Text
                    С* РУБИНП.£ЙН
н.чь
ПРОБЛЕМЫ
III
ПСИХОЛОГИИ


АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ АН СССР ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ АН СССР С. Л. РУБИНШТЕЙН ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ Ответственный редактор Е. В. Шорохова ИЗДАТЕЛЬСТВО .ПЕДАГОГИКА' Москва 1973
15 Р82 Печатается по рекомендации Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР Составители и авторы комментариев К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский С. Л. Рубинштейн. Р—82 Проблемы общей психологии. М., «Педагогика», 1973. 424 стр. Виднейший советский психолог С. Л. Рубинштейн выдвинул и разработал ряд ценных методологических и теоретических положе- ний, имеющих важное значение для советской психологической науки. В книгу включены избранные труды автора. Она состоит из двух ча- стей: в первой помещены статьи разных лет, во второй впервые пол- ностью публикуется монография «Человек и мир», написанная авто- ром в последние годы, его жизни. Книга адресована научным работникам в области психологии, философии, а также преподавателям вузов и аспирантам. р 0157-033^-73 005(01)—73 15
ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ психологии В ТРУДАХ С. Л. РУБИНШТЕЙНА (теория и методология) С. Л. Рубинштейн является одним из выдающихся теорети- ков советской психологической науки. Для С. Л. Рубинштейна характерна широта научных интересов; вместе с тем разработка им многих проблем психологии объединена общими идеями, в которых реализуется единый замысел построения теории марк- систской психологии. Настоящее издание состоит из двух частей. Первая из них включает статьи, опубликованные в разное время и в разных из- даниях (сборниках, трудах институтов, журналах и т. д.). В этих статьях сформулированы идеи, которые затем были развиты в последующих монографических исследованиях С. Л. Рубинштей- на или имеют самостоятельное значение. Вторая часть книги представлена ранее неопубликованной рукописью С. Л. Рубин- штейна «Человек и мир» Все публикуемые материалы имеют важное значение для по- нимания закономерностей становления и развития советской психологической науки. Но это не только история психологии. Взгляды С. Л. Рубинштейна составляют органическую часть современного состояния советской психологической науки. Во вступительной статье невозможно дать характеристику всех или большинства затронутых в настоящей книге проблем. Мы остановимся лишь на нескольких теоретических проблемах психологии, рассмотренных С. Л. Рубинштейном в публикуемых материалах, обратив особое внимание на главные идеи работы С. Л. Рубинштейна «Человек и мир». Центральным вопросом исследований С. Л. Рубинштейна яв- ляется вопрос о природе психического. Рубинштейн ставит своей задачей исследование различных объективных связей психиче- ского, в каждой из которых оно выступает в другом качестве (например, в качестве отражательной деятельности, в качестве высшей нервной деятельности). Основной задачей при этом для него являлось определение места психического во все- 1 Эта рукопись публиковалась только частично. См. «Вопросы филосо- фии», 1966, № 7; 1969, № 8; сб. «Методологические и теоретические проб- лемы психологии». М., изд-во «Наука», 1969. 3
общей связи и взаимозависимости явлений объективной действи- тельности. Психические явления органически включаются в при- чинные зависимости объективной действительности: они высту- пают, с одной стороны, как обусловленные воздействиями внеш- него мира, объективными обстоятельствами жизни человека, с другой — они обусловливают поведение человека. Специфика психического заключается, таким образом, в специфичности свя- зей с объективной действительностью. Психология изучает психические процессы в специфических закономерностях их протекания в единстве с их специфическим содержанием. Кроме психических процессов в состав психиче- ского входят и психические образования. Психические процессы и психические образования взаимосвязаны и могут быть изуче- ны только в этой взаимосвязи. Основным способом существова- ния психического является его существование как деятельности, как процесса. Носителем психических процессов и психических образований является человек. Поэтому основная задача психо- логии, по мнению С. Л. Рубинштейна, заключается в изучении психики как качественно специфического свойства личности. Изучая закономерности возникновения и развития сознания, психология изучает его в процессе становления личности. Позна- ние психического опосредовано всеми существенными конкрет- ными связями, в которые включен человек. Для понимания природы психического важное значение име- ет анализ проблемы соотношения сознания и деятельности, ко- торой С. Л. Рубинштейн посвящает ряд работ. Его статье «Проб- лемы психологии в трудах Карла Маркса» принадлежит в этом отношении исключительная роль. Основное содержание проанализированной С. Л. Рубинштей- ном работы К. Маркса «Экономическо-философские рукописи 1844 года» сводится к анализу человеческой деятельности, труда и сознания. В качестве исходного в марксистском понимании деятельности С. Л. Рубинштейн выделяет раскрытие ее как формы диалектической связи субъекта с предметной действи- тельностью. В этом постоянном взаимодействии осуществляется соотношение субъекта и объекта, связь деятельности и-предмета, деятельности и сознания: во взаимодействии человека и природы изменяется как природа, так и человек. С. Л. Рубинштейн обра- щает внимание на марксистское положение о том, что в процессе деятельности человек, преобразуя предмет, раскрывает свои сущностные силы. В конечном итоге человек является результа- том собственного труда. С. Л. Рубинштейн специально подчерки- вает значение для психологии положения о связи деятельности и сознания и общественный характер труда человека. Труд есть деятельность, регулируемая сознанием человека. Но сознание не есть нечто вне труда существующее, до него возникающее и чуждое ему. Само сознание формируется в деятельности. Спе- 4
цифической особенностью труда как формы человеческой дея- тельности является его общественный характер. Общественный характер человеческой деятельности (как практической, так и теоретической) обусловливает общественный характер человече- ского сознания. «...Свою объективную содержательность психоло- гия человека и его деятельность черпают из отношения человека к другому человеку, к обществу... Общественное отношение к другим людям опосредствует у человека и самое отношение его к природе, вообще к объекту. Человек существует как человек лишь благодаря своему отношению к другому человеку» (стр. 51) 2. Будучи отражением бытия, осознанным бытием, сознание в идеальной форме опосредствует реальные отношения человека к среде. И эти отношения устанавливаются и проявляются в дея- тельности человека, посредством ее. Сознание и деятельность «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его дея- тельности, в которой сознание формируется и раскрывается» (стр. 30). Деятельность включается в область психологического исследования. Сознание и деятельность образуют органическое целое, они не тождественны, но постоянно взаимосвязаны. С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства созна- ния и деятельности, который стал одним из методологических принципов, определивших в значительной степени развитие со- ветской психологической науки. Последовательное проведение этого принципа в психологических исследованиях означало по- нимание сознания, психики как процесса, как деятельности субъ- екта, реального индивида. Одной из общих теоретических проблем, разрабатываемых С. Л. Рубинштейном и достаточно полно представленных в дан- ной книге, является проблема развития психики. С. Л. Рубин- штейн показывает, что развитие психических процессов есть не только их рост, но и изменение, проходящее ряд стадий, этапов. Эти этапы характеризуются специфическими особенностями, за- кономерности и обусловленность которых должны быть вскрыты психологическим исследованием. На основе анализа идей К. Маркса Рубинштейн дает глубо- кую характеристику принципа историзма и принципа развития в рассмотрении психики. Психические явления развиваются в процессе эволюции органического мира, в ходе исторического развития человечества и в процессе индивидуальной жизни че- ловека. Характеристике каждой из этих ступеней развития С. Л. Рубинштейн уделяет внимание и выделяет нечто их определяю- щее. Так, для филогенетического развития психики важно по- 2 Здесь и далее даются ссылки на страницы настоящего издания. 5
ложение об определяющей роли образа жизни в развитии психи- ки. Основной закон исторического развития психики человека, его сознания заключается в том, что человек развивается в тру- де. Изменяя природу, создавая культуру, человек изменяется сам, формирует, развивает свое собственное сознание. «Порож- даемый человеческой деятельностью предметный мир обуслов- ливает все развитие человеческих чувств, человеческой психоло- гии, человеческого сознания» (стр. 49). Историческое развитие человеческой деятельности опосредствует историческое,разви- тие сознания. Психика человека — продукт историче- ски развивающейся практики. Принцип развития органически связан с принципом историзма. Обусловленность исторически складывающимися продуктами труда, формами человеческой деятельности является специфической чертой человеческой психики. Историчность сознания заключается в том, что оно возникло с появлением человека как существа общественно- го, и в том числе, что оно развивается в процессе исторически развивающегося человечества, детерминируясь общественно- историческими условиями. Исходным для понимания индивидуального развития Психи- ки, сознания человека является фундаментальное положение о развитии сознания в деятельности. Это положение определяет постановку и решение основных вопросов развития психики че- ловека. В проблеме индивидуального развития психики в качестве основного выступает вопрос о соотношении развития и обучения, развития и воспитания. С. Л. Рубинштейн сформулировал ряд принципиально важных положений, имеющих актуальное теоре- тическое и практическое значение для построения основ научной педагогики. В статье «Психологическая наука и дело воспита- ния» содержится ряд важных теоретических положений. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, указывает С. Л. Рубин- штейн. Воспитание и обучение включаются в самый процесс раз- вития ребенка. Задача воспитания и обучения заключается в том, чтобы, обусловливая созревание, формировать развитие ре- бенка. Большое практическое значение имеет положение С. Л. Рубинштейна о том, что «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д. а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (вос- приятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и фор- мируются в ходе собственной деятельности ребенка, посред- ством которой он под руководством педагога активно вклю- чается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая зна- ниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества» (стр. 192). Решение проблемы соотношения обучения и развития, роста 6
и созревания (в процессе развития) предполагает определенное решение вопроса об источниках и движущих силах развития. Этот вопрос в другой форме выступает как вопрос о биологиче- ском и социальном в человеке, о роли внешнего и внутреннего в развитии. В ряде публикуемых в этой книге статей, а особенно в статье «Проблема способностей и вопросы психологической тео- рии» содержатся принципиальные положения по этим вопросам. В детерминации развития психических явлений, в частности спо- собностей, неразрывно связаны природное и общественное, внешнее и внутреннее. Детерминирует развитие не одно или дру- гое, а и то и другое. С. Л. Рубинштейн критикует взгляды, согласно которым раз- витие психики человека определяется только внешней детерми- нацией. В частности, говоря о способностях человека, С. Л. Ру- бинштейн указывал, что они являются не только продуктом обу- чения, усвоения, эффектом исключительно внешней обусловлен- ности, но в известной степени они входят в состав исходных ус- ловий обучения. При формировании способностей речь должна идти не об одностороннем воздействии на человека, а о взаим- ной зависимости человека и предметного мира. «Способности людей,— пишет С. Л. Рубинштейн,— форми- руются не только в процессе усвоения продуктов, созданных че- ловеком в процессе исторического развития, но также и в про- цессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы» (стр. 223). В состав внутренних условий, опосредствующих эффект внешних влияний и в известной степени детерминирующих фор- мирование способностей человека, включаются и его природные особенности. С. Л. Рубинштейн в этой связи указывал, что если природными, органическими условиями нельзя объяснить изме- нения в умственной деятельности человека, то исключать их как «условия из объяснения этой деятельности нельзя» (стр. 223). Действие принципа развития в психологии раскрывается С. Л. Рубинштейном при анализе ряда конкретных психологиче- ских проблем (развитие восприятия, речи, мышления и др.), представленных в публикуемых в этой книге статьях («К вопро- су о стадиях наблюдения», «К психологии речи», «Несколько за- мечаний к психологии слепоглухонемых»). Центральное место в публикуемых в данной книге статьях занимает проблема личности.аВ частности, уже в статье «Проб- лемы психологии в трудах Карла Маркса» она занимает сущест- венное место. Здесь С. Л. Рубинштейн сформулировал ряд прин- ципиальных положений, которые затем были развиты в других работах и послужили теоретической основой советской психоло- гии личности. С. Л. Рубинштейн совершенно справедливо указы- вал на неудовлетворительное состояние изучения личности 7
в психологии. Между тем — и об этом неоднократно писал С. Л. Рубинштейн — вне изучения личности не может быть под- линно научной трактовки ни одного психического явления. Проб- лема личности приобретает центральное значение в построении психологической науки. Психология не может сводиться к анализу оторванных от личности, обезличенных процессов и функций, как это делалось представителями функционализма. С. Л. Рубинштейн решитель- но выступал против функционализма интроспективной психоло- гии. По его мнению, для преодоления функционализма важное значение имеет положение об общественной обусловленности со- знания человека, реализация в психологии марксистского поло- жения о том, что сущность личности есть совокупность общест- венных отношений. «Общественные отношения — это отноше- ния, в которые вступают не отдельные органы чувств или психи- ческие процессы, а человек, личность. Определяющее влияние общественных отношений, труда на формирование психики осу- ществляется лишь опосредствованно через личность» (стр. 38). С. Л. Рубинштейн указывает, что личность при объяснении пси- хических явлений выступает как воедино связанная совокуп- ность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Это выдвигает личность в центр психоло- гического исследования и определяет подход ко всем проблемам психологии. Но вместе с тем личность в целом не есть объект только психологической науки. На это неоднократно указывал С. Л. Рубинштейн, возражая против психологизации личности. Существенным для психологической характеристики личности является понимание сознания человека. Без сознания нет лично- сти, но личность к сознанию не сводится. Принимая в качестве исходного марксистское определение сущности личности как со- вокупности общественных отношений, в психологическом иссле- довании необходимо исследовать реального, конкретного чело- века, вступающего в эти общественные отношения. Но человек является частью природы. В связи с этим для психологии су- щественной является и проблема соотношения природного и со- циального в человеке. С. Л. Рубинштейн подчеркивает мысль Маркса, определяющую принципиальное соотношение биологи- ческого, психологического и социального в личности, —• пробле- му, не менее острую и актуальную сейчас, как и тридцать — со- рок лет тому назад. «...Для Маркса личность,— писал он,— а вместе с тем и ее сознание опосредствованы ее общественными отношениями, и ее развитие определяется прежде всего динами- кой этих отношений. Однако так же как отрицание психологиза- ции личности не означает выключения сознания и самосознания, точно так же и отрицание биологизации никак не означает вы- ключение биологии, организма, природы из личности. Психофи- зиологическая природа не вытесняется и не нейтрализуется, а 8
опосредствуется общественными отношениями и перестраивает- ся—природа становится человеком!» (стр. 40). Отправляясь от марксистского анализа соотношения приро- ды и человека, С. Л. Рубинштейн справедливо указывает на то, что общей формулы о соотношении природного и общественного для раскрытия реальных и сложных их переплетений недоста- точно, что нужен конкретный анализ. Конкретный анализ неко торых аспектов этой проблемы был дан С. Л. Рубинштейном при разработке вопроса о сущности способностей, о закономерностях их формирования. * * * В статьях о К. Марксе С. Л. Рубинштейн указывал, что цент- ральной проблемой концепции Маркса является человек и в этом заключается непревзойденное значение работ Маркса для психологии. В противоположность антропологизму Фейербаха, имеющему дело с абстракцией человека, Маркс анализирует реального человека, живущего в определенных общественно-ис- торических условиях, изменяющегося с изменением этих усло- вий, находящегося в определенных общественных отношениях с другими людьми. В противоположность гегелевской концепции, в которой основным вопросом является вопрос об отношении духа и природы, Маркс поставил вопрос об отношении человека и природы, субъекта и предметного мира. «Из общей концепции Маркса следует, нам представляется, прежде всего, что исход- ным в теории познания является не отношение мышления, созна- ния или идеи и предмета, а соотношение человека как субъекта практической и теоретической деятельности и предметного мира» (стр. 61). Эти две линии марксистского анализа привели и С. Л. Ру- бинштейна к исследованию фундаментального теоретического вопроса о месте человека в мире. В реальные взаимоотношения с объективной действительно- стью вступает человек, преобразующий своей деятельностью внешний мир. В этих взаимоотношениях определенное место за- нимает сознание человека. Оно выступает как регулятор поведе- ния человека, его деятельности. Такая постановка вопроса при- вела С. Л. Рубинштейна к выводу о том, что основное гносеоло- гическое отношение состоит не в соотношении идеи, образа и предмета, бытия, а в соотношении бытия и человека. С. Л. Ру- бинштейн указывал, что проблема соотношения образа, идеи и вещи, сознания и бытия, а соответственно проблема места со- знания в мире, разработанная им в книге «Бытие и сознание», не является исходной, она должна быть преобразована в другую исходную и фундаментальную проблему, а именно в проблему соотношения бытия и человека, места человека в мире. Постановке и разработке этой проблемы и посвящена- руко- 9
пись С. Л. Рубинштейна «Человек и мир». Многие идеи С. Л. Ру- бинштейна, изложенные в этой последней его работе, должны быть еще освоены и использованы в будущих исследованиях по психологии и философии. Рукопись не была закончена самим С. Л. Рубинштейном. Не все проблемы, поставленные .в ней, разработаны с достаточной полнотой, многие вопросы лишь, только обозначены, формулировки ряда положений не явля- ются окончательными. Но эта рукопись является логическим продолжением философских и психологических исследова- ний С. Л. Рубинштейна, отраженных в публикуемых в этой книге статьях, а также в его фундаментальных монографиях. Ра- бота «Человек и мио» является завершением теоретических ис- следований С. Л. Рубинштейна. По-настоящему понять творче- ство С. Л. Рубинштейна можно, лишь изучив этот его последний труд. «Человек и мир» в основе своей — философский труд. В нем поставлены многие фундаментальные философские проб- лемы, основными из которых являются проблема бытия, про- блема человека, проблема их соотношения. Но эта работа име- ет исключительное значение и для многих других наук о чело- веке — психологии, антропологии, этики, эстетики и т. д. Основной идеей, пронизывающей всю работу в целом, явля- ется идея о включении человека в состав бытия. С. Л. Рубин- штейн анализирует развитие бытия и философские концепции, характеризующие его сущность. До возникновения человека, на уровне неорганической и органической природы, в бытии не бы- ло раздвоения на объективное и субъективное. Когда возник че- ловек, в бытии появилась двойственность объекта и субъекта. Осмысливая этот процесс раздвоения бытия, философы по-раз- ному решали вопрос об отношении объекта и субъекта. Идеали- стическая философия мистифицировала это .соотношение. Мисти- фикация заключается в том, что бытие рассматривается лишь как коррелят сознания. В ряде идеалистических концепций ха- рактеристика бытия как коррелята сознания снимается: факти- чески для анализа остается одно сознание, а бытие превращает- ся в кажимость. Таким образом, исходная идеалистическая по- зиция делает проблематичным само существование бытия. С. Л. Рубинштейн указывает, что в ряде случаев, даже при материалистическом анализе бытия, когда оно отождествляется с природой, материей, превращается в «вещность», человек фак- тически исключается из него. Идею о необходимости введения человека /в состав бытия С. Л. Рубинштейн считает исходной, ключевой идеей. Бытие развивается. В процессе его становления возникают разные уровни сущего —• уровень неорганической материи, уро- вень жизни, уровень человека. Выделение уровней сущего опре- деляется специфическим способом их существования. Основным способом существования человека является его существование 10
как сознательного и деятельного существа, как субъекта созна- ния и деятельности. Возникновение каждого нового уровня су- щего -приводит к выявлению новых свойств, качеств всех ниже- лежащих уровней. Определение специфики существования человека и положе- ние о влиянии вышележащих уровней сущего на нижележащие имеют важное теоретическое значение. Человек в бытии являет- ся не чем-то посторонним, наряду с другим существующим: со становлением человека как высшего уровня бытия по-новому выявляются все нижележащие уровни. Бытие перестает рассмат- риваться только как мир процессов и явлений физической при- роды, оно включает в себя и человека как общественное сущест- во. Преодолевается разрыв бытия на три друг с другом не свя- занные сферы — природу, общество и мышление. .Введение человека в состав бытия, а вместе с тем постановка вопроса о разных способах существования бытия привели С. Л. Рубинштейна к выводу о том, что самые общие свойства, ка- чества выступают специфически на разных уровнях бытия. Так, время и пространство являются формами существования мате- рии. Они выражают структуру сущего, определяют формы его связей. Но пространство и время по-разному характеризуют раз- ные сферы сущего. Пространство выступает как пространство физико-химических процессов, пространство организмов и про- странство человека. Специфично проявляется и время: это время существования природы, жизни человека и время человеческой истории. Время существования физических процессов отличает- ся от времени жизни человека, от времени человеческой истории. Широко используя теорию относительности, анализируя психо- логические факты разной длительности времени в разные перио- ды жизни человека, С. Л. Рубинштейн отмечает, что «субъектив- но переживаемое время — это не столько кажущееся, в пережи- вании якобы неадекватно преломленное время движущейся ма- терии, а относительное время жизни (поведения) данной систе- мы — человека, вполне объективно отражающее план жизни данного человека» (стр. 305). Много внимания уделяет С. Л. Рубинштейн характеристике онтологических, гносеологических, этических и других катего- рий, выявлению их сложнейших внутренних взаимосвязей. Так, определяя исходные понятия, С. Л. Рубинштейн дает характери- стику сущего в разных качествах, в разных системах связей и взаимоотношений. Характеристика особенностей разных уров- ней бытия, их становления и развития осуществляется при ис- следовании категорий сущего, сущности, субстанции, материи, природы, мира, действительности, существования, становления, времени, пространства, причинное1™. Онтологическая характери- стика бытия служит основой для постановки и решения гносео- логических проблем. Специальному анализу С. Л. Рубинштейн 11
подвергает соотношение бытия и познания; при этом он выделя- ет и характеризует категории сущности, явления, кажимости, раскрывает логическую структуру познания, соотносит импли- цитное и эксплицитное в познании. Важным представляется положение С. Л. Рубинштейна о том, что познание и бытие соотносятся не внешним образом, он- тологические и гносеологические категории тесно друг с другом связаны и могут быть поняты в их единстве. Раскрытие бытия, его гносеологическая характеристика яв- ляется результатом взаимодействия бытия с человеком. «Пер- вично, — пишет С. Л. Рубинштейн, — существуют не объекты созерцания, а объекты потребностей и действия человека, взаи- модействие сил, противодействие природы, напряжение» (стр. 258). Само гносеологическое отношение человека к бытию, которое основывается на практическом, действенном отношении человека к предметному миру, выступает не только как акт со- знания, а как способ, как модус существования человека. Отношения человека к бытию связаны с отношением челове- ка к другому человеку. Эти отношения взаимообусловлены. Об- щественные отношения человека входят в состав его бытия. Че- ловек включается в бытие в специфическом своем качестве об- щественного человека. Общественное бытие человека входит в состав онтологической характеристики бытия. Но и в познании бытия человек выступает не как изолированный индивид, а лишь в соотношении с другими людьми, лишь общественным образом. Человек — это общественный субъект. «Сознание, познание предполагает мышление — речь и, значит, общение. Есть, значит, общественная обусловленность бытия — человеческое бытие и предметный мир. Познание же бытия (понятийное) все общественно обусловлено, все — продукт общественно обуслов- ленной жизни людей. Итак, реально существует коллективный субъект научного познания: «Я — это «мы» (стр. 338). Для характеристики отношений человека с природой, с дру- гими людьми С. Л. Рубинштейн использует принцип детерми- низма в его диалектико-материалистическом понимании. Приме- нение этого принципа выразилось у Рубинштейна в положении о том, что внешние причины действуют, преломляясь через внут- ренние условия. Это положение применительно к психологии было глубоко разработано С. Л. Рубинштейном в его опублико- ванных ранее работах, особенно в книге «Бытие и сознание». В рукописи «Человек и мир» этот принцип раскрывается на но- вом материале. Его действие отчетливо выступает в анализе места человека в бытии, в которое человек включается как су- щее, а его существование определяется взаимоотношением с другими сущими. Глубокому анализу подвергает С. Л. Рубин- штейн взаимодействие внешних причин и внутренних условий, проблему соотношения детерминации человеческой деятель- 12
ности и активности человека, проблему свободы человека и его ответственности. С позиций принципа детерминизма определяется существо- вание сущности (субстанции) и закономерности ее раскрытия человеком в процессе познания. Тонко и глубоко анализирует С. Л. Рубинштейн в этой связи одну из сложнейших теоретико- познавательных проблем — проблему соотношения сущности и явления, проблему кажимости. Явление существует, утверждает' С. Л. Рубинштейн, как результат различных взаимодействий, как бытие не в чистом, а в осложненном привходящими обстоя- тельствами виде. В процессе познания явление <все больше и больше выявляется перед человеком, оно становится все более содержательным. Но как непосредственная данность явление никогда не исчерпывает являющегося. Более полное раскрытие являющегося осуществляется опосредствованно в процессе мы- шления. Процесс познания и состоит в открытии сущего. Но с проникновением в глубины сущего обнаруживается то, что существует на самом деле; истинное отделяется от кажуще- гося. Для субъективного идеализма явление сводится к кажимо- сти, а кажимость — это представление человека. А отсюда дела- ется вывод о том, что бытие — это мое представление. Диалек- тико-материалистическое, детерминистическое объяснение кажи- мости позволяет преодолеть софизм субъективно-идеалистиче- ской философии. С. Л. Рубинштейн выдвигает в этой связи ряд важных положений. Характеристика чего-либо как кажимости уже предполагает, что бытие существует. «... нечто обнаружен- ное, как не подлинно сущее, а как мне кажущееся, только по- стольку обнаруживается, поскольку оно на самом деле есть» (стр. 308). Таким образом, кажимость всегда предполагает сущ- ность, кажимость может существовать лишь в отношении к ней. В процессе познания кажимость выступает как момент рас- крытия бытия. Этот процесс может быть понят из реального взаимодействия человека как реального материального сущест- ва с действительным, воздействующим на него миром. В этом реальном взаимодействии мира и человека предметы, явления, вещи кажутся человеку теми или иными в зависимости от опре- деленных условий и обстоятельств их восприятия. Кажимость как момент познания выступает как раскрытие природы явлений в зависимости от объективных условий, в которых они воспри- нимаются человеком. В качестве примера С. Л. Рубинштейн при- водит объяснение иллюзий восприятия. Иллюзорное восприятие, отмечает С. Л. Рубинштейн, — это не субъективное искажение действительности. «Иллюзорные размеры предмета не есть не существующие размеры, а те размеры, которые закономерно возникают при его восприятии в тех или иных условиях» (стр. 310). Таким образом, сама кажимость обусловлена объек- 13
тивными закономерностями взаимодействия данного явления с другими явлениями. На частном примере решения проблемы ка- жимости С. Л. Рубинштейн подчеркивает идею о том, что пред- меты и явления объективной действительности существуют в сложнейших связях и взаимоотношениях и только через откры- тие этих связей и отношений они могут быть адекватно познаны человеком. В процессе познания раскрывается взаимодействие внешних воздействий, преломляющихся через внутреннее состоя- ние субъекта, его внутренние свойства. Действие принципа детерминизма С. Л. Рубинштейн распро- странил на понимание других психологических проблем, на по- становку и решение проблемы человека в целом. Так, сформули- рованное в книге «Бытие и сознание» положение о том, что пси- хические явления во взаимосвязи предметов и явлений матери- ального мира выступают, с одной стороны, как обусловленные внешними воздействиями, а с другой стороны, как обусловли- вающие поведение человека, в работе «Человек и мир» находит дальнейшее развитие. С. Л. Рубинштейн отмечает, что специфика человеческого способа существования определяется мерой соотношения само- определения человека и зависимостей его от того, что вне чело- века является по отношению к нему иным, другим. Во взаимо- отношение с этим другим человек вступает как существо актив- ное, своими действиями преобразующее окружающую действи- тельность. Сами эти действия детерминированы ситуацией, но ь саму ситуацию включается и человек с его потребностями, инте- ресами, склонностями. Активное включение человека в ситуацию предполагает, что человек анализирует ее, выделяет в ней те ус- ловия, которые должны быть соотнесены с требованиями, встаю- щими перед ним, и задачами, выходящими за пределы этой си- туации. Действия человека, преобразующие ситуацию, детерми- нированы условиями, но вместе с тем своими действиями чело- век изменяет обстоятельства. Изменяя ситуацию, преобразуя существующее, человек изменяется и сам. Постоянно решая встающие перед ним задачи, человек преобразует ситуацию, осуществляет выход за ее пределы и включается в бесконечную систему новых взаимосвязей и взаимозависимостей. Он высту- пает как звено во всеобщей системе связей и зависимостей. В известном смысле бытие человека в каждый данный момент жизни опосредствовано его отношением ко всему тому, что по- рождено предшествующим развитием человечества, воплощено в продуктах деятельности народов, материальной и духовной культуре общества. С. Л. Рубинштейн применяет принцип детерминизма к ана- лизу проблемы необходимости и свободы. Он считает, что проб- лема необходимости и свободы диалектически разрешается при раскрытии сложных зависимостей детерминированности дейст- 14
вий человека и его отношений к окружающему миру. Основным для понимания проблемы свободы человека и детерминирующе- го влияния бытия является положение о том, что взаимоотноше- ния человека и мира включают сознательную регуляцию поведе- ния самим человеком. Это предполагает осознание человеком этого мира и тех действий, которые направлены на измене- ние его. С. Л. Рубинштейн выделяет и анализирует разные аспекты проблемы свободы. Свобода рассматривается как самоопределе- ние, при котором особенно выделяется роль внутренних усло- вий в детерминации поведения. Существенное значение имеют мысли С. Л. Рубинштейна о свободе как господстве, контроле человека над собственными влечениями, потребностями. Внешние условия выступают как необходимые условия жизни человека в обществе, но действуют эти условия на человека, лишь преломляясь через внутренние моральные установки личности. Внешняя детерминация, высту- пая как система моральных норм, диалектически связана с внут- ренними условиями, тенденциями, влечениями и потребностями личности. Человек не только объективно находится в определенном от- ношении к миру, но и так или иначе субъективно относится к не- му. Изменение отношений человека к объективным связям яв- ляется выражением объективного изменения этих связей, оно выступает как оценка изменения ситуации, обстоятельств. В этой связи тонко и глубоко анализирует С. Л. Рубинштейн юмор и иронию, трагическое и комическое. Эти формы отноше- ния человека к миру выступают как выражение отношений чело- века к ситуации, как форма оценки позиции самого субъекта в этой ситуации. Юмор и ирония выражают определенное отноше- ние человека к слабостям, недостаткам, несовершенствам, урод- ству, злу в их соотношении с силой, добром и т. д. Юмор и иро- ния не только выражают объективное соотношение обстоя- тельств, соответствующую ситуацию, но и качества человека, входящего ,в ситуацию и изменяющего ее. Объективные отноше- ния обстоятельств раскрываются, преломляются через внутрен- ние закономерности субъекта, через его способ видения, вос- приятия этих обстоятельств, через систему субъективных отноше- ний человека. А в способе видения, в отношениях к ситуации выявляются и особенности самого человека. Детерминистическое объяснение отношений человека к дру- гому человеку приводит С. Л. Рубинштейна к важным этическим положениям, имеющим большое теоретическое значение для ре- шения проблем воспитания человека. С. Л. Рубинштейн указы- вал, что этический смысл «принципа детерминизма заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему, и, напро- 15
тив, только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивляемости, избирательности по от- ношению к внешним воздействиям» (стр. 382). Из этих положений следуют практические выводы. Задачи воспитания, по мнению С. Л. Рубинштейна, не сводятся только к организации системы внешних воздействий на человека. При их решении необходимо раскрывать систему внешних воздействий и тех внутренних ус- ловий, которые опосредствуют восприятие этих воздействий. Моральное воспитание не должно сводиться к голому морализи- рованию, к предъявлению лишь требований извне. Оно должно выступить как процесс изменения условий жизни человека, как реальная организация поведения одного человека в соотноше- нии с поведением других людей. С. Л. Рубинштейн формулирует некоторые требования к воспитателю. Во-первых, воспитатель должен сам жить настоящей жизнью и включать в нее тех, кого он воспитывает. Приобщая воспитуемых к этой жизни, воспита- тель должен совершать такие поступки, которые сами были бы условиями жизни другого человека. Во-вторых, воспитатель дол- жен своими поступками вызывать ответные поступки воспитуе- мых, в которых бы формировались внутренние условия настоя- щего морального поведения. Мораль, таким образом, выступает не как нечто внешнее по отношению к существованию человека, а как характеристика его бытия, его взаимоотношений с други- ми людьми, включенными в это бытие. Кроме этих вопросов, для психологической науки большое значение имеет специальный анализ С. Л. Рубинштейном проб- лем сознания и самосознания человека, проблем человеческого существования, любви человека к человеку, вопрос об эстетиче- ском отношении человека к действительности. В книге «Человек и мир» реализован единый замысел, поставлен один кардиналь- ный вопрос — о природе человека и его месте в мире. И реша- ется этот вопрос как двуединая задача — развернуть всю проб- лематику о мире в соотношении с человеком, в одном случае (этому посвящена первая часть рукописи «Человек и мир»), и дать характеристику человека в соотношении с мирЪм, в другом (этому посвящена вторая часть работы). Публикуемая работа требует вдумчивого, детального, глубо- кого изучения, а идеи, сформулированные в ней, — творческого использования и дальнейшего развития. Мы надеемся, что публикация рукописи С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» будет способствовать разработке проблемы че- ловека — одной из важнейших и волнующих проблем современ- ности. Е. В. Шорохова
2 Зак. 1190

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ КАРЛА МАРКСА Психология не принадлежит к числу тех дисциплин, которые систематически, как политическая экономия, разрабатывались Марксом. Мы не найдем, как известно, в собрании сочинений Маркса специально психологических трактатов. Но в различных его работах, как бы попутно, этим гениальным умом разбросан ряд замечаний по различным вопросам психологии. Стоит вду- маться в эти внешне разрозненные замечания, и становится очевидным, что, внешне не систематизированные, они представ- ляют из себя внутренне единую систему идей. По мере того как раскрывается их содержание, замечания эти смыкаются друг с другом и оказываются одним монолитным целым, проникну- тым единством миросозерцания Маркса, исходящим из его основ. Поэтому и в области психологии Маркса можно и нужно сей- час трактовать не как великого представителя прошлого, подле- жащего историческому изучению и филологическому комменти- рованию. К нему надлежит нам подойти как к современнейшему из наших современников, поставить перед ним самые актуаль- ные проблемы, над которыми бьется современная психологиче- ская мысль, с тем чтобы уяснить в первую очередь, какие ответы на самые узловые вопросы психологии заключаются в высказы- ваниях Маркса, взятых в свете общих основ марксистско-ленин- ской методологии, и какие пути намечаются им для построения психологии. " Современная зарубежная психология, как известно, пережи- вает кризис. Этот кризис, совпавший с периодом значительного развития -экспериментального исследования, является, как и кризис современной физики, о котором писал Ленин в «Мате- риализме и эмпириокритицизме», кризисом методологическим. Он отражает общую идеологическую борьбу, ведущуюся в сов- ременной науке и выявляющуюся в кризисе методологических, основ различных дисциплин, начиная с современной математи- ки. В психологии этот кризис привел к тому, что психология рас- палась на психологии, а психологи разбились на школы, друг с другом враждующие. Кризис в психологии принял, таким обра- зом, настолько острую и открытую форму, что он не мог не быть 2* 19
осознан крупнейшими представителями психологической науки. Целый ряд руководящих психологов отмечал в своих работах критический характер переживаемого психологией периода. Не* однократно вставал этот вопрос и на психологических конгрес- сах. На XII конгрессе немецких психологов в Гамбурге (1931) председательствовавший К- Бюлер в речи, которой он открыл конгресс, указал на то, что углубленное размышление над ос- новами психологической науки стало сейчас настоятельной по- требностью а до того, в специально посвященной «кризису пси- хологии» книге, он подчеркивал, что для психологии пробил ре- шительный час, что она вступила в кризис, от разрешения кото- рого зависит вся ее дальнейшая судьба1 2. На X Международном психологическом конгрессе в Копенгагене (в августе 1932 г.) В. Кёлер (КбЫег) предостерегающе указывал, что, «если мы в ближайшее время не найдем связующие нити психологии, мы окончательно атомизируемся» 3. Не принимая того решения основной проблематики современ- ного кризиса психологии, которое попытался дать Бюлер в своей работе «Кризис психологии» («Die Krise der Psychologie»), мож- но, пожалуй, с ним согласиться в том, что узловой является та проблема, которая особенно заострилась в конфликте между интроспективной психологией, поведение,ством и так называемой психологией духа. В задачу настоящей статьи, посвященной Марксу, не может, конечно, входить анализ этих течений, кото- рые, в их конкретности, являются историческими образования- ми, подлежащими историческому изучению и анализу. Здесь зада- ча, по существу, иная: раскрыть с максимальной теоретической за- остренностью основную проблематику современной психологии, с тем чтобы со всей возможной четкостью выяснить на основе изучения психологических высказываний Маркса, какое решение этих узловых проблем должно быть положено в основу построе- ния марксистско-ленинской психологии. Господствующая концепция психики, установленная тради- ционной интроспективной психологией, отождествляет психику с явлениями сознания; задача психологии, согласно этой кон- цепции, заключается в том, чтобы изучать явления сознания в пределах того индивидуального сознания, которому они непо- средственно даны; бытие психики исчерпывается ее данностью, переживаемой в сознании. В отличие от всех других наук, кото- рые в изучаемых ими явлениях раскрывают их сущность, пси- 1 Bericht uber die XII Kongress der Deutschen Gesellschaft fur Psychologic, herausgegeben von Kafka, Jena, 1933, S. 3—6. 2 K. Buhler. Die Krise der Psychologie, Jena, 1929. (2-е изд. См. осо- бенно стр. 1—2 и 27—28.) 3 См. отчет Валентинера о X Международном психологическом конгрессе в журнале «Советская психотехника», 1933, № 1, и в «Zeitschrift fur Angewand- te Psychologie», 1933, № 1. 20
хология, с этой точки зрения, оказывается, в силу самого суще- ства своего предмета, обреченной на то, чтобы принципиально всегда оставаться на махистской позиции чистого феноменализ- ма. Явления в ней якобы совпадают с сущностью (Э. Гуссерль). Маркс указывал на то, что если бы внутренняя Сущность вещей и внешняя форма их проявления непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишней. Психология в этой концепции оказывается такой излишней наукой, ставящей себе задачу вскрывать то, что и так непосредственно дано. Если проанализировать эту концепцию, то в основе ее, как определяющее ее положение, мы найдем принцип непосредствен- ной данности психического. Задача интроспекции, как метода, в том и заключается, чтобы вычленить психическое из всех объ- ективных опосредствований. Это, по существу, радикально идеа- листический тезис: все материальное, внешнее, физическое опо- средствовано через сознание, через психику; психика же есть первичная, непосредственная данность. В своей непосредствен- ности она замыкается во внутреннем мире и превращается в су- губо личностное достояние. Каждому субъекту даны только яв- ления его сознания, и явления его сознания даны только ему. Они принципиально недоступны другому наблюдателю. Возмож- ность объективного познания чужой психики, которое могло бы быть лишь опосредствованным, неизбежно отпадает. Но вместе с тем — ив этом корень вопроса — невозможным становится объективное познание психики и со стороны переживающего ее субъекта. Крайние и, в сущности, единственно последователь- ные интроопекционисты утверждали, что данные интроспекции абсолютно достоверны 4. Это значит, что нет инстанции, способной их опровергнуть, что справедливо в той же мере, как и то, что нет инстанции, спо- собной их подтвердить. Если психическое есть чистая непосред- ственность, не определяемая в собственном своем содержании объективными опосредствованиями, то пет вообще объективной инстанции для того, чтобы данные интроспекции проверить. Возможность проверки, отличающей знание от веры, в психоло- гии, таким образом, отпадает; она для самого субъекта так же невозможна, как и для постороннего наблюдателя. Тем самым становится невозможной психология как объективное знание, как наука. И тем не менее эта концепция психического определила все, в том числе и резко враждебные интроспективной психологии, психологические системы, В своей борьбе против сознания пред- 4 Очень ярко и последовательно эта точка зрения в русской литературе сформулирована у Н. Я. Грота. См. его «Основания экспериментальной пси- хологии», опубликованные в качестве введения к вышедшему под его ре- дакцией переводу книги «Очерк психологии» В. Вундта (М., 1897). 21
ставители поведенчества — американского и российского —• всегда исходили из того его понимания, которое установили ин- троспекционисты. Вся их аргументация, обосновывающая необходимость вы- ключения сознания из психологии и превращения поведения в предмет психологической науки, сводилась в основном к тому, что психические явления или явления сознания принципиально доступны только одному наблюдателю; они «не поддаются объ- ективной проверке и поэтому никогда не смогут стать предметом научного исследования»5. В конечном счете эта аргументация против сознания опиралась на интроспекционистскую концеп- цию сознания. Вместо того чтобы в целях реализации объектив- ного подхода к психическим явлениям перестроить интроспекцио- нистскую концепцию сознания, поведенчество отбросило созна- ние, потому что ту концепцию сознания, которую оно нашло в готовом виде у своих противников, оно приняло как нечто непре- ложное, как нечто, что можно либо взять, либо отвергнуть, но не изменить. Исходя именно из этой — интроспективной психологией соз- данной — концепции психики и, таким образом, показательно осуществляя единство идеализма и механицизма, поведенческая психология пришла к своему пониманию деятельности человека как поведения, как совокупности внешних реакций на стимулы среды. Первая операция, которую поведенческая психология в це- лях высвобождения ее от-связи с изгнанным из психологии со- знанием произвела над конкретной человеческой деятельностью, препарируя из нее предмет психологии, заключалась в том, что деятельность человека, понятая как совокупность внешних реак- ций на внешние раздражители среды, была отчленена от дейст- вующего субъекта как конкретной, сознательной исторической личности. Сознанию, оторванному от человеческой деятельности, поведенческая психология противопоставила деятельность — поведение, оторванное от сознания. И вслед за этим неизбежно над этой же деятельностью была произведена и вторая операция. Взятая в зависимости лишь от физиологических механизмов, посредством которых она осу- ществляется, деятельность человека была извлечена также и из связи с продуктами этой деятельности и той средой, в которой она осуществляется. В результате она лишилась и своего соци- ального характера, и психологического содержания; из сферы социальной и психологической она выпала исключительно в физиологический план. Этой второй операцией — отрывом деятельности от продук- 5 См. Дж. Уотсон. Психология как наука о поведении, Одесса, 1926, стр. 1—2. 22
тов или результатов этой деятельности, в которых она реализу- ется и благодаря которым она становится содержательной,— по- веденчество произвело над человеческой деятельностью опе- рацию, аналогичную той, которой интроспективная психология подвергла сознание человека. Замыкая сознание человека во внутреннем мире, интроспективная психология оторвала его не только от объективной деятельности, но и вычленила сознание из опосредствующих его связей с идеологией. Антипсихологизм руководящих направлений идеалистиче- ской философии XX столетия как гуссерлевского, так и риккер- товского толка, внешне противопоставляя логическое, идеоло- гическое — в виде идеи или ценности — психологическому, тем самым закрепил проводившееся механистическими течения- ми в психологии выхолащивание из психики объективных, ее опосредствующих связей с идеологией. Выпавшие из созна- ния смысловые связи этого сознания с идеологией «психология духа» попыталась превратить в самодовлеющий объект и сделать их предметом подлинной психологии (der «eigentlichen Psycholo- gic»), как науки о субъективном духе. Но эти вычлененные из реального психофизического субъекта смысловые связи («Sinn- bander» Э. Шпрангера) так же мало или еще меньше могли стать полноценным предметом единой психологии, как сознание интроспективной психологии или поведение бихевиористов и рефлексологов. Психология в результате оказалась перед тремя абстрактными конструкциями, своеобразными продуктами рас- пада, получившимися в результате расчленения реального со- знания и реальной деятельности живого человека, как конкрет- ной исторической личности. Перед психологией встала тогда за- дача подняться над этими ограниченными концепциями, на ко- торые распалась психология. Первый путь, который в очень тонкой форме попытался проло- жить на Западе К- Бюлер (и которым в ином плане у нас по- шел К. Н. Корнилов в своей попытке создать марксистскую пси- хологию), заключался попросту в том, чтобы прийти к единой психологии в результате синтеза различных психологий, как различных друг друга дополняющих аспектов. Бюлер попытался объединить подход к предмету психологии интроспективной, психологии бихевиоризма и психологии духа, рассматривая их как три аспекта единого предмета психологии. Этот путь зара- нее обречен был на неудачу. Он приводит лишь к объединению субъективной идеалистической концепции сознания с механисти- ческой концепцией человеческой деятельности. В результате тако- го объединения не может получиться ничего, помимо суммиро- вания ошибок, допущенных синтезируемыми направлениями, — соединения несостоятельной концепции сознания с ложной кон- цепцией деятельности человека и неправильным пониманием от- ношения психологии и идеологии. 23
Подлинная задача должна, очевидно, заключаться не в та- ком «синтезе», а в «борьбе на два фронта», не в том, чтобы при- нять все то, что признается в каждой из этих концепций; а в том, чтобы преодолеть те общие предпосылки, из которых исходят все эти враждующие теории и самая их вражда; Нужно не со- единять концепцию сознания интроспективной психологии с по- веденческой концепцией деятельности человека и т. д., а преодо- леть эти концепции, преобразовав понимание как сознания, так и человеческой деятельности, установившиеся в психологиче- ских концепциях, определивших кризис современной психологии. Ошибка интроспективной психологии заключалась не в том, что она хотела сделать сознание предметом психологического изучения, а в том, как она понимала сознание, психику человека. Не в том была ошибка поведенчества, что оно и в психологии хотело изучать человека в его деятельности, а прежде всего в том, как оно понимало эту деятельность. И заблуждение психо- логии духа заключается не в признании опосредованности созна- ния его отношением к культуре, к идеологии, а в том, как она трак- тует это отношение. Поэтому путь для преодоления кризиса не может заключаться в том, чтобы, исходя из ложного интроспек- ционистского понимания сознания, вовсе отвергнуть сознание и — как поведенчество — пытаться строить психологию без пси- хики, или же, исходя из ложного — поведенческого — понима- ния деятельности человека, пытаться — как субъективная психо- логия сознания — строить психологию, не учитывая деятельно- сти человека, или же, наконец, попытаться исправить ошибку ложного понимания сознания присоединением к ней другой ошибки — ложного понимания деятельности человека, и т. д. Путь для 'разрешения кризиса, выражающегося в борьбе этих направлений, может быть только один: только радикальная пе- рестройка самого понимания и сознания и деятельности чело- века, неразрывно связанная с новым пониманием их взаимоот- ношений, может привести к правильному раскрытию предмета психологии. Таков именно — это наше основное положение — тот путь, который с полной определенностью указан в психологи- ческих высказываниях Маркса. Они ясно намечают иную трак- товку и сознания и деятельности человека, которая в корне пре- одолевает их разрыв и создает базу для построения марксист- ско-ленинской психологии как «действительно содержательной и реальной»6 науки. Исходным пунктом этой перестройки является марксовская концепция человеческой деятельности. В «Экономическо-фило- софских рукописях 1844 года» Маркс, пользуясь гегелевской терминологией, определяет человеческую деятельность как 6 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., Госполит- издат, 1956, стр. 595. 24
опредмечивание субъекта, которое вместе с тем есть распредме- чивание объекта. «Величие гегелевской «Феноменологии» и ее конечного результата — диалектики отрицательности как дви- жущего и порождающего принципа, — пишет Маркс, — заклю- чается, следовательно, в том, что Гегель рассматривает самопо- рождение человека как процесс, рассматривает опредмечивание как распредмечивание, как самоотчуждение и снятие этого само- отчуждения, в том, что он, стало быть, ухватывает сущность тру- да и понимает предметного человека, истинного, потому что дей- ствительного, человека как результат его собственного труда» 7. Вся деятельность человека для Маркса есть опредмечивание его самого или, иначе, процесс объективного раскрытия его «сущ- ностных сил». В «Капитале», анализируя труд, Маркс скажет просто, что в труде «субъект переходит в объект». Итак, дея- тельность человека — не реакция на внешний раздражитель, она даже не делание, как внешняя операция субъекта над объек- том, — она «переход субъекта в объект». Но тем самым смыка- ется связь не только между субъектом и его деятельностью, но и связь между деятельностью и ее продуктами. Самое понимание деятельности как опредмечивания заключает уже эту мысль; Маркс заострит и подчеркнет ее, когда, анализируя в «Капита- ле» труд, он скажет, что «деятельность и предмет взаимно про- никают друг в друга». Поскольку деятельность человека есть опредмечивание, объективирование его или переход субъекта в объект, раскрытие в объектах его деятельности, его сущностных сил, в том числе его чувств, его сознания, постольку предметное бытие промышленности есть раскрытая книга человеческих сущ- ностных сил, чувственно предлежащая перед нами человеческая психология 8. Поэтому «психология, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержа- тельной и реальной наукой» 9. Но за сомкнувшейся, таким образом, связью, идущей от субъекта к объекту, в деятельности человека сейчас же раскры- вается другая фундаментальная зависимость, идущая от объекта к субъекту. Опредмечивание или объективирование не есть «пере- ход в объект» уже готового, независимо от деятельности данно- го субъекта, сознание которого лишь проецируется вовне. В объ- ективировании, в процессе перехода в объект, формируется сам субъект. «Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порож- дается, богатство субъективной человеческой чувственности: му- зыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, — короче го- 7 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 627. 8 См. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 594. Там же, стр. 595. 25
воря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаж- дениям и которые утверждают себя как человеческие сущност- ные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но.и так называе- мые духовные чувства, практические чувства '(воля, любовь и т. д.), — одним словом, человеческое чувство, человечность чувств,— возникают лишь благодаря наличию соответствующе- го предмета, благодаря очеловеченной природе»10 11. И далее: «Таким образом, необходимо опредмечение человеческой сущ- ности — как в теоретическом, так и в практическом отноше- нии, — чтобы, с одной стороны, очеловечить чувства человека, а с другой стороны, создать человеческое чувство, соответствую- щее всему богатству человеческой и природной сущности» п. Таким образом, объективизируясь в продуктах своей дея- тельности, формируя их, человек формирует — «отчасти порож- дает, отчасти развивает» — свои собственные чувства, свое со- знание, согласно известной формуле «Капитала»: «...изменяя внешнюю природу, человек в то же время изменяет свою собст- венную природу». Не путем погружения в неизрекаемые глубины непосредственности, не в бездеятельности, а в труде, в самой деятельности человека,- преобразующей мир, формируется его сознание. Чтобы окончательно очертить мысль Маркса и отмежевать ее от идеалистической концепции Гегеля о самопорождающемся субъекте, необходимо в эту цепь рассуждений Маркса вклю- чить еще одно существеннейшее звено. Когда я объективируюсь в своей деятельности, то я тем са- мым включаюсь в объективный контекст от меня и моей воли независящей ситуации. Я вхожу, в процессе взаимопроникнове- ния действия и предмета, в объективную, общественными законо- мерностями детерминированную ситуацию, и объективные ре- зультаты моей деятельности определяются объективными об- щественными отношениями, в которые я включился: продукты моей деятельности суть продукты общественной деятельности. «Деятельность и пользование ее плодами, как по своему содер- жанию, так и по способу существования, носят общественный характер: общественная деятельность и общественное пользова- ние» 12. И это относится не только к моей практической деятельности в узком смысле, но и к моей теоретической деятельности. Каж- дая мысль, которую я сформулировал, приобретает объектив- ный смысл, объективное значение в том общественном употреб- лении, которое она получает в зависимости от той объективной ситуации, в которую она, мною сформулированная, вошла, а не 10 К. Маркс и Ф. Энгель с. Из ранних произведений, стр.'593—594. 11 Там же, стр. 594. 12 Т а м же, стр. 589. ' 26
в зависимости лишь от тех субъективных намерений и побужде- ний, исходя из которых я к ней пришел; продукты моей теорети- ческой, как и продукты моей практической деятельности в их объективном содержании суть продукты общественной деятель- ности: «...общественная деятельность и общественное пользование существуют отнюдь не только в форме непосредственно коллек- тивной деятельности и непосредственно коллективного пользо- вания», т. е. не только в деятельности и духе, обнаруживающихся «в действительном общении с другими людьми... Но даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т. п. деятельностью, — деятельно- стью, которую я только в редких случаях могу осуществлять в непосредственном общении с другими,— даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как чело- век. Мне не только дан, в качестве общественного продукта, ма- териал для моей деятельности—даже и сам язык, на котором работает мыслитель,— но и мое собственное бытие есть общест- венная деятельность; а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо»13. Итак, человек — не гегелевский самопорождающийся субъ- ект: если мое сознание формируется в моей деятельности через продукты этой деятельности, оно объективно формируется через продукты общественной деятельности. Мое сознание в своей внутренней сущности опосредствовано объективными связями, которые устанавливаются в общественной практике и в которые я включаюсь, вхожу каждым актом своей деятельности, практи- ческой и теоретической. Каждый акт моей деятельности и я сам в нем через него тысячами нитей вплетен, многообразными свя- зями включен в объективные образования исторически сложив- шейся культуры, и мое сознание насквозь опосредствовано ими. Эта центральная концепция Маркса о формировании челове- ческой психики в процессе деятельности опосредствованно через продукты этой деятельности разрешает узловую проблему сов- ременной психологии и открывает путь к принципиально иному решению вопроса о ее предмете, чем это делают борющиеся между собой течения современной психологии. В противовес основной идее интроспективной психологии о непосредственности психики (непосредственный опыт как пред- мет психологии) у Маркса со всей возможной отчетливостью сформулировано положение об объективной опосредствованно- сти сознания. Ведь «только благодаря (предметно) объектив- но развернутому богатству человеческого существа» получается богатство субъективной человеческой чувственности. Эта идея об объективной опосредствованности психики с большой по- 13 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 590. 27
следовательностью проводится Марксом через все его психо- логические высказывания: для Маркса язык есть «практи- чески существующее для других людей, а значит, и для меня самого реальное сознание...», «только через отношение к челове- ку Петру, как к себе подобному, начинает человек Павел отно- ситься к самому себе, как человеку» и т. д. Этим открывается принципиальная возможность объективного изучения психики. Психика не субъективно, не для познания только представляется опосредствованной; она может быть познана опосредствованно че- рез деятельность человека и продукты этой деятельности, пото- му что она в бытии своем объективно опосредствована ими. На основе этой концепции самая интроспекция не должна быть вов- се исключена, а должна и может быть перестроена. Психика, сознание могут стать предметом психологии —• содержательной и реальной. Объективность в психологии достигается не выклю- чением психики, а принципиальным преобразованием концепции человеческого сознания и концепции человеческой деятельности. Марксовый анализ человеческого сознания и труда в форме, «составляющей исключительное достояние человека», обнаружи- вает со всей возможной ясностью, в чем выражается эта пере- стройка, как радикально она изменяет всю ситуацию, открывая путь для объективного познания психического. Основные формулы Маркса о сознании общеизвестны. «Со- знание [das Bewuptsein] никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием [das bewu^te Sein], а бытие людей есть реальный процесс их жизни»14, т. е. сознание как отражение бы- тия — по формуле Ленина. Наряду с этой первой — вторая фор- мула: «Мое отношение к моей среде есть мое сознание» 15, при- чем, в отличие от животного, которое ни к чему не относится, че- ловеку его отношение к другим дано как отношение и, наконец, в непосредственной связи с этим: язык — это практическое, су- ществующее для других людей, а значит, и существующее также для меня самого, реальное сознание. Взятые в их внутреннем взаимоотношении и в связи с марксовской концепцией деятель- ности человека как труда в форме, составляющей исключитель- ное достояние человека, эти формулы вполне определяют марк- совскую концепцию сознания. Сущность сознания в том, что мое отношение к моей среде в сознании человека само дано как от- ношение, т. е. реальное отношение человека к среде становится опосредствованным—через идеальное ее отражение, которое практически осуществляется в языке. Язык служит тем планом, на котором я фиксирую отражаемое мной бытие и проецирую мои операции. Таким образом, идеальный план включается между непосредственно наличной ситуацией, которую я познаю. * 16 14 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 25. 16 .См. там же, стр. 29. (Примечание 2-е.) 28
и операцией или действием, которым я изменяю мир. В связи с этим неизбежно иной оказывается и самая структура действия. Возникновение опосредствующего идеального плана высвобож- дает действие из исключительной зависимости от непосредствен- но наличной ситуации. «Сознательный человек» благодаря это- му выделяет себя из природы, как пишет Ленин 16, и противопо- ставляет себя предметному миру. Человек перестает быть рабом непосредственно наличной ситуации; действия его, становясь опосредованными, могут определяться не только стимуляцией, исходящей из непосредственно наличной ситуации, но и целями и задачами, лежащими за ее пределами: они становятся изби- рательными, целевыми и волевыми; именно эти черты характеризуют деятельность человека в его специфиче- ских отличиях от поведения животных. «Труд в форме, составляющей исключительное достояние человека», ха- рактеризуется прежде всего двумя чертами. «В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально»: в реальную деятельность включается идеальный план, ее опосредствующий, и в связи с этим он «не только изме- няет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, кото- рая как закон определяет способ и характер его действий и ко- торой он должен подчинять свою волю» 16 17. Наличие идеального плана сознания связано с изменением характера самой деятель- ности. Эта характеристика специфически человеческих форм созна- ния и деятельности в их внутренней взаимосвязи нашла себе блестящее подтверждение в экспериментальных исследованиях над животными, а также и на патологическом материале. В ис- следованиях В. Келера (Kohler) об интеллекте человекоподоб- ных обезьян ясно вскрываются две черты, отличающие ближай- шее к человеку животное от человека: 1) отсутствие смысловой речи, той ее функции, которую К. Бюлер называет «Darstellungs- funktion», функцией представления или отображения, при нали- чии аффективной «речи», выразительных движений и звуков — характеризует план «сознания»; 2) зависимость обезьяны, даже в самых интеллектуальных из осуществляемых ею операций, от непосредственно наличной ситуации, в силу которой животное оказывается «рабом зрительного поля», — характеризует при- роду его деятельности. Нельзя не усмотреть внутреннюю связь между этими двумя моментами. Они на отрицательных инстан- циях подтверждают те взаимосвязи, которые раскрываются в марксовом анализе человеческого сознания и труда. 16 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 85. 17 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 189. 29
Не менее показательны в этом отношении новые исследова- ния расстройства речи и действия — афазии и апраксии. Особен- но исследования Г. Хэда (Head), идущего за Джексоном (Jack- son),.и работы А. Гельба (Gelb) и К. Гольдштейна (Goldstein) показали теснейшую внутреннюю связь между возможностью опосредствовать действие идеальным планом, «символической формулой» и волевым, целевым характером деятельности. Нару- шение возможности сформулировать план действия и идеально опосредствовать свою деятельность оказывается связанным с превращением действия в простую реакцию, являющуюся лишь механическим разрядом, под воздействием непосредственно на- личного стимула; человек снова становится рабом непосредст- венно наличной ситуации, каждое действие его как бы прикова- но к ней; он не в состоянии регулировать его в соответствии с задачами или целями, лежащими за ее пределами. Выпадает идеальный план, и характер и «способ действия» человека пере- стают «как законом» определяться сознательной целью, которой человек подчиняет свою волю, т. е. разрушается форма деятель- ности, составляющая исключительное достояние человека. Эта связь между своеобразием человеческого сознания и своеобра- зием человеческой деятельности вскрывается Марксом положи- тельно и фундаментально в анализе сознания и труда. Стоит теперь сопоставить отношение сознания в интроспек- тивной его концепции и поведения как совокупности реакций, с одной стороны, и, с другой, отношение между трудом и сознани- ем у Маркса. Отношение между первыми двумя чисто внешнее; вторые так взаимосвязаны, что открывается подлинная возмож- ность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается. Когда Маркс определяет специфику человеческого сознания как мое отношение к моей среде, которое дано мне как отношение, т. е. имеет опосредствованный характер, он определяет самое со- знание, исходя из тех изменений в реальных отношениях чело- века. к его среде, которые связаны с генезисом и развитием че- ловеческого сознания. Это методологически решающий пункт. Человеческое сознание, будучи предпосылкой специфической человеческой формы деятельности — труда, является также и в первую очередь его результатом. В направленной на изменение внешнего мира, на формирование объектов деятельности форми- руется сознание в своем внутреннем существе. Это внутрь про- никающее и изнутри человеческое сознание формирующее воз- действие общественной практики является решающим момен- том концепции Маркса. Чтоб убедиться в этом, достаточно не- скольких сопоставлений. А. Бергсон также подчеркивает роль практики в формировании интеллекта; интеллект формируется для нужд практики в целях воздействия на внешний материаль- ный мир. Но из этого, положения Бергсон, как известно, сделает 30
тот вывод, что интеллект выражает не сознание в его внутрен- ней сущности, а лишь очерчивает контуры материи в ее расчле- нении, устанавливаемом в целях практического на нее воздейст- вия 18. Психолог и философ должны поэтому прорваться за эту внешнюю оболочку, повернутую лицом к материальному миру, и вернуться снова к «непосредственным данным сознания», по- тому что практика лишь реформирует, а не формирует внутрен- ний мир сознания. Французская социологическая школа Э. Дюркгейма также выдвинет положение о социальной природе сознания, но из этого понимания сознания как социального об- разования одни, как Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, придут к сведе- нию психологии к идеологии, другие сделают тот неожиданный вывод, что сознание, в силу именно этой социальной своей при- роды, совершенно неадекватно психической реальности (Ш. Блондель), что сознание и психика, сознание и область пси- хологии совершенно друг другу внешни и чужды (А. Валлон)19. Наконец, Фрейд признает «я», сознание, в известном смысле социальным продуктом, но опять-таки внутренние движущие силы психологического развития личности окажутся тогда в сфе- ре бессознательного; между сознанием и бессознательным бу- дут установлены внешние отношения, находящиеся под воздей- ствием антагонистических сил вытеснения. Таким образом, решающим для марксистско-ленинской кон- цепции является преодоление противоположности социального и индивидуального, внешнего и внутреннего, осуществляемое в исходной концепции о формировании внутренней сущности чело- веческого сознания в процессе воздействия человека на внешний мир, в процессе общественной практики, в которой происходит взаимопроникновение действия и предмета и формирование субъекта и сознания через продукты общественной практики. В этом тезисе в качестве центрального момента заключается положение об историчности сознания. Формируясь в про- цессе общественной практики, оно развивается вместе с ней. «Сознание, следовательно, с самого начала есть общественный продукт и остается им, — добавляет Маркс, — пока воо'бще су- ществуют люди» 20. У нас встречается иногда взгляд, согласно которому призна- ние историчности психики, даже признание генетической точки зрения вообще, является специфичным для марксистско-ленин- ской психологии. Это, конечно, не так. Не говоря уже о генетиче- ской точке зрения, о признании принципа развития, который со времен Г. Спенсера является в его эволюционной трактовке чуть 18 См. особенно Н. Bergson. «Evolution creatrice». Paris, 1911. 19 См. H. W а 11 о и. «Le ргоЫёше biologique de la conscience». Paris, 1929. (Впоследствии А. Валлон преодолел эту ошибочную точку зрения.—Прим, ред.) 20 К. М а р к с и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 29. 31
ли не господствующей идеей современной буржуазной психоло- гии, — и идея историчности сознания, как 'известно, не является специфической особенностью и исключительным достоянием марксистской психологии. Суть дела уже поэтому не в том толь- ко, чтобы вообще признать историчность сознания, а в том, как ее понять. Решающие моменты четко выступают при сопоставлении марксовской концепции с концепцией Л. Леви-Брюля. Леви- Брюль также, как известно, признает не количественную только, а качественную перестройку психики в процессе социально-исто- рического развития, изменение не только содержания, но и фор- мы или структуры. Это историческое развитие сознания он счи- тает принципиально невозможным свести к факторам только индивидуального порядка, а связывает его с изменениями об- щественных формаций. Он, таким образом, как будто трактует эту проблему диалектически и признает социальную природу процесса психического развития. Однако самая социальность сводится Леви-Брюлем к чистой идеологии, к которой, с другой стороны, он сводит и психологию. Общественные отношения ле- жат для него в основном в плане общественного сознания. Об- щественное бытие — это, по существу, социально организован- ный опыт. Из социальности, таким образом, выпадает всякое реальное отношение к природе, к объективному миру и реальное на него воздействие, выпадает человеческая практика. В соответствии с этим при изучении исторического развития психики из поля зрения исследователя выпадают те формы со- знания, которые связаны со сферой практики, и в качестве един- ственных источников, определяющих психологию человека на ранних стадиях социально-исторического развития, остается лишь идеология, в первую очередь религиозная мифология со- ответствующего периода. На основе одной лишь идеологии, вне связи с практикой, определяется у Леви-Брюля психология «при- митивного человека». В результате оказывается, что все его мышление прелогично и мистично, непроницаемо для опыта и нечувствительно к противоречию. Человек на ранних стадиях социально-исторического развития лишается и тех элементов интеллектуальности, которые В. Кёлер (Kohler) признавал у своих обезьян при пользовании ими орудиями; у него отсутству- ют какие-либо элементы интеллектуальных операций, мышле- ния, объективно отображающего действительность; он таким образом, по существу, выпадает, даже как начальная стадия, из плана умственного развития человечества; устанавливается не качественное различие, а полная противоположность двух струк- тур: нужно выйти из одной, для того чтобы войти во внешнюю ей другую. Всякая преемственность, а не только непрерывность в развитии мышления разрывается: развитие, по существу, ока- зывается невозможным. И в связи с этой принципиально непра- 32
вильной и политически реакционной универсализацией различий, установленных на основе сопоставления примитивных форм идеологии с формами современного научного знания, оттесня- ется на задний план то основное, по отношению к которому идеологичный мистицизм является производным: не мистич- ность, а узкий практицизм первичных форм мышления, прико- ванность его к непосредственно наличным конкретным ситуаци- ям, слабая отчлененность идеального плана. В результате этой идеалистической трактовки социальных отношений в плане общественного сознания утрачивается пони- мание движущих сил развития. Общественные формации, кото- рым должны соответствовать различные психологические струк- туры, сами оказываются статическими образованиями. Концепции Маркса отличаются от этой концепции в самой основе своей. И основное различие заключается, конечно, в том, что социальность, общественйые отношения людей не противо- поставляются их отношениям к природе. Они не исключают, а включают в себя отношения к природе. «Труд есть прежде все- го процесс, совершающийся между человеком и природой...»21. И он же есть основная общественная категория. Общественные отношения — это прежде всего реальные производственные от- ношения между людьми, складывающиеся в процессе их воз- действия на природу. Только правильное понимание устанавли- ваемого Марксом соотношения между природой и общественной сущностью человека может привести к достаточно глубокому и принципиально правильному пониманию исторического развития психики. Свою точку зрения на отношение человека к природе Маркс формулирует с полной четкостью. «Человек, — пишет Маркс, — является непосредственно природным существом»22. «Человек есть непосредственный предмет естествознания», «природа есть непосредственный предмет науки о человеке. Первый предмет человека — человек — есть природа»23. И поэтому — «сама история является действительной частью истории природы, ста- новления природы человеком»24. Существенной предпосылкой правильного понимания этого «становления природы человеком» является понимание Марксом «снимания», принципиально отличное от гегелевской его трак- товки. О гегелевском понимании «снимания» Маркс говорит, что в нем заключается «корень ложного позитивизма Гегеля, или его лишь мнимого критицизма...»25 — того позитивизма, кото- 21 К- Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 188. 22 К. М а р к с и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 631. 23 Т а м же, стр. 596. 24 Т а м ж е. 25 Та м же, стр. 634. 3 Зак. 1190 33
рый нашел себе теоретическое выражение в тезисе «все действи- тельное разумно» и практически привел к оправданию действи- тельности прусского монархического государства. «Снятие» у Гегеля — это чисто идеальная операция: переход от низшей формы к высшей соединяется с диалектическим пониманием этой низшей формы как «неистинной», несовершенной, как низшей. Но после этого «снятия» низшая форма, над которой теперь над- строилась высшая, остается в полной неприкосновенности, тем, чем она была. «Человек, понявший, что в праве, политике и т. д. он ведет отчужденную жизнь, ведет в этой отчужденной жизни как таковой свою истинную человеческую жизнь» 26. «И таким об- разом, после упразднения, например, религии, после признания в религии продукта самоотчуждения он все же обретает себя подтвержденным в религии как религии» 27. Для Маркса снимание не идеальная операция только, а про- цесс реальной переделки; нужна не «критика» (излюбленный термин младогегельянцев), а революция. В процессе развития, в том числе и психологического, возникновение новых высших форм связано не с осознанием неистинности, несовершенства низших форм, а с их реальной перестройкой. Развитие человека, таким образом, — это не процесс надстройки над природой об- щественного бытия человека, это процесс «становления природы человеком». Это развитие проявляется в том, «насколько стала для человека природой человеческая сущность, или насколько природа стала человеческой сущностью человека»28, «в какой мере естественное поведение человека стало человеческим, или в какой мере человеческая сущность стала для него естественной сущностью, в какой мере его человеческая природа стала для него природой» 29. Применительно к психологическому развитию человека историческое развитие психики не сводится к над- стройке «царства духа» над чувственностью и инстинктами при- родного существа; оно не исчерпывается тем, что над примитив- ными животными инстинктами надстраиваются «высшие духов- ные чувства», над «грубыми чувствами»— мышление человека. Процесс развития проникает глубже; он захватывает все самые примитивные его проявления. Инстинкты становятся потребно- стями человека, которые в процессе исторического развития ста- новятся человеческими потребностями. Развиваются чувства человека; при этом они вовлечены в процесс всего исторического развития: «...образование пяти внеш- них чувств — это работа всей до сих пор протекшей всемирной истории» 30. И Маркс одним штрихом указывает, в чем основная 26 К. М а р к с и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 634. 27 Т а м ж е. 28 Т а м же, стр. 587. 29 Там же. “Там же, стр. 594. 34
сущность этого развития: «....чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками. Они имеют отношение к вещи ради вещи, но сама эта вещь есть предметное человеческое отношение к самой себе и к человеку...»31. Это замечание Маркса в краткой формуле выражает основной и самый значительный факт, вскрываемый наиболее глубокими современными исследования- ми об историческом развитии восприятия: высвобождение вос- приятия из поглощенности действием, превращение ситуацион- ных объектов действий в константные предметы и высших форм человеческого восприятия — особенно зрительного, осязательно- го — в формы предметного, «категориального», теоретического сознания, являющегося и результатом и предпосылкой более со- вершенных форм человеческой деятельности. Сопоставление структуры чувств, стоящих на низших ступенях развития, — как, например, обоняния, — по исследованиям Геннинга, с высшими формами «категориального» восприятия в области зрительной, в понимании Гельба и Гольдштейна, или же сопоставление зри- тельных восприятий животных, даже кёлеровских обезьян (для которых предметы не сохраняют необходимой для свободного выбора действия независимости от действенной ситуации), с восприятием человека обнаруживают все значение замечания Маркса: высший и не во всех областях достигнутый итог разви- тия самих чувств человека действительно тот, что «чувства ста- новятся непосредственно в своей практике теоретиками»; для них открывается «предметное отношение» к «вещи ради вещи». Это глубокая перестройка, которой в процессе исторического развития подвергаются сами чувства. При этом Маркс подчер- кивает историчность этого процесса, показывая, как в зависимо- сти от изменяющихся социально-исторических условий утрачи- вается это отношение «к вещи ради вещи». Когда минерал ста- новится товаром, меновой ценностью, глаз человека перестает видеть красоту его формы, перестает относиться к вещи ради вещи 32. Итак, и элементарные чувства и инстинкты — вся психика че- ловека в целом — вовлечены в процесс исторического развития; переделке подвергаются все участки сознания; не на всех участ- ках перестройка проходит равномерно: есть участки передовые, есть функции, исторически быстрее перестраивающиеся, есть участки отстающие. Сознание представляет из себя не плоскост- ное образование: различные участки его находятся на различных уровнях развития; но, во всяком случае, всем своим массивом участвует оно в процессе исторического развития. Так именно, как процесс «становления природы человеком», должно быть 11 К. М а р кс и Ф. Э н г е л ь с. Из ранних произведений, стр. 592. “Там же, стр. 594. «* 35
Понято психологическое развитие человека; в этом лишь плане проблема психологического развития может и должна получить - действительно глубокую и радикальную трактовку. . . Раскрывая процесс развития как развития и изменения самой природы человека, прежде всего его психологической природы, ЛАаркс при этом вскрывает социально-историческую обусловлен- ность этого процесса. Он показывает совершенно конкретно, как различные формы разделения труда перестраивают психологи- ческие способности человека, как частная собственность иска- жает и опустошает человеческую психику. В этой концепции развития революционная теория с естественной необходимостью приводит к революционной практике. Из понимания зависимости психологической природы человека от их искажающих, препят- ствующих их полноценному развитию общественных форм неиз- бежно вырастают требования изменения этих общественных ус- ловий. Рушатся ссылки, так часто практиковавшиеся в буржу- азной науке, на будто бы неизменную природу человека для обоснования неизменности существующего строя, и эту «приро- ду» в действительности обусловившего. Падает и поверхностно идеалистическая концепция об изменении сознания как простой смены мнений и представлений, совершающейся автогенно и яв- ляющейся двигателем исторического процесса. Лишь в реальной перестройке общественной практики — но в этой перестройке доподлинно,— в трудном, исполненном внутренних противоречий процессе становления и борьбы перестраивается в своей внут- ренней сущности сознание человека. Все политически заостренные требования, которые ставит пе- ред нами практика социалистического строительства,—переделки сознания людей, преодоления пережитков капитализма. не толь- ко в экономике, но и в сознании людей, — все они своим теоре- тическим основанием имеют эту Марксом заложенную концеп- цию исторического развития сознания под воздействием пере- страивающейся общественной практики. И с другой стороны, будучи, во-первых, результатом исторического развития, созна- ние является вместе с тем и предпосылкой исторического разви- тия, будучи зависимым, но все же существенным его компонен- том. «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его» 33, — писал Ленин. Изменение сознания — и со- держания и формы его в их неразрывной связи — далеко не без- различная составная часть исторического процесса: оно так же мало есть только эпифеномен социально-исторического процес- са, как и физиологического процесса. Бытие определяет сознание. Но изменения в сознании, опре- 33 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 194. 36
-деленные изменениями бытия, сами, в свою очередь, означают из- менения условий, в которых осуществляется определение дея- тельности людей детерминирующими их — в значительной мере опосредствовано через их сознание — объективными факторами. Ленинская проблема стихийности и сознательности (см. В. И. Ленин. «Что делать?»34) выходит, конечно, за рамки пси- хологии, но переход от стихийности к сознательности вклю- чает в себя вместе с тем и глубокую переделку человеческой психики. В неразрывной связи со всей этой системой психологических идей Маркса, в качестве одного из центральных ее звеньев, вы- ступает марксовская трактовка проблемы личности. В кризисе буржуазной психологии идея личности была одной из наиболее критических. Психология, в сущности, вовсе утеряла личность. Интроспективная психология, ограничившая психоло- гическую проблематику анализом явлений сознания, принципи- ально не могла эту проблему должным образом поставить. По- веденчество, сводящее деятельность человека к совокупности внешне друг на друга наслаивающихся или механически друг с другом сцепляющихся навыков, осуществляло в плане поведе- ния, в конечном счете, ту же аналитическую, механически сум- мативную методологию, которую интроспективная психология применяла к сознанию. Каждая из этих психологических концеп- ций рассекла личность, оторвав, во-первых, друг от друга ее со- знание и ее деятельность, с тем чтобы затем: одна — разложить сознание на безличные функции и процессы, другая — расчле- нить поведение на отдельные навыки или реакции. В настоящее время идея личности занимает одно из цент- ральных мест в психологии, но ее трактовка определяется «глу- бинной психологией» фрейдовского толка или в последнее время привлекающим все большее внимание персонализмом В. Штер- на, который дает ее постановку, принципиально чуждую и не- примиримую с той, которую мы находим у Маркса. И глубоко симптоматичным для состояния психологии в СССР является то обстоятельство, что и наша психология — психология, которая хочет быть марксистской, ।— не осознала значения и места проб- лемы личности; а в эпизодической ее трактовке у тех немногих авторов, которые не прошли мимо нее, нашли себе отражение лишь фрейдистско-адлеровские и штернианские идеи. Между тем в системе марксистско-ленинской психологии проблема личности должна занять одно из центральных мест и получить, конечно, совсем иную трактовку. Вне связи с личностью невозможно понимание психологического развития, потому что «люди, развивающие свое материальное производство и свое ма- 34 В. И. Л е н и н. Полное собрание сочинений, т. 6, стр. 28—53 и др. 37
териальное общение, изменяют вместе с этой своей действитель- ностью также свое мышление и продукты своего мышления» 35. Формы сознания развиваются не сами по себе — в порядке автогенеза, а как атрибуты или функции того реального целого, которому они принадлежат. Вне личности трактовка сознания могла бы быть лишь идеалистической. Тому способу рассмотре- ния, который исходит из сознания, Маркс поэтому противопо- ставляет другой — соответствующий реальной жизни, при кото- ром «исходят из самих действительных живых индивидов и рас- сматривают сознание только как их сознание»36. Марксистская психология не может, таким образом, быть сведена к анализу отчужденных от личности, обезличенных про- цессов и функций. Сами эти процессы или функции суть для Маркса «органы индивидуальности». «Человек, — пишет Маркс,— присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом, т. е. как целостный человек». В этом участвует и каждое из его «человеческих отношений к миру — зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление, созерцание, ощущение, хотение, деятельность, любовь,— словом, все органы его индивидуальности...» 37. Вне этой трактовки нереализуем был бы основной для марксистской концепции тезис, согласно которому сознание че- ловека есть общественный продукт и вся психика его социально обусловлена. Общественные отношения — это отношения, в ко- торые вступают не отдельные органы чувств или психологиче- ские процессы, а человек, личность. Определяющее влияние об- щественных отношений труда на формирование психики ' осу- ществляется лишь опосредствованно через личность. Но включение проблемы личности в психологическую проб- лематику, конечно, ни в коем случае не должно означать ее пси- хологизации. Личность не тождественна ни с сознанием, ни с самосознанием. Это отождествление, проводившееся в психоло- гии сознания, поскольку она вообще ставила проблему личности, для Маркса, само собой разумеется, неприемлемо. Анализируя ошибки гегелевской «феноменологии»38, Маркс в числе их отмечает, что и для Гегеля субъект есть всегда со- знание или самосознание, или, вернее, предмет является всегда только как абстрактное сознание. Однако не будучи тождест- венны с личностью, сознание и самосознание существенны для личности. Личность существует только при наличии у нее сознания: ее отношения к другим людям должны быть ей даны как отноше- 35 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 25. 56 Т а м ж е. 87 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 591. 88 См. там же, стр. 625. . - ; /' 38
ния. Сознание, будучи свойством материи, которая может обла- дать и может не обладать сознанием (марксизм — не панпси- хизм!), является качеством человеческой личности, без которого она не была бы тем, что она есть. Но сущность личности есть совокупность общественных отно- шений 39. А. Тренделенбург в специальном исследовании, посвященном истории слова persona, отметил, что латинское слово persona, от которого происходит обозначение личности в большинстве за- падно-европейских языков, заимствованное у этруссков, упот- реблялось у римлян в контексте persona patris, regis, асси- satoris и обозначало, таким образом, не конкретную индивиду- альность, а общественную функцию, выполняемую человеком. К. Бюлер, ссылаясь на это исследование Тренделенбурга, заме- чает, что сейчас значение этого слова сдвинулось: оно обознача- ет не общественную функцию человека, а внутреннюю сущность (Wesensart) его, и задается вопросом; в какой мере обосновано по тому, как человек выполняет свою общественную функцию, заключать о его внутренней сущности. Здесь для Бюлера внут- ренняя сущность личности и ее общественные отношения оказы- ваются внешними друг другу, и термин «личность» обозначает либо то, либо другое; личность входит в определенные общест- венные отношения и выходит из них, надевая и снимая их с се- бя как маски (первоначальное значение этрусского слова, из ко- торого происходит термин persona)40; лица личности, ее внут- ренней сущности они не определяют. Ряд общественных функ- ций, которые приходится выполнять человеку в буржуазном об- ществе, остаются внешними для его личности, но в основном, в конечном итоге личность обозначает не либо общественную функцию, либо внутреннюю сущность человека, а внутреннюю сущность человека, определяемую общественными отноше- ниями! Человеческая личность в целом формируется лишь через по- средство своих отношений к другим людям. Лишь по мере того, как у меня устанавливаются человеческие отношения к другим людям, я сам формируюсь как человек: «Лишь отнесясь к чело- веку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает отно- ситься к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода «человек»41. В противоположность господствующим в современной психо- логии и психопатологии учениям, в которых личность в своей 89 См. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 3. 40 A. Trendelenburg. Zur Geschichte des Wortes «Person». Kantstudien, 1908, № 13, S. 4—5. 41 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 62. (Примечание 18-е.) 39
биологической обособленности выступает как первичная непо- средственная данность, как абсолютная в себе существующая самость, определяемая глубинными, биологически детерминиро- ванными влечениями или конституциональными особенностями, независимо от общественных связей и опосредствований, — для Маркса личность, а вместе с тем и ее сознание опосредствованны ее общественными отношениями, и ее развитие определяется прежде всего динамикой этих отношений. Однако так же, как отрицание психологизации личности не означает выключения сознания и самосознания, точно так же и отрицание биологиза- Ц'ии никак не означает выключение биологии, организма, природы из личности. Психофизическая природа не вытесняется и не нейтрализуется, а опосредствуется общественными отношениями и перестраивается—природа становится человеком! В психологическом плане основное значение для реализации в самом понимании природы личности революционизирующей ее исторической концепции имеет понимание Марксом человече- ских потребностей. Понятие-потребности должно будет в противовес понятию инстинкта занять в марксистско-ленинской психологии крупное место, войдя в инвентарь основных ее понятий. Неучет потребно- стей в понимании мотивации человеческого поведения неизбеж- но приводит к идеалистической концепции. «Люди привыкли, — пишет Энгельс, — объяснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются), и этим путем с течением времени возникло то идеалистическое мировоз- зрение, которое овладело умами в ‘особенности со времени гибе- ли античного мира»42. На основе понятия потребности все уче- ние о мотивации человеческого поведения получает принципи- ально иную постановку, чем та, которая ему обычно дается на основе учения об инстинктах и влечениях. В противоположность всяким рационалистическим концепциям в потребностях учиты- ваются запросы человеческой «природы», человеческого орга- низма. Но потребности, сближаясь в этом отношении с инстинк- тами и влечениями, принципиально отличаются от них. Опосред- ствованные общественными отношениями, через которые они преломляются, они — продукт истории, в отличие от инстинк- тов как только физиологических образований; они далее имеют и онтогенез, в отличие от инстинктов, продуктов филогенеза. Понятие потребности начинает завоевывать себе значитель- ное место в современной психологии. Как замечает в своем док- ладе на X Международном психологическом конгрессе Д. Кац, специально разрабатывающий проблему голодай аппетита в ас- 42 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 20, стр. 493. 40
пекте «психология потребностей»: «Понятие потребности ре- шительно должно будет заменить понятие инстинкта, которое оказалось малопригодным для начала работ над новыми проб- лемами»; понятие потребности «охватывает как естественные, так и искусственные, как прирожденные, так и приобретенные потребности»43. На том же конгрессе значение потребности и ее место в психологии особенно подчеркнул Э. Клапаред44. Уста- навливая, что поведением человека движут потребности, совре- менная психология в работах К- Левина45 наряду с врожденны- ми инстинктивными потребностями открывает временные, в онтогенезе возникающие потребности, которые, однако, пред- ставляются квазипотребностями, в отличие от первых, как под- линных, реальных, над которыми вторые надстраиваются. И эти теории потребностей, подчеркивая изменчивость, динамичность потребностей, остаются еще в биологическом плане; особенно подчеркнута эта биологическая установка у Клапареда. В отли- чие от всех этих в основе своей биологических теорий, Маркс вскрывает социально-историческую обусловленность человече- ских потребностей, опять-таки не упраздняющую, а опосредст- вующую «природу» человека. При этом в историческом развитии не только надстраиваются новые потребности над первичными инстинктивными потребностями, но и преобразуются эти послед- ние, многократно преломляясь сквозь изменяющуюся систему об- щественных отношений: по формуле Маркса, потребности чело- века становятся человеческими потребностями. Итак, в противо- положность абстрактно идеалистическим концепциям потребно- сти движут поведением человека, но и в противоположность бжь логизаторским теориям эти потребности — не фиксированные во внеисторической природе неизменные инстинктивные влечения, а исторические, в истории все по-новому опосредствуемые и пе- рестраивающиеся потребности. Выдвинутые на место инстинктивных влечений потребности реализуют, таким образом, историчность в учении о мотивах, о движущих силах поведения. Они же раскрывают богатство чело- веческой личности и мотивов ее поведения, преодолевая то су- жение основных двигателей человеческой деятельности, к кото- рому неизбежно приводит учение об инстинктивных влечениях, в пределе своем приходящее — в фрейдовском учении о сексу- альном влечении — к представлению об одном-единственном « См. его доклад «Hunger und Appetit» (Bericht fiber den XII Kongress •der Deutschen Gesellschaft fur Psychologie, hrsg. von Kafka, 1932, S. 285) и монографии на ту же тему. 44 См. Е. Claparede. La psychologie fonctionnelle» (доклад на X Меж- дународном психологическом конгрессе). Revue philosophigue, 1933, № I—2. 45 См. особенно в работе: К." L е w i n. Vorsatz. Wille und 'Bediirfms. Berlin, 1926. 41
двигателе, к которому сводится все. Богатство же и многообра- зие исторически формирующихся потребностей создает все расширяющиеся источники мотивации человеческой деятель- ности, значение которых зависит притом от конкретных истори- ческих условий. «Мы видели, — пишет Маркс, — какое значение имеет при социализме богатство человеческих потребностей, а следовательно, и какой-нибудь новый вид производства и какой- нибудь новый предмет производства: новое проявление челове- ческой сущностной силы и новое обогащение человеческого су- щества»46. «При господстве же частной собственности, — подчеркивает Маркс социальную обусловленность этого положе- ния, — мы наблюдаем обратное отношение»: каждая новая по- требность создает и новую зависимость. Но «при допущении на- личия социализма», это богатство исторически развивающихся потребностей — все более многообразных и создающихся на ьсе более и более высоком уровне — открывает перспективы бо- гатой, содержательной, динамически развивающейся и подни- мающейся на все более высокий уровень стимуляции человече- ской деятельности. Над учением о потребностях в учении о мотивации поднима- ется далее учение об интересах, и здесь в концепции Маркса снова с особой силой выступает социально-историческая, клас- совая обусловленность движущих сил человеческой деятель- ности. С учением об историчности потребностей связано у Маркса и учение об исторической обусловленности различий способностей. «Различие природных дарований у индивидов,— пишет Маркс,— есть не столько причина, сколько следствие разделе- ния труда»47. Это означает, что столь несходные способности, свойственные, по-видимому, людям, занятым в различных про- фессиях и достигшим зрелого возраста, составляют не столько причину, сколько следствие разделения труда; не столько при- чина, сколько следствие, но не только следствие, а также и при- чина. В «Капитале» Маркс пишет: «Различные операции, попе- ременно совершаемые производителем товара и сливающиеся в одно целое в процессе его труда, предъявляют к нему разные требования. В одном случае он должен развивать больше силы, в другом случае — больше ловкости, в третьем — боль- ше внимательности и т. д., но один и тот же индивидуум не обладает всеми этими качествами в равной мере. После разде- ления, обособления и изолирования различных операций рабо- чие делятся, классифицируются и группируются сообразно их преобладающим способностям. Если, таким образом, природные 48 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 599. 47 Та м же, стр. 611. 42
особенности 48 рабочих образуют ту почву, на которой произ- растает разделение груда, то, с другой стороны, мануфакту- ра, коль скоро она введена, развивает рабочие силы, по самой природе своей пригодные лишь к односторонним специфическим функциям»49. Итак, «природные особенности рабочих образуют ту почву, в которую пускает свои корни разделение труда», но раз уже вве- денное разделение труда формирует и трансформирует челове- ческие способности. Возникая на почве «природных особенно- стей», они не являются неизменными, абсолютными сущностями, а подчиняются в своем развитии закономерностям общественно- го бытия, их преобразующим. Маркс выявляет зависимость структуры человеческих способностей от исторически изменяю- щихся форм разделения труда, конкретно демонстрируя в бле- стящем и тонком анализе изменение психики человека при пере- ходе от ремесла к мануфактуре, от мануфактуры к крупной промышленности, от ее начальных к более поздним зрелым ка- питалистическим формам50. Здесь центральное значение имеет обнаружение того, как развитие мануфактуры и разделение труда приводит к крайней специализации способностей, к фор- мированию «частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции...»51, а дальнейшее развитие автоматизации, при которой труд теряет характер специально- сти, приводит к замене его «индивидуумом, для которого раз- личные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». В своих потребностях и способностях конкретизируется пси- хологическая природа личности. Она при этом в самом своем существе оказывается обусловленной, опосредствованной теми конкретными общественно-историческими условиями, в которых она формируется. Эту зависимость личности, ее структуры и судьбы от общественно-исторической формации Маркс с пока- зательной остротой и яркостью выявляет далее, вскрывая судь- бы личности при господстве частной собственности и при комму- низме. Он начинает с заостренной критики «грубого коммуниз- ма», как Маркс обозначает анархический коммунизм Прудона. 48 В «Экономическо-философских рукописях 1844 года» Маркс очень под- черкивает эту природную основу способностей: -«Человек является непосредст- венно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа, он, с одной стороны, наделен природными силами, жиз- ненными силами, являясь деятельным природным существом; этн силы сущест- вуют в нем в виде задатков и способностей...» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 631). 43 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 361. 80 См. там же. (Ряд примечаний в гл. 12 и 13.) ” Там же, стр. 499. 43
«Этот коммунизм отрицает повсюду личность человека», он проникнут жаждой нивелирования. Но таковым он является только потому, что он есть не преодоление, а завершение прин- ципа частной собственности. Его идеал в том, чтобы все было частной собственностью всех; поэтому «он стремится уничто- жить все то, чем, на началах частной собственности, не могут об- ладать все»; «он хочет насильственно абстрагироваться от та- ланта» 52. Отрицание личности человека есть, по существу, «только форма проявления гнусности частной собственности, же- лающей утвердить себя в качестве «положительной общно- сти-» 53. Продукты человеческой деятельности, которые являются «оп- редмеченной», объективированной сущностью человека (его сущностных сил), благодаря объективному предметному бытию которых формируется внутреннее субъективное богатство чело- века, оказываются при господстве частной собственности отчуж- денными, чужими вещами. В результате каждая новая потреб- ность человека, которая могла бы быть новым проявлением и новым источником богатства человеческой природы, становится источником новой зависимости; каждая способность, порождая в результате своей реализации новые потребности, умножает эти зависимости, и человек в результате как бы непрерывно от- чуждает свое собственное внутреннее содержание и как бы опустошается, становясь во все новые и новые внешние зависи-. мости. Лишь преодоление этого отчуждения, не идеально мета- физически, а грубо реально осуществляемого режимом частной собственности, т. е. лишь осуществление коммунизма, может обеспечить подлинное развитие личности. «Поэтому упразднение частной собственности означает полную эмансипацию всех чело- веческих чувств и свойств; но оно является этой эмансипацией именно потому, что чувства и свойства эти стали человеческими как в субъективном, так и в объективном смысле» 54. - Лишь осуществление подлинно человеческих отношений в; коллективе обеспечит развитие человеческой личности. Богатст- во- действительных отношений к людям становится здесь дейст- вительным, духовным богатством человека, и в сильном коллек- тиве сильной будет и личность. Стремление к нивелировке, к обезличению подлинному коммунизму чуждо. Маркс углубляет затем свою постановку вопроса о нивелировании способностей в полемике против Лассаля в «Критике готской программы». Пос- вященные вопросу о равенстве страницы в «Государстве и рево- люции» Ленина дают дальнейшее развитие этих идей. Современ- ная борьба против «уравниловки» и вся наша теперешняя прак- 52 К. Маркс и Ф. Энгельс; Из ранних .произведений, стр. 586 с. 53 Т а м же, стр. 587. 54 Т а м же, стр. 592. 44
тика с ее тщательным учетом индивидуальных особенностей каждого работника и учащегося и системой персонального' вы- движения являются реализацией на практике социалистического строительства этого теоретического положения Маркса. «Только в коллективности, — развивает дальше Маркс свои положения о роли подлинного коллектива в развитии лично- сти, — получает индивид средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков; следовательно, только в коллективности возможна личная свобода. В действительной коллективности индивиды добьются в своей ассоциации и через эту ассоциацию в то же время и своей свободы». Здесь Маркс употребляет термин «личная свобода» в значении, принципиально отличном от того, которое установилось в буржуазном обществе и которое Маркс подверг критике в «Капитале», говоря о проле- тариях, как птицах свободных — умирать с голоду. Понятие личной свободы может быть формальным и отрицательным или содержательным и положительным. Первое спрашивает: свобо- ден от чего. Второе — свободен для чего. Для первого всякие скрепы и связи только путы, второе знает, что они могут быть и опорами, и решающим является вопрос: какие реальные возмож- ности развития и действия этим обеспечены. Маркс показывает, что в этом положительном и реальном смысле только действи- тельная коллективность обеспечивает личную свободу, посколь- ку она открывает возможность всестороннего и полного разви- тия личности. Он подытоживает в «Экономическо-философских рукописях 1844 года» значение действительной коллективности: «Коммунизм как положительное упразднение частной собствен- ности — этого самоотчуждения человека — ив силу этого как подлинное присвоение человеческой сущности человеком и для человека; а потому как полное, происходящее сознательным об- разом и с сохранением всего богатства достигнутого развития, возвращение человека к самому себе как человеку обществен- ному, т. е. человечному. Такой коммунизм, как завершенный на- турализм^ гуманизму, а как завершенный гуманизм,= натура- лизму; он есть подлинное разрешение противоречия между че- ловеком и природой, человеком и человеком, подлинное разре- шение спора между Существованием и сущностью, между опред- мечиванием и самоутверждением, между свободой и необходи- мостью, между индивидом и родом. Он — решение загадки ис- тории, и он знает, что он есть это решение» 55. В настоящей статье, конечно, далеко не исчерпано все богат- ство идей, которые психология может извлечь из работ Маркса. Здесь лишь бегло намечено заключающееся в высказываниях Маркса решение нескольких узловых вопросов — таких, как вопрос о предмете психологии (проблема сознания в его отно- 55. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 588. 45
шении к деятельности человека), проблема развития и проблема личности. Но из этого беглого очерка очевидным представляет- ся, что во внешне разрозненных высказываниях Маркса по воп- росам психологии мы имеем целостную систему идей; в связи общих основ марксистско-ленинской методологии они очерчива- ют основные линии психологической системы и намечают тот путь, идя по которому психология сможет стать «действительно содержательной и реальной наукой». Перед советской психоло- гией стоит сейчас большая задача: в конкретной исследователь- ской работе реализовать эту открывающуюся перед психологией возможность и, осуществляя неразрывное единство как методо- логии и пронизанного ею фактического материала, так и теории и практики, создать психологическую науку, сильную четкостью своих методологических позиций и сознательной устремленно- стью на служение тому делу построения бесклассового социали- стического общества, которое куется у нас в СССР учениками Маркса и Ленина, продолжающими то дело, которое было ос- новным делом жизни Маркса. 1934 г.
О ФИЛОСОФСКИХ ОСНОВАХ психологии (Ранние рукописи К. Маркса и проблемы психологии) Советская психология строится на основе марксистской фи- лософии. Этим определяется путь, направление, которым она идет. Но психологическую науку нельзя в готовом виде найти в каких-либо произведениях основоположников марксиз- ма-ленинизма. Ни К. Маркс, ни В. И. Ленин, как известно, не писали специальных психологических трактатов. Поэтому есть лишь один путь для построения советской психологии — это путь творческого исследования. В числе произведений К. Маркса существует только одна ра- бота, в которой заключена целая система высказываний, непо- средственно относящихся к психологии. Мы имеем в виду одно из ранних произведений Маркса — «Экономическо-философ- ские рукописи 1844 года» *. В последнее время эти рукописи привлекли очень большое внимание зарубежных интерпретаторов марксистской филосо- фии по большей части из числа противников марксизма 1 2. По- 1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 517—642. 2 Ср., например: Konrad В е к к е г. Marx’ philosoiphische Entwick lung, sein Verhaltnis zu Hegel. Ziirich—New York, 1940. (См. особенно гл. II: Die pariser Manuskriepte.); Auguste С о r n u. Karl Marx et la pensee moderne. Contribution a 1’Etude de la Formation du Marxisme. Paris, 1948; Jean Hyp polite. Lo- gique et Existense. P. U. F„ 1953. (См. последнюю главу, посвященную Марк- су.) См. также его Etudes sur Hegel et Marx.Riviere,, 1955, и другие его статьи, посвященные Марксу; Jean Calve z. La Pensee de Karl Marx. Paris, 1956, и т. д. Многочисленные зарубежные не- или (по большей части) антимарксист- ские работы, посвященные рукописи 44-го года, выдвигают прежде всего то положение, что эта рукопись — единственная (если не считать коротких те- зисов о Фейербахе) работа Маркса, посвященная собственно философским проблемам. На этом основании это раннее произведение Маркса в известном смысле очень «поднимается». Только оно, по мнению этих авторов, позволяет говорить о Марксе как философе в собственном смысле слова. Признание этого произведения Маркса единственным, непосредственно от Маркса исхо- дящим изложением его философии используется для того, во-первых, чтобы снизить значение позднейших работ Маркса и, во-вторых, объявить труды всех последующих представителей марксизма не аутентичным источником подлинной философии Маркса, противопоставив им Маркса 1844 года. В тех случаях, когда и позднейшие труды Маркса — в частности «Капитал» — рас- 47
скольку это единственное произведение, в котором заключен значительный ряд положений, непосредственно касающихся пси- хологии, оно издавна привлекало к себе большое внимание со- ветских психологов. (На нее в основном опиралась и наша дав- нишняя статья «Проблемы психологии в трудах К- Маркса» 3.) Ссылки именно на эту работу Маркса, на заключенные в ней высказывания и поныне чаще всего встречаются в работах со- ветских психологов. «Рукописи 1844 года» действительно' представляют большой интерес. Это первый и очень значительный шаг молодого Марк- са на пути от Гегеля к марксизму. Через всю рукопись прохо- дят, не умолкая, бои со старым, не позволяющие оторваться от противника, требующие непосредственного боевого контакта с ним, и тут же, на этих же страницах, постоянно чувствуется ды- хание нового, на ваших глазах совершающееся нарождение больших новых мыслей, устремленных в будущее. Они выступа- сматриваются в философском плане (как, например, у Ж. Ипполита и у Биго), более поздние работы интерпретируются, исходя из этого раннего произведения, вместо того чтобы, наоборот, рассматривать это раннее про- изведение в свете последующих трудов. Выдвижение этой ранней работы, в которой Маркс еще широко пользуется терминологией Г. Гегеля и в борь- бе с ним еще непосредственно исходит из него, используется некоторыми (на- пример, тем же Ипполитом) для того, чтобы как можно больше сблизить Маркса с Гегелем и при этом признать якобы превосходство Гегеля над Марксом. Еще дальше идут представители католической философии, тоже уделяю- щие большое внимание парижским рукописям Маркса, такие, как, например, Ж. Кальвес. В своей объемистой книге, посвященной мысли Маркса («La pen- see de Karl Marx»), on подробнейшим образом излагает концепцию рукописи 44-го года — так, как если бы Маркс никогда ничего другого и не создал. Он при этом очень благосклонно относится к марксовским концепциям 44-го года — не только собственно философской, но и социальной или социологиче- ской. Он по большей части все одобряет, со всем соглашается — за исключе- нием одной «малости», раскрывающейся под самый конец. «Малость» же эта, в которой он расходится с Марксом, заключается только в одном: задачи — философские, исторические и общечеловеческие, которые справедливо, по его мнению, ставит Маркс,— разрешить может и действительно разрешает като- лическая церковь, и только“она одна; разрешение этих задач—-миссия не про- летариата, а мессии — Христа и христианской, католической церкви. Так Каль- вес понял Маркса! На сотнях страниц, как будто предельно старательно, на- рочито объективистически излагая Маркса («Экономическо-философские ру- кописи 1844 года»), Кальвес внешне прикидывается, как бы сторонником Маркса и лишь под конец он, как оборотень, вдруг выявляет себя как его 'злейший, непримиримый враг. То обстоятельство, что эта рукопись Маркса так используется враж- дебными марксизму силами, не должно, мы полагаем, служить основанием Для того, чтобы нам не уделять ей внимания, отдавая, таким образом, это произведение Маркса в монопольное пользование протирникам марксизма. Наоборот, нужно нам сделать ее предметом тщательного анализа с наших Позиций. - . 3 См. «Советская психотехника», 1934, № 1. . 48
ют здесь с той непосредственностью, свежестью и страстностью, которая бывает свойственна только впервые нарождающемуся и завоевывающему себе право на жизнь в острой схватке с прошлым. Рукопись, страницы которой отражают эту борьбу, — это, конечно, документ, который не может не привлекать к себе внимания. Для психологии она представляет существенный интерес не только тем, что в ней сказано непосредственно про психологию, но и вообще про человека, а проблема человека стоит в центре этой рукописи. В «Рукописях 1844 года» впервые сформулированы Марксом по крайней мере три основные мысли, имеющие решаю- щее значение для психологии. Первая из этих мыслей заклю- чается в признании роли практической (и теоретической) деятельности человека, труда в формировании че- ловека и его психики. В понимании человека как резуль- тата его собственного труда — пусть в ложной мистифицирован- ной форме — Маркс усматривает «величие гегелевской «феноме- нологии» и ее конечного результата»4. В раскрытии этого поло- жения, в его истинном, немистифицированном содержании Маркс видит свою первую задачу. Это положение, как известно, прочно, навсегда входит в марксистскую философию. Уже в те- зисах о Фейербахе (весна 1845 г.) Маркс напишет: «Главный недостаток всего предшествующего материализма,— включая и фейербаховский — заключается в том, что предмет, действи- тельность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятель- ность, практика, не субъективно» (тезис 1). Положение о роли деятельности в формировании психических свойств человека, начиная с 30-х годов, прочно входит и в со- ветскую психологию. С этой первой мыслью неразрывно связана вторая: по- рождаемый человеческой деятельностью пред- метный мир обусловливает все развитие чело- веческих чувств, человеческой психологии, че- ловеческого сознания. Маркс специально отвергает ту мысль, будто человек начинаете «чистой деятельности» (то есть деятельности, определяемой лишь субъектом, безотносительно к 4 «Величие гегелевской «Феноменологии» и ее конечного результата — диа- лектики отрицательности как движущего и порождающего принципа,— пишет Маркс,— заключается... в том, что Гегель рассматривает самопорождение че-. лювека как процесс, рассматривает опредмечение как распредмечение, как самоотчужден.ие и снятие этого самого отчуждения, в том, что он, стало быть, ухватывает сущность труда и понимает предметного человека, истинного, по- тому что действительного, человека как результат его собственного труда» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 627). 4 Зак. изо 49
объекту) и затем переходит к «.творению предмета»5 6 *. Деятель- ность человека представляет собой для Маркса диалектику субъекта и объекта. Отношение к объекту входит в определение самого субъекта. Говоря терминологией юного Маркса: «опред- мечивание» есть одновременно и «распредмечивание». Анализи- руя в «Капитале» труд, уже зрелый Маркс, отбрасывая заимст- вованную у Гегеля терминологию, но сохраняя, по существу, выделенную им еще в парижской рукописи 44-го года мысль, скажет, что в труде деятельность субъекта и предмет взаимопро- никают друг в друга. В самом деле, с одной стороны, продукт труда является порождением человека, его деятельности, но вместе с тем сама эта деятельность насквозь обусловлена ее продуктом — свойством материального объекта, с которым име- ет дело человек, и объективными требованиями, исходящими от продукта, который должен возникнуть в результате данной дея- тельности. Поэтому, с одной стороны, порождения человеческой деятельности представляют собой выявление, объективное обна- ружение его самого. Говоря словами парижской - рукописи: «...предметное бытие промышленности является раскрытой кни- гой человеческих сущностных сил, чувственно представшей пе- ред нами человеческой психологией...»5. Поэтому «такая психо- логия, для которой эта книга, т. е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть истории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной нау- кой» 1. Именно из отношения к объекту (и, как мы увидим даль- ше, к другим людям) черпает человеческая деятельность, дея- тельность субъекта свою содержательность — то объективное содержание, которое отличает ее от «чистой», лишь субъектив- ной, пустой, голой активности, к которой сводит человеческую деятельность идеалист. С другой стороны, сам человек, его психология, взятая со- держательно, обусловлена продуктами, результатами человече- ской деятельности. «Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впер- вые порождается, богатство субъективной человеческой чувст- венности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, — короче говоря, такие чувства, которые способны к чело- веческим наслаждениям и которые утверждают себя как челове- ческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (во- 6 Пользуясь языком того периода, Маркс пишет: «...дело обстоит ие так, что оно (предметное существо.— Р. С.) в акте полагания переходит от своей «чистой деятельности» к творению предмета, а так, что его предметный про- дукт только подтверждает его предметную деятельность, его деятельность как деятельность предметного природного существа» (К. М а р к с и Ф. Э li- re ль с. Из ранних произведений, стр. 630—631). 6 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 594. 'Там же, стр. 595. 50
ля, любовь и т. д.), — одним словом, человеческое чувство, чело вечность чувств, — возникают лишь благодаря наличию соответ- ствующего предмета, благодаря очеловеченной природе»8. И дальше: «Таким образом, необходимо опредмечение челове- ческой сущности — как в теоретическом, так и в практическом отношении, — чтобы, с одной стороны, очеловечить чувства че- ловека, а с другой стороны, создать человеческое чувство, соот- ветствующее всему богатству человеческой и природной сущно- сти» 9. Ядро и этой мысли сохраняется у Маркса в его более позд- них произведениях: согласно известной формуле «Капитала», изменяя «внешнюю природу», человек «изменяет свою собствен- ную природу»10 11. Продолжение, по существу, той же линии мы на- ходим в известной мысли Маркса, согласно которой потребно- сти человека, обусловливающие необходимость производства, сами обусловлены в своем развитии производством, его продук- тами, предметами, которые оно создает для удовлетворения че- ловеческих потребностей. Положение, согласно которому деятельность и психология человека обусловлены его отношением к объекту, к природе, черпая из этого отношения свою содержательность, существенно дополняется мыслью, с полной отчетливостью высказанной уже в парижской рукописи 44-го года. Согласно этой мысли, свою объективную содержательность психология человека и его дея- тельность черпают из отношения человека к другому человеку, к обществу. Поэтому «чувства общественного человека суть иные чувства, чем чувства необщественного человека»11. Об- щественное отношение к другим людям опосредствует у челове- ка и самое отношение его к природе, вообще к объекту. Человек существует как человек лишь благодаря своему отношению к другому человеку. В «Капитале» Маркс скажет: «Лишь отнесясь к 'человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода «человек» 12. В «Экономическо-философских рукописях 1844 года» Маркс писал: «...Человек производит человека — самого себя и другого человека...», «...предмет, являющийся непосредственным продук- том деятельности его индивидуальности, вместе с тем оказыва- ется его собственным бытием для другого человека, бытием это- го другого человека и бытием последнего для первого»13. «Таким 8 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 593—594. ’Там же, стр. 594. 10 К- Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 188. 11 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 593. 12 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 62. 13 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 589. 4* 51
образом, общественный характер присущ всему движению;' как само общество производит человека как человека, так и он про- изводит общество. Деятельность и пользование ее плодами, как по своему содержанию, так и по способу существования, носят общественный характер: общественная деятельность и общест- венное пользование» |4. И далее: «Общественная деятельность и общественное пользование существуют отнюдь не только в фор- ме непосредственно коллективной деятельности и непосредствен- но коллективного пользования, хотя коллективная деятельность и коллективное пользование, т. е. такая деятельность и такое пользование, которые проявляются и утверждают себя непосред- ственно в действительном общении с другими людьми, окажутся налицо всюду, где вышеуказанное непосредственное выражение общественности обосновано в самом содержании этой деятель- ности или этого пользования и соответствует его природе. Но даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т. п. деятель- ностью, — деятельностью, которую я только в редких случаях могу осуществлять в непосредственном общении с другими, — даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в качестве общест- венного продукта, материал для моей деятельности — даже и сам язык, на котором работает мыслитель, — но и мое собствен- ное бытие есть общественная деятельность; а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо» * 15. Приводя эти высказывания Маркса, особенно заключитель- ное положение, рассматривающее бытие человека («мое собст- венное бытие») как «общественную деятельность», нужно сразу же отметить, что понять их надлежащим образом можно, только учтя то, как Маркс в той же рукописи трактует вопрос о соотно- шении человека и природы, общественного и природного, естест- венного, — проблему, которой мы коснемся дальше. Из общественной природы человека вытекает и зависи- мость его «чувств» от условий общественной жизни. Изменение «чувств» человека при переходе от общест- венного строя, построенного на частной собственности, к комму- низму •— важнейшая тема рукописи 44-го года. Из признания общественной обусловленности человеческой психологии закономерно следует третье положение: челове- ческая психология, человеческие чувства — про- дукт истории. «Образование пяти внешних чувств—это ра- бота всей до сих пор протекшей всемирной истории»16. Эту исто- рическую обусловленность человеческих свойств Маркс потом НК. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 589. 15 Там же, стр. 590. • 16 Там .же, стр. 594. 52
конкретно покажет в отношении способностей. Уже в руко- писи 44-го года Маркс, резюмируя точку зрения А. Смита, пи- шет: «Разнообразие человеческих дарований — скорее следст- вие, чем причина разделения труда...» 17. Это положение, впер2 вне сформулированное в парижской рукописи, затем повторяет- ся в «Нищете философии» 18 и развивается в «Капитале» 19. «Природные особенности рабочих образуют ту почву, в кото- рую пускает свои корни разделение труда»,— говорит К. Маркс, но раз уже введенное разделение труда формирует и трансформирует человеческие способности. Возникая на почве «природных особенностей», они не являются неизменными; они изменяются с изменениями, происходящими в общественной жизни. Маркс выявляет зависимость структуры человеческих способностей от исторически изменяющихся форм разделения труда, конкретно демонстрируя в блестящем и тонком анализе изменение психологии человека при переходе от ремесла к ма- нуфактуре, от мануфактуры к крупной промышленности, от ее начальных к более поздним зрелым капиталистическим фор- мам20. Здесь центральное значение имеет обнаружение того, как развитие мануфактуры и разделение труда приводят к крайней специализации способностей, к формированию «частичного ра- бочего, простого носителя известной частичной общественной функции», а развитие автоматизации, при которой труд теряет характер специальности, Приводит к замене его «всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельно- сти» 21. Все три выше сформулированные положения (отвлекаясь по- ка от специфических особенностей некоторых из вышеприведен- ных марксовых формулировок) прочно вошли в марксизм и. не- зыблемо определяют основные черты советской психологии. Однако в рукописях 1844 года эти положения неразрывно сплетены с другими, которые наложили свой неизгладимый от- 17 К. М а р к с и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 613. 18 В «Нищете философии» Маркс, полемизируя с Прудоном, приводит выдержку из работ А. Смита, который пишет,, что «различные предраспо- ложения, отличающие, по-видимому, друг от друга людей различных про- фессий, когда они достигли . зрелого возраста, составляют не столько причину, сколько следствие разделения труда». Присоединяясь к мнению А. Смита о том, что «различие между индивидами по их природным способ- ностям гораздо менее значительно, чем нам кажется...», Маркс добавляет: «Первоначальное различие между носильщиком и философом менее значитель- но, чем между дворняжкой и борзой. Пропасть между ними вырыта разделе- нием труда» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 4, стр. 148—149)., 19 См. стр. 42—43 настоящего издания. (Прим, ред.) 20 К. Маркс. Капитал, т. I, главы XII и XIII, 21 К. М а р к с и Ф. Э'нгельс. Сочинения, т. 23, стр. 499. ,53
печаток не только на их формулировку, но и на их конкретное содержание. И нужен специальный анализ для того, чтобы уяс- нить себе их подлинное содержание и скрытую в марксовых фор- мулировках этой рукописи проблематику. Рукописи Маркса 1844-го года представляют собой «расчет» его с Гегелем22. Как большая часть подобных работ, эта работа Маркса косвенно обусловлена позицией его противника уже в силу того, что он от нее отталкивается. Как бы ни были различны ответы, даваемые одним и другим на стоящие перед ними вопро- сы, исходные вопросы у них в какой-то мере общие. Отправной точкой всех рассуждений Маркса является поня- тие «'Отчуждение», которое он выделяет как основное в гегелев- ской концепции (это понятие стояло и в центре фейербаховской критики религии). Человек для гегелевской философии выступает лишь в виде духа или самосознания. Гегель исходит из «чистого» мышления, «чистого» сознания; поэтому природа и весь предметный мир, порождаемый человеческой деятельностью, представляются как отчуждение духа; предметность и отчуждение сливаются. Зада- ча философии духа заключается в том, чтобы, пройдя через не- избежное «опредмечивание», осуществить его «распредмечива- ние» и таким образом снять «отчуждение», снова освоить при- роду, предметный мир, вернуть его в недра духа, самосознания. Так, говоря совсем кратко, раскрывает Маркс основной смысл гегелевской философии. В своей критике Гегеля Маркс прежде всего расчленяет не- разрывно связанные у Гегеля понятия опредмечения и отчуж- дения. У Гегеля эти понятия оказались слитыми в силу того, что на место реального субъекта — человека —он подставил аб- 22 Как всякая истинно большая философская концепция, философская концепция Маркса возникла не на пустом месте и не в проселочном закоулке, а на большой столбовой дороге философской мысли. Поэтому, развивая соб- ственную философскую концепцию, Маркс, естественно, должен был рас- чистить себе дорогу критикой своих предшественников. Маркс поэтому начал со сведения своих философских «счетов» со своими крупнейшими и своими ближайшими предшественниками — Гегелем и Фейербахом. Критике Гегеля были посвящены сначала подготовительная сравнительно специальная работа «К критике гегелевской философии права. Введение» (конец 1843 — январь 1844 г.) (Сочинения, т. 1, стр. 414—429) и затем «Экономическо-философские рукописи» (особенно раздел, озаглавленный в издании «Из ранних произве- дений», «Критика гегелевской диалектики и гегелевской философии вообще»); критика Фейербаха, подготовленная этой рукописью, была затем завершена краткими и фундаментальными «Тезисами о Фейербахе». (Последующие кри- тические работы «Святое семейство или критика критической критики. Про- тив Бруно Бауэра и компании» и «Немецкая идеология. Критика новейшей немецкой философии в лице ее представителей Фейербаха, Б. Бауэра и Штирнера и немецкого социализма в лице его различных пророков» — поле- мические произведения, направленные против современников,— были, как из- вестно, написаны Марксом уже совместно с Энгельсом.) 54
стракцию мышления, сознания, духа как сущность человека. Только поэтому всякая предметность оказалась отчуждением. Маркс усматривает у Гегеля три ошибки. Первая, основная, заключается в только что отмеченной подстановке на место че- ловека как реального субъекта абстракции мышления, сознания или самосознания; вторая, с ней связанная, — в трактовке вся- кой предметности как отчуждения и — в связи с этим — в идеа- листическом стремлении под видом борьбы с отчуждением снять весь предметный мир, вобрав и растворив его в абстракции мыш- ления. Наконец, третьей, особенно Марксом отмечаемой и разоб- лачаемой ошибкой Гегеля, является то, что в соответствии с ис- ходным положением гегелевской концепции, обусловившим отождествление опредмечивания, предметности с отчуждением, Гегель превращает снятие отчуждения в чисто умственную опе- рацию, ничего не меняющую в действительности, в реально со- вершающемся отчуждении продуктов человеческой деятельно- сти. О гегелевском понимании «снятия» Маркс говорит, что в нем заключается «корень ложного позитивизма Гегеля, или его лишь мнимого критицизма...» 23 — того позитивизма, который на- шел себе теоретическое выражение в тезисе «все действительное разумно» и практически привел к оправданию действительности прусского монархического государства. «Снятие» у Гегеля — это чисто идеальная операция: переход от низшей формулы к выс- шей соединяется с диалектическим пониманием этой низшей формы как «неистинной», несовершенной, как низшей. Но после этого «снятия» низшая форма, над которой теперь надстроилась высшая, остается в полной неприкосновенности, тем, чем она была. «Человек, понявший, что в праве, политике и т. д. он ведет отчужденную жизнь, ведет в этой отчужденной жизни как тако- вой свою истинную человеческую жизнь»24. «И таким образом, после упразднения, например, религии, после признания в рели- гии продукта самоотчуждения он все же обретает себя под- твержденным в религии как религии» 25. Не требуется передел- ки, достаточно понимания. Для Маркса «снятие» — не только идеальная операция, а процесс реальной переделки: нужна не «критика» (излюбленный термин младогегельянцев), а революция. Центральным звеном концепции, которую в парижской руко- писи 44-го года развивает Маркс, противопоставляя ее гегелев- ской концепции, является восстановление в правах человека, подстановка на место абстрактного мышления, духа, самосозна- ния реального человека. С этим связано расчленение понятий 23 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 634. 24 Т а м же. 23 Т а м же. 55
опредмечивания и отчуждения26. Под отчуждением Маркс пони- мает отчуждение в собственном смысле, совершающееся в капи- талистическом обществе, построенном на частной собственности, отчуждение продуктов труда рабочего27. Снятие этого отчужде- ния, являющегося не идеальной мыслительной операцией, а ре- альным общественным явлением, требует соответственно не только новой теоретической интерпретации общественных явле- ний, а реального революционного изменения общественного по- рядка, который это отчуждение порождает. Идеалистические гегельянствующие противники Маркса пы- тались доказать, что в этом споре Маркса с Гегелем истина на стороне последнего. Они обвиняли Маркса прежде всего в том, что большую, «вечную» философскую проблему он свел к част- ной экономической проблеме, ограниченной рамками определен- ного общественного строя. Этим Маркс якобы вовсе отстранил от себя ту большую общечеловеческую философскую проблему, которую поставил перед философской мыслью Гегель. Это утверждение вдвойне неправильно. Прежде всего Маркс и самое отчуждение не ограничивал эксплуатацией рабочего. Он, скорее, видел в нем основной вид отчуждения, являющегося реальной основой всех остальных форм «отчуждения». Для того чтобы в этом убедиться, достаточно обратиться к «Тезисам о Фейербахе». В четвертом тезисе Маркс не отрицает «факта ре- лигиозного самоотчуждения», а выдвигает необходимость друго- го, чем у Фейербаха, (как и у Гегеля), к нему подхода. Недоста- точно свести религиозный мир к его земной основе, нужно изменить ту земную основу, те противоречия в ней, которые порождают, обусловливают религиозное самоотчуждение чело- века 28. Таким образом, разрешение исторических проблем общест- венной жизни революционной практикой не вытесняет решение идеологических,'философских проблем, а служит им основой. И далее: собственно философская проблема опредмечивания, 26 «Отчуждение» человека в религии стало, как известно, стержнем фей- ербаховской критики религии. Левый младогегельянец Гесс перенес это по- нятие на критику социальных явлений в капиталистическом обществе, в осо- бенности в статье «Uber das Geldwesen», посланной Гессом Марксу для опуб- ликования в «Франко-германских анналах». В этой статье Гесс пытался по- казать фундаментальный и универсальный характер явления «отчуждения» В экономической и вообще социальной жизни капиталистического общества. Понятие «отчуждение» приобрело, таким образом, значительное распростра- нение. 27 С понятием отчуждения явно связано и выступающее в «Капитале» по- нятие «товарного фетишизма», заключающееся в том, что в товарном обществе осуществляемые через посредство вещей отношения между людьми представ- ляются как отношения самих этих вещей. Здесь отчуждение человеческих отношений получает у Маркса более общее выражение. 28 См. К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 2. . 56
которая у Гегеля в силу подмены человека мышлением, духом, сведения его к самосознанию выступила как отчуждение, — эта философская проблема не сводится Марксом к экономическому явлению отчуждения продуктов труда рабочего в капиталисти- ческом обществе, а отделяется от него. Не у Маркса общая фи- лософская проблема сводится к частной экономической, а у Ге- геля реальные проблемы общественной жизни тонут в абстракт- ных философских спекуляциях и остаются поэтому реально, практически не разрешенными. Отчленяя опредмечивание от от- чуждения, Маркс полностью сохраняет и специальную философ- скую проблему; он ее не игнорирует, а иначе ставит и иначе раз- решает. Расчленить обе проблемы надо, потому что это разные проб- лемы. Проблема опредмечивания, или отчуждения, в гегелев- ском его понимании, относилась к отношению мышления и при- роды; для Гегеля природа представлялась как отчужденная идея, как ее «инобытие». Гегелевская постановка этой проблемы должна быть перевернута с головы на ноги. По отношению к теоретической мыслительной деятельности «отчуждение» — это опредмечивание идей, это проблема объективного идеализма, платонизма, превращающая идеи — продукты мыслительной деятельности людей, познающих явления природы, — в гипоста- зированные сущности, это вопрос о преодолении обособленного существования идей, который ставит в своей борьбе с платонов- ским «объективным» идеализмом Аристотель. Нужно говорить не о природе как отчужденной идее, а об отчуждении идеи, от- ражающей природу, от познаваемой природы и познающего ее человека. Преодоление этого «отчуждения», заключающегося в опредмечивании идей, составляет задачу теоретической фило- софской мысли в этой области. Такова проблема «опредмечива- ния» в ее истинной постановке. Совсем другую проблему ставит Маркс, говоря об «отчуж- дении» и его преодолении. Это проблема коммунизма и преодоления отчуждения не только идеального, но и реального, не в мысли только, но и в действительности, путем не одной лишь «критики» (в ее понимании младогегельянцами), а революции. Проблема отчуждения продуктов труда рабочего — это тоже философский вопрос. Именно как общефилософский, а не специально экономический вопрос ставит его Маркс в «Эконо- мическо-философских рукописях». Превращение продукта труда рабочего в собственность капиталиста рассматривается Марк- сом не только как узкоэкономическая проблема, касающаяся только экономических категорий, превращения труда в товар и его продуктов в капитал. Это явление рассматривается Марксом вместе с тем как жизненная ситуация и исторически обусловлен- ный способ существования человека — в этом фи'лософский смысл этого явления, так же как коммунизм, упраздняющий 57
порядки капиталистического общества, — это не только новая система производственных отношений, предполагающая и обус- ловливающая новый уровень производительных сил, это также и это более всего новый человек и новые, подлинно человеческие отношения к природе и к другим людям. «Частная собственность сделала нас столь глупыми и одно- сторонними, что какой-нибудь предмет является нашим лишь тогда, когда мы им обладаем, т. е. когда он существует для нас как капитал или когда мы им непосредственно владеем, едим его, пьем, носим на своем теле, живем в нем и т. д„ — одним словом, когда мы его потребляем... Поэтому на место всех физи- ческих и духовных чувств стало простое отчуждение всех этих чувств — чувство обладания» 29. «Поэтому упразднение частной собственности означает пол- ную эмансипацию всех человеческих чувств и свойств; но оно является этой эмансипацией именно потому, что чувства и свой- ства эти стали человеческими как в субъективном, так и в объ- ективном смысле. Глаз стал человеческим глазом точно так же, как его объект стал общественным, человеческим объектом, соз- данным человеком для человека. Поэтому чувства непосредст- венно в своей практике стали теоретиками. Они имеют отноше- ние к вещи ради вещи, но сама эта вещь есть предметное чело- веческое отношение к самой себе и к человеку, и наоборот» 30. Таким образом, частная собственность и ее положительное упразднение, т. е. коммунизм, никак не ограничиваются экономи- ческими категориями. Речь идет о перестройке всего человече- ского существования, всей человеческой жизни. Это не только философская, но это также и фило- софская проблема. Не только как таковая, но и как таковая, должна она в конечном счете стоять и для нас — и ныне и всег- да в будущем. Для того чтобы это понять, надо уразуметь, что философия не ограничивается той академической «спец»-философией, кото- рая интересуется только специальными проблемами, касающи- мися ученого или в лучшем случае человека как ученого в этой специальной его функции. Именно из-за того, что современная академическая философия за рубежом превратилась в дисцип- лину, занимающуюся только специальными проблемами дея- тельности ученого, а не жизнью человека, она и стала — неза- висимо даже от того, какого философского направления она придерживается, — такой худосочной, высушенной, как бы за- 29 К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с. Из ранних произведений, стр. 592. Маркс поясняет далее свою мысль таким примером: «Удрученный заботами, нуждаю- щийся человек невосприимчив даже к самому прекрасному зрелищу; торговец минералами видит только меркантильную стоимость, а не красоту и не свое- образную природу минерала...» (Там же, стр. 594.) 30 Т а м же. 58
бальзамированной и недейственной. Не интересующаяся жизнью людей, она сама, естественно, не интересует их. Существует дру- гая, настоящая большая философия. Проблемами этой филосо- фии являются прежде и больше всего проблемы жизни, но не как обывательско-житейские, а как подлинно философские, как мировоззренческие проблемы. Эта большая философия не ис- ключает и проблем, связанных с теоретической деятельностью человека как ученого, как мыслителя, но в общем ее контексте они приобретают другой, новый смысл. * * * В центре философской концепции Маркса стоит человек, не абстрактный человек или абстракция человека, как у Фейер- баха, а реальный, конкретный человек, живущий в определен- ной, исторически сложившейся и развивающейся ситуации, на- ходящийся в определенных общественных отношениях к другим людям. Проблема человека, восстановление его в его правах, в полноте его прав — такова главная проблема. Именно в силу того, что в центре ее стоит проблема человека, вся рукопись 44-го года, а не только те ее высказывания, которые прямо ка- саются психических явлений (чувств и т. п.), представляет пря- мой и острый интерес для психологии. С подстановкой на место абстрактного мышления, духа, са- мосознания человека как реального субъекта начинает развер- тываться вся философская проблематика «Экономическо-фило- софских рукописей». Первым, основным является вопрос не о духе и природе, как у Гегеля, а о человеке и природе, о субъекте и предметном мире. Отношение между ними представляется как диалектическая взаимосвязь и взаимозави- симость, осуществляющаяся на базе природы как основы. Человек как природное существо целиком обусловлен пред- метным миром, природой. «Человек является непосредственно природным существом» 31. «Быть предметным, природным, чув- ственным — это все равно, что иметь вне себя предмет, природу, чувство или быть самому предметом, природой, чувством для какого-нибудь третьего существа». «Существо, не имеющее вне себя своей природы, не есть природное существо, оно не прини- мает участия в жизни природы. Существо, не имеющее никакого предмета вне себя, не есть предметное существо. Существо, не являющееся само предметом для третьего существа, не имеет своим предметом никакого существа, т. е. не ведет себя предмет- ным образом, его бытие не есть.нечто предметное. Непредметное существо есть невозможное, нелепое существо [Unwesen]» 32. 51 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 631. 12 Т а м же. 5?
Взаимоотношение человека и природы выступает первично как отношение потребности, то есть нужды человека в чем-то, находящемся вне его, к объекту этой потребности, способному ее удовлетворить. Во 'взаимодействии человека с природой, с одной стороны, природа, перерабатываемая человеком, создаваемый им таким образом предметный мир выступает как вынесенные вовне «сущностные силы» человека; с другой стороны, лишь предметный мир природы порождает и развивает «сущностные силы» человека. С одной стороны, природа, обработанная чело- веком, — это вынесенная вовне, выступающая в форме объекта собственная природа человека, субъекта; с другой стороны, са- мая природа человека отчасти развивается, а отчасти порожда- ется предметным миром; с одной стороны, «все предметы ста- новятся для него опредмечиванием самого себя, утверждением и осуществлением его индивидуальности, его предметами, а это значит, что предмет становится им самим»; «мой предмет мо- жет быть только утверждением одной из моих сущностных сил...»33 и «предметный продукт только подтверждает его (человека. — С. Р.) предметную деятельность...»34; с другой сто- роны, «лишь благодаря предметно развернутому богатству че- ловеческого существа развивается, а частью и впервые порожда- ется, богатство субъективной человеческой чувственности...»35. Так, совершающийся переход «предметно развернутого богатст- ва» из субъекта в объект и из объекта в субъект — это и есть «опредмечивание» и «распредмечивание», о котором языком Ге- геля говорит Маркс. Таким образом, отношение ч е л о в е к а и природы высту- пает как диалектика субъекта и объекта. С этим связан большой проблемный узел, касающийся взаи- моотношений природы и человека как общественного существа, диалектики человека и природы. Вокруг проблем диалектики в настоящее время в зарубеж- ной немарксистской литературе о марксизме ведется острая дис- куссия. В центре этой дискуссии у ряда авторов (Кожев — A. Kojeve, Мерло-Понти — Merleau-Ponty,Сартр — J. Р. Sartre и др.) стоит отрицание диалектики природы. Диалектика при- роды отвергается на том основании (которое якобы находит опору в рукописи 1844-го года), что диалектика может быть только там, где есть сознание, источник всякой негативности. Кальвес не без удивления констатирует тот факт, что Маркс все же одобрил намерение своего друга Энгельса разработать диа- лектику природы, хотя это начинание как будто, по мнению Кальвеса, противоречит концепции Маркса, о которой он судит 33 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 593. 34 Т а м же, стр. 630. 35 Т а м же, стр. 593. 60
по рукописи 44-го года. Суть дела заключается в том, что диа- лектика в этой рукописи выступает в виде диалектического от- ношения субъекта и объекта. Отсюда, из диалектичности отношения субъекта и объекта делается, во-первых, тот неправомерный вывод, что диалектично только отношение субъекта и объекта; во-вторых, на место ре- ального субъекта — человека — снова подставляется его созна- ние. В этом — основная ошибка противников диалектики природы, ограничивающих диалектику взаимоотношениями сознания и природы. Помимо того, эти критики марксизма не учитывают того, что для Маркса сам человек есть часть природы, поэтому диалектика субъекта и объекта, которую рассматривает Маркс, сама уже есть диалектика природы или, точнее, существенная часть ее. Таким образом, не приходится ни удивляться тому, что марксизм говорит о диалектике природы, ни тем более отрицать ее возможность. Но, конечно, существенным является то обстоя- тельство, что Маркс в первую очередь выдвинул диалектику взаимоотношений человека и природы и понял ее как диалекти- ку субъекта и объекта. Хотя в «Экономическо-философских рукописях» Маркс не уделяет специального внимания вопросам теории познания, из самой постановки вопроса о диалектике субъекта и объекта сле- дуют существенные выводы для теории познания. Мы хотели бы отметить выводы, следующие если не из прямо сформулирован- ных Марксом положений собственно теории познания, то из об- щих основ его концепции, изложенной в рукописи 1844-го года. Выводы эти двоякого порядка. Из общей концепции Маркса следует, нам представляется, прежде всего, что исходным в тео- рии познания является не отношение мышления, сознания или идеи и предмета, а соотношение человека как субъекта практи- ческой и теоретической деятельности и предметного мира. Лишь в рамках этого основного отношения и на его основе должно быть понято и объяснено отношение чувственности и мышления к предмету, к вещи. Это во-первых. И во-вторых, Маркс, как известно, уже говорит об отражении (Abbildung), подчеркивая этим существование предмета вне сознания человека, вне осо- знающего его человека; но если Ленин, для которого на перед- нем плане естественно стоит борьба с физическим и физиологи- ческим идеализмом, затем особенно подчеркнет идеальное, чув- ственное или мысленное восстановление вещи в образе как ре- зультат процесса познания, то у Маркса, для которого не менее естественно особое значение имеет преодоление созерцательно- сти всего предшествующего материализма, по преимуществу под- черкнут диалектический характер процесса, который к этому ре- зультату ведет. У Маркса особенно выступает зависимость ре- зультата познания не только от объекта, но и от собственной 61
деятельности субъекта, всегда насыщенной общественно выра* ботанным содержанием. Если выводы из работы Маркса распространяются и на этот вопрос, то в центре самой работы стоит все же проблема: чело- век и природа. На ней мы и остановимся. Тем самым мы снова подойдем к вопросам, имеющим непосредственное отноше- ние к психологии. Согласно концепции рукописи 1844-го года, природа, которая рассматривается по преимуществу как природа, преображенная человеком, и человек как бы соотносительны друг с другом, они взаимно предполагают («имплицируют») друг друга: природа—• это вынесенная вовне сущность человека, превращенная в пред- мет для него; человек — это «распредмеченная» природа, пере- несенная в него, в человека. Поэтому Маркс и. утверждает, что- «последовательно проведенный натурализм или гуманизм от- личается как от идеализма, так и от материализма, являясь вме- сте с тем объединяющей их истиной обоих» 36. Конечно, Маркс и в этой рукописи признает первичность при- роды, ее существование до человека, так что становление чело- века — это становление природы человеком. Самое существова- ние природы, таким образом, независимо от человека; то, что природа существует, не зависит от человека, но что она есть, определяется ее соотношением с человеком; по своему со- держанию она есть то, что она есть для него: «Но и природа, взятая абстрактно, изолированно, фиксированная в оторванно- сти от человека, есть для человека ничто»37, «мой предмет мо- жет быть только утверждением одной из моих сущностных сил...», «смысл какого-нибудь предмета для меня... простира- ется ровно настолько, насколько простирается мое чувство»38. Эта соотносительность природы и человека, составляющая сла- бый пункт развитой в парижской рукописи концепции, и делает ее особенно привлекательной для противников диалектического материализма. В основе этой трактовки соотношения природы и человека в рукописи 1844-го года лежит предпосылка, согласно которой природа с самого начала в философском рассмотрении выступа- ет как преобразованная человеком, как предметный мир, порож- денный человеком из материала природы. Но эта же предпосыл- ка определила и другие черты в трактовке взаимоотношения че- ловека и природы, наложившие свой отпечаток и на дальней- шую трактовку проблемы: человек и природа. Природа иногда низводится на роль мастерской и сырья для производственной деятельности человека. Для человека как производителя в си- 36 К. М а р к с и Ф.. Э н г е л ь с. Из ранних произведений, стр. 631. 17 Там же, стр. 640. Т а м же, стр. 593. 62
стеме его промышленной деятельности она действительно высту- пает и в этом качестве. Но природа, как таковая, в целом и ее значение в жизни человека не могут быть сведены только к од- ной роли. Свести отношение человека к природе только к отно- шению производителя к производственному сырью — значит бесконечно обеднить жизнь человека. Это значит в самых его истоках подорвать эстетический план человеческой жизни, чело- веческого отношения к миру; более того, это значит — с утратой природы как чего-то ни человеком и никем не сотворенного, из- вечного, нерукотворного — утерять возможность почувствовать себя частью этого великого целого и, соотнося себя с ним, осо- знать свою малость и сво* величие; это значит утерять то, чего человеку никак нельзя утерять, не подрывая основы своей ду- ховной жизни, то, что обусловливает масштабность человеческой жизни, позволяя надлежащим образом оценить маленькие и «большие» мелочи жизни. Первично природа детерминирует человека, а человек высту- пает как часть природы, как естественное или природное сущест- во. Затем, по мере того как природа становится в той или иной мере объектом деятельности человека, человек начинает детер- минировать природу, переделывать ее. Как объект общественной человеческой деятельности, обработанная человеком природа включается в общественно-исторический процесс развития про- изводительной деятельности людей. Существует и эта обратная зависимость природы от человека, связанная с внедрением че- ловека, его деятельности в природу и освоением природы чело- веком. Нельзя, однако, забывать, что это процесс, который ни- когда не является завершенным. Поэтому, и начав выступать в новом качестве объекта культуры, природа всегда оста- ется и в своем первичном качестве собственно природы. Человек, для которого природа всецело превратилась бы только в объект человеческой, хозяйственной или производственной деятельности и перестала бы существовать в своей неприкосно- венности как природа, лишился бц существенной стороны своей человеческой жизни. Культура, которая вовсе изгнала бы из жизни природу, разрушила бы самое себя и стала бы нестер- пимой. В «Экономическо-философских рукописях» Маркса вопрос о человеке и природе ставится далее как вопрос о природном, е с- тественном и общественном в человеке. «Человек, — пишет Маркс, — является непосредственно природным сущест- вом-» 39; в связи с этим «человек есть непосредственный предмет естествознания...» 40. С другой стороны, «природа есть непосред- 39 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 631. 40 Там же, стр.. 596. 63
ствевный предмет науки о человеке»41; поскольку вся история природы трактуется как история «становления природы челове- ком», «сама история является действительной частью истории природы»42. Поэтому «впоследствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о челове- ке включит в себя естествознание: это будет одна наука» 43. «Об- щественная действительность природы и человеческое естество- знание, или естественная наука о человеке, это — тождествен- ные выражения» 44. Это положение о слитии естествознания, на- ук о природе и общественных наук, о единой («одной») науке заманчиво тем, что оно как будто определяет перспективы и ука- зывает направление дальнейшего развития всех наук к единой конечной цели. Создание Науки (с большой буквы) единой и неделимой, центральным предметом которой является человек, особенно соблазнительно для психологии, поскольку эта нау- ка, наука о психической деятельности человека, стоит на сты- ке естественных и общественных наук, будучи связана как с одними, так и с другими. Однако речь, казалось бы, должна идти не об их слиянии, а об их объединении в единой системе наук. Однако для того чтобы понять и правильно оценить тезис «Экономическо-философских рукописей 1844 года» о единой нау- ке, объединяющей естествознание и общественные науки, надо отдать себе отчет в его реальном содержании, в тех предпосыл- ках тогдашней концепции Маркса, на которых он зиждется. Эти- ми предпосылками являются отождествление природы с пред- метным миром, создаваемым человеком из материала природы, и связанное с ним представление, согласно которому вся исто- рия природы есть лишь история становления природы челове- ком, — словом, весь тот круг мыслей, который нашел себе вы- ражение в том утверждении, что последовательно проведенный натурализм и последовательно проведенный гуманизм совпада- ют, сливаются друг с другом и, отличаясь как от идеализма, так и от материализма, являются вместе с тем «объединяющей их истиной обоих» 45. К этому надо еще добавить, что положение, сливающее об- щественные науки с естествознанием в «одну науку», было вы- двинуто еще до создания исторического материализма, до от- крытия специфических закономерностей общественной жизни, и только тогда, до их открытия, оно и могло быть выдвинуто. Эти соображения и вообще анализ парижской рукописи 41 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 596. 42 Т а м же. 43 Т а м же. 44 Т а м же. 45 Т а м же, стр. 631. 64
Маркса еще раз показывают, как много можно извлечь из про- изведений Маркса, и в том числе из этой ранней его работы, для психологии и как мало вместе с тем можно решать вопросы нау- ки вообще и психологии в частности слепым, механическим ис- пользованием цитат. Несомненно, что при изучении психологии человека мы име- ем дело с тесной взаимосвязью природного и общественного, нс» решение вопроса об их соотношении требует не просто слития всех наук, а сперва тщательной дифференцировки, четкого ана- лиза различных аспектов проблемы. Говоря об общественных явлениях и общественных науках, нужно прежде всего разли- чать науки об обществе .и науки о явлениях общественно обус- ловленных: одно дело, когда общественная жизнь, жизнь обще- ства, сама является предметом изучения, другое, когда она — условие изучаемых явлений, то, что их обусловливает. Психология не является наукой об обществе, но, как и все науки о человеке, она — наука о явлениях общественно обусловлен- ных; она заключает определенное единство природного и общественного, поскольку она — наука об общественно обуслов- ленных природных, естественных явлениях. Положение о психи- ческих явлениях как явлениях природных находит себе конкре- тизацию в понимании психической деятельности как рефлектор- ной деятельности мозга, а общественная обусловленность при- родной, естественной рефлекторной деятельности мозга выража- ется в наличии действующей во взаимодействии с первой второй сигнальной системы, т. е. в том факте, что для человека и слово является «раздражителем», обусловливающим не только мысли- тельную деятельность, но и жизнь организма. Уже некоторые формы чувствительности, самого элементар- ного вида психической деятельности — речевой и музыкальный слух, — обусловлены продуктами культуры, общественно-исто- рического развития — языком и музыкой. Говоря об общественной детерминированности психических явлений, нужно, далее, различать детерминированность психи- ческой деятельности самим фактом общественной жизни (выра- жающимся прежде всего в наличии у человека речи, обусловли- вающей самую структуру человеческой психики, человеческого сознания) и зависимость психических явлений от различных форм общественной жизни. Зависимость от самого существования об- щественной жизни обусловливает черты, общие всем людям, ко- торые выражаются в общих закономерностях психиче- ской деятельности человека; зависимость от различных форм общественной жизни обусловливает различные типичные характеры эпохи. Словом, для выявления переплетения и взаимосвязи природного и общественного в человеке, в его «психологии» недостаточно общей формулы, нужен конкретный анализ. . . 5 Зак. изо 65
* * * Высказывания Маркса по психологическим проблемам со- средоточены, как выше уже сказано, в его рукописи 1844-го го- да; только в ней мы находим целую систему положений, непо- средственно касающихся психологии. В последующих произведе- ниях Маркса, в частности в написанной совместно с Энгельсом «Немецкой идеологии» (1845—1846), встречаются важные, но лишь одиночные философские высказывания по психологиче- ским проблемам, отражающим дальнейшее развитие марксист- ской концепции. Таковы в «Немецкой идеологии» фундамен- тальные положения о сознании: «Сознание (das Bewuptsein) никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием (das bewupte Sein), а бытие людей есть реальный процесс их жизни»46. ’ В связи с этим «соответствующим действительной жизни» объявляется лишь такой подход к сознанию, при котором «...исходят из самих действительных живых индивидов и рас- сматривают сознание только как их сознание». «Не сознание определяет жизнь, а жизнь определяет сознание»47. В этих по- ложениях уже преодолена установка рукописи 1844-го года на то, чтобы синтезом гуманизма и натурализма снять противополож- ность материализма и идеализма, и отчетливо выступает мате- риалистическая линия, ведущая дальше к положению, соглас- но которому общественное бытие определяет общественное со- знание. Вместе с тем в этих положениях слишком непосредст- венно соотносится сознание с бытием без указания на опосредст- вованный характер их связи и односторонне подчеркнута только исходная ведущая зависимость сознания от бытия, от жизни и вовсе не отмечена обратная зависимость бытия, жизни людей от Их сознания (впервые обретенный материализм как бы оттесняет на задний план диалектику). Энгельс позже отметил эту одно- стороннюю направленность того, что они с Марксом сделали, сосредоточив все свое внимание и все силы на отстаивании прежде всего основного материалистического тезиса. Мы выше уже отметили и ряд важных для психологии положений «Капи- тала», ограничиваясь здесь лишь самым основным. Важные для психологии положения были затем сформулиро- ваны Энгельсом. Это — связанное с вопросом об антропогенезе положение о роли труда (и речи) в становлении человека и его сознания48; указание на необходимость при объяснении поведе- ния человека исходить не из его мышления, а из его потребно- 46 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 25. 47 Та м же. 48 См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. 20, стр. 486'—499. 66
стей49; утверждение о зависимости самого мышления человека от его деятельности 5? и т. д. И наконец, капитальной важности мысли В. И. Ленина, ос- новным стержнем которых является фундаментальное положе- ние о психическом как функции мозга, отражении объективной реальности. Таким образом, мы находим у Маркса, Энгельса и Ленина большой важности отправные точки для построения психологии, но строить ее должны мы. Никто не даст ее нам в готовом виде. Есть только один путь ее построения — это путь подлинного творческого научного исследования. Подлинно творческая раз- работка проблем психологии должна вместе с тем привести — на материале психологии — и к дальнейшему творческому раз- витию философии. 1 49 «Люди привыкли,—• пишет Ф. Энгельс,— объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются), и этим пу- тем с течением времени возникло то идеалистическое мировоззрение, которое овладело умами в особенности со времени гибели античного мира» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 20, стр. 493). 50 «Как естествознание, так и философия до сих пор совершенно прене- брегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой—только мысль. Но суще- ственнейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум че- ловека развивался соответственно тому, как человек научался изменять при- роду» (там же, стр. 545). 1959 г. 5*
ФИЛОСОФСКИЕ КОРНИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ История психологии и формирования ее как самостоятельной науки не получила еще в мировой психологической литературе адекватного освещения. По вопросу о путях исторического раз- вития психологии по сегодняшний день сплошь и рядом господ- ствуют в корне порочные взгляды. Так, согласно очень распрост- раненному представлению, господствующему в традиционной схеме истории' психологии, история философских учений о пси- хике начинается с оторванных от практики «метафизических» умозрений, связанных с религиозными представлениями. В дей- ствительности же, как свидетельствует подлинная история нау- ки, уже ранние представления древних греческих философов возникают в тесной связи с накоплением древними натурфило- софами и врачами реальных знаний и развиваются они в борьбе зарождающейся научной мысли против религии с ее мифологи- ческими представлениями о мире вообще и о душе в частности. Далее, в характеристике основных этапов истории психоло- гии, значит, и в определении того, что является основной, стерж- невой противоположностью в борьбе и смене различных течений, по сегодняшний день и в советской психологии прочно держится схема, в основу которой кладется противоположность «метафи- зической» и «эмпирической» психологии. Эта схема, совершенно очевидно, исходит из кантианских идей, противопоставляя эмпирическое, опытное изучение психических явлений метафизи- ческому, умозрительному познанию сущности души. В действи- тельности самое это противопоставление является антидиалек- тичным и в этом смысле метафизичным. Поворот от умозритель- ных рассуждений о душе к опытному изучению психических явлений, подготовленный эмпирической психологией, был, бес- спорно, вообще прогрессивным фактом в истории науки, но нуж- но учитывать, во-первых, что все действительно значимые кон- цепции о «душе», которые создала философская мысль, были, в конечном счете, связаны с более или менее широким обобщением знаний о психических явлениях, накопленных человечеством, и, во-вторых, что попытка изучать явления, противопоставленные сущности, оторванно от познания существенного в них неизбеж- но должна возродить, и фактически неоднократно возрождала, метафизику в недрах самой эмпирической науки. 68
Основной философской, методологической противоположно- стью в истории психологии, как и философии, является противо- положность материализма и идеализма (с которой сочетается противоположность диалектики и метафизики и в качестве вто- ричного гносеологического момента противоположность эмпи- ризма и рационализма). Борьба материализма и идеализма в истории каждой науки, и психологии в том числе, приобретает на различных этапах раз- ное содержание в зависимости от изменяющегося фактического содержания науки. Вместе с тем борьба философских, идеологи- ческих направлений в науке отражает, в конечном счете, — хотя, само собой разумеется, не непосредственно, не прямо, не зеркально — реальную общественную борьбу. Поэтому периодизация истории науки должна, в конечном счете, исходить не из абстрактных противопоставлений метафизическо- го и эмпирического и т. п., а из периодизации общественно-исто- рического процесса в целом, с тем чтобы внутри этой общей исторической схемы выделить этапы, отмеченные существенными событиями в истории самой науки, в ходе научного исследо- вания. Ложные традиции, которые довлеют над господствующими в историографии психологии представлениями, распространяются и на вопрос о формировании психологии как самостоятельной науки. С одной стороны, история психологии безостаточно раст- воряется в истории идеалистической философии; выделение психологии как самостоятельной научной дисциплины, воору- женной собственной специфической методикой научного иссле- дования, ошибочно трактуется как какой-то малозначительный эпизод в ее истории (М. Дессуар). С другой стороны, очень ак- центируется значение экспериментальной психологии, подчерки- вается связь психологии с физиологией и естествознанием (Е. Боринг), но философские ее основы и корни получают не- адекватное освещение. При этом иногда обратно проблема ста- новления психологической науки сводится целиком только к вопросу о методике исследования и специальных естественно- научных ее предпосылках, с явной недооценкой роли фило- софских, методологических основ в становлении подлинной науки. Дело изображается так, будто психология начала суще* ствовать с того времени, как Вундт создал свою лабораторию. Вся предшествующая история философско-психологической мыс- ли представляется лишь малозначительной прелюдией к этому событию. Те ученые, которые, как Фехнер и особенно Вундт, разработали на базе специальных физиологических исследова- ний методику психофизиологического исследования и оформили психологию (физиологическую) как экспериментальную дисцип- лину, представляются основоположниками психологии, опреде- 69
лившими ее основы в целом. В результате получается необъяс- нимый парадокс: эклектики ,и эпигоны в философии, философ- ские концепции которых являются показательным проявлением начинающегося упадка теоретической мысли, представляются не только учеными, которые, опираясь на полученное ими философ- ское наследие и достижения физиологии, оформили психологию как определенную научную дисциплину, но и как ее вдохнови- тели, как основоположники, у которых надо искать ее истоки. В то время как для нового математического естествознания, для математики, механики и т. д. в качестве основоположников выступают такие мыслители, как Р. Декарт, Г. Лейбниц и т. п., родословная психологии как науки будто бы исходит только от этих эпигонов и, собственно, лишена всякого подлинного философ- ского содержания и методологических основ. В действительности оформление психологии как самостоятельной научной дисципли- ны, вооруженной методом экспериментального исследования, вы- кованным первоначально в физиологическом исследовании органов чувств, было большим событием в истории психологии, но источники его, как мы увидим, нужно частично искать далеко за пределами тех лабораторий, в которых эти исследования про- изводились. Так одна ошибочная концепция, неспособная объяснить дей- ствительную судьбу психологии, нагромождается на другую. В задачу настоящей небольшой статьи, конечно, не может вхо- дить и не входит преодоление всех этих ошибочных представле- ний и построение истории формирования психологии как науки в ее конкретной фактичности. Ее задача несравненно более уз- кая и скромная; она заключается в том, чтобы, откинув господ- ствующие в этой области порочные традиции, наметить общую схему истинного пути формирования психологии как науки, ос- тановившись главным образом на вопросе о ее философских корнях. При этом, говоря о науке, мы отличаем ее от совокуп- ности сведений, взглядов или воззрений по вопросам той или иной области знания. Существенным для науки является нали- чие определенной системы знаний, отражающих специфиче- скую логику ее предмета, и специфических адекватных ее пред- мету методов исследования, позволяющих перейти от более или менее случайного накопления знаний к плановому, система- тическому их добыванию. Переход от простой совокупности еще не оформившихся в науку знаний к науке является для каждой области знаний, в том числе и для психологии, крупным событием, подлинные ис- точники и движущие силы которого очень важно уяснить себе для того, чтобы правильно понять ее дальнейшие пути и пер- спективы. При этом нужно учитывать, что ист о р и я науки •— это история конкретных исследований, приводящая к последовательному накоплению конкретных знаний и методов 70
исследования, преемственно между собой связанных, и тео- ретических концепций, которые превращают совокуп- ности знаний в систему науки. Лишь в своем единстве, взаимо- проникновении и взаимообусловленности история конкретных исследований и теоретических концепций образует подлинную историю науки. История теоретических концепций, неразрывно связанная со всей конкретной историей науки, в своем мировоззренческом, идеологическом содержании отражает вместе с тем далеко вы- ходящий за пределы истории науки, как таковой, процесс об- щественно-исторического развития в целом, ко- торый оказывает определяющее влияние на смену идеологиче- ских течений, обусловливая в определенный период, приданном соотношении общественных классовых сил, господство опреде- ленных идеологических направлений. Через посредство ее идей- но-теоретического содержания — необходимого компонента йсякой подлинной науки — история общества со всеми бурями общественной, политической, классовой борьбы отражается в истории самой науки. Переход от знания к науке, который для ряда областей дол- жен быть отнесен к XVIII веку, а для некоторых (как, например, механика) еще к XVII веку, в психологии совершается лишь в середине XIX столетия. Лишь к этому времени многообразные психологические знания оформляются в самостоятельную науку, вооруженную собственной, специфической для ее предмета ме- тодикой исследования и обладающей своей системой, т. е. специ- фичной для ее предмета логикой построения относящихся к нему знаний. Однако тот факт, что именно в это время — в начале второй половины XIX столетия — психология оформилась как само- стоятельная дисциплина, вовсе не означает, что все предпосылки ее научного бытия относятся именно к этому времени. В дейст- вительности методологические предпосылки, определившие ха- рактер той психологии, которая оформилась в середине XIX сто- летия, сложились, как мы увидим, много раньше. Но эти мето- дологические предпосылки сами по себе заключали лишь воз- можность возникновения научной психологии. Для того что- бы переход психологии от более или менее обоснованных знаний и воззрений к науке действительно осуществился, необходимы были еще соответствующее развитие научных областей, на кото- рые психология должна опираться, и выработка соответствую- щих методов исследования. Эти последние предпосылки для оформления психологической науки дали работы физиологов первой половины XIX столетия. Опираясь на целый ряд важнейших открытий в области фи- зиологии нервной системы (Чарльза Белля, показавшего нали- чие различных чувствующих и .двигательных нервов и устано- 71
вившего основные законы проводимости (1811)И. Мюллера,- Э. Дюбуа-Реймона, Г. Гельмгольца, подвергших измерению про- ведение возбуждения по нерву), физиологи создали целый ряд капитальных работ, посвященных общим закономерностям чув- ствительности и специально работе различных органов чувств (работы Иоганесса Мюллера и Э. Вебера, работы Т. Юнга, Г. Гельмгольца и Э. Геринга по зрению, Гельмгольца по слуху и т. д.). Посвященные физиологии органов чувств, т. е. различ- ным видам чувствительности, эти работы в силу внутренней не- обходимости переходили уже в область психофизиологии ощу*. щений. Особенное значение для развития экспериментальной психологии приобрели исследования Вебера, посвященные воп- росу об отношении между приростом раздражения и ощущени- ем. Эти исследования были продолжены, обобщены и подверг- нуты математической обработке Г. Фехнером в его «Элементах психофизики» (1859). Этим трудом были заложены основы новой специальной области экспериментального психофизиологическо- го исследования. Результаты всех этих исследований объединил, отчасти дальше развил и систематизировал в психологическом плане в монументальных «Основах физиологической психоло- гии» (1874) Вундт, которого вместе с Фехнером можно считать основоположником экспериментальной психологии. Он собрал и дальше разработал, в целях психологического исследования, ме- тоды, выработанные первоначально физиологами. В 1861 году Вундт изобретает первый элементарный прибор специально для целей экспериментального психологического ис- следования. В 1879 году он организует в Лейпциге первую в ми- ре лабораторию физиологической психологии. В этой лаборато- рии зарождается и отсюда по всему миру распространяется экспериментально-психологическое исследование. Первые экспе- риментальные работы Вундта и многочисленных учеников, кото- рые вскоре стали стекаться к нему не только из Германии, но и из различных стран всего мира, были посвящены психофизио- логии ощущений, скорости простых двигательных реакций, вы- разительным движениям и т. д. Все эти первые работы были, та- ким образом, сосредоточены на элементарных психофизиологиче- ских процессах; они целиком еще относились к тому, что сам Вундт называл физиологической психологией. Но вскоре эксперимент, проникновение которого в психологию на- чалось с элементарных процессов, лежащих как бы в погранич- ной между физиологией и психологией области, стал шаг за ша- гом внедряться ,в изучение центральных психологических проб- лем. Ограничение экспериментального метода областью так на- зываемой «физиологической психологии» утеряло свою право- 1 Тот же Чарльз Белль явился, между прочим, и автором замечательного трактата о выразительных движениях. 72
мерность. В конце восьмидесятых годов прошлого столетия ла- боратория физиологической психологии была реорганизована и переименована В. Вундтом в институт экспериментальной пси- хологии. По образцу этого института большей частью учениками Вундта, прошедшими через его институт, стали создаваться ла- боратории экспериментальной психологии во всех странах мира. Э. Титченер, опираясь на достижения Вундта и его продолжа- телей, выступил пионером экспериментальной психологии в США, где она вскоре получила значительное развитие. У нас ряд лабораторий был организован психологами, вышедшими из лаборатории Вундта: в Одессе (Н. Н. Ланге), Петербурге {А. П. Нечаев) и других городах *. Экспериментальная работа стала быстро шириться и углуб- ляться. Психология превратилась в самостоятельную, в значи- тельной мере экспериментальную науку, которая все более стро- гими методами начинает устанавливать новые факты и вскры- вать новые закономерности. За несколько десятилетий, прошед- ших с тех пор, фактический экспериментальный материал, кото- рым располагает психология, значительно возрос; методы, кото- рыми она работает, стали разнообразнее и точнее; облик науки заметно преобразился. Внедрение в психологию эксперимента не только вооружило ее этим новым для нее, очень мощным спе- циальным методом научного исследования, но и вообще по-ново- вому поставило вопрос о методике психологического исследова- ния в целом, выдвинув новые требования и критерии научности всех видов и частных методов опытного исследования в психоло- гии. Именно поэтому введение экспериментального метода в пси- хологию сыграло решающую роль в оформлении психологии как самостоятельной науки. Наряду с проникновением в психологию экспериментального метода, значительную роль в развитии научной психологии сыг- рало проникновение в нее принципа эволюции. Он проник в пси- хологию под двойным влиянием: с одной стороны, отчасти фило- софии классического немецкого идеализма (Шеллинга, Гегеля), с другой — главным образом —• эволюционной теории Дарвина, который сам в своих классических трудах, посвященных пробле- ме эволюции, охватывает и развитие психики. Эволюционная теория современной биологии, распространившись на психоло- гию, сыграла в ней двойную роль: во-первых, она ввела в изу- чение психических явлений новую, очень плодотворную точку зрения, связывающую изучение психики и ее развития не только с физиологическими механизмами, но и с развитием организмов в процессе приспособления к среде. Еще в середине XIX столе- тия Спенсер строит свою систему психологии, исходя из принци- пов биологической адаптации. На изучение психических явле- * Первую в России психологическую лабораторию создал В. М. Бехтерев в 1885 г. (Прим. ред.). 73
ний распространяются принципы широкого биологического ана- лиза. Сами психические функции в свете этого биологического подхода к проблемам психологии начинают пониматься как яв- ления приспособления, исходя из той роли или функции, которые они выполняют в жизни организма. Эта биологическая точка зрения на психические явления получает в дальнейшем значи- тельное распространение. Превращаясь в общую концепцию, не ограничивающуюся филогенезом, она вскоре обнаруживает свою ахиллесову пяту, приводя к биологизации человеческой психологии. Эволюционная теория, распространившаяся на психологию, привела, во-вторых, к развитию генетической психологии — прежде всего зоопсихологии. В конце прошлого столетия, благо- даря ряду выдающихся работ (Леба, Ллойд-Моргана, Гобхауза, Дженнингса, Торндайка и др.), зоопсихология, освобожденная от антропоморфизма, вступает на путь объективного научного- исследования. Из исследований в области филогенетической сравнительной психологии (зоопсихологии) возникают новые течения общей психологии, например, в первую очередь поведен- ческая психология. В настоящее время зоопсихология—одна из наиболее интенсивно разрабатываемых областей психологии. Новейшие работы в этой области проливают яркий свет на пред- шествующие человеку ступени развития психики в филогенезе. Проникновение в психологию принципа развития не могло не стимулировать и психологических исследований в плане онто- генеза. Во второй половине XIX века начинается интенсивное развитие в этой отрасли генетической психологии — психологии ребенка. В 1877 году Дарвин публикует свой «Биографический очерк одного ребенка» («А biographical sketch of an enfant»). Около .того же времени появляются аналогичные работы Тэна, Эггера и др. Вскоре — в 1882 году — за этими научными очер- ками-дневниками, посвященными наблюдению за детьми, сле- дует продолжающая их в более широком и систематическом плане работа Прейера «Душа ребенка». Прейер находит множество продолжателей в различных странах. Интерес к детской психолбгии становится всеобщим и принимает интернациональный характер. Во многих странах создаются специальные исследовательские институты и открыва- ются специальные журналы, посвященные детской психологии. Вскоре начинает появляться ряд работ, посвященных психологии ребенка (Меймана, Клапареда, Декедр, Каца и др.). В 1914 году появляется известный труд Штерна «О психологии раннего дет- ства». За ним следуют работы Карла и Шарлотты Бюлер, Грос- са, Коффки, Пиаже и др. Представители каждой сколько-нибудь крупной психологической школы начинают уделять значительное внимание психологии ребенка. В психологии ребенка получают отражение все течения психологической мысли, 74
Наряду с развитием экспериментальной психологии и рас- цветом различных отраслей генетической психологии, как зна- менательный в истории психологии факт, свидетельствующий о значимости ее научных исследований, необходимо еще отметить развитие различных специальных областей так называемой прикладной психологии, которые подходят к разрешению раз- личных вопросов практической жизни, опираясь на результаты научного и, в частности, экспериментального исследования. Пси- хология находит себе обширное поле применения в области воспитания и обучения, в медицинской практике, в судебном де- ле, в области хозяйственной жизни, в военном деле, искусстве и т. д. Таким образом, в итоге оформление психологии как науки было существенно связано с развитием естествознания, в частно- сти физиологии нервной системы и органов чувств, разработав- шей специальные, предпосылочные для психологии знания и 'подготовившей специфические методы психофизиологического исследования. Но философские свои принципы оформившаяся в середине XIX столетия психология заимствовала от предшествующего периода. Они сложились много раньше. Не Фехнер и Вундт — эклектики и эпигоны в философии, — а великие философы XVII—XVIII веков определили ее методологиче- ские основы. Отмечая значение тех социальных сдвигов, которые соверша- ются в истории Европы на переломе от XVII века к XVIII, для истории науки, Энгельс характеризует это время как период превращения знания в науку («...знание стало наукой, и науки приблизились к своему завершению, т. е. сомкнулись, с одной стороны, с философией, с другой — с практикой»2). В отношении психологии нельзя полностью сказать того же, что говорит Эн- гельс в этом контексте о математике, астрономии, физике, хи- мии, геологии. Она в XVIII веке еще не оформилась окончательно в подлинно самостоятельную науку, но и для психологии именно в это время были созданы философские основы, на которых за- тем в середине XIX столетия было воздвигнуто здание психоло- гической науки. У Декарта параллельно с понятием рефлекса впервые выделяется современное понятие сознания; у Локка оно получает эмпирическую интерпретацию (в понятии рефлек- сии), определяющую его трактовку и в экспериментальной пси- хологии в период ее зарождения и первых этапов развития. Обос- нование у английских и французских материалистов связи пси- хологии с физиологией и выяснение роли ощущений создает предпосылки для превращения психофизиологических исследо- 2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 1, стр. 599. 75
ваний органов чувств первой половины XIX века в исходную ба- зу психологической науки. Декарт закладывает основы новой физиологической психологии аффектов, отзвуки которой сказы- ваются вплоть до теории эмоций Джемса-Ланге, а Спиноза — основы современного психологического анализа эмоций. В этот же период у английских эмпиристов, у Гартли, Пристли и Юма, под явным влиянием идей ньютоновской механики формулирует- ся основной объяснительный принцип, которым будет опериро- вать психологическая наука XIX столетия,— принцип ассоциа- ций. В этот же период у Лейбница в понятии апперцепции (ко- торое затем подхватывает Вундт) намечаются исходные пози- ции, с которых в недрах психологической науки XIX столетия на первых порах будет вестись борьба против механического прин- ципа ассоциации в защиту идеалистически понимаемой актив- ности. Конечно, объяснительные принципы и понятия, созданные в философских системах XVII—XVIII веков, не просто в неизмен- ном виде, механически переносятся в психологию. Так, напри- мер, понятие апперцепции у Вундта, конечно, имеет свои специ- фические особенности, идущие как от того конкретного психоло- гического материала, который оно вбирает, так и от специфиче- ских функций, которые оно выполняет в борьбе идей внутри психологии XIX столетия, от эклектических философских позиций самого Вундта и т. д., но все же само понятие апперцепции и исходное ядро осевших в нем тенденций и идей идет оттуда — из арсенала лейбницевской философии. В конечном счете, оформившаяся как самостоятельная наука в середине XIX столетия, психология по своим философским основам была наукой XVII — XVIII веков3. Поэтому в корне должна быть отвергнута та очень распрост- раненная точка зрения, которая превращает оформление экспери- ментальной физиологической психологии у Фехнера и Вундта в кульминационный пункт развития психологии, приближаясь к которому психология все шла вверх и начиная с которого она, переходя в состояние кризиса, стала неуклонно спускаться вниз. Внедрение в психологию экспериментального метода и выделе- ние психологии как особой экспериментальной дисциплины явля- ются, бесспорно, существенным этапом в развитии психологиче- ской науки. Но становление новой психологической науки не мо- 3 В развитии психологии история как бы развела хронологически зарож- дение двух основных компонентов, которые лишь в сочетании, взаимопроник- новении образуют подлинную науку — конкретное исследование, вооружен- ное адекватной предмету методикой, и методологические, философские прин- ципы, определяющие ее теоретическое, идейное, мировоззренческое содержа- ние. Тем самым здесь с особой очевидностью раскрылось значение для бытия и развития науки каждого из этих компонентов. 76
жет быть стянуто в одну точку. Это длительный, еще не закон- ченный процесс, в котором должны быть выделены три вершин- ные точки: первая должна быть отнесена к тому же XVIII веку или переломному периоду от XVII к XVIII веку, который выде- лил Энгельс для всей истории науки; вторая — ко времени оформления экспериментальной физиологической психологии в середине XIX столетия; третья к тому времени, когда окон- чательно оформится система психологии, сочетающая совершен- ство методики исследования с новой, подлинно научной методо- логией. Первые камни этого нового здания заложил в своих ран- них юношеских работах Маркс. Роль тех ученых, которые, как Фехнер и Вундт, оформили психологию как экспериментальную дисциплину, этим, конечно, не отрицается, она лишь правильно ограничивается. В частно- сти, роль Вундта была, бесспорно, весьма значительна. Наряду с Фехнером он особенно много сделал для того, чтобы ввести в 'психологию экспериментальный метод, — в этом первая его большая заслуга. При этом как раз Вундт никогда не пытался превратить эксперимент в универсальный метод психологии. Наоборот, он ограничил его применение областью более элемен- тарных психологических функций и подчеркивал, что высшие проявления духовной жизни должны изучаться другими метода- ми, реализовав эту свою принципиальную методическую уста- новку в своей монументальной «Психологии народов». В этом ограничении экспериментального метода и введения метода ис- торического — вторая существенная заслуга Вундта. Вундт реа- лизует, таким образом, практически в методическом плане связь между изучением психики и изучением ее материального суб- страта, с одной стороны, и, с другой, переходит к историческо- му изучению высших форм сознания. Однако у Вундта вместе с тем уже определенно намечаются все основные элементы, которые раскрылись затем в кризисе психологии. Само сведение экспериментальной психологии к психологии физиологической и противопоставление ей историче- ской психологии (психологии народов), отнесение к первой эле- ментарных психофизических функций, а высших духовных про- явлений ко второй уже заключают в себе в зародыше то разло- жение психологии на ряд «психологий», которое получило осо- бенно заостренное выражение у Шпрингера, противопоставив- шего — «психологию духа», Как подлинную психологию, физио- логической психологии, как собственно физиологической дис- циплине. Этот распад единой психологии на ряд психологий, осо- бенно показательный для кризиса, начинается уже у Вундта. Самый эксперимент, посредством которого у Вундта строится психология, представляет собой, собственно, экспериментальное изучение физиологических реакций, сочетающееся с самонаблю- дением сопровождающих их субъективных состояний. Этот экс- 77
перимент, таким образом, исходит из психофизического паралле- лизма, сам, по существу, строится на чисто внешнем соотноше- нии психического как чисто субъективного и физического. Через него, таким образом, в психологию вводился дуализм, который был одним из основных теоретических корней кризиса, посколь- ку он подрывал в самой основе возможность объективного на- учного познания сознания. Далее, уже внутри вундтовской си- стемы происходит борьба между исходными позициями психо- логии элементов, которые определяют архитектонику его системы, и целостными тенденциями (выражающимися в понятии «твор- ческого синтеза», «слияния» и т. п.). Таким образом, можно с полным основанием сказать, что оформление психоло- гии как самостоятельной экспериментальной дисциплины совершалось в условиях уже на- зревавшего кризиса ее методологических ос- нов. Физиологическая, экспериментальная психология, оформив- шаяся как наука, по своим основным наиболее прогрессивным методологическим принципам и философским традициям была, как мы видели, к моменту своего оформления еще наукой XVIII века, о котором Энгельс писал, что он противопоставил одной односторонности противоположную (субъективности — объективность, духу — природу, спиритуализму — материализм, абстрактно-единичному — всеобщее), не разрешив их противоре- чия, но сделав необходимым его разрешение тем, что он проти- вопоставил обе стороны противоречия во всей их резкости и пол- ноте4. Эти непосредственные противоположности и неразрешенные противоречия раскрываются вновь внутри психологии. Они-то и составляют внутреннее содержание кризиса психологии, обусловленного в своем возникновении общественными условия- ми того исторического периода, в который он совершается. В об- щефилософском плане в истории самой философии эти противо- положности были опосредованы классической немецкой филосо- 4 «Борьба против абстрактной субъективности христианства привела фи- лософию восемнадцатого века к противоположной односторонности; субъек- тивности была противопоставлена объективность, духу — природа, спиритуа- лизму — материализм, абстрактно-единичному— абстрактно-всеобщее, суб- станция. Восемнадцатый век... не разрешил великой противоположности, издавна занимавшей историю и заполнявшей ее своим развитием, а именно: противоположности субстанции и субъекта, природы и духа, необходимости и свободы; но он противопоставил друг другу обе стороны противополож- ности во всей их остроте и полноте развития и тем самым сделал необходи- мым уничтожение этой противоположности. Следствием этого ясного, край- него развития противоположности была всеобщая революция, которая осу- ществлялась по частям различными национальностями...» (К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 1, стр. 599—600). 78
фией первой половины XIX столетия (особенно в ее завершаю- щем звене — в философии Гегеля), определившей в философ- ском плане начало самой науки5. На развитие психологии в XIX веке немецкая идеалистиче- ская философия сколько-нибудь значительного непосредственно- го влияния сначала не оказала. Это влияние должно было ска- заться лишь позже и притом косвенно, через посредство «закон- ного преемника» немецкой философии — через учение Маркса*. Из представителей классического немецкого идеализма нача- ла XIX столетия часто отмечалось влияние Канта. Под влия- нием Канта закрепилось в психологии и стало затем традицион- ным (идущее, по-видимому, от Тетенса) трехчленное деление психики на ум, чувство и волю. Ополчаясь против «метафизической» психологии, Кант гро- мит с позиций «трансцендентального идеализма» «традицион- ную рациональную психологию» и, поддаваясь влиянию, в об- щем, бесплодной немецкой психологии способностей (главного представителя которой, Тетенса, он очень ценит), относится крайне скептически к возможности психологии как науки. Влия- ние его субъективного идеализма отчетливо сказывается на пер- вых исследованиях психофизиологии органов чувств в трактовке ощущений (Иоганнес Мюллер, Гельмгольц), однако психофизио- логия развивается как наука не благодаря этим кантианским идеям, а вопреки им. Наибольшее внимание проблемам психологии из философов начала XIX столетия, периода, непосредственно предшествовав- шего оформлению психологии как науки, уделяет стоящий особ- няком от основной линии классической философии немецкого идеализма, объявляющий себя реалистом Гербарт. Главным образом в интересах педагогики, которую он стремится обосно- вать как науку на основе психологии, Гербарт хочет превратить психологию в «механику представлений». Он подвергает жесто- кой критике малоплодотворную психологию способностей, вво- 5 Развитие новой науки XIX века Ленин связывает с бурными револю- циями, которыми сопровождалось падение феодализма, крепостничества везде в Европе и особенно во Франции. Французская буржуазная револю- ция конца XVIII века, по словам Ленина, «не даром называется великой. Для своего класса, для которого она работала, для буржуазии, она сделала так много, что весь XIX век, тот век, который дал цивилизацию и культуру всему человечеству, прошел под знаком Французской революции» (В. И. Л е- нин. Полное собрание сочинений, т. 33, стр. 367). Она подняла волну обще- ственного движения во всей Европе и вызвала новый подъем философской мысли. В философском плане такой революцией была немецкая классическая философия начала XIX века, которую Ленин причислял к лучшему, что созда- ло человечество в XIX веке, и в которой он видел один из трех источников марксизма, наряду с английской политической экономией и французским социализмом. * См. об этом подробнее стр. 47—67 настоящего издания. (Прим. ред.). - 79
I дит в обиход психологической мысли ряд понятий (как, напри- мер, апперцепцию), которые завоевали себе известное призна- ние, разрабатывает ряд педагогически значимых психологиче- ских проблем (как, например, проблему интереса) и пытается ввести в психологию метод математического анализа. Эта по- пытка превратить психологию, как «механику представлений», в дисциплину, оперирующую, наподобие ньютоновской механи- ки, математическим методом, у Гербарта не увенчалась и не могла увенчаться успехом, так как математический анализ у не- го применялся к малообоснованным умозрительным построени- ям. Для того чтобы применение математического анализа полу- чило в психологии почву и приобрело подлинно научный смысл, необходимы были конкретные исследования, которые вскоре на- чались в плане психофизики и психофизиологии. Некоторое влияние на развитие психологии (в частности, в России) оказал Шеллинг. Однако это влияние не было ни сколько-нибудь значительным, ни действительно плодотворным, тем более что на психологию влияние оказали главным образом более поздние реакционные тенденции шеллингианства. Гегель выдвинул ряд весьма существенных и плодотвор- ных для психологии мыслей, но и до сих пор еще надлежащим образом не оцененных. К числу их, помимо общего его диалекти- ческого метода, надо в первую очередь отнести сделанную в «Феноменологии духа» грандиозную попытку раскрыть законо- мерности развития сознания в диалектике его содержания и по- казать (в третьей части «Э н ц и к л о п е д и и», посвященной «Ф и- лософии духа») диалектический переход от души к сознанию и от сознания к д у х у. Но идеи Гегеля не оказали сколько-нибудь значительно непосредственного влияния на раз- витие психологии, в какой-либо мере сравнимого с тем, которое они оказали на формирование общественно-исторических наук- В 1844—1845 годах, когда складываются взгляды Маркса, им не только закладываются основы общей научной методологии и целостного мировоззрения, но и специально намечаются новые основы для построения психологии, которая была бы «действи- тельно содержательной и реальной наукой» 6. В этюдах и экскурсах, служивших подготовительными рабо- тами для «Святого семейства» (1845), имеющих самое непосред- ственное отношение к психологии и особенное для нее значение, в «Немецкой идеологии» (1846—1847), посвященной анализу и критике послегегелевской и фейербахианской философии, Маркс и Энгельс формулируют ряд положений, которые закладывают новые основы для психологии. В 1859 году, т. е. одновременно с «Элементами психофизики» Фехнера, от которых обычно ведут 6 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 595. 80
начало психологии как экспериментальной науки, выходит в свет работа Маркса «К критике политической экономии», в предисло- вии к которой он с классической четкостью формулирует основные положения своего мировоззрения, в том числе свое учение о взаимоотношении сознания и бытия. Однако ученые, которые в середине XIX века вводят экспериментальный метод в психоло- гию и оформляют ее как самостоятельную экспериментальную дисциплину, проходят мимо этих идей нарождавшегося тогда нового философского мировоззрения; психологическая наука, которую они строят, идя после Маркса путями, отличны- ми от тех, которые он прокладывал, тем самым неизбежно ста- ла развиваться в противоречии с основами новой научной методологии. То, что в этот период сделано было основополож- никами марксизма для обоснования новой, подлинной научной психологии, однако, лишь временно обрывается, с тем чтобы получить дальнейшее развитие почти через столетие в советской психологии. Борьба против методологических принципов, на которых бы- ло первоначально воздвигнуто здание экспериментальной психо- логии, начинается уже на рубеже XX столетия. Она идет по мно- гим линиям, и повсюду в этой борьбе продолжается противопо- ставление одной противоположности другой. Господствующему первоначально в физиологической психологии сенсуализму различных толков противопоставляется рационализм (пси- хология «чистого мышления» Вюрцбургской школы) — Декарт против Локка; механистическому атомизму в психологии — «ассоционизму» — целостность различных видов (целостная пси- хология Берлинской школы, Лейпцигской и т. д.) и принцип ак- тивности («апперцепция», «творческий синтез» у Вундта) — Лейбниц против Декарта. Натурализму физиологи- ческому (в психофизиологии) или биологическому (Дарвин, Спен- сер) противопоставляются различные формы спиритуали- стической «психологии духа» и идеалистической «социальной психологии» (Французская социологическая школа в психоло- гии) . Далее поднимаются новые противоречия: интеллектуа- лизму— сенсуалистическому и рационалистическому — начи- нают противопоставляться различные формы иррационализ- ма; разуму, который обожествляла Французская революция XVIII века,— темные глубинные влечения, инстинкты. Наконец, с разных сторон начинается борьба против лучших прогрессивных моментов картезианского понятия сознания с его яс н ы м и от- ктливым знанием. Против него, с одной стороны, выдвига- ется диффузное чувствоподобное переживание психологии Лейп- цигской школы (Бёме и немецкие мистики против Де- карта); против него, с другой стороны, выступают различные разновидности психологии бессознательного (психоанализ Фрей- да и т. д.); против него, наконец, доводя кризис до крайних пре- 6 Зак. 1190 81
делов, выступает поведенческая психология, которая отвергает не только специфическое понятие сознания, но и психику в це- лом: человек-машина Ламетри пытается преодолеть все проти- воречия человеческого духа, вовсе упразднив его — рефлекс против сознания (Декарт против Декарта). Анализ кризиса психологии обнаруживает с полной очевид- ностью особую роль, которую сыграл в истории психологии Де- карт. От Декарта ведут свое начало важнейшие тенденции, рас- крывающиеся в дальнейшем развитии психологии. Декарт вво- дит одновременно два понятия: понятие рефлекса, с одной стороны, современное интроспективное понятие сознания, с другой. Каждое из этих понятий отражает одну из тенденций, которые, сочетаясь в системе Декарта, затем вступают в антаго- низм. Один из основоположников механистического естествознания, объясняющий всю природу движением протяженных тел под воз- действием внешнего механистического толчка, Декарт стремится распространить этот же механистический идеал на объяснение жизни организма. В этих целях он вводит в науку понятие реф- лекса, которому суждено было сыграть такую большую роль в современной физиологии нервной деятельности. Исходя из этих же тенденций подходит Декарт к изучению аффектов—явлений, которые он считает непосредственно связанными с телесными воздействиями. Так же как затем Спиноза, который с иных фи- лософских позиций тоже подошел к этой излюбленной философ- ско-психологической проблеме XVII века, посвятив eff значи- тельную часть своей «Этики», Декарт стремится подойти к изу- чению страстей, отбрасывая религиозно-моральные представле- ния и предрассудки, так, как подходят к изучению материаль- ных природных явлений или геометрических тел. Этим Декарт закладывает основы механистического натуралистического на- правления в психологии. Механистическая натуралистическая трактовка поведения и элементарных психофизических процессов сочетается у Декарта с идеалистической, спиритуалистической трактовкой высших про- явлений духовной жизни. Декарт резко противопоставляет в за- остренном дуализме душу и тело. Он признает существование двух различных субстанций: материя — субстанция протяжен- ная (и не мыслящая) и душа — субстанция мыслящая (и не протяженная). Они определяются разнородными атрибутами и противостоят друг другу так, как друг от друга независимые суб- станции. Вместе с тем мышление превращается в основание бы- тия: cogito ergo sum — я мыслю, следовательно, я суще- ствую. Самое понятие духовного получает у Декарта новое содер- жание. Оно коренным образом отличается от понятия «души» («псюхэ») у Аристотеля. Из общего принципа жизни, каким оно 82
было у Аристотеля, душа, дух превращается в специальный принцип сознания. В душе совершается раздвоение жизни, пере- живания и познания, мысли, сознания. Декарт не употребляет термина «сознание», он говорит о духе (mens), но определяет его, как «все то, что происходит в нас таким образом, что мы воспринимаем его непосредственно сами собою»7. Другими сло- вами, Декарт вводит принцип интроспекции, самоотражения со- знания в себе самом. Он закладывает, таким образом, основы интроспективного понятия сознания как замкнутого в себе внут- реннего мира, которое отражает не внешнее бытие, а лишь са- мого себя. Выделив понятие сознания из более широкого понятия психи- ческого, Декарт совершил этим дело первостепенного значения для истории философской и психологической мысли. Вместе с тем, ограничив сознание сферой интроспекции, Декарт с самого начала придал этому понятию содержание, которое сделало его узловым пунктом философского кризиса психологии в XX веке. Борьба, начинаясь на рубеже XX столетия, тянется в зару- бежной психологии по сегодняшний день. Но в разные периоды разные мотивы оказываются господствующими. Здесь приходит- ся различать прежде всего период до 1918 года (до окончания первой империалистической войны и победы Великой социали- стической революции в России) и последующий период. Во вто- рой из этих периодов психология вступает в полосу открытого кризиса; в первый он подготовляется. Уже и в первый из этих периодов начинают складываться многие из направлений, кото- рые станут господствующими в последующий период ( и ирра- ционалистический интуитивизм Бергсона, и психоанализ Фрей- да, и психология духа Дильтея и т. д.), но характерными для этого периода являются главным образом направления, ведущие борьбу против сенсуализма и отчасти механистического атомиз- ма ассоциативной психологии, которая является на первых порах господствующим направлением психологии (Спенсер, Бан в Анг- лии, Эббингауз, Мюллер, Циген—-в Германии, Тен, Рибо — во Франции, Троицкий — в России). В этот период господствуют еще тенденции рационалистического идеализма. В по- следующий период, в послевоенные годы, которые становятся и для психологии годами острого кризиса, господствующими все в большей мере становятся иррационалистические, ми- стические, виталистические и тому подобные тен- денции. Вся эта борьба в своих основных тенденциях является идео- логической борьбой, но опорные точки для тех конкретных 7 Р. Декарт. Избранные произведения. Начала философии, ч. 1, § 9, 1950, стр. 429. 6* 83
форм, которые она принимает в практике психологического ис- следования, дают противоречия между конкретным фактическим материалом, вскрывающим поступательный ход научного психо- логического исследования, и теми методологическими основа- ниями, из которых исходила психология. Начало а н т и с е н су а л и с т и ч е с к о го направления наме- чается еще у Брентано и его продолжателей. Это антисенсуали- стическое направление находит себе, далее, выражение у Штумп- фа («Явление и функции», 1907). Аналогичную тенденцию про- водит Б.ине в своих работах, посвященных психологии мышле- ния и других. Особое влияние на общий ход развития психоло- гической мысли борьба против сенсуалистического принципа приобретает тогда, когда под непосредственным влиянием идеа- листической философии, Гуссерля, воскрешающего платоновский идеализм и «реализм» схоластической философии, начинает в 1900-х годах складываться Вюрцбургская школа (Кюльпе, Мес- сер, Бюлер, Ах, Зельц и др.). Исследование мышления не вме- щалось в рамки сенсуалистической психофизиологии, и потому, когда психология подошла к его изучению, фактический мате- риал исследования по необходимости заставил разорвать эти рамки. Обусловленное общественно-историческими условиями, гос- подство идеалистических, рационалистических тенденций в идео- логии, в философии этого времени (Гуссерль, рационалистиче- ское крыло неокантианства, неогегельянство в Англии и т. п.) привлекло особое внимание ряда иногда не связанных между собой исследователей (вюрцбуржцы, Бине и др.) к проблеме мышления. Изучение мышления дало конкретные опорные точки для воплощения этих общих мировоззренческих тенденций в соб- ственно психологическую теорию; факты психологического ис- следования обусловили конкретные формы, которые приняли эти общие тенденции в психологической теории, так же как в свою очередь и общие мировоззренческие тенденции определили ин- терпретацию этих фактов. Вслед за борьбой против сенсуалистического принципа начи- нается борьба против механистически-атомистического принципа ассоциативной психологии, против «психологии элементов» и ее тенденции, навеянной идеалами механистического естествозна- ния, разлагать все сложные образования сознания на элементы и рассматривать их как результат сцепления этих элементов. Еще Вундт пытается учесть качественное своеобразие целого по отношению к элементам, вводя понятие апперцепции и творче- ского синтеза, противопоставляемого им простой внешней ассо- циации. К этому нововведению вынуждают Вундта эксперимен- тальные факты. Так, уже первые психологические работы по 84
слуховым ощущениям, именно исследования Штумпфа (1890), показали, что тоны, сливаясь, а не внешне лишь ассоциируясь, образуют многообразные целостные структуры, выступающие как новые специфические качества, не сводимые к качеству вхо- дящих в них элементов. Эренфельс (1890) показал это на зри- тельных восприятиях и впервые ввел для обозначения этого спе- цифического нового качества целого термин Gestaltqualitat. По- следующие исследования, на основе которых затем оформлялась гештальтпсихология как особое течение, начиная с исследования Вертгеймера о восприятии движения (1912), а также исследова- ния Келера и Крюгера — основателя Лейпцигской школы це- лостной психологии — о восприятии музыкальных тонов и ряд других исследований вскрыли обширный фактический материал, который не вмещался в рамки психологии элементов и принуж- дал выйти за ее пределы. Сначала этот выход за пределы механистической психологии Элементов совершается по преимуществу путем противопостав- ления механизму ассоциаций различных форм «творческого син- теза» как проявлений духовной активности (Вундт), переходных состояний сознания (Джемс) и т. п. В последующий, послевоен- ный период кризиса аналогичные антиатомистические тенден- ции, опираясь на экспериментальные факты того же порядка, воплощаются уже в существенно иных позициях структурного формализма (гештальтпсихология) и иррационалистической комплексности (Лейпцигская школа), отражающих в соответ- ствующем преломлении различные методологические тенденции своего времени. Так, с одной стороны, конкретные факты иссле- дования давали опорные точки для антиатомистических тео- рий, обусловливали их переход в собственно психологические концепции; с другой, борьба и смена общих мировоззренческих тенденций, обусловливая борьбу и смену различных интерпрета- ций одних и тех же фактов, этим в свою очередь обусловливала различные психологические теории. Даже внутри теорий, объединенных общим принципом це- лостности, реализуются различные, а порой и противоположные идеологические тенденции: для одних — для гештальтистов — целостность означает структурность, четкость формы, для дру- гих — представителей Лейпцигской школы, — напротив, диф- фузную комплексность; для одних это прежде всего физическая система, для других — отличительная особенность чувствоподоб- ного переживания; в одном случае — в гештальттеории — прин- цип целостности является проводником физикализма, зна- чит, натурализма; в другом — в Лейпцигской психологии развития — иррационалистических, мистических тенденций, иду- щих от романтиков и далее — немецких мистиков. В ре- зультате и самая психологическая теория заполняется иным со- держанием. 85
Борьба против ассоциаций как основного объяснительного принципа экспериментальной психологии находит себе выраже- ние и в другой очень симптоматической тенденции — тенденции вовсе отказаться от объяснения более сложных осмысленных «духовных» психических явлений и ограничиться описанием тех форм, в которых эти духовные явления даны («Описательная психология» Дильтея, полемика Дильтея и Эббингауза). На конкретном материале фактически обнаружившаяся несо- стоятельность одного определенного типа объяснения, заключающегося в сведении сложных образований к меха- ническому соотношению частей, подхватывается и под влия- нием одних мировоззренческих тенденций, порождаемых общей атмосферой эпохи, интерпретируется как невозможность вообще какого бы то ни было объяснения психологических фактов. Но и эти тенденции (наметившиеся еще у Вундта, противопо- ставляющего физиологической психологии историческую психо- логию народов, изучающую высшие духовные образования — речь, мышление и т. д.) выступают на передний план уже в по- следующие, послевоенные годы — в период кризиса, когда об- щественная атмосфера послевоенной Европы глубоко колеблет всякое доверие к человеческому разуму и на земле, опустошен- ной разрушениями войны, возрастают чахлые всходы иррациона- лизма и агностицизма. В годы, следующие за окончанием империалистической вой- ны, кризис принимает острые формы. Так же как кризис в физи- ке, о котором писал Ленин в «Материализме и эмпириокрити- цизме», в математике и т. д. это кризис методологический, свя- занный с .идеологической борьбой за методологические основы науки. Рушатся методологические основы, на которых было пер- воначально воздвигнуто здание экспериментальной психологии, все большее распространение получает в психологии отказ не только от эксперимента, но и вообще от задач научного'объясне- ния («понимающая психология» Шпрангера); психологию за- хлестывает волна витализма, мистицизма, иррационализма. Идущий из глубин организма инстинкт (Бергсон), «горме» (у Мак-Дауголла) вытесняет интеллект. Центр тяжести переносит- ся от высших, исторически сложившихся форм сознания к доис- торическим, примитивным, «глубинным» ее основам, от сознания к бессознательному, инстинктивному. Сознание низводится на роль маскировочного механизма, лишенного реального влияния на поведение,’управляемое бессознательным (Фрейд). Наиболее яркое воплощение эти тенденции получают в пси- хоанализе Фрейда. Здесь, опять-таки в теснейшем единстве и взаимопроникновении, представлены, с одной стороны, общие идеологические тенденции, обусловленные общественными усло- виями этого периода, с другой, вскрытый исследованием и меди- цинской практикой конкретный фактический материал клиники. 86
Вскрывая роль аффективных влечений в поведении человека, клинический материал ломал рамки традиционной, насквозь ин- теллектуалистической психологии и давал опорные точки для антиинтеллектуалистических тенденций, отражавших «дух» вре- мени. В свою очередь, эти общие тенденции, вобрав в себя этот конкретный материал и преломившись в нем, вылились в те конкретные формы, которые характеризуют психоанализ как определенную психологическую систему. Кризис декартовской концепции сознания выражается у ряда влиятельных исследователей в стремлении реставрировать Ари- стотеля. Его концепция используется для того, чтобы подвести философскую основу под виталистические и одновременно био- логизаторские тенденции, стремящиеся, вопреки декартовскому выделению сознания из переживания, знания из жизни, не только включить психическое в органическую жизнь, но и растворить его в ней (Блейлер, Кречмер, Дриш и др.). Наряду с этим механицизм принимает крайние формы, при- ходя к полному отрицанию психики и сознания человека; чело- веческая деятельность сводится к совокупности неосознанных рефлекторных реакций (поведенческая психология). В психоло- гии народов и в учении о личности, в характерологии господст- вующими в зарубежной буржуазной психологии становятся ре- акционные расовые фаталистические теории (Кречмер, Иенш); в психологии ребенка широко распространяется педология, в педагогической и вообще прикладной психологии — тестология. За ее антинаучными методами все более обнаженно выступают ее классовые позиции. Кризис психологии выявился в наибольшей своей остроте, когда сформировалась поведенческая психология — рефлексоло- гия в России и бихевиоризм в Америке, — потому что поведенче- ская психология, выдвинув поведение как предмет психологии, с особенной остротой выявила кризис центрального понятия всей современной психологии — интроспективного понятия сознания. Подлинная причина в корне несостоятельной позиции бихе- виоризма заключается, как нами уже показано8, в том, что би- хевиоризм в своей борьбе против психологии сознания исходил из той концепции сознания, которая была создана субъективно- идеалистической психологией. Вся аргументация представителей поведенческой психологии, обосновывающая необходимость вы- ключения психики из психологии, сводилась в основном к тому, что психические явления, или явления сознания, принципиально доступны только одному наблюдателю; они «не поддаются обь- 8 См. наши «Основы психологии» (М., 1935) и нашу статью «Необи- хевиоризм Тольмана» в Ученых записках Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена, т. XVIII. Кафедра психологии (Л., 1939), 87
ективной проверке и потому никогда не смогут стать предметом научного исследования» (Уотсон). Эта аргументация против со- знания опиралась, таким образом, в конечном счете на интро- спективное понимание сознания. Вместо того чтобы в целях реа- лизации объективизма научного познания в психологии пере- строить интроспективное понимание психики, поведенческая пси- хология отбросила психику, потому что то понимание психики, которое она нашла в готовом виде у своих противников, она приняла как нечто непреложное, как нечто, что можно либо взять, либо отвергнуть, но не изменить. Исходя именно из этого понимания сознания, поведенческая психология, показательно осуществляя единство идеализма и механицизма, пришла к свое- му пониманию деятельности как поведения. Изучение деятельно- сти человека в отрыве от сознания означает не только выпаде- ние сознания из области психологического исследования, но и ложное, механистическое понимание самой деятельности. Поведенческая психология, и в частности американский би- хевиоризм, доводит до крайних пределов те механистические тен- денции в трактовке человеческого поведения, которые, зарожда- ясь еще у Декарта, с одной стороны, и в английском материа- лизме (Гоббс), с другой, получают яркое выражение в представ- лении о «человеке-машине» у Ламетри и затем находят себе от- ражение в том варианте учения о психофизическом параллелиз- ме, которое Джемс назвал теорией автоматизма: превращая пси- хику, сознание человека в бездейственный эпифеномен, это уче- ние тем самым трактует все поведение человека как механиче- ское сцепление реакций 9. Находясь в преемственной связи со всем этим течением, би- хевиоризм воплощает исходные механистические установки, зало- женные в механистическом материализме больших философских систем XVII века, в специфических формах. Конкретные формы, которые механистический материализм получает в бихевиористи- ческой психологии, обусловлены, с одной стороны, тем конкрет- ным материалом (изучение поведения животных, выработка у них навыков, исследования Гобхауза, Ллойд-Моргана и особенно Торндайка), на котором бихевиоризм как психологичеокое уче- ние фактически вырастает, с другой, тем специфическим идеоло- гическим содержанием, которое эти механистические тенденции приобретают, становясь проводниками определенных классовых 9 Согласно теории автоматизма, пишет Джемс, если бы мы знали в совершенстве нервную систему Шекспира и абсолютно все условия окру- жавшей его среды, то мы могли бы показать, почему в известный период его жизни его рука исчертила какими-то неразборчивыми мелкими черными значками известное число листов, которые мы для краткости называем ру- кописью «Гамлета». Мы могли бы объяснить причину каждой помарки и пе- ределки: мы все это поняли бы, не предполагая притом в голове Шекспира решительно никакого сознания. 88
интересов, при превращении рабочего в механизированной про- мышленности в придаток к машине. Теоретически решающим для понимания кризиса психологии, раскрывшегося в борьбе поведенческой психологии против пси- хологии сознания, является то, что, в конечном счете, поведен- ческая психология и интроспективная психология исходят из од- ного и того же понимания психики, сознания. Идеалистическая психология признала реальные психические процессы лишь субъективными содержаниями самонаблюдения, а бихевиористы и рефлексологи некритически полностью приняли идеалистиче- скую концепцию своих противников. Только в силу этого они не могли найти никакого иного пути для реализации объективной научности психологического познания, как отказ от познания психики. Интроспекционисты, замыкая психику во внутреннем мире сознания, оторвали психику от деятельности; бихевиористы приняли как непреложную истину этот отрыв друг от друга — сознания и деятельности, внутреннего и внешнего. Только на этой основе можно было определить свою задачу так, как это сделали представители поведенческой психологии: вместо изуче- ния сознания, оторванного от поведения, поставить себе задачей изучение поведения, оторванного от сознания. Таким образом, можно сказать, что и этот стержневой ас- пект кризиса был заложен в исходных позициях психологии со- знания, сохранивших свое господство в экспериментальной пси- хологии. Это был кризис декарто-локковской инт- роспективной концепции сознания, которая в тече- ние столетий довлела над психологией. Сведя психику к созна- нию, а сознание к самосознанию, к отражению (рефлексии) психики, в себе самой, эта ставшая традиционной для всей психо- логии декарто-локковская (в своих истоках отчасти августинов- ская) концепция сознания отъединила сознание человека от внешнего мира и от собственной его внешней предметной, прак- тической деятельности. В результате деятельность человека ока- залась отъединенной от сознания, противопоставленной ему и потому сведенной к рефлексам и реакциям. Сведенная к реак- циям, деятельность человека становится поведением, т. е. каким- то способом реагирования; она вообще перестает быть деятель- ностью, поскольку деятельность немыслима вне ее отношения к предмету, к продукту этой деятельности. Поведение — это ре- активность отъединенного от мира существа, которое, реагируя под влиянием стимулов среды, само своей деятельностью не воз- действует на действительность и не изменяет ее. Это жизнедея- тельность животного, приспосабливающегося к среде, а не тру- довая деятельность человека, своими продуктами преобразую- щего природу. Отрыв сознания от предметной практической дея- тельности разорвал реальную, действенную связь человека с ми- ром, выключил сознание из процесса воздействия человека на 89
мир и закрыл, таким образом, доступ к пониманию реального генезиса и развития сознания в его предметно-смысловом содер- жании. В результате предметно-смысловое содержание сознания предстало в мистифицированной форме «духа», отчужденного от человека — от его сознания и деятельности. Поэтому можно сказать, что, так же как поведенческая пси- хология является не чем иным, как оборотной стороной интро- спективной концепции сознания, «психология духа» (Шпрангер), в которой «дух», т. е. предметно-смысловое содержание сознания, выступает в мистифици- рованной форме данности, независимой от че- ловеческой деятельности, является оборотной стороной поведенческой концепции деятельно- сти. Когда деятельность, преобразующая природу и порождаю- щая культуру, сводится к совокупности реакций, лишается свое- го воздейственного, предметного характера, предметно-смысло- вое содержание «духа» неизбежно предстает в виде идеальной данности. Лишь полное непонимание их реального соотношения, кото- рое за внешней противоположностью конечных выводов не видит общности исходных позиций, может привести к той мысли, в ко- торой Бюлер ищет выхода из кризиса психологии 10, будто для разрешения кризиса нужно примирить, дополнив одну другой, психологию поведения и психологию духа. Их «синтез» лишь со- единил бы пороки одной с пороками другой. В действительности они и так связаны между собой, и нужно не сохранять как одну, так и другую, объединив их, а обе заодно преодолеть в их общей основе. Эта общая основа заключается, в конечном счете, в от- рыве сознания от практической деятельности, в которой преоб- разуется, предметный мир и формируется само сознание в его предметно-смысловом содержании; именно отсюда проистекает, с одной стороны, отчуждение этого содержания как «духа» от материального бытия человека, с другой, превращение деятельно- сти в поведение, понимаемое как способ реагирования. Здесь в одном общем узле сходятся нити, связующие психологию созна- ния и психологию поведения, психологию поведения и психологию духа; у направлений, представляющихся самыми крайними анти- подами, здесь обнаруживается общая основа. Здесь средоточие кризиса, и именно отсюда должно начаться его теоретическое преодоление. 10 К. В u h 1 е г. Die Krise der Psychologie, 1929. 1940 г.
мысли о психологии Каждый большой этап в истории философско-психологиче- ской мысли получал свое выражение и как бы кристаллизацию в новой концепции психического. В настоящее время в нашей со- ветской психологии снова намечается такой поворотный этап, который должен привести к новой ориентации психологическо- го исследования и откристаллизоваться в новой концепции соз- найия. На вершинной точке развития античной философской мысли Аристотель оформляет первую классическую концепцию психи- ческого в своем трактате «О душе»: душа (псюхэ) для него прежде всего организующий принцип органической жизни. Новая концепция психического складывается у Декарта. У него, по существу, оформляется современное идеалистическое понятие сознания. Он, во-первых, с одной стороны, подчеркивает в сознании момент знания и, во-вторых, с другой, ограничивает духовное сферой интроспекции. Локковская рефлексия является, по существу, лишь эмпирическим вариантом декартовской инт- роспекции. Замкнутому во внутреннем мире сознанию предмет противопоставляется как внешняя данность: в результате созна- ние становится беспредметным. Принципиально новую трактовку психического подготовляет Гегель. В понятии духа он стремится преодолеть внешнее про- тивопоставление сознания и предмета: дух — это сознание, ко- торое обрело свое предметно-смысловое содержание. Но единст- во сознания и предмета, субъекта и объекта у идеалиста Гегеля выступает в мистифицированной форме, как результат порожде- ния объекта — субъектом, природы — духом; заодно с преодо- лением внешнего противопоставления сознания и предмета уп- раздняется самостоятельное существование предмета. Наша психология делает решающий шаг, переворачивая ге- гелевскую концепцию с головы на ноги и в корне изменяя ее. Она одновременно преодолевает внешнее противопоставление сознания и предмета и вместе с тем сохраняет самостоятельное существование предмета. Отражая бытие, существующее вне и независимо от сознания, сознание формируется в процессе дейст- венного и познавательного проникновения в предмет. Сознание 91
не «порождает» содержание предмета, а само черпает свое со- держание из него. В известном смысле, конечно, сознание не только отражает, познает, но и творит предметный мир, однако не непосредственно — актом творческого созерцания, а опосре- дованно, через сознательную деятельность человека, через прак- тику. В процессе проникновения человека в существующий вне его сознания предметный мир его сознание не только проявляет- ся, но и формируется. Так реально разрешается та центральная проблема, мистифицированное псевдорешение которой пытался дать Гегель. В нашем понятии сознания как единства переживания и зна- ния, в единстве и взаимопроникновении включены и органиче- ский функциональный аспект, который был выражен в понятии души (псюхэ), и познавательный аспект, аспект знания в поня- тии сознания. Те аспекты, которые в виде души, сознания и ду- ха, будучи расчленены, у Гегеля в его «Философии духа» над- страивались друг над другом (в «пнеймологии» — учении о ду- ше, «феноменологии» — учении о сознании и «психологии» — учении о духе), объединяются в том понятии предметного созна- ния, которое противопоставляется в нашей психологии традици- онному интроспективному понятию сознания. ♦ * * Выше сформулированные положения имеют не только обще- теоретическое, но и конкретное практическое значение. Они оз- начают, по существу, новую ориентировку психологического ис- следования. Эта новая ориентировка психологического исследо- вания ломает прежде всего традиционную точку зрения, соглас- но которой психологическое исследование ограничено имманент- ным, феноменологическим рассмотрением психических пережива- ний (например, ощущений) как непосредственных данностей соз- нания, и специфичным для него является использование показа- ний самонаблюдения. В действительности исследование может пользоваться самонаблюдением и быть не психологическим, а фи- зиологическим по своему существу. Достаточно в подтверждение указать на столь широко известные и популярные работы Хэда (Head). Данные Хэда о восстановлении чувствительности после перерезки нерва, на которых основывается его учение о двух различных видах чувствительности и двух различных афферент- ных системах, опираются на показания самонаблюдения. Тем не менее его учение о двух различных афферентных системах и ви- дах чувствительности, по существу, относится в основном к фи- зиологии. Показания самонаблюдения об ощущениях служат здесь лишь индикаторами чувствительности органов чувств. Это не случайность, не исключение. Можно прямо утверждать, как общую закономерность, что пока какое-нибудь ощущение рас- сматривается только как имманентное проявление субъекта, до 92
тех пор оно может служить лишь индикатором того физиологи- ческого процесса, которым оно обусловлено; оно — индикатор физиологического процесса, а не процесс, являющийся специфи- ческим объектом психологического исследования. Как ни парадоксально это звучит для всякого, стоящего на традиционных психологических позициях, — собственно психо- логическое исследование начинается лишь там, где ощущения, вообще психические явления берутся в их отношении к объек- тивной действительности, которую они специфическим образом отражают. Только там, где, в частности, ощущения берутся в та- ком аспекте, как отражение качеств вещей, опосредованное дея- тельностью органов чувств, а не только как функция этих орга- нов, мы переходим от физиологии органов чувств к собственно психологическому изучению ощущений (и восприятий). Только изучая, например, восприятие цвета вещей, можно дать действи- тельно психологическую, а не абстрактно-психофизиологическую трактовку ощущения цвета. Наше положение в силу своей общности относится, само со-' бой разумеется, не только к зрительным ощущениям, но в рав- ной мере и ко всем другим, вообще ко всем психическим процес- сам и явлениям. В частности, например, подлинно психологиче- ское исследование слуха начинается там, где мы переходим от ощущений звука «вообще», могущего в этой абстракции от объ- ективной сферы, в которую он включен, служить лишь индика- тором какого-то изменения чувствительности в плане физиоло- гии органов чувств, к ощущению и восприятию звуков музыки и речи, т. е. определенных объективных сфер, на которые направ- лено сознание. Неправильно было бы думать, как думают обыч- но, что там, где начинается изучение звуков музыки или речи, начинается область какой-то специальной прикладной психоло- гии (психологии музыки, речи и т. п.) и кончается область об- щей психологии. В действительности область общей психологии (в отличие от психофизиологии как специальной области психо- логии, пограничной с физиологией органов чувств) здесь именно и начинается. Но при этом, конечно, общая психология слуха изучает ощущения звуков музыки и речи в их общих закономер- ностях, которые, однако, лишь на этом специфическом материа- ле могут быть раскрыты. Этот своеобразный сдвиг и специфическую ориентацию, ха- рактеризующую психологическое исследование в нашем его по- нимании, можно наглядно проиллюстрировать на примере взаи- модействия в области чувствительности. Это взаимодействие вы- ступает, с одной стороны, как действие на данный орган побоч- ных раздражителей, количественно изменяющих его пороги. Но взаимодействие в области чувствительности может выразиться и в динамическом взаимодействии ощущений, совместно в этих взаимосвязях отображающих объективную действительность. 93
Примером может служить взаимодействие зрительных^ слухо- вых ощущений, в результате которого источник звука локали- зуется в пространстве и самый звук получает новые стереоско- пические качества '. Здесь речь идет уже не только о воздейст- вии одного органа на чувствительность другого к раздражению, а о совместном участии различных ощущений в отражении объ- ективной действительности. Это уже новый план исследования, в котором выступают новые отношения, выявляющие новые каче- ства. Этот новый план психологического исследования, конечно не противопоставляется психофизиологическому изучению чувст- вительности; он его необходимо предполагает как свою основу и опирается на него, но это все же новый план, в котором имеются своя специфическая проблематика, задачи и пути исследования. Вещи окружающего нас мира действуют на органы чувств как раздражители; но вещи и мир, нами воспринимаемые, в пол- ноте своего конкретного реального бытия не сводятся к совокуп- ности раздражителей, будучи объектами конкретной практиче- ской деятельности человека, обусловленной многообразными его потребностями. Переход от абстракции мира как совокупности «раздражите- лей», каковыми вещи являются по отношению к органам чувств, к их конкретному бытию предполагает на другом полюсе в каче- стве воспринимающего субъекта не совокупность рецепторов только, а конкретного индивида — субъекта общественной прак- тики. Можно поэтому сказать, что психология ощущений отли- чается от физиологии органов чувств тем, что, в то время как физиология изучает чувствительность органов чувств, психоло- гия изучает чувствительность индивида, чувствительность чело- века. Эта последняя осуществляется, само собой разумеется, не помимо, а через посредство органов чувств и предполагает, включает их деятельность, но не сводится к ней, будучи опосре- дована всей сознательной жизнью личности. То обстоятельство, что специфически психологическое иссле- дование в нашем его понимании предполагает рассмотрение пси- хических процессов не только в их отношении к органам (ре- цепторам, мозгу), функцией которых они являются, но и к пред- метному бытию, которое они отражают, никак не стирает, с дру- гой стороны, грани между психологией и теорией познания или логикой. Психология не изучает самого отношения ощущений, восприятий или мыслей к бытию (их истины, адекватности или неадекватности), но она и не вырывает их из этого отношения, для них существенного, изучая их в закономерностях их проте- кания в процессе жизни индивида. При этом специфика психологического аспекта — в отличие 1 См. С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1940, стр. 181—182; его же. Бытие и сознание, стр. 81—82. {Прим, ред.) 94
от аспекта гносеологического — объективно обусловлена тем, что ощущения инкорпорируются у человека в сознательную деятельность личности и опосредуются ею. На переднем плане психологического исследования должно стоять выявление взаи- мообусловленности и взаимосвязей ощущений, различных видов их со всеми сторонами психики индивида, сознания личности; именно в этих взаимосвязях и взаимообусловленности их долж- на психология изучать ощущения. Психологическое исследова- ние, изучая тот или иной вид ощущений, должно вскрыть их ме- сто, функцию, т. е. роль в познавательной деятельности и вообще сознательной жизни личности. С этим связана возможность раскрыть еще одну сторону в психологии ощущений. Каждое ощущение, как и каждый психи- ческий процесс, является единством субъективного и объективно- го, будучи обусловлено зависимостью не только от объекта, но и от познающего субъекта. В зрении, слухе, например, особенно подчеркнут аспект, связанный с внешним миром; в других видах ощущений (как, например, кинестетических) особенно выступает другой аспект, связанный более непосредственно с координацией и регуляцией деятельности индивида. Намеченная выше переориентация психологического исследо- вания не ограничивается областью сенсорики. Она распростра- няется на все психические процессы. Дальнейшее конкретное свое выражение она находит в том, что все они берутся внутри реальных взаимоотношений человека с миром, которые выража- ются в его деятельности. В процессе деятельности сознание че- ловека не только проявляется, но и формируется. Формируясь в деятельности, оно в деятельности и раскрывается. Эта основная общая тенденция приводит нас к радикальному, принципиально- му преодолению традиционной функциональной психологии. Основная тенденция функциональной психологии, трактую- щей все сложные психические процессы как функции, заключа- ется в том, чтобы представить их как проявления, зависящие исключительно от внутренних условий, от имманентных особен- ностей организма, духа, личности, независимые от конкретной реальной деятельности людей и тех материальных условий, в ко- торых она протекает. Принципиальными предпосылками — осо- знанными или неосознанными — всякой функциональной психо- логии являются биологизаторские представления о том, что все психические проявления являются продуктом имманентного со- зревания организма, или идеалистические теории, согласно кото- рым различные, все более высокие проявления психики явля- ются результатом саморазвития духа. В действительности протекание психических процессов и .их специфические особенно- сти зависят от конкретных материальных условий, в которых они протекают. Поэтому подлинное преодоление основных пороков функциональной психологии достигается не оговорками о таком 95
или ином понимании функций; неправомерно пытающимися отождествить их с тем, что уже ни в каком смысле не является функцией, и не разговорами о межфункциональных связях, а лишь включением в план психологического исследования дея- тельности, в которой реально формируются психика и специфи- ческие особенности различных психических процессов. Мы не исключаем понятие функции из системы психологии, но, уточняя его, ограничиваем поле его применения. Учитывая физиологический аспект, в нем выраженный, мы и ограничива- ем понятие функции только теми психофизическими проявления- ми, которые однозначно определяются в плане психофизиологи- ческого функционирования. Можно поэтому в соответствии с этим пониманием функции говорить, например, о чувствитель- ности как органической функции, имеющей однозначный смысл в плане психофизиологического функционирования. Возможно так- же говорить о мнемической функции, имея в виду то специфиче- ское явление, что, по-видимому, в силу функциональных свойств нервной системы данные чувствительности закрепляются и за- тем, при соответствующих условиях, воспроизводятся. Аналогич- но можно говорить о тонической функции, проявляющейся в тем- пераменте, в аффективной возбудимости и т. д. Все это при- меры функций в точном, собственном смысле слова. Но наличие чувствительности как функции не превращает, однако, восприятия в функцию. Восприятие — уже сложный процесс, в котором участвуют различные стороны психики. В нем участвует чувствительность, но предпосылкой его является и из- вестный уровень развития тонической функции2; помимо того, в процессе восприятия участвует осмысливание, воспроизведение прошлого опыта и т. д. Превращение восприятия в функцию оз- начает при таких условиях совершенно ложное гипостазирова- ние понятий. Восприятие не является функцией в том же смыс- ле, в каком функцией является чувствительность. Правильнее будет трактовать его как сложный, но все же специфический процесс. Точно так же существует, очевидно, в плане психофи- зиологического функционирования мнемическая функция, яв- ляющаяся общей психофизиологической основой многообразных и сложных процессов, которые относятся к области памяти. Сюда включаются процессы запоминания и заучивания, очень существенно отличающиеся от запечатления материала, которое можно было бы отнести к одной лишь мнемической функции; в них участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью; они являются волевыми операциями и т. д. Это сложные процессы, в которых участвуют разные функции и разные сто- роны сознания. 2 См. С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Главы VII и VIII. 96
В отношении процессов памяти — сохранения и воспроизве- дения — невозможность трактовки их лишь функционально, в- качестве продуктов самой по себе взятой памяти, совершенно- конкретно вскрыта в наших экспериментальных исследованиях реконструкции в процессе воспроизведения (А. Г. Комм), реми- нисценции (Д. И. Красилыцикова) и процесса сохранения, (М. Н. Шардаков). Как сохранение, так и воспроизведение яв- ляются, как показали эти исследования,.чрезвычайно сложными процессами, включающими многообразные мыслительные опера- ции; в частности, в процессе воспроизведения ведущими оказы- ваются (как доказывает исследование Комм о реконструкции) сложные динамические соотношения между мышлением и речью. Мы поэтому выделяем, как несводимый к функциям существен- ный объект изучения психологии, психические процессы, изучае- мые психологией в специфических закономерностях их протека- ния. Каждый процесс, как и каждая функция, находит свое выра- жение в специфическом содержании: функция чувствительно- сти — в ощущениях, процессы памяти — в воспроизведенных образах представления и т. д. Элементарное содержание, свя- занное с функциями, образует как бы состав психической жизни; более сложные образования, возникающие в психических про- цессах, — образы восприятия, представления и т. п. — составля- ют ее содержание. Все психические процессы, как и функции, рас- сматриваются нами в единстве с их специфическим содержани- ем. Этим преодолевается один из существеннейших пороков той функциональной психологии, которая, противопоставляя функ- ции содержанию, превратила их в «чистые» акты. Психические' процессы и психические образования могут быть поняты и науч- но изучены лишь в их взаимосвязи. Говоря о психических процессах, мы различаем процессы ин- теллектуальные, эмоциональные и можем также говорить о во- левых процессах. Однако, различая интеллектуальные, эмоцио- нальные и волевые процессы, мы не устанавливаем этим никако- го дизъюнктивного деления, аналогично тому, как это делала психология, которая делила психику или сознание на интеллект, чувство и волю. Один и тот же процесс может быть и, как пра- вило, бывает и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. Эмоциональный процесс, например, в действительности никогда не сводится к «чистой», т. е. абстрактной, эмоциональности; он всегда включает в каком-то единстве и взаимопроникновении не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты, так же как интеллектуальный процесс включает обычно в той или иной мере эмоциональные моменты, а не сводится к «чистой», т. е. абстрактной, изолированно взятой, интеллектуальности. Речь для нас при этом идет не о том только, что эмоция нахо- дится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с 7 Зак. 1190 9Т
эмоцией, а о том, что самое мышление как реальный психиче- ский процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и ин- теллектуального. Таким образом, когда мы говорим об интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессах, речь, собственно, идет о характеристике единых и в то же время многообразных психи- ческих процессов по преобладающему в каждом таком процессе интеллектуальному, эмоциональному или волевому .компоненту. Каждый психический процесс может быть охарактеризован по отношению к каждому из них. Мы характеризуем его как интел- лектуальный, эмоциональный или же волевой по тому преобла- дающему в нем компоненту, который накладывает в данном слу- чае свой определяющий отпечаток на процесс в целом. Психические процессы, включая в себя в качестве компонен- тов те или иные психофизиологические функции, которые служат их основой, в свою очередь, включаются в те или иные конкрет- ные формы деятельности, внутри которых и в зависимости от ко- торых они формируются. Так, психология может и должна изу- чать процесс мышления в самых общих закономерностях его про- текания, отличающих мыслительный процесс, например, от эле- ментарного ассоциативного процесса. Но реально этот мысли- тельный процесс обычно осуществляется в ходе какой-то конкретной деятельности — практической трудовой деятельно- сти, разрешающей определенную производственную задачу, дея- тельности изобретателя, рационализирующего производствен- ный процесс, в теоретической работе ученого, разрешающего какую-то задачу, или, наконец, в учебной деятельности учащего- ся, усваивающего в процессе учения добытые уже наукой зна- ния. Осуществляемые реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются. Хотя психические процессы являются сторонами деятельно- сти, однако изучение психологии деятельности никак не может быть сведено к тому аналитическому ее изучению, которое пред- ставляет собой изучение психических процессов. Изучение како- го-нибудь психического процесса, например мышления или во- ображения, ставит себе целью выявить в правомерной научной абстракции общие закономерности протекания этого процесса. Специфические особенности его протекания в игре, например, или в работе ученого несводимы к одним лишь этим общим за- кономерностям. Воображение плюс мышление плюс чувство и т. д., взятые в общих закономерностях этих процессов, никак не дадут еще в сумме психологии игры. В игре, в учении, в тру- де — вообще в каждом виде деятельности все эти психические процессы даны в новых связях, определяемых не психическими процессами самими по себе, а теми реальными, материальными условиями, в- которых реально совершается данная деятельность. 98
Поэтому психология не может ограничиться изучением психиче- ских процессов; она должна включить и психологию деятельно- сти; от аналитического изучения психических процессов она должна перейти к синтетическому изучению психики в деятель- ности. Понятие о деятельности должно быть при этом уточнено. Сплошь и рядом оно употребляется в очень широком и неопре- деленном смысле. В психологии сплошь и рядом говорят о пси- хической деятельности, отождествляя, по существу, деятельность и активность. Мы различаем эти понятия. О любом психическом процессе — восприятии, воображении, мышлении и т. д. — мы говорим, что он является единством содержания и процесса, и подчеркиваем его активный характер. Но мышление как про- цесс — это для нас активность, а не деятельность. О деятельно- сти и действии в специфическом смысле слова мы будем гово* рить только там, где есть воздействие, изменение окружающего; деятельность в собственном смысле слова — это предметная дейтельность, это практика. Это не значит, конечно, что мы иск- лючаем из понятия деятельности теоретическую деятельность и ограничиваем ее практической деятельностью, производящей ма- териальный продукт. Деятельность ученого, который вооружает людей новыми знаниями, вводит в мир новые идеи, — это, конеч- но, деятельность так же, как деятельностью является работа педагога-лектора, учителя, поскольку как одна, так и другая оказывают воздействие на людей. Для этого воздействия вовне теоретическая деятельность должна иметь и доступную для внешнего мира материальную форму существования, хотя бы в виде речи. Процесс мышления в виде мыслей, следующих друг за другом в сознании мыслящего человека, — это подготови- тельный этап или сторона, момент деятельности, состоящей в разрешении какой-нибудь практической задачи или в теоретиче- ской деятельности ученого, открывающего человечеству новые истины и прокладывающего ему новые пути, пишущего книгу, по которой другие будут учиться. Но сам по себе процесс мыш- ления, взятый аналитически лишь в динамике собственного про- текания, безотносительно к эффекту, который он дает, к воздей- ствию, которое он оказывает, — это не деятельность, а лишь ак- тивность, хотя бы и очень высокого порядка. Процесс мышления и теоретическая деятельность ученого, конечно, неразрывны, как и вообще психические процессы ц деятельность, в которой они формируются и проявляются, но их бесспорная неразрывность не означает их тождественности. Включая вслед за аналитическим изучением психических процессов синтетическую психологию деятельности, мы, однако, изучаем не психику и деятельность, а психику в деятельности. Деятельность не является в целом предметом психологии; пред- метом психологии может быть только ее психическая сторона,. 7* 99.
'Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику, и только психику. Но вопрос заключается в том, как ее изучать — лишь в себе самой, в ее самоотражении, т. е. в конеч- ном счете лишь интроспективно, или и в деятельности, в ко- торой она формируется и проявляется. Мы идем вторым путем. Деятельность и действие не имеют для нас самодовлеющего значения. Всякое действие и всякая деятельность предполагают действующего индивида, субъекта этой деятельности. Но самый этот субъект и его психические свойства и проявляются и форми- руются в деятельности. Переходя от изучения психологии деятель- ности к изучению психических свойств личности, мы изучаем не личность и деятельность, а личность— сознательный субъект практической и теоретической деятельности — в ее деятельности. * * * Такая трактовка психологии как науки, изучающей психику не только в аналитическом плане, но и синтетически, интегри- рованно в конкретной деятельности, открывает новые пути для «органического приближения психологии к конкретным вопросам [практики. На основе традиционной абстрактной психологии, изу- чавшей психические процессы лишь как абстрактные функции вне конкретной деятельности, переход к решению психологиче- ских проблем, которые ставит практика, совершался в порядке приложения извне к конкретным условиям практической дея- тельности положений, добытых вне всякого учета этих условий. Это был принципиально порочный и мало плодотворный путь. Очень отчетливо его пороки выявились в традиционной педаго- гической психологии. Исходным пороком традиционной педаго- гической психологии является то, что она строится в порядке «пе- дагогических выводов» — внешнего механического приложения к конкретным вопросам психического развития ребенка в усло- виях воспитания и обучения положений абстрактной психоло- гии, добытых вне этих условий. Такая трактовка педагогической психологии, по существу, —• сознательно или несознательно — исходит из «педологического» представления о том, что психиче- ское развитие совершается «стихийно», самотеком, вне созна- тельного, в частности воспитательного, воздействия человека, а воспитание и обучение внешне надстраиваются над ним. Это в корне порочная точка зрения. Психология, стоящая на таких по- зициях, обречена на бесплодие. Для развития психологии, спо- собной оказать действительную и плодотворную помощь прак- тике школы, первой, насущнейшей задачей является коренная переориентация всей психологии в целом — построение такой общей психологии и психологии ребенка, которая по исходным •своим позициям изучала бы психологию человека в условиях конкретной деятельности, психологию ребенка — в процессе вос- питания и обучения. Для того чтобы по-настоящему помочь пе- 100
дагогике и школе и по-настоящему поставить психологию на службу школе, надо не просто достроить к традиционной абст- рактной общей психологии особую педагогическую психологию, а прежде всего радикально перестроить всю психологию в целом так, чтобы она стала конкретной, «реальной» наукой, изучающей психику человека в процессе его конкретной деятельности, пси- хику ребенка — в процессе воспитания и обучения. Этим намечаются некоторые исходные установки для новой концепции психологии, существенно отличной от той, которая господствовала в традиционной абстрактной идеалистической психологии сознания. Эта новая концепция открывает новые пер- спективы психологического исследования и новые пути для связи с практикой. 1940 г. 101
К ВОПРОСУ О СТАДИЯХ НАБЛЮДЕНИЯ Педологическая концепция развития, основное ядро которой составляет главный «закон» педологии о фатальной предопреде- ленности судьбы детей двумя факторами — наследственностью и какой-то неизменной средой, — связанная прежде всего с уче- нием об одаренности, определила вместе с тем и изучение раз- вития всех стороны психики ребенка в педологической литера- туре. В частности, трактовка развития восприятия, мышления и т. д. как голой функции возрастного созревания привела к то- му, что характерные для ребенка на разных ступенях его разви- тия формы восприятия и мышления ошибочно превращены были в независимые от познавательного содержания, которым в про- цессе обучения овладевает ребенок, и потому формальные струк- туры, сменяющие друг друга в последовательности, предопре- деленной имманентной необходимостью возрастного созревания. Таким образом, педологическая теория проникла в трактовку восприятия и наблюдения, мышления, речи и т. д. в тесном со- четании с очень распространенными в зарубежной психологии тенденциями структурного формализма. Поэтому недостаточно — хотя и необходимо — в общей фор- ме противопоставить «педологической» трактовке психического развития ребенка другую общую теорию развития, правильно раскрывающую его сущность и основные закономерности. Необ- ходимо, помимо того, пересмотреть все разделы психологии ре- бенка и многие из них в корне переработать. В таком пересмотре и переработке нуждается, в частности, и, пожалуй, в первую очередь, учение о развитии восприятия и наблюдения у ребенка. В традиционном учении о стадиях наб- людения педологическая трактовка развития нашла себе особен- но заостренное выражение. В учении о стадиях наблюдения — отчасти Штерна, особенно же Бине и его продолжателей (Декёдр, Термена и др.) — ста- дии наблюдения представляются в виде структур, равномерно покрывающих все восприятие ребенка определенного возраста и сменяющих друг друга в последовательности, раз и навсегда пре- допределенной возрастом. При этом интерпретация, истолкова- 102
ние, т. е. осмысливание, воспринимаемого относится к более или менее позднему возрастному периоду. Интерпретация признается не свойственной дошкольнику. Этому последнему доступно будто бы лишь голое перечисление отдельных предметов; описание, предполагающее осознание хо- тя бы внешних связей, отношений, тоже относится к более позд- нему периоду. Эта концепция связана с той очень распространен- ной и укоренившейся, но в корне порочной идеалистической тео- рией, согласно которой отношения, связи, взаимозависимости устанавливаются отвлеченным мышлением и не имеют своей чувственной основы в восприятии. Эта теория стадий наблюде- ния заключает в себе, таким образом, две ложные предпосылки, а именно: во-первых, что ребенок не осмысливает воспринимае- мого, не мыслит, а только воспринимает и, во-вторых, что вос- приятие дает лишь бессвязный хаос ощущений, а связи и отно- шения впервые вносит в него мышление. Мы посвятили вопросу о стадиях наблюдения небольшое ис- следование, проведенное в сентябре 1937 года в одном из до- школьных учреждений Ленинграда 1 (детсад № 3 Куйбышевско- го района). Им было охвачено 14 детей в возрасте от 3 до 6 лет. Это исследование установило следующие факты: Во-первых, в чистом виде простое перечисление деталей кар- тинки даже у детей младшего дошкольного возраста встречается лишь в очень редких случаях — притом таких, когда сама кар- тинка не имеет сколько-нибудь ясного, доступного пониманию ребенка сюжетного содержания. Даже в этих случаях мы стал- кивались с тем, что в ответ на предложение рассказать, что на- рисовано на картинке, дети постарше сплошь и рядом отмечали непонятность для них картинки и тем самым ясно обнаружива- ли, что они искали в ней смысл и, значит, стремились к интер- претации. Так, при показе сложной картины, обремененной множеством деталей, на которой было изображено, как выделываются бурки, Бэлла (5; 0) говорит: «А не понять, что это...» — и затем лишь отмечает несколько деталей; Маша (5; 6): «Это непонятно, что такое. Дедушка и бабушка поднимают бревно». Отметив непонятность картины в целом, ребенок из множества деталей карти- ны выделяет ту, которой он в состоянии дать пусть неправильную, но — ин- терпретацию. Во-вторых, в тех случаях, когда в картине был достаточно отчетливо представлен понятный детям по своему содержанию сюжет (например, игра в куклы, в мяч), даже младшие до- школьники давали интерпретацию. Если, помимо основного сю- жета, на картине был фон с большим количеством менее ярких деталей, то у старших детей появлялось перечисление, потому 1 В сборе материала нам любезно помогла В. А. Горбачева. 103
что они отмечали и эти детали; младшие же дети, их не отмечав- шие, давали более чистую интерпретацию. Таким образом, ока- зывается, что последовательность стадий наблюдения, уста- навливаемая Бине, может превратиться в свою противополож- ность: дети иногда начинают с интерпретации целого и лишь затем переходят к описанию или перечислению деталей. В-третьих, в силу этой зависимости формы восприятия или стадии наблюдения от содержания, применительно к различно- му содержанию у ребенка одного и того же возраста сосуществу- ют различные стадии или уровни наблюдения. Вопрос о стадиях наблюдения подвергся затем дальнейше- му изучению в проведенной под нашим руководством работе Г. Т. Овсепян, опиравшейся на нашу первую разведку. Наше небольшое исследование и продолжившая его работа Овсепян показали, прежде всего, что о стадии перечисления (Бине) или предметной стадии (Штерн) как о самостоятельной стадии в развитии наблюдения — по крайней мере у дошколь- ника — говорить не приходится. Опыты Овсепян убедительно показали, что ответы в форме перечисления отдельных предме- тов по большей части провоцируются той постановкой вопроса («Что нарисовано на картинке?»), которой обычно пользовались в работах, будто бы установивших у детей эту стадию перечисле- ния. Стоит изменить форму вопроса (предложив детям расска- зать про предъявленную им картинку), и те же дети, которые на первый вопрос отвечают простым перечислением, дают связ- ный и интерпретативный рассказ. Дети тоньше, чем это предпо- лагают изучавшие их исследователи, различают оттенки вопро- сов. Вопрос «Что нарисовано на картинке?» понимается ими как требование перечислить изображенные на ней предметы, и дети отвечают на этот вопрос часто лишь перечислением, так как считают, что вопрос именно этого от них и требует: сказать «что нарисовано» — значит перечислить изображенные предметы и людей. Таким образом, не улавливая того смысла, который их воп- рос имеет для ребенка, исследователи сами провоцировали пере- числение, а затем фиксировали ими же спровоцированный от- вет, являющийся в значительной мере продуктом их собствен- ной нечуткости к пониманию ребенка, как особую стадию, будто бы характеризующую определенный, с возрастом связанный этап умственного развития ребенка. Когда детям предъявляется недоступная, сложная, не адек- ватная их пониманию картинка, они иногда и независимо от по- становки вопроса вынуждены ограничиться перечислением. Но при этом дети — как это обнаружилось в нашем исследовании,— сталкиваясь с такой непонятной им картинкой, по большей ча- сти начинают с вопроса или замечания: «что это?» — «что-то не- понятное» и т. п. Этим самым дети как нельзя более явственно 104
обнаруживают свое стремление понять, свою установку на ос- мысление воспринятого, а не на простое его перечисление. Это подтверждается и тем, что, когда дети-дошкольники оказываются вынужденными ограничиться перечислением, они сами бывают неудовлетворены своим ответом и не признают перечисления надлежащим ответом на предложение рассказать про картинку («сказать, что нарисовано на картинке, я могу... но рассказать про эту картину не могу»). Таким образом, стадии перечисления (или предметной стадии) как особой стадии наблюдения у де- тей-дошкольников вообще не существует. Не подлежит сомнению, что по преимуществу в предшествую- щий, преддошкольный период у детей при рассматривании кар- тинок очень распространено то явление, которое отмечалось Бине и другими как перечисление: дети действительно называют отдельные предметы. Однако говорить при этом о перечислении, противопоставляя его интерпретации, т. е. осмыслению, — значит дарать чисто негативную характеристику явлению, которое име- ет свой позитивный аспект. Это называние предметов, изобра- женных на картинке, является по существу актом узнавания, отождествления, т. е. осмысливания изображения как отображе- ния предмета. Оно должно быть понято и оценено как проявле- ние осмысленности в восприятии изображения предметов, а не как проявление бессмысленности в процессе наблюдения. Под- линная функция этого называния предметов, ошибочно пред- ставленного как бессмысленное, неудающееся наблюдение, за- ключается в осмысленном, удающемся и потому радующем ребенка узнавании предметов по их изображению, в овладении функцией изображения. Попытку Бине и ряда других исследователей распространить на детей примерно до лет стадию голого перечисления и отне- сти начало интерпретации, т. е. истолкования и, значит, осмыс- ливания воспринятого, к 11 —14 годам означает, в сущности, по- пытку отрицать у ребенка-дошкольника мышление в процессе восприятия действительности, отнеся его появление к 11 —14 го- дам. Это положение является, собственно, продвинутым в учение о восприятии и наблюдении тезисом о том, что подлинное мыш- ление появляется лишь у подростка. Оно в корне ошибочно. Отрицание стадии перечисления как особой стадии не озна- чает, конечно, отрицания стадий или ступеней в развитии наблю- дения вообще. Такие ступени существуют. Но подлинные стадии наблюдения, отражающие ступени умственного развития ребен- ка, — это ступени интерпретации, поскольку и самое наблюдение является не чем иным, как осмысливающим, т. е. интерпрети- рующим, восприятием. На основании наших материалов мы можем уже ориентиро- вочно наметить эти ступени или хотя бы линии развития наблю- дения. 105
Развитие подлинного наблюдения, /сознательно осмысливаю- щего воспринимаемое, связано с пробуждением стремления к пониманию и потребности в объяснении, о которых свидетельст- вуют многочисленные вопросы ребенка. Некоторые из наших де- тей-дошкольников средней группы (4—6 лет) не только обнару- живали своими вопросами стремление понять 'воспринимаемое, но и делали сами попытки объяснить то, что они видели, прибе- гая для этого к явным рассуждениям и умозаключениям («это было на даче, потому что они босые и у них мало вещей», «если с охотниками, значит, не волки, а собаки»). Существенной стороной в развитии ступеней наблюдения как осмысливающего и интерпретирующего восприятия является способность выйти за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и восстановить ее предысторию — предшествующий ей этап, а также этап последующий. Умение восстановить предыс- торию наблюдаемой ситуации весьма существенно, поскольку корни для объяснения того, что происходит в данный момент, сплошь и рядом лежат в прошлом, в какой-то другой ситуации, предшествовавшей данной. Вопреки распространенному в психологической литературе мнению дети — как свидетельствуют наши материалы — уже очень рано относительно легко и свободно выходят за пределы непосредственно в данный момент наличной ситуации. Воспри- нимая ее как эпизод более или менее занятной «истории», напо- добие тех, которые им рассказывают, они легко и охотно присо- чиняют к ней какую-нибудь пред- и послеисторию (см. примеры в работе Г. Т. Овсепян; в ее протоколах такие случаи встречают- ся на каждом шагу). Эти продукты незатейливой детской фан- тазии, в значительной мере вскормленной рассказами взрослых, служат предпосылкой для объяснения и интерпретации воспри- нимаемого. Однако способность выйти за пределы данной ситуации яв- ляется необходимой, но еще недостаточной предпосылкой для интерпретации ситуаций, требующих мысленного выхода за их пределы. Для того; чтобы ребенку стала доступной объективная разумная интерпретация таких ситуаций, необходимо не только уметь — взлетом фантазии — выйти за пределы данной ситуа- ции и дополнить ее другой, но и восстановить посредством умо- заключений ту именно ситуацию, которая связана с данной, тре- бующей интерпретации, объективными причинно-следственными связями. Развитие этой способности умозаключения имеет существен- ное значение для развития интерпретации. Развитие наблюдения связано, далее, с изменением характе- ра объяснений воспринимаемых явлений, их истолкования, ин- терпретации, которые становятся доступными для ребенка. Сна- чала явления истолковываются ребенком на основании внешних, 106
более или менее непосредственно воспринимаемых, чувственных и случайных признаков, на основе тех часто вовсе не существен- ных совпадений, в которых явления были восприняты ребенком в какой-либо ему знакомой ситуации. (Так, слезы плачущей жен- щины на картинке 4-летний Вова объясняет тем чисто внеш- ним и случайным обстоятельством, что в глаз ей попал лук.) Затем объяснение и истолкование явлений происходит на осно- вании все более существенных и глубоких внутренних причин. (Так, уже 7-летний Боря объясняет слезы женщины на той же картинке — на которой плачущая женщина изображена с дву- мя стоящими перед ней детьми — горем из-за смерти отца этих детей.) С содержанием наблюдения связана и его форма или «струк- тура». На начальной ступени, вследствие того что связи более или менее случайны и произвольны, а также вследствие не осо- бенно еще значительного объема внимания, охватить сразу и от- дельные части, и целое в его единстве ребенку еще трудно: в восприятии и наблюдении ребенка сначала часто либо целое вы- ступает за счет частей, либо части — за счет целого. В нашем материале и в материале Овсепян мы имеем образцы всех воз- можных вариантов сооотношения целого и частей. Так, Таня (4; 9) дает такой рассказ: «Была зима. Много снега. Дети пришли и сделали бабу. Одна девочка катает шар, а другая лепит бабу». Ира (4; 0), как и Таня, начинает с целого: «Зимой дети сделали снежную бабу»,— но внутри це- лого у нее выступают рядоположные детали: «сделали глаза, нос и ротик»; Рита (4; 8) — девочка того же возраста, что и Таня,— начинает с частей и от них идет к целому: «Что такое волк?» — и отсюда идет к интерпретации картинки в целом. Отсюда у одних авторов неправомерно обобщенное и отвле- ченное от конкретного содержания представление о том, что вос- приятие ребенка целостно, глобально, синкретично, что в нем недифференцированное, нерасчлененное целое господствует за счет частей, а у других столь же или даже еще более неправо- мерно обобщенное представление о том, будто ребенок никогда не схватывает целого, а ограничивается лишь перечислением от- дельных частей. Между тем в действительности в восприятии и наблюдении ребенка может выступить на передний план как це- лое, так и части, в зависимости от того, что — целое или части— является носителем более доступного для него содержания. Но на начальной ступени развития ребенку — как мы указывали — трудно, если целое обширно, частей в нем много и «структура» или композиция его сложна, охватить сразу в их единстве и це- лое и части, или, точнее, целое в единстве и взаимосвязи всех его частей. Сталкиваясь с многомоментной картинкой, Ира (4; 3) прямо заявляет: «Я не могу рассказать, тут очень много. Разве можно так много нарисовать». 107
Поскольку подлинное целое, будучи качественно отлично от суммы своих частей, необходимо включает их в их внутренних взаимосвязях, то целое, которое первоначально воспринимается ребенком, когда оно не охватывает взаимосвязи его частей, яв- ляется еще не подлинным, а очень специфическим целым — схе- мою целого. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребенка в отношении его формы или «структуры» заключается не столь- ко в том, что развитие восприятия ребенка идет от господства целого к господству частей или от господства частей к господст- ву целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимо- сти от изменения содержания и характера интерпретации, т. е. осмысливания содержания, изменяется природа, характер цело- го и его взаимоотношение с частями в восприятии ребенка. Хотя каждый процесс осмысливания заключает в себе в ка- кой-то мере движение в двух направлениях — от частей к цело- му и от целого к частям — анализ и синтез, индукцию и дедук- цию в неразрывном единстве, однако на первых порах осмысли- вание целого совершается у детей по большей части в виде более или менее короткого замыкания на основе немногих бросающих- ся в глаза впечатлений; в процессе осмысливания и интерпрета- ции не выделяется специально сколько-нибудь систематическая проверка более или менее спонтанно возникшей интерпретации целого ее пригодностью для объяснения всех входящих в целое частей, моментов. Для высшей ступени в развитии наблюдения характерно то, что интерпретация целого, к которой наблюдатель приходит на основании учета части наличных данных, проверя- ется на остальных. Возникающая в процессе наблюдения интер- претация становится гипотезой, которая проверяется на даль- нейших его этапах и придает всему процессу сознательно-целе- направленный характер. По нашим материалам можно проследить в этом отношении три ступени в развитии наблюдения у детей. Сначала ребенок остается бесконтрольно во власти первой более или менее слу- чайно возникшей у него интерпретации. Затем мы встречаемся с переосмысливанием отдельных моментов ситуации или даже всей ситуации в результате непреднамеренно возникающего со- поставления различных ее моментов. Так, Рита (5; 0), приняв сначала изображенные на картинке животные за волков, затем заключает: «раз рядом с охотниками, значит, собаки». На этом ребенок, однако, не останавливается. Придя к заключению, что на картинке изображены люди с ружьями, пробирающиеся ку- да-то в сопровождении собак, ребенок, очевидно, вспомнив рас- сказы о помощи, которую собаки-ищейки оказывают погранич- никам, изменяет интерпретацию всей картины в целом. Сначала, когда животные на картинке были восприняты как волки, люди представлялись охотниками, ружья которых предназначались 108
для зверей. Заметив, что звери, изображенные на картинке, идут рядом с людьми, ребенок умозаключает, что на картинке изоб- ражены не волки, а собаки; тогда, в свою очередь, люди с* ружьями представились не охотниками, а пограничниками. В данном случае уже не только отдельные моменты, а картинка в целом получила новую интерпретацию в результате сопостав- ления ее частей и основанных на этих сопоставлениях умозаклю- чений. Но самое сопоставление, повлекшее за собой реинтерпре- тацию, произошло непреднамеренно; здесь не было сознательной проверки первоначально возникшей интерпретации посредством' сознательного систематического ее сличения со всеми данными... Именно этот отсутствующий еще и в данном случае момент ха- рактеризует третью, высшую ступень в развитии наблюдения.. Таким образом, определяя основные линии и ступени разви- тия наблюдения, необходимо учитывать, во-первых, характер со- держания, который доступен для осмысленного, т. е. интерпре- тирующего, восприятия, и глубину познавательного проникнове- ния в него; во-вторых, сложность той композиции, которая мо- жет быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех ее частей; в-третьих, сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения. Наблюдение является осмысливающим; интерпретирующим (и целенаправленным) восприятием. Поэтому первый этап в; развитии наблюдения можно начинать с тех вопросов «почему?»- и т. п., которые часто наблюдаются у детей приблизительно около 4 лет и свидетельствуют о возникающей потребно- сти в понимании и стремлении к объяснению. На первой сту- пени, при ограниченности опыта и знаний, умозаключения и истолкования, доступные ребенку, еще очень ограниченны. По- этому и интерпретация, основывающаяся на учете объективных свойств воспринимаемых предметов и совершающаяся посред- ством настоящих умозаключений, ограничена узким полем то- го, что освоено ребенком; интерпретация его по отношению к остальному содержанию — за узкими сначала пределами этой области — носит характер исходящего из наиболее ярких впе- чатлений уподобления воспринимаемой ситуации — ситуации интеллектуально и эмоционально особенно близкой; новая си- туация воспринимается и истолковывается в свете другой, осо- бенно близкой: то, что происходит с собакой, изображенной на картинке, по аналогии с тем, что происходит с самим ребенком;- при этом ребенок часто комбинирует объективно не связанные компоненты разнородных по существу ситуаций. Эту первую ступень интерпретации можно обозначить как уподобляющую интерпретацию. По мере расширения знаний ребенка и формирования его мышления уподобляющая интерпретация перестает быть господ- ствующей формой наблюдения и таковой становится умозаклю- 10&
чающая интерпретация. Эта последняя не вытесняет вовсе пер- вой, но преобразует ее там, где она сохраняется, и многообразно с ней сочетается. Умозаключающая интерпретация исходит сначала по преи- муществу из внешних, чувственно данных свойств и сплошь и рядом случайных, несущественных, но более или менее привыч- ных сочетаний, связей, отношений. На этой стадии наблюдения интерпретация ребенка обычно ограничивается чувственно дан- ными свойствами явлений. А так как подлинное объяснение, ос- нованное на раскрытии существенных для явления зависимо- стей, часто требует учета его абстрактных, чувственно не данных свойств, то эта первая ступень умозаключающей интерпретации неизбежно сочетается с уподобляющей интерпретацией, которая дополняет посредством фантазии пробелы, образующиеся всю- ду, где такой учет абстрактных свойств объективно необходим, но для ребенка еще не доступен. Этот первый вид умозаключаю- щей интерпретации образует вторую ступень в развитии наблю- дения. Он в действительности всегда переплетается с интерпре- тацией уподобляющей. Наконец, третью ступень в развитии наблюдения образует умозаключающая интерпретация, которая раскрывает и абст- рактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях. На высших уровнях этого вида интерпретирующего наблюде- ния процесс наблюдения часто сознательно расчленяется на два этапа: сначала, исходя из некоторых данных, представляющихся наиболее существенными, образуется интерпретация, т. е. истол- кование, целого; затем эта интерпретация превращается в гипо- тезу и процесс наблюдения в целенаправленную деятельность — в плановое -систематическое наблюдение, направленное на про- верку руководящей этим процессом гипотезы. С содержанием и характером наблюдения связана и его форма. Каждой из выше нами намеченных стадий наблюдения соот- ветствует своя «структура», зависящая от содержания и харак- тера взаимосвязей, на которых основывается интерпретация. Она изменяется и перестраивается по мере того, как интерпре- тация охватывает -все более внутреннюю и глубокую взаимо- связь своих частей. При этом 1) существует не «структура», или форма, сама по себе, с одной стороны, и предметное смысловое содержание .— с другой; реально имеется лишь структура, т. е. форма, определенного содержания; поэтому 2) в процессе раз- вития форма, или «структура», наблюдения не развивается сама по себе, независимо от содержания; форма и предметное смысло- вое содержание развиваются в теснейшей внутренней взаимо- связи, взаимоопределяя друг друга: ведущая роль остается при этом за содержанием. ПО
Стадии наблюдения как осмысленного, интерпретирующего и, в конце концов, сознательно целенаправленного наблюдения неразрывно связаны с общим умственным развитием ребенка; они отражают глубину его познавательного проникновения в воспринимаемое. В стадиях наблюдения, с одной стороны, про- является умственное развитие ребенка, а с другой — через пе- реход на новую ступень наблюдения оно отчасти и совершается. С этим связаны две основные черты нашего понимания развития наблюдения, отражающие и конкретизирующие основные поло- жения нашей общей концепции развития: 1) развитие наблюде- ния совершается и формы, характеризующие высшие ступени наблюдения, формируются в процессе познавательной деятель- ности ребенка, совершающейся под сознательным руководством взрослых в процессе воспитания и обучения; 2) стадии наблюде- ния являются формами, диалектически связанными с его содер- жанием. Поэтому различные стадии наблюдения не только у разных детей одного и того же возраста, но и у одного и того же ребенка одновременно сосуществуют, хотя одна из них и явля- ется наиболее характерной для достигнутого им общего уровня умственного развития. Это положение имеет, с нашей точки зрения, существенное теоретическое и практическое значение. Теоретическое его значение заключается в том, что сосущество- ванием различных стадий применительно к разному содержа- нию раскрывается существенная закономерность психического, в частности умственного, развития. Эгот факт свидетельствует о том, что развитие форм наблюдения не является сменой друг над другом наслаивающихся формальных структур фатально предопределенного имманентным ходом возрастного созревания. Развитие новых форм наблюдения (точно так же мышления, речи и т. д.) совершается в процессе овладения определенным новым содержанием—у детей в процессе обучения и воспитания. Не сводясь к этому содержанию, не совпадая с ним, эти формы сохраняют известную зависимость от содержания восприятия и наблюдения. Формы восприятия и наблюдения развиваются в единстве с его содержанием, причем ведущим в этом единстве является содержание. Практическое педагогическое значение этого факта так же существенно. Если бы развитие наблюдения совершалось в виде предопределенной возрастным развитием смены имманентно возникающих структур, то роль педагога .в этом процессе была бы ничтожна, возможности сознательного воздействия на этот процесс путем обучения чрезвычайно ограничены. Поскольку же оказывается, что .1) у ребенка применительно к разному содер- жанию существуют разные, более или менее развитые формы наблюдения и что 2) более высокоразвитые формы наблюдения формируются в процессе познавательного овладения адекват- ным для понимания ребенка содержанием,— перед педагогом 111
открываются широкие возможности, исходя из надлежащего лодбора материала, формировать и развивать у ребенка наибо- лее передовые из становящихся для него возможными форм наб- людения. Возможности педагога в этом отношении, как и всякие конкретные, реальные возможности, а не абстрактные возможно- сти «вообще», в какой-то, от этапа к этапу в процессе развития, изменяющейся мере, ограничены: педагог должен считаться реальными, обусловленными и возрастными особенностями, возможностями ребенка. Но эти, пусть ограниченные, возможно- сти — нефиксированные, стандартные лимиты, независимые от совершающегося ,в процессе воспитания и обучения развития. С каждым шагом развития, с каждым успехом обучения и вос- питания эти возможности расширяются. С фактом зависимости стадий наблюдения (т. е. собственно формы рас- сказа) картинки от содержания картинки и от постановки вопроса сталкивал- ся уже ряд авторов. Особенно отметил его Термен. Но для Термена, как и Для других, эта зависимость ответа ребенка от постановки вопроса и содержа- ния предъявленной ему картинки была побочным обстоятельством, мешающим вскрыть подлинные стадии наблюдения и закономерность их смены. «Методо- логические» старания Термена были поэтому направлены на устранение это- го побочного обстоятельства, с тем чтобы таким образом раскрыть скрывае- мую им закономерность. Термен и другие приняли как непреложный факт то, что для ребенка-дошкольника характерно будто бы только голое, в букваль- ном смысле бесмысленное перечисление, и поэтому адекватным для дошколь- ника он признал только такой вопрос, который специально рассчитан на пере- числение («Что нарисовано на картинке?»). Столкнувшись с зависимостью ха- рактера ответа от постановки вопроса и сюжета картинки, Термен стал пред- намеренно подгонять и форму вопроса и выбор картинок так, чтобы полу- чить последовательную смену стадий, однозначно соотнесенных с возрастом. Эти испытания он включил, в свою очередь, в качестве одного из показателей в шкалу тестов, определяющих ^умственный возраст» ребенка. Самые стадии наблюдения, зависимость которых от содержания элиминировалась как несу- щественный момент, тем самым превращались в формальные структуры, при- сущие определенному возрасту и будто бы глобально покрывающие все вос- приятие детей данного возраста. В отличие от этого, для нас, во-первых, отпадает вовсе стадия перечисле- ния как самостоятельная стадия наблюдения, поскольку она зависит главным образом от неадекватной, искусственно провоцирующей соответствующий от- вет постановки вопроса, и, во-вторых, сосуществование различных стадий на- блюдения в зависимости от содержания является не побочным обстоятельст- вом, которое нужно элиминировать, чтобы обнаружить закономерность разви- тия наблюдения, а существенным фактом, из которого именно нужно исходить, чтобы раскрыть очень существенную закономерность развития подлинных ста- дий наблюдения как различных ступеней осмысленного, т. е. интерпретирую- щего и целенаправленного, восприятия. Эти положения, составляющие одно из звеньев той общей кон- цепции развития, которая должна быть противопоставлена пе- дологической его трактовке, получают свое применение и под- тверждение не только в учении о стадиях наблюдения. Они на- ходят себе подтверждение также в путях развития мышления, речи и т. д. В развитии мышления у ребенка мы можем установить ряд Я12
ступеней2. Однако эти ступени не наслаиваются внешне друг над другом; с появлением высшей предшествующие не исчезают бесследно, а сохраняются еще на некоторых участках, более или менее преобразуясь. Реальный этап в развитии конкретного ре- бенка никогда поэтому не является плоскостным стандартным срезом; у каждого ребенка он имеет свой индивидуальный про- филь. В этом легко убедиться: стоит только не заслонять от себя фактов предвзятой и порочной педологической теорией. Приве- дем в пояснение один пример: девочка (4; 3) в одной и той же беседе задает матери два причинных вопроса. Первый вопрос: «Кто делает живую рыбу?» Эта же девочка в той же беседе спрашивает мать: «Мама, скажи, из чего снег?» — «Из воды». — «А как?» И когда мать отвечает ей: «Вода замерзнет, вот и бу- дет снег», — девочка подает реплику: «Нет, тогда будет лед. Не знаешь, так не объясняй маленьким». На основании первого воп- роса у задавшего его ребенка легко было бы установить «арти- фициализм» в понимании причинности и отсюда заключить, что этЬт ребенок вообще находится на низшей стадии развития мы- шления и что «синкретизм» является той структурой, которая определяет все проявления его мышления в целом. Но следую- щий вопрос ребенка явно доказывает несостоятельность лежа- щего в основе этого вывода предположения о том, что все мыш- ление ребенка образует единую «структуру», плоскостный стан- дартный срез. То же положение о сосуществовании различных стадий в по- нимании нашло себе развернутое отражение в нашей теории раз- вития у ребенка связной речи, получившей широкое фактическое подтверждение в исследованиях, проведенных нашими сотруд- никами: А. М. Леушиной —о развитии связной речи у дошколь- ника и А. С. Звоницкой — о развитии связной речи у школь- ника. Таким образом, сосуществование различных стадий, т. е. форм, характерных для различных ступеней развития, которое нами установлено при изучении стадий наблюдения, является более общей закономерностью развития. Это положение долж- но быть поэтому включено в качестве одного из звеньев в общую теорию психического развития в онтогенезе. Выводы На основании наших экспериментальных данных мы пришли, таким образом, к следующим выводам в отношении стадий наб- людения: 1. Стадии перечисления (или предметной стадии), как особой стадии наблюдения, не существует. Перечисление не определяет особой ступени в развитии наблюдения. 2 См. главу о мышлении в наших «Основах общей психологии». 8 Зак. 1190 113
2. Положение ряда авторов о перечислении как особой, пер- вой стадии наблюдения опиралось на принципиально порочную постановку эксперимента и исходило из ложных предпосылок, согласно которым а) восприятие дает лишь хаос ощущений, а связи в воспринимаемое вносит затем абстрактная мысль, б) ре- бенок-дошкольник только воспринимает, а не мыслит. Это поло- жение опровергается фактами — данными наших наблюдений. 3. Подлинные стадии наблюдения — это ступени интерпрета- ции, поскольку и вообще наблюдение — это осмысленное, т. е. интерпретирующее, восприятие. 4. Утверждение ряда авторов о том, что интерпретацию надо отнести лишь к подростковому возрасту, является не чем иным, как. отраженным в учении о стадиях наблюдения порочным те- зисом о том, что мышление появляется лишь у подростка; оно не подтверждается фактами. Этот тезис и его отражение в учении о стадиях наблюдения, относящий появление интерпретации к подростковому возрасту, является продуктом ложной, сугубо абстрактной идеалистической трактовки мышления. 5. На разных стадиях наблюдения изменяется а) содержа- ние, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в него, б) сложность той композиции, которая может быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей, в) сознательность, плановость, систематичность са- мого процесса наблюдения. 6. Исходя из глубины познавательного проникновения в со- держание и характера интеллектуальных операций, включаю- щихся в интерпретацию, мы выделяем: а) уподобляющую интер- претацию, основывающуюся не столько на связях и причинно- следственных зависимостях между явлениями, сколько на их по- добии, б) умозаключающую интерпретацию, которая опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи, в) умозаключающую интерпретацию, которая раскрывает и абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства пред- метов и явлений в их существенных, внутренних взаимосвязях. 7. С изменением содержания наблюдения и глубины позна- вательного проникновения в него связано также изменение фор- мы, или «структуры», восприятия. В зависимости от того, на- сколько глубоки и существенны доступные ребенку связи — по мере перехода от случайных, внешних к существенным, внутрен- ним связям, — изменяется структура восприятия. От схематиче- ского целого, нерасчлененного, более или менее диффузного, или суммативного, т. е. от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов. 8. С изменением характера мыслительной деятельности в процессе интерпретации связано также изменение степени со- 114
знательност,и и плановости наблюдения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ребенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой, более или менее случай- но, в порядке короткого замыкания у него возникшей интерпре- тации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов ситуации или иногда даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающего сопоставления раз- личных его моментов. Наконец, на самых высших ступенях ре- бенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование воспринимаемого в более или менее плановом, систематически организованном наблюдении. 9. Намеченные нами стадии наблюдения не наслаиваются внешне друг на друга. Поскольку форма наблюдения зависит от его содержания, различные стадии наблюдения, представляю- щие собой различные, все более высокие его ступени, являются вместе с тем сосуществующими его формами. Каждая из них функционирует применительно к соответствующему содержа- нию. 1939 г. 8*
К ПСИХОЛОГИИ РЕЧИ Несмотря на большое число работ, посвященных психологии речи, и внимание, которое речь к себе в последнее время привле- кает, психология речи все же остается еще малоразработанной областью, и многие самые центральные ее проблемы должны быть поставлены заново, а исходные позиции, с которых обычно трактуется в психологии речь, коренным образом пересмотрены. В «Основах общей психологии» мы наметили основные поло- жения нашей трактовки психологии речи и путей ее развития у ребенка. Основные теоретические положения нашей концепции, в своей онтогенетической части включающиеся в нашу общую теорию развития, органически связаны с рядом специальных ис- следований развития речи у детей. Устанавливая определенную стадиальность в развитии речи, мы в основу ее кладем качественные различия в тех узловых ее свойствах, в которых в единстве и взаимопроникновении пред- ставлены обе основные функции речи — коммуникативная функ- ция сообщения, общения и обозначающая, смысловая, сигнифи- кативная, семантическая ее функция, благодаря которым речь является формой существования мысли и средством общения. Эти узловые ее свойства, в которые в равной мере включены обе основные функции речи, заключаются в ее связности. Психологически в известном смысле, прежде всего для само- го говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, же- лание говорящего, является связной речью (в отличие от отдель- ного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Но связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существен- ные связи своего предметного содержания. Речь может быть не- связной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осоз- наны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявле- ны надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее 116
собственного предметного содержания. Для того чтобы ее по- нять, нет необходимости специально учитывать ту частную си- туацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи: это «контекстная речь». Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образу- ет такого связного смыслового целого — такого «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к ко- торой относится его речь. Смысловое содержание речи становит- ся понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь. Самая контекстная речь тоже является неоднородной, в ней выделяются качественно различные ступени (см. дальше). Эти различные ступени контекстной речи, как и различия по преиму- ществу «ситуативной» и по преимуществу «контекстной» речи, определяются различиями а) предметно-смыслового содержа- ния и б) ситуации общения. Обусловленные ими различия в связности речи в том специфическом содержании, которое мы вкладываем в это понятие, в первую очередь определяют раз- личные стадии в развитии речи. Мы различаем, таким образом, стадии ситуативной и .контекстной речи. Развитие контекстной речи, в свою очередь, проходит, как мы увидим, через две основ- ные стадии (см. ниже). Каждая из этих стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития мышления — ситуативного,опытно-рассудочного и теоретическо- го (см. наши «Основы общей психологии», глава о мышлении, раздел о развитии мышления у ребенка). Различая, таким образом, «ситуативную» и «контекстную» речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, одна- ко, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть не- который контекст, и всякая речь связана и обусловлена некото- рой ситуацией — если не частной, то более общей ситуацией ис- торического развития данной науки и т. п. Ситуативные и кон- текстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим. Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее су- щественном для речи в целом аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и «контекстной речью». Когда у ребенка развивается «контекстная» связная речь, она не наслаивается внешне над «ситуативной» и не вытесняет ее: они сосуществуют; причем ребенок, как и взрослый, пользу- ется то одной, то другой в зависимости от содержания, 117
которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуатив- ная речь — это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, объединенным с говорящим общей ситуацией, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации на основа- нии самого контекста речи, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредствен- ным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный характер. Такой ха- рактер речи соответствует и ее содержанию и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А. М. Леушиной, посвященное изучению раз- вития связной речи у дошкольника, вскрыло на большом мате- риале особенности ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. Эта ситуативность не является абсолютной принадлежностью речи ребенка; она проявляется в разной мере в зависимости от содержания, от характера общения и развития индивидуальных особенностей ребенка, а также от того, насколько ребенок зна- ком с литературной речью. Ситуативность проявляется в речи ребенка в многообразных формах. Так, в частности, ребенок в своей речи либо вовсе упу- скает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его в многочисленных прото- колах Леушиной так и пестрит словами «он», «она», «они», при- чем в самом контексте речи нигде не указано, к кому эти ме- стоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями («там» без указания, где именно) и пр. В качестве характери- стики предмета сплошь и рядом фигурирует «такой», причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется нагляд- ным показом: ручонками с большой внешней экспрессией демон- стрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, а, в лучшем случае, показано. Поэтому, чтобы по- нять мысль ребенка, нельзя основываться только на контексте его речи; ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуа- цию, в которой находится ребенок. Характерной особенностью этой «ситуативной» речи являет- ся ее изобразительный характер, она больше изображает, чем 118
высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, же- сты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конеч- но, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают смысловое содержание выска- зывания. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от ‘индивидуально-типо- логических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как допол- нительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание. Лишь шаг за ша- гом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симпто- матическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение (она, оно и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояс- нить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняю- щее, расшифровывающее его существительное: «она — девоч- ка — пошла», «она — корова — забодала», «он — волк — на- пал», «он — шар — покатился» и т. д. Так, например Шура Ра- 'гинкин (7; 4): «Мальчик стал застегивать штаны, а он — шар — только полетел, а мальчик взял за веревку, и он не улетел» или «Вот он пришел — другой милиционер, — его записал в тетра- дочке и потом на рубль его оштрафовал». Эта форма изложе- ния, судя по многочисленным протоколам Леушиной, не слу- чайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка; непроизвольно ребенок скло- нен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой не- произвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для друго- го. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его «ситуативный» способ изложения. Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу ре- чевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего, по наблюдениям Леушиной, дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что было не раскрыто в первоначальном содер- жании их речи, в то время как попытка педагога расспросами- установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под 119
тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, по- нятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь. Своеобразное построение «ситуативной» речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определен- ной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не ка- кими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ре- бенка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для об’ щения в таких условиях «ситуативная» речь, как таковая, не яв- ляется дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непо- средственного контакта с собеседником и взрослый человек то- же пользуется «ситуативной» речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комич- ным педантизмом говорить развернутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи все и без того из- вестноё. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным со- держанием и назначением. Структура «ситуативной» речи в зна- чительной мере обусловлена непосредственно близким содер- жанием речи и таким же непосредственным контактом говоря- хцего с собеседником. Взрослый переходит к развернутой и связной «контекстной» речи, при которой сказанное может быть целиком понятно из содержания сказанного и в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, ког- да речь его начинает служить иным целям, а именно — система- тическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенно- го для более широкого круга слушателей. При изложении мате- риала, не связанного с непосредственно переживаемым, необхо- димо, оказывается, новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпо- сылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой — контекстной — речью по мере того, как, в связи с ходом обуче- ния, его речь начинает служить новым целям — изложению ка- кого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и не- посредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной изучению подвергались парал- лельно рассказы детей о пережитом и пересказы рассказа педа- гога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерыва- 120
ется включением в него пережитого, текст рассказа и содержа- ние пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних, этапах развития встречается зна- чительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на ос- нове ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все со- вершеннее научается излагать объективно связный материал. По преимуществу «ситуативный» или «контекстный» харак- тер речи зависит от двух основных, определяющих условий: 1) от ее предметно-смыслового содержания и 2) от ситуации общения. Эта трактовка развития связной речи является, как нам представляется, конкретным и позитивным преодолением теории Пиаже, которой до сих пор по большей части противопоставля- лись либо частные фактические коррективы, либо лишь общеме- тодологическая критика, и притом в основном чисто негативного характера. В результате теория Пиаже оставалась все же пока единственной цельной общей теорией развития речи ребенка. Согласно этой теории Пиаже, связанной с его концепцией эгоцентризма, основная линия развития ведет от «эгоцентриче- ской» речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точ- ки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого челове- ка, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиа- же представляется оторванный от предметного, смыслового со- держания переход с одной, «эгоцентрической», к другой, соци- альной, точке зрения. Смена «точек зрения» и форм речевого общения должна иметь свою материальную основу в новом предметном содержа- нии. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредст- венно переживаемой ситуации, речь ребенка при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться. При из- ложении этого материала, при его сообщении возникает потреб- ность и необходимость в новых речевых формах, в ином речевом построении. Речь возникает из потребности в общении. Она всегда на- правлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средст- вом общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Только этим и обусловлено различие «ситуативной» и «контекст- ной» речи. «Ситуативная» речь, как всякая речь, имеет «социальную» направленность, направленность на другого человека, и даже 121
еще более непосредственную и ярко выраженную, чем контекст- ная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в спе- цифических условиях для понимания на основе непосредствен- ного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по- своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответ- ствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием си- туативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию Когда содержание изменяется, должны, естественно, изме- няться и способ учета другого человека, для которого речь должна быть понятна, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда самое содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рас- считывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом со- держании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого человека. Неправильно, что только «контекстная» речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности для другого, между тем как «ситуативная» речь будто бы этой тенденции не имеет. «Ситуативная» разговорная речь максимально направле- на на другого человека, на слушателя или собеседника, и стре- мится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действитель- ности лишь в том, что эта понятность «контекстной» речи долж- на быть достигнута в новых условиях и потому новыми средст- вами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми сред- ствами построения речи, понятной для других на основе ее кон- текста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи. Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуа- ции, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуа- ции и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обраще- нием к находящемуся в той же ситуации собеседнику —• для вы- ражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее «ситуативная» форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непо- средственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общ- ностью переживаемого, — к близким. В этих условиях контекст- ная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая мо- жет быть понята из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, 122
выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию и к другому человеку, к слушате- лю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения для того, чтобы быть понятной. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно, в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ре- бенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность — в зависимости от изменения содержания речи и характера общения — в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью. Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адек- ватнее, уместнее пользоваться то той, то другой — в зависимо- сти от конкретных условий, от содержания сообщения и харак- тера общения. «Ситуативная» и «контекстная» речь, с развитием этой последней, сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной «контекстной» речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т. ё. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «контекстно», либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показывают исследования А. С. Зво- ницкой, это умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от ее содер- жания; оно может иметься для содержания одного уровня, на- пример у младшего школьника для повествовательного текста, и еще не иметься для содержания другого уровня, когда повест- вовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением. Исследование письменной речи школьника, проведенное Зво- ницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного контекста, понятного для чита- теля. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и Мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстоя- ние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материа- ла
ла, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него вве- сти. Это тем более необходимо, что изложение, всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфи- ческие задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем другие — в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно1 подытожить все изложенное в свете тех установок, из ко- торых исходит пишущий: построение связного контекста, понят- ного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. Специфические приемы письменной речи, служащие для по- строения связного контекста, понятного для читателя, выраба- тывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних памятниках, в летописях специфические средства, которыми пользуется совре- менная письменная речь, еще не были выработаны, в них значи- тельное место занимают обычные приемы построения разговор- ной устной речи, приспособленной к пониманию в совсем иных условиях. Ребенок овладевает этими выработавшимися в про- цессе исторического развития письменной речи средствами по- строения связной речи, понятной читателю из самого контекста, в процессе обучения. Как ни существенна для речи связность ее построения, проб- лема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее, но общее не исчерпы- вает особенного и единичного. Это последнее отражается в обра- зе. Образ выполняет в познании действительности специфиче- скую функцию, не позволяющую свести его к понятию. Мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, буд- то образ является лишь менее адекватным выражением того же самого, что более адекватно затем выражается в понятии, пред- ставляет собой типичное заблуждение рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность поняти- ем. На самом деле образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические от- тенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщен- ной мысли. В том, как образ обогащает мысль, можно’убедиться на при- мере любой метафоры. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требует поэтому раскрытия в об- разной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения прежде всего требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совер- шенно никчемным украшением и собственно излишним балла- стом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь 124
смысл метафоры в тех новых оттенках, которые привносит ме- тафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образные выраже- ния общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении. Так, если кто-либо скажет «моя звезда закатилась», он этим образно передаст мысль, допускающую отвлеченную формули- ровку: он больше не пользуется успехом. Но образное выраже- ние передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о ба- нальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что-то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также мо- мент стихийности, независимость происшедшего от воли челове- ка и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем, об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и по- стигшим его неудачам. Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пре- делы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключен- ные в общем положении. Метафорическое выражение может по- этому служить ярким доказательством как единства общей мыс- ли, понятия, чувственного образа, так и качественного своеобра- зия наглядного образа, его отличия от понятия. В силу этого метафора, аллегория, сравнение и т. п. — вооб- ще все формы образности речи приобретают существенное зна- чение. Метафоры, вообще образные выражения, имеющие пере- носный смысл, — это не просто украшения, а очень существен- ное и специфическое средство выражения такого смыслового со- держания, которое только таким образом может быть вполне адекватно передано. Развитию у школьника понимания метафор, аллегорий, срав- нений — основных форм, определяющих образность речи, — посвящена работа А. П. Семеновой. Этому вопросу в литературе по психологии ребенка были посвящены, до сих пор главным образом две работы — Пиаже и Выготского. Оба исследования, изучая понимание детьми мета- фор, определяют уровень этого понимания по тому, в какой мере ребенок в состоянии раскрыть и передать в отвлеченном понятии ту общую мысль, то обобщение, которое в нем заключено. Таким образом, сознательно или бессознательно — все равно, эти ис- следования исходили из порочной рационалистической мысли, согласно которой содержание метафоры безостаточно сводится к одному лишь выражаемому в понятии обобщению. Поэтому, изучая понимание детьми метафор, они не изучали образ- ность речи, чувствительность к тому или понимание того, что •специфично для художественной речи. Проведенное 125
Семеновой исследование, исходящее из нашей трактовки соот- ношения образа и понятия *, по-иному подходит к проблеме по- нимания метафор (а также аллегорий и сравнений); оно ставит себе целью выявить, не только как ребенок раскрывает и обоб- щает содержание образного выражения, обусловленное единст- вом образа и понятия, но и то, как он воспринимает то специфи- ческое, что вносит образ, выражая общую мысль, те новые от- тенки, которые он ей придает. При этом, вместо того чтобы фиксировать неподвижные уровни мысли ребенка, выражаю- щиеся в понимании переносного значения образа, работа Семено- вой, как все наши работы, вводит в самый эксперимент специфи- ческие приемы педагогической работы: продвигая ребенка на высшую ступень, вместо того чтобы фиксировать ту, на которой он его застал, исследователь получает возможность в процессе развития, продвижения вскрыть определяющие это продвижение моменты. С этой спецификой нашей методики исследования свя- зана и вторая особенность работы Семеновой по сравнению с ис- следованиями Ж. Пиаже и Л. С. Выготского: данные Семеновой, не скрывая трудностей, с которыми сопряжено для детей пони- мание переносного значения, говорят о значительно больших возможностях детей в этом отношении, чем это представлялось по данным вышеуказанных исследований. При этом в работе Семеновой дается сравнительный диффе- ренцированный анализ понимания детьми метафор, сравнений и аллегорий (басен, пословиц). Он показывает, что по своей пси- хологической природе процесс понимания этих в литературовед- ческом отношении между собой родственных форм существенно различен. При всем том работа Семеновой представляет собой, на наш взгляд, лишь первую очень предварительную разведку в эту важнейшую область, требующую еще дальнейшего углуб- ленного исследования. Изучение понимания переносного значе- ния вообще и различных форм его в частности можно было пре- вратить в очень мощное средство изучения мышления. Так, если, например, учесть специфические особенности аллегории и мета- форы, из которых в первой прямое и переносное значение образ- ного содержания образуют д в а различных контекста, в то время как в метафоре, существует лишь один контекст, в ко- тором слово входит только в своем переносном значении, то можно, очевидно, превратить сравнительное изучение понимания аллегорий и метафор в очень чувствительный инструмент для вскрытия различных соотношений образного и отвлеченного со- держания в процессе развития мысли. Образность речи является вместе с тем одним из средств ее выразительности: те новые не передаваемые отвлеченным поня- тием оттенки, которые передает образ, — это в значительной ме- 1 См. наши «Основы общей психологии», стр. 304—305 и др. 126
ре эмоциональные моменты, носителями которых выступает об* раз. Эти эмоционально-выразительные компоненты речи включа- ются в ее семантическое содержание и обогащают его, сами освещаясь им. Но выразительность речи не исчерпывается ее образностью и составляет особую проблему исследования, которая в психоло- гии речи получила пока еще далеко не достаточное освещение. Кратко и очень схематически мы охарактеризовали бы современ- ное состояние этой проблемы в психологической науке следую- щим образом: те исследователи по теории и психологии речи, ко- торые сумели преодолеть формалистический к ней подход, как правило, ограничивались раскрытием ее логического значения, исходя из единства речи и мышления; эмоционально-вырази- тельная сторона речи вовсе при этом выпадала из поля зрения психологии. С другой стороны, некоторые психологи (как Вундт) подчеркнули в речи ее выразительный аспект, но при этом речь была поставлена в ряд с выразительными движениями. Вырази- тельный момент в речи трактовался как одна из выразительных реакций. Получая признание в такой форме, выразительный ас- пект речи опять-таки оказывался вне ее семантического содер- жания, которое по-прежнему либо вовсе игнорируется или недо- оценивается, либо ограничивается системой ее логических зна- чений. Между тем в действительности сами выразительные мо- менты речи переходят в ее семантическое содержание, включаясь в него существенными компонентами. Стержнем или канвой смыслового содержания речи, безусловно, является то, что она обозначает, но живая речь обычно выражает неизмеримо боль- ше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом далеко вы- ходит за пределы абстрактной системы значений. При этом пол- ный подлинный смысл речи раскрывается в значительной мере через эти выразительные моменты (стилистические, интонацион- ные и пр.). Поэтому подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интер- претация этих выразительных моментов, раскрывающих тот бо- лее или менее сокровенный внутренний смысл, который вкла- дывается в нее говорящим. Живая человеческая речь не является только «чистой» фор- мой мышления и не сводится к одной лишь абстрактной сово- купности значений. Она обычно выражает и эмоциональные от- ношения человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже, пожалуй, сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, по- тому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам. В художественных произведениях поэтому речь действующих лиц служит, и притом именно своей 127
выразительной стороной, одним из мощных средств для их ха- рактеристики. В сколько-нибудь совершенном художественном произведении выразительные особенности речи действующих лиц обычно берутся как выражения «психологии», характера действующего лица и используются как один из существенных моментов в создании образа. Поскольку речь действующего ли- ца изменяется в различных ситуациях при обращении к разным лицам, она выражает и его отношение к другим действующим лицам. В жизни точно так же выразительные моменты речи окру- жающих нас людей служат нам источником понимания других людей в значительно большей мере, чем это обычно осознается. Развитие выразительности речи проходит длинный путь. На- чальные его этапы у дошкольника прослежены в работе Л. М. Леушиной. Речь маленького ребенка-дошкольника часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует ите- рациями — усиливающимися повторениями, инверсиями — на- рушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т. д. — словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоцио- нальность. У маленького ребенка эти выразительные моменты, конечно, являются сначала не стилистическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатле- ние, — в них совершенно непроизвольно прорывается более или менее импульсивная эмоциональность ребенка. Эмоциональная впечатлительность ребенка создает предпо- сылки и возможности для дальнейшего развития у детей созна- тельных форм выразительной речи. Однако для того чтобы эти возможности претворились в действительность, необходимо в процессе воспитания вооружить ребенка выразительными сред- ствами слова: эмоциональность ребенка обусловливает у него потребность в выразительном слове; задача воспитания — пра- вильно на надлежащем этапе развития ребенка надлежащими средствами, соответствующими требованиям этого этапа, удов- летворяя эту потребность, привести к развитию у ребенка выра- зительной речи путем освоения им тех средств выразительности, которые выработались в ходе исторического развития литера- турной речи. Если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не культивируется, не создаются необходимые условия для ее раз- вития, кривая развития выразительной речи у детей принимает характер западающей кривой. Это западение приходится на тот период, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких детей — дошкольников, особенно младших, спадает, а основанное на знании выразитель- ного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность еще не развито; речь детей 128
в этот период, при таких условиях, становится по большей части маловыразительной. Выразительная речь оказывается сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, притом та- ких, которые обладают особенной чувствительностью к эмоцио- нальной выразительности слова. Яркостью непроизвольной вы- разительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и часто наблюдающейся беспомощностью да- же старших детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи — ука- зания на ее выразительность у одних и утверждения других (на- чиная еще с Руссо), что речь детей сугубо невыразительна. И в отношении выразительной стороны речи, так же как и в отноше- нии ее связности, нужно, таким образом, сказать, что пути ее развития, будучи подчинены определенным закономерностям, вместе с тем доступны воздействию и изменению. Развитие выразительной речи, которая, сознательно пользу- ясь речевыми средствами, умеет выразить свое эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого надле- жащее эмоциональное воздействие, требует большой и тонкой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нуж- на большая и тщательная работа. Эта работа нужна, потому что речь, как средство общения между людьми, должна быть не только связной и точной, но и выразительной, поскольку обща- ющиеся между собой люди — это не абстрактные интеллекты, со- общающие друг другу лишь отвлеченные мысли, а живые су- щества, у которых живая мысль тесно и трепетно связана с чувством, со всей их насыщенной различными переживаниями жизнью. Развитию понимания выразительных средств речи у школь- ника посвящена у нас работа В. Е. Сыркиной. Основная задача ее — вскрыть, как развивается то понимание речи, которое осо- бенно существенно не только при чтении художественной лите- ратуры, но и в процессе реального общения между людьми, — понимание, которое, не ограничиваясь абстрактным значением слов, раскрывает внутренний смысл, который они приобретают в речи говорящего. Этот внутренний смысл, который имеют дан- ные слова у данного субъекта в данной ситуации, расшифровы- вается в результате интерпретации «подтекста» речи, включаю- щего многообразную совокупность выразительных моментов. Понимание этого подтекста, умение его расшифровать и извлечь из него то, что он может дать для понимания говорящего в про-, цессе реального общения, не менее существенно, чем понимание самого текста речи. Для подлинного понимания не только тек- ста речи, но и говорящего, не только абстрактного «словарного» 9 Зак. 1190 129
значения его слов, но и того смысла, который они приобретают в речи данного человека в данной ситуации, очень существенно понимание эмоционально-выразительного подтекста, а не толь- ко текста. Развитие этого умения раскрывать скрытую семантику эмоционально-выразительного подтекста и самому адекватно пользоваться более или менее тонкими нюансами его является обычно недооцениваемой, но в действительности очень сущест- венной стороной полноценного речевого развития. * * * В нашем изучении онтогенетического развития речи мы уста- навливаем известную стадийность, обнаруживающую законо- мерности речевого развития ребенка. Говоря о стадийности в речевом развитии ребенка, необходимо, имея в виду понимание стадийности возрастного развития, которое господствовало в педологической литературе, подчеркнуть специфичность нашего понимания стадийности, вытекающую как из общей нашей кон- цепции развития2, так и из понимания самих стадий развития речи. Стадии в нашем понимании менее всего являются формаль- ными структурами, сменяющими друг друга в последовательно- сти, предопределенной голым фактом биологического созревания самим по себе. Наше основное положение гласит: различные формы или ступени развития речи, будучи при- способлены для сообщения определенного рода предметно- смыслового содержания в опреде- ленных условиях общения, в этих условиях обще- ния и формируются. То предметное содержание и та ситуация общения, к которым приспособлены те или иные формы речи, характерные для определенной стадии рече- вого развития, сами участвуют в ее формировании. Так, овладе- ние более или менее обобщенным предметно-смысловым содер- жанием, выходящим за пределы непосредственно данной ситуа- ции в форме, понятной независимо от нее, само существенно участвует в формировании контекстной речи, приноровленной для передачи такого содержания и понятной независимо от си- туации. (Так, например, пересказ рассказа давал в опытах Леу- шиной более контекстную речь, чем рассказ о непосредственно пережитом.) Это положение заключает в себе в свернутом виде не только специфическую концепцию развития, но и основу для действи- тельно эффективного, подлинно действенного процесса воспита- ния вообще и речевого в частности. В процессе формирования ребенка, его речи и умственного развития не приходится идти путем проб и ошибок на основе голого эмпиризма. Основные 2 См. наши «Основы общей психологии», часть П. 130
средства воспитательного и образовательного воздействия могут быть определены и теоретически обоснованы, исходя из законо- мерностей стадиального развития ребенка в нашем его понима- нии — поскольку самые закономерности развития ребенка опре- деляются в процессе воспитания. 1941 ,г. 9*
НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИИ К ПСИХОЛОГИИ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ Изучение патологических явлений вообще может, как из- вестно, служить очень плодотворным методом изучения нор- мальных явлений в их общих закономерностях. Патопсихоло- гия — не только специальная область психологического исследо- вания (которая, как таковая, опирается на общую психологию), но и метод исследования — путь, ведущий к раскрытию законо- мерностей общей психологии. Особое значение изучение патологических явлений приобре- тает в тех случаях, когда нарушения не просто констатируются, но и выправляются. Можно даже сказать, что главное значение для раскрытия общих закономерностей психического развития имеет не столько самое патологическое нарушение, сколько его изменение в процессе воздействия на него, его выправление. По- этому, в частности, исключительный интерес для общей психоло- гии должно представлять изучение слепоглухонемых, включен- ных в педагогический процесс, который открывает им возможно- сти нормального общего умственного развития. «Материалы к психологии слепоглухонемых» освещают эту область только в чисто описательном плане, но и эти «Материалы» показывают, что дальнейшее углубленное изучение слепоглухонемых может пролить значительный свет на ряд больших проблем психологии. Прежде всего, изучение путей умственного развития слепоглу- хонемых — людей, развитие которых опирается на столь сужен- ную сенсорную базу,— очерчивает истинное место сенсорики в индивидуальном развитии. Без какой-то чувственной основы ни- какое умственное развитие невозможно. Но источник умственно- го развития индивида не ограничен лишь его индивидуальным опытом — оно опирается на общественное познание, которое складывается в процессе исторического развития и передается индивиду в процессе общения, обучения и.воспитания через по- средство речи. Поэтому в корне неверным оказывается наивно сенсуалистическое представление о том, будто индивидуаль- ное умственное развитие человека основывается на его индиви- дуальном чувственном опыте, — представление, нашедшее себе образное выражение в знаменитой статуе Кондильяка, которая 132
превращается в полноценного человека по мере того, как один за другим начинают у нее функционировать все органы чувств. Изучение умственного развития слепоглухонемых отчетливо доказывает, что источник индивидуального умственного разви- тия человека не ограничен его индивидуальным чувственным опытом; даже весьма полноценная, всесторонне развитая сенсо- рика .сама по себе недостаточна для полноценного человеческого умственного развития, и даже самая ограниченная чувственная база не исключает возможности подлинно человеческого разви- тия, поскольку для индивида остается открытым источник об- щественного познания. Второй вопрос общетеоретического порядка, который с внут- ренней принудительностью невольно встает уже при первом, са- мом беглом соприкосновении со слепоглухонемыми,— это во- прос о значимости для человеческого умственного развития че- ловеческого мозга, естественные, природные осо- бенности которого, сформировавшись в результате предше- ствующего исторического развития человечества, открывают со- вершенно исключительные возможности исторического, подлинно человеческого развития для каждого индивида, полу- чившего это ценнейшее наследство. И вот мысль об исключительном значении центральных мозговых аппаратов невольно рождается в уме, когда видишь, какие возможности освоения продуктов человеческой культуры обнаруживают слепоглухонемые.— люди со столь значительной пораженностью периферических аппаратов, посредством кото- рых обычно совершается процесс познавательного общения с внешним миром. В плане самой сенсорики пути умственного развития слепо- глухонемых отчетливо выявляют роль осязания как специфиче- ски человеческого способа чувственного познания мира и при- водят на патологическом материале к раскрытию исторически очень существенных познавательных функций и возможностей человеческой руки, которая, формируясь как орган труда, ста- ла в своей целенаправленной на предмет деятельности ценней- шим органом познания. Наконец, четвертая большая проблема, которую ставят перед общей психологией и помогают разрешить материалы по психологии слепоглухонемых,— это проблема генезиса и фор- мирования представлений. Ф. С. Розенфельд отмечает значительное количество обра- зов, в частности зрительных, которые встречаются в высказы- ваниях и литературной продукции слепоглухонемых. Естест- венно возникает вопрос: какое, собственно, содержание скры- вается у слепоглухонемых за выражениями, обозначающими зрительные образы? Мы одинаково должны исключить как то, что эти выражения употребляются без всякого значения, так и 133
то, что за ними у слепоглухонемых скрывается непосредствен- но данный наглядный зрительный образ. Очевидно, значение эти образные выражения приобретают опосредствованно. Неко- торые зрительные качества, как, например, цвет, непосред- ственно не доступный для слепого (и слепоглухонемого), при- обретают переносное значение от того предмета, признаком ко- торого они являются. Если первично чувственные свойства пред- метов квалифицируют предметы в качестве их признаков, то в какой-то мере, обратно, то, что данное чувственное свойство, непосредственно не доступное слепоглухонемому, является признаком такого-то предмета, косвенно квалифицирует это чувственное свойство и придает ему какое-то опосредованное, в известном смысле для слепоглухонемого абстрактное значение. Не исключена также возможность того, что некоторые стороны зрительного и слухового образа приобретают для слепоглухо- немых известное значение в результате транспонирования с ощущений других модальностей, как это имеет место у зрячих и слышащих при синестезиях. Некоторые (прежде всего пространственные) свойства пред- метов, отражаемые в зрительных образах, познаются слепоглу- хонемыми посредством осязания, на основе которого может у слепого и слепоглухонемого создаться как бы графический об- раз, образующий остов зрительного образа. Когда мы зритель- но воспринимаем фактуру предмета, мы, по существу, видим его осязательные качества. Аналогично не исключена воз- можность в известном смысле осязать их зрительные свойства. В известном смысле, пожалуй, слепой и слепоглухо- немой действительно, как они выражаются, видят рукой так же, как глаз дает зрячему в какой-то мере осязательный образ предмета, поскольку посредством рук они познают свой- ства предметов, которые выражаются в зрительных образах, именно прежде всего пространственные свойства, как, например, форму, величину и т. п. Мне представляется неисключенным, что в образовании у слепого (в частности, у слепоглухонемого) образов-представлений заодно с осязанием, которому принадле- жит ведущая, наиболее активная роль, известную роль часто все же играет и зрение; что у слепых может иметься неосвещенное и недифференцированное зрительное поле, и, значит, образ, кото- рый формируется у них кинестетическим путем, как бы вы- черчивается в этом поле или высекается из него. Возможно, что это зрительное поле в тех случаях, когда различные части его все же различаются степенью -своей освещенности, образует ос- нову и для понимания слепыми обозначения цветов, исходя из различия яркости. Это только гипотеза, только предположение, которое должно быть проверено конкретным исследованием пред- ставлений у слепоглухонемых. Раскрытие значения, которое приобретают для слепоглухо- 134
немых зрительные и слуховые образы, должно на особо показа- тельном частном случае раскрыть общие законы построения об- раза-представления у человека. Всякий образ является не про- сто зрительным, слуховым или осязательным об- разом, а прежде всего образом того или иного предмета или явления, имеющего определенное значение; все черты в нем означают признаки, в которых данные из различных чувст- венных источников, включаясь в единство предметного образа, взаимно опосредованы и детерминированы обобщенным семан- тическим содержанием отраженного в образе предмета. Это обобщенное семантическое содержание слепоглухонемой осваи- вает, овладевая в процессе речевого общения системой опреде- ленных знаний. 1941 г.
ПУТИ И ДОСТИЖЕНИЯ СОВЕТСКОЙ психологии О сознании и деятельности человека Исторический ход развития философско-психологической мысли поставил перед советской психологией задачи исключи- тельного значения. Советская психология начинала свой путь, когда психологическая наука за рубежом вступила в полосу кризиса. Этот кризис, как и кризис физики, о котором писал Ле- нин в «Материализме и эмпириокритицизме», как и кризис дру- гих наук — от литературоведения до математики включитель- но, — был кризисом методологическим. Задача, вставшая перед советской психологией, заключалась в том, чтобы не ограничи- ваясь мелочными поправками и коррективами, перестроить са- мые основы традиционной психологии и, сохраняя преемствен- ность исторического развития науки, вместе с тем преодолеть порочные идеалистические и механистические теории, которые столетиями довлели над психологией. Естественно, что эта зада- ча не могла быть разрешена сразу. Для ее разрешения потребо- валась многолетняя напряженная работа теоретической мысли, сочетавшаяся с экспериментальным исследованием и порой ост- рой методологической борьбой. В конце концов, советская пси- хология, опираясь на марксистско-ленинскую методологию, проложила себе свой путь и добилась, особенно за последние годы, значительных достижений. Если, отвлекаясь от всего частного и специального, выделить основное и решающее, то можно утверждать, что советская пси- хология за последние годы сделала и делает два важнейших де- ла. Выражая принципиальные достижения советской психологии в исторических формулах, связывающих то, что делают сейчас советские психологи, с предшествующей историей отечественной научной мысли, можно сказать: 1. Советская психология приняла на себя разрешение основ- ной задачи, которую поставил перед нашей наукой И. М. Сече- нов, выступив против «обособителей» психического, и проложи- ла свой путь для ее разрешения. Основной порок старой тради- ционной идеалистической психологии Сеченов видел в том, что она выключает психику из связи с реальной материальной дей- ствительностью и превращает ее в обособленную сферу, вместо 136
того чтобы трактовать ее как «психический элемент» единого процесса, начинающегося с воздействия действительности на человека и кончающегося поступком. Реализуя в плане психо- логической теории и психологического исследования прин- цип психофизического единства в его' диалектико-материалисти- ческом понимании, советская психология преодолевает идеали- стическое «обособление» психического и включает психику, со- знание человека в контекст его жизни и деятельности. Таково первое основное дело, которое совершает сей- час советская психология. 2. Преодолевая «обособление» психического, вводя психику, сознание в контекст жизни и деятельности человека, советская психология тем самым открывает себе путь к разрешению ряда важнейших вопросов практической жизни. В дни Великой Оте- чественной войны против фашистских варваров эти новые уста- новки дали возможность советским психологам — заодно с Представителями других отраслей советской науки — включить- ся в работу по оборонной тематике на помощь фронту. Своим решением сеченовской задачи советская психология создает теоретические предпосылки для осуществления (в отношении психологии) того «одействотворения» науки, которого так на- стойчиво требовал А. И. Герцен, борясь против «буддистов» от науки, господствовавших в немецкой науке его времени. Уста- новление органической связи с практикой — таково второе важнейшее дело советской пси- хологии. * * * Сеченовскую задачу советская психология разрешает: а) вскрывая единство психики и деятельности (поведе- ния) в процессе развития, б) намечая пути — в обла- сти психофизиологии движения и ощущения — для построения подлинно единого психофизиологического исследова- ния, которое соотносило бы психологические и физиологические данные в едином контексте, в) разрабатывая новое учение о сознании и непосредственно связанное с ним новое уче- ние о психологическом содержании и строении деятельности. Обособление психического имеет давнюю историю. Оно вы- разилось в традиционном раздвоении души и тела. Это раздвое- ние мы находим в идеализме Платона с его учением о бессмерт- ной душе, в христианском мировоззрении с его враждебностью к тленной плоти. Свое законченное философское оформление оно получило в концепции сознания, оформленной Декартом. Один из великих создателей современного естествознания, материа- лист в понимании природы, Декарт стремится распространить материалистические принципы и на научное объяснение пове- 137
дения организмов, для чего он впервые вводит понятие рефлек- са. Однако вместе с тем, дуалист и идеалист в трактовке «духа», он оформляет то интроспективное понятие о сознании, которое в течение столетий господствовало в идеалистической психоло- гии и косвенно обусловливало многие, даже и внешне враждеб- ные ей концепции. Суть этого идеалистического учения заключа- ется в том, что сознание сводится в основном к интроспекции, к самоотражению собственного содержания и превращается в замкнутый внутренний мир, в который проникают лишь пу- тем самонаблюдения. Выделив и подчеркнув, с одной стороны, в сознании момент знания, познания, осознания, рефлексии на жизнь, который у него впервые отчетливо выделяется из самой жизни и переживания, Декарт вместе с тем, ограничивая духов- ное сферой интроспекции, самонаблюдения, закладывает основы того идеалистического понятия сознания, которое стало средото- чием кризиса психологии в XX столетии. Рефлексия (или особое, отличное от внешнего «внутреннее чувство») Локка, в свою оче- редь определившего концепцию так называемой эмпирической психологии и психологии экспериментальной, зародившейся в середине XIX столетия, была лишь эмпирическим вариантом той же декартовской интроспекции. Замкнув, таким образом, сознание в самом себе, тем самым выключили сознание из реального контекста жизни и деятельно- сти человека. Сознание отрывалось от объективного бытия, осознанием которого оно в действительности является, и от по- ведения, от практической деятельности, в ходе которой складыва- ются реальные, материальные отношения человека с объектив- ным внешним миром. Тем самым, с. другой стороны, поведение человека, оторванное от сознания, стало представляться лишь совокупностью реакций. Вся «поведенческая» психология раз- личных видов и толков (как российская «рефлексология», так и американский «бихевиоризм»), в кризисе психологии противопо- ставившая себя идеалистической психологии сознания, была на самом деле лишь оборотной стороной все той же интроспектив- ной идеалистической психологии сознания: бездейственная со- знательность, с одной стороны, и бессознательная действенность слепых реакций — с другой, были лишь двумя проявлениями одного и того же разрыва, одного и того же «обособления» со- знания. Философское мировоззрение, нашедшее себе заостренное вы- ражение у Декарта, и идущая от него традиция провели по ми- ру целый ряд сечений. Они создали разрыв между субстанцией мыслящей, но не протяженной и протяженной, но не мыслящей, расколов, таким образом, весь мир надвое: между материей и движением, возникающим будто бы всегда лишь в результате внешнего толчка, между первичными и вторичными — субъек- тивными— качествами, между чувственностью и мыслью. 138
Преодоление этого — картезианского — дуализма в целом в общефилософском плане требует поэтому иного разрешения це- лого ряда основных философских проблем. Но применительно к психологии основное значение приобретает то противопоставле- ние психики и деятельности, внутреннего и внешнего бытия че- ловека, которое сложилось на дуалистической основе общего философского мировоззрения, внешне противопоставившего ма- териальное и духовное; оно и привело психологию к кризису. Поэтому раскрытие единства и взаимопроникновения психики и деятельности (поведения) — это ключевая позиция, с которой должна была начаться перестройка традиционной психологии, созданной «обособителями» психического. * * * Основы новой трактовки этой центральной проблемы закла- дываются советской психолотией в учении о развитии психи- ки, превращающем .последнее в существенную составную часть общего эволюционного процесса. В процессе эволюции психофизиологические функции, начиная от элемен- тарной чувствительности и кончая более сложными психически- ми процессами, так же как и психические свойства индивидов, формируются и развиваются внутри конкретных форм поведения и в зависимости от них: возни- кая из потребностей поведения,'новые формы психики в свою очередь обусловливают новые формы поведения. Таким образом психические компонен- ты включаются в эволюцию форм поведения. Раскрытие таким образом единства и взаимозависимости развития психики и форм поведения открывает путь для построения общей теории, которая выявляет определяющую роль о б р а з а жизни в раз- витии психики. Согласно очень распространенной в последнее время'точке зрения, материалистическое решение вопроса о развитии психи- ки усматривается в том, что различным срезам в развитии нерв- ной системы соотносят соответствующие им срезы в развитии психики. Такие психофизические корреляции приводят в психо- физической проблеме к параллелизму, а в трактовке эволю- ции — к подмене генетического подхода сравнительным. Вычле- няя, с одной стороны, строение нервной системы и, с другой, психические функции, устанавливают между ними односторон- нюю зависимость. Между тем развитие осуществляется лишь в результате единства и взаимозависимости строения и функций — на основе ведущей роли образа жйзни, контролирующего разви- тие как строения организмов, в частности их нервной системы, так и их функций, в том числе психофизических. Поэтому, когда исходят из односторонней зависимости функций, в частности психофизических, от строения, неизбежно генетический 139
подход подменяется сравнительным, который ограничива- ется сопоставлением статически взятых срезов на разных уров- нях развития нервной системы и психики вне самого процесса развития; подлинно генетическое дарвиновское учение о биоло- гической эволюции подменяется в таком случае сравнитель- ной (а не подлинно генетической) морфологией, над которой надстраивается сравнительная физиология и может быть надстроена только сравнительная (а опять-таки не генетическая) психология. В действительности нервная система и мозг развиваются не сами по себе, а как зависимая составная часть развития орга- низмов. Это же последнее совершается в контролируемом есте- ственным отбором процессе приспособления к среде, осуществ- ляющемся посредством соответствующих форм поведения. Фор- мы же поведения животных включают психические функции как существенные компоненты. Поэтому эволюция психики является существенной составной частью общего эволюционного про- цесса. Не только развитие психики не может быть понято иначе, как на основе общего процесса биологической эволюции, но и обратно: нельзя дать подлинно генетическую — а не сравни- тельную лишь — трактовку эволюционного процесса, не вклю- чив в него в качестве существенной составной части развитие психики. Недаром Дарвин, рассматривавший эволюционный процесс в целом, уделял такое большое внимание психике. И не- даром А. Н. Северцев, строивший подлинно генетическую, а не сравнительную лишь морфологию, свою работу, посвященную общему учению об эволюции, озаглавил «Эволюция и психи- ка». Так ставился для него вопрос. Так ставится он и для нас, для разрабатываемой советской психологией теории развития психики. В своем учении о развитии психики советская психо- логия продолжает дело Дарвина и Северцева. В учении о развитии, разрабатываемом сейчас советской психологией, вскрывается определяющая роль образа жизни в развитии психики и выявляется, что, как было сказано выше, психофизические функции и психические процессы формируются и развиваются внутри конкретных форм поведения и в зависи- мости от них; возникая в процессе эволюции из потребностей поведения, новые формы психики в свою очередь обусловливают новые формы поведения Говоря о достижениях советской психологии в этом направ- лении, необходимо наряду с ее достижениями в области теории отметить особо большую, ценную, привлекшую к себе внимание 1 Абрис такого учения о развитии психики мы попытались наметить, опираясь на ряд' советских исследований, во второй части нашей книги «Основы общей психологии». 140
и за рубежом работу советских зоопсихологов — В. М. Боров- ского, Н. Н. Ладыгиной-Коте, Н. Ю. Войтониса, Г. 3. Рогинско- го и др. — в плане конкретных исследований. Продолжая дело основоположника зоопсихологии в России В. А. Вагнера, они обогатили зоопсихологию ценнейшими новыми фактическими данными. Намеченное советскими психологами учение о развитии пси- хики в процессе эволюции создает естественнонаучные предпо- сылки для психологического учения об историческом развитии человеческого сознания — учения, исходящего из основных по- ложений, сформулированных классиками марксизма-ленинизма. Первые основы подлинно научной исторической психологии заложены Марксом еще в ранних его работах. В «Экономиче- ско-философских рукописях 1844 года» Маркс писал: «Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого су- щества развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, — короче говоря, такие чув- ства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т. д.),— одним словом, человеческое чувство, человечность чувств — возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благода- ря очеловеченной природе. Образование пяти внешних чувств — это работа всей до сих пор протекшей всемирной истории»2. Порождение (в ходе исторического развития, на основе раз- вития общественной практики) техники, науки и искусства — вообще различных областей культуры, с одной стороны, и, с другой, технических с по с о б но ст е й и интересов, эстети- ческих чу в с т в, научного м ы ш л е н и я — вообще различных .способностей человека — это две стороны единого процес- са, в котором причина и следствие непрерывно меняются места- ми. Это положение по существу является конкретизацией прин- ципа психофизического единства диалектического материализма применительно к историческому развитию человеческого созна- ния. В процессе созидания материальной и духовной культуры духовные способности человека и его сознание не только про- являются, но и формируются. Необходимые для созда- ния и развития человеческой культуры высшие формы человече- ского сознания в процессе ее созидания и формировались; буду- чи предпосылкой специфически человеческих форм трудо- вой деятельности, сознание является и ее продуктом. Обширный конкретный материал по истории человеческого сознания, характеризующий качественное своеобразие ее ран- 2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 593—594. 141
них ступеней, накопили этнографические исследования ( в том числе и неутомимого русского путешественника Н. Н. Миклухо- Маклая). Особенное значение для восстановления предшествую- щей истории развития сознания и установления его стадиаль- ности имеют данные по палеонтологии и вообще истории языка. А. А. Потебня первый сделал замечательную попытку наметить на материале истории славянских языков развитие форм мыш- ления и сознания. Существеннейшее значение вообще и в част- ности для психологии имеет раскрытие изменяющихся в процес- се исторического развития взаимоотношений общественного и индивидуального сознания. Этот план исторической психологии для психологии марк- систской .имеет особое значение. Однако до сих пор эта область психологии в марксистском духе еще мало разработана. Здесь работу лишь предстоит еще развернуть. Иначе обстоит дело с психическим развитием индивида, ко- торое является предметом интенсивного изучения. В центре но- вого учения о путях развития личности и формирования ее пси- хических свойств — положение о «кольцевой» зависи- мости между психическими свойствами челове- ка и его деятельностью: в деятельности человека — в учении и труде — его психические свойства на основе наследст- венных задатков как предпосылок, обусловливающих, но не предопределяющих его развитие, не только проявляются, но и формируются. Это положение относится как к способно- стям, так и к характерологическим свойствам. Способности человека в деятельности его не только проявля- ются как нечто неизменное, раз и навсегда данное, задатками предопределенное и лимитированное, но и формируются. Таков основной тезис того учения о способностях, к которому сейчас приходит современная советская психология. Задатки — наслед- ственные свойства периферического и центрального нервного ап- парата — являются, конечно, существенными предпосылками способностей человека, но они все же лишь обусловливают их, но не п р ед о п р ед ел я ют. Между задатками и способно- стями еще очень большая дистанция: между одними и дру- гими — весь путь развития личности. Задатки — лишь предпо- сылки развития способностей. Развиваясь .из задатков, способ- ности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылка, как исходный момент. Задатки многозначны; они могут разви- ваться в различных направлениях. Будучи предпосылкой успеш- ного хода деятельности человека, его способности, обусловлен- ные задатками, вместе с тем являются в той или иной мере и продуктом его деятельности. Эта кольцевая взаимозависимость способно- стей человека И его деятельности опосредована 142
взаимозависимостью между способностями, их развитием и умениями, которыми человек овладевает в процессе деятельно- сти. Это положение можно продемонстрировать на примере му- зыкальных способностей. Н. А. Римский-Корсаков в авто- биографии писал, что вскоре после «Псковитянки» отсутствие гармонической и контрапунктической техники, т. е. технических средств композиторской деятельности, приостановив эту послед- нюю, вызвало временное оскудение его «сочинительской» фанта- зии; затем овладение новыми техническими средствами, открыв снова пути для композиторской деятельности, привело к воз- рождению его фантазии. А экспериментальное исследование (Б. М. Теплова, В. И. Кауфмана) показало, что и наиболее ус- тойчивая органически обусловленная составная часть музыкаль- ных способностей — чувственная основа музыкального слуха, в частности восприятие высотных разностей, — как по своему тцпу, так и в отношении порогов чувствительности обусловлена деятельностью человека и изменяется в процессе ее. Мы непрерывно наблюдаем в жизни, вокруг нас, где повсе- дневно на работе — в учебе и труде — формируются и отраба- тываются способности людей, подтверждение этого общего по- ложения, согласно которому способности людей не только про- являются, но и формируются в их деятельности. Об этом свиде- тельствует беспрерывный подъем на самые вершины научного п художественного творчества все новых дарований из толщи рабочего класса, из народных масс прежде, в царской России, угнетенных национальностей. Эти дарования глохли и гибли, когда им не давали проявляться; свободно проявляясь, они сей- час широко и мощно развиваются. Это факты, мимо которых подлинная наука никак не может пройти. Вызванные к жизни всем социально-экономическим строем Советского Союза факты изменения сознания людей и развития их способностей являются убедительным ответом советской действительности и советской науки на лженаучные фашистские измышления о «высших» и «низ- ших» расах, о крови и расе как «решающих» факторах, пре- допределяющих возможности индивида и его судьбы — их так называемые «антропологические», а в действительности зоологические представления о человеке как экземпляре «высшей» или «низшей» породы. Этому их зоологическому «ант- ропологизму» противостоит сейчас наш подлинный гуманизм. Положение, сформулированное нами в отношении способно- стей, мы можем обобщить. Оно распространяется и на характе- рологические свойства, которые также не только проявляются в поступках людей, но в них и формируются. Дисциплинирован- ный человек обычно поступает дисциплинированно. Но как он становится дисциплинированным? Только подчиняя все свое по- ведение неуклонной дисциплине. 143
к кольцевой зависимости между поступками и характероло- гическими свойствами людей, надо еще присоединить кольце- вую зависимость между жизненными обстоя- тельствами, обусловливающими поступки людей, и по- ступками, которыми люди изменяют обстоятельства своей жизни. Собственные поступки людей непрерывно порождают и изменяют, переходя в них, обстоятельства жизненного пути людей. В нашей Советской стране формирование и изменение созна- ния людей так именно и совершаются — включением их в ре- альное общественное дело. Не до построения социалистического общества, как того хотели социалисты-утописты, просветители- идеалисты, должны быть воспитаны люди, по своим внутрен- ним качествам отвечающие условиям и требованиям социали- стического общества; в самом процессе его построения, включа- ясь в него, они и формируются, и только так они могут сформи- роваться. Когда мы говорим о «кольцевой» зависимости между характером человека и его поведением, его делами и поступка- ми — в противовес тем, которые, согласно общепринятым в тра- диционной психологии взглядам, видят лишь одностороннюю за- висимость поступков, поведения от свойств характера, — мы лишь переводим на язык специальных формул ту фундаменталь- ную истину, о которой повседневно свидетельствует советская действительность, где так именно — в самом процессе строи- тельства социалистического общества — воспитываются и фор- мируются миллионы советских людей. За кольцевой взаимозависимостью между характером и пове- дением вскрывается далее коль.цевая взаимозависи- мость между характерологическими свойства- ми и мотивами поведения. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, — это в потенции будущая черта характера в ее г е н е з и с е, и черта характера — это сгусток мотивов, который, раз за разом реали- зуясь в поступках человека, оседая в нем, переходит в личност- ное свойство. Именно через мотив и в мотиве открывается путь для подлинно действенного формирования характера. Это же положение о взаимозависимости мотивов поведения и свойств характера открывает также путь для освежения и некоторого движения в имеющем явно застойные формы обычном учении о характере, замыкающемся по преимуществу в достаточно произ- вольных классификациях, не опирающихся на какую бы то ни было попытку вскрыть пути формирования характера в его ис- ходных закономерностях. В открывающемся таким образом понимании развития спо- собностей и формирования характерологических свойств челове- ка в корне, в самой своей основе преодолевается представление о фаталистической предопределенности судьбы людей наследст- 144
ЕенН'ОСтью и какой-то будто бы неизменной средой: в конкрет- ой деятельности, в труде, в процессе общественной практики взрослых, в ходе воспитания и обучения у детей психические свойства людей не только проявляются, но и формиру- ются. В новом свете выступает, таким образом, кардинальная проблема развития и формирования личности, ее психологиче- ских свойств и особенностей: в деятельности человека, в его де- лах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие личности не только проявляется, но и соверша- ется. Таким образом, в процессе развития повсюду вскрывается единство психики и поведения. Оно выступает здесь в виде коль- цевой зависимости между ними и выражает их взаимообуслов- ленность как звеньев единого процесса, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Для преодоления «обо- собления» психического существенно, однако, не ограничиваясь этцм, вскрыть единство в самом строении психики и деятельно- сти человека. * * * Преодолеть «обособление» психического — это значит в конечном счете разрешить психофизическую проблему (т. е. вопрос о взаимоотношении психического и физического) в духе единства в его диалектико-материалистическом понимании. Осу- ществление психофизического единства в практике конкретного исследования должны выразиться, прежде всего, в построении подлинно единого психофизического исследования. Это, по су- ществу, та самая проблема, которую так остро ставил и воспри- нимал И. П. Павлов, когда он считал необходимым объединить психические данные и физиологические, «наложив» первые на вюрые, и видел в этом одну из важнейших задач современной науки. Речь при этом идет, конечно, не о том, чтобы, наложив, механически свести психическое к физическому или физиологи- ческому, — речь идет о том, чтобы объединить их >в едином, хо- тя и многоплановом, контексте, адекватно соотнося психические и физические данные внутри него. Замысел такого построения исследования, при котором в ходе единого исследования, при раз* решении единой проблемы оно переносилось бы по преи- муществу то в физиологический, то в психологический план, ни- когда не вырывая психологических и физиоло- гических данных из их соотнесенности друг с другом, не обособляя их, вырисовывался, по-видимому, ' уже перед умственным взором И. М. Сеченова. Для преодоле- ния «обособления» психического и осуществления принципа психофизического, точнее, психофизиологического единства — не на словах только, а на деле — необходимо построение такого именно исследования. Ю Зак. 1190 145
В настоящее время, как нам представляется, наметились кон- кретные пути для реализации этих установок в исследованиях советских психологов и физиологов, прежде всего в исследова- ниях, посвященных психофизиологии движений и проведенных частично в дни Великой Отечественной войны в связи с изыска- нием наилучших методов восстановления двигательных функций раненой руки. Характерной особенностью этих исследований яв- ляется то, что, проводя их, психолог оказывается по естествен- ной логике вещей одновременно физиологом, а физиолог не мо- жет по самой постановке своей проблемы не учесть психологи- ческих данных. Разработка учения о движении в плане единого, подлинно психофизического исследования имеет как практическое, так и теоретическое значение и является определенным шагом к конк- ретному преодолению «обособления» психического. Если, с одной стороны, проблема афферентации, т. е. роли ощущений в управлении движением, преобразует трактовку это- го последнего, то, с другой стороны, это включение ощущений в контекст движения, действия или деятельности, выявляя сущест- венную их функцию, открывает путь для преобразования «клас- сической», т. е. традиционной, трактовки психофизиологии ощу- щений, не свободной от некоторого влияния феноменалистиче- ских кантианских идей, и для разработки ее в новом направле- нии, отвечающем основным ленинским установкам в отношении трактовки ощущений. Сенсорные данные физиологией органов чувств рассматри- ваются лишь ® соотношении орган — раздражитель как индикатор состояния органа под воздействием раздражения. В действительности же они включены в другой, более сложный контекст, поскольку эти сенсорные данные ощущений обычно имеют для человека определенное значение как показатели ус- ловий тех задач, которые разрешает деятельность, и именно в силу этого своего значения они, афферентируя движения, и вы- полняют свою регулирующую функцию. Этот капитальный факт определяет контекст подлинно психофизического исследования, внутри которого должны быть соотнесены и объединены физио- логические и психологические данные. Действительность этого факта проявляется в том, что пороги чувствительности, как об- наружилось в эксперименте, не могут быть однозначно опреде- лены физической интенсивностью раздражителя. Пороги чув- ствительности существенно сдвигаются в за- висимости от отношения человека к той зада- че, которую он разрешает, дифференцируя те или иные чувственные данные. Раздражитель физиче- ски одной и той же интенсивности может оказаться и ниже и выше порога чувствительности и, таким образом, быть или не быть замеченным в зависимости от того, какое значение он 146
приобретает для человека — проявляется ли он как безразличный для данного индивида момент его окружения или становится имеющим определенное значение показателем су- щественных условий его деятельности. Поэтому для того, чтобы исследование чувствительности дало практически значимые вы- воды, оно должно не замыкаться в рамках одной лишь физиоло- гии, а включить и данные психические, объединяя их в едином контексте и в тех именно соотношениях, в которых они выступа- ют в действительности. Говоря о достижениях советской психологии'и психофизиоло- гии, никак нельзя ограничиться этими теоретическими положе- ниями и не указать на те конкретные исследования, которыми советская психофизиология так богата. При этом нельзя не от- метить также, что эти очень многообразные психофизиологиче- ские исследования, особенно наиболее ценные из них, имеют од- ну центральную тему и общую, как бы генеральную линию. Мржно прямо сказать, что в то время, как установление поро- гов чувствительности было первым делом, с которого начала свою работу психофизика за рубежом, выявление их подвижно- сти, изменяемости, борьба за раздвижение границ сенсорного познания человека являются основным делом современной советской физиологии. Это ее центральная тема и генеральная линия большинства наиболее ценных из многообразных современных советских психофизиологических исследований. Они в разных планах показали изменчивость по- рогов в зависимости от разных условий (работы С. В. Кравко- ва и его многочисленных сотрудников, А. И. Богословского, А. О. Долина, К. X. Кекчеева, группы сотрудников Институ- та мозга имени Бехтерева под руководством Б. Г. Ананьева и др.). Плодотворность психологического исследования с новых по- зиций советской психологии сказывается не только на изучении ощущения и движения — она проявляется во всех областях пси- хологии, выражаясь, быть может особенно наглядно, в преобра- зовании самых, казалось бы, отстоявшихся «классических» раз- делов традиционной психологии. Характер течения всех психи- ческих процессов существенно зависит от характера деятельно- сти, в которую они включены. Это положение очень показательно продемонстрировано в опытах (А. А. Смирнова и П. И. Зинченко), посвященных изу- чению так называемого непроизвольного и произвольного (т. е. преднамеренного) запоминания. Опыты показали, что в зависи- мости от характера и психологического строения деятельности, в которую включен процесс непроизвольного запоминания, он, вопреки общепринятым в традиционной психологии представле- ниям, может оказаться более эффективным, чем произвольное, преднамеренное запоминание. 10* 147
Экспериментальные данные свидетельствуют, что при какой- либо деятельности, не направленной специально на запомина- ние, материал, не включенный в задачу данной деятельности, не составляющий ее цели, запоминается хуже, чем если бы перед индивидом стояла специальная задача его запомнить. Но если по самому смыслу деятельность сосредоточена на оперировании именно данным материалом, то этот материал, несмотря на от- сутствие специальной цели его запечатлеть, запоминается при таких условиях лучше, чем когда цель субъекта сдвинута с са- мого материала и с работы над ним на специальную задачу его запомнить. О том же, по существу, свидетельствует и следующий факт (из опытов А. А. Смирнова): составление плана подлежащего запоминанию материала существенно способствует запомина- нию последнего, но при этом сам план сплошь и рядом не запо- минается— в памяти остается тот материал, на котором была со- средоточена работа, которым оперировал испытуемый при со- ставлении плана. Таким образом, лучше запечатлевается в па- мяти то, на что направлена наша деятельность; сделать нечто предметом активного своего отношения существеннее для того, чтобы его запомнить, чем наказывать себе: смотри не забудь этого, это тебе надо запомнить. Сколько в самом деле вещей, которые мы наказываем себе не забыть, мы все же забываем, и сколько других, которые без всякого наказа сами собой вреза- ются.в нашу память так, что мы не может их забыть, даже если бы хотели забыть. Это положение в теоретическом плане подтверждает науч- ную плодотворность новых теоретических позиций современной советской психологии. Оно значимо и практически, открывая пути для более эффективной организации запоминания. Включение в деятельность определенного психологического строения оказывается плодотворным для всех психических про- цессов (в частности, этот подход, как нам представляется,, вы- водит из тупика, в который оно зашло, учение о внимании). Не задерживаясь на анализе отдельных из них, мы сразу восходим к самому сложному вершинному образованию — к сознанию. Сознание — это не то же, что и психика, не просто совокуп- ность психических процессов и не вместилище, как бы идеальное пространство, в котором они протекают. Это особое образова- ние, сформировавшееся в ходе общественно-исторического раз- вития на основе труда как специфического вида человеческой деятельности, — специфическая форма психики человека как общественного существа. Новое понятие сознания — важнейшее для психологии — складывается веками и знаменует эпохи в истории мысли. Новые этапы в его философском оформлении связаны с именами таких мыслителей, как Аристотель, Декарт, классики марксизма-ленинизма. Разработка на основе учения 148
классиков марксизма-ленинизма нового философско-психологи- ческого учения о сознании является важнейшим делом совре- менной советской психологии. Оно в значительной мере являет- ся еще задачей дальнейших работ. Здесь можно наметить — не- избежно грубо и схематично — лишь некоторые из важнейших его черт. 1. Сознание — это первично не смотрение внутрь (интро- спекция) на ощущения, представления, а смотрение ими или по- средством их на мир, на предметное бытие. Сознание — это осознание бытия. «Сознание... никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием...» 3 Обращение сознания с мира, познаваемого в ощущениях, представлениях и т. д., на них са- мих — это вторичная установка, возможная лишь как нечто производное на основе первичной установки — сознания как осознания мира. Человек познает и самого себя лишь опосредст- вованно, отраженно — через других, через свое отношение к ним и их к нему. Не сознание рождается из самосознания, а самосо- знание возникает из сознания мира, других людей. Наши собст- венные переживания, как бы непосредственно они ни пережи- вались, познаются и осознаются лишь опосредствованно, через их отношение к объекту. Осознание переживания — это, таким образом, всегда и неизбежно не замыкание его в о в н ут- реннем ми р е, а соотнесение его с внешним миром. Сознание — по самому существу своему общественное обра- зование. Оно возникает и развивается как историческое образо- вание, на основе общественной трудовой человеческой деятель- ности, в неразрывной связи с развитием речи, языка. Сознание связано с речью, с языком как формой сознания. Формула Маркса, объединяющая сознание с языком как практическим сознанием, реальным для другого и тем самым для меня самого, выражает общность не только их происхождения, но и строения: сознание, как и язык,— семантическое (смысло- вое) образование. Сознание, теоретическое сознание человека в его спе- цифическом отличии от психики вообще — это облеченный в форму слова, т. е. имеющий то же строение, что и речь, опосредствованный общественными отноше- ниями познавательный снаряд, включенный в бытие и обращенный на него. Из бытия черпает созна- ние свое содержание и к нему относит его, как к независимому от него предмету. Содержание последнего бесконечно превосхо- дит то, что от него представлено в сознании. Значение того, что представлено (репрезентировано) в сознании, определяется его отношением к выходящему за его пределы, им обозначаемому содержанию независимого от него бытия. 3 К Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 25. 149
2. Реальное сознание человека — это не только теоретиче- ское, это первично практическое сознание. Оно не толь- ко отображение, рефлексия бытия, но и практическое от- ношение к нему данного индивида. Сознание человека вклю- чает поэтому не только знание, но и переживание того, что в мире значимо для человека в силу отношения к его потреб- ностям, интересам и т. д. Отсюда в психике динамические тен- денции и силы; отсюда действенность и избирательность, в силу которой сознание — это не только отражение, но и отношение, не только познание, но и оценка, утверждение и отрицание, стремление и отвержение. Действительное сознание как нельзя менее походит на пустую абстракцию «чистого» сознания идеа- листов, являющегося лишь гипостазированием абстрактно взя- той функции познания. Переживание обусловлено реальными жизненными отноше- ниями, в которые включена жизнь индивида, реальным контек- стом его жизни и деятельности. Говоря о том, что «сознание (das Bewuptsein) никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием...», Маркс продолжает: «...а бытие людей есть реальный процесс их жизни» 4. Всякое переживание, всякое явление сознания—это свидетельство и показание не только q бытии, являющемся его объектом, но и о самом субъекте: созна-i ние отражает бытие объекта и выражает жизнь субъекта! в его отношении к объекту. Как такое показание о жизни субъекта и должно быть раскрыто переживание субъекта подлинным психологическим познанием. Для этого необходимо расшифровать его содержание и внутренний смысл, исходя из контекста реальной жизни и деятельности, которым пережива- ние субъекта определяется. Именно такое изучение со- знания, раскрывающее смысл его показаний в контексте мотивов и целей, как свидетельство о жизни субъекта, составляет преимуществен- ную, наиболее специфическую задачу собствен- но психологического изучения сознания. Показания сознания, «непосредственные данные» пережива- ния подлежат — в целях подлинного их познания — такому же истолкованию, как текст речи.' Чтобы понять речь (не как пред- мет грамматических упражнений, а как жизненный факт в под- линном его значении), понять говорящего, а не только формаль- ный текст его речи, надо за текстом расшифровать его «под- текст», выявив не только то, что человек формально сказал, а то, что он хотел или имел в виду сказать, т. е. мотив и цель ре- чи, определяющие ее внутренний смысл. Так обычно и делают в жизни, когда бывает нужно расшифровать смысл речи, будь то дипломатический документ или любое высказывание человека, 4 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 25. 150
имеющее жизненно важное для нас значение. Эта расшифров- ка и понимание достигаются истолкованием сказанного, осно- ванном на соотнесении его с реальным контекстом жизненной ситуации. Так же мы истолковываем подлинный внутренний смысл человеческих переживаний в жизни. Он определяется из контекста жизни и деятельности, реальных дел и поступков и выявляется в личностном контексте мотивов и целей человека. Так же, кстати, поступает и психолог-практик, например актер, режиссер, в своей профессиональной деятельности. Имея в ка- честве исходного документа текст высказываний действующего лица, в котором герой выражает мысли и чувства, переживания и намерения, режиссер, как это практиковал К. С. Станислав- ский, составляет подтекст к его репликам, раскрывающий внут- реннее смысловое содержание его высказываний, скрытое за внешней формулировкой. Подтекст, дающий актеру необходимое ему понимание психологии действующего лица, его мотивов и целей, отношения к жизни, определяет основной, внутренний стержень его личности из соотношения содержания высказан- ных мыслей и чувств действующего лица с реальной жизненной ситуацией, в которой он находится, с совокупностью жизненных отношений, в которые он своими делами и поступками включа- ется. Жизненно значимое познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступ- ках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности. Подлинное понимание психических фактов требует, таким образом, не их «обособления» от материального жизненного кон- текста, а включения в него, потому что этот реальный контекст жизни и деятельности людей ,в действительности и эти психиче- ские факты определяет, и в себя включает: бытие людей, реаль- ный процесс их жизни определяет их сознание; образ жизни лю- дей — образ их. мыслей и чувств. Такое понимание психики людей имеет и существенное прак- тическое значение, в частности там, где речь идет о формирова- нии сознания. Самое положительное в педагогической системе нашего советского педагога А. С. Макаренко в том именно и заключается, что он понял указанное соотношение и сделал его основным стержнем своей практической педагогической работы. В противоположность механистической педагогике поведения, вырабатывающей лишь внешние формы поведения и пренебре- гающей его внутренним сознательным содержанием, Макаренко ставил себе целью формировать сознание детей, но, в отли- чие от «чистой» педагогики сознания, пытающейся формировать сознание подрастающих поколений путем отвлеченных наставле- ний и убеждений обособленно от организации их образа жиз- ни, независимо от реальных жизненных отношений, в которые 151
они включаются, он делал это на основе формирования у детей определенных жизненных отношений, складывающихся в их ре- альном поведении, в делах и поступках членов детского коллек- тива. При этом образ мыслей и чувств и образ жизни—-это не два внешних образования, которые .взаимодействуют извне: первый включается во второй. В самом деле, образ жизни — это преж- де всего образ действий, но действие, так называемое произ- вольное действие человека, включает, как мы покажем еще под- робнее, осознание цели, которая им осуществляется, учет — восприятие и осмысление — условий, в кото- рых она должна быть осуществлена, мотив, т. е. пережи- вание чего-то значимого, которое побуждает к этому дейст- вию. Так что образ жизни, или образ действий, человека внут- р и себя включает психологические компоненты. Значит, психи- ческое в действительности не обособляется, образуя замкнутый в себе мир, а является «элементом» в психофизическом контек- сте реальной жизни и деятельности человека. Таким образом, и сознание человека — это вершинное обра- зование, которое больше, чем какое-либо другое, использова- лось «обособителями» для обособления психического от реаль- ного, материального бытия и противопоставления ему в качестве обособленной идеальной сферы, — и оно фактически включено в контекст реального материального бытия, в контекст жизни и деятельности человека: сознание — опосредствованный общест- венными отношениями познавательный снаряд, включенный в бы- тие, из него черпающий свое содержание и к нему его относя- щий; оно .— свидетельство о жизни субъекта, которое определя- ется и раскрывается из контекста его реальной жизни и дея- тельности. Дальнейшая разработка этого учения о сознании — важней- шая задача нашей психологии. Она неотрывно связана с разра- батываемым сейчас советской психологией учением о пси- хологическом содержании и строении деятель- ности человека. Так называемое произвольное действие человека — это осу- ществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Од- нако как ни существенна цель, одного осознания цели недоста- точно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения дей- ствия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом поня- та: она должна быть им принята. А для этого необходимо, чтобы о<на нашла — непосредственно или опосредованно каким- 152
то своим результатом или стороной — отклик и источник в пе- реживании субъекта. Крупный психолог-практик, в профессиональную деятель- ность которого входили организация действия (сценического) и формирование переживаний, К. С. Станиславский на практике прекрасно постиг взаимосвязь и взаимопроникнове- ние переживания и действия. Свое искусство он харак- теризовал как искусство переживания; переживания, а не пред- ставления хотел он от актера, который должен подлинно жить на сцене. Но при этом первое требование, предъявляемое им ак- теру, который хочет быть верным жизни, таково: хотите подлин- ного переживания — забудьте о переживании, оставьте в покое чувство, обратитесь к действию, и переживание «явится само собой от чего-то предыдущего...» 5. Переживание — это и пред- посылка, т. е. источник, действия, и результат его; оно естествен- но и закономерно возникает у человека «по ходу действия». Тра- диционная идеалистическая психология, расчленившая действие я переживание, лишив этим неизбежно подлинной жизненности как одно, так и другое, не понимала этого. Практика же, хотя бы и сценическая, не могла не натолкнуться на их единство. Переживание, являющееся источником действия, побужде- нием к нему, выступает как его мотив. В качестве мотива, или побуждения к действию, всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида — в силу связи с его потребностями, установками и т. д. При этом личностная значимость той или иной возможной цели для человека как су- щества общественного всегда опосредована общественной зна- чимостью, так что каждое человеческое действие и самый мотив его, как правило, заключают в себе то или иное отношение меж- ду личностно значимым для человека и общественно значимым. Осуществляющееся в действии отношение к тому, что значимо для индивида, является и мотивом — источником, порождаю- щим его действие, и тем, что придает этому действию смысл для субъекта. Мотив заключает в себе отношение человека к зада- че— к цели — и к обстоятельствам, в которых перед индиви- дом встает задача и возникает действие. Это отношение состав- ляет внутренний стержень действия, психологическое содержа,- ние которого включает также соотношение цели и средства, задач и способов их разрешения. Психологические компоненты, таким образом, не только представлены в начале и в конце дей- ствия в виде его мотива как источника действия и его цели, но и включаются в самое существо его. Человеческое действие или поступок не является, таким образом, лишь внешним актом, ко- торый извне должен быть соотнесен с переживанием, с сознани- 5 К. С. Станиславский. Работа актера над собой. М., 1938, стр. 85. 153
ем индивида. В действительности всякое человеческое дейст- вие, всякий его поступок сам является уже единст- вом внешнего и в н у т р е н н е г о. Будучи актом субъекта, выражающим его отношение к действительности и способы его соотношения с ней, уже в себя включая в качестве компонента, в качестве мотива психологическое содержание — всю более или менее напряженную жизненность, а то и сосредоточенную страстность переживания, всю более или менее глубокую рабо- ту сознания, — всякое действие являет собой психофизическое единство, воочию представленное и осязаемо данное. Разделить в нем начисто психическое и физическое — значит вычленить из него две абстракции (в известных целях правомерные, посколь- ку физическое и психическое качественно отличны друг от дру- га), из которых никак, однако, простым наложением их друг на друга не воссоздать живого единства реального человеческого действия. Умение раскрыть внутреннее психологическое содержание поведения человека, его действий и поступков является сущест- веннейшим условием всякого эффективного воздействия на людей и всякой работы по их формированию и переделке. Для того чтобы действенно включить человека в выполнение задач, ста- вящихся общественной жизнью, надо уметь нащупать ту моти- вацию, которая способна побудить его к соответствующим дей- ствиям, и, лишь опираясь на эту мотивацию, можно поднимать человека на разрешение все более высоких задач. С другой сто- роны, не менее необходимо, опираясь на объективное содержа- ние и общественную значимость задач, в разрешение которых включается таким образом человек, суметь поднимать на все более высокий уровень мотивы, которыми он способен руковод- ствоваться, формируя их через действия, порождаемые ими. Су- ществует кольцевая взаимозависимость не только между чертой характера и мотивом, но также и между мотивом и поступком. В. результате поступка у человека создается то отношение к об- щественному делу, которое по своему содержанию должно бы- ло бы быть адекватным источником этого поступка, т. е. мо- тивом, или побуждением, к нему. Так, в общественно-воспита- тельных целях приходится, опираясь на объективное обществен- ное содержание задач, разрешаемых деятельностью людей, пре- образовывать и формировать ее внутреннее содержание. В об- щественно-воспитательной работе, которая должна довести го- сударственные задачи до сознания каждого советского человека и включить его в разрешение этих задач, в борьбу за общее де- ло, без зоркости или хотя бы зрячести в отношении к внутренне- му психологическому содержанию действий, поступков, поведе- ния людей никак не обойтись. У нас, где почти каждое государственное мероприятие всегда получает наряду с непосредственным и воспитательное значение, 154
умение вскрыть психологическое содержание поведения (с тем, чтобы, когда нужно, его преобразовать^ приобретает особое значение. Старая идеалистическая психология расчленила психику и деятельность. Психическое было заключено в будто бы замкну- тый внутренний мир, обособленный от всего происходящего в реальном материальном мире, в том числе и от собственной деятельности человека. Поведенческая психология объявила по- ведение, т. е. деятельность, предметом 'своего изучения. Но на деле, покорная тем традициям, против которых она как будто восстала, эта поведенческая психология, включая поведение в по- ле своего зрения, выключила из него психику, т. е. как раз то, что одно могло быть предметом ее изучения. Современная со- ветская психология, преодолевая «обособление» психического, в радикальном отличии от механистического поведенчества, вклю- чает психическое в реальную жизнь и деятельность человека и, открывая, таким образом, в ней психологический план, делает именно психологическое содержание действия предметом своего изучения. Однако это психологическое содержание никак не может быть обособлено от самого действия, от реальной ма- териальной деятельности и отнесено к совершающемуся — па- раллельно с действием —в будто бы замкнутом внутреннем ми- ре психическому акту. Сделать это — значило бы восстановить то «обособление» психического, которое завело в тупик идеали- стическую психологию сознания и механистическую психологию поведения. Борьба за включение психологической проблематики деятельности в психологию — это прежде всего борьба за реа- лизацию не на словах лишь, а на деле, в практике исследования, в постановке проблем и их разрешении принципа психофизиче- ского единства. Советская психология не ограничивает сферу своего ведения психическими процессами, а включает в нее также деятельность человека, потому что не только внутренние психические процес- сы, но и любое реальное физическое действие человека, которым он изменяет мир, имеет свои мотивы, предполагает то или иное осознание цели, включает в себя отношение к разрешаемой за- даче — словом, имеет психологическое содержание. Сначала вообще психические процессы, порождение пред- ставлений, мыслей, чувств были непосредственно вплетены в процесс внешней практической деятельности, и осознание вы- ступало прежде всего как осознание целей, на которые эта прак- тическая деятельность направляется. Затем лишь из практиче- ской деятельности выделилась деятельность внутренняя, теоре- тическая. Она протекает в виде процессов, которые строятся по той же модели, что и внешние действия, и представляют собой Пак бы «внутреннее действие»: они тоже исходят из оп- ределенного мотива, направляются на осознанную цель, выра- 155
жают определенное отношение субъекта к задаче, которая перед ним встает, и к обстоятельствам, в которых она возникает. Над- страиваясь над определенными практическими действиями или поступками как актами внешнего поведения и вплетаясь в их цепь, они обычно не порывают более или менее отдаленной, бо- лее или менее непосредственной с ними связи. При этом само теоретическое сознание человека не пассивное лишь созерца- ние, а действенное проникновение в предмет. Мы глубже всего познаем мир, изменяя его; глубже всего мы постигаем и природу человека, воздействуя на него. Человек и себя познает, выявляя себя в действии. Не только другие люди, но и он сам глуб- же всего познает себя на деле, выявляя себя в деяниях и по- ступках. Внутренние и внешние действия человека неотрывны друг от друга, и сфера психологии распространяется и на эти последние, на практические действия и поступки, которыми человек пере- страивает мир. И к этим делам причастна психология, потому что эти человеческие дела,1 которые исходят из человеческих мо- тивов, предполагают осознание цели и включают определенное отношение к задачам, встающим перед человеком. Борьба за включение психологической проблематики дея- тельности в сферу ведения психологии — это борьба не только за реализацию принципа психофизического единства, но это вместе с тем ,и борьба за нечто совсем конкретное — за право и обязанность психологии принять участие в разрешении конкрет- ных, актуальных практических задач. Мы, советские психологи, строим сейчас психологию, самые теоретические принципиаль- ные предпосылки которой дают ей возможность включиться в разрешение животрепещущих вопросов практической жизни. На деле, в практике конкретного психологического исследо- вания, осуществляя принцип психофизического един- ства, советская психология включает психическое в реальный контекст жизни и деятельности человека. Тем самым она1 в то же время раскрывает в действиях и поступках, в деятельности человека их психологическое содержание. В результате открыва- ется возможность для радикальной общей переориентации психологии. Из науки, будто бы ограниченной самонаблю- дением субъекта, занятого лишь самосозерцанием, она превра- щается в науку, которая включается в изучение целого ряда животрепещущих вопросов жизни и деятельно- сти человека; из науки, обреченной на то, чтобы пытать- ся — тщетно — как-то приложить результаты анализа будто бы замкнутого в себе внутреннего мира сознания к практической деятельности, от которой в своих исходных позициях она отор- валась, психология становится наукой, органически включаю- щейся в практику, потому что даже в самых высоких сво- их обобщениях она исходит из нее. 156
В результате этой общей принципиальной переори- ентировки наша психология становится наукой, органи- чески связанной с практикой. Переориентировка пси- хологии на проблематику, значимую не только теоретически, но вместе с тем и практически, нашла свое выражение в годы Ве- ликой Отечественной войны в ряде конкретных работ, прежде всего по оборонной тематике. Эта деятельность была развернута советскими психологами, и в частности сотрудниками Института психологии и кафедры психологии Московского университета, по трем основным на- правлениям. Первый цикл образуют работы, центральное место в ко- торых занимают исследования по психофизиологии зрения и слуха, имеющие целью выявить пути повышения зрительной и слуховой чувствительности бойца в боевых условиях. За послед- нее время найдены способы ускорения темновой адаптации гла- за и улучшения ночного зрения (проф. К. X. Кекчеев), разрабо- таны методы борьбы с ослепляющим действием прожекторов и со снеговой ослепимостью (проф. С. В. Кравков), намечены пути сенсибилизации слуха, вскрыты причины наступающего при некоторых условиях резкого снижения слуховой и зрительной чувствительности на постах противовоздушной обороны, что от- крыло возможность значительного повышения эффективности работы наблюдателей ПВО. Успешно разрабатывались приемы уточнения глазомерной оценки расстояний, методы тренировки в различении быстро движущихся предметов, методика звуко- маскировки и т. д. Практическая продуктивность этих исследо- ваний, несомненно, в значительной мере обусловлена тем, что они велись в плане психофизиологическом, а не в рам- ках одной лишь физиологии органов чувств. Особое значение психологического или психофизиологического, а не только фи- зиологического исследования для разрешения вопросов, связан- ных с требованиями практики, естественно, обусловлено тем, что, в отличие от чисто физиологического, психологическое и подлинно психофизиологическое исследование имеет дело не только с раздражителем, но и с предметом и не только с о р г а н о м, но и с ч ел о в е к о м. В боевой же, как и вообще всякой реальной практической, деятельности участвует не только орган сам по себе, а весь человек, и самая работа его органов чувств существенно зависит от общего его психологиче- ского'состояния и направленности, от отношения человека к тем практическим задачам, которые, дифференцируя те или иные чувственные данные, он разрешает. Второй цикл работ по оборонной тематике (Е. В. Гурь- янов, Т. Г. Егоров и др.) был сосредоточен на вопросах военно- го обучения. Ряд работ проведен и проводится по обучению лет- чиков. В последнее время значительное внимание обращено на 157
проблемы обучения радистов, возникающие, в частности, в свя- зи с условиями их работы на кораблях Военно-Морского Флота. Третий цикл образуют многочисленные работы, проводи- мые советскими психологами (А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Г. Геллерштейн и др.) в области восстановления боеспособности воинов нашей Красной Армии и трудоспособно- сти инвалидов Великой Отечественной войны, в частности рабо- ты по восстановлению сенсорных и интеллектуальных функций, речи и двигательных функций руки после ранений. В итоге на- мечены новые пути восстановления этих функций и выдвинут ряд существенных положений по психологическому обоснова- нию ,и практическому применению трудотерапии. Все эти многообразные исследования велись в соответствии с общими установками советской психологии так, что практиче- ские приложения и теоретические обобщения выступали как две стороны единого исследования, в котором изучение и воз- действие сочетались друг с другом. В дни Великой Отечественной войны, когда весь советский народ сосредоточил все свои силы на борьбе с фашистскими захватчиками, оборонной тематике, естественно, уделялось осо- бое внимание. Она, однако, никак не охватывает, конечно, всего круга проблем практического характера, в разрешении которых психология может, а значит, должна принять участие. Уже в суровые военные годы советская психология уделяла внимание вопросам педагогической практики, ответственнейшим вопросам воспитания и обучения советских детей — будущих граждан нашей Родины и даже таким вопросам, как деятельность работ- ников искусства — актеров, режиссеров и т. д. В дальнейшем все большее место должны будут занимать вопросы, связанные с различными сторонами мирного строительства — хозяйствен- ного и культурного, которое после победного окончания Великой Отечественной войны приобретает на нашей Родине исключи- тельный размах и потребует особенно тщательного учета также психологического фактора. Во всех отраслях человеческой дея- тельности открывается психологическая тематика, и, разраба- тывая ее, психология связывается со всеми областями практики. Сохраняя преемственную связь с лучшими традициями оте- чественной и мировой науки, советская психология становится по отношению к традиционной психологии., порожденной «обосо- бителями психического», в известном смысле новой наукой. Говоря об этом, нужно, однако, ясно осознать, что новые ус- тановки советской психологии означают не только успехи про- деланной работы; они в еще большей мере обозначают новые задачи, которые потребуют от советских психологов еще боль- шей, упорной и напряженной работы. 1945 г.
ФИЗИОЛОГИЯ и психология В НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И. М. СЕЧЕНОВА Некоторые современные исследователи [Б. Скиннер (Skin- ner) и др.] склонны утверждать, что Р. Декарт (Descartes) не оказал прямого влияния на разработку учения о рефлексе, что подлинно единая историческая линия, кульминационную точку которой образует учение И. П. Павлова, идет от начавшихся в XVII же столетии физиологических исследований, посвященных мышечному сокращению [Я. Сваммердам (Swammerdam), Ф. Глиссон (Glisson), Бальони (Baglioni) и др.]. Как бы то ни было, остается фактом то, что все же у Декарта — в его трак- тате о человеке — впервые появляется схема рефлекса. Неда- ром И. П. Павлов сам указывал на Декарта как на ро- доначальника этого понятия и даже прямо называл понятие рефлекса «декартовским понятием». И. М. Сеченов в «Рефлексах головного мозга» делает это декартовское понятие рефлекса центральным понятием всей своей концепции, охватывающей не только физиологию, но и пси- хологию; вводя понятие рефлекса головного мозга, он открывает для него новую важнейшую сферу приложения. При этом, одна- ко, своеобразный исторический парадокс заключается в том, что это понятие рефлекса, извлеченное из картезианского научного арсенала, Сеченов в своих психологических работах использует для того, чтобы преодолеть самые основы картезианского фило- софского миросозерцания или, точнее, идеалистической состав- ной части его. В своей замечательной работе «Кому и как разрабатывать психологию», являющейся прямым продолжением «Рефлексов головного мозга», Сеченов, связанный с передовой обществен- ной мыслью и русской материалистической философией, обру* Шивает свои удары против всей традиционной идеалистической психологии. Сеченов усматривает основной грех психологов- идеалистов в том, что они были, как он выражается, «обособите- лями психического». Они норовили «оторвать сознательный элемент от своего начала, внешнего импульса, и конца — по- ступка, вырвать из целого середину, обособить ее и проти- 159
вопоставить остальному, как «психическое» «материально- му» Основная ошибка психологов-идеалистов заключается, по Сеченову, в том, что они выключают психику из связи с реальной материальной действительностью и превращают ее в некую обо- собленную сферу, внешне взаимодействующую с материей, вместо того чтобы трактовать ее как «психический элемент» едино- го процесса, начинающегося с воздействия действительности на человека и кончающегося поступком. Именно такой процесс Се- ченов имеет в виду, когда он подводит психические процессы под понятие рефлексов головного мозга. Раскрытие физиологи- ческих механизмов этого процесса составляло цель его физио- логических исследований. При этом представление о роли среднего «психического эле- мента» у Сеченова вполне определенное. Так, уже в элементар- ном двигательном акте ощущение, чувствование регулирует движение, является «регулятором» его. Как это видно уже по этой трактовке соотношения ощущения и движения, Сеченов от- нюдь не элиминирует средний психический элемент и не сводит его к физиологическим элементам интегрального акта,дз состав которого он вводит психическое как элемент, а, во-первых, вскрывает физиологические механизмы интегрального акта и его психического элемента — в этом цель физиологических ис- следований — и, во-вторых, определяет генезис его и функцию психического элемента в регулировании и выполнении целостно- го акта, кончающегося движением, речио, поступком, — в этом задача психологического исследования. Поэтому естественно, что в той картине психологии, которую Сеченов набрасывает, вслед за ощущением появляются представления, мысли, чувст- ва и т. д. Сеченов при этом справедливо замечает, что у него ив традиционной идеалистической психологии «объекты изучения, несмотря на сходство рамок, ...все-таки другие»* 2. В традицион- ной идеалистической психологии психический элемент отрыва- ется от начала интегрального процесса, начинающегося t воз- действия действительности на человека, и его конца — движе-. ния, речи, поступка, от всего реального контекста, с которым связана возможность его научного изучения. Это дает такую «пеструю и запутанную картину, без начала и конца, которая во всяком случае, — замечает Сеченов, — заключает в себе крайне мало приглашающего начать исследование с нее»3. И к этому он иронически добавляет: «Тем не менее в Германии нашлись-таки люди (Гербарт и ею последователи), которые приняли эту картину за исходный пункт исследования и взялись 'И. М. Сеченов. Элементы мысли. М.-Л., 1943, стр. 21. 2 Т а м же, стр. 33. 3 Т а м же, стр. 31—32. 160
распутать ее»4. Хотя Сеченов упоминает здесь специально И. Гербарта (Herbart) и его последователей, данная им харак- теристика относится ко всей традиционной идеалистической психологии, порожденной обособителями психического; в целом ограниченная сферой сознательного, которое обособляется от начала и конца реального акта, психология не может дать ни- какого научного объяснения ни его механизмов, ни его генезиса. В отличие от этого Сеченов трактует психическое как интеграль- ную часть целостного психофизического акта, от начала и до конца включенного в контекст материальной действительности и реального воздействия окружающей действительности на че- ловека и человека на нее. Таким образом, открывается возможность для того, чтобы физиологическим анализом вскрыть механизмы акта, включаю- щего психический элемент, в генетическом исследовании, про- следить его развитие и объективным психологическим анализом вскрыть объективную психологическую природу «психического элемента» при посредстве функции, которую он выполняет в этом целостном акте. Трактовка психических процессов или «деятельностей» у Се- ченова как «рефлексов головного мозга» — если брать ее не формально, словесно, а по внутреннему ее содержанию и смыс- лу — означала, что психическое выводится из изолированности, на которую ее обрекают «обособители психического», и включа- ется в реальный контекст, который завершается поступками че- ловека. Иными словами, в трактовке психологии у Сеченова мы находим прямую антиципацию одного из центральных положе- ний современной советской психологии. Вместе с тем именно к этому подходу Сеченова к- изучению психических процессов, противопоставляемому им позициям «обособителей психическо- го», очевидно, относится то, что Ленин говорил о методах на- учного психолога, противопоставляемого им психологу-метафи- зику 5. Обособление психического в идеалистической психологии, против которого восстал Сеченов, имеет давнюю историю. Свое наиболее законченное философское оформление оно получило не у кого иного, как именно у Декарта. Если вы откроете трак- тат «О человеке», в котором Декарт впервые вводит схему реф- лекса, то вы увидите, что первые же строки, с которых начина- ется трактат, гласят дословно: «Эти люди будут состоять, как мы, из души и тела. И мне надлежит сначала описать особо (a part) тело, а затем тоже особо (a part) душу и, наконец, показать, как эти две природы (Natures) надо сочетать и объ- единить, чтобы составить людей, подобных нам». 4 И. М. Сеченов. Элементы мысли, стр. 32. (Примечание.) 5 См. В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 1, стр. 142 11 Зак. 1190 16!
Душа и тело — это разные «природы», которые, как субстан- ция мыслящая, но не протяженная и протяженная, но не мыс- лящая, обособляются и противопоставляются друг другу. Один из великих создателей современного естествознания, Декарт —. материалист в понимании природы — стремится распространить материалистические принципы и на научное объяснение пове- дения организмов; в этих целях он вводит понятие о рефлектор- ной дуге. Однако вместе с тем Декарт — дуалист и идеалист в понимании духовного — оформляет то интроспективное понятие сознания, которое в течение столетий довлело над всей идеали- стической психологией, косвенно обусловило и враждебную ей концепцию «поведенческой» психологии и стало средоточием кризиса психологии в начале XX столетия. Понятие рефлекса, с одной стороны, и интроспективное понимание сознания, с дру- гой, трактовка тела как машины (подобно описанным Декартом для пояснения его представлений о механизмах нервной дея- тельности статуям, которые французские инженеры его времени возводили на фонтанах французских королевских дворцов) и пси- хики человека как духа, обращенного на самого себя, в равной мере идут от Декарта. Внутри самой психологии картезианский дуализм привел к полному- отделению психики как будто бы обособленного, замкнутого в себе внутреннего мира сознания от поведения и. выразился в противопоставлении идеалистическо- го интроспекционизма и механистического «поведенчества». Основная задача советской психологии — позитивное прео- доление на основе материалистической диалектики этого карте- зианского дуализма, идеалистической составной части картези- анского наследия. И в этом основном, философском, методо- логически решающем вопросе Сеченов не с Декартом, а с советской психологией. Грубо говоря, советская психология занимается разрешением основной задачи, поставленной перед нашей наукой Сеченовым в его борьбе против «обособителей психического». К решению основной сеченовской задачи советская психоло- гия идет, разрешая одну за другой целый ряд специальных за- дан психологического- исследования. К числу важнейших из этих задач, над которыми работает сейчас советская психология, относятся: 1) построение генетиче- ского учения о психике и поведении (на необходимость которого очень определенно указывал Сеченов: «Научная психология по всему своему содержанию не может быть не чем иным, как ря- дом учений о происхождении психических деятельностей»ъ)', 2) разработка нового учения о психических компонентах и пси- хологическом строении поведения и тесно связанного с ним уче- 6 И. М. Сеченов. Элементы мысли, стр. 33. 162
ния о сознании, преодолевающего его «обособление». К числу этих важнейших задач относится также 3) правильное решение вопроса о взаимоотношении психологии и физиологии и вопло- щение его в самом построении исследования. Для того чтобы не только декларировать, но и реализовать преодоление «обособле- ния» в плане конкретного исследования, надо устранить разрыв между физиологией — прежде всего физиологией больших по- лушарий головного мозга — и психологией. Сеченов был не только физиологом, но и психологом. Психо- логия и физиология, представленные, таким образом, в одном лице, не могли не взаимодействовать в ходе его научной дея- тельности. Ход научной деятельности Сеченова ярко и убеди- тельно свидетельствует о наличии не одно-, а двусторонней за- висимости между психологией и физиологией. Можно с полной определенностью говорить не только о влиянии, оказанном фи- зиологическими исследованиями Сеченова на его психологиче- ские воззрения, как это делают обычно, но и о влиянии психо- логических воззрений и занятий Сеченова психологией на его физиологические исследования; не только о том, что Сеченов- физиолог дал Сеченову-психологу, но также о том, что Сеченов- физиолог получил от Сеченова-психолога. Проблема физиологии головного мозга и потом физиологии органов чувств — вообще проблемы нейрофизиологии, несомненно, потому заняли такое выдающееся, можно прямо сказать, центральное место в иссле- дованиях Сеченова (и благодаря ему в работах русской физио- логической школы вообще), что Сеченов шел к физиологии от психологии, которой он занимался еще в юности. В силу этих психологических его интересов и, несомненно, также того зна- чения, которое психофизическая проблема приобрела для пере- довой философской и общественной мысли его времени, перед ним и встали с особой значимостью проблемы физиологии го- ловного мозга и физиологии органов чувств. О роли, которую занятия психологическими проблемами сыг- рали в его важнейших физиологических исследованиях и в соз- дании «Рефлексов головного мозга», недвусмысленно свидетель- ствует сам Сеченов. В «Автобиографических записках», пере- ходя к изложению своих парижских опытов в лаборатории К. Бернара (Cl. Bernard), Сеченов замечает: «Описание их тре- бует маленького предисловия» — и непосредственно вслед за этим продолжает: «Вопрос о том, что воля способна не только вызывать, но и подавлять движения, был известен, вероятно, с тех пор, как люди стали замечать на себе самих и на своих ближних способность угнетать невольные порывы к движениям (например, кашлю или чиханию, движениям от зуда или боли и т. п.) и противостоять вообще искушениям на различные дей- ствия» 7. Этими замечаниями о воле начинает Сеченов своепре- 7 И. М. Сеченов. Автобиографические записки. М., 1945, стр. 112. 11* 163
дисловие к истории открытия им тормозных центров головного мозга. И дальше он прямо пишет (имея в виду свои опыты в лаборатории Бернара, приведшие к открытию тормозных цент- ров головного мозга): «В Париже... я сидел за опытами, имею* щими прямое отношение к актам сознания и воли»8. В связи с этим, по его собственному свидетельству, встал перед Сече- новым вопрос об угнетении движения и вопрос о его физио- логических механизмах. Парижские опыты Сеченова, направлен- ные на его разрешение и самое их построение, были связаны с работой Э. Вебера (1845) о тормозящем действии блуждающе- го нерва на сердце. Сеченов отмечает, что в этой работе Ве- бер устанавливает два факта: один — «ускорение сердцебие- ний вслед за перерезкой нерва и замедление их до полной диа- столической остановки при раздражении внешнего отрезка пе- ререзанного нерва, откуда заключил, что нормально из голов- ного мозга должны идти непрерывно по нерву слабые возбуж- дения, умеряющие деятельность сердца. Рядом с этим, —• пишет Сеченов, — он заметил вскользь, что известное уже в то время усиление спинномозговых рефлексов, вслед за отделением спин- ного мозга от головного, происходит, вероятно, таким же путем, т. е. что нормально идут от головного мозга слабые тормозящие влияния на отражательную деятельность спинного» 9. В то время как первый факт возбудил исключительный ин- терес, второй оставался незамеченным до 1861 г., когда Сеченов приступил к опытам проверки его предположенйя. Сеченов сам определенно связывает то, что он не прошел мимо вскользь сде- ланного Вебером и никем из исследователей до Сеченова не заме- ченного указания, с тем обстоятельством, что он в молодости за- нимался психологией; в контексте проблемы воли, которую он понимает как способность сдерживать, тормозить свои действия, замечание Вебера приобрело для него особую значимость. Пере- ходя к истории возникновения «Рефлексов головного мозга», Сеченов пишет: «...Мысль о перенесении психических явлений, со стороны способа их совершения, на физиологическую почву должна была бродить у меня в голове уже во время первого пребывания за границей, тем более что в студенчестве я зани- мался психологией. Нет сомнения, что эти мысли бродили в го- лове и во время пребывания моего в Париже, потому что я си- дел за опытами, имеющими прямое отношение к актам сознания и воли» 10. Сеченов в значительной мере потому смог плодотворно по- дойти от физиологии к психологии, что задачи самих физиологи- ческих своих исследований он определял, исходя из психологии. «Мысль о перенесении психических явлений, со стороны способа 8 И. М. Сеченов. Автобиографические записки, стр. 114. 9 Там же, стр. 112. 10 Т а м же, стр. 114. 164
их совершения, на физиологическую почву» реализовалась Сече- новым на основе двусторонней зависимости: физиология, в част- ности физиология головного мозга, вскрывает механизмы психи- ческих явлений и, таким образом, анализирует и обосновывает их, но при этом сначала психология определяет задачи этого физиологического анализа. Таково было фактически взаимоотношение между психологи- ей и физиологией в истории научной деятельности Сеченова. Это можно доказать документально, об этом говорит анализ трудов Сеченова, об этом же свидетельствует и его автобиография. Та- ково же, — я склонен утверждать, — и истинное их отношение в системе научного знания. Физиология вскрывает физиологическим анализом физиоло- гические механизмы психических процессов, но при этом психо- логия, изучая психические процессы, определяем задачи физио- логического анализа в этой области. От физиологии узнает пси- хология, каковы физиологические механизмы изучаемых ею процессов, но при этом от психологии узнает физиология, что, собственно, подлежит физиологическому анализу. Отношение между психологией и физиологией, как это выяв- ляется в ходе научной деятельности Сеченова, таким образом, совсем не таково, каким склонны его изображать некоторые лю- ди, стремящиеся славным именем Сеченова прикрыть свой соб- ственный вульгарный механицизм. Отношение между физиоло- гией и психологией, выявившееся в реальном ходе научной дея- тельности Сеченова, в том, что он делал, а не только в том, что он говорил, вполне соответствует действительному взаимоотно- шению наук в системе научного знания. Как ни существенно установление такого именно соотноше- ния между физиологией и психологией, проблема их взаимоот- ношений этим еще не полностью разрешена; она этим еще не исчерпана. Если окинуть хотя бы беглым взором современную науку с тем, чтобы уяснить себе основные тенденции ее развития, то лег- ко убедиться, что в ней особое развитие получают сейчас погра- ничные промежуточные дисциплины. Повсюду — и это особен- но характерная черта современной стадии в развитии науки — возникают промежуточные образования, перекрывающие перво- начальные резкие сечения, проведенные между различными об- ластями научного знания. Именно в этих промежуточных, узловых в двояком смысле слова, областях, в которых завязываются связи первоначально расчлененных областей, идет сейчас особенно активная и плодо- творная работа. Такой пограничной, промежуточной областью, ;в которой они смыкаются и переходят друг в друга, для психологии и физио- логии является психофизиология. Я склонен при этом трактовать 165
это понятие психофизиологии расширительно и разуметь под ней не только психофизиологию органов чувству для обозначения которой обычно употреблялся этот термин, но общее учение о психофизиологических функциях, не ограничивающееся чувст- вительностью, а охватывающее также функции мнемическую, тоническую. Под психофизической функцией я при этом разу- мею психофизическое, а не только физиологическое образова- ние, поскольку оно определено закономерностями физиологиче- ского функционирования, в отличие от более сложных психиче- ских процессов, протекание которых, обусловленное этими пси- хофизическими, точнее, психофизиологическими закономерностя- ми, регулируется закономерностями отражаемого им предметно- смыслового содержания. Разработка — совместно с физиологами — психофизиологии как пограничной области, связывающей психологию с физиоло- гией, вскрывающей связи Между ними, переход от одной к дру- гой, является, я считаю, одной из важнейших задач нашей сов- ременной психологии. Основы для разработки психофизиологии у нас в России, бесспорно, заложил И. М. Сеченов. Во многом опережая науку своего времени, он в ряде пунктов, например в трактовке гаптики, предвосхитил те результаты, к которым при- ходит наука в наше время, а во многом, по моему глубокому убеждению, он опережает ее, и мысли, брошенные им, до сих пор еще недостаточно оцененные, лишь предстоит реализовать и разработать. К этим мыслям, в частности, я отношу прежде все- го его учение о зрении, о связи зрительных ощущений и движе- ний, о воспитывающем влиянии руки на глаз, о роли мышцы в познании пространства. Связь ощущения и движения, которая для психофизиологии движения приобретает центральное зна- чение в понятии афферентации, имеет не меньшее, хотя еще не- достаточно понятое и оцененное, значение и для психофизиологии ощущения. В этой связи ощущения с движением, образуТощей началь- ное звено единства психики и деятельности, основного положе- ния современной советской психологии,— ключ для перестрой- ки традиционного учения об ощущениях, не чуждого феноме- налистических установок, сложившихся у его создателей не без влияния кантовских идей. Для разработки психофизиологии, действительно способной сомкнуть физиологию и психологию, вскрыть связи и переходы, их объединяющие, нужно реализовать подлинно единое психо- физиологическое исследование, которое не сводилось бы к про- стому суммированию обособленно взятых данных физиологии, с одной стороны, и психологии, с другой стороны. Это, по сущест- ву, та же самая проблема, которую так остро ставил И. П. Пав- лов, когда говорил о необходимости «наложить» данные психо- логии на физиологические данные и видел в этом одну из самых 166
сложных и важных задач науки. Речь для нас идет при этом, конечно, не о том, чтобы, наложив, механически свести психиче- ское к физиологическому, а о том, чтобы надлежащим образом соотнести их .внутри пусть многопланного, но все же единого контекста. Эта мысль у И. М. Сеченова уже несомненно наме- тилась. В речи, посвященной Г. Гельмгольцу (Helmholtz), — на IX съезде естествоиспытателей — Сеченов отмечает, что до Гельм- гольца исследователю в пограничной области между телесным к духовным полагалось оставаться или физиологом или психо- логом, но никак не смешивать обе специальности. Сеченов ус- матривал новаторство и особую заслугу Гельмгольца в том, что он не подчинился этому традиционному метафизическому «или — или» и переносил, где это было нужно по существу де- ла — как, например, в отношении пространственного видения,— решение вопроса, возникшего на почве физиологического опыта, в план психологический. В свою очередь Сеченов счел необходи- мым переносить решение вопросов, возникающих в психологиче- ском плане, как, например, вопрос о волевой способности «про- тивостоять... искушениям на различные действия» и «подавлять движения», в область физиологического анализа механизмов, которыми это торможение осуществляется. Мы не будем вдаваться в рассмотрение того, с достаточным ли основанием Сеченов считал Гельмгольца новатором в этом деле и не приписывал ли он, по свойственной ему скромности, последнему своих собственных мыслей и установок, но, во вся- ком случае, очень поучительно, что Сеченов считал правильным в ходе исследования «в пограничной области между телесным и духовным» — в зависимости от существа дела — переносить исследование как из психологического плана в физиологический, так и из физиологического в психологический (как это, соглас- но Сеченову, делал Гельмгольц). Таким образом, перед умст- венным взором Сеченова, по-видимому, уже вырисовывался об- щий замысел такого построения исследования, при котором в ходе единого исследования, при разрешении единой проблемы, исследование переносилось бы то по преимуществу в физиологи- ческий, то в психологический план, не обособляя при этом пси- хологических и физиологических данных друг от друга и не вы- рывая их из единого контекста, в‘который они в действительно- сти включены. Для преодоления «обособления» психического и осуществления принципа психофизического единства не на сло- вах только, а на деле необходимо построение такого именно ис- следования. Мы считаем, что в настоящее время наметились конкретные Пути для реализации этих установок в исследованиях современ- ных советских, психологов и физиологов, в частности посвящен- ных психофизиологии движений, часть которых была проведена 167
в дни Великой Отечественной войны в связи с изысканием наи- лучших методов восстановления двигательных функций раненой руки. Подводя итоги, я склонен сказать: от «гениального взлета сеченовской мысли» (по выражению И. П. Павлова) идут две линии: одна — это тот славный путь, увенчанный уже общим признанием и величайшими достижениями, который ведет от первой сеченовской антиципации к чеканно отработанному И. П. Павловым учению об условно-рефлекторной деятельности коры больших полушарий; вторая — определяет путь, который в течение последних лет прокладывают советские психологи, разрешая сеченовскую задачу. Преодоление «обособления» пси- хического — это, по существу, и есть основное дело, которое своими средствами и своими путями делает сейчас советская психология. Лишь когда обе эти линии сомкнутся, замысел И. М. Сеченова будет осуществлен полностью, в целом, а не только в одной, пусть и очень существенной, его части. 1945 г.
УЧЕНИЕ И. П. ПАВЛОВА И ПСИХОЛОГИЯ Товарищи, мы собрались на настоящую сессию через 10 лет после того, как прервалось более чем 30-летнее гениальное и страстное павловское думание над новыми путями физиологии высшей нервной деятельности. Десять лет, притом таких, какие с тех пор пережиты нами, — это срок немалый. И, очевидно, на- стало уже время подвести некоторые итоги и наметить дальней- шие пути разрешения основных проблем, поднятых новаторским гением Ивана Петровича Павлова. К числу этих основных проблем, несомненно, относится так- же и вопрос о взаимоотношениях физиологии высшего отдела головного мозга и психологии. Правильное понимание истинного взаимоотношения учения И. П. Павлова и психологии приобретает сейчас существенное значение как для судеб подлинной научной психологии, так и для осуществления конечного замысла И. П. Павлова. С этим вопросом связана реализация материалистического монизма и конкретная программа действия как психологии (по крайней мере основного, исходного психофизиологического комплекса ее исследований), так и физиологии высшей нервной деятельности, по крайней мере поскольку она переносит свои исследования на человека и ставит себе задачей приступить к разрешению ко- нечной задачи И. П. Павлова. Каждому, кто с должным вниманием вчитывался в труды Павлова, особенно в «Двадцатилетний опыт», и размышлял над путями павловской мысли, не могло не броситься в глаза нали- чие в такой, казалось бы, прозрачно-ясной мысли И. П. Павлова двух, на первый взгляд, противоречивых тенденций. С одной стороны, после первых выступлений и статей (мадридского док- лада и статьи «О психической секреции слюнных желез»), на протяжении длительного периода все более крепнет и утвержда- ется тенденция, направленная на то, чтобы отрешиться от «не- определенных представлений психологии» и перенести все иссле- дование в область физиологии. Можно отметить целый ряд вы- сказываний И. П. Павлова этого периода, всегда ярких, иногда резких. В интересах построения настоящей физиологии голов- ного мозга И. П. Павлов требует выключения психологических 169
соображений. Именно эта струя павловской мысли и дала по- вод некоторым считать, что задача, поставленная перед собой И.'П. Павловым, заключалась в том, чтобы упразднить психо- логию, заменив ее чистой физиологией, и свести психические 'яв- ления к физиологическим процессам. На таком толковании пав- ловских высказываний иногда в трогательном единомыслии схо- дились некоторые представители новой физиологии высшей нервной деятельности и наиболее заядлые сторонники старой психологии. Для последних такая «чистая» физиология была хо- рошим поводом для того, чтобы противопоставить ей «чистую», т. е. обособленную от физиологии, психологию. Однако с таким толкованием павловского замысла вступает в явное противоречие другой ряд не менее ярких и знаменатель- ных павловских высказываний. В них И. П. Павлов подчеркива- ет реальность и значимость переживаний, сознания, нашего внут- реннего мира с такой силой и страстностью, равной которой мы не найдем ни у одного психолога в мире. Не кто иной, как имен- но И. П. Павлов писал, что «занимает человека всего более — его сознание, муки его сознания», и далее, уже явно утрируя: «...в сущности интересует нас в жизни только одно: наше психическое содержание» *. Наши переживания, заявлял И. П. Павлов в другом месте,— это «первая реальность»1 2. Для того чтобы разрешить противоречие, которое, таким об- разом, как будто возникает, надо расчленить вопрос о задаче, которая определяет конечную цель павловских исследований, с одной стороны, и вопросго путях исследования, которое должно к разрешению этой задачи привести, с другой стороны. Задачу эту Павлов видел в том, чтобы, говоря его же словами, естест- веннонаучным изучением, с его строго объективными методами, «бросить луч света» в «глубокий мрак», которым окутан вопрос о механизмах психических явлений, в том, чтобы уяснить «ме- ханизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более — его сознание, муки его сознания»3. Эта цель, как ко- нечная задача, оставалась неизменной на всем пути длй Пав- лова. В понимании путей исследования, направленного на разре- шение этой задачи, можно констатировать у И. II. Павлова на разных этапах развития его исследования ряд сдвигов. Они сказываются на его подходе к проблемам психологии. На первых порах И. П. Павлов, как известно, говорил efue о «психической секреции» слюнных желез и склонен был тракто- вать свои исследования условных рефлексов непосредственно 1 И. П. Павлов. Полное собрание сочинений, 2-е изд. М.—Л.„ 1951,. т. III, кн. 1, стр. 63. 2 Т а м ж е, кн. 2, стр. 21. 3 Там же, кн. 1, стр. 39. 170
как экспериментальную психологию и психопатологию на жи- вотных. Но от такой трактовки И. П. Павлов скоро отказыва- ется. С подлинной мудростью большого исследователя он огра- ничивает свою ближайшую задачу созданием «настоящей» фи- зиологии головного мозга. В целях успешного разрешения этой ближайшей задачи — выявления физиологических механизмов высшей нервной деятельности — И. П. Павлов совершенно пра- вильно счел необходимым исключить психологические сообра- жения в качестве объяснительных- принципов. На этом этапе начинается у И. П. Павлова как будто борьба с психологией. Все чаще становятся язвительными павловские замечания по ее адресу. Но слишком поспешное и явно неправильное заключе- ние сделали те, кто, основываясь на этом, решил, что психиче- ское вообще выпало в этот период из павловских исследований. Выключенное из числа объяснительных принципов, оно в дейст- вительности сохраняется в объекте исследования. И действительно, на конечных, заключительных этапах свое- го исследовательского пути И. П. Павлов прямо характеризовал условный рефлекс как «такое элементарное психическое явле- ние, которое целиком, с полным правом могло бы считаться вме- сте с тем и чисто физиологическим явлением», как писал он сам б своей статье «Условный рефлекс». И как могло это быть ина- че, когда условный рефлекс, являющийся основным объектом павловского исследования и основным индикатором вскрывае- мых им закономерностей, включает в себя анализ и синтез сен- сорных раздражений, всю деятельность органов чувств, с ре-, зультатами которой и соединяется временной связью эффектор- ный акт. В силу такого психофизиологического характера ис- ходного объекта исследования, заключающего в собственных недрах сенсорные, психические компоненты, и превращения именно его в отправной пункт и средство раскрытия закономер- ностей высшей нервной деятельности И. П. Павлов только и мог прийти к закономерностям, имеющим прямое отношение к пси- хике, к психологическим функциям мозга. Было бы противно всякому подлинно научному мышлению и «прямой обидой» для него, говоря словами И. П. Павлова, думать, что можно было бы прийти к научному познанию закономерностей и механизмов психической деятельности, не включив ее ни в какой мере в по- ле исследования. Закономерности, добытые на материале, не включающем ничего психического в качестве компонента, могли оказаться применимыми к психологическим явлениям только в порядке случайности. Но успех павловского начинания, конеч- но, никак не был случайным. Он был обусловлен самим выбо- ром исходной точки исследования. Формулируя задачу, которую -ему нужно было разрешить, чтобы проложить свой новый путь, И. П. Павлов усматривает ее именно в том, чтобы «найти такое элементарное психическое явление, которое могло бы считаться 171
вместе с тем и чисто физиологическим явлением», поскольку «условия его возникновения, его разнообразных усложнений я его исчезновения» могут стать предметом строго объективного физиологического анализа. Для физиолога, который считает необходимым, чтобы соблю- сти чистоту физиологии, изгнать всякую психологию, условный рефлекс в силу психических компонентов, в нем заключенных, является чем-то вроде троянского коня: противник заключен а его недрах и вместе с ним незаметно проникает в, казалось бы, неприступную физиологическую твердыню. В руках И. П. Павло- ва так понятый условный рефлекс стал рычагом для того, чтобы вовлечь психику в орбиту научного изучения и подчинения его физиологическим закономерностям. Павловская физиология по своему замыслу никак не является физиологией, обособленной от психологии. Если бы И. П. Павлов в самом деле обособил бы начисто свою «настоящую» физиологию головного мозга от вся- ких психических данных, как это представляется на первый взгляд, то это означало бы, что И. П. Павлов практически стал на позицию психофизического параллелизма. В наши задачи не входит анализ того, не соскальзывал ли Павлов в период за- кладки физиологии высшей нервной деятельности субъективно на позиции параллелизма и не проскальзывали ли у него в это время высказывания, которые давали повод к такому толкова- нию. Не подлежит, однако, сомнению, что они не соответствуют ни его конечному замыслу, ни объективному содержанию его ис- следований, поскольку и в этот период психические компоненты, выключенные из числа объяснительных принципов, сохраняются в объекте его исследований, ни, наконец, позиции, к которой он пришел в итоге своего исследовательского пути. Особенно по- учительно в этом последнем отношении то, что И. П. Павлов- писал в 1933 г., говоря о необходимости «накладывать» психи- ческие явления на физиологические нервные отношения и «сли- вать» те и другие. Он отмечает как странный факт, что «две об- ласти человеческого знания, занимающиеся деятельностью од- ного и того же органа в животном и человеческом организме (кто может вообще,оспаривать это?), держались вообще более или менее Обособленно и иногда даже принципиально независи- мо друг от друга. В результате этой странности получилось то, что физиология высшего отдела головного мозга долгое время оставалась почти без всякого движения, а психология не могла даже выработать общего языка для обозначения явлений изу- чаемого материала, несмотря на многократные попытки ввести общепринятый между всеми психологами словарь. Теперь по- ложение дела резко меняется, в особенности для физиологов. Перед нами открывается необозримый горизонт наблюдений и опытов, опытов без числа. Психологи же получили наконец об- щую прочную почву, естественную систему изучаемых ими основ- 172
них явлений, в которой легче будет им разместить бесконечный хаос человеческих переживаний» 4. Таким образом, оказывается, что, согласно Павлову, по край- ней мере на более поздних, завершающих этапах его исследо- вательского пути, от обособленности и независимости физиоло- гии и психологии друг от друга страдала не только психология, но и физиология. «Физиология высшего отдела головного мозга долгое время оставалась почти без всякого движения» именно в силу этого обособления ее от психологии. Знаменательные слова. Учитывая их, правильно будет предположить, что и в тот пери- од развития своих работ И. П. Павлов, собственно, так же ма- ло был параллелистом, сторонником физиологии, обособленной от психологии, как Декарт, начинавший с сомнения, с, казалось бы, универсального dubitatio, был скептиком. Сомнение Декарта было, как известно, лишь методическим сомнением, направлен- ным на то, чтобы посредством него тем прочнее утвердить до- стоверность знания. Подобно этому стремление И. П. Павлова отрешиться от психологических объяснений изучаемых им явле-, ний было, или, во всяком случае, объективно стало — благодаря тому, что психическое сохранялось в объекте исследования, — методическим средством, которое в конечном итоге должно бы- ло послужить радикальному преодолению обособления физио- логических и психологических данных при изучении функций мозга. Свой наиболее острый и вместе с тем самый принципиальный тезис И. П. Павлов сформулировал в известном положении, сог- ласно которому основная задача заключается в том, чтобы «на- ложить психические явления на физиологические нервные отно- шения» и «слить» и те и другие. Именно эта формулировка и эта задача слияния психическо- го и физиологического вызвала особые опасения и породила представления о механистических тенденциях И. П. Павлова. Именно это положение о наложении и слиянии психических и физиологических данных трактовалось как попытка свести пси- хическое к физиологическому и таким образом упразднить пси- хическое. Между тем нельзя было не признать, что слияние пси- хического и физиологического является в каком-то смысле не- обходимой предпосылкой для преодоления дуализма большинст- ва традиционных идеалистических концепций и обоснования подлинно научной психологии. Весь вопрос в том, как это слия- ние понять. Требование слияния психических и физиологических данных мы принимаем как отказ от общераспространенного представ- ления, будто физиологические и психические данные представ- 4 И. П. Павлов. Поли. собр. соч., т. III, кн. 2, стр. 151—152. 173
ляют собой два замкнутых ряда процессов. Если принять в ка- честве исходного такое представление о соотношении физиоло- гического и психологического, то, как бы затем ни соотносить психические процессы с физиологическими, как их основой, ни- как уже не выбраться из параллелизма и «анимизма», пользуясь выражением И. П. Павлова. Это на самом деле так. В действительности имеется единый психофизиологический ряд или система явлений, которая включает и физиологические и психологические компоненты, объединенные одними и теми же общими им закономерностями. Этими общими им закономерно- стями — одновременно и самыми элементарными и наиболее фундаментальными и именно поэтому распространяющими свое действие на все уровни снизу доверху — являются закономерно- сти физиологические. Под психофизиологической функцией при этом разумеется психофизическое явление, поскольку оно выступает как зависи- мая переменная от данных, могущих быть однозначно опреде- ленными в физиологическом плане, и объясняется физиологиче- скими условиями его возникновения. Физиология высшей нерв- ной деятельности, созданная И. П. Павловым и его школой, по- скольку она включает учение о закономерностях анализирую- щей и синтезирующей деятельности коры, дифференциации и генерализации, т. е. об основных закономерностях элементарных форм чувственной мыслительной деятельности, заложила основу этого учения о психофизиологических функциях мозга. «Слияние», таким образом получающееся, является полным слиянием, поскольку речь идет для нас не о двух рядах — одном психическом, а другом-физиологическом,— а об едином ряде пси- хофизиологических процессов. Это слияние распространяется йа все психические процессы, включая и самые высшие. Но оно охватывает не все стороны или аспекты этих процессов и остав- ляет место и для специфических психологических закономерно- стей. Так понятое «слияние» никак не исключает существования специфических психологических закономерностей, не сводимых к закономерностям физиологическим, качественно от них от- личных. Они охватывают другие стороны этих психофизиологи- ческих процессов. Предметно-смысловое содержание психики, отражающее объективную действительность, составляет новый специфический контекст, в котором в психофизиологических про- цессах выявляются новые стороны или моменты, недифференци- руемые в физиологическом контексте и не охватываемые физио- логическими закономерностями. Они-то и образуют специфиче- ский психологический план, не сводимый к физиологии и физио- логическим закономерностям. «Слияние» означает, что нельзя попросту строить «чистую», т. е. обособленную от психологии, физиологию и «чистую», т. е. обособленную от физиологии, пси- хологию с тем, чтобы возложить на первую обоснование вто- J74
рой. Надо создавать единую психофизиологию. Психофизиоло- гия как учение о психофизиологических функциях мозга и орга- нов чувств должна стать первой основоположной частью науч- ной психологии, не завершающей ее построение, но служащей ее основой. Физиология высшей нервной деятельности, созданная И. П. Павловым и его школой, заложила основы такого учения о психофизиологических функциях мозга. Когда великие физиологи первой половины XIX столетия за- нялись физиологией органов чувств, они, изучая их функции, не- избежно стали изучать чувствительность в ее различных мо- дальностях — зрительные, слуховые и прочие ощущения — и пришли, таким образом, к промежуточной области — психофи- зиологии органов чувств, в которой психология и физиология смыкаются. Объективно такое же положение создалось и не могло не со- здаться, когда физиология в лице И. П. Павлова и его школы всерьез взялась за изучение функций коры больших полушарий головного мозга. Изучение функций коры больших полушарий, как и изучение функций органов чувств, которое фактически, как это подчеркнул И. П. Павлов своим учением об анализато- рах, было уже частично учением о психофизиологических функ- циях коры, привело и не могло не привести в область психоло- гии. Сейчас понятие психофизиологии может быть с полным основанием расширено и распространено с учения о психофизио- логических функциях органов чувств на учение о психофизиоло- гических функциях коры. Учение И. П. Павлова заложило осно- вы учения о психофизиологии, а не только о физиологических функциях мозга. Дальнейшая разработка учения о психофизио- логических-функциях мозга является важнейшей задачей и фи- зиологов и психологов. Психофизиология в этом новом, расши- ренном ее понимании, как учение о психофизиологических функциях мозга и органов чувств, должна составлять основу, фундамент всего здания научной психологии. При этом психофизиология как учение о психофизиологиче- ских функциях мозга — это не вся психология, но это первая, самая элементарная, но и самая основоположная часть ее. Она не ограничена сферой низших функций или процессов. Она в принципе должна охватить все психические процессы без вся- ких изъятий, включая и самые высшие. Но физиологические за- кономерности охватывают лишь определенные стороны соответ- ствующих процессов. Психология при изучении любых высших психических процессов имеет дело с теми же самыми процесса- ми, с теми же самыми физиологическими закономерностями, ко- торые изучает психофизиология, но в новом контексте, в кото- ром изучают эти процессы психологи, выявляются в их предмет- но-смысловом содержании новые моменты тех же самых про- 175
цессов, йедифференцируемые в физиологическом контексте. Эти новые стороны охватываются своими специфическими психоло- гическими закономерностями. Задача сегодня меньше всего заключается в том, чтобы толь- ко размежевывать психологию и физиологию, чем часто как буд- то особенно озабочены ревнивые к сохранению и расширению сферы своего господства и влияния как физиологи, так и психо- логи. Первоочередная задача сейчас заключается в том, чтобы сомкнуть их, проследить и использовать линию их стыка и выя- вить переходы, ведущие от одной к другой. Это, я думаю, сей- час для всех очевидно, и в этом больше чем в чем-либо другом сказываются коренные сдвиги, совершившиеся за годы, итоги которых подводит настоящая сессия. В современной науке особенное развитие получают погранич- ные науки — биохимия, физическая химия и т. д., которые пере- крывают сечения, первоначально проведенные аналитической научной мыслью. Разработка этих промежуточных областей приобретает сейчас вообще в науке исключительное значение. Особое значение должна приобрести разработка психофизиоло- гии как области, пограничной между психологией и физиологи- ей, поскольку речь идет.о переходах, о взаимосвязях между психическим и физиологическим, т. е. о реализованном в плане конкретного научного исследования решении психологической проблемы. Закономерные тенденции развития научной мысли идут в этом направлении, и в этом же направлении идет сейчас работа. Чем, как ни чистейшей психофизиологией, являются такие исследования, как, например, проводимые ib Физиологическом институте имени Павлова работы Г. В. Гершуни, который опре- деляет различные уровни корковых реакций по признаку их свя- , зи с ощущением. Один из основных выводов из экспериментальных данных Г. В. Гершуни, согласно которому образование условных реак- ций может быть обнаружено лишь при наличии ощущений, так что дифференцированные ощущения и условнорефлекторные реакции определяют, как правило, один, и тот же, единый кор- ковый уровень, выявляет то, что было в какой-то мере с самого начала заложено в природе условного рефлекса. Пришло, очевидно, сейчас время построить единое учение о психофизиологических функциях мозга и органов чувств. Обра- зуя .высший отдел физиологии, оно должно и может вместе с тем послужить фундаментом строящегося сейчас здания нашей психологии. Нужно сказать, что в «классический» период развития пси- хологии — до кризиса, наступившего в начале XX столетия, — здание психологии в известном смысле так и строилось. Фун- даментом здания, которое тогда начали воздвигать на основе 176
достижений физиологии нервной системы и органов чувств, бы- ли именно психофизиология органов чувств, учение об ощу- щениях как функциях органов чувств. Однако это здание тогда не могло быть достроено без серь- езных потрясений и радикальной перестройки. Причины к тому были двоякие: одна из них. лежала в общеметодологических, фи- лософских воззрениях, которые привели психологию к кризису; другая — в недостаточности той физиологической базы, на ко- торой тогда пытались возвести все здание психологии. Эта последняя была разработана к тому времени так, что ее можно было сомкнуть с психологией, собственно, только в об- ласти ощущений, в пределах деятельности органов чувств. Раз- работка всех высших процессов в то время еще не имела физио- логической базы. Поэтому тогда легко могло создаться пред- ставление, что физиология имеет непосредственное отношение только к области ощущений; изучение же более высоких пси- хических процессов должно строиться независимо от нее. Свое завершение эта точка зрения в период кризиса психо- логии получила у ряда психологов, которые стали относить и психофизиологию органов чувств к области физиологии, а сфе- рой собственно психологии признали идеалистически обособлен- ную от всякой физиологии психологию духа. Эти поспешно сде- ланные выводы были обусловлены определенными философски- ми предпосылками. Место, первоначально отведенное проблеме ощущений в экспериментальной психологии в период ее зарож- дения и в начале ее развития, было исторически обусловлено не только развитием физиологии органов чувств, но — в плане философском — также сенсуализмом английской эмпирической философии и французских материалистов, которые оказали зна- чительное влияние на развитие психологии. Однако скоро эти материалистические тенденции стали перекрываться в оформив- шейся в Германии психологии кантианским феноменализмом. Идеалистические тенденции в конечном итоге оторвали психоло- гию от ее физиологической основы, и в результате сама психо- логия вошла в период кризиса. Здание, которое начало воздви- гаться с таким успехом, дало трещину и заколебалось. Сейчас обе вышеуказанные внутренние причины кризиса преодолены. Пришла пора строить прочно, по-настоящему, на- чиная с низших этажей, с фундамента. Наша психология имеет сейчас — благодаря классикам марксизма-ленинизма — иную философскую и — благодаря И. П. Павлову — иную физиологи- ческую основу. Сейчас имеются налицо предпосылки для того, чтобы на солидном и достаточно обширном фундаменте прочно и Надежно, систематически восходя с низших этажей к высшим, воздвигать здание нашей психологии, включая в него весь тот обширный полноценный материал, который накопили предыду- щие психологические исследования. 12 Зак 1190 177
На каком плацдарме должны быть развернуты дальнейшие исследования, способные осуществить' конечный замысел Пав- лова и связать психологию с физиологией высшей нервной дея- тельности? Для разрешения встающих сейчас новых задач и осуществ- ления павловского замысла в целом следует, очевидно, выйти за пределы прежней традиционной проблематики павловских исследований и перенести исследование на другие участки — в толщу психологической проблематики. Не подлежит сомнению, что первый плацдарм, открывающий несомненно большие возможности для дальнейшего развития этих исследований, представляет собой классическая область психофизиологии — деятельность органов чувств. Ее значение в этом отношении совершенно справедливо в последнее время особенно подчеркнул Л. А. Орбели. Подтверждением плодотворности этого плацдарма служит целый ряд исследований, которые были проведены за последние годы, начиная от работ К. ЛЁ Быкова об интерорецепторах и кончая работами Г. В. Гершуни о сенсорных и субсенсорных ре- акциях. К этому же ряду по проблематике относятся исследова- ния интеросенсорных условных рефлексов (К- X. Кекчеев, А. О. Долин) и ряд других работ. Но этот плацдарм, конечно, не единственный. До Павлова психофизиологическое исследование было возможно, собственно^ только в области психофизиологии органов чувств; после Пав лова и благодаря ему для психофизиологического исследования открылась возможность выхода за пределы органов чувств и перехода к изучению динамической стороны мыслительных про- цессов — анализа и синтеза, дифференциации и генерализации и т. д. Реализация этих новых возможностей, открываемых именно павловским учением, естественно, приобретает поэтому особую актуальность. Чрезвычайно благоприятные перспективы для реализации заложенных в павловском учении возможностей открываются в- психофизиологии памяти. В учении о памяти издавна особенно существенная роль отво- дилась механизму ассоциаций. Павловские временные или ус- ловные связи обычно сопоставляются с ассоциациями и рас- сматриваются как их физиологическая основа. Это сопоставле- ние, конечно, вполне естественно. Надо, однако, сказать, что са- мым существенным и плодотворным для психологии вообще и психологии памяти.в особенности, как мне представляется, яв- ляется как раз то, что отличает механизм павловских условных связей от ассоциаций традиционной ассоциативной психологии. Эти отличия идут прежде всего по двум основным линиям. Во-первых, ассоциации являются, так сказать, одноплановы- ми связями ощущений, представлений и т. д. между собой. 178
$ павловских условных связях подчеркнуто отношение между организмом и окружающим миром, между рецепцией и ответом индивидуума на нее. Во-вторых, ассоциации в обычной их прежней трактовке по существу статичны. Совсем иное дело — павловские связи с их сложной динамикой возбуждения и торможения, угасания и спонтанного восстановления. Эта их динамичность имеет ре- шающее значение для психологии памяти, поскольку в процес- сах запоминания и воспроизведения особенно существенным фактором является своеобразная динамика этих процессов. Эта динамика особенно остро и с точки зрения традиционных воз- зрений парадоксально выступает в так называемой реминисцен- ции, на что мы натолкнулись в наших исследованиях памяти. Факт, обозначенный этим термином, заключается в том, что в кривой запоминания, как функции времени, вслед за падениями имеются и точки подъема. С этим фактом, как затем выясни- лось, столкнулся впервые в 1913 г. Баллард и после него еще несколько исследователей. Однако факт этот не вошел в общую психологическую теорию памяти и рассматривался как загадоч- ный, но мало существенный курьез. Мы с самого начала не склонны были так к нему подойти. Исследования показали, что, помимо подъема кривой через двое суток, как это имело место у Балларда и у нас, имеются аналогичные подъемы на протя- жении первых тридцати минут (Уорд). Классическая ассоциативная психология не знала этих фак- тов и не учитывала их. От первых исследований Эббингауза до Пьерона она неизменно представляла забывание как логариф- мическую кривую, неуклонно без всяких подъемов ниспадаю- щую в прямой и однозначной функциональной зависимости от времени. Когда ассоциативная психология с эт/ши фактами столкнулась, она прошла мимо них, так как заведомо не могла их объяснить. Между тем эти факты не исключение. Они наблю- даются повсеместно в эксперименте, быту и педагогической практике. Мы их наблюдаем на взрослых и детях. Зоопсихологи- ческое исследование обнаружило их и на животных (у крыс). В них проявляются фундаментальные закономерности памяти. Экспериментальная разработка этих явлений составляет сейчас нашу задачу. Объяснение этих явлений — уже сейчас с уверен- ностью можно сказать — надо искать в динамике возбуждения и торможения, угнетения и восстановления условных связей. За последние 10 лет в США по этой именно проблематике была развернута довольно значительная работа (Халл и его сотруд- ники), в которой сделана попытка разработать проблемы па- мяти, исходя из павловских закономерностей. Эти работы про- никнуты по большей части той же тенденцией, что и вызвав- шая отповедь И. П. Павлова работа Газри «Ответ физиолога Психологам». Они вводят в действие арсенал павловских поня- 12* 179
тий (условной связи, торможения и т. д.), но остаются чужды духу И. П. Павлова: конкретное исследование, вскрывающее и уточняющее закономерности изучаемых процессов в ходе самого экспериментального их изучения, они по большей части подме- няют дедукциями из принципов, принимаемых в качестве посту- латов. Проведение аналогичных исследований, но в духе не этих американских, а подлинно павловских установок, должно су- щественно расширить психофизиологическую базу психологии. Далее встает вопрос о перспективах, связанных с так назы- ваемой второй сигнальной системой. Для плодотворной экспе- риментальной работы в этой области многое — не скрою, —• мне представляется, должно быть еще уяснено в теоретическом плане. Но в принципе здесь несомненно открывается бесконеч- ное поле для дальнейших исследований. Наконец, большие воз- можности открывает павловское учение о типах нервной систе- мы как основы темперамента. Я не стану задерживаться на перечислении отдельных участ- ков, на которых может быть развернута дальнейшая работа, и на анализе перспектив, которые каждый из этих участков от- крывает. Ограничусь более общими выводами. Настало время продвинуть павловские исследования в са- мую глубь психологии и приступить к осуществлению конечного павловского замысла. Задача, выдвинутая И. П. Павловым в самом начале и затем как будто отодвинутая для разработки физиологии головного мозга, может быть сейчас на созданной с тех пор основе поставлена на очередь. Речь может и должна ид- ти о разработке в духе павловского учения уже не только фи- зиологии и физиологических «основ» психологии, но. и самой пси- хологии. Для успеха этого начинания необходимо, однако, соблюдение ряда условий. 1. И сейчас, как во времена И. П. Павлова, для успеха дела необходимо прежде всего разумное самоограничение, притом' диктуемое не временной ситуацией, а существом дела. Исследование будет вовлечено в непреодолимые трудности, если оно поставит себе задачей исчерпать психику не только в- се физиологических механизмах, но и в ее предметно-смысловом содержании только физиологическими закономерностями. Речь должна идти о психофизиологии как органической составной ча- сти психологии, но не о психологии в целом. Эту характеристику психофизиологии не нужно понимать так, как будто она должна ограничиваться только «низшими» психическими явлениями или- функциями. Нет, психофизиология должна охватить без всякого изъятия решительно все психические процессы, включая и са- мые высшие — мышление, но она по смыслу дела может подчи- нить физиологическим закономерностям только определенные; стороны этих процессов, прежде всего их динамику. 180
2. В этом психофизиологическом исследовании факты долж- ны выступать в двояком качестве, так же как в двояком качест- ве выступала в павловских исследованиях условная секреторная реакция: в качестве индикатора физиологических явлений и за- кономерностей и в качестве объекта исследования. Сколь ни важна была роль секреторной реакции именно как индикатора, секреторная реакция смогла сыграть эту роль, только став сама предметом пристального изучения. Так же должно обстоять де- ло и с теми психическими процессами, на которые далее будет распространено исследование. Чтобы стать полноценными ин- дикаторами физиологических закономерностей, психические’ процессы должны трактоваться не только как субъективные ин- дикаторы, а также как объективные достоверные факты, уста- навливаемые в психологических исследованиях. Они должны выступать двусторонне, в двояком качестве. Это значит, что и самое исследование должно быть двусторонним. Оно не может ограничиться лишь приложением к новым психическим явлени- ям прежних физиологических закономерностей, установленных на других явлениях. Распространяясь на изучение новых психи- ческих явлений, исследования должны будут, используя их в качестве индикаторов, а не только предметов изучения, приво- дить и к дальнейшей разработке физиологических закономерно- стей высшей нервной деятельности. Эта неизбежная, из сущест- ва дела вытекающая двусторонность исследования еще раз оп- равдывает его характеристику как исследования. психофизиоло- гического. 3. Распространение исследований на психическую деятель- ность никак не должно привести к стремлению выделить в каче- стве индикатора 'или предмета изучения «чистые», т. е. обособ- ленные, психические явления в духе старой интроспективной субъективистической психологии. Союз павловской психологии с такой 'интроспективной психологией не помог бы этой последней и помешал бы осуществлению павловского замысла. Нужно и здесь, на новом этапе, в соответственно видоизмененных формах сохранить ту же основную павловскую установку, которая опре- делила для него выбор условного рефлекса как ключевого явле- ния на новом пути. Условный рефлекс включает психические компоненты, но он включает их как компоненты объективного поведенческого акта. Для того чтобы продвинуть это исследова- ние далее в глубь психологии, надо перейти к более сложным объективным актам высшего порядка, включающим более диф- ференцированные психические компоненты более высокого уров- ня, но не обособлять эти последние в духе старой субъективной психологии; надо изучать эти психические компоненты в соста- ве объективированных актов, в которых они в действительности' всегда включены. Это будет вместе с тем и союз с нашей совре- 181
менной советской психологией, которая так именно и подходит к изучению психики. Таковы некоторые существенные условия, соблюдение кото- рых необходимо для успешного разрешения стоящих перед нами сейчас задач. История свидетельствует о том, что самые великие ученые- мыслители были по большей части либо великими зачинателя- ми, либо великими завершителями. Они сравнительно редко стояли где-нибудь на полпути исторического движения, редко занимались делом, которое было бы не ими начато либо завер- шено. Чувство особого интереса и благодарности обычно вызы-. вают в первую очередь великие зачинатели. И. П. Павлов при- надлежал несомненно к их числу. Это значит, что он открыл пе- ред нами большие перспективы и — как ни много он сам сде- лал — оставил продолжателям своего дела большие и ответст- венные задачи. Разрешать их надо физиологам и психологам сообща. I . 1946 г. 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ДЕЛО ВОСПИТАНИЯ Глубокая общая перестройка, которая, особенно за послед- ние годы, совершилась в советской психологии, коренным обра- зом изменила и отношение психологии к практике. Старая идеа- листическая психология, строившаяся на самонаблюдении, была сосредоточена на созерцании якобы замкнутого в себе внутрен- него мира переживаний, обособленных от реальной жизни и деятельности человека. Основной порок психологов-идеалистов заключался в том, что они были, говоря словами И. М. Сечено- ва, «обособителями» психического. Выключая психику из связи с материальной действительностью, они превращали ее в обо- собленную сферу, вместо того чтобы трактовать ее как психиче- скую сторону единого процесса, начинающегося с воздействия действительности на человека и кончающегося поступком. Основная заслуга советской психологии заключается в том,, что, решая психофизиологическую проблему в духе подлинного диалектико-материалистического единства, она преодолела идеалистическое «обособление» психического и включила созна- ние человека в контекст его жизни и деятельности. Тем самым советская психология открыла психологический план в самой деятельности и создала возможность психологического анализа человеческих действий и поступков. В результате этой общей перестройки психология становится наукой, органически включающейся в практику. В этом основ- ное достижение советской психологии, засвидетельствованное- целым рядом работ, проведенных советскими психологами за по- следнее время в дни Великой Отечественной войны. Разрешая — своими методами и своими путями — задачу, поставленную еще И. М. Сеченовым, советская психология осуществляет в разра- батываемой ею области то «одействотворение» науки, которого в своей борьбе против «буддистов» от науки, полонивших немец- кую науку его времени, так настойчиво и страстно добивался А. И. Герцен, требовавший, чтобы наука не отгораживалась от жизни и служила народу. Из всех областей практики для психологии человека, в осо- бенности в генетическом ее плане, для детской психологии наи- 183Г
•большее значение имеет практика формирования людей, прак- тика воспитания и обучения, практика педагогическая. Она осо- бенно близка уму и сердцу каждого психолога, в котором живы и действенны гуманистические традиции и тенденции нашей науки. Ввиду этого и для самой психологии и для педагогиче- ской практики, с которой она теснейшим образом связана, весь- ма важно с самого же начала установить эту связь наиболее правильно. А для этого надо прежде всего решительно устра- нить то очень еще распространенное, но в корне порочное пред- ставление, что будто бы связать психологию с педагогической практикой можно, только вклинив между собственно психоло- гией и педагогической практикой особую педагогическую пси- хологию, в которой эта связь якобы и сосредоточивается, в то время как психология развивающегося человека, изучающая за- кономерности его становления как таковая, от всякой связи с педагогической практикой будто бы свободна. Согласно этому представлению, психология исследует якобы независимую от педагогической практики природу ребенка; пе- дагогическая же психология добытые этим путем, независимо от педагогической практики, положения применяет затем к педаго- гической практике, к делу воспитания и обучения. В основе сво- ей это линия Э. Меймана и вообще немецкой экспериментальной педагогики и педагогической -психологии. Выражая нашу принципиальную теоретическую позицию, мы можем сказать: мы против линии Э. Меймана, мы за линию К. Д. Ушинского. Ушинский для обоснования дорогого ему дела воспитания и обучения не считал правильным и возможным ограничиться раз- работкой особой педагогической психологии, оставив в стороне общую психологию как нечто, к чему педагог прямого и непо- средственного отношения якобы не имеет. В своем главном тру- де «Опыт педагогической антропологии» он как педагог об- ратился к вопросам общей психологии человека, к пробле- мам «антропологии». Самая антропология для него глубо-х ко и оригинально превратилась из чисто биологической в пе- дагогическую дисциплину. Он занялся изучением природы человека, особенно его психологической природы, но самую при- роду человека он правильно постиг как обусловленную в своем развитии и становлении деятельностью воспита- ния и обучения. Этим Ушинский — в формах, доступных передовой науке его времени, — подошел к той именно концеп- ции психического развития человека, которая получила новое обоснование и развитие -в наши дни в советской психологии. На основе этой концепции очевидным становится, что зави- симость между психологическим познанием и педагогической практикой не односторонняя, выражающаяся’ лишь в том, что добытые без всякого учета педагогической практики психологи- 184
ческие знания о природе ребенка затем применяются к делу воспитания и обучения, а двусторонняя, взаимная. Изучать- детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспиты- вать и обучать, изучая их,— таков путь единственно- полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей. Для ребенка нет ничего естест- веннее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. Поэтому для естест- венности эксперимента в области детской психологии — вопре- ки А. Ф. Лазурскому — менее всего необходимо устранить воз- / действие, если иметь в виду воздействие педагогическое. Объективность научного познания отнюдь не означает без- действенной созерцательности. В действительности мы глубже всего познаем мир, изменяя его. Это общее положение о единст- ве и взаимосвязи изучения и воздействия является одним из ос- новных и наиболее специфических методологических принципов- методики нашего психологического исследования. Применитель- но к психологии ребенка его частным выражением является принцип единства воспитания — обучения и психологического- познания детей. Практически это положение создает принципи- альное основание для вовлечения учительства, занятого непо- средственно делом обучения и воспитания детей, в изучение ре- бенка и для использования результатов педагогической работы.- в интересах психологического познания детей. - В процессе полноценной практической работы учителя-воспи- тателя с внутренней необходимостью совершается постоянное взаимодействие психологического познания и' практической пе- дагогической работы. Это взаимодействие можно и нужно ис- пользовать как ценнейшее средство познания психологии детей. Выявляя взаимосвязь психологического познания и педагоги- ческой практики, необходимо, однако, учитывать следующее; 1. Наличие теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности психологического исследования и педагогической практики ни- как не должно снимать принципиально.четкого различия между психологией и педагогикой, как науками, каждая из которых имеет свой предмет. При всей взаимозависимости психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития; педагоги- ческий процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспита- ния и обучения в его специфических закономерностях, психиче- ские же свойства ребенка на различных ступенях развития вы- ступают лишь как условия, которые должны быть учтены. То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие. 185
2. Установка на эффективность психологического исследова- ния в области педагогической практики, правильно понятая, ни- как не должна сводить психологическое исследование к реше- нию лишь частных проблем, непосредственно примыкающих к техническим процессам педагогической работы, и низводить его до уровня рецептуры. Как раз на педагогическую рецептуру психологическое исследование непосредственно не уполномочи- вает. Педагогические выводы должны делаться в системе и ло- гике педагогических закономерностей, лишь с учетом психологи- ческих данных как предпосылок. Психология же должна разра- батывать свою — психологическую — проблематику, и чем в более широком и углубленном плане это будет делаться, тем лучше. Педагогика тем больше получит от психологии, чем бо- лее мощно эта последняя развернется в своем собственном спе- цифическом и притом центральном, а не только периферическом содержании. Поэтому в интересах не только самой психологии, но и педагогической практики, чтобы психология разрабатыва- лась в плане большой науки, умеющей ставить проблемы, зна- чимые одновременно и теоретически и практически. Какова же центральная для педагога, наиболее существен- ная проблематика психологии? Задача при постановке этого вопроса и при ответе на него заключается не в том, чтобы дать возможно более полный пере- чень всех психологических проблем. Такой инвентарь явился бы лишь балластом бесполезной учености. Перечисляя всю, доста- точно к тому же вообще известную, обычную проблематику пси- хологии, он не ориентировал бы педагога в том, что же явля- ется для него наиболее значимым. Мы считаем, что особенно значимой для практики задачей психологического исследования является раскрытие внут- реннего психологического содержания челове- ческой деятельности, в которой проявляется и формиру- ется человек, его психические свойства. Для педагогической прак- тики такой задачей является раскрытие внутреннего психологи- ческого содержания деятельности ребенка, в ходе которой совер- шается его развитие, формирование его психических свойств. Таким образом, особо значимой для практики, в том числе и педагогической, является задача, которую как раз именно и вы- двинула на передний план советская психология. Старая идеа- - листическая психология резко разделяет психику и деятель- ность. Психическое было заключено в будто бы замкнутый внут- ренний мир, обособленный от всего происходящего в реальном .материальном мире, в том числе и от собственной деятельности человека. Механистическая поведенческая психология предметом своего изучения объявила поведение, т. е. деятельность. По- корная на деле, однако, традициям, против которых она как будто бы восставала, она выключала из поведения пси- 186
лику, т. е. как раз именно то, что одно лишь могло быть .пред- метом психологического изучения. Основанная на традицион- ном, закрепленном идеалистической философией со времен Де- карта обособлении и дуалистическом противопоставлении внут- реннего и внешнего, психического, духовного и физического, ма- териального, попытка поведенчества превратить деятельность, человека, его поведение в предмет психологии неизбежно прев- ращалась в попытку сделать предметом психологии (и, значит, психологизировать) то, что на самом деле относится уже к об- ласти не психологии, а биологии или социологии. Этот порочный результат обусловлен порочностью принципиальных предпосы- лок, из которых исходила поведенческая психология. Именно этой решающей обусловленности порочных выводов механистического поведенчества дуалистическим противопостав- лением поведения и психики, получившемся в результате идеали- стического обособления психического, очевидно, не видят и не учитывают те, кто полагает, что и современной советской психо- логии, включающей деятельность в поле своего зрения, может угрожать та же опасность. Но не видеть этого — значит не ви- деть, не понимать и не учитывать основного и решающего. Так называемая поведенческая психология, превращая поведение- человека в совокупность реакций, выключила психику и созна- ние из поведения и захотела сделать предметом своеобразно по- нятой «психологии» именно то, что в поведении непсихологично. Современная же советская психология, как раз наоборот, прео- долевая обособление психического, включает его в реальную жизнь и деятельность индивида и, открывая, таким образом, в. деятельности человека специфически психологический план, де- лает именно психическое содержание действий и' только его предметом своего изучения. Это психологическое содержание не может быть, однако, ни- как вырвано из контекста деятельности — реальной, материаль- ной деятельности реального индивида — и заключено в обособ- ленный от нее, будто бы замкнутый в себе внутренний мир. Сде- лать это — значило бы снова восстановить то обособление пси- хического, которое завело в тупик идеалистическую психологию сознания и механистическую психологию поведения. Борьба за включение психологической проблематики деятельности в психо- логию — это прежде всего борьба за реализацию —• не на сло- вах, а на деле, не-декларативно, а фактически, в постановке конкретных проблем и их разрешении — принципа психофизи- ческого единства. Реальное человеческое сознание не может быть обособлено от деятельности, в которой оно и проявляется и формируется, так же как исходящая из мотивов и направляю- щаяся на осознанную цель реальная человеческая деятельность не может быть обособлена от психики, от сознания. Всякое действие исходит из м о т и в а, т. е. побуждающего к 187
действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида. Сознательное человеческое дей- ствие направляется при этом на определенную цель, которая должна быть осознана действующим. Как ни важно осознание цели, для осуществления ее необходимо, однако, еще соотнесе- ние ее с условиями, в которых она должна быть осуществлена. Цель, соотнесенная с условиями, определяет задачу, которая разрешается действием. Всякое сознательное человеческое дей- ствие является решением задачи. Отношение к этой зада- че, к цели и обстоятельствам действия, в силу которого эта за- дача не только понимается, но и принимается, состав- ляет внутреннее содержание действия. Психологическое содер- жание представлено, таким образом, не только вначале и в кон- це действия в качестве его мотива, т. е. источника цели, но и включается в самый стержень его. Изучение этого содержания Л составляет задачу психологии при изучении деятельности. Раскрытие и анализ внутреннего психологического плана деятельности ребенка — практической и теоретической, умствен- ной, учебной деятельности, в которой складывается его ум, его поступки, в которых проявляется и формируется его харак- тер, — имеет существеннейшее значение для педагогической практики, для всей учебной и воспитательной работы учителя, воспитателя. Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадеж- ный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт по- ведения детей — соблюдение или несоблюдение ими определен- ного правила, совершение или несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различным поступком. Так, например, жалоба или заявление ребенка-дошкольника воспита- тельнице о нарушении товарищем какого-нибудь правила в од- них случаях может быть способом убедиться в том, что нару- шенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким обра* зом, в результате восстановления правила воспитательницей ук- репиться самому в нем. В других случаях эта «жалоба» может быть сознательным средством установления дисциплины в груп- пе. Иной раз она есть способ легальной борьбы за свои интере- сы, а затем — по мере их осознания — и за свои права. Иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприятность. Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из ко- торых он исходит, и целей, которые он более или менее созна- тельно преследует, приобретает, таким образом, совсем различ- ный и в отношении педагогической своей ценности иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основываю- щаяся на внешней, результативной его стор'оне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог 188
который строит свою работу с учетом только этой внешней, фор- мальной характеристики поведения учащегося; не раскрывая его внутреннего содержания, по существу, не ведает, что творит. До- бившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилами по- редения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не зна- ет о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребен- ка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно оп- ределить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проник- нуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, ко- торые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему равно неизвестны и ребенок, на которого он дол- жен воздействовать, и результаты его собственного воспита- тельного воздействия. Основным инструментом, посредством которого педагог на- правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффек- тивности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зави- сят внутреннее содержание и смысл задания для ребенка. При ненадлежащей мотивации заданий со стороны педагога внутрен- нее содержание задания для ребенка может сдвинуться и резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учи- теля, воспитателя. В педагогической практике такие случаи бы- вают нередко, причем они далеко не всегда осознаются педаго- гом. Вопрос о мотивации заданий — различной на разных уров- нях .развития — заслуживает поэтому большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется. Подчеркивая значение для педагога познания психологиче- ского содержания деятельности, выражающейся прежде всего в соотношении мотивов и задач, мы этим отнюдь не снимаем при- вычных для педагога и действительно очень важных вопросов об организации внимания учащихся, о прочности запоминания и т. д. Наоборот, мы как раз указываем педагогу путь дейст- венного разрешения этих вопросов. Для того чтобы мобилизо- вать внимание учащегося, недостаточно лишь твердить и нака- зывать ребенку: будь внимателен. Надо включить действие ре- бенка в выполнение какого-либо задания и мобилизовать моти- вы, в силу которых оно будет внутренне принято к исполнению,. Аналогично обстоит дело и с запоминанием. Как показывают исследования, вопрос и в этом случае не может быть сведен к тому, чтобы мы просто требовали от учащихся запоминания. Нужно поставить какое-либо задание и так организовать его выполнение, чтобы учащиеся запомнили то, что требуется. 189
Необходимо, следовательно, Помнить, что каждое звено учеб- ной деятельности ребенка должно направляться определенным заданием и . исходить из тех или иных мотивов. Умение раскрыть и использовать эти внутренние психологические дви- гатели деятельности имеет существенное значение для педа- гога. Учитывая невозможность эффективно строить педагогиче- ский процесс без знания внутреннего мира ребенка, некоторые педагоги-теоретики склонны сделать из этого тот вывод, что изу- чение внутренней стороны учебной деятельности ребенка, знание которой столь необходимо педагогу, должно быть, поскольку речь идет именно об учебной деятельности, включено в педа- гогику как предмет ее изучения. Не подлежит сомнению, что, в силу теснейшей взаимосвязи всех явлений, в любую область, отграниченную в ходе научного познания в качестве особой на- учной дисциплины, необходимо вплетаются явления, служащие предметом изучения другой науки. Но это не может служить ос- нованием для того, чтобы нарушить логику наук и систему на- учного исследования. Такие вопросы должны решаться и обычно решаются иначе. В .интересующем нас случае они должны быть решены следующим образом. В той мере, в какой это требуется по ходу дела, в системе знаний, подчиненной логике педагогической дисциплины, психо- логические данные, конечно, должны учитываться. Их учет и использование там, где это требуется логикой педагогической науки, есть дело педагогики. Однако их компетентное добыва- ние и установление остается делом психологического исследова- ния и познания, относящимся к предмету психологической науки. Педагог — как практик, так и теоретик — должен эти знания использовать, но человек, который эти знания добывает, выпол- няет этим, как ученый, функцию психолога, а не педагога, кем бы он ни был по своей официальной профессии. Конечно, для того чтобы результаты психологической науки могли быть использованы в педагогике, необходимо с самого на- чала строить психологическое исследование так, чтобы его ре- зультаты могли быть приложимы к педагогической практике и были бы способны выдержать испытание ею. Так именно и ве- дутся психологические исследования, включающие в поле своего изучения психологический анализ человеческой деятельности. Дифференциация предмета психологического и педагогическо- го исследования не исключает, конечно, возможности комплекс- ной психолого-педагогической работы, в которой оба плана, в принципе четко дифференцируясь, сочетаются и комплексируют- ся друг с другом. Не исключено, наконец, как это широко наблюдается сейчас в различных областях системы научных знаний, образование в пограничной области и некоторой промежуточной дисциплины 190
«ли промежуточного комплекса знаний. Такой пограничной про- межуточной областью между педагогикой и психологией как раз и является так называемая педагогическая психология. Правильное решение вопроса о соотношении педагогики и психологии упирается, в конечном счете, в решение вопроса о со- отношении развития-и обучения, развития и воспитания. Общее решение этого вопроса, даваемое советской психоло- гией и заключающееся в признании единства развития и воспи- тания, можно конкретизировать на многочисленных фактах и положениях психологических исследований. Если, например, в исследовании устанавливается, что жалобы-заявления детей- дошкольников воспитательнице о нарушении другим ребенком какого-нибудь правила поведения вовсе не всегда являются «до- носом», имеющим целью подвести товарища под неприятность, а сплошь и рядом, как мы уже указывали выше, выполняют сов- сем иную функцию и исходят из иных мотивов, то это отнюдь не значит, что «жалобы» или заявления ребенка выполняют опре- деленную функцию в силу роковой необходимости, раз и навсег- да заложенной в природе ребенка или в природе определенного возраста. Ребенок — развивающееся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится в процессе становле- ния. Оно не раз и навсегда одно или другое (по принципу «да- да, нет-нет, — что сверх того, то от лукавого»), но оно может стать как одним, так и другим и фактически на наших глазах, в ходе воспитательной работы, становится то одним, то другим. Спрашивается: в зависимости от чего это происходит? В за- висимости от того, как складывается воспитательная работа с ребенком. В нашем примере, касающемся жалоб детей, это оз- начает, что, в зависимости от того, какое употребление делает воспитательница из жалоб-заявлений, меняются смысл, приобре- таемый заявлением для самого ребенка, и мотивы, побуждаю- щие его к таким заявлениям. Определяя результат, к которому, в силу отношения к нему педагога, приводит поступок ребенка, и тем самым его назначение, задачу, которую он в условиях данным образом организованного воспитания разрешает, педа- гог формирует мотивы ребенка. Самые же мотивы ребенка ста- новятся — при последовательном единообразном поведении пе- дагога—привычными для него и, таким образом укрепляясь в нем, не только проявляют, но и формируют его личност- ные свойства. Мотив, действенный для данного человека,— это, потенциально по крайней мере, будущая черта его ха- рактера в ее генезисе, так же как черта характера — это осевший и закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, полу- чивший в силу условий жизненного пути и воспитания особую действенность и устойчивость. По мере того как один ребенок привыкает прибегать к заявлениям о поведении товарищей, Исходя из желания подвести товарища под неприятность, а дру- 191
гой — из все более осознанного стремления содействовать уста- новлению в группе дисциплины, у одного закрепляются и при- обретают тенденцию перейти.в черты, характера одни, у друго- го — другие мотивы. Формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные свойства ребенка. Единство развития и воспитания в подлинном, содержательном смысле этого положения выступает здесь-наглядно и почти осязаемо. Научная значимость и плодотворность положения о единстве развития и обучения-воспитания зависит от того, каким конк- ретным содержанием наполняется эта общая формула. Для нас это положение, входя одной из органических частей в построен- ную на единых началах общую теорию развития, охватываю- щую не только развитие психики ребенка, но и развитие психики в процессе эволюции и в ходе исторического развития человече- ства, означает следующее: 1. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не раз- вивается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним. Развитие совершает- ся, таким образом, не независимо от них, в порядке лишь орга- нического созревания, будто бы однозначно предопределенного наследственными задатками или внешней средой. Задача воспи- тания и обучения поэтому не в том, чтобы приспосабливать пе- дагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а эту последнюю — к будто бы независимой от челове- ка среде, а в том, чтобы, обусловливая самое созревание, фор- мировать развитие. 2. Личностные психические свойства ребенка, его способ- ности, черты характера и т. д., а также различные на разных сту- пенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявля- ются, но и формируются в ходе собственной деятель- ности ребенка, посредством которой он под руководством пе- дагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая пра- вила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества. Ум ребенка формируется активной умственной жизнью. Он складывается по мере того, как проявляется в разных мысли- тельных операциях, посредством которых ребенок осваивает зна- ния. Точно так же и характер детей складывается и формиру- ется в реальных действиях и поступках и в той внутренней ра- боте, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Пе- дагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка по- знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность 192
ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравст- венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств. 3. Положение о единстве развития и обучения включает — п это необходимо подчеркнуть, для того чтобы из важней- шей и плодотворной истины оно не превратилось в доктринер- скую и просто неверную догму, — более широкое и глубокое по- нимание учения, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это понятие анализу. Учение в узком, специфическом смысле слова — учеба — рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом которой для ребенка является именно «науче- ние». При ограничении учения такой специфической учебной деятельностью положение о единстве развития и обучения ста- новится явно неадекватным. Фактически, однако, «научение» мо- жет быть результатом и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя уче-, нию в специальном, специфическом смысле этого слова принад- лежит несомненно центральное место и ведущая роль в овладе- нии сложной системой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в качестве начального или завер- шающего звена «научение» в процессе выполнения та- кой деятельности, которая выходит за пределы собственно «учения» как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например, осу- ществляется в деятельности, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим дея- тельность изучения речи (грамматики и т. п.) и овладение «ма- стерством» как завершающий этап «научения». С недоучетом этой формы «научения» связана наблюдающаяся у нас иногда недооценка роли практики в процессе обучения. Единство развития и обучения означает, таким образом, что развитие ребенка строится на всей его прини- мающей многообразные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «науче- ние» и через его посредство формирует личность ребенка. Этим не ограничивается, а, наоборот, расширяется сфера возможного педагогического воздействия, так как при этом понимании она распространяется на всю деятельность ребенка. Задача взрос- лых — не только учителя, но и семьи, родителей, общественно- сти — позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребенка об- разовывала и воспитывала его. Таково в общих чертах истинное содержание положения о единстве развития и воспитания-обучения в нашем понимании. Оно образует ко многому обязывающую основу детской психо- логии, знание которой способно оказать помощь в деле воспи- тания и обучения детей — будущих граждан нашей родины. 1945 г. 13 Зак. 1190
ФИЛОСОФИЯ и психология (Из истории развития философской и психологической мысли в начале XX столетия) Связывая свою судьбу по преимуществу с физикой, махизм на рубеже XX столетия стал проникать и в психологию. Это проникновение махизма в психологию предельно обострило кри- зис идеалистической психологии. Последствия проникновения махизма в психологию этим, однако, не ограничились. Они ска- зались и на философии. Феноменологические тенденции махиз- ма, не изменяя своей основной сути, выступили в психологии в новом аспекте вследствие того, что они распространились на психику, на сознание. «Материя исчезла» — таков был, как из- вестно, основной боевой лозунг махизма, пытавшегося сделать своим союзником новую физику. «Сознание испарилось»—та- ков другой лозунг, порожденный распространением махизма на проблемы психологии. Этот лозунг впервые сформулировал В. Джемс, заложивший основы неореализма и прагматизма. Э. Мах и его союзники из числа физиков обрушились непо- средственно на материю, пытаясь свести ее к ощущениям как якобы «нейтральным» элементам опыта. Неореалисты Э. Хольт, Р. Перри, Б. Рассел и близкие к ним философы, а также праг- матисты типа Мэда направляют свою критику прежде всего на понятие духа, сознания. Выдавая себя за борцов против карте- зианского дуализма, они ставят себе целью свести дух, сознание к «нейтральным» элементам опыта. Такая «нейтрализация» со- знания используется этими философами для того, чтобы пред- ставить затем отчужденное от субъекта содержание сознания как единственно подлинное бытие. Так обходным путем неореа- листы и прагматисты идут к той же конечной цели, что и махи- сты, — к тому, чтобы подставить ощущение, сознание на место бытия. Нельзя было дать глубокую критику махизма, не показав его связь с новой физикой. «Разбирать махизм, игнорируя эту связь, — как делает Плеханов, — значит издеваться над духом диалектического материализма...»1 — писал Ленин. Подобно 1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 18, стр. 265. 194
этому нельзя, не изменяя духу диалектического материализма, дать критику современных форм якобы «нейтрального мониз- ма», в частности столь модных сейчас в англо-саксонских стра- нах неореализма и прагматизма, не разобрав их связи с психо- логией. Поэтому анализ идейно-теоретического содержания кри- зиса буржуазной психологии представляет не только узкоспе- циальный интерес, ограниченный рамками истории психологии; он приобретает и более общее значение для понимания путей развития современной философской мысли. Кризис психологии, разразившийся на рубеже XX столетия вскоре после ее оформления в качестве экспериментальной дис- циплины, был связан с неспособностью господствующих направ- лений идеалистической философии разрешить коренные для пси- хологии вопросы отношения психического как субъективного к объективной реальности и связи психического с материальной деятельностью мозга. Решение этих коренных вопросов особенно осложнилось и пошло по принципиально ложному пути в связи с проникновени- ем в психологию махизма и зарождением неореализма и праг- матизма. Не рассматривая вопроса о кризисе психологии в це- лом, настоящая статья прослеживает специально те последст- вия, которые имело проникновение в психологию различ- ных форм «нейтрального монизма»—от В. Джемса до Б. Рас- села. * * * В истории идеалистической психологии мы отмечаем чрева- тый немалыми последствиями факт. В начале XX столетия ве- дущие представители зарубежной психологии — В. Вундт, Э. Титченер, В. Джемс — один за другим открыто переходят на позиции махизма. Махизм, превращавший ощущения в «нейтральные элемен- ты», из которых будто бы соткан весь мир, явно был направлен против признания существования материального мира, незави- симого от сознания. Сперва могло показаться, что махистская точка зрения тем самым оправдывает неограниченные экспан- сионистские стремления психологии. Так это и получилось сна- чала, в частности у Вундта, психологизм которого поглотил и растворил в психологии все общественные науки. Но вскоре об- наружилось, что, распространяя область психологии на весь опыт, махизм тем самым лишал психологию своей специфиче- ской сферы и таким образом привел к утрате психологией своего предмета. Такова оборотная сторона махистских установок в от- ношении психологии, которая начинает выявляться уже у 13: 195
Джемса. Она заостряется у неореалистов и прагматистов. Не представляет особого труда эти положения документировать. Вундт свои «Очерки психологии» («Grundriss der Psycholo- gie» 1 Auf.) 2 начинает с указания на то, что в истории психоло- гии преобладали до сих hop два определения понятия психоло- гии. Согласно одному из них, психология — «наука о душе», согласно другому — «наука о внутреннем опыте», т. е. о со- держании самонаблюдения или внутреннего чувства. Вслед за отрицанием первой, субстанциалистской, картезианской трак- товки психики Вундт столь же решительно отвергает и вторую, локковскую концепцию. Он противопоставляет им, по существу, махистское положение о том, что и психология и физиоло- гия изучают один и тот же опыт, но лишь с разных точек зрения. Роль, которую у Маха играют «нейтральные» ощущения, у Вундта выполняет его основное понятие «Vorstellungsobjekt», которое выдается Вундтом и за представление объекта и за объ- ект этого представления. Используя двусмысленность неспроста введенного им термина, Вундт, идеалистически сводит объект к представлению. Поскольку естественные науки, по Вундту, стремятся от- влечься от субъекта, они имеют дело с опосредствованным опы- том, а психология — с непосредственным опытом3. Из этого оп- ределения психологии и естественных наук, как двух точек зре- ния на один и тот же опыт, сейчас же делается вывод, не оставляющий никакого сомнения в том, какая из этих двух то- чек зрения является, по Вундту, основной и определяющей. Все преимущества отдаются Вундтом психологии. Естественные нау- ки, как утверждает Вундт, стремясь отвлечь опыт от субъекта, вынуждены ограничиваться лишь абстрактно выделенной частью его. Психология, поскольку она не должна отвлекаться от субъекта и всего того субъективного, что обычно «примыка- ет» к воспринимаемым объектам, «исследует, напротив, содер- жание опыта в полной его действительности», «всю конкретную действительность»4. Все общественные науки относятся им к числу «наук о духе». Таким образом, своим определением 'психологии (и естество- знания) Вундт, во-первых, субъективистски сводит различие объектов изучения к различию точек зрения и, во-вторых, уг- 2 В. Вундт. Очерки психологии. М., 1912. 3 Определение психологии у В. Вундта см. в его «Очерках психологии» (стр. 3—6, 276), а также в его книге «Grundziige der physiologischen Psycholo- gie» (III, 1903, стр. 677 и след., особенно на стр. 751 и след.) и в ряде других работ; «Naturwissenschaft und Psychologie», «Uber empirische und metaphisische Psychologie», «Die Definition der Psychologie», «Kleine Schriften». 4 В. Вундт. Очерки психологии, стр. 6. 196
рерждает чистейший психологизм в области общественных наук. Этим Вундт с самого начала закладывает исходные теоретиче- ские предпосылки для своей «Психологии народов» 5. В силу свойственного ему эклектизма Вундт не реализовал сколько-нибудь последовательно свою концепцию психологии как науки о непосредственном опыте, в отличие от наук о при- роде, мыслящих опыт'в отвлеченных понятиях. Сторонник «ин- дуктивной метафизики», он быстро возвел над «непосредствен- ним опытом» психологии свою метафизическую надстройку. Сведя материю к роли вспомогательного понятия о природе, Вундт признает такое же право на существование и за душой, рассматривая ее лишь как вспомогательное понятие психологии. Утверждая, что понятие субстанции утрачивает свою примени- мость по отношению к психологии в силу тог