная деятельность дитяти вначале отнюдь не питается
62

реалистическими или чисто эстетическими тенденциями. Она
выполняет только выразительную функцию. Вместе с тем его
художественное творчество тесно связано с его общей активностью,
являясь лишь одним из способов выявления его стремления к
деятельности. Ребенок не довольствуется пассивным созерцанием
окружающего, а пытается в движении выявить результат своих
наблюдений. Для него поэтому важен скорее самый процесс
выражения, а не реальная художественная ценность произведения.
В этом смысле мы можем тесно сблизить его рисование с игрой
и сказать: как игра не мирится с принуждением и строгой
системой, так и рисование вначале должно быть безусловно свободным.
Мы не должны препятствовать детям выражать рисунком то, чем
живет сейчас их интеллект.
Лишь много позднее, а именно отнюдь не раньше школьного
периода, мы замечаем значительное усиление реалистических
тенденций. Только сейчас ребенку становится вполне понятной оценка
его произведения с точки зрения соответствия с действительностью.
Но вместе с тем такая перемена в отношении к собственному
рисунку влечет за собой то, что ребенка и в особенности подростка
часто ждет разочарование в своих изобразительных способностях.
Отсюда вполне понятно то резкое охлаждение пыла к рисованию,
которое наблюдается именно в данном периоде и которое должно
учитываться педагогической практикой.
Наконец, только последним по времени мы можем ставить
перед ребенком вопрос об эстетической ценности его произведений.
Только сейчас, когда уже удовлетворены более насущные запросы
общей активности, игры и реализма, подрастающий человек может
вступить на путь подлинно художественного творчества. Здесь, как
и всюду, имеет силу основное положение: только тогда; когда
ребенок напитается живительным соком своего детства, он выйдет
на путь самостоятельной жизни с полными силами.
В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов
К ОБОСНОВАНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСОЛОГИИ1
Из эмпирической части доклада приводим следующие выводы:
1. У новорожденного ребенка, наряду с прирожденными
простыми и сложными специфическими рефлексами и общими
неспецифическими реакциями, имеются прирожденные реакции
доминантного типа — это пищевая доминанта и доминанта положения.
Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М. — Л., 1928.
63

2. Первым существенным этапом развития ребенка является
возникновение доминант с других воспринимающих поверхностей,
из которых наиболее существенное значение имеют зрительная и
-слуховая доминанты.
3. Для развития и дальнейшего усовершенствования этих
доминант является важным их упражнение путем влияния внешних
воздействий.
4. Последующие доминанты с органа зрения и слуха
развиваются на почве постепенного функционального усложнения
первоначально местных рефлексов, получающихся уже у
новорожденного с тех же воспринимающих поверхностей.
5. Доминантные соотношения функционирования сложных
нервных механизмов являются основными условиями образования
дифференцированных двигательных реакций, образующихся на почве
первично-имеющихся общих двигательных реакций и простых
рефлексов, а также путем дальнейшего образования новых
функциональных связей, что приводит к возникновению в области
движений высших реакций типа сочетательных рефлексов.
6. Время и порядок образования генетически наиболее ранних
сочетательных рефлексов соответствуют таковым же в
возникновении доминант. Установление новых функциональных связей,
т. е. образование сочетательных рефлексов, возможно лишь при
наличии доминантных процессов общего характера (сосредоточение),
происходящих не только в коре полушарий, но и одновременно в
нижележащих отделах нервной системы, и в силу чего механизм
сочетательных рефлексов не ограничивается только корковыми
процессами. Поэтому на образование сочетательных рефлексов и
их работу оказывают влияние и подкорковые области, а также ин-
нервируемые ими другие части организма, как сосудистая система,
железы и пр. Приходится допустить также возможность и самого
образования новых связей в подкорковых отделах, как, например,
возникновение уже в течение первого месяца пищевой реакции в
положении кормления.
7. Как одну из существенных проблем генетический метод
выдвигает проблему развития бодрствования как такового
функционального состояния, которое является основной предпосылкой всех
вообще высших реакций.
8. В генезисе первичным является состояние сна или, вернее,
отсутствие бодрствования, поэтому при генетическом изучении
представляется возможным проследить как количественное
нарастание бодрствования, так и выяснить внешние и внутренние
условия его возникновения и развития. Отсюда ясно, что и проблема
сна до конца может быть разрешена лишь в связи с выяснением
природы бодрствования, так как сон возникает при устранении
условий, необходимых для возникновения и поддержки
бодрствования.
64

Л. Вильсон
ОБУЧЕНИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ
В СОВЕТСКОЙ РОССИИ1
Опытная школа для слепоглухонемых в Харькове (Украина) при
доме глухонемых далеко превосходит все, что в этом отношении
имеется в других странах. Будучи прекрасно обставлена внешне,
она снабжена также превосходными материалами и средствами
для воспитания и обучения.
Достигнутые же результаты прямо ошеломляют. Пятеро детей
(один высокоодаренный, 2— нормальные, 2— слабоодаренных),
одна славная голубоглазая девочка 15 лет и один 20-летний
юноша воспитываются в Харьковской опытной школе. Молодой
человек разговаривает и вполне удовлетворительно выполняет
функции слесаря. Все воспитанники владеют основными навыками
обслуживания, сами убирают постели, едят, как превосходно
воспитанные люди, бодро и весело играют и совместно гармонически
работают. По словам учителей, привитие повседневных навыков и
включение в коллектив является самой трудной работой, гораздо
более трудной, чем обучение речи.
Столовая украшена фотографиями Еллен Келлер, против
которой находятся фотографии воспитанников.
Один врач и один педагог заняты исключительно этими семью
слепоглухонемыми. Так же и врач — психолог^ дома глухонемых и
председатель Совета научной педагогики в Харькове, проф. Соко-
лянский, принимает в этом активнейшее участие.
Школьный музей обладает исключительно ценными
изобретениями и аппаратами, служащими обучению глухонемых и
слепоглухонемых детей. Развитие каждого отдельного
воспитанника отражено графически и фиксировано в специальном
дневнике.
Существует ряд лабораторий. Две приспособлены к
наблюдениям рефлексов у слепоглухонемого ребенка. Специальная
лаборатория оборудована новейшими микрофонами немецкого
образца, которые используются также и в доме глухонемых при
обучении речи. Аппараты служат возбуждению и обострению слухового
нерва в случаях сохранившихся еще остатков слуха. Разговор
ведется лишь целыми фразами. Лишенные слуха должны научиться
чтению с губ, причем даже минимальнейшие остатки слуха
должны им помочь. Глухонемые должны с первого дня своего
пребывания в школе учиться понимать и произносить целостно. «Украин-
1 Вильсон Л. Новые школы в новой России. М., 1928.
Заказ 165 65

ский, или «цепной», метод (проф. Соколянский) исходит из
основных теоретических предпосылок рефлексологии (Павлов, Шер-
рингтон, Уотсон, Лазарев).
Центр тяжести этого метода заключается в возможно более
точном привыкании личности ребенка к строго обусловленной
системе раздражителей в строго определенном порядке. «Методом
цепей» распределяется дидактический материал: «Дети, встаньте!»,
«Дети, подойдите ко мне!», «Дети, становитесь парами!», «Дети,
становитесь в одиночку!», «Дети, становитесь по три!», «Девочки,
встаньте!», «Мальчики, подойдите ко мне!», «Девочки, подойдите ко
мне!» и т. д.
Учитель произносит фразу. Дети реагируют и произносят вслед.
После этого фразы пишутся на доске, дети их списывают и с
заботливейшим и тщательнейшим произношением перечитывают, все
это подробнейшим образом протоколируется. Хотя метод кажется
очень формальным, обучение тем не менее протекает в очень
свободных формах. Оно исходит не только из чистого подражания, но
и каждый ребенок работает, движимый и своими вполне
индивидуальными стимулами.
Результаты необычайно поразительны. Ценность этой работы
прежде всего в организации обучения, в лабораториях, в
исключительно ценных возможностях, вскрываемых у глухонемых и
слепоглухонемых, а главное, в богатейших и трудно еще оцениваемых
выводах, представляемых этими работами для нормальной
педагогики. До революции школы для аномальных детей резко носили
печать филантропических приютов. В настоящее же время
они включены в государственную школьную систему, находясь на
твердом государственном бюджете. Нельзя особенно не
подчеркнуть трудовой характер современных воспитательных
учреждений.
Новая Россия уделяет исключительно большое внимание делу
воспитания и обучения дефективных, и, как мы это из ряда
источников знаем, работы эти таят в себе огромнейшие последствия для
воспитания и обучения и нормального ребенка. Что в этом
направлении уже многое делается, доказывается также тем, что дело
подготовки учителей для аномальных детей там в настоящее время
гораздо шире и серьезнее поставлено, чем где бы то ни было в
других странах.
Интересно отметить, что методические требования в деле
обучения глухонемых, из теории рефлексов вытекающие, совпадают с
новейшими психологическими течениями Англии, Бельгии и
Германии. Решительно надо настаивать, чтобы более подробные
детали относительно украинской цепной методики в ее
психологическом обоснований как можно скорее сделались нам доступными.
ÜH

Л. С. Выготский
К ВОПРОСУ О МНОГОЯЗЫЧИИ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1
Приведенные до сих пор данные позволяют нам сделать
чрезвычайно важный вывод в теоретическом и практическом отношении.
Мы видим, что вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития
родной речи ребенка и на общее его интеллектуальное развитие не
может считаться в настоящее время решенным. Мы видим далее,
что он, по существу, представляет собой чрезвычайно сложный и
спорный вопрос, который для своего разрешения нуждается в
постановке специальных исследований. Мы видим далее, что уже
сейчас развитие этого вопроса не позволяет предполагать, что он
получит простое и однозначное разрешение. Напротив, все
приведенные до сих пор Данные говорят в пользу того, что решение
этого вопроса будет чрезвычайно сложным, зависящим от возраста
детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, что
самое важное, от педагогического воздействия на развитие родной
и чужой речи. Одно не подлежит уже никакому сомнению — именно
то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются
друг с другом механически и не подчиняются простым законам
взаимного торможения.
Отсюда совершенно ясно, что для педагогики и для культурной
работы в областях, где многоязычие составляет основной факт в
развитии ребенка, должен быть детально расчленен вопрос
относительно различных форм воспитания речи у детей. Хотя
проблема детского многоязычия и не может считаться решенной в
настоящее время, тем не менее факты, лежащие в основе различных
теорий, не теряют своей убедительности от того, что мы до сих пор
еще не могли охватить все их многообразие в единой
последовательности с теоретической точки зрения концепции.
А факты эти говорят о том, что двуязычие при известных
условиях может стать фактором, затрудняющим как развитие родного
языка ребенка, так и общее его интеллектуальное развитие. Но не
менее убедительные фактические данные говорят в то же время и
о том, что двуязычие может и не иметь таких вредных
последствий и может, как это показали и глубокие наблюдения над
отдельными детьми и более сложные массовые исследования, быть
фактором, благоприятствующим как развитию родного языка
ребенка, так и его общему интеллектуальному росту.
Мы не станем приводить сейчас других индивидуальных
наблюдений, аналогичных наблюдению Ронжа над двуязычием у
детей в раннем возрасте, скажем только, что и другие исследования,
как Павловича — сербского лингвиста, наблюдавшего языковое
Умственное развитие детей в процессе обучения. М. -г- Л., 1935. (Ст. 1929 г.)

развитие своего ребенка, росшего в Париже и овладевшего
сербским и французским языками, так и наблюдение геолога Фольца
над двумя своими сыновьями, которые обучались малайскому и
немецкому языкам, приводят к тому же выводу, который мы могли
сделать на основании методического исследования Ронжа. Для
каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя
особая сфера приложения, особого рода установка, по выражению
Штерна, которая мешает простому механическому скрещиванию
обоих языковых систем.
Но эти же наблюдения с полной ясностью показывают, что в
речевом развитии ребенка наступают величайшие затруднения, когда
условия воспитания не гарантируют образования таких более или
менее самостоятельных сфер приложения каждого языка, когда
ребенок отдан во власть случайной смеси различных языковых
систем, когда оба языка беспорядочно смешиваются. Проще
говоря, когда детское двуязычие развивается стихийно, вне
направляющего воздействия воспитания, оно приводит к отрицательным
результатам.
Мы приходим, таким образом, к основному выводу, который мы
можем сделать с прочной уверенностью в его достоверности, что
педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания
нигде не приобретают такого решающего значения для всей судьбы
детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях
двуязычия или многоязычия детского населения. Отсюда ясно, что
постановка специальных исследований относительно влияния этого
фактора во всем многообразии его значений, а не только в смысле
взаимного торможения двух языковых систем и сознания ребенка
является необходимой предпосылкой для разработки научной
методики, по-видимому, чрезвычайно сложной, согласованной с
психологическими данными о речевом развитии такого ребенка. Нам
хотелось бы в заключение наметить несколько теоретических
соображений к постановке этих будущих исследований. Мы уже
говорили выше, что величайшим недостатком всех проведенных до сих
пор исследований в этой области, в том числе и исследований Эп-
штейна, является методологическая и теоретическая
несостоятельность тех предпосылок, в свете которых эти авторы ставят и
изучают интересующий нас вопрос.
Так, например, современные психологические исследования
никак не позволяют нам смотреть на отношения между мышлением и
речью как на простую ассоциативную связь двух представлений,
для которой основным законом является закон взаимного
торможения. А между тем стоит отказаться от такого неверного
представления, как вместе с ним падает и вся концепция Эпштейна,
которая всецело определяется этим неверным представлением.
Проблема мышления и речи приводит психолога к выводам
относительно неизмеримо большей сложности тех связей и зависимостей,
которые лежат в основе этой высшей и специфически человеческой
68

функции. Л раз так, то самая сложность этого явления
необходимо требует от нас учета.
Аналогичный недостаток, другой по содержанию, но сходный
по форме, мы находим в другого рода исследованиях, которые
проведены главным образом на основе тестовых материалов. Здесь
не место входить в подробное обсуждение того методологического
кризиса, который переживает современная тестология.
Достаточно только сказать, что радикальный эмпиризм тестового
исследования приводит часто к полной теоретической несостоятельности
тестов, как только мы хотим их применить для сравнения
разнородных по своему социальному составу групп. Тесты и выводимые
на их основе стандарты являются в своем большинстве не чем
иным, как эмпирически найденными приемами исследования,
приходящими к столь же эмпирически установленным, более или
менее постоянным результатам при сохранении основных условий в
неизменном виде. Но мы не знаем, применяя большинство.тестов,
какова психологическая природа тех функций, которые приводятся
в действие при решении выдвигаемой тестом задачи. Мы не
можем, например, ближе определить, каковы состав, строение
и способ деятельности тех интеллектуальных операций,
которые применяет ребенок, .решающий тесты Бине.
Следовательно, мы не можем установить, за счет чего должно быть
отнесено различие этих тестов у двух сравниваемых нами детских
групп: только ли фактором многоязычия в одном случае и одно-
язычия в другом случае обусловливается это различие, или здесь
вступают в действие гораздо более могущественные, гораздо
широкие по своему значению факторы, определяющие общий ход
интеллектуального развития. Та чисто суммарная характеристика,
которую мы получаем с помощью этих тестов, не позволяет нам
ответить на этот вопрос со всей уверенностью. Но стоит только
критически разобраться в исследованиях, о которых мы говорили выше,
чтобы увидеть, как часто исследователи вводились в заблуждение
тестами и относили за счет многоязычия то, что должно быть
отнесено за счет различия во всем комплексе социальных условий в
целом.
Если же мы хотим специально выдвинуть фактор многоязычия и
его влияния, то мы должны идти по одному из двух следующих
путей: либо мы должны уравнять все прочие условия, т. е. выбрать
группы, развивающиеся в совершенно сходных социальных
условиях и различающиеся между собой только в отношении
двуязычия, либо мы должны отказаться от суммарной тестовой оценки
всего интеллектуального развития в целом и пойти по пути
углубленного психологического анализа, который поможет нам
установить,, какого рода функции, непосредственно затронутые фактами
Двуязычия, находятся в непосредственной зависимости от него,
связаны с ним прямой причинной связью и какие только
косвенно, только стороной подвергаются влиянию этого обстоятельства и
находят свое объяснение в других моментах'.
69

Нам думается, что психологическое исследование
интересующей нас проблемы должно пойти по обоим намеченным здесь
путям для того, чтобы они могли привести нас к выяснению
проблемы во всей ее сложности. Второе соображение, которое кажется
.нам столь же необходимым и которое также вытекает из
критического рассмотрения прежних исследований, состоит в том, что всю
проблему двуязычия следует брать не статически, но
динамически, в аспекте развития ребенка. Нам думается, что с научной
точки зрения несостоятельной является постановка вопроса,
которую мы находим в работе Эпштейна и других авторов. Нельзя
•спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором является
двуязычие всегда, везде, при всяких обстоятельствах,
безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает детское
развитие, и к закономерностям этого развития, изменяющимся на
каждой возрастной ступени.
Поэтому переход к конкретному исследованию с учетом всей
■совокупности социальных факторов детского интеллектуального
развития, с одной стороны, переход к генетическому исследованию,
которое пытается проследить факт во всем многообразии его
качественных изменений в процессе детского развития,— с другой,—
вот два правила, которые, видимо, придется усвоить нашим
исследователям.
Наконец, третье соображение к постановке этих общих
исследований заключается в требовании спуститься при исследовании
этого вопроса с поверхности, с учета внешних признаков и
показателей в глубину, к учету внутренней структуры тех процессов,
которые непосредственно заинтересованы в речевом развитии ребенка.
В одном отношении такое расширение и углубление проблемы уже
проделано в процессе развития прежних исследований, и мы имели
случай выше показать, как развивалась эта проблема, выходя за
узкие пределы первоначальной постановки вопроса.
Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только
вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния
второго языка. Этот последний вопрос является только частью
более сложного и более широкого вопроса, который включает в себя
общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве
психологического содержания, которое вкладывается обычно в это
понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота
его родной речи, далее, все интеллектуальное- развитие ребенка и,
наконец, развитие характера, эмоциональное развитие — все это
отражает непосредственное влияние речи.
Но если расширение проблемы в этом направлении осознано
уже прежними исследователями, т. е. одна область речевых
влияний в развитии ребенка, которые до сих пор остаются мало
вскрытыми и на которые мы хотели бы обратить внимание в заключение
настоящего очерка,— это область скрытых речевых влияний.
Наивному Сознанию кажется, что речь участвует только в
деятельности таких функций, в состав которых входит явно произно-
70

симое слово. Все так называемые вербальные тесты содержат в
себе или словесную формулировку предлагаемой задачи, или
решение, требующее словесной формулировки. Этим тестам обычно
противопоставляют так называемые немые или бессловесные
тесты, которые не содержат такой речевой инструкции или доводят
ее до минимальных размеров и решение которых заключается в
известной компенсации действий без явного применения речи.
Наивное сознание допускает, что стоит, таким образом, чисто
внешним путем устранить явное применение речи, как мы сумеем
исключить всякое влияние языка на интеллектуальные операции
ребенка и получим интеллект в его чистом, не затемненном
словами виде.
Наши исследования показали, что эта наивная точка зрения не
выдерживает экспериментальной критики. В самом деле, решение
так называемых немых тестов требует в качестве непременного
своего условия внутреннего скрытого участка речи в двойной
форме. С одной стороны, перед нами просто внутренняя речь,
заменяющая внешнюю. Ребенок, решающий задачу молча, еще не решает
ее тем самым без помощи речи. Он только заменяет процессы
внешней речи процессами внутренней, которые, конечно,
качественно отличаются от внешней, но представляют собой еще более
сложную и высокую ступень в ее развитии. Таким образом,
исследователь, вводя немой тест и думая, что он тем самым разгружает
операцию ребенка от участия речи, на самом деле, незаметно для
себя, вводит эту речь в скрытом виде, в форме внутренней речи,
т. е. более трудном виде для ребенка. Таким образом, он не
облегчает, но еще больше затрудняет речевую часть теста, не
элиминируя влияния речи, но предъявляя еще более высокие требования
к речевому развитию ребенка, ибо решить задачу с помощью
внутренней речи для ребенка труднее, чем с помощью внешнейг
так как внутренняя речь представляет собой более высокую
ступень речевого развития.
Но другая форма скрытых влияний речи оказывается еще
более интересной. Немой тест, требующий от ребенка разумного,,
осмысленного, сложного действия, может не включать в качестве
своей непременной части участие внутренней речи или может
затрагивать ее в самой незначительной степени. Но вместе с тем он
предъявляет к этому действию такие требования, которые могут
быть выполнены только на основе высокого развития детского
практического интеллекта. А исследования, в свою очередь,
показывают, что развитие детского практического интеллекта
совершается с помощью речи и таким образ'ом: если речь не участвует
в решении задачи, требуемой немым тестом сейчас,
непосредственно в самую минуту решения, то она участвовала в прошлом, так
как составляла необходимое условие самого развития
практического интеллекта ребенка.
Нельзя забывать того основного для современной психологии-
мышления положения, которое формулирует один из исследовате-
71

лей в следующей форме. Умение думать по-человечески, без слов,
говорит он, дается в конечном счете только речью. Таким образом,
элиминировать факторы речи оказывается нелегким делом: когда
мы гоним речь в дверь, она проникает в окно, и исследователи не
должны игнорировать всего многообразия и качественного
своеобразия этих различных форм участия речи в интеллектуальных
операциях ребенка.
Но дело не ограничивается только мышлением и
практическим интеллектом ребенка. Мы уже говорили о том, как речь
тесно связана с право- или леворукостью ребенка. Можно было бы
показать, что такие же зависимости существуют и в отношении
эмоциональном и даже в отношении характера. Уже прежние
исследователи указывали на зависимость некоторых изменений
эмоционального и характерологического развития ребенка в
зависимости от речи. Есть все фактические и теоретические основания
утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но
и формирование его характера, эмоций и личности в целом
находится в непосредственной зависимости от речи и, следовательно,
должно обнаружить в той или иной степени связь с двуязычием
или одноязычием в его речевом развитии.
Таким образом, проблема расширяется и принимает такой вид:
двуязычие должно быть исследовано во всей широте и во всей
глубине его влияний на все психическое развитие личности
ребенка, взятой в целом.
Только такой подход к проблеме двуязычия оправдывается
современным состоянием теории этого вопроса.
Л. С. Выготский
ПРЕДЫСТОРИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ1
Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее ясной
линии культурного развития потому, что оно связано с овладением
известной внешней системой средств, выработанных и созданных в
процессе культурного развития человечества. Однако для того
чтобы эта внешняя система средств стала психической функцией
самого ребенка, системой его реакций, особой формой его поведения,
для того чтобы письменная речь человечества стала письменной
речью самого ребенка,— для этого нужны сложные процессы раз-
1 Умственное развитие детей в процессе обучения. М.—Л., 1935. Из VII главы
рукописи «История культурного развития нормального и ненормального ребенка»,
1928—1929.
72

вития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно,
только в самых общих чертах.
Уже из того, что мы сказали выше, ясно, что развитие
письменной речи имеет свою длинную историю, чрезвычайно сложную
и начинающуюся задолго до того, как ребенок в школе приступает
к изучению письма. Первой задачей научного исследования и
является вскрыть эту предысторию детской письменной речи,
доказать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие
моменты проходит это предысторическое развитие, в каком
отношении оно стоит к школьному обучению. Эта предыстория детской
письменной речи протекает часто в таких формах, в которых без
специального анализа трудно открыть этапы, подготовляющие
развитие письма. Часто сами эти этапы при неблагоприятных
внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержанно
н подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и
установить. Поэтому самым надежным способом выяснить некоторые
важнейшие моменты этой предыстории, протекающей скрыто,
является экспериментальное исследование этих процессов.
Лурия в связи с нашими общими исследованиями, задался
целью экспериментально вызвать и проследить момент открытия
символики письма, для того чтобы иметь возможность его
систематически изучить. Это исследование показало, что история
письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда
учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает,
как надо писать буквы. Если не знать этой предыстории детского
письма, нам станет непонятно, как ребенок овладевает сразу
сложнейшим приемом культурного поведения, письменной речью. И нам
станет понятно, что это может случиться только при том условии,
что в первые годы своего развития ребенок усвоил и выработал
ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма,
подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и
техникой записи. В своих опытах Лурия ставил .ребенка, еще не
умеющего писать, в такую ситуацию, когда перед ним возникала
задача произвести некоторую примитивную запись. Ребенку
задавалась задача запомнить известное число фраз. Обычно это число
значительно превышало механическую способность ребенка к
запоминанию, и когда ребенок убеждался, что запомнить он не в
состоянии, ему давали лист бумаги и предлагали как-нибудь
отметить или записать предлагаемые ему слова.
Часто ребенок встречал это предложение недоумением, он
заявлял, что не умеет писать, но ему настойчиво предлагали как-
нибудь догадаться, как ему могут помочь в этом деле карандаш
и бумага. Таким образом, сам исследователь давал в руки
ребенку определенный прием и смотрел, насколько ребенок оказывался
в состоянии им владеть, насколько штрихи карандаша
переставали быть для ребенка простыми игрушками и становились
знаками для запоминания соответствующих обозначений. Нам
напоминает этот прием то, что делал иногда Келлер с обезьянами, когда,.
73

не дожидаясь с их стороны умения взять палку, он ставил их в
такие ситуации, где надо было использовать ее в качестве орудия,
давал им палку в руки и следил, что из этого выйдет. Опыты
показали, что маленькие дети 3—4 лет не могут относиться к
письму как к средству; они часто механически записывают заданную
фразу и свое письмо иногда даже записывают раньше, чем
услышат.
На этой стадии записи ребенка нисколько не помогают ему
запомнить заданные фразы; он, припоминая, не глядит вовсе на
свою запись, но стоит продолжить эти опыты для того, чтобы
убедиться, что вдруг дело начинает существенно меняться. Среди
нашего материала мы встречали иногда удивительные, на первый
взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным.
Ребенок записывает также бессмысленно, недифференциально, он
ставит ничего не значащие каракули и черточки, но когда он
воспроизводит фразы, создается впечатление, что он читает фразы,
указывая на вполне определенные черточки, и безошибочно много
раз подряд указывает, какие черточки обозначают какую фразу.
У ребенка возникает совершенно новое отношение к своим
черточкам и самоободряющая моторная деятельность, они впервые
превратились в мнемотехнические знаки. Примером этого может
служить то, что ребенок выносит отдельные черточки по отдельным
частям бумаги так, что связывает с каждой черточкой
определенную фразу. Возникает своеобразная топография: заметка одной
черточкой в углу означает — корова, другой — вверху бумаги —
трубочист. Черточки, таким образом, являются примитивным
указательным знаком для памяти и т. д.
С полным основанием мы можем видеть в этой мнемотехниче-
ской стадии первую предвестницу будущего письма. Ребенок
постепенно изменяет функционально эти недифференциальные черточки:
указательные знаки, символизирующие штрихи и каракули,
заменяются фигурками и картинками, а эти последние уступают свое
место знакам. Опыты позволили не только описать сам момент
открытия^ но и проследить, как он протекает, в зависимости от
известных факторов. Именно вводимые в заданные фразы
количества и формы впервые ломают тот бессмысленный, ничего не
выражающий характер записи, когда разные представления и
образы выражаются совершенно одинаковыми черточками и
каракулями.
Вводя в предлагаемый материал количество, мы довольно
легко, даже у четырех-пятилетних детей вызываем запись,
отражающую это количество. Необходимость записать количество, быть
может, впервые родила письмо. Также точно введение цвета,
формы играет такую наводящую роль в открытии ребенком
механизма письма. Так, например, фразы: «Как из трубы черный, черный
дым идет» или «Зимой белый снег бывает», «Мышь с длинным
хвостом» или «У Ляли д?.а глаза и один нос» — очень быстро
приводят к тому, что ребенок переходит от письма, играющего роль
74

указательного жеста, к письму, уже содержащему в задатке
изображение. От этою ребенок переходит прямо к рисунку, и мы,
таким образом, переходим прямо к пиктографическому письму.
Пиктографическое письмо особенно легко развивается у ребенка
потому, что, как мы видели, детский рисунок, в сущности, и является
своеобразной его графической речью, но и при этом, как
показывают опыты, у ребенка происходят все время конфликты: рисунок
как средство еще очень часто смешивается с рисунком как
самодовлеющим непосредственным процессом.
Особенно легко наблюдать это у остальных детей, которые от
зарисовки заданных фраз переходят по ассоциации к
самостоятельному рисованию. Ребенок вместо записывания начинает
рисовать картинки. С этого пиктографического письма ребенок
переходит постепенно к идеограмме в том случае, когда рисунок
непосредственно не передает содержания фразы. Опыты показали, что
ребенок при этом идет по обходному пути и вместо трудно
изображаемого целого рисует легко изображаемые его части, схему,
а иногда, наобррот, создает более своеобразный путь для
изображения этого, воспроизводит всюду ситуацию, в которой заключена
данная фраза.
Как мы говорили уже выше, переход к символическому письму,
как показали наши опыты, знаменуется проявлением целого ряда
просто зарисованных жестов или линий> которые обозначают эти
жесты. Исследуя, как пишет ребенок, не умеющий писать, но уже
знающий буквы, мы видим, что он пробегает те же самые формы,
которые мы только что описали. Развитие письма заключается не
только в постоянном улучшении какого-нибудь одного приема, но
и в резких скачках, характеризующих переход от одного приема к
другому. Ребенок, умеющий писать буквы, но не открывший еще
для себя механизма письма, записывает еще также
недифференциально, разделяя отдельные буквы на части, не умея затем их
воспроизвести.
Опыты показали, что ребенок, знающий буквы, выделяющий
с их помощью отдельные звуки и слова, еще далеко не сразу
приходит к полному овладению механизмом письма. Но и во всем
том, о чем мы только что говорили, недостает еще самого важного
момента, который характеризует настоящий переход к письменной
речи. Легко заметить, что всюду здесь письменные знаки
представляют собой символы первого порядка, непосредственно
означающие предметы или действия, и ребенок на этой ступени не доходит
до символизма второго порядка, заключающегося в том, что
создаются письменные знаки для устных символов слов.
Для этого необходимо ребенку сделать основное открытие,
именно то, что рисовать можно не только вещи, но и речь. Только
это открытие привело человечество к гениальному методу письма
по словам и буквам; оно же приводит ребенка к буквенному
письму и с педагогической точки зрения должно строиться как
переход от рисования вещей к рисованию речи. Однако, как совер-
75

шается этот переход, трудно проследить, потому что
соответствующее исследование еще не привело к определенным результатам, а
общепринятые методы обучения письму не позволяют
понаблюдать это. Одно только несомненно, что этим путем, путем
перехода от рисования вещей к рисованию слов, развивается письменная
речь ребенка. Различные методы обучения письму совершают это
различным образом. Многие из них пользуются вспомогательным
жестом как средством объединения письменного и устного
символа, другие — рисунком, изображающим соответствующий предмет,
и весь секрет обучения письменной речи заключается в том, чтобы
должным образом подготовить и организовать этот естественный
переход. Как только он совершится, ребенок овладевает уже
механизмом письменной речи, ему остается в дальнейшем только
совершенствовать этот способ.
Мы знаем, что при современном состоянии психологического
знания многим покажется в высшей степени натянутой та мысль,
что все рассмотренные нами этапы, как иллюзорная игра,
рисование и письмо, могут быть представлены как различные моменты
единого, по существу, процесса развития письменной речи.
Слишком велики разрывы и скачки при переходе от одного приема к
другому для того, чтобы связь этих отдельных моментов
выступала достаточно наглядно и ясно. Но эксперимент и психологический
анализ приводят нас именно к этому выводу и показывают, что
как бы сложным ни казался сам процесс развития письменной
речи, каким зигзагообразным, разорванным и спутанным он ни
представлялся поверхностному взгляду,— на деле перед нами
единая линия истории письма, приводящая к самым высшим формам
письменной речи. Эта высшая форма, которой мы коснемся
только вскользь, заключается в том, что письменная речь из
символизма второго порядка становится снова символизмом первого
порядка. Первоначальные письменные символы служат обозначением
словесных. Понимание письменной речи совершается через
устную, но постепенно путь этот сокращается, промежуточное звено
в виде устной речи выпадает, и письменная речь, судя по всему,
становится непосредственным символизмом, воспринимаемым
так же, как и устная. Стоит только представить себе, какой
огромный перелом во всем культурном развитии ребенка совершается
благодаря овладению письменной речью, благодаря возможности
читать и, следовательно, обогащаться опытом, со всем тем, что
создал человеческий гений в области письменного слова, чтобы понять,
какой решающий момент переживает ребенок при открытии
письма.
Охватывая всю историю развития письменной речи у ребенка,
мы, естественно, приходим к четырем в высшей степени важным
практическим выводам, которые вытекают из этого рассмотрения.
Первый вопрос заключается в том, что обучение письму с этой
точки зрения было бы естественно перенести в дошкольный
возраст. В самом деле, если открытие символической функции пись-
76

ма возможно уже у детей раннего возраста, как показали опыты
Гетцер, то обучение письму должно было бы сделаться
действительно обязанностью дошкольного воспитания. И мы
действительно видим целый ряд моментов, указывающих на то, что обучение
письму у нас является с психологической стороны несомненно
запоздалым. Между тем мы знаем, что обучение грамоте в
большинстве европейских и американских стран начинается, как правило,
в 6 лет.
Исследования Гетцер показали, что 80% трехлеток
овладевают произвольным соединением знака и значения, а шестилетки
уже все способны к этой операции. По ее наблюдениям, развитие
между тремя и шестью годами заключается не столько в
развитии самой операции пользования произвольным знаком, сколько
в успехах, которые делают внимание и память ребенка. Вопрос
о более раннем начале обучения чтению Гетцер решает в том
смысле, что уже трехлетки в подавляющем большинстве могли бы
обучаться чтению и письму, поскольку это касается овладения
символическим письмом. Правда, она не учитывает при этом того,
что письмо является символизмом второго порядка, а то, что
исследовала она, является символизмом первого порядка. Со всей
справедливостью она указывает на ортодоксальное европейское
воспитание, которое в три-четыре года обучает детей грамоте, на
систему Монтессори, которая в детском саду обучает чтению и
письму, и на многие другие французские дошкольные
учреждения, поступающие так же. С психологической стороны, говорит
она, это не невозможно, но только трудно вследствие недостатка
памяти и внимания ребенка. Если же говорить относительно всех
детей, то эта операция становится для них возможной только
после 6 лет.
Берт приводит сведения относительно Англии, где указывает
на то, что там школьная повинность начинается с 5 лет, но дети
между 3—5 годами, если остается место, допускаются в школу, где
их обучают азбуке. В 4,5 года уже огромное большинство детей
умеет читать. За перенос чтения и письма в более ранний возраст
высказывается особенно Монтессори. Она обучает чтению и
письму 4-летних детей. В процессе игры, путем предварительных
упражнений, как правило, все дети в ее садах в Италии в 4 года
начинают писать, а в 5 лет читают так же хорошо, как ребенок
первого школьного года.
Своеобразие всего приема Монтессори заключается в том, что
письмо возникает как естественный момент в процессе развития
руки, трудность письма для детей заключается не в незнании букв,
а в недостаточной развитости мелкой мускулатуры руки. Путем
тщательного упражнения Монтессори приводит к тому, что
письму дети научаются не путем писания, а путем подготовления к
письму детей, путем рисования штриховки. Они научаются писать
до того, как приступают к письму, и поэтому начинают писать
сразу, вдруг или самопроизвольно. Весь процесс обучения письму за-
77

нимает очень мало времени. Двое ее детей 4 лет менее чем ô
полтора месяца научились писать так, что могли написать уже
самостоятельно письма. Из исследований над развитием ребенка в
семье, где в большом употреблении книги, карандаши и особенно,
где есть старшие читающие и пишущие дети, мы знаем, что
ребенок также самопроизвольно в 4—5 лет овладевает письмом и
чтением, как овладевает и устной речью. Ребенок самостоятельно
начинает писать отдельные буквы, цифры, читать их на вывесках,
складывать из них слова и естественным путем проделывает то,
что в детском саду формирует Монтессори.
Но пример Монтессори лучше всего показывает, что дело
гораздо сложнее, чем оно может показаться с первого взгляда, и
если, с одной стороны, школьное обучение письму является
запоздалым в том смысле, что дети уже в 4—5 лет могут вполне
овладеть этими механизмами как со стороны мускульно-моторной, так
и со стороны символической функции, то, с другой стороны, как
это ни странно, обучение письму в 6 и даже в 8 лет является
преждевременным в том смысле, что техника письма дается ребенку
раньше, чем у него назревает потребность в письменной речи и
чем письменная речь становится для него нужной. Если письмо и
как мускульная деятельность, и как символическое восприятие
знаков очень легко возникает из игры, то по роли, которую оно
играет в поведении, оно далеко отстоит от игры.
В этом смысле совершенно правы те критики Монтессори,
которые показывают всю ограниченность того понимания развития,
которое у Монтессори вытекает из натуралистического
анатомизма и ведет к механической пассивности. В течение полутора
месяцев, говорит Гессен, 4—5-летние дети научаются писать с
изумляющей нас каллиграфичностью, но отвлечемся на время от
правильности и изящества выводимых детьми букв и обратим внимание
на содержание написанного. Что пишут дети Монтессори? «Мы
желаем доброй пасхи инженеру Талани и начальнице
Монтессори», «Я хочу добра директрисе, учительнице, а -также доктору
Монтессори», «Дом ребенка, улица Кампании» и т. д.
Мы не отвергаем возможности обучения чтению и письму в
дошкольном возрасте, мы считаем даже желательным, чтобы в
школу ребенок поступил, умея писать и читать, но тогда обучение
следует поставить так, чтобы чтение и письмо нужно было бы для
чего-то ребенку. Если же они употребляются только для того,
чтобы писать официальные поздравления начальству и первые
попавшиеся, явно подсказанные учительницей слова, то очевидно, что
занятие ими будет чисто механическим средством, которое может
скоро надоесть ребенку, в котором не будет проявляться его
активность, не будет расти его возрождающаяся личность. Чтение
и письмо должны быть нужны ребенку. Здесь как нельзя ярче
сказывается то основное противоречие, которое является не только
у Монтессори, но и при школьном обучении письму, именно то,
что письму обучают как известному моторному навыку, а не как
78

сложной культурной деятельности, и поэтому, наряду с первыми
вопросами о переносе обучения письму в дошкольный возраст,
выдвигается само собой второе требование, именно требование
жизненного письма, которое можно сравнить с требованием
жизненной арифметики.
Это значит, что письмо должно быть осмысленно яля ребенка,
в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность,
оно должно быть включено для ребенка в жизненную необходимую
задачу, и только тогда мы можем быть уверены, что оно буде1
развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как
действительно новый и сложный вид речи.
Многие педагоги, как Гессен, будучи несогласны с общим
духом обучения чтению и письму у Монтессори, высказываются все
за перенос обучения письму из школы в детский сад, но и здесь
сказываются ложный подход и недооценка письменной речи во
всем ее значении. Подобно речи, говорят они, умение читать и
писать, в элементарном смысле этого слова, является скорее
навыком психологического порядка. Нет ничего более ошибочного, чем
такой подход к письму. Мы видели, какую сложную историю
проделывает письмо до своего окончательного развития, какие скачки,
метаморфозы, открытия необходимы для того, чтобы оно
развилось. Мы видим и знаем, какое принципиальное изменение во все
поведение ребенка вносит речь, чтобы считать это простым
психофизическим навыком. И указываемая Монтессори тщательность
даже самых совершенных и облегченных школьных методов
обучения грамоте объясняется не тем, что обучение чтению не может
стать предметом школьного урока, а тем, что все эти методы не
учитывают главного и, вместо письменной речи дают ребенку
письменные навыки, о которых сам автор говорит: «В отношении
между умением читать и писать, умением говорить, самому одеваться
и раздеваться, умением элементарно рисовать — нет
принципиальной разницы. Заслуга Монтессори именно в том, что она показала,
что умение писать есть в значительной мере чисто мускульная
способность». Мы видим в этом как раз слабое место метода
Монтессори. Для нее, как мы видели выше, письмо и являетсяс чисто
мускульной деятельностью, и поэтому ее дети и пишут
бессодержательные письма. Между умением писать и умением одеваться
есть принципиальная разница, и это мы старались подчеркнуть в
продолжение всей нашей статьи. Двигательный мускульный
момент в письме, играющий, несомненно, огромную роль, является
моментом подчиненным, и именно этим объясняется неуспех
Монтессори.
Штерн оспаривает мнение Монтессори, что ребенка надо
обучать чтению в 4 года, и считает не случайным то, что во всех
культурных странах начало обучения чтению и письму совпадает
с началом седьмого года жизни ребенка. В подтверждение этого
он ссылается на наблюдение Мухов, что именно бедность в играх
в садах Монтессори побуждает детей обратиться к письму и чте-
79

нию. В садах, устроенных по системе Фребеля, где для детей
гораздо больше занятий, наблюдений и работы для фантазии и
интересов, самостоятельности в игре, редко наблюдаются случаи,
чтобы дети этого возраста сами по себе проявляли интерес к
чтению и письму. И главное, это мнение получает косвенное
подтверждение из наблюдения того, как без дидактических влияний
ребенок сам приходит к потребности в чтении и письме.
Здесь, как говорит Штерн, созревание этой способности
протекает по совсем другим путям. Все наши исследования, приводимые
выше, и ставили себе целью показать, до какой степени умение
читать и писать принципиально отличается от умения одеваться и
раздеваться. Мы старались показать все своеобразие сложности
того пути, которым ребенок приходит к обучению письму. Грубая
упрощенность задач, на которую наталкиваются обычно,
сказывается ярче всего в том примере с письмом, когда даже лучшие
педагоги склонны рассматривать оба навыка письма и одевания
как принципиально одно и то же. Когда читаешь письма детей
Монтессори и восхищаешься их каллиграфичностью, нельзя
отделаться от впечатления, что перед нами дети, которые научились
ударять по клавишам, но которые глухи к музыке, вызываемой их
пальцами.
Третье положение, которое мы пытаемся выдвинуть как
практический вывод из наших исследований,— это требование етествен-
ного обучения письму. В этом смысле Монтессори и сделала очень
многое. Она показала, что моторная сторона этой деятельности
может быть действительно вызвана в естественном процессе игры
ребенка, что письмо надо не навязать, а вырастить, она дала
естественный путь к развитию письма.
Идя этим путем, ребенок приходит к письму как к
естественному моменту в своем собственном развитии, а не как к внешней
выучке. Монтессори показала, что естественной стихией при
обучении чтению и письму является детский сад, а это значит, что
наилучший метод обучения чтению и письму — тот, при котором
дети не научаются писать и читать, но при котором оба эти
навыка являются предметом игры. А для этого нужно, чтобы буква
также стгГла элементом детской жизни, как таковым является,
например, речь. Так же, как дети сами собой научаются говорить,
так они должны сами научиться читать и писать. Естественный
способ обучения чтению и письму состоит в надлежащем
воздействии на окружающую ребенка обстановку. Чтение и письмо
должны стать нужными ему в его игре. Но то, что Монтессори
сделала в отношении двигательной стороны этого навыка, следует
сделать и в отношении внутренней стороны письменной речи, ее
функционального усвоения. Нужно также, естественно, привести
ребенка и к внутреннему пониманию письма, нужно сделать, чтобы
письмо было не обучением, а организованным развитием ребенка.
Для этого мы можем указать только самый общий путь; подобно
тому как ручной труд и овладение штрихами являются подготови-
80

тельными упражнениями у Монтессори к развитию навыка
письма, подобно этому указанные нами моменты, рисование и игра,
должны явиться подготовительными этапами в развитии детской
письменной речи. Педагог должен организовать все эти действия
ребенка, весь сложный переход от одного способа письменной
речи к другой. Он должен провести его через критические моменты
вплоть до момента открытия того, что рисовать можно не только
предметы, но и речь. Если бы мы хотели суммировать все эти
практические требования и выразить их в. одном, то могли бы
сказать, что рассмотрение этого вопроса приводит нас к требованию
обучать ребенка письменной речи, а не писанию букв.
Монтессори обучала своим способом не только нормальных
детей, но и умственно отсталых того же интеллектуального
возраста, и при этом правильно указывают, что она развила метод
Сегена, примененный впервые к умственно отсталым детям.
Мне удалось, говорит она, научить некоторое число
слабоумных писать орфографически и каллиграфически с таким хорошим
успехом, что я могла их заставить принять участие в
общественной школе, в экзамене вместе с нормальными детьми. Они
выдержали это испытание очень хорошо.
Таким образом, мы получаем два чрезвычайно важных
указания. Во-первых, то, что у умственно отсталого ребенка в том же
самом интеллектуальном возрасте процессы обучения чтению и
письму оказываются доступными, но здесь с большей яркостью
проявляется отсутствие того требования жизненного письма и
обучения письменной речи, о которой мы говорили выше. Именно
в основе этих методов Геллер отвергает принцип Монтессори,
указывая, что в эту пору дети еще не доходят до понимания
написанных слов и что это есть фокус, не имеющий никакой педагогической
цены. Часто механическая способность читать скорее задерживает,,
чем продвигает вперед культурное развитие ребенка, и начало
обучения чтению и письму, по его мнению, следовало бы начинать не
раньше, чем ребенок достигнет той психической зрелости, которая
необходима для овладения письменной речью.
Что касается метода обучения, то Геллер также высказывается
за приемы дошкольного воспитания, за то, чтобы письмо и
чтение у ребенка подготовлялись рисованием и возникли в процессе
игры, а не школьного обучения. Важность овладения письменной
речью как таковой, а не только внешней грамотой настолько
велика, что многие исследователи прямо разделяют умственно
отсталых на читающих и нечитающих.
Заказ 165
81

A. H. Леонтьев
ПРОБЛЕМА ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЕТОДА
В ПСИХОЛОГИИ ПАМЯТИ1
I
В современной научной психологии, которая выросла из
эмпирической психологии XIX в. и которая конструирует себя как ее
отрицание, с совершенной отчетливостью обнаруживаются две
основных тенденции: тенденция к преодолению идеализма
эмпирической психологии, с одной стороны, и тенденция к преодолению
в ней метафизического образа мышления — с другой. Обе эти
тенденции, стихийно проникшие во всю прогрессивную европейскую
психологию, вместе с тем представляют собой те две задачи,
которые были поставлены новейшей русской психологией.
Совершенно естественно, что в первую очередь новая русская
психология перенесла все свое внимание на первую задачу —
задачу формулирования и укрепления своей материалистической
позиции, которая являлась важнейшей предпосылкой для ее
дальнейшего развития, причем вторая задача оказалась временно
несколько отодвинутой на второй план. Однако для
материалистической психологии вопросы принципиально методологические
являются важнейшими: материализм и диалектика есть единство, из
которого диалектика, диалектический метод не может быть
выделяем. С другой стороны, диалектический метод в
материалистической психологии должен не только сводиться к задаче
перенесения в психологию основных положений диалектического
материализма в форме решений ее основных принципиальных проблем и к
задаче иллюстрирования диалектических принципов конкретными
психологическими данными, но необходимо должен сделаться
методом научного психологического исследования. В этом смысле
перед современной психологией стоит задача не только излагать
свой предмет с точки зрения диалектического материализма,
ассимилируя данные старой эмпирической психологии, но и изучать его
на основе диалектического метода, который должен занять в
психологии центральное и подчиняющее себе другие, специальные
методы, место.
Диалектическая логика в материалистической науке не может
оставаться догматически и формально подчиняющей себе ту или
другую научную дисциплину. Она сама находит свое развитие в
процессе научного исследования и является результатом научного
опыта. Только при этом условии мы действительно приходим к та-
Вопросы марксистской педагогики, вып. 1. Исследования по педагогике,
педологии и психологии. М., 1929.
82

ким «отвлечениям, которые включают в себя все богатство
частностей», т. е. к теории, оперирующей диалектическими понятиями.
В психологии, которая является промежуточной научной
областью, связывающей явления, принадлежащие к различным
формам движения материи, роль диалектического метода особенно
значительна, и именно поэтому в психологии можно с особенной
отчетливостью проследить глубокую противоположность тех
результатов, к которым приводит в ней тот или другой образ
мышления — диалектический и метафизический. В этом смысле
особенно благодарной является классическая в психологии проблема —
проблема памяти, которой недаром придавал такое огромное
значение для выяснения принципиальных вопросов Бергсон,
объявивший ее проблемой «привилегированной».
Классическая эмпирическая психология метафизически
рассматривала предметы своего изучения как законченные
неподвижные образования, подлежащие непосредственному исследованию.
Этот метафизический образ мышления нашел свое выражение и
в решении проблемы памяти, которая обычно изучалась как
некоторая абсолютная функция. К чему же приводит такое изучение?
Мы остановимся на анализе способов решения в эмпирической
психологии трех отдельных вопросов внутри проблемы памяти.
Прежде всего, это вопрос о различных формах памяти и их
взаимоотношении.
Установление отдельных форм памяти как сосуществующих
абсолютно приводило эмпирическую психологию к двум возможным
способам решения этого вопроса, которые сводились либо к
попыткам свести высшие формы памяти к низшим формам, т. е.
фактически к отрицанию своеобразия этих высших форм и их
игнорированию, либо к построению идеалистических концепций,
объясняющих эти высшие формы из моментов, лежащих вне
непосредственного предмета изучения, не вытекающих из самого процесса
исследования.
«...По существу своему память — факт биологический, а
психологическим фактом она бывает только случайно...»2.
«Органическая память по способу усвоения, сохранения и воспроизведения
совершенно тождественна (курсив мой. — А. Л.) с памятью
психологической, и все различие между ними заключается в отсутствии
у первой сознания» 3. Если такое, получившее свое дальнейшее и
специальное развитие в русской рефлексологии и у американских
бихевиористов4, понимание отношения, существующего между
простейшими органическими (физиологическими) формами памяти
и высшими ее формами, так называемой «психологической
памятью», встречает серьезные возражения с точки зрения психоло-
2 Р и б о Т. Память в ее нормальном и болезненном состоянии. Изд. 2-е, с. 4.
3 Там же, с. 12.
4 См., например, Бехтерев. Общие основы рефлексологии человека. Гл. XXX;
У о т с о н. Психология. Русск. пер. под ред. Протопопова, с. 286.
6*
83

гии человека, то равным образом оно подвергалось справедливой
критике и с точки зрения биопсихологии. «Отождествляя явления
так называемой органической памяти, к которым с равным
правом могут быть отнесены и память железы, и память мышцы, и
даже память березы или рябины, с теми, которые мы разумеем под
термином память, авторы делают очевидную ошибку огромного
значения; называя без оговорок памятью и функцию ганглий, и
деятельность нервно-мышечного механизма, усваивающего
навыки или приспосабливающегося к действию электрического тока, и
память протоплазмы в явлениях возбуждения одноклеточных
организмов, авторы вносят в решение вопроса бесконечную путаницу,
тем более нежелательную, что явления «органической памяти» не
всегда обнаруживают свои характерные особенности, которыми
отличаются от памяти в психологическом смысле ' этого слова» 5.
С другой стороны, мы встречаем в психологии воззрения на
различные формы памяти, усматривающие в них «две теоретически
самостоятельные и независимые друг от друга памяти»: память-
привычку, «память повторяющую» и «память воображающую»,
которая предполагается интуицией духа, которая лежит вне материи
и от нее не зависит (Бергсон).
Оба этих способа решения вопроса не могут не приводить — по
крайней мере в принципе — к дуализму. Вся разница между ними
заключается лишь в том, что в первом случае, когда простейшие
физиологические законы объявлялись достаточными для
объяснения всех явлений и форм памяти, этот дуализм оказывался лишь
.потенциальным или выступал в форме агностицизма, в то время
как во втором случае философский идеализм открыто давал
материализму бой на этом блестящем для его целей плацдарме,
созданном метафизической постановкой вопроса. И справедливость
требует здесь заметить, что в этом столкновении на долю
механического материализма не всегда выпадала роль победителя...
Благодаря своей метафизической сущности механистическая
материалистическая психология не видела в существовании
различных форм памяти продукты различных ступеней развития,
качественно отличающиеся друг от друга и, хотя переходящие в этом
процессе развития одна в другую,— низшие в более высокие фор-
мы,— но тем не менее механически не сводимые друг к другу —
высшие формы к элементарным первичным формам.
Второй вопрос психологии памяти, который непосредственно
связан с господствовавшим в психологии воззрением на память
как на некоторую абсолютную функцию или свойство,— это
проблема специфического в памяти человека.
Методы исследования памяти, созданные в эмпирической
психологин и сделавшиеся в ней классическими, оказываются
чрезвычайно характерными именно в этом отношении. В поисках таких
приемов изучения, которые могли бы привести к установлению
5 Вагнер В. Биологические основания сравнительной психологии, т. 2, с. 288.
84

абсолютных законов памяти, эмпирическая психология
обратилась к лабораторному ее исследованию на бессмысленном
материале (Эббингауз, Мюллер). Запоминание бессмысленных
слогов — вот та деятельность, исследование которой должно было-
привести к изучению памяти человека. Является ли функция,
которая обнаруживает себя в этой деятельности, сколько-нибудь
характерной для человека? Мы склонны утверждать, что она не
только не характерна, но и в значительной степени лишена того
значения для психологии памяти, которое ей приписывалось.
Если исследование памяти, построенное на изучении
запоминания бессмысленного материала, представляет собой определенный
интерес, то главным образом не потому ли, что, несмотря на все
усилия изучать «чистую память», несмотря на создание для этой
цели специальных аппаратов, детальнейшим образом
разработанные методики и особый материал, подлежащий запоминанию,
которому посвящались даже специальные издания 6,— несмотря на
все это, фактически все же изучалась не абстрактная «простая
функция», а сложное человеческое запоминание... О том, что это
действительно так, убедительно говорит одно из новейших
исследований памяти, в котором устанавливается, что даже при
запоминании бессмысленного материала взрослые испытуемые обычно
обнаруживают подлинно человеческую черту, а именно пользуются
вспомогательными средствами, т. е. опосредствуют процесс
запоминания и тем самым превращают его в сложную деятельность.
Допустим, однако, что с помощью известных приемов
действительно удается изучить «чистое запоминание», и обратимся к тем
общим положениям, которые оказываются установленными в
результате такого изучения. «Чем больше число повторений, тем
больше при равном промежуточном времени и число правильных
воспроизведений (попаданий)» — так говорит одно из положений,
взятое наудачу, к которому приходят в результате своего
исследования Мюллер и Пильцекер, работы которых несомненно должны
быть признаны классическими в психологии памяти. Нас не
интересует сейчас его общее значение, которое мы меньше всего
склонны отрицать. Нас интересует сейчас другой вопрос: какое значение
могут иметь подобные положения для изучения особенностей
человеческой памяти? Не отражается ли в них только то общее, что
сближает память человека и животных, и в самой тенденции
изучать это общее не заключается ли отрицание принципиальной
возможности для эмпирической психологии научного
исследования, специфического в человеческой памяти, которое вместе с тем
является и конкретным, практическим.
«Исследованиями роли повторений,— говорит П. Жане в одной
из своих последних книг,— психология оказалась перенасыщенной;
6 См., например, Материалы для экспериментального исследования процессов
памяти, выи. 1. Ряды бессмысленных слогов. Составил В. М. Экземплярский, изд.
Психологического нн-та.
85

эти исследования претендуют на то, что они изучают памяти
человека,— и они действительно делают известные усилия в этом
направлении,— но как малы и ограничены эти усилия. Только
неловкий ребенок прибегает для запоминания к одним
повторениям; взрослый, разумный человек располагает для этого еще
целым рядом других приемов...» Эта ограниченность классических
исследований памяти может казаться, на первый взгляд, лишь
естественным результатом необходимого в лаборатории рабочего
сужения проблемы. Однако в действительности оно
непосредственно зависит, как мы уже говорили, от тех принципиальных
методологических предпосылок, которые лежат в основе эмпирической
психологии. Сближая между собой аналитически выделенные
внутри определенной группы «простые» явления, эмпирическая
психология рассматривала эти явления наряду с другими, ставя их в
прямые отношения тождества, соподчинения или сосуществования,
исключая тем самым для себя возможность изучения этих явлений
в их естественной взаимной связи. В действительности же одни
явления, наслаиваясь на другие, не образуют простой цепи, но
вступают в сложные взаимные отношения явлений — базиса и
явлений — надстроек. Таким образом, задача исследователя всегда
двойственна: с одной стороны, это задача, обращенная к общей
причине явления, задача изучения основы этого явления; с другой
стороны, это задача изучения своеобразного в явлении, т. е.
задача исследования его «специфической причины». Законы основания
явления обнаруживают себя в специальных законах самого этого
явления; причина основания есть часть причин явления в целом;
однако само явление возможно лишь при действии того
добавочного фактора («специфической причины явления»), устранение
которого ничего не изменяет в основании явления, но ведет к
прекращению специфичности явления. Таким образом, исследование
законов основы явления еще не есть изучение «общих законов»
этого явления.
«Общие законы» памяти у человека и у низкоорганизованных
животных, как например, у моллюсков, идентичны — подобное
положение, в сущности, не может не вытекать из данных
традиционно-психологического исследования, ибо оно содержится уже в
самой его постановке, предполагающей подмену одного, более
высокого ряда явлений другим рядом, составляющим условие и основу
первого, но, тем не менее ле распространяющим на этот первый
ряд своих законов.
Эмпирическая психология так организует свой опыт, что те
обобщения, к которым она приходит, отрываются от
конкретности в силу той метафизической сущности, которая присуща ее
общим понятиям, и ее абстрактно-верные «общие» законы
постоянно отменяются реальной действительностью.
В другом месте 7 мы имели случай показать на частном приме-
7 См.: Леонтьев А. Н. Запоминание у детей... — «Вопросы дефектологии»,
1928, №4.
86

ре, к каким противоречащим практике результатам приводит
иногда исследование памяти с помощью традиционных методов
эмпирической психологии и у отдельных индивидуумов. Эту
противоречивость между данными научного исследования и
показаниями реальной действительности современная психология может
преодолеть только на основе изучения тех особенностей,
характеризующих память человека, которые обусловлены
социально-историческим развитием его психологических функций и которые,
действуя, опрокидывают абсолютные законы, лежащие в их
собственной основе.
Да тех пор пока современная психология не положит эту мысль
об изменяемости психологических функций под влиянием
социально-культурного опыта человека в основу своего изучения и не
предпримет исследование законов этих изменений, их роли и значения,
т. е. до тех пор, пока она останется в плоскости изучения
психологических функций как законченных неподвижных образований,
способных изменяться только в количественном отношении,— до тех
пор не удастся ей вскрыть в исследовании подлинно
специфические законы человеческого поведения и до тех пор — именно
поэтому — останутся глубоко справедливыми все притязания
рефлексологии заменить собой психологию, так как стирается
принципиальное различие в их предмете, а понятие души, психической
активности и т. п.— все то, к чему приводит эмпирическую
психологию результат ее метафизического образа мышления,— конечно,
не сможет ей служить цитаделью.
Разумеется, что такое слишком широкое понятие, как понятие
памяти, должно было аналитически разлагаться в процессе
изучения. И здесь эмпирическая психология обнаруживает свою
метафизическую сущность, разрушая единство естественного акта
памяти искусственным выделением отдельных моментов запечатле-
ния, удержания, воспроизведения и т. п. Как бы условно ни было
такое расчленение, оно разрушает основной принцип современной
психологии — принцип целостности актов поведения личности.
Говоря о научной несостоятельности чистой эмпирики, мы,
конечно, меньше всего имеем в виду отказ от эмпирического метода
и переход к построению и внесению в психологию «сверху»
априорных конструкций. Мы хотим лишь выразить ту мысль, что
«познание, желающее брать вещи так, как они есть, впадает при этом в
противоречие с самим собой» и что эмпирия не может не быть
проникнута и обусловлена теорией, но сама эта теория, в свою
очередь, порождается из эмпирии, из объективных фактов. Таким обра--
зом, конкретный опыт дается нам дважды: как неорганизованная
«хаотическая» конкретность, из которой мы извлекаем, говоря
языком К. Маркса, первые «тощие абстракции», и опыт как
конкретность, стоящая в конце познавательного процесса, им
организованная и воссозданная и наполняющая своим содержанием систему
абстрактных понятий — теорию. Изучая факты, т. е. конкретность,
Мы извлекаем из них те регулятивные теоретические концепции, с
87

точки зрения которых мы вновь и вновь обращаемся к этой
конкретности, к фактам, изучение которых подтверждает или
опрокидывает и, главное, развивает, расширяет и вместе с тем углубляет
их. Это не суть два изолированных друг от друга процесса; они
представляют собой единый процесс исследования, единый
познавательный процесс.
То исходное теоретическое положение, которое полагается
нами, в частности, и в основу изучения памяти и которое, с нашей
точки зрения, необходимо следует из всего того громадного
фактического материала, которым располагает современная психология,
это — теория «культурного развития», выдвинутая проф. Л. С.
Выготским, теория, распространяющая на поведение самого
человека, который овладевает опытом в процессе своего
культурно-исторического развития ту, по выражению Гегеля, «великую хитрость
человеческого ума», которая составляет специфическую
особенность человека — его способность овладевать явлениями природы,
«заставляя действовать одни естественные силы против других».
Перед нами стоят два методологических приема, два пути к
изучению памяти: первый из них — это путь к изучению развития
памяти человека через исследование и сопоставление различных
ее форм, т. е. различных моментов развития. С другой стороны, это
путь изучения самого процесса развития, т. е. изучения процесса
перехода одной формы в другую, в ней потенциально
содержащуюся, и изучение тех условий, которые обусловливают этот переход,
это приобретение процессом нового качества.
От генетического изучения различных форм памяти и процесса
превращения одной формы в другую к изучению ее структурных
механизмов и к анализу памяти человека из ее развития — таково
то общее направление исследования, которое непосредственно
вытекает как из опыта решения проблемы памяти в эмпирической
психологии, так и из общих принципиально-методологических
предпосылок, лежащих в основе современной научной психологии.
А. Р. Лурйя
МАТЕРИАЛЫ К ГЕНЕЗИСУ ПИСЬМА
У РЕБЕНКА1
История письма у ребенка начинается значительно раньше того
момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш
и показывает, как надо писать буквы.
1 Вопросы марксистской педагогики, вып. 1. Исследования по педагогике,
педологии и психологии. М., 1929.
88

Корни этого процесса уходят далеко в предысторию развития
высших форм поведения ребенка, и мы можем сказать, что он
попадает в школу уже с целым богатым инвентарем навыков и
умений, которые позволяют ему овладеть процессом письма в
сравнительно быстрый срок.
Если мы вдумаемся в то, с какой удивительной легкостью
ребенок усваивает этот сложнейший прием, выработанный
тысячелетиями культурного развития, нам станет понятно, что это может
случиться лишь при том условии, что в первые дошкольные годы
своего развития ребенок усвоил и выработал ряд приемов,
вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и
неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи.
Больше того, мы можем подозревать, что уже до школы, в этой
«предыстории» ребенка, им были выработаны некоторые свои,
примитивные приемы, похожие на наше письмо, быть может, даже
исполняющие сходные функции, отмирающие, как только школа
предлагает ребенку выработанную культурой стандартную и
экономную систему знаков, но служащие необходимыми ступенями,
подступами к ней. Перед психологами возникает важная и
захватывающе интересная задача: опуститься в этот ранний период
развития ребенка, разыскать те пути, по которым шла предыстория
письма, учесть те условия, которые делают письмо возможным
для ребенка, и те факторы, которые являются движущими силами
этого развития, описать те стадии, через которые проходит
развитие примитивных приемов письма у ребенка.
С этой точки зрения интерес психолога-генетиста
концентрируется на дошкольном периоде в жизни ребенка. Мы начинаем
там, где думаем найти корни процессов письма, и кончаем там,
где обычно начинают школьные психологи — моментом начала
обучения письму.
Вскрыв эту «предысторию» письма, мы смогли бы дать в руки
педагогу ценное орудие — знание того, что было у ребенка до
начала школьного обучения и на что может он опираться, обучая
своих учеников процессу письма.
II
Самое лучшее, что мы можем сделать для изучения этой
предыстории письма, ее тенденций и факторов,— это описать те
стадии, которые мы можем наблюдать в развитии письма у ребенка,
и те факторы, которые создают возможность перехода с одной
стадии на другую, более совершенную.
В отличие от ряда других психологических функций письмо
может быть охарактеризовано как функция культурная,
опосредствованная. Самое основное психологическое условие, необходимое
для того, чтобы ребенок мог «записать» какой-нибудь образ,
понятие, фразу, заключается в том, что определенный стимул, сам по
89

себе не имеющий никакого отношения к данному образу,1 понятию,
фразе, был бы привлечен как вспомогательный знак, при взгляде
на который этот образ восстанавливался бы в памяти ребенка.
Запись предполагает, таким образом, умение употребить
какой-нибудь стимул (например, штрих, пятно, значок) как
функциональный, вспомогательный знак, имеющий смысл и значение не сам по
себе, но лишь как операция подсобного порядка. Для того чтобы
ребенок оказался в состоянии «записать», «отметить» что-нибудь,
необходимы два условия: во-первых, необходимо, чтобы его
отношение к вещам внешнего мира дифференцировалось, чтобы все
объекты, с которым он встречается, распались на две большие
группы: вещей-объектов, которые представляют для ребенка тот
или иной интерес, к которым он стремится, с которыми он
играет, и, с другой стороны, вещей-орудий, играющих лишь
служебную, «инструментальную» роль, которые имеют смысл лишь
как подсобные орудия для достижения каких-нибудь объектов, или
целей, которые имеют, таким образом, лишь функциональное
значение. Во-вторых, необходимо, чтобы ребенок был способен
овладеть своим собственным поведением с помощью таких
вспомогательных средств, которые в этом случае уже выступают в роли
стимулов, организуемых им для самого себя. Лишь с тех пор, как
отношение к внешнему миру дифференцируется таким образом, как
возникает функциональное отношение к вещам,— лишь с этого
момента мы можем считать начало сложных интеллектуальных
форм человеческого поведения.
Подсобным приемом, используемым в психологических целях,
является и письмо — функциональное употребление линий, пятен,
значков для удержания и передачи известных образов и понятий.
Примеры узлового, биркового, пиктографического письма
показывают, насколько разнообразны могут быть объекты, привлекаемые
для подсобной службы задаче сохранения и передачи образов,
понятий, отношений.
Опыт показал, что выработка таких функциональных средств,
служащих психологическим целям, происходит значительно позже,
чем изобретение и употребление внешних орудий для
осуществления каких-нибудь внешних задач. Келлер пытался ставить
специальные опыты с обезьянами, имевшие целью проследить —
может ли обезьяна употреблять определенные значки для
выражения определенных содержаний, и оказалось, что никаких зачатков
«записи» у обезьяны установить не удалось. Он давал обезьянам
краску, и они приучались раскрашивать ею стены, но никогда у
обезьяны не возникала попытка использовать нарисованные ею
линии как знаки для выражения чего-нибудь. Эти линии были для
нее забавой, объектом-целью, но не становились
объектом-средством. Таким образом, такого рода приемы появляются лишь на
значительно более поздней ступени развития.
В дальнейшем мы попытаемся показать, как именно мы
проследили на ребенке первичное проявление функционального отноше-
90'

ния к линиям и каракулям, их первичное использование, как
выражающих определенное содержание знаков. Этим мы и осветим
предысторию письма человека.
III
Изучать предысторию письма у ребенка можно только
экспериментально: для этого ее нужно вызвать.
В идеальном случае психолог мог бы рассчитывать, поставив
ребенка в известную трудную ситуацию, вызвать у него
«изобретение» знаков. При более скромных попытках он может поставить
Перед собой более осуществимую задачу — проследить формы
овладения ребенком предложенного ему письма.
В наших предварительных опытах мы шли по этому второму
пути.
Мы исходили, собственно, из очень простой методики: взяв
ребенка, еще не умеющего писать, мы ставили перед ним задачу
запомнить известное число задаваемых ему фраз. Обычно это
число значительно превышало механическую способность ребенка
к запоминанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить данное
количество слов он не в состоянии, мы давали ему лист бумаги
и предлагали как-нибудь «отметить», «записать» предъявляемые
ему слова. Конечно, в большинстве случаев ребенок встречал это
предложение с недоумением. Он заявлял нам, что не умеет писать,
что не сможет это сделать. Мы указывали ему, что взрослые
записывают, когда им что-нибудь надо запомнить, и предлагали ему,
воспользовавшись естественной для ребенка тенденцией к чисто
внешнему подражанию, как-нибудь догадаться и записать то, что
мы ему скажем. Обычно после этого начинался опыт, и мы
предъявляли ребенку несколько (4—5) серий по 6 или 8 фраз, не
связанных между собой и достаточно простых и кратких. Таким
образом, мы сами давали ребенку в руки определенный прием,
внутренняя техника которого не была понятна, и смотрели, насколько
ребенок оказывался в состоянии им овладеть, насколько лист
бумаги, карандаш, наконец, сами делаемые на бумаге штрихи
переставали быть для ребенка простыми привлекающими его
объектами — игрушками и становились лишь орудием, средством для
выполнения определенной цели — запоминания известного числа
предложенных образов. Мы считаем, что методически
примененный нами прием был, безусловно, правилен и удачен. Опираясь
на подражание ребенка, мы давали ему в руки прием, который по
внешности был для него знакомым, но по своей внутренней
структуре непонятен и чужд. Именно благодаря этому мы получали
возможность проследить, в наиболее чистом виде, как ребенок
спонтанно приспособится к данному приему, как он поймет его
механизм, какими средствами он им овладеет.
Мы могли предполагать, что нам удастся проследить здесь все
стадии отношения ребенка к этому — еще чуждому для него —
91

приему, начиная от бессмысленного, чисто внешнего,
подражательного копирования жестов пишущих взрослых и до
рационального овладения этим приемом.
Давая ребенку лишь внешнюю форму приема, мы могли
проследить внутри его ряд маленьких открытий и изобретений, кото
рые помогали ребенку постепенно овладевать новой формой
культурного поведения.
Генетическая линия развития письма получила бы у нас свой
психологический анализ. На небольшом участке мы проследили
бы переход ребенка от примитивных внешних к сложным
культурным формам поведения.
Попытаемся описать, как реагируют на эту сложную задачу
дети различных возрастных групп, и попробуем вывести
генетическую линию развития письма у ребенка.
IV
Совершенно понятно, что в первую очередь наталкиваемся на
то, что может показаться нам значительным препятствием к нашей
работе.
Оказывается, что маленькие дети 4—5 лет будто бы совсем не
могут понять нашей инструкции. Однако при ближайшем анализе
мы видим, что «отрицательный» материал, полученный у них, на
самом деле характеризует существенную, основную их
особенность: маленькие дети 3—4—5 лет (точнее границ определить
нельзя, они зависят от десятков динамических условий, связанных
с их культурным развитием, окружающей средой и т. п.), как
оказывается, еще не способны относиться к письму как к орудию,
средству; они улавливают внешние формы письма, видят, как это
делают взрослые, сами подражают им, но еще совершенно,
оказывается, не в состоянии усвоить тех специфических
психологических особенностей, которые должно иметь всякое действие,
употребляемое как служебное орудие.
Если мы попросим такого ребенка отметить (или записать) на
бумаге предъявленные ему фразы, то он часто даже не будет
особенно настойчиво отказываться, ссылаясь на свое неумение.
Акт записи лишь внешне связывается здесь с задачей отметить
данное слово, он носит чисто подражательный характер; ребенка
интересует здесь лишь то, что он «пишет как большие», акт
письма является для него не средством заполнить, «изобразить» то
или иное содержание, но действием, имеющим самодовлеющее
значение, действием-игрой.
Это действие далеко не всегда понимается как вспомогательный
прием, позволяющий в будущем вспомнить данную «записанную»
фразу. Связь делаемых ребенком каракулей с заданным образом
чисто внешняя. Это особенно резко видно на ряде случаев, когда
запись резко и заметно отрывается от «записываемой» фразы и
начинает играть совершенно самодовлеющую роль.
92

У маленьких детей мы очень часто встречали своеобразное
явление: ребенок, которому мы предлагали «записать»
предъявляемые ему фразы, не ограничивался обычным «записыванием», но
иногда перевертывал обычный порядок записи и начинал
«записывать», еще не услышав то, что мы ему сказали.
...Полное непонимание механизма записи, чисто внешнее
отношение к ней, быстрый переход «записи» в самодовлеющую, не
связанную с функциональным отношением к ней игру — вот что
характерно для первой стадии в предыстории детского письма.
Эту фразу мы с успехом можем назвать дописьмовой или шире —
доинструментальной...
Помогает ли ребенку, стоящему на этой ступени, его «запись»
в задаче запомнить данное ему содержание?
Мы можем сказать: почти во всех случаях — нет, и это
составляет характерную черту этого дописьмового периода.
В большинстве случаев ребенок запоминает после подобной
записи меньше фраз, чем он это делал без записывания; запись не
помогает, а мешает ему запомнить; полагаясь на нее, он не
делает никаких усилий запоминать, будучи уверен, что запись
сделает это за него сама.
Однако возьмем случай, когда и при опыте с «записью»
ребенок запомнил несколько фраз.
Понаблюдаем за тем, как он их воспроизводит, и нам станет
ясно, что в этом воспроизведении запись неповинна, что
воспроизведение идет совершенно вне записи.
Прежде всего психологу, работавшему над памятью, бросается
в глаза, что маленький испытуемый применяет при воспоминании
все приемы, характеризующие непосредственную, механическую
память и совершенно не встречающиеся при чтении. Он именно
закрепляет и припоминает, а не записывает и читает; ряд его
записей остается совершенно в стороне, без действия. В наших опытах
мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяет
про себя фразы, как бы затверживая их. Когда мы предлагаем
ему воспроизвести записанное, он не «читает» сначала записи, но
сразу же спешит обратиться к последним фразам, чтобы
припомнить их «на свежую память» — прием чрезвычайно характерный
для всякого «запоминания в уме».
Наконец, самым показательным является то, как ребенок
ведет себя при воспроизведении. Если мы посмотрим на него, мы
увидим, что самый тип его поведения — это тип «вспоминающего»,
а не «читающего» человека: большая часть из прослеженных нами
ребят воспроизводит заданные им фразы (вернее, некоторые из
них), не смотря на свою «запись»...
И однако среди нашего материала мы встречаем иногда
удивительные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем
только что изложенным. Ребенок записывает так же
недифференцированно «бессмысленно», как и те, о которых мы говорили; он
также ставит ничего не значащие каракули или черточки; и все же
93

он воспроизводит все заданные и «записанные» фразы целиком, и
при наблюдении мы получаем впечатление, что он действительно
пользуется своей записью. Мы делаем проверку и убеждаемся,
что эти черточки были для него не простым черканием, а
действительной записью: ребенок «читает» фразы, указывая на вполне
определенные черточки, и может безошибочно и много раз
подряд указывать нам, какую именно фразу означает данная
черточка. Письмо остается внешне недифференцированным, но мы
констатируем совсем другое отношение ребенка к нему: из
самодовлеющей моторной деятельности оно впервые превратилось в мне-
мотехнический знак. С этой недифференцированной черточкой
ребенок впервые начинает связывать заданную фразу, она начинает
играть служебную роль знака. Каким же образом случается этот
переход?
В некоторых опытах мы заметили, что дети располагают свои
записи не прямо в строчке друг за другом, но придают им
известное топографическое расположение. Рисуя черточки то в одном
углу бумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать
предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связь
закрепляется у них топографией заметки, и они твердо начинают
знать, что одна черточка в углу значит «корова», а вторая —
вверху бумаги — «трубочисты бывают черные». Создается известная
мнемотехническая система, похожая на записи примитивных
народов: каждая черточка сама по себе ничего не значит, но ее
положение, топография, отношение к другим черточкам — все это
вместе создает ее мнемотехническое значение.
Такова первичная форма своеобразного «письма». Мы видим,
что запись здесь недифференцирована, однако функциональное
отношение к ней налицо. Именно в силу своей недифференцирован-
ности она обладает нестойкостью; ребенок, употребивший ее раз,
может через несколько дней забыть ее и снова обратиться к
механической, не связанной с задачей, записи. Однако это первый
зародыш будущего письма у ребенка, здесь впервые проявляются те
психологические элементы, из которых будет построено будущее
письмо. Ребенок воспроизводит здесь данный материал уж не
механически, а связывает его с определенным значком, который
напоминает ему о данной фразе и через который он воспроизводит
ее; все это, а также наличие сказанных приемов
недифференцированной топографической записи у примитивных народов
заставляет нас с интересом отнестись к этой
недифференцированной мнемотехнической фразе — первой предвестнице будущего
письма.
Какую же роль играет здесь тот значок, который ребенок
делает на бумаге? Мы видели, что его характеризуют прежде всего
две черты: он уже организует поведение, но еще не имеет никакого
содержания; он указывает на наличие какого-то значения, но еще
не рассказывает ничего про это значение. Мы можем сказать, что
первичный значок играет здесь роль знака указания, или, иначе
94

говоря, первичного знака внимания2. Написанный ребенком значок
создает известную установку, служит при воспроизведении
заданного ребенку ряда фраз добавочным стимулом, сигналом к тому,
что какие-то фразы были сказаны, но еще совершенно не дает
никаких данных к тому, чтобы раскрыть содержание этих фраз.
Опытная проверка показывает, что такая интерпретация
первичного знака у ребенка безусловно правильна. Мы имели ряд
случаев, убеждающих нас в этом. Ребенок, находящийся на этой
фазе отношения к знаку, пытается руководствоваться в
воспроизведении сделанными им знаками, он будет etараться воспроизвести
столько слов (или фраз), сколько было отмечено значков; часто
эти фразы не будут иметь ничего общего со сказанными нами, но
ребенок формально будет выполнять свою задачу — подыскивать
к каждому стимулу «соответствующее» ему слово...
VI
Мы уже отметили недостаточную устойчивость этой фазы
недифференцированных мнемотехнических записей. Сделав в ней
первый шаг по пути культуры, связав впервые запоминаемый
объект с каким-то знаком, ребенок должен сделать и второй шаг —
он должен дифференцировать этот знак, заставить его
действительно выражать данное содержание, он должен создать начатки
письменности в подлинном ее смысле. Только в этом случае запись
ребенка сможет стать устойчивой, независимой от количества
записываемых элементов, а память получит могущественное орудие,
способное в величайшей степени расширить ее пределы. Наконец,
только при этих условиях будут сделаны шаги по пути
объективизации письма, превращая его из субъективно увязанных заметок
в знаки, имеющие объективное, равное для всех значение.
Наши опыты дают нам право с уверенностью сказать, что
развитие письма у ребенка идет именно по такому пути
превращения недифференцированной записи в дифференцированный знак.
Штрихи и каракули заменяются фигурами и картинками, эти
уступают свое место знакам,— и в эту смену укладывается весь путь
развития письма и в истории народов, и в развитии ребенка.
Можно сказать, что есть, собственно, два пути, по которым
может идти дифференциация первичного знака у ребенка, С одной
стороны, ребенок может попытаться отобразить даваемое ему
содержание не выходя из пределов условно-подражательной записи;
с другой — он может пойти по пути перехода к записи,
отображающей содержание, к записи образа — к пиктограмме. Оба пути
предполагают известный скачок, который должен быть сделан
ребенком, заменяющим первичную, недифференцированную запись
иной, дифференцированной. Этот скачок предполагает маленькое
изобретение, психологическое значение которого интересно тем,
2 Ср.: Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания.
95

что оно меняет самую психологическую функцию знака, переводя
первичный «указывающий наличие» знак в иную форму, в знак,
раскрывающий известное содержание. Если подобная
дифференциация записи удается ребенку — он переводит знак-стимул в
знак-символ и этим совершает значительный скачок по пути
развития сложных форм культурного поведения.
Мы проследили у ребенка «первичные изобретения», идущие по
тому и другому пути. Остановимся на них отдельно.
Первые признаки дифференциации, которые мы могли заметить
у маленького ребенка, наступали после нескольких повторений
нашего опыта. Уже на третьем-четвертом опыте ребенок 4—5 лет
начинает устанавливать связь между даваемым ему словом (или
фразой) и характером значка, которым он его отличает. Это
выражается в том, что не все слова отмечаются им одинаковым
образом; первичная дифференциация — насколько мы могли
заметить — является отражением ритма произносимой фразы в ритме
записываемого графического знака.
Ребенок уже очень рано начинает обнаруживать тенденцию
записывать короткие слова или фразы короткими штрихами, а
длинные — большим количеством каракулей. Трудно сказать,
является ли это сознательным актом, своеобразным изобретением
ребенка. Мы склонны думать, что здесь проявляются другие более
примитивные механизмы...
Неустойчивый характер такой записи заставляет нас думать,
что мы имеем здесь не больше, как простое ритмическое
отражение предъявленного испытуемому стимула. Психологически
совершенно понятно, что каждый воспринятый испытуемым стимул
своим ритмом оказывает известное влияние на деятельность
испытуемого, особенно если эта деятельность по самому заданию
связана с предъявляемым стимулом и должна отразить, запечатлеть
его. Первичное влияние этого ритма и дает ту первую
«ритмическую» дифференцировку в записи ребенка, которую мы могли
констатировать в наших опытах...
Если по функции графика представляет довольно сложную
систему культурного поведения, то по своему генезису она вполне
может быть оценена как материализованная, зафиксированная
мимика...
VII
Однако этот первый шаг по пути дифференцировки примитивно-
подражательной графики еще очень слаб и беден; отображая ритм
фразы, ребенок еще никак не отмечает графически содержание
предъявленного ему понятия. Мы ждем от него второго шага,
когда графика его начинает отображать не только внешний ритм
предъявляемых ему слов, но и их содержание; мы ждем момента,
когда знак приобретает значение.
Здесь мы, без сомнения, должны встать перед фактом детского
изобретения.
96

VIII
Период письма с помощью картин складывается уже
окончательно у ребенка к 5—6 годам, и если он не получает своего
полного и яркого развития, то только потому, что, не успев расцзести,
он начинает вытесняться символическим буквенным письмом,
которому ребенок обучается в школе, а иногда еще и задолго до нее.
Если бы не-этот фактор, мы имели бы все основания ожидать
пышного расцвета пиктографии; и действительно, ее расцвет мы
видим всюду, где символическая письменность неразвита или
отсутствует: пиктография пышно расцветает у примитивных народов
(картинному письму их посвящено много интересных
исследований); богатейшее развитие пиктографии мы наблюдаем и у
отсталых детей, письменность у которых еще не развита; в тонкой и
красочной картинной записи мы, безусловно, должны признать
одну из положительных ценностей отсталых детей...
Пиктографическая фаза в развитии письма питается
богатейшим опытом детского рисунка, который сам по себе может и не
служить опосредствующим знаком в каком-нибудь
интеллектуальном процессе. Первоначально рисунок развивается как игра, как
самодовлеющий процесс изображения; уже затем этот готовый акт
может быть использован как прием, как средство, как путь для
записи. Однако именно в силу огромного опыта, связанного с
непосредственным опытом рисунка, мы часто не получаем у ребенка
пиктографической фазы письма в ее чистом виде: рисунок как
средство еще очень часто смешивается с рисунком как
самодовлеющим, непосредственным процессом. На этом материале как
нигде видна вся трудность, с которой у ребенка проходит та
дифференциация всех процессов на цели и средства, на объекты и
функционально связанные с ними приемы, которые являются
необходимым условием для начала письма.
Ребенок хорошо рисует, но он не относится к рисунку как к
подсобному приему: это отделяет рисунок от письма и это создает
границу полному развитию пиктографической письменности в
точном смысле этого слова; и чем более отстал ребенок, тем резче
наряду с возможным пышным расцветом рисунка у него создается
это неумение отойти от отношения к рисунку как к игре,
выработать и понять инструментальное применение картины как символа.
Но мы перешли уже^к проблеме развития последней —
символической фазы письма и должны прежде остановиться на одном
существенном моменте, стоящем на границе пиктографии и
символики в письме ребенка.
IX
Представим себе случай, когда ребенку, записывающему
пиктографически, нужно записать то, что трудно (или даже
невозможно) выразить в картине. Что делает тогда ребенок.
/ Заказ lf>.j
97

Совершенно ясно, что такая ситуация толкает ребенка' на
обходные пути, если только он не хочет отказаться от предложенной
ему задачи. Мы знаем, собственно, две возможности таких
обходных путей, очень близкие одна от другой. С одной стороны,
ребенок, которому дана задача записать что-нибудь трудно
поддающееся изображению, может нарисовать вместо предмета А
другой предмет — В, стоящий с ним в какой-нибудь связи; с другой
стороны, он сможет просто поставить вместо трудно
изображаемого предмета какой-нибудь условный значок.
И тот и другой путь ведут от пиктографического письма к
символическому, только первый оперирует теми же самыми
средствами картинного изображения, а второй — привлекает иные,
качественно новые приемы. В опытах с умственно отсталыми детьми
мы часто наблюдаем развитие обходных путей первого порядка;
школа и школьное обучение дают богатые пути для второго типа
переходов...
Две возможные тенденции характерны для пиктографического
письма ребенка, стоящего на достаточно развитой ступени:
предмет, записываемый им, заменяется либо его частью, либо его
схемой. И то и другое является уже преодолением первичной, только
что указанной тенденции изобразить предмет полностью, во всех
его деталях, и то и другое накопляет его психологические навыки,
на почве которых позднее вырастает последняя форма —
символическое письмо...
Мы подошли к символическому письму у ребенка и тем
приблизились к концу нашего очерка предыстории детского письма. Когда
учитель дает в руки ребенку карандаш, собственно говоря,
кончается этот первобытный период детской письменности, особенно
интересный для психолога. Однако мы были бы не совсем пра'вы,
делая такое утверждение. От начала обучения письму до полного
овладения им лежит еще очень значительная полоса, и эта
полоса представляет для психологических изысканий особенно
большой интерес. Она лежит на стыке примитивных, уже
прослеженных памп, форм записи, носящих предыстормческий,
спонтанный хапактер, и новых, организованно внедряемых, культурных
форм. И вот в эту-то* переходную эпоху, когда не усвоены еще
полностью новые навыки, но eine и не отжили старые приемы, и
проявляется ряд закономерностей, представляющих большой
психологический интерес.
Как пишет ребенок, еще не умеющий писать, но уже знающий
начатки букв? Как он относится к этим буквам и как он
(психологически} пытается их использовать в своей примитивной
практике?
Развитие письма вовсе не идет простой непрерывной линией
нарастания и улучшения. Развитие письма, как и каждой
культурно-психологической функции, в высокой степени зависит от
употребляемых приемов письма и сводится к смене таких приемов,
к перевооружению ими. Развитие может быть здесь охарактеризо-
98

вано как постепенное улучшение процесса письма внутри
каждого приема и как резкие скачки, характеризующие переход от
одного приема к другому. Но наиболее глубокое диалектическое
своеобразие этого процесса заключается, по нашим наблюдениям, в
том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс
письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог
развиваться на этом новом, более высоком уровне.
Попытаемся расшифровать эту интересную закономерность, без
которой, как нам кажется, невозможно такое развитие культурно-
психологических функций.
Мы убеждаемся, что понимание механизмов письма приходит
значительно позже, чем внешнее овладение письмом, и что на
первых фазах этого овладения отношение к письму носит чисто
внешний характер; он понимает, что знаками можно записать все, но
еще не понимает, как это сделать, и это рождает в нем уверенность
в этом письме при полном еще неумении им пользоваться.
Целиком доверяя этому новому приему, ребенок на первых стадиях
развития символического, буквенного письма начинает с давно
пройденных им ступеней недифференцированной записи...
Дальнейшее развитие письменности идет по пути усвоения
механизмов культурой созданного символического письма и
применения отдельных условных символических обозначений в целях
упрощения и ускорения процесса записи...
Анализ процесса употребления знаков у ребенка и его генезиса
убеждает нас в одном: непонимание рождает действие, но,
пожалуй, в гораздо большей степени действие рождает понимание,
действие часто значительно предшествует пониманию. До того как
ребенок понимает смысл и механизмы письма, он в многократных
попытках уже вырабатывает примитивные способы, составляющие
для него предысторию письменности. Однако и эти способы
вырабатываются не сразу, а проходят через целый ряд попыток и
изобретений, образуя ряд фаз, которые очень полезно знать
каждому педагогу, работающему с школьным и дошкольным
возрастом.
Лишь 3—4-летний ребенок впервые открывает, что черкание на
бумаге может быть использовано как средство, функционально
служащее для запоминания; лишь здесь (иногда — значительно
позже) письмо приобретает вспомогательное, инструментальное
значение,— превращается в знак.
Одновременно с процессом такой трансформации происходит и
коренная перестройка самых основных механизмов поведения ре*-
бенка; над примитивными формами непосредственного
приспособления к задачам среды надстраиваются новые, сложные,
культурные; основные психологические функции перестают действовать в
примитивных, натуральных формах, и начинают работать,
пользуясь сложными, культурными приемами. Эти приемы сменяются
и усовершенствуются, перестраивая и трансформируя ребенка; мы
присутствуем при захватывающе интересном процессе диалектиче-
7*
99

ского развития сложных, по существу социальных, форм4
поведения, которое после долгого пути наконец приводит нас к
овладению приемом, являющимся, пожалуй, одним из наиболее ценных
орудий нашей культуры.
В. Е. Смирнов
ПРОЯВЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ1
Человеческие способности бесконечно разнообразны, и это
разнообразие возрастало с развитим цивилизации и общественной
жизни.
Вместе с тем понятие одаренности приобрело весьма широкий
смысл и весьма различное содержание. Мы не можем в
настоящее время относить это понятие к одной, чисто умственной,
деятельности. Еще Рибо, наряду с гениями ума, поставил гениев
чувства и действия. Одаренность принимает далее своеобразный
характер у примитивных и культурных народов, у мужчин и женщин,
у детей и взрослых, в различных разделах общественного труда,
в различных условиях общественной жизни. Положение вещей
осложняется, наконец, тем, что одаренность, в какой бы форме
мы ее ни взяли, нельзя рассматривать вне связи с общей
структурой, характером личности. Все эти вопросы в настоящее время,
можно сказать, только поставлены наукой, которая все же и
теперь много сделала, расчленив понятие одаренности на
различные виды и говоря о гностической, практической, технической,
естественной, интуитивной одаренности, о специальных талантах.
Вообще говоря, одаренность состоит в успешном выполнении
какой-либо деятельности. Музыкальная, живописная, научная»
практическая, техническая одаренность выражаются в
художественном творчестве и исполнении, научных работах, практических
и технических достижениях. В сущности, такое именно определение
дает Лппманп2. Если мы примем в расчет, что всякая деятельность
есть реакция и что одаренность мы можем назвать
интеллигентностью в широком смысле слова, то получим новое обозначение:
интеллигентную реакцию, которая, по Липманну, состоит в
целесообразном и соответствующем отношении к какому-либо
содержанию, предмету. Разумеется, эта реакция не прирождена, как в
инстинкте, не перенята механически через подражание, не выучена,
как привычка. Она должна быть найдена самим реагирующим че-
1 Смирнов В. Е. Психология юношеского возраста. М.—Л., 1929.
2 1924. В. 24, II. 3—4. Также Липманп. Статья об одаренности з сб. к юбилею
Г. И. Россолимо. 1925.
100

ловеком. Последний момент, именно, что интеллигентная реакция
не должна носить рутинного характера, яснее выражен в
определении Штерна и Клапареда3. Первый в данном случае говорит о
«способности устанавливаться на новые требования при помощи
целесообразного применения средств мысли». А второй исследователь
определяет настоящую интеллигентность или одаренность, как
процесс, направленный на разрешение мыслью новой проблемы
при помощи трех операций: исследования, построения гипотезы и
ее проверки.
Само собой разумеется, что ни один вид одаренности не
появляется в готовой, вполне развитой форме.
Первые проблески одаренности имеют незрелый характер. В
течение известного времени они должны развиваться, зреть, чтобы
дать полноценные плоды. Вопрос об эволюции способностей,
продолжительности, стадиях, благоприятствующих и тормозящих
факторах еще не может получить в настоящее время исчерпывающих
ответов. Точно также неясно значение периода созревания в этой
эволюции. Мы можем указать только основные точки зрения.
Если каждая профессия предполагает для ее успешного
выполнения соответствующие психофизические данные, определенные
способности, то вопрос о наиболее раннем, еще в детском
возрасте, открытии этих способностей является практически
чрезвычайно важным. Положительное его решение обозначает раннее
систематическое непрерывное воспитание найденных дарований,
наиболее целесообразную, экономную, с точки з-рения социальных
интересов, безболезненную, с точки зрения индивидуальной подготовку
к будущей профессиональной деятельности. К сожалению,
положение вещей гораздо сложнее, чем можно было бы думать с
первого взгляда. Можно считать только общим правилом раннее
проявление выдающихся способностей.
Терман представляет нам указания относительно самых ранних
возрастных дат, с которыми связано проявление различных видов
одаренности у исследованных им американских детей 4.
Таким образом, раннее проявление одаренности несомненно.
Очень важно другое указание 'Германа, именно ранней
специализации способностей. Терман подчеркивает отсутствие
параллелизма в развитии-способностей. Различия между ними в. самом
раннем возрасте настолько велики, что они не могут быть результатом
одной тренировки, а скорее основываются на прирожденных
задатках.
Какова дальнейшая судьба детских талантов? Опыт показывает
нам, что много различных детских выдающихся способностей
гибнет в критическую эпоху полового созревания. Часто блестящие
вундеркинды, переступив эту роковую черту, превращаются в
совершенно ординарных взрослых, подобно тому как дети прими-
3 Stern W. Zur Theorie d. Intelligenz. Zeitschr. f. pädag. Psych. 1928, N 1.
1Terman L. Genetic Studies of Genius. Mental and physical traits of a thousand
gifted children, 1926.
I0l

тивных народов, конкурируя в успехах учения с детьми
культурных рас, после созревания перестают двигаться вперед, тупеют,
спускаются на уровень, общий их сородичам. Разумеется, чак
бывает не всегда; вероятно, здесь играют роль определенный тип
созревания и целый ряд других условий. Насколько часто бывает
это крушение детских дарований, мы сказать не можем.
Это первое затруднение, за которым следует второе. Не следует
забывать, что формы детской активности весьма своеобразны и
непохожи на таковые у взрослых. Дитя живет в своем
собственном мире, со своими интересами, планами, радостями и печалями.
Здесь он может быть талантливым, выдающимся но своей
творческой изобретательности. Но как установить соответствие между
его занятиями и занятиями взрослого, созданными нуждами
общественной жизни? На основании чего предсказать ребенку карьеру
знаменитого хирурга, юриста, политика, инженера,
администратора и т. д.? Не следует также забывать, что детские интересы,
склонности неустойчивы, непостоянны, что эволюция их
совершается не по строго определенному врожденными механизмами
пути, а является реакцией на бесчисленные и разнообразные
влияния окружающей среды, что период созревания весьма часто
приводит к перестройке характера, всей личности. Можно только
сказать, что наибольшей устойчивостью отличается активность,
являющаяся скорее функцией рецепторов, чем более сложных
психических свойств, например, интеллекта, фантазии, внимания и т. п.
Эти немногие, но совершенно необходимые соображения еще
сильнее подчеркивают значение периода созревания в развитии
человеческих способностей, которые найдут применение в
профессиональной работе. Человек вступает в общество как равноправный член
с тем снаряжением, которое он частью пронес через пожар юности
из детской страны, частью выковал перед тем, как стать взрослым.
Если нельзя считать законом, что клады детства всегда
переходят во владение взрослых, то мы можем утверждать, что все
таланты, плоды которых пожинают взрослые, дали знать себя рано,
в детстве или в юности. Об этом свидетельствует целый ряд
совершенно определенных данных и высказываний.
«Надо быть молодым, чтобы создавать великие дела»,— сказал
Гете. В сущности, та же мысль была выражена в иной форме.
Великая жизнь — это великая идея, зародившаяся в юности и
осуществленная в зрелом возрасте. Действительно, молодость,
юность — время органического брожения, энергии и энтузиазма,
насыщенных великими задатками.
Неоднократно собирались и сопоставлялись данные,
указывающие время проявления выдающихся способностей у творчески
одаренных лиц.
По данным германской статистики о всех химических
изобретениях конца XIX в. оказывается, что около 90% всех изобретений
(патентованных) сделано молодыми химиками. По подсчету
академика П. И. Вальдена, наибольшее число всех выдающихся науч-
102

ных открытий, в частности, всех новых смелых теорий в физике и
химии с конца XVIII в. по наше время сделано учеными в
возрасте 20—30 лет5.
То же относится и к другим областям естествознания.
Исключение составляет Рамзай, отчасти Р. Бунзен6.
Точно также рано пробуждаются философские интересы и
творчество. Первые попытки творчества у большинства из философов
относятся в среднем к 13—15 годам.
Замечательно, что различные способности появляются и
заметно обнаруживаются неодинаково рано. Математическая,
музыкальная, лингвистическая одаренность, способность к шахматам, счету
и, наконец, техническая, по-видимому, проявляются ранее других.
Это различение зависит от многих условий. Обыкновенно
указывают на относительную простоту, элементарность способности.
Имеет также значение зависимость способности от простейших
функций, развивающихся ранее других. Точность движений,
глазомера, острота рецепторов (органов внешних чувств) равно как
элементарные психические процессы, память, внимание, фантазия
развиваются очень рано и рано достигают совершенства.
Известно, как велика, например, изобразительная способность детей до
эпохи созревания. Наоборот, способности, проявление которых
связано с накоплением опыта, знаний, развитием мышления, умением
представлять чужой внутренний мир, развиваются позднее. Причем
у немногих детей способности этой категории соединяются
продуктивно с первыми, образуя настоящее, художественное или
техническое дарование, у многих же, если не у большинства, они
регрессируют или остаются в зачаточном состоянии.
С другой стороны, наиболее рано развивающиеся способности
по преимуществу субъективны; проявления их похожи на
свободную игру и относительно независимы от систематического и
серьезного влияния окружающей среды и личного опыта.
Как развиваются эти способности?
Жизнь выдающихся людей показывает нам некоторые
важные черты, дающие представление о начальном проявлении этих
способностей. Эти черты сводятся к следующему.
1. Часто первоначально преобладающее стремление неясно, и
такое состояние продолжается иногда довольно долго. Даже
выдающиеся люди не всегда открывают сразу свое дарование
(например, Гете, Вагнер). В период юношеского возбуждения
проявляются зачатки многих дарований, но неустойчивость и
неопределенность интересов или успехи в различных направлениях мешают
некоторое время кристаллизоваться какой-либо способности и
закрывают ее от сознания юноши. В результате может быть
неудачный выбор карьеры, от которого не застрахованы и выдающиеся
люди. Так, например, из 1000 выдающихся американских мужчин
Б В а л ь д е н П. И. Наука и жизнь, ч. 1.
6 Б л о х М. Творчество в науке и технике.
103

и женщин 16% меняли свою профессию, 37% —более очдного
раза, 20% — более двух раз. Для 1000 одних женщин эти цифры
таковы — 11%, 62, 30%.
2. Иногда дарование многогранно, и несколько интересов ищут
проявиться полнее; если они могут быть координированы, то
некоторые отступают на второй план и, таким образом, сохраняются;
в противном случае они выключаются в дальнейшем ходе
развития. Обыкновенно встречается первый случай. Такие примеры мы
находим в биографиях Вагнера (музыка и литература), Пушкина,
Шевченко (литература и рисование), Вирхова и др.
3. Одаренность, как мы видели, очень рано проявляется в
специальных формах. Обыкновенно эти специальные формы
соединены с высоким уровнем общей одаренности (не наоборот). Если
этого нет, то специальное дарование лишено действительного
творческого характера. Исследование Р. Миллера показало, например,
что хорошая общая одаренность и хорошая музыкальная
одаренность большей частью встречаются одновременно. Незначительно
одаренные только в исключительном случае оказываются
хорошими музыкантами7. С другой стороны, выдающаяся способность
к рисованию встречается у посредственных или слабо одаренных
детей, но в этом случае она носит чисто воспроизводительный
характер. Некоторые специальные способности показывают тесную
корреляцию между собой, как например, музыкальная и
способность к рисованию. С другой стороны, отмечается отрицательная
корреляция между общей одаренностью и ловкостью в ручных
работах и, вообще, моторной одаренностью.
4. Обыкновенно какое-либо жизненное впечатление раскрывает,
оформляет и укрепляет общее стремление, давая ему, таким
образом, возможность развиваться в конкретных формах. Такое
событие обыкновенно запечатлевается на всю жизнь в сознании.
Им может быть книга, произведшая сильное впечатление своим
содержанием и оформившая направление мысли, "общение с
природой, в котором созревают преобладающие интересы, моральное
лереживание, указывающие общие цели деятельности. Во всех
этих случаях налицо эмоциональное переживание, оставляющее
глубокий след.
5. Сильная индивидуальность выражается очень сильным
стремлением к развитию. Никакие побои, лишения, работы не
удерживают любознательного юношу от чтения, аанятий (например,
Руссо)8; никакие преследования и запрещения, никакие внешние
неблагоприятные обстоятельства не заставят нравственно сильного
и отзывчивого подростка отказаться от борьбы за революцию.
Наоборот, грубые и резкие препятствия только еще более
воспламеняют огонь, оформляют цель и открывают путь, как мы это ви-
•7 Miller R. Über musikal. Begabung u. ihre Beziehung zu sonst. Anlagen.Zeitschr.
f. Psychol., 1925, S. 97.
*' P vcco Ж.-Ж. Исповедь, 1901, с. 30-31.
104

дим, например, в биографиях революционеров. Эти немногие
примеры показывают, что на вопрос о наиболее целесообразных
условиях развития дарований нельзя смотреть слишком упрощенно.
6. Между склонностью и интересом и действительной
способностью часто нет соответствия. Американские авторы,
исследовавшие в последнее время вопрос о значении интереса как указателя
действительной профессиональной способности, отвечают на него
отрицательно. Впрочем, с возрастом, умственным развитием,
профессиональной ориентированностью соответствие между тем и
другим повышается. Липманн считает возможным установить
следующие два положения:
1) чем более общий (центральный, комплексный) характер
имеет какая-либо способность, тем более вероятна ее прочная
связь с соответствующей склонностью;
2) чем более общий характер имеют способность и склонность-,,
тем прочнее они, тем больше основания полагать, что они
сохраняются в течение всей жизни. Следует, кроме того, отметить здесь,,
что склонность, коренящаяся в основе личности, и интерес, более?
поверхностная реакция личности, являются глубоко динамическим
фактором. Установившаяся склонность предполагает
установившуюся структуру личности и является делом поздней юности*
когда кризис созревания затих.
7. Колоссальное значение в развитии одаренности имеют
темперамент, характер и его физические основы. «Многие из
специальных механизмов, определяющих характерные реакции и
психические процессы гения, вероятно, лежат вне нервной системы».
«Чтобы понять психический механизм великих людей, нужно
обратить внимание на развитие моторных процессов, на природу
эмоциональных реакций, процесс объединения всех
приспособлений в один синтез, а не одну интеллектуальную активность». Мы
еще встретимся с этим вопросом и ограничимся здесь только
несколькими замечаниями. В период созревания особенно важным
становится значение характера как фактора дифференциации и
специализации способностей. Дети, вообще говоря, однороднее в
этом отношении. Подросток теряет изумительную гибкость,
пластичность детского организма, его врожденная структура
обрисовывается резче. С другой стороны, воздействия среды,, которым он
подвергается, становятся бесконечно разнообразнее и сильнее.
Борьба с препятствиями, сохранение единой линии развития — в
значительной степени дело характера. Особенно это ярко
сказывается в случаях так называемой недостаточности органа или
какого-либо свойства личности. Сильная склонность,
систематические упражнения, тренировка, усилия воли часто в состоянии
устранить недостаток (Адлер).
8. Творческие способности в значительной степени связаны с
техникой и потребностями окружающей среды. В то время как
в Италии расцветала живописная культура, в Германии, где в это
же время масляные краски еще не были известны или не были до-
105

ступны, художественный гений А. Дюрера воплотился в4
графическом творчестве.
9. Слабая школьная успешность — довольно обычное явление:
стоит, например, вспомнить Ньютона, Либиха, Майера, Оствальда,
Стринберга, что не исключает в большинстве случаев наличия
сильного интереса и большой свободной самостоятельной
активности в каком-либо направлении (чтение книг, экспериментирование,
техническое (художественное) творчество и т. п.). Мах, Лейбниц,
Бетховен, Гауптман, Яблочков, Тесла, Эдиссон были самоучками.
В общем, основное направление интересов отчетливо
обрисовывается довольно- рано и в этом направлении, и развивается
больше всего свободная самостоятельная активность.
Такое явление легко объяснить. Школа с ее многопредмет-
ностью, искусственностью учебного материала,
формально-логическим методом учебников, с подчеркнутым требованием знаний от
учеников, нивелирующим их индивидуальные различия, не
отвечает естественным способностям и организации природы подростка.
Кроме того, школа не дает пищи эмоциональной и волевой,
практической и технической одаренности. С этой точки зрения,
трудовая школа представляет собой огромный шаг вперед.
Впрочем, исследования Сулоати и Тигерштедта9 показали, что
хорошая и очень хорошая успешность в школьных занятиях, особенно
в старших классах прежнего среднего учебного заведения, дает
часто основания для хороших предсказаний. Тигерштедт нашел,
что молодые люди с хорошими и очень хорошими отметками в
выпускных свидетельствах в относительно большем числе
занимают профессии, требующие интенсивных и глубоких
академических занятий, вообще выдающееся общественное положение.
Правда, между очень выдающимися учениками значительное число от
половины до 2/3 остались в дальнейшем посредственными, как и
многие из их товарищей, не показавших в школе никаких
особенных дарований. Старая школа все же давала себя знать.
Мы говорили до сих пор о дарованиях, даже выдающихся
дарованиях. Что сказать о среднем человеке? В сущности говоря,
то же самое, с одним, может быть, добавлением, что
благоприятные или неблагоприятные условия особенно сильно определяют в
этом случае эволюцию способностей.
«Способности человека суть функции и методы реакций,
которые зависят отчасти от телесного механизма и.отчасти от среды и
воспитания». Вполне понятно, что в несформировавшемся еще
организме реакции приспособления к окружающей среде
недостаточно точны и полны, а иногда и иллюзорны. Но так или иначе
способности развиваются, проявляются в пышном творчестве. Путь
развития их может быть более или менее продолжительным и
трудным, но в начале его мы видим всегда лишь слабый огонь и лишь
в конце — яркое пламя.
9 Tigerstedt К. Begabte Schüler. Phycholog. Vorsehung. 1923.
106

П. О. Эфрусси
МИР ВОСПРИЯТИИ И МЫШЛЕНИЕ
РЕБЕНКА1
Новая школа последовательно отстаивает принцип, что общий
педагогический подход к ребенку на каждой ступени его развития
должен определяться особенностями структуры детской личности
на данной стадии. С особенной силой и отчетливостью
подчеркивается необходимость соответствия программ и методов обучения
в школе и специфических особенностей детских восприятий и
мышления. Снова перед нами стоит вопрос, в чем заключаются эти
особенности и в каких формах они выражаются. При анализе
восприятий и мышления ребенка школьного возраста, как и при
попытке дать общую характеристику склада его личности, нужно,
исходить из знания общей картины поведения ребенка на
предшествующих ступенях его развития.
Одной из главных особенностей восприятий ребенка младшего
дошкольного возраста является синкретизм, т. е. тенденция
воспринимать впечатления, так сказать, глыбами, как нерасчленен-
ный комплекс, не выделяя подробностей и не связывая между
собой близкие или родственные части2. Чем моложе ребенок, тем
более неотчетливый характер носят его восприятия. Ребенок
воспринимает предмет как чувственно данное целое, причем работа
органов чувств как анализаторов не дополняется и не
контролируется в достаточной степени работой высших перерабатывающих
функций. По мере роста и развития интеллектуальных функций
момент выбора и интеллектуально-волевой установки всегда
примешивается в той или иной степени к непосредственному
восприятию, не. только обогащая его, но и придавая ему большую ясность.
Можно сказать, что ход развития в области восприятий
характеризуется тем, что ребенок приучается все лучше и отчетливее
расчленять сложные впечатления, различая их части и вместе с тем
объединяя их в единое целое, которое он вначале воспринимает
смутно как нерасчлененный комплекс.
Неясность восприятий ребенка младшего возраста обусловлена
двумя причинами: 1) особенностями самого процесса восприятия,,
именно тем обстоятельством, что ребенок еще не умеет
приспособляться к данной задаче, плохо сосредоточивает свое внимание и
•Эфрусси П. О. Очерки по психологии ребенка школьного возраста. М.,
1928.
2 В таком значении это понятие применяется в психологии детского возраста по
предложению Э. Клапареда, заимствовавшего термин «синкретизм» у Ренана.
Слово это обозначает «первые, общие, понятные, но в то же время темные и
неточные представления первобытного человека, в котором все соединено вместе
без различия» (см.: Э. Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная,
педагогика. Изд. О. Богдановой, 1911).
107

орган зрения на предмете, подлежащем восприятию, не ум*еет
длительно фиксировать. Наблюдая за внешним поведением ребенка
младшего возраста во время таких опытов, мы видим, что он как
бы скользит взглядом по картине, легко отвлекается, смотрит не
на картину, а на окружающие ее предметы, например на рамку
и т. д. Такое поведение, разумеется, не способствует ясному
восприятию, а, напротив, мешает охватить предмет в целом, во
взаимоотношениях его частей, понять его структуру; 2) другая
причина неясности восприятий — недостаточное развитие способности к
синтезу. Эта черта выступает, например, в первых детских
рисунках. При передаче соотношений частей модели дети младшего
возраста обнаруживают характерную беспомощность. Очень часто
ребенок^ рисует подробности предмета, ставя их как будто рядом
и не подчиняя их целому, не смущаясь тем, что руки оказываются
около ног, глаза около головы и т. д. Тенденция «все связывать со
всем» совмещается с наклонностью к рядоположенности, к
неразборчивому связыванию отдельных деталей. Эта черта выступает с
большой ясностью также в детских показаниях. При
воспроизведении представлений, при описаниях ребенок перечисляет
подробности, которые выпадают из поля зрения взрослого человека, когда
он старается восстановить прежние свои впечатления. Факт этот
часто интерпретируется как преимущество детской памяти. Такое
толкование, однако, неправильно. Ребенок воспроизводит
воспринятые раньше, впечатления более подробно, чем взрослый, только
потому, что взрослый руководится определенными точками
зрения, стараясь передать самое существенное и отвлекаясь от тех
подробностей, которые в данный момент не представляют
интереса. Умение выбирать из всей совокупности или комплекса
впечатлений именно те, которые с той или иной точки зрения являются
существенными,— важная особенность, сопровождающая
интеллектуальное развитие, симптом развития так называемых
перерабатывающих функций, симптом интеллектуальной зрелости.
Способность выбирать существенное у ребенка развивается вместе со
способностью к логическому мышлению и идет рука об руку с
ослаблением наклонности к конкретизму и с возрастанием
наклонности к абстрактному мышлению.
Конкретный характер детских представлений и понятий
проявляется также и в их специфической связанности с
предшествующим опытом. Временные представления, так же как числа,
употребляются детьми младшего возраста правильно постольку,
поскольку они связаны с определенными предметами. Трехлетний
мальчик Линдера умел правильно сосчитать две ступеньки или два
яблока, но всегда ошибался, когда ему предлагали сосчитать
какие-нибудь другие предметы. На вопрос, сколько у него глаз, рук
или ног, отвечал: «9 глаз, 7 ног и 6 рук». Представления о числе
«два» в этом случае были механически связаны с конкретными
представлениями яблока и ступеньки.
Другая отличительная особенность детских восприятий и мыш-
108

ления обусловлена его эгоцентризмом. Ребенок младшего
возраста мыслит «для себя», не заботясь о том, чтобы его поняли
другие. Не умея ни становиться на чужую точку зрения, ни отнестись
критически к собственному ходу мышления, ребенок придает своим
субъективным восприятиям абсолютное значение. Отсюда
отмеченная выше беззаботность ребенка младшего возраста,
проявляющаяся во всем его поведении: в работе его воображения, в играх, в
той легкости, с какой ребенок меняет тему своих интересов,
заменяя, например, в играх один предмет другим и т. д.
Учение о наглядных чувственных образах проливает яркий свет
на вопрос о характере восприятий и мышления ребенка школьного
возраста. Новая область экспериментальной психологии «эйдетика»
как учение о психофизиологической структуре этих образов
открывает пути, к пониманию внутреннего механизма этих вопросов.
Ребенок 8—12 лет уже перестал «мыслить мускулами», как
младший дошкольник, и еще не научился мыслить понятиями, как
взрослый. Он стоит на другой ступени развития, переживает
«эйдетическую фазу». Это означает, что представления у ребенка
младшего школьного возраста пронизаны образностью и
связанной с этим наклонностью к наглядности и конкретизации. В
особенности зрительный момент играет большую роль в
представлениях ребенка школьного возраста. Он находится на высшей стадии
развития чувственной стороны душевной жизни, он вбирает в себя
мир всеми своими органами чувств, во всей его жизненной
красочности. Впечатления из различных областей чувств сохраняются в
детской памяти и составляют основной фонд, из которого в
дальнейшем данная личность черпает запас впечатлений, в
особенности в том случае, когда эти впечатления окрашены в положитель-«
ный чувствительный тон, т. е. сопровождаются эмоциями радости.
Наличие эйдетических наклонностей служит также симптомом
того, что у ребенка сильнее, чем у «взрослого», выражены
процессы «интеграции», т. е. взаимодействия между различными
сторонами, или функциями, психики. Наглядные образы служат как
бы символом того, что у ребенка еще нет разрыва между миром
представлений и миром ощущений, что оба этих мира
представляют для него неразрывное целое.
Другая сторона конкретизма детских восприятий и
эйдетической способности выражается в слабом развитии абстрактного
мышления у ребенка младшего возраста.
Слабость абстрактного мышления как процесса образования
общих понятий с помощью выделения сходных или общих
элементов il различных представлений в сильной степени обусловлена
несовершенством процесса анализа и синтеза у ребенка младшего
возраста и конкретным характером детского мышления.
Поскольку ребенку приходится слышать слова отвлеченного содержания,
он воспринимает их иначе, чем взрослый, упрощая их или
придавая им первоначальное конкретное значение.
Тот факт, что большинство детей сравнительно поздно (иногда
109

уже после окончания первой ступени) и с трудом усваивают
абстрактные понятия, обусловлен прежде всего тем, что общие понятия
лишены элемента наглядности. В тех случаях, когда ребенок
младшего возраста удачно оперирует такими понятиями, он
справляется с этой задачей чаще всего благодаря тому, что придает им
элемент наглядности или связывает их с конкретными
представлениями. Этим объясняется беспомощность ребенка младшего
возраста, когда он стоит перед необходимостью дать точное
определение понятия.
Увеличение детского словаря, т. е. запаса слов и терминов,
которыми пользуется ребенок и которые ему известны, является, в
общем, одним из наиболее показательных признаков повышения
уровня мышления и общего умственного развития в связи с
возрастом. Экспериментальные исследования в этом направлении
ставились Кнркпатриком, Уипплом, Польманом, Терманом, Бертом
и др.3, например, следующим образом. Детям давались ряды слов
и предлагалась задача — дать ответ относительно каждого слова
(в устной или письменной форме): во-первых, известно ли вообще
данное слово, во-вторых, если известно, то объяснить его смысл,
дать определение и т. п.
В другой форме исследования объема детского словаря и
развития речи производились Бинэ и Симоном и многочисленными
исследователями, работавшими с помощью их методики. Бинэ
предлагал детям в возрасте начиная с 11 лет придумать ряды
слов, причем установил, что нормальные дети начиная с 11 лет
способны перечислить (устно) 60 отдельных слов в три минуты.
Чрезвычайно интересный материал для понимания общей
эволюции в общей установке и подходе ребенка к явлениям, к их
осмыслению дает нам тест описания картины. Бинэ и Симон
установили три ступени развития интеллекта, соответствующие
умственному развитию ребенка 3, 7 и 12 лет. На первой ступени
(3 года) ребенок перечисляет отдельные предметы, не
устанавливая между ними связи и не называя действий. На второй ступени
(7 лет) ребенок отмечает действия, способен установить связь
между отдельными частями посредством союзов: с, и. На третьей
ступени, наконец (12 лет), ребенок справляется с задачей полного
осмысления: ответы даются посредством истолкования, при
объяснении смысла картины дети выходят за пределы того, что дано ее
элементами, стараются найти причинную связь, высказывают
предложения: «Эти люди съехали с квартиры. Они переезжают на
новую квартиру».
Несколько другую классификацию ответов дает Штерн,
установивший четыре стадии (стадия предметная, стадия действия, ста-
3 См.: У и п п л. Руководство к исследованию психофизической деятельности детей
школьного возраста. Перевод под ред. Н. Д. Виноградова. Mv изд. т-ва «Мир»,
1913; см. также: Штерн иВигман. Методы изучения интеллектуального
развития детей и подростков.
ПО

дия качеств и стадия отношений). Обе схемы в общем
правильны и друг другу не противоречат. Пинэ и Симон, так же как и
Штерн, показывали детям бытовые картинки, достаточно богатые
подробностями и близкие по содержанию к тем жизненным
ситуациям, в которых каждому ребенку приходится участвовать в
качестве действующего лица или зрителя.
Имея в виду более отчетливо выявить картину эволюции
ребенка в его отношении к окружающему, мы внесли некоторые
изменения в постановку этого опыта. Предлагая детям разного
возраста описать картинку, изображающую только одну
человеческую фигуру с характерным выражением лица, мы получили
следующие результаты. Нормально одаренные дети старшего возраста
(начиная с 11 —12 лет), так же как и взрослые испытуемые, при
виде картины не ограничиваются одним лишь оцениванием
внешних подробностей, например костюма и т. д., а всегда прежде
всего стараются дать ответ на вопрос: «Кто это?», т. е. стараются
так или иначе локализовать данное лицо, подвести его под какую-
либо категорию или тип. Вместе с вопросом: «Кто это?» у ребенка,
достигшего уровня интеллектуального развития, соответствующего
11 —12 годам, сразу возникает вопрос: что означает та или иная
•мимика, выражение лица и т. п.? Поскольку ребенок не всегда
умеет справиться с задачей такой интерпретации, он начинает
проявлять более или менее явные признаки особого
интеллектуального беспокойства. Особенно ярко эта черта выступает у
одаренных детей, проявляясь в более пристальном взглядывании в
картину, в разных вариациях вопроса: «Не пойму, кто это?», в
высказывании разного рода догадок и предположений. В ответах
мелькают такие выражения: «мне кажется», «я думаю», «это
вероятно» и т. п. Напротив, для младшей ступени характерна опять-таки
беззаботность в смысле отсутствия стремления психологического
понимания и вчувствования.
Дети младшего возраста, а также дети, отстающие в общем
умственном развитии, удовлетворяются наиболее бросающимися
в глаза внешними подробностями, не проявляя стремления
осмыслить содержание картины в целом, не переходя в стадию
вчувствования.
Осмысление как способность охватить целое, как способность
понимания чужих переживаний является одним из важнейших
показателей общего интеллектуального развития детей старшего
возраста по сравнению с младшим.
НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ
Приведенные наблюдения являются исходной точкой для
педагогических выводов. В частности, эйдетика и те указания, которые
она дает для более подробного изучения одной из важнейших
сторон детской личности, открывают новые пути перед школьной пе-
111

дагогнкой. Прежде всего, важно, чтобы ребенок школьного, как и
дошкольного возраста, постоянно получал достаточный запас
здоровых впечатлений для органов чувств, в особенности запас
естественных впечатлений от пребывания среди природы. Перед
школой встает большая педагогическая Задача — дать возможность
ребенку нормально изжить эйдетическую стадию, не только не
подавляя естественно связанных с ней потребностей, наклонностей
и тенденций, а, напротив, помогая ему использовать ее
положительную сторону для развития в нем наклонностей к
художественному творчеству.
Изучение истории искусств и психологии художественного
творчества приводит к заключению, что культура вообще, и в
частности обучение в школе, ослабляет образность в пользу
отвлеченного мышления. Тэн считает, что художник может сохранять
способность создавать и воспроизводить яркие зрительные образы
только в том случае, если в противовес влиянию обучения в
школе выдвигается диаметрально противоположная система
воспитания памяти и воображения. Тэн указывает на примеры Гейне,
Виктора Гюго, Эдгара По и многих художников, которые не вынесли
перенапряжения, утратили нервное и психическое равновесие.
Такие факты уже давно вызывают в кругах педагогов большое
внимание и желание разрешить эту труднейшую проблему
школьной педагогики. Современные французские художники проводят
специальные упражнения, имеющие целью развить в себе или,
вернее, сохранить способность к воспроизведению образов и
использовать ее в своей работе и творчестве. Такие упражнения должны,
однако, ставиться не вне школы и не в противовес ей, а в
самой школе, вплетаясь естественным образом в систему обучения.
Эйдетика может оказать школе существенную помощь на этом
пути.
Мы наблюдаем у наших учащихся первой ступени
замечательные успехи в области рисования во всех тех школах, где этот
предмет поставлен соответственно современным требованиям в этой
области, т. е. где ребенку дается возможность опираться на свою
естественную наклонность к широкому использованию
субъективных зрительных образов.
Мы хотели бы далее подчеркнуть то обстоятельство, что
богатые возможности использования эйдетических наклонностей
открываются при работе с теми детьми, которые относятся к
категории запущенных педагогически и отсталых в' умственном
отношении. Именно дети, не получившие правильного воспитания и
обучения в младшем возрасте, беспризорные и педагогически
запущенные, переростки, а также учащиеся во вспомогательных
школах нередко дают рисунки и сочинения, поражающие
пластичностью, живостью передачи, богатством подробностей — словом,
обнаруживают в высокой степени эйдетические способности.
Наличность повышенной способности к образным
представлениям у большинства детей школьного возраста может и должна
112

быть использована школой, разумеется, не с тем, чтобы создать
целые армии художников. Суть вопроса не в том, что важно
развить у ребенка наклонность к художественному творчеству,—
вопрос гораздо глубже. Художественное творчество ребенка
школьного возраста (как в некоторых случаях дикаря и отсталого)
является не ступенью к определенной профессии художника или
писателя, а есть прежде всего общий путь к развитию личности в
целом. Это путь педагогического воздействия на ребенка, основной
путь его воспитания и перевоспитания. -Мы понимаем сенсорную
культуру не только как средство к утончению и уточнению детских
восприятий и наблюдательности, но и как главный путь к
развитию в ребенке школьного возраста всех тех установок, которые
дают его личности основной положительный, жизненный и
социальный стержень.
Самое главное требование, которое педагогика, опираясь на
эйдетику, может предъявлять по отношению к методам и
программам обучения, состоит в том, чтобы дать выход творческим
наклонностям ребенка. Поскольку удается освободить творческие
силы ребенка в одной какой-нибудь области, именно в той области,
которая соответствует его наклонностям и интересам, постольку
вызывается пробуждение активности и духовной подвижности
ребенка вообще в любой области его творчества.
Новейшие данные по вопросу эволюции детских восприятий
отнюдь не требуют подавления культуры логического мышления в
школе. Необходим синтез — культура всех различных сторон
детской личности, в одинаковой мере нуждающихся в
систематическом воспитании. Воспитание восприятий и мышления состоит из
целого ряда моментов: культуры органов чувств,
наблюдательности, способности к логическому мышлению и пр.
Борьба с «интеллектуализмом» и «рационализмом» школьной
педагогики вступает в новую фазу на основе современных знаний
о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях,
с одной стороны, с другой — в связи с данными, касающимися
эволюции логического мышления. Перед педагогикой открывается
новая задача — найти путь к совмещению и практическому
осуществлению выдвинутых выше трех одинако важных требований. Тот
факт, что сенсорная культура в школе до сих пор не только не
получила достаточного развития, но даже в некоторых случаях
находила убежденных противников, можно объяснить не только
новизной этих требований и косностью мышления, но и тем
обстоятельством, что проблема эта обычно выдвигается
изолированно, без всякой связи с проблемой культуры мышления.
На развитие способности к высшим формам абстрактного и
логического мышления большое влияние имеет система
формальных упражнений, связанных с такими предметами, как
математика, логика и т. п. В этом пункте современная педагогика осудила
старую систему преувеличенной тренировки абстрактного
мышления. В основе отрицания практической важности и желательности
8 Заказ 165
113

такой тренировки лежало, однако, не отрицание важности
приучения ребенка к отвлеченному мышлению как таковому: ценность
этой способности как условия и симптома перехода на более
высокую стадию общего интеллектуального развития сама по себе
бесспорна. Ибо само собой разумеется, что без достаточных
навыков в логическом мышлении учащийся в школе второй ступени и
в особенности в дальнейшей работе в вузе окажется слабо или
вовсе не подготовленным с формальной стороны. Протест против
формальных упражнений вызван не отрицанием необходимости
развития в учащемся способностей и навыков к отвлеченному
мышлению, а прежде всего тем, что старая школа злоупотребляла
этим принципом, что она навязывала ребенку эти навыки, вместо
того чтобы постепенно к ним готовить и подводить, что она
тренировала механически, вместо того чтобы помочь ребенку
достигнуть более высоких ступеней интеллектуального развития путем
самостоятельной работы.
По мере более подробного ознакомления с механизмом
детского мышления и восприятий школа сумеет найти способы
оказывать ребенку помощь в развитии логического мышления без
ущерба для тех сторон детской личности, которые специфичны для
младшего возраста и в этом возрасте ищут себе выражения.
Знание этих особенностей помогает на практике осуществить
важнейший лозунг современной педагогики, что ребенок должен изжить
последовательные фазы своего развития. «Только пройдя через
детство, мы достигаем зрелости».
Л. С. Выготский
о связи между трудовой
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ
РАЗВИТИЕМ РЕБЕНКА1
Проблема политехнического воспитания становится сейчас
проблемой первоочередной практической важности. Переход к
политехнизму является важнейшей задачей нашей школы, и мы сейчас
уже вступили в ту полосу развития нашей педагогики, когда
осуществление на деле принципов политехнической школы становится
повседневной задачей нашей практической педагогики.
В связи с этим приобретает исключительное значение и науч-
1 «Дефектология», 1976, № 6 (ст. 1930 г.).
114

ное исследование проблемы политехнического воспитания и
отчасти освещение этой проблемы с точки зрения психологии, с точки
зрения развития ребенка.
Делая первые шаги к постановке новой, в сущности, для
нашего исследования проблемы, мы руководствуемся тем
соображением, что психическое изучение и исследование детского труда
еще находятся в младенческой стадии своего развития. Это
объясняется, с одной стороны, тем, что зарубежная психология не
интересовалась до сих пор, да и не могла .интересоваться глубоко,
трудовой деятельностью ребенка. Труд и ребенок, как правило,
были разъединены, а там, где" детский труд применялся, он не
привлекал к себе внимания исследователей.
В нашей психологии эта проблема также до сих пор еще не
ставилась со всей серьезностью, какая требуется для этой темы.
Мы, по-видимому, больше знаем и лучше и серьезнее умеем
изучать, как тратится мышечная сила ребенка в процессе
трудовой деятельности, чем как эта трудовая деятельность связывается
с мышлением ребенка. Мы еще в области психологической
аппаратуры не создали ничего такого, что могло бы позволить подойти с
известной стороны к процессам детского труда экспериментально.
Между тем проблема политехнического воспитания и
политехнического труда требует внимания к мышлению, к высшим
психологическим функциям, сотрудничающим в сложном сочетании с
трудовой деятельностью. Она требует внимания к выяснению той связи,
которая существует между интеллектуальным развитием ребенка
и развитием его трудовой деятельности.
Для всей проблемы политехнического воспитания в целом
центральной является идея соединения теории и практики
умственного и физического труда, мышления и действия. История
разумной и целесообразной практической деятельности ребенка
раскрывает перед нами во всей сложности диалектику возникновения
высших и новых синтезов из мышления и действия на разных
возрастных ступенях. Она показывает, как завязываются на каждой
данной возрастной ступени генетические узлы, соединяющие
воедино мышление и практическую деятельность ребенка.
Между тем обычно детский труд изучался вне категории
развития, его изучали преимущественно с точки зрения
приспособления трудовой операции к тому или иному возрасту.
Нам думается, что бесспорным является положение о том, что
центральной методологической проблемой является подход к
труду с точки зрения развития трудовой деятельности по возрастам.
Не примеривание, не приноравливание, не приспособление
известных форм трудовой деятельности к возможностям ребенка на той
или иной возрастной ступени, а понимание трудовой
деятельности как известной органической части внутри системы
развивающегося поведения ребенка, умение понять развитие трудовой
деятельности в общем цикле развития ребенка составляют основную
задачу научного исследования в этой области.
8*
115

Часто указывают на то, что до сих пор понимание
политехнического воспитания в некоторых своих пунктах является спорным.
Это верно, но, однако, уже и сейчас в основном понимание
политехнизма и политехнического воспитания достаточно определилось
в своих главных чертах, чтобы мы могли найти твердую опорную
точку для нашего исследования.
Классическое определение политехнического воспитания,
данное К. Марксом, как известно, указывает на два основных
момента, заключающихся в этом понятии. Политехническое воспитание
знакомит с общими научными принципами всех производственных
процессов и в то же время дает ребенку и подростку практические
навыки в обращении с элементарными инструментами всех
производств. Таким образом, здесь указаны два момента с совершенной
ясностью, и какое бы определение политехнизма и раскрытие его
содержания мы не взяли, если только они идут от этого
определения К. Маркса, мы увидим, что эти два момента остаются при
всех вариациях основными. Только они и интересуют нас сейчас —
это соединение мышления и умения, или соединение теории и
практики.
Развивая эту основную идею применительно к различию,
существующему между политехнической и профессиональной школой,
Н. К. Крупская говорит, что политехническая школа отличается от
профессиональной тем, что центр тяжести в ней лежит в
осмысливании трудовых процессов, в развитии умения связывать воедино
теорию и практику, умении понимать взаимозависимость
известных явлений, тогда как в профессиональной школе центр тяжести
переносится на вооружение учащихся трудовыми навыками. Если
мы спросим себя, что же со стороны психологии, с точки зрения
порядка и закономерностей появления и вызревания новых
функций соответствует этому соединению теории и практики,
соединению мышления и умения, соединению знания основных принципов
процесса и ряда практических навыков, мы увидим, что в этой
области дело обстоит чрезвычайно неблагополучно. Если
схематически и суммарно попытаться подытожить все то, что мы сейчас
имеем в области попыток определить психологическое
содержание, соответствующее этому теоретическому раскрытию понятия
политехнического воспитания, то мы найдем четыре основные
попытки, с помощью которых пытаются обычно раскрыть это
содержание.
Первая заключается в том, что понятие соединения теории и
практики сводится с психологической стороны к тому, что
ребенок в процессе обучения трудовой деятельности, в процессе
политехнического воспитания тесно связывает и синтезирует свою
трудовую деятельность с очень сложной системой знаний,
непосредственно не связанных с его трудовой операцией в данную минуту.
Целая система новых и обширных знаний, относящихся к
области внешней природы, к закономерностям . общественной жизни,
строится вокруг трудовой операции ребенка как вокруг организую-
П6

щего стержня. Но с психологической стороны обнаружатся
недостатки этого определения, когда мы пытаемся найти в нем
адекватное раскрытие психологического содержания политехнического
воспитания. Эти недостатки заключаются в том, что мы имеем
здесь столь роковой для всей психологии разрыв между
изучением формы и содержания нашего мышления и нашей
деятельности. Здесь известное содержание, которое в виде знания должно
быть приобретено ребенком, рассматривается оторванно от
формальных моментов, от формальных функций, с помощью которых
это содержание берется и усваивается ребенком.
Вопрос о приобретении знаний ставится вне категории
развития, вне связи с развитием мышления ребенка. В основе этого
изучения лежит представление о том, что то или иное содержание
заполняет наше мышление как пустую форму.
Я думаю, никто не станет спорить о том, что усвоение общих
принципов всех производственных процессов, составляющее один
из главнейших моментов политехнического воспитания, есть дело
мышления, и если мы хотим говорить об этом усвоении общих
принципов с точки зрения развития ребенка, то мы должны их
как-то поставить в связь с историей развития детского мышления.
Вторая попытка заключается в том, что наряду с знаниями
говорят о навыках, говорят, что политехническое воспитание
заключается не только в приобретении знаний, но и в складывании
определенных умений.
Когда мы пытаемся раскрыть понимание навыков в конкретном
приближении к политехническому воспитанию, оказывается, что эти
навыки отличаются от ряда прочих навыков, от того, что принято
называть навыками в психологических лабораториях. Например,
говорят об общетрудовых навыках, об умении ставить своему
труду цели, об умении планировать свою деятельность.
Я думаю, не вызовет спора и та мысль, что умение ставить
цели своему труду и умение планировать свою деятельность, эти
сложные функции, как бы мы их ни называли, с точки зрения
состава, строения и способа деятельности, коренным образом
отличаются от навыков, которые усваиваются ребенком путем простого
повторения и заучивания, от навыков письма, чтения, от ряда
других формальных навыков. Нам менее всего приходит в голову
отрицать значение или роль навыков в деле политехнического
воспитания. Но когда мы противопоставляем навыки, дающиеся
профессиональным обучением, тем навыкам, которые должны
быть даны в политехническом обучении, то центр тяжести
заключается не столько в самом навыке, сколько в осмысливании
навыка. А это обстоятельство ставит эти общие трудовые навыки
в одну плоскость с общими принципами производственных
процессов.
Мы сталкиваемся снова с разрывом содержания и формы в
психологическом исследовании. Если мы разберемся в том, что
дает нам психология с точки зрения образования навыка, мы уви-
117

дим, что она располагает здесь чисто функциональным анализом,
совершенно лишенным всякого содержания.
Мы имеем еще две попытки, которые исходят из
психологической лаборатории и которые, казалось бы, значительно ближе,
чем первые две, приводят нас к ответу на интересующий нас
вопрос.
Первая из них исходит из психотехнической лаборатории,
которая ставила всегда, с самого начала своего возникновения,
вопрос о соотношении труда и интеллектуальных функций, но
ставила его вне категории развития и почти исключительно в
дифференциально-психологическом разрезе. Профессиональная
деятельность разлагалась на ряд отдельных операций, к этим операциям
подыскивались соответствующие интеллектуальные функции,
затем в процессе исследования проверялось, насколько
интеллектуальный профиль того или иного человека соответствует
требованиям профессиограммы. По остроумному выражению одного из
психологов, здесь не столько происходил выбор профессии,
соответствующей психологии человека, сколько выбор человека,
подходящего к профессии. И только в последнее время мы наблюдаем,
как развивается четвертая психологическая попытка решить
указанную проблему. На этот раз попытка исходит от генетической
и детской психологии. Здесь все внимание исследователей, которые
пытаются изучить развитие разумной практической деятельности
как одну из функций, одну из форм поведения ребенка и
включить, таким образом, развитие этой деятельности в общий цикл
развития поведения ребенка, направлено на то, чтобы строго
определить естественные, природные, коренные функции практического
интеллекта от тех дальнейших изменений этих функций и
надстроек над ними, которые они приобретают, становясь трудовой
деятельностью в собственном смысле этого слова..
Итак, резюмируя все то, что дают нам эти четыре попытки, мы
должны сказать, что все они обнаруживают три основных
недостатка, без преодоления и критики которых мы не можем подойти
к правильной постановке интересующей нас проблемы: во-первых,
отрыв содержания от формы и формы от содержания; во-вторых,
неадекватность психологических функций и сложной трудовой
деятельности и, наконец, отсутствие синтеза между
интеллектуальным развитием ребенка, с одной стороны, и развитием его
трудовой деятельности — с другой.
Одной из главнейших трудностей, на которую наталкивается
психологическое исследование в этой области, является то
обстоятельство, что до сих пор в детской психологии развитие
трудовой деятельности и развитие мышления ребенка
рассматриваются всегда в изолированном друг от друга виде, как две
самостоятельные и не имеющие друг с другом ничего общего линии
развития. Для старой детской психологии, рассматривавшей
психическое развитие ребенка вне его связи с общеорганическим
развитием, была характерна тенденция выводить мышление ребенка
118

из открытия, которое приурочивалось к самому раннему возрасту.
Так, Штерн создал учение о том, что на втором году жизни
ребенок делает величайшее в своей жизни открытие: он узнает, что
всякая вещь имеет свое имя, он открывает принцип называния,
принцип связи между знаком и значением. Все дальнейшее
развитие детского мышления, в том числе и его разумная практическая
деятельность, выводится далее уже непосредственно почти
логическим путем из этих основных принципов. Результат, или
конечная точка всего процесса развития, переносится, таким образом,
к самому началу.
Как ни маловероятна с психологической стороны эта теория,
как ни мало отражается в ней представление об открытии общего
с общим уровнем годовалого ребенка, эта теория является
господствующей до сих пор. Центральным для нее является выведение
практической деятельности ребенка из его отвлеченного мышления.
С другэй стороны, исследование практической деятельности
ребенка обычно ограничивалось раскрытием механизма выработки
просто двигательного навыка. Повторение (тренировка)
рассматривалось при этом как основной момент, определяющий судьбу этого
навыка. Если изучение мышления ребенка не имело ничего
общего с развитием его практической деятельности, то изучение
практической деятельности в свою очередь, не имело ничего общего с
мышлением.
При такой постановке вопроса оставалось совершенно
непонятным, каким способом возникает разумная, целесообразная
деятельность, что является ее корнями. Напротив, новая психология
показала, что такого изолированного развития мышления и
действия не существует в действительности и что на самом деле мы
встречаем на каждом шагу разительный пример тесной связи,
тесного сплетения практики и мышления ребенка.
Правда, это соединение практического интеллекта и
словесного мышления ребенка не является неизменной и постоянной
величиной на всем протяжении детского развития, она меняется
вместе с переходом ребенка от одной возрастной эпохи к другой.
Меняются сама структура и соотношение составных частей этого
сложного образования, но дело от этого не меняется.
Практическая деятельность и мышление ребенка оказываются
связанными воедино, и задача исследователя заключается в том,
чтобы вскрыть и в ясном виде представить все своеобразие этой
связи в каждую данную эпоху роста и развития ребенка.-
Мы попытаемся в заключение набросать схему
интеллектуального развития ребенка в связи с его практической деятельностью
по важнейшим возрастам. Корни, или предпосылки, трудовой
деятельности ребенка должны быть отнесены к чрезвычайно раннему
возрасту. Ъже в 6 месяцев исследователи отмечают у ребенка
зачатки той формы деятельности, которая проявляется в
манипуляциях ребенка, в его обращении с предметами и которая является
зародышем употребления орудия. Однако в 6 месяцев ребенок на-
119

чинает впервые с помощью одного предмета воздействовать на
другой. Он толкает, катит, передвигает один предмет с помощью
другого. Через несколько месяцев эта деятельность превращается в
первичное, наиболее примитивное употребление орудий,
напоминающее действия шимпанзе в известных опытах Келлера.
Это сходство первичных операций ребенка с деятельностью
обезьян дало повод Бюлеру назвать весь этот возраст шимпанзе-
подобным возрастом. Для этой самой ранней фазы в развитии
употреблений орудий самым характерным является то
обстоятельство, что эти примитивные формы практической деятельности
ребенка не связаны с его речью.
Положение меняется существенным образом и переходит в
следующую фазу, которая длится примерно от года до трех и
характеризуется синкретическим объединением практической
деятельности и словесного мышления ребенка. Ребенок действует и
одновременно разговаривает, то и другое связывается у него
неразрывно в одну общую операцию. Таким образом, возникает сплав из
речи и действия, причудливая смесь, с точки зрения взрослого,
но совершенно естественное положение ребенка, который
благодаря своей беспомощности с самых первых дней жизни прпадает в
такие условия, когда путь от него к вещам и от вещей к нему ведет
через другого человека. Постепенно ребенок от внешней
социальной речи,, являющейся средством связи его с окружающими
людьми, переходит к эгоцентрической речи, к речи для себя,
произносимой в виде отрывков монолога. Эта речь снова синкретически
объединяется с деятельностью ребенка.
Вся эта эпоха охватывает возраст примерно от 3 до 6 лет. От
6 до 10 лет на сцену выступает новое сочетание действия и
мышления, на этот раз находящее свое выражение в связи внутренней
речи ребенка с его внешним действием... После 10 лет, в связи
с выработкой понятий, возникает относительная самостоятельность
внутреннего мышления и действия, которая окончательно
развивается и закрепляется в период полового созревания у подростка.
Нам остается в заключение сказать об общем влиянии,
которое оказывает труд на развитие ребенка в целом. По
правильному замечанию Пиаже, ребенок раннего возраста не имеет
истинного контакта с вещами, потому что он не трудится.
Мы видим, таким образом, что труд является одним из
могущественных факторов интеллектуального развития ребенка, и вся
проблема, с которой мы начали наше рассмотрение, приобретает
действенный характер. С одной стороны, мы пытались выяснить,
как развитие трудовой деятельности находит свою опору в
естественном развитии детского мышления и его практической
деятельности; с другой стороны, сам труд раскрывается как один из
основных факторов, двигающих это интеллектуальное развитие
ребенка вперед.
120

Д. Н. Узнадзе
ВЫРАБОТКА ПОНЯТИЙ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ1
1. ВВЕДЕНИЕ
ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
В своем исследовании «О выработке понятий» Н. Ах высказывает
мысль, что в процессе исследования по выработке понятий особое
внимание следует уделять функциональной точке зрения.
«Игнорирование функционального момента является,— по его мнению,—
главной причиной того, что предшествующие опыты в этой области
не дали желаемых результатов»2. Под понятием он
подразумевает, прежде всего, значение слова, сигнафикативное значение слова
как знака или символа, которое известно каждому, кто
осмысленно прочел слово или текст или же понял сказанное3.
Но слово, разумеется, является орудием человеческого
взаимопонимания. При выработке понятий это играет решающую роль.
В процессе взаимопонимания комплекс определенных звуков
приобретает определенное значение, следовательно, он превращается в
слово, или понятие. Если бы не было этого функционального
момента— взаимопонимания, то ни один комплекс звуков не мог бы
сделаться носителем значения и, таким образом, не возникло бы
ни одно понятие.
Как обстоит дело с детьми? По наблюдению Ж. Пиаже, для
мышления и языка ребенка до пяти-шести лет особенно характерен
эгоцентризм 4. Но факт, что контакт между ребенком и обществом
взрослых развивается сравнительно рано и для укрепления и
дальнейшего развития этого контакта взрослые используют именно
речь даже тогда, когда еще не в состоянии ее понять.
Следовательно, ребенок с самого начала растет в речевой среде, в речевой
атмосфере и на втором году уже сам, по мере надобности, прибегает
к механизму речи. Бесспорно, он пользуется не комплексами
бессмысленных звуков, а подлинными словами и с течением времени
наделяет их все более дифференцированным значением.
Полная социализация детского мышления и языка происходит
сравнительно поздно. Пиаже прихо'дит к выводу, что лишь на
седьмом году начинается заметное ослабление эгоцентризма. Хотя
новейшие исследования значительно смягчили категорические
заключения Пиаже, остается, однако, несомненным, что той ступени со-
1 Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.
5 А с h N. Ober die Begriffsbildung. 1921, S. 29.
3 Там же, S. 2.
4 Р i a g e t J. Le language de la pensée chez l'enfant. 1923.
121

циализации мышления, которая нужна для выработки
полноценных понятий, ребенок достигает достаточно поздно.
Таким образом, с одной стороны, мы видим,- что полноценное
понятие, которое знаменует высшую ступень социализации
мышления, развивается лишь в поздний период, а с другой,— что дети
весьма рано начинают пользоваться словами и хорошо понимают
друг друга и взрослых. Отсюда ясно, что слово, прежде чем оно
достигнет ступени полноценного понятия, может принять на себя
функцию этого последнего и служить людям в качестве орудия
взаимопонимания. Специальное исследование соответствующего
возраста должно показать, как развиваются те формы мышления,
которые должны считаться не понятиями, а всего лишь их
функциональными элементами, и как они достигают той ступени,
которая характеризует полностью развитое мышление.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТОВ
В качестве материала в наших опытах были использованы
различные геометрические фигуры из картона и некоторые предметы
обихода, такие, как перья, пуговицы, монеты, коробки и т. д.
Объекты отличались друг от друга цветом, формой и величиной. Кроме
того, среди них были одноцветные, двухцветные и трехцветные
предметы. Разложенные перед глазами испытуемого, эти объекты
составляли довольно пеструю картину.
Задача заключалась в том, чтобы каким-либо путем свести все
это множество к нескольким категориям, отмеченным каждая
своим комплексом звуков, что должно было облегчить
взаимопонимание между экспериментатором и испытуемым. Эта основная
задача была разбита на несколько самостоятельных серий.
I серия. Испытуемый должен разбить весь предъявленный
материал на четыре различные группы так, чтобы каждая группа
включала сходные в том или ином отношении объекты. Поэтому
группирование предъявленных фигур возможно по двум из четырех
частичных содержаний: по цвету и форме, по цвету и величине
и т. д. Так как главной задачей для нас было приведение в
действие интересующей нас функции, инструкция варьировалась в
каждом отдельном случае так, чтобы привести в движение
соответствующую функцию.
Для этого у нас были такие пути: а) если испытуемый не
знает, как реагировать на первую форму инструкции, экспериментатор
детально объясняет, что от него требуется; б) если этого
оказывается недостаточно, экспериментатор сам составляет группы из
одной, двух или большего числа фигур, предлагая испытуемому
сгруппировать оставшиеся фигуры самостоятельно; в) в том
случае, если это не меняет дела, экспериментатор оказывает
испытуемому помощь путем наводящих вопросов, привлекая его внимание
к соответствующему частичному содержанию, и, если он ошибает-
122

ся, помогает исправить ошибку; г) если и это не дает желаемого
результата, экспериментатор прямо говорит испытуемому, что надо
делать. Например: «Все цветные и большие фигуры войдут в одну
группу, маленькие цветные фигуры — во вторую, большие и
бесцветные фигуры — в третью, а маленькие бесцветные фигуры — в
четвертую группу».
II серия. К обычному материалу, элементы которого
различаются по цвету, форме и другим признакам, добавляются еще и
другие фигуры, а также перечисленные выше обиходные
предметы, имеющие с предъявленными фигурами именно те общие
признаки, по котор.ым должно происходить группирование. Задача:
весь материал должен быть разделен на четыре группы.
Результаты должны показать, были ли приняты во внимание эти новые
объекты и как это произошло.
III серия. Составленные испытуемым группы должны
получить какое-нибудь наименование (опыты по наименованию).
Нашим испытуемым была известна такая игра, где главную задачу
составляет именно использование названия. Экспериментатор
давал инструкцию, которая должна была создать установку,
соответствующую именно такой игре.
Опыт имел несколько ступеней трудности: гА испытуемому
поручается самому придумать наименование группы; б)
испытуемому акустическим или оптическим способом сообщается перечень
бессмысленных звуковых комплексов, из которых он должен
подобрать для каждой группы подходящее наименование; в)
наконец, экспериментатор сам дает названия группам и заставляет
испытуемых повторить эти названия столько раз, сколько
требуется для их хорошего запоминания. Параллельно испытуемому
предлагается обосновать, почему та или иная группа названа так, а не
иначе. »
IV серия. Она делится на две части: а) опыты по
взаимопониманию и б) опыты по обобщению.
В* опытах по взаимопониманию испытуемому даются разные
задачи в отношении фигур. Так как здесь употребляются новые
наименования, задача может быть разрешена только в том случае,
если участники опыта правильно поймут и правильно используют
эти названия.
Задача заключалась в следующем: а) «Дай две эдези... пополи»
и т. д.; б) «Как называется это?» — спрашивает экспериментатор
об одной из фигур. И здесь, как и везде, если испытуемый
допустит ошибку, экспериментатор старается путем ряда наводящих
вопросов постепенно облегчить ему решение задачи.
В опытах по обобщению остаются те же задачи. Только тут
добавляется одно новое условие: в материал опыта внесены новые
фигуры и совершенно гетерогенные предметы, например коробки,
монеты, пуговицы и т. д. Перед испытуемым расширяется поле
значения «новых слов» путем перенесения названий на новые
предметы.
123

V серия. Определение новых слов. Экспериментатор ставит
вопрос: «Что такое эдези.., хроу и т. д.?» — относительно всех
новых слов. Опыты по определению слов должны помочь нам
разрешить вопрос об образовании логических понятий у ребенка.
Предшествующие серии для этого непригодны, так как там речь идет о
составлении понятий или их функциональных эквивалентов, с
помощью которых можно было бы решить поставленные в опытах
практические задачи. В опытах же по определению испытуемый
из сферы действия должен перейти в сферу речевого мышления и
представить значение употребляемых им словесных комплексов.
Было исследовано всего 76 детей в возрасте от двух до семи лет
и, кроме того, еще несколько лиц, находящихся на более высокой
возрастной ступени. Основную массу испытуемых составляют дети,
которые посещают детский сад и принадлежат к гомогенной
социальной среде. Все опыты были проведены с большой точностью
моим учеником и сотрудником Р. Натадзе.
ОСНОВНАЯ УСТАНОВКА ДЕТЕЙ И ИХ ИНТЕРЕС
КОПЫТАМ
Достоверность материала наших опытов, направленных на
решение поставленной проблемы, зависит от того, как относятся к
опытам наши испытуемые. Если ситуация, в которой проводится
опыт, чужда и непонятна ребенку, то его духовные силы будут
бездействовать и нам трудно будет уловить порядок и форму их
функционирования. Для функционирования этих сил необходимо,
чтобы ребенок чувствовал себя в ситуации, которая ставит перед
его разумом подлинный вопрос, подлинную проблему и тем самым
приводит в действие его духовные силы. Мышление — это
«функция», а не «явление», и как же иначе^можно познать его, если не
в действии?
Теперь спрашивается, какие условия необходимы для того,
чтобы привести в действие мышление ребенка? Так как то, что
интересует нас, взрослых, и способно привести в действие наше
мышление, может не оказывать никакого влияния на ребенка и вообще
не иметь отношения к его мышлению, то возникает вопрос: как
выявить то, что является для ребенка подлинной проблемой? Мы
сталкиваемся здесь с одной методической трудностью, которую
необходимо преодолеть тем или иным путем, коль скоро мы
собираемся исследовать мышление ребенка. Но для выявления того, что
является проблематичным для детского мышления, разумеется,
необходимо заранее знать особенности этого последнего; с другой
стороны, для того, чтобы постичь эти особенности, нужно
использовать именно то, что является проблематичным. Таким образом,
указанная выше методологическая трудность кажется
непреодолимой.
В результате каждодневного, возможно даже случайного,
бессистемного наблюдения у нас формируется то или иное представ-
124

ление о ребенке. К этому добавляются еще и воспоминания о
нашем собственном детстве и, наконец (и в особенности), так
называемый мыслительный эксперимент. Таковы те средства, с
помощью которых у нас формируется определенное представление о
ребенке еще до всякого эксперимента.
Но все это следует считать провизорным знанием,
определенными «прагматическими положениями», которые порождают
потребность дальнейшего исследования и сами изменяются и
пополняются в процессе этого исследования. Так бывает при всяких
научных исследованиях, так обстоит дело и в нашем случае. Поэтому
нас не останавливает то обстоятельство, что в поисках подлинно
проблематичного в мышлении ребенка мы руководствуемся этими
взглядами.
Имеется один способ для проверки методической правильности
избранного таким образом пути, а именно наблюдение над тем,
возникает ли у ребенка интерес к ситуации, имеющей место в
процессе опыта. Если интерес большой, это означает, что мы нашли
то, что искали, т. е. именно то, что занимает мышление ребенка и
приводит в действие его силы.
Известно, что интересующий нас возраст характеризуют как
возраст игры, когда все психофизические силы личности ребенка
развиваются путем игры. Это, безусловно, правильное наблюдение
делает ясным, что исследование сил ребенка лучше всего проводить
в ситуации игры.
Надо сказать, что нам удалось придать этим опытам характер
игры, и, следовательно, создать у испытуемых соответствующую
установку. Однако ситуация, в которой развертывались опыты, с
самого же начала обратила наше внимание на то, что нам не
удалось осуществить в точности то, к чему мы стремились, так как, во-
первых, место проведения опытов, предъявляемый материал и
задачи, которые давались детям, во-вторых, участие взрослых, вернее
экспериментатора, а также и то, что дети подвергались
исследованию каждый в отдельности,— все это не соответствовало ситуации
обычной, игры. Но в этом, собственно, не было особой
необходимости. Для нас достаточно было, что у детей проявлялась такая же
установка, какая имеется во время обычной работы детского сада,
так как эта установка основана в конечном счете именно на
установке к игре.
Проанализируем количественные результаты опытов по
взаимопониманию, обобщению и дефиниции и вместе с тем попытаемся
охарактеризовать ход развития в дошкольном возрасте.
Что касается трехлетних, то мы убедились, что среди всех
испытуемых только 44% могли использовать новое имя в новом
значении, остальные 56% отнюдь не в состоянии сделать этого (табл. 1).
Данный факт дает основание считать, что трехлетний ребенок
не в состоянии установить между комплексом звуков и его
значением такую связь, которая удовлетворяла бы все требования задач
опыта.
125

Таблица 1
Опыты по наименованию
Возраст
3 года
4 »
5 лет
Решение, в %
44 56
82 18
90 10
Возраст
6 лет
7 >
Решение, в %
62 38
90 10
Наоборот, 44% испытуемых были способны решать подобную
задачу. Каким путем они достигают этого? Таблица 2 показывает
Таблица 2
Опыты по взаимопониманию
Форма решения
I
II
III
IV
V
VI
3 гола
20
40
20
0
20
0
4 года
0
17
0
38
45
0
Возраст
5 лет
0
17
0
38
30
15
6 лет
0
18
0
18
36
28
7 лет
0
10
0
10
30
50
в процентах, что при решении задачи* по взаимопониманию эти
дети дают главным образом только I—III формы решения. А это
значит, что трехлетние под значением употребляемого ими слова
совершенно определенно разумеют цельный конкретный образ
объекта. Для решения простых задач по взаимопониманию этого для
них вполне достаточно. Но когда дело доходит до сложных задач,
например до задач на обобщение или дефиницию, выясняется, что
испытуемые почти всегда нуждаются в наводящих вопросах (I—
II формы решения, табл. 3). Поэтому необходимо согласиться, что
Таблица 3
Опыты по обобщению
Форма решения
I
II
III
IV
Случайная
3 года
11
22
22
0
45
4 гола
33
22
45
0
0
Возраст
5 лет
11
11
55
0
23
6 лет
16
в
24
40
12
7 лет
16
0
0
84
8
126

конкретно-целостный малодифференцированный образ, который
лежит у трехлетних в основании значения слова, менее всего
годится для задачи обобщения. Вопросы экспериментатора
направлены на дифференциацию этого целостного образа и помогают
испытуемым достичь обобщения.
Даже и там, где дело касается сознательного осмысления
значения слова и словесного объяснения, трехлетний ребенок остается
на этой же ступени конкретно-наглядного, целостного и на первых
порах менее дифференцированного образа. .
Таблица 4
Опыты по дефиниции
Форма решения
I
II
III
IV
V
VI
Случайная
3 года
100
0
0
0
0
0
0
4 года
0
78
0
0
22
0
0
Возраст
5 лет
18
27 %
18
0
18
9
10
6 лет
7
28
0
-ч 21
7
21
16
7 лет
11
0
11
11
22
33
12
Таблица 4, бесспорно, подтверждает это, показывая, что все
100% трехлетних в дефиниции могут использовать только первую
форму решения. А именно, когда спрашиваешь о значении
применяемого ими слова, они довольствуются тем, что только указывают
на отдельные объекты и никогда "не пытаются словесно выразить
подразумеваемые под тем или иным словом признаки.
Следовательно, для общей характеристики трехлетних можно
сказать, что для них значение слова первым долгом представляет
наглядно-общий, недифференцированный образ объекта. Для его
расчленения и центрирования в разных направлениях они
нуждаются в наводящих вопросах экспериментатора. Но и при этом они
все же не в состоянии выйти из сферы наглядности, чтобы привести
в.действие абстрактное мышление.
Следовательно, трехлетние дети используют не настоящие
понятия, а самое большое — только их эквиваленты в виде
недифференцированных целостных образов представления.
Четырехлетние делают в этом отношении значительный шаг
вперед. Это, прежде всего, видно из того, что количество
испытуемых, решающих задачи по наименованию и взаимопониманию,
увеличивается. Среди четырехлетних, прошедших соответствующие
опыты, только 18% были не в состоянии применить комплекс
звуков в определенном значении; остальные 82% делали это без
затруднений.
127

Что же подразумевают четырехлетние дети под произносимыми
словами? Наши испытуемые под значением слов подразумевают не
полную группу, а ее отдельные члены. При этом в 55% случаев
этот отдельный член является целостным представлением,
центрированным одним каким-нибудь ярко выраженным признаком.
В остальных 45% случаев задача решается на основе V формы
реакции. Следовательно, среди четырехлетних значительно развилась
способность дифференциации целостного образа представления.
Таблица обобщения (3) должна показать нам (в процентах),
как развивается сам по себе процесс дифференциации. Из него
мы видим, что дети в 55% случаев (I и II формы решения) могут
-обобщать слова, т. е. расширять объем понятия только с помощью
экспериментатора. Из остальных 45% случаев только 22%
трехлетних не нуждаются в этой помощи. Следовательно, шаг вперед
заключается в том, что увеличивается самостоятельная
дифференциация целостных образов представления. Что развитие
действительно и явно идет в этом направлении, видно из результатов
опытов по дефиниции. Мы видим, что в опытах по дефиниции новых
слов, т. е. там, где сознательно должно быть показано их значение,
ни один ребенок не удовлетворяется указанием на целостную, все
еще не расчлененную группу, а вполне сознательно называет или
один из отдельных признаков, или оба вместе. Особенно
знаменательно то, что некоторые испытуемые (22%) настолько
продвинулись вперед, что дают V форму решения: сознательно называют
оба признака, которые лежат в основе значения слова.
Пятилетние продолжают развитие по той же линии.
Принципиально ново здесь следующее: в опытах по взаимопониманию
15% пятилетних детей дают VI форму решения, при которой
значение слова должно основываться на более или менее
сознательном знании отдельных признаков. Насколько высокая тут ступень
сознания, видно из того, что есть испытуемые (9%), которые при
дефиниции новых слов в силах назвать оба подразумеваемых
признака.
Развитие настолько значительно, что наряду i: более или менее
дифференцированными образами целого проявляется большее или
меньшее осознание также и отдельных признаков.
У шестилетних повторяется та же картина, которую в первый
раз наблюдали в опытах по группированию. Таблица 1
иллюстрирует значительную задержку в развитии: в опытах по
взаимопониманию этот возраст отстает по сравнению с предшествующим.
Следовательно, у шестилетних функция выработки понятий или
их эквивалентов значительно затруднена.
Что же тут происходит? Результаты опыта по
взаимопониманию подтверждают (см. табл. 2), что для шестилетних особенно
характерны те формы решения, которые должны считаться
высшими формами развития,— V (36%) и VI (28%), тогда как более
примитивные формы, как, например, IV форма, значительно
снижены (18%). Особенно примечательно, что именно в VI форме ви-
128

ден значительный шаг вперед. Отсюда следует, что шестилетние
легче пятилетних применяют новые слова как в значении более
дифференцированных единых образов представления (форма
решения V — 36% вместо 30% в предыдущем возрасте), так и в
особенности в виде более или менее сознательного знания отдельных
признаков, а следовательно, и в значении объектов (VI—28%
вместо предшествующих 15%).
С этим хорошо согласуются результаты по обобщению, так как
и здесь особый рост наблюдается в IV форме, т. е. развитие идет
по линии знания признаков. Ясно, что это может происходить
только за счет примитивных форм. Этим и объясняется, что здесь
особенно часта III форма решения.
Тот же прогресс наблюдается в задачах по дефиниции. Здесь
обращает на себя внимание первым долгом усиление IV формы
дефиниции (от 0 до 21%)- Эти цифры указывают, о каком знании
идет речь, когда шестилетний в опытах по обобщению и
взаимопониманию делает такой шаг вперед. Тот факт, что IV и V формы
дефиниции (28%) имеют преимущества по сравнению с VI формой
(21 % ), свидетельствует о том, что знание шестилетних об
отдельных признаках все еще не созрело настолько, чтобы сознательно
было понятно значение слова: при дефиниции слов испытуемые в
большинстве случаев или называют оба признака, не связывая их
друг с другом (IV форма), или же называют оба признака, однако
не настолько сознательно, чтобы безошибочно решать
соответствующие задачи (V форма), и, наконец, связывают эти два признака
в виде осознанного идейного объекта и подразумевают их в
качестве значения нового слова.
Но если шестилетние испытуемые во всех этих сериях
показывают заметно более развитые формы, чем испытуемые меньшего
возраста, то как же тогда произошло, что именно в этом возрасте
проявилась указанная задержка в развитии? Выше мы уже
отмечали, что этот возраст имеет переходный характер, и попытались
этим объяснить указанные явления. Посмотрим, пригодится ли
такое объяснение и здесь.
Мы знаем, что для младших возрастов характерны единые
наглядные образы, а на высших ступенях роль значения слова
принимает на себя более или менее сознательная мысль об отдельных
признаках. Как представлено у шестилетних то и другое?
Первый вид значения слова лежит в основе первых трех форм
обобщения. Второй же вид используется только в IV форме, и мы
уже видим, что 48% шестилетних в обобщении слова применяют
первые три формы, т. е. только единые образы представления.
Весьма характерно, что IV форма среди шестилетних дает почти
тот же показатель — 40%.
То же самое повторяется и в задачах по дефиниции: первый
вид значения слова представлен здесь в первых двух формах
решения и в случаях, отмеченных минусом, а второй вид — в
последних трех формах. Табл. 4 показывает, что последние формы
9 Зак>аз 163
129

выбирают 49% испытуемых, а первые формы — с двумя
исключающими— 51%.
Таким образом, одна половина шестилетних как бы
принадлежит предшествующему возрасту, а вторая — последующему.
Формы прогрессивного мышления не развились в них настолько, чтобы
они доминировали, и примитивные формы также не имеют той
силы, чтобы удержать за собой прежнее господствующее
положение. Следовательно, шестилетние имеют как будто две плоскости
сознания, и раз последние стоят на одном и том же уровне
готовности, они мешают друг другу.
У семилетних же детей, как видно, окончательно побеждают
прогрессивные формы мышления. Комплекс звуков здесь в 90%
случаев превращается в подлинное слово, под которым обычно
подразумевается не целостное представление, а первым долгом
отдельные признаки. Это особенно наглядно проявляется в опытах
по обобщению, так как сфера объема слов понятия в 84% случаев
расширяется на основе сходства отдельных признаков.
Опыты по дефиниции, помимо этого, свидетельствуют еще и о
том, что под значением слова здесь действительно
подразумевается синтез обоих признаков, в 33% случаев вполне сознательно, что
свидетельствует об особенно характерном для этого возраста
прогрессе.
Таким образом, семилетние достигают того уровня развития,
который дает им возможность адекватно понять и переработать
достижения нашего мышления, следовательно, зрелость для
поступления в школу действительно наступает с семи лет.

Раздел II
РАБОТЫ ПЕРИОДА 1931-1935 гг.
М. Я. Басов
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА1
Проблема развития вместе с проблемой предмета и с
методологической составляет основание психологии. Три эти проблемы
образуют одно целое, из которого развитая система научного знания
возникает подобно тому, как всякий сложный организм
развивается из одной первоначальной клетки. Мы сначала выяснили саму
сущность этого основания, т. е. предмет, а затем, исходя из
последнего, перешли к методологической проблеме. Теперь нам
надлежит поступить аналогичным образом: исходя из предмета
психологии, попытаться определить хотя бы в самом общем виде
характер закономерностей развития этого предмета. Ставя так
вопрос, мы исходим из положения, что развитие предмета
определяется природой и свойствами самого предмета. О каком бы
развитии ни шла речь, всегда при этом должны встать два основных
вопроса: 1) каков предмет этого развития, т. е. что развивается;
2) каково развитие данного предмета, т. е. как это развитие
происходит. Определенное понимание предмета может исключать идею
всякого развития, это хорошо известно из истории всей науки,
поскольку данная идея является сравнительно недавним достоянием
научного мировоззрения. Но область психологии и в этом случае
может представить лучшие, так сказать, классические по чистоте
отрицания момента развития образцы мышления. Таковым
является, несомненно, понятие души. Последнее представляет собой
образец такого понимания предмета психологии, которое именно
исключает возможность развития по самому своему существу. Душа
есть сущность вечная, постоянная и неизменная. Эта сущность
иррационального происхождения, и, как таковая она абсолютно
чужда развитию2.
1 Б а с о и М. Я. Избранные психологические произведения. М., «Педагогика», 1975.
2 В качестве частной иллюстрации можно отметить, что для кантовсчой философии
с ее непознаваемой «вещью в себе» идея развития была подлинной ахиллесовой
пятой. Плеханов в связи с этим вопросом (прим. 7 к «Людвигу Фейербаху»
Энгельса) приводит, между прочим, следующее рассуждение Ф. Бека: «Я не знаю,
как справляются с учением о развитии те философы, которые придерживаются
9*
131

...Эмпирическая психология со своей новой формулой,
определяющей предмет психологии как психические или душевные
явления, не внесла сколько-нибудь существенного изменения в
положение проблемы развития. Правда, она несколько раскрепостила эту
проблему из уз души с ее атрибутами вечности и неизменности и
дала возможность развернуться эмпирическим исследованиям в
области детской психологии. Но настоящей теории психического
развития эпоха этой психологии создать не могла и не создала,
так же как и предшествующая. Взгляд на «предмет», хотя как
будто и освобожденный от атрибутов, исключавших развитие, тем
не менее и теперь до такой степени еще оставался связанным с
воззрениями прошлого, что для разработки коренных вопросов
психического развития необходимых условий этим взглядам не
создавалось. Проблема психогенеза в том виде, в каком ее могла
поставить эмпирическая психология, фактически не имеет под
собой реальной почвы и потому была обречена на уклоны или в
идеалистическую метафизику или же на путь положительной науки,
несомненно, связанные с проблемой развития человека и очень
важные для ее разработки, но все же отличные от собственных
путей психологии как таковой. Так, Вундт, говоря об
«органическом развитии психических функций», подробно трактует вопросы,
относящиеся к развитию «субстрата» психических функций, т. е.
нервной системы; что же касается развития самих психических
функций, то вся эта проблема сводится к установлению того, что
связность в состояниях сознания с ходом развития становится все
большей, захватывая все более длительные промежутки времени,
причем устанавливается это на интроспективном опыте
индивидуального сознания и отсюда переносится на весь филогенез.
Опасность уклониться в проблеме развития на чуждые, хотя,
может быть, и положительные, пути угрожает также «психологии,
как науке о поведении», если рассматривать данную формулу как
законченную и проблему развития ставить точно на основе данной
формулы. Она сама по себе не открывает предпосылок для
выявления специфических закономерностей собственно развития
человека и потому обрекает на односторонний биологизм, приводящий
в конечном итоге через модернизированный физиологический
антропоцентризм к идеализму. Предпосылки этого четко выражены
в построениях некоторых современных американских бихевиори-
стов, как Уотсон, Лешли, Вейсс и др. Одни из этих авторов
стремятся вывести всю человеческую деятельность из физиологических
механизмов, другие, как Вейсс, идут еще дальше и стремятся к
кантовской теории познания. Для Канта человеческая душа была данной в
своих элементах неизменной величиной. Для него речь шла только о том, чтобы
определить ее априорные способности и вывести из него все остальное, а не о том,
чтобы показать происхождение этих способностей. Но если мы исходим из его
аксиомы, что человек постепенно развился из комочка протоплазмы, то нужно
будет из элементарных жизненных проявлений клеточки вывести как раз то, что
для Канта было основой ... всего мира явлений».
132

грамм-сантиметр-секундному измерению человеческого поведения
на основах электронно-протонной теории и биофизики.
Человеческое поведение, будучи предметом очень сложным, может быть
объектом для целого ряда наук, из которых каждая может
изучать его со своей специальной точки зрения. Вследствие этого
почему же нельзя изучать и биофизические или
электронно-протонные основы поведения? Но с психологией человека это не имеет
ничего общего, у нее имеются свои особые задачи.
Основной недостаток, какой обычно наблюдается в постановке
проблемы психического развития и который необходимо
преодолеть, заключается в том, что развитие это стремятся понять и
вывести изнутри самого человека, без надлежащего учета того, что
в действительности оно является результатом взаимодействия
человека с окружающей его закономерно организованной
действительностью. Впрочем, последнее положение само по себе настолько
элементарно, что обычно всегда как будто и исходят из него, но
это лишь видимость понимания существа вопроса, поскольку
объективная закономерно организованная действительность в таких
случаях чаще всего представляется в виде аморфной среды,
которая играет роль некоторого фактора, стимулирующего, питающего,
содействующего или тормозящего ход развития, но не больше
того, т. е. не определяющего самые закономерности этого развития.
Закономерности развития мыслятся в таких случаях всецело в
самом человеке — в его психике или в его физиологической
организации, иногда в том и другом одновременно.
Но правильная постановка проблемы должна быть иная. Взгляд
на развитие как на результат взаимодействия человека с
окружающей его действительностью должен остаться исходным. Однако
мы полагаем, что он обязывает нас к иным выводам, чем это
обычно мыслится. Обратимся сначала к самой формуле, определяющей
предмет развития. Она должна быть на уровне указанного
исходного момента, а это значит, что она не должна сводить предмет
развития к какому-либо моменту в самом человеке, будь то
психика или физиологические механизмы и т. д., а должна поставить
его на более широкое основание. Именно этой цели и служит
формула «человек как активный деятель в среде» (лучше: «человек
как активный деятель в объективной закономерно организованной
действительности»). Назначение этой формулы заключается
всецело в том, чтобы взять все явления, развитие которых нас
интересует, в том целостном контексте, в каком они в действительности
всегда пребывают и в котором фактически осуществляется их
развитие. Человек как активный деятель в окружающей его и
взаимодействующей с ним объективной действительности обозначает
данный контекст с достаточной степенью правильности и ясности.
Указываемая постановка вопроса приводит с необходимостью
к определенным выводам. Первый и основной вывод: психическое
развитие не должно быть смешиваемо или отождествляемо с
развитием оргацизма человека как такового. По сути дела, здесь две
133

разные проблемы, хотя и связанные, конечно, друг с другом.
Различие между тем и другим развитием заключается в том, что
развитие организма в основе своей опирается на механизм,
биологически фиксированный в самом организме. В силу этого процесс
развития здесь идет вперед по одному и тому же пути и приводит к
превращению первоначальной, зачаточной клетки в зрелый
организм определенного вида, в данном случае в человеческий
организм. Что касается среды, то хотя без связи с ней и без ее
определенного содействия и этот процесс развития осуществляться не
может, тем не менее источник закономерности развития лежит не в
ней, а в самом организме... Развитие человека как деятеля в среде
происходит при совершенно иных условиях, и потому результаты
его получаются совершенно иные: в зависимости от условий
развития в отношении каждого отдельного человека здесь возможно
огромное разнообразие и все контрасты, какие только в данном
развитии мыслимы вообще. Правда, это положение не абсолютно;
известные влияния и ограничения на процесс развития оказывает
н сам организм человека как таковой, но это нисколько не
изменяет существа нашей постановки вопроса, так как она остается
безусловно правильной в пределах тех возможностей, которыми
располагает человек как организм на определенной стадии его
развития или при том или ином определенном состоянии его.
Здесь возможна аналогия с закономерным ходом
общественного развития и с ролью в нем географической среды, в условиях
которой осуществляется развитие данного общества. Географическая
среда тоже создает известные предпосылки и оказывает свое
влияние на ход развития общества, но логика этого развития, его
объективная закономерность определяются не ею, а другими
факторами — состоянием производительных сил и производственными
отношениями, существующими внутри данного общества.
В чем заключается сущность или внутренний смысл развития
человека как активного деятеля в среде? В действенном
проникновении в эту среду и в овладении ею посредством действенного
познания ее. Этот внутренний смысл остается одним и тем же, как
бы незначителен ни был сам по себе отрезок познаваемой
действительности и, следовательно, отрезок пути развития. Познает ли
человек свойства какого-либо отдельного тела, что дает ему
возможность действовать с этим телом сообразно с. его природой;
научается ли он разводить растения, плоды которых употребляет в
пищу; подмечает ли он правильность в чередовании отдельных
явлений природы, сообразно с чем организует свою собственную
жизнь; с другой стороны, познает ли маленький ребенок понятие
числа и элементарные операции с ним, дающие ему возможность
установить свои взаимоотношения со средой на основе точного
измерения; познает ли он физическое устройство окружающего мира
или историю того общества, членом которого он является,— во
всех этих и им подобных случаях в основе лежит проникновение
человека в действительность, овладение последней через познание
134

ее, и вместе с тем во всех этих случаях мы имеем реальные
отрезки пути развития человека как деятеля в среде, т. е. психического
развития. Таким образом, по своему существу путь психического
развития человека безграничен так же, как мир. Эго отличает его
от биологического развития организма; последнее имеет конечную
задачу — создать организмы определенного вида, и поскольку этот
результат достигается, постольку развитие оканчивается.
Психическое развитие само по себе может идти в бесконечность вселенной.
Но оно не существует вне ограниченного .организма и потому
практически становится тоже ограниченным. Это ограничение
происходит не только со стороны времени, т. е. не только по
ограниченности жизни человеческого организма, но также и но содержанию,
поскольку каждый организм обладает ограниченными, и притом
определенными, свойствами, делающими его пригодным для
проникновения в одни области действительности и непригодным для
проникновения в другие. Родившийся глухим никогда не будет
деятелем в мире звуков, а слепой навсегда лишен возможности
опираться в своей деятельности и, следовательно, в своем развитии
на свойства мира, открытые нашему зрению.
Коренной вопрос: как происходит это развитие, чем оно
направляется и что вносит б него ту закономерность, какой оно
фактически обладает. Обращаясь к развитию организма как такового,
мы как будто сразу получаем ясное указание: если в одном случае
развитие опирается на механизм, биологически фиксированный в
самом организме, а в другом этого нет, то из этого следует, что во
втором случае источник закономерности надо искать вне
организма, т. е. в окружающей его объективной действительности.
Несмотря на это, до сих пор на представления о ходе психического
развития человека обычно оказывает исключительное влияние та
закономерность, какая имеется в биологическом развитии организма-
Закономерность психического развития обыкновенно мыслится каж
закономерность тэго же самого типа, что и биологическая
закономерность, или как та же самая. Значит, источником
закономерности считают сам организм, все в нем самом, внутри него. При этом,
смотря по тенденциям общего мировоззрения, одни будут
стараться отыскать источники закономерностей в физиологических
механизмах или в биофизических основах организма, а другие — в
самобытных началах психики.
Выражением такого рода представлений является, между
прочим, то, что психические и биологические признаки и качества
человека объединяют как равноценные в характеристике
определенной стадии развития. Так, например, характеризуя ребенка
семилетнего Еозраста, наделяют его, во-первых, рядом биологических
признаков, каковы различные антропометрические показатели,
функциональное состояние отдельных органов и т. п. включительно
до состояния зубов, и, во-вторых, признаками психологическими,
долженствующими характеризовать ребенка как деятеля в среде.
При этом те и другие признаки мыслятся возникающими на осно-
135

ве закономерностей общего типа и считаются обязательными для
данного возраста.
В основе этого воззрения лежит ошибка фундаментального
значения. Смысл последней заключается в иллюзии нашего
восприятия собственного организма как источника всех и всяческих
закономерностей, вследствие чего не замечается основной, главный
источник таковых, каким является вся закономерно организованная
действительность. Но развитие человека как деятеля в среде
приводит его в непосредственный контакт и во взаимодействие с этой
действительностью и потому подчиняет его последней. Обращаясь
к конкретным фактам психологического развития, мы находим в
них общее подтверждение данного положения, заключающееся в
том, что каждый человек как деятель в среде в возможностях
своих ограничен тем, что он получил от среды, в условиях которой
происходило его развитие. Это значит, что внутренней
предопределенности, подобной той, какая есть в биологическом развитии
организма, здесь нет. Однако этих доказательств нам
недостаточно, так как они не вскрывают внутренней стороны развития
человека как деятеля в среде под воздействием объективной
закономерности самой среды. Поэтому надо взять вопрос глубже, а для
этого поставить его конкретно; далее нужно направить его на
такие конкретные явления, в которых интересующая нас сторона
выступила бы с наибольшей отчетливостью. Мы исходим из формулы
«человек как активный деятель в среде». Но ведь это самое общее
определение нашего предмета, абстракции, из которой изъяты все
элементы конкретного. Чтобы вести анализ предмета вглубь, надо
подыскать для него твердую точку опоры в конкретной
действительности. Очевидно, в огромной области человеческого труда, в
разнообразии его профессиональных различий — вот где надо
искать точку опоры для анализа развития человека как деятеля в
среде. И мы обращаемся именно сюда, к профессиональной
трудовой деятельности людей.
Для начала возьмем то, что нам ближе,— область научной
деятельности какой-либо определенной специальности. Значит, мы
должны ясно представить себе процесс развития человека как
некоторого научного специалиста, например как математика.
Первое, что мы должны констатировать, имея дело с таким
процессом, это то, что он совершается строго закономерно. В ходе
его наблюдается строгая последовательность течения явлений,
последовательность стадий развития, которые расположены в
определенном порядке. В самом деле, ведь всякая наука постигается
изучающим ее человеком именно таким образом; здесь не
допускается никакого произвола и никакой беспорядочности. Если мы
возьмем какой-нибудь комплекс математических истин, связанных
друг с другом, то мы не можем овладеть этим комплексом, т. е. не
можем пропустить через него свое развитие иначе как в строго
определенном порядке, начиная с одного, переходя к следующему
и т. д. Нарушение данного порядка оказывается невозможным.
136

Почему это так происходит? Мы говорим обычно в таких случаях,
что, не зная одной теоремы, мы не можем понять другую. Это мы
указываем как бы субъективное основание для данного хода
развития, но если внимательно вдуматься в существо вопроса, то
станет ясно, что субъективное состояние здесь является лишь
отражением нарушенной объективной связи между двумя или
несколькими объективными математическими факторами. Это положение
обладает качеством очевидной для нас истины. Но ведь
совершенно ясно, что то, что мы увидели сейчас в маленьком зеркале
одного математического комплекса, отражает собой истину всей
математики и всего научного познания в целом. Всякая наука имеет
свою собственную логику, свою закономерность, которой и
определяется процесс проникновения человека в эту науку, т. е. процесс
его психологического развития как деятеля в данной среде. Но
сама-то логика и закономерность науки откуда берутся? Каковы ее
источники? Не ясно ли, что таковыми являются объективная
действительность и ее закономерности. Закономерности
действительности, направляя ход нашего познания природы, проецируются
благодаря этому в систему этого познания, т. е. в науку, и
впоследствии определяют ход развития людей через посредство науки
так же, как и непосредственно сами по себе. Так, объективная
логика природы проецируется в логику естествознания, а
объективная логика исторического процесса развития человеческого
общества находит отражение в логике научного обществознания. Не
будет ошибки, если мы скажем, что такой ход развития имеет
место во всех тех случаях, где человек, приспосабливаясь к среде,
воздействует на последнюю и, преобразуя ее в своем труде,
опирающемся на орудия, приспособляет ее к себе, т. е. где он
является именно человеком. Животное, как правило, способно только себя
приспособлять к среде, поэтому оно не является активным
деятелем в среде и не способно создать никакой «науки» в самом
широком смысле этого слова.
Когда объективная закономерность мира действует в процессе
развития человека через посредство науки, в которую она
проецируется с естественным ходом человеческого познания, тогда данный
процесс развития идет как бы облегченным ходом по сравнению
с тем, как если бы те же закономерности определяли его
непосредственно из самой действительности. Только этим и объясняется то,
что в условиях культурного развития один человек на протяжении
своей короткой жизни может проникнуть своим развитием в
структуру мира так глубоко, как все человечество могло достигнуть
этого за всю прошлую историю. Но для нас важно отдать себе ясный
отчет в том, что в основе своей закономерный характер процесса
развития человека остается одним и тем же независимо от того,
определяется ли он (процесс) непосредственно объективными
закономерностями мира, когда человек постигает их сам в своем
практически действенном опыте, или те же закономерности
воздействуют на этот процесс через посредство «науки» в самом широ-
137

ком смысле этого слова. Конечно, в том и другом способе
воздействия много своеобразных особенностей, и вся совокупность
результатов воздействия тем и другим способом на человека
получается в обоих случаях очень различной; для нас, однако, важна
сейчас лишь самая глубокая основа хода развития, самый источник
закономерности последнею, в чем оба способа воздействия при
всех различиях своих оказываются тождественными...
В чем заключается в ходе психологического развития человека
роль биологического фактора и каковы взаимоотношения его с
объективными закономерностями этого развития? В общем виде
мы уже ответили на этот вопрос.
...Биологический фактор, т. е. организация самого организма,
является именно фактором психологического развития, который
обслуживает процесс развития аппаратом соответствующего
качества и мощности. Сам этот аппарат тоже находится в развитии;
последнее, ввиду того что аппарат нашего организма опирается в
основе своей на закономерности, определяющие развитие всего
организма, т. е. на те, которые биологически фиксированы в нем
самом. Но при этом самая деятельность этого аппарата,
развертывающаяся во взаимоотношениях со средой, разумеется, не остается
без влияния на ход развития его самого.
...Вне всякого сомнения, что реальная линия психологического
развития человека является некоторой результантой обоих
моментов, определяющих ее, т. е. того, что вносит в развитие источник
объективной закономерности, находящейся вне организма, и того,
что вносит в него сам организм. Механизм взаимоотношений этих
двух моментов мы не вскрывали, ставя вопрос как бы
односторонне, но наша задача заключалась, во-первых, в том, чтобы
обратить внимание на особую сложность этого механизма, большую,
чем обычно представляют, и, во-вторых, в качестве предпосылки
для правильного понимания механизма взаимодействия мы
считаем необходимым установить значение взаимодействующих
моментов самих по себе, каждого в их собственной функции в ходе
развития.
Л. С. Выготский
ДИНАМИКА И СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ
ПОДРОСТКА1
История развития личности может быть охвачена немногими
основными закономерностями, которые подсказаны уже всем
предыдущим нашим исследованием.
* Выготский Л. С. Педология подростка. М.—Л., 1931.
138

Первый закон развития и построения высших психологических
функций, являющихся основным ядром слагающейся личности,
можно назвать законом перехода от непосредственных, природных,
естественных форм и способов поведения к опосредствованным,
искусственным, возникшим в процессе культурного развития
психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует
процессу исторического развития человеческого поведения,
который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных
психофизиологических функций, а в сложном сочетании
элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления,
в выработке новых способов мышления, опирающихся главным
образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.
Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения
тесно связано с историческим или социальным развитием
человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также
выражает некоторую закономерность, общую фило- и онтогенезу. Этот
второй закон можно формулировать таким образом: рассматривая
историю развития высших психологических функций,
составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что
отношение между высшими психологическими функциями было некогда
реальным отношением между людьми; коллективные, социальные
формы поведения в процессе развития становятся способом
индивидуального приспособления, формами поведения и мышления
личности.
Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает
именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке
и представляется нам единой целостной структурой сложных
высших внутренних психологических функций, то некогда в истории
развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между
отдельными людьми. Проще говоря, высшие психологические
функции возникают из коллективных социальных форм поведения.
С этим вторым законом связан третий, который можно было бы
формулировать как закон перехода функций извне внутрь.
Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия
переноса социальных форм поведения в систему индивидуального
поведения личности необходимо бывает связана с тем, что всякая
высшая форма поведения первоначально носит характер внешней
операции. В процессе своего развития функции памяти и внимания
строятся вначале как внешние операции, связанные с
употреблением внешнего знака. И понятно почему.
Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой
коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная
связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного
общения, и вот средство социальное здесь становится средством
индивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше
средством воздействия на других и потом только средством
воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой.
Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие
139

функции были внешними. Однако в процессе своего развития
всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней.
Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе
длительного развития утрачивает черты внешней операции и
становится операцией внутренней. »
Этот переход к внутренней речи в детском возрасте нами
намечен уже в одной из предыдущих глав. Мы показали, что
эгоцентрическая речь ребенка является переходной формой от внешней
речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть речь для
себя, выполняющая совершенно другую психологическую функцию,
нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что
психологически речь становится внутренней раньше, чем она
физиологически становится внутренней.
Не останавливаясь на дальнейшем процессе этого перехода
извне внутрь, мы можем сказать, что эго — общая судьба всех
высших психологических функций, и мы видели, что именно этот
переход внутрь составляет главное содержание развития этих функций
в переходном возрасте. Длительным путем развития функция
приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается
в переходном возрасте.
Мы видели, что интроспекция, осознание своих собственных
психологических операций появляется у ребенка относительно поздно.
Если мы проследим, как возникает этот процесс самосознания, то
увидим, что он проходит в истории развития высших форм
поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма
поведения усваивается ребенком исключительно со своей внешней
стороны. Она с объективной стороны уже заключает в себе все
элементы высшей функции, но субъективно для самого ребенка,
который не осознал еще этого, она является чисто натуральным,
природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие
люди наполняют эту натуральную форму поведения известным
социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого
ребенка, приобретает значение высшей функции.
Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает
осознавать строение этой функции, начинает управлять и
регулировать свои внутренние операции.
Мы видели в продолжение нашего исследования целый ряд
примеров такого прохождения функций в своем развитии через эти
три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка
вначале встречаются объективно, помимо его намерения, в
практической ситуации, как вначале объективно возникает связь между
этими двумя формами деятельности, как позже она становится
осмысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит
в своем развитии всякая психологическая функция. Только тогда,
когда она поднимается на свою высшую ступень, она становится
функцией личности в собственном смысле этого слова. Мы видим,
таким образом, как проявляются сложные закономерности в
динамической структуре личности подростка.
140

То же, что принято обычно называть личностью, является не
чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту
пору: новое поведение человека становится поведением для себя,
человек сам осознает себя как известное единство. Это есть
конечный результат и центральная точка всего переходного возраста.
В образной форме мы могли бы выразить различие между
ребенком и подростком в отношении их личности с помощью известного
различения в словесном обозначении психологических актов.
Как известно, многие исследователи, спрашивали: почему мы
приписываем личный характер психологическим процессам? Как
надо сказать: «я думаю» или «мне думается»? Почему не
рассматривать процессы поведения как естественные процессы,
совершающиеся сами по себе в силу своих связей со всеми остальными
процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же как мы
говорим «смеркается», «рассветает»? Как известно, такая манера
выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и
для известной стадии развития это действительно так. Подобно
тому как мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать: «Мне
думается». Течение его мысли так же непроизвольно, как наше
сновидение. Но, по известному выражению Фейербаха, мыслит не
мышление — мыслит человек.
Это можно сказать только в применении к подростку. Личный
характер приобретают психологические акты только на основе
самосознания личности и на основе овладения ими.
Интересно, что такого рода терминологическая проблема
никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не
пришло бы в голову сказать: «Мне действуется» и усомниться в
правильности выражения «Я действую». Там, где мы чувствуем себя
источником движения, там мы приписываем личный характер
своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими
внутренними операциями поднимается подросток.
В процессе социогенеза высших психологических функций
образуются эти третичные функции, основанные на новом типе связей
и отношений между отдельными процессами. Мы, например,
видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом
отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы
говорили, что если для ребенка мыслить — значит припоминать, то
для подростка припоминать — значит мыслить. Одна и та же
задача приспособления решается разными способами. Функции
вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое
относится к восприятию, вниманию, действию.
Все эти новые типы связей и соотношений функций
предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных
процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе
такой рефлексии возникает логическое мышление подростка.
Характерным для психологических функций в переходном возрасте
становится участие личности в каждом отдельном акте. О ребенке
следовало бы говорить: «мне думается», «мне запоминается» без-
141

лично; о подростке: «я думаю», «я запоминаю». По правильному
выражению Полицера, трудится не мускул, трудится человек.
Точно так же можно было бы сказать, что запоминает не память, а
запоминает человек.
Это значит, что функции вступили в новую связь друг с
другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших
функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как мы
видели, закон их построения заключается в том, что они суть
перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие
отношениями между людьми.
П. П. Блонский
ПСИХОЛОГИЯ ДОКАЗЫВАНИЯ И ЕЕ
ОСОБЕННОСТИ У ДЕТЕЙ !
II
Положение Пиаже, что «доказательство рождается из спора», хотя
он и считает его общепризнанной истиной, все же не совсем точно.
Сам Пиаже описывает спор без доказательств, называемый им
«примитивным спором», в отличие от так называемого «настоящего
спора» — спора с доказательствами. Значит, бывают споры без
доказательств. Объявлять их ненастоящими спорами, так как в них
отсутствуют доказательства, и потом выводить доказательства из
спора — значит делать petio principii. Кстати сказать, как
появляются доказательства, как ненастоящий спор переходит в
«настоящий», Пиаже не показал.
Но если бывают споры без доказательств, то, с другой стороны,
бывают доказательства без споров. В жизни доказательства
обычно фигурируют в судебных процессах и научных работах. Хотя в
судебном процессе имеет место спор обвинителя и
защищающегося, но доказательства приводят спорящие не друг другу, а судье,
с которым, в сущности, ни у кого из них нет спора.
Доказательства обычны не только в судах и в научных работах.
Они часты и в школе, по крайней мере начиная с подросткового
возраста. Но вряд ли кто будет утверждать, что у учителя,
доказывающего что-либо классу, имел или имеет место спор с
учениками: так бывает лишь в редких случаях.
Таким образом, бывают споры без доказательств и бывают
доказательства без споров. Связь дока?ательства со спором не такая
Блонский П. П. Умственное развитие школьника. М., 1935.
142

тесная, как это представлялось Пиаже. Во всяком случае, его
положение формулировано не совсем правильно.
Доказывание всегда целесообразная деятельность:
доказательства ради доказательства не бывает. Цель доказательства —
признание данного положения истинным: доказывают тому, с чьей
стороны такого признания добиваются, а не непременно тому, с кем
спорят. Вот почему доказывают судьям, читателям, слушателям,
учащимся и т. д. Вот почему можно спорить с кем-либо без
доказательств ему, если нет интереса или возможности добиться с его
стороны признания нашего положения истинным.
Там, где имеет место доверие, в доказательстве нет нужды:
«можете не доказывать — я верю», «не надо доказательств, я и так
верю», «верю на слово — без доказательств» и т. п. В этих случаях
доказывать излишне, так как цель — признание данного
положения истинным — уже достигнута. Доказывать — значило бы
стараться достигнуть достигнутого, добыть то, чем уже владеешь.
Доверчивость маленьких детей общеизвестна. Ею легко
объясняется, почему им не нужны доказательства: они верят и без них.
С другой стороны, будучи сами доверчивы, маленькие дети
считают таковыми и других. Они не только доверчиво слушают всякие
небылицы, но и сами рассказывают их другим в расчете на
доверчивость. Малыш нередко рассказывает выдумки далеко не
простодушно, но с большим лукавством. Малыши простодушны, когда
слушают других, но нередко весьма лукавы, когда говорят сами.
Пиаже привлекает пресловутый «эгоцентризм» детей, чтобы
объяснить отсутствие у них потребности в доказательствах. Нет
нужды ссылаться в данном случае на проблематический
эгоцентризм. Вполне достаточно указать на детскую доверчивость —
качество, прямо противоположное «эгоцентризму мышления».
Таким образом, ни ответ Пиаже, каким путем рождаются
доказательства («из спора»), ни его ответ, почему их нет в раннем
детстве («эгоцентризм мышления»), не выдерживают критики перед
лицом сам*их повседневных и общеизвестных фактов.
III
Но если доверчивость и доверие — ситуация, при которой нет
доказательств, то противоположная ситуация — недоверие — вовсе,
как оказывается, не влечет за собой необходимости в
доказательстве. Попробуем выразить маленькому ребенку недоверие,
например, скажем ему «неправда», когда он рассказывает о том, что у
него есть какая-нибудь вещь. Как ни странно, в ряде случаев он
никак не прореагирует (особенно в более младшем возрасте), как
бы примет нашу реплику. Если мы продолжим разговор в том же
направлении, мы даже сможем добиться, что он признает,
согласиться, вопреки действительности, что сказал неправду. Но в ряде
случаев он в ответ на наше «неправда» обращается с вопросом к
третьему лицу — матери, няне и т. п.: «Мама, у меня есть собач-
143

ка?» — и, получив от нее подтверждение, успокаивается. В ряде
случаев (чаще более старшие дошкольники и младшие
школьники) он отвечает нам: «Нет, правда», «Нет, есть» и т. п. Иными
словами, в сущности повторяет прежнее свое утверждение, но без'до-
казательств, хотя нередко с эмоциональной окраской, например
сердится или готов плакать. Несравненно реже, чем это можно
было бы предполагать, да и то ближе к школьному возрасту,
ребенок прибегает к тому, что можно, пожалуй, назвать зародышем
доказательства: приносит игрушку и показывает ее в
доказательство, что она действительно у него есть. В этом случае
доказывать— значит показывать, демонстрировать. Так, вероятно,
обстояло дело и в филогенезе, на что указывает история языка: в ряде
языков доказывать и показывать (ср. monstro и demonstro) —
слова одного и того же корня. Это — своеобразная аргументация:
«вот», «смотри», ссылка на очевидность.
В общем, маленький дошкольник доказательствами пользуется
в том случае, если мы высказываем ему недоверие, да и то далеко
не всегда. Нередко приходится немало повозиться с ним, чтобы
добиться не согласия с нами, не колебания в своем утверждении, не
игнорирования нашего недоверия и не эмоциональной или
итеративной (повторение вновь утверждения) реакции, а
доказательства. Чем ближе к школьному возрасту, тем легче добиться
доказательств. Но это еще не логические доказательства, а аргументы
«magister dixit» или «esse» («вот»), т. е. ссылка на авторитет или
показ, ссылка на наглядную очевидность. Эти аргументы в
дошкольном возрасте скорее вынуждаются у ребенка, и только в
младшем школьном возрасте они начинают заметно фигурировать
в виде спонтанной аргументации. Выше уже было сказано, как
доверчиво относится ребенок в дошкольном возрасте — возрасте
увлечения сказками — к тому, что он слышит, даже когда он вполне
располагает фактическими данными для опровержения.
Рассказывая ребенку небылицы о нем самом или о себе, такие,
недостоверность которых, казалось бы, могла бы быть вполне ясной для
него, то и дело поражаешься, с каким вниманием в одних случаях
(когда рассказ идет в согласии с интересами ребенка) и с какой
пассивностью в других случаях, более индифферентных для него,
он слушает, не возражая и не требуя доказательств. Если иногда
он говорит: «Покажи», то это обыкновенно бывает проявлением
интереса, желания видеть воочию заинтересовавшее его, но вовсе
не требованием доказательства. Если он возражает, то только в
тех случаях, когда наша небылица сильно затрагивает его
аффективно в отрицательном смысле, например, резко расходится с
желательным для него или тем, к чему он привык.
Если нет возражения, нет необходимости доказывать. Не только
доверчивость не располагает ребенка к возражениям. Ребенок
живет в атмосфере не только доверия, но и послушания.
Послушание— нормальное состояние ребенка, и непослушный ребенок
обычно уже результат неправильного воспитания, своего рода пе-
144

дагогический артефакт. Но послушание исключает возражения, а
стало быть, и необходимость доказывать. Так целый ряд детских,
свойств: подражательность, внушаемость, доверчивость,
послушание — создает отсутствие предпосылки для того, чтобы
доказательства заметно фигурировали в жизни маленького ребенка. Точнее
говоря, эти свойства делают ребенка не нуждающимся в
доказательствах.
IV
Уже В. Штерн установил, что первые высказывания ребенка
положительные; отрицательные суждения появляются несколько-
позже. Самая форма отрицательного суждения у ребенка сначала
такова, что ясно свидетельствует о развитии отрицательных
суждений из положительных: в сущности, это все то же положительное
суждение, к которому (точнее, после которого) присоединяется-
выражающее отрицание слово. При этом нередко, особенно в
начале появления отрицательных суждений, ребенок делает паузу
между положительным суждением и отрицанием. Общеизвестны
ранние детские отрицания типа «гулять — нет» и т. п.
Второй важный пункт, установленный В. Штерном, тот, что
отрицание у ребенка, имеет сначала аффективный характер: ребенок
возражает, отказывается, скрывает что-либо и т. п. Отрицание
фигурирует в тех случаях, когда нарушаются интересы ребенка,
когда ребенок сталкивается с нежелательным. Пройдет еще немала
времени, пока отрицание станет не аффективно-волевым актом, на
объективно познавательной негативной констатацией, например,
констатацией отсутствия чего-либо.
После этих предварительных замечаний легче подметить, как
развивается у ребенка отрицание того, что он слышит от другого.
Сначала оно проявляется только в тех случаях, когда слышимое
аффективно задевает ребенка, притом в нежелательном для него-
направлении. Но в этих случаях ребенок обыкновенно повторяет
слышимое, только иным и обычно аффективным тоном или
присоединяя отрицание. Так, например, он повторяет слышимое
недовольным или плаксивым тоном, а в ряде случаев присоединяя к этому
отрицание. Эта манера возражать посредством повторения
слышанного, но только другим —отрицательно-аффективным —тоном
проявляется во время всего дошкольного возраста, но во второй
половине его все-заметнее начинает появляться при повторении
насмешливый, как бы передразнивающий тон — своеобразный
зародыш иронии.
Полемизируя с Пиаже, мы установили, что нельзя говорить о
неспособности маленького ребенка стать на чужую точку зрения.
На самом деле как раз наоборот: он почти целиком стоит на чужой
точке зрения, и именно своей точки зрения у него почти нет.
Оговорка «почти», однако, необходима. Все же даже у самого
маленького ребенка имеются свои желания, свои интересы. Там, где они
нарушаются, он возражает. Сначала это просто отрицательно-аф-
10 Заказ 165
145

фективно тонирующее повторение или прибавление «нет», «не».
Несколько позже это — противопоставление, антитеза. Нередко (по
моим наблюдениям, чаще в старшем дошкольном возрасте) это —
комбинирование того и другого: «упаду», очень тонируя, как бы
несколько передразнивая, и добавляет: «Нет, не упаду».
Возражение антитезой предполагает обычно уже некоторый
опыт ребенка, знание о существовании этой антитезы. Этот вид
возражения имеет поэтому гораздо более интеллектуальный
характер. С возрастом знания ребенка растут и соответственно этому
умножаются случаи возражения антитезой. При этом постепенно
(все в том же дошкольном возрасте) антитетическое возражение
уступает место возражению посредством противопоставления не
антитезы, а простого противоречия, например, какого-нибудь
противоречащего услышанному факта.
Все же дальше возражения дело не идет. Возражение
противопоставляется, но не обосновывается. Точно так же не
обосновывается и несогласие с собеседником. Возражение еще не переходит
в опровержение.
Если искать зародыш опровержения в дошкольном возрасте, то
эти зародыши надо искать скорее в области практической
деятельности ребенка. Это — опровержение через пробование,
практическое испытание, своеобразный практический эксперимент. В
английском языке «доказательство» переводится как «proof», и' это
слово хорошо выражает данный вид доказательства — через
практическое испытание. Собственно говоря, называть это
доказательством, конечно, еще нельзя. У ребенка нет сознаваемой им цели —
опровергнуть собеседника, и еще меньше, разумеется, он сознает,
что для опровержения надо применить тот аргумент, который,
пожалуй, можно было бы назвать практическим аргументом. Как ни
парадоксально это прозвучит, можно сказать, что этот способ
опровержения развивается отчасти из послушания: ребенок делает
так, как он слышал, и терпит неудачу, получает иной результат
и т. п. По мере роста практического опыта ребенка (уже скорее к
началу школьного возраста) он все больше и больше располагает
знанием результатов, следствий. Он уже часто не пробует
практически (а если пробует, то нередко лишь с целью проверки), а,
наоборот, отказывается пробовать, указывая на то, что «ничего не
будет», «будет не это» и т. д. Иногда же он предлагает
«попробовать» самому говорящему это, порой даже с лукавством.
Повторяю, в дошкольном возрасте такого рода опровержение имеет
обычно практический характер и проявляется по отношению к
практическим вопросам.
V
Доказательство в онтогенезе начинает фигурировать прежде
всего как обоснование возражения, как опровержение. Та форма,
в которой это производится вначале, уже сама указывает, как воз-
146

никает такое доказательство. Нередко опровержение начинается
с повторения утверждения собеседника, но отрицательно
тонирующим, например, насмешливым или дразнящим (позже иногда
ироническим) тоном. К этому затем могут присоединяться негативные
слова: «нет», «как бы не так» и т. п. Предположим, собеседник
утверждает, что стекло разбила кошка. Опровергающий возражает:
«Кошка (насмешливо-дразнящим тоном), как бы не так». Затем
следует самое опровержение в виде большой посылки условного
силлогизма, причем отрицательный вывод обыкновенно не
произносится: сделать его как бы предоставляется слушателям
опровергающего. Например, «если бы кошка разбила, дырка не была
бы такая». В моих опытах с маленькими школьниками, когда я
вызывал их на разногласящие утверждения, опровержение, притом
примерно в такой форме, было самым частым видом
доказательства. Характерно, что опровергаемый обычно или весьма легко
соглашался с опровержением (чаще всего), или растерянно молчал,
или повторял бездоказательно собственное утверждение. В крайнем
случае он, вместо того чтобы обосновать свое утверждение,
стремился вызвать опровергающего на положительное утверждение и
тогда сам начинал опровергать вышеописанным способом.
Нетрудно видеть, что подобное доказательство представляет в
элементарной форме reductio ad absurdum (сведение к абсурду),
причем абсурдом в данном случае являются физическая
невозможность или противоречие общепризнанному (по мнению ребенка)
или очевидности. Генезис такого reductio ad absurdum легко уста-
• новить. Как много раз уже говорилось выше, у маленького ребенка
своей точки зрения почти нет, и потому так доверчиво он
становится на точку зрения собеседника. В случае reductio ad absurdum
доказывающий, опровергающий, сначала тоже как бы стоит на
точке зрения собеседника, но так, что в конце концов сходит с нее.
Таким образом, reductio ad absurdum есть как бы постепенный
процесс схождения с данной точки зрения. Поэтому понятно, что
именно reductio ad absurdum самый ранний вид логического
доказательства у детей.
По моим наблюдениям, данный вид доказательства очень в
ходу в возрасте 10—13 лет, но и у подростков он встречается часто.
Однако здесь уже начинает замечаться и типичный для этого
доказательства недостаток. Маленький школьник обладает еще
довольно ограниченным знанием следствий и, как ни парадоксально
это, именно потому сравнительно ограниченно пользуется reductio
ad absurdum. У подростка знание следствий несравненно больше.
У него, так сказать, большой ассортимент их. Но совершенного
знания их далеко еще нет. Поэтому он расточителен в обращении
с ними, точнее выражаясь, он очень охотно, но и в то же время
недостаточно умело делает выводы. В результате нередко он
опровергает данный тезис через вывод, который им навязывается
собеседнику, как якобы вытекающий из его тезиса. Это мнимое
опровержение через ошибочное навязывание абсурдного вывода, осо-
10*
147

бенно ярко выступает на грани подросткового и юношеского
возраста, когда подчас подросток начинает докучать своими
произвольными редукциями к абсурду.
Доказательством, довольно близким к reductio ad absurdum,
является доказательство от противного. Опрос подростков
показывает, что встречающиеся в математике доказательства от
противного не являются для них трудными. Психологически это
понятно, так как в таком доказательстве мы имеем reductio ad
absurdum и оперирование антитезами — мыслительными процессами,
распространенными в этом возрасте.
VI
Позже, чем опровержение, развивается доказывание
собственных утверждений. В младшем школьном возрасте обыкновенно еще
отсутствует доказательство, как понимает его наука. Здесь еще
преобладают те же виды доказательства, как и в дошкольном
возрасте, т. е. magister dixit (учитель сказал) и demonstratio ad ocu-
ïos (ссылка на очевидность), однако уже сильно видоизмененные.
Аргумент magister dixit изменяется в том смысле, что этим
magister является не любой собеседник, как у маленького
ребенка, а более ограниченный круг авторитетных для школьника лиц:
не всякий, а только почему-либо авторитетный является этим
magister. С другой стороны, огромную подтверждающую силу
приобретает напечатанное и написанное — книга, удостоверение
и т. д. («я прочитал это», «так написано в книге», «показал
справку»). Эта подтверждающая сила напечатанного и написанного
сначала почти неограниченная, и только в подростковом возрасте
она начинает ослабевать. В этом же возрасте обычно впервые
ставится сознательно вопрос о достоверности как принципе отбора
тех лиц, книг, документов и т. д., на которые можно ссылаться в
процессе доказательства.
Почти до неузнаваемости изменяется уже в младшем школьном
возрасте demonstratio ad oculos. Дошкольник в таких случаях
обыкновенно действительно показывает. Школьник, как правило,'
не затрудняет себя этим. Он предлагает возражающему «пойти и
посмотреть», «справиться» и т. п. Но самое характерное для
маленького школьника это то, что можно назвать «словесным
показыванием»: он рассказывает о каком-нибудь случае,
подтверждающем данное положение. На первых порах такой рассказ даже не
является доказательством, так как ребенок рассказывает не для
того, чтобы подтвердить истинность своего утверждения. Это
скорее воспоминание в связи с данным разговором.
Еще один вид доказательства, или, если угодно,
полудоказательства, становится очень популярным в младшем школьном
возрасте. Это — проверка. Генетически ее можно связать с тем
практическим испытанием у дошкольника, о котором говорилось выше.
«Существенная разница в том, что дошкольник обыкновенно прак-
148

тически испытывает не с целью проверки, а скорее с целью
практического осуществления: им движет послушание. Здесь же
положение иное. Проверку можно сопоставить также с популярным в
этом возрасте reductio ad absurdum, применяемым к самому себе, но
разница та, что к reductio ad absurdum толкает ребенка его
несогласие, он возражает, опровергает: при reductio ad absurdum
движущая пружина — отрицание, при проверке — сомнение,
неуверенность. При reductio ad absurdum желают опровергнуть, при
проверке— удостовериться.
Доказательство через пример и проверка — новые и наиболее
популярные виды доказательства в младшем возрасте. Но строго
научные виды доказательства, особенно дедукция, в этом возрасте
еще слабо развиты. Даже в подростковом возрасте с ними
осваиваются не без трудностей. Как известно, с дедуктивными
доказательствами ученик встречается преимущественно в математике. Но
мало-мальски наблюдательный человек легко заметит, что как раз
эти доказательства наиболее затрудняют учащихся, и они склонны
рассматривать их как наиболее трудное в изучении математики.
Нередко именно доказательства хуже всего понимаются
учениками, и столь же нередко последние просто заучивают
доказательства, превращая их скорее в дело памяти, нежели мышления.
Доказывая подобными «заученными доказательствами», ученики
нередко перевирают их, т. е. фактически не доказывают. Самый
способ и построение доказательства нередко остаются для учащихся
загадочными, и очень многие из взрослых говорили мне, что при
изучении геометрии им приходили в голову мысли: «Зачем надо
провести такие-то линии?», «Как додумались до этого?», «Какое
это доказательство, раз нарочно проводят эти линии?» и т. п.—
словом, масса сомнений относительно подобных доказательств. Что
для учащихся эти доказательства не доказательства, а просто
предмет веры и памяти, в этом легко убедиться, опустив при даче
подобного дедуктивного доказательства ряд необходимых звеньев:
немало учащихся-подростков никак не прореагируют на это.
Более (но не вполне) благополучно обстоит дело с
экспериментальными доказательствами. В большом количестве случаев они
имеют для учащихся значение demonstratio ad aculos, т. е.
наглядной иллюстрации словесного утверждения учителя, и столь же
часто они являются экспериментальной практической проверкой
данного положения.
Но в ряде случаев (например, известные опыты с расширением
тел через нагревание) эксперименты служат скорее примером, и
характерно, что в таких случаях, рассказывая об эксперименте,
ученики нередко говорят: «например». Наконец, в наиболее
абстрактных отделах физики, например в механике, экспериментальные
Доказательства разделяют судьбу дедуктивных, т. е. в ряде
случаев являются скорее предметом запоминания, чем мышления, и не
выполняют для учащихся функции доказательства в том смысле,
что учащиеся в одной и той же степени убеждены в истинности
149

данного положения как при доказательстве его, так и без
доказательства.
Научно состоятельные доказательства, научно строгие
доказательства, таким образом, часто оказываются трудными даже для
подростков. Меньше всего способность к таким доказательствам
является результатом стихийного развития ребенка. Ребенка,
точнее подростка и юношу, обучают этим доказательствам, и даже
при обучении это не только нелегкое дело, но, наоборот, одно из
трудных для учеников. Без обучения и тренажа данная
способность остается4 рудиментарной, и одна из самых обычных жалоб
умного, но малообразованного человека та, что «я знаю, что прав,
но вот беда: не умею доказывать». Старший школьный возраст с
этой точки зрения можно назвать возрастом обучения строго
научным доказательствам.
VIII
Излагаемое в данной статье понимание психологии доказывания
теснейшим образом соединяет развитие этой способности с
развитием практического опыта ребенка и его познанием реальных
связей, со все более и более возрастающим стремлением к
основательному и верному знанию. Если так, то проблему доказывания
нельзя оторвать от проблемы приобретения учащимися
основательных и верных знаний по существу. Но тогда в педагогическом
плане это не самодовлеющая проблема, а связанная с ростом
основательных знаний реальных связей материальной
действительности.
Воспитание научного мышления — одна из задач школы. Ясно,
что в эту задачу входит также и воспитание правильного
доказывания. Правда, не надо преувеличивать значение этого, и здесь мы
снова разойдемся с Пиаже. Мы, конечно, не согласны с Пиаже
восклицающим: «Что такое в самом деле логика, как не
искусство доказывать!»
«Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о
законах развития «всех материальных, природных и духовных
вещей», то есть развитие всего конкретного содержания мира и
познания его, то есть итог, сумма, вывод истории познания мира»
(Ленин, «Философские тетради»).
Но раз проблема развития доказывания не есть
самодовлеющая педагогическая проблема, а является частью более общей
проблемы развития основательных знаний, обоснованного истинного
познания, то педагогическая прелюдия к воспитанию
обоснованного знания начинается уже в раннем детстве. Уже в дошкольном
возрасте ребенок начинает приучаться практикой обосновывать и
опровергать те или иные утверждения. Ведь и на самом деле
«вопрос о том, обладает ли человеческое мышление предметной
истинностью,— вовсе не вопрос теории, а практический вопрос. В
практике должен доказать человек истинность, то есть
действительно

ность и мощь, посюсторонность своего мышления» (Маркс.
«Тезисы о Фейербахе»). Практическое обучение, делание, как метод
обучения, педагогически очень ценны в дошкольном возрасте. В
младшем школьном возрасте имеет место уже систематическая
проверка учащимися своих решений задач, а с другой стороны, в этом же
возрасте начинается пользование экспериментом как
доказательством. В старшем школьном возрасте, при правильно
поставленном обучении, учащиеся должны уже систематически обучаться
экспериментальному испытанию гипотез и теорий. Если различать
эксперимент как метод проверки и эксперимент как метод
испытания истины, то можно сказать, что в средней школе господствует
первый вид эксперимента, тогда как высшая школа учит
посредством эксперимента не только обосновывать уже данную истину, но
находить еще не данную, еще не известную.
В дошкольном же возрасте ребенок начинает приучаться
сопоставлять слова с непосредственно воспринимаемой
действительностью и последней подтверждать или опровергать первые. К
сожалению, это далеко не всегда возможно: ведь говорят не только о
том, что перед глазами. С возрастом растет знание последствий, и
вообще знание реальных связей. Уже в младшем школьном
возрасте это знание у ребенка таково, что, поскольку речь идет о ряде
повседневных обычных явлений из близкой ему жизни, он в
состоянии бывает порой усмотреть, предвидеть, к какой физической
невозможности приводит данное положение. Таким образом, рост
реальных знаний является необходимым условием развития
способности доказывать.
Правильное доказательство есть не что иное, как правильное
установление связей между явлениями, неправильное
доказательство вымышляет мнимые связи, а неспособность к доказательствам
обычно является следствием отсутствия знаний о связях данных
явлений. Увеличение знаний делает человека более способным к
доказыванию и более критическим к доказываниям других.
Но иногда путь от данного еще не доказанного текста к
несомненной истине бывает длинным и сложным. В математике, как
наиболее абстрактной науке, что бывает на каждом шагу. В этих
случаях доказательства, как об этом свидетельствует ежедневно
педагогическая практика, не являются для подростка легким делом.
По моему мнению, трудность усиливается еще по вине
несовершенства нашей методики обучения этим доказательствам. Обычно
доказательство одной теоремы калейдоскопически следует за
доказательством другой, причем даже многие учителя считают, что
задача лишь в том, чтобы учащийся «заучил» эти доказательства.
Задача и смысл доказательства, структура и путь, метод его, а
также приемы сплошь и рядом не осознаются учениками, и это,
конечно, сильно затрудняет дело. Нередко в методиках можно
найти утверждение, что на этих уроках дети учатся логике, но, к
сожалению, наоборот, именно логика доказательства остается для
них почти неизвестной. Неудивительно поэтому, что нередко дока-
151

зательства кажутся ученикам произвольными, необоснованными
уже в самих приемах своих, т. е. нелогическими. Тем самым не
достигается одна из важнейших задач обучения, а с другой
стороны, зря тратится много сил и времени вследствие таких
затруднений, которые можно и должно устранить. Этот вопрос — о
разъяснении учащимся-подросткам самой логики доказательства —
должен быть поставлен методистами.
Н. А. Менчинская
ДИАЛЕКТИКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ
ЧИСЛОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ1
Вопрос о возникновении у ребенка числовых представлений на
основе наших экспериментальных данных разрешается следующим
образом: ребенок-дошкольник, с одной стороны, воспринимает
пространственные группы объектов как нечто целое, с другой
стороны, он повторяет вслед за взрослыми заученный ряд
числительных. Пока эти два процесса существуют раздельно, числового
представления еще нет, но предпосылки его возникновения уже
имеются. Числовое представление возникает тогда, когда порядковый
ряд числительных используется для понимания группы. Вместо
качественного образа группы выступает количественный образ
группы. Функция счета как бы «снимает» функцию числового
восприятия. Но, снимая эту функцию, она сама претерпевает
изменения, начиная применяться для понимания группы как
количественной совокупности. Наши экспериментальные данные достаточно
ярко осветили момент столкновения двух противоречивых
тенденций в арифметическом развитии и выявили его скачкообразный
характер в момент перехода от низшей стадии к высшим.
Те исследователи (Лай, Книллинг, Мейман и др.). которые
представляют арифметическое развитие в виде прямой, только
количественно усложняющейся линии, заблуждаются. Уже у ребенка-
дошкольника имеются некоторые знания числительных,
приобретенные им в процессе социального общения, которые тем не менее
не нарушают основного характера его арифметики. Так, внутри
низшей стадии арифметического развития вызревают те новые
силы, которым надлежит в дальнейшем опрокинуть эту стадию и
перевести арифметические процессы в качественно новую стадию
развития.
Менчинская Н. А. Развитие арифметических операций у детей дошкольного
возраста. Экспериментальное исследование. М., 1934.
152

РОЛЬ РЕЧИ В СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЯХ
Целостное восприятие количеств, связанное с формой, которое мы
наблюдали у наших дошкольников и детей-имбицилов, протекает
без участия речи. Эти процессы преимущественно являются доре-
чевой стадией арифметического развития. У дошкольника в течение
довольно длинного периода вербальный момент, воплощенный в
числовых названиях, существует раздельно от операций с
количествами. Резкий качественный перелом наступает тогда, когда
числовые названия вовлекаются в операции с количествами, когда
последние вербализуются. Однако следуег заметить, что
первоначальный анализ количественной совокупности, выделение количества,
совершается еще до участия речи...
На первых порах, когда речь еще окончательно не преодолела
процессов непосредственного восприятия количеств, мы замечаем,
что анализ количества бывает связан с пространственным внешним
расчленением...
Процесс вербализации динамичен, и на различных этапах
своего развития он по-иному трансформирует счетные операции;
кроме того, та или иная стадия вербализации имеет совершенно
разное значение в зависимости от того, какая задача перед ней
ставится и в какую операцию она включена. Первая ступень
вербализации— это определение количеств посредством числительных. Эта
ступень вербализации вполне достаточна для задачи счета
объектов. Но далее возникает новая, более сложная задача — задача
совершения счетных операций, задача вычислений. Мы наблюдаем
интересный факт в арифметическом развитии — новая задача
продолжает длительное время наполняться старыми приемами, в
новую форму счетных операций вливается содержание старых
процессов. Нами было показано, что счетные операции детей нулевой
группы и даже многих первогодок являются, по существу, счетом
наглядных объектов. Дети еще не созрели для более трудной
задачи и остаются некоторое время на прежнем уровне развития,
выявляя внешне видимость прогресса. Процессы остаются теми же,
но их функции меняются. В самом деле, в операциях счета
наглядные объекты играли роль объектов счета, в операциях вычисления
они уже играют другую роль — роль наглядных способов
счисления.
В новой, более усложненной задаче вербальный момент
сначала продолжает выполнять свои функции только в нераздельной
связи с наглядным объектом. Дальнейшее арифметическое
развитие идет по линии вытеснения вербальным моментом наглядного
объекта из сферы средств вычисления и принятия этих функций
исключительно на себя.
В этом процессе нам удалось установить несколько этапов:
первый этап — когда процесс называния числительных из области
внешней речи переходит в область внутренней речи, но остается
второй компонент средств вычисления — наглядный объект, кото-
153

рый по своей природе может существовать только вовне. На
нашем материале нам много раз приходилось наблюдать это явление:
ребенок совершает счетную операцию молча и двигая пальцами.
Джед, наблюдая за развитием счета, констатировал, что
постепенно, по мере того как дети становятся старше, замечается
сокращение внешних реакций счета (движение губ, головы) и замена их
внутренними тенденциями артикуляции. Вот точно такой же
процесс мы и наблюдали в счетных операциях. Процесс называния
числительных ушел внутрь, и на следующем этапе развития
должны произойти отпадение наглядных средств и соответственная
трансформация вербальных процессов.
Идем еще дальше по генетической лестнице вверх... Операции
теперь сводятся не к счету единиц, а к действиям с
количественными совокупностями. Уничтожению внешних реакций, связанных с
употреблением наглядного материала, сопутствуют сокращение и
усложнение внутренних реакций. Этот момент, когда речь
окончательно овладевает счетными операциями, является переломным
моментом в арифметическом развитии ребенка.
Далее наступает следующий" этап в развитии вербализации,
когда объектом счета становится самый счет, т. е. внутренняя
абстрактная операция,— появляется система счисления.
При переходе счетных операций в область внутренней речи
вступает новый мощный фактор — фактор автоматизации. Большая
часть ответов учеников в арифметике воспроизводится
автоматически в силу навыка.
НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ДВУХ РОДОВ
НАВЫКОВ
Необходимо четко разграничивать два рода навыков. Мы
отличаем навык, приобретенный автоматически в силу многократного
повторения данного стимула и данной реакции, от навыка интеллек-
туализированного, возникшего в результате понимания процесса
и затем уже многократного повторения. Навыки первого типа
действуют только в тех же самых условиях, в которых они были соз1
даны. Навыки второго типа допускают возможность ориентировки
в новых, изменившихся условиях, сам навык при этом
разрушается, его внешняя оболочка спадает, но остается лежащее в основе
навыка понимание процесса, в результате создается новый навык,
соответствующий новым условиям. Навыки второго типа
обеспечивают возможность широкого лереноса данной реакции в
различные ситуации; последнее является невозможным при наличии
навыков первого типа — неинтеллектуализированных. Механизм
навыков первого типа сводится исключительно к воспроизведению, в
интеллектуализированные навыки часто привходит момент
творчества, момент изобретения... По мере арифметического развития
ребенка в счетных операциях момент изобретения, момент
творчества в сильной мере затушевывается, но это не значит, что он от-
154

сутствует. Здесь необходимо осветить вопрос о возникновении у
ребенка десятичной системы счисления. Сторонники механической
теории навыков могут нам сказать, что десятичной системе детей
учат путем дрессировки, что момент какого-либо творчества в
процессе усвоения ребенком десятичной системы совершенно
отсутствует. Если система счисления и дается ребенку в процессе
обучения, то все же в процесс овладения структурой системы у ребенка
привходит момент творчества...
Таким образом, овладение общими идеями арифметики, как,
например, идеей числовой системы, необходимо предполагает участие
высших интеллектуальных процессов. Научение таблице
умножения или правилам письменного счисления также не может
протекать только по методу дрессировки. За этими арифметическими
навыками должно стоять мышление, творчески постигшее общую
идею умножения и общую идею десятичной системы, т. е. эти
навыки должны быть интеллектуализированы.
Как осмысление, так и автоматизация имеют в процессе
образования арифметических навыков большое значение. Всякий
навык, прежде чем стать автоматизированным, должен быть ясно
осознан учащимся. Дальнейшее продвижение школьника в
арифметике возможно только на основе того, что те операции, которые
требовали вначале сознательных усилий мысли, начинают
воспроизводиться автоматически, тем самым у школьника освобождается
энергия для сознательного усвоения новых, более сложных
операций.
Б. Г. Ананьев
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ОПРОСА
НА УРОКЕ1
В педагогической теории и практике методика опроса с целью
учета знаний достаточно разработана. В соответствии с
особенностями предмета и программы известно, как распределять легкий и
трудный материал, корректировать изложение, ученика, обобщать
эти изложения, из каких критериев исходить при оценке знаний.
Вместе с тем весьма недостаточно разработанным или полностью
неизвестным является вопрос о действии и последействии самих
оценок по ходу опроса, о типах и формах этих оценок, что связано
и с методикой самого обращения к ученику, и вопроса педагога к
нему в процессе опроса. Новым для педагога в такой ситуации
является смена изложения опросом, т. е. контролем знаний, стимула-
1 Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. М., 1935.
155

рующим всю возможную ответственность школьника перед
педагогом, семьей и школой и ориентирующим школьника в качестве
усвоения им школьных знаний. Звенья этой новой работы педагога
таковы: а) обращение ко всему классу и к отдельному,
выделенному для опроса школьнику; б) вопрос, посредством которого
школьник получает задание изложить, сформулировать или обобщить
ранее изложенный педагогом материал; в) оценка ответа по ходу
опроса. Каждый из этих трех моментов опроса имеет собственные
особенности и требует специальной методической разработки на
основе психологического анализа. Воздействие педагога на класс
и школьника осуществляется в такой ситуации в основном лишь
через эти три момента, и, понятно, прежде всего лишь через
оценку, которая в ситуации опроса приобретает характер оценочного
воздействия.
Изменение ситуации от изложения знаний к опросу весьма
типично отражается на структуре речи во время урока. При
изложении речь носит монологический характер. Внутренняя речь
школьников связывает все элементы слушания на уроке
(восприятие, мышление, внимание, память и т. д.). При опросе речь
приобретает обратный диалогический характер, постоянно
переводящий внутреннюю речь школьников в говорение, в высказывание, и
тем самым активизирующий процессы умственной деятельности
школьника.
Изменение отношений между педагогом и школьником находит
свое яркое выражение в изменениях речи, являющейся основным
средством общения и, в связи с мышлением, умственной работы.
Вслед за изменениями речи в ситуации опроса происходят другие,
весьма существенные изменения в деятельности самих школьников.
Слушание уже не является основной формой их деятельности и не
носит в ситуации опроса фронтальной формы. Субъекты слушания
постоянно меняются. Слушает тот, кто еще не отвечал или кто уже
ответил на вопрос учителя. Однако и здесь слушание
психологически отличается от обычной ситуации слушания. Тот, кто еще не
ответил, находится в состоянии ожидания и связанного с ним
возможного успеха или неуспеха, тот, кто уже ответил, переживает
реально этот успех или неуспех. Слушание в ситуации опроса тех,
кто в данный момент не опрашивается, носит эмоциональный
характер и обусловливается значительным волевым напряжением.
Отсюда интеллектуальные действия школьника, которого
опрашивает в данный момент педагог, отражают в себе предшествовавшее
опросу состояние ожидания, переживания и волевого напряжения.
Умственная работа школьника при опросе поэтому приобретает
своеобразный эмоциональный и волевой характер. Особенно
следует -подчеркнуть волевой характер умственной деятельности
школьника в этой ситуации. Воля здесь снимает противоречие
между мышлением и эмоцией, и от степени ее развития зависит
степень активности личности в ситуации опроса. Важно подчеркнуть
это положение в связи с тем, что некоторые психологи (у нас Лу-
156

рия, Залкинд и др.) выступали против испытаний, мотивируя
именно тем, что испытание принадлежит к «аффективным
ситуациям» (Лурия). «Экзамен,— писал Л у р и я,— не только вызывает
острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок
истеризует экзаменующегося...» Если исходить из такого
аффективного рассмотрения экзамена, то следовало вообще возражать про-
тив всякого опроса, природа которого сходна с испытаниями.
Новее дело заключается в том, что это понимание в корне ошибочно,,
поскольку оно: а) отрывает аффект от воли и мышления в едином
процессе опроса; б) отрывает ситуацию опроса от конкретного
типа отношений в педпроцессе, обусловленных классовой природой
воспитания.
В чем выражается своеобразное взаимоотношение
интеллектуальных, волевых и эмоциональных моментов в деятельности
школьника, вызванного к опросу? При опросе школьник: а) обдумывает
вопрос и ответ, отбирая существенное от несущественного,
правильное от неправильного в пределах весьма краткого срока; б) этот
процесс обдумывания представляет собой сплошное апперцептиро-
вание данного знания (в виде вопроса) со всем прошлым опытом
знаний школьника и его личным отношением. Произвольное
«стягивание» необходимых представлений к единой цели (ответ),
конечно, есть взаимопроникновение интеллектуального и волевого-
процессов; в) в процессе обдумывания школьник производит
самоконтроль, посредством внутренних проб ответа и его
формулировок. Так складывается из этого взаимоотношения волевого и*
интеллектуального механизма понимание вопроса учителя и
собственного ответа. Эмоциональный момент включается в этот
процесс в виде ожидания оценки педагога и связанного с ней успеха
или неуспеха, эмоциональные механизмы принимают участие в
образовании самооценки возможного результата ответа. Сила
переживания этого понимания и самооценки зависит от прошлого
уровня оценок данного школьника по данному предмету, повлиявшего
на уровень притязаний данного подростка.
Следует указать, что отношения между всеми этими моментами
единого психического процесса изменяются в самом опросе, в
частности, в связи с переходом внутренней речи в высказывание. Это
относится к тем случаям, когда школьники, по их выражению,
хотели сказать одно, а сказали другое. Этот переход обусловливается
уже не внутренними способностями личности школьника самого по
себе, а системой отношений в психологической ситуации опроса, о
которых будет речь дальше.
Сложность интеллектуальной работы во время опроса создает
здесь ситуацию, аналогичную уходу от трудностей слушания
(«выход из поля слушания»). Эти ситуации, которые мы назовем
«выходом из поля опроса», носят еще более противоречивый и
активный характер. К этим ситуациям относятся: а) схематический
ответ; б) воспроизведение подсказки товарищей; в) неустойчивый?
пробный ответ, пытающийся выяснить у педагога еще более кон-
157

кретный материал и помощь для ответа; г) отказ от ответа;
д) молчание. С точки зрения соотношения внутренней речи и
высказывания (и их взаимопереходов) особенный интерес
представляет молчание, возникающее в ряде случаев при наличии знаний.
В факте молчания (при наличии знания) мы часто обнаруживаем:
а) замкнутость по отношению к педагогу, следствием чего
односторонне развивается внутренняя-речь; внутренняя речь и замкнутость
зависят от меры и приемов общительности, следовательно, от
отношений, существующих в психологической ситуации; б)
недостаточное развитие волевых качеств и их аффективную
обусловленность; в) активную роль ожидания оценки. Школьник, как
показывают наблюдения, в таких случаях знает материал, но не уверен в
признании этого знания педагогом («а вдруг не так», «педагог
скажет, что плохо»). В главе о самооценке мы покажем, что это
ожидание оценки является одним из главных мотивов молчания,
связанного с гипертрофированным представлением об ответственности
устной речи в'целях опроса. Высокий психологический интерес
представляет не только молчание, но и другие формы «выхода из
опроса». К сожалению, подобных исследований еще нет. Между
тем они значительно осветили бы некоторые источники
возникновения неуспеваемости непосредственно в самом классе, в процессе
обучения.
Каждый из элементов опроса должен стать предметом
психологического исследования. К ним относятся: а) обращение и вопрос
педагога; б) ответ ученика; в) оценивание ответа ученика
педагогом. Оценивание является своеобразным синтезом вопроса педагога
и ответа ученика. Как таковой, он интересует нас специально.
Вместе с тем, будучи синтезом вопроса и ответа, оценка связана с
природой того и другого элемента вопроса. Особенно это относится к
типологии вопроса, в условиях опроса влияющего на характер
ответа. Исследования в области психологии свидетельских показаний
и психотерапии показывают влияние вопроса на ответ и его
дальнейшую оценку. В психологической экспериментации этот вопрос
подвергается специальному исследованию. Теория и методика
опроса в детской психологии, нашла свое наиболее конкретное
выражение в методике «клинической беседы» Пиаже. Кремчер также
подчеркивает психологическое значение техники опрашивания,
указывая применительно к врачебной практике на возможные
влияния постановки одного и того же вопроса на характер ответа и
возможные в нем ошибки. В этом плане он говорит о четырех
типах вопросов, градуированных по степени наличия в них
внушения определенного ответа. Именно: 1) вопрос, лишенный
внушающего оттенка, например: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда
привело?»; 2) вопрос с альтернативной постановкой
(«Испытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?»); 3) вопрос с пассивным
внушением («Испытываете ли вы боли?»); 4) вопрос с активным
внушением («Не правда ли, вы испытываете боли?»). Примеры к
этим типам вопросов взяты из психотерапевтической практики, но
158

самые типы вопроса возможны и в школьной практике.
Классификация вопросов, предложенная Кречмером, представляет интерес
постольку, поскольку она выделяет ответственную роль вопроса не
только по содержанию, но и по его стилю и форме обращения,
указывая на многообразие функций вопроса и возможное внушающее
действие.
В школьной практике опроса роль вопроса сложна потому, что
ответ должен отражать известное содержание знаний и умений, а
не только состояние личности, как в психотерапии. Если педагог
задаст вопрос в той же форме, в какую было облечено
соответствующее знание в учебнике или на уроке, то ответ облегчен ситу-
ационностью вопроса. Наоборот, если вопрос поставлен в новой
форме, отличной от обычной формы, в которой встречалась данная
мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен.
Преподавательница Коварская указывала нам на эксперимент, проведенный ею
в этом отношении. Одно и то же содержание вопроса было
облечено ею в две различные стилистические формы, причем эти формы
были равнотрудны и задавались школьникам, всех уровней успеш-
ностей для контрольной работы. Оказалось, что, в то время как
вопрос, поставленный в той же форме, как и раньше, на другом
уроке, сразу же вызывал относительно правильный ответ, вопрос,
сформулированный по-новому, при том же известном содержании,
вызывал даже у хорошо успевающих школьников трудности и
задержки в ответе. Встречались случаи, когда иная формулировка
вопроса иногда просто уводила школьника в совершенно другой
материал. Наряду с внушающим действием вопроса в школьной
практике необходимо учитывать не менее важную возможность
автоматизации ответа (снятие самостоятельной работы ученика в
нем) вследствие ситуационности формы самого вопроса
(шаблонность формы). Если не принять во внимание этого факта не только
внушающего (суггестивного), но и ситуационного действия
вопроса на ответ, то возможны случаи, когда педагог оценивает, по
существу, не знание ученика, а действие собственного же вопроса
на ответ школьника. Шаблонность вопросов педагога
автоматизирует ответ* школьников, приводит к воспитанию у них
ситуационного характера умственной работы. В таких условиях школьники
знают хорошо математику или язык лишь на уроке и лишь когда
их спрашивает данный педагог в обычной для него форме.
Такие случаи очень часто обнаруживаются в школе на
испытаниях и тем более вне школы. Именно с ними имеют дело и тогда,
когда знающий и владеющий собой человек не может ответить на
вопрос. Его неудачный ответ обусловлен не незнанием и не
аффективным состоянием (являющимся вторичным), а ситуационной
ограниченностью понимания вопроса лишь в том случае, если форма
^го не совпадает с той, в какую обычно раньше облекался данный
вопрос.
Ситуационность вопроса также вредно отражается на ответе,
как и внушающая постановка вопроса. Серьезная научная разра-
159

*ботка вопроса методики опроса и учета знаний должна быть
начата именно с критики подобных методических ошибок, влияющих на
весь дальнейший ход умственной работы школьников.
Внушающие элементы вопроса могут встречаться в вопросе
уже в самом обращении педагога к школьнику...
Все" эти психологические моменты опроса являются деталями,
«мелочами», влияющими, однако, на результат опроса, оценку
через изменение ответа ученика. Тем самым эти мелочи имеют вое-
питательное значение и ставят перед педагогикой задачу
разработки конкретной методики воспитательной работы педагога в
процессе опроса. Уже здесь мы видели, что психологическая ситуация
опроса отлична от ситуации изложения знаний. В последней
педагог обращается ко всему классу, в ситуации опроса он обращается
к отдельному ученику или к группе учащихся, выделяя- их в
качестве предмета не только своего, но и классного внимания. Речь
носит переходящий, обратимый диалогический характер, и
воздействия приобретают оценочный характер, связывая педагога,
школьника, школьный класс в единый комплекс ситуации опроса.
Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога
по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и
форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные,
эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и
неуспеха, притязание, насыщение и т. д.). Эта оценка не
представляет собой квалификации успешности ученика вообще, она относится
не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному
частичному знанию или навыку. Мы называем поэтому такую
оценку парциальной, выделяя ее тем самым из ряда оценок типа учета
•успешности. Мы увидим далее, что эта парциальная оценка
оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие,
влияя на изменение отношений между школьниками ,внутри дет-
коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование
интересов, самооценки и т. д.
Если по психологии вопроса имеется солидная научная
литература (не столько по общей, сколько по прикладной психологии),
то по психологии этих парциальных оценок почти нет никаких
исследований. Исключение, составляет лишь исследование Герлока,
ничего еще не объясняющее, но обнаруживающее факт, который
•является весьма важным для наших целей. Герлок поставил
специальные эксперименты с целью установить действие отдельных
замечаний (по типу педагогических) на работу школьников.
Группа детей в 106 человек проводила тест Куртиса на сложение. Одни
дети на протяжении этой работы порицались, другие — одобрялись,
соответствующая группа детей никак не оценивалась. Один из
результатов исследований почти банален: улучшение работы связано
>с постоянным поощрением со стороны воздействующего. Другой
результат весьма продуктивен: самый худший результат
обнаружился не у тех детей, которых порицали, а у тех, которых никак не
оценивали. Герлок указывает, что несправедливо оставлять одних
160

детей без замечания в то время, когда их товарищи получают
замечания по поводу своей работы. По его данным, различные
замечания действуют различно в зависимости от ряда данных
(большая эффективность для девочек — похвалы, для мальчиков —
порицания, большая чувствительность к похвале у отстающих, к
порицанию у особо успевающих).
Идея о психологическом значении педагогической оценки была
высказана еще Джемсом. Он указывал, что ученики должны знать
конечные результаты собственных поступков и что это знание
собственных возможностей есть обязательное условие их дальнейшего
психологического развития.
Однако ни Герлок, ни Джемс не могли объяснить причины
столь сильного и своеобразного действия оценок на
психологическое содержание оценок. Это определялось как
общетеоретическими положениями буржуазной психологии, отрывавшей личность от
отношений и функций, так и классовой природой буржуазной
школы с ее формальной системой учета и отчуждением учителя и
учеников. В условиях нашей школы можно было выделить все
многообразие функций оценки, мистифицировавшихся буржуазной
школой. К ним относятся: а) ориентация школьника в состоянии его
знаний и степени соответствия их с требованиями учета; б)
непосредственная или опосредствованная информация об успехе или
неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и
суждения педагога о данном ученике. Каждая из этих сторон оценки
на уроке является в той или иной форме побуждением к действию
или к знанию, и в этом смысле обладает своеобразной стимуляци-
онной силой в отношении умственной работы школьников.
Для того чтобы анализ парциальных оценок был конкретным,
необходимо исходить из всего многообразия парциальных оценок,
фактически имеющих место в ситуации опроса.
А. Н. Леонтьев
ОВЛАДЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ НАУЧНЫМИ
ПОНЯТИЯМИ КАК ПРОБЛЕМА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ1
I. ОБЛАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
1
Развитие всякой науки заключается не только в
накоплении конкретных знаний, но необходимо связано с развитием
представлений и о самом ее предмете, об ее отношении к другим
I Обработанная стенограмма доклада на пленуме Харьковского
научно-исследовательского института педагогики от 17 марта 1935 г. Публикуется впервые.
II Заказ 165 161

смежным с ней наукам, об ее основной проблематике и о ее
принципиальных методах. Эти изменения заявляют о себе при каждом
значительном шаге вперед даже во вполне оформившихся научных
дисциплинах; тем яснее выступают они в тех науках, которые еще
только начинают свой исторический путь, только выходят из своей
предыстории, из стадии своего первоначального подготовления.
Здесь буквально каждый действительный шаг в продвижении
конкретного исследования связан с пересмотром наиболее
кардинальных вопросов науки. Именно поэтому и для психологии, которая
переживает сейчас »у нас, в Советском Союзе, эпоху коренной своей
перестройки, острейшими проблемами являются проблемы ее
собственного конституирования.
Впервые в своей истории психология выходит на широкую
дорогу подлинно материалистической, марксистской науки.
Никакое психологическое исследование сейчас не может пройти
мимо вопросов построения самой психологической науки, вопросов,
которые неизбежно встают перед исследователем в его конкретной
работе.
Первую часть настоящей статьи, которая должна служить
теоретическим введением к ряду экспериментальных исследований по
педагогической психологии, мы и посвящаем выяснению области
педагогической психологии, вторую ее часть — проблеме нашего
исследования и. наконец, третью — выдвигаемой нами гипотезе.
2
Задача выяснения области педагогической психологии может
показаться на первый взгляд слишком общей и абстрактной, а ее
решение чем-то само собой разумеющимся и поэтому не
заслуживающим внимания. Однако именно игнорированию или неверному
решению этой задачи мы и обязаны, как нам кажется, тем, что
педагогическая психология до самого последнего времени по праву
еще сохраняет за собой данную ей несколько десятков лет тому
назад шутливую, но вместе с тем трагическую для нее
характеристику: «максимум надежд и минимум выполнения».
Определение действительной области педагогической
психологии, ее отношения к общей и возрастной психологии, ее связи с
педагогическими дисциплинами и соответственно, определение
центральной для нее проблематики есть вопрос, от решения которого
во многом зависит не только успех каждого отдельного
исследования, но и решение общего вопроса о том, быть или не быть
педагогической психологии подлинной наукой.
Прежде всего мы сталкиваемся с тем широкоизвестным
пониманием педагогической психологии, которое связано с почти
полным слиянием ее с так называемой экспериментальной
педагогикой. В основе этого понимания лежит, как известно, идея «эмпи-
162

рической», т. е. в основном психологической педагогики, идея,
которая выражается в попытке построения педагогического процесса
на основе изучения тех «фактических условий, которые только и
могут служить отправным пунктом при создании норм» (Мейман).
В своей наиболее яркой форме эта идея представлена, пожалуй, у
Клапареда, который формулирует ее следующим образом:
«Подобно тому как садоводство покоится на изучении жизни растений,
так и педагогика должна основываться на.изучении психики
ребенка». Почти тождественное с этим положение развивается и Торн-
дайком, прибегающим для пояснения своей мысли к той же самой
«ботанической аналогии».
Подобное понимание педагогической психологии неизбежно
оказывается совпадающим по своей сущности и с другим, формально-
противоположным ему, но вытекающим из той же педагогической
идеи пониманием ее «как науки о педагогическом процессе,
рассматриваемом с психологической точки зрения» (Рубинштейн).
Разумеется, как то, так и другое понимание являются равно
несостоятельными, так как оба они пытаются различать науки по
своеобразию их «точек зрения», по своеобразию «аспектов» исследования.
Этой ложной идее «аспектного» различия наук мы должны
решительно противопоставить единственно правильное понимание, а
именно, что, во-первых, различные науки отличаются друг от
друга по своим реальным предметам, по изучаемым ими областям
действительности и, во-вторых, отношения наук между собой лишь
воспроизводят отношения их предметов.
Это — первая теоретическая предпосылка, которая должна лечь
в основу всякого разделения наук.
Столь же неудовлетворительным, хотя и более разработанным,
является тот взгляд на педагогическую психологию, который
заключается в признании ее одной из ветвей так называемой при-
кладной психологии. Педагогическая психология с этой точки
зрения есть такая наука, которая, по выражению одного из
исследователей, «занимается приложением данных психологии к процессу
воспитания и обучения» (Блонский). Методологически
неправильным является уже скрытое в самом этом определении старое
противопоставление «чистых» и «прикладных» наук; несостоятельным
оказывается этот взгляд на педагогическую психологию и в своем
конкретном осуществлении. Он приводит к тому, что
систематические обзоры проблем педагогической психологии лишь кратко
повторяют собой содержание общих психологических курсов с допол-'
нением последних пресловутыми «педагогическими выводами»,
неизбежно грешащими совершенно искусственным приспособлением
их к господствующим педагогическим идеям или к собственным
педагогическим взглядам автора, приспособлением, нередко
достигаемым лишь ценой прямых погрешностей против самой
психологии или даже ценой прямых теоретических натяжек. Чтобы
убедиться в этом, достаточно внимательно рассмотреть, например,
делавшиеся в нашей литературе попытки психологического «обосно-
П*
163

вания» комплексного метода обучения положениями гештальтпси-
хологии, или попытки обоснования решения некоторых
дидактических вопросов данными исследования так называемых «типов
запоминания», или, наконец, такие попытки, как попытка трактовать
проблему поощрения и наказания в школе с точки зрения общей
теории эмоционального поведения.
Можно ли, в самом деле, «вывести» необходимость
комплексного метода обучения из положения о структурности и целостности
психологической деятельности ребенка? Мы утверждаем, что — нет.
Можно ли всерьез приписывать сколько-нибудь прямое
педагогическое значение тому факту, что среди детей мы обнаруживаем
1 % испытуемых, принадлежащих к слуховому типу заучивания,
2% —к зрительному типу, 3% —к моторному?
Что, строго говоря, устанавливается этими цифрами? Очевидно,
лишь то общеизвестное и бесспорное положение, что, вообще,
человек есть существо зрительного типа, причем у незначительного
процента людей возникают, однако, преимущественно слуховые или
двигательные представления.
Мы, наконец, предоставляем судить самим читателям, можно
ли на основании психологических (а практически даже
психофизиологических) данных исследования эмоций разрешить такую
сложнейшую социально-педагогическую проблему, как проблема
мер воздействия на ребенка...
Подобного рода попытки «приложения» психологии к
педагогической теории и практике могут привести лишь к убеждению о
крайне ограниченном значении психологии для учителя.
Таким образом, и этот взгляд на педагогическую психологию
содержит в себе, с нашей точки зрения, неправильное пониман-ие
ее содержания и ее отношения к общей психологии.
Педагогическая психология не есть общая или возрастная психология,
«приложенная» к педагогическим вопросам, но она есть особая область
или особый раздел психологии, подобно тому, как-, например,
органическая химия есть особый раздел химии. Она имеет свой
собственный, своеобразный предмет, свою собственную проблематику и
свои специальные методы. Ее конкретные положения относятся к
общей психологической теории совершенно так же, как относятся
к ней конкретно психологические положения, принадлежащие и к
любому другому разделу психологической науки. Таково наше
второе предварительное положение.
Нам остается, наконец, рассмотреть только еще один,
последний взгляд на педагогическую психологию. Этот взгляд,
осуществляющий сугубо «деловую» и «практическую» точку зрения,
заключается в признании того, что к педагогической психологии
относятся результаты всех тех исследований, которые используют
психологические методики и имеют значение для педагогики.
Понятно, что, отправляясь в построении научной области от конкретного
способа добывания фактов как от основного, хотя и не всегда
осознаваемого критерия, мы не в состоянии прийти ни к чему другому,
164

как к беспринципной коллекции «имеющих отношение» к
педагогическому процессу ряда фактов и положений, не объединенных ни
в какую научную систему.
Характер конкретной методики менее всего способен определить
область науки и использование приемов психологического
исследования в экспериментальной педагогике, в физиологии или в
педологии, само по себе совершенно законное и часто необходимое;
не в состоянии, однако, лечь в основу построения
педагогической психологии, так же как оно не может быть положено и в
основу построения психологии «педологической» или
«физиологической».
Таково наше третье предварительное положение, которое мы
должны иметь в виду при решении вопроса об определении
области педагогической психологии.
Опираясь на произведенный нами анализ различных точек
зрения на педагогическую психологию, мы можем теперь следующим
образом обозначить ее действительное содержание. Мы полагаем,
что действительное содержание педагогической психологии
составляют исследования психологической деятельности ребенка в
процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой
его психологической деятельности, но лишь той, которая является
специфической для этого процесса.
Таким образом, исследования по педагогической психологии
направляются на то, что происходит, образно выражаясь, в голове
у ребенка, т. е. остаются исследованиями
собственно-психологическими и отнюдь не подменяют собой исследований педагогических,
педологических или физиологических.
С другой стороны, отправляясь от реальной психологической
деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях
педагогического процесса, исследования по педагогической психологии не
ограничиваются лишь ее «интерпретацией» с точки зрения отдельных
положений общей или возрастной психологии. Педагогическая
психология есть особый, самостоятельный раздел общей психологии,
имеющий своим предметом психологическую деятельность
учащегося в процессе обучения и воспитания.
3
Чтобы исчерпать нашу первую задачу — задачу выяснения
области педагогической психологии, мы должны в заключение
остановиться еще на одном вопросе: на вопросе об отношении
педагогической психологии к педагогике.
В своей самой общей форме этот вопрос уясняется уже из тога
простого факта, что организация всякого педагогического
процесса осуществляется на основе учета своеобразия психологической
Деятельности учащегося. Эта бесспорная мысль как нельзя более
165

ясно выражена одним из американских исследователей,
говорившим, что, в то время как ученик думает лишь о преподаваемом
ему предмете, учитель обязательно должен думать также и о том,
как и что думает о нем ученик.
Таким образом, педагогические дисциплины необходимо
должны опираться на данные педагогической психологии; конечно, мы
не хотим сказать этим, что в построении педагогического процесса
мы должны исходить исключительно или даже преимущественно
из психологических данных. Педагогическая цель, как и логика
самого предмета преподавания, несомненно, выступает здесь на
первый план; наконец, необходимость ориентироваться на
физиологические, гигиенические и т. п. нормы, определяющие со своей
стороны организацию педагогического процесса, лишает
психологию того исключительного места, на которое она некогда
претендовала. Все же педагогической психологии остается принадлежать
весьма серьезная роль в построении педагогической теории и
практики. Эта роль вырисовывается, однако, со всей ясностью лишь при
более близком рассмотрении конкретного отношения
психологического исследования к педагогическому процессу.
Всякое исследование по педагогической психологии,
понимаемое так, как мы это очертили выше, необходимо отправляется от
того или иного отрезка живой педагогической действительности, от
того или иного педагогического факта. Этот исходный для
исследования факт воспроизводится в случае надобности в лабораторных
условиях, т. е. берется в своей наиболее простой и выразительной
форме, с тем чтобы та психологическая деятельность учащегося,
которая выступает как один из моментов действительности данного
педагогического факта в его целом, могла обнаружить себя с
достаточной ясностью и стать предметом научного психологического
изучения. Данные о психологической деятельности учащегося,
которые мы получаем в результате нашего изучения, и составляют
конечный результат исследования. Они вновь возвращают нас к
исходной для исследования действительности — действительности
педагогического процесса, взятого в его целом. Эти новые,
добытые исследованием данные о психологической деятельности
учащегося, разумеется, не нейтральны по отношению к исходной
педагогической действительности и той педагогической теории, которая
лежит за ней. Отличаясь принципиально и качественно или даже
лишь по степени своей разработанности от того представления о
психологической деятельности учащихся, на которое фактически
безразлично — сознательно или стихийно — опиралась организация
педагогического процесса, она необходимо должна привести в
результате вносимой поправки к его изменению и
усовершенствованию. В этом и заключается практическое значение исследования
по педагогической психологии.
Весь этот процесс движения исследования может быть
схематически представлен в следующем виде:
1) педагогическая действительность (отрезок педагогического
166

процесса) как отправной момент для исследования по
педагогической психологии;
2) психологическая деятельность учащегося, выделенная как
один из моментов этой действительности,— предмет
психологического исследования;
3) результат психологического исследования — новое
представление о данной психологической деятельности учащегося;
4) педагогическое исследование, реконструирующее
педагогический процесс на основании учета нового представления о
психологической деятельности учащегося;
5) новая педагогическая действительность как результат этой
реконструкции.
При рассмотрении этой схемы выявляются, как нам кажется,
основные, интересующие нас соотношения. Прежде всего
становится очевидным, что сфера действительности, являющаяся предметом
исследования педагогической психологии, не совпадает со сферой
действительности, изучаемой педагогикой; она лишь один из
моментов этой педагогической действительности как целого, который
снимается в этом целом. Во-вторых, и тем самым выясняется и
принципиальная связь исследования психологического и
исследования педагогического: она заключается в том, что одно
предполагает другое, но что они отнюдь не дублируют и не подменяют
друг друга. И наконец, последнее — выясняется отношение
исследования по педагогической психологии к педагогической практике:
это отношение, как мы видим, не является прямым; выводы
психологического исследования должны быть прежде рассмотрены
педагогически, т. е. их действительное место и значение должны быть
найдены лишь в последующем педагогическом исследовании (мы
употребляем здесь понятие «исследование» в самом широком, рат
зумеется, смысле слова); впрочем, последнее вытекает уже из того»
что психологические данные, как мы это неоднократно
подчеркивали, вообще, не могут служить единственным основанием, на
котором строится педагогический процесс; их адекватное
использование и составляет одну из задач педагогического исследования.
II. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
1
Своеобразию области педагогической психологии соответствует и
своеобразие ее проблематики. Она, однако, не может быть найдена
в простом перечислении отдельных психологических вопросов, с
которыми мы сталкиваемся в педагогической практике. Поставить
проблему исследования — значит не только обозначить его
конкретный предмет, значит не только найти вопрос, подлежащий
выяснению, но это значит, прежде всего, осознать свою теоретическую»
167

задачу. Меньше всего поэтому можем мы пользоваться в качестве
внутреннего критерия при оценке выдвинутой проблемы голым
фактом достаточной или недостаточной изученности данного
предмета. Предварительный анализ и теоретическое исследование
являются необходимыми предпосылками для построения
проблематики в любой области науки.
Как и выше, в определении области педагогической психологии,
и в определении проблемы нашего исследования мы должны будем
начать с некоторого разъяснения. Среди всего конкретного
многообразия различных представлений о психологической природе
обучения можно выделить, как это показано в ряде работ Л. С.
Выготского, два основных взгляда, два основных противоположных
друг другу понимания. Одно из них лучше всего высмеяно
Свифтом. Это — то понимание, которое претворено в педагогическом
«методе» одного из академиков фантастического острова Лапуты:
для обучения нужно согласно этому методу лишь написать
особыми чернилами на съедобной таблетке то, что подлежит усвоению,
и дать учащемуся проглотить эту таблетку; тогда написанное
испарится, поднимется в его мозг и прочно осядет там. Это такое
понимание обучения, в основе которого лежит представление о том,
что знания заполняют голову ребенка подобно тому, как вода
заполняет сосуд. Это такое понимание обучения, согласно которому
изменения, совершающиеся в процессе обучения в сознании
учащегося, суть изменения лишь его содержания; сама же деятельность
сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися
одним и тем же, раз навсегда данным, законам.
При таком понимании процесса (понимании, на позициях
которого и до сих пор, в сущности, стоит вся ассоцианистическая
психология до Торндайка включительно) исчезает и самый
предмет педагогической психологии, исчезает тем самым и своеобразие
ее принципиальной проблематики. Ведь психологическая
деятельность ребенка в процессе обучения отличается, с этой точки зрения,
только своеобразием своего содержания, своеобразием своей
направленности, но отнюдь не по своей внутренней характеристике;
следовательно, и сама педагогическая психология выступает как
общая или возрастная психология, лишь внешне приложенная к
педагогике, причем ее проблематика сохраняется и остается
неизменной и все новое заключается лишь в том педагогическом
направлении, в котором делаются соответствующие выводы.
Другое, противоположное этому и, с нашей точки зрения,
единственно правильное понимание исходит из того простого факта,
что в процессе обучения осуществляется не только механическое
накапливание знаний, заполняющих сознание ребенка, как товары
заполняют складочное помещение, но что при этом происходит и
решительное изменение самого сознания учащегося, что при этом
перестраивается и развивается вся его психическая деятельность,
и в первую очередь развивается его мышление. Это понимание
сразу ставит нас перед основной и центральной проблемой педаго-
168

гической психологии — перед проблемой отношения процесса
обучения и процесса психологического развития ребенка, проблемой,
разработанной у нас с наибольшей полнотой в исследованиях
Л. С. Выготского, от которых мы и будем отправляться в нашем
дальнейшем изложении.
Различные способы решения этой проблемы, которые мы
находим в классической и современной буржуазной психологии,
являются, как это показано Л. С. Выготским, равно, хотя и по
разным основаниям, несостоятельными. Два крайних полюса среди
этих решений составляют, с одной стороны, теории,
формулирующие то положение, что обучение может происходить лишь в меру
развития, с другой — теории, выдвигающие ту мысль, что развитие
и есть обучение. И если первая из этих концепций, необходимо
предполагая признание спонтанного характера развития ребенка,
идущего независимо от обучения (который и определяет собой
односторонне возможность обучения на каждом данном этапе), воз-,
вращает нас в педагогике к классическим педоцентрическим взгля,-
дам, то вторая концепция, наиболее ярко выраженная современным'
бихевиоризмом в лице Торндайка, провозгласившего, положение о
том, что «умственные способности развиваются лишь в меру того,
в меру чего они подвергаются специальному обучению на
определенном материале», снимает эту проблему вовсе и лишает всякой
специфичности обучение в узком смысле, видя в нем лишь частный
случай осуществления общих условий психологического развития.
Понятие обучения может, однако, выступить для нас и как
понятие собственно-психологическое, т. е. именно как процесс тех из-
. менений в психологической деятельности ребенка, которые
являются результатом педагогического воздействия. Тогда отношение
обучения и развития будут для нас не чем иным, как отношением
одного типа изменений — изменений под влиянием обучения — к
другому типу изменений, совершающихся вне этого процесса и
независимо от него, т. е. отношением двух типов или путей развития,
которые в целом и составляют содержание психологического
развития ребенка.
Воспользуемся примерами, чтобы пояснить свою мысль. Пусть
мы устанавливаем факт (и именно как факт, эмпирически нам
данный) «опережения» развития обучением. Какого рода отношение
характеризуется этим фактом? Очевидно, отношение обучения и
развития, понятное в первом приведенном нами смысле. Далее,
пусть мы устанавливаем психологическое своеобразие в развитии?
так называемых спонтанных, т. е. приобретаемых вне процесса
обучения, понятий и понятий научных, приобретаемых ребенком в
школе. Как за отношением этих процессов выступает теперь общая»
проблема развития и обучения? Она может выступить как
проблема соотношения двух типов психологического развития, дающих в
своем перекрещивании формулу развития в целом; правда, это не
единственно возможное здесь понимание, но именно оно выступает
перед нами, как только мы становимся на вторую точку зрения.
169

Вот почему то различие, о.котором мы говорим, необходимо
внести с самого начала, для того чтобы избежать целого ряда
трудностей, ставящих нас перед перспективой недостаточно ясного
выражения нашей проблемы. Итак, в своем исследовании мы
будем исходить из первого указанного нами смысла обоих этих
понятий.
Для того чтобы конкретизировать нашу проблему, мы
попытаемся воспользоваться анализом типического факта обучения —
факта овладения учащимся научным понятием.
Как Ж£ осуществляется этот процесс, какова его
принципиальная психологическая схема? Для того чтобы ответить на этот
вопрос, рассмотрим прежде всего, чем может не владеть ребенок,
чего он может не знать, что выступает перед ним как задача и что
вместе с тем является заданным объективно в этом частном случае
лроцесса перехода от незнания к знанию.
Заданным в этом процессе является, конечно, не слово. Мы
исходим из того, что учащийся знает слово, что он способен
правильно называть предмет. Можно ли, однако, сделать отсюда тот
вывод, что учащийся, умеющий называть указываемый ему предмет,
например, словом «рычаг», или, наоборот, способный представить
себе, слыша это слово, соответствующий ему предмет, т. е.
способный отнести это слово к предмету, тем самым знает предмет,
мыслит его в тех его действительных связях и отношениях, которые
обобщены в научном понятии рычага? Очевидно, что то обобщение,
которое лежит за словом «рычаг» у учащегося, и то обобщение,
которое является научным понятием рычага, как оно выступает
в системе данной науки, не совпадают. Иначе не было бы
надобности ни в каком дальнейшем процессе. Движение, переход к этому
более высокому обобщению, т. е. к более полному и глубокому
знанию той действительности, которая отображена в этом
понятии, и составляют содержание рассматриваемого нами процесса.
Заданной является здесь именно эта действительность, хотя она
может и не выступать перед учащимся в своей непосредственно-
чувственной форме, а может быть представленной лишь в понятии,
в обобщении.
Психологически, в некотором условном ее заострении, мы
можем мыслить схему этого процесса в следующем виде: в сознании
учащегося мы имеем известное представление о том или ином
предмете, о том или ином отрезке объективной действительности;
конкретно психологически это представление выступает как то
реальное значение, которое лежит за соответствующим словом у
ребенка. Оно характеризуется со стороны своего внутреннего
строения своими конкретными фактическими связями и своим прямым
отношением к действительности; в его основе лежит относительно
«ограниченный фактический опыт ребенка.
На другом полюсе выступает слово в его развитом значении,
т. е. слово, являющееся носителем научного понятия,
характеризующееся иным, более сложным иерархическим строением, своими
170

абстрактными связями, более сложным отношением к обобщенной
в нем конкретной действительности, отношением, предполагающим
.переход, движение к этой действительности в дискурсивном
процессе, т. е. движение через ряд других опосредствующих понятий,
в которые оно переливается, переходит в процессе дискурсивной
деятельности, наконец, оно является продуктом огромного опыта
человечества, многовековой практики общественного человека.
Это — значение слова, обобщение, как оно выступает в качестве
объективного предмета овладения учащимся (разумеется, и здесь
мы снова, для краткости, допускаем некоторое упрощение, не
различая между собой фактически передаваемое обобщение, реально-
психологическое обобщение, как оно выступает в форме
соответствующего значения в сознании преподавателя, и предполагаемое
программой понятие, которое является объективно научной, а не
психологической категорией). Процесс движения, который мы
рассматриваем, и есть, образно выражаясь, как бы процесс передачи
учащемуся заданного программой высшего значения, т. е. как бы.
переход его из сознания преподавателя в сознание учащегося.
Реально этот процесс заключается, очевидно, в том, что первичное
обобщение, лежащее за соответствующим словом, например за
словом «рычаг», у ребенка развивается, перестраивается, т. е.
поднимается на новый и высший уровень и в идеальном случае, наконец»
оказывается совпадающим с тем обобщением, которое
представлено в научном понятии рычага; соответственно и лежащая за этим
понятием действительность выступает теперь перед ребенком в
своих более глубоких связях и отношениях.
Вопрос о том, как психологически совершается в
педагогическом процессе эта передача учащемуся нового, высшего по своему
уровню значения, и составляет проблему нашего исследования.
2
На первый взгляд может показаться, что эта психологическая
проблема, фактически преодолеваемая практикой педагогического
процесса, уже тем самым является разрешенной и для своего
полного теоретического освещения нуждается лишь в некотором
подытоживании имеющихся данных. Достаточно, однако, подвергнуть
беглому анализу существующие теоретические решения ее, чтобы
убедиться в их несостоятельности, а вместе с тем и в огромной
сложности и в совершенно недостаточной разработанности самой
этой проблемы.
Одно из этих решений есть то, которое дает нам ассоциацион-
ная психология, а за ней и современный бихевиоризм. Для
всякого ассоцианизма обобщение, т. е. значение слова, есть пучок,
система ассоциаций. Если стать на эту ассоцианистическую точку
зрения, то поставленная нами проблема разрешается — мнимо раз-
171

решается — с той же подкупающей простотой, как разрешаются
.ассоцианизмом и другие сложнейшие психологические проблемы.
Действительно, если за словом лежит пучок ассоциативных связей,
если различие в значении слова есть различие лишь фактического
содержания и количества ассоциаций, то, очевидно, задача
построения нового, высшего значения в сознании учащегося и есть задача
образования и закрепления соответствующих новых связей. Будучи
выражена в терминах бихевиоризма, это есть задача образования
навыков; учащийся замыкает новые связи вокруг слова, т. е.
образует новые внутренние, навыки — в этом и заключается процесс
обучения; его психологическую основу составляет память; обучение
и есть с этой точки зрения факт памяти.
Ложным в этом понимании процесса перехода к высшим
обобщениям является, прежде всего, исходное представление о
психологическом строении значения. Значение слова, в котором для
сознания представлено соответствующее обобщение, лежащее за
яим, есть, конечно, не ассоциативная система, не комплекс
суммированных по классической схеме формальной логики ассоциаций,
и именно поэтому различие в уровне развития значения не равно
различию в количестве и содержании ассоциативных связей слова.
Действительное различие здесь есть различие во внутреннем
строении лежащего за словом обобщения, которое определяется
различием в той психологической интеллектуальной деятельности,
которая кристаллизована в этом его строении; поэтому как
образование, так и переобразование, т. е. дальнейшее развитие понятия,
меньше всего может быть понято как процесс замыкания новых и
утраты старых связей.
Другое понимание этого процесса, составляющее в известном
смысле противоположность первому, отправляется от
представления об имманентно и изначально присущей слову смыслообразую-
щей функции. С позиций этого понимания, понимания в духе
объективного идеализма, овладение словом — понятием, словом —
идеей есть непосредственный процесс, от которого начинается как
бы прорастание понятия в сознании. В этом дальнейшем
прорастании в сознании слово раскрывает себя, как истинный демиург
смысла, а процесс овладения понятием в целом выступает как
процесс проекции духовной культуры, мира идей в индивидуальную
личность. Отвергая эту идеалистическую концепцию, мы оставляем
без рассмотрения и те конкретные психологические теории, в
которых она выступает прямо или косвенно, в той или другой внешней
своей оболочке.
Нам остается самое важное: рассмотреть процесс овладения
учащимся научным понятием, как он представляется иногда в
нашей педагогической литературе. Мы, однако, прежде хотели бы
обозначить те основные методологические положения, которые
являются для нас исходными.
Первая из них заключается в признании того, что
отображающее объективную реальность понятие (система понятий), т. е. обоб-
172

щение, которое лежит за словом, являющимся материальным
причалом данного понятия, есть продукт общественной практики
человека. Развитие, образование понятия есть, таким образом,
результат столкновения человека с материальной действительностью в
процессе его отношения к этой действительности, в процессе
практики.
Вторая наша предпосылка состоит в понимании самого
процесса познания, в ходе которого мысль человека «бесконечно
углубляется от явлений к сущности»; этот процесс никогда не
остается созерцательным, но он неразрывно внутренне связан с
практическим отношением человека к познаваемой им
действительности.
Отправляясь от этих предпосылок, мы приходим, прежде всего,
к тому выводу, что если за значением слова (значение слова
психологически и является той реальной формой, в которой дано для
нашего сознания обобщенное отображение действительности)
лежит объективная реальность, то для того, чтобы данное обобщение
возникало в сознании ребенка, необходимо поставить ребенка
перед этой действительностью; ее обобщение в сознании и есть
процесс, ведущий к овладению соответствующим понятием.
Можем ли мы, однако, ограничиться этими положениями в
решении поставленной нами психологической проблемы?
Ограничиться ими — значило бы отождествить положения- материалистической
диалектики с теорией конкретного естественноисторического
процесса психологического развития ребенка, значило бы утратить
различение логического и психологического.
Если, действительно, мы будем рассматривать указанные
общие положения как положения конкретно-психологические, то
перед нами открывается следующее понимание процесса овладения
ребенком системой научных знаний. Так как понятие формируется
в сложном процессе восхождения от конкретного к абстрактному
и от него к действительности, в процессе практики, то овладение
понятием в обучении, представляющее собой лишь частный случай
этого процесса, и заключается в том, что ребенок, который
ставится школой перед известным отрезком действительности,
воспроизводит этот процесс практики, в результате чего он и овладевает
высшим обобщением — научным понятием. Это представление о
психологическом процессе является прежде всего теоретически
несостоятельным уже потому, что оно, с одной стороны, усматривает
социальную природу его лишь в тех содержаниях, с которым
имеет дело мышление ребенка, в то время как в действительности оно
открывается и в способах его деятельности, а с другой стороны,
потому, что, растворяя своеобразие этого процесса как процесса
психологического, в теоретико-познавательной схеме оно
неправомерно ограничивает теперь и самый процесс развития познания как
такового пределами изолированной индивидуальности. С этой
точки зрения, если быть последовательным, проблема педагогической
организации процесса овладения учащимся научным понятием
173

есть всегда проблема внешней организации действительности,
внешней организации практики ребенка. Что не учитывается таким
решением вопроса? Не учитывается то, что научные понятия
явились результатом переработки огромного опыта общественного
человека и что если бы ребенок действительно воспроизводил в
процессе овладения понятием путь человечества, то мы должны были
бы воспроизвести перед ребенком и всю ту конкретную
действительность, обобщение которой в процессе практики может и
должно привести к образованию понятия или к его преобразованию,
что, как мы знаем., не является необходимым, и даже более того,
является невозможным. Верно, что в основе закона Архимеда
лежит обобщенный опыт человечества, человеческая практика, что
человечество было приведено к соответствующей системе понятий
в результате бесчисленного множества раз повторившейся и
отразившейся в сознании практики с вещами, но эти понятия суть
продукт именно человеческой практики, практики общественного
человека, а не мышления индивида, пусть даже с каким угодно
широким личным опытом, ибо мышление выступает в качестве
сознания, говоря словами Маркса, «не отдельной личности, а отдельных
личностей, в связи с целым обществом». Вот почему легендарное
восклицание автора закона плавания тел остается при всех
условиях лишь узкобиографическим фактом. Ребенок меньше всего
похож на Робинзона, делающего самостоятельно свои открытия, но
при таком представлении о процессе образования понятий он
рассматривается именно в положении своеобразного Робинзона, в
котором он остается даже и в том случае, если его окружает не
необитаемый остров, а мир вещей, организованных социально, и если
его столкновение с ними предопределено также социально.
Новое понимание психологического процесса овладения
ребенком понятием содержится в цитированных нами исследованиях
Л. С. Выготского. В этом понимании правильно подчеркивается
момент общения и сотрудничества как необходимое условие тех
психологических изменений, которые совершаются в процессе
обучения. Это указание, однако, ставит нас перед необходимостью
понять, что лежит за самим общением, т. е. показать, как в процессе
общения совершается овладение научным понятием. Если мы не
сделаем этого шага и будем понимать общение как движущую
причину процесса, то такое понимание может привести нас к
неправильным выводам, вступающим, с нашей точки зрения, в
противоречие со всей системой взглядов этого автора. Действительно,
если мы поймем это указание в том смысле, что развитие значений
(а следовательно, и развитие сознания, реальной единицей
которого является значение) движется взаимодействием идеального
значения слова и его реального психологического значения у ребенка,
осуществляющегося в общении, т. е. что оно движется самим
общением, а не совершается в условиях процесса общения, то мы с
необходимостью придем к тому решительно сложному положению,
что развитие, значений (обобщений) определяется не действитель-
174

ностью, а общественным сознанием, которое и выступает как
система идеальных значений; что, таким образом, общественное
сознание определяет личное, а личное сознание определяет
общественное, ибо среда для личности сама выступает как относительное, по-
разному осмысливаемое, что, в свою очередь, зависит от развития
обобщающей деятельности сознания, конкретизирующейся в
развитии значений, и, наконец, окажется замкнутым в круг,
воспроизводящий круг классического социологизма: общество влияет на
человека, человек — на общество. Таким образом, для полного и
действительного раскрытия этого движения необходимо дальнейшее
теоретическое и экспериментальное исследование, направленное на
вопрос о том, как осуществляется развитие значения в процессе
овладения понятием, т. е. на вопрос о том, что лежит за общением,
по каким внутренним законам осуществляется в условиях общения
переход от одного уровня развития значения к другому, высшему
уровню.
3
Прежде чем перейти к развитию и теоретическому обоснованию
нашей гипотезы, мы должны будем остановиться еще на одном
предварительном вопросе. Может показаться, что, формулируя
проблему своего исследования как проблему овладения ребенком
научным понятием, мы представляем процесс обучения так,
как если бы он необходимо начинался от слова, от словесного
определения понятия. Это понимание, естественно, может
встретить некоторые возражения, которые мы хотели бы заранее
отвести.
Мы знаем, что типическим для мышления в развитых понятиях
является сложное отношение понятия к обобщаемой и
раскрываемой им многообразной действительности, в котором оно
переходит, переливается в другие понятия и отражает в этом своем
движении ее «живую жизнь». Психологически этот процесс и
выступает как процесс формирующегося и раскрывающего себя высшего
обобщения; он не может быть, как мы уже об этом говорили,
сведен к сумме образовавшихся ассоциаций, к воспроизведению
замкнувшихся конкретных связей. Никакое количество запоминаемых
учащимся примеров применения понятий, законов, правил к
отдельным фактам действительности, которые мы можем привести
на уроке и в учебнике, не может объяснить процесса овладения
понятием, ибо движение понятия характеризуется именно своей
творческой стороной; это есть движение к новому, а не
репродукция старых связей. Понять закон Архимеда, т. е. овладеть им, зна-
чит уметь применить его, т. е. перенести понятия, лежащие в его
основе, в любую ситуацию по отношению к любым явлениям,
объективно им раскрываемым, а вовсе не только уметь воспроизвести
175

те конкретные случаи, из которых он был извлечен на уроке или
на которых было показано его применение к практике. Таким
образом, наша проблема и в этом случае не снимается, но лишь
конкретизируется применительно к тому или другому педагогическому
приему.
Развитие и движение обобщения в процессе интеллектуальной
деятельности ребенка выступает конкретно-психологически всегда
как единый индуктивно-дедуктивный, говоря логическими
терминами, процесс; если в сознании ребенка мы имеем некоторое
первичное обобщение, которое переносится им в процессе его
интеллектуальной деятельности на новое единичное явление (или на новый
круг явлений), то этот акт можно рассматривать одинаково и как
движение нисходящее, как движение от обобщения к частному,
единичному, и как движение восходящее, ибо включение этого
единичного явления в обобщение не оставляет его неизменным, но
обогащает его и тем самым его трансформирует.
Таким образом, при любом способе организации обучения
основам наук наша проблема сохраняется именно как проблема
овладения понятием. Может ли она, однако, быть выражена
психологически как проблема изменения значения? Не является ли
такое раскрытие проблемы вербалистическим и потому ложным?
Мы не считаем и это предположение сколько-нибудь
состоятельным.
Овладение ребенком научным понятием есть процесс
перестройки под влиянием обучения того первичного обобщения, с которым
ребенок приходит в школу. Это обобщение, однако, не есть образ,
независимо существующий в сознании и лишь внешне связанный
со словом, но оно выступает реально-психологически в единстве с
ним.
Слово есть необходимый внутренний момент человеческого
мышления, и теоретическая задача здесь заключается именно в
том, чтобы проникнуть в этот процесс, двигаясь от слова к той
психологической действительности, которая лежит за ним. Итак,
формулируем еще раз: наша проблема есть проблема перехода в
процессе обучения от первоначального реально-психологического
значения, в котором выступает для учащегося данное научное
понятие, к его новому и высшему уровню.
III. ГИПОТЕЗА
Для того чтобы перейти к анализу и рассмотрению того процесса
изменения значений, который осуществляется в обучении, нам
необходимо вернуться к некоторым предварительным для нас
психологическим данным. Обращаясь к исследованиям развития речи в
онтогенезе, и прежде всего к исследованиям Л. С. Выготского, мы
можем выразить некоторые общие их результаты (мы не претенду-
176

ем на то, чтобы исчерпать все богатство содержания) в следующих
схематических положениях.
Речь представляет собой, своеобразную деятельность, которая
не стоит наряду с другими видами психологической деятельности,
но, выступая в единстве с мышлением, занимает центральное
место в процессе психологического развития ребенка. Как
показывают специальные исследования, речь имеет полифункциональный
характер, т. е. она выполняет как бы различные функции; слово
является, прежде всего, средством общения, но-слово как носитель
понятия является также и средством мышления, его необходимым
внутренним моментом; обе эти функции внутренне связаны между
собой. Соответственно речь является и полиморфной .
деятельностью, т. е. речь выступает в различных формах: то в форме
внешней речи, безразлично кинетической или звуковой (такова ее
первичная форма и вместе с тем та форма, в которой осуществляется
общение), то в форме внутренней речи, в форме слова, как оно
выступает во внутренней деятельности речевого мышления, то,
наконец, в своеобразной- форме письменной, графической речи. Ее
психологический анализ приводит к необходимости различения в-
ней двух сторон: физической стороны и семантической, т. е.
смысловой стороны (слово как значение, как носитель обобщения); обе
эти стороны речи образуют единство, но не совпадают друг с
другом.
Наконец, рассматривая речь с ее семантической стороны, мы
прежде всего открываем в слове специфический признак всякого
истинного, т. е. человеческого слова — его отнесенность к
некоторой действительности (предметную отнесенность слова); но слово
не только относится к предмету, означая предмет, оно обобщает
его, т. е. оно всегда является носителем некоторого обобщения;
обобщение, лежащее за словом, и составляет в своей
психологической характеристике то, что мы называем значением слова.
Равным образом и процесс развития речи не есть прямой и
количественный процесс, выражающийся лишь в увеличении
словаря ребенка и в увеличении ассоциативных связей слова, который
сопровождается постепенной утратой речью своего внешнего
двигательного компонента, как это представляет известная схема Уотсо-
на (громкая речь — шепот — беззвучная речь), но это есть
сложный процесс качественных изменений, который охватывает все
перечисленные нами функции, стороны и связи слова. Главное
содержание процесса развития речи и составляет развитие ее
семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания
ребенка в целом. В процессе психологического развития ребенка
меняется значение слова, т. е. то обобщение, носителем которого
оно является. Это не значит, что меняется и предметная
отнесенность слова; слово — «рычаг» в речи ребенка, и в речи взрослого
может быть одинаково отнесено к данной конкретной вещи, но в то
время как в сознании ребенка это слово выступает как носитель
первичного обобщения ряда конкретных предметов, например в
21 Заказ 1G5
177

значении рукоятки машины, длинной палки и т. п., для сознания
взрослого человека слово «рычаг» значит любое физическое тело,
имеющее одну точку опоры и две точки приложения сил. Таким
образом, то, что называется конкретностью детского мышления,
полностью раскрывает себя в своеобразии строения значения
детского слова, кристаллизующего в себе обобщающую деятельность
ребенка. За развитием значений лежит реальное развитие
мышления, ибо вместе с процессом развития значений изменяется и
форма отношения слова к конкретной действительности; этр нетрудно
показать на уже приведенном нами примере: в то время как
обобщение, лежащее за словом ребенка, связано с соответствующей
ему действительностью отношением прямой отнесенности, научное
понятие рычага соотносится с конкретным предметом в сложном
движении перехода через систему опосредствующих обобщений,
т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дискурсивного
процесса, в котором раскрывается эта иерархическая связь
понятий и осуществляется «переливание» понятия в другие понятия.
Мы уже пытались показать выше, при анализе того частного
случая изменения значений, который составляет предмет нашего
исследования, что ни указание на факт непосредственного
столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения,
сотрудничества и подражания не могут сами по себе раскрыть
развитие значения слова. В каком бы сложном переплетении они не
выступали, они остаются лишь внешними движущими моментами
процесса; задача же всякого исследования развития заключается
в исследовании именно его внутренней природы, в раскрытии его
внутренних движущих противоречий.
Выдвигаемая нами гипотеза, представляющая собой попытку
раскрытия этого процесса, разумеется, в самом первом лишь
приближении, была впервые намечена рядом теоретических и
экспериментальных исследований, осуществленных отделом общей и
генетической психологии Всеукраинской психоневрологической
Академии (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.).
Если мы обратимся к рассмотрению истории развития
человеческой речи, как она представляется на основании
палеонтологических исследований в яфетидологии, то и здесь перед нами
открывается ее зависимость от развития общественной
производственной деятельности человека. Правда, эта зависимость выступает
здесь, прежде всего, в отношении истории языка как объективной
надстроечной системы; однако эта объективная сторона речи,
образуя единство с ее субъективным осуществлением, лишь
оформляет и несет в себе те внутренние сдвиги в индивидуальном
сознании человека, которые непосредственно связаны с изменением и
усложнением общественно-исторических условий его деятельности.
В онтогенезе первые предметно-отнесенные слова возникают,
по нашему предположению, в силу того, что на известной ступени
развития ребенка объекты внешней действительности начинают
выступать перед ним не как инстинктивные, не как природа, с ко-
178

торой ребенок непосредственно соотносится, но как
опосредствующие его «естественные» отношения; тем самым впервые
становится для него возможным и речевое общение в его человеческих
формах — на основе предметно-отнесенного, означающего слова.
Историческая природа психики ребенка заключается,
следовательно, не в том, что он выступает как «говорящее существо», но в том,
что его отношение к природе является общественно и предметно-
опосредствованным.
Итак, значение, т. е. обобщение, носителем которого является
слово, выступает перед нами прежде всего как образ
действительности. С другой стороны, в конкретно-психологическом
исследовании образования понятия обобщение открывается нам, как
показано Л. С. Выготским, в своем строении, в своей внутренней
структуре. Что же представляет собой эта структура? Она является
строением обобщения, если мы будем рассматривать обобщение как
готовый продукт, как результат деятельности отчужденной от
самой этой деятельности, взятой в его отношении к
действительности, т. е. логически; она, однако, оказывается вместе с тем
характеризующей и лежащую за значением психологическую
деятельность, отложившуюся, кристаллизовавшуюся в этой структуре,
деятельность, которая и есть реальная, психологическая
действительность, исследованная нами в нашем эксперименте. Таким образом,
значение выступает перед нами в своей двойственности. За
значением слова открывается нам обобщение как образ
действительности и обобщение как деятельность, как система психологических
операций. Они не совпадают друг с другом, но противоположны
друг другу. Значение слова и есть единство этих
противоположностей.
Развитие этого противоречия, которое первоначально выступает
для нас как формальный и безличный факт, составляет, однако,
живую ткань, реальное содержание процесса развития
психологической жизни.
Но уже на более высокой ступени развития, когда происходит
отделение образа, находящего свой материальный причал в слове
от актуального объекта, это отношение усложняется. Значение
теперь уже как значение слова с присущей ему функцией смыслооб-
разования в акте означения раскрывает свою противоречивость.
Происходит реальное разделение: значение-образ выступает
теперь в своих отношениях к другому идеаторным содержанием
сознания, благодаря которым оно стабилизуется. («Падчерица это —
девочка»,— говорит ребенок в опытах, которые мы приводим
ниже.) С другой стороны, в лежащей за ним деятельности 'субъекта
оно сохраняет свое отношение к предмету, меняющему в процессе
развития этой деятельности свой смысл (например, в тех же
опытах случай перехода от ситуации «девочка — мачеха» к ситуации
«мальчик — мачеха» с последующим развитием ее).
Наконец, с развитием дискурсивной деятельности это
противоречие как бы удваивается. В известных конкретно-исторических
12*
179

условиях, а именно когда сама эта теоретическая деятельность,
деятельность сознания, может обособиться и оторваться от тех
материальных отношений, в которые она была первоначально
включена, оно способно перейти в отношения прямого столкновения и
борьбы. На одном полюсе оказывается значение как образ и
деятельность сознания, порвавшая свои связи с деятельностью,
реально соотносящей субъекта с его действительностью, т. е. с
деятельностью предметной и материальной прежде всего, на другом
полюсе —сама эта материальная деятельность. Таким образом,
психологически интеллектуальная деятельность как система
операций может выступать двояко на одном полюсе — как чисто
идеальная, раскрывающая значение как образ, как сознание в узком
смысле, на другом — как звено (а именно как теоретическое звено)
деятельности реальной и формирующей сознание.
Только открытие противоречивой природы значения позволяет
нам понять и процесс развития значения как процесс перехода
одной из его сторон, на которые оно раздваивается, в другую, —
переход деятельности в отображение, в образ действительности как в
ее субъективный продукт, и осуществление этого отображения,
принадлежащего сознанию в деятельности,— позволяет понять
движение значения как «разрушение в себе себя самого», ведущее к
«скачкам», к уничтожению прежнего и возникновению нового.
Для того чтобы показать в первом приближении, в самой
общей и по необходимости пока еще абстрактной форме этот процесс,
мы позволим себе воспользоваться аналогией с процессом
преобразования первых орудий человека, как он представляется
совершенно условно привлекаемым нами для разъяснения своей мысли
так называемым законом Гартига. Согласно этому закону
известная система операций, определяемая орудием и обобщенная в нем,
как бы переходит в процессе своего развития меру, данную в
самом орудии, в результате чего возникает противоречие между
самим орудием и способом его употребления. Это противоречие
приводит к скачку — к реконструкции самого орудия, которое теперь
определяет новые возможности деятельности и несет в себе новую
меру ее дальнейшего развития. Так, первобытный скребок,
имеющий верхний затупленный край, приспособленный для держания,
первоначально служит для скобления, что предполагает
поперечное движение, идущее в направлении, перпендикулярном к его
лезвию. Однако дальнейшее употребление этого орудия и дальнейшее
развитие системы операций с ним приводят к тому, что
направление его движения становится продольным. Результатом такого
употребления данного орудия является то, что его рукоятка
перемещается сверху к одной из его сторон, т. е. происходит
преобразование скребка в примитивный нож. Теперь и само действие с ним
специализируется именно как движение, пилящее или режущее,
способное, в свою очередь, далее перейти, например, в движение
рубящее и привести как к своему результату к новому
преобразованию орудия.
160

Описанное нами движение обобщения было впервые получено
в его чистом, изолированном виде в исследовании с
«забрасыванием» в сознание ребенка нового слова и с последующим
форсированным развитием его значения в процессе переноса (Л. И. Божо-
вич). Это исследование заключалось в следующем: ребенку
младшего дошкольного возраста, рассматривавшему иллюстрации к
сказке «Морозко», в ответ на его вопрос о том, что изображено на
рисунке, было сообщено незнакомое ему прежде слово
«падчерица» и объяснен смысл его. Затем в специальной беседе было
исследовано, как было воспринято ребенком объяснение этого слова
и сложилось ли у него соответствующее представление. У ребенка
устанавливалось хотя, конечно, и ограниченное, но правильное
значение слова «падчерица». После этого ребенок проводился
через серию экспериментов (организованных в игровом плане) с
вырезанными из бумаги рисунками, среди которых фигурировало и
изображение девочки, причем игровая ситуация создавалась по
схеме — папа, мама, их дочка с последующим развитием ее в
ситуацию «падчерица». В соответствии со смыслом этой ситуации
ребенок без помощи экспериментатора, т. е. спонтанно, обозначает
изображение девочки, с которой он играет, только что усвоенным
им словом «падчерица».
Через некоторое время обобщение «падчерица» закрепляется
в сознании ребенка: это — девочка, к которой пришла чужая мама
и т. д. Тогда экспериментатор меняет игровую ситуацию, заменяя
изображение девочки изображением мальчика. После некоторого
затруднения ребенок осваивается в этой новой ситуации игры,
причем словом «падчерица» теперь обозначает мальчика, т. е.
осуществляет дальнейший перенос обобщения, лежащего за этим словом.
Следует заметить, что в процессе переноса для ребенка решительно
трансформируется и весь смысловой контекст; теперь, когда
мальчик означен словом «падчерица», оказывается, что он плачет, что
он не слушается и т. п., т. е. по отношению к нему воспроизводятся
в некотором видоизменении главные отношения, установившиеся в
прежних ситуациях для падчерицы-девочки. Можно было бы
подумать, что при этом и само представление, лежащее за словом
«падчерица» в сознании ребенка, изменилось. Однако в
действительности это не происходит. В словесном плане ребенок по-прежнему
раскрывает значение этого слова в том смысле, что падчерица —
это девочка. Более того, при попытке прямо столкнуть ребенка с
возникшим противоречием путем обращения внимания его на
вырезанное изображение мальчика, с которым он теперь играет,
ребенок выходит из положения тем, что он как бы деформирует в
соответствии со своим представлением это изображение («Нет,
она — девочка»,— говорит ребенок, указывая на изображение
мальчика) 2.
Факт деформации впервые получен экспериментально Г. Д. Луковым.
181

Таким образом, мы имеем на этом этапе процесса развития
своеобразный конфликт: то, как это обобщение выступает для
сознания, и то, как он раскрывает себя в своем движении, в
употреблении ребенком соответствующего слова, резко расходятся
между собой. Только спустя некоторое время (вся серия опытов
продолжается около трех недель), после дальнейших «игровых»
экспериментов, в которых у ребенка развивается специальное
отношение к мальчику (он называет его по имени, он заставляет его
действовать в игровой ситуации так, как это свойственно именно
мальчику и т. д.), обобщение «падчерица», наконец, изменяется и'для
сознания ребенка, изменяется как представление, как образ,
лежащий за значением этого слова. Теперь на вопрос о том, кто такая
падчерица, ребенок столь же уверенно отвечает, что это одинаково
девочка или мальчик, но что у падчерицы чужая мама и т. д., и
соответственно относит это слово Kaj< к изображению девочки, так
и к изображению мальчика, уже более не деформируя их.
Несмотря на неизбежную в условиях экспериментального генезиса
ограниченность этих фактов, они являются выразительными.
Свое изложение этого процесса мы вели по аналогии с
приведенным выше законом Гартига. Условность этой аналогии
заключается для нас не в том, что это есть аналогия с орудием труда,—
такая аналогия имеет сзой глубокий теоретический смысл,— но в
том, что мы приняли некритически самый этот закон. Оставляя в
стороне вопрос об исторической точности фактов, на которые он
опирается, мы должны прежде всего понять его принципиальную
ограниченность. Рассматривая движение развития орудия, этот
закон отвлекается от главного — от тех общественных отношений,
которые складываются вокруг этого процесса, и рассматривает его
как независимый от социальной организации производственной
деятельности, от производственных отношений. В соответствии с
этим и в рассматриваемом нами процессе необходимо понять, что
деятельность ребенка, лежащая за развитием его сознания,
организуется специально и таким образом внутренне определяется
общественным бытием ребенка. Только тогда этот процесс, сохраняя
свой спонтанный характер и всю свою» специфику, вместе с тем
утрачивает видимость своей самостоятельности, т. е. свой
абстрактный характер. Он остается внутри общественно-исторического
процесса, как остается внутри общего отношения сознания и бытия и
то отношение значения и деятельности, в котором это общее
отношение себя воспроизводит.
Второй вопрос, который возникает при рассмотрении
изложенной нами принципиальной схемы развития, есть вопрос о
характеристике той психической деятельности, которая лежит за
значением. Этот вопрос не представляет трудности, когда мы
рассматриваем его внутри той стадии развития (это есть, вместе с тем, и
стадия речевого развития), которую мы описывали как низшую и
которая характеризуется непосредственной отнесенностью слова к
предметной действительности. В условиях этой стадии лежащее за
182

словом обобщение есть обобщение, осуществляющее себя и
формирующееся в процессе непосредственного столкновения ребенка
с действительностью. Деятельность, реализующая это отношение,
есть деятельность внешняя и поэтому всегда «практическая», хотя
в реальном онтогенезе и выступающая в глубоко своеобразных
формах, например в форме игровой деятельности, имеющей свое
специфическое строение. Ее характеристика как процесса,
включающего в себя в качестве своих внутренних моментов субъекта и
его потребность, предмет, цель и продукт, составляет задачу
специальных исследований (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), и мы
ограничимся лишь указанием на то, что в основе этой деятельности
у ребенка-дошкольника всегда лежит прямое отношение
потребности к предмету. Кажется, именно это отношение и было
выражено Л. С. Выготским в положении о том, что
ребенок-дошкольник учится «по своей программе».
Значительно более сложным этот вопрос становится в том
случае, когда с развитием дискурсивных операций мы переходим к
внутренней «теоретической» деятельности. Переход к этой новой
и высшей ступени является решающим, переломным моментом в
развитии значений; будучи подготовлен всем ходом
предшествующего развития, он осуществляется, как показывают наши
исследования, в силу того же основного внутреннего противоречия,
которое движет развитием и внутри первой формации. Обобщение
на известном уровне своего развития вовлекается в новое
движение— движение в дискурсивном, речевом плане, в котором оно
перестраивается, приобретая новое строение и становясь в новое
отношение к отображаемой им действительности, выступающей
теперь не конкретно и фактически, а через обобщение же, т. е. в
деятельности теоретической. Проблема перехода к этой
теоретической деятельности и соответственно к развитому понятию как ее
продукту является для нас центральной; ее рассмотрение в свете
добытых нами положений и приводит нас к возможности
окончательно формулировать нашу основную гипотезу.
В процессе онтогенетического развития переход к дискурсивной
деятельности и соответственно переход от первичных обобщений
к высшим обобщениям-понятиям происходит в условиях влияния
на ребенка развитого мышления окружающей его общественной
среды. Таким образом, если в начале развития значение слова
определяется прежде всего столкновением ребенка с предметной
действительностью, обобщение которой ведет его к все более
абстрактному и вместе с тем к все более полному и глубокому ее
познанию, то на дальнейших своих этапах этот процесс как бы
обращается: благодаря возникновению дискурсивной деятельности,
ребенок оказывается теперь в состоянии овладеть понятием в его
словесном раскрытии. Это дает основание рассматривать процесс
развития сознания ребенка в целом как результат движения в двух
противоположных, но неизменно связанных направлениях: первое
из них и есть направление развития так называемых «спонтанных»
183

понятий, второе представлено в процессе овладения ребенком
научными понятиями, осуществляющимися в обучении. Наша задача
и заключается в том, чтобы проникнуть во внутреннюю природу
этого встречного движения, движения сверху вниз, от понятия в
его определении к его употреблению, к лежащей за понятием
действительности.
Выше мы пытались показать, что развитие значения не может
быть объяснено фактом речевого общения, что за развитием
значения всегда лежит развитие деятельности как отношения к
.реальной действительности. Мы пытались, далее, показать, что
изменение значения, т. е. преобразование лежащего за словом
обобщения, является результатом того, что данное обобщение вводится
в движение, вступающее с ним в противоречие; возникающее новое,
высшее обобщение и является продуктом этого движения,
продуктом деятельности субъекта. Нам кажется, что оба эти положения
сохраняют всю свою силу и при рассмотрении процесса овладения
научным понятием.
В процессе обучения учащийся ставится перед научным
понятием как объективно заданным ему; именно с этого начинается
здесь процесс, если мы будем рассматривать его с его внешней
стороны. Однако с точки зрения того, что происходит в сознании
учащегося, он начинается, конечно, не с научного понятия, но от
некоторого первичного представления, ибо всякое научное понятие,
с которым сталкивается учащийся (безразлично в индуктивно
построенном обучении или в обучении, начинающемся прямо со
словесного определения понятия), прежде всего, возникает в его
сознании как слово, являющееся носителем обобщения, которое не
совпадает с научным понятием и которое характеризуется тем
уровнем развития сознания и мышления ребенка, с которым он
приходит к обучению; иначе говоря, строение этого обобщения, его
внутренняя характеристика первоначально необходимо совпадают
с характеристикой его актуальных понятий. Таким образом, этот
процесс принципиально еще не отличается здесь от
соответствующего процесса у ребенка-дошкольника, овладевающего новым для
него словом. Наоборот, процесс дальнейшего преобразования этого
первоначального значения протекает в условиях обучения
существенно иначе; его своеобразие и составляет психологическую
специфику обучения.
В то время как у ребенка-дошкольника, у которого его
обобщения развиваются «спонтанно», дальнейшая трансформация
значения происходит в его практической деятельности, безразлично
реальной или игровой, т. е. в условиях непосредственной связи слова
с означаемой им вещью, у учащегося в процессе овладения им
научным понятием преобразование начального значения
необходимо предполагает вовлечение его в движение дискурсивного
процесса, а тем самым предполагает изменение и самого типа
деятельности, которая выступает теперь как деятельность речевого
мышления. Истинное различие между ними, однако, заключается
184

не в том, что в первом случае процесс развития значения
определяется действительностью, а во втором случае — общением,
словом.
Их различие есть различие лишь в характере движения
обобщения и в его отношении, в форме связи его с отображаемой
действительностью. Таким образом, и в обучении слово лишь ставит
ребенка перед объективной действительностью, но ставит его перед
ней психологически иначе.
Выше мы сформулировали общую проблему нашего
исследования в форме вопроса о том, что лежит за общением, в котором
осуществляется передача учащемуся научного понятия. Выдвигаемая
нами гипотеза, если резюмировать ее содержание в нескольких
словах, позволяет ответить на этот вопрос следующим образом: за
общением лежит организуемая в этом процессе деятельность
учащегося. Таким образом, в педагогическом процессе организуется
не только действительность, но и способ деятельности по
отношению к этой действительности. Впрочем, последнее еще не
составляет, как мы уже говорили, привилегии только школьного
обучения. Характерным для обучения является, с одной стороны, самая
психологическая деятельность как впервые подлинно понятийная,
с другой — то отношение к действительности, которое объективно
устанавливается в этой деятельности у учащегося в процессе
овладения им оснований наук. Это есть отношение, не вытекающее,
как правило, из прямой потребности ребенка: ведь учащийся
непосредственно испытывает не потребность в знании данной теоремы
или данного закона-, а потребность ответить тем требованиям,
которые к нему предъявляются школой. Сознательное отношение
ребенка к обучению предполагает лишь осознание его необходимости
и его общей цели, но, конечно, не осознание логики каждого
отдельного шага в обучении. В этом смысле учащийся действительно
обучается, говоря словами Л. С. Выготского, «по программе учи*
теля».
Основной для нашего исследования в проблеме овладения
учащимися научным понятием остается характеристика внутреннего
движения этого процесса. Рассматривая значение в его
двойственной, противоречивой природе, мы раньше всего приходим к иному
вопросу, к вопросу о том, на какой основе совершается развитие
обобщений в процессе обучения, иначе говоря, к вопросу о том, в
каком соотношении выступают момент сознания, понятия, его
внутреннее строение, форма связи его с действительностью
(выражающаяся в его «мере общности») и та система операций, та
психологическая деятельность, которая лежит за ним. Остается ли оно тем
же, что и в процессе развития первичных, так называемых
спонтанных обобщений ребенка, или оно опрокидывается, переходит
в противоположное ему и в смысле своего внутреннего движения, и
что, следовательно, научное понятие, усваиваемое ребенком, и в
этом смысле прорастает «сверху», от осознания. Это есть основной,
коренной волрос нашего исследования. В зависимости от его ре-
185

шения находится и вся та система теоретических положений,
которую мы гипотетически выдвигаем. Перед нами лишь два
возможных его решения: или признание того, что из иного для
научного понятия типа осознания вытекает и иной тип психологических
операций, или признание того, что из иного типа
устанавливающихся психологических операций и лежащего за ними отношения
к действительности вытекает и иной тип осознания. Обращаясь к
фактическим данным наших исследований, мы можем на их
основании решительно утверждать, что для того, чтобы в суждении
ребенка возникло высшее обобщение — понятие, необходимо
построить у него соответствующую этому высшему обобщению систему
психологических операций, т. е. что изменение сознания ребенка
наступает в результате изменения его интеллектуальной
деятельности как системы психологических операций, определяемой
лежащим за ней реальным отношением ребенка к действительности, а
не наоборот. Это есть общий закон психологического развития.
С. Л. Рубинштейн
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ1
Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и
обучается; он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.
Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие
готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении.
Включение в школьное обучение требует, конечно, известного
уровня развития, который достигается ребенком в результате
дошкольного воспитания. Но школьное обучение все же не просто
надстраивается лишь над уже созревшими функциями;
необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее
развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для
него, они в нем же и формируются.
В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно
ставился в функциональной психологии, будто, сначала у ребенка
созревают «функции»: восприятие, память, внимание, мышление,
и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В
действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень
восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не
столько предпосылкой, сколько также и результатом той
конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они
не только проявляются, но и формируются.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
186

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть вместе
с тем и процессом развития ребенка. Этого же требуют и
основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей
самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, некоторые
приходят к тому выводу, что единственной задачей обучения
является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие
у него определенных способностей: не важно, какой материал
сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить
и т. д. Так учит теория «формального» обучения, которая видит
задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил
определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные
способности, необходимые для того, чтобы их добывать.
В противовес этой точке зре.ния другие односторонне
подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель
обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать
ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у
него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать
это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи
необходимым средством для развития способностей ребенка,
овладение определенной системой знаний имеет и самостоятельное
значение. Плодотворное включение человека в
общественно-организованный труд обязательно требует не только определенных
способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщенный
результат предшествующего исторического развития познания.
Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать,
мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему
знаний,— значит в конечном счете строить знания на личном
опыте, независимо от опыта общественного, обобщенно-отраженного в
системе знания. В действительности овладение определенной
системой знания, сложившейся в процессе исторического развития,
является и средством, и целью, так же как развитие способностей
является и целью, и средством. В реальном ходе обучения (через
которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое
совершается в процессе обучения) происходит и одно, и другое — и
освоение определенной системы знаний, и вместе с тем, развитие
способностей ребенка...
ОСВОЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗНАНИИ
Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением
соответствующими навыками, является основным содержанием и
важнейшей задачей обучения...
Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть
процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак
не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него
включается восприятие материала, ^его осмысливание, его запоминание и
то овладение им, которое дает возможность свободно им
пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т. д.
187

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и
все же в известном смысле неразложимом едином процессе учения,
который совершается как двусторонний и социальный по своему
существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.
Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или
звене в процессе усвоения знания. Ни один из них нельзя
правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два
различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые
могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при
восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с
одной стороны, и воспринимающий его — с другой, а 1) ученик,
воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель,
который его сообщает, обработав его определенным образом, и
3) материал, который передается от одного к другому, сообщается
одним — учителем и воспринимается другим — учеником.
Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были
выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся,
обрабатывая их определенным образом. При этом педагог, учитель,
является передатчиком определенного материала, сообщающим его
учащемуся; вместе с тем и материал, поскольку он обработан
учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как
материал воспринимается, существенно зависит от того, как он
подается; то, как он осмысливается и усваивается,— от того, как он
излагается.
Вообще первый и основной принцип правильной трактовки
восприятия, мышления и прочих психических процессов в той их
специфике, которую они приобретают в учебной деятельности
учащегося, заключается в том, что они являются стороной
специфического, по существу своему двухстороннего процесса обучения. Этим
прежде всего процесс восприятия (и точно также мышления
и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от
«функции» или процесса восприятия, каким он представляется, когда он
изучается вне конкретной действительности. Восприятие,
запоминание, мышление учащегося и т. д. формируются^в самом ходе
обучения.
В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим
образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное
ознакомление с материалом, или его восприятие в широком
смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению
и, наконец, овладение материалом в смысле возможности
оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти
моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса
учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы
выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое
внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне
противопоставлять друг другу, так как анализ фактического протекания
процесса усвоения знаний при рационально организованном
обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как
. 188

осмысленное восприятие материала и прочное его закрепление,
зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до
конечного. Прочность усвоения знаний зависит не только от
последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного
восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только
от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей
работы, включая и повторительную работу, специально
предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что
каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний,
может и должен быть специально посвящен особый этап учебной
работы.
Прежде всего, есть все же все основания выделить начальный
этап первичного ознакомления с материалом. От этой первой
«встречи» учащегося с учебным материалом зависит очень многое.
Иногда уже при этой первой встрече материал может привлечь и
вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может
точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают
решающими.
Воспринять материал — это всегда значит в той или иной
мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому
восприятие материала непрерывно связано с процессом его
осмысления.
Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже
вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли,
направленная на его осознание, -должна не только следовать за первичным
восприятием учебного материала, но и предварять ее. Восприятие
учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками,
которые были созданы для его восприятия и создаются в процессе
восприятия. Это проблема «апперцепции», говоря языком
традиционной психологии.
Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки
учащегося к восприятию учебного материала, недаром часто вопреки
психологам обнаруживают склонность к этому понятию
апперцепции. За ним действительно стоят педагогически очень значимые
факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие
апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование,
поскольку апперцепция представлялась как какая-то заложенная
в душе сила, или активность, извне формирующая инертный
материал (Лейбниц, Вундт), либо в ней отложившаяся «масса
представлений» (Гербарт). Между тем в действительности
апперцепция, т. е. осмысленное и активное восприятие материала, возникает
отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к
восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в
самом процессе восприятия в результате такой его подачи,
которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с
предыдущим, создает установки на надлежащее восприятие материала.
Другими словами, для нас «апперцепция», или то, что этот термин,
в действительности обозначает,— это не только и не столько пред-
189

посылка, сколько и результат рационально организованной
«перцепции»— восприятия материала.
Вместе с тем апперцепция не сводится к сумме, агрегату, или
массе перцепций, или представлений, она включает активное
сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не
исчерпывается содержанием представлений.
Как бы ни было осмыслено восприятие материала при
первичном ознакомлении с ним, по большей части требуется еще
дальнейшая социальная работа по более глубокому раскрытию его
смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысление
материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение —
сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию,
обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к
отвлеченному, общему, и от абстрактного, общего к наглядному,
единичному— словом, все многообразие процессов, в которых
совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более
глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от
характера материала — описательного, повествовательного,
объяснительного— и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее
своеобразный характер.
Этой работе мысли над материалом должно быть уделено
особое место и время вслед за первичным ознакомлением с
материалом; притом завершающая работа по подведению итогов этой
работы мысли над материалом совершается часто более успешно,
если она отдалена известным интервалом от первичного
восприятия материала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак
не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую
стадию; ее начальные этапы должны быть включены в самое
восприятие материала и даже в известном смысле предварять его,
подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная
работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со
всех сторон — предваряя его, в него включаясь и над ним надстра-
иваясь.
Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный
материал, для прочного его усвоения нужна по большей части
дополнительная специальная работа, особенно в тех случаях, когда
учебный материал содержит более или менее значительное количество
фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно
ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость
от последующей работы над материалом, отрывая ее от
первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний
закладываются в первичном восприятии материала. Прочность
усвоения знаний существенно зависит от самой подачи нового
материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по
большей части склонны целиком относить за счет дальнейшей
повторительной работы, очень существенно обусловлена характером
и качеством изложения, в котором материал преподносится
учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).
190

Экспериментальное исследование этой зависимости
запоминания учебного материала от характера изложения, проводившееся
у нас нашим сотрудником Комм, отчетливо ее вскрывает...
На основании анализа наших материалов можно
сформулировать ряд аналогичных положений, выражающих в конкретной
форме зависимость запоминания от изложения, в котором материал
преподносится. Но в настоящей связи существеннее, чем эти
частные положения, для нас тот более общий, с несомненностью
установленный факт, что воспроизведение того или иного материала
существенно зависит от характера его изложения: основы прочного
усвоения материала закладываются в процессе первичной подачи
нового материала.
Это положение имеет не только теоретическое, но и
практическое значение, потому что недооценка его значения, связанная с
тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти
исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке
работы педагога над изложением материала — первого основного
звена в работе педагога-мастера. В частности, та мысль, что
изложение педагога должно строиться со специальным учетом его
запоминаемости, еще далеко не осознана педагогами.
Но выявление значения первичного освоения материала никак
не должно исключать значение последующей работы по его
Закреплению. Это была бы позиция столь же, если не еще более,
неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение
первой стадии восприятия материала. Притом так же, как на
первой стадии, закладываются основы не только для понимания, но
и для прочного запоминания материала, так же на последующих
стадиях идет работа не только над запоминанием, но и над более
глубоким осмыслением материала. Самое повторение при
правильной его организации является повторным, все более углубленным
его осмысливанием. Чем осмысленнее и активнее работа по
повторению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях —
дает и в смысле прочности усвоения.
Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения
знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению,
служащему специально для закрепления знаний. Прочность
запоминания зависит не только от повторения, поскольку существенное
влияние на нее оказывает характер изложения и первичное
восприятие материала, но она зависит и от повторения.
Механистическая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной
психологией, придавала решающее значение самому факту
повторения и их количеству как средству закрепления механических,
ассоциативных связей. Между тем в действительности повторение
имеет также, и даже прежде всего, еще иное значение. Повторение
материала может быть, прежде всего, повторной проработкой, ос-
Г'ыслиранг:ем, а иногда и переосмыелнзанием повторяемого
материала. Этим не исключается и второе значение повторения как
средства закрепления ассоциативных связей.
191

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно,
независимо от характера подлежащего закреплению материала.
Бывает материал, который достаточно понять, осмысленно
воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила —
чего их заучивать, они сами запоминаются»,—сказал один ученик
IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое
правило. Другой материал — географические названия, цифровые,
статистические данные и т. п.— никак нельзя запомнить на основании
одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое
значение повторение как таковое. В связи с этим известное
значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения...
Из этого факта следуют очень существенные педагогические
выводы: 1) поскольку собственное изложение так прочно
запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения
знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной
работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки
имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо
тщательно подготовить первое самостоятельное воспроизведение
материала учащимся, чтобы избежать устойчивых ошибок...
Собственное воспроизведение материала учащимся
целесообразно приурочивать не к моменту, непосредственно следующему за
восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться,
так как наше экспериментальное исследование (так же как Бал-
ларда, Мак-Геох и др.) свидетельствует о том, что наилучшее
воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно
вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время
(2—3 дня) после него.
В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться
£ таким положением, что материал запечатлелся как будто
прочно, а овладение этим материалом стоит все же не на высоком
уровне. Это обнаруживается прежде всего на воспроизведении
материала; более или менее точное и полное, оно, однако, сковано
заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная
планировка, новое построение материала в связи с той или иной
специальной целью оказывается недоступным. У младших детей
это наблюдается сплошь и рядом. Поэтому одна из задач в
процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от «стихийной»,
«спонтанной» непроизвольной реконструкции материала при его
воспроизведении, которая одна только до сих пор была в поле
психологического исследования, перейти к сознательной,
преднамеренной реконструкции, психологические закономерности которой
являются предметом наших экспериментальных исследований.
Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого
недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение, умение
оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными
задачами, которые могут встать при использовании приобретенных
знаний в теоретических и практических целях. Необходимость
такого овладения знаниями должна-учитываться и предусматривать-
192

ся педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях
необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной
сознательности усвоения и строить всю работу в соответствии с
этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь
попутным разрешением этой задачи. Необходимо выделить для
этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат
различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их
относятся и различные виды упражнений: решение математических
(арифметических, алгебраических, геометрических) задач,
грамматические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс применения
теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу
при правильной его организации приводит к двоякому результату:
с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков,
а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению
применяемых таким образом знаний.
Поведенческая психология и связанная с ней педагогика
(Торндайк), а также педагогика прагматическая (Дьюи)
придавала большое значение недоучитываемому и недооцениваемому в
других — интеллектуалистических — направлениях умению
применять свои знания. Но повышенная оценка применения знаний
связана у них с недооценкой самих знаний. Процесс применения
знаний отрывается от их теоретического осмысливания и обоснования.;
В поведенческой психологии и педагогике все сводится лишь к
применению, которое совершается в результате автоматически
функционирующих навыков. Это приводит не только к переоценке
навыков и недооценке теоретических знаний, но и к неправильному
механическому пониманию самих навыков.
Подчинение навыков сознательно освоенному, теоретически
осмысленному знанию не должно вести к недооценке навыков.
Важно не только знать, но и уметь применять свои знания. Одно
достигается, по крайней мере в известной степени, через другое.
Самое применение знаний не сводится к автоматически
функционирующим навыкам, протекая часто как сознательный
интеллектуальный процесс, связанный с учетом различных условий, но
применение знаний все же необходимо должно включать навыки.
Навыки вырабатываются посредством упражнения.
Упражнение— это прежде всего повторение; посредством повторения
действие автоматизируется. Однако упражнение не сводимо к одному
лишь повторению и закреплению первично произведенного
действия. Осмысленное целесообразное упражнение — это обучение, т. е.
не только закрепление, но. и совершенствование. Вырабатывая
определенные умения, приводя к практическому овладению
материалом, различные виды упражнений могут (и при правильной их
организации, значит, и должны) не только закрепить то, что было
усвоено в предшествующей «теоретической» работе, но и привести
к дальнейшему, более глубокому осмысливанию исходных
теоретических положений, которые учащийся применяет, упражняясь.
Упражнения (решение задач, грамматический разбор и т. п.) слу-
13 Заказ 165
193

жат далеко не только упрочению знаний, но и более полному и
глубокому их осмысливанию. Когда учащийся, применяя правила
умножения и деления дробей, сталкивается с тем фактом, что
умножение на правильную дробь дает меньшую, а деление —
большую величину, он приходит к расширению и углублению понятий
умножения и деления. Применение правила или принципа
приводит к его развитию, изменению, обогащению. Упражнение,
предназначенное для выработки автоматических умений, вместе с тем
может повышать сознательность; служащее для закрепления уже
усвоенных знаний, оно вместе с тем и обогащает, и углубляет эти
знания.
Приводя к освоению знаний, к выработке навыков и умений,
обучение вместе с тем формирует мировоззрение и подготовляет
к практической жизни.
Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания
существенно зависит, прежде всего, от характера конкретного
учебного материала. В зависимости от этого последнего может
изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев,
так и характер каждого из них. Так, например, работа по
осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности
повторительная работа, будет играть, как отмечалось выше, очень
различную роль в зависимости от характера материала. По-разному
будет протекать и самое запоминание разнородного материала. Так,
например, как показало проведенное под нашим руководством
исследование Чистякова (на усвоении учебного материала физики в
VIII классах средней школы), запоминание фактов и запоминание
формул и законов подчиняется различным специальным
закономерностям так же, как запоминание различного рода дат, опытов
и т. д.

Раздел III
РАБОТЫ ПЕРИОДА 1936-1945 гг.
П. Я. Гальперин
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ
ОРУДИЕМ И СРЕДСТВОМ1
Когда мы подходим к отношению «субъект — орудие»
непосредственно, то сначала кажется, что оно вообще не составляет
психологической проблемы: человек попросту берет рукой вещь,
служащую средством, и дальше речь может идти лишь о том, что
орудие удобно или неудобно, а человек освоился с ним или еще им
не овладел. Психологическая сторона вопроса об отношении
субъекта и орудия сводится, казалось бы, к вопросу о навыке, с одной
стороны, и целесообразности устройства орудия — с другой. Таким
образом, при этом «непосредственном» подходе к вопросу вся его
специфичность пропадает. Но зато ясно, что это результат
рассмотрения субъекта и средства как двух вещей, соединяемых для
.выполнения известных операций,— результат
технико-рационалистического рассмотрения, при котором субъект выступает только как
особым образем устроенное тело. Этот «непосредственный» подход
к вопросу состоит на самом деле в подмене субъекта организмом
и отношения субъекта к средству — отношением двух предметов.
В подлинном и столь своеобразном отношении субъекта и орудия
на передний план выдвигается следующий вопрос: что
представляет собой эта вещь — средство для того, кто за нее берется? Если
для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия, то,
естественно, что вещь получит логику такого действия от самого
субъекта. Если же, напротив, это вещь, сделанная для
определенной цели, требующая специальных способов употребления, то
субъект, перед которым она выступает, таким образом, и который ради
этих орудийных свойств к ней обращается, подчинится этим
объективным требованиям, этой системе операций, фиксированных за
орудием.
Как выступает средство перед субъектом, какие возможности
действия усматривает в нем субъект — это зависит от
действительности, к которой он сам принадлежит. Животное, биологический
Материал из кандидатской диссертации «О психологическом различии орудия
человека и вспомогательных средств у животных» публикуется впервые.
13*
195

субъект, для которого существуют лишь биологические отношения
и формы деятельности его вида, даже в самом специфическом
орудии может увидеть только эти инстинктивные возможности; орудие
будет для него природной вещью, лишенной логики какой:нибудь
иной системы действия. Наоборот, человек, субъект общественный,
даже природные вещи рассматривает как суррогаты орудий, и для
него любые вещи всегда выступают в том или ином назначении,
фиксированном в операциях общественного пользования ими.
Итак, в зависимости от того, к какой среде принадлежит
субъект, общественной или естественной, средство выступает перед ним
как твердый центр одной из двух больших групп операций: одна
из них представляет собой систему орудийных операций,
фиксированных за орудием в процессе общественного труда, другая —
систему ручных операций, сложившихся в процессе действия рукой
как натуральным орудием.
Когда рука берется за орудие, реализуется одна из двух
систем и происходит следующее: или рука включается в систему
орудийных операций, или орудие включается в систему операций руки.
В первом случае рука подчиняется требованиям орудийных
приемов и отказывается от своих в той мере, в какой они
противоречат орудийным; рука превращается в держатель и двигатель
орудия— и перед нами возникает орудие как новая действительность,
включенная между человеком и природой, орудие во всем
историческом и психологическом своем значении.
Во втором случае орудие теряет свою специфическую логику,
им действуют так, как действуют самой рукой, — оно становится
простым удлинением руки, и поэтому всегда плохой рукой, которую
полностью оно никогда не сможет заменить. В этом случае оно не
открывает для субъекта никаких новых возможностей и
представляет собой только некоторую вариацию уже наличных.
Фиксированный способ применения, который выступает перед
человеком как новая объективная действительность орудия наряду
с его естественными свойствами, вернее, как настоящее значение
этих свойств, представляет собой общественный способ его
применения. Система орудийных операций является продуктом общества,
общественного производства, которого нет у животных. Поэтому
орудие в качестве не только промежуточной вещи, но в качестве
носителя определенного типа деятельности является специфическим
отличием человека. Вспомогательные средства животных лишь
похожи на орудия, но не представляют собой орудий даже в зачатке.
Таким образом, действия одной и той же вещью могут быть
кардинально различны. Но вместе с тем становятся кардинально
различны и сами эти вещи в качестве орудий, подлинное бытие
которых заключается в их применении. Мы будем поэтому различать
в дальнейшем в зависимости от того, в какую систему действенных
приемов включена промежуточная вещь: орудие в собственном
смысле слова, присущее только человеку, и вспомогательные
средства, которые встречаются также в деятельности животных.
196

Когда перед нами находится вещь, форма которой ясно говорит
о ее употреблении, мы можем сказать условно, имея в виду это
употребление, что она представляет собой такое-то орудие. Однако
орудие может иногда применяться как неспецифическое средство;
так, например, я пользуюсь молотком в качестве тяжести, которой
придавливаю листки бумаги, чтобы их не разнес ветер. С другой
стороны, природная вещь может быть использована как орудие
и становится настоящим орудием в том случае, например, когда
мы превращаем в молоток придорожный камень, чтобы заколотить
выскочивший из телеги гвоздь. Имеем ли мы перед собой орудие
или случайное и вынужденное вспомогательное средство,— это в
отдельном случае можно решить только потому, как применяется
вещь в самом процессе деятельности.
Для решения вопроса о природе вспомогательных средств у
животных, столь непостоянных по своему употреблению и столь
неоформленных по своему внешнему виду, этот признак имеет особое
значение. И наша первая задача будет заключаться в том, чтобы
показать, что орудие, обладающее собственной логикой действия,
и средства, лишенные ее, действительно различно применяются,
что существуют два четко различных типа операций: для орудия
человека и для случайного и неспецифического вспомогательного
средства.
Элементарные наблюдения этого рода, вероятно, приходилось
делать каждому уже в повседневном обиходе. Так, например,
ложка — одно из первых орудий культуры, которым приходится
овладевать современному ребенку. Как научается ребенок пользоваться
ложкой? Это оказывается вовсе не простой вещью и дается далеко
не сразу. Сначала ребенок старается захватить ложку 'как можно
ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее
углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по
возможности сближалась с кулачком. Целесообразность этого
намерения становится тотчас очевидной. После того как мама
заставляет его взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают
кашку, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо
снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок
действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок.
А ложка является не более чем продолжением его руки, и конец
ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой
руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно
выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о
край тарелки,— требует, чтобы наполненная ложка, все время
находясь в горизонтальном положении, и была поднята сначала
вертикально до уровня рта и только после этого по прямой
направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком
вполне очевидно. Ложка в его руке еще не орудие, а средство,
вынужденное замещение руки, и как таковое плохое замещение.
Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает
основные орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, не
197

сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго
впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего
широкого конца ручки, и уже будучи старшим дошкольником,
внешне вполне овладев этим нехитрым орудием, он жалуется на
неудобство обычного приема взрослых (держать ложку пером, с
ладонью, повернутой кверху).
В этом примере прозрачно выступают основные этапы, которые,
вероятно, можно было бы найти в каждом случае овладения
совершенно новыми орудиями. Однако в целом такие наблюдения
слишком беглы. Для того чтобы подробнее ознакомиться с
различием двух кардинальных типов внешне опосредствованной
деятельности, нужно прибегнуть к эксперименту, описанию которого
посвящена следующая глава2...
Экспериментальный материал, приведенный выше, ставит перед
нами два основных вопроса:
1) о различии ручных и орудийных операций;
2) о последовательности и причине в развитии и смене
операций.
Прежде всего, мы можем теперь несколько точнее обозначить
то, что называем орудийными операциями. Орудийные операции —
это система движений орудия, приводящая к намеченной цели.
Конечно, орудие, в свою очередь, приводится в движение рукой, но
не движение руки (или рук), а именно движение самого орудия
составляет орудийную операцию. В описанном выше процессе
доставания такими орудийными операциями являются
вертикальный подъем лопаты «лифтом» (все равно, стоит ли при этом
рукоять совершенно отвесно или чуть наклонена, когда на нее
опирается поднимаемая вещь), а не движения кисти и локтя или переби-
рание руками но рукояти; подсовывание лопасти под игрушку, а
не те усилия, которые производит при этом держащая лопату
рука; облокачивание на рукоять, а не те движения, с помощью
которых это облокачивание достигается. Словом, орудийная
операция— это система движений орудия, переводящая предметы из
начального состояния в намеченное.
Орудийная операция представляет собой категорию
объективную по отношению к субъекту. Она — образец, которым субъект
должен овладеть и которым он овладевает только постепенно.
Естественно, что те движения тела, с помощью которых субъект
овладевает орудийной операцией, меняются в процессе
усовершенствования деятельности. И нередко одна и та же орудийная
операция обслуживается разнообразными движениями руки, обеих рук
и даже туловища, которые могут калейдоскопически меняться на
2 Опускаем описание экспериментов, в которых дошкольники от 2 до 7 лет
добывали из глубокого ящика маленькие, верткие, цветные игрушки с помощью
лопатки, небольшая плоская лопасть которой была прикреплена к длинной
ручке под прямым углом. Модель лопатки предложена А. В. Запорожцем.
198

протяжении одного и того же акта доставания. Но всегда
сочетание их направляется и определяется одним решающим
моментом — задачей обслужить соответствующую орудийную операцию.
Одни из этих приемов руки более целесообразны, как например,
захват «жезлом» или «чайной ложечкой», другие менее
целесообразны, как например, держание «палкой» и орудование «сапкой»;
более или менее целесообразны в том смысле, что облегчают или
затрудняют выполнение отдельной или даже ряда операций. Не
решают дело не они, а степень оформления орудийных операций,
кристаллизация и фиксация целесообразной системы движений
самого орудия; и лишь тогда, когда последняя еще слаба или совсем
не выступает, эти движения рук начинают доминировать во
внешней картине деятельности и решают ее исход.
Движения и захваты руки, держащей орудие, не .составляют
также и ручных операций. Аналогично орудийным операциям и в
противоположность им ручные операции — это система движений
руки как самостоятельного орудия, та система движений, которую
производит рука, когда она непосредственно соприкасается с
объектом и самостоятельно выполняет намеченное действие.
С технической точки зрения ручные операции — частный случай
орудийных, когда орудием является сама рука. Естественно, что
операции, производимые рукой как особым орудием и
каким-нибудь другим орудием, имеющим «ясно выраженную
индивидуальность», будут носить печать совершенно четкого различия в самой
системе составляющих их движений.
И действительно, мы видим эти различия с максимальной
четкостью в эксперименте. Вот одна из основных-частей нашего
задания: поднять вещь, лежащую на лопасти. Опустив промежуточные
звенья и выделив лишь наиболее выразительные, мы находим
четкие ручные операции в начале возрастного ряда и четкие
орудийные операции в его конце. Владик (двухлетка), приподняв лопату,
насколько этого требует выпрямившийся торс (он согнулся с
лопатой в бассейн), затем сгибает руку в локте, как если бы
лопастью, на которой лежит игрушка, была сжимающая ее кисть руки,
и нечего было опасаться падения игрушки. Ребенок действует так,
как действуют рукой, а не лопатой, лопата следует за движениями
тела и конечностей вопреки тем движениям, которые она
должна была бы выполнять, следуя собственной логике, — она
включается в систему ручных операций и становится простым
удлинением руки.
А вот мальчик 8 лет (Шура Ю.). Он неудачно захватил
лопату («палкой»), и ему приходится делать акробатические движения
всем телом, чтобы обеспечить правильное восхождение орудия. Он
наклоняется вперед и набок, поворачиваясь грудью вправо и
выворачивая правую руку локтем вверх, он буквально крутится
волчком вокруг орудия, которое остается прочной осью всего этого
переизбытка движений. Здесь, наоборот, рука и все тело включаются
в систему орудийных операций и всячески приспосабливаются к
199

тому, чтобы сохранить эту объективную систему в нерушимом
виде. Вероятно, никакое описание не сможет заменить
непосредственное впечатлением адекватно передать всей остроты этого
различия, когда на глазах у наблюдателя одна и та же вещь, включаясь
в разные системы операций, меняет свои свойства, свое лицо, свое
- значение и вместе с тем характер ситуации в целом. Один раз она
ассимилируется субъектом, становится продолжением его руки и
вместе с ней противостоит объекту; наличие промежуточного звена
не меняет отношения субъекта к предмету действия, и оно остается
непосредственным. Другой раз эта промежуточная вещь —
средство — вступает в особую общественную систему отношений с
субъектом; и теперь предмет воздействия опосредствуется ею, а
субъект находит себе в ней новые, сверхъестественные органы, впервые
действительно «выходящие за пределы, положенные библией»
(согласно Марксу).
На примере операции поддевания на лопасть можно особенно
наглядно видеть, как одна и та же вещь то теряет, то приобретает
характер орудия3. На первых порах мы находим грубые попытки
с силой прижать игрушку лопастью (а еще лучше рукоятью) к
стенке бассейна и таким образом подтянуть ее выше, словом,
поступить так, как мы поступили бы, если бы наша рука была лишена
кисти и пальцев и представляла бы собой только сгибающуюся
посредине палку. И лишь на следующем этапе развития появляется
собственное орудийное отношение к операции. Оно появляется
сначала в «чистом виде», свободное от всякого понимания своих
технических условий, то в форме грубых и беспомощных попыток
поддевания, когда лопасть ударяет по бокам предмета, то как
«выразительное» поддевание, когда лопатка проходит высоко над
игрушкой. Здесь оно выступает скорее как подражание приему взрослых,
чем как самостоятельное предметное действие. Но этим наивным
способом оно выдает ту основную истину (которая впоследствии
на более высоких, уровнях развития легко ускользает от
психологического исследования), что источником нового орудийного
отношения к предмету является не простое усмотрение
технико-рационалистической связи цели и средства (которое как раз появляется
позже, а общественное назначение этого предмета, фиксированное
в приемах его употребления взрослым человеком.
Итак, в системе орудийных и ручных операций мы находим
четкий признак, позволяющий судить о том, имеем ли мы перед
собой орудие или только средство. Одно наличие промежуточной
вещи, так же как и целевой характер пользования ею, так сказать,
одни—морфологический и функциональный—признаки недостаточ-
Что касается закрепления, то этот прием не может получить в лопатке своего
ясного ручного эквивалента (что же может заменить в лопатке зажатие в
кулак?), и опо проявляется скорее отрицательным образом, в неучете этого
момента (о чем мы несколько раз упоминали выше).
200

ны для различения средства от орудия. Даже изготовление этой
вещи, бесспорно, имеющее место у животных, не может служить
само по себе.таким отличительным признаком, ибо все дело в том,
что готовится: орудие, или средство. На этот вопрос может
ответить только структура опосредствованного действия — решающим
является системный критерий, строение самой операции, ибо
только сама операция является подлинной действительностью орудия
и средства как таковых, их бытием в действии.
Причина того, что это различие не выступало перед прежними
исследователями, видимо, заключается в том, что они, вообще, не
ставили перед собой задачу такого различения. Определяя орудие
только как промежуточную вспомогательную вещь (как мы
видели, определение совершенно недостаточное), одни из них (к их
числу принадлежит и В. Келлер) пытались показать, что у
животных есть зачаточные орудия, и для этого выбирали столь
примитивные орудия, что в них исчезали все собственно-орудийные
черты. Другие же, наоборот, пытались показать (как это делал,
например, Торндайк), что никакого понимания орудия у животных
нет, и тогда они подбирали для эксперимента такие задачи и такие
орудия, которые исключали всякую возможность объективного
различения орудийных и ручных операций.
Когда в результате этих экспериментов перед исследователями-
теоретиками (Плеханов, из психологов — Выготский, Вагнер)
возникла задача различения между орудиями человека и животных,
они получили для ее решения уже негодный материал. И€о
различение между орудием и вспомогательным средством становится
заметным лишь при тех условиях, если в эксперименте подбирается,
во-первых, такая деятельность, которую" можно выполнить
непосредственно и с помощью орудия, и, во-вторых, такое орудие,
которое обладает четкой собственной логикой и в то же время
допускает применение ручных операций. Оба эти специальные и не
всегда легко осуществимые условия не выполнены даже в опытах
Келлера. Палка и веревка, ящики и солома (или одеяло)
—основные «орудия» келлеровских шимпанзе — представляют,
несомненно, большие преимущества для решения вопросов, которые ставил
себе Келлер, но малопригодны для выяснения «природы»
различных операций: эти невыразительные средства могут применяться
для самых различных целей, и в них не фиксирована определенная
система операций; любые способы действия совместимы с их
обозначенной природой. С другой стороны, когда обезьяна в качестве
палки пользуется одеялом или башмаками, то такое применение
настолько далеко от прямого назначения этих вещей, что самая
возможность сравнения различных типов операций исключается,
и вещи выступают вне фиксированного в них контекста действия,
т. е. снова как естественные, безразличные, полифункциональные
предметы.
Но если различия в характере операции не могли выступить
перед исследователями, то в их опытах и наблюдениях самые опе-
201

рации вовсе не были лишены этого определенного характера.
После того как это различие показано и установлено, уже нельзя не
видеть, что обезьяны в опытах Келлера, пользуясь палками,
демонстрируют классические «ручные операции»4. Лучше всего это
показывает использование таких «неподходящих» предметов, как
одеяло, поля шляпы, соломинка и башмаки. Использование их
делает честь умственным способностям шимпанзе, и нет сомнений, т
что их поведение обнаруживает разум. Но это — разум ручных
операций; он не считается с фиксированным в предметах их
общественным употреблением, он подчиняет вещи логике ручного
действия. Это — инстинктивный разум (в чем мы соглашаемся с
большинством исследователей), разум, который ограничивается
усмотрением возможности простого удлинения руки. Это, конечно,
не должно означать, что обезьяна, изготавливая длинную палку,
имеет в виду сделать себе длинную руку; вероятнее всего, она
буквально имеет в виду нечто длинное, чем можно дотянуться до
дели. Но, очевидно, и для нас достаточно того, что в руке шимпанзе
палка не только оптическая, но и механическая, по способу
действия фактически является продолжением лапы.
И хотя Плеханов в качестве непсихолога легко соглашается с
Дарвином, что ветка, которой слон обмахивает мух со спины,
представляет собой зачаточное орудие (К развитию монистического
взгляда на историю, 1906, гл. V, с. 108), однако и без описания
того, как слон производит эту операцию, не приходится сомневаться
в том, что в этом случае ветка является простым продолжением
хобота и слон действует так, как на более доступных местах тела
он действует непосредственно хоботом.
«Орудия» животных только удлиняют их естественные органы,
и понятно, почему в жизни животных эти вспомогательные
средства не играют существенной роли, они не играют новой роли, а в
целом старую роль они играют гораздо хуже, чем естественные
органы. Как бы ни было полифункционально средство, оно никогда
не может сравняться с полифункциональностью такого
естественного органа, как рука.
Разве можно сравнить палку с рукой обезьяны или даже
хоботом слона? Но лапа, которая берет палку, ограничивается
возможностями палки; она становится длиннее, зато она теряет
несравненные преимущества кисти, пальцев и когтей. Выигрыш в одном
отношении с лихвой покрывается утратой . гораздо большего
числа преимуществ. Поэтому применение вспомогательных
средств имеет место у животных лишь в очень ограниченных
случаях и притом, как метко замечает Келлер, лишь в «несерьезных»
случаях, когда нет необходимости напрягать свои жизненные
силы и возможности.
4 Ручные в том общем смысле, в каком лапа обезьяны может быть приравнена к
руке как естественному «орудию».
202

Очевидно, мы должны рассматривать вспомогательные средства
у животных не как зачаток орудия, а-только как его
биологический аналог, не как зерно, из которого орудие развивается, а как
показатель тем больших возможностей его появления у человека,—
подобно потому как гортань является условием, но не причиной
звуковой речи, как вообще физическая организация нашего
обезьяноподобного предка была непременным условием развития
человека, существо которого — «совокупность общественных
отношений»— формируется, однако, из совсем другого источника.
Энгельс гениально показал, что только внутри новой
действительности общественного труда возникает орудие, изготовление
которого оформляет самый процесс труда. Сначала общественное
производство, опираясь на естественные возможности, достигает
известной степени развития, и лишь тогда из него и в нем, а не
в индивидуальной деятельности рождается орудие. Средство
животного отделено от орудия человека периодом
общественно-исторического развития. В течение его, «когда человеческий труд еще
не освободился от своей примитивной, инстинктивной формы» (по
Марксу), намечаются первые контуры первобытного
коммунистического производства, и лишь когда на этом пути уже сделаны
известные успехи, случайно найденные или изобретенные
вспомогательные средства закрепляются в общественных отношениях
труда и превращаются в орудия. Материал естественного средства
получает новую общественную логику, логику общественных приемов
труда, и только с этого момента возникают орудия в собственном
смысле слова. Поэтому с самого .начала орудие несет на себе
печать общественных приемов своего употребления, которые
выступают перед отдельным человеком в качестве такой же объективной
действительности, как самое вещественное бытие орудия. И конеч-
. но, его психологический контекст совсем иной, чем психологический
контекст вспомогательного средства у животного.
Ни физически, ни психологически нет прямой линии от
вспомогательных средств животных к орудию человека; их разделяет
процесс и период образования человеческого общества на основе
коллективного труда. Орудие и средство — аналогичные, а не
гомологичные образования. Они представляют собой не качественно
разные ступени в развитии одной и той же вещи, а, наоборот, вещи,
сходные в ряде отношений, но принадлежащие к двум качественно
разным и самостоятельным линиям развития. Вспомогательные
средства у животных — лишь указания на возможность орудий у
человека, но до человека это не орудия, хотя бы в самом
свернутом виде. Причина превращения случайных находок или
изобретений вспомогательных средств в орудия находится в качественно
иной и совершенно новой исторической действительности, в обще-
" ственной организации труда.

А. А. Смирнов
ЗНАЧЕНИЕ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ
ПРИ ЗАУЧИВАНИИ1
...Второе необходимое условие прочности усвоения —
целенаправленность заучивания. Это значит, что для заучивания необходима
особая «установка на запоминание», наличие определенной цели.
Значимость этого положения легко иллюстрировать примерами
обыденной жизни. Каждый из нас легко может убедиться в том,
как плохо помнит он многие предметы, с которыми он часто
сталкивается и наблюдать которые ему приходится достаточно часто.
Предложите человеку описать вид дома, против которого он
живет в течение ряда лет, указать, какие цифры на циферблате его
ручных часов, которые он видит в день по многу раз (римские,
арабские или те и другие вместе), расспросите его более подробно
о наружности людей, с которыми он каждый день бывает вместе
в течение нескольких часов, или о внешнем виде предметов,
которые он видит ежедневно,— и вы убедитесь, как много изъянов
откроется в памяти в этих случаях. Что же является их причиной?
Недостаток повторения, очевидно, здесь не может иметь места, так
как все названные предметы видятся часто и в течение
продолжительного времени. Причина заложена в другом — в отсутствии
«установки на запоминание»: человек не помнит много из того, что
он часто видит, потому что никогда не ставил перед собой задачи
запомнить это. Очень ясно выступает-значение целенаправленности
запоминания в ряде экспериментальных данных, имеющихся "по
этому вопросу. Если для заучивания наизусть некоторого
материала при наличии «установки на запоминание» требовалось,
например, 8—10 повторений, то в отсутствие этой «установки», когда
человек не ставил перед собой задачи заучить материал, для
запоминания оказывалось недостаточным даже 40 с лишним
повторений.
Существенную роль играет «установка на прочность»
закрепления материала, т. е. на продолжительное удерживание в памяти.
Каждому, знакомому со старой школой, хорошо известно, как
быстро исчезает из памяти материал, заучивавшийся только для
определенного случая, например для сдачи экзамена. О том же
самом говорят и специальные оггыты. В одном из них, например,
двум группам учащихся было предложено заучить один и тот же
материал, причем было сказано, что в одной группе проверка
произойдет на следующий день, а в другой — через две недели.
Фактически же проверку провели через две недели в обеих группах.
Оказалось, что количество удержанного в памяти в первой группе
•Смирнов Л. А. Закрепление знаний в школе. Методический материал в
помощь учителю. М., 1938.
204

была значительно меньше, чем зо второй. Таким образом,
«установка* на более продолжительное сохранение в памяти (во
второй группе учащихся) оказала существенное влияние на
прочность запоминания.
На чем основано положительное значение целенаправленности
при заучивании? Постановка цели — заучить материал или заучить
его возможно прочнее — качественно изменяет самый процесс
восприятия, поднимая его на более высокую ступень. Восприятие
становится более сознательным, сопровождается повышением
внимания, т. е. восприятие делается более ясным и отчетливым. Вместе
с тем по мере перехода от одной части материала к другой
делаются попытки воспроизвести в памяти ранее воспринятые части, и
в силу этого они удерживаются в сознании дольше. А все это как
раз именно и создает предпосылки, нужные для более прочного
закрепления в памяти.
Как обстоит дело с целенаправленностью заучивания в школе?
Имеется ли у учащихся достаточная установка на запоминание и
на прочность сохранения в памяти? У большинства учащихся
такие установки, конечно, имеются, но вместе с тем во многих
классах часто можно встретить отдельных учащихся, у которых
достаточной направленности на изучение не обнаруживается. Внешне
они слушают будто внимательно, но слушают пассивно и без
всяких усилий запомнить то, что говорится учителем или учениками.
Особенно часто это наблюдается в тех случаях, когда учитель
кончил спрашивать учащихся и стал объяснять новое, не привлекая
при этом никого к ответам на вопросы.
Тот факт, что таких учеников немного, никак не освобождает
учителя от необходимости вести с этим безучастным слушанием
решительную борьбу. Одно из средств борьбы — систематическая
проверка слушания. Учитель не должен «увлекаться» своим
объяснением, а должен периодическими вопросами в процессе самого
объяснения максимально стимулировать учащихся на
запоминание сказанного. Учитель, который говорит только сам, рискует, что
его перестанут слушать.
Совершенно обязательна проверка усвоения по окончании всего
объяснения. Выбор учащихся для ответов при этом отнюдь не
должен быть случаен: в первую очередь вопросы должны
предлагаться тем из них, кто замечен в пассивном слушании. Приучая
учащихся к этой проверке, учитель тем самым вырабатывает в них
привычку целенаправленного слушания, привычку к установке на
запоминание.
Не вполне благополучно обстоит дело и с установкой на
прочность заучивания. В ряде случаев приготовление уроков носит
характер заучивания для ответа на следующий день. Поэтому
нередки факты, когда учитель, спрашивая то, что было задано
несколько дней тому назад, получает совершенно неудовлетворительные
ответы. При этом сами учащиеся объясняют свою неудачу тем, что
это — из прежних уроков и они этого больше уже не помнят. Вы-
205

ходит так, будто урок учится только на очень короткий срок. Один
из путей борьбы с этими фактами — периодический опрос/о том,
что было пройдено ранее. Предвидение этой возможности
значительно усилит установку на прочность запоминания у зсех
учащихся.
РОЛЬ ИНТЕРЕСА И ЭМОЦИЙ
Теснейшим образом прочность закрепления связана с интересом
к материалу и степенью воздействия его на эмоции учащихся.
Предложите школьнику рассказать содержание прочитанной
книги. О чем он станет рассказывать в первую очередь? О том, что
вызвало у него наибольший интерес и что особенно сильно
воздействовало на эмоцию. В угоду этому он иногда пожертвует даже
стройностью и последовательностью рассказа, а если этого и не
будет, если рассказ его будет строго соответствовать
последовательности прочитанного, то больше всего он все же остановится на том,
что было наиболее интересно и что наиболее взволновало его
эмоционально. То же самое бывает и при всяком другом рассказе (о
происходившем в школе, на уроке, о виденном в театре, в кино, на
улице). Чем сильнее интерес к виденному или слышанному, чем
эмоциональнее содержание воспринятого, тем прочнее сохранение
его в памяти.
На чем основано это положительное влияние интереса?
Интерес — один из наиболее мощных стимулов внимания.
Интересное привлекает внимание само по себе, не требуя для этог*
почти никаких волевых усилий. Внимание же — основная
предпосылка ясности восприятия, а следовательно, и лучшего
запоминания.
Отсюда становится очевидной и та задача, которая стоит перед
учителем: пробудить интерес к работе учащихся, широко
используя его как средство закрепления в памяти знаний и навыков.
А это значит, что учитель должен ставить перед собой проблему
интереса в течение всего периода закрепления знаний и навыков в
памяти учащихся, т. е. не только тогда, когда он впервые знакомит
учащихся с новым для них материалом, но и тогда, когда он ведет
работу по дальнейшему закреплению знакомого материала.
Проблема интереса в этом последнем случае становится особенно
актуальной и наиболее трудной. Вызвать интерес к новому легче, чем
вызвать интерес к уже известному. Здесь от учителя требуется
значительно большее мастерство. И не случайно поэтому, что многие
учителя жалуются на то, что им не удается вызвать интерес
учащихся при закреплении материала. «Пока объясняешь новое —
слушают с интересом, пока работа новая — интерес сохраняется,
но лишь только стали овладевать новым — интерес исчезает, и
закрепить материал глубоко и основательно не удается». Таковы
частые жалобы многих учителей.
Как быть в этом случае? Что может служить основой интереса
206

к старому, уже знакомому? Основное правило, которое надо
соблюдать в этом случае, следующее: чтобы пробудить интерес к
старому, нужно сочетать его с новым. Способы этого сочетания и
формы нового могут быть различны. Иногда это — вариация
содержание материала, иногда, когда материал сравнительно
однороден по Содержанию (например, в математических упражнениях),
это — вариация формы работы, формы задач и упражнений. В ряде
случаев интерес к повторению повышается, когда ему придается
форма некоторого итогового учета по окончании проработки темы
или когда возобновление материала в памяти связывается с
началом новой темы. Одно из лучших средств использовать повторение
без снижения интереса — включить старый материал в проработку
нового. В математике, например, это осуществимо очень легко, так
как здесь всегда могут быть подобраны такие упражнения и
задачи, которые наряду с новыми действиями и правилами включают в
себя уже изученные ранее.
Конечно, такое разнообразие материала и форм работы не
всегда является легким делом, требует тщательного и творческого
продумывания методов работы, но оно является совершенно
необходимым в интересах закрепления. А между тем именно на
подготовку к повторению многие учителя обращают иногда мало
внимания. Что подготовить объяснение нового необходимо — с этим
согласны все. Повторение же обычно рассматривается как
относительно легкое дело, с методической стороны не представляющее
проблемы, и вся задача в нем сводится будто бы только к выбору
материала. Фактически дело обстоит иначе: методика повторения
составляет одну из трудных проблем, и от учителя здесь требуется
живая и творческая мысль.
НЕОБХОДИМОСТЬ АКТИВНОСТИ ПРИ ЗАУЧИВАНИИ
Исключительно важное значение имеет активность при заучивании.
Ей должно быть отведено место как при первоначальном
знакомстве с материалом, так « при последующем его повторении.
Каковы формы активности при первоначальном знакомстве с
материалом? В основном она должна выражаться в том, что
учащиеся не только слушают, но и активно размышляют. Как бы ни
был хорош сам по себе рассказ учителя, но если это только
рассказ, не сопровождаемый активной работой мысли учащихся, не*
ставящий перед ними никаких вопросов для самостоятельного
размышления,— прочность его запоминания будет менее эффективна,
нежели в том случае, когда он требует активного мышления от
учащихся. Лучше всего запоминается то, что получено в
результате активных усилий мысли, в результате активного обдумывания.
Теорема, доказанная самостоятельно, запоминается много лучше,
чем доказательство той же теоремы, воспринятое в готовом виде.
Задача, решенная самим учеником, усваивается-много прочнее, чем
решение той же задачи, воспринятое в процессе пассивного слуша-
207

ния. Поэтому там, где состояние знаний и навыков учащихся
допускает возможность активного участиям приобретении новьгх
знаний (новые выводы из уже известного материала, новое
применение ранее полученных знаний),—там эта возможность должна
быть всячески использована. Учитель не должен делать /за
учеников то, что они могут сделать сами. Но даже там, где учащиеся
сами не могут дать нужного ответа, целесообразно ставить
вопросы, стимулирующие собственное размышление учащихся.
Объяснения, данные учителем после таких попыток самостоятельно
решить поставленную проблему, будут закреплены более прочно, чем
в том случае, когда они сразу же предложены в готовом виде.
Совершенно необходима активность учащихся и при повторении
материала. В этом случае материал не должен пассивно
восприниматься раз за разом, а учащийся сам должен делать попытки
воспроизводить его даже в тех случаях, когда материал
окончательно еще не усвоен. Экспериментальные данные полностью
подтверждают это положение. В качестве примера можно привести
результаты одного из многих опытов, проведенных по этому
вопросу. Двум группам учащихся было предложено ознакомиться с
одним и тем же материалом. Одна группа должна была прочитать
его дважды, другая — только один раз, но вслед за этим
участники-этой группы должны были попытаться воспроизвести все, что
осталось у них в памяти от первого чтения. Через несколько дней
была проверена прочность запоминания в обеих группах.
Оказалось, что преимущество было на стороне второй группы, читавшей
материал только один раз, но зато пытавшейся активно
воспроизвести его в памяти сразу же после прочтения. Еще более
значительно различие между пассивным .чтением и активным
воспроизведением в тех случаях, когда заучивающий после попытки
воспроизвести материал имеет возможность вновь просмотреть его.
На чем основано это положительное влияние попыток
воспроизвести материал при заучивании? Прежде всего, на общем
усилении внимания в этих случаях. Чтобы воспроизвести в памяти то,
что заучено недостаточно, требуется значительное напряжение, в
результате чего вспоминаемое фиксируется в этих случаях более
прочно. Существенное изменение происходит и в распределении
внимания между частями материала при повторном ознакомлении
с ним. Выражается это обычно в следующем: каждая попытка
воспроизвести материал вскрывает, что уже заучено и что еще не
удалось запомнить, на основе этого при каждом последующем
ознакомлении с материалом внимание распределяется между частями
материала более организованно. В первую очередь и в
наибольшей степени оно направляется на то, что еще не изучено; тем
самым создаются более благоприятные условия для запоминания
трудных мест материала.
Значительную поддержку оказывает также осознание ошибок,
допущенных при воспроизведении. Повторное ознакомление с
материалом после воспроизведения вскрывает допущенные ошибки,
208

причел происходит осознание и исправление их, что опять-таки
усиливает точность воспроизведения в дальнейшем.
Значение осознания ошибок в этих случаях весьма велико. Но
тем caMbiV становится ясным, что простое воспроизведение» не
сопровождаемое учетом сделанных ошибок и пробелов, может
оказаться не только неэффективным, но даже вредным. Не зная, где
допущена ошибка и какова она, учащийся легко может не
ликвидировать, а Закрепить ее.
Очень важно, наконец, чтобы первое воспроизведение
материала или, вернее, первая попытка воспроизвести его следовала
непосредственно или через относительно короткий промежуток времени
п,осле первоначального ознакомления с этим материалом, после его
первоначального восприятия.
Сказанным определяется ряд задач, стоящих перед учителем.
Если при объяснении нового материала учитель уже должен
стимулировать активность учащихся, задавая вопросы, требующие
самостоятельного размышления, то еще более он должен
стимулировать активность учащихся при закреплении известного им
материала. При повторении материала основным действующим
лицом должен быть сам учащийся: не учитель, а ученик должен
воспроизводить то, что уже было объяснено и частично проработано.
В соответствии с этим надо подчеркнуть особо важное значение
самостоятельных работ учащихся, которые отнюдь не должны
быть только средством контроля усвоения, а прежде всего
средством закрепления знаний и навыков.
Повторение материала в форме активного воспроизведения его
в памяти может быть эффективно, однако, только в том случае,
если вслед за воспроизведением учащийся выясняет, что им было
верно сказано (или сделано) и в чем были ошибки или пробелы.
Отсюда совершенно ясно, что каждый ответ учащегося должен
получить оценку учителя. Формы оценки могут быть различны
(иногда только одно слово «правильно»), но совершенно обязательно,
чтобы каждая такая оценка ориентировала ученика в его ответе.
Учащийся должен знать, верно или неверно он ответил, если
неверно, то в чем ошибка или в чем недостаток ответа.
Как ни очевидно, казалось бы, это положение, в школе оно
нарушается довольно часто. Случаи, когда учащиеся после ответа
говорят: «отвечал хорошо, а поставили плохо», не единичны, и они
вовсе не указывают на то, что ученик «делает вид», что не
понимает причин плохой оценки. Он действительно не понимает их, так
как учитель, по существу, не дал никакой оценки ответа, не
указал конкретно, в чем были ошибки и недочеты, а ограничился
только тем, что записал балловую оценку в журнал, не сообщив ее
даже учащемуся. Некоторые учителя вообще считают
необходимым «засекречивать» балловую оценку от учащихся в момент ее
записи, полагая, что иначе создается «повышенный интерес» к оценке
самой по себе. Фактически же именно засекречивание вызывает
нездоровый интерес, вынуждая учащихся подсматривать, что за-
Н Заказ 165
209

писывается в журнале. Вместе с тем, становясь на путь
засекречивания, учитель извращает значение балловой оценки, совершенно
игнорируя ту огромную положительную роль, которую она имеет.
Р. Г. Натадзе
МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ФОРМИРОВАНИЯ РЕАЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ1
ПЕРВЫЙ МЕТОД. ПОНЯТИЕ ВИДОВ ТРАНСПОРТА.
ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ (ВЫРАБОТКА ПОНЯТИЯ «СНИЗУ
ВВЕРХ»)
/ этап эксперимента — классификация
Перед испытуемым раскладывается большое количество
картинок, изображающих всевозможные средства передвижения, и
предлагается разбить эти картинки на 4 группы. Это задание можно
выполнить адекватно, классифицируя предметы лишь по способу их
передвижения, т. е. с точки зрения вида двигающей силы. Таким
образом, при правильном выполнении задания материал
раскладывается на следующие 4 группы:
1) предметы (созданные человеком средства передвижения и
перевозки грузов), движущиеся при помощи человеческой
физической силы (велосипед, рикша, ручная тележка, весельные лодки
и т. д.);
2) движущиеся тяговой силой животного (телега, арба, фаэтон
и т. д.);
3) движущиеся силой природы (силой воды или воздуха) —
плот, парусная лодка, воздушный шар;
4) движущиеся силой машины (паровоз, пароход, самолет,
автомобиль и т. д.).
В зависимости от характера действий испытуемого
экспериментатор задает ему ряд вопросов и дает указания, помогающие
испытуемому найти правильный путь к решению задачи. Дается
7 ступеней подсказок, каждая из которых предлагается лишь
тогда, когда предыдущая ступень помощи оказалась недостаточной.
8 крайнем случае экспериментатор прибегает к полному
объяснению испытуемому решения задачи, приводя наглядные примеры
и т. д., словом, давая испытуемому настоящий «урок» (последняя
ступень помощи).
После-правильной классификации (каким бы путем ни дошел
1 Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятия (формирование понятия
в школьном возрасте). Тбилиси, 1976. Работа была впервые опубликована на
грузинском языке в 1938 г.
210

до нее испытуемый) экспериментатор кладет над каждой группой
предметов надпись (бессмысленный комплекс слогов), говоря: «вот
такие предметы на одном иностранном языке называют так-то»
(произносит новое название).
Всего указывается 4 названия: над группой предметов,
передвигающихся человеческой силой,— кирбон; над группой
предметов, передвигающихся тяговой силой животного,— сенсет; над
движущимися при помощи сил природы — рудое и над движущимися
механической силой — дикшер.
Первая дефиниция
Затем экспериментатор спрашивает о значении каждого из
новых слов, например: «Ну, как ты думаешь, что значит кирбон?»
и т. д. про все 4 слова.
Если испытуемый не уловил смысла новых слов, не дает
правильного определения, то экспериментатор прибегает к ряду
ступеней помощи (до 6), переходя в крайнем случае к «уроку».
Таким образом, хотя в начале операции классификации
протекают вне вербального материала, новые слова сразу же
предлагаются как осмысленные, как слова, имеющие определенное
значение, понять которые должен сам испытуемый.
// этап опытов — отнесение новых объектов к понятиям
Испытуемому дается множество изображений новых, не
дававшихся при классификации предметов, которью он должен назвать
(«что это — кирбон или сенсет» и т. д.), затем испытуемый должен
объяснить, почему это является именно кирбоном или сенсетом
и т. д*.
При выполнении этого задания, по мере надобности,
испытуемому предлагаются четыре ступени помощи (вопросы и указания),
на последней из которых экспериментатор сам объясняет
испытуемому, как называется данный предмет и почему.
/// этап — употребление новых слов
Беседа. В целях создания «функционального момента» взаим-.
ного понимания, который, как это было впервые доказано в
экспериментах H. Axa,, является необходимым условием для акта
привнесения значения, экспериментатор задает испытуемому целый
ряд вопросов, в которых употребляет новые понятия и ответы на
которые также требуют употребления этих понятий, так что во
время этой беседы испытуемый оперирует новыми понятиями как
осмысленными словами. Например: «Что было раньше изобретено:
кирбон или сенсет, дикшер или рудое? Чего больше в Сванетии —
сенсетов или дикшеров? А чего больше в большом городе? А в
деревне?»2 и т. д.
8 В период проведения эксперимента (1935) в деревне и в горных районах Грузии
гужевой транспорт явно преобладал над автотранспортом (прим. ред.).
14*
211

Вторая дефиниция
После манипуляции новыми понятиями от детей требуется
дефиниция этих понятий с целью выявления степени их осознанности,
причем тут опять по мере надобности дается несколько ступеней
помощи — наводящих вопросов и указаний.
IV этап— обобщение видовых понятий в родовое
1. Выработка понятий второго «яруса»
A. Перед испытуемым лежат в ряд четыре новых слова (кир-
бон, сенсет, рудое и дикшер). Картинок на столе уже нет.
Экспериментатор со словами «кирбон и сенсет имеют общее
название — виспес» кладет эту последнюю надпись над первыми
двумя и повторяет: «Значит, »оба (сенсет и кирбон) называются
виспес», затем то же самое проделывается относительно слова мат-
пес, обобщающего рудое и дикшер.
Б. После этого испытуемому задаются вопросы о значении этия
двух новых слов: как думает испытуемый, что значит виспес и мат-
пес?
По мере надобности испытуемому дается целый ряд ступеней
помощи в виде наводящих вопросов, указаний и т. д.
B. В целях создания условий для полного овладения новылги
понятиями (создание «функционального момента» взаимного
понимания) испытуемому опять задается ряд вопросов относительно
этих новых слоз, ответы на которые требуют употребления их.
2. Выработка понятий третьего «яруса»
A. Перед испытуемым лежат рядом две надписи: виспес и мат-
пес. Экспериментатор кладет над ними новую надпись «фарзенд»
со следующими словами: «Виспес и матпес имеют общее название
фарзенд».
Б. Испытуемому задается ряд вопросов, имеющих' целью
выяснить правильность понимания этого понятия. По мере надобности
опять употребляется ряд наводящих вопросов.
B. Or испытуемого требуют определения всех 7 новоприобретен-
ных понятий.
V этап — выявление овладения системой понятий
. Испытуемому дается ряд задач (вопросов), имеющих целью
выявить, насколько он овладел логическими отношениями между
новыми понятиями, которые составляют, как мы
видели,^миниатюрную систему понятий, в особенности обращается внимание на
овладение субординацией понятий. Задается длинный ряд вопросов,
часто меняющихся в зависимости от ответов испытуемого. Врт ил
примеры: «Чего больше: кирбонов или фарзендов? Почему? Кир-
боны— это фарзенды? Фарзенды — кирбоны? Все ли фарзенды
кирбоны? Каждый ли кирбон фарзенд?» и т. д. «Чего больше: кир-
212

бонов, сенсетов, рудосов и дикшеров вместе или фарзендов?
Сколько видов фарзенда известно тебе?» и т. д.
VI этап — транспозиция понятий ла новые предметы
Испытуемому даются картинки новых предметов в разных
ситуациях; среди них не только такие предметы, которые ребенку не
были еще показаны во время опытов, но и такие, которые многие
дети не видели вообще: паровоз Стефенсона, первая
автоматическая коляска, крылья — предок самолета, стратостат, новое
изобретение— паром, движущийся при помощи находящегося на нем
автомобиля, буер, глиссер и т. д. Испытуемый должен назвать все
эти новые предметы — кирбон ли это или дикшер и т. д. Помимо
соответствующих новым понятиям предметов испытуемым даются
новые картинки предметов, близко стоящих к содержанию этих
понятий, но не входящих в них: используемых в транспорте
домашних животных, фабричных машин, часов и т. д.
VII этап — дефиниция
В заключение от испытуемого требуется дефиниция всех 7
экспериментально выработанных понятий. Итак, в конечном итоге в>
первом эксперименте вырабатывается следующая миниатюрная си^
стема понятий:
ФАРЗЕНД
ВИСПЕС МАТПЕС
КИРБОН СЕНСЕТ РУДОС ДИКШЕР
ВТОРОЙ ВАРИАНТ ПЕРВОГО МЕТОДА
(ВЫРАБОТКА ПОНЯТИЯ «СВЕРХУ ВНИЗ»)
Этот эксперимент проводится, разумеется, на испытуемых, с
которыми не ставился первый вариант.
Определение понятий экспериментатором. Со словами: «Я
научу тебя сейчас новым для тебя иностранным словам, которые ты.
никогда не слышал», экспериментатор дает ребенку пространное,
исчерпывающее определение понятия «фарзенд» (изготовленные
(созданные) человеком предметы — средства передвижения и
перевозки грузов).
После того как испытуемому удается повторить определение,
по существу, правильно, ему дается определение двух следующих,
слов — виспес и матпес (см. выше). В этом определении в
качестве ближайшего родового понятия использовано новое родовое
понятие— «фарзенд», например: «Виспесом называются такие фар-
зенды, которые передвигаются при помощи силы живого
существа».
После того как испытуемый сумел несколько раз повторить
дефиницию всех трех понятий, экспериментатор дает определение
213

последнего ряда понятий (кирбон, сенсет, рудое, дикшер), причем
в этих определениях в качестве ближайшего родового понятия
использованы понятия «виспес» и «матпес», например: «сенсетом
называются виспесы, которые движутся при помощи животного», или
«дикшером называются такие матпесы, которые движутся при
помощи машины».
Этот процесс усвоения предложенных понятий длится довольно
долго, так как экспериментатор подолгу задерживается с
испытуемым па каждом понятии, прежде чем перейти к определению
нового понятия.
После того как этим чисто вербальным путем испытуемый
усвоил всю миниатюрную систему экспериментальных понятий,
переходим к остальным этапам опыта, имеющим целью выявление
психологической природы усвоенных в опыте понятий.
Эти этапы опыта являются полным повторением
соответствующих этапов первого варианта метода: употребление новых слов в
беседе, задачи на освоение системы понятий (логических
отношений между ними), применение понятий к изображениям
конкретных предметов, которые в этом варианте опыта впервые
предъявляются ребенку на этом этапе и т. д. Новым моментом является
лишь задание назвать примеры, иллюстрирующие новые понятия
(«Ты видел когда-нибудь дикшер? Какие предметы называются
дикшер?» и т. д.). Это задание дается непосредственно после того,
как испытуемый, усвоив определение понятий, употреблял их в
«беседе с экспериментатором.
ВТОРОЙ МЕТОД (ФОРМИРОВАНИЕ РЕЛЯТИВНЫХ
ПОНЯТИИ). ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ
Поскольку понятия, выработанные в первом методе, имеют
сравнительно конкретное содержание (содержание их воплощается
в конкретных предметах), во втором методе при помощи тех же
точно методических приемов, начиная с классификации объектов,
мы вырабатываем у испытуемых относительные,, релятивные, полу-
.абстрактные понятия, выражающие различные виды отношения
между людьми. В методе применяются те же два варианта —
первый и второй (выработка понятия «снизу вверх» и «сверху вниз»),
что и в первом методе. Но в первом варианте материалом служат
вместо картинок надписи на отдельных кусках картона, например:
«люди, едущие в одном трамвае», «люди, живущие в соседних
домах», «братья», «мать», «внуки одного и того же человека»,
«друзья», «сотрудники», «побратимы» и т. д.
В этом методе должны выработаться следующие понятия:
1) нардаки — люди, соединенные лишь пространством, т. е.
чисто внешними пространственными условиями, например,
незнакомые между собой люди, сидящие в одном трамвае, сидящие на
одной скамейке в парке, соседи, жители одного города и т. д.;
2) могири — люди, объединенные внутренними связями, на ос-
214

нове личного знакомства: друзья, знакомые, товарищи,
побратимы3;
3) родственники — т. е. люди, соединенные кровными узами,
а не на основе личного знакомства. Например, брат, тетка, внуки
одного человека.
Затем идет второй «ярус» понятий. Понятия «родственники» и
«могири» объединены в понятии «расетини»4 (внутренне
связанные люди). Над надписями «могири» и «родственники» кладется
надпись «расетини» и объясняется, что «могири» и «родственники»
имеют общее название «расетини».
И наконец, самое общее понятие — третьего «яруса»,
объединяющее все остальные понятия, понятие, которое испытуемый
получает через соединение понятий «нардаки» и «расетини». Это —
понятие «зонени» (люди, чем-либо объединенные, между которыми
имеется какое-либо отношение). Испытуемому объясняют:
«нардаки» и «расети«и» имеют общее название «зонени».
Итак, вторым методом вырабатывается следующая
миниатюрная система понятий:
ЗОНЕНИ
РАСЕТИНИ
МОГИРИ РОДСТВЕННИКИ НАРДАКИ
ВТОРОЙ ВАРИАНТ ВТОРОГО МЕТОДА
(ВЫРАБОТКА ПОНЯТИИ «СВЕРХУ ВНИЗ»)
Во втором варианте этого метода, как и во втором варианте
первого метода, новые понятия предъявляются испытуемым
«сверху вниз», т. е. сначала дается определение самого общего понятия,
«зонени», а затем, после запоминания испытуемым этого
определения, даются дефиниции видовых понятий с использованием этогс*
общего понятия как родового. Затем дается определение понятий
первого яруса с использованием в качестве родового понятия
второго «яруса», например: «Могири называются только такие
расетини, которые связаны между собой личным знакомством, которые
сблизились после того, как познакомились».
После этого во втором, как и в первом, варианте второго метода
проводятся все те этапы эксперимента, имеющие целью выявить
психологическую природу и степень усвоения новых понятий, чта
и в первом методе (примеры, употребление новых слов,
выявление логических отношений в системе новых понятий и т. д.).
Кроме того, на последнем этапе испытуемому задается вопрос относи-
Опыты проводились на грузинском языке, в котором имеется ряд понятий,
выражающих такие отношения. Понятия эти дословному переводу не поддаются.
Все эти слова, кроме слов «родственники», — бессмысленные комплексы звуков.
215

тельно его самого (кто он — расетини ли, нардаки ли, могири или
родственник и т. д.) с целью выяснения, насколько испытуемым
усвоена относительность новых понятий.
ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ
1. Результаты овладения понятием на ступени начальной школы
показали большое расхождение между первым практическим
освоением нового понятия — его правильным употреблением в
отношении соответствующих объектов — и осознанием, объективацией
содержания этого понятия. Последнее достигается несколько позже,
чем первое.
Этот факт в корне противоречит основному
положению.классического экспериментального исследования формирования понятия
H. Axa и многочисленных последующих экспериментальных
исследований того же типа, согласно которым одним из критериев
образования «идейного объекта» нового понятия, т. е. овладения
существенными признаками его, и, таким образом, критерием
образования понятия, является практически правильное употребление
нового понятия, и, следовательно, фактически психологическая
-сущность логической категории «понятие» сводится к
практическому пониманию слова, т. е. к отошедшему в историю пониманию
понятия.
Но в сознании наших младших испытуемых, уже правильно
-употребляющих новые понятия, оно отражено представлением
конкретных предметов, репрезентирующих группы им подобных
предметов, когда об объективации его содержания как существенных
признаков, т. е. об образовании «идейного объекта», еще не может
быть и речи — оно появляется несколько позже.
Как известно, сведение психологии понятия к практическому
пониманию слова, имевшее место в традиционной психологии,
послужило причиной недоразумения в детской психологии, когда ов-
.ладение понятием приписывалось дошкольному возрасту, так как
изучение развития понятийного мышления шло по пути изучения
развития «понимания» слова, т. е. практического овладения им.
В действительности, как это показали еще исследования
Д. И. Узнадзе и Л. С. Выготского, правильное использование
слова достигается гораздо раньше, чем овладение логическим
понятием. В работе Д. И. Узнадзе5 было показано, что в раннем
возрасте, когда далеко еще до овладения логическим понятием, дети
употребляют уже такие «функциональные эквиваленты» понятий,
которые вполне заменяют их в процеосе речевых взаимоотношений.
Понятие психологически подразумевает не только правильное упот-
-s UsnadzeD. Begriffsbildung im vorschulpflichtigen Alter. Zeitschrift für
Psychologie. 1929, B. 34, H. 2—4.
216

ребление слова, но и его осознание, т. е. объективацию его
содержания. Л. С. Выготский видел в этом основную специфическую
особенность настоящего понятия. Ссылаясь на упомянутые данные
труда Д. И. Узнадзе относительно «функционального эквивалента»
понятия и данные Пиаже относительно «неосознанного» характера
интеллектуальных операций ребенка, Л. С. Выготский развивает
это положение дальше, приходя к заключению, что «развитие
(понятийного мышления.— Р. Н.) и состоит в этом прогрессирующем^
осознании понятий и операций собственной мысли»6.
Итак, наши экспериментальные данные еще раз подтверждают
это положение и показывают большое расхождение в возрасте,
даже в начале школьного периода, между практически правильным
использованием нового слова («эквивалента понятия») и осознанием,
объективацией его содержания, и, в частности, осознанием его
признаков с выработкой «идейного объекта» понятия, в виде которого»
мыслится понятие. Как мы видели, по данным нашего
эксперимента, развитие формирования понятия в течение школьного периода
выражается главным образом в развитии объективации
содержания (т. е. существенных признаков) правильно употребляемого
понятия.
Отсюда наш вывод общепсихологического характера о
недопустимости отождествления правильного практического
использования слова с овладением логическим понятием и о возможности
правильного манипулирования «функциональным эквивалентом»
понятия, когда оно представлено в сознании конкретными объектами,,
репрезентирующими соответствующие группы, или категории,
«подобных» объектов, общие объективные признаки которых не
осознаны.
Не так ли репрезентированы в нашем сознании так называемые
повседневные понятия, определение которых мы дать не можем и
признаки которых нам неизвестны, а также и те понятия,
признаками которых мы владеем, но содержание которых в процессе
беглого мышления или речи не объективируется по признакам?
И не такое ли переживание категории «подобных» объектов
обозначили «вюрцбуржцы» (А. Мессер, К. Бюллер и др.) понятием
«сознание сферы»?
2. Сущность интеллектуального по своей природе процесса
формирования понятия составляют не те активированные в этом
процессе отдельные психические процессы, на которые, согласна
классическому экспериментальному исследованию H. Axa, сводится
этот процесс, как-то: «сукцессивное внимание», восприятие
частичного содержания и «абстракция общих признаков», среди которых
ведущую роль якобы исполняет «сукцессивное внимание», так что
абстракция общих признаков, считающаяся сущностью
формирования понятия, является результатом исключительно такого действия
внимания.
4 Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934, с. 187.
217

Дело в том, что сущность формирования понятия составляют не
активированные в этом процессе такие отдельные психические
операции, играющие акцессуарную роль, как направление внимания и
т. п., а сложная интеллектуальная операция познавательного
характера, основная специфичность которой заключается в познании
сущности предмета и ее объективации в содержании понятия,
которое и дает соответствующее направление «сукцессивному
вниманию», а не чисто внешние, искусственно созданные группировки
объектов, как это имеет место в экспериментах типа метода
H. Axa. Основным существеннейшим, конститутивным моментом
психологической природы формирования подлинного логического
понятия является специфическая психологическая операция
искания и отражения в понятии существенных признаков объекта.
Потому-то, как это видно из фактических результатов наших
экспериментов, пока ребенок не достигнет этого уровня познавательной
функции понятия, пока он не ищет и не отражает в понятии
сущности объекта, он не достигает формирования логического понятия,
хотя владеет упомянутыми отдельными операциями и, в частности,
сукцессивным вниманием. Ведь уже не подлежит сомнению, что
фиксация внимания на общих группе предметов наглядных
свойствах, т. е. «сукцессивное внимание» и абстракция этих общих
наглядных свойств, доступна ребенку уже в дошкольном возрасте.
Это, бесспорно, доказано как рядом экспериментов относительно
свойств абстракции, так и известным исследованием Д. И. Узнадзе
-об образовании понятия в дошкольном возрасте, но говорить об
овладении подлинным логическим шонятием в этом возрасте сегодня
уже не приходится!
Схватывание и объективация существенного предполагают
познание предмета, т. е. сложный интеллектуальный акт, а не просто
восприятие «частичного содержания» предмета.
И, как показали фактические результаты наших экспериментов,
выделение общих объектам одной категории признаков
психологически никак не совпадает с исканием, выделением и отражением
в понятии именно существенных признаков. Как мы видели,
последнее проявляется в значительно более старшем возрасте. В
частности, показательным представляется нам тот факт, что на
определенной возрастной ступени ребенок не объективирует в
содержании понятия именно существенные признаки, не вносит их в
определение понятия и тогда, когда он легко отличает среди общих
признаков понятия существенные от несущественных.
3. Процесс обобщения понятий в общем родовом понятии
заключается не в отбрасывании различных признаков обобщаемых
понятий и в выделении (позитивной абстракции) общих им
признаков, как это безоговорочно трактуется в экспериментальных
исследованиях типа аховского исследования формирования понятия,
а в интеграции, в синтезировании этих различных признаков в
обобщающем понятии.
В обобщающем понятии признаки видовых обобщаемых поня-
218

тий сохраняются, но не в изолированном, а в «снятом»,
синтезированном виде, и это синтезирование углубляет познание
отраженного в понятии предмета'.
Например, в видовых понятиях виды транспорта понимаются
испытуемым как движимые силой человека (понятие «кирбон») и
движимые силой животного* (понятие «сенсет»), но в обобщающем
их понятии («виспес») объективируются названные признаки в
одном синтезированном признаке — движении «живой силой» или
«силой живого существа», что не только .не обедняет содержания
обобщенного понятия, но глубже отражает природу
рассматриваемых предметов, сохраняя в синтезированном, углубленном виде
признаки обоих обобщаемых понятий, так как идея движения
живой силой выражает более глубокую сущность рассматриваемых
видов транспорта, чем идея движения при помощи человека и
животного. Этот момент — идея живой силы—-в видовых понятиях
необъективизируется; объективация его достигается лишь в
обобщении их в результате их синтезирования...
Генетически высшей ступенью достигаемого подростком
обобщения, впервые действительно реально осуществляющего
обобщение, является обобщение понятий в виде синтезирования
признаков, а не «суммирования» видовых понятий в родовом, фактически
не дающее обобщения.
...Естественно возникает вопрос о роли в выявленных нашим
экспериментом закономерностях развитии понятийного мышления
если не из опыта ребенка вообще, то по крайней мере в процессе
школьного обучения. Насколько, например, установленное в этих
экспериментах этапы развития, проявившиеся на определенных
возрастных ступенях, обусловливаются особенностями обучения в
соответствующих классах...
Словом, поскольку процесс школьного обучения является
неотъемлемым компонентом и одним из важных факторов целостного
процесса развития мышления ребенка, постольку изучение
развития процесса образования понятия в школьном возрасте следует
исследовать в связи с изучением процесса приобретения школьных
знаний. Только в этом последнем случае возможно широкое
обобщение полученных результатов.
В предлагаемом труде процесс обучения и его влияние на
образование понятия не изучались; мы пытались осветить лишь то
фактическое положение в развитии образования понятия, которое
имело место в условиях нашей современной школы (полной
средней школы-десятилетки в 1935/36 учебном году), в условиях ее
учебных программ, методов преподавания, возрастного
распределения по классам и т. д., а что касается имеющей огромное
значение проблемы влияния особенностей обучения на особенности
развития формирования понятия — выявление его. требует
специального интенсивного изучения.
219

В. И. Ленин
ОБ УСЛОВИЯХ НАДЕЖНОСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА •
^Исследования интеллекта и в традиционной и в современной
буржуазной психологии базируются на целиком неверной предпосылке,-
в соответствии с которой интеллект рассматривается как
способность (врожденная или приобретенная), или функция сознания.
В связи с этим интеллектуальное действие, решение задачи
понимается как простое проявление, выявление этой способности, или
•функции. С этой точки зрения интеллектуальные действия
существуют будто бы в готовом виде еще до того, как субъект
фактически начал решать предложенную ему задачу. А при решении
задачи интеллектуальное действие якобы выходит из потенциального
состояния и выявляет себя.
О таком понимании мышления многими исследователями
свидетельствуют способы объяснения причин затруднений детей при
решении некоторых задач. Например, Бине рассматривает
ошибки в решении тестов как следствие умственной отсталости
ребенка. Пиаже выводит все особенности детской, логики из
эгоцентризма и синкретизма детского мышления. Затруднения детей при
решении задач по методике Сахарова Выготский поясняет, исходя
из того, на какой ступени развития мышления — синкретичной,
комплексной или понятийной — находится ребенок.
Об этом же свидетельствуют, как^мы думаем, и тенденции
буржуазной психологии найти способы измерения интеллекта, которые
вызвали к жизни так называемую ментиметрию. В самом деле,
если интеллект — способность, то почему бы не попробовать измерять
ее и создать шкалу уровней умственного развития?
Вопросы о надежности эксперимента решаются этими авторами
в полном соответствий с их взглядами на мышление. Если
интеллект есть способность, то следует создать максимально
благоприятные условия, чтобы выявить его действия. Не испугать мысли, не
подавить ее, дать ей возможность полностью проявиться — вот
требования к эксперименту, которые обеспечивают его надежность.
Поэтому условия исследования рассматриваются тут как внешние
факторы, благоприятствующие или затрудняющие проявления
интеллекта. Проблема надежности эксперимента, таким образом,
сводится только к вопросу о внешних, формальных условиях
исследования.
Приведенная концепция интеллекта как способности, или
функции, сознания является теоретически необоснованной и
практически вредной.
Ученые записки Харьковского госпединститута, т. VI. Харьков, 1941. На
русском языке публикуется впервые.
220

К. Левин рассматривает подобные взгляды на психику как
результат аристотелевского метода мышления в психологии. Согласно
этому методу действие предмета объясняется сущностью его
природы, силами, заложенными в самом предмете, присущими ему раз
и навсегда. Действие предмета не зависит от ситуации, в которой
предмет находится. Окружение играет лишь роль препятствия,
которое вносит изменения з процессы, обусловленные самой
природой предмета. Так, тенденция подниматься вверх заложена в
легких предметах, опускаться вниз — в тяжелых предметах. Но уже
галилеева физика, как подчеркивает К. Левин, брала во внимание
роль среды в действиях предмета, зависимость динамики процесса
от ситуации.
Но если подобный способ мышления несостоятелен даже при
отнесении его к физическим явлениям, то тем более он непригоден в
области психологии. Интеллектуальное действие не является
обычным проявлением готовой способности. Даже касаясь инстинктов
и навыков, нельзя использовать этого положения.
Интеллектуальное действие не существует в готовом виде,— оно возникает в
процессе деятельности субъекта. Конкретно, действие становится и
формируется в процессе самого решения задачи, независимо от
того, практическое оно или теоретическое. Но задачу решает
реальный человек, который имеет и определенную мозговую
организацию, и определенный опыт, навыки. Поэтому способности, как
возможности мозга, и навыки имеют большое значение в
интеллектуальной деятельности. Однако они не определяют ее, потому что
сами должны быть реализованы в деятельности субъекта.
Процесс возникновения и формирования интеллектуального
действия наблюдался мами в опытах по решению детьми (от 2 до
9 лет) задач на механические связи и отношения. Задачи состояли
в том, чтобы открыть проблемный ящик, который запир'ался
разными способами. Этот ящик сделан так, что имеется возможность
состазить до 20 различных задач всевозрастающей трудности.
Отличаясь одна от другой, задачи подобны, поскольку все они
построены на принципе рычага.
Сначала испытуемому предлагают сложную задачу, которую он
затрудняется решить самостоятельно, затем ему дают более
простую, доступную ему задачу.
В связи с тем что действия ребенка, связанные .с открыванием
ящика, легко наблюдаются, можно проследить весь процесс фор~-
мирования решения. Пытаясь открыть ящик, испытуемый
переходит от простых задач к более сложным, обращается к различным
приемам открывания, допускает ошибки и исправляет их. Ребенок
тем самым разворачивает определенную деятельность: решает,
действует. В процессе этой деятельности, в которой используются
предыдущий опыт, навыки, ребенок и приходит к решению.
Применяя сходные приемы решения к разным задачам, он строит
обобщение. Это обобщение' проверяется на последующей задаче,
подвергается изменениям и развивается. Таким образом, ребенок ока-
221

зывается способным, наконец, справиться и с той задачей серии,
которую он вначале не сумел решить.
Следовательно, интеллектуальное действие не существует в
готовом виде, оно возникает и формируется в процессе самого
решения задачи. Но если это так, то надежность исследования не
может быть обеспечена соблюдением лишь внешних правил
проведения эксперимента. Эксперимент может проходить в прекрасной
обстановке, испытуемый может быть в бодром состоянии и
интересоваться опытом, и все-таки, как это часто бывает, ребенок не может
решить простой задачи.
Подлинные критерии надежности следует искать не во внешних
условиях исследования, а внутри самого эксперимента, в
содержании деятельности испытуемого. С этой точки зрения необходимо
подвергнуть анализу условия самого протекания эксперимента* сам
процесс решения задачи, иначе говоря, проанализировать
интеллектуальное действие по его содержанию. Таким образом, задача
состоит в том, чтобы выявить внутренние условия исследования,
обеспечивающие надежность эксперимента.
Какие же существуют внутренние условия исследования,
рассматриваемые нами как условия его надежности?
С целью изучения этих условий мы провели несколько серий
экспериментов, в которых приняли участие 40 детей в возрасте от
2 лет7 месяцев до 12 лет. При выборе типа эксперимента мы
остановились на исследовании задач Келлера и Богена. Этот тип
эксперимента имеет те преимущества, что опыты, осуществляемые
в зримой и действенной ситуации, дают возможность легко
проследить процесс решения задачи. Вместе с тем эти эксперименты
являются в полном смысле предназначенными для исследования
интеллекта.
Методика нашего исследования была такова. В первой серии
ребенку предъявлялась простая задача: достать игрушку или
конфету, которая лежит на специальном столе на таком расстоянии от
ребенка, что дотянуться до "цели непосредственно рукой он не
может. Но тут же на столе, в поле зрения ребенка, находится палочка,
с помощью которой легко достать этот предмет.
В инструкции, получаемой ребенком, пользоваться палочкой не
запрещается, но это и не подсказывается. Ребенку говорили:
«Достань как хочешь, как умеешь. Делать можно все, что угодно».
Ситуация, как мы видим, очень несложная, инструкция ясная.
Однако, несмотря на это, большинство наших испытуемых в
возрасте от 7 до 12 лет не решают такой простой задачи.
Вот протокол опыта, в котором принимал участие ученик 4-го
класса К., 10 лет:
х «К. охотно приходит в лабораторию, нетерпеливо ждет, когда
его вызовут в экспериментальную комнату. После осмотра комнаты
и беседы с экспериментатором на посторонние темы К. получает
инструкцию, и, не расспрашивая об условиях опыта, сразу же
начинает решать задачу. Он пытается достать цель (замок от порт-
222

феля) непосредственно рукой, тянется рукой, переходит от одной
стороны стола к другой, подпрыгивает, почти ложится грудью на
табурет, снова протягивает руку и т. п.
В процессе этих проб К. задевает палочку, сдвигает ее с места,
но кладет ее аккуратно на то же место.
Попытки продолжаются упрямо на протяжении 20 мин.
Невзирая на очевидную неудачу, ребенок все-таки не пользуется
палочкой и, таким образом, не решает задачи.
На вопрос экспериментатора о том, нельзя ли достать цель
другим способом, К. смущенно улыбается и не дает ответа. Выйдя в
детскую комнату, К. уклоняется от разговора с помощником
экспериментатора по поводу опыта и начинает играть с другими
детьми».
Когда мы предложили эту же задачу ребенку 4 лет, то
оказалось, что этот малыш почти 6e*3 предварительных проб использовал
палочку и достал цель. Большинство наших испытуемых
3—6-летнего возраста успешно справилось с заданием. Итак, оказывается,
что эту же самую простую задачу младшие дети решают, тогда как
старшие не в состоянии ее решить.
Как объяснить эти факты? С точки зрения теории интеллекта
как способности такие факты, разумеется, объяснить невозможно.
В самом деле, ведь нельзя допустить, что старшие дети не имеют
навыков в пользовании палочкой.
Неудовлетворительно также и объяснение неудач старших детей
отсутствием у них желания решить эту задачу. То обстоятельство,
что испытуемые на протяжении 15—20 мин настойчиво
продолжали попытки достать цель, достаточно свидетельствует об этом.
Итак, дети заинтересованы, внимательны, активны, обстановка
эксперимента также благоприятна. Однако, несмотря на это,
старшие испытуемые не справляются с заданиями. Таким образом,
здесь имеем такое положение, когда внешние, формальные
условия проведения эксперимента полностью выполнены и все же
полученные данные явно ненадежны.
Обратимся к анализу внутренних условий эксперимента,
которые мы изучали во второй серии наших опытов. Эта серия опытов
состояла в следующем: экспериментатор под каким-либо
предлогом выходил из экспериментальной комнаты и оставлял ребенка,
который не решил задачу, с другим ребенком. Испытуемый при
этом получал инструкцию запереть за собой дверь и добиваться
решения во что бы то ни стало. Оставив детей одних,
экспериментатор уходил в соседнюю, смежную комнату и оттуда наблюдал
за действиями детей. В стене этой комнаты укреплена специальная
установка, состоящая из зеркальных стекол, которые выходят в
экспериментальную комнату. Благодаря этому приспособлению
достигается односторонняя видимость из затемненной комнаты
наблюдателя в освещенную комнату, где был испытуемый. Кроме
того, в экспериментальной комнате устанавливался микрофон,
обеспечивающий одностороннюю слышимость.
223

Методика проведения этих опытов заключалась в том, что
одному из испытуемых предлагали продолжить решение задачи,
другому же рекомендовалось наблюдать, но не включаться в работу.
В данной серии опытов мы хотели установить, какова роль
экспериментатора в психологической ситуации эксперимента. Следует
ли рассматривать присутствие экспериментатора как одно из
внешних условий, которое стимулирует или усложняет
интеллектуальное действие, или же необходимо понимать его роль иначе?
Поэтому мы и организовали опыты в отсутствие экспериментатора.
Данная серия экспериментов показала, что большинство
старших детей из числа тех, которые не решили задачи в первой
серии, теперь успешно выполнили задание. При этом выявились
некоторые особенности поведения детей, которые проясняли
причины затруднений старших детей в опытах первой серии.
Приводим для иллюстрации описание одного из экспериментов.
«Испытуемая Н., 12 лет, раньше не решила задачу, и
наблюдательница О., 5 лет — впервые'приступила к опытам.
Экспериментатор дает инструкцию и выходит.
Н. начинает решать задачу. О. сидит на стульчике возле стола
и натЗлюдает. Н. пробует достать цель рукой, т. е. повторяет
предыдущие способы. Затем она переходит к другой стороне стола и
повторяет те же попытки, но безрезультатно.
О. не может усидеть спокойно и кричит: «А ты подпрыгни!»
Н. не обращает внимания и продолжает работу молча. Тогда О.
срывается с места и подсказывает: «Ты палочкой, палочкой
достань». Н. не слушает совета. Наконец, О. хватает палочку и
пытается сама достать цель, но Н. отбирает у нее палочку и кладет
на прежнее место, говоря при этом: «Так каждый умеет, не
мешай». Входит экспериментатор. Н. заявляет, что достать цель не
может. О. демонстрирует свое умение достать цель. Н.
пренебрежительно посматривает, но ничего не говорит.
Экспериментатор отправляет О. и приводит в
экспериментальную комнату С, 12 лет, соученицу Н'., которая до того не
принимала участия в опытах. После ухода экспериментатора Н. закрывает
дверь на крючок, подходит к столу и делает предыдущие попытки
достать цель рукой. С. молча наблюдает все, что происходит. Не
достигнув результата, Н. оборачивается на С, отходит в сторону
и берет детский стульчик. С. поеживается, встает со своего места и
подходит к столу. Н. влезает на стульчик и лытается достать цель
рукой. Однако сделать это неудобно, поскольку крышка стола
огорожена небольшим барьером. С. начинает помогать подруге,
поддерживая ее за плечи. После неудачи Н. хватает палочку и
достает цель. Выполнив задание, подруги начинают о чем-то шептаться.
Однако ясно слышен возглас С: «Хорошо, никому не скажу».
Когда входит экспериментатор, Н. заявляет, что достала цель рукой.
Обе девочки слегка взволнованы и возбуждены».
В других опытах случалось, что испытуемый-наблюдатель
выдавал своего товарища, и последнему приходилось оправдываться.
224

Однако во всех случаях дети неохотно вступают в разговор с
экспериментатором, а также-с другими взрослыми по поводу
эксперимента.
Из приведенного протокола следует, что старшие дети,
участвующие в опытах, сразу же догадывались о способе решения
задачи, хотя и не использовали его. Это, очевидно, обусловливается
характером взаимоотношений между испытуемым и участниками
опыта. Эти взаимоотношения не являются, однако, постоянными и
неизменными: они складываются в процессе протекания самого
эксперимента. Они могут меняться в зависимости от того, как
относится испытуемый к участнику опыта. Тот же самый участник
опыта может рассматриваться испытуемым то как суровый судья,
то как сочувствующий участник действия. В такой роли и
выступала в описанном выше опыте ученица С. по отношению к своей
подруге Н. Потому-то Н. и не использовала палочку с самого
начала.
Вместе с тем можно утверждать, что к разным участникам у
испытуемого может установиться одинаковое отношение.
Например, в том же опыте у испытуемой сложилось сходное отношение
к участникам эксперимента, невзирая на то, что один из них был
взрослым, а другой — малым ребенком. Оба они как бы
провоцировали, прямо или опосредованно, неприемлемый для испытуемого
способ разрешить задачу. Эти наблюдения не позволяют
рассматривать присутствие экспериментатора. Отношение испытуемого к
экспериментатору складывается в процессе самого исследования и
определяет протекание и результат эксперимента. Поэтому они
должны рассматриваться как внутренние условия исследования,
которые гарантируют надежность эксперимента.
Несмотря на успехи старших детей в опытах второй серии,
выяснилось, что пятеро испытуемых все-таки не решили задачу и в
этой ситуации, т. е. в отсутствие экспериментатора. Опять же rfx
затруднения нельзя понять из анализа отношения испытуемых к
экспериментатору. Наблюдая действия этих детей, мы обратили
внимание на решительный отказ пользоваться палочкой; это
обстоятельство дает основания допустить, что дело тут заключается в
своеобразном отношении испытуемых к самой задаче,
предложенной в опытах.
Чтобы выяснить этот вопрос, мы организовали третью серию
опытов. В этих экспериментах мы оставляли испытуемого одного
в экспериментальной комнате. Таким образом элиминировались
все побочные влияния на испытуемого. К чему привели эти опыты,
можно судить по приведенному ниже протоколу одного из наиболее
характерных экспериментов.
«Испытуемый Д., 11 лет, оставшись один в своей комнате,
закрывает дверь и, не торопясь, идет к столу. Продолжаются
попытки дотянуться до цели рукой. Затем Д. берет палочку, подвигает
ею цель на несколько сантиметров к себе, кладет палочку на место
и снова пытается достичь цель рукой.
15 3*каз 166
225

Когда выясняется, что решить задачу таким способом все-таки
нельзя, Д. снова хватает палочку и еще подвигает цель к себе. Но
вследствие резкого движения цель подкатывается к самому борту
стола. Тогда Д. отталкивает цель на прежнее место, но немного
ближе, бросает палочку и с большим усилием, вытягиваясь и
наклоняясь над столом, достигает цель рукой.
На вопрос экспериментатора, который вошел, Д. отвечает, что
достал цель рукой. Предложение взять себе замочек, что он достал,
Д. принимает охотно, хотя и с некоторой неловкостью».
Все эти опыты с очевидностью показывают, что предложенные
задачи испытуемые принимают своеобразно. Если объективно
задача заключается в том, чтобы достать предмет, то для ребенка
она выступает как требование показать свою сообразительность,
умение или ловкость. Поэтому ребенок удовлетворяется неполным
успехом, поскольку все-таки приложил много усилий и проявил
определенную находчивость.
Испытуемый удовлетворяется в этом случае своим решением,
хотя бы и достигнутым, так сказать, путем самообмана. Такой
ребенок принимает награду как что-то заслуженное; дети же,
которые решили задачу с помощью палочки, отказываются от награды
или берут ее с неохотой.
Таким образом, при решении той же самой задачи у разных
детей выступают разные мотивы их деятельности. У младших детей
в наших опытах цель и мотивы действия совпадают. От ребенка
требуют достать предмет, это требование становится мотивом его
действия, и он решает задачу.
Другое дело, когда у ребенка возникают иные мотивы для
действия. В этом случае задача может быть, как мы видели, и
решена. При внешнем, формальном подходе к анализу эксперимента
следовало бы приостановить опыт и признать интеллектуальную
неспособность испытуемого. Но анализ внутренних условий
исследования показывает, что такой вывод был бы ошибочным.
Изменив отношение к задаче, можно получить иные результаты
решения. Об этом свидетельствуют такие наши наблюдения.
Ребенок, который не решил задачу в обеих сериях опытов, собирается
идти домой. Он ищет свои ботинки, которые неожиданно
обнаруживаются на экспериментальном столе в недосягаемости руки.
Ребенок, не задумываясь, пользуется палочкой и достает ботинки.
В этой практической ситуации задача выступила перед ребенком
как собственно задача на доставание предмета". Поэтому и решение
наступило без затруднений.
То же самое показывают также и другие наблюдения. Мы
предлагали старшим школьникам классифицировать простые
картинки". Оказалось, что они не справляются с этой простой задачей,
тогда как ученики младших классов легко выполняют задание.
В беседе выявляется, что старшие дети переусложнили задачу,
пытаясь построить классификацию по каким-то сложным признакам,
и поэтому задача не была решена. Младшие же дети, не мудрст-
226

вуя, подбирали картинки по наглядным признакам и легко решали
задачу. Следовательно, неудача старших тут связана со
своеобразным отношением таких детей к задаче, с особой мотивацией их
деятельности.
Влияние отношения испытуемого к задаче подтверждали многие
авторы. Однако это отношение понималось ограниченно, а значит,
и неправильно. Отношение к задаче рассматривалось с точки
зрения привлекательности самой задачи, предлагаемой испытуемому,
или же со стороны заинтересованности его самой предметной
целью задачи. Иначе говоря, отношение к задаче оценивалось как
внешняя сторона эксперимента.
Так, нам возражали, что неудачи некоторых наших испытуемых
следует объяснять привлекательностью цели, т. е. предмета, что
предлагался для доставания. Однако в дополнительных опытах
выявилось, что описанные выше особенности решения задачи
обнаруживаются и при доставании явно непривлекательных вещей
(например, клочка бумаги), и при доставании безусловно интерес*
ных предметов (компас и т. п.). Следовательно, привлекательность
задачи и предметной цели сами по себе не имеют решающего
значения для протекания опыта.
Отношение к задаче не является постоянным фактором,
который всегда однозначно влияет на ход эксперимента. Это отношение
изменяется в процессе самого опыта и может приобрести совсем
иной характер к концу эксперимента.
Об этом свидетельствуют такие наблюдения. Испытуемому
предлагают выполнить явно неинтересную работу. Он должен
перекладывать спички из одной коробки в другую, затем наоборот.
Вынимая по три спички, ребенок обязан сложить из них фигуру;
букву «А», потом разрушить ее, положить спички в другую
коробочку и т. д. Опыты показывают, что, не взирая на
бессмысленность и неинтересность задания, ребенок долго выполняет его
даже в отсутствие экспериментатора. Однако через некоторое время
испытуемый начинает видоизменять способ выполнения работы,
делает сразу по две фигуры, увеличивает их в объеме и т. д.
Следовательно, оказывается, что отсутствие интереса к задаче само по
себе не останавливает деятельности. Ребенок может найти интерес
внутри самого процесса решения задачи.
Таким образом, отношение к задаче формируется в процессе
эксперимента, и, значит, не может быть выявлено
экспериментатором до начала исследования. Следовательно, отношение к задаче
должно рассматриваться как внутреннее условие исследования.
* *
Подведем некоторые итоги. Мы утверждали, что только
внешние, формальные условия исследования (обстановка, состояние
испытуемого и такт экспериментатора) не могут гарантировать на-
16*
227

дежность эксперимента. На основе рассмотренных материалов мы
приходим к выводу, что условия исследования следует
рассматривать как конкретные условия деятельности испытуемого в процессе
эксперимента.
Приступая к выполнению задания в процессе эксперимента,
испытуемый вступал объективно в определенные отношения к
предметному содержанию задания и к другим участникам
эксперимента. При осуществлении этой сложной системы отношений у
испытуемого могут выступать различные мотивы и цели деятельности,
которые будут влиять на характер выполнения отдельных его
действий.
Таким образом, оценивая результаты отдельных действий
испытуемого, необходимо принимать во внимание более широкий*
контекст деятельности, в который они включены.
А. В. Запорожец
РОЛЬ ЭЛЕМЕНТОВ ПРАКТИКИ И РЕЧИ
В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ »
(на материале глухонемых детей)
1. ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ2
Развитие мышления у ребенка представляет собой сложный
процесс изменения, который вмещает в себя ряд взаимообусловлива-
ющих моментов, что образует большие трудности для
психологического анализа. Поэтому отклонение от обычного пути развития,
где отношения между этими моментами смещаются, обнаруживая
тем самым их внутреннюю природу, составляет значительный
интерес для решения общих проблем психологии мышления.
Такого рода материалом, который имеет важное значение в
выяснении одного из центральных моментов рассматриваемой
проблемы, а именно проблемы отношения мышления и речи, является
развитие глухонемого ребенка. Развитие мышления на основе
нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке
речи сделало психологию глухонемых классической областью для
постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления.
В традиционной психологии и лингвистике решение этой
проблемы находилось под сильным влиянием умозрительных
построений, которые были в значительной степени только пересказом ста-
1 Ученые записки Харьковского госпединститута иностранных языков, т. 1.
Харьков, 1939. На русском языке публикуется впервые.
2 Работа выполнена под руководством проф. А. Н. Леонтьева.
228

рых философских взглядов, в свое время выдвинутых Гердером,
Кантом и др. Эти взгляды сводились к тому, что глухонемых детей
нужно считать за человекоподобных животных, которые не
способны к умственной деятельности, никогда не смогут достигнуть чего-
то большего, чем аналог ума, и умом не превышают орангутангов
или слонов, которые имеют ум только в потенции, но не в
действительности (Шопенгауэр).
От этою необоснованного и ложного отождествления
глухонемого и животного буржуазная психология, по существу,, никогда
не могла избавиться, а в последнее время имеются попытки
возобновить старый предрассудок идеалистической философии на основе
нового экспериментального материала.
За недооценкой мышления глухонемого лежит обычно скрытое
либо явное выражение понимания речи как движущей причины,
как фактора психического развития человека. Слово согласно этой
идеалистической концепции является не образом, не слепком
действительности, который воспроизводится в процессе жизненного
опыта ребенка, а само определяет содержание и форму этой жизни.
В этом небольшом исследовании сделана попытка собрать
экспериментальные факты, которые показывают, что подобная
концепция является такой же неубедительной в объяснении развития
глухонемого ребенка, как и во всякой другой области.
Материалистический принцип единства мышления и речи
оказывается в каждой отдельной области.исследования верным, и
везде это единство возникает только при определенном содержании
жизненных отношений, при наличии определенных жизненных
потребностей.
Развитие глухонемого ребенка, при всем своеобразии, не
составляет исключения из этого правила. По выражению Энгельса,
потребность создает себе орган. На определенной ступени развития
отношения глухонемого ребенка к вещам и людям, которые его
окружают, старые способы общения оказываются
несоответственными новому содержанию его деятельности. Тогда при наличии
правильно построенного педагогического процесса, который
предусматривает одновременно и воспитание нового отношения к
действительности, и обучение соответствующим речевым формам,
осуществляется переход к новым формам общения — речевому обще^
нию. Когда же систематическая воспитательная работа
отсутствует, ребенок стремится самостоятельно удовлетворить свои новые
потребности, образуя такие формы графической и мимической речи,
которые при всем своем своеобразии являются все-таки,
безусловно, формами речевыми.
Развитие учения о мышлении глухонемых тесно связано с
развитием конкретного метода исследования.
Большое значение имел переход от
субъективно-феноменологического исследования мышления к исследованию его в процессе
деятельности. Если такие отрасли, как детская психология или
зоопсихология, только вследствие этого приобрели возможность
229

существовать самостоятельно, то и для психологии глухонемых это
имело решающее значение. Несмотря на то что из этой области
обычно черпались философами, психологами и лингвистами
отдельные факты, которые иллюстрируют те и другие утверждения об
отношении мышления и речи, сама проблема мышления глухонемого
длительное время оставалась чрезвычайно малоразработанной.
Объективная психология в свое время стремилась преодолеть
недостатки субъективно-эмпирического метода. Одновременно с
изменением метода представители объективной психологии пришли
к изменению предмета науки, превратив психологию в науку о
поведении. Исследование же поведения понималось ими как
разложение конкретных форм деятельности человека и животного на
элементарные рефлекторные движения и установление их
физиологических механизмов. Тем самым проблема мышления и речи
потеряла в новом психологическом направлении какой-либо особенный
интерес, а психология глухонемых одновременно лишилась
существенного аспекта в рассмотрении своих личных проблем и своего
значения для решения проблем собственно-общепсихологических.
Исследование образования элементарных навыков, естественно,
не выяснило принципиальной разницы относительно этого у
глухонемых и говорящих детей.
Проблема же обучения речи в этом контексте, будучи
рассмотрена не со стороны изменения ее внутреннего значения, а со
стороны приобретения речедвигательных навыков, превратилась в
проблему образования одной из механических привычек наряду с
другими, приобретя тем самым совсем неправильное освещение.
Замена субъективной феноменологии эмпириков объективной
феноменологией бихевиористов не способствовала успешному решению
вопроса, который нас интересует. Нужно было преодолеть
неправильное и абстрактное представление бихевиористов о деятельности
для того, чтобы изучение ее стало плодотворным для исследования
проблемы мышления. В структурной психологии была сделана
попытка представить себе деятельность не как сумму механических
движений, а как систему осознанных действий,— попытка, которая
не увенчалась успехом вследствие идеалистических исходных
позиций ее представителей. И.сознание, и поведение структуралисты
стремились объединить понятием осмысленных структур: «Там, где
существует сознание,— говорит Коффка,— оно неразрывно связано
с внешним поведением, следовательно, понятия, приобретенные из
наблюдений внешнего поведения, внешне функциональные
понятия, внутренне связаны с дескриптивными понятиями»3.
Как представляет себе структурная психология осмысление
ребенком задач в процессе практического интеллектуального
действия? В соответствии с указанной теорией в основе этого процесса
лежит организация поля, возникновение структуры.
Процесс структурообразования, по мнению представителей это-
8 Коффка К. Основы психического развития. М.—Л., 1934, с. 19.
236

го направления, не определяется ни особенностями внешней
действительности, ни отношением к ней субъекта. Структурная
психология считает, что этот процесс порождается динамическими
особенностями нервной системы. По этой идеалистической теории форма
восприятия определяется не содержанием воспринимаемого, а
имманентной особенностью нервной системы воспринимающего
субъекта.
В наших опытах мы с помощью структурного анализа имели
возможность понять то, каким образом цель и средство могут
выступить замкнутой структурой на фоне стола, но как одна из этих
фигур становится целью, а другая средством — этого нам
структурный анализ не объясняет.
Возникновение и развитие этого отношения нельзя понять из
речевых отношений, которые имеют место в речевой среде, ибо
какие бы ни были эти речевые отношения, к ним во всяком случае
неприменимы категории средства и цели.
Однако в одинаковой мере эти отношения не могут возникнуть
внутри субъекта, ибо в его сознании выступает отражение той же
внешней действительности, а физиологические процессы, которые
происходят в его «нервном поле», на которые стремились
ссылаться представители структурной психологии, могут, конечно, иметь
целостный характер. Однако мы не можем приписать им
целенаправленность, если хотим остаться в пределах научного
рассмотрения вопроса.
Следовательно, ни в изолированном субъекте, ни в отделенном
от него объекте не может возникнуть осмысленная структура,
которая включает в себя моменты средства и цели; она возникает
только в отношении субъекта к предмету в его деятельности, которая
удовлетворяет его жизненные потребности.
Развитие смысла предусматривает изменение отношений
внутри деятельности, однако, очевидно, это должны быть изменения
такого рода, которые включают в себя последовательность своих
этапов, иначе они имели бы простое изменение смыслов, а не их
развитие. Эти условия выступают, например, в тех случаях, когда
ряд различных задач решается с помощью одинаковых методов.
Скажем заранее, консервативность средств в этом случае может
оказаться видимой, ибо в то время, как цели просто будут снимать
одна другую, средства, оставаясь тем же самым, будут
развиваться, изменяя свое значение и способы своего употребления.
При таких условиях решение испытуемым ряда единичных
задач объединяется применением одного средства, которое, оставаясь
принципиально тем же самым, изменяет конкретные формы
своего употребления, т. е. становится соединительным звеном между
рядом единичных решений ребенка и образует условия для
изменения в процессе его деятельности смысла вещей, что возникает в
результате их обобщения. Возникновение и смена этого обобщения
осуществляются в процессе перенесения способа решения с одной
задачи на другую, сходную, но не тождественную первой.
231

Понятие переноса принципиально отличается от понятия
транспозиции, выдвинутого представителями структурной психологии.
Если во втором понимается выявление структуры, возникшей в
нервном поле субъекта, то в первом — образование обобщения в
процессе решения ряда задач, сходных, но не тождественных одна
другой.
Применяемый нами метод переноса отражает реальное
движение процесса и поэтому является адекватным методом
исследования практической интеллектуальной деятельности. Нашими
испытуемыми были 14 глухонемых детей в возрасте от 4 до 9 лет.
Бее они — воспитанники детского сада, где обучались, за
исключением специальных занятий, вместе с говорящими, нормальными
детьми.
Наши испытуемые приходили в детский сад не обученными
звуковой речи. Никто из них не владел также мимической речью
глухонемых. Те речевые навыки, которые они успели приобрести в
детском саду, были очень незначительны: преимущественно
ограничивались умением невыразительно произносить немного отдельных
слов.
Мы проводили исследования концентрически, варьируя
методику и возвращаясь к испытуемым снова, когда добытые результаты
казались нам неясными или выступали в новом свете в контексте
данных, добытых на других детях. Мы остановились на
практических задачах* которые приобрели широкое распространение и в
детской психологии. Такой выбор не требует особенных оснований.
Отсутствие речи исключает возможность исследовать мышление
глухонемого ребенка в дискурсивном плане, например в форме
"определения понятий. Однако и в пределах задач на практический
интеллект перед нами возникает проблема зоны трудности.
Келлер, намечая путь сравнительного исследования, развивал
такого рода мысль: «Тем, что результаты нашей работы относятся
к определенному способу исследования и к специальному
материалу оптических, актуальных ситуаций, естественно, что для
сравнения с ними следовало бы применить психологические данные,
которые были бы получены на человеке (особенно на ребенке) при
таких же условиях». Однако применение оптических актуальных
ситуаций в наших опытах дает нечеткие результаты.
В исследованиях Л. С. Выготского при решении подобного рода
задач у нормального ребенка удалось наблюдать вступление в
процесс планирующей речи.
Однако в решениях глухонемых мы можем констатировать
только ее отсутствие. Вынесение средства из поля зрения не вызывает
в глухонемом ребенке ожидаемых затруднений. Например, когда
Д. стоит перед задачей снять конфетку с гвоздя, вбитого в стену,
он после нескольких неудачных проб достичь ее прямо рукой тянет
стул или раскладушку, которая стоит за его спиной.
Это вынудило нас идти в выборе методического приема в
направлении, прямо противоположном указанному Келлером.
2*2

\
©
0
—г*
151
Рис. 1
Мы обратились к задачам на механи- _xn
ческие связи и отношения, которые
оказываются нерешаемыми даже для
высших животных и доступны только
человеку. Наиболее простой задачей этого
рода применительно к нашему
исследованию является задача с рычагом. На
столе, вне поля непосредственного
достижения ребенка, помещают рычаг (рис. 1), в
конце длинного плеча его кладут цель
(ц) — конфетку или картинку. К
короткому плечу подвижным скреплением
прикреплена под углом 90° плоская
линейка, до которой ребенок может
дотронуться рукой. Ребенок должен уловить [ ß
связь между целью и двумя линейками,
данными в его оптическом поле, как
целое.
Однако этого оказывается
недостаточно для решения задачи. Механические
особенности рычага требуют движений, именно противоположных
тем, на которые толкает непосредственное восприятие
существующей здесь связи. Вместо того чтобы потянуть линейку рк себе,
нужно толкать ее от себя, т. е., кроме внешней связи между вещами,
необходимо уловить внутренние механические отношения между
•ними.
Представители структурной психологии называют это
образованием физических структур. Однако в концепции «физических
структур» есть один существенный недостаток — она выдает
констатацию факта за его объяснение.
Если процессами структурного восприятия не может быть
объяснено решение задач на механические связи и отношения, то мы
должны специально исследовать ту интеллектуальную
деятельность, благодаря которой это решение становится возможным.
Какая же связь этого процесса с речью? Материал глухонемых имеет
особенное значение в решении этой проблемы.
И. ДОРЕЧЕВЫЕ ОБОБЩЕНИЯ
В ситуации переноса имеем своеобразный процесс осмысления,
который идет по линии обобщения средства, примененного ребенком
при решении ряда практических задач. Переходя от одной задачи
к другой, ребенок вынужден, например, видеть и пользоваться
рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует
новых приемов применения. Перенося старое в новое и изменяя его
в соответствии к этому новому, ребенок осуществляет в своих
практических операциях обобщения. Знаменательным является то
обстоятельство, что этот процесс обобщения осуществляется без
помощи речи.
233

Проблема доречевых обобщений не является новой в
психологии. Однако она обычно разрабатывалась односторонне в плане
исследования этих доречевых обобщений как субъективных
чувственных образов, прежде всего зрительных.
Мы стремились исследовать доречевые обобщения не как
субъективные переживания, а как закономерности деятельности
ребенка, которые отражают закономерности действительности, на
которую эта деятельность была направлена. Поэтому нужно
попробовать раскрыть доречевые обобщения в логике действий, в связи
«действенных суждений», т. е. в переносе.
Наши испытуемые свободно переносят найденный способ
решения задачи из одной ситуации в другую, если последняя имеет
внешнее сходство с первой. Один раз достигнув цели (картинку
или конфетку) с помощью палки, ребенок без затруднений
переносит этот способ решения задачи в сходные ситуации, где вместо
палки выступают книга, карандаш, линейка, молоток, кисточка,
ножницы.
Поскольку задание «эксперимента» заключается не в
исследовании единичного решения, а в переносе его, экспериментатор не
ждет самостоятельного открытия со стороны ребенка, а широко
пользуется указаниями и подсказками. Существенным выявляется
не первое решение ребенка, а то, каким образом он переносит
решение на последующие задачи.
Рассмотрим характерный пример.
Испытуемый Д., мальчик 5 лет.
I. На столе — цель вне зоны непосредственного достижения
ребенка. Возле испытуемого лежит молоток. Испытуемый тянется
обеими руками. Ряд однообразных попыток. Быстрое сжимание и
разжимание пальцев — хватательное движение руками,
вытянутыми к цели.
Экспериментатор перемещает молоток так, что он оказывается
между целью и испытуемым. Испытуемый и далее игнорирует
молоток, тянется поверх него к цели.
Экспериментатор указывает на молоток, делает . хватательные
движения в направлении к цели.
Испытуемый берет молоток и решает задачу.
II. Та же ситуация. Молоток заменяется ножницами.
Испытуемый делает попытки непосредственно достичь цель.
Останавливается с вытянутыми вперед руками. Поворачивает их ладонями
вверх. Быстро сжимает и разжимает кисти рук (как будто «зовет»
к себе цель). Вопросительно смотрит на экспериментатора.
Экспериментатор жестом предлагает ребенку повернуться к
протоколисту, стол которого находится за его спиной.
Испытуемый поворачивается. Протоколист поднимает руку и
делает ею хватательное движение. Ребенок указывает на молоток,
положенный на столе протоколиста после предыдущего опыта.
Вопросительно смотрит на экспериментатора.
Экспериментатор отрицательно кивает головой. Испытуемый
234

поворачивается обратно к цели. Взгляд его падает на ножницы.
Ребенок указывает на них пальцем и вопросительно смотрит на
экспериментатора. Экспериментатор делает утвердительный жест.
Испытуемый берет ножницы и решает задачу.
Ребенок здесь устанавливает сходство «функционального
значения» нескольких разных предметов. Следовательно,
динамические понятия, которые возникают у него, отображают, во-первых,
сходство функционального значения предметов, а во-вторых,
сходство их внешнего вида.
Этим обобщениям присуща слитность сенсорных и моторных
компонентов, и они могут быть характеризованы как
сенсорно-динамические образования.
Картина меняется, когда возникает потребность осуществить
перенос в ситуацию, сходную с предыдущей не по внешним,
чувственно данным признакам, а по внутренним существенным
моментам, вызванным непосредственным восприятием. Эта трудность
проявляется при решении серии задач на механические связи и
отношения.
Примеры ошибок, которые допускает при этом ребенок, такие:
1) он не обнаруживает сходства новой задачи со старой и
решает ее как новую или совсем не решает (для этого иногда
достаточно, чтобы, например, данный вторично рычаг был сделан из
другого материала, или окрашен в другой цвет, или был повернут
под другим углом);
2) он улавливает в двух механических задачах сходство,
однако внешнее, случайное, а не существенное (например, стремится
действовать одинаково и рычагом первого и рычагом второго
рода).
Трудность, которую ощущает ребенок в решении подобного рода
задач, в определенной мере объясняется специфическими
особенностями сенсорно-динамических обобщений. Последние отличаются
способом движения, или, иначе говоря, им отвечает определенная
логика — логика наглядно-действенного мышления. Такое мышление
не отличается от восприятия, и логика его неразрывно слита с
логикой практического действия. Это ведет к тому, что мышление
имеет своеобразный абсолютный характер восприятия. Ребенок,
образно говоря, не приходит к мысли, что эта вещь подобна той по
определенным признакам, а просто усматривает «то это или не то».
Иначе говоря, более сложная операция установления подобия и
различия заменяется более простой — отождествлением или полным
игнорированием подобия между двумя вещами или двумя
ситуациями. Такое отождествление проявляет себя в ряде переносов,
которые мы наблюдаем,
Обычно принято характеризовать низшие стадии в развитии
мышления как конкретное мышление. Такая характеристика
правильна только наполовину. Если под конкретностью понимать
богатство непосредственно чувственно данными признаками, то
мышление неговорящего ребенка, которое опирается на сенсорно-дина-
235

мические обобщения, со всей
справедливостью может быть названо
конкретным.
Ко если конкретность принимать
с точки зрения предметности,
разговорности, в понимании отражения
богатства объективных связей
между вещами, то рассматриваемое
нами мышление не совсем
заслуживает такой характеристики.
Можно ли привести пример
более абстрактного представления о
задаче, чем то, которое дано в более
низком типе решения задач в
наших опытах?
Это именно тот тип решений,
при котором для ребенка все
задачи на практический интеллект
имеют одинаковый смысл овладения
целью, которые являются перед ним
на каком-нибудь фоне и которые он
(ребенок) стремится все решить
одинаковым способом —
непосредственным движением в направлении
к цели.
Это и есть яркое проявление той логики наглядно-действенного
мышления, которая ведет к полному отождествлению или
абсолютному различию двух сходных предметов или ситуаций.
Следствием этого типа интеллектуальных процессов является
процесс решения новой задачи на основе воспроизведения старой.
В этом случае новый предмет воспринимается как старый, но с
недостающими моментами либо частями, как дефектный
сравнительно со старым и само решение в существенной своей части
заключается в возобновлении новой ситуации по образцу ситуации старой.
Мы имеем яркие образцы подобного рода решения.
В процессе исследования выяснилось, что задача типа,
показанного на рис. 2, которая обычно составляет трудность для наших
испытуемых, легко решается ими, если она представлена в виде
разломанного рычага. Целиком тождественные физически и даже
внешне сходные задачи приобретают для ребенка различный смысл
именно потому, что в решении второй из них выступает и «логика
отношения».
Возможно, что причина подобного своеобразия логики этого
наглядно-действенного мышления заключается в том, что в
переносе оно недостаточно разделяет принцип связи вещей и
структуру собственного действия. Если ребенок в решении практической
задачи сходно использует линейку, карандаш или столовую
ложку, то он может понять, что это разные вещи, однако по их функ-
Рнс. 2
236

I циональным значениям, по способу действия с ними как орудиями
\решения практической задачи они выступают как тождественные,
рели же перед ребенком стоит, например, задача с различными
вариациями рычага, то ему необходимо усмотреть общий принцип
объективной связи между вещами, а структура собственного
действия может быть разная — один раз рычаг нужно тянуть к себе,
другой — от себя и т. д. Это-то и оказывается трудным для наших
испытуемых.
Из этого, однако, не вытекает, что глухонемой ребенок не
может решить задачу на механические связи и отношения. Весь наш
экспериментальный" материал показывает обратное. Ребенок
улавливает способ применения предметов и обобщает их по
функциональным признакам, но он испытывает трудности там, где
необходимо обобщить предметы, сходные по их внутреннему строению, но
требующие разных способов применения или различных способов
действий. Этот момент с особенной ясностью выступает в тех
случаях, где испытуемый стремится решить двухфазную задачу, как
задачу с рычагом, по той причине, что она внешне напоминает эту
последнюю задачу. Таким образом, ребенок в данном случае даже
немного «злоупотребляет» механическими принципами решения
задачи.
Рассмотрим пример.
Испытуемый Ю., мальчик 7 лет.
В предыдущем опыте испытуемый решает двухфазную задачу
и задачу с рычагом, который находится вне поля его
непосредственного достижения и приводится в движение отдельно поставлен-
. ной палкой (см. рис. 2). Ситуация: рычаг, который фигурировал
в предыдущем опыте, сдвигается влево таким образом, что при
обращении вокруг оси он не может захватить цель. Решение
заключается в том, чтобы использовать его не как рычаг, а просто как
длинную палку, которую можно снять с оси короткой палкой и,
придвигая к себе, использовать ее для достижения цели.
Испытуемый берет короткую палку, упирается в короткое плечо
рычага, который описывает дугу, не касаясь цели. Удивленно
смотрит на экспериментатора. Делает напрасные попытки продвинуть
цель (картинку) к рычагу. Затем стремится отодвинуть весь рычаг
в направлении к картинке. Тянется к цели. Указывает на палку и
объясняет жестами, что она короткая. Снова стремится достать
цель палкой.
Экспериментатор делает перерыв и, в то время, когда ребенок
идет играть, устанавливает рычаг так, что он еле держится на оси.
Испытуемый, возвратившись, несколько минут тянется палкой к
цели. Затем воспроизводит попытки придвинуть рычаг к цели.
Плечо рычага плохо закреплено, падает с оси. Ребенок вмиг
придвигает его к себе, использует как длинную палку и решает
задачу.
Для решения нужно было, чтобы рычаг физически распался.
Разложить .этот рычаг мысленно, в уме, наш ребенок не мог,—
237

нужно было изменение самой вещи для того, чтобы выступил
другой смысл ее в свете другого переноса.
Приведенные факты представляют нам проблему доречевого/
мышления с новой стороны. Они характеризуют его как мышление
инертное, лишенное той подвижности, которой оно характеризуется
на высших ступенях развития. Раз придя к какой-то мысли или
осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большими
трудностями отказывается от этой раз принятой мысли, если только
внешняя обстановка не приходит ей на помощь.
Вопреки ряду авторов, которые характеризуют низшие виды
поведения как поведение по методу ошибок и проб, мы даже и в
отношении наблюдаемых здесь высших интеллектуальных операций
должны сказать, что ребенок менее всего в них что-то пробует. Он
обычно ищет цель, а не средство, чтобы ее достичь. Каждое его
действие в моменты своего осуществления имеет для него
абсолютный смысл, а не относительный смысл пробы, отыскивания нового
средства.
В ряде случаев ребенок находит новый способ, но не ищет его
активно. В одном контрольном опыте мы ставили ребенка перед
задачей, где ребенок должен был искать картинку под рядом
перевернутых чашек, причем эта картинка в процессе эксперимента
передвигалась то через одну, то через две чашки, в каждой серии
был выдержан определенный порядок ее передвижения.
Один из наших испытуемых хоть и справлялся с задачей, но
делал это чрезвычайно характерным способом. Когда мы изменили
порядок серии после того, как порядок предыдущей серии был уже
усвоен ребенком, выявление этого изменения никогда не приводило
его к активным поискам нового порядка. Испытуемый либо
продолжал идти за старой схемой, либо беспорядочно поднимал
чашки наугад, без всякого плана, до тех пор, пока случайно не выяв<-
лял новый порядок серии и не овладевал им. Он находил принцип
новой серии, не отыскивая его. Конечно, он искал картинку, а не
принцип ее передвижения.
Только при особо организованных условиях опыта перед ним
удалось поставить задание — искать принцип перемещения
картинки.
В той же степени, в которой доречевое мышление связано с
вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, мы
можем сказать, что неговорящий глухонемой связан мыслями,
которые эти вещи ему внушают. Его несвобода в вещах тянет за собой
также несвободу в мыслях. Ребенок не доискивается смысла вещи
в уме, а видит ее так, как будто бы процесс осознания был
независимым изменением самой вещи, а не следствием деятельности
испытуемого. Это — мышление в меру действия и восприятия. Оно
никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является
неотъемлемым от практической деятельности наших глухонемых
детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят,
сколько им мыслится.
238

n
le
Мышление доречевое, охарактеризо- «
ванное нами ранее как мышление
непосредственно чувственное, лишенное
самостоятельной логики, вместе с тем
является мышлением непроизвольным. Эта
несвобода мышления и выявляется в от- I рг
сутствие активности в переносе. С дру- I \1/
гой стороны, пассивность и отсутствие
самостоятельного дискурсивного плана
мышления вызывают трудности в
решении задач, которые представляют собой
как будто объединение разных
задач, решенных ранее, следовательно, и.
требуют не одного, а нескольких, так сказать, перекрестных
переносов.
Большинство наших испытуемых ощущали трудности в решении
подобного рода задач-. Когда они имеют перед собой объединение
блока и рычага, то усматривают в нем то блок, то рычаг, а не их
комбинацию; следовательно, и действия детей оказываются
неадекватными.
Проиллюстрируем это на опыте.
Испытуемый Н., мальчик 6 лет.
Задача с комбинацией двух блоков и рычага (рис. 3),
закрепленных на стене.
Испытуемый тянется к цели непосредственно рукой. Затем
берется за шнур и стремится поднять его вверх. Однако этому
движению мешает прикрепленное к концу шнура кольцо, надетое на
гвоздик.
Ребенок дергает шнур Б, тянет вниз, не обращая внимания на
кольцо. Кольцо снимается с гвоздика. Затем испытуемый
поднимает шнурок, однако рычаг, хорошо уравновешенный, остается
неподвижным. Попытки продолжаются 10 мин.
Экспериментатор указывает на шнур А. Испытуемый аккуратно
надевает кольцо шнура на гвоздик и переходит к шнуру А. Тянет
его вниз. Цель немного опускается, однако недостаточно низко, так
как закрепленный шнур Б мешает этому. Ребенок натягивает
шнур с большой силой, и система срывается со стены.
Экспериментатор закрепляет рычаг на старом месте.
Испытуемый снова тянет шнур Б к себе. Безрезультатные
попытки продолжаются 13 мин. Ребенок смотрит на шнур А,
который натягивается при его операциях со шнуром Б, но не снимает
его с гвоздя. Нерешительным движением снимает кольцо шнура Б
с гвоздя и поднимает его вверх. Смотрит на цель. Пауза. Задача
решается только после ряда неудачных проб. Ребенок все время
односторонне усматривает в данной системе то блок, то рычаг, как
будто отождествляя задачу с какой-то из задач, которые
встречались раньше.
Испытуемый не умеет оперировать своими обобщениями, пост-
239

роить из них систему, которая отвечает новой задаче и которая
схожа с тем, что встречалось ребенку раньше, хотя и не прямым/
не непосредственным пугем. ;
Неразличение общего принципа и представления об отдельной
вещи, которые выступают в этих формах наглядно-действенного
мышления, лишает ребенка самостоятельной логики, которая здесь
равнозначна логике восприятия и действия. Все это и является
отсутствием мышления как самостоятельной деятельности сознания.
Нужно дать речевое выражение вещам и понятиям для того,
чтобы план мысли и план вещей приобрели в сознании
самостоятельное существование. Мышление должно само приобрести
характер внешней речевой деятельности для того, чтобы иметь для
субъекта самостоятельное значение и вместе 1с тем подчиняться его
воле. Задержка в развитии речи у глухонемого ребенка мешает
выделению его мыслительной деятельности. Переход к речевым
формам делает мышление произвольным, но не в понимании отрыва
его от объективной действительности, а в понимании освобождения
от непосредственного восприятия и действия.
Мышление неразговаривающего глухонемого ребенка может
быть названо доречевым только в том относительном понимании,
что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи.
Однако возможны другие формы речи и соответственно другие
формы речевого мышления. Иногда даже, когда глухонемой
ребенок не овладел не только звуковой, но и специально жестовой
речью глухонемых, характер связи ребенка с другими людьми,
содержание его общения уже образуют начало речи. Это уже речь,
хотя еще и не специализированная, еще не отделенная от
практических действий ребенка.
Некоторые наши испытуемые хорошо справлялись с задачами
на механические связи и отношения, начинали чувствовать
трудности только в тех случаях, где нужно было не только
пользоваться наличными условиями, но и внести в них некоторые изменения,
рассчитывая на будущие действия.
Один глухонемой мальчик, который исчерпал весь запас наших
методик на протяжении буквально 20—25 мин, почувствовал
неожиданное затруднение з задаче относительно технических
моментов значительно более простой, чем все решенные им раньше. Мы
имеем в виду задачу, в которой короткой палкой нужно достать
длинную, а потом уже длинной притянуть к себе цель (см. рис. 2).
В конце концов ребенок решил и эту задачу, но потратил на нее
столько времени, сколько ему нужно было на решение десяти
задач с разными рычагами, взятых вместе.
Психологическая трудность этой задачи заключается в том, что
она предусматривает подготовку дальнейшего решения. Образно
говоря, в процессе решения этой задачи неизбежно наступает
момент, когда нужно хотеть не конфету, а палку, т. е. когда кроме
цели — объекта, который стоит перед испытуемым в таких
задачах, сам способ хотя бы на миг становится целью деятельности.
240

Выявив эту психическую особенность наших испытуемых, мы
^стремились разработать соответствующий методический прием для
«е исследования. Следствием этого было построение нескольких
механических задач, для решения которых нужно было не только
использование готового способа, как это имело место в
большинстве описанных ранее опытов, но и внесение в этот способ
определенных изменений.
Одной из причин некоторой неожиданности полученных во
время этих опытов результатов было то обстоятельство, что когда
говорят о сенсорно-динамических обобщениях, то, идя за
психологической традицией, обычно склонны делать ударение на первой
половине этой формулы, забывая о другой. В действительности же
характер движения предмета является таким же или даже еще
более важным моментом для доречевого обобщения. Удалось
выяснить, что понятию рычага генетически может предшествовать
эквивалентное сенсорно-динамическое образование. Особенности
последнего с такой яркостью выступают в экспериментах с серией
рычагов с. перекрестными шнурами, что можно было бы сделать
пространственную «модель» обобщения.
Динамические компоненты, которые выступают в доречевых
обобщениях, значительно расширяют возможности их применения,
и все-таки их оказывается недостаточно для того, чтобы объяснить
самые сложные виды решения задач, которые выступают на
высших уровнях практической интеллектуальной деятельности
глухонемого ребенка.
Трудность такого рода задач заключается в том, что нужно
образовать рычаг, прежде чем его использовать. Это
психологическая, а не техническая трудность, ибо мы видим, что ребенок в
процессе эксперимента все-таки решает задачу, не приобретя за
это время никаких новых технических умений. Вместе с тем эта
трудность не только интеллектуальная, вернее, она может быть
объяснена не столько особенностями интеллектуальной функции
как таковой, сколько общим отношением ребенка к предложенной
задаче. Ведь достаточно одного обращения внимания ребенка на
соответствующие предметы для того, чтобы задача была решена.
Следовательно, хотя мышление глухонемого ребенка
ограничено наглядным его характером, однако в пределах этой наглядности
ему становится доступным смысл механических отношений между
вещами. Только игнорирование этого смысла дало повод к
нелепому отождествлению глухонемого с обезьяной по принципу
ограниченности оптическим полем. Дело заключается не в оптическом
поле, а в том, что находится в нем. Отражается ли в этом поле
действительность животного существования, либо действительность
человеческой деятельности с теми предметами, которые в нее
включаются? Последнее, очевидно, является содержанием мышления
глухонемого ребенка и соответственно видоизменяет его форму.
Рассмотренные нами практические обобщения глухонемого
ребенка, которые возникают в связи с фактическим овладением функ-
16 Заказ 165
241

цией предмета, выражением его общественного назначения,
служат основой для развития и воспитания его речи.
В связи с этим будет своевременным поставить вопрос о зачат*
ках речи у глухонемых детей, не обученных речи.
III. Примитивные формы речи и мышления глухонемого
ребенка. Первый вопрос, который возникает в связи с проблемой
речи, это вопрос о том, в каких формах осуществляется общение
глухонемого ребенка с людьми, которые его окружают.
Своеобразие мышления глухонемых детей, как отмечают многие авторы,
выявляется в характере процессов подражания. Так называемое
механическое подражание часто наблюдается у глухонемого
неговорящего ребенка. Приведем пример.
Испытуемая Л., девочка 5 лет.
Задание состоит в том, чтобы достать цель (картинку) с
помощью обычного простого угольника-рычага (см. рис. 1).
Испытуемая пытается достать цель непосредственно рукой.
Такого рода попытки продолжаются 10 мин. Экспериментатор
указывает пальцем на линейку. Испытуемая и дальше тянется к цели
непосредственно рукой. Экспериментатор повторяет указательный
жест. Испытуемая, точно повторив жест экспериментатора, затем
снова тянется к цели рукой. (Такое буквальное воспроизведение
испытуемой указательного жеста экспериментатора повторяется
дважды.)
Мы должны подчеркнуть то обстоятельство, что, не обращая
внимания на все отставания, которые имеют место вследствие
отсутствия речи в развитии глухонемого ребенка, последний все-таки
заслуживает того, чтобы приобрести полный титул человека. Эта
человечность выступает не просто как потенциал, как сумма
некоторых, еще не реализованных, биологических возможностей,— она
реализуется в действительных особенностях психики глухонемого
ребенка, однако прежде всего не в ее теоретической деятельности,
на которой до сих пор однобоко сосредоточивалось внимание
исследователей, а в его практическом отношении к действительности.
Отсутствие речи лишает глухонемого ребенка возможности
дискурсивного мышления, но это не значит, что его практическая
интеллектуальная деятельность остается на уровне животного. И
дело обстоит не так, как думают некоторые исследователи, что
деятельность ребенка под влиянием внешней социальной среды
просто меняет свой фактический характер. Дело заключается в
изменении самого принципа построения деятельности.
Практическая интеллектуальная деятельность глухонемого
ребенка, который не владеет речью, оказывается опосредствованной
еще не словом, но уже предметом.
Само расхождение и отставание сознания глухонемого ребенка
от практической деятельности, опосредованной предметом,
представляется нам специфическим для человеческой психики. «Забегая
вперед», предметная деятельность глухонемого ребенка создает
предпосылки для его речевого развития, так как для того, чтобы
242

Выполнить свои интеллектуальные функции, сам язык должен быть
предметно соотнесенным.
Таким образом, при обучении глухонемого ребенка звуковой
речи последняя находит основу и опору в чувственном опыте его
деятельности. Вместе с тем он получает по наследству опыт
опосредования деятельности примитивными формами речи.
Тот огромный сдвиг, к которому приводит обучение речи в
развитии глухонемого ребенка и без которого он уже никогда бы не
поднялся до уровня нормального развитого ребенка, все же
наименее похож на открытие, поскольку этот сдвиг неминуемо
подготавливается на предыдущих этапах развития глухонемого.
Расхождение между речевым и предметным опосредованием,
которое выступает на определенном этапе развития наших
глухонемых, представляется нам производным от более общих условий
их психической жизни, от тех конкретных отношений, в которые
они вступают в процессе своего развития к предметной и
социальной действительности.
ВЫВОДЫ
Исследование практической интеллектуальной деятельности
глухонемого ребенка, не обученного речи, имеет не только специальный,
но и общепсихологический интерес. Переоценка роли речи и
духовного общения в развитии сознания человека и игнорирование
значения практической деятельности привели ряд буржуазных
психологов к неверному выводу, будто сознание глухонемого ребенка,
не обученного речи, стоит на уровне сознания животного.
Автор проводит исследование практической интеллектуальной
деятельности глухонемых детей дошкольного возраста, еще не
обученных речи, или таких, которые только вступили в этот процесс
обучения. Исследование ведется по специально разработанной
методике, построенной на принципе переноса. Серия сходных
практических задач, которые приходится решать ребенку, и
необходимость перенести прием решения от одной задачи к другой
приводят его к формированию соответствующих обобщений. Таким
образом, примененный метод дает возможность изучить условия
возникновения и характер возникших обобщений.
Исследование показывает, что содержание и структура
действия глухонемого ребенка принципиально отличаются от
наисложнейших действий даже высших животных, действия которых всегда
сохраняют свой непосредственный инстинктивный характер.
Обобщения глухонемого ребенка (так называемые функциональные
значения предметов), которые возникают на основе этой
деятельности, точно также принципиально отличаются от непосредственных
чувственных обобщений и вместе с тем служат этому ребенку
предпосылкой для осознанного овладения звуковой и мимической
репью.
.16*
243

Таким образом, обучение глухонемого ребенка речи, которое
играет выдающуюся роль в дальнейшем развитии его мышления,
предусматривает предварительное знакомство с предметным
содержанием речи. Это знакомство может произойти только в
результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного
воспитания.
П. И. Зинченко
О ЗАБЫВАНИИ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИИ
ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИИ1
До настоящего времени еще не до конца преодолен взгляд на
процесс приобретения знаний как на накопление ассоциаций
(эмпирическая психология) или навыков (бихевиористическая
психология). В системе этих взглядов процесс приобретения знаний
отрывался от общего процесса формирования и развития личности
ребенка, его мышления, сознания. Приобретение знаний
ограничивалось памятью, к тому же неправильно понимаемой, сводимой
обычно к образованию ассоциативных или рефлекторных связей.
Живой и активный процесс овладения ребенком основами наук
представители этих теорий пытались подменить механикой души
(ассоционисты) или нервной системы (бихевиористы), якобы*
автоматически приводящей к приобретению новых знаний...
Подобные взгляды на природу приобретения знаний
определяют собой и взгляды на природу их забывания. Если процесс
приобретения знаний сводился к накоплению ассоциаций или
навыков, естественно, что забывание приобретенных знаний сводилось
только к постепенному ослаблению, постепенной утрате
ассоциативных или рефлекторных связей. Если процесс приобретения
знаний исчерпывался деятельностью памяти, то и забывание знаний
также ограничивалось только памятью. Поэтому дальнейшая
судьба приобретенных знаний также не связывалась с последующими
изменениями и преобразованиями личности: с накоплением опыта,
новых знаний, с качественными изменениями в развитии
мышления, сознания. Судьба приобретенных знаний сводилась к судьбе
ассоциативных или рефлекторных знаний.
Качественные своеобразия в забывании различных продуктов
обучения — навыков, умений, научных понятий и проч.—
игнорировались. Игнорирование имело место, по сути, даже в тех
исследованиях, в которых изучалось забывание различного материала. Ха-
Ученые записки Харьковского госпединститута иностранных языков, т. 1.
Харьков, 1939. На русском языке публикуется впервые.
244

рактер забывания определяется не самим по себе взятым
материалом, а зависит от качественных особенностей деятельности
учащихся в процессе приобретения и воспроизведения того или иного
материала. Различный материал по-разному связан с дальнейшими
изменениями в развитии сознания субъекта, неодинаково
влияющими на забывание и воспроизведение приобретенного материала.
Но именно это недостаточно учитывалось в психологии. Поэтому
и получившиеся особенности забывания различных продуктов
обучения обычно не выходили за границы чисто количественных
различий...
* *
*
Добытые в нашем исследовании факты, кроме того значения,
которое заключено в них самих, свидетельствуют о необходимости
иного подхода к изучению психических процессов, чем тот, который
характерен для классической и современной буржуазной
психологии. В самом деле, забывание и воспроизведение знаний
рассматривались или как угасание и восстановление ассоциативных, а
позже рефлекторных связей или как отдельные проявления памяти,
понимаемой метафизически как определенная способность
сознания. В обоих случаях утрачивались конкретная живая личность, ее
жизненные отношения, отражением которых является сознание.
Позже эти взгляды пытались преодолеть, исходя из различно
выражаемой идеи связи функций, их взаимодействия. Память
различным образом связывалась с другими функциями, с мышлением,
вниманием и т. д. Но признание взаимодействия функций не только
не устраняло их метафизического понимания, а, наоборот,
утверждало его, хотя выражалось это метафизическое понимание сознания
в другой форме. Личность#утрачивалась при этих взглядах,
утрачивалось действительное сознание как отражение реальных
жизненных отношений личности.
Данные нашего исследования показывают, что приобретенные
учащимися знания не поступают в распоряжение отдельных
функций памяти, мышления и пр. или в распоряжение нескольких
взаимодействующих между собой функций. Приобретенные знания
всегда есть знания личности. Вместе с кардинальными
изменениями, происходящими в дальнейшем процессе психического развития
личности, вместе с накоплением новых знаний, приобретением
новых, более совершенных способов и приемов в мыслительной
деятельности, вместе с изменением отношений к знаниям, связанным
с различными областями общественной практики,— может
изменяться и прошлый опыт учащегося, могут изменяться ранее
приобретенные знания...
Несколько слов об отношении нашего исследования к
педагогической практике. В связи с теми особенностями в воспроизведении
знаний, о которых мы говорили выше, и роль повторений должна
быть понята иначе, чем она понималась в эмпирической и бихевио-
245

ристической психологии. Повторение обычно выступало как
средство восстановить ослабленные ассоциации, в лучшем случае довести
забытое знание до прежнего уровня, на котором оно было в
момент его приобретения.
«Приобретенные знания и навыки,— писал Торндайк,— совсем
не похожи на деньги, которые можно спокойно положить в
банковый сейф. Их можно уподобить скорее капиталу, находящемуся в
виде зданий или автомобиля, которые нуждаются в ежегодном
ремонте для того, чтобы предохранить их от обесценения»2.
В этом сравнении верно то, что знание, как и автомобиль,
также нуждается в «ремонте». Но результаты «ремонта» знаний не
всегда могут быть теми, какие обычно достигаются при ремонте
здания или автомобиля, где речь идет, в лучшем случае, о
восстановлении первоначальной ценности. С нашей точки зрения, если
продолжать сравнение Торндайка, то при известных условиях
после «ремонта» автомобиля он может оказаться совершенно другой
конструкции, а здание в результате «ремонта» может оказаться
совершенно другого стиля.
Более правильный взгляд на роль повторений высказывается
К. Д. Ушинским. Повторение, говорит он, необходимо «не для того,
чтобы починить уже развалившееся здание, а для того, чтобы его
укрепить и построить на нем новый этаж». Но и здесь мы считали
бы необходимым внести существенные поправки. Повторение
может не только привести к починке разваливающегося здания, но и
к полной его реконструкции, т. е. к каким-то глубоким
качественным изменениям.
Процесс приобретения новых знаний правильнее будет
представлять себе как постройку новых этажей, но не над старыми
этажами, только укрепленными, а над старыми этажами, заново
реконструированными. Процесс приобретения новых знаний связан
с процессом переработки, постоянного обновления ранее
усвоенных знаний.
В психологии и педагогике многое сделано для изучения роли
повторений в закреплении знаний. Было бы очень важно изучить
роль повторений не только как средства для дополнительного
закрепления знаний или простого их восстановления в памяти, но и
как средства их обновления, качественной их переработки. В
любой области школьных знаний много есть такого материала,
который может быть освоен более глубоко в связи с прохождением
другого последующего материала. Учет возможностей таких
повторений с указанной целью способствовал бы не только простому
закреплению или восстановлению ранее приобретенных знаний, но
и качественному их преобразованию, ибо это повторение
осуществлялось бы при новых более богатых возможностях учащегося.
2 Торндайк. Психология обучения взрослых, с. 127.
246

Е. В. Гурьянов
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
НАВЫКОВ ЧЕЛОВЕКА1
1. Понятие навыка. Для того чтобы выяснить психологическую
природу навыка письма, прежде всего необходимо определить, что
мы понимаем под навыком и какие общие психологические и
физиологические закономерности характеризуют процесс образования
и функционирования навыка.
Навыками человека в психологии называются такие
целенаправленные действия, которые могут выполняться точно и быстро
только после многократных повторений или упражнений в
выполнении этих действий. Чем сложнее навык, тем большее количество
упражнений требуется для его приобретения. Весьма сложным
является и навык письма, для усвоения которого требуется целый
ряд лет обучения.
2. Навык и сознание. Первой существенной особенностью
навыков человека, как было указано в определении, является их
целенаправленность. Целенаправленность навыка выражается в том,
что, автоматизированно выполняя привычные, заученные в
результате многократных упражнений действия, человек при совершении
этих действий имеет в виду конечную цель или результаты этих
действий и, следовательно, совершает их не механически, как
автомат, а сознательно. Пользуясь навыками в арифметических
действиях, человек производит эти действия для того, чтобы получить
ответ на решаемую им задачу. Выписывая привычными
движениями ряды букв и слов и не думая о своих движениях, пишущий
имеет в виду мысль, которую должны выразить изображаемые им
знаки. Управляя с помощью привычных движений машиной, рабочий
ставит своей задачей получение той или иной продукции.
Целенаправленность, или сознательность, действий является
характерной особенностью не только вполне сложившегося навыка,
но и тех упражнений, которые совершаются человеком для
приобретения навыка в процессе обучения. Целенаправленность
упражнений выражается в том, что повторения, необходимые для
усвоения навыка, совершаются человеком не механически, ради самих
повторений, а сознательно, с целью выполнения совершенно
определенной конкретной задачи. Поэтому общая задача овладения
навыком при обучении расчленяется на большое число частных
задач. Осознание этих задач и способов их разрешения является
первым и важнейшим условием успешности обучения. Ставя своей
конечной целью приобретение умения выражать свои, мысли
письменно, обучающийся письму сначала учится, как владеть пером,
и упражняется в правильном изображении отдельных букв и слов,
Гурьянов Е. В. Развитие навыков письма у школьников. М., 1940.
247

стараясь приобрести навык в правильном изображении букв, их
формы, размера, в правильном нажиме, наклоне, пропорциях и
соединениях. Обучающийся счету упражняется в отдельных
арифметических действиях с 'целью научиться получать быстрый и точный
ответ при сложении, вычитании, умножении, делении и других
арифметических действиях с числами определенной величины.
Обучаясь управлению машиной, рабочий в начале обучения
ставит своей задачей научиться, как пускать машину в ход, как
останавливать ее, как изменять ее работу и как действовать в тех или
иных конкретных случаях для достижения определенных
конкретных целей.
А. Р. Лурия
НАУЧНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОПЫТА
и. а. соколянекого1
Мне кажется, что нельзя без чувства глубокого восхищения
слушать тот материал, который представил сегодня Иван
Афанасьевич. Некоторые работы, докладываемые на собраниях,
переживаются как интересный факт, другие — как интересная мысль,— я
склонен переживать этот доклад как большое научное событие.
В самом деле, нам представлен материал, который мог бы быть
назван только так: материал к экспериментальному очеловечению
человекоподобного.
Я думаю, что центр тяжести этого материала, который мы
сегодня обсуждаем, вовсе не заключается в развитии речи. Центр
тяжести всего этого материала заключается в экспериментальном
осознании мира для этих существ.
Представим себе слепоглухонемого, особенно рано ослепшего
и оглохшего,— то существо, о котором Иван Афанасьевич так
красочно рассказывал, существо, которое хватается за ножку стола,
впадает в ярость, и совершенно не случайно, что все работники
указывают на эту ярость, на этот взрыв органического аффекта
как на одно из основных качеств этого, безусловно, нечеловека, с
которым приходится встречаться.
Представьте себе существо, которое не выходит за пределы
органического состояния и органических аффектов, и этому существу
вы начинаете давать мир. Вы экспериментально, педагогическими
приемами создаете для него какие-то стабильные, константные
координаты мира. Вы какими-то приемами создаете для него извест-
Стенограмма выступления А. Р. Лурия- на научной конференции
Государственного* педагогического института дефектологии 10 марта 1940 г. Публикуется
впервые.
248

ные действия, которых у него не было, известную цель, известный
опыт. Я совершенно понимаю Ивана Афанасьевича, когда он
говорит, что это важнейшая, центральная проблема, что перед этим,
как он говорит «бытовым освоением» слепоглухонемого, меркнут
остальные задачи, потому что для меня это не бытовое освоение.
Для меня — это введение данного существа в мир, это — создание
пространства, создание времени, создание задачи, создание опыта.
Так что, конечно, товарищи, по сравнению с той задачей, которая
стоит перед сурдопедагогикой, здесь задача еще более
фундаментальная и, пожалуй, задача действительно невероятно более
сложная: это — создание мира, создание пространства, создание
времени.
Мне кажется поэтому, что то, что обычно считалось самым
спорным в работах Ивана Афанасьевича, сейчас мне
представляется самым сильным, самым сущее "венным.
То невероятно педантичное стремление сохранить пространство
очень стабильным, распорядок очень жестким, с которым Иван
Афанасьевич начинал свою работу, мне кажется сейчас полностью
оправданным; именно оправданным потому, что у органического
существа, мир для которого ограничен миром состояний (другого
психологического термина придумать нельзя), нужно создать
константный, расположенный в пространстве, существующий во
времени мир, а для этого действительно нет другого пути, чем путь—
раньше создать известные координаты, на которые дальше все
будет наложено. Поэтому тот раздел доклада, который был посвящеъ
оытовому освоению, на меня произвел максимальное впечатление.
Ф. A. Pay
О ВОСПИТАНИИ И ОБУЧЕНИИ
СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ '
Хотя я несколько знаком с делом обучения слепоглухонемых и знаю
отчасти работы тов. Соколянского, однако его выступление
привело меня в волнение. Я думаю, что вы все со мной согласитесь, что
вы все переживали такое потрясающее впечатление от этого
доклада. Это не то, что мы читаем о заграничных слепоглухонемых.
Это что-то совершенно оригинальное. Совершенно самостоятельный
путь избрал Иван Афанасьевич, и видно, что этот путь, пожалуй,
единственный, который приводит и приведет непременно к успеху.
1 Стенограмма выступления на научной конференция Государственного
педагогического института дефектологии от 10 марта 1940 г. Публикуется впервые.
249

Но, конечно, для того, чтобы таким путем идти, нужна
колоссальная выдержка, колоссальная согласованность всего
учебно-воспитательного механизма.
Я тоже получил впечатление, о котором говорил Александр
Романович, что центром тяжести всего сообщения было именно
бытовое освоение. Я думаю, это действительно было необходимо,
но мы все не догадались об этом и заграницей не догадывались,
что прежде нужно создать культурную почву этому человеку,
очеловечить, или окультурить, его.
Я думаю, что в этом отношении и нашей сурдопедагогике
можно было бы многим воспользоваться в этом опыте для своей
работы.
Не только глухонемые, не только сурдопедагогика,— всякое
воспитательное учреждение, особенно воспитательное учреждение,
которое имеет дело с маленькими детьми, где приобретаются
первичные бытовые жизненные навыки, должно было бы
использовать этот опыт. Он слишком малоизвестен, слишком мало
пропагандирован.
Всех этих детских капризов, всех этих уродств в поведении
детей не было бы, если бы мы иначе подходили.
Могут возразить, что это до некоторой степени автоматизация,
дрессура. Да, это дрессура. Но она нужна: она создает
культурного человека, культурное поведение. У нас в этом отношении
слишком мало такого рода дрессуры. Это не притупляющая дрессура, а
такая, которая создает почву для плодотворной дальнейшей
работы, и я понимаю, что Иван Афанасьевич считает самой
необходимой предпосылкой для дальнейшей работы. Я хотел бы, чтобы
Иван Афанасьевич, может быть, в следующей беседе развернул
нам именно эту сторону.
Теперь, тот же самый прием наслаивается, повторяется,
главным образом вариации, которые были проведены Иваном
Афанасьевичем со слепоглухонемыми, это нам тоже нужно для наших
ребят. Почему наши ребята так хромают в отношении грамматики?
У нас нет механизации, автоматизации грамматических форм.
Если бы этого было бы побольше, если бы создавались тысячи
рассказов, т. е. эти рассказики дети, очевидно, просто оречевляют в
прошлом и настоящем. Если бы мы больше работали над этим,
давали бы больше нашим ребятам больше вариаций, они по-иному
говорили бы, по-иному писали бы.
Я очень жалею, что Иван Афанасьевич обошел молчанием то
важное изобретение, которое им сделано, — это читальная машина.
Я думаю, он сделал это нарочно, чтобы в следующий раз
познакомить нас с этим, потому что это совершенно особое изобретение,
которое имеет одинаковое значение как для слепых, так и для
слепоглухонемых и создает им возможность читать любые книги.
Во всяком случае, сегодня мы получили такого рода сообщение,
которое даст нам могучий стимул для нашей дальнейшей работы
по сурдопедагогике. И я думаю, что мы должны просить Ивана
250

Афанасьевича восстановить тесные связи с сурдопедагогикой,
которые прежде у него были. К счастью, он начал их возобновлять,
и я надеюсь на то, что они окрепнут и это будет вести к успеху
нашего дела.
Позвольте поблагодарить Вас, Иван Афанасьевич, от имени
собрания и на этом закончить.
А. Н. Леонтьев
ОБ ОПЫТЕ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ1
Главный интерес духовного очеловечения слепоглухонемых состоит
в том, что ставится огромной важности вопрос — вопрос о природе
сознания. Как, действительно, возможно сознание при отсутствии
зрения и слуха?
Не случайно идеалисты всех времен мистифицировали именно
оптико-слуховой гнозис и противопоставляли сферу зрительных
образов («эйдоса») и сферу понятия («логоса») как сферу высшего
духовного мира человека сфере низшего,
осязательно-двигательного, «гаптического» познания, якобы не способного создавать ясных
идей. С этой точки зрения пробуждение сознания у слепоглухонемых
является невозможным, если не признать его чисто духовной,
сверхчувственной природы.
После того как В. Джемс познакомился с Э. Келлер, он прямо
высказал эту мысль: «Никому еще,— писал он,— до сих пор не
удавалось доказать бытия души человеческой, однако факт
существования Эллен Келлер является прямым свидетельством этого».
Дело здесь, конечно, не во взглядах Джемса, а в том, что он
выразил тот общий идейный смысл, который получило в Америке и в
Западной Европе воспитание слепоглухонемых, оказавшееся в
руках представителей клерикальных научно-реакционных кругов.
Известно религиозное воспитание, которое было получено
Лаурой Бриджмен, оставшейся на самом примитивном уровне
интеллектуального развития, но зато твердо заучившей слова молитв.
По существу, то же идейное направление находим мы и в книгах
гораздо более развитой и образованной, а главное, гораздо более
«современной» Эллен Келлер. Их теоретическая идея заключается
в утверждении таинственности пробуждения ее духа. Достаточно
вспомнить, например, часто цитируемое в
буржуазно-психологической литературе «озарение» ее у колодца, когда ей впервые
«открылось» слово-понятие.
В этой связи опубликование рецензируемой книги
представляется нам особенно важным. Всем своим содержанием эта книга
Из предисловия А. Н. Леонтьева к книге О. И. Скороходовой «Как я
воспринимаю окружающий мир». М., 1947.
251

выступает против той гнилой идейной атмосферы, которая
создалась вокруг духовного прозрения слепоглухонемых в Америке и в
Западной Европе.
Ольга Скороходова полностью утратила зрение и слух в том
возрасте, когда это приводит к таким же практическим
результатам, как и врожденная слепоглухота. Спустя некоторое время
после этого она попадает в специальную клинику в Харькове, которой
руководил И. А. Соколянский. С этого момента и начинается
история возвращения ей сознания.
Мы находим в книге двоякое содержание. Это, во-первых, то,
что характеризует ее автора как человека, как личность. Полное,
прекрасное развитие ума и чувства Ольги Скороходовой,
совершенное владение ею не только письменным языком и
дактилологией, но и устной звуковой речью (что позволяет ей даже
выступать на собраниях) производит впечатление явления
исключительного, которое воспринимается как результат редчайшей
одаренности, как нечто феноменальное, что на первый взгляд кажется все-
таки загадкой.
Во-вторых, это психологические данные, приводимые автором
в ее «Самонаблюдениях» и в некоторых ее статьях, вошедших в
книгу. Нужно сказать, что и эти данные отнюдь не уменьшают
общего впечатления исключительности и научной загадочности
процесса духовного развития в условиях слепоглухонемоты.
Но ведь это все же только данные самонаблюдения самой
Ольги Скороходовой, а не объективные факты истории формирования
ее сознания. При этом они относятся, разумеется, к тому времени,
когда она уже перешла рубеж, за которым началась история
-развития ее очеловечившейся психики. Поэтому мы ничего не можем
узнать из этих данных ни о периоде ее «психического мрака», в
который она, как и все слепоглухонемые, оказалась погруженной
после своей болезни, ни о том, как рассеялся этот мрак, как
пробудилось ее сознание. Она рассказывает об истории своей жизни
(«Вместо предисловия»), и это интересно, но к этому нужно
подходить все же только как к ретроспективно сложившемуся
переживанию, которое требует еще дальнейшего научного анализа. Мы
не сомневаемся в субъективной правдивости этих воспоминаний,
но с точки зрения задач объективного научного исследования мы
не можем не видеть всей их условности. Ольга Скороходова,
говоря о своем «золотом детстве», приводит впечатления об
Октябрьской революции (ей не было тогда и 4 лет!): «В селе у нас стали
появляться новые люди: они подолгу разговаривали с крестьянами,
раздавали им помещичью землю и скот из экономии» (с. 17).
Потом, пишет она, «наступили несколько тяжелых лет, как сказала
бы я теперь — веков...» О них мы ничего не узнаем: «Пропущу
это,— замечает автор,— и в кратких словах расскажу о моем
духовном возвращении к человеческой жизни».
«Меня поместили в учреждение для слепоглухонемых в
Харькове. Началась новая жизнь с возможностью учиться и развивать
252

свои способности... К моему несомненному счастью, я попала к
человеку любящему и знающему свое дело. Профессор Соколянский
сумел подметить в процессе моего развития неясные стремления к
литературному творчеству и дать им соответствующее
направление. Я начала читать книги, еще не понимая их, но день за днем,
год за годом я неуклонно развивалась, и тайна человеческой речи
становилась для меня обычной вещью, а могущество человеческой
мысли, которую я познавала из книг, открывало мне необъятные
просторы для моего духовного развития и роста» (с. 18).
Как же возможна эта внутренняя жизнь сознания при распаде
языка, откуда эта информированность о событиях, когда слух и
зрение исчезли, а осязательное общение еще не создано? Откуда
литературные стремления у девочки без речи? Все это, конечно,
только ретроспективные конструкции, природа которых понятна
психологу, но которые могут смутить читателя-неспециалиста, создать
у него неправильное отношение к проблеме.
Главное же заключается именно в том, чтобы процесс
духовного развития слепоглухонемых был понят читателем научно,
последовательно материалистически. Такое понимание этого процесса
и дается в предисловии И. А. Соколянского, но оно, к сожалению,
слишком кратко. Многое в нем недостаточно подчеркнуто, многое
недоговорено, может быть, из-за желания не говорить о себе.
У читателя книги, естественно, все внимание фиксируется на
авторе — О. И. Скороходовой. Ей помогли, помогал Соколянский
и другие, и вот она прошла трудный путь, который, наконец,
привел ее к тому, что она стала человеком высокой культуры и
воплотила свою мечту — сделалась писательницей.
Но это не вполне так. Аксиома состоит в том, что у ребенка,
лишенного зрения и слуха, никакое «спонтанное» развитие
сознания невозможно; что если его сознание даже было пробуждено в
раннем детстве, но с ним не велась специальная сложная работа,
то происходит не дальнейшее развитие его сознательной жизни, а
неизбежно наступает ее регресс. Читатель должен знать, что
внешний мир первоначально не сознается слепоглухонемыми, что он
теряет для них свою предметность и устойчивость; что только путем
систематического упорядочивания осязательных и иных
воздействий на слепоглухонемых со стороны окружающей
действительности удается постепенно, шаг за шагом сформировать у них,
используя сохранную физиологическую основу, первые навыки действия с
вещами и этим выделить их для их сознания. Какой трудный
период физиологической «механистики» нужно пройти воспитателю
слепоглухонемого, строя у него прежде всего объективно
человеческое поведение, чтобы на этой основе могла затем включиться речь
и могли появиться первые проблески мысли!
В практической разработке и научном осознании этого пути,
исходящего из принципиально новых в дефектологии позиций
материалистического понимания природы сознания, и состоит
огромная научная заслуга проф. И. А. Соколянского. Сущность перво-
253

начального «очеловечения» слепоглухонемого ребенка заключается
не в обучении словесной речи, а в первую очередь в выработке
(формировании) у него непосредственных и предельно тонных
отношений с той материальной средой, в которую он помещен, к
охвату этой среды, к непосредственному овладению этой средой...
Вот это и есть самое «изначальное», с чего нужно начинать
учебно-воспитательный процесс.
Д. Б. Эльконин
РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
УЧАЩИХСЯ 1
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДИКА
ИССЛЕДОВАНИЯ
Правильно указывая на относительную бедность письменной речи
по сравнению с устной на начальных этапах обучения,
исследователи не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.
Предположение, что письменная речь есть простой перевод
устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом
поверхностном анализе. Предположение о повторении письменной
речью основных стадий устной речи также не подтверждается.
В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с
целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не
знает своей собственной речи со стороны ее звукобуквенного
фонетического состава, то письменная речь начинает его именно с
звукобуквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом
анализа в письменной речи. Особенно рельефно это видно при
обучении письму. Если при обучении чтению чисто фактически еще
возможно было применение так называемого метода целых слов,
при котором ребенок схватывал слово в целом, не анализируя его
звукобуквенного состава, т. е. поступая примерно таким же
образом, каким он поступал в свое время при обучении устной речи, с
той лишь разницей, что в устной речи это схватывание относилось
к звуковому составу слова, а в чтении оно относится к
зрительному его образу, то в письменной речи писание целым словом
является невозможным и исключено с самого начала техникой письма.
Техника письма требует от ребенка аналитического отношения к
слову, расчленения слова на составляющие его звуки. Далее мы
могли бы сказать, что письменная речь развивается по совершенно
иным законам и стоит вне неподвижных, раз навсегда данных
связях с развитием устной речи. Если для начала обучения
письменной речи действительно необходим известный уровень развития
1 Написано в 1949 г. Публикуется впервые.
254

устной речи, известная ее грамматизация, запас слов; если для
начала развития письменной речи необходимо разделение внешней и
смысловой стороны слова; если, наконец, письменная речь не
может быть осуществлена без звукобуквенного анализа слова, то
само обучение письменной речи (чтению и письму) и овладение ею
оказывает существенное влияние на ее собственные предпосылки.
Причины и следствия меняются местами. Следствие — начало
обучения письменной речи — становится причиной дальнейшего ее
развития.
«Отставание» письменной речи от устной, с которым мы
действительно встречаемся, не может быть объяснено, только
необходимостью звукового анализа, хотя это и имеет существенное
значение. Нам представляется, что письменная речь, как она сложилась
в истории человечества, предъявляет ребенку новые требования,
требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших
места в его психической деятельности.
В самом деле, вся устная речь ребенка построена в основном
на непосредственном общении с собеседником, она по своей
структуре является речью диалогической. И поэтому естественно, что ее
грамматика построена совершенно иначе, чем грамматика
письменной речи. Если бы мы попытались произвести грамматический
анализ устной речи, то нашли бы много сокращений, недоговорок,
когда понимание между ребенком и взрослым и между детьми
совершается какими-то особо короткими путями2.
Устная речь ребенка на всем протяжении дошкольного возраста
развивается в основном как речь диалогическая. Лишь в редких
случаях, тогда, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь
происшествии и явлении, ребенок дает нам устную речь
монологического типа; но и здесь ребенок говорит в непосредственном
присутствии собеседника, направляет свое высказывание на
определенное известное ему лицо, в отношении которого у ребенка
имеется достаточный опыт общения.
Не то в письменной речи. Письменная речь является
одновременно более социальной формой общения и вместе с тем более
оторванной от непосредственного собеседника.
Когда человек пишет, он обыкновенно пишет для кого-нибудь —
и в этом смысле письменная речь очень социальная речь,— но
пишет он за своим столом, часто в полном одиночестве.
Таким образом, одной из основных особенностей письменной
речи по сравнению с устной является то, что письменная речь,— это
речь в отсутствие собеседника. Последнее не делает ее менее
социальной. Абстракция от ситуации, необходимость представить себе
того или тех, к кому направлено письменное высказывание,— одна
из особенностей письменной речи.
В основу развиваемой нами гипотезы положены мысли Л. С. Выготского,
сформулированные в дипломной работе студенток Черепановой и Яковлевой
«Психологические грамматические структуры в устной и письменной работе».
255

Не это только одна сторона вопроса. Вторая сторона связана
с тем, что устная речь есть речь звучащая, она всегда полна
интонации, жестов, подчеркиваний, и эта интонационная живость и
образность речи придает ей специфический характер по сравнению с
письменной. В интонации, которой сопровождается устная речь,
выражена ее психологическая мотивированность. Интонационно
подчеркивая то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем
самым заставляем слушателя обратить внимание на ту сторону
нашей мысли, на которую мы хотели бы обратить его внимание.
В диалогической речи интонационный строй речи сказывается
еще больше. Там смысл предложения зависит в целом ряде случаев
всецело от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это,
в свою очередь, зависит от того контекста, в котором данное слово
находится в связи со смыслом всего диалога в целом.
Мы могли бы сказать, что устная речь как внутри диалога, так
и в монологе иначе мотивирована, чем письменная, она
мотивирована гораздо более непосредственно, что и находит свое выражение
в ее интонационном богатстве.
Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным
высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной
форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией
аудитории, остается неизменным на протяжении всего письменного
высказывания. Письменное высказывание движется одним общим
устойчивым мотивом.
Третья особенность письменной речи по сравнению с устной та,
что органами письменной речи являются рука и зрение, в то время
как органами устной речи являются слух и речевой аппарат. Это
не может не сказаться и на иной психологической структуре
письменной речи по сравнению с устной.
Наконец, последней особенностью письменной речи, которая
вытекает из всех остальных, является ее большая произвольность.
Эта большая произвольность письменной речи по сравнению с
устной заключается в том, что с самого начала письменное
высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на
составляющие его звуки. Но не только в этом. Если бы произвольность
письменного высказывания заключалась только в этом, то всякий
школьник, умеющий написать отдельное слово, тем самым умел бы
письменно оформить всякую мысль, которую он может высказать.
Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая
ее от устной, заключается в том, что пишущий должен
проанализировать свою собственную мысль, должен отделить одну мысль от
другой, должен из общего клубка мыслей выделить каждую из них
и оформить связи между ними.
Синтаксис письменной речи совершенно не походит на
синтаксис устной речи. В этом заключается вторая сторона
произвольности, мы сказали бы, что письменная речь есть речь произвольного
синтаксиса, т. е. такого синтаксиса, в системе которого пишущему
приходится каждую свою мысль предварительно отделить от всех
256

остальных мыслей и находить наиболее адекватные формы ее
выражения.
Все эти четыре особенности письменной речи могут быть
названы функциональными особенностями ее, т. е. такими
особенностями, которые характеризуют ее функционирование как
своеобразного средства общения.
Абстракция от ситуации, иная мотивированность,
монологический ее характер, иная техника речи, наконец, ее произвольность —
это все функциональные особенности письменной речи. Трудно
предположить, что при таких особенностях протекания письменной
речи, делающих ее функционально столь отличной, от речи устной,
их внутренняя структура оставалась бы той же самой.
Трудно предположить, что процесс становления мысли во
внешнюю речь будет протекать одинаково как в письменной речи, так
и в устной.
«Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить,
вывести вовне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи
мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом
ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие
мысли; она включается в самый процесс мышления. Формируя свою
речевую форму, мышление само формулируется»3.
Более правильным было бы, по-видимому, другое
предположение, а именно что функциональные особенности письменной речи
накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, на
взаимоотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т. д.
Среди структурных особенностей письменной речи следует
указать на иное взаимоотношение между речью и мышлением, на иную
форму выражения их единства. Если принять положение, что речь
не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что
процесс превращения мысли во внешнюю речь в устном
диалогическом высказывании происходит более непосредственно и
непроизвольно, чем в письменном высказывании.
Не менее важными являются отличия, существующие между
письменной речью и внутренней, по сравнению с такими же ее
отличиями между устной и внутренней речью.
Письменная речь есть речь наиболее развернутая, наиболее
синтаксически оформленная, наиболее полно опирающаяся на
значение каждого отдельного слова и связей слов. Трудно
предположить, чтобы функциональные особенности устной и письменной
речи не отразились на взаимоотношениях их с внутренней речью.
Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь
между смысловой и внешней стороной речи в устной и письменной
речи иная.
Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этом оформляется.
Процесс рассуждения есть не только процесс выражения мысли, но
одновременно и процесс ее оформления.
3 Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.
17 Заказ 165 257

Поэтому совершенно ясно, что если этот процесс оформления
происходит иначе в письменной речи, чем в устной речи, то и
внутри каждого отдельного слова, во взаимоотношениях между
внешней и семической ее стороной мы не можем не усмотреть каких-то
различий. Во-первых, функциональные и структурные различия
между устной и письменной речью; во-вторых, функциональные
особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее
структурными особенностями. Если наша гипотеза оправдается, то
отсюда вырастает большая педагогическая проблема. Сущность
этой педагогической проблемы заключается в том, что, обучая
ребенка письменной речи, мы его учим не только орфографии,
правописанию и грамматике, мы одновременно воспитываем его
мышление, мы учим его дисциплинировать свою собственную мысль,
учим его произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход.
Нам представляется, что несмотря на неоднократные
высказывания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном
значении, какое обучение речи имеет для умственного развития
ребенка, все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе
должного воплощения. Вопрос об умственном развитии ребенка на
уроках языка до сих пор не решен нашей практикой адекватно, и
в целом ряде случаев мы видим, как за относительно частными
вопросами обходится, а иногда и вовсе предается забвению гораздо
более общая проблема, проблема общей речевой, а следовательно,
и мыслительной культуры, в свете которой только и могут бь/ть
решены отдельные большие, актуальные методические вопросы.
Почему мы избрали обучение языку как предмет конкретного
исследования и в нем выбрали развитие письменной речи? Почему
именно на этом мы остановили свое внимание?
Мотивом такого выбора являлось, во-первых, то, что вопросы
методики обучения письменной речи в настоящее время для нашей
школы являются наиболее актуальными. Хотя в основном
внимание методистов и педагогов центрировано на орфографии и письме
и вопросы общей культуры письменной речи отодвинуты как бы на
второй план, мы считали целесообразным начать включение
психологического исследования в актуальные вопросы педагогической
практики именно с более общих вопросов развития письменной
речи, понимая под этим не столько технику письма, не столько
правописание и орфографию, не столько овладение отдельными
грамматическими формами, сколько письменную речь как особый
способ общения и оформления мысли.
Так мы поступали потому, что, как нам казалось, только
раскрыв психологическую природу письменной речи, удастся открыть
пути и для более глубокого исследования частных методических
вопросов,— вопросов, связанных с усвоением грамматики и
орфографии.
Мы избрали обучение языку еще и потому, что все обучение
ребенка опирается, как на свое основание, на письменную речь, на
чтение и письмо.
258

Наш выбор пал на письменную речь еще и потому, что
психология письменной речи является одним из малоразработанных
участков и методика обучения языку часто опирается на заведомо
ложные психологические взгляды, как мы это показали выше.
Мы выбрали письменную речь, усвоение грамматики в качестве
объекта своего исследования несмотря на то, что грамматика
непосредственно связана с овладением письменной речью, так как
нам представлялось, что взаимоотношения между грамматикой и
между письменной речью приблизительно такие же, как
взаимоотношения между арифметикой и алгеброй. Если устная речь в
какой-то мере подготовляет развитие письменной речи; если для
того, чтобы стало возможным обучение письменной речи, сама устная
речь должна быть развита до определенной степени; если обучение
письменной речи заставляет ребенка в -какой-то мере осознать
самые элементарные операции своей мысли, то обучение
грамматике4, в свою очереди, требует уже известного уровня развития
письменной речи, т. е. овладение элементарными, сказали бы мы,
«арифметическими» операциями, по отношению к которым
грамматика является своеобразной «алгеброй» речи в собственном
смысле этого слова. По словам Толстого, там, где ученик видит в
написанном слове выражение своей мысли, «достигается само собой
труднейшее дело начала изучения языка — вера в непоколебимость
формы слова и не одного печатного, но и устного своего слова».
Наше исследование не является одиноким, хотя и разнится
принципиально от всех тех исследований, которые в этом направ--
лении предпринимались.
Исследования эти велись в основном в трех направлениях.
Первое— это исследования развития самой техники письма, развития
детского почерка, детской руки и т. д. Укажем здесь, как пример,
на «Психологию письма» Феофанова и другие работы. Во-вторых,
это исследования письменных высказываний как таковых,
подвергавшихся анализу главным образом со стороны морфологии и
синтаксиса языка, в них содержавшихся, пытавшиеся выяснить
грамматический состав письменной речи по сравнению с общепринятым
социальным стандартом (Бекман, Дойсинг, Вахтеров, Помогайба
и др.). В-третьих, это исследования письменных высказываний
детей, привлекавшихся как средство изучения личности ребенка (Ги-
зе, Буземан, Нечаев и т. д.). Работы первого типа, т. е. работы,
направленные на изучение самой техники письма, мы оставляем
без рассмотрения. Они лежат вне проблемы, стоявшей перед нами.
Несколько ближе к нашей работе те, в которых использовалась
письменная речь как средство изучения личности ребенка.
Так, Нечаев5 использовал сочинения школьников как средство
исследования интеллектуальных процессов учащихся. Анализируя
4 Речь идет о систематическом курсе грамматики.
5 Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология. М., 1926, с. 256—
257.
17*
259

сочинение детей о реке Неве, автор приходит к заключению, «что
классное сочинение возможно использовать в качестве формы
психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых
этим методом, заключает в себе такую массу мотодологических
трудностей, что в конце концов при затрате большого количества
времени и энергии приходится все-таки довольствоваться
чрезвычайно скудными и шаткими выводами». Для нас в этом
исследовании важна сама постановка вопроса, свидетельствующая о том, что
в письменном высказывании учащихся пытались найти некоторое
выражение интеллектуальных процессов, т. е. постулировалась
связь письменной речи и интеллектуальных процессов. Работу,
содержащую некоторое сравнение устной и письменной речи,
опубликовал Буземан. Сравнивая результаты устных и письменных
высказываний, он приходит к выводу, что для письменной речи более
характерным является качественный стиль, устная же речь
тяготеет к более активному стилю. Таким образом, нам представляется,
что здесь есть указание на более обобщенный характер письменных
высказываний. (Мы оставляем в стороне выводы автора о ритме
развития личности.)
Гораздо ближе к нашему исследованию примыкают работы, в
которых письменная речь являлась не средством для решения
каких-то других задач, но сама подвергалась исследованию.
Так, Вахтеров на основе наблюдений за развитием речи своей
дочери дает картину постепенного насыщения речи
грамматическими категориями. Сравнивая письменную речь с устной, он пишет:
«Когда сравниваешь свободную своеобразную речь ребенка,
предоставленного самому себе, со школьными ответами и школьными
сочинениями того же самого ребенка, когда он подрастет и
поступит в школу, то невольно приходит в голову известный афоризм:.
«Как это происходит, что люди так глупы, когда дети так умны».
Вахтеров, к сожалению, не идет дальше констатации факта
отставания письменной речи и переходит прямо к педагогическим
выводам. Основную причину бедности письменных высказываний он
видит в связывании творческой инициативы детей. В силу этого он
считает основным для развития письменной речи правильный
выбор тем. Если тема выбрана правильно, то и письменная речь
будет протекать более свободно.
Бекман поставил своей задачей установить стадии речевого
развития в школьном возрасте. Материалом служили сочинения по
картинке и сочинения на заданную тему. Обработка материала
заключалась в подсчете встречающихся грамматических и
синтаксических форм и в установлении частоты пользования ими. Работа
эта делает попытку установления ступеней развития формально-
грамматической стороны речи. Данные, полученные в этом
исследовании, не могут быть признаны окончательными, так как даже
частота форм несомненно зависит от содержания и типа
предлагавшейся работы.
Наиболее близко к разрабатываемому нами вопросу стоит ра-
260

бота Дойсинга. Одной из задач своего исследования автор ставит
сравнение устной и письменной речи в отношении словаря и
строения предложений. На основе анализа письменных и устных
описаний детьми картин автор приходит к некоторым важным
выводам.
«Младшие школьники дают при устном, старшие при
письменном ответе — большее количество предложений». В отношении
употребления форм сложных предложений письменная речь забегает
вперед устной.
К концу школьного периода устное выражение почти
приближается к письменной речи. Связка «и» в письменной речи всегда
меньше, чем в устной. Коэффициент повторности отдельных частей
речи является в письменной речи всегда относительно меньшим,
чем в устной.
Совершенно ясно выражена тенденция постепенного
приближения разговорной речи к письменной.
К'сожалению, автор этого единственного сравнительного
исследования устной и письменной речи не делает выводов о
психологической их природе. Все же факты, добытые им, указывают на
существенные различия и на то, что взаимоотношения между
этими двумя формами речи не остаются постоянными на протяжении
обучения, причем устная речь развивается не без влияния
письменной.
Наше исследование несколько отлично от проводившихся до
сих пор и ближе всего примыкает к последним исследованиям, где
письменная речь являлась как таковая объектом внимания
исследователей. Наше отличие от этих исследований заключается в том,
что эти авторы применяли в качестве основного метода анализа
письменных высказываний детей формально-грамматический
анализ их. На основе преобладания, отсутствия или появления
отдельных грамматических категорий они пытались проследить
судьбу письменной речи.
Нам представляется, что такой формально-грамматический
анализ письменной речи ребенка не оправдан нашим состоянием
знаний о детской грамматике и детском синтаксисе. Полное
отсутствие в науке сколь-нибудь достоверных знаний о психологическом
значении отдельных грамматических категорий в речевом
высказывании ребенка заставляет нас думать, что, прилагая
установившиеся в науке о языке грамматические понятия к детским
высказываниям, мы совершаем большую методологическую ошибку.
В самом деле, если рядом исследований показано, что первое
детское слово является скорее предложением, чем словом; что его
трудно отнести к какой бы то ни было грамматической категории;
что оно диффузно по своему грамматическому значению, то из
этого следует, что грамматика также имеет свою собственную
историю развития и что ребенок может овладеть грамматикой вовсе
не теми путями, которые начертаны или которые обобщены в
науке о языке.
261

Еще сложнее обстоит дело с синтаксисом детской речи.
Подлежащее и сказуемое как основные части простого предложения, как
основные части всякой оформленной речи выделяются в детском
предложении на основе всем известных грамматических правил: «о
чем говорится» и «что об этом говорится». Но, может быть, в
мысли ребенка ее предметом вовсе является не то, что в его речи
отвечает на вопрос «что». «Психологическое подлежащее» и
«грамматическое подлежащее» могут не совпадать, являя собой
некоторое своеобразие по сравнению с тем. что мы имеем в этом
отношении у взрослых.
Чуковский в сЕонх наблюдениях над развитием речи маленьких
детей блестяще показал, что дети пытаются в целом ряде случаев
реализовать какие-то свои, особые принципы обобщения ими
языковых фактов. Пусть эти принципы ребенком не осознаны, пусть он
пользуется ими непроизвольно, несознательно, но совершенно
несомненно, что ребенок, сталкиваясь с окружающей его
действительностью, в речи так или иначе ее обобщает. Мы пытаемся втиснуть
эти детские обобщения в прокрустово ложе наших собственных
знаний о языке и уподобляемся при этом тем старым
зоопсихологам, которые пытались трактовать психическую жизнь животных
на основе знаний о собственной психической жизни. Эта аналогия,
конечно, внешняя, но вместе с тем возможность
«антропоморфизма», возможность переноса законов строения речи у взрослого
человека, уже овладевшего грамматикой и письменной речью,
настроение речи ребенка нам представляется неизбежной при
формально-грамматическом подходе к анализу последней. Для того
чтобы провести грамматический и синтаксический анализ речи
ребенка, необходимо прежде подвергнуть эту речь детальному
исследованию и написать полную историю детской грамматики.
Исследования, использовавшие в качестве основного метода
грамматический анализ письменных высказываний, могут
считаться непосредственными предшественниками нашей работы. Наша
работа, однако, отличается принципиально от этих исследований
тем, что она с самого начала связывает развитие письменной речи
с психологическими ее особенностями и пытается смотреть на
отдельные грамматические категории, появляющиеся в детском
письме, как на симптомы, выражающие процесс становления самой
письменной речи или, проще говоря, процесс овладения ребенком
всеми многообразными ее функциями.
Мы ставим своей основной задачей выяснить не то, каким
образом письменная речь становится более синтаксически и
грамматически оформленной,— это является лишь внешним проявлением тех
глубоких внутренних процессов, которые составляют сущность
развития письменной речи,— а то, как письменная речь приобретает
все характерные для нее психологические особенности.
Далее, второй задачей нашего исследования является
выяснение того, каковы ее взаимоотношения с устной речью и как они
меняются на протяжении школьного обучения, т. е. по мере того,
262

как письменная речь становится обладающей всеми присущими ей
психологическими чертами.
Сформулировав основные отправные точки нашего
исследования и его задачу, мы можем перейти теперь к вопросам о
методике исследования письменной речи, как они проявились в нашем
исследовании.
Излюбленным методом исследования письменной речи до сих
пор являлось собирание письменных высказываний детей. Это
были или самостоятельные, свободно написанные детьми сочинения,
дневники, или» специально, по инструкции, собираемые письменные
высказывания, пересказы, сочинения на свободную тему и на
заданную тему и т. д. В сущности говоря, такое собирание
материалов равно наблюдению, при котором сущность тех симптомов,
которые проявляются в письменной речи, остается недостаточно
выясненной. Во всяком письменном высказывании ребенка —
сочинении, пересказе и т. д.— в той или иной степени отражена природа
письменной речи. Но так как психологическая природа каждой из
таких задач глубоко различна, то и симптоматика проявления
психологических признаков письменной речи в разных формах
различна.
Первая задача, которая встала перед нами и которую мы
пытались методически решить, заключалась в том, чтобы выяснить
сущность отдельных симптомов, т. е. выяснить, что скрывается за тем
или иным симптомом. Поставив так задачу, мы, как и другие
авторы, начали свое исследование с собирания письменных
высказываний детей: сочинений, пересказов и описаний картинок.
Анализируя эти материалы, мы пришли к заключению, что у
нас отсутствует критерий для анализа письменных высказываний
детей, что мы принуждены, так же как и авторы, работавшие над
письменной речью до нас, опускаться до уровня
формально-грамматического анализа письменных высказываний, констатировать
нарастание отдельных грамматических и синтаксических форм,
связанность, появление союзов, предлогов и т,, д., но мы не могли
вскрыть за этими симптомами внутренних психологических
процессов. Это привело нас к необходимости встать на путь собствен-
но-экспериментального исследования интересующего нас вопроса.
Если правильно наше предположение о том, что письменная
речь отличается от устной как со стороны своего
функционирования, так и со стороны своего внутреннего строения; если правильно,
что письменная речь по сравнению с устной является речью,
абстрагированной от ситуации, иначе мотивированной, более
произвольной; если это иное функционирование речи накладывает свой
отпечаток на ее внутреннюю структуру, и в первую очередь на
взаимоотношения между речью и мышлением, то естественно, что в
экспериментировании над письменной речью мы имеем два
неизвестных—функциональную природу и структуру письменной речи.
Как обнаружить, действительно ли письменная речь более
абстрактна, более произвольна, чем речь устная? Иного пути, кроме
263

экспериментального, здесь нет. Ряд обычных наблюдений
подсказал нам путь эксперимента в этой области. Так, из простых
наблюдений над детьми известно, что речь ребенка дошкольного
возраста живая, многообразно интонированная, непосредственная, но
педагогу, обучающему детей чтению уже после того, как они
овладели чтением простых фраз, очень часто приходится бороться за
выразительность детского чтения.
Почему же ребенок, в обычной житейской речи необычайно
активно интонирующий и мотивирующий свое высказывание,
попадая в ситуацию чтения, становится менее эмоционально живым,
более скупым на интонации. Почему он неправильно
останавливается на точках, неправильно связывает предложения друг с
другом и т. д. Может быть, это зависит от того, что психологическая
структура устной речи и грамматически оформленной письменной
речи,— а ребенок читает именно письменное высказывание
—между собой не совпадают? Ведь ребенку в процессе чтения
приходится искать психологически наиболее значимые части
предложения или рассказа в целом, ребенку приходится пользоваться своим
голосом, произвольно интонировать. Может быть, первые детские
рассказы, предлагаемые детям для чтения непосредственно после
букваря, несколько «искусственны» по сравнению с обычным
устным детским высказыванием, искусственны потому, что они
построены по законам грамматики и синтаксиса, и эти законы на
первых этапах развития письменной речи не совпадают с законами
строения устной речи.
Совершенно естественно, что первый вопрос, который мы
захотели выяснить,— это и был вопрос о том, правильно ли, что
письменная речь является более произвольной, т. е. требующей про"
извольного расчленения мысли и ее произвольного оформления в
речи, чем устное детское высказывание.
Отсюда возник эксперимент с так называемым сплавом слов,
который мы анализировали первым в нашем исследовании и
который послужил исходным для дальнейшего развертывания работы.
Этот первый эксперимент проведен был нами еще до того, как
гипотеза о строении письменной речи была нами сформулирована.
Гипотеза оформлялась по ходу работы; то, что нами
представляется здесь в качестве отправной точки нашей работы, скорее
является ее продуктом.
Мы уже указали, что при экспериментальном исследовании
прежде всего возникла необходимость выяснения тех неизвестных,
которые являются предметом исследования. Два таких
неизвестных были нами намечены — это функциональные и структурные
особенности письменной речи и их взаимоотношения между собой.
Задача, по-видимому, заключалась в том, чтобы, изменяя
функциональные особенности письменной речи, ставя ее в разные
условия функционирования, следить за тем, как изменяются симптомы,
характеризующие ее внутреннее строение. Но какие же из
признаков избрать в качестве переменных величин, что и с чем срав-
264

нивать? Мы потому и называем наше исследование сравнительным
анализом устной и письменной речи, что в качестве одного из
основных методов при построении конкретной методики исследования
мы избрали метод уравнивания функциональных особенностей
устной и письменной речи.
Точно так же, как при решении некоторых уравнений мы
приводим части этих уравнений к равенству и на основе этого
равенства находим второе неизвестное, точно так же и здесь мы
попытались уравнять в некоторых случаях (не везде это нам удавалось в
одинаковой степени) условия протекания устной и письменной
речи. К таким экспериментальным методикам мы относим
уравнивание устной и письменной речи в отношении, во-первых, абстракции
от собеседника; во-вторых, в отношении произвольности; в-третьих,
в отношении мотивированности, т. е. в отношении вплетенности
каждого отдельного высказывания ребенка в ситуацию диалога.
А. В. Запорожец
ОСОБЕННОСТИ И РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССА
ВОСПРИЯТИЯ1
Психологический анализ процессов восприятия связан со
специфическими трудностями. В обычных условиях образ восприятия
возникает в сознании воспринимающего мгновенно и всякое наивное
самонаблюдение ставит под сомнение саму возможность
психологического исследования процесса восприятия. Последнее кажется
чем-то симультанным, а не сукцессивным, какой-то идеальной
вещью, а не процессом.
Исследователи, которые специально изучали процесс
восприятия, пытались с помощью метода самонаблюдения определить, как
видоизменяется сенсорный образ в условиях затрудненного или
прерванного восприятия. Мишотт, а вслед за ним Верной
наметили ряд стадий восприятия при повторном тахистоскопическом
предъявлении объекта: стадию неопределенного сознания, стадию
родового объекта, специфического объекта и т. д.
Даже поверхностное рассмотрение этой классификации
показывает, что она имеет чисто описательный характер и основывается
на формальном анализе процесса восприятия.
Характерная попытка объяснить процесс восприятия, не
выходя за рамки явлений сознания, имеет глубокие теоретические ос-
Отчет о научной работе кафедры психологии в 1939—1940 гг. — «Ученые записки
Харьковского гос. педагогического института», т. VI. 1941. На русском языке
публикуется впервые.
18 Заказ 165
265

новы. Фактически признавая наличие материальной деятельности
субъекта, лежащего в основе восприятия, ряд представителей
буржуазной психологии полагали ее вместе с тем настолько грубой
и механической, что, по их мысли, она сама по себе не могла
привести к возникновению осмысленного образа в сознании субъекта.
Следовательно, всегда оставалась как бы необходимость в
некоторой духовной силе или способности, которая превращает
«мозговую вибрацию» в субъективное переживание.
Эта тенденция, так сказать, дискредитировать материю,
материальную деятельность, приписывая ей только элементарные
механические качества и лишая ее каких-нибудь свойств, хотя бы
отдаленно связанных со способностью ощущения, идеалистична и
глубоко чужда всякому последовательному материализму. Энгельс
говорил, что материя на определенной ступени развития должна
«производить с необходимостью в органическом теле мыслящий
дух».
Механистические тенденции физиологии XIX в. целиком
отвечали идеалистическим установкам современной психологии.
Классическая физиология органов чувств представляла себе
органический процесс ощущения как превращение физического или
химического процесса раздражения в иной физико-химический процесс,
который возникает в органе чувств и затем по
центростремительным путям достигает центральной нервной системы. Однако в
действительности нет никакой объективной потребности сводить
материальную деятельность человека, которая лежит в основе
возникающих в его сознании образов ощущений, восприятия внешнего
мира, к элементарным физиологическим биохимическим процессам в
его нервной системе. Последние являются лишь
несамостоятельными частями, лишь механизмами, осуществляющими более сложные
формы жизнедеятельности, и соотносят живое существо с
окружающей его действительностью. Лишь тогда, когда мы
рассматриваем в целом этот жизненный процесс, мы можем выявить в
материальной деятельности субъекта возможность и необходимость
появления тех или иных форм сознания.
Таким процессом является активное взаимодействие живого
существа с действительностью, которая удовлетворяет его
потребности и переделывает предметы в соответствии с этими
потребностями. Среди подобного рода процессов особенно должны быть
выделены активные внешние движения живого существа, которые еще
до того, как они регулируются образами восприятия или памяти,
возникающими со временем на их основе, по самой своей природе
вынуждены приспособиться к характеру предмета, его
местоположению и форме, и тем самым возникший характер способа
действия является живым отображением предмета, на который это
движение направлено.
В рассмотренном выше отношении моменты отражения и смены
предмета не обособлены еще один от другого. Однако в процессе
дальнейшего развития они могут приобрести относительную само-
266

стоятельность. Выделяются действия предварительные, которые
нащупывают, отображают предмет, такие, которые подготавливают
возможность и намечают путь для собственно-практических
действий, приводящих к фактическим изменениям предмета в
соответствии с потребностями живого существа.
Как говорит А. Н. Леонтьев по поводу своего исследования
генезиса чувствительности, «происходит переход от
органов-преобразователей таких влияний, которые непосредственно определяют
собой поддержание жизни, к органам-преобразователям, которые
опосредуют связь организма с этими влияниями».
Проблемой нашего исследования является общий характер той
деятельности человека, что приводит к возникновению в его
сознании образов восприятия, в частности, той специальной
деятельности восприятия, что осуществляется с помощью органов чувств и
что органически связана с другими видами деятельности человека,
прежде всего практическими. Ниже приведен ряд исследований,
посвященных этим проблемам и выполненных в нашей
лаборатории. Начальным психологическим фактом, на котором базируется
восприятие, является ощущение. Условия возникновения ощущения
были предметом специального исследования В. И. Ленина.
Решение этой проблемы не только встречает ряд фактических
трудностей, но и многими западноевропейскими исследователями
считается принципиально невозможным. Могут ли быть найдены
закономерности перехода от возбудимости к чувствительности? При.
каких условиях, например, орган, который бывает только
раздражаемым в отношении некоторых внешних влияний, начинает проявлять
чувствительность к ним, т. е. при каких условиях возникает
ощущение?
В ряде работ, к которым принадлежит и настоящее
исследование, руководимое А. Н. Леонтьевым, было показано, что кожа
человека, а она, как известно, раздражима по отношению к
световым лучам различной длины, при определенных условиях
начинает проявлять в отношении их и определенную чувствительность,
т. е. при определенных условиях начинают возникать своеобразные
ощущения света.
Эти условия напоминают ситуацию возникновения условных
рефлексов..Например, свет, падающий на ладонь руки, начинает
чувствоваться кожей, как если бы он на протяжении длительного
времени предшествовал удару тока в эту руку.
То, что тут имеем дело не с тепловым ощущением, показывает
возможность различения кожей лучей с различной длиной волны,
сравнимых в отношении их тепловой характеристики.
В опытах Аснина оказалось, что выработка такого
экспериментального ощущения и соответствующая его дифференциация
возникает значительно быстрее, если оно происходит не в ситуации
пассивного «восприятия» рукой соответствующих влияний, а в
обстановке активного поиска позитивного объекта и избегания
негативных влияний.
18*
267

Испытуемому приходилось из четырех шариков, что лежали в
закрытой коробке, куда проникала только его рука, находить один,
который не был под током. Эти четыре шарика находились
впереди четырех светофильтров, под которыми был помещен сильный
источник света. Шарики, что были под током, всегда размещались
против красных фильтров, а один, который не был под током,—
против фиолетового фильтра. Место расположения шариков и
светофильтров постоянно менялось.
Таким образом, каждый раз' перед тем, как испытуемый
прикасался к «неправильному» шарику, его ладонь освещалась красным
светом, а перед тем, как он прикасался к шарику «правильному»,—
фиолетовым светом. Уже на 12-й день после начала опыта, при
10—15 сочетаниях ежедневно, у испытуемого возникают
соответствующие ощущения. Он начинает находить «правильный» и
избегать «неправильных» шариков, не прикасаясь к ним и
ориентируясь только на свет, который падает на его ладонь. Возникающие
при этом субъективные переживания довольно своеобразные и
трудно поддаются словесному описанию. Подопытные говорят, что
это похоже на легкое прикосновение и т. п.
Существенно то, что функция, которая раньше имела
непосредственное значение для жизнедеятельности организма
(специфическое раздражение кожи светом), приобретает познавательный
характер; будучи соотнесенной, предупреждая другую подобную
функцию (реагирование на вредное влияние тока).
Таким образом, самые начальные проявления психики, видимо,
возникают на основании оформления осмысленной деятельности
субъекта, что представляет собой сложную систему функций,
которая строится соответственно с предметным содержанием
поставленных перед субъектом задач.
Зависимости структуры восприятия от его содержания были
предметом исследования Е. В. Гордон. Вопрос о переходе
отдельных ощущений к целостному восприятию, как известно, был темой
многочисленных дискуссий в западноевропейской и в американской
психологии. Представители гештальтпсихологии в
противоположность ассоционистам утверждали, что сначала возникает целостное
нерасчлененное восприятие, из которого в процессе дальнейшего
развития могут выделиться отдельные ощущения.
Экспериментальным подтверждением этих выводов должны
были служить опыты с транспозицией цвета, проведенные раньше
Келлером на животных, а позже перенесенные им самим, Иеншем,
Фолькельтом и другими на ребенка. Эти опыты как будто бы
показывали, что восприятие на ранних ступенях развития более
целостное, нежели на последующих. Характерно, что вся эта проблема
целостности или элементарности восприятия рассматривалась
вообще, независимо от его содержания, как будто это качество
присуще исключительно субъекту и может проявляться независимо от
того, какой предмет воспринимает человек и что он с ним делает.
Однако проведенное нами в аналогичных условиях исследова-
268

ние с детьми в возрасте от 2 с половиной до 10 лет показывает,
что, во-первых, ни на одном этапе возрастного развития
ориентировка на отношение между цветами не является единственно
возможной для детей данного возраста. Среди всех возрастов были такие,
которые при переходе, например, от пары «светло-серый — темно-
серый» цвет (последний был положительным) к паре
«темно-серый— черный» ориентировались на абсолютный цвет и избирали
темно-серый. Во-вторых, появление и исчезновение тенденции к
транспонированию носит более сложный характер, нежели это
были склонны видеть представители структурной психологии.
В процессе развития эта тенденция не просто снижается, а,
наоборот, сначала возрастает, а потом лишь, на определенной
ступени развития, начинает уменьшаться. Следовательно,
структурность восприятия является не начальным его свойством, а
продуктом его развития. Вероятно, эта структурность является
производной от развития предметности детского восприятия, т. е. от умения
соотносить отдельные ощущаемые признаки с определенным
предметом, выступающим в различных условиях освещения, в разных
положениях и удалениях от наблюдателя.
В противоположность гештальтистам, объясняющим ортоско-
пичность общими законами структуры, следовало бы сделать
обратное и показать, что правильное видение, объединение отдельных
впечатлений в соответствии с истинным предметом является
основой целостного восприятия.
Следует допустить, что структурность или элементность,
проявляющаяся в наличии транспозиции или ее отсутствии, будет
проявляться по-разному в зависимости от того, какое предметное
содержание имеют воспринимаемые цвета. Если ребенок вынужден
просто выбирать цветную пластинку, при касании к которой звучит
электрический звонок, то это дает совсем другие результаты,
нежели нахождение за внешней расцветкой ящика с определенным
узором в середине. В другом случае, т. е. при восприятии
предметного цвета, транспозиция возникает на значительно более ранних
ступенях развития и значительно раньше пропадает. Эта
тенденция выступает еще ярче, если цвет является не случайной
характеристикой вещи (окраска определенного ящика), а выступает как
конституирующий признак, существенный для внешнего вида
данной вещи. Последнее мы наблюдаем во время восприятия
ребенком ряда изображений стаканов, наполненных жидкостью и
окрашенных различными оттенками коричневого цвета — от белого до
темно-коричневого2. В этом случае ребенок воспринимает цвета
молока, какао, чая, кофе и т. д., причем возникновение и
исчезновение транспозиции наблюдается на еще более ранних ступенях
развития.
Как правильно указывает С. Л. Рубинштейн, ни одно
восприятие не может быть правильно осознанным, ни даже правильно
Методика предложена Д. Б. Элькониным.
269

адекватно описанным вне соотношения его к чему-то внепсихиче-
скому, к определенному моменту объективной действительности,
т. е. вне его предметной отнесенности.
Созданию сенсорной установки было посвящено исследование
Г. Д. Лукова. Уже Фехнёр обратил внимание на то, что после
последовательного многократного поднимания тяжестей срабатывает
двигательный импульс и последние грузы кажутся легче, чем они
есть в самом деле. В дальнейшем Мюллер и Шуман, объясняя
известную иллюзию Шарпантье и Фехнера, исходили из теории
моторной установки. Несколько позже проведена попытка
феноменологической интерпретации этих явлений, исходившая из теории
«разочарованного ожидания».
У нас в СССР проблемой установки занимались Д. М. Узнадзе
и его ученики, П. Я. Гальперин и, применительно к объяснению
иллюзий в восприятии времени, Д. Б. Эльконин. Благодаря работам
Узнадзе понятие установки начало терять тот метафизический
смысл, который оно имело в ряде западноевропейских
направлений, и приобрело вполне реальное значение некоторого
внутреннего способа держать себя, который был исходным моментом для
внешних действий и сформировался в процессе предыдущей
деятельности.
Однако, как это иногда бывает в истории науки, первое
наивное понимание факта (что в данном случае выступило у Мюллера)
при всей своей ограниченности не теряет определенной ценности
и на дальнейших этапах разработки проблемы. Такой ценной в
интерпретации сторонников теории моторной установки нам
представляется аналогия между процессом восприятия и активного
движения. То, что Узнадзе удалось вызвать аналогичные иллюзии в
области «пассивных переживаний», может быть, и в самом деле
является доказательством того, что последние не являются /Пассивными.
В нашей работе мы стремились изучить процесс, приводящий
к возникновению сенсорной установки и ее последующего влияния
на изменение образа восприятия. Мы демонстрировали два ряда
раздражителей (звук — давление, объем — звук), причем один
раздражитель непрерывно возрастал или уменьшался, а другой
возрастал или уменьшался только до определенного момента, а
потом оставался неизменным или начинал изменяться в
противоположном направлении.
При этих условиях мы наблюдали возникновение в процессе
восприятия изменяемых в определенном направлении объектов
определенной установки, деформирующей дальнейшие восприятия
предметов. Сначала, когда, например, увеличение раздражителя
прекращалось и он устанавливался на одном уровне, испытуемый
преувеличивал демонстрируемые ему объекты, а потом
преуменьшал и, наконец, переходил к правильной их оценке.
Совокупность «сенсорных актов», выполненных по отношению к
какому-то объекту, создает у субъекта определенную установку,
внутренний способ держать себя при подходе к данной вещи, ко-
270

торый характеризуется определенной консервативностью и, при
необходимости изменить его соответственно с измененной ситуацией,
немного отстает от внешних обстоятельств и, прежде чем придет
в соответствие с ними, вызывает ряд характерных иллюзий.
Таким образом, в процессе восприятия обнаруживается
определенный исходный момент, установка, возникающая в процессе
предыдущего опыта субъекта, подобно тому .как это имеет место в
его практической деятельности.
Характеристике действий приводящего к формированию
тактильного образа восприятия было посвящено исследование
Л. И. Котляровой. Если для возникновения ощущений необходимо
элементарное действие, которое соотносит только два признака
какого-нибудь предмета и состоит из одной сенсорной функции,
соотнесенной с другой, как правило, ведущей, то для возникновения
целостного восприятия необходимо сложное «сенсорное действие»,
состоящее из системы различных сенсорных функций, увязанных
между собой соответственно с воспринимаемым предметом.
Для изучения этого процесса большие преимущества имеет
материал тактильного восприятия — в них активность субъекта
проявляется в наиболее ясной форме.
Уже Вундт показал, что прикосновение предмета даже к
самому чувствительному участку кожи подопытного не в состоянии
само по себе создать целостный образ этого предмета. Чтобы это
произошло, необходимо ощупывание, прослеживание, одним
словом, некоторое действие относительно данного предмета. В наших
опытах оказалось, что это действие не может быть сведено к
простому механическому передвижению. Например, движение
предмета при неподвижных пальцах не приводит к возникновению
целостного восприятия. Последнее не возникает также и в том случае,
если действие подопытного относительно предмета происходит
механически (например, экспериментатор передвигает руку
подопытного или даже принуждает его механически следовать в своих
передвижениях за указательным пальцем экспериментатора).
Исследование показывает также, что не всякое осмысленное
действие приводит к довольно ясному восприятию данного
предмета. Если в содержание этого действия не входит соотношение
отдельных сторон, или качеств, данного предмета между собой, то
даже полностью осмысленное и целенаправленное действие,
охватывающее данный предмет, не приводит к целостному
отображению его в сознании. Подобные явления мы наблюдаем при
классификации изображений.
Это же исследование показывает также, что для появления
адекватного, целостного образа предмета необходимо такое
сложное действие, которое содержит в себе ряд отдельных движений,
соотносящихся с некоторыми свойствами предмета и между собой.
Следовательно, необходимо возникновение некоторой системы
операций, охватывающих собой весь предмет, объединенных единой
предметной формулой.
271

Таким образом, мы обнаруживаем наличие сложного
сенсорного действия, которое содержит систему предметных операций и
приводит к возникновению тактильного образа восприятия. Когда
такая сложная система предметных операций оформляется, она
может быть вызвана лишь частью той ситуации, в соответствии с
которой возникла вначале. В связи с этим возникают характерные
иллюзии. Например, искусственное замедление темпа движения по
предмету вызывает иллюзию удлинения рассматриваемой линии.
Равномерное скольжение по сторонам многоугольника сглаживает
углы, тогда как другие способы ощупывания ведут к их
увеличению.
Результаты, полученные по материалам тактильных ощущений,
очевидно, выявляют некоторые общие особенности восприятия и
могут быть получены с различными модификациями и в системе
других органов чувств. Есть ряд оснований допускать, что в основе
возникновения субъективного образа целостного предмета лежит
сложное действие органов чувств, сформировавшихся в процессе
жизни человека и включающих в себя ряд сенсорных операций,
которые соответствуют объективно воспринимаемым предметам и
взаимоотношениям различных их качеств и сторон.
Оформление этого осмысленного действия восприятия
происходит у ребенка сравнительно рано и позволяет ему правильно, орто-
скопично воспринимать предметы даже в относительно сложных
условиях. В противоположность Фолькельту, который подчеркивает
субъективность, предметность, эмоциональное подобие детского
восприятия, С. Л. Рубинштейн показал, что в ситуации
ощупывания предметов ребенок дошкольного возраста даже абстрактные
фигуры склонен считать осмысленными предметами: например,
круг — солнце, треугольник — домик и т. д. Аналогичные
результаты были получены и в наших исследованиях.
Развитию эстетического восприятия были посвящены
исследования К. Е. Хоменко и других. Уже при анализе целостного
предметного восприятия мы встречаемся со сложным действием
восприятия. Однако это действие естественно оказывается
включенным в некоторый расширенный контекст практической или
теоретической деятельности. Отыскивая какой-то предмет среди других
или прислушиваясь к некоторым звукам, присматриваясь или
наблюдая некоторое явление, мы в ряде случаев делаем это для
наших или последующих практических действий или теоретических
выводов, т. е. субъективные мотивы нашей активности лежат за
пределами восприятия.
Это восприятие выступает как способ или этап на пути
достижения желаемого результата. Однако на некотором этапе развития
это осмысленное восприятие само может стать специальным
содержанием деятельности человека, и тогда мы уже сможем говорить
не о действии, а о деятельности восприятия.
С этой проблемой мы встречаемся при психологическом анализе
эстетического восприятия. Представители экспериментальной эс-
272

тетики, тесно связанные с эмпирической психологией, были
склонны отождествлять эстетическое отношение с чувственным
удовлетворением, сопровождающим некоторое ощущение.
Вполне последовательно с этой точки зрения Валентине,
основываясь на своих интересных опытах по предпочтению цвета у
трехмесячного ребенка, констатировал у него наличие
эстетического отношения к предмету. Однако уже Мейман указал, что
такая постановка вопроса обезличивает понятие эстетического и
лишает его специфического содержания.
Конечно, неопровержим тот факт, что разные стороны
объективной действительности, влияющие на наши органы чувств, могут
быть нам непосредственно небезразличны и вызывать у нас
чувство удовлетворения или наоборот. Однако между этими
элементарными процессами и эстетическим отношением к предмету пролегает
сложный путь развития.
Эстетическое отношение к предмету предусматривает ряд
познавательных моментов и соответственно этому умение соотносить
форму и содержание, художественный образ к изображаемому
предмету — умение, которое может возникнуть лишь на
определенном этапе развития ребенка.
Осмысление графического изображения в детском возрасте
было объектом ряда исследований, проведенных под руководством
Леонтьева, Хоменко, Мистюк, Гиневской, Рабиной, Концевой.
Оказалось, что уже ребенок младшего дошкольного возраста ощущает
ряд характерных затруднений в осмысливании рисунка. Например,
моменты, которые по самой природе рисунка не могут быть
изображены на нем непосредственно, а требуют соответственного
художественного приема (передача движения, глубины), часто не
осмысливаются ребенком, и соответственные изображения он
понимает буквально (например, человек, изображенный в беге,
воспринимается как стоящий в определенной позе, человек,
изображенный на расстоянии, воспринимается как маленький).
То же самое наблюдается и относительно речевых тропов.
Выражение «золотая голова» или «каменное сердце» ребенок
понимает буквально и соответственно воспринимает их или
отбрасывает.
В этих случаях на. первый план выступает как бы неумение
ребенка обобщать, неумение соотносить типовое, выраженное в
образе, с той действительностью, из которой оно выделено. Однако-
эти моменты являются скорее результатом, нежели причиной
возникающих затруднений.
Пониманию ребенком сказки были посвящены исследования
Д. М. Арановской и Т. И. Титаренко. Как показывает анализ,
сказка имеет ряд характерных особенностей композиции и сюжета.
Своеобразие заявки, экспозиции, драматизированного изложения
событий, характеристики героев и действенность финала, так же
как и взаимоотношения между этими моментами, создает
благоприятные условия для выявления специфической активности ребен-
273

ка, очень близкой по своему характеру к ранее возникшим у него
формам практической и игровой деятельности.
Эту новую форму активности, которая представляет собой как
бы первую ступень в развитии эстетического восприятия у ребенка,
мы условно назвали «содействием» по аналогии с известным
термином «сопереживание». Осуществляя эту своеобразную
деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя,
прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам и
вместе с ним стремится достигнуть определенных целей.
Мотивы этой деятельности художественного воображения
ребенка, которые разворачиваются на основе сказки, имеют
противоречивый и переходный характер от его практической и игровой
деятельности к соб'ственно-эстетическому творчеству и восприятию.
Эта основа является необходимой для возникновения эстетического
отношения к предмету, и Б. М. Теплов замечает по поводу фактов
восприятия музыки ребенком, что для ребенка что-то должно
приобрести практически жизненный смысл, прежде чем оно
приобретет для него смысл эстетический.
Эта реальная основа служит для ребенка исходной при его
первых эстетических оценках художественного произведения.
Оказалось, что ребенок дошкольного возраста легко решает проблему,
которая казалась искусствоведам-формалистам неразрешимой,—
проблему того, что в сказке является невозможным, что
определяет в ней рубежи художественного вымысла. Оказалось, что ребенок
легко соглашается на совсем фантастические положения, в которые
попадают персонажи сказок, однако он требует, чтобы в этих
фантастических обстоятельствах они проявили свои настоящие
характерные черты. Что касается вещей, то ребенок требует, чтобы
они проявляли характерные функции, которые они выполняют в
обыкновенной практической жизни. Например, он не возражает
против того, чтобы чернильница охраняла дом старого учителя, но
он не хочет, чтобы чернильница лаяла на разбойника — она
должна брызгать на него чернилами. Это удачное исправление,
сделанное ребенком, в то же время выявляет и тонкий эстетический
вкус, и практический опыт, лежащий в его основе.
Если справедливо то, что основным моментом, который
обусловливает понимание художественного произведения у ребенка
младшего или старшего возраста, является характер его
эстетического восприятия, его своеобразная мотивировка и направленность,
что наиболее ярко проявляется в отношении ребенка к сказке,— то
естественно предположить, что, включая различные образные
выражения в контекст сказки или стремясь различными способами
изменить отношение ребенка к художественному произведению и
направить его активность определенным путем, мы можем
добиться понимания им даже сложных образных выражений.
Этому вопросу были посвящены исследования А. А. Хоменко и
О. М. Концевой. Оказалось, что ребенок дошкольного возраста,
который буквально понимал некоторые метафорические выражения
274

(«золотое сердце» или «железная рука»), начинает адекватно
относиться к ним тогда, когда они выступают в контексте сказки для
характеристики ее действующих лиц. С другой стороны, если
путем соответствующего отбора басен или их экспериментальной
смены или же, наконец, путем дополнительной работы с ребенком
удается ослабить его интерес к фабуле и судьбе героя и сосредоточить
его внимание на моментах, которые определяют характер
действующих лиц, выявляют внутренний смысл их поступков, ребенок
начинает правильно понимать и аллегорический смысл басни.
Овладение отдельными приемами переносного мышления и
понимания художественных тропов, очевидно, не имеет
самостоятельного значения, а зависит от общего формирования
эстетического отношения ребенка к действительности.
Проследив за некоторыми вехами в развитии восприятия
ребенка, мы выявляем, что оно не может быть сведено к простому
упражнению органов чувств. Также оно не может быть адекватно
понятым и как результат надстройки над элементарным
процессом ощущения некоторых прибавок внутренних процессов:
внимание, память и мышление. В этом объяснении, которое выступает в
концепциях апперцепции, творческого синтеза, интеллектуальной
переработки и т. д., определения действенных, реальных причин
смены образа восприятия некоторые исследователи подменяют
ссылками на метафизические силы, которые как будто бы их
вызывают, объясняя, например, развитие осмысленности восприятия
действием особенной функции или способности к осмыслению.
Развитие восприятия у ребенка можно адекватно понять только
в связи с развитием его личности, в связи с общим развитием его
деятельности как развитие «органов его индивидуальности» (по
выражению Маркса).
В начале отдельные функции органов чувств, включаясь в
элементарные практические действия маленького ребенка,
направленные на захват, манипулирование предметами, становятся основой
его первых предметно отнесенных ощущений внешней
действительности и ведут к объединению их в целостные впечатления.
Далее, в связи с общим развитием личности, усложнением
практической и игровой деятельности ребенка, в связи с тем, что он
фактически обучается пользованию предметами человеческого
обихода соответственно их назначению, его элементарные сенсорные
функции превращаются в сложные действия восприятия, которые
охватывают предмет с разных сторон и приводят к возникновению
в сознании целостного, предметного, ортоскопического образа
восприятия.
Это действие осмысленного восприятия вначале выступает как
средство, как подготовительный этап в решении практических и
познавательных задач, стоящих перед ребенком. Однако, будучи
высшим результатом его чувственности, реализацией его основных
духовных возможностей и сил, такое восприятие может превратиться
в особенный мотив его деятельности, стать побуждающей причиной
275

активности ребенка. В связи с этим и происходит развитие особой
деятельности восприятия, что определяет эстетическое отношение
к предмету.
К. Е. Хоменко .
ПОНИМАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА
ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА1
Многие исследователи в области детской психологии отмечают два
факта, находящихся в известном противоречии друг к другу.
С одной стороны, ребенок младшего возраста в своей собственной
речи широко пользуется переносными выражениями, с другой
стороны, он испытывает затруднения в понимании переносных
выражений, употребляемых другими. Возникает вопрос о характере
условий, делающих переносные выражения доступными пониманию
маленького ребенка. По-видимому, понимание метафорических
выражений, хотя и требует от ребенка известных обобщений, однако
зависит не столько от уровня развития его интеллектуальных
операций, сколько от характера его отношения к предмету искусства,
от мотивов его деятельности.
Наше исследование (проведенное с детьми дошкольного и
младшего школьного возраста) показывает, что метафорическое
выражение, будучи предъявлено ребенку младшего возраста
изолированно, не понимается им совсем или, вернее, понимается не
поэтически, а буквально. Однако в тех случаях, когда переносное
выражение включено в контекст сказки, что изменяет отношение
ребенка к данному метафорическому выражению, оно начинает
пониматься ребенком адекватно. Как показывает ряд исследований,
проведенных в нашей лаборатории, сказка создает особо
благоприятные условия для возникновения эстетического отношения
ребенка к изображенным в ней предметам. Изменение общего
отношения ребенка к предмету определяет характер производимых им
интеллектуальных операций и приводит к правильному
пониманию метафорических выражений.
Таким образом, обнаруживается психологическое содержание
зависимости между обучением ребенка отдельным художественным
приемам и его общим эстетическим воспитанием. *
Отдельные интеллектуальные операции, в том числе приемы
художественного мышления, могут возникать и развиваться лишь
внутри определенных форм деятельности ребенка.
Резюме статьи из Ученых записок Харьковского педагогического института.
Харьков, 1941.
276

А. С. Прангишвили
ВОСПОМИНАНИЕ И УСТАНОВКА1.
(основы уверенности при воспоминаниях)
НЕКОТОРЫЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
1. Как известно, воспоминания и знания относятся к специфическим
человеческим формам памяти. Воспоминание характеризуется в
первую очередь своей исторической природой. Воспоминание — это
историческая память, до конца индивидуализированное отражение
единичного события, некогда пережитого данной личностью.
Естественно, такая память могла развиться только в условиях
общественных взаимоотношений между людьми. Об исторической памяти
имеет смысл говорить лишь в связтг с этими взаимоотношениями.
Как указывалось в ряде исследований, в обществе человеку
необходимо действовать в соответствии с теми обязательствами,
которые установились у него в прошлом с другими людьми, и это
влечет за собой необходимость сохранять воспоминание о прошлом
как таковом.
Функция воспоминания — обеспечить личности осознание
прошлого; с этим осознанием неразрывно связано самосознание
личности. Безусловно справедливым является положение, согласно
которому воспоминание имеет для личности такое же значение, какое
имеет для народа осознание им своего исторического прошлого.
Знание, как форма памяти, отличается от воспоминания целым
рядом особенностей. Здесь мы ограничимся лишь негативным
определением, согласно которому знание не есть «историческая»
память. Это не значит, конечно, что знание и воспоминание являются
оторванными друг от друга процессами памяти; они- составляют
«единство противоположностей».
Проблему основ уверенности воспоминания можно будет решить
лишь тогда, когда мы в качестве кардинальной истины примем
положение, согласно которому воспоминание есть отражение
объективной действительности, в силу чего уверенность в воспоминании
нельзя рассматривать как самодостоверност ь содержаний сознания,
связанную с формальными признакам^ представлений
воспоминания. Уверенность воспоминания опосредована факторами, которые,
возникнув в плане деятельности, в процессе взаимодействия
личности со средой, обеспечивают субъекту возможность действовать в
соответствии с реальными условиями активности.
Мы пытались показать, что таким опосредствующим фактором
следует считать установку — готовность к деятельности, возникшую
на основе объективации.
1 Прангишвили А. С. Исследования по психологии установки. Тбилиси, 1967.
Работа опубликована впервые на грузинском языке в 1941 г.
277

.Психологически уверенность в воспоминании возникает в
результате переживания полного соответствия репродуцированного
комплекса с установкой, возникшей на основе объективации. Это
происходит потому, что именно в таких условиях формируется
готовность к действию, которая может стать психологически
опосредствующей основой уверенности суждения воспоминания. По сути
дела, «воссоздание» в соответствии с установкой, имеющее место
в процессе уверенного воспоминания, психологически представляет
собой не что иное, как «восстановление» «истории» в соответствии
с тем опосредствующим звеном, которое возникло в прошлом
качестве фактора, обеспечивающего действие в будущем согласно
опосредствованному отражению действительности2.
Уверенность неразрывно связана с готовностью к деятельности.
Этот факт, как нам кажется, не вызывает сомнения. «Уверен» —
значит «ютов действовать». «Не уверен» — значит «не готов
действовать». Иметь уверенное воспоминание — значит быть готовым
к действию сообразно прошлому опыту. Возникновение основания
для уверенности неразрывно связано с той динамической
организацией «сущностных сил» человека, которая проявляется в
готовности установки к деятельности.
Развитые нами положения относительно основ уверенности в
воспоминаниях могут, на наш взгляд, пролить свет на те
особенности суждения воспоминания, которые отличают его от логического
суждения и о которых говорилось в связи с критикой зарубежных
психологических теорий. Специфика суждения воспоминания
состоит в том, что она не основывается на логической эвидентности. Эти
суждения опосредствуются психологическими процессами,
связанными с готовностью к действию (с готовностью, формирующейся
в тех условиях, о которых говорилось выше). Этим определяется
место суждения воспоминания в диалектическом переходе от
ощущения к мышлению.
Мы думаем, что наши Положения об основах уверенности в
воспоминаниях проливают свет на целый ряд вопросов общей,
педагогической и патологической психологии, связанных с изучением
психологической природы воспоминания, как процесса памяти.
Обобщим данные, полученные нами в результате
экспериментального изучения закономерностей установки в процессах, психо-
2 Установка к совершенствованию акта, могущего удовлетворить потребности
индивида, может действовать так, что субъект не осознает ее. «Установка
переживается не всегда и то лишь в случаях, в которых удовлетворение задерживается
на неопределенное время, достаточное, однако, для того, чтобы вызвать
некоторое напряжение сил субъекта. В обычных случаях дело не доходит до того,
чтобы оно нашло свое отражение в эмоциях субъекта. Однако это не означает, что
в других случаях это состояние вовсе не находит в субъекте своего отражения».
(Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки, 1961).
Можно предположить, что в тех случаях, когда в силу ряда обстоятельств эти
звенья, опосредствующие уверенные воспоминания, не осознаются («выпадают»),
уверенность в воспоминании может возникнуть как бы «непосредственно» —
только в связи с имеющимися переживаниями «готовности к действию».
278

логически опосредствующих возникновение уверенности
непосредственного воспоминания, т. е. воспоминания, следующего
непосредственно за восприятием материала, и сформулируем наши
основные выводы по затронутому вопросу.
Экспериментальная методика фиксированной установки,
разработанная Д. Н. Узнадзе и его учениками, позволила выявить
закономерности фиксированной установки в процессах
непосредственного воспоминания.
Д. Н. Узнадзе разработал следующий экспериментальный метод
изучения действия фиксированной установки: у субъекта создается
потребность разрешить предлагаемую ему экспериментальную
задачу (например, сравнить по величине предлагаемые неравные
круги). При наличии такой потребности экспозиция неравных
кругов, как объективная ситуация, соответствующая этой потребности,
создает определенную готовность к деятельности — установку — на
оценку «больше» или «меньше». Экспозиция этих объектов
повторяется несколько раз (10—15) с тем, чтобы возникающая в каждом
отдельном случае установка (например, установка на оценку
«больше» или «меньше») зафиксировалась у испытуемого
достаточно прочно («установочные опыты»). После этого в очередной
(например, шестнадцатой) экспозиции («критические опыты»)
изменяется та объективная ситуация, в которой была зафиксирована
готовность к действию (например, предъявляются равные круги).
Под ассимилирующим действием фиксированной установки равные
круги воспринимаются как неравные.
В воспоминании, непосредственно следующем за восприятием,
воспоминательное представление неравных кругов
(воспроизведенный в соответствии с фиксированной установкой антиципирующий
процесс) возникает с максимальной степенью уверенности.
Описанные ниже экспериментальные методы представляют
собой модификации метода Д. Н. Узнадзе.
Методика, разработанная 3. И. Ходжава, позволяет выяснить,
как действует установка в процессах непосредственного
воспоминания наглядного материала (фигур). Следует отметить, что ряд
исследователей (Кольман, Ротерс и др.) уверенность в
воспоминании изучал на фактах воспоминания простых фигур.
Метод 3. И. Ходжава состоит в следующем: в результате
многократного предъявления в тахистоскопе пары различных по
величине кругов фиксируется установка на оценку величины
предъявляемых кругов (установочные опыты); затем испытуемому также в
тахистоскопе последовательно предъявляется 11 различных (по
степени отличия от фигур установочных опытов) пар одинаковых
по величине и форме фигур (критические опыты). Как показывает
анализ данных, полученных в результате этих опытов, уверенность
непосредственного воспоминания величины фигур критического
опыта возникает под воздействием фиксированной установки на
неравенство. При непосредственном воспоминании определенные
пары равных фигур с максимальной степенью уверенности воспро-
279

изводятся как неравные. Знаменателен и другой факт, выявленный
этими опытами, а именно: число непосредственных воспоминаний
с неадекватной уверенностью непосредственных воспоминаний
варьирует при этом в зависимости от степени отличия фигур,
предъявляемых в процессе установочного опыта, т. е. в
зависимости от того, в какой мере в процессах непосредственного
воспроизведения реализуются ассимилирующие действия фиксированной
установки, как готовности', специфически адекватной в данных
условиях.
Выводы:
а) Факты непосредственной и весьма сильной уверенности в
ошибочном воспоминании, обусловленном ассимилирующим
действием фиксированной установки, свидетельствуют о том, что
переживания непосредственного постижения прошлого, наблюдаемые
в некоторых случаях воспоминаний, представляют собой
редуцируемые явления и поэтому не могут служить основанием для
доказательства интуитивности воспоминательной уверенности.
Переживания непосредственного постижения прошлого при воспоминаниях
следует рассматривать не в качестве основы уверенности
воспоминания, как это представляется в некоторых теориях (Фолькельт
и др.), а наоборот, в качестве следствия уверенного воспоминания.
б) Тот факт, что действие установки не осознается субъектом
в процессах, которые обусловливают возникновение уверенности,
доказывает, что вспоминательная уверенность — это не
мыслительный акт «оценочного» суждения, строящегося, так сказать, над
воспоминанием, как «продуктивным» процессом памяти. Воспоми-
нательная уверенность является неотъемлемым конституирующим
моментом воспоминания в целом, как специфической ступени
познавательного процесса.
в) Уверенность воспоминания является следствием
«репродукции представления в соответствии с установкой, возникшей в
результате прошлых переживаний» (Д. Узнадзе).
Фиксация установки при многократном восприятии объектов
происходит вследствие того, что при каждом восприятии
определяется и вместе с тем закрепляется именно та установка, на базе
которой это восприятие возникло. Приведенные данные
показывают, что возникновение уверенности непосредственного
воспоминания связано с реальным процессом воспроизведения пережитого в
прошлом, что соответствовало антиципирующему процессу
установки, на основе которой это переживание возникло в прошлом
и определилось и закрепилось в результате действительного
переживания.
Закономерности установки в процессах, опосредствующих вос-
поминательную уверенность, нельзя трактовать как сущность
субъективных состояний чувственной или аффективной природы.
В этом отношении весьма знаменательны приведенные выше
280

данные относительно условий возникновения уверенности в
воспоминании непроизвольно запомнившегося. Выяснилось, что при так
называемых «импульсивных» действиях отбор действующих на
субъекта стимулов и регуляция действия происходят на основе
ясного переживания этих процессов (включающего интересующие нас
в данный момент субъективные «установки» чувственной или
аффективной природы); однако у испытуемых обыкновенно не
возникает уверенного воспоминания об этих процессах.
Уверенность в воспоминании непроизвольно запомнившегося
связана с осознанием и опосредствованным отражением ситуации,
в которой протекает деятельность, что обусловлено характером
направленности этой деятельности, т. е. установкой. Представляя
собой состояние, специфически адекватное реальным условиям
деятельности (но не субъективное состояние чувственной или
аффективной природы), установка и здесь определяет, по терминологии
Д. Н. Узнадзе, «объективацию» или, можно сказать, «презентиро-
вание» (А. Н. Леонтьев) субъекту объекта опосредствованного
отражения, который включает возникающие на этом уровне
состояния «аффективной природы» и на основе последнего формирование
процессов, психологически опосредствующих уверенность
воспоминания (связанную с осознанием полного соответствия
репродуцированного комплекса воспоминания с антиципирующей этот
процесс установкой).
г) Неосознанность установки свидетельствует о том, что в
процессах, опосредствующих возникновение уверенности
воспоминания, установка выступает не как «частный психический акт», а как
«состояние самого субъекта как целого», как сфера активности,
которая предшествует всей его обычной сознательной психической
деятельности (Д. Н. Узнадзе). Установка, представляя собой
готовность к деятельности, выступает в этих процессах как
особенность субъекта деятельности, ибо субъект деятельности существует
постольку, поскольку он «организуется» не в момент деятельности,
а предуготовлен к ней. Вместе с тем установка неразрывно
связана с деятельностью: она, как готовность к деятельности, является
моментом последней. Эти данные позволяют предположить, что
воспроизведение репродуцированного комплекса воспоминаний в
соответствии с фиксированной установкой следует рассматривать
как формирование готовности к деятельности в соответствии с
реальными, объективными условиями последней. Готовность к
деятельности в соответствии с ее реальными условиями психологически
опосредствует возникновение воспоминательной уверенности.
В свое время А. Бэн выдвинул положение о том, что готовность
к деятельности следует рассматривать как основу
воспоминательной уверенности, но, признав обособленность «внутреннего
переживания» от «внешнего» действия, вынужден был в дискуссии с
Д. С. Миллем отказаться от этого положения.
Значение уверенности в воспоминании прошлого заключается
в том, что оно осуществляет руководство действием. Воспоминание
19 Заказ 165
281

служит действию. Осознание прошлого, знание о прошлом
необходимы лишь действующему существу; только такое существо
может придавать значение чему-то за пределами настоящего.
Из приведенных нами данных явствует, что переживание
уверенности в воспоминании не может существовать в отрыве от
деятельности, в процессе которой эта уверенность возникает и
функционирует, и в отрыве от всего того, что составляет внутреннее
содержание деятельности.
Л. И. Божович
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМАЛИЗМА
В УСВОЕНИИ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ !
Борьба с формализмом знаний — одна из самых актуальных задач
педагогической теории и школы в настоящее время. Народный
комиссар просвещения акад. В. П. Потемкин в докладе на
Всероссийском совещании по народному образованию указал, что
формализм является коренным недостатком в работе школы за последние
годы2.
Однако психологическая природа формализма знаний до сих
пор остается нераскрытой. По этому вопросу в психологии нет ни
экспериментальных, ни теоретических исследований. В настоящей
работе мы делаем предварительную попытку в этом направлении.
Задача излагаемого исследования не в том, чтобы решать
многообразные возникающие в этом разрезе вопросы, а в том, чтобы
попытаться поставить проблему формализма в психологическом
аспекте.
С самого начала мы ограничили область изучения анализом
усвоения знаний учащимися старших классов школы, причем мы
воспользовались главным образом усвоением знаний по физике.
Известно, что задача обучения заключается в том, чтобы
сделать приобретаемые в школе знания внутренне необходимыми для
ребенка, тесно связанными со всей его личностью и научить его
видеть за системой школьных знаний реальную действительность.
Однако в школе далеко не всегда и далеко не у всех учеников
удается создать такое отношение к процессу обучения и к
знаниям. Школа даже не всегда выделяет это как специальную задачу.
В определенный период жизни ребенок становится школьником,
что ставит его перед необходимостью учиться, и он учится, т. е.
усваивает те или иные знания. Но учение может оказаться, и часто
«Советская педагогика», 1945, №11.
Потемкин В. П. О дальнейшем улучшении учебно-воспитательной работы
школы. — «Учительская газета», 1945, № 34.
282

оказывается, для него лишь внешней необходимостью, далекой от
внутренних потребностей его действительной жизни. ТоГда и
появляется именно то, что принято называть формализмом знаний.
Основное положение, к которому приводит нас материал
экспериментального исследования, заключается в том, что понятие
«формальные знания» охватывает не однородные по
психологическому содержанию явления и факты. Усвоение знаний в школе —
это процесс, имеющий свои этапы, и на различных уровнях
усвоения, при определенных условиях обучения, могут возникать и
возникают хотя и однородные по своей исходной психологической
характеристике, но различные по конкретному содержанию виды
формализма.
Нам удалось установить три вида формализма знаний.
Остановимся на характеристике каждого из них.
Основной характерной чертой формализма первого выделенного
нами вида является заучивание без достаточного понимания.
Здесь, как правило, имеется знание формы, лишенной для ученика
ее действительного содержания, вербализм, пристрастие учеников
к штампам в речи и мысли. 'Ученики, обнаружившие формализм
знаний этого вида, обычно правильно и точно формулируют,
например, закон Архимеда, понятие давления и пр., но если они при
ответе сбиваются со штампа, то начинают говорить бессмыслицу,
часто даже не замечая допускаемых ими грубых ошибок,
например, «давлением называется сила тяжести, умноженная на объем»
(уч. VI кл.), или «тело плавает, есл*и удельный вес воды меньше
удельного веса жидкости» (уч. VII кл.), и т. п.
Приобретение школьных знаний у этих учащихся
характеризуется неправильным отношением к сути усваиваемого учебного
материала. Часто они относятся к получаемым знаниям как к чему-то
чуждому действительности и жизни, а не как к результату
обобщения действительных явлений и фактов. Формулируя закон
Архимеда, один ученик VI класса сказал так: «Архимед издал такой
закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче
настолько, насколько вытеснят они воды».
Эти школьники учат и отвечают, но не верят достаточно ни в
то, что они учат и отвечают, ни в то, что они отвечают.
Анализ того, с чем приступают к обучению школьники,
обнаружившие такого рода формализм знаний, показал, что они
владеют лишь чувственными обобщениями, непосредственно слитыми с
предметом и действием, и весьма затрудняются в теоретическом
плане мышления, лишенного непосредственного практического
применения и наглядности.
Если бы эти ученики не стояли перед внешней необходимостью
усвоения трудных для них теоретических положений, то они и не
пытались бы усваивать их, а продолжали осмысливать явления и
факты в меру своего понимания. Но учащиеся должны овладеть
положенным по программе учебным материалом; этого требует от
них учитель, программа, к этому их обязывает положение школьни-
19*
283

ка, и они начинают заучивать материал без достаточного
понимания.
Именно этим, как мы думаем, объясняется тот факт, что
наибольшее количество учеников,-обладающих такого рода
формальными знаниями, вербуются из школьников с ярко выраженной
узкоучебной установкой. Они твердо знают, что «учиться надо», они
хотят быть «хорошими школьниками», добиваются определенного
места в классе, хорошей отметки, похвалы учителя и т. п., но они
не понимают значения усваиваемых знаний, не вдумываются в
содержание изучаемых законов.
Таким образом, ведущим моментом в возникновении
формализма знаний является отношение школьника к учению. Поэтому, на
каком бы уровне развития мышления ни стоял ученик, он не
придет к формальному знанию, если у него нет неправильной
узкоучебной установки. Даже те ученики, у которых отсутствует
«интеллектуальная готовность» к восприятию и пониманию
теоретических положений, все же не обнаруживают в своих знаниях
характерных черт формализма, если у них нет этой узкоучебной
направленности. В своих ответах они обычно идут- «от здравого
смысла», объясняя явления и факты лишь в меру своего
понимания, вовсе не пользуясь для этого соответствующими законами
физики.
В ответах этих учеников формализм отсутствует. Эти ученики
просто не знают физических законов и правил, усваивая из всего
учебного материала лишь доступные их пониманию положения и
факты. Они лучше знают примеры, чем законы, и совершенно не
владеют точными формулировками.
Обычно эти ученики «зубрят» лишь к экзаменам, стараясь
вытянуть хотя бы на тройку, но -и от этого они, по существу, не
становятся «формалистами». Они очень быстро забывают заученное,
и обучение существенно не изменяет ничего в их мышлении и в их
отношении к окружающей действительности.
Таким образом, беседы и опыты с учениками, обнаружившими
формализм первого вида, убеждают нас в том, что для
возникновения формализма необходима известная ступень усвоения знаний.
Формализм — это не просто поверхностные отрывочные знания, это
особая структура знаний, возникающая при наличии у школьников
неправильной узкоучебной установки; и тогда, когда школе удалось
добиться значительных успехов в усвоении школьниками
фактического содержания учебного материала, актуальность проблемы
формализма не только не уменьшилась, но и возросла.
Описанный нами вид формализма является с точки зрения
психологической следствием неполной «готовности» части школьников
к подлинному усвоению теоретического материала. В практике
школы он может быть следствием и просто недостаточного
качества обучения и возникает в тех случаях, когда учителя мало
работают над тем, чтобы довести учебный материал до понимания, хотя
это понимание по уровню развития мышления учеников вполне
284

возможно. Формализм, в основе которого лежит заучивание без
понимания, к сожалению, встречается нередко.
Однако далеко не всегда формализм носит такой характер.
Большинство учеников к началу обучения в средней школе уже
владеют достаточно развитыми формами теоретического
мышления. Они способны «к отлету фантазии от действительности», могут
само понятие, обобщение, закон сделать специальным предметом
сознания. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав
понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть
в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной
действительности. Возможность такого отрыва заложена, как мы
уже говорили выше, в самих условиях школьного обучения.
В этих случаях появляется формализм, существенно отличный
от того вида формализма, который мы описали выше. Здесь
школьник не только знает правила и законы, он их не только помнит, но
и понимает их теоретическое содержание, однако они остаются
чуждыми его сознанию и личности. Формальные знания здесь
выступают для школьника как «отдельные знания», стоящие наряду
с его прежними представлениями и понятиями, не соотнесенные с
явлениями реального мира, а, следовательно, лишенные для
ученика их действительного познавательного смысла.
Этот вид формализма проявляется в абстрактности и
схематизме знаний, в неумении использовать полученные знания для
объяснения явлений действительности. Этот вид формализма, как
показывает массовый материал исследования, является до сих пор
основным в нашей школе. Он свойствен многим школьникам и очень
медленно преодолевается в процессе обучения.
«Почему тонет булавка?» — спрашиваем мы у ученика VII
класса, недавно усвоившего закон Архимеда. «Потому, что она из
металла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше
удельного веса воды»,— отвечает школьник. «А почему плавает пенал?»—
«Он легкий, и удельный вес у него небольшой». Другой ученик
того же класса на вопрос, будет ли плавать деревянный брусок,
ответил: «Будет плавать, так как он из дерева, легкий,, и вода на него
давит с большей силой, чем он сам весит».— «А железная банка?»—
«Тоже будет плавать, так как у нее углубление есть и потом на
нее вода давит с большей силой, чем она сама весит».
Первое, что бросается в глаза при анализе приведенных
ответов, это наличие сосуществования в сознании учеников
полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с
которыми они приступали к обучению. При этом основным способом
объяснения остается для них прежнее «донаучное» объяснение
(тело плавает потому, что легкое, деревянное; тонет — потому, что
тяжелое, железное и т. п.). Однако формально «для учителя» они
привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании
обособленными, связанными с их прежними представлениями' через
союз «и». Новые положения учащийся понял и заучил, но они
представляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального
285

смысла. Бели раньше обобщение было слито с предметом и
рассуждение оказывалось связанным с практическим суждением и
действием, то теперь понятие приобрело характер абстракции,
оторванной от всего многообразия обобщенной в нем конкретной
действительности. Система научных понятий, данная в учебной
дисциплине, оказалась для школьника отгороженной от реальных
законов действительности плотной стеной школьного здания.
Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после
урока, то учащихся еще как-то привлекали школьные знания, но
чем дальше мы относили беседу от момента изучения
соответствующего учебного материала, тем реже учащиеся пользовались
школьными знаниями. Это нам представляется особенно
показательным для формализма знаний, так как при сознательном
усвоении происходит как раз обратная картина: знания не забываются,
но закрепляются в мышлении и памяти ученика, причем чем
дольше понятие «живет» в сознании школьника, тем более адекватно
он им оперирует во всех случаях учебной и жизненной практики.
То же самое «забывание» школьных знаний мы видели и при
изменении обстановки беседы. Если вопросы задавал учитель, если
беседа протекала в лаборатории по физике или даже вообще в
школьном здании, ученики еще считали своей обязанностью
отвечать, пользуясь полученными знаниями, но если те же вопросы
задавались не в порядке проверки знаний, а просто в разговоре,
ученики легко отказывались от полученных на уроке знаний и
переходили на близкие им объяснения «по здравому смыслу».
Школьники, обладающие такого рода формализмом знаний, не
умеют увидеть окружающие их явления природы в свете знаний,
полученных ими в школе. Более того, перед ними даже не встает
эта задача. У них остается нетронутым «донаучный» подход к
явлениям природы.
Мы вовсе не считаем, что только правильный ответ-на вопросы
свидетельствует об отсутствии формализма. Нам представляется
важным лишь способ подхода к ответу. Одно дело, когда ученик в
данном вопросе видит теоретическую задачу; когда он
затрудняется, ищет ответа в законах физики. Другое — когда он сразу же
отметает все свои знания как ненужную шелуху и идет в ответе от
«здравого смысла». И.именно таких школьников немало.
Массовый материал, собранный нами в форме опроса, так же
как и беседы ,с отдельными учениками, свидетельствует об
отсутствии у многих школьников подлинно сознательного усвоения
знаний. Он свидетельствует о том, что даже в старших классах школы
знания не всегда являются средством познания учениками
окружающих явлений природы и жизни, а без такой установки процесс
усвоения, ограниченный рамками узкоучебных мотивов, не
переходит за стены класса, школьного здания, обрываясь на пороге
жизни и давая в итоге чуждые ученику формальные знания.
Нам остается остановиться на характеристике третьего вида
формализма, значительно менее распространенного среди учащих-
286

ся, чем второй его вид, но все же имеющего место и важного с
точки зрения понимания психологической природы формальных
знаний.
До сих пор мы говорили о формализме, который является
либо следствием связанности мышления школьника чувственной
структурой, лежащих в основе мышления обобщений, либо
результатом отсутствия у школьников подлинного познавательного
отношения к знаниям. В этом втором случае теоретическое мышление
учеников оказывается оторванным от конкретного многообразия
действительности, отраженной в системе научных понятий.
Но формализм встречается и на более высоком уровне
усвоения, где учащиеся и понимают учебный материал, и всячески
стремятся применить свои знания для решения теоретических и
жизненных, практических задач. В чем суть этого вида
формализма?
Анализ процесса усвоения показывает, что некоторая (очень
немногочисленная) часть учеников уже во время урока стремится
осмыслить новые знания с позиций своего непосредственного
жизненного опыта. Их не удовлетворяет сосуществование двух видов
знаний — собственных и школьных, как это было на другом, более
низком уровне усвоения. Они стремятся слить все имеющиеся у них
представления и понятия в единую систему знаний.
Когда перед этими учащимися, еще до изучения ими закона
Архимеда, мы ставили вопрос, почему плавает #или тонет та или иная
вещь (пенал, банка, иголка и т. п.), то они искали не столько
объяснения данного конкретного случая, сколько познания общей
закономерности, лежащей в его основе. Таким образом, наряду с
практическим отношением к фактам у этих школьников появляется
и теоретический, познавательный интерес к ним. Если им еще
неизвестен физический закон, объясняющий то или иное явление
природы, то они все же подходят к его объяснению «от науки»,
используя дл-я этого уже имеющиеся у них знания по физике. Так,
например, до изучения закона Архимеда, они выдвигают в'качестве
объяснения принцип давления, плотность предмета, закон
притяжения и т. п.
В поисках единой общей причины явления школьники, стоящие
на этом уровне усвоения, часто выделяют, однако, только одну
сторону явления и незакономерно расширяют ее до общего
всеобъемлющего принципа.
Здесь мы имеем как раз обратное тому, что является
характерным для учеников первого и второго уровня усвоения: там даже
правильные общие положения (иногда, например, закон Архимеда
в целом) низводились до значимости частного объяснения; здесь —
отдельная действующая причина получала значение закона.
В упорном стремлении выйти за пределы практических
объяснений в область теории ученики часто сталкиваются с затруднениями,
основанными на недостаточном знании или понимании, и тогда оби
пускаются в самые фантастические построения. «Железка,— гово-
287

рит один ученик VI класса, может плавать и не плавать, в
зависимости от центра тяжести. Когда у тела центр тяжести ниже точки
опоры, тело плавает, когда выше — оно тонет». «Тело тонет или
плавает,— говорит другой ученик того же класса,— в зависимости
от плотности предмета. Железный брусок тонет, так как молеку-
лярность у него гуще, деревянный брусок плавает, так как моле-
кулярность у него реже» и т. п. Иногда ученики, подпадая под
власть усвоенных или созданных ими «научных» положений,
пытаются во что бы то ни стало объяснять и действовать в
соответствии с принятыми положениями. В этих случаях они готовы идти
даже «против фактов», «против здравого смысла», низводя тем
самым теоретические положения до значения догмы. Так, например,
один ученик пришел к утверждению, что тело плавает, если у него
большая площадь. «Если площадь у тела большая,— решил он,—
оно будет плавать, маленькая — потонет». Мы показываем этому
ученику плоскую металлическую пластинку и спрашиваем: «Как,
по-вашему, она будет плавать?» «Должна плавать»,— ответил
мальчик, хотя до того, как он выдвинул свой принцип объяснения,
он безошибочно давал правильные ответы на аналогичные
вопросы. Он и сейчас знает, что железная пластинка будет тонуть, но
это вступает в противоречие с установленным им общим правилом,
и он предпочитает во имя «сохранения» этого правила закрыть
глаза на факты, отвечая: «Должна плавать». Другой ученик, придя
к какому-то парадоксальному утверждению, явно
противоречащему действительности, на наш вопрос: «Подумайте, разве так
бывает?»— ответил: «Не знаю... так выходит».
Таким образом, и у этих школьников мы встречаем элементы
формализма, являющегося следствием того, что познавательное
теоретическое отношение сформировалось у них раньше, чем они
достигли полного овладения содержанием учебного материала!
Полное усвоение школьных знаний предполагает овладение
системой обобщений, составляющих основное содержание знаний.
Подлинное усвоение основ наук невозможно, если обобщения,
обладая чувственным наглядным характером, остаются
неосознанными, слитыми с предметом и действием; но оно невозможно' также
и в том случае, если обобщения, оторвавшись от отраженной в них
действительности, оказываются абсолютизированными в сознании
ребенка. Для полного и сознательного усвоения необходимо не
только умение увидеть общее в единичном, но и- умение в общем
увидеть единичное и конкретное. В данном случае ученики еще не
научились учитывать всего конкретного многообразия условий
применения научных положений и понятий и поэтому, пытаясь
использовать свои знания в осмыслении реальных жизненных фактов,
впадают в догматизм. Они верят в закон, верят в книгу, верят в
учителя, они применяют свои знания, не учитывая всех
многообразных конкретных обстоятельств, и если факты не укладываются в то
прокрустово ложе, в которое они хотят их втиснуть, они
отворачиваются от фактов.
288

В заключение мы хотели бы сделать некоторые выводы,
вытекающие из собранного нами экспериментального материала.
Прежде всего нам хотелось бы различить два, обычно не
различаемых между собой явления; формализм знаний, т. е.
формальный характер конечного продукта усвоения, и формализм самого
усвоения знаний. Первое характеризует результат обучения —
знания мертвенные, застывшие в своем движении, лишенные для
ученика подлинного познавательного смысла. Второе характеризует
известный этап усвоения учеником новой для него системы
научных понятий, на основе которой происходит перестройка его
прежних представлений, способов мышления, всего мировоззрения.
Процесс усвоения обязательно предполагает постепенный
переход чего-то с самого начала неизвестного и чуждого ученику в
известное, понятное и близкое. Знания (если они не
ограничиваются только фактическими сведениями, а они ими не
ограничиваются) становятся убеждениями лишь в процессе усвоения, а не
являются ими с самого начала.
Следовательно, все дело заключается в том, чтобы поставить
ученика в такое отношение к учению, при котором оно приобретает
для него познавательный смысл и, таким образом, обеспечивает
движение процесса усвоения, обеспечивает необходимый для
подлинного усвоения переход знаний в убеждение, в способ понимания
действительности.
Наше исследование показывает, что отсутствие действительно
познавательного отношения к знанию приводит к тому, что процесс
усвоения как бы обрывается на полпути и, не будучи завершенным,
дает в качестве результата недоработанный, недоброкачественный
продукт, а именно формальные знания.
Многие видят генеральный путь преодоления формализма в
последовательном проведении принципа связи теории и практики.
В такой общей форме это, конечно, не может вызвать возражений.
Однако обычный способ реализации этой связи вызывает ряд
вопросов и сомнений. Чаще всего принцип связи теории и практики
в методике обучения заключается в том, чтобы стремиться сделать
для ученика школьные знания средством решения практических
задач. Педагог часто видит залог подлинного усвоения основ наук в
практическом смысле, какой должны иметь знания для ученика.
В методике физики, например, ищут связи одних ее разделов с
основами сельскохозяйственного труда, агрономией, других — с
отдельными отраслями производства. Предлагается, например,
изучая капиллярность, говорить о бороновании, изучая разделы
механики, теплоты, электричества, связать их с устройством и
работой трактора и т. п.
Однако для того чтобы этот методический прием привел к
желаемому результату, т. е. сделал бы знания по физике имеющими
для школьника реальный смысл, необходимо сделать практику
сельскохозяйственного труда жизненно значимой для учащегося.
В противном случае связь физики с агрономией будет усвоена
289

школьниками формально (что в действительности обычно и
происходит) .
С другой стороны, и это главное, мы полагаем, что цель школь-
ного обучения для ребенка должна лежать именно в приобретении
теоретических знаний и практических навыков; знания должны
быть целью, а не средством учебной деятельности школьника.
Ученик не должен быть ни ученым, открывающим законы
природы, ни профессионалом, использующим свои знания на
практике. Он должен прежде всего учиться основам наук, и он должен в
них находить смысл и пафос школьного обучения.
Главная цель обучения физике в школе заключается не в том,
чтобь! обосновать ученику необходимость знания физики для
агрономии, и не в том, чтобы он смог использовать эти знания при
бороновании или устройстве парников. Физика (как и всякая
наука) должна быть для школьников наукой, раскрывающей ему
законы природы, технических процессов, явлений окружающей
жизни, и в этом должен заключаться для учеников смысл учения.

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 3
Раздел I. Работы периода 1918—1930 гг.
А. Ф. Лазурский. О естественном эксперименте .... 6
А. П. Нечаев. Психологические основы разных типов процесса чтения
у детей 8
К. Н. Корнилов. Биогенетический принцип и его значение в педагогике 12
М. Я. Басов. Иллюстративная схема конкретных проявлений
качественных особенностей психических функций в поведении ребенка
дошкольного возраста 18
Л. С. Выготский. К психологии и педагогике детской дефективности 24
Н. Н. Добрынин. Воспитание внимания . 36
А. А. К р о г и у с. Экспериментальное исследование интеллектуальных
функций студентов 38
А. П. Нечаев. Экспериментально-психологическое исследование детей
дошкольного возраста 44
Л. С. Выготский. Педагогическая психология 49
A. А. Смирнов. Детские рисунки 53
B. М. Бехтерев, H. M. Щелованов. К обоснованию генетической
. рефлексологии 63
Л. Вильсон. Обучение слепоглухонемых в Советской России ... 65
Л. С. Выготский. К вопросу о многоязычии в детском возрасте . . 67
Л. С. Выготский. Предыстория письменной речи ...... 72
А. Н. Леонтьев. Проблема диалектического метода в психологии
памяти , 82
A. Р. Л у р и я. Материалы к генезису письма у ребенка ... .88
B. Е. Смирнов. Проявление способностей в юношеском возрасте . , .100
П. О. Э ф р у с с и. Мир восприятий и мышление ребенка .... ^TÖ7
Л. С. Выготский. О связи между трудовой деятельностью и
интеллектуальным развитием ребенка .114
Д. Н. Узнадзе. Выработка понятий в дошкольном возрасте . . ,121
Раздел 11. Работы периода 1931—1935 гг.
М. Я. Басов. Проблема развития человека ,131
Л. С. Выготский. Динамика и структура личности подростка . .138
П. П. Б л о н с к и й. Психология доказывания и ее особенности у детей 142
Н. А. Менчинск'ая. Диалектика возникновения числовых представлений 152
Б. Г. Ананьев. Психологическая ситуация опроса на уроке . . . .155
А. Н. Леонтьев. Овладение учащимися научными понятиями как
проблема педагогической психологии 161
Раздел III. Работы периода 1936—1945 гг.
C. Л. Рубинштейн. Обучение и развитие 186
П. Я. Гальперин. Функциональные различия между орудием и
средством 195
А. А. Смирнов. Значение целенаправленности при заучивании . . . 204
Р. Г. H а т а д з е. Методы экспериментального формирования реальных
понятий 210
291

В. И. А с н и н. Об условиях надежности психологического эксперимента 220
А. В. Запорожец. Роль элементов практики и речи в развитии
мышления у детей (на материале глухонемых детей) 228
П. И. Зинченко. О забывании и воспроизведении школьных знаний 244
Е. В. Гурьянов. Психофизиологические основы навыков человека . . 247
А. Р. Л у р и я. Научное значение опыта И. А. Соколянского .... 248
Ф. A. Pay. О воспитании и обучении слепоглухонемых 249
А. Н. Леонтьев. Об опыте обучения слепоглухонемых .... 251
Д. Б. Э л ь к о н и н. Развитие устной и письменной речи учащихся . . 254
А. В. Запорожец. Особенности и развитие процесса восприятия . . 265
К. Е. X о м е н к о. Понимание художественного образа детьми младшего
возраста 276
А. С. Прангишвили.. Воспоминание и установка (основы уверенности
при воспоминаниях) . • . • 277
Л. И. Б о ж о в и ч. Психологический анализ формализма в усвоении
школьных знаний 282

Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии. Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис.
М., Изд-во Моск. ун-та. 1980, с. 292.
Первый выпуск хрестоматии начинает трехтомную серию учебных
пособий по курсам теории и истории возрастной и педагогической
психологии. Представленные материалы отражают основные направления
и проблемы исследования детства, процессов обучения и
психического развития- в первые три десятилетия становления и развития
советской психологии. Впервые публикуется ряд работ, положивших
принцип деятельности в основу понимания природы психических
новообразований у ребенка.
Предназначена для студентов и преподавателей университетов н
педагогических институтов, учителей средней школы, исследователей в
области психологии обучения и развития.

ХРЕСТОМАТИЯ ПО ВОЗРАСТНОЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Л я у д и с