/
Author: Зайфферт Д.
Tags: танец (хореография) искусство педагогика спорт танцы учебное пособие хореография
ISBN: 978-5-8114-1425-3
Year: 2012
Text
Д. ЗАЙФФЕРТ
ПЕДАГОГИКА
И ПСИХОЛОГИЯ
ТАНЦА
заметки хореографа
Учебн о е пособие
LiBRiS
TATASHIN
МАННА к®
МУЗУКИ Й
ЛАНЬ® О?
• САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
-МОСКВА-
-КРАСНОДАР-
ББК85.32я73
317
Зайфферт Д.
3 17 Педагогика и психология танца- Заметки хореографа:
Учебное пособие /Пер. с нем. В- Штакенберга. — СПб.: Из-
дательство «Лань»; Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ»,
2012. — 128 с.: ил. — (Учебники для вузов. Специальная ли-
тература) .
ISBN 978-5-8114-1425-3 (Изд-во «Лань»)
ISBN 978-5-91938-075-7 (Изд-во «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ»)
Дитмар Зайфферт (1943, Германия) — известный хореограф и
режиссер. Солист и хореограф Берлинской Штаатсоцеры, директор
и главный хореограф балетной труппы Лейпцигского оперного театра,
профессор Высшей школы актерского мастерства им. Э. Буша в
Берлине. Осуществляет постановки балетов на многих сценах мира.
Результатом многолетней деятельности Д. Зайфферта как хо-
реографа и педагога стало учебное пособие «Педагогика и психология
танца. Заметки хореографа». Работа затрагивает широкий спектр
проблем творческого и психологического характера в процессе
преподавания хореографии: образование, воспитание, социальные
условия, мотивацию и многие другие аспекты.
Книга предназначена хореографам, педагогам, танцовщикам,
студентам, а также всем интересующимся искусством танца,
ББК85.32я73
Seyffert D,
3 17 Pedagogy and psychology of dance. The choreographer's
notes: Textbook / Translated from German by V. Shtaken-
berg. — Saint-Petersburg: Publishing house “Lan”; Publish-
ing house “THE PLANET OF MUSIC”, 2012. - 128 pages:
illustrated. — (University textbooks. Books on specialized sub-
jects).
Dietmar Seyffert (1943, Germany) is a famous choreographer and director.
He is a leading dancer and a choreographer of Berlin State Opera, a director
and a chief choreographer of the ballet company in Leipzig Opera, a professor
at the Ernst Bush College in Berlin. He choreographs ballets on many stages of
the world.
The result of the longstanding work of D, Seyffert as a choreographer
and a teacher is the study guide “Pedagogy and psychology of dance. The
choreographer’s notes.” The work touches a wide range of creative and
psychological problems in the process of teaching choreography: education,
upbringing, social conditions, motivation and many other aspects.
The book is intended for choreographers, teachers, dancers, students and
also for those who are interested in dancing art.
Художественное оформление обложки Дитмара Зайфферта
Обложка
А Ю. ЛАПШИН
© Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ», 2012
© Д, Зайфферт, 2012
© Издательство «ПЛАНЕТА МУЗЫКИ»,
художественное оформление, 2012
ФЕНОМЕН ТАНЦА
С годами каждый из творческих людей всё чаще за-
думывается над тем, что им уже сделано ранее и каким
образом сделать следующую работу лучше прежней.
Всё чаще его мучает вопрос — почему?
Почему то, что так нравилось в процессе работы,
в конечном результате его не удовлетворяет? Почему
не получается то, что было задумано, казалось таким
ясным, красочным, эффектным, почему оно не нахо-
дит отклика у зрителей? В чём причина?
Как раскрыть загадку феномена танца, живописи,
музыки, поэзии, архитектуры, скульптуры и т. д.?
Иначе говоря, как раскрыть тайну Искусства? Ах, если
бы нашлась формула, её объясняющая, наверное, было
бы проще достичь прекрасного результата у большин-
ства творческих людей.
Я её не знаю, поэтому мне так интересны поиски лю-
дей, посвятивших свою жизнь решению этого вопроса.
Поэтому я с интересом взял книгу в руки и прочи-
тал: «Педагогика и психология танца. Заметки хорео-
графа». Автор — Дитмар Зайфферт.
Дитмара я знаю давно. Вот уж кто творческая лич-
ность! Он и педагог, и хореограф, и в недалёком про-
шлом танцовщик, но главное, Дитмар — человек,
находящийся в постоянном поиске, постоянном осмыс-
лении профессии, которой посвятил свою жизнь.
Дитмар — философ, а значит, творец, подвергаю-
щий сомнению и собственные выводы.
Наверное, читающие эту книгу с чем-то будут не со-
гласны, но это будет означать, что и они задумаются
над феноменом танца, а значит мысль не прервётся,
значит книга эта даст толчок для собственного осмыс-
ления накопленного багажа.
А это, как мне кажется, и будет прекрасным резуль-
татом этого научного труда. Браво, Дитмар Зайфферт!
(Владимир Васильев, 2012)
. Особую благодарность и признательность хочу,
выразить профессору доктору Рёблицу, несколько '
лет назад.,вдохновившему меня написать эту книгу,
и чей опыт я смог использовать при её написании.
Автор
Посвящается памяти Петра
Андреевича Гусева, моего пер-
вого учителя хореографии.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Есть множество разных видов педагогики — дет-
ская, школьная, спортивная, социальная. В театраль-
ном искусстве существует педагогика в сфере обучения
музыкантов, певцов и актёров. То есть педагогика есть
везде, где учат и обучаются. В то же время в художе-
ственном танце педагогики нет или она пока не полу-
чила развития.
Мы прикрываемся методами обучения танцеваль-
ной технике (техника классического танца, техни-
ка Грэхем, техника Пилатес, техника Фельденкрейз
и многие другие). При желании можно все эти мето-
ды — поскольку они основаны на принципе развития
от простого к сложному — считать педагогическими
подходами. Но психические и физические проблемы,
реально существующие во время учёбы и в течение тру-
довой деятельности педагогов-репетиторов, балетмей-
стеров и танцовщиков, по-научному не освещаются.
По сравнению с длительным процессом обучения тан-
цовщика его последующая за этим профессиональная
карьера довольно коротка. Тем важнее, кажется мне,
обратить внимание на некоторые основополагающие
понятия и познания, которые могли бы способствовать
более эффективному использованию и сокращению
времени обучения, а также времени, необходимого для
репетиций в театрах и танцевальных коллективах —
при одновременном повышении уровня танцевальной
техники и артистизма. Кроме того, работа танцовщи-
ков стала бы намного легче физически.
По физическим и психическим нагрузкам профес-
сиональный танец можно сравнить с большим спортом.
•6
Но танцовщик должен, помимо прочего, ещё и справ-
ляться с исполнительскими задачами — трактовкой
движений. Это означает, что к физическим и психи-
ческим нагрузкам, направленным на требуемые дви-
жения тела, добавляется творческий момент, который
раскрывает подлинный смысл движений, является ар-
тистическим исполнением.
Творческая работа педагога состоит в ежедневном
изобретении новых комбинаций движений и вариан-
тов, «аранжировок» преподаваемого метода танцеваль-
ной техники. А хореограф при помощи своей фантазии
и своего творческого потенциала создаёт совершенно
новую пластику танцовщика.
Представленную работу я понимаю как размышле-
ния о педагогической деятельности, об импровизации
и о хореографической деятельности. Она не претендует
на полноту. Повторения отдельных понятий неизбеж-
ны, когда они употребляются и рассматриваются в раз-
ных контекстах.
Я выбрал мужской род имён существительных: пе-
дагог, танцовщик, хореограф, ученик, чтобы сэконо-
мить время и место, но подчёркиваю, что с равным ува-
жением отношусь к представителям нашей профессии
женского пола.
Глава I
ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,
НЕОБХОДИМАЯ ДЛЯ ТВОРЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ХОРЕОГРАФА, ПЕДАГОГА,
А ТАКЖЕ ДЛЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ
РАБОТЫ ТАНЦОВЩИКА
Понятие «педагогика» — древнегреческого проис-
хождения. Оно состоит из следующих компонентов:
* «пайс» — мальчик;
• «агаин» или «агойс» — руководитель;
• окончание «ика» означает, что мы имеем дело с на-
укой или искусством.
« Педагог », таким образом, был руководителем маль-
чиков, детей, был их воспитателем. Это понятие всплы-
вает вновь только в Европе в XV веке. Педагогика — это
наука согласно следующим критериям:
а) она исследует определённый фрагмент действи-
тельности в природе и в обществе, который является
как предметом исследований, так и предметом препо-
давания;
б) она при помощи определённых методов охватыва-
ет и исследует факты и раскрывает в них закономер-
ности;
в) она пользуется одной или несколькими система-
ми, чтобы подчинять и объединять научные сведения.
Педагогическая деятельность постоянно соверша-
лась и совершается и без этой научной основы. Она
проявляется во многом — например, в воспитании де-
тей; в правилах жизни, которым следуют молодёжные
• 9»
группы и сообщества; в дружеских визитах или посе-
щении церкви.
1. Каждый педагогический акт является одновре-
менно и общественным актом, поскольку в нём уча-
ствуют как минимум два человека. Следовательно, он.
является и актом коммуникации. Педагогическое дей-
ствие, таким образом, происходит сознательно, целе-
направленно, планомерно и систематически, — отча-
сти и организованно (например, в танце).
2. Педагогическое действие по этим признакам
представляет собой всегда также социальный контакт.
Из этого можно сделать вывод, что педагог, хореограф
или балетмейстер становится человеком, с которого бе-
рут пример, которому подражают и которому, следова-
тельно, нетрудно руководить работой.
3. От общественного окружения в большой степени
зависят характер преподавания и поведение учеников
(например, дарование учащегося и его усердие, опыт,
знания и талант преподавателя, определённый способ
обращения друг с другом).
Основные элементы закладываются у педагогов и у
учеников уже в семье и в общеобразовательной школе.
Организация досуга, при которой человек занимается
так, как ему нравится, играет важную роль, потому что
в этом случае он занимается добровольно и с лёгкостью.
Добровольность организации досуга помогает отчётливо
понять, к чему лежит душа ученика, что ему доставля-
ет удовольствие. Это может быть большим потенциалом
при мотивации ученика и может очень положительно
повлиять на педагогическую работу, также в танце.
Физическое развитие будущего танцовщика, за ко-
торое мы отвечаем, включает также духовные, нрав-
ственные и художественные компоненты. Поэтому
контакты и беседы с учеником, его родителями и дру-
зьями могут быть весьма полезными. Педагогическое
действие, таким образом, приводит учащегося в физи-
ческое и духовное движение, является толчком к его
непрерывному развитию.
• 10*
Особую проблематику в танце представляет воз-
растная структура его исполнителей. По сравнению с
профессиональной карьерой танцовщика срок его обу-
чения очень длителен. Танцовщик выполняет весьма
тяжёлый физический труд и, естественно, так устаёт,
что не в состоянии одновременно работать и над своим
умственным развитием на уровне своих физических за-
трат. Но этот дисбаланс он сможет в дальнейшем лик-
видировать, «выравнивая», таким образом, развитие
тела и души.
Пример: в трагедии Шекспира «Ромео и Джуль-
етта» молодой героине всего 16 лет. В одноименном
балете С. Прокофьева ей столько же лет. Эта роль —
одна из самых трудных, которые мне известны.
В кратчайший срок Джульетта проходит этапы
полового созревания, первой влюблённости; она ста-
новится тайно любимой женщиной, которая вырас-
тает в закалённую ударами судьбы мужественную
героиню, выбирающую добровольную смерть.
Владение высокой танцевальной техникой, необ-
ходимой для исполнения партии Джульетты, было
бы необыкновенным явлением для шестнадцати-
летней девушки. Не говоря уже о том, чтобы осуще-
ствить художественную трактовку развития лю-
бовной драмы. Необходима человеческая зрелость.
!
ГалинаУланова в возрасте от 28 до 36 лет была одной
из лучших балерин мира в этой роли. У неё была бли-
стательная танцевальная техника в этот период, и она
уже обладала как человеческим, так и художествен-
ным опытом, необходимым для исполнения этой роли.
С помощью своей уникальной техники ей удалось прав-
доподобно трактовать роль молоденькой влюблённой
девушки. В возрасте 16 лет ей бы это не удалось.
В отличие от общей школьной педагогики, которая
направлена на развитие ума и недостаточно внима-
тельно относится к физическому развитию, занятиям
• 11 •
физкультурой и спортом, в танце мы имеем дело с поч-
ти противоположной педагогикой. Об этом свидетель-
ствует в наше быстротечное время и последняя работа
Леонарда Грина (Университет Огайо, США; University
of Ohio), в которой он исследует соотношение времени
учёбы и времени применения полученных знаний, и на-
выков. Результаты, относящиеся к танцовщикам, не-
утешительны:
• у рабочих один год обучения даёт примерно 6 лет ра-
боты;
• у врачей один год учёбы даёт примерно 4 года работы;
• у танцовщиков соотношение времени учёбы и рабо-
ты:! к 2,5.
У художников и исследователей такого деления
нет — они учатся и обучают других всю жизнь.
Танцевальная педагогика должна сделать из этого
следующий вывод: надо использовать все научные до-
стижения для оптимизации процессов обучения и ре-
петиций, чтобы посредством их сокращения увеличить
продолжительность профессиональной карьеры тан-
цовщика.
Когда мы рассматриваем человека как целостное
явление — учитывая его умственное и физическое раз-
витие, а также его физиологию, — становятся ясными
следующие факты.
• В нормальном случае человек достигает своей наи-
большей физической работоспособности в возрасте
28 лет.
• Своей наибольшей умственной работоспособности —
в возрасте 19 лет, а к 42 годам он уже набирает до-
статочно опыта.
• В возрасте 6-10 лет человек наиболее эмоционален.
При помощи целенаправленных мер можно про-
длить вышеуказанные величины, или же — если ниче-
го не предпринимать — сократить их.
Глава II
ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
ТАНЦОВЩИКА
ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ В ОТНОШЕНИИ
ПЕДАГОГА/ХОРЕОГРАФА К ТАНЦОВЩИКУ
Каждый танцовщик, развитием которого мы хотим
заниматься — будь то в балетной школе, будь то в теа-
тре при работе над ролью, — уже в определённой степе-
ни сформирован, имеет свои задатки, вырос под влия-
нием окружающего мира. Эти задатки не поддаются
изменениям — или только с трудом и окольными пу-
тями, Однако на другие стороны личности мы можем
повлиять и изменить их в необходимом нам направле-
нии, работая с окружающим миром танцовщика.
Задатки
(генетически
обусловленные)
Качества
темперамент
дарование
Рост
физическая
интеллигентнось
рациональная
интеллигентнось
*Не связаны
со знаниями
Окружающий мир
(воспитание
и образование)
характер
воля
умение и навыки
чувства
знания
вкус
эмоциональная
интеллигентнось
Личность танцовщика
♦ 13
С этим мы должны жить и работать. А это означает:
1. Задачи надо ставить соразмерно, индивидуаль-
но и одновременно — всесторонне.
2. Избегать надо как завышенных, так и занижен-
ных требований.
Вот пример начинающего ученика, который в пер-
вом классе на уроке классического танца разучивает
первый, второй и третий вид пор-де-бра. В начале каж-
дая позиция занимает восемь тактов. Это одновременно
заниженные требования к умственным возможностям
ученика и завышенные требования к концентрации
внимания. Может быть, эту проблему удастся решить
по-другому?
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ С ТОЧКИ
ЗРЕНИЯ ФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО
ИЛИ ТАНЦЕВАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
а) В начале урока или репетиции надо привести тело
танцовщика в состояние работоспособности. Для этого
разогреваются мышцы и выполняются упражнения на
расслабление связок. Растяжку мускулатуры, сухожи-
лий и связок надо проводить осторожно. Тело ещё не
разогрето, и могут возникнуть травмы суставов.
б) Развитие танцевальных движений.
в) Закрепление танцевальных движений.
г) Усовершенствование танцевальных движений.
д) Повышение физической работоспособности при
помощи упражнений для развития выносливости,
силы, быстроты, подвижности — и только потом рас-
тяжка тела.
Мы, например, знаем, что суставы и связки тан-
цовщика в возрасте 35-38 лет по состоянию своей из-
ношенности могут соответствовать суставам и связкам
70-летнего «нормального» рабочего. К тому же духов-
ное развитие танцовщика из-за максимального физи-
ческого напряжения немножко отстаёт. Но это не так
страшно, ведь в основном танец служит сохранению
•14»
тела в здоровом состоянии. Этот факт доказан медици-
ной. В мире, где всё «лучше — выше — быстрее», педа-
гог и хореограф в конечном счёте решают, как далеко
танцовщик может продвинуться. Развитие танцеваль-
ных навыков (например, туры, прыжки, поддержки
и т. д.) зависит, таким образом, от формирования фи-
зических качеств. Это физическое развитие является
основой всего танцевального совершенства, которого
может добиться танцовщик.
Пример: если молодой ученик балетной школы уже
в 15 лет на уроках дуэтного танца начинает поднимать
девушек, то позже он, будучи зрелым танцовщиком,
может иметь проблемы со спиной. Если же он, начи-
ная примерно с 13 лет, будет специально тренировать
мышцы спины и рук, то у него не возникнет этих про-
блем. Мускулатура пятнадцатилетнего юноши ещё не
так развита, чтобы он мог поднимать и переносить по
залу лишние 50 кг.
Также для исполнения поддержек в современном
танце требуется специальное укрепление мышц спи-
ны, так как поддержки связаны часто ещё и с выгиба-
ми позвоночника.
Развитие Развитие
физических -------------------:—► танцевальных
качеств успехов
I
Подготовка
тела
Разучивание
танцевальных
движений
Танец одновременно как предпосылка и результат
физиологических показателей и танцевальных достижений
в физическом развитии
г
Доказано, что танец повышает жизненную силу
и энергию человека и таким образом приводит и к ро-
сту духовной энергии.
• 15*
Физиологическое действие
Энергия, динамика
Усердие, упорство
интеллигентность, трениров-
ка памяти, развитие эстетики
музыкальности
стимулирование
нравственных требований
выносливость, прекрасная
спортивная форма
положительные эмоции
при успешном исполнении
танцевальных партий
уметь, знать, танцевать
С этой точки зрения дела с танцем не так уж плохи.
Но это означает, что педагоги и хореографы должны
очень много работать. Они должны постоянно разви-
вать свои умственные способности, ведь не всю жизнь
они в состоянии демонстрировать ученикам и танцов-
щикам все движения. В начале карьеры это им удаёт-
ся, но позже они вынуждены добиваться результатов
с помощью языка и жестов.
Вот несколько соображений, предложений и советов
по расширению умственных способностей педагогов:
1. Проявление наблюдательности, — например, за-
помнить, как танцовщик начал ряд движений; заме-
тить, на какой стадии развития своих способностей на
данном этапе находится танцовщик, и представить,
как и до какой стадии это развитие может продолжать-
ся, — соответственно, наблюдать на ним дальше.
2. Тренировка памяти, с тем чтобы в любой момент
можно было вызывать заложенные знания и находить
новые возможности их применения в работе на заняти-
ях и репетициях.
3. Развитие нового творческого мышления при об-
работке полученного фактического материала — на-
пример, в случае, когда танцовщик не может разучить
• 16*
какое-нибудь новое движение, применить новые стра-
тегии и методы для того, чтобы он в конце концов это
движение освоил.
4. Тренировка целенаправленного применения сло-
весных указаний, например, при критическом разборе
работы танцовщика говорить деловым тихим тоном,
а для подбадривания во время танца можно давать ука-
зания и громко, но кратко.
5. Работа без шаблона и рутины. Танцовщик — чело-
век впечатлительный, он замечает это и сам начинает
работать с рутиной, которая вредна для танцевального
искусства. Знание делает человека свободным и уве-
ренным.
6. Нравственность по отношению к танцовщику
должна быть образцовой (хотя бы во время совмест-
ной работы).
Это очень большие требования, и часто из них рож-
даются противоречия, — поэтому ещё несколько заме-
чаний:
7. Не давайте повода сомневаться в том, что слово
и дело у вас всегда совпадают.
8. Всегда обращайте внимание на то, чтобы у тан-
цовщиков было желание хорошо работать на репети-
циях, — стимулируйте их! В этом случае они быстрее
осваивают движения и более охотно занимаются на
уроках и репетициях.
9. Личные интересы танцовщиков должны по воз-
можности совпадать с интересами коллектива (а имен-
но: хорошее исполнение танца); хорошо, если они сба-
лансированы, но лучше, если они образуют единство.
10. Проверяйте себя на предмет того, чувствуете ли
вы себя обязанным успешно работать на уроках/репе-
тициях или имеете к этому какое-то предрасположе-
ние. Это чувство переносится, естественно, на ваших
танцовщиков, и было бы идеально, если бы у педагога/
хореографа и у танцовщиков оно было одинаковым.
11. В вашей работе вы будете иметь дело с настоящи-
ми и с кажущимися успехами (например, в зависимости
• 17»
от предпочтений — расположенности к какой-либо му-
зыке или к определённым танцовщикам, которые уме-
ют делать что-то так же хорошо, как вы в своё время).
Постарайтесь избавиться от таких субъективных чувств,
ведь на сцене в счёт идёт только конечный результат..
Как видите, влияние педагога/хореографа очень ве-
лико. В особенности это относится к художественному
и эстетическому образованию и воспитанию, а также:
• к образу жизни танцовщика; ,
• к музыкальному образованию;
• к развитию вкуса.
Художественный климат урока/репетиции играет
по этой причине большую роль. Для танцовщика важ-
но, чтобы каждое совместное пребывание с вами носи-
ло творческий характер.
При всех этих высоких требованиях педагогическо-
го характера, которые предъявляются к вам, ваше вли-
яние на танцовщика всё-таки ограничено по времени.
От 1,5 до 5 часов в день вы работаете с учеником/
танцовщиком на уроках или репетициях. С вычетом
каникул, воскресных дней и праздников в вашем
распоряжении остаются примерно две трети года.
Считайте дальше: человек спит около 8 часов, значит,
он ежедневно проводит 13-16 часов без вас и под раз-
личным влиянием (встречи с друзьями, родителями,
любимым человеком; он отдыхает, читает, слушает
музыку, кушает и т. д.). На него влияют другие взгля-
ды, вкусы, которые могут быть как продуктивными
для вашей работы, так и мешающими ей. Обычно
они — и то, и другое. Об этих влияниях мы поговорим
в главе «мотивация». Но необходимо отметить, что
ваша работа должна быть очень интенсивной.
Поэтому пытайтесь сделать танец насущной потреб-
ностью для молодого человека. Демонстрируйте ему,
что при помощи танца повышается жизненный уро-
вень. Но, несмотря на всё это, и педагогу, и ученику
• 18*
необходим отдых для восстановления сил, равновесия
и как подготовка к новой работе. По научным сведени-
ям, это выглядит следующим образом:
Работа должна вестись Отдых должен происходить
• целенаправленно • прилежно * интенсивно * энергично • серьёзно и радостно • стойко • дисциплинированно * активно для души и тела • движение обязательно, но, по воз- можности, не танец • надо заниматься чем-нибудь в ка- честве хобби • расширить свои знания * жить в согласии с природой
Глава III
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ
В ТАНЦЕ
Эти два понятия или комплекса представляют боль-
шой интерес для танца. Сперва мы будем рассматри-
вать их по отдельности с тем, чтобы позже объединить
их в той роли, которую они играют в педагогической
работе. Они должны быть поняты как единство, хотя
они и не сочетаются друг с другом непосредственно.
ВОСПИТАНИЕ
Каждый педагог/хореограф, который хочет добить-
ся определённых результатов в работе с учениками/
танцовщиками, должен знать те способности, которые
ему приходится развивать:
а) совершенствовать подвижность тела и сохранить
его функции для будущих задач;
б) тренировать мышцы и силу, чтобы на этой осно-
ве опробовать и разучивать новые, всё более сложные
движения;
в) тренировать быстроту и подвижность, чтобы по-
высить степень ловкости. Это относится как к физи-
ческим и физиологическим, так и к умственным пара-
метрам (например, музыкальность, художественная
интерпретация и др.);
г) тренировать физическую и умственную вынос-
ливость, чтобы улучшить общефизическое состояние
танцовщика. Выносливость — только одна из предпо-
сылок хорошей физической и умственной формы;
• 20*
д) формировать танцевальные техники. Под этим под-
разумевается степень владения последовательностью
движений или навыками танцевальных движений;
е) давать тактические знания, например: как я могу
лучше вращаться, если верхняя часть корпуса опи-
рается точно на опорную ногу или если ось вращения
переносится; как более глубокое плие способствует от-
талкиванию и более высокому прыжку при исполне-
нии гран жетё?
ж) давать знания о разных способах художественно-
го выражения: импровизация, танец, драма, опера, изо-
бразительное искусство, мультимедийные техники.
Передача таких обширных знаний о танце — все-
го лишь предпосылка их применения на практике.
Движущий мотив применения знаний о танце и про-
фессиональное мастерство танцовщика должны обра-
зовать одно целое. Поэтому результат его работы зави-
сит ещё и от других факторов.
Всё зависит от следующих факторов:
• воли ученика/танцовщика/педагога и хореографа;
• от характера ученика/танцовщика/педагога и хо-
реографа;
• от морали и убеждений ученика/танцовщика/педа-
гога и хореографа (например: когда я танцую, я чув-
ствую себя хорошо; эта работа для меня слишком
тяжёлая, слишком лёгкая и т. д.);
• от индивидуальности; это значит, что личная цель
танцовщика и художественная цель танца должны
совпадать;
• от склонностей и интересов;
• от чувств и привычек;
• от идеалов.
(Мы понимаем идеалы как духовные, эмоциональ-
ныеифизическиесостояния, которые человек представ-
ляет себе образно или о которых он думает, но которые
• 21
в искусстве не могут быть достигнуты. Идеального про-
изведения искусства не существует, но дорога к нему
очень важна и является целью всех стараний.)
Всё, что мы можем в танцовщике воспитать, мы на-
зываем готовностью добиваться хороших результа-
тов. И это очень трудный процесс, потому что мы как
педагоги/хореографы не единственные, кто влияет на
танцовщика. Родители, друзья, а также другие фак-
торы имеют большое влияние. Процесс воспитания от
этого становится очень сложным.
Всё, что мы можем в танцовщике формировать, мы
называем способностью к работе.
Этими понятиями мы займёмся отдельно. Оба по-
нятия являются как предпосылкой, так и результатом
танца. Когда мы говорим о готовности, то имеем в виду,
что она является результатом накопленных опыта,
чувств, желаний и соображений.
ДРУГИЕ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
И ТАНЦЕВАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Становится очевидно, что танцевально-педагогиче-
ское мастерство можно приобрести. Это зависит от двух
факторов: возможности и цели, — они образуют диалек-
тическое единство.
ВОЗМОЖНОСТИ ВЛИЯНИЯ ОБШИРНЫ
Возможности влияния обширны: родительский
дом, семейные обстоятельства, время, которым уче-
ник/танцовщик располагает, особенности личности,
талант, помещения, ситуация, в которой ученик/тан-
цовщик находится, — в финансовом, эмоциональном,
социальном, физическом и духовном отношениях.
Всё это должно быть обдумано и по возможности
связано друг с другом, чтобы мы могли получить общее
впечатление об ученике/танцовщике и работать с ним
над достижением наших целей.
• 22
Цель ясна: танцовщик, который во время учёбы
и в профессиональной жизни не перестаёт развивать-
ся и который в своей профессии находит удовольствие
и имеет успех.
Пробным камнем правильности педагогической ло-
гики является тот момент, когда из возможностей и це-
лей удаётся сделать диалектическое единство.
В связи с этим намерением воспитать, насколько
это возможно, очень сильных танцовщиков возникает
проблема предъявления завышенных или заниженных
требований. Это не медицинская, психологическая,
репертуарная или методическая проблема; она всегда
связана е относительностью возможностей и целей.
Существует ведь опасность потерять педагогическое ру-
ководство, если слишком часто предъявлять завышен-
ные или заниженные требования (например, когда тан-
цовщика из кордебалета назначают на роль Альберта
в «Жизели» или делают его статистом). Но ситуация
может почти ежедневно меняться в связи с различны-
ми требованиями к художественной и танцевальной
работе. Педагог/хореограф должен объяснять танцов-
щику, почему, например, к нему предъявляются за-
ниженные требования в интересах хореографического
произведения. Как трудные, так и лёгкие танцеваль-
ные движения нужно постоянно объяснять, не только
в отношении их смысла или содержания. Кроме того,
танцовщик часто нуждается в одобрении, помощи, уте-
шении, а также в критике и похвале.
Большая физиологическая и психическая нагрузка
на уроках или репетициях приводит к тому, что посто-
янные упрёки, замечания, угрозы и наказания тормо-
зят педагогический процесс. Следовательно, на заня-
тиях и репетициях должны преобладать поощрение
и похвала. Это отнюдь не означает, что педагог/хорео-
граф должен набиваться в друзья к танцовщикам. Это
ставило бы под вопрос его искренность. Если, напри-
мер, педагог говорит танцовщику: «Да, так правильно,
• 23»
это уже лучше, чем вчера» и т. п., то это является по-
ложительной оценкой, что, однако, не значит автома-
тически, что уже всё хорошо. Если педагог/хореограф
предъявляет высокие требования к работе танцовщи-
ка, то его, как правило, больше уважают.
Проблемы с отсутствием интереса, дисциплиной
и неполной готовностью к напряжению всех сил могут
возникнуть, когда урок/репетиция проходит слишком
однообразно и скучно. Надо работать как можно ди-
намичнее: чередовать лёгкие и трудные движения, не
всегда все ошибки принимать всерьёз, оживлять заня-
тия, умело дозировать громкость голоса, работать под
различную музыку и т. д.
Глава IV
ОБРАЗОВАНИЕ
Здесь речь идёт о необходимости исчерпать все педа-
гогические методы, которые могут способствовать осо-
знанию танцевального упражнения или интерпретации
и совершенствования движения. Это возможно только
при условии, что достигнутые результаты постоянно бу-
дут сопоставляться с теми результатами, которых надо
добиться, и через постоянное определение отношения
ученика/танцовщика к педагогу/хореографу. Чем боль-
ше профессионального мастерства и знаний вам удаётся
передать танцовщику, тем меньше приходится его тре-
нировать и поправлять. Проще говоря, можно сказать,
что после всего того, чему вы научили танцовщика или
что с ним отрепетировали, вы становитесь безработным.
В спектаклях он будет показывать, на что способен, и вы
уже не сможете вмешиваться.
Другая проблема возникает в связи с односторон-
ностью специального обучения танцам. Физическое
развитие и работоспособность развиваются намного
быстрее умственных возможностей. Что касается фи-
зического развития, то это можно оценить очень поло-
жительно. Как правило, танец способствует здоровью
и хорошему самочувствию. Но, несмотря на это, реко-
мендуется после уроков и репетиций по классическому
танцу давать телу возможность двигаться в другом сти-
ле или другим образом: импровизация, бальные танцы,
reggae, street-dance, езда на велосипеде.
Осторожно надо относиться к таким видам спорта,
как футбол, волейбол, гандбол, бокс, лыжные гонки, ка-
тание на санях, потому что нетрудно получить травму.
• 25 •
Образование в танце
Работоспособность
Психическая
работоспособность
Творческие силы
Опыт, знания
Форма
Выносливость
Физическая
работоспособность
Умение
(мастерство)
Быстрота
Сноровка
Наблюдение
Работа ума
Музыкальность
= Знания
Знание — познание
Способности — навыки
Театральная образность
= Техника
Готовность разучивать
что-нибудь новое
Навыки и качества
движения
Умственная и физическая
интеллигентность
Умственное развитие происходит намного медлен-
нее. Причиной тому — ежедневное расходование фи-
зических сил и усталость. Но и здесь можно проти-
водействовать: почитать книгу, послушать музыку
и последние известия, посмотреть хороший фильм,
беседовать с единомышленниками или вести дискус-
сии на спорные темы.
Не всё, что вы преподаёте или репетируете, превра-
щается сразу в знание и умение ученика.
Научное исследование с танцовщиками в США по-
казало, что примерно 30 процентов учебного материала
• 26»
переходит в долговременную память и в физические
навыки. Это примерно столько же, сколько у студентов
умственных дисциплин. Оставшиеся 70 процентов и но-
вый учебный материал закрепляются в памяти только
через повторения, тренировки, разборы и контроль1.
Чтобы проблематику образования в танце делать на-
глядной, мы показали её в графике (см, рис. на стр. 26).
1 Stambley, University of Ohio, «The Dancers Energy»,
Глава V
ФАКТОРЫ ВЕДЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
ДАННЫЕ УСЛОВИЯ И ЦЕЛИ
Так как мы, как артисты, включены в обществен-
ную деятельность, наша направленная на эффектив-
ные результаты работа (обучение хорошего танцовщи-
ка, успешная постановка танцевального спектакля)
зависит от шести факторов.
Мы, педагоги и хореографы, никогда не работаем
в одиночку. В училищах есть коллективы педагогов,
которые преподают и теорию, и ведут практические
предметы (например, музыка, теория танца, класси-
ческий танец, дуэтный танец, техника танца модерн
и т. д.).
В театрах дело обстоит подобным образом: есть
ассистенты, балетмейстеры, балетные драматурги,
пианисты-концертмейстеры, художники по костю-
мам, художники-оформители сцены, мастера по осве-
щению и т. д.
У всех есть свои специальные знания и навыки,
и они должны очень хорошо сотрудничать, чтобы в ре-
зультате получился хорошо обученный и образованный
танцовщик или удачный спектакль.
Отрицательные примеры:
а) В классическом танце работают и тренируются
другие мышцы, чем в современном танце. Педагоги
обоих предметов должны согласовать свою работу, что-
бы физическую нагрузку ученика распределить более
или менее равномерно.
• 28
б) Если преподаватель музыки на своих занятиях
занимается исключительно творчеством своего люби-
мого композитора, например, П. И. Чайковского (рас-
цвет романтизма), то ученику будет сложно танцевать
на музыку Р. Щедрина или, например, Пендерецкого.
в) Если композитор по заказу хореографа сочиняет
произведение и его звуковые формы не соответству-
ют представлениям хореографа, то последнему будет
очень трудно найти подходящие движения для выра-
жения своих замыслов.
г) Когда художник работает не на танцевальный спек-
такль, а изготавливает монументальную самостоятель-
ную декорацию, то зрители отвлекаются и танцовщики
становятся маленькими и незначительными фигурами
на сцене,, а идеи и работа хореографа недооцениваются.
Подводя итоги, надо подчеркнуть, что все участники
танцевального спектакля должны в равной степени под-
чиняться художественному замыслу хореографа, чтобы
добиться одной общей цели. Во время обучения такую
цель всего класса определяет ответственный педагог,
а в практической работе — хореограф.
ГРУППА, КОЛЛЕКТИВ
Как правило, главная проблема во время обучения
состоит в том, как составлен класс, а позже — в струк-
туре танцевального коллектива.
Соотношение коллектива и личности:
Каждый человек — ученик или танцовщик — раз-
вивается в своей общественной среде: родительский
дом, детский сад, школа, братья и сёстры, только мать
или только отец, друзья, коллеги по работе, которые
симпатичны или не очень...
Все они оказывают влияние на личность и её черты.
На характер они влияют меньше, ведь он зависит не от
окружения, а главным образом от самого человека1.
1 К.Leibnitz. «Grundlagen der Psychologies».
•29»
Своей личностью каждый человек со своей стороны
влияет на окружение.
Например, вы читаете эти строки, оцениваете их
содержание осознанно или инстинктивно, проверяе-
те их правильность на примере собственного педаго-
гического опыта. Если вам кажется, что кое-что из
прочитанного имеет смысл, вы будете применять это
на своих занятиях или репетициях и таким образом
влиять на способ поведения окружающих вас людей,
на их отношение к способу решения определённых
проблем. Пользу это принесёт и вам, и вашему окру-
жению.
Мы имеем дело с диалектическим процессом.
Личность, наряду с другими качествами, харак-
теризуется также эгоизмом и тщеславием. Эти каче-
ства, на первый взгляд, психологически негативные
явления. Но для танца они могут быть и позитивны-
ми, если, конечно, педагог определяет для них не-
кие рамки. Определённая порция эгоизма и здоровое
тщеславие, даже нарциссизм, который не надо пере-
оценивать, или какая-то любовь к собственному телу,
самовлюблённость, могут быть очень полезными. Это
противоречит общей школьной педагогике, но мы
имеем дело — что касается нашей профессии — с фи-
зиологически, психически и творчески исключитель-
ной ситуацией.
Речь здесь не идёт об обществе, где прав только силь-
ный, где власть и деньги в тесном союзе правят обще-
ством. Если я хочу быть первым учеником в классе
или самым лучшим танцовщиком в коллективе, мне
нужно сравнивать себя с другими, а те должны танце-
вать хуже меня. Значит, мне нужен коллектив (обще-
ственная среда). Но как мне определить, что хорошо
и что плохо? Для этого нужен эталон, стандарт. Но
чтобы его определить, я должен — опять же отклоня-
ясь от школьной педагогики — знать, как выглядит
посредственность, столь нелюбимая. Отталкиваясь от
• 30»
среднего уровня, который существует в любом кол-
лективе, я могу вывести свою оценку хорошей, очень
хорошей, плохой или никудышной работы. Философ
И. Кант такой образ действий называл «антагонисти-
ческим противоречием»1.
Какое значение, собственно, имеют класс, коллек-
тив? Невозможно представить, что все индивидуумы
со всеми своими особенностями могут свободно и в пол-
ную силу развиться в классе, коллективе. Для того
чтобы научиться танцевать, исполнять в собственной
интерпретации или ставить танцы, необходимо соблю-
дать дисциплину и подчинение внутри коллектива,
а также в отношении к педагогу и хореографу. И педа-
гоги в классах, и хореографы в труппах имеют в сво-
их коллективах одинаковые проблемы, но благодаря
многолетнему своему опыту они, как правило, с ними
хорошо справляются.
ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ
КЛАССА, КОЛЛЕКТИВА
1) ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Как бы мы ни ценили свободное развитие творче-
ских сил, особенно у хореографов, на уроках/репети-
циях такое развитие нам не нужно. В первую очередь
главная роль ученика/танцовщика состоит в подчине-
нии коллективу. Для этого — кроме всего прочего —
необходима высокая дисциплина.
2) ОДИНАКОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЦЕЛИ
Здесь важно, чтобы общие для всех цели были со-
гласованы друг с другом (например, хороший переход-
ный экзамен всех учеников или удачная премьера для
танцовщиков и хореографа). Одним словом: все хотят
1 Kant. «Wissenschaft der Logik».
• 31»
хорошо танцевать. Но это не так просто; ведь в коллек-
тиве возникают зависимости, межличностные отноше-
ния, личные симпатии, существует различная степень
владения телом и различный уровень исполнения дви-
жений*
У каждого танцовщика развивается своё, отлич-
ное от коллег, отношение к педагогу/хореографу.
Образовываются также маленькие группы, которым
танцевальные движения нравятся или нет; одни на-
ходят, что они слишком трудные, другим кажется,
что они старомодные или банальные и т, д.
Во время уроков или репетиций возникает, таким
образом, сложное переплетение взаимоотношений.
Поэтому для учеников/танцовщиков очень важно воз-
держиваться от проявления личных чувств и мнений
и подчинять их одной большой совместной цели —
хорошему исполнению танца. Только так можно на-
учиться танцевать вместе, в одном коллективе. При
всём этом влияние учеников/танцовщиков друг на
друга сильнее, чем педагога/хореографа на них. Это
относится особенно к тому времени до или после уро-
ка/репетиции, которое они проводят вместе и где
склонности и взгляды выражаются в тесном взаимо-
действии с силами общества (родители, друзья, зна-
комые и др.). Педагог/хореограф не присутствует при
этом, и будет неплохо, если он выдвинет совместную
цель коллектива на первый план своей работы. И дей-
ствительно, если эта совместная цель найдёт поддерж-
ку всех учеников/танцовщиков, то они друг друга
могут воспитывать. С психологической и педагоги-
ческой точки зрения такая ситуация может возник-
нуть непреднамеренно и преднамеренно. Шаг за ша-
гом можно таким образом нейтрализовать те взгляды
и склонности учеников/танцовщиков, которые меша-
ют достижению общей цели — хорошо танцевать.
Идеальное состояние класса/коллектива было бы
достигнуто, если личные цели совпали бы с общими.
На все 100 процентов мы этого не достигнем, но мы
32
называем нашу работу в этом направлении процессом,
достойным того, чтобы его проводить: гармонизация
класса или танцевального коллектива.
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ И ТОВАРИЩЕСТВО
Межличностные отношения внутри класса/кол-
лектива очень многообразны. Развиваются симпатия
и дружба, но встречаются также зависть и ревность,
даже ненависть к другому ученику, танцовщику или
педагогу. Такую ненависть надо быстрее ликвидиро-
вать, ведь она может отравить всю атмосферу в коллек-
тиве и отрицательно повлиять на работоспособность.
В таком случае надо всё предпринять для того, чтобы
восстановить уравновешенную атмосферу: беседу с гла-
зу на глаз, дискуссию в коллективе, — до устранения
виновника.
Класс/коллектив с течением времени должен брать
на себя ответственность:
а) по отношению к каждому в отдельности, к его по-
ведению;
б) по отношению ко всему коллективу;
в) по отношению к педагогу/хореографу.
Например, если есть танцовщик, который часто
мешает коллегам работать, потому что хочет выде-
литься, или из-за своего комплекса неполноценности
добивается внимания к себе, класс/коллектив может
призвать его к порядку, требовать от него соблюдения
принятых норм поведения. Однако если коллектив
не действует в этом направлении, педагог/хореограф
должен вмешаться. Если класс начнёт действовать
первым, то это лучше, потому что он таким образом
хорошо сплачивается.
Или танцовщику не хочется работать, он, по неиз-
вестным коллективу причинам, слишком устал (всю
ночь не спал или у него какие-то личные проблемы),
•33»
то он не будет всем об этом рассказывать. Он попытает-
ся втянуть своих коллег и педагога в какие-то дискус-
сии по якобы художественным вопросам, вроде «Я не
понял смысл движения* Какое здесь у меня должно
быть выражение? Это не музыкально, я чувствую дру-
гой акцент» и т. д. Коллектив может поступить с этим
танцовщиком, как в первом примере*
Брать на себя ответственность за себя и других — зна-
чит также уметь подчиняться и быть дисциплинирован-
ным. Ученики/танцовгцики таким образом воспитыва-
ют друг друга, а у педагога/хореографа меньше работы.
Кроме того, в каждом классе/коллективе на первый
план выдвигается своего рода «ведущий» ученик/тан-
цовщик. Его мотивация для нас может не играть роли.
В психологии это называют «эволюционный симптом
стада». Если становится ясным, какое положительное
влияние и какую ответственность этот «ведущий» име-
ет в отношении коллектива, то мы можем не беспоко-
иться, а использовать такое положение в своих целях.
Например, можем мы ему поручить позаботиться о том,
чтобы его соученик/коллега делал определённые движе-
ния так же правильно и хорошо, как он. Таким образом,
могут возникнуть и товарищеские взаимоотношения,
которые приносят пользу и укрепляют коллектив.
Постарайтесь способствовать возникновению у уче-
ников /танцовщиков чувства, что все они связаны одной
верёвочкой. И это может способствовать укреплению
коллектива. Но несмотря на всё это личные склонности
и привязанности всегда будут играть большую роль, —
при всей общности. Используйте и то, и другое, чтобы
иметь крепкий коллектив. Запоминайте:
Воспитание в танце — это воспитание в коллек-
тиве, через коллектив и для коллектива.
СОСТАВ КЛАССА/КОЛЛЕКТИВА
Наряду с физиологическими и психологически-
ми моментами и вытекающими из этого сложными
• 34*
взаимоотношениями внутри класса/коллектива надо
иметь в виду, что, как правило, существуют три груп-
пы учеников/танцовщиков:
а) руководящее ядро — это группа особенно актив-
ных, внимательных и усердных личностей. Они также
очень надёжны, и для педагогов/хореографов, есте-
ственно, самые важные и любимые. Но надо иметь
в виду, что, ставя их в пример всему коллективу, нель-
зя их выделять или давать им привилегии. Если такое
заметят другие члены коллектива, то они обратятся
против этой группы и против педагога/хореографа, по-
тому что почувствуют себя не на равном уровне со свои-
ми коллегами;
б) резерв — так мы хотим назвать всех тех, кто по
своей готовности трудиться, по своей работоспособно-
сти и своему умению занимает примерно средний уро-
вень. Все они хорошо слушаются, не выделяются и не
бросаются в глаза. Но существует опасность, что эта
группа учеников/танцовщиков свой потенциал не ис-
пользует на все 100 процентов. Часто это — большин-
ство, и надо попытаться с помощью разной мотивации
объединить их с «руководящим ядром»;
в) все остальные — эта группа, как правило, самая
малочисленная, но и самая трудная, так как требует
большую часть нашего времени и очень много внима-
ния. В неё часто входят новички, которые ещё долж-
ны привыкнуть, или у них сложный характер, или они
очень лабильны. Опасность состоит в том, что отдельные
личности со своими проблемами могут испортить атмо-
сферу в коллективе. Часто они не чувствуют себя хоро-
шо в коллективе. Задача педагогов/хореографов состоит
в том, чтобы как можно скорее интегрировать эту группу
в коллектив. А это значит, что те их качества и склонно-
сти, которые приводят к негативным явлениям, нужно
так оттеснять на задний план, чтобы танцовщики мог-
ли быть включены в совместную работу по достижению
коллективной цели. «Резерв» и «руководящее ядро»
должны при этом помогать педагогу/хореографу. При
• 35»
вовлечении «резерва» может впервые получиться по-
бочный эффект — чувство ответственности за весь кол-
лектив.
Группа «остальных» также любит почивать на лав-
рах всего коллектива. В таких случаях — хотя это
может быть исключением — необходимо применять
определённое педагогическое давление. Например, мы
можем говорить ученику/танцовщику: «Если ты не
будешь внимательнее, лучше или с большей отдачей
работать, ты не сможешь быть допущен к экзамену/
не сможешь танцевать премьеру». Если мы будем го-
ворить это перед всем коллективом, то и у других, осо-
бенно у «резерва», повысится рабочая мораль.
Как видим, есть две параллельные возможности пе-
дагогической работы в коллективе:
• педагог/хореограф влияет на класс/коллектив;
• класс/коллектив в целом влияет на своих членов.
Чем лучше срабатывает второй вариант и чем силь-
нее положительное влияние коллектива, тем мень-
ше остаётся работы и забот у педагога по дисциплине
и установлению рабочей морали. Ученики/танцовщи-
ки берут на себя большую часть ответственности за та-
кие проблемы, и постепенно приближаются друг к дру-
гу мнения и точки зрения педагогов и коллектива,
бывшие в начале различными.
В рамках этого педагогического труда мы не мо-
жем заниматься проблематикой полового созревания.
Обсуждение медицинских и психологических сторон
этого процесса, по-разному происходящего у девушек
и юношей, занимало бы слишком много места.
Мы вернёмся к теме класс/коллектив и проблемам
эстетики, стиля, общих ценностей, творчества и мора-
ли, но сперва рассмотрим ещё несколько сторон воспи-
тания и образования в танце.
Глава VI
УСЛОВИЯ МЕСТА И ПОМЕЩЕНИЙ
Эмпирические исследования1 показали, что танцов-
щику-солисту необходимо помещение или сцена разме-
ромне меньше 12на12метров. Втаком пространстве он
может развивать художественную свободу своей лич-
ности, демонстрировать силу своего прыжка, а также
делать маленькие и интимные движения, не чувствуя
себя потерянным.
Актёру для этого требуется помещение минимум
10 на 10 метров, так как его жесты не такие широкие,
и он действует на публику через свой голос.
При большом числе исполнителей на сцене или уче-
ников в классе помещение должно быть соответствен-
но большим. (Но размеры футбольного поля были бы
чрезмерны, так как фигуры танцующих выглядели бы
маленькими и незначительными.)
Те помещения, сцены или площадки, где мы обыч-
но выступаем, редко имеют размеры, подходящие для
выполнения наших танцевальных задач. К тому же мы
обычно показываем наши спектакли не там, где мы их
репетируем или где занимаемся на уроках. Все движе-
ния приходится переносить на сцену, адаптировать к её
условиям, увеличивать, уменьшать, менять. (Актёр
или певец репетируют, как правило, в репетиционном
зале или на сцене, которая по размерам равна той, где
состоится спектакль.)
Поэтому педагоги/хореографы должны иметь боль-
шую силу воображения и уметь представить себе, какое
1 D.Humphrey. «Die Kunst Tanze zu machen».
•37*
впечатление, какой эффект производят движения тан-
цовщиков во время спектакля на настоящей сцене.
У школ или танцевальных трупп с хорошей репута-
цией эта проблема стоит не так остро. Зачастую они
располагают достаточными средствами для создания
таких условий, которые соответствуют сценическим.
А все остальные могут только попытаться напрягать
свою силу воображения и с помощью импровизации
создавать на уроках и репетициях условия, похожие на
настоящую сцену. (Они могут, например, уменьшить
танцевальные движения и размеры помещения при по-
мощи занавески, стульев и т. д. Важно, чтобы удалось
создать атмосферу в помещении или студии, подходя-
щую для наших занятий или репетиций.)
Выбираем ли мы сцену или студию с ровным полом
или с наклоном (максимально допустимый наклон —
4,2 процента на метр; всё остальное считается вредным
для суставов и сухожилий танцовщиков), то и другое
имеет свои преимущества и недостатки. Для публики
выгоднее наклонная сцена, поскольку в этом случае
задний план хорошо виден. На плоской сцене кажет-
ся, что исполнители на задней части сцены от публики
очень далеки. Лично я выбираю тот тип сцены, кото-
рый соответствует моим постановочным намерениям,
но в школах я бы предпочёл наклонный пол, потому
что танцовщику легче потом перестраиваться на ров-
ный пол сцены, чем наоборот.
Глава VII
ФАКТОР ВРЕМЕНИ
Чтобы добиться от человека максимальной работо-
способности в танце, необходимо знать его биоритмы,
1)ти биоритмы разные у жителей разных географиче-
ских широт. (Южане, например, более активны в пер-
ной половине дня и вечером, а дневная жара тормозит
их iiK i ii 1июсть, Северяне же из-за темноты долгих зим-
них месяцев более склонны к депрессиям, и у них часто
отсутствует стимул к активности.)
Если мы будем исходить из таких факторов, как свет
и темнота, жара и холод, которые примерно одинако-
во проявляются в средних полосах Америки, Европы,
Азии и Австралии, то мы получим некий средний
уровень биоритмов, когда, например, при наступле-
нии темноты начинает действовать гормон мелатонин
и мозг человека отдаёт приказ «спать!>>.
Пид постепенным изменением этих биоритмов нам
приходится работать с молодыми учениками/танцов-
।цикл мп примерно с шестнадцати лет, ведь артист дол-
жен быть в хорошей физической форме именно после
насту плен ия темноты, во время вечернего спектакля.
По этой причине имеет смысл делить репетиции на
две чисти и заниматься до обеда и вечером. У взрослых
танцовщиков вечерние репетиции более результатив-
ны, потому что артисты уже привыкли к тому, что от
них ожттдлется пик работоспособности и творческо-
го подхода именно в это время дня. Во время уроков
и репетиций будет, кроме того, неплохо, если мы не
грину поставим самые сложные задачи, а организуем
пи пятня 'глк, что только в последние двадцать минут
*40*
ученики/танцовщики вынуждены будут выжимать
из себя максимум возможного»
На биоритмы недели мы почти не можем влиять, по-
тому что (как и у других профессий) по воскресеньям
репетировать принято разве только на добровольной
основе. Если же вечером спектакль, то неплохо зани-
маться и в воскресенье.
Диаграмма может проиллюстрировать биоритмы
и поможет вам установить ритмы уроков, недели и т, д.
Занятия/репетиция (90 минут)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 минут
день
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 часов
Неделя
понедельник среда пятница воскресенье
вторник четверг суббота
(когда спектакль в воскресенье, репетиции проводятся
в другое время - пунктир)
месяцы
янв. февр. март апр. май июнь июль авг. сент. окт. ноя. дек.
Глава VIII
УСЛОВИЯ понятности,.
доходчивости
Имеется в виду дозировка, с которой педагог/хорео-
граф повторяет со своими учениками/танцовщиками
уже пройденный (выученный) материал и эффективно
добавляет новый. Но прежде всего это означает, что пе-
дагог/хореограф работает со своим коллективом так,
что он исчерпывает все возможности его работоспособ-
ности.
Довольно скоро становится ясным, недооценивает
или переоценивает он силы и возможности своих по-
допечных: если все движения, которые он показывает
и с ними разучивает, получаются сразу и выглядят хо-
рошо, то можно говорить о заниженных требованиях
к коллективу. Если же почти все движения с первого
раза не получаются, то педагог/хореограф переоценил
уровень работоспособности и умения артистов.
Если на уроках/репетициях требовать от учеников/
танцовщиков исполнения слишком сложных движе-
ний, то это отрицательно влияет на стремление к пол-
ной отдаче, потому что исполнитель думает, что он
мало умеет. У учеников/танцовщиков и у педагогов/
хореографов возникает чувство неудовлетворённости,
неудачи, которое давит на психику и может затянуть-
ся, а на следующих репетициях отрицательно сказы-
ваться.
Если педагог/хореограф будет выстраивать свой
урок/свою репетицию так, что большинство танце-
вальных движений будет выполнено если не превос-
ходно, то хотя бы хорошо и достойно, с возможностью
• 42»
дальнейшего усовершенствования, и если среди пока-
зываемых им движений неудачными окажется мини-
мальное количество, то успех урока/репетиции можно
считать обеспеченным, — ведь танцовщик почувству-
ет, что эти трудные движения у него получится испол-
нить на следующих занятиях, несмотря на то, что этот
трудный материал с первого раза ему не поддался.
Удачное исполнение движения — сильная моти-
вация для мобилизации дальнейших движущих сил,
и особенно тогда, когда это движение представляет для
танцовщика что-то новое, необычное, требующее от
него напряжения всех физических возможностей, всей
работоспособности.
Такое чувство удачного применения своих сил для
ученика/танцовщика очень важно, потому что он ощу-
щает границы своего умения, — на что он уже способен,
а где он ещё не совсем отвечает высоким требованиям.
При условии, что танцовщик действительно заинте-
ресован в том, чтобы работать всё лучше и лучше, пе-
дагог/хореограф отвечает за удачу или неудачу своего
подопечного. И это относится не только к урокам/репе-
тициям, но особенно к выступлениям перед публикой.
Три момента здесь надо не терять из виду.
1. От простого к трудному танцевальному материа-
лу и его интерпретации.
2. От несложного к сложному танцевальному мате-
риалу и его интерпретации.
3. От понятного к отвлечённому танцевальному ма-
териалу и его интерпретации.
Глава IX
УСЛОВИЯ ПРОЧНОСТИ
Здесь мы имеем в виду сохранение полученных зна-
ний, запоминание тактик, танцевальных движений
и творческих интерпретаций.
Каждое повторение танцевальной комбинации слу-
жит не только её улучшению, но и сохранению и укре-
плению в памяти.
Поэтому имеет смысл говорить ученикам/танцов-
щикам вкратце о причине:
• повторите, пожалуйста, потому что движение ис-
полняется ещё не плавно,
• ещё не музыкально,
• пока без нужного напряжения или темперамента,
» пока без вытянутых ступней,
• надо усовершенствовать интерпретацию,
• начало и окончание движения нужно исполнять по-
другому,
• пор-де-бра исполнено неправильно
и многое другое.
1. Урок/репетицию надо выстраивать так, чтобы но-
вые движения укрепляли «старые движения». В клас-
сическом танце это ясно: tendu, tendu jete, battement,
прыжок и т. д. В других танцевальных системах пе-
дагогу имеет смысл продумать перед началом урока
последовательность движений; тут ещё не всё ясно.
Соблюдение этого правила — самая трудная задача
для хореографа. Если он уже полностью продумал свой
будущий спектакль, то при его подготовке он может
•44*
работать не хронологически, а идти от простых к слож-
ным — в танцевально-художественном смысле — дви-
жениям. Ему придётся больше подумать и планиро-
вать, но репетиционное время, которое дорого стоит,
будет короче.
2. Во время уроков, а особенно — репетиций, нельзя
спешить, поскольку в этом случае танцевальные дви-
жения не могут запоминаться и усваиваться. Педагог,
таким образом, не выигрывает время, а даже может его
потерять, если ему придётся объяснять и показывать
все движения сначала.
3. Урок/репетицию надо организовать так, чтобы
ученик/танцовщик не имел возможность известные
ему и уже выученные движения исполнять хуже, чем
на предыдущих занятиях. Надо обострять все его чув-
ства, ведь большую часть всех танцевальных движе-
ний танцовщик воспринимает через свои чувства, а не
через разум. (Он, например, чувствует, что его рука
заняла правильную позицию, а не думает об этом.)
Глава X
СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ
Это очень большая область, и здесь педагог/хорео-
граф может помогать только косвенно или же просто
стараться относиться с сочувствием к проблемам тан-
цовщиков.
Примеры: если муж и жена работают вместе в одном
танцевальном коллективе и у них есть ребёнок, то уход
за ним должен быть обеспечен, иначе во время репети-
ций и спектаклей родители будут не в состоянии рабо-
тать нормально; они будут нервничать, и их мотивация
будет низкой.
Когда родители оплачивают танцевальное образо-
вание ученика и выплачивают ему ещё и карманные
деньги, он может чувствовать себя под давлением, чув-
ствовать себя обязанным добиваться больших успехов.
От этого может пострадать его психика. Эту проблему
можно частично решить при помощи государственной
поддержки для талантливых учеников, меценатства,
спонсорства и т. д.
Принципиально важно одно: чем сильнее желание,
стремление и воля танцевать, тем легче можно от-
теснить на второй план (или хотя бы терпеть) со-
циальные и финансовые проблемы.
• 47»
Обзор
тех областей, в которых педагог хореограф
работает с уче никам и/танцовщиками
Знания
• педагог передаёт свои знания
танцовщику
• танцовщик критически
занимается полученными
и собственными знаниями
* танцовщик оценивает свой
опыт и свои знания
* уровень знаний танцовщика
уста наел и вается
Умение
• педагог наблюдает
за танцовщиком
• танцовщик подражает педагогу
или лучшему танцовщику
• он старается связать собственное
мастерство и свои представления
- о мастерстве
• он укрепляет своё возросшее
мастерство
• автоматизация, работа над
моторикой
Физическая форма
• воля танцовщика
• сила танцовщика
• выдержка танцовщика...
• являются составными его
физической формы
Художественная
выразительность
* танцовщик продумывает
и прочувствует партию
или движение
* он исполняет движение и каждый
раз чувствует что-то другое
• он применяет фантазию
и творческую силу, ч г о бы улучшить
выразительность движения
* он меняет выразительность
движения
• выразительность и само движение
становятся зрелыми
• танцовщик добивается
художественной выразительности
своих движений и всей своей
партии
Иййе
Глава XII
ГЛАВНЫЕ ЭТАПЫ И СРЕДСТВА
ОБУЧЕНИЯ ТАНЦУ
1. Представление движения: под этим я подразуме-
ваю обозначение и объяснение движения, — почему
и для чего оно нужно.
2. Ознакомление с движением: педагог демонстри-
рует или показывает его. Если он сам физически не
в состоянии, то он это делает с помощью хорошего
танцовщика, используя при этом жесты, языковые
средства.
3. Углублённая проработка движения: оно разбира-
ется, его отдельные фазы анализируются, и таким об-
разом достигается хорошее понимание всего целого.
4. Разучивание движения: в зависимости от возмож-
ностей ученика/танцовщика: медленно разучивается
движение в целом и при этом повышается темп его ис-
полнения.
5. Закрепление движения: это тесно связано с разу-
чиванием и достигается посредством:
* повторения;
• исполнения в различных комбинациях.
6. Применение движения: когда движение достаточ-
но хорошо усвоено и выполняется автоматически, мож-
но пробовать его исполнение в разных художественных
интерпретациях. Если исполнить движение то быстрее,
то медленнее, изменится его форма или оформление.
7. Проверка движения: если на художественную
форму и интерпретацию движения смотреть по не-
скольку раз через определённое время, становится
ясно, как в точности оно должно быть исполнено.
• 49»
8. Критика движения: суть критики в танце состоит
главным образом:
• в исправлении движений, только потом идут оцен-
ка, похвала или
• порицании (с порицанием надо быть осторожно, по-
тому что оно может повлиять на мотивацию для вы-
полнения движения).
Педагогическими средствами этих главных этапов
могут быть следующие: поощрение, требования, поста-
новка задач, оценка, соревнование и позитивная поста-
новка вопросов.
111 " —-^™M>M**~*M,~T^",I‘I-I-J,".-Il:.t,"-Ll1—*****”*—
Глава XIII
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
ПЕДАГОГА/ХОРЕОГРАФ A
Слово «дидактика» из греческого языка и означает
«искусство преподавания», «теория преподавания».
Таким образом, мы занимаемся организацией и мето-
дами урока/репетиции.
Каждая репетиция, каждый урок имеют свои отли-
чительные черты:
• сознательность,
• наглядность,
• систематику.
1. Педагог/хореограф составляет план урока/репе-
тиции, намечает шаги, которые необходимы для дости-
жения цели — разучивания танцевальных движений.
В начале урока/репетиции было бы неплохо, если бы
педагог/ хореограф назвал цель занятий (над чем мы се-
годня будем работать), чтобы танцовщики имели пред-
ставление о том, что от них требуется. Так они лучше
настраиваются на то, что им предстоит делать. Если вы,
кроме того, будете объяснять, почему вы решили разу-
чивать данный материал именно сегодня, танцовщик
сможет повысить своё желание трудиться, и это приве-
дёт к улучшению его работоспособности. Увлекайте тан-
цовщика (особенно молодого) его задачей и вместе с тем
воспитывайте способность к самостоятельной работе.
Это надо делать как можно раньше, ведь во время спек-
такля или экзамена он может рассчитывать только на
себя, он находится один на сцене или в студии и должен
• 51 •
танцевать без вас. Кроме того: чем самостоятельнее тан-
цовщик работает один или в коллективе, тем меньше
работы остаётся для вас. Ни один урок и ни одна репе-
тиция, естественно, не проходит так, как вы их запла-
нировали; всегда возникают какие-нибудь трудности,
препятствия. Таким образом, вы узнаете, на что надо
обратить особое внимание на следующих занятиях, ко-
торые вам приходится запланировать заново. Но могут
встречаться и сюрпризы положительные, например,
сложная поддержка разучивается быстрее, чем вы ду-
мали. Тут надо похвалить танцовщиков или даже мож-
но раньше отпустить их домой. Они понимают трудно-
сти вашей работы и будут готовы заниматься подольше,
если возникнут сложные ситуации.
2. Ученик/танцовщик 'будет скорее чувствовать,
чем обдумывать то движение, исполнение которого вы
от него требуете, ведь танец возбуждает органы чувств
(зрение, осязание, слух). Поэтому вам имеет смысл
очень хорошо продемонстрировать это движение или
точно, со всеми деталями, объяснять его. Танцовщик
будет оценивать движение инстинктивно (нравится;
трудно, но эффектно; не соответствует моему чувству
тела; не построено органически и т. д.). Если у танцов-
щика возникнут негативные ощущения, педагог/хо-
реограф должен сразу отреагировать и разъяснить ему,
какое большое значение для его художественного или
педагогического замысла имеет именно это движение,
и что после тщательного разучивания оно станет более
естественным и уже не будет противоречить чувству
тела. В этой связи очень важно, чтобы ученик/танцов-
щик как можно раньше получил точное представление
о том, как это танцевальное движение должно выгля-
деть в результате анализа, разучивания и интерпрета-
ции. Предпосылкой для этого является наличие, опять
же, точного представления об этом движении у педаго-
га/хореографа.
3. Здесь вряд ли нужны длинные объяснения. Как
в природе, так и в физическом и духовном развитии
52»
всё происходит шаг за шагом, постепенно и последова-
тельно (эволюция). Так должно происходить и в танце.
Самый хороший пример — методика классического
танца. Учебный материал построен с соблюдением ор-
ганической и понятной последовательности. Урок/
репетицию нужно всегда строить логически правиль-
но, в художественном смысле — не без конфликтов,
а в языковом и танцевальном смыслах — гармонично.
Систематика присутствует везде:
• в учебном материале,
• в передаче знаний и умений,
• в требованиях к творческой работоспособности,
» в усвоении учеником/танцовщиком учебного мате-
риала,
• в художественном движении (хотя на сцене, во вре-
мя спектакля, эта систематика теряется из-за худо-
жественного содержания танца),
• в выборе главной задачи урока/репетиции,
• в использовании всех имеющихся средств обучения
для достижения цели урока/репетиции,
• в различных способах повторения учебного матери-
ала (от разучивания отдельного небольшого танце-
вального номера до генеральной репетиции с орке-
стром, костюмами, декорацией, светом).
Глава XIV
ПРЕПОДАВАТЬ И УЧИТЬСЯ —
ВСЕГДА ОДНО МЕТОДИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ:
ДИДАКТИКА
Это значит: педагог/хореограф преподаёт. Он руко-
водит процессом. Ученик/танцовщик учится. В начале
«руководящая роль» ещё большая, но со временем уча-
щийся приобретает самостоятельность. Его активность
надо стимулировать, чтобы он как можно раньше на-
чал работать над своими движениями самостоятельно.
С определённого момента ученик/танцовщик должен
быть активнее педагога/хореографа, чтобы добить-
ся автоматизированной моторики своих движений.
Педагогу/хореографу таким образом легче руководить
занятиями; с него снимается часть ответственности.
С этим тесно связана проблема уважения: если пре-
подаватель показывает все движения слишком долго,
проделывая их сам, то учащийся становится пассив-
ным, так как он знает, что движение можно разучивать
и завтра или послезавтра; педагог/хореограф его пока-
жет всё равно ещё раз. Но преподаватель должен мень-
ше «потеть», чем учащийся. Иногда можно наблюдать,
как педагоги танца модерн и джаз-танца, которые счи-
тают себя самыми лучшими танцовщиками, всё время
стоят перед группой своих подопечных и всё показыва-
ют, демонстрируют в полную силу. Это выглядит само-
влюблённо и смешно и не способствует претензии на ру-
ководство, которая должна быть у преподавателя.
В танце мы различаем три основные формы препо-
давания, которые плавно переходят друг в друга.
54*
Первая основная форма — показ, демонстрация.
Педагог/хореограф показывает, демонстрирует и/
или объясняет движение. Ученик/танцовщик внима-
тельно смотрит и воспринимает показанное.
Вторая основная форма — инструктаж, руковод-
ство педагога/хореографа и активное усвоение мате-
риала учеником/танцовщиком.
Эта форма преподавания занимает самое большое
время, потому что необходимы поправки и указания,
и тело исполнителя должно привыкать к новому дви-
жению (мышцы и ум должны выработать хорошую ко-
ординацию). Необходимо также, чтобы возникло ясное
представление о том движении, над совершенством ко-
торого ведётся работа. Поэтому первая форма препода-
вания не должна занимать слишком много времени.
Третья основная форма — самостоятельное разу-
чивание ученика/ танцовщика.
Имеется в виду, что у танцовщика есть ясное пред-
ставление о том, как должно выглядеть танцевальное
движение, и что он всю свою силу воли вкладывает
в работу над его усовершенствованием. Преподаватель
выступает как регулирующий партнёр; он может кри-
тиковать, хвалить, поправлять, одобрять танцовщика,
давать ему указания и таким образом помочь ему до-
биться необходимой формы и желаемого содержания
движения.
Эти три основные формы урока/репетиции имеют
два компонента, которые постоянно и одновременно
присутствуют:
а) рациональный компонент
В деловой форме предъявляются растущие требо-
вания, объясняются индивидуальные трудности уче-
ника/танцовщика, оказывается постоянная помощь
в безупречном овладении танцевальными формами.
• 55»
б) эмоциональный компонент
Для усовершенствования художественной стороны
танца можно будить эмоции, восторг, подчеркнуть чув-
ственность танца. Когда танцовщики устают, можно
их подбадривать, создавать хорошую атмосферу.
Названные три формы присущи всем урокам/репе-
тициям. Вы будете всё время показывать новые дви-
жения, тренировать старые и, в зависимости от ваших
творческих целей, углублять и совершенствовать их.
Эти формы создают повторяющееся кольцо. В большом
спорте это называют «принцип кольцевой петли» (там,
конечно, отсутствует элемент художественной интер-
претации). Не забывайте, что самая большая часть ва-
шей работы воспринимается учениками/танцовщика-
ми через чувства (зрение, осязание, слух). Повторяю:
Танцовщик не думает, что его движения правиль-
ны, частично правильны, неправильны. Танцовщик
свои движения чувствует.
ОБУЧЕНИЕ КАК ПОКАЗ,
ДЕМОНСТРАЦИЯ
Первая форма: хореограф из л а- —►- он демонстри- —он наблюдает за гает и объясняет рует движение, танцовщиком, своё намерение его танцеваль- проверяет его —► рацио нал ь- ное выражение движения, под - но, по-деловому, и трактовку ражает ему эмоционально, рассказывает
Вторая форма хореограф даёт танцовщику указания, тот их воспринимает —> Физически, акустически, двигательно, оптически — начало фиксации движения
Третья форма продолжение работы на репетиции самостоятельная тренировка тренировка с балетмейстером контроль работы хореографом хореограф поправляет танцовщика хвалит его танцовщик овладел движе-
нием, совер-
шенствует его
• 57*
Глава XVI
ХОРЕОГРАФ/ПЕДАГОГ
И ЕГО ЗАДАЧИ НАБЛЮДЕНИЯ ,
Работа в этой области полезна как для хореографа
при поиске новых танцевальных движений, так и для
педагога при обучении учеников. Точно наблюдать —
значит побуждать к самостоятельной работе. Опасность
состоит, однако, в том, что наблюдение ведётся не очень
точно, что приводит к поверхностности. Наблюдение —
рациональный и эмоциональный процесс, и это значит,
что можно его хранить в памяти. Сделайте следующий
опыт1.
Понаблюдайте и запомните какую-нибудь сцену из
повседневной жизни, в кино или в театре. Через какое-
то время вызовите её в вашей памяти и опишите, ис-
пользуя при этом средства языка и жестикуляции.
А если сцена была танцевальная, попытайтесь её по-
вторить танцуя. Сразу после этого посмотрите ещё раз
на изначальную сцену, и вы — с одной стороны — за-
метите, что вы многое забыли, особенно, что касается
точности деталей. С другой стороны, вы обнаружите
в этой же сцене очень много нового, что вам до этого не
бросалось в глаза.
Качество наблюдения, таким образом, зависит от
следующего:
а) интенсивности и глубины наблюдения,
б) хранения в вашей кратковременной или долго-
временной памяти,
в) точности воспоминаний.
1 Laban/Bantieeff «Merkmale der Beobachtung».
58*
Этот процесс наблюдения не функционирует сразу
же, его необходимо тренировать.
Где применяется наблюдение в танце?
1. Хореограф наблюдает повседневное движение.
При помощи своей творческой силы он это движение
превращает в большой жест. А этому жесту он придаёт
форму танцевального движения. Это один из способов
создания нового материала для движений в танце- Этот
материал совершенно новый, необработанный пока по
какому-нибудь танцевальному методу. Хореограф мог
бы его стилизовать и дать ему свой индивидуальный
творческий почерк.
Своим студентам я всегда говорю, что новый матери-
ал для танцевальных движений в большом количестве
«валяется на улице». Надо его только наблюдать, запо-
минать и обработать для танца. Советую вам, сделайте
такие опыты сами и со своими танцовщиками! Вы уви-
дите, что ваша творческая сила по изобретению нового
танцевального материала вырастет.
2. Педагог/хореограф с помощью наблюдения тан-
цевальных элементов в состоянии давать движениям
больше смысла и хорошую взаимосвязь движений. Он
увидит отдельные элементы во время исполнения тан-
ца в разных местах, может быть, просто как повторе-
ния, с изменениями или другой интерпретацией.
3. При помощи точного наблюдения он может из-
менить свои танцевальные движения в зависимости
от нужной ему ситуации. Он может, например, удли-
нить ноги, давая телу танцовщика другое направление
в пространстве, или может улучшить роль Медузы с по-
мощью угловатых своеобразных рук.
4. Воспитание умения наблюдать помогает точно-
му и основательному восприятию последовательности
движений.
5. Мы уже знаем, что тренировка — это намерен-
ное и неоднократное повторение танцевальных движе-
ний. При помощи наблюдения ученика/танцовщика,
• 59®
который: уже самостоятельно делает эти движения, пе-
дагог/хореограф в состоянии быстрее и лучше вносить
поправки и давать указания.
6. Так как танцовщика, педагога и хореографа оце-
нивают по результатам их художественной работы, все
три группы артистов должны в совершенстве владеть
процессом наблюдения:
Танцовщик
Наблюдает
I
Имитирует
Интерпретирует
как артист
танцевальные
движения
Педагог
Наблюдает
I
Обрабатывает
увиденное
при помощи
чувств и ума
Поправляет
танцевальное
движение
Находит в своём
танцевальном методе
всё новые связи
Изобретает новые
комбинации
Организация движений
как творческая работа
Хореограф
Наблюдает
I
Находит новые
идеи выражения
и танцевальной
техники
Даёт им
художествен ную
и драматургическую
связь
Изобретает новые
художественные
движения
I .
Делает из этого
танцевальный
спектакль
Композиция танца
как художественная
работа
Исполнитель Организатор
Композитор
60 •
Обучение движениям гак побуждение и приглашение
Ставить задачи
Наблюдать.
Воспринимать физически
и умственно
Запоминать
Исполнять с помощью
педагога
Заставить тренироваться
Выражение и техника
совершен ствуются
I
Ставить задачи исполнения
при помощи установленных
движений и импровизации
Ставить задачу подражания
Давать возможность
создания образа
Исполнять самостоятельно
Тренировка и репетиции проводятся
ежедневно
Ставятся задачи свободного *
и принудительного исполнения
Тренировка и репетиции имеют физический
и психический аспекты
Ученик, танцовщик как обучающийся и артист
Глава XVII
КРАТКОЕ РЕЗЮМЕ И НЕКОТОРЫЕ
СОВЕТЫ ПЕДАГОГАМ И ХОРЕОГРАФАМ
1. Физическая и психическая нагрузка у всех тан-
цующих очень велика и требует полной концентрации,
умения думать и вдумываться, интуиции, впечатли-
тельности и дидактического умения.
2. Всегда беспокойтесь о том, чтобы в классе было
тихо и царила хорошая атмосфера.
3. Двигайтесь мало, но ясно и чётко.
4. Давайте краткие объяснения и не произносите
длинные речи (тело остывает).
5. Соблюдайте динамическую дозировку громкости
вашего голоса.
6. Смотрите по возможности всегда на всех присут-
ствующих одновременно (это трудно).
7. У ученика/танцовщика должно быть чувство, что
за ним всегда наблюдают.
8. Поправляйте движения часто, но всегда кратко
и по-деловому.
9. Дайте вашим ученикам/танцовщикам возмож-
ность расслабляться время от времени после утоми-
тельной и сосредоточенной работы.
10. Не повторяйте движения часто сами, а воспи-
тывайте танцовщиков так, чтобы они думали быстро
и тренировались самостоятельно.
11. Не задерживайтесь долго в одном месте, чтобы
ученик/танцовщик не знал, когда вы смотрите на него.
Так он должен всегда полностью выкладываться.
12. А вы сами не напрягайтесь больше, чем ваши уче-
ники/танцовщики.
• 62*
13. Заботьтесь о том, чтобы движение было выучено
не только чисто физически, но чтобы всегда было по-
стигнуто содержание, выражение и художественный
компонент движения.
14. Всегда уважайте успехи учащихся; они вам отве-
тят взаимностью.
15. Передавайте ощущение, что танец, несмотря на
то, что это трудная работа, нечто очень красивое и не-
обыкновенное.
16. Когда критикуете, хвалите или порицаете, делай-
те это всегда не в отношении личности, а в отношении
дела, танца.
17. Всегда тщательно готовьтесь к уроку/репетиции,
чтобы добиться цели ваших занятий.
18. Предъявляйте к своим подопечным всегда более
высокие требования, даже если они на данный момент
не в состоянии отвечать этим требованиям.
19. Признавайтесь перед коллективом в собственных
ошибках. Вы только человек, а не полубог или «мастер
на все руки ».
20. Избегайте слишком тесных личных контактов
с вашим коллективом, за исключением тех моментов,
когда отдельный человек нуждается в помощи или си-
туация этого требует.
Глава XVIII
РОЛЬ ВОСПИТАНИЯ В РАБОТЕ
ХОРЕОГРАФ А/ПЕДАГОГА
(МОТИВ — РЕШЕНИЕ — ДЕЙСТВИЕ)
МОТИВ: ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ
У ТАНЦОВЩИКОВ/УЧЕНИКОВ
УСПЕШНО РАБОТАТЬ
Так как мы здесь хотим обсудить мотивы, мотива-
цию и их влияние на танец, нам не мешало бы вспом-
нить понятия «сознание» и «чувства».
Сознание — это качество человеческого мозга, ко-
торое мы привычно называем также разумом, здравым
смыслом и способностью мыслить. Сознание существу-
ет только благодаря своей содержательной стороне;
опыт, воспоминания, точка зрения — всё это содержа-
ние сознания.
Чувства — это состояния и ощущения, которые вы-
зываются органами чувств, и в сознании преобладает
их психическая сторона* Память помогает восстанав-
ливать забытые или утерянные чувства.
Различные группы мотивов.
1. Стремления, потребности, умение добиться при-
знания, стремление к власти, интересы.
а) Стремления — это пути к конкретной цели*
Если у нас стремления общие и мы замечаем, что нахо-
димся на правильном пути к желанной цели, нас ждёт
коллективный и индивидуальный успех* Цена коллек-
тивного успеха — подчинение отдельной личности тан-
цовщика общим интересам.
• 64
б) Потребностей у нас очень много, поэтому надо
их фильтровать и ими управлять. Управление потреб-
ностями, таким образом — напряжение воли, и что-
бы дойти до этого, надо много времени и терпения.
Запреты при этом мало помогают, а одобрение и пони-
мание — много.
в) Умение добиться признания играет в танце
большую роль. Очень важно занять в коллективе свою
роль и утвердиться в ней. Если, однако, танцовщик
добивается признания какими-то насильственными
методами, коллектив и педагог/хореограф должны
немедленно и решительно действовать и поставить его
на место.
г) Стремление к власти — качество негативное
и антисоциальное, которое надо как можно скорее
устранить. Власть нужна для того, чтобы давать при-
казы, команды, издать законы. Мы же хотим работать
и танцевать добровольно и самостоятельно.
д) Интересы — самые лучшие и постоянные помощ-
ники педагога/хореографа. Но сперва надо вызвать
такой интерес (например, хорошо танцевать). Как это
делается? Надо увлекать танцем, подчёркивать его кра-
соту, очень много внимания уделять его художествен-
ной стороне, объяснять ученику, что танец укрепляет
здоровье и служит хорошему самочувствию и т. д. Если
есть заинтересованность, проявятся и работоспособ-
ность, стремление творить, жажда знаний.
2. Чувства мотивируют наши поступки и действия
и играют решающую роль в танце, — но всегда в связи
с мнениями, пониманием и убеждениями (содержание
сознания).
Мы различаем три вида чувств. Все они существуют
независимо от нас и бессознательно.
а) Рефлекторные1, такие как голод, жажда, тепло,
холод, жара, позыв к мочеиспусканию, физическая
1 И. П. Павлов. «Возникновение раздражений и рефлексов человека и жи-
вотных о.
•65*
боль и т. д. Этот вид чувств не поддаётся влиянию.
При помощи силы воли мы можем только временно
подавлять их или оттягивать. Эти чувства в танце не
используются.
б) Психические состояния, как любовь, ненависть,
раскаяние, печаль, радость и др. Художественный та-
нец работает главным образом с этой группой. Мы всег-
да можем вызвать их в памяти (например, вспоминая
о потере хорошего друга, мы вновь переживаем печаль).
На чувства из этой группы мы можем влиять для наших
целей при помощи переживаний, желаний, фантазий
и опыта. Наша сила воображения может помочь нам
вызвать такие чувства. (Например, Медея становится
убийцей из ненависти и жажды власти. Чтобы испол-
нить такую роль убийцы, мне не нужен опыт убийства;
сила воображения и фантазия помогают мне при худо-
жественной интерпретации этой роли.)
в) Моральные категории, такие как достоинство,
честь, слава, гордость и т. п., очень тесно связаны
с воспитанием и образованием. Они представляют для
нас художественный интерес. В кругу нашей цивили-
зации мы можем на них повлиять, например, житель
Центральной Европы может преследовать цель стать
знаменитостью. Но коренной житель Австралии вряд
ли будет иметь такое желание, зато гордость необходи-
ма ему для выживания.
Мы констатируем, что на чувства можно влиять
только косвенно, а часто это и вовсе невозможно. У нас
есть шанс влиять на чувства только потому, что взаи-
мопроникновение чувств и сознания образовывают
единство. Чувства поддаются влиянию только с трудом
и потому, что мы не можем произвольно их вызывать.
Они выступают независимо от того, хотим мы их испы-
тывать или нет. Поэтому на них можно влиять только
косвенно, через формирование личности или сознание
танцовщика. Например, боль:
• Во время исполнения танца может появиться боль, —
с какой силой и в каком месте моего тела, я не знаю.
• 66*
• С помощью моей силы воли я могу эту боль опреде-
лённое время подавлять, может быть, даже до конца
выступления.
• Граф Альберт в «Жизели» чувствует глубокую боль,
когда Жизель умирает в конце первого акта. Эту
боль он может изображать на сцене благодаря вос-
поминаниям о собственной боли и личному опыту
борьбы с болью.
Важную роль играет глубина чувства, его отклик
и переработка в сознании или в структуре личности.
Только после того, как закончится этот психический про-
цесс, мы сможем использовать чувства в художествен-
ных целях. Но и естественные, драматургически не обра-
ботанные чувства могут влиять на нашу работу в танце.
Гнев, радость или ненависть могут даже стимулиро-
вать, но могут и парализовать нашу работу (как в жиз-
ни, так и в танце). Когда человек «злой как чёрт»,
у него часто появляются неожиданные силы. Всё это
зависит от структуры личности и содержания созна-
ния человека. Таким образом, формирование сознания
является главной задачей планомерного влияния на
мотивацию. Это так, потому что изъявление воли явля-
ется процессом, который управляется сознательными
представлениями о цели и контролируется сознанием.
Поэтому содержание сознания играет решающую роль
при действиях и в поведении человека, — как в жизни,
так и в искусстве. Нам должно быть ясно, что только
с участием чувств возникают настоящие и сознатель-
ные решения, например, «я хочу танцевать».
Сознание ----------------------► чувство
содержание
влияние
изменение
- формирование нового сознания или содержания
67»
Только теперь чувства становятся сравнительно по-
стоянной силой мотивации. Сила мотивации, таким®
образом, является рациональным и эмоциональным
фактом (сознание, чувство, знание, интеллигентность,
опыт).
Чувства могут положительно содействовать разви-
тию действия (на уроке, на репетиции, на спектакле).
Например: удачная репетиция, хорошая фигура, пре-
красная ночь, лестная критика, «я буду знаменит»
и т. д. Но чувства могут также мешать, например,
спор во время репетиции или до её начала отрица-
тельно влияет на внимание танцовщиков; артист всё
время думает о своём больном отце и т. д. Всё зависит
от того, насколько мы можем оттеснять эти чувства
или усиливать их и влиять таким образом на изъяв-
ление воли.
СИЛА МОТИВАЦИИ ПРИВОДИТ
В ДВИЖЕНИЕ ИЗЪЯВЛЕНИЕ ВОЛИ
Доказано, что сильная личность отличается силь-
ной волей и, как правило, работает/танцует более
прочувствованно и с богатой фантазией. Только
практика танца является испытанием пригодности
мотивации и показывает настоящую силу мотивов
и целых групп мотивов. Всё ли мы сделали? Как
сильно нам удалось повлиять на мотивы? В нашей
работе мы идём педагогическим и психологическим
путём, который поддерживает возникновение поло-
жительных, полезных для нас мотивов. Мы боремся
с негативными мотивами, создаём новые или укре-
пляем старые положительные мотивы. Это происхо-
дит в четырёх этапах, между которыми существует
диалектическая связь:
1. Вычленение негативных мотивов, например: ,
«я хочу этот вечер провести со своими близкими, а не
репетировать»; «я всегда стою на заднем плане, ни-
кто всерьёз не воспринимает мои усилия» и т. д.
*68*
2. Передача собственных мотивов, например: «как
видишь, моя карьера была удачная, — работай как я!»,
«ты ещё очень молодой, не бросай школу, а учись даль-
ше и посмотри через два года, что получится» и т. д.
3. Выработка новых мотивов, например, «в чём ты
видишь приятное в танце, его красоту?», «если ты бу-
дешь и дальше так работать, твоя карьера может быть
очень удачной» и т. д.
4. Включение положительных мотивов, например,
«у тебя большой темперамент, используй его, когда бу-
дет возможность», «у тебя очень хорошие физические
предпосылки для танца и поэтому тебе будет легко
стать хорошим танцовщиком» и т. д.
Формирование мотивов должно происходить с со-
блюдением их взаимосвязи, чтобы они друг другу не
противоречили, но связь с танцем должна быть очевид-
на, например, соотношение семьи и танца, соотноше-
ние гонорара и работы танцовщика, соотношение обра-
за жизни и танца и т. д.
В какой степени мотивы могут быть связаны с жиз-
нью и полезны для танца, мы замечаем только, когда
они проявляются в танцевальной практике. Утопии,
которые в танце часто бывают связаны с мечтами, не
оправдывают себя в качестве мотивов, а сильные же-
лания часто могут быть полезны (например, каждый
начинающий танцовщик хочет стать солистом и звез-
дой, — но большинству из них это не суждено).
Для педагогов/хореографов это значит, что они
должны ставить перед учениками/танцовщиками та-
кие задачи, которые могут быть решены только при
использовании всех физиологических, психических
и рациональных возможностей. Если задачи слишком
сложные и никто не может их решить, значит, заня-
тия были плохо подготовлены. Если же примерно одна
треть коллектива справляется с первой попытки с за-
дачей, цель была поставлена правильно. А если все тан-
цовщики сразу все движения делают правильно, зада-
ча была слишком лёгкая.
• 69 *
Формирование движущих сил должно происходить
при помощи глубоких, эффективных и интенсивных
мотивов.
Мотивация хорошо танцевать лучше всего может
быть создана во время уроков и репетиций посредством
хорошей атмосферы, примера педагога/хореографа, от-
крытого обращения с похвалой и порицанием, команд-
ного духа, маленьких выступлений, открытых уроков/
репетиций и т. д.
Обращайте внимание на то, что потребность танцевать
растёт, если на уроках и репетициях ведётся работа над
солидной физической и психической профессиональной
подготовкой танцовщика* При отсутствии некоторых
физических предпосылок (невысокий подъём стопы,
короткая шея, короткие ноги и т* д.) формирование дви-
жущих сил намного труднее. Физическая работоспособ-
ность — цель и одновременно средство формирования
таких сил. Важную роль при этом играет также содер-
жание образования, которое надо рассматривать крити-
чески. В зависимости от тренировки движений и от воз-
раста ученика/танцовщика это содержание может быть
определено неправильно. Два примера:
• Когда ребёнок в возрасте 10 11 лет занимается джаз-
танцем, это может иметь негативные последствия.
Этот танец очень эротичен, хотя ребёнок эту эротику
ещё не чувствует, он поэтому «виляет бёдрами» без
смысла и создаёт чувство неловкости у зрителя. Мы
ещё не говорим о детском сексе, хотя есть скрытые
намёки.
• В возрасте 10-11 лет ребёнок начинает заниматься
классическим танцем. Это хорошо, если изучение
классического танца происходит медленно и мето-
дически правильно. Но ребёнок в этом возрасте име-
ет быструю физическую моторику и не может долго
удерживать сосредоточенное внимание. Поэтому
педагог должен для компенсации заниматься с уче-
никами импровизацией, подвижными играми или
просто давать им порезвиться.
*70»
Педагогическое и социологическое исследование
дало следующий результат:
1. На вопрос «Насколько вам нравится танец?», за-
данный группе женщин и мужчин в возрасте от 16 до
32 лет, положительный ответ дали те люди, которые
сами танцуют больше других.
2. Отвечая на вопрос «Как сказывается на танцеваль-
ном умении время, потраченное на занятия?», более
высокий рост танцевальных навыков отметили те, кто
занимается более интенсивно, нежели те, кто просто
тратит на занятия более продолжительное время, —
у первых выше мотивация.
3. Было установлено, что в группе людей в возрасте
от 16 до 32 лет 80 процентов женщин и 18 процентов
мужчин относятся к танцу с интересом.
Мы знаем по опыту, что чувства могут временно вы-
зывать большой подъём, но он мимолётен и не бывает
прочным. Чувство подъёма можн-о, однако, превра-
щать в полезный, положительный мотив, если цель,
которая нас вдохновляет, имеет свою ценность. Это
понимание обоснованной ценности цели закрепляется
в нашем сознании. Так, спонтанное воодушевление мо-
жет стать полезным мотивом. Значит, педагог/хорео-
граф не должен направлять подъём на цель, а обращать
внимание на важность цели.
Богатый опыт в области танца позволяет педагогу/
хореографу видеть цель со всеми её характерными чер-
тами намного яснее, чем ученик /танцовщик. Хореограф
видит цель постоянно — от первой своей идеи до испол-
нения первого танцевального движения — и он пред-
ставляет себе её важность лучше, чем танцовщик.
Педагог готовится к своим занятиям, ставит себе глав-
ную задачу и цель и поэтому прежде ученика знает, что
(.важно для её достижения. Из этого следует, что пере-
дача мотивов осуществляется при помощи умения
убеждать, которым владеет педагог/хореограф. Но это
не должно исключать самостоятельной работы уче-
ника/танцовщика над мотивом, а поддерживать ее.
71»
Мотив
Педагог/хореограф
Ученик/танцовщик
Норма, дело, танец
Норма/хороший танец должен занимать такое
важное и центральное место в работе педагога/хо-
реографа, чтобы ученик/танцовщик был в состоянии
самостоятельно добиваться этой цели. Для самосто-
ятельного формирования мотивов у учеников/тан-
цовщиков и педагогов/хореографов есть три метода,
которые можно применять вместе, по очереди или от-
дельно.
1. Успех — я оцениваю свой успех по его масштабу.
Я мотивирую себя: хочу повторить этот успех или это
выступление в следующий раз ещё удачнее.
2. Неудача — я изучаю причину: почему выступле-
ние было неудачным. Может быть, я был плохо подго-
товлен, не концентрировался, а работал поверхностно,
мне не хватило сил или технического умения, художе-
ственное выражение было слабым и т. д.
3. Самокритика — независимо от того, танцевал
я удачно или не очень, у меня есть свое мнение о том,
что я умею: кое-что я сделал хорошо, но над вращения-
ми надо ещё поработать; я слишком много внимания
уделяю технике, но художественное выражение тоже
важно и т. д.
После таких вот наблюдений танцовщик задумы-
вается и приходит к решению, которое состоит из вы-
водов и убеждений. Такие усилия приводят к новым
самостоятельным мотивам.
Отдельные мотивы должны превратиться в один все-
объемлющий мотив. Например:
• 72*
• я люблю танцевать • у меня ноги ещё слабые • хочу улучшить свою фигуру • хочу больше внимания публики • хочу стать знаменитым • и т. д. • усовершенствование танцевальной техники • сохранение высокого уровня • ИТ. д.
Отдельные мотивы мы объединяем в группы мо-
тивов, Группы мотивов сильнее мотивируют танцов-
щика, чем отдельные мотивы* Педагог/хореограф мо-
жет этим процессом руководить и его поддерживать.
В жизни и в нашем случае в танце содержание созна-
ния определяет наши действия: что, когда и как мы де-
лаем или танцуем. Если танец станет смыслом нашей
жизни, мы будем танцевать интенсивно и часто даже
успешно. Таким естественным образом содержание на-
шего сознания превращается в латентные мотивы на-
ших действий (латентный означает скрытый, но суще-
ствующий).
Мотивы действий помогают нам добиться опреде-
лённой цели; в нашем случае это — танец. Например:
• железная воля может помочь танцовщику похудеть
после отпуска, если он предъявляет высокие требо-
вания к самому себе и к своему танцу;
• желание хореографа создать хороший танцевальный
спектакль часто более эффективно, чем работа над
хореографией под нажимом. Если он сам себе говорит
«я обязан создать хороший спектакль», то это может
приводить к чрезмерному усердию и психологиче-
ской скованности. Такие опасности не грозят, если
он сам испытывает желание и очень хочет работать.
Краткое резюме: Влияние на сознание с помощью
чувств, стремлений и интересов — самый важный путь
• 73*
планомерного воспитания в танце. Развитие сознания,
а в случае необходимости — рационального воздей-
ствия на него, влияние на сознание, изменение созна-
ния посредством вычленения, введения нового — всё
это, в сущности, необходимо при образовании движу-
щих сил для действий/танца.
Передача мотивов идёт от педагога/хореографа
к ученику/танцовщику, у которых часто нет устойчи-
вых мотивов для работы в танце. (Бывает, например,
что у матери 11-летнего ученика интерес и мотивация
более развиты, чем у её сына, который посещает тан-
цевальную школу.) Педагог/хореограф должен способ-
ствовать укреплению мотивов с помощью:
» собственного примера (как сильно я люблю танец;
что значит для меня танец; как сильно я заинтере-
сован в передаче моих знаний о танце моим учени-
кам),
• оценки работы ученика/танцовщика (ты талантлив,
но этого недостаточно, чтобы стать хорошим танцов-
щиком, — надо больше работать),
« формирования воли (если ты всегда будешь так ра-
ботать как сегодня, из тебя выйдет хороший солист
ит. д.).
Нельзя забывать: танец служит сохранению в здо-
ровом состоянии тела и души, повышает жизнерадост-
ность и самоуверенность.
——rnrw^I --1 — -—
Глава XIX
РАЗВИТИЕ ЖЕЛАЕМЫХ ПОЗИЦИЙ
К ФАКТОРУ «РЕШЕНИЕ»
(МОТИВ — РЕШЕНИЕ — ДЕЙСТВИЕ)
Мы помним, что танцевальное движение или весь
спектакль состоит из трёх психофизиологических
и рациональных главных этапов: 1) мотив, 2) решение,
3) действие.
После того, как мы рассмотрели мотив, обратимся
ко второму важному фактору воспитания танцовщи-
ка — решению.
Если мы понимаем волю и желание как психиче-
ский и рациональный процесс, в котором «Я» разви-
ваю необходимую для тренировки, репетиций и балет-
ных спектаклей энергию, то мотив или группы мотивов
являются только первой фазой единого процесса. Ведь
мотив имеет смысл только в том случае, если можно
спросить: зачем, для чего, почему, куда? Поэтому за
каждым желанием (мотивом) должно последовать ре-
шение. Желание приближает нас к решению и может
быть различного характера, например: я хочу, это моё
твёрдое решение, я с этим согласен, я готов, я беру эту
задачу на себя и т. д.
Когда мы очень желаем чего-либо, мы уже име-
ем представление о цели, которую хотим достичь.
Осознание этой цели приводит к подготовке и высво-
бождению физической и умственной энергии, необ-
ходимой для достижения нашей цели (танец). Вопрос
такой: сможем ли мы процесс желания закончить ре-
шением, и как мы это сделаем? Жизненная практика
даёт однозначный ответ: да! Например: не берись за то,
• 76
что тебе не по силам! Не берись за всё сразу! Решай свои
проблемы сам и не жди, пока другие за тебя это сдела-
ют! Думай сам, проси совета других и только потом ре-
шай! и т. д.
Это сознательный процесс, и он направлен на осу-
ществление желания. Следовательно, отношение к тан-
цу — это сознательный акт выбора из нескольких воз-
можностей: я предпочитаю танцевать вариацию, а не
па-де-де; я люблю тренироваться короткое время, а не
на репетициях, которые затягиваются из-за долгих
объяснений; я терпеть не могу патетическое исполне-
ние, оно не подходит мне; я не хочу изображать панто-
миму, лучше выразить всё своим телом и т. д.
Если повторять и укреплять эти позиции, то во вре-
мя танца они становятся качеством воли. Например:
я хочу более высокое developpe en avant и тренируюсь
после репетиции. Вскоре у меня начинается мышечная
боль, но я её ощущаю более или менее радостно, пото-
му что знаю, что мои мышцы крепнут. Моя позиция
правильная, мотив себя оправдал и помогает мне тан-
цевать. Это очень важно; мы можем определить пять
позиций и пользоваться ими при принятии решений.
1. Решение должно быть осуществимым.
2. Решение должно быть обдуманным, осмотритель-
ным.
3. Решение должно быть самостоятельным.
4. Решение должно быть ответственным.
5. Решение должно быть твёрдым, непоколебимым.
К пункту 1 «решение должно быть осуществи-
мым» . Краткосрочные и долгосрочные цели, которые
ставит перед собой педагог/хореограф, должны найти
отклик у ученика/танцовщика, который должен быть
готов и в состоянии реализовать их. Чем больше совпа-
дают цели танцовщика и хореографа, тем более лёгким
будет решение танцевать то, что предлагает хореограф.
Позиция танцовщика положительная, работа ему до-
ставляет радость, — вплоть до восторга. При таком
• 77»
развитии влияние педагога/хореографа растёт. Это
важный аспект дидактики, ведь нашу сегодняшнюю
трудную работу может стимулировать тот успех, кото-
рый нас ждёт завтра (мы будем лучше владеть танце-
вальной техникой, сможем уже танцевать маленький
спектакль, будем заняты в премьере и т. д.). Танцовщик
должен понимать, что его непосредственная ежеднев-
ная работа служит достижению приближающейся
цели — готовому танцу, танцевальному спектаклю.
На длинном пути к реальной цели стимулирующее
действие могут оказывать этапные пункты, например:
на следующей неделе состоится родительское собрание
в нашей школе, и мы хотим показать родителям, что мы
уже умеем; через две недели у нас будет готов первый акт
нашего спектакля, мы приглашаем друзей и критиков
и будем после прогона обсуждать нашу работу. Таким
образом, получается одна непрерывная линия — от еже-
дневной работы через поправки и разучивание новых
движений до результата, готового танцевального спек-
такля. Когда работа над танцами и открытие новых дви-
гательных возможностей доставляет радость, то можно
ту цель, к которой стремятся ученики и танцовщики,
постепенно возводить на более высокий уровень. Если,
однако, эта цель покажется недостижимой, то силы
ослабевают и стремление к её достижению исчезает.
Есть даже опасность, что танцовщик может поставить
под вопрос весь танцевальный спектакль и свою роль.
Деление большой танцевальной задачи на несколько
частей или отдельные задачи хорошо функциониру-
ет, — такие методы уже существуют. На сугубо личные
обстоятельства педагог/хореограф не должен реагиро-
вать в обязательном порядке. Например: 12-летняя уче-
ница, у которой грудь пока не очень развита, уже носит
бюстгальтер; у танцовщика очень сильный запах пота
и т. д. На такие вещи педагог/хореограф может не реа-
гировать; они регулируются между собой членами кол-
лектива, и руководитель не должен переходить на лич-
ности. Выдвигайте только такие требования, которые
•78*
вытекают из обстоятельств, связанных с работой, кото-
рые выполнимы и не оказывают отрицательное влияние
на личность танцовщика.
К пункту 2 «решение должно быть обдуман-
ным, осмотрительным». Если нам нужно осмотри-
тельное, обдуманное решение, мы должны заранее
определить, чего мы хотим. Это значит, что мы не мо-
жем одновременно исправлять десяток разных оши-
бок. Например, вы говорите танцовщику, поправляя
его движения: «Ты держишь руки слишком высо-
ко, твой прыжок слишком низкий, голова впереди,
корпус не держишь, выражение лица неправильное,
и твой тренировочный костюм слишком короткий».
На такое большое число критических замечаний тан-
цовщик не может одновременно и правильно реагиро-
вать. Вы его смутили, и его решение повторить движе-
ния становится весьма слабым. Лучше будет, если все
ваши замечания вы будете делать одно за другим, так
что танцовщик сможет исправить свои ошибки по оче-
реди. Ваше решение должно быть направлено каждый
раз на достижение только одной цели. Таким образом,
танцовщику лучше удаётся направлять свою рабочую
энергию на предмет своих стараний (танец), и вы избе-
гаете отклонений, неуверенности, сомнений, нервно-
сти и расщепления энергии. Чем туманнее определена
ваша цель, тем зауряднее или даже хуже будет резуль-
тат танца (даже у очень талантливых танцовщиков).
Особенно важным представляется мне такое понима-
ние чёткого решения и ясной цели для молодых ар-
тистов, у которых пока недостаточно опыта. Для них
специфику их задач надо объяснять ещё точнее; у них
часто очень сильная воля, но мало ясности о замысле
их работы (танца).
. К пункту 3 «решение должно быть самостоя-
тельным» . Такой способ принятия решений касается
как педагогов/хореографов, так и учеников и танцов-
щиков. Эти решения — пути и средства для разреше-
ния танцевальной задачи, они служат коллективу, но
• 79
принимаются индивидуально и лично. Например, хо-
реограф, изобретая новые движения, может обогащать
свою фантазию разными способами — наблюдать, им-
провизировать, задумываться, отказываться от старых
стереотипов и традиций, чтобы стать восприимчивым
к новым веяниям и т. д.
Педагог решает поправлять ошибки ученика в ин-
дивидуальном порядке, потому что они носят инди-
видуальный характер; например, вращение может не
получаться из-за неправильного подхода — голова вра-
щается без координации с туловищем, середина кор-
пуса не фиксирована, релевё слишком низкое, руки не
дают нужную поддержку и т. д.
Ученик должен самостоятельно решить, какими
средствами будет пользоваться, чтобы усовершенство-
вать свою физиологическую координацию, например,
он тренирует последовательность движений сперва
медленно, потом всё быстрее; он разбирает движение,
запоминает, а затем вновь исполняет его уже более со-
знательно и в нужном темпе ит. д.
Танцовщик должен работать над своей формой, ведь
ему быть на сцене в течение целого акта; он может усо-
вершенствовать терпение, выносливость и свои силы,
танцуя на репетиции этот акт два раза подряд и т. д.
Все эти самостоятельные решения должны быть
обдуманы, т, е. не могут быть приняты спонтанно или-
в состоянии аффекта (за исключением идей у хореогра-
фа — они могут возникнуть спонтанно). Однако в танце
трудно принимать только обдуманные решения, пото-
му что а) быстрое, спонтанное решение играет в жизни
большую роль (например, поведение на улицах во из-
бежание аварий; если я сегодня какую-то вещь не ку-
плю, то завтра она может быть уже продана или будет
дороже и т. д.), б) танцевальное искусство само носит
спонтанный характер; ход спектакля не может быть
запланирован полностью, — всегда может что-нибудь
случиться, и спектакли не похожи друг на друга на все
100 процентов.
• 80*
Из «я хочу» необходимо сделать «я буду», пото-
му что таким образом можно поставить перед собой
среднесрочные и далеко идущие цели и при этом не ис-
ключать детальное планирование. Самостоятельные
решения важны также для проявления черт личности
танцовщика. (Лично у меня, к сожалению, сложилось
впечатление, что сегодня танцовщики стали взаимоза-
меняемыми. Они оценивают друг друга односторонне,
часто только по фигуре и владению танцевальной тех-
никой, и всё реже по выразительным возможностям,
проявлению личности и умению привносить в испол-
нение собственную интерпретацию.)
К пункту 4 «решение должно быть ответствен-
ным». Принятые решения — одновременно и большая
ответственность. Когда танцовщик начинает делать
что-то новое, например, при поддержках, то это требу-
ет мужества, готовности рисковать, является опасным
предприятием. Если он робкий и трусливый, ему не
удастся исполнить сложную «поддержку — бросок»,
хотя он принял решение это сделать. Тут невозможно
обойтись без педагога/хореографа как ответственного
руководителя урока/репетиции. Чувство неполноцен-
ности и недостаточная уверенность ученика/танцов-
щика очень мешают танцевать. Но педагог/хореограф
может направить свою воспитательную работу на из-
менение такой позиции, например, посредством одо-
брения, утешения, оказания помощи и т. д. Поэтому
он должен ставить такие задачи перед танцовщиками,
которые требуют мужества, укрепляют уверенность
в себе, активизируют (например: «Ты танцуешь это
уже очень хорошо, может быть, завтра покажешь сво-
им коллегам, но подумай ещё, как можешь исполнить
движения более захватывающе»). Большую помощь
в борьбе с неуверенностью может оказать и тот факт,
что все танцовщики друг с другом соперничают, сорев-
нуются.
Впрочем, искусство всегда связано с риском, — и это
хорошо!
• 81»
К пункту 5 «решение должно быть твёрдым,
непоколебимым». Принятие твёрдых и непоколеби-
мых решений — вопрос внутренней позиции* Решение
становится окончательным и является, таким образом,
противоположностью нерешительности. Твёрдое реше-
ние характеризуется не затратой энергии, а непоколе-
бимостью. Танцовщик, к сожалению, не может сразу
же убедиться в правильности своего решения- она ста-
новится очевидной только во время экзамена или пре-
мьерного спектакля. Но на пути к результату танцов-
щик может применять вспомогательные средства:
• цель должна оправдывать затраченный труд;
• цель должна иметь художественную ценность.
Промежуточные оценки нам показывают, чего мы
уже успели добиться на пути к художественному ре-
зультату — к танцу — и насколько мы расходимся
с целью. Этот процесс можно сравнить с плывущей на
воде лодкой: художественная цель — гавань, куда мы
плывём; художественная навигация показывает мне
то место, где я в данный момент нахожусь. Изменения
курса лодки могут быть вызваны подводными течения-
ми, волнами, ветром, сносом.
Также и в танце: для достижения полноценного ре-
зультата может возникнуть необходимость изменить
художественный курс.
Глава XX
ДЕЙСТВИЯ
(МОТИВ — РЕШЕНИЕ — ДЕЙСТВИЕ)
9 Как видим, волевые действия имеют три составные
части: мотивация — решение — действия или осущест-
вление. Первые два фактора мы уже рассмотрели; об-
ратимся теперь к третьему.
В танце мы должны сосредоточиться на проявлении
следующих привычек:
1. Действовать планомерно.
2. Действовать дисциплинированно.
3. Действовать добросовестно, терпеливо.
4. Действовать самокритично.
5. Действовать ответственно.
К пункту 1 «планомерно». Мы,педагоги/хорео-
графы, почти ничего не можем добиваться без плано-
мерного действия, например, полуторачасовая едини-
ца нашего урока, репетиция, цель недели, премьера,
экзамены и т. д. Но ученик/танцовщик в первое время
не имеет привычку действовать планомерно. Мы мо-
жем его просить, чтобы он придумал на завтра малень-
кую прыжковую комбинацию, выучил стихотворение
и т. д. Он это сделает планомерно или нет, потому что
он не знает цели всей этой задачи. С помощью отдель-
ных маленьких задач мы можем учить его действовать/
танцевать планомерно, если мы посвящаем его в наши
цели и вместе с ним составляем план их эффективно-
го достижения. Это может сэкономить много времени.
Особенно успешно мы снимем с себя часть нагрузки,
если ученик/танцовщик научится самостоятельно
• 83*
решать заданные ему задачи. Если он это сделает, мы
сможем исходить из того, что мотив и решение — его
собственные и что они будут определять его действия.
Таким образом, танцевальная работа становится более
интенсивной и надёжной. Так как мы, педагоги/хо-
реографы, привыкли к планомерным действиям, наша
задача состоит теперь в том, чтобы для учащихся это
тоже стало привычкой, а в лучшем случае — само со-
бой разумеющимся явлением, к привычке действовать
по принципу: запланированный танец — от разра-
ботки до исполнения на сцене.
К пункту 2 ^.дисциплинированно^. Педагог/
хореограф, как правило, дисциплинированно работает
над достижением своих целей. Он получил хореогра-
фическое образование, завершил карьеру танцовщика
и несёт большую ответственность за своих учащихся
и в конечном итоге за собственный успех.
Тяжёлый характер работы делает и ученика/танцов-
щика довольно дисциплинированным человеком; «ма-
ленькие срывы» мы не должны воспринимать слишком
серьёзно, а приписывать их его молодости. Нас здесь
интересует только один аспект, а именно разница меж-
ду муштрой, принуждением и дисциплиной. Муштра
и принуждение на уроках танца/на репетиции носят
почти военный характер и требуют полного повинове-
ния. Они также слишком авторитарны и мешают тан-
цовщику добиться больших художественных успехов,
потому что работают против его личности, развитием
которой мы как раз занимаемся. Часто муштра и при-
нуждение делают танцовщика «слепым» и глупым. Они
могут ломать его личность, и той чувствительности, ко-
торой мы требуем от артиста, не будет. Кроме того, у уча-
щихся развивается какая-то умственная пассивность.
Поэтому я против принуждения, муштры и чрезмер-
ного повиновения, — по социальным, гуманным и —
главным образом — художественным причинам. Но и с
дисциплиной надо уметь обращаться. Её предпосыл-
ка —- напряжение воли и соответствующий результат.
• 84 •
Дисциплина в танце и для танца значит также, что не-
обходимо отказываться от некоторых жизненно важ-
ных потребностей. Например, часто случается, что надо
менять свои привычки питаться ради хорошей фигуры
и тех физических сил, которые нужны для танца. Мы
уже приводили те виды спорта, которыми заниматься
не рекомендуется. Ученику первого класса балетной
школы уже некогда играть во дворе и т. д.
К пункту 3 «добросовестно, терпеливо». Терпе-
ливая совместная работа приносит, без сомнения, и со-
вместную пользу, но предпосылкой для этого является
ощущение танцовщика, что его деятельность приносит
ему индивидуальную, личную пользу. Она может быть
очень разной, в зависимости от мотивов и решений,
которые стали решающими при выборе профессии тан-
цовщика. Например, кто-то любит танцевать до такой
степени, что не представляет свою жизнь без танца;
другой хочет с помощью танца стать знаменитым; тре-
тий намерен заработать очень много денег; четвёртый
хочет хорошо танцевать и набраться опыта с целью
дальнейшей работы в качестве хореографа; пятый, на-
конец, учится танцевать, чтобы в его окружении все
знали, что он артист и т. д.
Но такие мотивы учеников/танцовщиков — какого
бы характера они ни были — могут нас не интересовать
во время уроков/репетиций. Для нас самое главное,
чтобы они были достаточно сильными и действовали
положительно на занятия танцем.
Если достигнута общая польза, то польза личная (как
составная часть общей) может быть разной. Например,
хореографа могут пригласить перенести своё произве-
дение на сцену другого театра; или танцовщик сумел
произвести впечатление на свою любимую девушку;
другой артист счастлив, что исполнение роли привело
к росту его актерской выразительности и улучшению
его танцевальной формы. Личная польза, которую
приносит танцовщику успешно сданный экзамен или
удачное исполнение роли на премьере спектакля, нас
85-
также не должна интересовать, если эти позитивные
моменты не идут в разрез с нашими дальнейшими за-
дачами и планами, И это зависит от интеллигентности,
актерских и танцевальных способностей и от предан-
ности артиста танцу.
Последний пример: в этой книге я излагаю свои
мысли о педагогике танца. Вы это читаете и связывае-
те с собственным опытом и своими знаниями в этой об-
ласти и Это наша совместная польза. Моя личная польза
состоит, может быть, в том, что я дал какой-то импульр
вашей деятельности. Но когда, где и как вы его исполь-
зуете, я не могу знать; и меня, как автора, не должно
интересовать, какую вы извлекаете личную пользу из
моего текста.
Предпосылкой сосредоточенного действия в танце
является — наряду с нашими профессиональными зна-
ниями и нашим опытом — выносливость, терпение. Мы
ведь работаем не для того, чтобы найти для танца хоть
какое-нибудь движение, — мы ищем самое лучшее дви-
жение, самую лучшую форму. Для этого необходимо
иметь представление о возможном совершенстве танце-
вального движения и преодолевать очень много трудно-
стей. Здесь нам пригодятся упорство и терпение.
К пункту 4 «самокритично». То обстоятель-
ство, что преподаватель критикует учащегося, что он
может его и похвалить или дать ему указания, явля-
ется составной частью нашей ежедневной работы. Но
и учащийся может критиковать педагога, — только он
очень редко будет это делать вслух, открыто, ведь он
находится в зависимом положении, а педагог пользу-
ется авторитетом, его уважают.
Намного труднее, однако, нам всем — и педагогу/
хореографу, и ученику/танцовщику — даётся само-
критика. Критиковать других — легче и более свой-
ственно человеку. Обе группы, работающие над танце-
вальным спектаклем, должны в интересах результата
научиться быть самокритичными. Таким образом, ре-
петиция будет проходить в атмосфере открытости
•86<
и художественной свободы и даст результат. Всё это
связано с определённым пониманием работы над тан-
цем, и самокритика предполагает точное знание нормы
или задачи. Каждая задача имеет свою норму. Может
быть, что самокритика только симулируется, но прав-
да и действительность всё равно обнаружатся в танце.
Самокритика является хорошим средством обе-
их сторон для того, чтобы облегчить работу, избегать
ошибок или заблаговременно противодействовать их
возникновению. Если, например, хореограф замечает,
что финал спектакля у него не получился, что артисты
кордебалета почти не заняты и т. п., то он может об
этом говорить перед коллективом и тот будет ему по-
могать при работе над изменениями. Или танцовщик,
например, самокритично замечает, что он был не очень
внимателен при разучивании партии; если он скажет
об этом хореографу, тот будет знать, что перед ним не
плохой танцовщик, а такой, который временно был не
полностью работоспособен и т. д.
К пункту 5 «ответственно». Ответственное
действие — сложная область. Невозможно чувствовать
себя ответственным за всё, что происходит во время
танца. В зависимости от размеров задачи необходимы
определённые ограничения, иначе можно не справить-
ся. Передача ответственности третьему лицу (ассистен-
ту, солисту и др.) возможна. Например, если ученику
уже на раннем этапе объяснить, что за своё развитие
отвечает он сам, а не педагог или родители (те только
оказывают различную помощь), то он будет лучше раз-
виваться и раньше добьётся результатов.
Резюме1:
В исполнении действия — в танце — процесс при-
нятия решения заканчивается.
Доказано, что есть желание.
Мотив желания возник уже раньше.
1 W. Rdblitz. «Padagogik des Leistungssportes».
• 87»
Глава XXI
ОСНОВЫ СТИЛЯ, ТОНА
И ТРАДИЦИИ В ТАНЦЕВАЛЬНОМ
КОЛЛЕКТИВЕ/КЛАССЕ
Здесь мы имеем в виду заботу о поведении, которое
может поддержать и даже усилить воспитательный эф-
фект.
Стиль — это поведение отдельного человека по от-
ношению к другому или к коллективу/классу. Это
относится также к педагогу/хореографу. Мы можем
также назвать это умением обращаться со стилем
и языком.
Например, когда преподаватель и учащиеся гордят-
ся достигнутыми результатами или удачным высту-
плением в премьерном спектакле, то это положительно
сказывается на их манере обращаться друг с другом.
Когда коллектив/класс не уверен, что работа будет
иметь успешный результат, могут возникать сомне-
ния, и с ними — плохие стороны поведения. К работе
начинают придираться, и это вредно для атмосферы
в коллективе.
Важно поэтому сохранять достоинство и при не-
удачах в творческом процессе. В трудных ситуациях не
надо терять достоинство, но проявлять о нём естествен-
ную, а не деланную заботу. Такому поведению можно
научиться — и с помощью самокритики.
Положительный эффект имеет воспитание тесной
связи и товарищества не только между учениками/
танцовщиками, но и между педагогом/хореографом
и учениками/танцовщиками.
• 88*
Важную роль играет также уважение — не только
к самому себе, но и к классу/коллективу и к педаго-
гу/хореографу. Чем ярче выражено такое уважение,
включая самоуважение, тем более открыто человек от-
носится к критике. Как раз в этой области ежедневно
бывает очень много негативных случаев, например,
«белая ворона» в классе, распространение сплетен
каким-либо членом коллектива и т. д. Поэтому реко-
мендуется взять ученика/танцовщика, который тан-
цует хуже других (на самом деле или только так ка-
жется), под свою защиту. Педагог/хореограф должен
прилагать все усилия для того, чтобы создать в коллек-
тиве чувство защищённости. И не в последнюю оче-
редь для хорошей атмосферы важно, чтобы все умели
владеть собой. Особенно это касается педагога/хорео-
графа; если он теряет своё самообладание и на заня-
тиях начинает кричать и ругаться, то это будет иметь
негативные последствия в коллективе. Всё, что вы как
руководитель говорите, оценивается коллективом сра-
зу же. Вежливость может быть одной из форм самооб-
ладания.
Если всегда соблюдать все эти факторы воспита-
ния, то они могут стать традицией, значит — постоян-
ством.
Уважение, вежливость, хорошие манеры, хороший
тон, хорошая атмосфера — если всё это укрепляется
и постоянно соблюдается, можно говорить о традиции,
которая помогает нам добиваться высоких художе-
ственных результатов.
Глава XXII
СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБРАЗ
ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА/ХОРЕОГРАФА
В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
показывать пример
предъявлять требования
свыкаться
включиться
образ жизни
характерные черты примера
удовлетворение требований
контроль танцовщика
самоконтроль
заботиться
разъяснять
I
I
заботиться об ученике
заботиться о себе самом
чувство долга
исполнение долга
помощь танцовщику
самопомощь
разъяснительная работа
с танцовщиком
высказать своё мнение
убедиться в том, что все
делается так, как требуется
оценивать
I
решиться
взять на себя ответственность
танцовщик находит себя в своей работе
Позиции и поведение, к которым необходимо
стремиться, и вытекающая из них деятельность
(танец) ученика/танцовщика
• 90 •
ОШХМнЛЙ
Глава XXIII
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА
У РОК А/РЕПЕТИЦИИ
Когда педагог/репетитор приходит на работу (урок/
репетицию), он часто по дороге встречает учеников/тан-
цовщиков, которые приходят в это же время в студию.
Это, как правило, означает, что их тело ещё холодное,
мышцы ещё не разогреты, — что очень опасно. Если
педагог/репетитор сразу начинает заниматься с ними,
то травму получить совсем не трудно. Танцовщики
и ученики, действующие с чувством ответственности,
появляются в студии за 10-15 минут до начала заня-
тий, чтобы разогреть свои мышцы. Я как педагог/хо-
реограф покидал бы на 10 минут зал (как бы ни жалел
о потерянном времени), чтобы дать танцовщикам воз-
можность разогреться. Эти 10 минут можно в конце
занятий добавить. Не советую вам делать разминку ча-
стью урока/репетиции; танцовщики быстро привыка-
ют и всё чаще будут приходить на работу в последний
момент и в «холодном» состоянии.
Ученик/танцовщик должен знать, как быстро и эф-
фективно можно разогревать свои мышцы. Для этого
не нужен какой-то специальный стиль танца, а толь-
ко свободное движение. С медицинской точки зрения
имеет смысл проводить разминку поэтапно — начиная
с ног и кончая суставами шеи: пальцы ног, стопа, го-
леностопный сустав, мышцы голени, коленный сустав,
мышцы бедра, тазобедренный сустав, живот, верхняя
часть туловища, руки, кисти, голова. Если соответству-
ющие упражнения делаются одно за другим, то, когда
очередь дойдёт до головы, ноги будут опять холодные.
• 92»
Поэтому рекомендуется время от времени повторять
упражнения для стоп и ног; на них потом ляжет самая
большая нагрузка.
В течение своей карьеры танцовщик для разминки
будет делать те движения, которые кажутся ему са-
мыми подходящими для его мышц: лёгкий ли это бег
на месте или медитация — это его дело. Он лучше нас
знает своё тело и сам решает, какое движение для него
полезно и сколько раз надо его повторять. Но есть одна
опасность: часто уже в разминку танцовщик включает
растяжки, и это вредно для тела, пока не все мышцы
разогреты (маленькие растяжки следует выполнять
после экзерсиса, большие растяжки — в конце репети-
ции). Хороший эффект разминки достигается, когда
человек лежит на изоляционном мате: позвоночник
разгружается. .
Каждый урок, каждая репетиция имеют определён-
ные отличительные черты, которые постоянно повто-
ряются. Как аспекты работы танцовщика они могут
образовать центр тяжести занятий, могут также высту-
пать одновременно или друг за другом. Мы эти аспекты
уже знаем, но обращаемся к ним ещё раз на примере
урока/репетиции и под этим углом зрения:
1. Физиологические аспекты.
2. Психологические аспекты.
3. Пространственные аспекты.
4. Музыкальные аспекты.
5. Ритмико-динамические аспекты.
6. Эстетические аспекты.
7. Творческие и художественные аспекты.
К пункту 1 «физиологические аспекты». Тело
ученика/танцовщика проходит разные этапы разви-
тия, и желательно, чтобы физическая тренировка всег-
да была направлена на развитие тела в целом, а не толь-
ко отдельных его частей. Например, для определённой
поддержки нужна группа мышц спины и одной руки.
Вы эти мышцы тренируете, и в один прекрасный день
• 93*
поддержка удаётся. Теперь вы продолжаете работу над
хореографией и через месяц хотите увидеть всё произ-
ведение. Но та самая поддержка не получается, потому
что вы забыли повторять ее регулярно. Мышцы атро-
фировались. Поэтому поддержки необходимо периоди-
чески репетировать.
Физическая работоспособность, над развитием кото-
рой вы работаете, зависит от разных методов и стилей
танца и, конечно, от почерка хореографа. Педагог/хо-
реограф развивает эту работоспособность по принципу
спирали: ранее приобретённое умение применяется всё
время в новых движениях.
Значительная часть усваиваемых новых танце-
вальных движений требует повышенных усилий.
Дополнительную энергию тело танцовщика получает
через питание и из тех запасов сил, которые тело по-
стоянно накапливает. Чтобы энергия росла быстрее,
можно без вреда для организма принимать глюкозу,
которая через 20 минут попадает в кровь. Продукты
распада израсходованной энергии — кремнёвая кисло-
та и шлаки — затем выводятся из тела.
Приток и расход энергии происходят во время тан-
ца естественным путём. Если расход энергии очень
большой, например, при напряжении всех сил, мо-
жет возникнуть мышечная боль. Это значит, продук-
ты распада не могут быть выведены настолько быстро.
Организму требуется 1-2 дня для восстановления нор-
мального соотношения притока и расхода энергии, для
борьбы с мышечной болью. Эта боль — не симптом бо-
лезни, а нормальный физиологический процесс. Если,
однако, хореограф работает с такими движениями, что
мышцы болят у танцовщиков в течение нескольких
недель или даже месяцев, то он что-то делает не пра-
вильно. Но что? Честолюбие заставляет его изобретать
такие сложные движения, что он полностью забывает
об оптимальном расходе энергии и о том, что танцов-
щику нужны периоды отдыха. Он не заботится о том,
чтобы танцовщик был в хорошей форме, и поэтому
• 94»
происходит снижение работоспособности. Значит, хо-
реограф должен изменить структуру своих движений.
Но есть такие случаи, когда педагогов можно назвать
«врачами». Свои занятия они строят не по принципу
«чем сложнее — тем лучше», а с органической и урав-
новешенной нагрузкой, так что танцовщик под конец
урока совершает свои самые лучшие прыжки и поки-
дает студию с тренированными мышцами и полным
энергии.
* К пункту 2 «психологические аспекты». Мы
знаем, что на уроках танца как на педагога, так и на
ученика влияют такие факторы, как окружение, ат-
мосфера, желание, тщеславие, опыт, мотивация, зна-
ния, интерес, активность, пассивность, точка зрения
и т. д. Но, кроме того, есть ещё объективные причины,
которые влияют на урок/репетицию. Два примера:
1) Ученик/танцовщик более восприимчив, когда он
разучивает интересные новые танцевальные движения
или когда на уроке/репетиции танцевальный матери-
ал преподносится с сюрпризами. Любопытство способ-
ствует восприимчивости.
2) Когда танцовщик по установленному порядку
повторяет одни и те же движения, его интерес и лю-
бопытство исчезают и он быстрее устаёт. Здесь скры-
вается опасность: с медицинской точки зрения чув-
ство усталости — признак определённого физического
и психического состояния. Вспомните или посмотрите
ещё раз, что мы написали о факторе времени и о том,
как биоритм танцовщика работает в течение 90 минут.
Это поможет вам организовать урок/репетицию так,
что определённые упражнения будете делать в подхо-
дящий момент.
Пример: с психологической точки зрения для ак-
тивности и мотивации на уроке классического танца
очень невыгодно и для танцовщика трудно повторение
самых маленьких упражнений (tendu) через 25 минут
на середине зала после того, как он уже сделал у стан-
ка battements и т. д. Танцовщик это воспринимает как
• 95»
начало урока или даже шаг назад. У вас должны быть
хорошо обоснованные методически объяснения, чтобы
танцовщик почувствовал, что это прогресс на занятиях
(уверенность движения на свободном пространстве, тре-
нировка равновесия, движение корпуса в разные сто-
роны, более широкие движения рук и т. д.). Моторика
танцовщика должна быть развита до такой степени, что
он физически, психически и рационально в состоянии
автоматизировать (не задумываясь) последовательность
движений. Только тогда он может чувствовать своим те-
лом правильность движения или коррекцию. (Пока он
будет думать о том, как движение делается, он не будет
его чувствовать и плавно исполнять.)
Часто можно наблюдать, как некоторые танцовщики
в последней трети урока/репетиции танцуют всё энер-
гичнее и с восторгом, а другие отходят на задний план
и движения делают очень вяло или только намечают.
В таких случаях педагог должен реагировать, он ведь
подготовился к занятиям и знает свою цель; быстрое
изменение комбинаций помогает ему вызвать интерес
и любопытство «усталых» танцовщиков. Изменив свою
тактику, он окольными путями достигнет своей цели.
Время — физически постоянная величина.
Ощущение времени может быть очень разным. Одному
танцовщику кажется, что время мчится быстро, друго-
му — что оно не проходит. Танец — искусство прехо-
дящее, во временном и оптическом смыслах. Если вы
умеете любой момент времени наполнять танцеваль-
ным событием, значит, у вас нет этой проблемы (психо-
логической, тактической, дидактической).
К пункту 3 «пространственные аспекты».
Пространственные аспекты должны играть для нас,
педагогов/хореографов, большую роль, поскольку всё,
чем мы занимаемся, выливается в танцевальный спек-
такль для публики. Так как большинство студий и теа-
тров имеют сцены-коробки (с трёх сторон — стены, а с
четвёртой — сидит зритель и смотрит прямо или под не-
большим углом), мы только об этой форме и поговорим.
•96»
Когда танцовщик работает в ракурсе анфас, зритель его
хорошо видит (на 50 процентов). Но эта форма быстро
становится плакатной и неинтересной. Когда он двига-
ется по сцене спиной к зрителю, то его тело видно тоже
на 50 процентов, а когда вид на него в профиль — на
30 процентов. Рекомендуется использовать ракурс тан-
цовщика анфас только в кульминационных моментах.
Самый длинный путь по сцене — диагональ. Её
использовать выгодно; тело танцовщика видно поч-
ти на 50 процентов и не направлено прямо на публи-
ку. Этот эффект достигается также при помощи позы
epaulement (классический танец). Когда зритель из
зала смотрит на сцену, то её заднюю часть он видит
плохо. В глубине сцены могут начинаться действия,
выступать феи, волшебные существа, привидения (на-
пример «Лебединое озеро», 2 акт, «Баядерка», карти-
на «Тени»), — мы их ещё не знаем и они часто какие-то
таинственные. Передняя часть сцены более предусмо-
трена для больших жестов, но также и для грациозных
движений (скажем — с пальцами рук) и кокетливой
улыбки балерины, потому что зритель это хорошо ви-
дит и может следить за всеми подробностями (почти
все классические вариации заканчиваются в передней
части сцены). Средняя часть сцены идеально соединяет
заднюю и переднюю части. Там можно танцевать всё,
что должно быть хорошо видно, но не со всеми деталя-
ми (например, напряжение перед прыжком, вращени-
ем, поддержкой и т. д.). Танцевать на авансцене — зна-
чит искать контакт со зрителем, например, когда роль
комическая и существует специальное, художественно
оправданное намерение. Но такое случается редко.
Движения, идущие параллельно к рампе или в про-
филь, не должны занимать продолжительное время,
так как расстояние к зрителю не меняется и тело ар-
тиста видно только на 30 процентов. Чтобы добиться
эффекта приближения к зрителю, будет хорошо, если
примерно 70 процентов всех движений исполняется по
направлению из глубины сцены на переднюю её часть,
• 97»
и только 30 процентов — в глубину. Это получается^
когда танцуют в глубину быстро по обеим сторонам
сцены.
Самые интересные танцевальные движения будут
те, в которых очень много изменений направления
и разворотов тела. Для хореографа это ясно, а педагог
должен ещё в студии обращать внимание на такие про-
странственные аспекты, так как он в конечном счёте
отвечает за обучение танцовщика и за правильное дви-
жение в пространстве.
Другой аспект — использование танцовщиком зер-
кала. Здесь у меня мнение противоречивое. С одной
стороны, танцовщик может сам себя исправлять, с дру-
гой — педагог/хореограф от исправляющего диалога
танцовщика с зеркалом теряет его внимание. Во время
спектакля зрители оценивают работу танцовщика, а не
зеркало, к которому он так привык.
Мне кажется, что при разучивании нового движения
можно обходиться без зеркала, потому что, во-первых,
танцовщик должен доверять поправкам педагога/хо-
реографа и, во-вторых, он должен очень быстро раз-
вивать чувство нового движения. Зеркалом он может
пользоваться, когда тренирует двигательную автома-
тизацию движений. По психологическим причинам не
следует, однако, использовать зеркало слишком долго;
это может привести к самовлюблённости или же, когда
физические недостатки (например, маленький подъем
стопы или короткая шея) хорошо видны, к отчаянию.
К пункту 4 «музыкальные аспекты». О музы-
кальных аспектах много говорить не надо, так как пред-
полагается, что танцовщик — человек музыкальный.
Музыка и танец — родственные виды искусства, но му-
зыка имеет в танце другую задачу, нежели, например,
в концертном зале. Она призвана поддерживать танце-
вальные движения. Пианист-концертмейстер, акком-
панирующий на занятиях, должен владеть искусством
импровизации, чтобы танцовщик не слышал ежедневно
одни и те же мелодии. Это привело бы к притуплению
• 98*
слуха и восприимчивости. Если пианист, однако, игра-
ёт слишком сложную музыку, танцовщик вынужден
сосредоточивать всё внимание на правильном вос-
приятии, что отвлекает от контроля над движениями.
Важно, чтобы пианист схватывал характер танцеваль-
ных упражнений и стал, таким образом, помощником
танцующего.
В хореографии существуют такие же требования
к музыке, но если все танцевальные движения одного
спектакля исполняются только в такт музыке, то она
будет лишь чистой иллюстрацией танцев. Здесь можно
и нужно противодействовать: и средствами изменения
движений, и исполняя танцевальные движения даже
против музыки, а также с помощью инсценирован-
ной паузы превращать танцы в контрапункт музыки.
Для этого можно использовать также разные спосо-
бы интерпретации и исполнения музыки, как затакт,
ritardando, crescendo, decrescendo, разные темпы, три-
оли, изменения ритма и т. д.
Когда педагог демонстрирует новую танцевальную
комбинацию, он обычно отсчитывает такт (от 1 до 8)
или подпевает, и это правильно. Но это превращает-
ся в дурную привычку, если он всё ещё считает (и раз,
и два, и три и т. д.), когда танцовщик исполняет дви-
жения уже под музыку. Это и неуважение к пианисту,
и мешает танцовщику самому слушать музыку и найти
ей танцевальное выражение.
Примерно с середины прошлого века принято и при-
знано среди хореографов использовать для создания
танцевальных спектаклей всевозможные музыкальные
жанры — такие как симфонии, сонаты, концерты, пес-
ни, — и даже словесные произведения — стихотворе-
ния. Однако хореограф должен быть осторожным, — не
под всякую музыку можно танцевать. Если он, напри-
мер, выбрал произведение И. С. Баха, то за первым го-
лосом он может следить, за вторым, может быть, тоже,
но за нижним голосом ~ вряд ли; к тому же фуга имеет
очень сложную музыкальную структуру, и хореограф
• 99*
просто не будет в состоянии найти адекватное много-
образие танцевальных форм. Даже высокоуважаемый
мной и очень музыкальный хореограф Дж. Баланчин
ни в одном из своих произведений на музыку И. С. Баха
не смог соответствовать оригиналу.
Самый хороший композитор современности для
меня — Игорь Стравинский, который, как извест-
но, написал очень много музыки к балетам. В фина-
ле «Жар-птицы» или в «Весне священной» он нам
указывает на границы танцевальной интерпретации.
Танцы ставить на эту музыку можно, но нужны боль-
шой талант, большая фантазия по изобретению дви-
жений и точный анализ партитуры, чтобы добиться
приемлемых результатов.
К пункту 5 ^ритмико-динамические аспек-
ты». Практически все танцевальные движения под-
чинены аспектам динамики. Под динамикой мы под-
разумеваем разный по силе поток энергии, который
нам необходим при исполнении движений. Это может
происходить синхронно со временем, но не обязатель-
но. Пример: я могу печально и бессильно опускать
руку в течение 8 тактов. Но то же самое я могу делать
за 8 тактов энергично и напряжённо и таким образом
производить совсем другое впечатление — с помощью
динамики. И это не имеет отношения к музыке. Чем
динамичнее мы исполняем наши танцевальные дви-
жения, тем интереснее они выглядят. Это значит, мы
меняем как можно чаще поток нашей энергии, что даёт
нам возможность достигать кульминационных момен-
тов движений без изменения нашей танцевальной тех-
ники. В классическом танце это уже заранее определе-
но, например, pas как вступление, petit assemble как
подготовка, double tour en fair как кульминационный
момент; в современном танце такое органическое пове-
дение достигается с помощью динамики.
Рекомендуется оформлять конец танцевальной ком-
бинации или целого танца особенно динамично, пото-
му что именно этот момент производит самое сильное
• 100*
впечатление и остаётся в памяти зрителей* Динамику
можно также использовать для танцевальных и музы-
кальных акцентов во время спектакля* В классическом
танце я часто замечаю отсутствие динамики; там уда-
рение делается главным образом на «раз» или на «два»
и «три» при прыжках в вальсе*
В этой связи ритм понимается как распределение
потока энергии, динамики.
Без ритма невозможно представить себе ни жизнь,
ни танец:
• биоритмы определяют активные и пассивные перио-
ды в жизни,
* ритм тела определяет движения в танце,
* ритм времени определяет то время, которое необхо-
димо для исполнения нескольких движений в танце,
♦ ритм музыки определяет последовательность раз-
ных звуковых форм,
• ритм в пространстве определяет разные расстояния,
на которые настраивается глаз человека.
К пункту б «астетическиеаспекты».Аспекты
эстетики связаны с тем, что танец оценивается как не-
что прекрасное. Каждое движение получает эстетиче-
скую оценку, которая зависит от того, что это движе-
ние должно выражать. Поэтому будет неплохо, если
к каждому — даже самому маленькому — танцеваль-
ному движению можно предъявлять эстетические тре-
бования. Только тогда мы можем его использовать как
компонент наших танцев.
Два примера из греческой мифологии:
1. Когда танцует Аполлон, его движения должны
быть прекрасными, изящными, гордыми и эротиче-
скими, — выше всякой танцевальной техники.
2. Когда танцует Медуза, злая женщина со змеями
вместо волос и руками-ногами, как у паука, то её дви-
жения должны быть угловатыми, устрашающими, не-
красивыми и гротескными.
101 •
Чем лучше удаётся придумать соответствующие
движения, тем выше будет эстетическая оценка: ис-
полнено прекрасно.
Современный танец стал при помощи структуры
своих движений (работа бёдрами, широкие движения
корпуса, расслабление) и отсутствия костюмов (часто
видно голое тело или трико имеют телесный цвет) более
чувственным и даже эротическим. Наша эстетическая
оценка становится поэтому строже, например, краси-
вое тело, но слишком много пикантных движений, от-
сутствие изящества, неэротическое барахтание и т, д.
Поэтому я выступаю за сдержанность в сольных
и парных танцах. Если всё показывается почти натура-
листически, зритель отвлекается и теряет важное для
искусства любопытство.
К пу нкту 7 «творческие и художественные
аспекты». На творческий аспект на уроках, репетици-
ях и спектаклях можно смотреть с трёх сторон:
а) Танцевальное выражение или художественная ин-
терпретация танцовщика. Дело в том, что танцовщик не
имитирует те жесты, которые придумал педагог/хорео-
граф. Каждое выражение танцовщика получает инди-
видуальный оттенок, который зависит от личности ис-
полнителя. При всём различии этого одного желаемого
выражения, создаваемого разными артистами, зритель
будет в состоянии узнать именно то, что хотели выра-
зить хореограф и танцовщики; для этого он опирается
на собственный опыт и делает необходимые обобщения.
Соответственно, танцовщик — это творческий человек,
с помощью средств художественной выразительности
передающий своими движениями разные чувства и эмо-
ции (печаль, ненависть, любовь, радость, надежду, страх
ит, д.). Мне хотелось бы, чтобы в школах, где обучают-
ся будущие танцовщики, более внимательно и добросо-
вестно занимались ознакомлением учеников с возмож-
ностями художественной интерпретации.
б) Педагог и балетмейстер должны обладать доста-
точным художественным опытом и интуицией для
<102*
того, чтобы целенаправленно приводить танцовщика
к’разным возможностям художественной интерпрета-
ции. Но одни требования не помогут; необходимо изо-
бретать в нужный момент примеры, полные фантазии
и чувствительности и просить исполнять их. Для этого
между педагогом и танцовщиком должна существовать
атмосфера искренности и доверия. Кроме того, педагог
ежедневно из заданного материала создаёт новые ком-
бинации и композиции движений. Ему нужна большая
фантазия. Без сомнения, он тоже творческий человек.
в) Самая большая творческая доля в танце принадле-
жит хореографу. Он должен развивать целостный язык
тела, чтобы передавать содержание действия, чувства
и их выражение. Он не может опираться только на уже
существующий материал для движений, а должен изо-
бретать новый. Для этого он должен думать, импрови-
зировать, испробовать придуманное на практике, нахо-
дить новые композиции движений. Часто того таланта,
который у него есть, оказывается мало, и ему прихо-
дится просто много работать.
Мне кажется, что фантазия — особая работа па-
мяти. Таким же образом, каким можно упражняться
в спорте, сексе или решении математических заданий,
улучшая, таким образом, свои показатели, можно тре-
нировать и свою двигательную фантазию, которая свя-
зана ещё с интеллигентностью тела. Такие упражне-
ния дадут много новых движений, но что касается их
качества, то я не могу дать прогноза. Это очень зависит
от личности и от таланта человека.
Хореограф — творческий человек.
Глава XXIV
ТРАВМА В ТАНЦЕ
Что мы понимаем в научно-педагогическом смысле
под травматическим переживанием в танце и его про-
теканием?
Понятие «травма» — греческого происхождения
и означает «ранение, рана».
3. Фрейд1, который прославился анализом сексуаль-
ной травмы, назвал травму шоковым переживанием
с продолжительным психологическим ущербом, «ана-
литическим балластом». Сегодня исследование травмы
получило дальнейшее развитие и можно точно опреде-
лить, что:
1) травма в танце — не физический дефект,
2) травма в танце — душевное потрясение и наруше-
ние, которое возникло в результате определённых пере-
живаний в танце и изменило психическое своеобразие
личности танцовщика. Это находит своё выражение
в изменённом поведении и в снижении работоспособ-
ности танцовщика.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ТРАВМ В ТАНЦЕ
Для возникновения травмы у танцовщика нужен
какой-нибудь объективный повод. Это могут быть та-
кие неожиданные факторы, как ранение, несчастный
случай и т. д.; физическое ранение при этом игра-
ет только второстепенную роль. Можно сказать, что
1 S, Freud. «Erlebnis und Trauma».
105»
физическое ранение — только объективное условие
травмы в танце.
Субъективные факторы, такие как психическая
структура личности и прежде всего психическая устой-
чивость и психическое переживание ситуации, играют
решающую роль. Причину травм в танце нужно искать
в связи объективной ситуации с субъективным пережи-
ванием танцовщика.
Танцовщик реагирует сперва защитным рефлексом
и раздражительностью. Только потом приходит страх
со своими симптомами (сердцебиение, потоотделение,
дрожь и т. д.).
Страх является последствием шокового пережива-
ния и выступает, в отличие от испуга, всегда в повто-
ряющейся ситуации в танце, и это на длительный срок.
Мы должны оценить этот факт как изменение струк-
туры личности танцовщика. Что такое травма в танце
в психологическом смысле?
Рефлективная увязка объективной шоковой ситуа-
ции и большого субъективного страха — в паре с ком-
плексом торможения — и перенос этих неестественно
преувеличенных переживаний на подобные, но без-
обидные ситуации — вот психологическая характери-
стика травмы в танце.
Пример: при исполнении поддержки танцовщик
по какой-то причине не может удержать танцовщицу;
она падает на пол и получает травму тазобедренного
сустава. Это событие в её памяти откладывается так не-
гативно, что она в течение длительного времени будет
избегать исполнять подобные поддержки с другими тан-
цовщиками или будет исполнять их только со страхом.
Уровень требований к работе танцовщика и уровень
страха, который он испытывает при её исполнении
и который мешает ему хорошо работать, образуют дис-
пропорцию. Это может дойти до отказа и в конечном
счёте до того, что танцовщик при малейшей психиче-
ской нагрузке будет не в состоянии исполнять танце-
вальные движения.
• 106
СХЕМА ФИЗИОЛОГИЧЕСКИ-ПСИХИЧЕСКОГО
МЕХАНИЗМА ПРИ ТРАВМЕ В ТАНЦЕ
объективная ситуация-----------►шоковое переживание
несчастный случай страх и торможение
чрезмерное требование биологически осмысленная
I ” !
| травма в танце |
J рефлективная увязка * [
| и изменение структуры [
I ЛИЧНОСТИ I
движения в похожей-----------------► симптом
ситуации ’ страх и торможение
безобидно, без биологически осмысленная
несчастных случаев защита
I
травматический страх и признаки торможения
антипатия м > снижение работоспособности
Антипатия и снижение работоспособности образо-
вывают заколдованный круг, негативно влияя друг на
друга.
Снижение работоспособности — это, как следствие,
меньше радости от танца, меньше смелости, понижен-
ная выносливость, усталость, страх перед определён-
ными танцевальными движениями, безрадостность*
уменьшение моторики, — вплоть до депрессии*
ТРАВМЫ В ТАНЦЕ И ЛИЧНОСТЬ ТАНЦОВЩИКА
Во избежание возникновения травм было бы целе-
сообразно развивать следующие способности танцов-
щика:
а) Уверенность в себе должна быть очень хорошо
развита и соответствовать уровню требований к рабо-
тоспособности танцовщика. Когда уверенность тан-
цовщика в себе невелика или неустойчива, уровень
• 107*
работоспособности будет колебаться, что может при-
вести к физическим травмам и несчастным случаям^
в танце.
б) У танцовщиков есть своя различная субъективная
способность к нагрузкам (причины: радость от успеха,
усталость после бессонной ночи, интерес к хореографии
исполняемой роли, отвлечение внимания к танцу соци-
альным окружением и т. д.). Педагог/хореограф перед
началом урока/репетиции мало знает о возможностях
нагружать танцовщика и должен поэтому исходить из
низкой способности к нагрузкам. В течение занятий
педагог/хореограф замечает, какую нагрузку ученик/
танцовщик выдерживает и может соответственно стро-
ить свой урок, чтобы избежать физических травм и не-
счастных случаев.
в) Часто ученики/танцовтцики хотят больше, чем
могут. Такая сильная воля — позитивное явление, но
и опасное, когда танцовщик пробует свои силы и испол-
няет движения, для которых у него нет ни техники, ни
мускулатуры, ни подвижности, ни сноровки. Педагог/
хореограф может похвалить такие усилия, но должен
остановить танцовщика, потому что опасность физи-
ческой травмы или несчастного случая очень велика.
Всю эту энергию можно перенаправить на усовершен-
ствование уже разученных танцевальных движений.
Было бы очень полезным обобщить весь имеющий-
ся у разных танцовщиков, педагогов, хореографов
личный опыт, который накопился у них в отношении
предельных физиологических и психических нагру-
зок и работоспособности танцовщиков. Это послужи-
ло бы обогащению знаний о специфике нашей профес-
сии, а также укреплению уверенности танцовщиков
в себе.
СПОСОБЫ ЛЕЧЕНИЯ ТРАВМ В ТАНЦЕ ?
1. Знание о том, что мы имеем дело именно с трав-
мой в танце, — первый шаг к её лечению.
• 108»
2. Психолого-педагогические методы лечения трав-
мы должны стоять на первом плане; ведь психический
ущерб более длителен, чем физический.
Пример: ушиб запястья, вызванный при падении во
время неудачного вращения, поддаётся лечению в те-
чение двух-трех недель; психический ущерб, который
возник одновременно (страх перед вращением, боязнь
упасть), действует на сознание намного дольше, даже
тогда, когда человек уже физически здоров.
3. В этой связи важно, чтобы педагог/хореограф
был хорошим психологом. Он должен с танцовщиком
обсудить этот случай, но сперва внимательно его вы-
слушать, чтобы узнать, откуда возникли антипатии
и чувство страха, а потом сострадательными словами
успокоить танцовщика и вернуть себе его доверие.
4. Коллектив может играть важную роль при лече-
нии травмы. Хорошо, если он сразу же опять включает
того, кто перенёс травму, в свой состав; это полезно для
уверенности танцовщика в себе. Если вечно его жалеть
и ему сочувствовать, можно даже усилить его травму.
5. Анализ случившегося, проводимый в деловой ат-
мосфере коллективом, педагогом/хореографом и по-
страдавшим, может быть полезным для преодоления
состояния страха.
6. Необходимо подводить танцовщика, получившего
травму, шаг за шагом к той ситуации, в которой травма
возникла.
7. В зависимости от структуры личности танцов-
щика может даже иметь смысл повторить ту же самую
танцевальную ситуацию. В лучшем случае травма бы-
стрее пройдёт или будет менее глубокой.
8. Необходимо систематически заниматься восста-
новлением работоспособности танцовщика.
9. Привыкание к большим нагрузкам в танце — путь
к получению взамен мужества, смелости и выносливо-
сти в танце.
ТАНЕЦ И КОНФЛИКТ
ВОЗНИКНОВЕНИЕ КОНФЛИКТОВ
РАЗЛИЧНОГО ХАРАКТЕРА
Конфликты являются частью нашей жизни, значит,
в танце они тоже есть. Здесь могут возникать конфлик-
ты различного характера, например:
• конфликт между желанием и умением танцовщика;
• конфликт между преподавателем и учащимися;
• конфликт между рабочей нагрузкой танцовщика
и его семьей;
• конфликт между отдельным танцовщиком и его
коллективом;
• и т. д.
Все эти конфликты характеризуются существовани-
ем как минимум двух тенденций поведения:
а) поисковое поведение — желаемая активность,
б) отвращение — антипатия к желаемому, наблю-
даемому, переживаемому.
Мы различаем три вида конфликтов в танце:
1. «поисковое поведение — отвращение», напри-
мер: я бы с этой балериной исполнял па-де-де, но от
неё постоянно так пахнет потом, что это для меня не-
выносимо;
2. «поисковое поведение — конфликт поискового
поведения», например: я хотел бы танцевать за грани-
цей; из Сиднея пришло выгодное приглашение, но это
очень далеко от родины и от моей семьи;
3. «отвращение — конфликт отвращения», напри-
мер: после премьеры нашего спектакля меня ждут дру-
зья в ресторане, и я должен с ними выпивать, хотя я это
• 110*
не люблю и на следующее утро плохо себя чувствую, но
ради нашей дружбы я пить буду.
Танцовщики, имеющие много конфликтов, и при-
том больших, и которые хотят их разрешить сами, ча-
сто производят впечатление нервных, замкнутых, разо-
чарованных, боязливых людей. Им ещё не предлагали
помощь извне. Но желательно, чтобы эти конфликты
были решены как можно скорее1; ведь прогрессирую-
щая дисгармонизация личности танцовщика может
привести к психическому и физическому ущербу.
Всякий конфликт — напряжённое состояние лично-
сти, уменьшающее работоспособность.
РЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ
Теоретически существуют две возможности;
а) Усиление позитивных или ослабление негатив-
ных устремлений (в зависимости от конфликта), так
что нарушается баланс противодействующих сил и по-
зитивные силы в состоянии решить конфликт. При
этом может измениться структура личности, которая
характеризуется новыми мотивами.
б) Решение связать в узел несколько позитивных
мотивов и напряжение воли для решения конфликта.
При этом необходимо, чтобы группа мотивов была со-
хранена до конца. Как это делается?
1. Все участники конфликта должны знать все его
подробности и объективно их анализировать; знать
структуру личности танцовщика, характерные осо-
бенности его поведения, в том числе интеллектуаль-
ные и эмоциональные особенности, его социальное
окружение; возможные проблемы и его отношение
к ним. Только после детального ознакомления со все-
ми факторами можно предложить танцовщику по-
мощь, дать ему советы и начать какую-то педагогиче-
скую работу.
1 И. П, Павлов, «Эксперимент и конфликт* *.
• Ш.
2. Полезными могут оказаться также непринуждён-
ные беседы с «конфликтным» танцовщиком; обычно
они оказываются первым шагом решения конфликта.
Можно совместно искать и найти выход из напряжён-
ной ситуации; можно найти новые мотивы. Танцовщик
воспримет это с облегчением — так же, как беседу с уча-
стием лиц, которые пользуются его доверием.
3. Если всё это бесполезно, то можно только пробо-
вать устранить те факторы личного, социального, ху-
дожественного характера, которые оказывают нежела-
тельное влияние. Это очень трудный путь и означает,
например, расставание с так называемыми друзьями,
отказ в исполнении определённой партии в танцеваль-
ном спектакле — до расставания с коллективом/теа-
тром или смены педагога/студии и т. д.
Такая терапия конфликта требует времени и тер-
пения. Уровень доверия к «пациенту» должен быть
очень высоким. Все факторы действуют только в сово-
купности, значит надо вести себя очень внимательно
и осмотрительно.
Глава XXVI
УДАЧА — НЕУДАЧА В ТАНЦЕ
Оба эти понятия играют большую роль в мире тан-
ца. Это события, которые всегда сопровождают тан-
цовщика и положительно или отрицательно влияют
на танец.
Зависит это от трёх факторов:
• от предъявленных больших объективных требова-
ний к танцовщику,
• от субъективной работоспособности танцовщика,
• от субъективных ожиданий танцовщика.
Из-за взаимодействия этих факторов неудачное вы-
ступление не всегда является неудачей и наоборот: хо-
рошая работа танцовщика — не всегда удача. Это зави-
сит от контекста танцевальных движений.
Выступление или исполнение можно назвать удач-
ным только в том случае, если танцовщик сумел пре-
одолеть все трудности и справился со своей задачей
в спектакле. Эти задачи и трудности не должны поэто-
му выходить за рамки того, на что танцовщик способен
и что он умеет в данный момент.
Заниженные и завышенные требования ошибочны.
Уже упомянутые ожидания танцовщика занимают
большое место в ожидаемом результате работоспособ-
ности. Они — следствие сложного взаимодействия объ-
ективного содержания сознания танцовщика, его хат
рактера и тех условий, в которых он работает.
Удача и неудача вытекают, таким образом, из не-
соответствия ожидаемого и объективного результата
• 114.
работы танцовщика (техника танца, художественная
выразительность).
Ожидания являются масштабом удачи и неудачи,
• Когда ожидания большие, а умение танцовщика их
не оправдывает, мы говорим о неудаче.
• Когда ожидания небольшие, а умение танцовщика
выше ожиданий, мы это называем удачей.
Эти несоответствия имеют решающее значение для
определения того, удачным или неудачным является
выступление,
ВОЗДЕЙСТВИЕ УДАЧИ
И НЕУДАЧИ НА ЛИЧНОСТЬ ТАНЦОВЩИКА
Удача или неудача часто расцениваются как победа
или поражение, но это не обязательно так.
Как на это реагирует танцовщик?
• Видимые внешние признаки удачи — чувство удо-
вольствия, радости от танца, готовность добиться
больших успехов,
• Видимые внешние признаки неудачи — неохота
дальше заниматься танцем, разочарование, боязнь
не справиться со следующей танцевальной задачей.
Этот эмоциональный опыт, основанный на резуль-
татах удачи и неудачи, оказывает большое влияние на
уровень требовательности танцовщика к своей работе.
Одновременно этот опыт влияет на ожидания танцов-
щика и его надежду справиться со следующей задачей,
и таким образом непосредственно и косвенно — на но-
вую удачу или неудачу.
Когда уровень требовательности танцовщика к себе
выше уровня его танцевальных возможностей на дан-
ный момент, то это хороший признак и свидетельству-
ет о том, что он сильная личность. Когда требователь-
ность к себе и осознание собственных возможностей
• 115*
находятся примерно на одном уровне, то это может
привести к самодовольству, инертности и невзыска-
тельности,
А когда уровень требовательности к себе слишком
высокий, то это может привести к переоценке своих
способностей и надменности по отношению к другим
танцовщикам и танцевальным задачам. Удача и неуда-
ча имеют большое влияние на уверенность танцовщика
в себе. Мы знаем, что эта уверенность является резуль-
татом накопленного опыта и знания о своих умениях
и навыках в танце. Она положительно влияет на рабо-
тоспособность и стимулирует готовность к выполнению
задания, стремление добиться успехов. Поэтому здоро-
вая самоуверенность лучше справляется с пережива-
нием неудач, Педагог/хореограф должен обязательно
работать над её укреплением1.
Уровень исполнения
> Выше, чем фактическое
умение
-----— Неудача
► Негативное настроение
► Уровень требовательности
понижается
> Самоуверенность слабеет
I___________
Ниже чем, фактическое
умение
I
------- Удача
> Позитивное настроение
* Уровень требовательности
повышается
► Самоуверенность крепнет
Пониженная
работоспособность
Повышенная
работоспособность
1 Р. Grimmer, «Psychologische Aspekte der Intelligent.
• 116 •
ПРИМЕРЫ КОНТРОЛЬНЫХ ВОПРОСОВ
Если вы включаете педагогику танца в расписание
своих занятий с педагогами/хореографами и ссылаетесь
на предложенную выше разработку этой темы, предла-
гаю вам нижеприведённые контрольные вопросы.
1. Объясните с теоретической и практической точек
зрения процесс развития способностей в вашей работе
педагога/хореографа.
2. Объясните процесс развития ваших собственных
творческих способностей и противопоставьте его учеб-
ному процессу ученика/танцовщика. Какой вы делае-
те вывод?
3. Проверьте и объясните дидактические принци-
пы, которые в танце называют «искусством препода-
вания» , на примере вашей последней хореографии или
преподавания в последнем семестре.
4. Объясните единство преподавания и учёбы с точ-
ки зрения вашего собственного творческого процесса.
б. Опишите процесс принятия решения для себя
и ваших танцовщиков — от изменений содержания
сознания до действий/танца на примере хореографии
или школьного экзамена по танцу.
6. Какие методы процесса образования в танце вы
применяете? Объясните временный и практический ход
этого процесса на примере вашей последней работы.
7. Какая готовность добиться успехов необходима,
чтобы вовремя и успешно подготовить и исполнить за-
казное произведение с различными артистами (танцов-
щики, актёры, певцы)?
• 117*
8, Объясните понятия «сознание», «содержание со-
знания», «влияние на сознание», «развитие сознания»
на примере волевого действия в рамках собственного
творчества.
9. Объясните понятия «терпение», «выносливость»,
«форма» в связи с обогащением вашей собственной
двигательной фантазии и в связи с работой с танцовщи-
ками по разучиванию вашего нового материала.
10. Объясните формирование движущих сил у тан-
цовщиков, их способности к самоанализу — на вашем
последнем экзамене или при работе над вашей послед-
ней хореографией.
11. Сравните готовность добиться хороших результа-
тов и работоспособности в процессе вашей подготовки
спектакля, выбора артистов и разучивания движений,
подготовки премьеры/экзамена и в процессе последую-
щей репертуарной работы с вашими собственными на-
выками и умениями.
12. Объясните 4 фактора педагогического руковод-
ства и внесите предложения по устранению возникаю-
щих в танце проблем.
13. Какую роль играют чувствительность и эмоции
в работе танцовщиков и у зрителей и как можно влиять
на эти факторы?
14. Опишите противоречие между личностью и кол-
лективом и объясните дидактический процесс, кото-
рый вы как педагог/хореограф осуществляете и дово-
дите до результата в танце.
15. Каким образом, с педагогической и творческой
точки зрения, происходило развитие желаемых пози-
ций в вашей последней работе с танцовщиками и какие
выводы вы делаете из этого?
16. Докажите, что внешние и внутренние условия
в процессе вашего творчества связаны с вашим успе-
хом; какие зависимости из этого образуются?
17. Объясните на примере вашего собственного твор-
чества опасность завышенных и заниженных тре-
• 118
бований к вашим танцовщикам; какой физический
и психический ущерб это может причинять?
18. Какой компромисс возникает между вашими
личными танцевальными способностями и желаемой
целью удачи в танце?
19. Как вы в своей работе обращаетесь с неудачей
и удачей в танце и какие выводы делаете из этого для
вашей будущей педагогической и танцевальной дея-
тельности?
20. Как вы реагируете на возникшие конфликты
в танцевально-художественной сфере и как, по-вашему,
можно их уладить?
21. Опишите, как танцевально-художественный кон-
фликт может не обязательно наносить ущерб вашей
работе, а стимулировать возникновение новых идей,
переделку танцевального материала и более успешное
его исполнение.
22. Опишите возможные травмы в танце и как вы
на них реагируете, чтобы решить такие проблемы как
можно быстрее.
Задание Начало Время Плюс Минус Изменения
Пример 1: Вивальди, концерт 18-10-12 31-12-12 172 ч. 0 3 часа соло, шаги повторить
Пример 2: выступление 6-го курса школы 20-03-13 17-07-13 222 ч. 11 0 больше ре- петиций, трио, 2-й состав
1
j
• 120»
Задание Начало Конец Время Плюс Минус Изменения
•
•
Ь_цл_ш..|ЦцМ11ДДЫ,гаьад;
• 121 •
источники
W. Green. Lernen, Wissen, Konnen
K. Leibnitz. Grundlagen der Psychologic
I. Kant. Wissenschaft der Logik
D. Humphrey. Die Kunst Tanze zu machen
R. Laban/Bantiejeff. Merkmale der Beobachtung
И. П. Павлов. Возникновение раздражений и реф-
лексов у человека и животных
И. П. Павлов. Эксперимент и конфликт
U. Ringel. Der Tanz in der Gesellschaft
W. Roblitz. Padagogik des Leistungssportes
S. Freud. Erlebnis und Trauma
P. Grimmer. Psychologische Aspekte der Intelligenz
Stambley, University of Ohio, The Dancers Energy
Roblitz. Padagogik im Leistungssport
• 122*
ИЛЛЮСТРАЦИИ,
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОФОРМЛЕНИЕ
В книгу включены картины Дитмара Зайфферта,
которые он представил на выставке в Санкт-Петербур-
ге в 2010 году под названием «Хореографические за-
метки».
«Когда-то великие китайские художники специ-
ально изучали движение гусиной шеи или схватку
двух змей, чтобы уподобиться в своём каллиграфиче-
ском письме грациозности птицы и пластичности реп-
тилий.
Искусство Дитмара Зайфферта имеет много общего
с восточной каллиграфией в своём стремлении запе-
чатлеть столь быстро ускользающее мгновение, тво-
рящее совершенство балета. Изображения, создавае-
мые Зайффертом на холсте и бумаге, — это вспышка
озарений в потоке сознания, навсегда поселившегося
в Танце. И это приближает его искусство к традици-
ям медитативного Востока не только по форме, но и по
сути.
Своё творчество Зайфферт называет «хореографи-
ческие заметки». Художника интересует внутрен-
няя реальность балета, а не внешняя его сторона.
Обнажить сокрытое, преобразить физические движе-
ния в знак, оставив только его самую суть, — таков
художественный метод автора. Задуманная мизансце-
на часто открывается в неожиданном и даже неверо-
ятном ракурсе, это проявляется ничем не скованная
творческая фантазия Дитмара Зайфферта. Линия,
стремящаяся к изящной непрерывности и создающая
динамическое напряжение графических композиций
• 123»
Зайфферта, придаёт особую выразительность его про-
изведениям ».
Евгения Логвина, куратор,
историк искусства, член IFA, член АИС
«Его работы можно вполне назвать NOVUM в мире
искусства, ибо на данный момент нет ничего сопоста-
вимого, сравнимого...»
«Deutschlandradio-Kultur»
в Германии с интервью
Отзывы посетителей выставки в Санкт-Петербурге,
Большая Морская ул., 6, www.arkastgallery.ru:
«Уважаемый Дитмар! Когда смотришь — настигает
редкое ощущение присутствие творца! Безошибочность,
необходимость каждой линии — и в то же время само-
стоятельная жизнь каждой фигуры, которые вместе
сливаются в гармоническое единство — символ творе-
ния жизни!»
Алексей Редькин, 7.04.2010
«Уважаемый господин Зайфферт! Мне очень понра-
вилась Ваша светлая воздушная выставка! С наилуч-
шими пожеланиями, доктор медицины».
Марина Данисова
«Удивительно, что простыми линиями, оказывает-
ся, можно передать столько эмоций и движение!»
Эдуард Яковлев, 9.04.2010
«Спасибо за искусство!!! Очень красиво и жизненно!»
А. Фёдоров, 7.04.2010
• 124»
СПИСОК КАРТИН, ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ДЛЯ ИЛЛЮСТРАЦИЙ
Обложка; «Приятная ноша» («А pleasant load»),
гуашь на холсте, 80x60, 2007
Стр. 8; «Обозрение» («Look out»), гуашь на холсте,
80x60, 2007.
Стр. 19: «One Accept То Loose», гуашь на холсте,
50x60, 2007.
Стр. 39: «Ре мажор» («D-dur»), гуашь на холсте,
70x50, 2008
Стр. 46: «Весна» («Spring»), гуашь на холсте, 80x60,
2008.
Стр. 50: «Красота и смирение» («Loveliness), гуашь
на холсте, 80x60, 2008.
Стр. 75: «Почти поцелуй» («Close to kiss»), гуашь на
холсте, 70x50, 2009.
Стр. 91; «Унижение» («Degrading»), гуашь на хол-
сте, 70x50,2010.
Стр. 104: «Гармоническое давление», гуашь на хол-
сте, 70x50,2010.
Стр. 113: «Обруч судьбы» («Schicksalskreis»), гуашь
на холсте, 80x60, 2010.
СОДЕРЖАНИЕ
Феномен танца ..........................3
Предисловие..........*................ 6
Глава I
ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, НЕОБХОДИМАЯ
ДЛЯ ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЫ ХОРЕОГРАФА,
ПЕДАГОГА, А ТАКЖЕ ДЛЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ
РАБОТЫ ТАНЦОВЩИКА.................. 9
Глава II
ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ТАНЦОВЩИКА...„13
Глава III
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В ТАНЦЕ..... 20
Глава IV
ОБРАЗОВАНИЕ............................25
Глава V
ФАКТОРЫ ВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА, ДАННЫЕ УСЛОВИЯ И ЦЕЛИ........28
Глава VI
УСЛОВИЯ МЕСТА И ПОМЕЩЕНИЙ..............„37
Глава VII
ФАКТОР ВРЕМЕНИ....................... 40
Глава VIII
УСЛОВИЯ ПОНЯТНОСТИ, ДОХОДЧИВОСТИ .... 42
Глава IX
УСЛОВИЯ ПРОЧНОСТИ ,... „.............. 44
Глава X
СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ................... 47
Глава XI
ОБЗОР ТЕХ ОБЛАСТЕЙ, В КОТОРЫХ
ПЕДАГОГ/ХОРЕОГРАФ РАБОТАЕТ ?
С УЧЕНИКАМИ/ТАНЦОВЩИКАМИ............. 48
Глава XII
ГЛАВНЫЕ ЭТАПЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ТАНЦУ.49
• 126
Глава XIII
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
ПЕДАГОГА/ХОРЕОГРАФА...................... 51
Глава XIV
ПРЕПОДАВАТЬ И УЧИТЬСЯ — ВСЕГДА ОДНО
МЕТОДИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ: ДИДАКТИКА..............54
Глава XV
ОБУЧЕНИЕ КАК ПОКАЗ, ДЕМОНСТРАЦИЯ ..........57
Глава XVI
ХОРЕОГРАФ/ПЕДАГОГ И ЕГО ЗАДАЧИ НАБЛЮДЕНИЯ.... 58
Глава XVII
КРАТКОЕ РЕЗЮМЕ И НЕКОТОРЫЕ СОВЕТЫ
ПЕДАГОГАМ И ХОРЕОГРАФАМ................... 62
Глава XVIII
РОЛЬ ВОСПИТАНИЯ В РАБОТЕ ХОРЕОГРАФА/
ПЕДАГОГА (МОТИВ — РЕШЕНИЕ — ДЕЙСТВИЕ)......64
Глава XIX
РАЗВИТИЕ ЖЕЛАЕМЫХ ПОЗИЦИЙ К ФАКТОРУ
«РЕШЕНИЕ» (МОТИВ — РЕШЕНИЕ — ДЕЙСТВИЕ).......... 76
Глава XX
ДЕЙСТВИЯ (МОТИВ — РЕШЕНИЕ — ДЕЙСТВИЕ)........83
Глава XXI
ОСНОВЫ СТИЛЯ, ТОНА И ТРАДИЦИИ
В ТАНЦЕВАЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ/КЛАССЕ...........88
Глава XXII
СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБРАЗ ДЕЙСТВИЙ ПЕДАГОГА/
ХОРЕОГРАФА В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ.........90
Глава XXIII
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА УРОКА/РЕПЕТИЦИИ..». 92
Глава XXIV
ТРАВМА В ТАНЦЕ............................105
Глава XXV
ТАНЕЦ И КОНФЛИКТ..........................110
Глава XXVI
УДАЧА — НЕУДАЧА В ТАНЦЕ...................114
Примеры контрольных вопросов.........»... 117
Задание — изменения.................... 120
Источники.................................122
Иллюстрации, художественное оформление„. 123
Список картин, использованных
для иллюстраций........................ 125
• 127