Брэтт M. Роджерс
ДО ПАЙДЕЙИ:
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ОБ ОБРАЗОВАНИИ
В ТРАГЕДИЯХ ЭСХИЛА
Издательство РХГА
Санкт-Петербург
2021

УДК37.01; 9.94(3)
ББК 74.03(2); 63.3(0)
Ρ 60
Книга подготовлена к изданию при поддержке
Института философии РГПУ им. А. И. Герцена
Роджерс Брэтт М.
Ρ60 До пайдейи: представления об образовании в трагедиях
Эсхила / пред. и науч. ред. В. К. Пичугиной, пер. В. К. Пичу-
гиной и Я. А. Волковой, комм. А. Ю. Можайского. — СПб.:
Издательство РХГА, 2021. — 232 с. — (Серия «Paideia»).
ISBN 978-5-907309-70-8
Эта книга является переводом на русский язык диссертационного
исследования Брэтта М. Роджерса — профессора департамента классических
исследований университета Пьюджет-Саунд (США). Автор утверждает, что
древнегреческое образование являлось не только пространством приобщения
к знаниям, но и пространством физического насилия и педагогической
тирании. Специфика древнегреческих образовательных практик архаического
и классического периодов проявлялась в термине «дидаскалия» —
предшественнике термина «пайдейя». Нестандартный подход к изучению трагедий
Эсхила позволил автору проследить эволюцию представлений об образовании
и обозначить стратегии, с помощью которых поэт просвещал и наставлял
свою аудиторию. Авторами перевода на русский язык стали В. К. Пичугина
и Я. А. Волкова, а автором комментариев — А. Ю. Можайский. Переводчики
и автор комментариев сделали все возможное, чтобы сохранить для русского
читателя особенности авторского стиля и, где это необходимо, дать не
отягощающие текст пояснения.
Книга адресована широкому кругу читателей, интересующихся
наследием «отца трагедии» Эсхила, историей античного образования и театра как
особой формы этого образования.
УДК 37.01; 9.94(3)
ББК 74.03(2); 63.3(0)
В оформлении обложки использовано стилизованное изображение
краснофигурного сосуда, ок. 450-400 гг. до н. э. (оригинал: музей
Фицуильяма, инвентарный номер — Loan Ant 103.25).
© Пичугина В. К., Волкова Я. Α., перевод, 2021
© Можайский А. Ю., комментарии, 2021
© Пичугина В. К., предисловие, общая редакция, 2021
ISBN 978-5-907309-70-8 © Издательство РХГА, 2021

Оглавление
В. К. Пичугина. Что мы знаем о том, что было до пайдейи?
(Предисловие к книге) 5
Брэтт М. Роджерс. Введение к русскому изданию
«До пайдейи...» 9
Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила 13
Глава 1. Трагическая история греческого образования 13
A. Источники и научные знания о древнегреческом
образовании архаического и раннего классического
периодов 16
B. Первые школы и трагические ученики 22
C. Низкий социальный статус учителей 42
D. Наказание и физическое насилие в образовании 51
E. Выводы: образование + письменность + насилие =
тирания? 56
Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями .... 64
A. Определение понятия Didaskalos 67
Al. Didaskalos бронзового века? 69
А2. Определение границ понятия Didaskalos 72
B. Язык научения в поэзии архаического периода 95
81. Бессмертные обучают смертных 96
82. «Обучение» vs «совет» среди смертных 103
83. Певец-«самоучка» 111
C. Выводы: от учителей архаического периода
к тирании 115
Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила 117
Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее» 117
A. Образование в «Орестее» 119
B. Тиран как учитель в «Агамемноне» 127

C. «Сведущий»: ученик как критик в трагедии
«Агамемнон» 141
D. Преобразование образования и Эринии 158
E. Выводы: обучая полис, обучаясь критиковать 172
Глава 4. Прометей прикованный (учиться) 180
A. Подлинность и датировка «Прометея прикованного».... 184
B. Тиран как наставник в «Прометее прикованном» 189
C. Противодействие, самоутверждение
и педагогическая этика 194
D. Обряды посвящения во времени и пространстве 203
E. Выводы: выучены ли уроки? 212
Заключение: от Эсхила к пайдейе 216
Литература
221

(В. %. УТичугина
«{mo мы знаем о том, что было до пайдейи?
(^Предисловие \г^ниге)
Актуальность обращения к педагогическому наследию
Античности — а выход этой книги и есть такое обращение —
обусловлена современными междисциплинарными тенденциями
исследования античной эпохи и переосмысления роли этой эпохи в истории
развития образования. В одной из своих книг Майкл Шанкс —
британский ученый и специалист в области классической археологии —
написал, что мы живем в эру новых подходов к изучению Античности:
«Это не означает, что найденное это и есть желаемое — именно то
прошлое, которое хотелось бы; прошлое может удивить»1. И это
«удивление» определяется широтой нашей открытости к возможностям
и условиям получения нового знания, в т. ч. и из тех источников,
которые мы не привыкли воспринимать как источники по истории
образования.
Упоминания об античном образовании чаще всего выстраивают
в нашей памяти причудливый текстовый и визуальный калейдоскоп,
в котором хронологическим порядком настолько пренебрегают, что
в лучшем случае мы получаем фреску Рафаэля «Афинская школа».
Мы вспоминаем, например, вазу со знаменитым изображением
Геракла, убившего своего учителя музыки, и пускаемся в долгие
рассуждения об уровне агрессии в древнегреческой школе. Мы не
задумываемся о том, что это лишь один множества сюжетов, который
не менее и не более правдоподобен, чем присутствующие у Валерии
Гай Германики в сериале «Школа». Как не думаем и о том, что
появление новых форм и сюжетов на керамике, с одной стороны,
отражает то, что значило «учить» и «учиться» в разные периоды
античной истории, а с другой — поднимает множество вопросов об этом
отражении. Что мы принимаем за школу? Насколько осознаем, что
это не вписывается в современное представление о школах? Готовы
ли воспринимать физические наказания в школе как клише в
древнегреческих дискуссиях об образовании? И так далее.
1 Shanks M. Classical archaeology of Greece. Experiences of the discipline. Routledge,
London and New York, 2005. P. 91.
5

В. К. Пичугина. Что мы знаем о том, что было до пайдейи? (Предисловие к книге)
Античное прошлое действительно «может удивить», как говорил
Шанкс, и удивляет прежде всего современную историю педагогики,
которая преимущественно привыкла работать с текстами и
контекстами их появления. Именно многовековое изучение текстов
привело нас к иллюзии того, что по эволюции античных педагогических
идей мы можем судить об эволюции античных образовательных
практик, совокупность которых в случае с Древней Грецией хотим
называть исключительно одним термином — пайдейя.
Вниманию читателей представляется перевод
диссертационного исследования Брэтта М. Роджерса— профессора департамента
классических исследований университета Пьюджет-Саунд (США).
Публикуемый текст представляет собой несколько измененный
текст диссертации1 автора, снабженный его предисловием для
русского читателя. Брэтт М. Роджерс неоднократно подчеркивал,
что его изыскания — это не исследование по педагогике, стараясь
указать на более широкую проблематику, которая его
интересовала во время подготовки диссертации и интересует до сих пор. Я
полностью принимаю его точку зрения, но считаю, что роль этого
исследования для истории образования много больше, чем кажется
автору.
Первая попытка познакомить читателя с работами Брэтта М.
Роджерса в русском переводе была осуществлена мной в 2017 году,
когда в первом номере журнала «Ценности и смыслы» вышел
перевод одной из его статей2. Статья была настолько тепло принята
читателями журнала, что в следующем году началась работа по
подготовке данной книги. Последние несколько лет поисковые запросы
с фамилией и именем Брэтта М. Роджерса указывают на то, что он
является одним из составителей популярной серии книг о том, как
в современных СМИ, кино, научной фантастике и фэнтези
отражается классическая традиция3. Авторские материалы, представленные
1 Rogers В. М. Before Paideia: Representations of Education in Aeschylean Tragedy:
diss, submitted to the Department of Classics and the Committee on graduate studies of
Stanford University in Partial Fulfillment of the Requirements for the degree of doctor
of philosophy. 2005. 251 p.
2 Роджерс Брэтт M. Почему дидаскалия? Язык постановки (и его многозначность
для) греческой драмы / пер. и комм. В. К. Пичугиной // Ценности и смыслы, 2017.
№1.С. 154-165.
3 Classical Traditions in Science Fiction / ed. by Brett M. Rogers and Benjamin Eldon
Stevens. New York, Oxford University Press Inc, 2015. 400 p.; Classical Traditions
6

В. К. Пичугина. Что мы знаем о том, что было до пайдейи? (Предисловие к книге)
в этой серии, являются результатами научной работы над темами,
обозначенными им в диссертационном исследовании.
Брэтт М. Роджерс обращается к древнегреческим образовательным
практикам архаического и классического периодов, специфика
которых проявлялась в термине «дидаскалия» — предшественнике
термина «пайдейя». Ок дает широкую палетку смысловых оттенков
при описании отношений между учителем и учеником, особое
внимание уделяя анализу языка обучения: «διδάσκω language», который
затем был сменен «παιδεύειν language», поскольку маркировал уже
совершенно иной тип отношений между говорящим/обучающим
и слушающим/обучающимся. Брэтт М. Роджерс хочет показать, что
образование в Древней Греции было не только общественно
полезным, но и общественно опасным явлением. Древнегреческое
образование для него — это не только пространство приобщения к
знаниям, но и пространство физического насилия и педагогической
тирании; пространство, сближающее школу и театр, где на первый
план часто выходит какая-то социальная технология или практика
политической (само)презентации.
Прежде чем читатель обратится к тексту, хочу указать на
некоторые особенности русского перевода. В текст внесены комментарии
А. Ю. Можайского и небольшие примечания к переводу, поясняющие
особенности русских переводов источников, на которые указывает
Брэтт М. Роджерс, и содержащие их выходные данные. При
переводе мы с Яной Александровной Волковой оперировали широкой
палеткой терминов, чтобы донести до читателя идеи автора,
касающиеся тех, кто обучал, воспитывал, наставлял, взращивал,
присматривал и т. д. В переводе мы старались следовать отечественной
традиции перевода античных источников: например, когда автор
употребляет «nurse», ссылаясь на конкретные фрагменты трагедий
Эсхила или Софокла, мы переводили это слово как «воспитатель».
Как и указал автор, мы сохранили написание латинскими буквами
didaskalos, когда речь идет о формальной роли учителя, и написание
in Modem Fantasy / ed. by Brett M. Rogers and Benjamin Eldon Stevens. New York,
Oxford University Press Ine, 2017.384 p.; Once and Future Antiquities in Science Fiction
and Fantasy / ed. by Brett M. Rogers and Benjamin Eldon Stevens. London, Bloomsbury
Publishing PLC, 2018. 248 p.; Frankenstein and Its Classics: The Modern Prometheus
from Antiquity to Science Fiction / ed. by Jesse Weiner, Benjamin Eldon Stevens and
Brett M. Rogers. London, Bloomsbury Publishing PLC, 2018. 288 p.
7

В. К. Пичугина. Что мы знаем о том, что было до пайдейи? (Предисловие к книге)
греческими буквами διδάσκαλος, когда в источнике упоминается
конкретный учитель. Обращаю особое внимание, что автор часто
использует слова «teaching» и «learning», сопоставляя или
противопоставляя процесс и результат активности со стороны учителя или
ученика. Чтобы избежать путаницы и сохранить авторский смысл,
они были переведены как «научение» и «обучение» соответственно.
Поскольку контекст позволяет понять, в каких случаях слово
«обучение» связано с действиями со стороны учителя, а в каких — со
стороны ученика, никаких дополнительных пояснений в текст не
вносилось. Словосочетания «language of education», «learning language»
или «teaching language» переведены нами как «язык образования»,
«язык обучения» и «язык научения» соответственно.
Брэтт М. Роджерс ссылается на многочисленные источники
и приводит обширную литературу по теме. В случае с источниками,
их названия и разбивка оставлены в авторской редакции (например,
Ar. Nub. 937, 961, 986, 1043), кроме случаев, когда приводятся русские
переводы значительных по объему фрагментов, где названия и
разбивка приводятся по соответствующему русскому изданию с
указанием на него. В случаях, где русский перевод имеет смысловые
несоответствия с приведенным автором английским переводом
фрагмента источника, английский перевод сохранен и приведен
перед русским переводом. В ряде мест это сделано еще и для того,
чтобы указать на еще один научный результат — новый и
выполненный автором перевод на английский язык некоторых фрагментов
трагедий Эсхила. В подстрочных сносках фамилии авторов
оставлены без перевода и сохранена авторская логика с указанием страниц
за скобками (например, Perdicoyianni-Paleologou (1994) 258-62).
Иерархия содержания работы переведена как часть-глава-раздел
с сохранением буквенной и цифирной разбивки, выбранной автором.
В переводе сохранены также все пометки автора: выделения
курсивом, подчеркивания, заключение отдельных слов или частей слов
в скобки и т. д.
Книга является первой книгой в серии «Paideia». Целью серии
является привлечение внимания исследователей, преподавателей
вузов и учителей к источникам об античном педагогическом
прошлом и оригинальным способам их интерпретации.
В. К. Пичугина

Ърэтт M. (родщрс
(Введение ^руса^рму изданию
«(Do пайдейи... »
Начнем с того, что эта работа — не исследование по педагогике,
а, скорее, исследование метафоры и саморепрезентации. В течение
последних полутора десятилетий, когда я обсуждал этот проект
с другими исследователями, мои собеседники почти всегда сразу же
предполагали, что изучение античного образования должно быть
посвящено педагогике или педагогическим стратегиям. Это
повторяющееся предположение — которое часто также намекает на некое
молчаливое предубеждение классицистов по отношению к
исследованиям в области образования, как если бы эта область была только
лишь инструментальной, —тем не менее неверно и упускает из виду
суть. Это исследование, скорее, посвящено тому, как в архаический
и классический периоды греки использовали конкретный набор
социальных технологий (процессы научения, консультирования
и обучения) в качестве метафоры для социальной и политической
саморепрезентации. Другими словами, я рассматриваю «обучение»
так же, как мы могли бы рассматривать «болезнь» как метафору
в «Ипполите» Еврипида или «Истории Пелопоннесской войны»
Фукидида, то есть как средство выражения некоторой иной
нематериальной или абстрактной проблемы (например, эротического
соперничества или расстройства социального порядка соответственно).
Таким образом, этот проект может больше походить на работу
социолингвиста Джорджа Лакоффа (например, на его книгу 2004 года
«Не думай о слоне»), чем на традиционную историю
древнегреческого образования. Следовательно, вторая половина этой работы
(главы 3 и 4) посвящена тому, как в своих трагедиях Эсхил, опираясь
на наследие древнегреческой поэзии (глава 2), использует слово
«обучение», чтобы говорить о новых политических явлениях тирании
и тиранического лидерства — таких, которые эти драмы активно
стремятся переосмыслить, как процессы «научения» и «обучения»,
способные направлять аудиторию в других политических условиях.
Таким образом, в основном это история о том, почему в трагедиях
Эсхила тираны говорят как учителя; о том, как греческие поэты
архаического и классического периодов (или, по крайней мере, их
9

Брэтт M. Роджерс. Введение к русскому изданию «До пайдейи...»
персонажи) исследовали негативные и позитивные модели
«учителей», «консультантов» и «обучающихся» для общества, которое они
представляли.
Я полагаю, что это исследование важно, поскольку оно также
ставит под сомнение предположение, поощряемое такими
исследованиями, как трехтомное издание Вернера Йегера «Пайдейя» (1945),
что у греков классического периода не было глубокого понимания
образования до «революционной» деятельности софистов и
Платона в конце V в. до н. э. Я утверждаю, что задолго до того, как термин
«пайдейя» вошел в обращение как основной термин для
«образования» в классической Греции, греки архаического и классического
периодов уже вели серьезные споры о значении и ценности
«научения» и «обучения», так что эти понятия (и связанные с ними
лексемы) неоднократно использовались как в прямом, так и в переносном
смысле. Другими словами, это исследование было направлено не
на то, чтобы задать вопрос «Почему греки называют образование
пайдейей?», а на то, чтобы спросить: «Почему греки не ссылаются
на образование с помощью более старого, доступного термина ди-
даскалия?» Как показывает исследование, к концу пятого века до
нашей эры термин didaskalia, а в более общем смысле didaskalos,
уже был вовлечен в давние дискурсы, связанные с техническим
мастерством, чужаками и изгнанниками, социальным и политическим
доминированием, насилием, театром и, с легкой руки афинских
драматургов, тиранией. Это говорит о том, что термин «пайдейя»
являлся частью лингвистической контрстратегии элиты, отделяя
в «воспитании детей» простое «обучение» низшего класса от
обучения элит (что показал Раффлауб (1983), проведя границу между
«свободными» афинскими демократическими гражданами и «по-
настоящему свободными» аристократическими элитами).
За шестнадцать лет с того момента как я закончил свое
диссертационное исследование, проект нашел разную аудиторию. Когда в
конце 2000-х годов я пытался опубликовать разделы в виде
журнальных статей, эти статьи были отклонены в основных журналах.
Соответственно, я пересмотрел и расширил разделы диссертации,
но также обнаружил, что мое внимание обращено на мир рецепции
классических исследований (в результате чего появилось несколько
отредактированных сборников по греко-римской античности в
научной фантастике и фэнтези). Несмотря на мое научное блуждание,
моя диссертация нашла признание и даже поддержку в некоторых
10

Брэтт M. Роджерс. Введение к русскому изданию «До пайдейи...»
уголках современной науки. В 2013 году я пересмотрел некоторые
из материалов для статьи «Почему Didaskalia? Язык постановки
и его многозначность для греческой драмы в греческой драме»,
подходящей для «Didaskalia» — журнала, посвященного вопросам
античных постановок и освещающего вопросы мета-театральности. Поэт
Джоэл Эйджи каким-то образом обнаружил мое прочтение
«Прометея прикованного», о котором мы переписывались, когда он
готовил перевод этой трагедии на английский язык в 2015 году. Очень
переработанная версия этой диссертации (с некоторыми новыми
добавлениями) вскоре появится в виде главы под названием «Учитель
как лидер (и тиран) в архаичной и классической Греции» для
«Blackwell Compantion to Leadership in the Greco-Roman World» под
редакцией H. Сэндриджа и С. Феррарио. И самыми удивительными были
широта души и энтузиазм, с которыми эта диссертация была
принята на расстоянии половины мира от меня профессором
Викторией Пичугиной — одним из переводчиков данного издания. Эти
отклики предполагают, что в этом исследовании есть что-то
захватывающее, даже если оно кажется нетрадиционным, занимая
неопределенное место где-то между греческой поэтикой, историографией
и (античными) исследованиями образования.
Со времени завершения моего диссертационного исследования
в 2005 году было привнесено много ценного в изучение античного
образования и его репрезентации, о чем следует знать читателям
настоящего издания. Историческое и историографическое
исследование греко-римского образования было дополнено сборником
материалов «Греческое и римское образование» (Joyall, MacDougall
& Yardley, 2009), и особенно многочисленными эссе в «Bloomer
A Companion to Ancient Education» (2015). В некоторых
исследованиях фигура didaskalos («учителя») аналогичным образом изучалась
как форма самопрезентации (Bakola, 2008; Biles, 20111 ) в отношении
афинской древней комедии; мое собственное исследование,
посвященное репрезентациям образования через рецепцию «Орестеи»
Эсхила в «Облаках» Аристофана, будет вскоре опубликовано
(Marshall and Marshall, 2020). Наиболее важно, что недавно
опубликовано исследование репрезентаций «юношеского образования» в
архаической и классической поэзии (Gregory, 2019), сфокусированное на
Гомере, Софокле и Еврипиде. Грегори великодушно признает мою
диссертацию 2005 года как уже изучившую трагедии Эсхила и
поэтому исключает Эсхила из своего исследования. Все эти работы
11

Брэтт M. Роджерс. Введение к русскому изданию «До пайдейи...»
указывают не только на постоянную жизнеспособность изучения
архаического и классического греческого образования,
но и на растущее научное признание того, что понятия «обучение»
и «научение» широко использовались в поэтической, социальной
и политической саморепрезентации в греческой поэтике и на
афинской драматической сцене. Это вдохновляет меня, по крайней мере,
на то, что настоящее издание — не просто еще один аспирантский
проект, позволивший мне получить степень, а на самом деле
представляет собой часть более обширного, убедительного нарратива
о той мощной метафорической роли, которую «научение» и «обучение»
играли в том, как греческие поэты и афинские драматурги
представляли и описывали сложности человеческого социального
взаимодействия. Я очень надеюсь, что, подобно работе Джорджа Лакоффа, эта
работа может также пролить свет на способы понимания «научения»
и «обучения» как мощных метафор в нашей современной жизни.
Bakola, Ε. 2008. "The Drunk, the Reformer, and the Teacher: Agonistic Poetics and
the Construction of Persona in the Comic Poets of the Fifth Century." Proceedings
of the Cambridge Philological Society 54: 1-29.
Biles, Z. P. WW. Aristophanes and the poetics of competition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bloomer, W. Martin. 2015. A Companion to Ancient Education. Chicester, MA:
Wiley-Blackwell.
Gregory, Justina. 2019. Cheirons Way: Youthful Education in Homer and Tragedy
Oxford: Oxford University Press.
Jaeger, Werner W. 1945. Paideia: The Ideals of Greek Culture. 3 vols. 3rd English
edition, trans. Gilbert Highet. New York, NY.
Joyall, Mark, Iain McDougall, and J. C. Yardley, eds. 2009. Greek and Roman
Education: A Sourcebook. London and New York, NY: Routledge.
LakofT, George. 2004. Don't Think of an Elephant!: Know Your Values and Frame
the Debate. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.
Marshall, Hallie and С W. Marshall, eds. 2020. Greek Drama V: Studies in the
Theatre of the Fifth and Fourth Centuries. London: Bloomsbury Academic.
Raaflaub, Kurt. 1983. "Democracy, Oligarchy, and the Concept of the "Free Citizen"
in Fifth-Century Athens." Political Theory 11.4.517-544.
Rogers, Brett M. 2013. "Why Didaskalia?: The Language of Production in (and its
Many Meanings for) Greek Drama." Didaskalia 10.62-69. http://didaskalia.net/
issues/10/12/. Translated 2017 as "Почему дидаскалия? Язык постановки
и его многозначность для греческой драмы"/ пер. В. К. Пичугиной. In
Ценности и смыслы № 1(47). 154-165.

Настъ 1. УСстория и поэтищ
образования до Эсхила
Τ лав а 1. ЛХрагическ^ая история
гречеасрго образования
История греческого образования — это история, погрязшая
в сценах словесного оскорбления, физического насилия, разрушения
и смерти. Ораторы называли своих оппонентов «учителями», что
было формой оскорбления или диффамации, и презирали
рабов-воспитателей и учителей-профессионалов. Учителя применяли
физическое насилие, чтобы держать учеников в узде, пороли их розгами
или сандалией; в некоторых рассказах говорится о том, что ученики
иногда давали сдачи или, по крайней мере, предавались мечтам
о том, как они это сделают. Пятый век до нашей эры сохранил для
нас три отдельных сообщения о случаях гибели детей в школе в
результате обрушения крыши или от рук разъяренных спортсменов
или мародерствующих варваров. Если коротко, то древнегреческое
образование могло быть жестоким и опасным как для учеников, так
и для учителей.
Традиционно ученые игнорировали большую часть этого
материала или же рассматривали его как риторическую насмешку,
погоню за сенсацией или каждодневные мелочи — надо признаться,
с полным на то основанием. В архаической и классической Греции
образование состояло из самых разнообразных практик, которые
(предположительно) работали изо дня в день без катастрофических
последствий. Воспитатели и наставники отслеживали и
регулировали поведение маленьких детей. Подростки и молодые люди
упражняли свой разум литературой и музыкой, а тела — палестрой. Хоры
из молодых мужчин и женщин изучали коллективные ценности
посредством музыки, танца и поэтического чтения1. В какой-то мере
образование было повсюду и во всем — эта идея подтверждается тем
фактом, что термин, используемый в древней педагогической теории
в четвертом веке до нашей эры для рассуждений об образовании, был
1 См. в качестве образца комментарий Griffith об архаическом и классическом
греческом образовании (2001).
13

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
paideia\ что предполагает «взращивание», но означает нечто более
близкое к «инкультурации», что, в свою очередь, описывает
непрерывный процесс привлечения индивида к обычаям и убеждениям
более крупного сообщества2. Очевидно, что для того, чтобы быть
успешным, образование не могло быть серией бедствий, а должно
было быть частью обычной, повседневной жизни.
1 Формы глагола παιδεύειν («вскармливать, воспитывать») впервые появляются
в сохранившихся текстах Гераклита (fr. 134 D-K), Эсхила (Pers. 815) и Пиндара
(fr. 198а Race). Наименование παιδεία также подтверждается в начале V в. до н. э. —
снова у Гераклита (fr. 134 D-K) и Эсхила (Sept. 18), но это обозначает
соответственно «культура» и «питание», а не какое-либо систематическое образование;
ср. Perdicoyianni-Paleologou (1994) 164, 173-4. Наименования παιδεία и παίδευοτς,
похоже, не описывают какую-либо систематическую форму образования до
420-х гг. до н. э. (например, Аг. Nub. 937, 961, 986, 1043). Полный каталог
лексических единиц в семействе παιδεύεν появляется в работе Perdicoyianni-Paleologou
(1994)258-62.
2 В первом томе «Пайдейи» Вернер Йегер (в переводе Гилберта Хайета)
описывает понятие paideia следующим образом: «В самом деле, трудно определить
... невозможно избежать использования современных выражений, таких как
цивилизация, культура, традиции, литература или образование. Но ни одно из них
в действительности не обозначает то, что греки понимают под paideia. Каждое
из них описывало один аспект: они не могут охватить ту же область, что и
греческое понятие, если мы не будем использовать все их вместе» (ν). В другом месте
в той же работе Йегер берет на себя труд развести «образование» («воспитание
молодежи») и «культуру» («которая направлена на достижение идеала человека,
как он должен быть») (i.2; см. xvii). Сравните утверждение у Anderson (1966) 2:
«[Пайдейя] обозначает греческий культурный и этический опыт; она никоим
образом не ограничивается образованием в формальном смысле». Однако различие
между paideia как культурным опытом и формой обучения неоднократно
размывается в работах Йегера (и Андерсона); рассмотрим, например, утверждение
Йегера о том, что «[греки] первыми признали, что образование означает
сознательное формирование человеческого характера в соответствии с идеалом» (xxii).
Если мы сопоставляем различные определения Йегера, пайдейя — это не просто
сущность идеала, а, подобно образованию, средство для достижения идеала;
трудно понять точную разницу. Андерсон также обходит молчанием это различие,
связывая ethos и paideia во «Введении», но ethos и образование в названии своей
работы. Ford (2002) переводит paideia как «образование» (202), но утверждает,
что в некоторых контекстах paideia означает «воспитание» (218), и отмечает,
в частности, замечания Платона в книгах 2-3 «Государства» о «формировании»,
или «формовании» душ в процессе paideia (217-8 с п. 27). Robb (1994) 41 п. 25
указывает, что paideia продолжает переводиться как «образование», но считает
этот перевод некорректным для архаичного периода и предпочитает определять
paideia как «культуру».
14

Глава 1. Трагическая история греческого образования
Тем не менее, утверждая тот факт, что образование не было
каждодневным бедствием, мы все-таки не можем объяснить
существование литературных и визуальных историй, изображающих
древнегреческое образование как пространство оскорблений, насилия
и бедствий. В чем был смысл разговоров о жестоких учителях или
рушащихся школах? Какую пользу авторы и художники могли
извлечь из рассказов и пересказов таких историй? Более того,
очевидно, что эти повествования сохранились не потому, что древние
авторы пытались написать историю образования; в действительности,
ученые давно признали, что различные фрагменты доказательств
развития учебных заведений в архаичной и ранней классической
Греции (приблизительно 800-400 гг. до н. э.) сохранились скорее как
случайные детали в повествованиях на другие темы, такие как
возвышение и падение разных городов1. Однако ученые не задавались
вопросом, почему эти отрицательные свидетельства сохранились
в таком количестве, почему авторы предпочитали говорить о
жестоких учителях и разрушающихся школах. Вместо этого они вполне
довольны тем, что используют эти повествования в качестве данных
для написания современных монографий об античном образовании.
Однако образование — это нечто большее, чем даты, места
и практики. Образование позволяет выявить отношения в обществе,
взаимоотношения власти между членами сообщества и
конкурирующие идеологии, продвигаемые различными членами общества.
В настоящей главе показывается, что все эти описания
злоупотреблений, насилия и несчастий представляют собой нечто гораздо
большее, чем просто сенсационные повествования или информацию
для образовательных историй; они дают представление о том, как
некоторые греки архаического и классического периодов изучали
положение дел в обществе и исследовали природу гражданства
и власти. В некоторых случаях эти повествования рассматривают
образование как зеркало гражданских проблем; во многих же других
случаях эти истории изображают процесс и содержание самого
образования как собственно проблему. Другими словами, в этих
историях образование рассматривается либо как симптоматика
проблемы, либо как источник проблемы. Важно различать эти два
совершенно разных подхода к образованию, поскольку первый
подход указывает на то, что образовательная практика может служить
1 Подробнее об этом см. раздел В.
15

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
барометром благосостояния сообщества, а второй сравнивает
образование с ядовитой ртутью в барометре.
С другой стороны, не менее важно признать, что кумулятивный
эффект обоих подходов представляет раннюю историю
древнегреческого образования в тревожном свете. В свою очередь, это
облегчило многократное использование идеи образования для изучения
темных сторон культуры и общества, гражданина и полиса. Таким
образом, в настоящей главе рассматриваются различные подходы
школ и образовательных практик, способствующих этому
кумулятивному эффекту, к понятию образования в архаической и ранней
классической Греции как к потенциально жестокому, опасному и даже
«трагическому»1 процессу. В данном исследовании используется
несколько различных подходов к образованию: анализ ранних
доказательств существования древнегреческих школ (раздел В);
изучение (низкого) социального статуса лиц, связанных с воспитанием
и формальным образованием ребенка (раздел С); и исследование
постоянной роли наказания и насилия в изображении
образовательного процесса (раздел D). В заключении этой части приводится
краткое обсуждение одной конкретной матрицы ассоциаций, которая
повторяется в исторических документах архаической и ранней
классической Греции — связи между образованием, письменностью,
насилием и тиранией (раздел Е).
Я. 3{сточниц1 и научные знания о древнегречеа^рм
образовании архаического и раннего г^лассичеа^рго
периодов
С самого начала следует заявить, что характер свидетельств
создает определенные трудности. В следующих трех главах я
неукоснительно избегаю использовать данные, которые датируются позднее,
чем приблизительно 440 г. до н. э., и, следовательно, предлагаю
диахроническое прочтение поэтических представлений об образовании,
начиная с архаического периода и заканчивая ранней классической
Грецией. Однако для составления истории архаического и класси-
1 Слово «трагическое» является аллюзией на драму Кристофера Марло
«Трагическая история доктора Фауста» (текст А: 1604, текст В: 1616), в которой желание
узнать больше заставляет Фауста заключить договор с дьяволом, обменяв свою
душу на учения дьявола.
16

Глава 1. Трагическая история греческого образования
ческого древнегреческого образования требуется сочетание
диахронического и синхронного анализа. Например, в разделе В настоящей
главы я анализирую свидетельства для школ в Греции
приблизительно до 440 г. до н. э., но многие источники (Плутарх, Павсаний и
Элиан) принадлежат к более поздним периодам, и зачатую неясно,
является ли информация, которую они предоставляют, легитимной
или устаревшей; рассказывают ли они о древнегреческих школах
архаического и раннего классического периодов или излагают идеи
имперской Греции о школах архаического и раннего классического
периодов. В разделах С и D я представляю данные о низком
социальном статусе учителей и о присутствии наказания и насилия
в образовательной практике, но иногда привожу свидетельства из
более поздних периодов и, таким образом, предлагаю в некотором
роде синхронический анализ этих тем. При этом я рискую
столкнуться с тем же проблемным анахронизмом, который часто появляется
в истории античного образования, и понимаю, что скрупулезные
читатели могут усомниться в том, что некоторые из доказательств
действительны в течение периода приблизительно с 800 до 440 г. до
н. э. в Греции. Я отмечаю хронологические трудности и там, где это
возможно, предлагаю обоснование использования таких данных.
Что касается исследований о древнегреческом образовании, то
изложенная выше схема требует доработки. Поэтому я предлагаю
краткий очерк исследований об архаическом и раннем классическом
древнегреческом образовании, а также попытаюсь ответить на
вопрос, почему исследователи не пришли к выводам, которые я делаю
в этой части. По сути, в данной области превалируют три критических
подхода. Первый подход я называю институциональным. В нем
наибольшее внимание уделяется так называемым настоящим школам,
т. е. местам, где собираются ученики для обучения таким конкретным
навыкам, как грамотность, музыка и атлетика, — и людям, которых
мы определяем как оплачиваемых профессионалов, такие как gram-
matistai, kitharistai, paidagôgoix. Исследователи, практикующие
институциональный подход, рассматривают древнегреческое
образование в категориях «образование», «грамотность» и «школы»,
1 Исследователи, которые применяют и развивают институциональный подход:
Freeman (1922), Маггои(1956), Havelock (1963), Immerwahr (1964), F. Beck (1964 &
1975), Woodbury (1986), Harris (1989), Thomas (1992), Robb (1994), Kennell (1995),
Morgan (1998), Morgan (1999), Cribiore (2001), Griffith (2001).
17

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
противопоставляя их другим категориям (например, «культура»)1.
До настоящего времени большая часть моей критики в первую
очередь направлена на институциональный подход, так как он
присвоил себе привилегию давать определение школе и longue durée2
описания античного образования.
Во-вторых, существует поэтический подход, который
ориентирован на сущность эпической и дидактической поэзии, мудрость и
гномические традиции, которые открывают чувства, которые, в свою
очередь, повторяются во всей древнегреческой литературе и
культуре3. В отличие от сосредоточенного на школах
институционального подхода, поэтический подход напоминает то, что можно назвать
культурным подходом, примером которого является авторитетное
и весьма влиятельное исследование Вернера Йегера «Пайдейя:
идеалы греческой культуры»4. Тем не менее, если мы назовем данный
1 Тем не менее Robb (1994) 185-97 и Morgan (1999) утверждают, что
образование и грамотность (ради чтения книг, а не как помощь в устной рецитации) не были
полностью связаны до начала IV в. до н. э. Thomas ( 1992) 131 говорит о повышении
важности грамотности в paideia в эллинистический период.
2 Термин longue durée восходит к теориям французской школы «Анналов»,
а именно к концепции Фернана Броделя, согласно которому прошлое человечества
рассматривается как продукт, созданный силами или процессами,
взаимодействующими на разных временных этапах и в каждый конкретный момент времени
параллельно. Наше восприятие процессов и событий обычно ограничено нашим
временем жизни, и это составляет первый временной уровень — мир событий, или
короткий период «происходящего» (фр. термин — événements). В то же время
происходят процессы, охватывающие несколько таких периодов или несколько
столетий, что трудно различимо для современников, но являются объектами для
реконструкций, которыми занимаются историки и археологи. Это составляет средний
временной уровень (фр. moyenne durée). Наконец, существуют исторические
процессы, разворачивающиеся на еще более длительном хронологическом участке —
тысячелетиями или даже миллионами лет — что является уровнем длительного
периода (фр. longue durée) (комм. А. Л/.).
3 Ученые, которые применяют и развивают поэтический подход: Friedländer
(1913), Bielohlawek (1940), Jaeger (1945), Dörrie (1956), Anderson (1966), R. Beck
(1975), Barrow (1976), Martin (1984), Herington (1985), Kurke (1990), Nagy (1990),
Martin (1992), Lardinois (1995 & 1997), Détienne (1996), Ford (2002) & (2003). Wise
(1998) объединяет институциональный и поэтический подходы, утверждая
существование более прочной связи между учебными заведениями, грамотностью
и трагической поэзией.
4 В русском переводе эта работа В. Йегера названа иначе: «Пайдейя. Воспитание
античного грека» (Т. 1), «Пайдейя. Воспитание античного грека» (Т. 2), «Раннее
христианство и греческая пайдейя» (Т. 3) (прим. пер. — В. П.).
18

Глава 1. Трагическая история греческого образования
подход поэтическим, то это справедливо напомнит нам о той
жизненно важной роли, которую поэты играют в процессе
распространения мудрости. Поэтический подход позволяет вывести
образование из чисто текстового и технического контекста, извлечь
моральное содержание традиции мудрости и идентифицировать
поэтические стратегии (такие как использование определенных
дикционных и метрических характеристик), посредством которых
поэты воспитывают и убеждают свою аудиторию. Обсуждение
поэтического подхода будет продолжено во второй части, где я
исследую поэтику учения и обучения в нетрагической поэзии
архаического и раннего классического периодов.
В-третьих, я выделяю социологический подход, который
противопоставляется, но, с другой стороны, частично пересекается с
поэтическим и институциональным подходами. Данный подход ставит
во главу угла повседневные образовательные практики общества
(а не только школы), которые способствуют социализации личности1;
в терминах антропологии эта социализация является неотъемлемой
частью anthropopoiesis, конструирования личности и статуса
личности в социальном взаимодействии, поддерживаемого общинными
институтами2. Вместо того чтобы рассматривать школы как место
образования, социологический подход рассматривает практики,
которые институциональный подход обычно игнорирует: педерастия,
Symposion, хоровой танец, афинская ephebeia, и пытается определить,
как эти практики готовят молодежь к вступлению в обязанности
взрослого гражданина. Социологический подход имеет тройное
преимущество. Он (1) пользуется «эмическими» категориями, чтобы
дать определения учебным институтам (вместо того чтобы требовать,
чтобы античные институты анахронически вписывались в
современные представления о школе, как это делало немалое число
институциональных исследователей)3 и (2) начинает четко определять
1 Ученые, которые применяют и развивают социологический подход: Bremmer
(1990), Golden (1990), Murray (1990), Winkler (1990), Percy (1996), Goldhill (1997),
Slater (1997), Van Wees (1997), Fisher (1998), Padilla (1999), Calame (2001), Griffith
(2001) (статья, ярко описывающая как статус официальных греческих
(государственных) школ, так и других (частных и общественных) социальных институтов,
которые «воспитывают» молодых).
2 О термине anthropopoiesis см. Calame (2001) xii.
3 Термин «эмический» («emic») и парный ему термин «этический» («etic») были
предложены в 1954 году лингвистом Кеннетом Пайком. Говоря самым простым
19

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
и строить теоретические положения по социальным и политическим
структурам, лежащим в основе этих институтов, одновременно
(3) рассматривая реальные практики вместо воображаемого
пространства, описываемого поэтическим подходом.
Эти три подхода — институциональный, поэтический и
социологический — никогда не являются взаимоисключающими, а
демонстрируют определенные методологические пристрастия. Однако
проблема этих методологических направлений заключается в том,
что все они лишь частично признают, что раннее древнегреческое
образование относится не только к сфере исторического
исследования, но и к изучению взаимосвязи образования с идеологическими
установками. Конечно, исследователи признали связь образования
с идеалами; чтобы понять, что исследователи давно осознали, «что
образование означает сознательное формирование человеческого
характера в соответствии с идеалом»1, достаточно прочитать
название английского издания «Paideia» Йегера: «Идеалы греческой
культуры». Однако то, что (до недавнего времени) оставалось за
кадром — это роль не только идеалов, но и идеологии в
исследованиях древнегреческого образования, особенно учитывая появление
образования как опасной практики в историческом описании,
а позднее, в трагедии и политической теории, — как тиранической
практики2.
языком, «эмический» описывает позицию «инсайдера», «этический» —
«аутсайдера». Для антропологических целей Lett (1990) 130-1 предлагает следующие
определения: «эмик-конструкты — это свидетельства, описания и анализы,
выраженные в терминах концептуальных схем и категорий, которые коренные
представители культуры, чьи убеждения и поведение изучаются, считают значимыми
и целесообразными... Этик-конструкты — это свидетельства, описания и анализы...
считающиеся значимыми и целесообразными сообществом научных наблюдателей»
(ср. Harris (1990) 48. Об истории и (неправильном) использовании терминов «emic»
и «etic» см. Headland (1990)).
1 Jaeger (1945) xxii.
2Определение понятия «идеология» остается сложным делом. Geertz ( 1973) 216
утверждает, что идеологии (которые он называет «паттернами культуры»)
«обеспечивают шаблон или макет организации социальных и психологических
процессов, так же, как и генетические системы предоставляют такой же шаблон для
организации органических процессов». Thalmann (1998) 6 соглашается с
утверждением Герца, что «[и]деология — это одна из многих "символических систем",
присущих всем культурам людей», хотя Тальман предупреждает, что данное
определение не должно заслонять собой существование множественных и
конкурирующих идеологий в любой культуре. Одним из решений Тальмана — найти рав-
20

Глава 1. Трагическая история греческого образования
Другие факторы вносят вклад в осознание незамеченной роли
идеологии в отрицательных повествованиях о раннем древнегреческом
образовании. Начиная с конца пятого века до нашей эры, быстрый
рост числа текстов, которые явно анализировали образование —
результат растущей активности и влияния софистов и их соперников,
удерживал научный интерес, главным образом, на 430-х годах до
нашей эры, а затем на демократических Афинах. Эти тексты также
неоднократно представляли образовательные практики в негативном
свете; исследователи указали на весьма нелестные изображения
«нового образования» — то есть софистического образования — в
комедиях Аристофана (прежде всего в «Облаках»), в многочисленных
диалогах Платона и в некоторых обличительных сочинениях Исокра-
та (например, такого как прозрачно озаглавленное сочинение «Против
софистов»). Однако нельзя сказать, что это явление началось
исключительно в последней трети пятого века до н. э. в период развития
софистического образования и педагогической теории. Оно может
новесие между единственным понятием идеологии и «множественными и
конкурирующими идеологиями» — является определение «идеологии», предложенное
Ober (1989а) 327, которое также объясняет действительные (политические) действия;
он определяет «идеологию» как «совокупность представлений об общественной
сфере, общей для большинства граждан, достаточно последовательной, чтобы вести
к действию, но менее формально организованной, чем теоретические принципы».
Wohl (2002) 25-8 дает прекрасный анализ идеологии. Подобно Тальману, Воль
опирается на утверждение Althusser ( 1971 ) 153, что «идеология представляет собой
мнимую связь индивидов с их реальными условиями существования». Воль далее
изменяет определение Альтюссера, используя утверждение Zizek (1989) 33 о том,
что «фундаментальный уровень идеологии ... является не иллюзией, маскирующей
реальное состояние вещей, а (бессознательной) фантазией, структурирующей нашу
социальную реальность». Таким образом, Воль определяет «идеологию» так,
чтобы можно было показать роль эротической фантазии в поддержании идеологии;
она утверждает: «[ф]антазия трансформирует идеологию ... в реальность и
наделяет ее материальной силой ... Другими словами, идеология работает, только если
вы в нее влюблены» (26). Для целей настоящей работы определение идеологии
Воль особенно полезно, поскольку она исследует взаимосвязь эротической
фантазии и политики в классических Афинах, прежде всего, через фигуру тирана. Воль
рассматривает тираноубийц Гармодия и Аристогитона как будоражащие душу и
разум символы пограничного взаимоотношения между демократией и
демократическим эросом (4) и понимает педерастические отношения тираноубийц как элемент
демократии (5). В разделе Ε я анализирую историю Гармодия и Аристогитона,
рассматривая педерастию как образовательную практику и тиранию как
насильственную образовательную практику. Исследование эроса Воль является ключевым
звеном в этом анализе.
21

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
быть обнаружено гораздо раньше — в архаическом и раннем
классическом периодах (приблизительно 800-440 гг. до н. э.)1. Должен
заметить, что в греко-римской античности образование, по крайней мере,
некоторыми умами не всегда воспринималось как опасное дело, но
современные исследователи долго не признавали того факта, что
отрицательные мнения появились в самом начале древнегреческого
образования, в частности, до появления идеи паидейи в конце V в. до н. э.
(В. JÎepeue иисолы и трагичесще ученшси
Φαχςκο, однащ отметить, что ни в одном из
имеющиеся у нас свидетельств не упоминаются иисрлы
сами по себе — они либо должны быть выведены
из к@кдго-то другого φατρία, либо упоминаются ιςα\
эпизодические элементы 1Ссисрго-то поразительного
события или 1са1Сого-то национального içpmuca.
Jiu один писатель классичеасш^времен не
удосужился написать для нас историю шкдл2.
фредерик^Бе\
На первый взгляд, история происхождения греческого
школьного образования коротка и проста, в ней мало деталей и много
пробелов. Литературные свидетельства и многочисленные
изображения на вазах (в основном на аттической керамике, датируемой
ок. 500—490 гг. до н. э. и позже) свидетельствуют о том, что
институты, которые мы, современные люди, считаем «школами», т. е.
формальными учреждениями для систематического изучения таких
навыков, как чтение и письмо, атлетика, музыка или пение
(известные соответственно грекам, начиная с классического периода,
как grammatikê, gumnastikê и mousikê)3, впервые возникли ближе
1 Анализируя комедии Аристофана «Пирующие» и «Осы», Niall Slater (1997) 27
напоминает читателю, что теория образования не нужна для того, чтобы критиковать:
«Также стоит отметить, что образование представляет особый интерес для самих
молодых людей — и особенно для тех, кто недавно покинул образовательные
учреждения. Не для них и проблема бесстрастного созерцания или theôria: у них уже
есть свои хорошо продуманные корыстные интересы».
2 Beck (1964) 78; ср. Harris (1989) 57.
3 Даты см. Immerwahr (1964) 17; ср. Harris (1989) 97. Griffith (2001) 66 η. 142
указывает, что иконографические данные «неизбежно искажаются в пользу Афин».
В конечном итоге невозможно определить, позволяют ли иконографические сви-
22

Глава 1. Трагическая история греческого образования
к концу VI в. до н. э. и получили распространение к 490-м гг. до н. э.1
Выдающийся исследователь древнегреческого образования
Фредерик Бек писал, что эти школы должны были быть настолько
обыденными, что их само существование не выглядело новаторским
в глазах исторических источников. Таким образом, несколько
упоминаний школ архаического и раннего классического периодов
сохранилось в древнегреческой литературе не по причине какого-либо
интереса к самим учебным заведениям (или, если уж об этом зашла
речь, из-за какого-либо интереса к написанию истории
древнегреческого образования), а скорее, по причине того, что они оказались
случайными деталями, связанными с трагическими моментами или
национальным кризисом.
Бек, безусловно (и к сожалению), прав в том, что историческое
происхождение древнегреческого школьного образования не являлось
достойной темой для обсуждения в античных источниках. Не то
чтобы древние не испытывали интерес к образовательным практикам
и их происхождению; скорее, повествования о происхождении
узаконенных образовательных практик появляются в исторических
сообщениях о происхождении многочисленных полисов. Более того,
из этих сообщений становится ясно, что образовательные практики
признавались важными для самого определения общества. Так,
Плутарх детально описывает различные обучающие практики,
которые видел Ликург во время своих поездок за границу, и то, как эти
практики формируют тщательно разработанную систему образования,
которую он внедрил по возвращении в Спарту и в создание
спартанской politeia (Lye. 4, 12.4-25.1)2. Анализ легендарного афинского
законодательства Тесея (Plut. Thés. 25.1-2)3 и так называемых
детельства увидеть местную практику или общекультурный феномен, хотя
представляется, что литературные и иконографические данные в целом совпадают.
1 См. также краткое описание возникновения «истинных школ» (включая
обширную библиография) в Griffith (2001 ) 66-71.
2 Плутарх утверждает, что Ликург во время своих путешествий по Ионии
обнаружил обучающую ценность в стихах Гомера, привез их в Грецию, и на нем лежит
основная ответственность за популярность поэзии в Элладе (4.4). Аналогичные
заявления делаются и в отношении других политиков-основателей, таких как Солон
(DL 1.57) и Гиппарх (Ps.-Pl. Hipparch. 228b).
3 Сообщение Плутарха о том, как Тесей разделил афинское население,
показывает интересное пересечение социальных и юридических функций в
зарождающемся полисе: «...он впервые выделил сословия благородных, землевладельцев
и ремесленников, и благородным поставил судить о религии, занимать высшие
23

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
образовательных реформ Солона (Aeschin. In Tim. 6-7)1, а также
описание Диодором Сицилийским основания южно-италийской колонии
Фурии (12.12.4) аналогичным образом показывают, что установление
полиса и образование будущих граждан государства рассматривались
как одновременные и взаимосвязанные процессы. Возможно, самое
яркое доказательство важности образования для идентичности
полиса находится в «Государстве» и «Законах» Платона и «Политике»
Аристотеля2. Во всех трех работах, касающихся создания идеального
полиса, школьное образование играет критически важную роль во
всеобщем выживании и успехе правящего класса.
Следует подчеркнуть, что школа была лишь одним из многих
мест образовательной практики в архаической и классической
Греции3. Антрополог Брайан Балливант напоминает нам о том, что
должности, а также учить законам и толковать установления божеские и
человеческие» (Прив. по: Плутарх. Сравнительные жизнеописания. М: Изд. дом. «Кристалл»,
2001. Т. 1. С. 34; прим. пер. — В. П.). (άλλα πρώτος άποκρίνας χωρίς Εύπατρίδας καΐ
Γεωμόρους και Δημιοργούς, Εύπατρίδαις δέ γινώσκειν τα θεΐα και παρέχειν άρχοντας
άποδούς και νόμων διδασκάλους είναι και οσίων και Ιερών έξηγητάς, 25.1-2.)
Обратите внимание на консолидацию в руках эвпагридов божественных (τα θεΐα, οσίων και
Ιερών έξηγητάς) и юридических функций (νόμων); это сочетание также появляется
в другом сообщении о раннем афинском управлении-в «Эвменидах», где богиня
Афина использует свой божественный авторитет для установления правовой
основы для суда Ареопага. Более очевидно размывание границы между толкователями
законов и божественного, которые в тексте конкретно называются «учителями»
(διδασκάλους) и «истолкователями» έξηγητάς), появляется также в «Эвменидах»
в фигуре Аполлона, который одновременно является и διδάσκαλος (279) и exêgête
(он описывается фуриями как ό μάντις έξηγεΐτό σοι μητροκτονεΐν, 595).
1 Morgan (1998) 25 указывает, что Платон (Cri. 50а6-51с4) также упоминает
аналогичные законы, хотя конкретная принадлежность к какому-либо законодателю
не упоминается. Ни Эсхин, ни Платон не обращают особое внимание на обучение
грамоте; Эсхин сосредотачивается на нравственности посредством sôphrosunê,
а Платон говорит об обучении mousikê и gumnastikê. Robb (1994) 129 выражает
скептицизм в отношении того, что Солон продвигал обучение грамоте в своем
законодательстве, указывая на то, что у нас нет никаких источников VI в. до н. э. об
этих законах, а также на (возможно) противоречивые замечания в «Протагоре»
Платона (326с-е ); ср Harris (1989) 57 п. 60, который называет законы Солона «явно
фикцией», а также Wise (1998) 74 и Griffith (2001) 72 п. 158.
2 Republic: 2.376d-3.412b, 4.423d-427a, 7.518b-519b. Laws: 7.788a-822e. Politics:
7.1332bl2-8.1342b34
3 He во всех полисах были школы; скорее, это были образовательные
учреждения, различные во всей Древней Греции. Например, в архаической и
классической Спарте, agôgê, сильно отличавшееся от афинского и ионического
24

Глава 1. Трагическая история греческого образования
обучение в обществе происходит во многих контекстах: дома,
во время религиозных обрядов или в любом другом месте, где
данное общество уделяет время обучению ребенка1. Разнообразный
характер и локации греческого образования отражаются даже
в лексике. Как недавно заметил Марк Гриффит в своем исследовании
образования в архаическом и классическом периодах,
«древнегреческий язык не имеет регулярного слова для "школы" в этот период:
говорят, что ученики идут "к учителю" (eis didaskaloü), "учителю
письма" (eis grammatistou\ "учителю музыки" (eis kitharistou) или
"к тренеру" (eispaidotribou), или в палестру или гимнасий»2. Гриффит
опускает еще один термин для «школы» — το διδασκαλεΐον —
который также появляется в источниках конца V в. до н. э.3 Διδασκαλεΐον
предоставлял место как для обучения грамоте (или grammata), так
и для обучения хора (поэтому известным термином для διδασκαλεΐον
является χορηγειον или χορήγιον)4, хотя непонятно, был ли διδασκαλεΐον
постоянным местом или имел много назначений5. Мы находим
проницательное уточнение в конце IV в. до н. э., когда афинский оратор
Эсхин утверждает, что «юношей воспитывают не только палестры,
школы, общее образование, но в гораздо большей степени публичные
провозглашения»6 (δτι ούχ ai παλαΐστραι ουδέ τα διδασκαλεία ούδ' ή
образования, не состояло из школ как таковых. См., например, Маггои (1956)
14-25, Kenneil (1995) везде.
1 Bullivant ( 1981 ) 22. Ср. Santerre (1981), чья работа «L'éducation dans les sociétés
sans école» вышла в том же томе, что и исследование Балл и ванта.
2Griffith(2001)66n. 143.
3 Διδασκαλεΐον впервые появляется у Антифона (6.11 ) и Фукидида (7.29), хотя
возможно, что термин присутствует на некоторых табличках линейного письма Б
из Кносса, датируемых приблизительно 1450-1405 гг. до н. э.; см. Глава 2А1.
4 Wilson (2000) 71,337 п. 95. Вильсон также приводит общий анализ положений,
сделанных khorêgos для обучения хора (71-4).
5 Wilson (2000) 72 и Cribiore (2001) 15-44 высказывают сомнения в том, что
школы были специально построенными зданиями, используемыми исключительно
для учащихся. В частности, Вильсон отмечает, что «единственное прямое
свидетельство того, как &/!оге#0.горганизовывал свой khoregeion, есть у Антифона 6 (§ 11),
где говорящий четко заявляет, что он превратил часть своего собственного дома
в didaskaleion», тогда как существует мало прямых доказательств того, что хоровое
обучение осуществлялось в общественных местах. Robb (1994) 184 указывает, что
grammatodidaskaleia, постоянные школы для обучения грамоте, не
засвидетельствованы в V в. до н. э.
6 Прив. по: Эсхин. Против Ктесифонта / пер. Л. М. Глускиной // [Эл. ресурс]
http://simposium.ru/ru/node/12868 (дата обращения 24.02.2020) (прим. пер. — В. П.)
25

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
μουσική μόνον παιδεύει τους νέους, άλλα πολύ μάλλον τα δημόσια
κηρύγματα, Aesch. 3.246)1. Тем самым он напоминает о том, что
образование происходило не только в школах, но и в других
учреждениях, кроме школ, а также о гражданской цели большой части
образования.
В чем же тогда польза от дискуссий о школах? Можно утверждать,
что польза эта ограничена, учитывая, что школы — это всего лишь
одно из мест для образования и, таким обрааом, они дают минимум
для понимания образовательного опыта. С другой стороны, в
отличие от домашнего образования, находящегося в руках родителей,
нянь, учителей, или индивидуального обучения с частными
преподавателями, школы — это коллективный опыт. Поскольку школы
обучают некоторое количество (предположительно) местных детей,
школы в буквальном смысле содержат в некотором роде
репрезентативную выборку населения общины2. Кроме того, в школах
находится представительная часть будущих граждан; в конце концов,
ученики, которые усердно изучают свои grammata и в буквальном
смысле перебирают струны своих лир, — это будущее поколение
politai, граждане, которые будут управлять судьбами своей общины3.
1 Ср. Thomas (1989) 63 и Humphreys (1985) 217-8 о роли устных наставлений
посредством публичных обращений.
2 Предполагаю, что дети, посещавшие школы в архаический и классический
периоды, не сильно различались по социально-экономическому происхождению.
Конечно, как указывает Ford (2003) 25, в поэтических текстах обучение (которое
является видом обучения, найденного в древнейших свидетельствах обучения
грамоте), вероятно, являлось элитарной деятельностью, и, вероятно (хотя и не
стопроцентно), не принадлежащие к элите школу не посещали. В свою очередь,
возникает еще больше вопросов: представляла ли школа когда-либо полис в целом
или только определенную прослойку полиса? Можно ли использовать школу
в конкретном контексте, чтобы обойти социально-экономическую дифференциацию?
Даже в нашу современную эпоху демографического анализа некоторые люди
с легкостью умалчивают о социально-экономических различиях среди учащихся;
поэтому важно напомнить мнение Giroux (1983b) 3, который призывает нас
рассматривать школу как арену соревнования и борьбы между различными
культурными и экономическими группами, наделенными различной властью.
3 Вообще говоря, время играет важную роль как в определении образовательных
практик (например, в классификации возраста), так и в частом сочетании
образования с областью предсказаний. Наиболее выдающейся является, однако, роль
будущего, поскольку как формальное образование, так и пророчество прямо
основаны на идее предсказания того, что нас ждет впереди: в образовании предсказание
касается видов действий, необходимых для создания идеальных граждан и общества;
26

Глава 1. Трагическая история греческого образования
Тогда школы становятся подходящим символом и метафорой для
общества, как в настоящем, так и в будущем.
Если школы могут выступать в качестве символа и метафоры
общества, какое воздействие это может оказать на наши свидетельства
о школах в Греции архаического и раннего классического периодов,
на сообщения о «поразительном событии или каком-то национальном
кризисе» (используя выражение Бека)? Я утверждал, что многие
древние авторы считают (понятие) образования и образовательной
практики эффективными показателями, как для оценки прочности
оснований, так и для прогнозирования будущих успехов этого
сообщества. Следовательно, я предполагаю, что эти рассказы об
образовательных бедствиях функционировали аналогичным образом,
выявляя трещины в фундаменте сообщества, чтобы показать полис,
балансирующий на грани разрушения. По сути, школы стали
эффективным средством для оценки и тщательного анализа полиса как
микромира и общего состояния здоровья сообщества.
В пяти античных литературных источниках говорится о
существовании школ до 440 года до н. э. Вот они в хронологическом
порядке (относительно даты события, а не даты источника):
(1) Павсаний (6.9.6) сообщает нам, что некий Клеомед, кулачный
боец, дисквалифицированный за убийство своего противника, сошел
с ума и уничтожил школу на острове Астипалея в 496 г. до н. э., убив
60 детей.
(2) Геродот (6.27) сообщает, что две катастрофы
предзнаменовали разграбление о. Хиос в 494 г. до н. э.: от чумы умерло 98
мальчиков-хористов, которые участвовали в поездке в Дельфы, и крыша
рухнула на 120 детей, когда они изучали grammata.
(3) Согласно Плутарху (Them. 10.3), когда афиняне отдали свой
город персидским завоевателям в 480 г. до н. э., они отправили
своих детей в Трезену; в свою очередь жители Трезены, демонстрируя
philotimia, проголосовали за использование государственных средств
для оплаты учителей для афинских детей.
(4) Когда панэллинский союз основал колонию Фурии
приблизительно в 444/3 г. до н. э.1, законодатель, выбранный греческими
в пророчестве предсказание касается видов действий, необходимых для достижения
или избежания определенного результата. В четвертой главе я также анализирую
связь между пророчеством и образованием в «Прометее прикованном».
1 Дату см. ОСD* s.v. Thurii.
27

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
колонистами (которого Диодор Сицилийский ошибочно счел Харон-
дасом1), написал закон, согласно которому все сыновья граждан
должны были изучать grammata, а учителя должны были
оплачиваться полисом (Diod. Sic. 12.12.4).
(5) Элиан (VH 7.15) сообщает, что митиленцы наказали
восставших союзников, лишив их права изучать grammata и mousikê2.
Эти пять литературных источников — начиная со второй
половины V в. до н. э. (Геродот) до III в. н. э. (Элиан) — предоставляют
разную информацию, которая в совокупности предполагает
существование «школ»3 в позднем архаическом и раннем классическом
1 По вопросу личности законодателя Фурий см. Muir (1982), который считает,
что истинным законодателем Фурий был Протагор из Абдер. См. также
скептическую точку зрения Harris (1989) 99 и Wise (1998) 74.
2 Датировка отрывка из Элиана представляет некоторые трудности. Элиан пишет
только «когда митиленцы правили морем» (Ήνίκα της θαλάττης ήρξαν Μυτιληναίοι),
но остается непонятным, к какому именно временному периоду принадлежит это
морское владычество. Как указывает Wilson (1997) 7.15d, Митилена не
упоминается в описании морского владычества ранней Древней Греции у Фукидида(1.13-14).
Митилена не обладала достаточно мощным флотом, чтобы воевать против Афин
у м. Сигей в 607/6 г. до н. э.; см. Hdt. 5.94-5 (= Ale. fr. 428b Campbell), Strabo 13.1.38
(= Ale. fr. 428a Campbell), Plut. Мог. 858a-b (Ale. test. 3 Campbell). Возможно,
Элиан ссылается на приблизительный временной отрезок, однако это означает
удивительно ранние сроки появления школ grammata. Это вполне возможно — в конце
концов, существует достаточно доказательств существования греческого алфавита
в VIII в. до н. э. (см. Глава 2А1), а поэты VII в. до н. э. записывали свои стихи
в текстовой форме. Однако никакие другие школы грамматики не
засвидетельствованы до приблизительно 600 г. до н. э., за исключением сомнительного закона
Солона об обучении грамоте (см. выше).
3 Beck (1964) 72-3 предлагает три критерия, по которым он определяет
«школу»: (1) предоставляемое образование было культурным, а не техническим,
направленным на формирование характера и гражданства, а не на
ремесленничество и личную выгоду; (2) учитель был профессионалом, обучающим более
одного ученика и предлагающим обучение всем, кто мог себе это позволить.
В этом смысле он противопоставлялся частному наставнику; (3) предлагаемое
обучение проводилось в определенном здании или месте. Сравните, однако,
замечания Cribiore (2001) 17: «Но если кто-то хочет получить комплексное видение
античного сценария образования, важно осторожно относиться ко всем
возможным и зачастую незнакомым способам обучения. Таким образом,
предпочтительнее принять широкое определение "школы", основанное на образовательной
деятельности в области научения и обучения, а не на личности обучающего,
отношениях между учителем и учеником и помещениях, в которых проводилось
обучение».
28

Глава 1. Трагическая история греческого образования
периодах1. Только Павсаний и Геродот указывают на форму обучения,
состоящую из многочисленных учеников, собранных вместе
(соответственно 60 и 120)2. Оба источника также указывают, что
учащиеся физически находились в одном месте, которое, возможно,
называлось «школой» или διδασκαλεΐον (как называет его Павсаний)3,
хотя Геродот не использует такой термин и просто указывает, что
дети были собраны под одной крышей (ή στέγη). Геродот, Диодор
и Элиан указывают на важность изучения grammata (Элиан
добавляет mousikê); было установлено, что Диодор и Элиан обсуждают
школы, поскольку обучение грамоте задействовало большое
количество детей4, хотя в повествованиях Диодора или Элиана об этом
нигде не говорится напрямую. Ни один источник не говорит нам,
кем были учителя, откуда они были родом или сколько им платили,
хотя и Плутарх и Диодор особо упоминают тот факт, что кто-то
должен был платить за них; в обоих случаях учителей оплачивал
полис.
Тем не менее, все пять описаний подразумевают деятельность
по изучению grammata и оплату учителей как коллективную
деятельность, относящуюся к общине в целом. У Плутарха, жители Трезе-
на «проголосовали за обучение детей за общественные деньги», что
является проявлением их общественной philotimia, их желания
1 Immerwahr (1964) 4 п. 3 и Robb (1994) 207-8 п. 3 выражают сомнение в
достоверности этого свидетельства, за исключением анекдота из Геродота.
2 Любопытно, что нет упоминания о присутствии учителя или учителей.
3 Однако, как и поздние годы жизни Павсания (II в. н. э.), так и тот факт, что он
жил в эпоху, когда формальные школы уже давно утвердились, ставят вопрос о том,
признавались ли школы в V в. до н. э. именно как διδασκαλεία (как уже упоминалось
выше, данная лексическая единица закрепилась не ранее Антифона и Фукидида,
отрывки из которого я анализирую в конце этого раздела). Или же Павсаний
использовал этот термин анахронически, а школы в архаическом периоде были
просто местами, где «детей обучали грамоте» (как во фразе Геродота παισι γράμματα
διδασκομένοισι). Подобный потенциальный анахронизм в наших более поздних
источниках — это утверждение Павсания (4.15.6), что поэт Тиртей был διδάσκαλος
γραμμάτων в Афинах, до того, как он добился известности как поэт и советник
в Спарте (ок. 685 ВС); ср. PI. Leg. 629а (с примечанием, где Тиртея называют
γραμματίστης), Beck (1964) 77, Wise (1998). Дополнительно о термине διδάσκαλος
см. глава 2А.
4 Этот вывод делается как Harris (1989) 57, так и Immerwahr (1964) 4 п. 3
(последний не включает Фурии и ошибочно объединяет Астипалею с соседним Амор-
госом).
29

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
завоевать авторитет в разгар персидского вторжения1. В сообщении
об основании Фурий Диодор описывает этот закон в таких
выражениях, которые приравнивают образовательную программу новой
колонии к акту хорегической литургии, совершенной частным
гражданином: «Город должен был совершить хорегическую
литургию для оплаты учителей (χορηγούσης της πόλεως τους μισθούς τοις
διδασκάλοις)2. Диодор подразумевает, что, вместо того чтобы
полагаться на благотворительность отдельных граждан, полис
функционировал как одно целое, как своего рода коллективный
индивидуальный гражданин.
Выбор Диодором слов также показывает, насколько школы были
взаимосвязаны с другой образовательной практикой в архаическом
и классическом греческом мире — с хоровым обучением. Я уже
отмечал выше, что διδασκαλεΐον служил в качестве χορηγεϊον; Питер
Вильсон предположил, что «тот факт, что более общий термин для
обозначения места обучения молодежи мог быть использован
в классических Афинах для названия места хорового обучения,
отражает ту степень, в которой хоровое образование оставалось
центральным элементом для формирования молодого человека, по
крайней мере, в определенных кругах»3. Дабы мы не фиксировали
внимание на «молодом человеке» в единственном числе, понятно,
что школы и хоры рассматривались — ив буквальном смысле
являлись — схожими коллективными практиками4. Действительно,
1 Трезен служил как убежищем для афинян, так и местом сбора греческого
флота во время вторжения Ксеркса в 480 г. до н. э. (ОСD* s.v. Troezen).
2 Представляется, что Диодор анализирует образовательную программу, но в
отрывке может идти речь и о хоровой или драматической программе, сходной
с афинской демократической системой, в которой отдельный гражданин, khorêgos,
выбирался для финансирования хора и руководителя/драматурга хора, didaskalos.
О khorêgos и didaskalos см. главы 2А и ЗЕ.
3 Wilson (2000) 71. Harris (1989) 58 согласен с тем, что школы (или, по
крайней мере, учреждения по обучению грамоте), скорее всего, возникли из хорового
обучения для религиозных праздников.
4 В «Протагоре» Платона персонаж Сократ проводит схожую аналогию между
хоровым обучением и образовательной практикой в его забавном описании стиля
лекций Протагора и движений его учеников: «...были и некоторые из местных
жителей в этом хоре. Глядя на этот хор, я особенно восхищался, как они
остерегались, чтобы ни в коем случае не оказаться впереди Протагора: всякий раз, когда тот
со своими собеседниками поворачивал, эти слушатели стройно и чинно
расступались и, смыкая круг, великолепным рядом выстраивались позади него» (Прив. по:
30

Глава 1. Трагическая история греческого образования
мы видим, что школы и хоры сознательно сопоставляются Геродотом
в описании знаков-предвестников разграбления Хиоса (6.27):
φιλέει δέ κως προσημαίνειν, εύτ' αν μέλλη μεγάλα κακά ή πόλι
ή ενθεϊ εσεσθαν και γαρ Χίοισι προ τούτων σημήια μεγάλα έγένετο.
τοΰτο μεν σφι πέμψασι ές Δελφούς χορόν νεηνιέων εκατόν δύο
μοΰνοι τούτων άπενόστησαν, τους δέ οκτώ τε και ένενήκοντα
αυτών λοιμός ύπολαβών άπηνεικε. τοΰτο δέ έν τη πόλι τον αυτόν
τούτον χρόνον, ολίγον προ της ναυμαχίης, παισί γράμματα
διδασκομένοισι ένέπεσε ή στέγη, ώστε απ' εκατόν και είκοσι παίδων
εις μοΰνος απέφυγε, ταύτα μέν σφι σημήια ό θεός προέδεξε.
It is customary for signs to appear beforehand, whenever great
evils are about to befall a polis or tribe. Thus for the Chiotes great
signs came before these events [i.e., the sack of Chios]. First of
all, when the Chiotes sent a chorus of one hundred youths to Delphi,
only two returned home; the remaining ninety-eight were overtaken
by disease. At about the same time in the city, shortly before the
sea battle, a roof collapsed onto a group of children being taught
letters, so that, out of one hundred and twenty children, only one
made it out. These signs the god revealed beforehand to them1.
Обычно, içpeda ъ$кдму-ни5удъ городу или народу предстоят
тяж$иг Бедствия, 5ощство заранее посылает знамения. Jlfai^
щ и эсиощам явлены были перед этими невзгодами велите
знамения. Jltai^ из χρρα в 100 юношей, отправленнъи^в Юельфы,
толыср двое вернулись домой, β. 98 из ншс были внезапно
похищены чумой2. Затем в тощ самое врелш, незадолго доморасрй
Платон. Протагор / пер. В. С. Соловьева // Собр. соч.: в 4 т. / под общ. ред.
А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та; Изд-во О. Абышко,
2006. Т. 1.С. 203-204; прим. пер. — В. П.). (ήσαν δέ τίνες και των έπιχωρίων έν τω
χορω. τούτον τον χορόν μάλιστα εγωγε ίδών ήσθην, ώς καλώς ηύλαβοΰντο μηδέποτε
έμποδών έν τω πρόσθεν είναι Πρωταγόρου, αλλ' επειδή αυτός άναστρέφοι καΐ οί μετ'
εκείνου, ευ πως καί έν κόσμω περιεσχίζοντο ούτοι οί έπήκοοι ένθεν καΐ ένθεν, και έν
κύκλω περιιόντες άεΐ εις τό όπισθεν καθίσταντο κάλλιστα, 315Ь2-8.)
1 Если не указано иное, все переводы являются моими собственными.
2 Русские переводчики Геродота Ф. Г. Мищенко и Г. А. Стратановский переводят
слово λοιμός, которое использует Геродот, как «чума». Однако английское «disease»,
которое использует Бретт Роджерс при переводе данного фрагмента из Геродота,
обозначающее «болезнь» или «заболевание», ближе к греческому оригиналу,
31

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
бритвы, в самом городе обрушилась кфыша шкдлы и из 120 детей
толыср один избегал гибели. Jltaiçue знамения баисество заранее
ниспослало эсиосцам1.
Здесь Геродот связывает два предзнаменования с молодыми
членами хиосского полиса, вовлеченными в образовательную
деятельность: одна — группа, изучающая γράμματα, другая — пораженный
чумой хор в гражданской, музыкальной поездке (или theôria, хотя
Геродот не использует этот термин)2. Поскольку дети в то время
обучались грамоте в качестве вспомогательного средства для
устного чтения поэзии3, а хор исполнял какую-либо форму хоровой поэзии
в Дельфах, Грегори Надь связывает эти два события с
«поэтическими традициями общины»4. Особого внимания заслуживает
определение Надем общины. Оба события не только отражают «поэтические
традиции общины», но и напоминают аудитории о том, как эти
образовательные практики создавали и укрепляли общину. В какой-то
мере Надь предполагает это, утверждая, что: «изображение
эгалитарных и иерархических отношений в хоре представляло собой
образовательное обобществление опыта»5. В то время как Надь пишет
здесь только о хоре как о коллективной сущности (с общим опытом,
усиливающим чувство коллективизма), Геродот, что примечательно,
дает точные числа как для хора (100), так и для обучающихся детей
γράμματα (120); эти цифры подчеркивают с шокирующей точностью
как коллективный аспект этих событий, так и абсолютный масштаб
катастрофы, которая оставила в живых только троих — одного
выжившего от обрушения крыши и двух из хора.
Акцент на коллективном аспекте школы и хора позволяет
Геродоту использовать эти два сообщения о бедствиях как σημήια или
знаки, отражающие будущее уничтожение другого коллективного
целого, общины Хиоса. Надь практично замечает, что использование
προσημαίνειν в этом отрывке вписывается в повествовательную
поскольку в Греции того времени, по мнению современных исследователей,
не могло произойти вспышки действительной чумы (Yersinia pestis) (комм. А. М.).
1 Прив. по: Геродот. История в девяти книгах / перевод и примечания Г. А Стра-
тановского. Л.: Наука, 1972. С. 281 (прим. пер. —В. П.).
2 О культурной практике theôria см. Nightingale (2004) 40-71.
3См., например, Ford (2003).
4Nagy(1990)37.
5 Там же. 38.
32

Глава 1. Трагическая история греческого образования
стратегию, которую использует Геродот в другом месте; он
предполагает, что προσημαίνειν следует за «использованием слова
sema "знак, гробница героя" Геродота с целью передачи символа
в повествовании»1. В этом случае использование προσημαίνειν,
а также повтор термина σημήια отправляют аудиторию на поиски
символической ценности в этой паре образовательных катастроф.
Поскольку утверждается, что эти бедствия предвещают несчастье,
которое в ближайшее время постигнет Хиос, σημήια, требуется,
чтобы аудитория рассматривала эти образовательные группы как
микрокосмы и средства прогнозирования для более крупной хиосской
общины.
Наконец, Геродот рассматривает эти σημήια как божественные
по происхождению знаки, посланные богом жителям Хиоса (ταΰτα
μέν σφι σημήια ό θεός προέδεξε). Интересно, намерен ли Геродот
только утверждать религиозный трюизм (т. е. когда надвигается
бедствие, божество будет посылать предупреждающие знаки), либо
также предлагать возможность превентивного действия (т. е.
разграбление Хиоса можно было бы предотвратить, если бы жители
Хиоса правильно прочитали божественные σημήια). В обоих
случаях смерть детей символизирует неизбежную гибель Хиоса; смерть
будущих граждан показывает будущую смерть граждан. Подобное
символическое появление мертвых школьников мы видим в истории
школьной катастрофы на острове Астипалея, о которой сообщает
Павсаний (6.9.6-9):
τη δε ολυμπιάδι τη προ ταύτης Κλεομήδην φασιν Άστυπαλαιέα
ώς Ίκκω πυκτεύων άνδρι Έπιδαυρίω τον Ίκκον άποκτείνειν εν τη
μάχη, καταγνωσθείς δέ ύπό των Ελλανοδικών άδικα ειργάσθαι
και αφηρημένος την νίκην εκφρων έγένετο ύπό της λύπης και
άνέστρεψε μέν ές Αστυπάλαιαν, διδασκαλεία) δ' έπιστας ενταύθα
δσον έξήκοντα αριθμόν παίδων ανατρέπει τον κίονα δς τον οροφον
άνεΐχεν. έμπεσόντος δέ του ορόφου τοις παισί, καταλιθούμενος
ύπό των αστών κατέφυγεν ές Αθήνας ιερόν έσβάντος δέ ές κιβωτόν
κειμένην έν τω ίερώ και έφελκυσαμένου το επίθημα, κάματον ές
ανωφελές οι Αστυπαλαιεΐς εκαμνον άνοίγειν την κιβωτόν πειρώμενον
τέλος δέ τα ξύλα της κιβωτού καταρρήξαντες, ώς ούτε ζώντα
Κλεομήδην ούτε τεθνεώντα εΰρισκον, άποστέλλουσιν άνδρας ές
1 Там же. 48 п. 2.
33

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Δελφούς έρησομένους όποια ες Κλεομήδην τα συμβάντα ην.
τούτοις χρήσαι την Πυθίαν φασίν. "ύστατος ηρώων Κλεομήδης
Αστυπαλαιεύς,/ ον θυσίαις τιμαθ' ατε μηκέτι θνητόν έόντα."
Κλεομήδει μεν ούν Άστυπαλαιεΐς άπό τούτου τιμάς ώς ήρωι νέμουσι*
In the Olympiad previous to this, they say that Cleomedes
of Astypalaea killed Iccus of Epidauros during a boxing match.
Disqualified by the judges and deprived of his victory, Cleomedes
went insane with grief. He returned to Astypalaea and there fell
upon a school containing approximately sixty children, knocking
over the pillar that held up the roof. The roof collapsed upon the
children, and Cleomedes, pelted with stones by the citizens, fled
to the temple of Athena, where he climbed into a chest lying in the
temple and closed the lid. The Astypalaeans struggled in vain
attempting to open the chest. Finally, they broke the boards of the
chest. When they did not find Cleomedes dead or alive, they sent
men to Delphi to ask what happened to Cleomedes. They say that
the Pythian priestess responded with the following: "Last of heroes,
Cleomedes of Astypalaea / With sacrifices honor him as he is no
longer mortal." Thus the Astypalaeans give honors to Cleomedes
as iftoahero1.
<B предшествующую олимпиаду, говорят, %лгомед изЯсти-
палеи во время сланного боя сЖг^ом из ЭпидавраубилУис^а.
Осужденный гелланодищми и признанный бившимся
неправильно и потому лишенный права считаться победителем,
он от огорчения сошел сума, (Вернувшись вЯстипалею и войдя
в Ш1срлу, где тогда занималось 60мальчиков, он, ставу 1срлон-
ны, на второй держался потолок^шкдлы, свалил ее. %огда
крыша свалилась на мальчике и горожане готовы были побить
его щмнями, он бежал в зсрамЯфины. Спрятавшись в ларец,
стоявший в jçpaMe, и притянув гс^себе крыштсу, он сделал
напрасными труды астипалейцев, пытавшиеся открыть 1срыш-
Ку этого ларца. Наконец, *$гда они сломали его деревянные
части, они не нашли там %леомеда ни Щ1вым, ни мертвым.
1 История Клеомеда также рассказана Плутархом (Rom. 28.4-5, описание
событий очень близко к описанию Павсания), Eusebius (Praep. Evang. v. 34) и в Suda
(s.v. Κλεομήδης). См. также Frazer (1898) iv.
34

Глава 1. Трагическая история греческого образования
ЛТогда они отправили людей в Юельфы спросить, что случилось
с %^еомедом. Товорят, УТифия им изрекла: «Это последний
герой, Т&еомед из Астипалеи; Я(ертвы ему принесите, зане
ущ он не из смертных», поэтому астипалейцы с этого ере-
мени воздают почести %^гомеду, щк^герою1.
Клеомед совершил убийство и, очевидно, вернулся в Астипалею
оскверненным, без надлежащих обрядов очищения. Его осквернение
приводит к дополнительным смертям школьников и почти
вынуждает общину убить его, тем самым распространив состояние
осквернения на всю общину. Уничтожение школы показывает, что община
сама стоит на грани (само)разрушения. В этом повествовании,
однако, божество предотвращает дальнейшую катастрофу, сначала
предоставляя четкий sema или знак в виде исчезновения Клеомеда, а затем
приказав жителям воздвигнуть sema или «гробницу героя» в честь
пропавшего атлета. Жители Астипалеи могут умилостивить
Клеомеда «почестями, как героя» (τιμάς ώς ήρωι), а именно, почитанием
культа героя — таким образом используя его локальное влияние.
Повествование Павсания работает не совсем так, как история
хиосской катастрофы у Геродота. Несмотря на то что оба описания
используют смерть школьников, чтобы показать общину на пороге
разрушения, Павсаний не считает (по крайней мере, в открытую),
что божество предлагает σημήια или предупредительные знаки чего-
то худшего, хотя знак — таинственное исчезновение Клеомеда —
действительно мотивирует изменение действий. Конечно, так как
исчезновение Клеомеда предотвращает дальнейшее насилие, нет
никакой возможности узнать, каковы могли бы быть последствия,
если бы жители Астипалеи забили «последнего из героев» насмерть
камнями (Павсаний также не предлагает никаких рассуждений на
эту тему). Несмотря на различия в описаниях Павсания и Геродота,
оба повествования тем не менее основаны на приблизительно
одинаковых семиотических системах. Бедствия, в которых дети гибнут
в образовательной обстановке, обозначают общину в опасности,
на грани более серьезной катастрофы; божественное царство
предлагает пророческие знаки, которые могут быть, а могут и не быть
услышаны общиной.
1 Прив. по: Павсаний. Описание Эллады: в 2 т. / пер. С. П. Кондратьева. М.:
Издательство ACT: Ладомир, 2002. Т. 1. С. 413 (прим. пер. — В. П.).
35

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
В следующих главах мы увидим, что связь между формальным
образованием и божественным провидением повторяется в описании
учителя, didaskalos, в литературе архаического и раннего
классического периодов. Однако на данный момент важно помнить, что
Плутарх, который также рассказывает эпизод о Клеомеде,
предлагает интерпретацию против участия божественности, ссылаясь на
историю (наряду с аналогичными историями о Ромуле, Аристее из
Проконнеса и Алкмене) в качестве примера того, как авторы
«мифологизируют, неверно приписывают божественность смертным
чертам в человеческой природе, а также божественному» (μυθολογοΰσι,
παρά το εικός έκθειάζοντες τα θνητά της φύσεως αμα τοις θείοις, Rom.
28.6)1. Этот протест предполагает, что божественное не
обязательно должно фигурировать в повествованиях о школьных бедствиях.
Таким образом, описание без божественных предвестников,
предложенное Элианом, предполагает, что общество, лишенное своих
учебных заведений, является страдающим обществом. Элиан (VH
7.15) пишет2:
ήνίκα της θαλάττης ήρξαν Μυτιληναίοι, τοις άφισταμένοις των
συμμάχων τιμωρίαν έκείνην έπήρτησαν, γράμματα μη μανθάνειν
τους παΐδας αυτών μηδέ μουσικήν διδάσκεσθαι, πασών κολάσεων
ήγησάμενοι βαρυτάτην είναι ταύτην, εν άμουσία και άμαθία
καταβιώναι.
®ο времена, кдгда митиленцы еще удерживали свое морское
господство, они начали отлолсившшсся от hwî союзнике,
запретив им обучать свош^детей грамоте и музъисе, ибо
считали самым тях$им лишением не уметь читать и писать и
не иметь понятия о музьисе3.
1 Автор ссылается здесь на следующий фрагмент перевода Perrin (1914) 181,
который мы перевели на русский: «...mythologize, improbably ascribing divinity to
the mortal features in human nature, as well as to the divine». В существующем русском
переводе несколько иные смысловые оттенки: «...немало существует подобных
преданий, вопреки разуму и вероятию приравнивающих к богам существа смертной
природы» (прив. по: Плутарх. Сравнительные жизнеописания. М.: Изд. дом.
«Кристалл», 2001. Т. 1. С. 75; прим. пер. — В. П.).
2 О проблеме датировки этого отрывка см. выше.
3 Элиан. Пестрые рассказы / пер. С. В. Поляковой // [Эл. ресурс] http://ancientrome.
ru/antlitr/t.htm?a=1482000700#15 (дата обращения 24.02.2020)
36

Глава 1. Трагическая история греческого образования
Здесь мы не находим никакого божественного вмешательства,
а только внутренний конфликт в империи. Митиленцы принимают
меры в ответ на сознательный акт гражданского неповиновения
действиями, направленными против образовательных учреждений
восставшего союзника. Тем не менее, как и в других источниках,
школы являются гражданской сущностью и имеют большую
символическую ценность; наказание становится эффективным, так как
символически ухудшает качество жизни будущих граждан общины,
детей повстанцев. Поскольку дети останутся без grammata, mousikê
и, следовательно, обучения (εν άμουσία και άμαθία καταβιώναι),
союзник больше не сможет принимать участие в культурных,
увеселительных мероприятиях вместе с другими эллинскими государствами1.
Анекдот Элиана, таким образом, требует, чтобы его аудитория
понимала образовательную практику как компонент — возможно,
самый важный компонент — общества и его будущего социального
и культурного авторитета2.
Феномен, который я описал в этом разделе — то есть что
сообщения о школьных бедствиях являются симптоматическими
показателями состояния сообщества — продолжается и после 440 г. до н. э.
Я использую здесь термин «симптоматический» (а не
«символический»), чтобы сослаться еще на один последний, душераздирающий
пример того, как школа являет собой очаг болезни, по которому
можно увидеть (плохое) «здоровье» общества. Фукидид
рассказывает об одной из величайших катастроф в греческой военной
истории — потерпевшей провал афинской экспедиции на остров
Сицилия в 415-413 гг. до н. э. В повествовании говорится, что афиняне,
будучи в состоянии финансового кризиса из-за экспедиции,
отказались от услуг большого количества фракийских наемников. Покинув
1В отрывке Элиана, похоже, приводится то же самое утверждение, что и в
«Законах» Платона (654а): απαίδευτος άχόρευτος.
2 Стоит также рассмотреть вопрос о том, может ли наказание стать эффективным
в результате моральной ответственности, которую оно возложило на
взбунтовавшегося союзника. Мы можем предположить, что митиленцы могли заявить
взбунтовавшемуся союзнику, что «из-за мятежа ваши дети будут лишены культурного
авторитета». Поскольку Элиан не предлагает никаких божественных санкций за
лишение образовательных практик, моральная ответственность ложится на плечи
восставшего союзника. Интересно, насколько эффективна была стратегия мити-
ленцев. См. ниже также по аналогичным вопросам моральной ответственности
у Фукидида.
37

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Афины, фракийцы разграбили небольшой городок Микалесс; они
не только вырезали всех живых существ в Микалессе, но Фукидид
(7.29.5) добавляет, что:
και τότε άλλη τε ταραχή ούκ όλίγη και ιδέα πάσα καθειστήκει
ολέθρου, και έπιπεσόντες διδασκαλεία) παίδων, όπερ μέγιστον ην
αυτόθι και άρτι ετυχον οι παίδες έσεληλυθότες, κατέκοψαν πάντας*
και ξυμφορα τη πόλει πάση ουδεμιάς ήσσων μάλλον ετέρας
αδόκητος τε έπέπεσεν αΰτη και δεινή.
At that time there was another disturbance — no small
one, at that — and every form of destruction. The Thracians
happened upon a school of children which was the largest in
the area and right as the children had just arrived; they
slaughtered every last child. This disaster was so much greater than
any other that befell the city as a whole and was the most
terrible.
Жа\и тогдафращиме повергли Мш^алесс в большое
смятение и губили там все кси{толькрмогли; мелсду прочим, они
напали и на детскую иисрлу, наибольшую в этом городе и куда
толысо что вошли дети, и всел^ шс, зарубили. Jltaiçpe ужасное
несчастье обрушилось на целый город, и не было бедствия столь
тях^рго и столь внезапного1.
С точки зрения исследователя греческого образования этот яркий
пример требует нашего пристального внимания, поскольку он
является самым ранним свидетельством использования лексической
единицы διδασκαλεΐον («школа» или «здание школы»). Однако,
ученые уделяют мало внимания преднамеренному употреблению
Фукидидом в своем повествовании слова διδασκαλεΐον. Он
воздерживается от упоминания убийства школьников до тех пор, пока не
выделяет несколько других ужасных эпизодов в.нападении на
Микалесс, например, как фракийцы «стали ... избивать людей, не щадя
ни старых, ни юных, а убивали всякого встречного без разбора,
и женщин, и детей, и даже вьючный скот, и вообще все, что находи-
1 Прив. по: Фукидид. История / пер. Ф. Г. Мищенко. СПб.: Наука, 1999. С. 319
(прим. пер. —В. П.).
38

Глава 1. Трагическая история греческого образования
ли живого»1 (τους ανθρώπους έφόνευον φειδόμενοι ούτε πρεσβυτέρας
ούτε νεωτέρας ηλικίας, άλλα πάντας έξης, οτφ έντύχοιεν, και παϊδας και
γυναίκας κτείνοντες, και προσέτι και υποζύγια και δσα άλλα έμψυχα
ΐδοιεν, 7.29.4). Бойня в διδασκαλεΐον подчеркивает wa/шое
уничтожение города; не только все мужчины, женщины и дети были убиты
в момент нападения, но не осталось никаких будущих граждан Ми-
калесса, не будет никакого Микалесса. Смерть школьников ставит
финальную, страшную точку в этом событии, уничтожив всякую
надежду на будущее2.
Более широкий контекст этой бойни — описание серьезных
финансовых трудностей, которые испытывают Афины во время
сицилийской экспедиции, — требует дополнительного внимания. Лиза
Каллет недавно предположила, что сообщение о Микалессе «могло
быть легко пропущено»3, и задает вопрос: «Почему мы узнаем эту
информацию здесь?»4 Она утверждает, что Фукидид считает
афинскую империю «больной», пораженной патологической нуждой
в деньгах (или chrêmata), чтобы содержать себя5. Эта денежная
болезнь Афин свирепствует, подобно знаменитой чуме 430/29 гг. до
н. э.; когда афиняне, в конце концов, делают попытку сэкономить
свои ресурсы и отсылают фракийских наемников, уже становится
слишком поздно. Таким образом, Каллет объясняет включение
в повествование сообщения о бойне в Микалессе: «Фукидид, как
и в случае с чумой, так и с финансовой "болезнью" в Афинах, явно
1 Прив. по: Фукидид. История / пер. Ф. Г. Мищенко. СПб.: Наука, 1999. С. 319
(прим. пер. — В. П.).
2 Соглашаясь с Бреттом Роджерсом в том, что Фукидид, введя в повествование
эпизод с убийством детей, усиливает картину ужасов войны и подчеркивает
негативный сценарий будущего, все же не все мужчины, женщины и дети были убиты
в момент нападения, а те, что попадались фракийцам на пути. Фукидид говорит об
уничтожении детей в наибольшей школе в Микалессе, а это означает, что были
и другие школы, где дети спаслись. Данный эпизод касательно истории
образования интересен еще и тем, что главным организатором нападения фракийцев на
Микалесс был афинянин Диитреф, представитель «цивилизованных» (образованных)
Афин, а «варвары» фракийцы явились лишь орудием. Именно Афины в данном
случае как полис были агентом перемещения периферийного насилия в Беотию
(комм. А. М. ).
3 Kallet (1999) 224, она также указывает на различные толкования похожих
событий, таких как бойня у Скионы (5.32.1) и на Мелосе (5.84-116).
4 Там же. 235.
5 Там же. 230-1.
39

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
озабочен последствиями, а не причинами»1. Бедствие в Микалессе
само по себе симптоматично и является результатом
экономического ослабления Афин в сицилийском походе.
Каллет не говорит об этом прямо, но уничтожение школы
особенно остро отражает как особенности общины Микалесса, так и
экономическое положение Афин из-за его «пророческой» ценности,
способности описывать будущие события. Микалесс уничтожен
полностью, даже его будущие граждане стерты с лица земли. Афины,
хотя и пытаются предотвратить свое будущее финансовое разорение,
тоже не могут быть спасены; финансовые проблемы города вышли
из-под контроля и, подобно фракийцам, угрожают будущим
падением Афин (которое, как Фукидид знал, произойдет в 404 г. до н. э.).
Озабоченность Фукидида «последствиями, а не причинами» (как
утверждает Каллет) напоминает нам, что ни один из этих источников
не рассматривает образование или саму школу как проблему. Эти
события являются симптомами состояния общества (если
воспользоваться терминами, которые я использовал в начале этой главы) или
символизируют состояние общества (если использовать
семиотический подход, который я позаимствовал у Геродота). Крайне важно
признать, что эти катастрофы в ранней истории школьного
древнегреческого образования не являются единственными моментами
архаического периода, когда процессы научения и обучения
приводят к тяжелым последствиям. Фактически многочисленные
рассказы у Геродота неоднократно усиливают впечатление, что
образование, будь то формальное или нет, на самом деле действует как
причинная сила и создает основу для трагедии. Скифские
иммигранты, отвечающие за обучение детей Киаксара, царя Мидии,
скифскому языку и охоте, скармливают одного из своих учеников царю за
то, что он раскритиковал способности скифов к охоте (1.73). Шестая
книга завершается (6.138) сообщением о том, как группа афинских
женщин, которые были похищены пеласгами на Лемносе и
вынуждены были произвести потомство, обучают своих детей аттическому
греческому языку и поведению; пеласги нервничают и решают убить
1 Там же. 238. Кэллет в дальнейшем связывает это наблюдение с более
широкими вопросами моральной ответственности: «Но в его [т. е. Фукидида] манере
презентации есть элементы, которые побуждают читателя делать выводы об
ответственности за действия в первую очередь». Таким образом, Каллет рассматривает эпизод
о Микалессе как исследование пределов моральной ответственности афинян
и афинской империи.
40

Глава 1. Трагическая история греческого образования
всех детей и матерей (отсюда, по словам Геродота, происходит
греческий обычай называть любое ужасное преступление «лемносским
деянием»). Подобным образом Геродот рассказывает (4.78-80), что
скифский царь Скил, которого мать научила читать и говорить по-
гречески, отверг скифский образ жизни и принял греческие обычаи,
в том числе исполнение обрядов Вакха. Когда скифы узнали об
эллинском образе жизни Скила, они восстали против него, что
закончилось его ужасным обезглавливанием по приказу брата Октамаса-
да, более близкого к скифской культуре. Геродот связывает историю
Скила с рассказом о другом скифе, Анахарсисе-мудреце (4.76-77),
чье образование (полученное от его многих theôriaï) и желание
совершить обряд, соблюдаемый в Кизике, приводит к убийству его
скифским царем Саулиусом1. В отличие от случая с бедствиями
в Хиосе (где образование — это обстановка, а не причина смерти),
все эти примеры рассматривают образование и информацию,
особенно в отношении культур, чуждых учащемуся, на что Геродот сам
неоднократно указывал (4.76-78), — как источник гражданских
раздоров и смерти.
Подведем итоги. В этом разделе я показал, что в повествованиях,
которые предоставляют нам самые ранние свидетельства
существования школ в архаической и ранней классической Греции (около
800-400 гг. до н. э.), античные авторы понимают школы как
коллективные образования, содержащие будущих граждан общины; в
результате древнегреческие школы архаического и классического
периодов функционируют как индикаторы настоящего статуса и
будущего пути развития полиса. Более того, многочисленные
рассказы о бедствиях в этом ряду свидетельств используют школы
1 Интересная статистика по лексической единице διδάσκω (о которой речь
пойдет более подробно в следующих главах): из двадцати шести (26) случаев
употребления глагола διδάσκω и его производных у Геродота одиннадцать (11), или 42%,
появляются в контекстах, в которых урок заканчивается гражданскими распрями
или смертью, либо игнорирование наставлений заканчивается смертью ( 1.73,4.78,
6.27, 6.138 анализируются выше; см. также 3.48, 3.53, 3.134, 5.70, 7.16). С другой
стороны, есть примеры, где образование оценивается положительно (яркий пример
представлен в 5.58, когда финикийцы, сопровождающие Кадма, приносят διδασκαλία
и γράμματα в Грецию; ср. 2.154,2.171 ) или принимает форму либо полезной
информации или совета (4.118, 9.31), либо способности распознавать полезную
информацию (8.63). Конечно, διδάσκω и его производные могут использоваться в
нейтральных контекстах, например, обучение животных (2.69, 4.22, 5.111) или
обучение дифирамбических и трагических хоров (1.23, 6.21).
41

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
в качестве показателей того, что полис находится в опасности,
и указывают на связанные с этим вопросы божественного участия
и предупреждающего действия1. Наконец, некоторые примеры из
Геродота предполагают, что образование могло также служить
причиной бедствия. Как мы увидим в следующих двух разделах,
считалось, что плохие последствия были вызваны другими аспектами
образовательного опыта — в частности, низким социальным
положением и жестоким обращением учителей.
С JiuoK^uu социальный статус учителей
J£ne могу во всем этом разобраться [т. е. в
вопросе нянекц воспитателей или воспитательниц],
по крайней мере до mejcnop, пока документация
не будет выделена из раздела занимательны^
историй и преобразована в форму, которая
поддается основательному анализу... например,
определению относительной частоты среди
Контрастными противоречивы^ моделей
поведения, а так^ке различий в богатстве или
социальном статусе2.
M финли
Исследователи истории древнегреческого образования
архаического и классического периодов обычно пишут о низком социальном
статусе учителей до момента появления софистов во второй
половине V в. до н. э.3 Термин «статус» здесь слегка вводит в
заблуждение, поскольку в разные моменты он может указывать либо на
различия между экономическими классами (наемные работники
в противоположность неработающим классам), либо на социально-
политический статус (свободные граждане в противоположность
рабам)4. С социально-политической точки зрения многие античные
учителя имели низкий социальный статус, поскольку они были не
1А также вопросы моральной ответственности; см. выше.
2Finley (1980) 107.
3См., напр., Legras (1998) 46.
4 О «классе» и «статусе» как оценочных терминах для описания общества
и экономики архаической и классической Греции см. фундаментальные работы
Finley (1982) и De Ste. Croix (1981).
42

Глава 1. Трагическая история греческого образования
свободными гражданами, а домашними рабами. С экономической
точки зрения, хотя многие профессиональные преподаватели
(grammatisteis, kitharisteis и paidotribeis) могли быть свободными
гражданами, их презирала неработающая социальная элита, потому
что они получали плату за свои услуги; таким образом, эти учителя
занимали более низкое положение в обществе. Обе точки зрения
требуют изучения, поскольку обе в конечном счете сливаются
вместе и вносят вклад в отрицательный образ учителя в
представлениях древних греков.
Рабы, как мужчины, так и женщины, образуют одну группу
педагогов в архаической и классической Греции (наши
свидетельства в первую очередь, но не исключительно, относятся к Афинам).
Показательной, несвободной фигурой, связанной с обучением
молодежи, является $\\гу\>ъ paidagôgos, (обычно) это был домашний
раб, чья обязанность заключалась в том, чтобы отводить детей
в школу и контролировать их поведение1. Paidagôgos был скорее
наставником, а не профессиональным учителем2, хотя Бек
отмечает, что «в ранние времена классические функции paidagôgos
и учителя, то есть нравственного и прикладного обучения, в том
числе обучения грамоте, наставничество сочетались в одном лице»
[т. е. в paidagôgos]3. Воспитатели (tithênai, trophoi, tithai или maiaï)
также играли заметную роль в процессе развития детей, о чем
1 См. Beck (1964) 105-9, Golden (1990) 145-63. Самый первый лексически
засвидетельствованный paidagôgos — это Сикин, «который был рабом и наставником
детей Фемистокла» (οίκέτης δε και παιδαγωγός ην των Θεμιστοκλέος παίδων, Hdt.
8.75). Феникс, наставник Ахиллеса в «Илиаде», выполняет много функций paidagôgos,
и Платон так его и называет {Rep. 390е), хотя Бек считает это анахронизмом.
О paidagôgoi как персонажах трагедий (я включаю сюда свидетельства до
приблизительно 400 г. до н. э.) см. трагедии «Электра» Софокла (а также «Аякс» как
молчаливого paidagôgos), «Медея» и «Финикиянки» Еврипида; другие упоминания
paidagôgoi или paidagôgoia см. Soph. fr. 695 TrGF (предположительно из трагедии
«Фтиотийцы»), также Eur. Heraci. 729, Ei 287, Or. 883, Ion 725, Bacch. 193 (чье
понимание идентично фрагменту Софокла).
2 Finley (1980) считает перевод paidagôgos неточным и предпочитает «мужчина-
воспитатель» (107).
3 Beck (1964) 107. Бек полагает, что paidagôgos «похоже, узурпировал функции
учителя или didaskalos» (106). Представляется, что Бек видит ситуацию наоборот,
так как paidagôgos (или фигура, подобная paidagôgos, даже если он так не
назывался до V в. до н. э., появляется в наших источниках раньше фигуры didaskalos
или любого другого профессионального учителя, обозначенного этим словом; см.
мои комментарии по Фениксу в «Илиаде» выше.
43

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
свидетельствуют частые упоминания о них в текстах архаического
и классического периодов1.
М. Финли высказал сомнения в отношении того, сколько именно
информации мы имеем относительно точного статуса и влияния
paidagôgoi и воспитателей в Античности. Финли ссылается, в
частности (в эпиграфе к этому разделу), на проблему отличия
исторического факта от анекдота, поскольку paidagôgoi и воспитатели часто
являлись объектами критики со стороны знати в источниках. Тем не
менее Марк Голден высказал предположение, что «Финли
недооценивает степень заботы о рабах в семье» и упускает важность того,
что анекдотический материал может сыграть роль в формировании
как индивидуального, так и общественного восприятия paidagôgoi
и воспитателей2. Хотя упоминания о «не пользующихся авторитетом
воспитателях» и хромых paidagôgoi, возможно, и не содержат
много исторической информации о жизни раба-учителя, эти
утверждения дают понять, что paidagôgoi и воспитатели были предметом
обеспокоенности для многих аристократов. В источниках
неоднократно просматривается беспокойство о том, насколько низкий
уровень этих рабов-педагогов мог поставить под угрозу благородство
и свободный статус ребенка, находящегося на их попечении3. Веро-
1 Воспитатели появляется у Гомера (Евриклея в «Одиссее»), в гомеровском
гимне «К Деметре», у Эсхила («Жертва у гроба»), Софокла («Трахинянки») и Ев-
рипида («Медея», «Ипполит» и «Андромаха»). Оказывается, что некоторые
воспитатели были свободными, но обедневшими, как, например, пожилая женщина,
под которую маскируется Деметра (h. Dem. 138-44). О воспитателях в архаической
Греции и классических Афинах см. Fantham et al. (1994) 28-9, 52, 109; Golden (1990)
141-63.
2 Golden (1990) 149.
3 Свидетельства этому появляются позже, чем заявленный terminus ante quern
(примерно 440 г. до н. э.), поэтому мы должны помнить, что рассматриваем
проблему, главным образом, через источники IV в. до н. э. или позже. Критические
замечания и опасения по поводу paidagôgoi и рабов: PI. Lys. 208с, Rep. 3.397d,
8.549e-550b, Xen. Lac. 2.1-2, Antiphanesfr. 157 PCG (также включая воспитателей),
Arist. Pol. 7.1336a39-b3, Plut. Lye. 16.4-6. Критические замечания по поводу
воспитателей: PI. Ale. I 121d-e, Menander Dysc. 384-9. Ср. Golden (1990) 149 η. 45.
Дискуссии в текстах Ксенофонта и Плутарха идут вокруг системы образования,
(предположительно) введенной Ликургом в Спарте. Оба источника критикуют
греков-неспартанцев зато, что они позволили рабам подняться — и таким образом
скомпрометировали знать и гражданский статус свободных детей; ср. цитату
Сократа из «Лизиса», в котором он подвергает критике тот факт, что раб paidagôgoi и
didaskaloi «управляет» (άρχει) свободными мальчиками.
44

Глава 1. Трагическая история греческого образования
ятно, Плутарх лучше всех выражает эту мысль, повторяя правило
«сочинителей пословиц» (οι παροιμιαζόμενοι) в трактате об
образовании детей: «Если вы живете с хромым человеком, вы научитесь
хромать» (αν χωλω παροικήσης, ύποσκάζειν μαθήση, Мог. 4а)1.Таким
образом, критика рабов-педагогов приводит, как выразился Голден,
к «любопытному противоречию: афиняне, которые считали, что
общение и подражание являются неотъемлемыми элементами
воспитания и обучения, вверили своих детей людям, которые, по-видимому,
были совершенно непригодны в качестве моделей или
наставников»2. В самом деле, иногда считалось, что низкие качества раба
передавались не только ребенку, доверенному этому рабу, но даже
и владельцу раба, что делало последнего объектом критики3.
С другой стороны, в архаической и классической Греции
существовали многочисленные профессиональные учителя, которые,
как представляется, были не рабами, а свободными гражданами.
Эти учителя или didaskaloi обычно подразделяются на три
категории: grammatistês (учитель grammata, или грамоты); kitharistês
(учитель mousikê, или музыки); и paidotribês (учитель gumnastikê,
или физической подготовки)4. Несмотря на свой свободный статус,
1 Пер. Babbit (1949)17. Ср. PI. Ale. 122b, Cic. Tusc. 3.32, 77 = Lykonfr. 19 Wehrli
(анекдот о Сократе и Алкивиаде). В отличие от Платона и Квенофонта (см.
предыдущее примечание), Плутарх не исключает существования рабов, которые
обладали хорошим характером и правильно говорили по-гречески, хотя он обеспокоен
тем, что дети могут быть испорчены иностранцами (βαρβάροις) и злыми людьми.
2 Golden (1990) 148.
3 Booth (1981) 3: «Вменять в вину владельцу то, что сделали его рабы, было
обычной практикой». Такова интерпретация Бутом обвинений Демосфена против
отца Эсхина в De corona (129-30, 258-9) и Defaisa legatione (249, 281).
4 Beck (1964) 111-140. Интересным упущением из списка конкретных названий
Бека является термин διδάσκαλος. Хотя со времен Гомера διδάσκαλος означает
«учитель», а глагол διδάσκω имеет значение «учить» (например, //. 5.51. 9.442,
11.831-2, 16.811,23.307-8), нет никаких конкретных доказательств использования
διδάσκαλος в качестве названия профессии до Аристофана (Eq. 1235, Nub. 871,1147,
1467, Ran. 1055). Термин διδάσκαλος появляется во множестве более ранних
источников (это подробно обсуждается в следующих разделах, в частности в разделе
2А), но получение любого возможного специального значения затеняется
метафорическим использованием термина (например, «несчастье — ваш учитель», Aesch.
PV 391). Более того, в отличие от термина типа grammatistês (что указывает на то,
что учитель обучает grammata), в названии διδάσκαλος не указывается предмет,
преподаваемый учителем. Так же, как и английские термины «teacher» или «instructor»,
διδάσκαλος часто необходимо дополнить, чтобы указать профессиональную область
45

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
эти учителя также иногда бывали объектами презрения в глазах
социальной элиты. Прежде всего, учителя получали плату за свои
услуги. Есть некоторые небольшие доказательства того, что
профессиональные учителя в архаический и ранний классический
периоды1 оплачивались; свидетельства из более поздних периодов
говорят о том, что учителя grammata, mousikê и gumnastikê обычно
получали заработную плату, аналогичную зарплате среднего
торговца2. Возможно, это привело к некоторым предрассудкам со стороны
неработающей элиты против этих наемных учителей (по крайней
мере, такие же предубеждения были против любых других
ремесленников или dêmiourgoif\ Более того, некоторые члены социальной
элиты (по крайней мере, в IV в. до н. э., а возможно, и раньше)
презирали школьных учителей, полагая, что они продали
принадлежащее им по рождению право быть социальной элитой4. Необходимо
учителя; поэтому, подобно «учителю математики» или «инструктору по вождению»,
мы находим такие термины, как «учитель комического хора» (κωμωδοδιδάσκαλος
в Ar. Eq. 507, Av. 737) и даже «учитель тирана» (τυραννοδιδάσκαλο[ς] в Ps.-Pl. Theages
125а2).
1 Описания Плутарха (Them. 10.3) и Диодора (12.12.4), проанализированные
выше в разделе В, дают понять, что учителя оплачивались, но не приводят никаких
конкретных цифр.
2 Для сравнения, в эллинистический период мы находим свидетельства тому,
что в Милете и Теосе учителя финансировались полисом, хотя оплата, кажется,
была довольно скромной. Надпись из Милета в 200/199 г. до н. э. обозначает
30 драхм в месяц для paidotribeis, a grammatodidaskaloi получал 40 драхм в месяц
(SYG577.51-3). В Теосе, grammatodidaskaloi зарабатывал 500-600 драхм в месяц
(5/G578.8-13). См. Маггои (1956) 146. Напротив, важно иметь в виду, что в V в. до
н. э. софисты получали значительно большую плату, чем grammatodidaskaloi
и paidotribeis.
3 О взаимоотношениях учителей и dêmiourgoif см. мой комментарий в
разделе 2А2.
4 Harris (1989) 98. На первый взгляд, вывод Харриса должен показаться
удивительным — в конце концов, разве учителя grammata и mousikê не играли
важной роли в воспитании и воплощении аристократических ценностей,
содержащихся в «песенной культуре» архаичной и классической Греции? Тем не
менее Wise (1998) 78 предлагает способ понять разрыв между учителем и
содержанием обучения: «Но любая прямая социальная связь между содержанием
урока и социальным контекстом урока исключается между учениками и
преподавателем, который мог быть для них совершенным незнакомцем и к тому же
платным профессионалом. Следовательно, обучение по книгам требует
повторения контекстуально несущественного материала; материала, который не
мотивирован контекстом, в котором находится оратор. Это требует от ученика
46

Глава 1. Трагическая история греческого образования
подчеркнуть, что прямых доказательств существования этого
предубеждения в архаическом и раннем классическом периодах нет1. Тем
не менее мы находим тонкие намеки на эту предвзятость в поэзии
того периода. Например, в третьей из «Немейских песен» Пиндар
намекает на незначительную роль образования в биографии
человека (40-42):
συγγενεΐ δέ τις εύδοχίρ μέγα βρίθει.
ος δέ διδάκτ' έχει, ψεφεννός άνηρ
άλλοτ' άλλα πνέων ου ποτ' άτρεκεΐ
κατέβα ποδί, μυριαν δ' άρετάν άτελεΐ νόω γεύεται
One with inborn glory carries weight,
but he who has mere learning is a shadowy man;
ever changing his purpose, he never takes a precise2
step, but attempts innumerable feats with an ineffectual mind.
%mo рожден в доброй славе,
ultom тверд и eecoi^
β. ιςτηο перенял ее,
JItom темен,
ultom дышит то тем, то этим,
Ultom не сделает твердого шага,
ultom лишь пригубит тысячу тысяч подвигов бессильным
^свершению дуэсрм3.
"ставить в скобки" или игнорировать нынешнее бытие — то есть игнорировать
конкретные социальные отношения, присущие настоящей коммуникативной
ситуации».
1 Эпикур утверждает, что Протагор обучал grammata в деревне между
периодами работы носильщиком тюков, писцом у Демокрита и софистом (Athen. 354с, DL
10.8), но Харрис (1989) 98 п. 145 полагает, что «вряд ли это правда; неизвестно,
было ли это оскорбительным во времена Протагора». Ср.: разоблачение Демосфеном
Эсхина как сына grammatistês (цитата выше) и выдвинутые обвинения в том, что
Эпикур помогал отцу преподавать грамматику и был grammatodidaskalos (DL
10.2-4). См. также Cameron (1995) 3-7 (об обвинениях, касающихся Каллимаха),
Cribiore(2001)59.
2 Trans. Race (1997) ii.27.
3 Прив. по: Пиндар. Немейские песни // Пиндар, Вакхилид. «Оды. Фрагменты».
М.: Наука, 1980. С. 123 (прим. пер. —В. П.).
47

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Утверждение Пиндара опирается на антитезу между человеком
хорошей породы (συγγενεΐ... εύδοχίςι, 3.40) и человеком, который
прошел обучение или «обладает обученными вещами» (διδάκτ' έχει,
3.41), который, подразумевается, не имеет хорошего происхождения
и, возможно, получил знания от (наемного) учителя. По общему
признанию, didakt[a] не обязательно означает образование в руках
профессионального didaskalos (т. е. grammatistês, kitharistês, или
paidotribês), но представляется вполне вероятным, что «темный
человек» Пиндара (ψεφεννός άνήρ) заплатил за свое didaktfaj;
в противном случае он приобрел бы благородный характер, общаясь
с благородными людьми, и успешно совершил бы выдающиеся
поступки или αρετή (cf. μυριαν δ' άρεταν, 42)1. Пиндар не отвергает
образование вообще, но подразумевает, что образование должно
сочетаться с хорошим происхождением и природой для достижения
хороших результатов2. Тем не менее, как признает Анри Марру,
«сама сила этого презрения свидетельствует о том, что явление
существовало, что растущее число выскочек приобщало своих
сыновей — через соответствующее образование — к знаниям,
которые прежде были ревниво охраняемой привилегией знатных
семейств, так называемых эвпатридов»3. Пиндар реагирует на эту
социальную тенденцию, пытаясь защитить положение старой
социальной элиты, определив в обществе пространство, в котором
может существовать образование — пусть даже с ограниченной
сферой влияния.
Размышление об определенных пространствах образовательной
практики и профессиональных учителях подводит ко второму
источнику предвзятости. Хотя неясно, были ли первые учителя родом
из местной общины или пришли извне4, очевидно, что многие
1 Я ссылаюсь здесь на понятие sunousia или «близость», «важная, драгоценная
характеристика устной Греции», во многом схожая cxenia и sumposion; см.
комментарий в Robb (1994) 197-207. Об αρετή и обучении аристократии, см. Маггои (1956)
30, 40.
2 Ср. схожие утверждения в Pin. О. 8.59-61, Р. 2.131, 176; Theog.28, 792.
3 Маггои (1956) 40. (Мы приводим по следующему издению: Марру А. История
воспитания в Античности (Греция) / пер. А. И. Любжина, М. А. Сокольской,
А. В. Пахомовой. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина, 1998. С. 67;
прим. пер. — В. П.).
4 Робб полагает, что grammatisteis были изначально странствующими (наподобие
софистов), но не приводит доказательств. Тем не менее он также отмечает, что ни
48

Глава 1. Трагическая история греческого образования
учителя рассматривались в общине как аутсайдеры. В области
мифологии мы находим такие фигуры, как, например, наставник
многочисленных греческих героев Хирон — кентавр, живущий
на отдаленной горе Пелион, а также Феникс, иммигрант или meta-
nastês, который переезжает во Фтию и становится наставником
(или paidagôgos, согласно PI. Rep. 390е) Ахиллеса в «Илиаде»1.
Вспомнив о том, что хоровое обучение было одной из важных
образовательных практик в архаической и классической Греции,
некоторые из наших первых «учителей» или διδάσκαλοι — таких, как
поэты Алкман, Тиртей и Пиндар, — как сочиняли оды, так и
обучали хоры (лично или через доверенных лиц) в полисах, отличных
от их собственных, предлагая тем самым «иностранное
образование» — момент, который часто подчеркивают источники2. В конце
V в. до н. э. разнообразные софисты гастролировали по всему
древнегреческому миру, читали лекции и привлекали учеников,
которые следовали за ними3. В одном отрывке из древней комедии
указано, что, когда афинян, отправившихся с Никием в сицилийскую
экспедицию и вернувшихся живыми, спросили о судьбе одного
воина, выжившие воины якобы ответили: «Либо он мертв, либо
стал учителем grammata» (ήτοι τέθνηκεν ή διδάσκει γράμματα, Kock
iii adesp. 20). Зенобий (4.17), сохранивший этот фрагмент,
указывает, что пленные афиняне преподавали grammata сицилийским
детям, что подчеркивает мысль о том, что порабощенные
иностранцы стали подходящими учителями. Более поздние авторы
рассказывают об изгнанных грамматиках и философах — даже
свергнутых царях и тиранах! — которые были вынуждены стать
gram mat is te is, ни grammatodidaskaleia («что является редким греческим словом,
обозначающим школу грамоты») не засвидетельствованы в афинской литературе
пятого века до н. э.; Robb (1994) 184, 207-8 п. 3.
1 Для доказательств см. расширенный комментарий по Фениксу в разделе 2А2,
а также комментарий по Хирону и его наставлениям в разделе 2В2.
2 Алкман: Ale. 10 fr. 1 ùiPMG= Р.Оху 2506. Тиртей: Paus. 4.15.6. Пиндар: £ О.
6.148а, 149а Drachmann. Я комментирую эти описания и связанные с ними
свидетельства в разделе 2А2 в анализе фигуры διδάσκαλος.
3 Обратите внимание, что, например, в «Протагоре» Платона есть акцент
на статусе Протагора как иностранца или xenos (316c5-d3) и путешествующих
с ним учениках (315a5-d4). Ср. описание Горгия из Леонтин, о котором Исократ
заявляет, что он никогда постоянно не жил ни в одном полисе и, соответственно,
не платил налогов в одной общине (Antidosis, 155-6).
49

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
профессиональными учителями по причине недавно обретенной
нищеты1. Хотя это свидетельство мало описывает повседневную
жизнь grammatisteis, kitharisteis upaidotribeis, оно заставляет
предположить, что профессия учителя действительно приобрела
репутацию как область деятельности для иностранцев, неграждан и
изгнанных членов общины. Поэтому неудивительно, что
социальная элита в данной общине могла иметь сомнения в отношении
тех, кто занимался обучением их детей.
Марру, может быть, лучше всех подводит итог — возможно,
несколько с сожалением — по проблеме низкого социального статуса
учителей в архаической и ранней классической Греции: «Как
профессия наставницы или гувернантки в викторианской Англии, это
типичная профессия для человека из хорошей семьи, от которой
отвернулась удача: политические изгнанники, блуждающие
апатриды, "кого нужда заставила учить"...»2. Примечательно, что Марру
объединяет как экономические, так и пространственные элементы,
которые способствовали предубеждениям элиты против учителей-
рабов и профессиональных учителей. Воспитатели/учителя либо
рождались рабами, либо становились рабами, либо попадали в
экономическую зависимость. В свою очередь, эти
социально-экономические ситуации способствовали тому, что учителя рассматривались
как аутсайдеры в обществе — или, по крайней мере, как аутсайдеры
для социальной элиты.
1 В одном описании утверждается (Trog. Pomp. 21.5), что Дионисий
Младший из Сиракуз «утверждая, что он учитель спорта, учил мальчиков на дороге,
в результате чего-либо его всегда видели на публике те, кто его боялся, или
презирали те, кто его не боялся» (ludi magistrum professus pueros in trivio docebat,
ut aut a timentibus semper publico videretur aut a non timentibus facilius contemne-
retur). Подобным образом Лукиан изображает царей и сатрапов в Аиде —
лишенные власти, они вынуждены становиться продавцами соли или учителями
grammata {Men. 17). Афиней (4.184с) свидетельствует, что Птолемей VII
(прозванный Kakergetês) отправил в изгнание всех александрийских грамматиков и
философов, которые затем были вынуждены стать учителями по причине
бедности; по мнению Афинея, это событие привело к возрождению paideia в
Средиземноморье.
2 Маггои ( 1956) 145 (Мы приводим по следующему изданию: Марру А. История
воспитания в Античности (Греция) / пер. А. И. Любжина, М. А. Сокольской,
А. В. Пахомовой. М.: «Греко-латинский кабинет» ЮНА. Шичалина, 1998. С. 67;
прим. пер. — В. П.). «Кого бедность довела до учительства» взято из Athen. 4.184с
(процитировано в предыдущей сноске).
50

Глава 1. Трагическая история греческого образования
Ю. 'Нащъание и физические насилие в образовании
Omnino danda ent opera, nepueripropter (itterarum
discipßnam graviter et acriter verberentur, habet
enim ea res servite quiddam, etgenerosus saepenumero
animus ita indignatur, ut ptagarum causa iam tum
Citteras oderit cum necdum gustare coepit.
Необходимо приложить все усилия, чтобы не
допустить сурового и щстокдго избиения мальчике для
соблюдения образовательной дисциплины. ЯТацое
нащзание имеет что-то от рабства, и часто
случается так,, что благородный юноша становится
настолько озлобленным, что избиения вынуждают его
ненавидеть литературу, прежде чем он сможет
почувствовать ее eiçycx.
Ъаттиста Туарино
ού γαρ παίζουσι μανθάνοντες* μετά λύπης γαρ ή μάΟησις.
%ргда учатся, то не играют, напротив, учение
связано с огорчением1.
Яристотель
Сообщения как о несчастьях в школах, так и о низком социально-
экономическом положении учителей относятся в основном к
литературным свидетельствам. Наказание и физическое насилие3,
напротив, играли настолько доминирующую роль в древнем образовании,
1 Guarino (1459) De Ordine Docendi et Studendi 5; текст и перевод Kailendorf
(2002) 267.
2Arist. Pol. 8.1339a28. (Прив. по: Аристотель. Политика / пер. С. А. Жебелева//
Соч.: в 4 т. М: Мысль, 1983. Т. 4. С. 634; прим. пер. — В. П.).
3 В греческом языке нет лексических единиц, полностью соответствующих
английским терминам «punishment» («наказание») и «violence» («насилие»).
В целях настоящего исследования я определяю «наказание» как «акт вреда,
причиненный одному человеку одним или несколькими лицами в качестве
дисциплинарной меры в контексте обучения» (аналогично английскому слову «дисциплина»).
Я использую «насилие» либо для того, чтобы ( 1 ) подчеркнуть физический характер
наказания, либо (2) обозначать действия, над которыми нет власти учителя;
ср. использование термина «бунт» у Booth (1973).
51

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
что их легко обнаружить в литературных, иконографических
и археологических источниках. Предупреждение, сделанное
(в первом эпиграфе) итальянским теоретиком в области
образования Баттиста Гуарино (1434-1513) — предупреждение,
которое перекликается с чувствами, выраженными в Античности
Плутархом (Мок 8f-9a), Сенекой (De clem. 1.16. 3, см. De ira 2.21.4)
и Квинтилианом (1.3.13-4)— напоминает нам, что до недавнего
времени физическое наказание оставалось весьма
существенным компонентом образовательной практики. Более того,
присутствие в образовательных учреждениях наказания и физического
насилия делает осязаемой важную роль (неравных) социальных
отношений в образовании — отношениях власти, господства
и подчинения1.
Необходимо подчеркнуть природу источников о наказании
и физическом насилии в античных образовательных практиках.
Сохранилось очень мало свидетельств из архаической и ранней
классической Греции (приблизительно 800-440 гг. до н. э.), которые
могут подтвердить доводы, представленные в этом разделе. Не
исключено, что эта часть аргументации покажется читателю
анахронизмом, и я полностью готов к тому, что более осторожные
читатели отвергнут обоснованность некоторых доводов на исторических
основаниях. Тем не менее я включил этот материал, поскольку он
эффективно поясняет вопросы, которые я комментировал в
предыдущем разделе (С) и которые я буду комментировать в следующем
разделе (Е) и в главах 3 и 4. Как указано выше, наказание и насилие
особенно полезны тем, что они дают нам возможность наблюдать
физические проявления осуществления статуса и власти.
Уже у Платона (Leg. 7.808dl-9a6) и Аристотеля (второй эпиграф
к данному разделу) мы находим рекомендации по использованию
физического наказания как формы образовательной практики и
контроля. Физическое наказание принимало много форм в античной
педагогической практике2. Наиболее распространенным проявлени-
1 О взаимоотношении наказания и физического насилия с социальными и
политическими отношениями см. (например) duBois (1991) и Allen (2000).
2 Важные описания есть в Booth (1973) 107-14, Beck (1975) 44-6, и Cribiore
(2001 ) везде, особенно 66-71. Крибиоре утверждает, что в древнегреческом и
древнеримском образовании имеется «легион» ссылок на принудительные методы, т. е.
наказание (66-7). См. также Cunningham (1971) 102-27, особенно 103. Из этой
дискуссии я опускаю то, что мы можем назвать «сексуальным насилием» (например,
52

Глава 1. Трагическая история греческого образования
ем было избиение ребенка с помощью прута или хлыста1, а учителя
часто изображаются в вазовой живописи со стулом и прутом2. На
одной афинской краснофигурной вазе в Эрмитаже изображены две
«школьные сцены», представляющие древнегреческое образование
в миниатюре; одно изображение демонстрирует девочку, читающую
свиток женщине, другое — женщину, избивающую мальчика
сандалией3. Возможно, самая известная сцена наказания в школе
представлена в третьем мимиамбе эллинистического ямбографа Герода,
где Метротима приводит своего непослушного сына Коттала к его
учителю Ламприску для порки. Действие вертится вокруг Метроти-
мы, горько жалующейся на своеволие Коттала, и процесса выбора
Ламприском кнута, которым он будет пороть Коттала. Между
учеными существуют некоторые разногласия относительно вопроса,
насколько долго физическое наказание применялось в школах —
то есть били ли учителя детей всех возрастных групп4 или же
учителя били детей, но в меньшей степени использовали физическое
насилие против подростков5.
Некоторые описания говорят о том, что учащиеся были не
только получателями и свидетелями физического наказания, но и сами
нападение на учителя, который якобы сексуально домогается своих учеников,
согласно Diegesis Callim. 1атЫ5; см. Trypanis (1958) 126-7).
1 Booth (1973) 112 η. 4 приводит перечень различных орудий наказания и
источников этой информации. Кроме прута или νάρθηξ, орудия наказания включали
το δριμύ σκΰτος («суровый кожаный ремень»), ή βοός κέρκος («хвост вола»), ίμάς
(плеть), συκχίς (ботинок), ράβδος (палка), и μάστιξ (хлыст).
2Cribiore (2001) 66, Beck (1975) 11. Весьма забавным, но бесполезным для
данного спора является древняя надпись на стене дома некого Л. Альбуция Цельса,
гласящая: «Если вы не любите Цицерона, вас выпорют»; см. Cribiore (2001) 26.
3Cribiore (2001) 31, 33fig. 7 = Beck (1975) pi. 75 no. 372 (девочка, читающая
свиток) andpl. 51 no. 268 (женщина, бьющая мальчика; не показаны, но
прокомментированы в Cribiore (2001) 31) = Эрмитаж, инв. № 317. Ни Крибиоре, ни Бек не
приводят датировки этой вазы. Ср. Beck (1975) pi. 49 nos. 261-2, pi. 51 nos. 267,
269-70, все они содержат сцены, в которых один персонаж собирается ударить
другого, персонажи изображены в позах, схожих с вазой из Эрмитажа (хотя в pi. 49
в сценах присутствует либо старый сатир, либо Дионис, наказывающий молодого
сатира, а в pi. 51 Афродита наказывает молодого Эроса), a pi. 52 nos. 271-2, оба
изображения показывают мужчину, который бьет мальчика, также в позах, похожих
на вазу из Эрмитаже. Примечательно, pi. 49 по. 262 датируется приблизительно
480 г. до н. э.
4 Booth (1973) 109.
5Cribiore(2001)70.
53

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
становились соисполнителями насильственных действий и
пропагандировали их1. На одной аттической чаше, датируемой
приблизительно 460 г. до н. э., изображены два мальчика с дощечками и
свитком папируса. Мальчики подходят к играющему роль учителя
сидящему мальчику, у которого имеется традиционный стул и прут2.
Более впечатляющая смена ролей появляется на краснофигурной
вазе приблизительно 480 г. до н. э., где молодой Геракл — часто
фигура социальной инверсии — насмерть забивает своего учителя
Лина стулом, в то время, как остальные ученики разбегаются3;
ученик не только пошел против учителя — Геракл превратил знак
авторитета учителя (стул) в инструмент убийства учителя. Особенно
поразительная версия этого topos появляется-в поздней Античности
в описании Пруденцием мученичества святого Кассиана (Perist. 9).
Как рассказывается в истории, «строго порой и сурово звуча, его
наставленье / Сонм юный гневом и боязнью зыбило»4 (aspera
nonnumquam praecepta et tristia visa / inpube vulgus moverant ira et
metu, 25-6); наконец, ученики восстали и закололи Кассиана еще
одним инструментом угнетения — стилем5.
Изначально мы, возможно, и не решились бы приписывать
ценность этим сообщениям о воспитательном наказании и физическом
насилии. О чем говорят эти истории? Может, это просто кошмары и
фантазии учеников, пострадавших от жестоких учителей?
Действительно ли это сцены жестокости? Раффаэлла Крибиоре предупреж-
1 Там же. 71.
2 Там же. 30 fig. 3 = Beck (1975) pi. 11 nos. 59-60 = Музей искусств
Метрополитен, Фонд Роджерса, 1917 (17.230.10). Надо признаться, присутствие прута не
означает, что мальчик, играющий роль учителя, будет бить учеников, а только то, что
он мажет побить учеников и имеет для этого соответствующие атрибуты.
3 Beck (1975) 10, pi. 5 по. 26 = ARV1 437 по. 128 = Munich 2646 (J. 371). В
докладе, сделанном на конференции АРА-AI А (Американский институт археологии —
Американская филологическая ассоциация) в 2005 г., Шерами Бандрик
предположила, что «сцены Геракла, убивающие своего учителя музыки Лина ... возможно,
послужили призывами "оставаться в школе"» (цитата взята из аннотации Бандрик).
Поскольку доклад еще не опубликован, я не решаюсь подробно его комментировать,
хотя заключение Бандрик представляется странным. Ссылку на этот доклад мне
предоставила Джоди Максмин.
4 Прив. по: Преденций. Сочинения / пер. с лат. Р. Шмаракова. М.: Водолей, 2012.
С. \\2(прим.пер.—В.П.).
5 Booth (1973) 111 собирает древнеримские сообщения, в которых дети
подвергают физическому насилию своих учителей.
54

Глава 1. Трагическая история греческого образования
дает, что «насилие в школе должно оцениваться, учитывая
повсеместный характер насилия в античном мире» и в сравнении с наказанием
и насилием, которое существовало дома1. Напротив, Крибиоре
отмечает, что избиения родителями не стали шаблоном в античных
источниках, тогда как «избиения рабов хозяевами и избиения
школьников учителями стали topoi2 — традиционными темами». Если
насилие действительно было topos в античных дискуссиях об
образовании, то в чем ценность разговоров о наказании и насилии?
Как и в случае социального статуса педагогов, присутствие
наказания и физического насилия в образовании поднимает вопрос
о социальных и политических отношениях между учителями и
учениками. Беспокойство Гуарино о том, что физическое наказание
«имеет в себе что-то от рабства» {habet enim ... servile quiddam)
и что оно обижает «благородную молодежь» (generosus ... animus),
показывает, к каким социальным последствиям приводит физическое
насилие, заставляя людей знатного происхождения чувствовать себя
подобно рабам. Плутарх совершенно явно указывает на это в
трактате о воспитании детей, где он утверждает, что «эти вещи (т. е.
избиения) представляются более подходящими для рабов, чем для
свободнорожденных» (δοκειγάρ που ταΰτα τοις δούλοις μάλλον ή τοις
έλευθέροις πρέπειν, Мок 8f)· По сути, акты наказания и физического
насилия делают явным скрытый аспект образовательных отношений:
учителя (будь то рабы-воспитатели или платные профессионалы)
имели право обращаться с учениками (скорее всего,
свободнорожденными детьми и будущими гражданами общества), как с рабами.
Хотя и преклонный возраст учителя, и власть, переданная учителю
родителями ученика, могли смягчить противоречие этой ситуации,
замечания Плутарха и Гуарино показывают, что противоречие это
ни в коем случае не разрешалось. Более того, история св. Кассиана
наглядно иллюстрирует тот факт, что проблема заключалась не
только в том, что учитель относился к ученикам как к рабам, а в том, что
индивид (Кассиан) имел (или по крайней мере пытался иметь) власть
над коллективом (будущих) гражданам (inpube vulgus).
'Cribiore(2001)69.
2 Там же. 70. Booth (1973) 108 смягчает мнение Крибиоре: «Я не сомневаюсь,
что описания раздражительного учителя, размахивающего кнутом, содержат
элементы литературной банальности, но есть достаточно свидетельств того, что
учитель со своим прутом — не только литературный вымысел».
55

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Конечно, учителя не только властвовали, но и подчинялись —
подчинялись желаниям родителей, социальным и экономическим
условиям, а иногда (как показывает убийство Гераклом Лина) и самим
ученикам1. Динамика этой власти хорошо описана Крибиоре:
«Учителя, которые имели власть над своими учениками, одновременно
сами находились под властью родителей, непостоянства работы и
финансовых проблем. Таким образом, античное обучение
предоставляло модели как угнетения, так и просветительства»2. Силы
угнетения могут быть развернуты в обоих направлениях: либо для
сдерживания учеников, либо для сдерживания учителей. Сцены,
в которых ученики применяют физическое насилие против своих
учителей, демонстрируют, как индивид (Геракл) или коллектив (inpube
vulgus у Пруденция) может фактически разрушить и поменять
местами роли «учителя» и «ученика»3. Наказание и физическое насилие
в античном образовании, таким образом, наглядно демонстрируют
разнообразные социальные отношения между членами общины и
могут далее служить для воплощения, раскрытия и уничтожения
этих социальных отношений.
(Е. (Выводы: образование + письменность + насилие =
тирания?
В этом разделе я выделил повествования и представления о
бедственном образовании и опасных образовательных практиках (в
первую очередь) в архаической и ранней классической Греции (ок.
1 В статье, озаглавленной «Учитель как враг», Уолкотт (Walcott, 1997)
комментирует собственный учительский опыт среди квакиутлов в Британской Колумбии
и враждебность, с которой ему пришлось столкнуться со стороны учеников. Уолкотт
обсуждает стратегии, которые учащиеся использовали для сопротивления ему и
социализации: медленные или неохотные ответы, игнорирование комментариев
учителя, передразнивание его слов или действий и вербальное нападение (82).
Описание Уолкотта дает полезную антропологическую информацию для сравнения,
поскольку ( 1 ) он фиксирует взгляды учащихся на учителя и стратегии против него,
т. е. формы сопротивления, менее радикальные, чем убийство учителя стулом и,
следовательно, вряд ли отраженные в античных источниках, и (2) он тем самым
делает акцент на том, как отношения между учителем и учеником ведут к
социальным переговорам и аккультурации по обе стороны парты.
2Cribiore(2001)10.
3 Ср. Too (2000) 2, который утверждает, что учителя и ученики — это роли,
а не сущностная идентичность.
56

Глава 1. Трагическая история греческого образования
800-440 гг. до н. э.) — рассказы о гражданском бедствии, низких
личностях и физическом насилии, — и я утверждал, что эти
повествования служат для изучения и разъяснения социальных и
политических отношений в обществе. Школы, как коллективы будущих
граждан общины, символизируют данную общину и выступают
в качестве средств прогнозирования общего благосостояния и
предполагаемого развития общины. Учителя-рабы и профессиональные
учителя часто выступают как презренные фигуры, что есть результат
их низкого социального статуса, ассоциирования с финансовым
вознаграждением или положения аутсайдеров в общине и (в частности)
к социальной элите. Сообщения о наказании и насилии исследуют
(неравные) отношения власти между членами общины путем
опредмечивания власти в форме физических действий, совершаемых
учителями над учениками (или наоборот); эти сообщения также
показывают потенциальную изменчивость ролей «учителя» и
«ученика». Примечательно, что эти различные звенья объединились
в представлении греков — и, в частности, в представлении античных
Афин — в одной фигуре, центральной по отношению к их видению
потенциального коллапса общества, общинных ценностей и силе
социальной элиты, а именно, в фигуре тирана.
Здесь я не собираюсь подробно обсуждать многочисленные
сложности, связанные с изучением τύραννος — само значение этого
термина является предметом многих научных дискуссий1. Я также
не буду рассматривать тиранов в трагедиях Эсхила, поскольку эта
работа будет проведена в главах 3 и 4, где я в некоторой мере
пытаюсь ответить на вопрос «Почему тираны в трагедиях Эсхила
разговаривают как учителя?»2. Тем не менее моя цель в этом разделе —
рассмотреть некоторые культурные «фоновые шумы» о тиранах,
1 Сборник Morgan (2003) дает полезную отправную точку (см., в частности,
статьи Dewald и Raaflaub). Я нашел особенно полезным раздаточный материал из
превосходной статьи «Тираны?», представленной на конференции APA-ΑΙΑ
(Американский институт археологии — Американская филологическая ассоциация)
в 2003 г., в которой Грэм Уилер собрал обширный каталог свидетельств об
архаической греческой тирании и современных научных попытках определить тирана,
начиная с суждений Темпла Станьяна и Жана-Жака Руссо в XVIII в. и заканчивая
недавней оценкой Робина Осборна.
2 Будущая версия этого проекта будет включать подробное исследование
отношений между образованием и тиранией в аттической трагедии вплоть до конца
V в. до н. э. На данный момент я прошу читателей удовлетвориться конкретным
исследованием трагедий Эсхила.
57

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
против которых работают трагедии Эсхила. Поскольку в античных
описаниях неоднократно подчеркивается, как древнегреческие
тираны архаического периода заимствовали или вмешивались в
сложившиеся образовательные практики в полисе, необходимо высказать
некоторые предварительные идеи о возможном значении отношений
между тиранией и образованием в широком культурном контексте,
прежде чем исследовать конкретные цели таких отношений в самих
трагедиях.
Возрастающее присутствие grammata предполагает одну важную
точку контакта между тиранами и образовательной практикой.
Я комментировал (в разделе В) самые ранние литературные
свидетельства школ (т. е. мест коллективного обучения grammata и mousikê)
в архаической и ранней классической Греции и то, как эти
свидетельства помогают установить отношения между школами и
общиной в целом. Некоторые ученые утверждают, что увеличение школ
и преподавание grammata были событиями, вызванными
развитием демократии в Афинах в конце VI в. и в начале V в. до н. э. Хотя
данные свидетельствуют о том, что эти события, как правило,
происходят в одно и то же время, данный тип отношений — а именно,
что демократия зависит от распространения грамотности среди
полисов, — недавно были подвергнуты сомнению учеными, которые
не только предположили, что письменное слово и грамотность не
определяли характеристики греческого полиса или афинской
демократии1, но также и то, что письменность ассоциировалось, в
частности, с тиранами.
Существенный интерес здесь представляет исследование
Деборы Штайнер о «тирании письменности», которое согласуется
с источниками о тиранах, монополизировавших способы
письменного общения2. Штайнер утверждает, что источники V в. до н. э.
противопоставляют устную коммуникацию (дискуссии и дебаты),
которая является основой более эгалитарных полисов, и
письменную коммуникацию (письма, надписи, каталоги и
картографирование), которая структурирует взаимосвязь между правителем
и подчиненными. Письменная коммуникация представляется
«тиранической» по трем причинам. Прежде всего, письменная
коммуникация разоблачает попытку тирана контролировать общение в це-
1 Harris (1989) 79, Thomas (1992) 130, Nightingale (1999) 105-113.
2 Steiner (1994) esp. 127-8.
58

Глава 1. Трагическая история греческого образования
лом1. Особенно ярким примером являются контрастные фигуры,
ассоциируемые с grammata под властью тирана и в демократических
Афинах; персидский царь Дарий использует γραμματισταί для того,
чтобы выступить с заявлениями к народу от своего имени (Hdt.
3.128.3), тогда как в афинской демократии γραμματεύς служит
общественным секретарем2. Во-вторых, многие повествования
показывают, как с помощью письменной коммуникации передаются
секретные сообщения со зловещим смыслом, как, например, письма
с требованиями убить курьера или с настойчивыми просьбами
о помощи от тирана или царя3; это резко контрастирует с
«примерным соотношением между античной демократией и широким
отображением публичных записей» (пусть даже и письменных
записей), открытостью и прозрачностью, наблюдаемой в
демократических Афинах4. Наконец, повествования изображают тиранов,
демонстрирующих свою силу и выстраивающих свое окружение
в виде сохранения памяти о себе на бумаге и камне5. У Геродота
тираны воздвигают колонны и пограничные столбы (или horoi)
с надписями, провозглашая свои победы или границы владений6.
Подобный феномен наблюдается в афинских археологических и
литературных свидетельствах, относящихся к режиму Писистрата:
согласно Псевдо-Платону, Гиппарх, сын тирана Писистрата,
воздвигал камни с гномическими надписями: «...задумав дать
образование жителям сел, расставил по дорогам, на полпути между
1 Там же. 149-54. Штайнер также включает сюда контроль над дорогами
как еще одну форму тиранического управления коммуникативными путями.
Ср. Nightingale (1999) 117, комментарий описания Платоном письменного закона
как закона тиранического в «Законах» (722е, 859а4-6).
2 Там же. 151. Harris (1989) 50 п. 23 дает свидетельство grammateis в Афинах,
относящееся к шестому веку.
3 Harris (1989) 88 и Thomas (1992) 130 отмечают связь переписки с варварами
(египтянами и персами) или тиранами, посылающими грозные сообщения. Харрис
собирает образцы официальных и коварных писем (Прет в //. 6, Орет у Hdt. 3.128,
заговор Гарпага 1.124-5, Eur. Hipp. 1311-12, Eur. Palam. 578 Nauck) и проперсидская
переписка (Hdt. 8.120, Thu. 1.128,129,137). Harris (1989) 108 отмечает использование
письма женщинами для интриг (т. е. обмана, скрываемой любви, искажений истины)
в аттической трагедии пятого века до н. э. О других формах письменной
коммуникации с неоднозначной репутацией в Афинах пятого века до н. э. см. Harris (1989) 90.
4 Thomas (1989) 144.
5 Steiner (1994) 127.
6 Там же. 128, 131, 134-42 о сборе свидетельств.
59

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
городом и каждым демом, гермы»1 (έπιβουλεύων αύ τους εν τοις
άγροΐς παιδεΰσαι εστησεν αύτοΐς Έρμάς κατά τας οδούς έν μέσω του
αστεος και των δήμων έκαστων, Hipparch. 228dl—3); одна из этих
герм, датированная приблизительно 520-514 гг. до н. э., сохранилась
в районе Коропиона недалеко от горы Имитос (Гимет)2.
Это широкое использование grammata тиранами архаического
периода необязательно указывает на взаимодействие с
образовательной практикой как таковой. В случае с Гиппархом Уильям Харрис
утверждает, что тот устанавливал гермы не для того, чтобы научить
граждан читать; вместо этого Харрис акцентирует внимание на
политической ценности этих гномических маркеров границы и на том,
как они демонстрируют силу тирана3. Однако это проявление власти
тирана посредством установки каменных изваяний с избранными
изречениями указывает на то, что Гиппарх пытался контролировать
доступ к самой традиции мудрости, содержанию mousikè и
моральной сущности, которая служила стимулом для того, чтобы дети
изучали grammata в первую очередь. Любопытно, была ли
апокрифическая художественная программа Гиппарха (например, утверждения
о том, что он познакомил Афины с поэзией Гомера, регламентировал
конкурсы гомеровской поэзии, заставив рапсодов выступать друг за
другом, и привел поэтов Анакреонта и Симонида в Афины)4 также
1 Прив. по: Платон. Гиппарх / пер. С. Я. Штейнман-Топштейн // Собр. соч.: в 4 т.
М.: Мысль, 1990. Т. 4. [Эл. ресурс] https://grani.roerich.com/plato/txt/hipparhos.html
{прим. пер. — В. П.)
2/Gi2.837 = S£Gx.345 = Jeffery (1961) 78, по. 35. См. также Lavelle (1985)411-20,
Smith (1989) 81-2.
3 Harris (1989) 53. Steiner ( 1994) 159-66 рассматривает монеты и печати как
подобные проявления власти, используемые тиранами; ср. Kurke (1999) везде.
Ср. Athen. 1.3а о якобы большой коллекции книг Писистрата.
4«[Он] первым ввел поэмы Гомера в нашу страну, заставив рапсодов
поочередно, одного вслед за другим, читать их на Панафинеях, как они делают это и в наше
время; точно так же он привел в наш город теосца Анакреонта, снарядив за ним
пятидесятивесельное судно, а кеосца Симонида всегда держал при себе, оделяя его
великим жалованьем и дарами. Делал он все это, желая образовать своих сограждан,
дабы повелевать возможно лучшими людьми» (Прив. по: Платон. Гиппарх / пер.
С. Я. Штейнман-Топштейн // Собр. соч.: в 4 т. М.: Мысль, 1990. Т. 4. [Эл. ресурс]
https://grani.roerich.com/plato/txt/hipparhos.html (прим. пер. —В. П. )) (και τα Όμηρου
επη πρώτος έκόμισεν εις την γην ταυτηνί, και ηνάγκασε τους (Ραψωδούς Παναθηναίοις
εξ ύπολήψεως εφεξής αυτά διιέναι, ώσπερ νυν ετι οϊδε ποιοΰσιν, και έπ' Ανακρέοντα
τον Τήιον πεντηκόντορον στείλας έκόμισεν εις τήν πόλιν, Σιμωνίδην δέ τον Κεΐον αεί
περί αυτόν εΐχεν, μεγάλοις μισθοϊς και δώροις πείθων ταύτα δ' έποίει βουλόμενος
60

Глава 1. Трагическая история греческого образования
направлена на контроль за общественным потреблением mousikê1.
Но, возвращаясь к гермам, физическое манипулирование тираном
камнями и металлом для демонстрации и усиления своей
политической власти имеет поразительное сходство с использованием
физического насилия учителем для укрощения учеников и проведения
уроков. И тиран, и учитель вписали свои уроки в физический мир
вокруг них, оставив grammata или шрамы в качестве напоминания
об уроке.
Хотя grammata, возможно, и использовалась тиранами
архаического периода в демонстрациях власти, знаковый момент в
установлении афинской демократии вращался вокруг защиты от посягательств
тирана на другую образовательную практику. Многочисленные
исторические повествования V и IV вв. до н. э. (Hdt. 5.55-6, Thu.
6.53-9, Ps.-Pl. Hipparch. 229b3-c, Arist. Ath Pol 18.2-6) — включая
симпозиумные skolia (PMGS96) — воспевают тираноубийц Гармодия
и Аристогитона, убивших Гиппарха в Афинах в 514 г. до н. э., по
словам Фукидида, «из-за любовного столкновения»2 (δι' έρωτικήν
ξυντυχίαν, 6.54). История гласит, что Гиппарх (который, как
жалуется Фукидид, не был на самом деле тираном, хотя афиняне
упорствуют в этом убеждении) попытался соблазнить Гармодия, который
«блистал юношеской красотой», (ώρα ηλικίας λαμπρού), несмотря
на то что Аристогитон уже был εραστής Гармодия. Соответственно,
Аристогитон, «опасаясь, как бы Гиппарх при своем могуществе не
овладел Гармодием силою»3 (φοβηθείς την Ίππαρχου δύναμιν μη βία
προσαγάγηται αυτόν), замыслил убийство Гиппарха.
Описание Фукидидом этого события как έρωτικήν ξυντυχίαν
обращает внимание на то, что Аристогитон был εραστής, а Гармодий —
παιδεύειν τους πολίτας, ϊν' ώς βέλτιστων όντων αυτών άρχοι, Ps.-Pl. Hipparch. 228b7-
с5). Ср. Arist. Ath. Pol. 18.1, Davison (1955).
1 Возможно, во время своей тирании Писистрат создал прецедент, якобы введя
Книгу 10 в исполнение «Илиады» (£ //. 10.1 Т). Контроль, несомненно, поставлен
на кон в действиях другого тирана, Клисфена Сикионского, который положил конец
соревнованиям рапсодов в Сикионе во время войны с Аргосом по причине
восхваления Аргоса и аргивян в гомеровских стихах (Hdt. 5.67.1). Клисфен подверг
цензуре значительную часть материала, который составил mousikê и традиции
мудрости в попытке искоренить жителей Аргоса из героического прошлого.
2 Из-за «случайной любовной истории» (Прив. по: Фукидид. История / пер.
Ф. Г. Мищенко. СПб.: Наука, 1999. С. 285; прим. пер. — В. П.).
3Прив. по: Фукидид. История / пер. Ф. Г. Мищенко. СПб.: Наука, 1999. С. 286
(прим. пер. — В. П.).
61

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
юношей (а именно, на тот факт, что тираноубийцы состояли в
педерастических отношениях). Когда Гиппарх пытается соблазнить
Гармодия, он не просто посягает наличные, эротические отношения
между старшим и младшим, но и на образовательные отношения,
состоящие из старшего гражданина (Фукидид подчеркивает, что
Аристогитон — «гражданин среднего состояния», μέσοςπολίτης)
и юноши1, который знакомится с социальными и политическими
нормами полиса. Персонаж Сократа (в «Гиппархе» Псевдо-Платона)
предлагает такую интерпретацию инцидента: «Гармодий был
любимцем Аристогитона и его учеником, да и сам Аристогитон
слишком чванился тем, что обучает другого человека, и воображал себя
соперником Гиппарха»2 (άλλα τον μεν Αρμόδιον γεγονέναι παιδικά του
Αριστογείτονος και πεπαιδεΰσθαι ύπ' εκείνου, μέγα δ' έφρόνει αρα και
ό Αριστογείτων έπί τω παιδευσαι άνθρωπον, και άνταγωνιστην ήγεΐτο
είναι τον "Ιππαρχον, 229с2-6). Таким образом, тираническое
стремление соперника Гиппарха — а оно, как подчеркивает Фукидид,
вдохновляет страх Аристогитона (φοβηθείς) с его потенциалом
к насилию (βία) — угрожает нарушить общепринятый образец
элитной социальной и политической инкультурации и проводить
обучение Гармодия в условиях тиранического режима сексуальной и
политической практики3. Интересно, что, когда Гармодий отвергает
эротические увертюры Гиппарха, Гиппарх Меняет тактику и
пытается сделать Гармодия уступчивей, повторно описав (возможно,
повторно вписав?) тело Гармодия как «мягкое» или «женоподобное»4
(ώς μαλθακόν δντα, Arist. Ath Pol 18.2). Знаменитые статуи
тираноубийц предоставили «веское доказательство» прочности тел
Гармодия и Аристогитона (последний, согласно версии Аристотеля,
1 Можно утверждать, что юность Гармодия также подчеркивается в
повествовании следующей деталью: его сестра настолько молода, что ее пригласили нести
корзину в процессии на Панафинеях (άδελφήν γαρ αυτού κόρην έπαγγείλαντες ήκειν
κανοΰν οϊσουσαν εν πομπή τινί, Thu. 6.56.1 ; ср. Ps.-Pl. Hipparch. 229c 1-5, Arist. Ath. Pol.
18.2).
2Прив. по: Платон. Гиппарх/ пер. С. Я. Штейнман-Топштейн //Собр. соч.: в 4 т.
М: Мысль, 1990. Т. 4. [Эл. ресурс] https://grani.roerich.com/plato/txt/hipparhos.html
(прим. пер. — В. П. ).
3 Ср. Wohl (2002) 9: «Считалось, что абсолютная политическая власть имеет
свой естественный конец в необузданной сексуальной агрессии».
4 В русском переводе указания на это нет: Аристотель. Афинская полития / пер.
С. И. Радцига // Аристотель. Афинская полития. Ксенофонт. Лакедемонская
полития. М.: Академический проект, 20017. С. 20 (прим. пер. —В. П.).
62

Глава 1. Трагическая история греческого образования
не сломался под физическими пытками в руках Гиппия, Ath Pol.
18.6) во славу педерастии как процесса воспитания идеального
гражданина. Конечно, как недавно заметила Виктория Воль, миф
об убийцах тирана проделывает в некотором роде фокус, превращая
эти образцы идеальных аристократических граждан, вовлеченных
в элитарное, эротическое дело, в образцы афинской демократической
сексуальности1.
В воображении древних греков архаического и раннего
классического периодов тиран угрожает нарушить порядок на всех уровнях.
Тем не менее ситуация в общине достигает точки кипения только
тогда, когда тиран пытается вмешаться в образовательные процессы,
которые обеспечивают основу социального и политического
порядка и отражают общественные основы и характер гражданства в этой
общине. От злополучных школ до недостойных рабов и тиранов-
разрушителей (рабов страсти), повествования о школах и
образовательных практиках, составляющие беспокойную и «трагическую»
историю архаического и раннего классического греческого
образования, помогают понять основные принципы и направления
развития общества.
1 Wohl (2002) 8.

Τ лав a 2. JLpjçauueciçpe образование
и проблема с учителями
В предыдущей главе я утверждаю, что в современных
описаниях древнегреческого образования архаического и классического
периодов не принимается всерьез тот факт, что история
древнегреческого образования полна сообщений о смертельных последствиях
образования или историй, в которых образование является
пространственной координатой для сообщений о бедствиях. Изучение
античных сообщений об образовании выявляет сложность образования
не только как практики или института, но как идеи или компонента
различных конкурирующих идеологий. Античные авторы зачастую
используют образование как инструмент изучения общества и
понятия гражданина, часто через призму негативных элементов,
связанных с образованием (например, физическое насилие и низкий
социальный статус учителей). Эти элементы достигают своей
наивысшей точки в античных дискуссиях с появлением фигуры, которая
безжалостно разрывает традиционные образовательные практики и
навязывает свои уроки господствующему классу — фигуры тирана.
Настоящая книга в первую очередь направлена на то, чтобы
найти ответ на вопрос: «Почему тираны в трагедиях Эсхила говорят
как учителя?» Или, ставя вопрос иначе: «Почему Эсхил использует
понятие обучения для разговоров о тирании?» Предложив в первой
главе предварительный ответ с точки зрения историографии и
утверждая, что многие древние греки использовали сообщения об
образовательных практиках и институтах для оценивания состояния
общества, мы, тем не менее, не можем перейти к трагедии без еще
одного предварительного исследования. В книге «Из поэзии в драму»
Джон Херингтон убедительно показал, что аттическая трагедия
развивалась не в герметически изолированной среде, а скорее в яркой
«песенной культуре», которой пропитана Греция в архаический
и раннеклассический периоды1. Таким образом, чтобы предложить
«образовательный» пример из трилогии «Орестея» (и анонсировать
следующую главу), мы не можем искать объяснения понятия πάθει
μάθος (Aesch. Ag. 177, возможно, лучше всего перевести его как
1 Herington (1985); ср. Ford (2002 и 2003).
64

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
«обучение приходит через страдание») исключительно в
«Агамемноне» и «Орестее»1; мы должны сначала рассмотреть взаимосвязь
этой конкретной формулировки обучения с формулировками
обучения в древнегреческой «песенной культуре»2. Что значит говорить
об обучении в архаической греческой поэзии? Требует ли язык
обучения определенного контекста, разговаривает ли с конкретной
аудиторией или служит определенным целям?3
Если сместить акцент с обучения на научение, то появляется
дополнительный стимул, чтобы поместить трагедии Эсхила и
аттическую трагедию в более широкий контекст «песенной культуры».
Специальным термином для преподавателя хора в трагедии
является слово διδάσκαλος, «учитель». На самом деле διδάσκαλος
относится не только к преподавателю драматического (трагического или
комического) хора, но также и хора, исполняющего дифирамбическую
или торжественную поэзию4. Кроме того, исследователи отметили,
что διδάσκαλος делал больше, чем просто «обучал» хор; он мог
также отвечать за сочинение поэзии (музыку и лирику), за хореографию
спектакля и, самое главное, за моральное и социальное воспитание
хора5. Таким образом, «обучение» хора понималось как часть
самого процесса сочинения поэзии. Грань между διδάσκαλος и
драматическим поэтом действительно тонка.
Таким образом, в главе 2 предлагается предыстория поэтики
Эсхила, которая исследуется как через фигуру διδάσκαλος (к которым
1 Как описано в исследованиях Lloyd-Jones (1956), Ewans (1975), Gagarin (1976),
Clinton (1979) и Smith (1980). Расширенную библиографию см. в Ireland (1986)
24-25, 32 п. 14-17.
2 Dörrie ( 1956) и Lardinois (1997) предлагают замечательное исследование
регулярной парности и гибкого употребления πάθει и μάθος в древнегреческой поэзии.
Однако, хотя их выводы достаточно подробно раскрывают характер гномических
высказываний и греческого поэтического языка, ни один из ученых не пытается
вписать свои результаты о πάθει μάθος в какие-либо конкретные рамки (например,
снова в «Орестею»).
3 Конечно, я не собираюсь рассматривать понятие πάθει μάθος отдельно
от «Орестеи»; Эсхил использует понятие «обучения» с четкими целями, которые
будут определены не полностью, но, безусловно, в значительной степени, с точки
зрения самой трилогии.
4 Herington (1985) 24-5, 183-184. В Приложении IV.D (183-4) Херингтон
перечисляет примеры употреблений глагола διδάσκω или существительного διδάσκαλος
в различных поэтических контекстах. См. также мой комментарий в разделе А2.
5 Там же. См. также мой комментарий в разделе ЗЕ.
65

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
принадлежал трагический поэт Эсхил), так и с помощью языка
образования в архаической греческой поэзии (ок. 800—479 гг. до н. э.).
Чтобы написать эту предысторию, требуется два определенных
подхода. С одной стороны, необходимо идентифицировать
индивида, которого поэты архаического периода называют διδάσκαλος,
то есть того, кто описывается самой этой лексической единицей.
Учитывая, что образовательные учреждения, похоже, появились не
ранее конца VI или начала V в. до н. э.1, неудивительно, что
доказательства для индивидуумов, идентифицированных как διδάσκαλοι,
весьма скудные; тем не менее те несколько случаев, которые нам
удалось найти, наводят на размышления. Я рассматриваю этих
διδάσκαλοι в первом разделе (А) данной главы.
Тем не менее, помимо случаев явного обозначения διδάσκαλος,
необходимо также рассмотреть большее число случаев, когда
индивиды формально играют роль didaskalos, а также те ситуации, когда
один человек «обучает» (διδάσκει) другого, но не называется
профессиональным или оплачиваемым διδάσκαλος. Когда я имею в виду,
что кто-то формально играет роль учителя, я буду называть его
латинскими буквами didaskalos, но когда индивидуум конкретно
упоминается, как διδάσκαλος, я сохраню это слово греческими буквами.
Оказывается, что, хотя фактические διδάσκαλος и условные didaskalos
имеют много точек соприкосновения, они различаются в
определенных аспектах. Так, во втором разделе (В) второй главы я изучаю язык
образования (или, скорее, образовательных операций), в основном
засвидетельствованный через такие термины, как δαήναι, διδάσκω,
ύποτίθημι и их производные, и то, как этот язык используется
поэтами архаического периода (например, Гомером, Гесиодом, Феогнидом),
в гомеровских гимнах и досократическим философом Гераклитом.
У Гомера и Гесиода преподавание (часто обозначенное глаголами
δαήναι и διδάσκω) имеет положительную коннотацию, если речь идет
об отношениях между смертным и богом; однако, когда через
преподавание (опять-таки обозначенное διδάσκω) описываются отношения
между людьми, оно часто имеет негативную коннотацию и
обозначает незаконные источники знания (неаристократы или оппоненты
аристократов) и общественные фигуры, которые, таким образом,
представляют опасность. Древнегреческие поэты архаического
периода устанавливают осторожное равновесие между заявлениями
1 Об этом говорилось в разделе 1В.
66

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
о полномочиях, необходимых для преподавания уроков своей
аудитории, и беседами, соответствующими статусу их аудитории
(вероятно, эта аудитория состояла из людей как высокого, так и низкого
социального положения, в зависимости от контекста ситуации).
Тенденция представления преподавания в поэзии как потенциально
опасного процесса предлагает параллель с историографическими
доказательствами, о которых речь шла в первой главе; первые
учителя и воспитатели представляются сторонними фигурами с
неопределенным социальным статусом (как и другие странствующие
личности, ассоциирующиеся с ремеслом и религией) и часто связаны
с бурными событиями в ранней греческой истории.
Я- Определение понятия (DicCas^aCos
Чем занимался διδάσκαλος в Греции архаического периода? Кто
считался таковым? Кого и чему учил διδάσκαλος? Чтобы получить
ответы на эти вопросы, необходимо дать некоторые базовые
определения. Изначально мы могли бы перевести διδάσκαλος как
«учитель»1 или как «тот, кто учит навыкам»2, хотя мы должны быть
осторожными и не вводить значение «профессиональный учитель»
(т. е. в официальном учреждении), поскольку неясно, когда именно
возникли формальные институты образования и назывались ли
инструкторы в этих возникших учреждениях διδάσκαλος (в отличие
от, например, γραμματίστης)3. Однако, как показала монография
Пердикоянни-Палеолог о языке δαήναι, διδάσκειν и παιδεύειν, термин
διδάσκαλος не только охватывает «учителей», но также может быть
использован буквально или метафорически для широкого круга лиц
и понятий. В тридцати шести засвидетельствованных
употреблениях διδάσκαλος до 400 г. до н. э. данный термин может относиться
1 LSJ9s.v. διδάσκαλος дает «учитель» и «мастер» в качестве основных дефиниций
данного термина.
2 Harris (1983) 97 cnn. 43-4. Харрис предлагает данную дефиницию для
описания регулярного значения διδάσκαλος в греческих папирусах и надписях,
относящихся к римскому периоду (в противоположность более конкретному значению
διδάσκαλος как «учитель грамоты» или как «катехизатор», в том значении, в котором
это слово употребляется в христианских текстах). Я опустил слово «ученика»
из определения Харриса, поскольку из классических текстов ясно, что многие
διδάσκαλοι занимались не только обучением учеников.
3 Подробнее об этом см. разделы 1В и 1С.
67

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
к таким различным группам, как школьные учителя, софисты, музы,
прорицатели, поэты, комические поэты, огонь, речь, судьба (τύχη)
и несчастье (συμφορά), умственные способности (νους), Эрос,
советники, политические консультанты, источники зла, войны и
свидетели в суде1. Я уже упомянул о значении διδάσκαλος как
хорового «инструктора», о котором я расскажу ниже более подробно2.
Для целей этой главы я ограничусь анализом употреблений διδάσκαλος
в текстах, датируемых ранее 440 г. до н. э., прежде всего в текстах,
которые участвуют в «песенной культуре»3, но представляется
важным признать широкий диапазон сфер деятельности, где могла
бы быть задействована фигура διδάσκαλος.
Таким образом, в данном разделе я изучаю (скудные) архаические
свидетельства для термина διδάσκαλος и высказываю предположение,
что διδάσκαλος нельзя понимать исключительно как
институциональную, образовательную фигуру, хотя именно это значение
становится наиболее распространенным для данной лексической
единицы к концу V и началу IV в. до н. э. Вместо этого я предполагаю,
что διδάσκαλος в самых ранних засвидетельствованных
употреблениях был также связан с областью пророчества и поэзии, и, если не
посредством буквального приравнивания διδάσκαλος к поэту или
пророку, то по крайней мере посредством метонимического
переноса. Даже если термин διδάσκαλος изначально и главным образом
обозначал понятие «учитель»4, то тот факт, что самые ранние сви-
1 Perdicoyianni-Paleologou (1994) в особенности. 65, 177-183, 223-4.
2Ср. LSJ9 s.v. διδάσκαλος II.
3 Как говорилось во введении и в первой главе, я выбираю ок. 440 г. до н. э.
в качестве приблизительного terminus ante quern для моего исследования, исходя
из предположения, что с точки зрения методологии не следует рассматривать
образовательные практики конца V и IV вв. (т. е. во время и после софистов) в
обратном направлении к архаическому и раннему классическому периодам.
4 Я делаю эту оговорку с тем, чтобы учесть возможность того, что слово διδάσκαλος
фактически изначально или преимущественно не означало «учитель» до V в. до
н. э. Как я расскажу в следующем разделе (AI), данные линейного письма Б
показывают, что в бронзовый век существовала лексическая единица διδασκαλ-
(возможно, διδάσκαλεΐον), но мы забегаем вперед и предполагаем, что определение
данного термина было идентично определению в классическом периоде — точка
зрения, которая, на самом деле, не подтверждается контекстом употребления
данного термина в табличках линейного письма Б. Perdicoyianni-Paleologou (1994) 42
утверждает, что διδάσκαλος, подобно архаической теме δεδα-, происходит от δα-
(которая представляет более древнее *δασ- и имеет отношение к корню *dens);
68

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
детельства его употребления зачастую обнаруживают связь διδάσκαλος
с пророчеством и поэзией, требует от нас рассмотреть более
широкие семантические коннотации термина, а также возможные
ассоциации, которые могут пролить свет на фигуру διδάσκαλος через
фигуры прорицателей и поэтов.
Я1. (Didas^atos бронзового век^а?
Термин διδάσκαλος (или, по крайней мере, основа διδασκαλ-)
прослеживается еще до архаического периода в Микенском Крите (LMII,
ок. 1450-1405 гг. до н. э.)1, где этот термин сохранился в ряде
табличек линейного письма Б2. На этих табличках (KNAk 781.1, 781.3,
783.1, 784.2-3, 828.2-3, 7005.1-3)3, мы находим термин di-da-ka-re.
Возможности транслитерации di-da-ka-re на греческий алфавит
достаточно ограничены; единственные засвидетельствованные
греческие слова, в которых присутствует данная последовательность
букв — это διδασκαλεΐον и διδάσκαλος, a di-da-ka-re, вероятнее всего,
транскрибируется греческими символами как δι-δα-(σ)κα-λ[ει?]4.
однако ее доказательство не исключает возможности того, что этот термин мог
иметь более конкретное или точное значение (например, «религиозный учитель /
преподаватель»). Я должен подчеркнуть, что ничего из этого нельзя доказать
с какой-либо определенностью, но об этой точке зрения стоит помнить, хотя бы для
того, чтобы не забывать о том, что зачастую мы интерпретируем значение слова
в обратном направлении, исходя из более поздних употреблений данного термина.
1LMII означает Поздний минойский II период, который относится ко времени
микенского доминирования на Крите. Дело в том, что через восприятие египетской
хронологии (Древнее, Среднее и Новое царства) для третьего и второго
тысячелетий до н. э. эта классификация привела к разработке хронологии Раннего,
Среднего и Позднего бронзового веков Эгейского региона, а далее — к созданию
хронологии их подпериодов (также в основном трехступенчатой): I, II, III. В 1906 г.
Артур Эванс представил краткое изложение и описание такого метода
применительно к Криту. Соответственно для Крита применима следующая хронологическая
система: Ранний, Средний и Поздний минойский периоды с их дальнейшими
фазами (комм. — А. М. ).
2 В другом детальном исследовании употребления глагола διδάσκω с
приблизительно 800-400 гг. до н. э. и в связи с его возможными индоевропейскими корнями,
Perdicoyianni-Paleologou (1994) опускает любые ссылки на di-da-ka-re в табличках
линейного письма Б.
3 Полный список и комментарий см. Aura Jorro (1985) I s.v. di-da-ka-re.
4 Кроме διδάσκω и его производных (например, δίδαγμα, διδακτέον, δίδαξις,
διδασκαλεΐον, διδαχή), из всех греческих слов, засвидетельствованных в LSJ9
69

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Вентрис и Чэдвик, таким образом, трактуют di-da-ka-re либо как
didaskale(iori) (где, по утверждению Вентриса, отпал последний знак,
что Чэдвик называет «удивительным, но не невозможным»), либо
как архаический локатив единственного числа (= διδασκαλει),
означающий «у школьного учителя»1. Они отмечают, что di-da-ka-re
встречается на табличках в описаниях женщин и детей, и
утверждают, что di-da-ka-re (наряду с другим термином de-di-ku-ja =
dedi<da>khuiai = причастие активного залога совершенного вида
именительного падежа женского рода множественного числа от
διδάσκω, которое, возможно, переводилось как «закончившие свое
обучение») в некотором роде относится к подготовке или обучению
женщин и детей2. В другом месте Вентрис и Чэдвик несколько
изменяют свое утверждение, исходя из гомеровского использования
глагола διδάσκω в описаниях деятельности женщин-рабов (например,
Od. 22.422): «Вряд ли это имеет отношение к общему образованию;
гораздо более вероятно, что это женщины, недавно ставшие
рабынями, которых нужно было обучать ремеслу»3. Хотя большинство
ученых следуют за Вентрисом и Чэдвиком, переводя di-da-ka-re как
«у (школьного) учителя», они делают акцент на этом обучении как
на форме обучения ремеслу4. Так, Дж. Киллен предпочитает
переводить di-da-ka-re как «под наставлением»5. Из табличек неясно,
к какой области или группе навыков относятся эти наставления.
Если верно предположение Вентриса о том, что di-da-ka-re
является формой διδάσκαλος, то мы должны признать вероятность того,
что лексическая единица διδάσκαλος действительно существовала
в течение архаического периода, несмотря на ее отсутствие в наших
источниках до VI в. до н. э. (если не позже, см. ниже)6. Конечно, даже
если Вентрис и Чэдвик правильно идентифицируют слово di-da-ka-
только διδακτυλιαΐος и δίδημι могли начинаться с сочетания di-da4 хотя ни одно
из них не могло образовать di-da-ka. Греческие слова, начинающиеся на διδρα-,
транслитерировались бы как di-da-ra.
1 Ventris и Chadwick (1956) 162-3,390 (s.v. di-da-ka-re), без изменений во втором
издании (1973). Расширенный список переводов см. в Aura J οπό (1985) I s.v. di-da-
ka-re п. 3-5.
2 Там же. 53, 163.
3Там же. 163.
4 Например, Carlier ( 1983) 20.
5 Killen (1979) 165.
6 Если di-da-ka-re обозначает didaskale(ion) (согласно предположению Ventris),
остается точка зрения, что лексическая единица διδάσκαλος существует в бронзовом
70

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
re в качестве формы διδάσκαλος, их собственная точка зрения о том,
что оно относится к обучению ремеслу, а не к обучению вообще,
предполагает, что перевод di-da-ka-re как «в доме школьного
учителя» может вводить в заблуждение. Хотя это и очевидный вывод,
мы не должны, используя более позднюю терминологию, объединять
διδάσκαλος как «школьного учителя» с общепринятым в классический
период значением «учитель грамоты» (т. е. γραμματίστης),
поскольку такая интерпретация зависит как от наличия алфавитной
грамотности, которая имеет место в Греции не ранее ок. 800 г. до н. э.1, так
и от концепции грамотности как практики, которой системно
обучают и которая принадлежит к сфере обучения и образования —
то есть той концепции, которая возобладала не ранее конца V или
начала IV в. до н. э., по мнению многих ученых2.
Таблички линейного письма Б дают наводящие на размышления
свидетельства того, что в Микенском Крите существовал некто,
веке, т. к. διδασκαλεϊον является производным от διδάσκαλος; см. Buck (1949) 17.28
(s.v. School).
1 Геродот, как известно, утверждает (5.58), что греческий алфавит пришел
в Грецию около 1600 г. до н. э. с финикийцами, которые сопровождали Кадма —
основателя Фив. Археологические свидетельства предполагают иное. Линейное
письмо Б, по-видимому, было единственной письменностью, используемой во всей
микенской Греции (в том числе в Фивах) до приблизительно 1300-1250 гг. до н. э.,
в то время как изобретение или «адаптация» греческого алфавита из финикийского
письма, вероятно, датируется не ранее чем около 800 г. до н. э.; полный перечень
археологических свидетельств см. Jeffery (1961) 401-488 (417-488 are listed as pi.
1-72), Powell (1991) 123-180. Старейшая поддающаяся датировке «длинная»
надпись — это, скорее всего, Дипилонская надпись, которая найдена на кладбище возле
Дипилонских ворот в Афинах и датируется приблизительно 740-720 гг. до н. э.;
см. Jeffery (1961) pi. 1.1, Powell (1991) по. 58, 158-163, Robb (1994) 23^13.
Отдельная строка гексаметра вписана справа налево (в отличие от бустрофедона или более
позднего слева направо), а формы букв показывают, что греческий алфавит еще не
ушел далеко от своего финикийского родственника. Вторая старейшая «длинная»
надпись, так называемая «кубок Нестора», происходит из эвбейской колонии Пи-
текуссы и датируется примерно735-720 гг. до н. э.; см. Jeffery (1961) pi. 47.1, Powell
(1991) по. 59, 163-167, Robb (1994) 45-48. Если мы ( 1 ) соглашаемся, что греческий
алфавит использовался в середине VIII в. до н. э., (2) делаем поправку на одно или
два поколения для развития, путешествия и распространения, а также (3)
допускаем случаи (не)сохранения (поскольку самые ранние надписи, вероятно, не
сохранились), тогда мы придем к вероятной дате греческого алфавита примерно 800 г.
до н. э. или вскоре после того.
2 Harris (1989) 93-103, Thomas (1992) 130-1, Robb (1994) 185-97, Morgan
(1999).
71

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
называемый διδάσκαλος, но они не дают особых свидетельств того,
для кого предназначался этот διδάσκαλος и что означало быть
διδάσκαλος — только то, что этот индивид был связан с женщинами
и детьми и, возможно, занимался обучением ремеслу или каким-
либо навыкам ремесла. Тем не менее проблема определения διδάσκαλος
относится не только к бронзовому веку, но и к архаическому и ран-
неклассическому периодам.
JÎ2. Определение границ понятия (Didas^aCos
Свидетельства употребления лексической единицы διδάσκαλος
в архаических источниках скудны, в то время как более поздние
источники о поэтах архаического периода рискуют ввести
анахронистические элементы в определение διδάσκαλος1. Я приведу
свидетельства, имеющиеся у нас для διδάσκαλος, но показательно будет
начать с архаического периода, в котором διδάσκαλος очевидно
отсутствует.
τον δ' άπαμειβόμενος προσέφης, Εύμαιε συβώτα*
"Άντίνο', ού μέν καλά και έσθλός έών αγορεύεις·
τίς γαρ δη ξεΐνον καλεί αλλοθεν αυτός έπελθών
άλλον γ', ει μη των, οι δημιοεργοι εασι;
μάντιν ή ίητηρα κακών ή τέκτονα δούρων,
ή και θέσπιν άοιδόν, ο κεν τέρπησιν άείδων.
οΰτοι γαρ κλητοί γε βροτών έπ' άπείρονα γαΐαν
Then, swineherd Eumaeus, in response to him you said:
"Antinoös, you do not speak well, though you are noble.
1 Одним из превосходных кандидатов на этот потенциальный анахронизм
в наших более поздних источниках является утверждение Павсания (4.15.6) о том,
что поэт Тиртей был διδάσκαλος γραμμάτων в Афинах, прежде чем он приобрел
известность как поэт и советник в Спарте (ок. 685 ВС); ср. PI. Leg. 629а (с
комментарием, который называет Тиртея γραμματίστης), Beck (1964) 77, Wise (1998) 74.
Как я заметил в разделе 1В, имеется мало свидетельств, подтверждающих
существование формального преподавания грамотности до конца VI или начала V в. до
н. э. Более того, история Павсания становится все более подозрительной, когда мы
отмечаем другие ее элементы, такие как утверждение о том, что Тиртей якобы
обладал слабыми умственными способностями (νουν τε ήκιστα εχειν δοκών) и был
хромым (και τον έτερον των ποδών χωλός). Описания такого рода типичны в
рассказах о жизни древнегреческих поэтов. См. Lefkowitz (1981) везде.
72

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
For who himself goes and calls a stranger from another place
any other than one of the demiourgoi —
a prophet, or a healer of sickness, or a skilled workman
or even an inspired singer who might give delight with his singing?
These men are invited all over the boundless earth1
Horn. Od 17.381-7
Так, ему возражая, Евмей свинопас, ты ответил:
«Нехорошо, Антиной, ты сказал, хоть и знатен породой!
Сам посуди: приглашает ли кто человека чужого
В гости к себе, если он не бывает полезен для дела?
Или гадателей, или врачей, иль плотников ловких,
Или же вещих певцов, чтоб нам песнями радость давали, —
Эти для смертных желанны везде на земле беспредельной2
Странная сцена: свинопас Евмей читает лекцию Антиною
о правильном обращении с незнакомцами (xeinoi). Евмей —
простой свинопас, приближенный царя Итаки Одиссея, а также житель
крестьянского хозяйства, расположенного далеко от дворца
Одиссея. Антиной принадлежит к итакской знати и сватается к жене
Одиссея, но он злоупотребляет своим положением гостя (тоже
xeinos), став фактически постоянным посетителем во дворце
Одиссея. Евмей только что принял у себя (также xeinos) незнакомца
Одиссея (переодетого нищим), но теперь он сопровождает Одиссея-
нищего во дворец по приказу Телемаха, сына Одиссея. Сам Евмей,
похоже, не обладает большими полномочиями во дворце самого
Одиссея. Будучи человеком более низкого социального статуса,
Евмей отвечает на насмешки Антиноя, занимающего более высокое
положение, перекликаясь с настроениями представителей
социальной элиты, которые уже появлялись в поэме (например, Нестор,
Менелай). Общепризнано, что Евмей на самом деле родился
аристократом: он был сыном некоего царя Ктесия, но ребенком был
похищен служанкой и продан в рабство отцу Одиссея, Лаэрту
(Od. 15.403-484); таким образом, данный факт позволяет ему
выступать в качестве надежного рупора аристократической добро-
1 Если не указано иное, все переводы — мои собственные.
2Прив. по: Гомер. Одиссея / пер. В. В. Вересаева. М.: Гос. изд-во худож. лит-ры,
1953. С. 209 (прим. пер. — В. П.).
73

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
детели и правильной практики xenia. Тем не менее Евмей
продолжает жить вне социальной элиты и (по большей части) за
пределами дворца (он намерен вернуться домой после сопровождения
Одиссея-нищего).
Я обращаю внимание на то, как «простой» свинопас озвучивал
и защищал xenia (отношения гость-хозяин), по нескольким причинам.
Во-первых, само понятие и культурная практика xenia играют,
несомненно, центральную роль в «Одиссее» — начиная от дурного
поведения женихов-гостей и заканчивая обращением с Одиссеем
феаков и разнообразных богов и чудовищ, с которыми он
встречается во время своих странствий. Сам миф о Троянской войне,
который формирует фон «Одиссеи», основан на этой же теме, xenia и ее
нарушения (например, в части похищения Елены Парисом,
иностранным гостем Менелая). Таким образом, любой момент поэмы,
в котором персонажи раскрывают содержание xenia, дает нам
бесценные подсказки для понимания параметров этой практики.
Комментарий xenia заслуживает нашего внимания.
Во-вторых, само понятие xenia предполагает ряд допущений,
а именно, что людей можно разделить на такие концептуальные
пары, как местные жители / иностранцы, граждане / неграждане,
инсайдеры / аутсайдеры1. Повсюду в начальных книгах «Одиссеи»
поэт знакомит нас с этим мировоззрением, предоставляя нам
возможность увидеть, как должны действовать хозяева и гости и как
они определяются посредством этих действий: Телемах (в Книге 1 ),
Нестор (Книга 3), и Менелай (Книга 4) вполне четко представлены
как хозяева (и хорошие хозяева). Странствия Одиссея
демонстрируют нам многочисленные образцы поведения гостя, даже тогда, когда
Одиссей играет гостя и чужестранца на своей собственной родине
(Od. 13-24). Напротив, Евмей и женихи раскрывают
двусмысленности, присущие слову xeinos, размывание границ между хозяевами
и гостями, а также понятие свой / чужой, лежащее в основе xenia2.
Среди этих размытых границ Евмей стремится обозначить тех
людей, которых по праву называют xeinoi — δημιοεργοί или «рабочий
1 Рискуя использовать тавтологическую логику, отмечу, что само существование
этих разрозненных категорий могло бы объяснить, почему греческое общество
требует более широкой концепции xenia как организующего принципа — чтобы
свести множественные идентичности в упрощенную, но легко изменяющую
направление ось «гость / хозяин».
2 Ср. Thalmann (1998) 49-107, особ. 84-100 (о Евмее).
74

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
класс», которые «желанные по всей беспредельной земле» (κλητοί
γε βροτών έπ' άπείρονα γαΐαν, 387)1.
Различные δημιοεργοί (в дальнейшем, dêmiourgoi) в кратком
перечне Евмея действительно имеют и другие общие черты. Как
указывает свинопас, эти индивиды считаются xeinoi, «бродячими
профессионалами для найма»2, аутсайдерами и чужаками для общества,
которое призывает их выполнять определенные услуги3.
Представляется, что эти xeinoi ведут странствующую жизнь, путешествуя
ради работы для разных клиентов (по крайней мере, какое-то время)4,
что демонстрирует степень социальной мобильности5. Кроме того,
1 По общему признанию, поэтическая формула έπ' άπείρονα γαΐαν делает
определение Евмея несколько натянутым, так как даже с учетом «безграничной земли»
Евмей все же хочет идентифицировать тех, кто существует за пределами границ —
регулярно приглашаемых гостей или чужестранцев.
2 Говоря словами Heubeck и др. (1992) Od. 17.385.
3 В этом отношении я не согласен с переводом Nagy (1990) dêmiourgos как
«ремесленника в общине [démos]» (56), поскольку предлог «в» может предполагать,
что dêmiourgoi имели некоторую степень местного гражданства в многочисленных
демах, что явно не является точкой зрения Евмея, исходя из описания dêmiourgoi
в обсуждении xeinoi. Надо признаться, я не думаю, что Nagy верит в это,
поскольку он выстраивает свое описание похожего ирландского института des cerd («люди
ремесел») применительно к ремесленникам, имеющим юридический статус (но не
обязательно гражданство) за пределами своего собственного племени (57). Тем не
менее мне интересно, почему dêmiourgos переводится не как «ремесленник для
сообщества», что подчеркивает выгоду для сообщества, а не вводит потенциально
обманчивый локативный смысл?
4Finley (1978) 56 предполагает, что «логика вопроса Евмея заключается в том,
что все приглашенные чужаки — это ремесленники, а не то, что все
ремесленники — чужаки».
5Так считает Stanford (1962) 17.383-5: «Они являются "публичными"
работниками (δημιοεργός = ος τα δήμια εργάζεται), потому что они не привязаны к одному
хозяину, но свободно работают на δήμος в целом; ср. исходных "свободных
каменщиков"». Ср. Finley (1978) 36-7. О социальной мобильности певцов (aoidos)
и других dêmiourgoi см. Nagy (1990) 56-7. Ford (1992) также обращает внимает
на социальную мобильность, но добавляет одно ограничение: «Таким образом,
называя певца демиургом, он помещает его только в социальный класс,
объединенный мобильностью, а не аналогичными навыками» (37). Как в этом разделе, так и
в разделе В, я думаю, что Ford недостаточно рассматривает способы, посредством
которых эти «аналогичные навыки» также объединяются через социальные
отношения, порождаемые способами передачи этих навыков между людьми. В этом
ключе примечательно, что Ford неправильно цитирует слова Телемаха в Od.
17.382-5 (36), что эффективно устраняет потенциальную странность, когда Евмей
произносит эти строки.
75

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
эти люди (прорицатели, врачи, плотники и певцы) обладают
особыми навыками (соответственно в искусстве прорицательства,
медицине, плотничьем деле и песне)1. В отличие от врожденной
добродетели многочисленных героев2, этим навыкам они были «обучены».
Когда те, кто практикует эти навыки, появляются в архаической
поэтической традиции, поэт часто останавливается, чтобы рассказать
о том, как эти люди достигли мастерства в данных конкретных
навыках. Так, Хирон «учил» (έδίδαξε) Ахиллеса искусству медицины;
в свою очередь, Ахиллес «учил» Патрокла (διδασκέμεναι; //. 11.831-
2). Афина и Гефест обучают различным навыкам ремесла смертных
вообще (Hes. WD 63-4, fr. 43а.71 ; h. Aph. 15; h. Heph. 3) и
ремесленников (τέκτονας) в частности (A. Aph. 12)3. В «Одиссее» Аполлон
«обучает» (έδίδαξε) Демодока «путям песни»4 (οΐμας, 8.481, 488),
1 Heubeck и др. (1992) Od. 17.385 указывают, что глашатаи названы dêmiourgoi
далее в поэме (Od. 19.135). Подобный список фигур появляется у двух других
поэтов. В своем рассказе о том, как люди зарабатывают себе на жизнь, Солон
(fr. 13.43-62 IEG2) дает аналогичный список, в котором сочетаются плотники,
поэты, прорицатели и врачи, но он добавляет в начало списка странствующих моряков
и (предположительно, живущих на одном месте) фермеров. Примечательно, что,
по мнению Солона, поэтами являются, в частности, те, кто «обучен дарам
[пришедшим] от олимпийских Муз» ('Ολυμπιάδων Μουσέων πάρα δώρα διδαχθείς, 51 ).
Эмпедокл (ок. 450 г. до н. э.) приводит свой список в дискуссии о душах мудрецов,
ставших богами (fr. 136Inwood= 146 D-K = ClementStromateis4.150.1 = 11.314.25-9):
«И, наконец, они становятся прорицателями, певцами и врачами / и лидерами
среди людей, живущих на земле, / оттоль они произрастают как боги, первые в своих
привилегиях» (Перевод Inwood — εις δε τέλος μάντεις τε και ύμνόπολοι και ίητροί /
και πρόμοι ανθρώποισιν έπιχθονίοισι πέλονται/ ένθεν άναβλαστούσι θεοί τιμήσι φέριστοι);
см. Inwood (1992) 143 (CTXT-112), 262-3. Обратите внимание, что Эмпедокл здесь
заменяет «лидеров среди людей» (πρόμοι ανθρώποισιν) на плотников (у Евмея τέκτονα
δούρων) — интересная параллель со связью прорицателей, врачей и политиков (все
относительно глагола διδάσκω), которую мы увидим в «Орестее»; более подробно
см. мой комментарий в разделах ЗС и ЗЕ.
2 Например, длинная родословная прорицателя Теоклимена, сопровождающая
его вхождение в «Одиссею» (15.223-55), показывает веру в унаследованные
пророческие навыки. Ср. Маггои (1956) 39-40.
3 Обратите внимание на использование δέδαεν для передачи той же идеи (т. е.
тот факт, что Гефест и Афина обучают людей навыкам ремесла) в Od. 6.233 = 23.160
(оба включены в стереотипные линии, сравнивающие, как Афина улучшает
внешность Одиссея так же, как и ремесленник, покрывающий золото серебром), 20.72
(Афина учит дочерей Пандарея «выполнять прекрасную работу»),
4 В русском переводе это обучение описано так: «Ведь песнью певцов
обучила Муза сама...» (Нот. Od. 480-1) и «...иль Музой обучен ты песнью» (488).
76

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
а Гесиод утверждает, что такое обучение находится в руках Муз
(Theog. 22, WD 662), Гермес же возвещает, что только что
изобретенная лира сама «обучает» играющего на ней музыканта (διδάσκει;
h. Herrn. 484). Хотя ни в одном источнике архаического периода
прямо не утверждается, что дару пророчества «обучили», возможно,
это подразумевается, когда автор «Одиссеи» заявляет, что «Аполлон
сделал его [Теоклимена] лучшим прорицателем среди смертных»1
μάντιν Απόλλων / θηκε βροτών οχ' άριστον, Od. 15.252-3)2. Таким
образом, еще одним связующим звеном среди этих странствующих,
платных dêmiourgoi, является постоянное осознание того, что этим
навыкам нужно обучать3.
Для того чтобы предложить модель обдумывания и осознания
понятия διδάσκαλος, я подробно остановлюсь на странствующем
образе жизни этих dêmiourgoi и их связи с определенным набором
обучаемых навыков. По общему признанию, διδάσκαλος не входит
в перечень Евмея; на самом деле, после табличек линейного письма Б
представляется, что лексическая единица διδάσκαλος появляется
Прив. по: Гомер. Одиссея / пер. В. Вересаева. М.: Художеств, литература, 1953.
С. 96 (прим. пер. — В. П.).
1 В русском переводе указание на это дано иначе: «А Палифейда надменного
сделал гадателем славным / После смерти отца Аполлон, дальнострельный
владыка» (Нот. Od. 252-3) Прив. по: Гомер. Одиссея / пер. В. Вересаева. М.: Художеств,
литература, 1953. С. 181 (прим. пер. —В. П.).
2 Parke (1967) предупреждает, что отнесение Евмеем прорицателей к dêmiourgos —
это тот момент, «где Гомер ближе всего подходит к признанию прорицателей как
профессионального сословия» (14). Хотя этот источник принадлежит к более
поздней эпохе, чтобы его можно было использовать в настоящей дискуссии,
Цицерон в трактате «О дивинации» делает различие между «искусственной дивинацией»,
т. е. прорицанием, которое проистекает из технических навыков (entechos, technikê),
и естественной дивинацией, т. е. прорицанием, которым обладает прорицатель без
предварительного обучения (atechnos, adidaktos). Это различие заставляет
предположить, что некоторые люди были обеспокоены природой прорицательства и
возможностью обучить ему.
3 Другие навыки, которым «обучали», включают охоту (Нот. //. 5.51, где
утверждается, что Артемида обучала Скамандрия; ср. более позднюю традицию в Хеп.
Cyneg. 1.1-18, где Ксенофонт утверждает, что Артемида и Аполлон даровали
охоту и гончих Хирону, который, в свою очередь, воспитал множество героев с
помощью этой подготовки [εν ταύτη τη παιδεία], искусство охоты), военное искусство
(//. 16.811, когда Евфорб пытается убить Патрокла, хотя ни один бог не
упоминается как источник умения Евфорба), искусство верховой езды (//. 23.307-8, где
Нестор упоминает, что Зевс и Посейдон были учителями верховой езды Антилоха).
77

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
только в гомеровском гимне «К Гермесу» (556). Более того, у нас
нет очевидных свидетельств того, что греки архаического периода
автоматически уравнивали διδάσκαλοι с dêmiourgoi. Обсуждая
перечень dêmiourgoi Евмея, я не имею намерения утверждать, что Евмей
каким-то образом ошибся и что единица διδάσκαλος должна быть
в этом списке. Наоборот, я предполагаю, что этот список помогает
обрисовать многие аспекты διδάσκαλος. Несколько фрагментов
описаний διδάσκαλος явно предполагают, что он(а) рассматривался
через призму тех же характеристик, которые были присущи dê-
miourgos, то есть пространственных границ и определенных видов
навыков.
Как уже было упомянуто, лексическая единица διδάσκαλος, по-
видимому, появляется в архаический период в гомеровском гимне
«К Гермесу» (556), в котором конфликт между богами Гермесом
и Аполлоном находит свое разрешение, когда Аполлон, в обмен
на лиру, отдает Гермесу в дар «святых сестер», которые являются
«дальними διδάσκαλοι умения прорицания», которое практиковал
сам Аполлон:
σεμναι γάρ τίνες είσί κασίγνηται γεγαυϊαι
παρθένοι ώκείησιν άγαλλόμεναι πτερύγεσσι
τρεις· κατά δέ κράτος πεπαλαγμέναι αλφιτα λευκά
οικία ναετάουσιν υπό πτυχι Παρνησοϊο
μαντείης άπάνευθε διδάσκαλοι ην έπι βουσι
παις ετ' έών μελέτησα* πατήρ δ' έμός ουκ άλέγιζεν.
εντεύθεν δη έπειτα ποτώμεναι άλλοτε άλλη
κηρία βόσκονται καί τε κραίνουσιν έκαστα,
αϊ δ' οτε μεν θυΐωσιν έδηδυϊαι μέλι χλωρόν
προφρονέως έθέλουσιν άληθείην άγορεύειν
ην δ' άπονοσφισθώσι θεών ήδεϊαν έδωδήν
ψεύδονται δη έπειτα δι' αλλήλων δονέουσαι.
τάς τοι έπειτα δίδωμι, σύ δ' άτρεκέως έρεείνων
σήν αύτοΰ φρένα τέρπε, καί ει βροτόν άνδρα δαείης,
πολλάκι σης όμφής έπακούσεται αϊ κε τύχησι.
For there are certain holy sisters born,
maidens delighting in their swift wings,
three of them. And sprinkling themselves on the head with
white barley meal
78

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
they live in homes under the fold of Parnassus
far-away teachers of a prophetic skill which I practiced
when I was still a child among the cattle. And my father did not
bother about this skill.
From there indeed flying one place and another
they feed on honeycombs and accomplish each thing.
But when those eating the yellow honey are inspired,
they are willing and eager to speak the truth.
But if they are robbed of the sweet food of the gods,
then indeed do they tell lies, buzzing among one another.
These then I give to you, and as long as you ask them exactly,
delight your heart there. And if you should teach a mortal man,
he will listen to your voice often if he is lucky1.
h. Herrn. 552-66
Некие Фрии на свете живут, урожденные сестры,
Девы. На быстрые крылья свои веселятся те девы.
Трое числом. Волоса их посыпаны белой мукою.
А обитают они в углубленье Парнасской долины,
Там обучая гаданью. И мальчиком подле коров я
Им занимался и сам. Но отец ни во что его ставил.
Дом свой покинув и с места на место проворно летая,
К сотам они приникают и каждый дотла очищают.
Если безумьем зажгутся, поевши янтарного меда,
Всею душою хотят говорить они чистую правду.
Если же сладостной пищи богов не отведают нимфы,
Тех, кто доверится им, поведут безо всякой дороги.
Их я тебе отдаю. Обо всем вопрошая подробно,
Тешь себе душу. А если гадать ты и смертному станешь,
Часто твоих прорицаний запросит он: лишь бы сбывались!2
h Herrn. 552-66
Прежде чем начать комментировать этот отрывок, необходимо
вкратце объяснить, почему я сказал, что это, по-видимому, самое
1 Текст: Allen, Halliday и Sikes(19362)(HHace по тексту АН S2). Последнее издание
West (2003) не предлагает существенных изменений, влияющих на представленную
здесь аргументацию. Перевод: Shelmerdine (1995) 121-2.
2Прив. по: Гомеровские гимны/ пер. В. В. Вересаева// Эллинские поэты VIII-III вв.
до н. э. Эпос, элегия, ямбы, мелика. М: Ладомир, 1999. С. 148-149(прим. пер. —В. П.).
79

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
раннее засвидетельствованное употребление термина διδάσκαλος
в архаической Греции. Во-первых, одна рукопись (М) сохраняет
альтернативное прочтение διδασκαλίαν вместо διδάσκαλοιήν1. Такое
прочтение маловероятно, т. к. оно нарушит смысл и целостность
повествования Аполлона о «святых сестрах»2, и его можно объяснить
итацизмом3. Однако стоит отметить потенциальную
неопределенность как в прочтении, так и в статусе этого отрывка как самого
раннего употребления διδάσκαλος после линейного письма Б. Вторая
проблема заключается в датировании гимна «К Гермесу», что стало
причиной научных дебатов. Критики, в целом, соглашаются с тем,
что гимн «К Гермесу» является одним из самым поздних в корпусе
текстов, но датировка варьируется от VII в. до н. э. до конца V в. до
н. э.4 Для целей моего нынешнего рассуждения нам нужно только
1M относится к Московскому кодексу (codex Mosquensis), найденному Августом
Маттеи в Москве в 1777 г., в настоящее время находится в г. Лейден, в
университетской библиотеке, cod. BPG ЗЗН. Эта рукопись важна тем, что (1) она, похоже,
не вытекает из того же утраченного архетипа (Ψ), из которого выводятся все
остальные двадцать восемь сохранившихся рукописей гомеровских гимнов, и (2) M —
единственная рукопись, в которой сохранился гимн «К Деметре» и конец гимна
«К Дионису». См. West (2003) 22.
2 Перевод изменится на «.. .они обитают в углубленье Парнасской долины /
я занимался этим далеким обучением умения гаданья / когда я был мальчиком
подле коров. Но отец ни во что его ставил». В том, что Аполлон внезапно переходит
к обсуждению μαντείης άπάνευθε διδασκαλίαν, не связывая его со «святыми
сестрами» или не устанавливая свое собственное отношение к «святым сестрам», нет
особого смысла.
3 Переписчик мог неправильно понять διδάσκαλοιήν как διδάσκαλιήν на
фонологических основаниях; второй переписчик тогда (правомерно) подумал бы, что
διδάσκαλιήν — это орфографическая ошибка и, таким образом, сократил его
(ошибочно) до διδάσκαλιήν, в конце концов изменив на аттическую форму διδασκαλίαν.
4 На основании дигаммы, семиструнной кифары и различных географических
названий, а также некоторых довольно странных эстетических суждений — AHS2
полагает, что гимн «К Гермесу» написан «не позднее седьмого века» (275-6).
На основании языка и размера, Shelmerdine (1995) относит гимн к концу VI в. до
н. э. (91 ); ср. Larson (1995) 350 относит гимн к периоду до 490 г. до н. э. Perdicoyianni-
Paleologou (1994) 65 рассматривает его как единственное употребление διδάσκαλος
до 500 г. до н. э. Расширенный научный комментарий о дате создания гимна
см. Janko( 1982) 133-50.
Стоит отметить, что Görgemanns (1976), выявивший софистские элементы
в гимне, по-прежнему предпочитает датировать его первыми десятилетиями V в.
до н. э. и рассматривать этот гимн как работу некого прото-софиста и
современника Пиндара и Эсхила (113-4, 128). Он называет этого поэта «модернистским»,
80

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
предположить, что прочтение διδάσκαλοι на самом деле правильно
и что гимн «К Гермесу» предшествует «Орестее» (458 г. до н. э.),
хотя любая дата до 500 г. до н. э. придаст дополнительный вес,
обеспечив гимну «К Гермесу» более продолжительное присутствие
в архаической греческой «песенной культуре».
Если абстрагироваться от рукописи и ее датировки, то отрывок
из гимна «К Гермесу» предлагает довольно детализированное
описание διδάσκαλος. Перевод διδάσκαλοι как «учителя» вводит в
заблуждение, так как в этом отрывке речь идет не об обучении рабов
определенному навыку или ремеслу (как, возможно, предполагают
таблички линейного письма Б) и не об официальных учебных
заведениях (которых на тот момент не существовало)1. Он также
полностью не объясняет некоторые особенности в этом отрывке, как,
например, тот факт, что эти «святые сестры» (σεμναι... κασίγνηται,
552) являются, говоря точнее, μαντείης άπάνευθε διδάσκαλοι,
связанными с практикой прорицания (μαντείης, 556). Более того, эти
διδάσκαλοι также описываются с помощью пространственных
координат, хотя природа этого пространства неясна: живут ли «святые
сестры» просто в удаленной местности, откуда акцент на их место
жительства «в углубленье Парнасской долины» (οικία ναετάουσιν
ύπό πτυχι Παρνησοϊο, 555) и их статус «далеких учителей» (άπάνευθε
διδάσκαλοι, 556)?2 Или наречие άπάνευθε связано с идеей о том, что
который «мыслит антитезами, не только социальными, но и стилистическими,
а под юмором и иронией скрывается его стремление к полемике» (128). Görgemanns
интересен тем, что он связывает гимн «К Гермесу» с трагедией «Прометей
прикованный» Эсхила по причине «аналогичных политико-социальных подтекстов»
(114), но определяет дату «Прометея прикованного» и не использует его для
датировки гимна «К Гермесу» .О других возможных связях между гимном «К Гермесу»
и «Прометеем прикованным» см. главу 4.
1 Даже если формальные школы действительно существовали во время создания
гимна «К Гермесу», нельзя сказать, что этот термин стал настолько заметным, что
обозначал только профессиональных «учителей».
2 Scheinberg (1979) отмечает, что в словаре Гомера наречие άπάνευθε
обозначает географическое, не метафорическое, расстояние (10), хотя можно выделить
статью в Cunliffe (1924) s.v. άπάνευθε (2с), в которой приводятся примеры
метафорического употребления άπάνευθε «кроме того, отделяя себя от» (//. 8.10) и
(возможно, более близкая параллель) "кроме того, не советуясь" (//. 1.549) (обе строки
представляют собой небольшие модификации одной и той же формулы в контексте,
где Зевс утверждает свое право на волеизъявление и созерцание в отдалении
от остальных богов). Larson (1995), считающая, что Девы Пчелы должны быть
81

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
знание прорицательства, в котором они являются «учителями»,
каким-то образом удаляется (метафорически), откуда вытекает
перевод Л. Вестом фразы μαντείης άπάνευθε διδάσκαλοι как «источники
отдельного прорицания»?1 Как минимум эта ассоциация διδάσκαλοι
с прорицанием и какой-либо формой альтернативного пространства
имеет удивительное сходство как с типологией dêmiourgoi Евмея
в целом, так и с фигурой μάντις (Od. 17.385) в частности.
Отсутствие ясности в отношении точных пространственных
координат μαντείης άπάνευθε διδάσκαλοι показывает другие грани
διδάσκαλος, которые могут оказаться неочевидными, если мы просто
согласимся с переводом «учитель». Если ответим «да» на заданный
секунду назад второй вопрос и переведем эту фразу как «источники
отдельного пророчества», то от чего отделено это пророчество?
Аллен, Халлидей и Сайке полагают, что «святые сестры» (чья точная
идентичность неясна, но которых я в дальнейшем буду называть
«Девы Пчелы»2) «обучали более скромному виду гадания,
используемому крестьянами (επί βουσί), άπάνευθε "отдельно" от [Аполлона]»3,
что заставляет предположить, что Аполлон озабочен тем, чтобы
различать свои собственные пророческие силы и создать иерархию
пророческих знаний и, следовательно, иерархию διδάσκαλοι.
Действительно, Аполлон подчеркивает эту мысль, когда далее заявляет,
что именно эту форму прорицания он практиковал в юности (παις
идентифицированы с Корикийскими нимфами, опирается на наблюдение Scheinberg
и связывает дев с пещерой, расположенной в семи милях от Дельф (347-50).
'West (2003) 157.
2 Дискуссия вокруг личностей сестер пространна. AHS2 556 согласны с
предположением Hermann, что это были Фурии, три сестры, в честь которых были
названы гадательные камешки, используемые в Дельфах; однако эта гипотеза была
(недавно) опровергнута Cassola (1975) 552, Scheinberg (1979) 14 и Larson (1995)
341-2. Cassola не выдвигает никаких других предположений, a Scheinberg не
рекомендует отождествлять Дев Пчел с какой-либо из групп сестер кормящих (куро-
тропос). С другой стороны, Larson предполагает, что Девы Пчелы могут
отождествляться с Корикийскими нимфами (как я упоминал выше). Дальнейшую дискуссию
см. Larson (1995) 341-3, в особенности 342 п. 3. (В русском переводе фрагмента
гимна «К Гермесу» (553) они названы просто «Девы», см.: Гомеровские гимны /
пер. В. В. Вересаева // Эллинские поэты VIII-III вв. до н. э. Эпос, элегия, ямбы,
мелика. М.: Ладомир, 1999. С. 148; прим. пер. — В. П.).
3 AHS2 556; ср. Larson (1995) 346 п. 18, который также предпочитает
подчеркнуть «скромное положение» Дев Пчел, а не выбрасывать их «за пределы
господствующего направления прорицательского мастерства», как утверждает Scheinberg
(1979) 10.
82

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
ετ' έών μελέτησα, 557)1. Другие моменты в заключительных
переговорах между Аполлоном и Гермесом усиливают эту интерпретацию.
Прежде чем отдать Гермесу «святых сестер», Аполлон
подтверждает свое единоличное право на словесное выражение прорицания:
μαντείην δέ φέριστε διοτρεφές ην έρεείνεις
ούτε σέ θέσφατόν έστι δαήμεναι ούτε τιν' άλλον
αθανάτων το γαρ οϊδε Διός νόος· αύταρ έγώ γε
πιστωθείς κατένευσα και ώμοσα καρτερόν δρκον
μή τίνα νόσφιν έμεΐο θεών αίειγενετάων
άλλον γ' εΐσεσθαι Ζηνός πυκινόφρονα βουλήν.
The prophecy which you ask about, dearest nursling of Zeus,
is not for you to be taught, nor for any other
of the gods, for this is known to the mind of Zeus. But I
have agreed under pledge and have sworn a powerful oath
that none of the immortal gods apart from myself
will come to know the shrewd plan of Zeus.
h Herrn. 533-8
Сколько бы я их ни знал по внушению вещему Зевса.
Что ж до гаданий, которым ты, друг, научиться желаешь,
Этой наукой владеть не дано ни тебе, ни другому.
Ведает только Кронида великого ум. Поручившись,
1 Акцент на возрасте Аполлона во время его занятий прорицательством у Дев
Пчел, а также на детстве самого Гермеса в гимне предоставляет много материала
для размышлений над потенциально пропедевтической ролью этого гимна в
архаической Греции. Для целей данной главы и работы важно сосредоточиться на
социальных и политических отношениях, установленных поэтическим
использованием «образовательного» языка, но я отсылаю читателя к Johnston (2002), который
недавно связал гимн «К Гермесу» с «образовательными» практиками (если мы
определяем образование как процесс социализации во взрослую жизнь), указав
на угон скота в гимне как на форму обряда взросления ( 111-5) и предположив, что
гимн «К Гермесу» мог изображать модель мужского обряда инициации для
зрителей (119-28). Более того, Джонстон считает, что гимн, возможно, исполнялся на
одном из многочисленных праздников Гермеса (Гермеи; см. Johnston's appendix,
128-30), что, возможно, подчеркивает связь Гермеса с мужским созреванием
(116-9). Теория Джонстона дает понять, что еще многое предстоит сделать для
раскрытия взаимосвязи между гимном «К Гермесу» как моделью мужского обряда
инициации и «образовательным» языком, представленным в гимне.
83

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Я головою кивнул и поклялся великою клятвой,
Что, исключая меня, средь богов, бесконечно живущих,
Знать ни единый не будет решений обдуманных Зевса1.
Даже сам Гермес участвует в этой иерархизации; когда он
пытается убедить Аполлона в ценности свежеизобретенной лиры, он
предваряет свой «маркетинговый ход» замечанием, что у Аполлона есть
нечто очень ценное: «Говорят, прорицать ты умеешь с голоса Зевса-
отца: ведь все прорицанья от Зевса»2 (και τιμάς σέ δέ φασι δαήμεναι
έκ Διός όμφής / μαντείας θ' Έκάεργε Διός παρά, θέσφατα πάντα, 471 -2).
В обоих примерах говорящий придает особую важность источнику
прорицания (т. е. Зевсу) и огромной ценности таких пророческих
знаний3. В этом отношении перевод Вестом μαντείης άπάνευθε
διδάσκαλοι как «источников отдельного прорицания» особенно
интригует, так как Вест не только убирает из διδάσκαλοι
неопределенность «учителей», но также улавливает важность источника
пророческих знаний.
Аполлон отдает Гермесу Дев Пчел не из щедрости, а в обмен на
подарок, который он сам получил от Гермеса, а именно, на лиру из
панциря черепахи, которую Гермес смастерил в начале гимна (24-51 ).
Обмен дара прорицания на дар песни в гимне «К Гермесу», а также
включение в перечень dêmiourgoi Евмея «вдохновленного певца,
того, кто может радовать своим пением» (και θέσπιν άοιδόν, δ κεν
τέρπησιν άείδων, Od. 17.386), служит для того, чтобы подчеркнуть
взаимосвязь музыки и прорицания, которая играет такую
динамичную роль в архаической и классической греческой мысли4. Я не
1 Прив. по: Гомеровские гимны / пер. В. В. Вересаева// Эллинские поэты VIII—III вв.
до н. э. Эпос, элегия, ямбы, мелика. М.: Ладомир, 1999. С. 148 {прим. пер. —В. П.).
2 Прив. по: Гомеровские гимны /пер. В. В. Вересаева//Эллинские поэты VIII-III вв.
до н. э. Эпос, элегия, ямбы, мелика. М.: Ладомир, 1999. С. 147 (прим. пер. —В. П.).
3Ср. Larson (1995) 346: «Таким образом, гимн утверждает престиж Аполлона,
который уступает свои более скромные интересы Гермесу в пользу музыки и
исключительного права распространять волю Зевса». О гимне «К Гермесу» как
стихотворении, которое в первую очередь касается попытки Гермеса завоевать
легитимность среди олимпийских богов и приобрести и (перераспределить божественные
timaU см. Clay (1989) 95-151.
4 Поэт более всего двусмыслен во вступлении «Илиады» и описании провидца
Калханта «того, кто знал то, что есть, то, что будет, и то, что было раньше, / и
привел корабли ахейцев в Трою / с помощью своего пророчества, которое Аполлон
даровал ему» (в русском переводе смысловые акценты иные, поэтому он здесь
84

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
намерен здесь полностью исследовать различные проявления поэта
qua божественно вдохновленного слуги бога (хотя это станет более
актуальным ниже в разделе В), а скорее посмотреть конкретно на
фигуру διδάσκαλος как на одну из точек соприкосновения царств
поэзии и прорицания.
В гимне «К Гермесу» διδάσκαλος в первую очередь связан с
распространением прорицания, которое предлагается в обмен на песню.
Интересно, что если обратиться к досократическому философу
Гераклиту (около 500 г. до н. э.)1, то мы обнаружим, что он
устанавливает более непосредственную связь между διδάσκαλος и песней
(В 57 D-K)2:
διδάσκαλος δέ πλείστων Ησίοδος* τούτον έπίστανται πλείστα
είδέναι, όστις ήμέρην και εύφρόνην ουκ έγίνωσκεν εστί γαρ εν.
Hesiod is the teacher of most people. They think that he knows
the most things, he who did not recognize day and night, for they
are one3.
не приведен. — прим. пер. — В. П.) (δς ηδη τά τ' έόντα τά τ' έσσόμενα πρό τ' έόντα, /
και νήεσσ' ήγησατ' Αχαιών Ίλιον εϊσω / ην δια μαντοσύνην, την οι πόρε Φοίβος Απόλλων,
1.70-2; cp. Parke (1967) 13-19). Поэтическая связь возникает, когда мы располагаем
описанием Калханта рядом со вступлением к «Теогонии», в котором поэт
утверждает, что именно Музы «песням прекрасным своим обучили они Гесиода» (αϊ νύ ποθ'
Ήσίοδον καλήν έδίδαξαν άοιδήν, 22) и «дар мне божественных песен вдохнули, чтоб
воспевал я в тех песнях, что было и что будет» (ενέπνευσαν δέ μοι αύδήν / θέσπιν, ϊνα
κλείοιμι τά τ' έσσόμενα πρό τ' έόντα, 31-2; прив. по: Гесиод. Теогония / пер. В. В.
Вересаева// Эллинские поэты VII—III вв. до н. э. Эпос. Элегия. Ямбы. Мелика/ Отв. ред.
М. Л. Гаспаров. М: Ладомир, 1999. С. 29) (прим. пер. —В. П.); ср. Theog. 38, где
Гесиод утверждает, что Музы могут петь о настоящем, будущем и прошлом (υμνεΰσαι
τά τ' έόντα τά τ' έσσόμενα πρό τ' έόντα). Вариации утверждения о том, что поэты и
пророки видят прошлое, настоящее и будущее, встречаются и в других архаических
и классических источниках (Cert. 97-8, fr. 204.113 M-W, Solon 4.15 IEG2, Eur. Hel.
13-15). Более подробно о связи между поэтом и провидцем см. West (1966) Theog. 32.
1 О датах по Гераклиту см. Kahn (1979) 1-3 и Kirk, Raven и Schofield (1983)
181-3.
2 57 D-K = XIXKahn = Ипполит. Обличение всех ересей. Hippolytus Refutation
of All Heresies 9.10.2. См. также Kirk ( 1962) 155-161, Conche ( 1986) 102-3, Robinson
(1987)38, 120-1.
3 Как отмечает Kirk (1962) 155-7, Гераклит, возможно, критикует Theog. 123-4.
Zeller (1920) 803 также указывает на Theog. 748-57 как на объект критики; Kahn
(1979) 37, 109 соглашается с Zeller, но Kirk отвергает эту точку зрения.
85

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Учитель всех почти — Гесиод: считают, что все почти
знает он — он, не постигший ни ночи, ни дня. А они суть одно1.
Очевидно, что Гераклит порицает поэта Гесиода по причинам,
связанным со знаниями, о чем дают понять такие термины, как «они
думают» (έπίστανται), «он знал» (ειδέναι), «он не распознавал» (ουκ
έγίνωσκεν)2, но из отрывка непонятно, к какой категории Гераклит
относит этот вид знаний и впервые ли Гераклит применил термин
διδάσκαλος к поэту. С другой стороны, определение διδάσκαλος
у Гераклита показывает озабоченность иерархизацией
(поэтического?) знания, подобной той, которая есть в гимне «К Гермесу».
Однако божественный источник, существующий в гимне «К Гермесу»
(будь то Зевс или Девы Пчелы), исчез у Гераклита; вместо этого, как
отмечает Конш, Гераклит определяет διδάσκαλος у Гесиода через
отношения Гесиода к большому количеству людей и вещей: «Очень
многие на вершину иерархии ставят тех, кто достигает этого3
учёностью, того, кто знает больше всего... Для них "знать" — это "знать
много", а наставник — это тот, кто знает значительно больше»
(курсив Конша)4. Гераклит создает иерархию всеобщего над
множественным5, раскрытую в его заключительной фразе, которая метко
подчеркивает то, каким образом Гесиод не признает, что ночь и день
«являются одним» (εστί γαρ εν).
Гераклит более явно сопоставляет διδάσκαλος и поэта в другом
фрагменте (В 104 D-K), где он, кстати, показывает аналогичную
озабоченность множественностью6:
1 Прив. по: Гераклит. Фрагменты // Гераклит Эфесский: все наследие: на языках
оригинала и в рус. пер.: крат. изд. / подгот. С. Н. Муравьев. М: ООО «Ад Маргинем
Пресс», 2012. С. 167 (прим. пер. — В. П.).
2 Kirk (1962) 158-9 определяет фразу ού γιγνώσκει (и ее варианты) как форму
упрека также и в Heraclitus fir. 5, 17, 86, 97 D-K; ср. Kahn (1979) 108-9.
3 Подразумевается «звания наставника» (прим. пер. — В. П.).
4Conche(1986)102.
5 Ср. Robinson (1986) 183, который указывает на утверждение Гераклита «все
вещи есть одно» (50 D-K = XXXVI Kahn) как на «суть системы Гераклита».
6 104 D-K = LIX Kahn = Proclus In Alcibiadem / p. 117 Westerink. Ср.
Комментарии Conche (1986) 135-7 и Robinson (1986) 149-50, последний из которых
отмечает неоднократное презрение Гераклита к людям, доверяющим певцам и поэтам
(fir. 42, 56, 57, 106). Kirk (1962) не исследует данный конкретный фрагмент,
но указывает на схожие мысли в frr. 15, 20, 23, 72 (203). Wheelwright (1959) 86-7
сочетает презрение толпы в этом фрагменте с другим утверждением (7 Wheelwright =
86

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
τίς γαρ αυτών νόος ή φρήν; δήμων άοιδοΐσι πείθονται και
διδασκάλω χρείωνται όμίλφ, ουκ ειδότες δτι οι πολλοί κακοί, ολίγοι
δέ αγαθοί.
What intelligence or discernment do they possess? They are
persuaded by popular singers and they rely on the crowd as their
teacher, not knowing that the multitude are wicked, and few are
good.
Ибо где у них ум и где разум? Песни холопов горланит один,
словно наставник вещает другой, и не знают оба, что «полно
дурных и мало добрых»1.
Гераклит использует ту же стратегию, что и в предыдущем
фрагменте (В 57 D-K). Вначале он перечисляет способы, которыми
неназванные «они» (= люди в самом общем смысле?) доверяют
большому числу, «[многим] певцам [многих] людей»2 (δήμων άοιδοΐσι)
и толпе (όμίλφ), которую они используют в качестве учителя (διδασκάλω),
только для того, чтобы «они» не поняли (ούκ είδότες), что это
множество (состоит из) дурных (людей) (πολλοί κακοί). Он завершает свое
рассуждение ошеломительным возвращением к небольшим числам,
утверждая, что хороши только немногие (ολίγοι δέ αγαθοί). Διδάσκαλος
остается связанным с певцом, хотя на этот раз с категорией άοιδοΐσι,
а не просто ссылкой на поэта Гесиода. Как и в предыдущем
фрагменте, Гераклит также делает διδάσκαλος частью процесса установления
108 D-K = XXVIIKahn = Stobaeus 3.1.174), в котором Гераклит замечает: «Из всех
тех, чьи слова я слышал, никто не приходит к тому, чтобы признать, что мудрая
вещь—та, которая была отделена от всего» (όκόσων λόγους ήκουσα, ουδείς άφικνεΐται
ες τούτο, ώστε γινώσκειν ο τι σοφόν έστι, πάντων κεχωρισμένον); cp. Robinson (1986)
151-2 о синтаксических аргументах по этому фрагменту. В прочтении Wheelwright
Гераклит отверг то, что «напыщенность и путаница существующих общин»
и жизнь, наполненная мудростью, должны быть обособлены друг от друга (87). Это
дает интересную базу для сравнения с гимном «К Гермесу», где Девы Пчелы
(и/или прорицательские знания, которыми они обладают) расположены в неком
удаленном месте (μαντείης άπάνευθε διδάσκαλοι, 556); см. выше мой комментарий.
1 Прив. по: Гераклит. Фрагменты // Гераклит Эфесский: все наследие: на языках
оригинала и в рус. пер.: крат. изд. / подгот. С. Н. Муравьев. М.: ООО «Ад Маргинем
Пресс», 2012. С. 175 (прим. пер. — В. П.).
2 Kahn (1979) 175 переводит δήμων как «народов» и называет это «любопытной
формой множественного числа».
87

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
иерархий понимания (плохое νόος ή φρήν у многих в сравнении
с хорошим νόος ή φρήν у немногих)1, в котором διδάσκαλος
ассоциируется со знанием менее желательного статуса, знанием многих
вещей, принадлежащих многим людям.
Примечательно, что и в гимне «К Гермесу», и фрагментах
Гераклита знания самого высокого качества — это знания,
принадлежащие немногим или личности, а не те, что принадлежат многим. Как
указывают Гермес и Аполлон, пророческое знание Аполлона
следует по прямому пути, непосредственно переходя от Зевса к Аполлону
и ни к какому другому богу2. «Святые сестры», хотя их трое, тем не
менее действуют как единое целое, единственный подарок, который
дается Гермесу; между прорицательницами и смертными людьми
Гермес будет играть роль посредника (но только если он будет точно
задавать вопросы). Проблема для Гераклита — когда происходит
обратное; он протестует против διδάσκαλος, который либо знает
слишком много вещей, либо против διδάσκαλος, который состоит из
массы людей. По сути, Гераклит хочет, чтобы знание следовало
более прямому, узко определенному пути, сродни знанию в
отношениях между Зевсом и Аполлоном.
Проблема множественности, к которой неоднократно
возвращается Гераклит, выявляет один важный аспект природы διδάσκαλος
и, как мы увидим в следующем разделе (В), понятия обучения
(представленное глаголом διδάσκω) в греческой поэзии
архаического периода. Как я писал во введении, понятие обучения
устанавливает особый тип отношений между людьми, в котором один ин-
1 Гераклит, говорят, написал в том же духе, что «обучение многим вещам не
учит разуму, ибо тогда оно научило бы Гесиода и Пифагора, Ксенофана и Гекатея»
(Πολυμαθίη νόον εχειν ού διδάσκει* Ήσίοδον γαρ αν έδίδαξε και Πυθαγόρην αύτίς τε
Ξενοφάνεά τε και Έκαταϊον, Β 40 D-K = XVIIIKahn). Так же, как и в frr. 57 и 104 D-K,
проблема, с точки зрения Гераклита, заключается в множественности источников;
хотя Πολυμαθίη изначально не означает источник (так как учение требует только
ученика и «того, чему учат», чтобы раскрыть смысл деятельности), Πολυμαθίη
становится субъектом и агентом έδίδαξε, существительного («много-учения»),
которое, несмотря на единственное число, предполагает разнообразие источников.
Данный фрагмент увлекателен также своей критикой не только поэта Гесиода,
но и протофилософов Пифагора и Ксенофана, и географа/историка Гекатея.
См. Conche (1986) 91^1.
2 Как замечает Johnston (2002) 121: «Роль Пифии, человеческого передатчика
божественного голоса Аполлона, исчезает здесь, как бы подчеркивая прямоту,
с которой голос Зевса, через голос Аполлона, передается смертным».
88

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
дивид имеет потенциал для воздействия или контроля над другим
индивидом или группой лиц. В историографии, как мы видели
в первой главе, этот феномен приобретает как более широкий
масштаб, так и социальную или политическую валентность, когда
учитель (хотя и не обязательно тот, кто лексически обозначен
διδάσκαλος) либо представлен как жестокий paidagôgos,
контролирующий своих учеников с помощью насилия, или как тиран, т. е.
незаконный монарх, который навязывает свою волю
господствующему классу. Акцент на множественности в гимне «К Гермесу»
и у Гераклита предвосхищает использование в историографической
традиции фигуры учителя для формулирования проблемы «один»
против «многих».
Гимн «К Гермесу» и фрагменты из Гераклита представляют
собой единственные употребления лексической единицы διδάσκαλος,
которые, вероятно, предшествуют или совпадают по времени
с творчеством Эсхила1. Но эти ранние описания уже изображают
διδάσκαλος как фигуру, вовлеченную в рассуждения о прорицании
и особенно о поэзии. Даже если «божественный певец», θέσπιςάοιδός
в списке xeinoi Евмея не равняется διδάσκαλος, уже
приблизительно к 500 г. до н. э. эти две фигуры становятся настолько связанными
друг с другом в воображении некоторых греков, что существующая
между ними дистанция умалчивается, и можно утверждать вслед
за Эриком Хэвлоком, что «рапсод был также и учителем»2. Кроме
того, не только рапсод (если под рапсодом Хэвлок имеет в виду
αοιδός)3, но и другие виды певцов и поэтов рассматривались как
διδάσκαλος; таким образом, позднее традиции довольно буквально
идентифицировали поэтов Тиртея и Алкмана как διδάσκαλοι4. Как
упоминалось ранее, Джон Херингтон подготовил обширный каталог
1Я не включаю сюда у потребления διδάσκαλος в трудах Эсхила (Sept. 573; Еит.
280, 584; PV ПО, 322, 373, 391), т. к. я подробно рассказываю об этом в третьей
(об Орестее) и четвертой (о Прометее прикованном) главах. Маловероятно, что
некоторые другие употребления принадлежать к периоду до 440 г. до н. э.: Gorgiasfr.
lla.15-20; Soph. fr. 1019Nauck = 515a TrGF. Ср. DemokritosB 5.1,76,138.1; Antiphon
A3; Dialex. 6.5.
2 Havelock (1963) 47. Cp. Ford (2002) 197-201.
3 Обширный перечень употреблений термина «рапсод» см. Herington (1985)
167-76 (= Appendix II).
4 Тиртей: Paus. 4.15.6; см. η. 26 выше. Алкман:А1с. 10fr. 1 iii/>M7 = ,Pary2506 =
«Комментарий о лирической поэзии» и Herington (1985) 24, 181, 183.
89

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
свидетельств, доказывающих, что инструктор дифирамбического,
лирического, трагического или комического хора обозначался
термином διδάσκαλος1, хотя эти данные относятся к периодам после
479 г. до н. э. Тем не менее к концу V в. до н. э. διδάσκαλος был
настолько схож с ποιητής, что потребовалось «комическое»
разделение этих двух фигур: как подмечено персонажем Эсхилом
в «Лягушках» (405/4 г. до н. э.) Аристофана: «Малых ребяток /
Наставляет учитель добру и пути, а людей возмужавших — поэты»2
(τοις μέν γαρ παιδαρίοισιν / εστί διδάσκαλος όστις φράζει, τοΐσιν δ'
ήβώσι ποιηταί, «Лягушки» 1054-1055).
Еще один момент о διδάσκαλος. Я говорил о dêmiourgoi как
xeinoi или чужестранцах в обращении Евмея к Антиною в «Одиссее».
Примечательно, что, несмотря на то что διδάσκαλος не включен
в список Евмея, тем не менее есть свидетельства того, что διδάσκαλος
также рассматривался как xeinos. Я уже обсуждал «далеких» Дев
Пчел, μαντείης απανευθε διδάσκαλοι, из гимна «К Гермесу», но стоит
подчеркнуть (несмотря на потенциальный риск анахронизма), что
в более поздних описаниях архаические поэты, которые, по-видимому,
в свое время квалифицировались как διδάσκαλοι, также
описываются как xeinoi. В «Commentarius ad Melicos» (Ale. 10 fr. 1 iii Ρ MG =
P.Oxy 2506) автор описывает, как спартанцы привезли с собой
хорового поэта Алкмана:
ώς Λακεδα[ι]μόνιοι τότ[ε
επέστησαν Λυδόν όντα
διδάσκαλον των
θυγατέρων και έφή[βω]ν πατρίο[ις
χοροΐς το[...].των [ά-
γωνίσασθα[ι δ]έ μηδέπω [
και νυν ετι [ξε]νικώι κέχρη[ν-
ται διδασκάλωι χο[ρών.
1 Herington (1985) 24-5, 183-184 (= Appendix IV.D). Херингтон осторожно
замечает, что нет классических свидетельств употребления διδάσκαλος по отношению
к хоровой лирике. Но он делает вывод о преемственности в спартанском хоровом
обучении начиная со времен Алкмана, основываясь на упоминании Алкмана как
διδάσκαλος в «Комментарий о лирической поэзии»; см. предыдущую сноску.
2 Прив. по: Аристофан. Комедии. Фрагменты / пер. Адр. Пиотровского; изд.
подг. В. Н. Ярхо; отв. ред. M Л. Гаспаров. М.: Ладомир; Наука, 2008. С. 680
(прим. пер. —В. П.).
90

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
В то время лакедемоняне
Привезли [Алкмана]1, который был лидийцем,
Как διδάσκαλος древнего хорового танца
для своих дочерей
И юношей ... они
Тогда они еще не соревновались [?]...
И даже сегодня они нанимают чужестранцев для хоров.
И. 30-37
Дважды в этом фрагменте мы видим акцент на иностранном
статусе διδάσκαλος, нанятого спартанцами: во-первых, автор прямо
называет Алкмана-διδάσκαλος «лидийцем» (Λυδόν οντά, 31); во-
вторых, он замечает, что даже в его время спартанцы по-прежнему
используют «διδάσκαλος-чужестранцев» (και νυν ετι [ξε]νικώι κέχρη[ν]
ται διδασκάλωι, 36-7)2. Более поздние источники также описывают
иностранных διδάσκαλοι, которые путешествовали в новые места,
сочиняя поэзию для разных общин. Так, Павсаний (4.15.6)
утверждает, что Тиртей был διδάσκαλος γραμμάτων («учителем грамоты»)
в Афинах и афиняне послали его в Спарту по наставлению
дельфийского оракула в качестве советника. Там он, похоже, прекратил
преподавать грамоту и начал наставлять спартанцев посредством
элегий и анапестов на частных и общих собраниях3, а также на поле
боя (4.16.6)4. Два комментария о шестой из «Олимпийских песен»
1 Автор фрагмента ссылается на Алкмана за несколько строк перед этой частью
на том же самом фрагменте папируса (1. 25).
2 Я понимаю, что этот последний момент основан на (вероятной) реставрации
νικώι как [ξε]νικώι.
3 Еще одним поэтом-иностранцем, который мог иметь тесные связи со
спартанской аудиторией, мог быть Стесихор (не все исследователи с этим согласны, но мы
разделяем эту точку зрения, в том числе и по идеолого-политическим аргументам),
который творил ок. 610-540 гг. до н. э. Стесихор был, вероятно (существуют
различные версии), уроженцем Сицилии, и, как установил Вэст, работая с папирусами,
Стесихор был в Спарте и даже выступал перед спартанским царем, см.: West M. L.
Stesichorus Redivivus. ZPE. 1969. Bd. 4, 135-149. Кроме того, он первым создал
«Орестею», поместив дворец Агамемнона не в Микены, а в Спарту. Об идеолого-
политических аргументах связи Стесихора со Спартой см.: Пичугина В. К.,
Можайский А. Ю. Визуальные наставления в древнегреческих трагедиях об Оресте
и Электре: дискурс слова и дискурс образа // ΠΡΑΞΗΜΑ. Проблемы визуальной
семиотики, 2019. № 3(21). С. 113-134 (комм. А. М.).
4 По поводу моего скептицизма насчет этой истории см. выше.
91

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Пиндара (148а и 149а Drachmann) сообщают, что Пиндар послал
некого Энея (упоминаемого в строке 87) как своего χοροδιδάσκαλος,
чтобы обучать хор, представляющий оду для Гегесия Сиракузского
в городе Стимфале в Аркадии (ок. 472/468 гг. до н. э.)1. Есть еще
примеры поэтов, которые путешествуют в чужие места и чья
поэтическая деятельность описывается лексической единицей διδάσκω,
но эти люди не называются διδάσκαλοι per se2.
Я подчеркиваю повторяющуюся связь διδάσκαλοι с
путешествиями и их возможную идентификацию как xeinoi не только для того,
чтобы метонимически связать этих лиц с описанными Евмеем
dêmiourgoi, но и предположить, что эти фигуры могли быть связаны
с еще одной фигурой, присутствующей в архаическом греческом
сознании — metanastês. Metanastês — это иммигрант, индивид,
который изменил свое место жительства (ναίω); например, в «Илиаде»
Феникс — это metanastês, который переехал из Эллады во Фтию
(9.447), а Патрокл — metanastês, который был привезен во Фтию
в детстве своим отцом Менетием (23.85-90)3. По мнению Ричарда
1 Интересно, что важность путешествия в оде подчеркивается в заключительных
строках: «Властвующий над морем / Супруг Амфитриты с золотым веретеном /
Прямому кораблю / Дай беструдный путь / Чтоб расцвел / Благоуханный цвет моих
песен!» (Прив. по: Пиндар. Олимпийские песни // Пиндар, Вакхилид. «Оды.
Фрагменты». М.: Наука, 1980; прим. пер. — В. П.) (δέσποτα ποντόμεδον, εύθύν δέ πλόον
καμάτων / έκτος έόντα δίδοι, χρυσαλακάτοιο πόσις / Αμφιτρίτας, έμών δ' ύμνων αεξ'
εύτερπές άνθος, Pind. Ο. 6.103-5).
2 Свидетельства собраны в Herington (1985) 183-4, 186 (=AppendixIV.D.4-5;
F. 13). Список включает в себя: введение в поэзию дифирамба Арионом из Мефим-
ны в Коринфе, дифирамбическое (?) соревнование между Ласом Гермионским и
Симонидом, возможно в Афинах (Ar. Vesp. 1411); обрядовый гимн, написанный
Евмелом для Аполлона на Делосе (Paus. 4.4.1 ); неназванный διδάσκαλος из Мессе-
ны, который вместе со своим хором и авлетом таинственно исчез по дороге на
праздник в г. Регий ок. 500 до н; э. (Paus. 5.25.2-4). В последних двух примерах
διδάσκαλος привозит свой собственный хор на праздник в другой город. В
последнем случае непонятно, должны ли мы рассматривать это как theôria, гражданскую
образовательную поездку; ср. путешествующий хор из 100 хиосских юношей,
отправленный в Дельфы. Все участники хора (кроме двоих) погибают от
таинственной болезни (Hdt. 6.27.2), что описано в разделе 1В.
3 Martin (1992) 18 называет обоих metanastai, хотя в «Илиаде» единственный
человек, использующий этот термин, это Ахиллес, который в обоих случаях
использует данный термин применительно к плохому обращению с собой Атридами,
которые обращались с ним «будто какой-нибудь я новосел-чужеземец презренный»
(ως εϊτιν' άτίμητον μετανάστην, //. 9.646-8, 16.56-9; прив. по: Гомер. Илиада / пер.
92

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
Мартина, фигура metanastês, представленная этими персонажами
«Илиады», являет собой архаический поэтический topos, который,
в свою очередь, использует Гесиод (διδάσκαλος πλείστων Гераклита),
чтобы обозначить свое представление о поэзии совета (или
«увещевания к мудрости»)1; то есть поэт
занимает позицию аутсайдера, который оказывается
допущенным внутрь, раскрывая рассказчика как человека,
который глубоко изучил язык группы, но все же говорит с точки
зрения того, чей особый опыт, являющийся результатом
определенного одиночества и изоляции, ставит его в положение
маргинала. Как ни парадоксально, с этой позиции он имеет
более четкое представление о центре. Таким образом, фигура
Гесиода олицетворяет самый авторитетный (как в Теогонии),
а также самый критический (как в Трудах и днях) источник,
который только можно вообразить2.
По сути, поэт архаического периода мог манипулировать
(а иногда и делал это) своим статусом внешнего лица по отношению
к сообществу, чтобы выступать в качестве внешнего посредника
(или критика) и установить свою роль в этом сообществе (как
авторитетного источника). Взгляд Мартина на поэтическую личность
метанаста представляет в более широком контексте несколько
характеристик, которые повторяются в описании διδάσκαλος:
вопрос источника (и, в частности, иностранного источника);
авторитетность конкретного источника; и социальная роль διδάσκαλος
В. Вересаева. М; Л.: Худож. литература, 1949. С. 202; прим. пер. — В. П.). Для
доводов Мартина важно, однако, чтобы мы осознали, что Ахиллес использует данный
термин, только обращаясь к Фениксу и Патроклу, и таким образом «вызывает
сочувствие, вызывая в воображении худшие страхи своего адресата». В разделе 1С
я обсуждаю низкий социальный статус учителей, а также включаю в него два
аспекта Феникса — как иммигранта и наставника Ахиллеса (т. е. его paidagôgos,
как Феникса позднее, возможно анахронически, называет Платон в Rep. 390е).
Учитывая сложный кластер, который я создал из учителей, поэтов и пророков,
потенциально может быть интересно, что в «Одиссее» Теоклимен — это и
прорицатель (фигура, метонимичная с didaskalos, подобно Фениксу), и, по сути,
metanastês в движении, а именно, в ссылке за убийство (подобно Патроклу),
см. Parke (1967) 15.
•Martin (1992) 18-19.
2 Там же. 14.
93

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
или поэта как консультативной или образовательной фигуры. Более
того, если я прав в своем утверждении, что διδάσκαλος во многом
накладывается на поэта и метанаста, то тогда нам нет
необходимости рассматривать середину и конец V в. до н. э. — то есть
возвышение софистов, — чтобы увидеть, что понятие διδάσκαλος
включает странствующую фигуру, которая появляется в общинах
в качестве чужестранца и опирается на свой авторитет
постороннего лица, чтобы разъяснять поэтические, социальные и
политические практики1.
Подведем итоги: список dêmiourgoi, составленный Евмеем, дает
почву для ответа на вопрос: «Кем был διδάσκαλος в архаический
период?». Перечисленный ряд фигур (прорицатель, врач, плотник
и певец) дает нам возможность подумать о людях, чья жизнь
зависела от навыков, полученных в результате обучения, а также от
пространственной и социальной мобильности. Фигура прорицателя
важна для исследования διδάσκαλος, т. к. самые ранние
засвидетельствованные διδάσκαλοι — это Девы Пчелы из гомеровского гимна
«К Гермесу»; эти διδάσκαλοι выделяются своим отрывом от
Аполлона, а также второстепенными пророческими знаниями, которым
они будут учить Гермеса; эта особенность ставит вопрос об
авторитете διδάσκαλος. Ассоциация διδάσκαλος, обладателя ненадежного
и плюралистического голоса, с меньшими знаниями появляется
у Гераклита, который связывает διδάσκαλος с певцом. Свидетельства,
относящиеся к архаическому периоду после 479 г. до н. э.,
заставляют предположить, что эти поэты на самом деле назывались διδάσκαλοι.
Понятие об иностранном διδάσκαλος возникает в описаниях
лирического поэта Алкмана (а также в описаниях других поэтов); как и
dêmiourgoi, διδάσκαλοι, по-видимому, отличались пространственной
и социальной мобильностью. Таким образом, индивидуум,
которого мы можем идентифицировать с помощью лексической единицы
διδάσκαλος, ассоциировался с многочисленными сферами идей и
деятельности: ремеслом, прорицанием, песней, путешествиями,
«инородностью» и (как напоминают нам dêmiourgoi) финансовым
вознаграждением.
1 Ср. Martin (1998) о традиции семи мудрецов, многие из которых также
являются странствующими фигурами, и Wallace (1998) 210-4 о политических и
культурных последствиях многочисленных путешествующих sophistai в VI и начале
V в. до н. э.
94

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
(В.^эъис^научения β поэзии архаического периода
В предыдущем разделе проведенный нами анализ понятия
διδάσκαλος породил сложную матрицу ассоциаций, в которой
διδάσκαλος существовал в архаичный период. В ранних
упоминаниях о διδάσκαλος затрагиваются два конкретных вопроса — проблемы
источника и множественности, которые указывают на еще один
важный аспект представлений об обучении в древнегреческой
поэзии, а именно на роль языка научения в установлении социальных
и политических отношений между ораторами / поэтами и
адресатами / аудиторией. Этот аспект обучения уже проявился при анализе
поэта-метанаста, который использует личность иммигранта /
иностранца для установления определенных отношений между собой
и зрителями (т. е. поэт выступает и как сторонний критик зрителей,
и как авторитетный источник для них же). В этом разделе я
рассмотрю то, как отдельные личности в текстах Гомера и гомеровской
поэзии, а также такие поэты, как Гесиод и Феогнид,
непосредственно обращаясь к своей аудитории, используют язык научения
(обозначенный терминами δαήναι, διδάσκω, ύποτίθημι и их производными)
для выявления и узакоцивания разного рода отношений. Речь идет
об отношениях между смертным и бессмертным (раздел В1) или
между смертными (раздел В2); в последнем разделе (ВЗ) я
рассматриваю особое явление в языке научения, а именно идентификацию
самого себя как «самоучки» (αυτοδίδακτος), и показываю, как такая
форма идентификации способствует развитию определенных
отношений между людьми. В ходе этого анализа я высказываю
предположение, что некоторых деятелей в архаической и ранней
классической поэзии, заявляющих о том, что они «обучают» — т. е. не
фактических διδάσκαλοι, а условных didaskaloi — можно
рассматривать с точки зрения социальных и политических отношений и
иерархий, созданных между говорящим и адресатом(ами).
Почему этот подход к прочтению древнегреческой поэзии
«продуктивен»? На уровне выбора слов и поэтики этот метод позволяет
нам лучше понять самопрезентацию говорящего, процесс, с
помощью которого говорящий ориентируется на свою аудиторию.
Распространенное утверждение, что такие поэты, как Гесиод или
Феогнид, относятся к «дидактическим», заставляет нас упускать из
виду тот факт, что эти поэты никогда не претендовали на звание
διδάσκαλοι. Вместо этого они продемонстрировали гораздо более
95

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
тонкое понимание обучения и, таким образом, использовали язык
научения совершенно особым образом. Короче говоря, ни один поэт
не говорит прямо: «Я — διδάσκαλος». Обратите внимание, что
в примерах, приведенных в предыдущем разделе, διδάσκαλος всегда
обсуждается в третьем лице, однако многие поэты подспудно
описывают себя и других как didaskaloi. Таким образом, при анализе
языка научения выявляется принятый этикет (если можно так
выразиться) для использования этого языка, молчаливое признание
того, что существуют как надлежащие, так и неподходящие способы
связи урока с адресатом, что, в свою очередь, стимулирует
положительные или отрицательные социальные и политические отношения
между людьми1. В свою очередь, эти наблюдения на уровне выбора
слов и поэтики имеют более широкие социально-политические
последствия, особенно актуальные для трагедий Эсхила («Орестея»
и «Прометей»). Этому посвящены следующие две главы2.
<В1. (Бессмертные обучают смертны^
В произведениях Гомера, Гесиода и в гомеровских гимнах
многократно упоминается тот факт, что бессмертные «обучали» (έδίδαξαν
или δέδαεν) смертных различным умениям, включая искусство пения,
медицины, ремесленничества, ткачества, охоты и верховой езды3.
Конкретное умение (пение, ткачество и т. д.) преподается богом, чьи
1 Ср. Ford (2002) 12-17 о роли «надлежащего» (обозначено такими терминами,
как prepei, prepon, metron, и kairos) — то есть то, что согласуется с
общепризнанными социальными и религиозными ценностями — в предплатонической
литературной критике.
2 Я хотел бы отметить, что стоит задуматься над тем, как этот способ прочтения
языка научения в греческой поэзии может сегодня оказаться «продуктивным»
на социально-политическом уровне. Думаю, немаловажно, что в социально-
политически прогрессивных образовательных трактатах, таких как «Педагогика
угнетенных» Паулу Фрейре (1970) и «Theory and Resistance in Education: A Pedagogy
for the Opposition» (1983b) Генри Жиру, используется очень точный подбор слов
для того, чтобы показать различия между (например) негативным, угнетающим
«образованием» и позитивной, прогрессивной «педагогикой».
3 Я описывал эти навыки в разделе А2, но здесь я снова даю ссылки в
представленном выше порядке: песня (Нот. Od. 8.481, 488; Hes. Theog. 22, WD 662);
медицина (Нот. //. 11.831-2); ремесленничество (Od. 6.233, 23.160; h. Aph. 12; h. Heph.
3-5); ткачество (Od. 20.72; WD 63-4, fr. 43a.71; h. Aph. 15); охота (//. 5.51); и
искусство верховой езды (//. 23.307-8).
96

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
tintai традиционно включают это умение; таким образом, Аполлон
и музы учат пению, а Гефест и Афина учат смертных умению
преподносить «сияющие дары» (άγλαα έργα), то есть они учат их
ремесленным навыкам, таким как металлургия и ткачество. Стоит отметить,
что эти «заданные обучением» навыки охватывают широкий спектр
социально-экономических позиций в архаическом и раннекласси-
ческом греческом мире, включая аристократические практики
(охота, верховая езда), квалифицированный труд (пение, металлургия)
и работу по дому, выполняемую как свободными женщинами, так
и рабынями (ткачество).
Это явление — обучение смертных бессмертными — можно
объяснить по-разному: либо боги олицетворяют человеческие
достижения, предшествующие жизни смертных и остающиеся
неразрушимыми; либо боги выступают в качестве аллегорий нематериальной
и иррациональной силы человеческого вдохновения1; либо,
возможно, в духе Прометея, боги действительно дали людям инструменты,
необходимые для того, чтобы улучшить существование смертных
и заложить основы цивилизации2. Независимо от того, какая
метафора или теологический догмат лежат в основе поэтического
высказывания «боги обучают смертных», данное высказывание
поднимает три вопроса, имеющих непосредственное отношение
к рассуждениям в этом разделе. Прежде всего, частотность этого
утверждения у Гомера, Гесиода и в гомеровских гимнах наводит на
мысль, что оно было приемлемым для довольно широкой аудитории.
В дальнейшем в пользу этого вывода свидетельствует и
вышеупомянутое наблюдение, что боги «обучали» практикам, имеющим
отношение к широким слоям общества — мужчинам и женщинам,
элите и квалифицированным рабочим. Благодаря этой
формулировке поэты фактически утверждают, что многие, а возможно, и
большинство зрителей имели какие-то «образовательные» отношения
с богами (по крайней мере, на общем уровне, а порой и в конкретном
утверждении, сделанном во время конкретного представления)3.
1 Ср. Thalmann (1984) 126-8.
2 Еще несколько возможностей см. в West (1966) Theog. 22-34, где
рассматриваются многочисленные интерпретации природы видения муз Гесиодом в начале
«Теогонии».
3 Мне известно о критике со стороны вышеупомянутых ученых-педагогов
(Паулу Фрейре и Генри Жиру), и которая была частично высказана трагиком Критием
в «Сизифе» (fr. 1 Nauck = fr. 19 TrGF; ср. Sprague (1972)259-60), а именно, что эта
97

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Во-вторых, в четырнадцати отдельных примерах из Гомера, Ге-
сиода и гомеровских гимнов, в которых говорящий утверждает, что
боги «обучили» смертных определенному умению, возникает еще
одна замечательная закономерность: в каждом случае говорящий
либо (1) хвалит адресата (бога или смертного)1, (2) обращается
с просьбой к адресату (богу или смертному)2 или (3) дает советы
адресату (другому смертному)3. К первой группе примеров
относится гомеровский гимн «К Гефесту»:
'Ήφαιστον κλυτόμητιν άείδεο Μοΰσα λίγεια,
ος μετ' Αθηναίης γλαυκώπιδος άγλαα έργα
ανθρώπους έδίδαξεν έπι χθονός. οι το πάρος περ
αντροις ναιετάασκον εν ούρεσιν ήύτε θήρες,
νυν δε δι' 'Ήφαιστον κλυτοτέχνην έργα δαέντες
ρηιδίως αιώνα τελεσφόρον εις ένιαυτόν
εΰκηλοι διάγουσιν ένί σφετέροισι δόμοισιν.
Αλλ' ϊληθ' 'Ήφαιστε· δίδου δ' άρετήν τε και όλβον.
Муза, Гефеста воспой, знаменитого разумом хитрым!
Вместе с Афиною он светлоокою славным ремеслам
Смертных людей на земле обучил. Словно дикие звери,
В прежнее время они обитали в горах по пещерам.
Ныне ж без многих трудов, обученные всяким искусствам
Мастером славным Гефестом, в течение целого года
Время проводят в жилищах своих, ни о чем не заботясь.
Милостив будь, о Гефест! Подай добродетель и счастье!4
h Heph 1-8
репрезентация богов как учителей смертных не только отражает широко
распространенный принцип, но и способствует утверждению и подтверждению
определенного видения социального и политического порядка, который в конечном итоге
приносит пользу произносящему эти строки (певцу) и его аудитории (в частности,
его покровителям).
1 Похвала богу: Нот. //. 5.51, 11.832, Od. 6.233, 23.160; Hes. Theog. 22, WD
63^t, 662; h. Aph. 12-15, h. Heph. 3-5. Похвала смертному: Нот. Od. 8.481, 488;
Hes. fr.43a.71.
2 Просьба бога: Нот. Od. 20.72. Просьба смертного: Нот. //. 11.831.
3 Совет, данный смертному: Нот. //. 23.307-8.
4 Прив. по: К Гефесту // Гомеровские гимны / пер. В. В. Вересаева // Эллинские
поэты VIII—III вв. до н. э. Эпос, элегия, ямбы, мелика. М: Ладомир, 1999. С. 171
(прим. пер. — В. П. ).
98

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
В этом гимне поэт восхваляет бога Гефеста наряду с
Афиной (обратите внимание на «выдающиеся» эпитеты κλυτόμητιν
и κλυτοτέχνην в первой и пятой строках), в основном за его
вклад в развитие человеческой цивилизации от жизни, которую
люди вели «словно дикие звери ... в горах по пещерам» (αντροις
ναιετάασκον εν οΰρεσιν ήύτε θήρες, 4) до жизни в «жилищах
своих» (ρηιδίως... εύκηλοι διάγουσιν ένι σφετέροισι δόμοισιν, 6-7).
Поэт описывает этот вклад, сообщив, что Гефест вместе с Афиной
«славным ремеслам / смертных людей на земле обучил» (άγλαα
έργα / ανθρώπους έδίδαξεν έπι χθονός, 2-3). Он еще раз
подчеркивает статус Гефеста как didaskalos, объясняя прогресс
человечества тем, что смертные «обученные всяким искусствам /
Мастером славным Гефестом» (νυν δέ δι' 'Ήφαιστον κλυτοτέχνην
έργα δαέντες, 5).
Однако наивно читать этот текст исключительно как похвалу
Гефесту и Афине; в конце концов, говорящий также восхваляет
прогресс человечества и нынешнее качество человеческой жизни. Еще
более важен тот факт, что оратор стремится извлечь некоторую
пользу из этого восхваления, на что есть намек в последней строке
гимна: «Милостив будь, о Гефест! Подай [мне] добродетель и
счастье!» (Αλλ' ϊληθ' 'Ήφαιστε* δίδου δ' άρετήν τε και ολβον, 8)1.
Невыраженный объект в последней строке может быть прочитан как
просьба от имени всех смертных, но весьма вероятно, что говорящий
сам намеревается стать объектом благосклонности Гефеста. Более
того, аудитория, возможно, полагает, что оратор уже обладает
желаемыми «добродетелью и счастьем»; тогда просьба не просто
принимает форму молитвы, но и выступает в качестве едва
различимого выражения и воплощения власти говорящего, вытекающего из его
«добродетели и счастья».
Более яркое выражение самовосхваления и утверждения своей
власти происходит в поэме «Труды и дни», когда поэт отрывается от
повествования, чтобы рассказать о своей собственной победе в играх
в память Амфидаманта (WD 654-62). Он описывает свою победу и то,
как он посвятил приз, треножник, Геликонским Музам, которые
впервые обучили его пению (656-9), завершив описание заявлением «при
этом тебе сообщу я, что в мыслях у Зевса, / Ибо обучен я Музами петь
1 Ср. AHS2 h. Heph. 8, который указывает на сходство окончания этого гимна
с окончанием гимна «К Гераклу Львинодушному» (9; ср. AHS2 h. Here. 9).
99

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
несравненные гимны»1 (άλλα και ώς έρέω Ζηνός νόον αίγιόχοιο/ Μοΰσαι
γάρ μ' έδίδαξαν άθέσφατον ΰμνον άείδειν, 661-2). Здесь заявление о том,
что он передает то, что есть «в мыслях у Зевса» (даже если это,
возможно, означало только то, что оратор понимал погодные явления)2,
и знает, как петь «несравненные гимны», а также описание
посвящения приза-треножника затрудняют понимание данного утверждения
исключительно как выражения похвалы Зевсу или музам, «научившим»
оратора пению. Трудно не заметить слова поэта о том, что его рассказ
будет авторитетным (и многословным).
Вторая и третья разновидность речей в поэзии Гомера и Гесиода,
где говорящий утверждает, что бог «учил» (έδίδαξε) смертного, — это
речи, выражающие, соответственно, похвалу и советы, — более явно
свидетельствуют о стратегиях убеждения, используемых говорящим.
Ко второму типу принадлежит речь, произнесенная раненым ахейским
воином Эврипилом, который просит Патрокла о медицинской помощи:
αλλ' έμε μέν συ σάωσον άγων επί νηα μέλαιναν,
μηροΰ δ' εκταμ' όιστόν, άπ' αύτοΰ δ' αίμα κελαινόν
νίζ' ΰδατι λιαρω, έπί δ' ήπια φάρμακα πάσσε
έσθλά, τά σε προτί φασιν Αχιλλήος δεδιδάχθαι,
δν Χείρων έδίδαξε δικαιότατος Κενταύρων.
//. 11.827-31
...спаси ты меня, отведи к кораблю, из бедра мне
Острую вырежь стрелу и отмой с него теплой водою
Черную кровь и хорошим целебным лекарством присыпь мне
Рану. Наставлен ты в том, говорят, Ахиллесом, который
Сам справедливейшим между кентавров обучен — Хироном3.
//. 11.827-31
1 Прив. по: Гесиод. Труды и дни / пер. В. В. Вересаева // Эллинские поэты VIII-
III вв. до н. э. Эпос, элегия, ямбы, мелика. М.: Ладомир, 1999. С. 65 (прим. пер. — В. П.).
2 Именно Вест (1978) WD 661 использует Ζηνός νόον αίγιόχοιο для того, чтобы
сослаться на сезонный цикл ветра и погоды, который Гесиод описывает в
следующем отрывке из поэмы. Трудно, однако, игнорировать сходство этой фразы с
другими, встречающимися в гексаметрической поэзии, например Διόςνόος (h. Herrn.
10, 535), Ζηνός πυκινόφρονα βουλήν (h. Herrn. 538) и Διός βουλή (//. 1.5; о последней
фразе, ср. Murnaghan ( 1997)).
3Прив. по: Гомер. Илиада/ пер. В. Вересаева. М.; Л.: Худож. литература, 1949.
С. 250 (прим. пер. — В. П.).
100

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
Эврипил подчеркивает роль обучения в медицинском образовании
Патрокла, фактически дважды использовав слово διδάσκω. Он
отмечает как то, что сверхъестественный Кентавр «обучал» Ахиллеса
(öv Χείρων έδίδαξε, 831)1, так и то, что, по слухам, Патрокл обучен
обращаться с «целебным лекарством», в чем он «наставлен ...
Ахиллесом» (φάρμακα.../ τά σε προτί φασιν Αχιλλήος δεδιδάχθαι, 829-30).
По сути, Эврипил устанавливает «образовательную» генеалогию,
соединяя традиционную манеру выражения бессмертно-смертного
взаимодействия с немного странным и осторожным утверждением
того, что он считает верным в отношении Патрокла (обратите
внимание на использование φασιν и косвенного утверждения)2. По сути,
Эврипил едва уловимым образом восхваляет Патрокла, поскольку
привязывает его к «образовательной» традиции Хирона. Конечно,
Эврипил не может слишком открыто похвалить Патрокла, потому
что ему все еще нужно убедить Патрокла позаботиться о своих ранах;
таким образом, он дает Патроклу понять, что он знает (хотя и
косвенно), что Патрокл обладает особыми навыками (включая знание
«целебных лекарств», ήπια φάρμακα.../ έσθλά). После этих строк
Эврипил приводит еще один довод, добавив, что целители Махаон
и Подалирий неспособны ему помочь (Махаон был ранен, а Пода-
лирий все еще сражается с троянцами, 11.832-5). Следовательно,
он называет еще одну причину, по которой Патрокл должен ему
помочь. Таким образом, Эврипил использует два глагола διδάσκω:
один — традиционным способом, другой — менее традиционным,
чтобы похвалить Патрокла (возможно, даже польстить ему?),
используя его сверхъестественную медицинскую генеалогию, и
продемонстрировать свои собственные (то есть Эврипила) знания
способностей Патрокла и, таким образом, убедить Патрокла
действовать.
К третьей категории речей (то есть к речам-советам), в которых
бессмертные «обучали» смертных, я отношу только наставление
1 Ср. Pind. Р. 3.43-5 и N. 3.53-5, где Хирон обучает Асклепия медицине.
2 Я говорю «немного странно», намекая на Хейнсворта (Hainsworth 1993)
//. 831-2, который отмечает ( 1 ) редкое использование προτί с генитивом в этом
отрывке, и (2) «привлекательное прочтение» Зенодотом δεδάασθαι для δεδιδάχθαι,
которые Хейнсворт тем не менее отвергает на основе paradosis (традиции) (цитируя,
в частности, папирологические доказательства). Δεδάασθαι появляется в других
местах гомеровской поэзии в Od. 16.316, где Телемах призывает Одиссея
расследовать верность дворцовых служанок.
101

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
Нестора сыну Антилоху перед гонкой на колесницах во время
ритуальных игр в честь Патрокла, которое он предваряет следующей
фразой: «Зевс с Посейдоном, и всяким тебя обучили приемам /
В конской езде. Чрезмерно тебя наставлять мне не нужно»1 (Ζευς τε
Ποσειδάων τε, και ίπποσύνας έδίδαξαν / παντοίας* τώ καί σε διδασκέμεν
ου τι μάλα χρεώ, //. 23.307-8). Необходимо отметить, что Нестор,
в своей обычной манере, продолжает наставлять своего сына еще
примерно сорок строк (11,309-348); тем не менее, как отмечает
Николас Ричардсон, «вступительные замечания Нестора являются
хвалебными; в них используется стандартный риторический прием,
когда говорят, что кто-либо на самом деле не нуждается в совете»2.
Я не буду подробно обсуждать этот отрывок, но включаю его сюда
в качестве некого отправного пункта для того, чтобы сформулировать
некоторые общие моменты для всех трех классов речей. Эти речи
передают идею, что бог (или боги) «научил(и)» смертного (или
смертных) чему-либо. На первый взгляд, эти речи восхваляют как
богов, которые обучили навыку, так и отдельных людей, которых
обучали боги, тесно связывая этих людей с конкретными богами.
Одновременно формула «бессмертный учит смертного» также
служит скрытой формой идентификации высшего знания или статуса
говорящего. В гимне «К Гефесту», отрывке из «Трудов и дней»,
просьбе Эврипила о помощи к Патроклу и наставлении Антилоха
Нестором, говорящий использует эту тактику, чтобы
продемонстрировать, что он обладает знанием, которого у адресата нет, и,
следовательно, он является ценным источником знания (как в случае
с Гесиодом и Нестором), либо что он обладает знанием, которое дает
ему некую власть и поэтому должно быть убедительным,
заслуживающим того, чтобы его просьба была выполнена (как в случае
с оратором в гимне «К Гефесту», Гесиодом и Эврипилом). Таким
образом, язык διδάσκω играет роль в самопрезентации говорящего
и при произнесении авторитетных речей, увеличивая как заслуги
адресата, так и (тем более) заслуги говорящего.
Подведу итоги рассуждений о стратегии «бессмертные учат
смертных»: (1) Я предположил, что отрывки, в которых боги
предположительно «обучали» смертных, были обращены к широкому
1 Прив. по: Гомер. Илиада/ пер. В. Вересаева. М.; Л.: Худож. литература, 1949.
С. 492 (прим. пер. — В. П.).
2 Richardson (1993) //. 23.306-8.
102

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
кругу общества и затрагивали широкую аудиторию; (2) я также
привел доводы тому, что ораторы используют стратегию
«бессмертные учат смертных» не только для того, чтобы восхвалять себя и
своих адресатов, но и для того, чтобы устанавливать свою
собственную власть и убеждать адресата (в этом процессе похвала адресату
играет большую роль). Если мы принимаем эти два пункта, можно
сделать третье замечание (упомянутое в начале этого раздела).
Говорящие / поэты могут смело утверждать, что боги учат смертных,
не ставя под угрозу статус адресатов / аудитории. Независимо от
процессов установления власти и убеждения, протекающими между
говорящим и адресатом, все еще представляется возможным сказать,
что бессмертные обучали смертных. Поскольку у нас есть рассказчик,
комментирующий речь Нестора и речь Эврипила, мы знаем, что обе
эти речи успешны, что утверждение говорящего, что бог их «научил»,
не оскорбительно1. Более того, представляется верным
предположение, что боги превосходят в знаниях и навыках смертных; в конце
концов, именно Гефест приносит цивилизацию смертным, а не
наоборот. Я делаю это последнее, возможно, несколько банальное
замечание, потому что, как мы увидим в следующем разделе, не все
формы «обучения» являются приемлемыми.
<В2. «Обучение» vs «совет» среди смертны^
Я высказал предположение, что древнегреческие поэты и их
аудитория были чувствительны к тому, как язык научения может
использоваться для структурирования отношений между людьми. Мы
увидели, что, когда в поэзии Гомера и Гесиода говорят, что
бессмертный «обучает» (διδάσκει) смертного, такая передача знания
представлена как приемлемый процесс; говорящий не умаляет статуса
смертного ученика, даже если говорящий стремится утвердить свою
волю или получить что-то лично для себя. Однако что же происходит,
когда говорящий сообщает о том, что смертный «обучает» другого
смертного, или смертный говорящий утверждает, что он «обучает»
другого смертного? Без присутствия божества, которое может
функционировать как номинальный didaskalos, говорящий (или третье
1 У нас нет рассказчика, который мог бы судить об успешности заявления
Гесиода о том, что музы научили его пению, или об утверждениях оратора в гимне
«К Гефесту».
103

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
лицо) обязательно берет на себя роль didaskalos. И все же, если
didaskalos по сути является фигурой, структурирующей отношения
знания и власти, может ли didaskalos выйти за рамки
установленного взаимодействия среди смертных? Чтобы ответить на эти вопросы,
я рассматриваю изменение использования языка научения в
ситуациях, когда «обучающая» фигура уже не бог, а другой смертный,
и я утверждаю, что происходящие лексические сдвиги и изменения
в самопрезентации лучше всего интрепретировать с точки зрения
социальных и политических взаимоотношений и иерархий, созданных
между говорящим, адресатом(ами) и любым сторонним лицом-
didaskaloi.
Некоторые смертные в поэзии Гомера и Гесиода действительно
«обучают» других смертных. В речи Эврипила (цитируемой выше)
Патрокл описывается как «обученный Ахиллесом» (σε προτί φασιν
Αχιλλήος δεδιδάχθαι, 830). В знаменитом посольстве к Ахиллесу
в девятой книге «Илиады», metanastês Феникс пытается убедить
Ахиллеса не оставлять ахейские войска, апеллируя к своему
статусу наставника Ахиллеса и заявляя, что Пелей «с тем он меня
и послал, чтоб всему тебя мог обучить я: / В слове оратором быть —
и быть совершителем в деле»1 (με προέηκε διδασκέμεναι τάδε πάντα, /
μύθων τε ρητηρ' εμεναι πρηκτηρά τε έργων, //. 9.442-3)2. Обе речи
результативны, хотя мы могли бы отметить, что обращение
Феникса успешно лишь частично; именно Аякс оказывается наиболее
убедителен в своем призыве к Ахиллесу, апеллируя к чувству
долга Ахиллеса перед своими товарищами по оружию. Интересный
контраст с этими двумя речами исходит из совета Нестора
Антилоху относительно гонки колесниц в двадцать третьей книге
«Илиады» (также обсуждавшейся выше); Нестор, как и Эврипил, не
только апеллирует к знанию, что бессмертные (Зевс и Посейдон)
«научили» Антилоха искусству верховой езды, но он подтверждает
свое заявление отрицательным утверждением, что «чрезмерно тебя
наставлять мне не нужно»3 (τω καί σε διδασκέμεν ου τι μάλα χρεώ,
1 Прив. по: Гомер. Илиада/ пер. В. Вересаева. М.; Л.: Худож. литература, 1949.
С. 196 (прим. пер. — В. П.).
2 Сравним то, как Фетида вспоминает, как она «вырастила» (θρέψασα)
Ахиллеса, когда она оплакивает его неизбежную кончину (//. 18.57); ср. Hainsworth (1993)
//. 9.442.
3 Прив. по: Гомер. Илиада / пер. В. Вересаева. М.; Л.: Худож. литература, 1949.
С. 492 (прим. пер. — В. П.).
104

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
//. 23.307-8)1. Нестор — самый успешный рассказчик muthoi
в «Илиаде»: он связывает божественных учителей с отрицанием
необходимости человеческого обучения, осторожно освобождая
Антилоха от явного статуса ученика (даже если он продолжает
читать наставления Антилоху в течение следующих сорока строк).
Эврипил, столь же успешный в своей просьбе, также полагается
на божественного учителя для усиления своего описания
образовательной родословной Патрокла. Тем не менее, хотя Феникс,
возможно, успешно обучил Ахиллеса быть μύθων τε ρητήρ'...
πρηκτήρά τε έργων, он не упоминает участия какого-либо
бессмертного в образовании Ахиллеса и не может убедить Ахиллеса
остаться в Илионе.
Эти несоответствия в использовании языка διδάσκω показывают,
что, в то время как «обучение» смертных богами — это не проблема,
гораздо труднее утверждать, что «смертные» обучают других
смертных. Следует признать, что в некоторых контекстах представляется
естественным сказать, что смертный «обучает» (διδάσκει) другого
смертного, но такие ситуации, в частности, относятся к обучению
молодой жены или служанок ведению домашнего хозяйства (Нош.
Od. 22.422, Hes. WD. 699; h. Dem. 144)2. Или, перефразируя
сказанное, данные ситуации касаются наставлений, которые люди, стоящие
выше по социальной лестнице, дают женщинам с низким социальным
статусом (в первом случде, старшей няней Евриклеей; в последнем —
адресаты-мужчины в «Трудах и днях»). Это позволяет провести
параллель с представлениями об обучении, обсуждавшимися в
предыдущем разделе (В 1 ), когда высшие боги «обучали» низших
смертных. Этот принцип также согласуется с наблюдениями,
озвученными во введении и первой главе (а также упомянутыми в этой главе):
понятие обучения предполагает особый тип отношений между
людьми, то есть это есть отношения, в которых человек оказывает
влияние на других людей или контролирует их. Если мы объединим
эти наблюдения, мы сможем представить ситуации, в которых
бессмертные «обучают» смертных, и успешные примеры того, как
смертные «обучают» смертных, как моменты, когда индивид с более
1 Ср. Aesch. PV 322, 373 (см. главу 4), где Прометей и Океан спорят о понятии
«нет необходимости в учителе».
2 Такое наставление, конечно, было более полно описано в прозаическом
произведении начала IV в. до н. э. «Домострое» Ксенофонта.
105

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
высоким статусом оказывает влияние или имеет контроль над
индивидами с более низким статусом. В свою очередь, данная
формулировка предполагает, что желание говорящего не снижать статус
адресата объясняет, почему Нестор указывает на божественных
учителей Антилоха, утверждая, что Антилоху не нужен
(человеческий) учитель, а также почему Эврипил должен тщательно подвести
человеческого учителя Патрокла (Ахиллеса) к божественному
источнику (Хирону).
Понятие статуса лежит в основе фундаментального различия
между (1 ) поэтическим высказыванием, которое утверждает, что бог
«учит» смертного, и (2) высказыванием, которое утверждает, что
смертный «учит» смертного. При переходе от божественных
источников обучения к человеческим источникам обучения возникает
потенциальная проблема, которая связана не столько с
эпистемологией (то есть с надежностью знаний учителя), сколько с социальным
положением (то есть с надежностью социального ранга) учителя.
Или мы могли бы уточнить предыдущее предложение и сказать, что
для древнегреческого поэта знание и социальное положение
неразрывно связаны друг с другом; никто не может «обучить» кого-либо
надлежащим образом, занимая в обществе незаконное положение;
так же неуместно принижать социальное положение адресата,
занимаясь его «обучением»1.
Вопрос социального статуса возвращает нас к неопределенному
статусу фигуры διδάσκαλος, о котором я писал в первом разделе этой
главы. Особая проблема с языком διδάσκω — это скопление
коннотаций, которые потенциально задействуются через фигуру διδάσκαλος:
ремесло, пророчество, песня, путешествия, «чужеземность»
и деньги. Поскольку διδάσκαλος (как и metanastês) находится за
пределами общины, фигуру, которая «учит», т. е. условного didaskalos,
можно переместить за пределы общины и наделить сомнительным
статусом. Поскольку διδάσκαλος ассоциируется с оплатой за свои
услуги, то и условный didaskalos может рассматриваться как фигура,
1 Это именно та проблема, которую Эсхил наглядно демонстрирует в «Прометее
прикованном» (обсуждается в четвертой главе), где Зевс изображается как жестокий
didaskalos, который преподает урок телу Прометея — учителя, который принес
technai смертным и который может делать предсказания для Зевса, а вместо этого
обречен находиться на внешней грани общества. Несомненно, «Прометей
прикованный» раскрывает сложное понимание Эсхилом природы обучения в конце
архаического и начале классического периода.
106

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
связанная экономической необходимостью, фигура, которая
противопоставлена ценностям наследственной аристократии,
стремящейся защитить себя от прикладного обучения didaskalos. В поэзии
Гомера и Гесиода прикладные навыки последовательно
приписываются процессу обучения, представленному языком διδάσκω,
и, таким образом, язык διδάσκω превращается в удобный способ
обозначения вопросов, связанных с ремеслом, медициной,
деньгами и т. д. Данный феномен встречается не только в поэзии Гомера
и Гесиода; он также появляется в середине VII — начале V в. до н. э.
в поэзии Феогнида Мегарского, в корпусе поэзии, известной как
«Феогнидов сборник»1
«Феогнидов сборник» — это сборник дидактической поэзии,
написанной для чтения на исключительно мужском симпосии,
представляющий собой вид педерастического наставления и
способствующий процессу взросления и социализации греческого подростка2.
В элегиях Феогнида прослеживается странная проблема: поэт
систематически использует язык διδάσκω для описания отрицательных
примеров и наставлений, мотивированных бедностью и денежными
проблемами (389,437, 565, 578,651 ). Поэт (которого я для удобства
буду называть Феогнидом)3 неоднократно пренебрежительно
называет процесс обучения безрезультатным (437-8) и определяет
продукт обучения как «множество дурных дел» (κακά πολλά, 389)
или «много постыдных дел»4 (αισχρά... πολλά, 651 ).Следует признать,
что в двух из этих случаев за понятием didaskaloi стоят не смертные,
а персонифицированные силы «безденежья» (χρημοσύνηι, 389)
и «подлой бедности» (δειλή πενίη, 649; cf. 384, 388), порожденные
превратностями человеческого социально-экономического
взаимодействия; тем не менее влияние этих уроков на ученика в каждой
1 Cobb-Stevens, Figueira и Nagy в Figueira (1995) 1 приблизительно датируют
«Феогнидов сборник» (корпус поэзии, приписываемый Феогниду) между 640-479 гг.
до н. э., хотя античная традиция относит Феогнида к середине VI в. до н. э.
(fl. с. 544/41); ср. Campbell (1982) 345-43, Gerber (1999) 7-8, test. 1 (= Suda).
2 Об институте симпосия, см. Murray (1990). Об образовательных и
педерастических аспектах симпосия см. Bremmer (1990).
3 Краткий обзор теорий единичного vs. множественного авторства «Феогнидова
сборника» см. Campbell (1982) 343-4.
4 В русском переводе «всякому злу научит» (389) и «пакости любой насильно
научишь» (651). Прив. по: Феогнидов сборник / пер. А. К. Гаврилова //А. И. До-
ватур. Феогнид и его время. Л.: Наука, 1989. С. 158; 165 (прим. пер. — В. П.).
107

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
конкретной ситуации имеет социальные и политические последствия,
так как ученик, в конце концов, оказывается «дурным мужем» (κακόν,
438; cf. 388-91) или вынужден терпеть урок под принуждением (ούκ
έθέλων, 387; άνδρα και ούκ έθέλοντα, 391 ; μ' ούκ έθέλοντα βίην, 651 )!.
Ученик больше не может оставаться в рядах kaloi kagathoi, которые
в идеале составляют гражданское общество; теперь он становится
рабом экономических сил и обучается «лжи, обманам, разорам
губительным»2 (ψεύδεά τ' εξαπατάς τ' ούλομένας τ' έριδας, 390),
разрушающим порядок и целостность полиса. Действительно, сам
Феогнид отвергает в целом перспективу обучения: «Доброго легче
сделать дурным, чем достойным дурного, меня этому не учи — уже
я в возрасте»3 (ρήιον έξ άγαθοΰ θεΐναι κακόν ή 'κ κακού έσθλόν./ μή
με δίδασκ'* ου τοιτηλίκος είμι μαθεΐν, 577-8). Безусловно, частично
неприятие Феогнида основано на возрасте, возможно, даже на
разочаровании, которое приходит с возрастом. Тем не менее очевидно,
что в «Феогнидовом сборнике» процесс обучения, представленный
языком διδάσκω, не приносит пользы сообществу, но приводит
к экономической или социальной деградации ученика4. Стоит
отметить, что только в одном из пяти случаев употребления языка
διδάσκω глагол не обозначает неправильного или неэффективного
способа обучения. В этом одном случае, однако, Феогнид ведет речь
о процессе «обучения» в отношении получения прибыли (κέρδος,
565-6)5, хотя прибыль проявляется не в финансовом отношении,
а в форме культурного капитала — «мудрости» (σοφίην, 564).
Хотя Феогнид отвергает язык διδάσκω и сопутствующую ему
озабоченность экономической состоятельностью, для обозначения
позитивных наставлений он использует другой термин: ύποτίθημι.
1 Соотношение обучения и принуждения против воли ученика предполагает
использование языка научения для разговора о физическом насилии и тирании как
в «Орестее», так и в «Прометее прикованном»; см. главы три и четыре.
2 Прив. по: Феогнидов сборник / пер. А. К. Гаврилова// А. И. Доватур. Феогнид
и его время. Л.: Наука, 1989. С. 158 (прим. пер. —В. FL).
3 Прив. по: Феогнидов сборник / пер. А. К. Гаврилова // А. И. Доватур. Феогнид
и его время. Л.: Наука, 1989. С. 163 (прим. пер. — В. П.).
4 О симпосии как полисе в миниатюре в «Феогнидовом сборнике» см. Levine
(1985).
5Nagy (1990) 56-7 полагает, что κέρδος является неотъемлемой частью
понятия dêmiourgos, связывая dêmiourgoi с близким древнеирландским институтом
aescerd («люди ремесел») и указывая, что cerd является родственным греческому
κέρδος.
108

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
Трижды в «Фоегнидовом сборнике» Феогнид прямо заявляет
«я посоветую»1 (ύποθήσομαι, 27,1007,1049) «хорошие вещи»2 έσθλά
1008, 1050), которые он сам узнал от благородных людей в юности
(οία περ αυτός,/ Κύρν', άπό των αγαθών παις ετ' έών εμαθον, 27-8).
Самое главное, что Феогнид несет прямую ответственность за то,
что он сам является источником совета. Учитывая проблемы,
которые Феогнид выделяет и называет (и которые мы видели в других
местах) при использовании языка διδάσκω, как же ему удается
выйти из этого положения? Прежде всего, на чисто синтаксическом
уровне важен тот факт, что ύποθήσομαι не принимает после себя
прямого дополнения (как διδάσκω), но принимает косвенное
дополнение в дательном падеже (σοι, 27, 1049; άνθρώποισ', 1007);
таким образом, Феогнид не «учит» ученика, оказывая на него
прямое воздействие, а косвенно «дает советы» ученику и в интересах
ученика. Во всяком случае, префикс ύπο- говорит о том, что
говорящий, давая советы, участвует не в применении власти, а в акте
самоподчинения3. Он не осуществляет контроль над своим
адресатом и не понижает статус адресата, а может предложить что-то
существенное от себя.
Во-вторых, используя язык ύποτίθημι, Феогнид прочно ставит
себя в ряды выдающейся образовательной традиции, а именно —
в жанр поэзии совета, известный как ύποθηκαι, как, например, корпус
текстов, окружающий кентавра Хирона, «Наставления Хирона»
(«Hypothêkai Cheirônos»)4. Несмотря на то, что ύποθηκαι
традиционно приписываются Хирону, как античные, так и современные
ученые называют автором «Hypothêkai Cheirônos» Гесиода. На самом
деле, Исократ (Ad Nie. 43) относит поэтов Гесиода, Феогнида и Фо-
килида к авторам, писавшим в жанре ύποθηκαι, который, по крайней
мере, предлагался для чтения в IV в. до н. э., что дает основания
предположить, что Феогнид пытался (и вполне успешно)
соответствовать традиции ύποθηκαι через использование языка ύποτίθημι.
Какие выгоды мог бы извлечь Феогнид, опираясь на эту традицию?
Во-первых, кентавр Хирон в архаическом и классическом периодах
1 В русском переводе в первом случае «тебе заповедаю», во втором — «людям
завет», в третьем — «так посоветую» (прим. пер. — В. П. ).
2 В русском переводе в первом случае «здоровые мысли», а во втором —
образный перевод (прим. пер. — В. П. ).
3 Я обязан этим наблюдением Ричарду Мартину.
40 Hypothêkai Cheirônos см. Friedländer (1913), Kurke (1990).
109

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
ассоциировался с обучением большинства греческих героев1. Если
бы Феогнид смог проявить себя как часть этой прославленной
традиции, это придало бы вес его собственной дидактической речи.
Во-вторых, используя язык υποτίθημι, Феогнид не только опирается
на традицию ύποθηκαι, но и его речь также повторяет речь богов
в гомеровской традиции, где боги обычно дают советы смертным
(или говорят о том, чтобы дать совет), используя термин ύποθήσομαι
или ύποθήσομεθ'2. Таким образом, использовать язык υποτίθημι
означает использовать назидательную речь бессмертных, а не
опасную речь ремесленников, что, кроме все прочего, позволяет отличить
Феогнида (законный источник знаний) от других якобы учителей
(незаконных источников знаний).
Не все архаические греческие поэты придерживаются той же
позиции, что и Феогнид; это служит напоминанием о том, что
Феогнид использует один определенный аспект — а не важнейший
смысл — языка διδάσκω. В поэзии Фокилида (fr. 15) и Солона (fir.
4.30, 18.1) нет никакого позорного клейма, связанного с процессом
обучения (διδάσκω) другого человека или с прохождением обучения
самому. Тем не менее различие, которое Феогнид делает между
языком διδάσκω и языком υποτίθημι, показывает осознание опасности
неправильного обучения и предвосхищает дискриминацию, которую
Пиндар демонстрирует в своих эпиникиях в отношении
приобретенных/наученных способностей (διδακτά), не основанных на
благородном происхождении3, а также использования языка διδάσκω
тиранами в «Орестее» и «Прометее прикованном». Размышление
о языке διδάσκω у Пиндара и Эсхила напоминает нам о том, что
«Феогнидов сборник» по сути является поэтическим корпусом,
в задачи которого входили как обеспечение функционирования
1 Хирон-учитель: см. (например) //. 4.217-9, 11.827-31, 16.143-^ = 19.390-1;
Pind. N 3.53-7. О Хироне как о «типичном наставнике», образовательном
«институте» и проблеме соотнесения мифов о Хироне с реальной архаической практикой
см. Jaeger (1945) 25-34, Marrou (1956) 7-8, Griffith (2001) 34-5.
2 II. 2.505, 8.36, 8.467, 21.293; Od. 1.279, 3.27, 5.143; h. Dem. 273; ср. фраза
«по совету Афины» (υποθημοσύνησιν Άθήνης) в //. 15.412, Od. 16.233. Советы
смертных могут также быть описаны языком υποτίθημι (//. 11.788, Od. 4.163,
15.310), но никогда от первого лица, если только это использование не является
неприемлемым (Od. 2.194; возможно, это объясняет использование у h. Dem. 149,
хотя Richardson (1974) 149 считает, что этот глагол означает «сообщать», а не
«советовать»).
3 Pind. О. 9.100-2, N. 3.40-2; ср. Marrou (1956) 39-40.
ПО

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
и целостности полиса, так и обучение молодых мужчин, которые
станут частью полиса будущего. Феогнид рассматривает
«обученного» человека как человека, которого принуждают действовать
против своей воли (387,391, 651) и который, таким образом,
становится угрозой благородному поведению и полису. Восклицание
Феогнида «Меня этому не учи»1 (μή με δίδασκ', 578) противостоит
игу принуждения и утверждает свой собственный статус не среди
продуктов наставлений (διδάσκω) и kakoi, а среди тех, кто получил
хороший совет (ύποτίθημι) и agathoi.
ФЗ. 9Тевец-«самоучца»
Мы увидели, что греческие поэты архаического периода обычно
проводят различие между социально приемлемыми способами
обучения (бог учит/διδάσκει смертного, стоящий выше на социальной
лестнице учит/διδάσκει стоящего ниже) и даванием совета (человек,
имеющий определенный социальный статус дает совет/ύποτίθησι
другому человеку, имеющему равный статус) и неприемлемыми
способами обучения (человек, имеющий определенный социальный
статус не должен обучать/διδάσκει человека, имеющего равный
социальный статус). Однако, в отличие от отрицательной ценности
обучения между смертными, представленной διδάσκω, существует
возможность вывести положительное утверждение с помощью
производного от διδάσκω, т. е. термина αυτοδίδακτος. Этот термин,
почти повсеместно переводимый как «самоучка»2, встречается
только один раз в древнегреческой поэзии, в «Одиссее» (22.347)3.
Когда Одиссей мстит женихам, певец Фемий в отчаянии
обращается к Одиссею, чтобы тот пощадил его:
γουνοΰμαι σ\ Όδυσευ· συ δέ μ' αΐδεο καί μ' έλέησον.
αύτω τοι μετόπισθ' άχος εσσεται, ει κεν άοιδόν
πέφνης, δς τε θεοΐσι και άνθρώποισιν άείδω.
1 Прив. по: Феогнидов сборник / пер. А. К. Гаврилова// А. И. Доватур. Феогнид
и его время. Л.: Наука, 1989. С. 163 (прим. пер. — В. П.).
2 LSJ9, Autenrieth ( 1876 & 1958) и Cunliffe ( 1924) s.v. αυτοδίδακτος. В LSJ9 форма
наречия αύτοδιδάκτως толкуется как «инстинктивно», хотя источники относятся
к поздним (Gal. 19.175, ср. Alex. Aphr. Pr. 1.14).
3 αυτοδίδακτος затем появляется в «Агамемноне» 990-2, см. мои рассуждения
в разделе ЗВ.
111

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
αυτοδίδακτος δ' ειμί, θεός δέ μοι εν φρεσιν οΐμας
παντοίας ένέφυσεν* εοικα δέ τοι παραείδειν
ώς τε θεώ* τω μή με λιλαίεο δειροτομήσαι.
καί κεν Τηλέμαχος τάδε γ' εϊποι, σος φίλος υιός,
ώς εγώ ου τι εκών ες σον δόμον ουδέ χατίζων
πωλεύμην μνηστηρσιν άεισόμενος μετά δαΐτας,
άλλα πολύ πλέονες καί κρείσσονες ήγον ανάγκη.
Ι implore you, Odysseus, pardon me and pity me.
Grief will come to you yourself in the future, if you should
kill a bard, I who sing for both gods and men.
I am autodidaktos [?], and a god has engendered in my mind
ways of songs of all kinds; I am fit to sing to you
as though to a god. Thus do not crave to slit my throat.
Even Telemachus, your own son, would say this,
how neither willingly nor out of need did I wander
into your home in order to sing to the suitors after meals,
but they, much greater in numbers and strength, compelled me.
Od. 22.344-53
Ноги твои, Одиссей, обнимаю: почти меня, сжалься!
Сам позднее ты станешь жалеть, если буду убит я,
Я певец, и богам свои песни поющий и людям!
Я самоучка; само божество насадило мне в сердце
Всякие песни. И кажется мне, что готов я, как богу,
Песни петь для тебя. Не режь же мне горла, помилуй!
Также и милый твой сын Телемах подтвердит, что я в дом твой
Не добровольно являлся, что шел я, того не желая,
Песни петь женихам за обедами их. Принуждали
К этому люди меня — и больше числом и сильнее!1
Утверждение Фемия о том, что он является αυτοδίδακτος, имеет
различные толкования. В. Б. Стэнфорд утверждает, что Фемий
претендует на особую форму поэтической практики, отмечая, что
«возможно, имеется в виду противопоставление "обученным
поэтам". .. которые во времена Гомера, вероятно, приобретали большую
1 Прив. по: Гомер. Одиссея / пер. В. В. Вересаева. М: Гос. изд-во худож. лит-ры,
1953. С. 268 (прим. пер. — В. П.).
112

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
часть своего мастерства и материала в результате обучения
поэтической технике»1. М. Л. Уэст, напротив, не признает это
утверждением внутричеловеческой поэтической генеалогии, заявляя, что
«[Фемий] имеет в виду, что он не обучался у учителя»2. Вест,
вероятно, имеет в виду, что Фемий учился не у смертного учителя,
поскольку он считает, что Фемий заявляет о поэтическом
вдохновении из божественного источника. Вест указывает на следующее
утверждение Фемия: «Само божество насадило мне в сердце /
Всякие песни» (θεός δέ μοι έν φρεσιν οΐμας / παντοίας ένέφυσεν,
347-8) и приравнивает это к заявлениям, которые делают певец
Демодок {Od. 8.480, 488) и поэт Гесиод (WD 662; ср. Theog. 22)3.
Кэрол Догерти отвергает толкование того, что αυτοδίδακτος
означает «у меня нет учителя»4; вместо этого она иначе описывает
ситуацию, утверждая, что «[Фемий] противопоставляет традиционной
элемент устной поэзии, тот, который получен от бога, требованиям
отдельного случая, которым управляет сам «самоучка»5. Догерти,
столкнувшись с вопросом о поэтической традиции, которую
представляет бог (и от которой отступает Запад), развивает свою мысль:
«Но будучи устным поэтом, он [Фемий] вводит новшества в рамках
этой традиции, и это является умением, выходящим за рамки того,
что боги дают поэту, — со временем он начинает обучаться сам,
постепенно учась адаптировать каждую новую песню к
конкретному случаю и аудитории»6.
Этот отход Догерти от источника поэтического знания Фемия
и акцентирование конкретной ситуации и аудитории для
выступления Фемия подводит нас к более плодотворному толкованию этой
1 Stanford (1962) 22.345ff. Ср. Heubeck и др. (1992) 22.347-9, которые считают,
что родовое имя Фемия (данное в 22.330) «помещает Фемия в семейную традицию
или школу, подобно гомеридам».
2 West (1978) Hes. WD 662. Ср. Thalmann ( 1984) 126-7. Я обязан этому
наблюдению Dougherty (1991) 97 п. 12.
3 West (1978) Hes. WD 662. Ср. Исаак Флэгг добавил фразу «эпит.
вдохновенного певца» ко второму изданию Autenrieth (1958) s.v. αυτοδίδακτος. Для более поздних
сцен см. также Theoer. 7.91-2, Q.S. 13.308fT. Схолиаст (Η) поддерживает последнюю
часть интерпретации Веста, в которой θεός толкуется как «Муза. Кроме них поют,
когда Аполлон играет на phorminx» (ή μούσα, εϊγε μη αύται μεν ςίδουσι, φορμίζει δέ
ό Απόλλων); см. Dindorf (1855) loc.
4Dougherty(1991)97.
5 Там же. 94; ср. 99.
6Там же. 95.
113

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
сцены. Большинство комментаторов не обращают внимания на
наставления А. Хойбека, что мы должны помнить, что «обнаженный
меч Одиссея все еще находится у его [Фемия] горла»1 и что Одиссей
вынул этот меч в качестве воздаяния за преступления, совершенные
женихами, настоящими хозяевами дома в отсутствие Одиссея. Даже
несмотря на то, что Фемий — странствующий певец, случайно
забредший в дом (πωλεύμην, 352), нам ясно, что для того, чтобы
выжить, Фемий должен отмежеваться от женихов и продемонстрировать
некоторую форму лояльности своей нынешней аудитории, местному
господину, который закончил свое nostos местью (так сказать).
В этом отношении, латинское определение, данное X. Эбелингом
αυτοδίδακτος, — qui ipse se docuit, magistro non usus («тот, кто
обучает себя сам, не используя магистра») — весьма двусмысленно
(несмотря на очевидное намерение Эбелинга), поскольку magister
означает не только «учитель», но и свое английское производное
«мастер/хозяин», т. е. индивид, имеющий социальную или
политическую власть2. Если Фемий хочет выжить, ему нельзя
идентифицировать себя с предыдущими «хозяевами» дома (женихами),
которые заставили его петь по принуждению (ανάγκη, 353); наоборот,
теперь он должен свободно петь для вернувшегося хозяина дома
(Одиссея). Если мы рассмотрим слова Фемия в политическом
контексте, то это утверждение будет не эстетическим комментарием
(«У меня нет учителя»), а политическим комментарием («У меня
нет хозяина, чья власть влияет на мою песню»). С этой точки зрения
перевод αυτοδίδακτος У. Г. Тальманом в «Агамемноне» как «по
собственному желанию» довольно иронично работает на эпизод с Фе-
мием, поскольку Фемию необходимо убедить Одиссея в том, что он
1 Heubeck et al. (1992) 347-9. Как и Догерти, Heubeck и др. делают акцент
на аудитории певца: по-видимому, Фемий «пытается сказать ... что у него есть
врожденная способность применять традиционный репертуар унаследованного
поэтического ремесла к конкретному случаю, соответствующему конкретной
аудитории» (курсив Хьюбека).
2 Ebeling (1885) s.v. αυτοδίδακτος, OLD s.v. magister, в особенности 1-6, что
относится не к учителям и директорам школ (7-9), а к диктаторам и другим военным
командирам (1-2), капитанам и кормчим на кораблях (3), гражданским и
религиозным деятелям (4), руководителям компаний (5) и владельцам животных (6).
Обычно «master» является переводом латинского «dominus» (например, господин раба
или господин в доме, OLD s.v. dominus 1 ), хотя кажется, что magister и dominus
частично пересекаются в плане семантики (см. OLD s.v. dominus 2-3). Ср. OED s.v.
master A.I. la—d.
114

Глава 2. Архаическое образование и проблема с учителями
может петь «по собственному желанию», без влияния и принуждения
со стороны его предыдущей аудитории1.
Прочтение αυτοδίδακτος как высказывания
социально-политического характера хорошо согласуется с моделью, которую я предложил
выше для других использований языка δαήναι и διδάσκω у Гомера
и в архаической поэзии. Если я был прав, утверждая, что у διδάσκω
есть не только «образовательное» измерение, касающееся передачи
знаний, но и социально-политическое измерение, которое касается
отношений власти между людьми, тогда заявление о том, то он
является αυτοδίδακτος превращается в гениальный ход со стороны
Фемия, который позволяет ему одновременно свести на нет
потенциальный авторитет женихов и установить статус «свободного
агента», необходимый для того, чтобы отрекламировать себя
вернувшемуся царю Одиссею, которому он будет «как богу, / Песни
петь для тебя» (παραείδειν / ώς τε θεώ, 348-9). Таким образом, певец-
самоучка — это певец сказаний, не только имеющий божественный
дар, но и знающий свою настоящую и будущую аудиторию —
аудиторию, которая (в данном случае) может в любой момент перерезать
певцу горло или дать ему безопасность и шанс спеть еще раз.
С (Выводы: от учителей архаичеасрго периода
утирании
В этой главе я применил двоякий подход к вопросу «Что значит
говорить как учитель в архаической поэзии?». Моей конечной целью
был ответ на вопрос: «Почему Эсхил использует понятие обучения
для разговора о тирании?» В первом разделе этой главы я рассмотрел
διδάσκαλος и показал, что διδάσκαλος был фигурой, (1) которую
в архаической Греции можно использовать для постановки вопросов
об источниках знаний и власти, и (2) которая прямо или косвенно
была связана с множеством представлений и сфер деятельности
(ремесло, пророчество, песня, путешествия, «чуждость» и деньги).
Во втором разделе этой главы я проанализировал использование
архаическими поэтами языка обучения (δαήναι, διδάσκω, υποτίθημι)
1 Thalmann (1984) 127. Я говорю «иронично», потому что Тальман
намеревается «по собственному желанию» согласиться в эпизоде с Фемием с его пониманием
αυτοδίδακτος как «врожденной способности, осуществляемой спонтанно, без
сознательного желания» (126); таким образом, Тальман рассматривает мольбу Фемия
как эстетический комментарий, а не как политическое заявление.
115

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
и доказал, что поэтическое использование этого языка лучше всего
рассматривать с позиции (1 ) самопрезентации говорящего адресату(ам)
и (2) социальных и политических отношений и иерархии, созданных
между говорящим и адресатом(ами).
Я должен указать, что в использованном мной подходе есть
некоторые ограничения. С одной стороны, хотя я не раз упоминал об
«обучении», у меня еще не было возможности провести полный
анализ языка обучения, в результате которого можно бы было ввести
многочисленные лексические единицы в матрицу образовательного
языка (например, μανθάνω и язык γιγνώσκω)1. Во второй половине
моего исследования я довольно подробно остановлюсь на
рассмотрении данных лексических единиц и коснусь их использования
в поэзии архаического периода; однако предполагается, что более
полное изучение этих терминов будет представлено в расширенной
версии этого диссертационного исследования. С другой стороны,
я должен отметить, что язык μανθάνω и γιγνώσκω охватывает такой
широкий семантический диапазон познания, что многие данные,
собранные в этом исследовании, просто подтвердят мое следующее
предположение, а именно то, что не весь язык научения (δαήναι,
διδάσκω, ύποτίθημι) фактически маркирован как «образовательный»
(и в этом отношении античное образование и традиция мудрости не
могут быть сведены только к этим терминам, как говорилось во
введении). Как мы увидели в определении διδάσκαλος, данная
лексическая единица используется как буквально, так и метафорически
применительно к широкому кругу тем (см. раздел А). Ситуации,
в которых эти лексические единицы становятся настолько не
маркированными, что теряют свою «образовательную» значимость,
варьируются от случая к случаю. Тем не менее надеюсь, что мне
удалось показать в этой главе, что архаический язык обучения
действительно устанавливает и регулирует отношения между
индивидами на социальном и политическом уровне. В следующих главах
я покажу, как Эсхил распознает и использует эти различные аспекты
языка διδάσκαλος и научения, считая didaskalos подходящей и
мощной фигурой для исследования проблемы тирании в «Орестее»
(глава 3) и «Прометее прикованном» (глава 4).
1 Ср. известное употребление Феогнидом «Я выучил» (εμαθον, 28), чтобы
описать свое собственное обучение в юности.
116

"ία сть 2. ^Представления о fr образовании
в трагедия^Эсэсила
Τ лав а 3. Jlfupau к&^учителъ в «Орестее»
Во введении я утверждал, что педагогическая деятельность —
то есть деятельность, касающаяся процессов научения и обучения, —
это общественная и политическая активность, включающая властные
отношения: тот, кто учит, неизбежно оказывает влияние на
учащегося; тот, кто учится (особенно против своей воли) становится
подчиненным воле учителя1. В свою очередь, асимметрия, скрытая
в образовании, превращает саму идею образования в инструмент для
изучения и понимания асимметрий, обнаруживаемых в других
социальных и политических отношениях. Кроме того, образование —
это не сплошной процесс доминирования и подчинения. У ученика
есть некий выбор (если не полная автономия) в принятии или
отказе от урока, предлагаемого учителем, или в оспаривании самого
статуса человека в качестве «учителя» или «ученика». Фактически
понятие учения может быть самостоятельно использовано в качестве
средства посредничества или сопротивления противодействующему
социальному и политическому угнетению.
В первой главе «Трагическая история греческого образования»
я исследовал традиционные научные подходы истории
древнегреческого образования и предположил, что большинство подходов
распадается натри главных методологических категории: поэтические
подходы, институциональные подходы и социологические подходы.
Все три категории подходов проливают свет на различные
образовательные процессы, которые существовали в Греции архаического
и классического периодов. Но все эти подходы не придают значения
тому факту, что история образования отягощена повествованиями
1 Какую точно форму примут эти властные отношения, в значительной мере
зависит от исторического и культурного контекста конкретного общества. Я стремлюсь
объяснить греческие понятия обучения и учения периода архаики и ранней классики
(ограничиваясь датами 800-440 гг. до н. э.), но в первой части и в заключении я опирался
на сравнительные социологические и антропологические данные с различных точек
зрения, чтобы исследовать возможные способы обсудить эти властные соотношения.
117

Часть 1. История и поэтика образования до Эсхила
об ужасающих последствиях греческого образования или об
образовании как фоне для катастрофических повествований. В
результате все три категории подходов игнорируют сложность образования
не только как практики или как института, но и как идеи или как
части различных конкурирующих идеологий. Кроме того, они не
признали потенциальной возможности критически осмысливать идеи
образования до комедий Аристофана и образовательных теорий
софистов и Платона; и они не достаточно объяснили, почему
образование появляется как опасная (и в конечном счете монархическая
или тираническая) практика в древнегреческой трагедии и в более
поздней древнегреческой политической теории.
Вторая глава «Архаическое образование и проблема с
учителями» предполагала то, что изучение представлений об образовании
необходимо, чтобы создать более детальную картину греческого
образования архаического периода как конкурирующую категорию
мысли и как средство исследования и обсуждения общественных
отношений. Я тщательно исследовал язык образования
(обозначенный, главным образом, такими терминами, как δαήναι, διδάσκω,
ύποτίθημι, и их производными, хотя они ни в коем случае не
являются единственным распространенным стилем выражения мыслей)
и способы, которыми этот язык используется поэтами
архаического периода (такими как Гомер, Гесиод и Феогнид), в гомеровских
гимнах и философом-досократиком Гераклитом. У Гомера и Гесио-
да обучение (часто выраженное глаголом διδάσκω) положительно
коррелирует с отношениями между смертным и богом; однако,
когда обучение (снова выраженное διδάσκω) относится к
отношениям между смертными, оно часто имеет отрицательную
коннотацию и указывает на незаконные источники знания
(неаристократические или противников аристократов) и по этой причине
опасные в данном обществе. Греческие поэты архаического
периода проводят тонкую грань между требованием полномочий,
которые необходимы, чтобы давать своей аудитории уроки, и
сдержанным разговором, соответствующим статусу их аудитории
(вероятно, сочетание низкого слога с высоким, которое зависит от
речевого контекста). Тенденция представлять обучение в поэзии
как потенциально опасный процесс представляет собой параллель
историческим свидетельствам, обсуждавшимся в первой главе.
Древние учителя и наставники, как правило, кажутся любителями,
имеющими неопределенный социальный статус (во многом как
118

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
и другие скитальцы, связанные с ремеслом и религией), и часто
оказываются связанными с бурными событиями ранней греческой
истории.
В этой главе я акцентирую внимание на драматической стадии
развития Афин V в. до н. э., где появляется та же самая модель: тот
язык образования только на первый взгляд касался простых
вопросов научения и обучения, на самом деле использовался как
инструмент политической критики и исследования. В случае трилогии
Эсхила «Орестея» образовательные отношения служат прямой
параллелью отношениям политическим: политические узурпаторы
Эгисф и Клитемнестра угрожают наставлением; политически
опасный хор аргосских старцев в «Агамемноне» демонстрирует глубокое
беспокойство за обучение; боги Аполлон и Афина настойчиво
вмешиваются и как учителя, и как политические основатели в
«Эвменидах». Кроме того, эти противоречивые представления об
образовании (в) трагедии становятся очень важными для нашего понимания
роли трагедии в образовании афинских граждан. Если право на
обучение принадлежит бесстыдным тиранам и богам, то что
граждане должны думать о didaskalos или поэте, наставляющем их
в театре Диониса?1 Действительно ли возможно обучить полис без
одновременной угрозы афинской демократии, подвергающейся
опасности от архаичной аристократической идеологии и
политического неравенства? Чтобы ответить на эти вопросы, в этой главе
изучен «образовательный язык» как в «Орестее», так и вне ее,
предлагая прочтение пьесы в рамках существовавшей поэтической
традиции и социополитического контекста.
у?. Образование в «Орестее»
Пока исследователи обсуждают образовательную ценность
«Орестеи»2, ряд критиков обратились к той роли, которую
образование играет в трилогии, и к тому, как идея образования участвует
в развитии трагических событий. Таким образом, я предлагаю начать
1В этой части (и в книге в целом) я ссылаюсь на символический образ обучения
как didaskalos (выделенный курсивом и транслитерируемый в латинские символы),
в то время как я сохраняю διδάσκαλος (в греческих символах) для тех, кого явно так
называют или кто соответствует самым строгим должностным определениям.
Чтобы глубже понять это различие, см. вторую главу и раздел Ε в этой главе.
2 Примеры у Jaeger (1945) 239-67 и R. Beck (1975).
119

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
не с мира Афин V в. до н. э., а с «Орестеи» и с версии мира, которую
представляет нашему вниманию Эсхил. Тема образования
действительно выглядит угрожающей в умах героев этих трех трагедий. Энн
Лебек, изучая «Орестею», подмечает, что «тема μάθος проходит
через трилогию, и μανθάνω и διδάσκω являются "ключевыми"
словами.. ,»1. Единственное детальное исследование представлений
об образовании в «Орестее», осуществленное Юнь Ли Ту, также
описывает διδάσκω как термин-маркер, используемый в юридической
драме «Эвмениды»2. Хотя Лебек и Ту уникальны в своем
фокусировании внимания на образовании как мотиве, большинство
исследователей «Орестеи» проявило больший интерес к роли μάθος,
движимые, прежде всего, одним конкретным моментом в
трилогии — проблематизации в гимне Зевсу в «Агамемноне». Так
называемый гимн (160-183) занимает видное место и включен в длинный
парод хора аргосских старцев (40-257):
Хо. Ζευς, όστις ποτ' εστίν, ει τόδ' αύ-
τω φίλον κεκλημένω,
τοΰτό νιν προσεννέπω.
ούκ εχω προσεικάσαι
πάντ' έπισταθμώμενος
πλην Διός, ει μάταν άπό φροντίδος άχθος
χρή βαλεΐν έτητύμως.
ούδ' όστις πάροιθεν ην μέγας,
παμμάχω θράσει βρύων,
ουδέ λέξεται πριν ων
ος δ' επειτ' εφυ, τρια-
κτηρος οΐχεται τυχών.
Ζήνα δέ τις προφρόνως έπινίκια κλάζων
1 Lebeck (1971) 26. Ср. с подобными наблюдениями у Knox (1957) 135-7 в «Царе
Эдипе». Lebeck, несмотря на признание особого положения «образовательных»
образов в «Орестее», решает сделать не более чем перечень многочисленных
примеров этих образов и мало задумывается над тем, на что в действительности
сделана ставка в этой множественности.
2 Too (2001) 116-8. Ту в своих доводах сосредотачивается на том, как Эсхил
использует didaskalia в драматизации основания афинских правовых
институтов (Ареопаг, методы законной аргументации и сами «новые» демократические
Афины).
120

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
τεύξεται φρενών το παν,
τον φρονεΐν βροτούς όδώ-
σαντα, τον πάθει μάθος
θέντα κυρίως εχειν.
στάζει δ' άνθ' ΰπνου προ καρδίας
μνησυτήμων πόνος· και παρ' ά-
κοντας ήλθε σωφρονεΐν.
δαιμόνων δέ που χάρις βίαιος
σέλμα σεμνόν ήμένων.
Ch. Zeus, whoever he may be, if it is
pleasing for him to be called this,
I call him this.
I am not able to make a comparison
setting all things in the scales
except Zeus, if it is necessary to cast truly this vain grief
from my mind.
Not he who came before, great,
swelling with warlike pride,
He who once was, he shall not be spoken of,
And he who arose next departed once he
was thrown down thrice.
Zeus — whoever shouts the victory song to him willingly
will attain good sense in all respects -
He who set mortals on the road to good
sense, he who has established that it is learning by suffering
which holds authority.
And instead of sleep one finds the slow drip,
drip of pain; to those unwilling
even wisdom comes.
To be sure, forceful is the grace of those daimons
sitting upon the holy seat1.
Ag. 160-83
1 Если не указано иное, я следую тексту и колометрии Page (1972), но все
переводы выполнены мной. Конечно, текст и колометрия фрагмента трагедии
«Агамемнон» (Ag. 160-183) представляют собой обсуждаемые темы; см. напр.:
Fraenkel (1950), Denniston&Page (1957), Chiasson (1988, p. 2-3) (также следующий
Page (1972), но предпочитающий текст Schroeder (1916) для строк 182-3), West
(1990а).
121

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Хор. Кто бы ни был ты, великий бог,
Если по сердцу тебе
Имя Зевса, «Зевс» зовись.
Нет на свете ничего,
Что сравнилось бы с тобой.
Ты один лишь от напрасной боли
Душу мне освободишь.
Непомерной силою кичась,
Прежде бог царил другой.
Он давно уже позабыт,
И преемника его
Победитель одолел.
Славить Зевса песнею победной —
Это значит мудрым быть.
Через муки, через боль
Зевс ведет людей к уму,
К разумению ведет.
Неотступно память о страданье
По ночам, во сне, щемит сердца,
Поневоле мудрости уча.
Небеса не знают состраданья.
Сила — милосердие богов.
Ничего не возразил
Предсказателю Атрид,
Кораблей ахейских вождь,
Не ропща, печальный жребий принял.
А отплыть ахейцам не давал
Встречный ветер. Голод стал томить
Воинство, засевшее в Авлиде,
У стены дыбящихся валов1.
Аргосские старцы, задумывающиеся над ролью «мудрости»
и «благоразумия» среди смертных (термины, распознаваемые в
повторяющихся составных словах с φρεν-Λρρον- в гимне), проявляют
обеспокоенность по поводу определения обучения, которая
проявляется в загадочной фразе πάθει μάθος. Однако определение этого
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 188 (прим. пер. — В. П.).
122

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
обучения и его отношения к πάθος, а также самого значения πάθος
стало нелегкой задачей для критиков. Многочисленные
исследователи «Орестеи» попытались объяснить πάθει μάθος, понимая эту
фразу как выдержавший проверку временем афоризм, касающийся
достижения человеком мудрости, или как содержательную народную
мудрость, которая не находит своего подтверждения в трилогии1.
Чтобы распутать паутину с πάθει μάθος, стоит взглянуть на
обширное обсуждение Майкла Гагарина относительно πάθει μάθος
в эсхиловской драме, где тонко подчеркиваются проблемы перевода
«гимна Зевсу» и (непреднамеренно) предлагаются их решения. Во-
первых, давайте рассмотрим эти проблемы. Чтобы объяснить
отрывок, Гагарин сосредотачивается на поиске ответов на три
вопроса: ( 1 ) Какую подсказку дает нам рассмотрение хором πάθει μάθος
(которое, по мнению Гагарина, является, прежде всего, троянской
экспедицией)? (2) Какой урок преподносит πάθει μάθος (то, что он
определяет как «извлечение урока из наказания»)? (3) Кто на самом
деле учится в трилогии (те, кто по его заявлению являются никем)?2
Гагарин сначала исследует πάθει μάθος в самом гимне, затем кратко
рассматривает появление других терминов в трилогии (таких как
διδάσκειν и σωφρονεΐν), которые, по его мнению, могут быть связаны
с беспокойством хора относительно πάθει μάθος. Гагарин приходит
1 Относительно πάθει μάθος как достижения человеком мудрости см., напр.:
Sedgwick ( 1898) 177, Headlam ( 1925) 186-8, Murray ( 1940) 210, Fraenkel ( 1950) 176,
Dörrie (1956) 324-6, Kitto (1960) 7-8; переводы Smyth (1926), Lattimore (1953);
ср. с Thomson (1938) ii, 86-8, 259-66. Lebeck (1971) 25-6 также рассматривает это
как положительный процесс, хотя подчеркивает обнаружение причинного
принципа событий; что интересно, Lebeck также подчеркивает, что обучение принадлежит
не только хору, но и аудитории. Πάθει μάθος как «простая мудрость», не находящая
своего подтверждения (то есть никто в «Орестее» на самом деле ничего не учит):
Denniston & Page (1957) 184-5, Lloyd-Jones (1970) 176-7, Gagarin (1976) 139-50,
Smith (1980) ix, 21-3 (который предпочитает перевод «научение (горьким) опытом»),
Chiasson (1988) 2-3, особенно п. 10. «Научение опытом» (где «опыт» не требует
желания быть наученным со стороны ученика), которое установил Зевс, чтобы
иметь власть над смертными, см.: Wecklein (1888) 189, 190f., Ewans (1975) 23-4.
Возможно, самая интересная интерпретация этой фразы принадлежит Clinton (1979),
который рассматривает ее как молитву и надежду от имени Агамемнона (что мы
подробно обсудим ниже). Другие обсуждения и интерпретации на тему πάθει μάθος
и «гимна Зевсу» см.: Fraenkel (1950) ii, 99-114, Bollack (1981) ii, 197-248, и в
особенности страницы 223-8, 245-7.
2 Троя как эталон: Gagarin (1976) 139-40; πάθει μάθος как «извлечение урока
из наказания»: там же, 81-2, 142-9; никто не учится в «Орестее»: там же, 145-9.
123

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
к заключению, что «в "Орестее" нет ни доказательств широкого
смысла πάθει μάθος, ни того, что мы найдем его там»1. Он не видит
значимого процесса учения или обучения до «Эвменид» и в
конечном счете списывает критический интерес к πάθει μάθος на
современные трудности при попытке примирить Зевса-карателя
с иудейско-христианским понятием более доброго Бога-наставника.
В категорическом опровержении важности πάθει μάθος в «гимне
Зевсу» Гагарин убедительно демонстрирует читателю, насколько
одержимы были критики этим единственным отрывком. Гимн может
быть очень важен, но этот отрывок не ядро «Орестеи», и слишком
интенсивное сосредоточение только на нем в действительности
не объясняет, почему он вписывается во всю трилогию.
Хотя Гагарин не ищет более широкие примеры образования
в «Орестее», его попытка взглянуть на другие образовательные
термины в трилогии тем не менее направляет его интерпретацию в более
плодотворное русло. В рассмотрении языка научения вопрос «кто
чему учится?» модифицируется в вопрос «что в действительности
означает "учить" или "говорить об учении" в "Орестее"?». Когда мы
рассматриваем язык научения (διδάσκειν) и рассудительность (σωφρονεΐν)
в «Агамемноне» как относящиеся к учению, это открывает нам
возможность приблизиться к образовательному языку более
систематически, указывает путь к изучению «Эвменид», осуществленный Ту
(и обсужденный выше), а также является аргументацией этой главы.
Отдельные ссылки на научение и обучение бесплодны; для более
широких заключений мы должны рассмотреть больше примеров.
Кроме того, уделяя интерес только определению μάθος, мы
становимся слепы к другой возможности. Независимо от точного
значения урока, некоторые выводы могут быть сделаны из наблюдения
отношений, которые устанавливает μάθος. То есть вместо того,
чтобы беспокоиться о точном содержании одного только μάθος,
мы можем узнать много о том, что хор мог бы подразумевать под
вопросами «кому направлен урок?» и «как хор связан с ним/ними?».
Как я уже говорил, образовательный язык маркирует особый вид
отношений, который говорящий пытается установить с адресатом/
адресатами. Довод Гагарина несколько затрагивает то, что и
Клитемнестра и Эгисф используют язык научения и рассудительность,
1 Там же, 149. Ср. там же, 82: «Таким образом, уроки, извлеченные из наказания,
являются специфическими и ограничивающими».
124

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
но остается незамеченным то, что такое развертывание событий
имеет непосредственное отношение к их новому политическому
статусу цареубийц и узурпаторов Аргоса — узурпаторов, которые
угрожают учить население надлежащему повиновению, обеспечивая,
таким образом, свою гегемонию.
Тогда отрывок с πάθει μάθος требует большей осведомленности
как о контексте, в котором обсуждаются образовательные воздействия,
так и об источнике, который преподает или позволяет учиться. Одна
из самых больших трудностей при исследовании образования
в «Орестее» — и, возможно, всех воздействий знания, культуры и
морали — заключается в доверии к источнику урока, т. е. к учителю.
Исследователи слишком легко приняли πάθει μάθος как термин или
своего рода «доктрину» или «закон», но недооценили как статус
говорящего (хора), так и предполагаемый источник μάθος (Зевса).
Хор только представитель проверенной и истинной общественной
мудрости, заслуживающий доверия авторитет? В критических
исследованиях Джона Джонса и Мэй Сметерст приведены доводы
в пользу власти хора и утверждения, что Эсхил использует хор,
«чтобы предоставить читателю и зрителю окончательную
объективность отсыла»1. Другие исследователи, однако, не согласны с этим.
В интерпретации Тимоти Ганца аргосские старцы не являются
особенно мудрыми и не настолько уж неотделимыми от действия драмы;
скорее, Ганц видит хор как чрезвычайно запутанный характер и
утверждает, что «гимн Зевсу» «является не столько утверждением
веры в божественную силу, сколько криком отчаяния мужчин,
которые еще не готовы понять механизма справедливости»2. Если
аргосские старцы не понимают, как работает справедливость, и говорят
не от мудрости, а от неуверенности, a μάθος все же сохраняет некое
положительное значение, то, возможно, исследователи должны
переосмыслить или значение термина μάθος, или процесс, который μάθος
предположительно должен отражать.
1 Jones (1962) 89, Smethurst (1972) везде.
2Gantz (1983) 66-7, 77-8. Ганц также цитирует Parry (1978) 88-91, который
утверждает, что хор склоняется в пользу Агамемнона. Хотя Ганц разделяет
утверждение, что хор путается больше, чем склоняется. Довод Пэрри критикует не только
то, что хор представляет объективную точку зрения, но также и то, что он
представляет идеи Эсхила (другая проблема в формулировке Джонса). По вопросу
о трагическом хоре и коллективной идентичности полиса см. также дебаты между
Гульдом и Голдхиллом у Силка (1996).
125

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Потенциальная проблема источника также возникает в отношении
Зевса к μάθος. Действительно ли он источник μάθος тем же самым
образом, каким боги непосредственно наставляют людей у Гомера,
Гесиода или в гимнах Гомера?1 Или Зевс просто устанавливает
правила, проектируя только процесс, которым можно достигнуть μάθος?
По мнению хора, Зевс — «он тот, кто направляет смертных на путь
к пользе/смыслу, он тот, кто установил, что это учение страданием /
которое поддерживается властью»2 (τον φρονεΐν βροτούς όδώ-/σαντα,
τον πάθει μάθος / θέντα κυρίως εχειν, 176-8). Конечно, царь богов
и людей также «имеет власть» — пункт, установленный
генеалогией в строках 167-73, — но заявление хора оставляет точную роль
Зевса в образовательном процессе неоднозначной3. По сути, во всех
обсуждениях Зевса в «Орестее», он никогда физически не
появляется ни в каком качестве4, хотя Аполлон и Афина появляются на
сцене, утверждая, что представляют его интересы (Еит. 614-21,
826)5. Таким образом, не совсем ясно, действует ли Зевс как прямой
источник μάθος. Он мог быть одинаково понят и как помощник
в обучении, и как тот, кто устанавливает правила, направляет людей
на путь, но не обязательно наставляет непосредственно6.
Чтобы помочь решить проблемы контекста и источника, проще
рассмотреть представления об обучении в «Орестее» перед рассмот-
1 Нот. //. 5.51(Артемида учит охоте Скамандрия), 23.307-8 (Зевс и Посейдон
как учителя Антилоха по верховой езде); Od. 8.481, 488 (Аполлон учит Демодока
«пути песни»); Hes. Theog. 22, WD 662 (Музы учат Гесиода песне); WD 63-4
(Афина учит Пандору работать с ткацким станком); h. Aph. 12, 15 (Афина учит мужчин
делать колесницы, а дев делать «яркие подарки»); h. Heph. 3 (Гефест и Афина учат
мужчин делать «яркие подарки»). См. разделы 2А2 и 2В1 для более детального
обсуждения.
2 В русском переводе большая часть смыслов, на которые указывает Б. Роджерс,
утеряна. Поэтому приводим прямой перевод с английского (прим. пер. — В. П.).
3См., напр.: Fraenkel (1950) 165; Denniston & Page (1957) 160ff., 168ff.; Smith
(1980) ix, 19-21.
4 На самом деле Зевс никогда не появляется на сцене в трагедии.
5 Ср. комментарии Gantz (1983, р. 75) на отсутствие Зевса в исполнении хора
речи Агамемнона в Авлиде.
6 Стоит заметить, что у термина μάθος точно есть эта проблема источника,
входящего в способ, которым это работает синтаксически. В отличие от глагола,
«преподавать, учить», который требует подлежащего и, по-видимому, дополнения
(διδάσκω на самом деле может брать два винительных падежа, один для того, кого
обучают, другой для того, кто обучает), понятие учения не требует указания на
источник учения, только на ученика и (возможно) изученный объект.
126

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
рением научения как такового. В конце концов, когда герой заявляет
о том, что будет учить или будет учителем, он/она берет на себя
прямую ответственность за наставление. Как только мы
устанавливаем языковые клише для научения, задача расшифровки обучения
и πάθει μάθος становится более простой.
(В. ЛГиран куи^учителъ в «Агамемноне»
Ai. συ ταΰτα φωνεΐς, νερτέρα προσήμενος
κώπη, κρατούντων των έπι ζυγω δορός;
γνώση γέρων ων διδάσκεσθαι βαρύ
τω τηλικούτω, σωφρονεΐν είρημένον.
δεσμός δέ και το γήρας αϊ τε νήστιδες
δύαι διδάσκειν έξοχώταται φρενών
ίατρομάντεις. ούχ όρας ορών τάδε;
προς κέντρα μη λάκτιζε, μή παίσας μογής1
Ag. 1617-24
Когда действие «Агамемнона» приближается к концу, Эгисф,
наконец, появляется в трагедии, объявляя над трупом царя Аргоса,
что его месть совершена2. Предводитель хора аргосских старцев,
который беспомощно стоял в стороне на протяжении всего действия,
осуждает действия Эгисфа и уверяет его в том, что тот не избежит
проклятий и летящих в него камней граждан. «Ты смеешь говорить
мне это?» — возражает Эгисф. «Ты, старик, увидишь, как трудно
учиться в возрасте, когда должен говорить благоразумно. Тюремные
кандалы и муки голода — самые искусные лекарства для ума, даже
от наставлений старика»3.
1 Здесь я следую тексту Fraenkel ( 1950). Ни Page ( 1972), ни West ( 1990а) не
предлагают значимые варианты за исключением чтения δεσμός; у Page есть δεσμόν,
в то время как West предлагает δεσμοί.
2Taplin (1977) 325-7 обсуждает визуальные элементы и влияние «яркого
изображения убийства».
3 В русском переводе смысловые акценты несколько иные: «У нижних весел
сидя, мне грозить посмел? / Нет, судном правит тот, кто наверху сидит. / Что ж, сам
посмотришь, каково в лета твои, / Седой глупец, уму учиться, разуму. / Колодки,
голод — два искусных лекаря — И старика излечат от безумия. / Коль ты не слеп,
на что тебе надеяться? / Не лез бы уж ты лучше на рожон, старик» (Ag. 1617-24).
Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской.
М.: Искусство, 1978. С. 243-244 (прим. пер. — В. П.).
127

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Что значит для Эгисфа критиковать хор в таких выражениях?
Несомненно, властное использование Эгисфом языка научения и
обучения — διδάσκεσθαι (1619), διδάσκειν (1622), а также «ты
научишься (будешь научен)» (γνώση, 1619; сравни γνώση τάχα, 1649) —
должно иметь некое значение. Кроме того, его словесное
оскорбление хора слишком напоминает о собственных опасениях хора по
поводу обучения в «Гимне Зевсу». Угроза, что тюремные кандалы
и муки голода — «самые искусные лекари для ума, даже от
наставлений старика» (διδάσκειν έξοχώταται φρενών / ιατρομάντεις, 1622-3),
лишает хор надежды на то, что тот, кто взывает к Зевсу, «достигнет
здравого смысла во всех отношениях» (τεύξεται φρενών το πάν, 175);
своего рода сильная склонность к поучению и страданию теперь
заменяет взывание к Зевсу как способ достигнуть «здравого смысла».
Настойчивые заявления Эгисфа о том, что хор теперь обязан проявить
«благоразумие» (σωφρονεΐν ειρημένον, 1620), иронически
перекликаются с заявлением хора о том, что «даже к не желающим / мудрость
все равно приходит» (και παρ' ά-/κοντας ήλθε σωφρονεΐν, 180-1)1,
поскольку именно хор теперь и есть тот нежелающий мудрости.
По сути, угрозы Эгисфа полностью изменяют образовательный
процесс, предложенный в «Гимне Зевсу». Вместо процесса обучения,
который требует молчаливого согласия со стороны ученика, Эгисф
требует, чтобы хор обучили — и не благодаря Зевсу, а с помощью
голода, тюремного заключения и (неявно) благодаря самому Эгисфу
(или, по крайней мере, его страже)2.
1 В русском переводе этот фрагмент выглядит так: «Кто бы ни был ты, великий
бог, / Если по сердцу тебе / Имя Зевса, "Зевс" зовись. / Нет на свете ничего, / Что
сравнилось бы с тобой. / Ты один лишь от напрасной боли / Душу мне освободишь. /
Непомерной силою кичась, / Прежде бог царил другой. / Он давно уж позабыт, /
И преемника его / Победитель одолел. / Славить Зевса песнею победной — / Это
значит мудрым быть» (Ag. 170-184). Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии /
пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 188 (прим. пер. —В. П.).
2 Seaford (2003) 101 (с п. 35) полагает, что слова из Ag. 1650 должны
принадлежать главе стражи Эгисфа (который, как полагают Seaford и Taplin (1977) 327,
находится на сцене) и что вряд ли эти строки могут принадлежать хору. В своем
apparatus Page (1972) 1650 отмечает, что Stanley приписывает эти строки Эгисфу.
Кроме того, традиция рукописи кажется противоречивой на приписывании строки
1651: рукопись Florentinus Laurentianus (F) исправлена, приписывая 1651 не
Эгисфу, а хору (также приписывание имеется в рукописи Venetus Marcianus (G)).
Отдельным замечанием можно было выдвинуть возражение, что понятие μάθος
в «Гимне Зевсу» на самом деле не изображает молчаливого согласия со стороны
128

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Поскольку Эгисф понижает хор до статуса учеников, он
одновременно придает большое значение их возрасту, язвительно
подчеркивая, насколько они стары (γέρων ών, τω τηλικούτω, το γήρας,
1619-21). Эгисф изменяет отношения в образовании, которые
можно было бы ожидать; вместо старшего по возрасту хора,
обучающего более молодого Эгисфа, молодые теперь будут учить стариков.
Угроза Эгисфа также напоминает более ранний момент в трагедии,
когда хор заявляет, что «хорошему учиться — и старик не стар»1 (άει
γαρ ήβφ τοις γέρουσιν εύμαθεΐν, 583-4). Однако сильное
подчеркивание Эгисфом их возраста граничит с уничижением, в то время как
форма образования, которой он угрожает хору, не предлагает
перспективы омоложения и отличается от представлений хора об
обучения как «деле юнцов». Это оскорбительное изменение
традиционного метода обучения не указывает ни на какую конкретную форму
ученика; в конце концов, аргосские старцы действительно подчеркивают, что
«поневоле мудрости учат» (και παρ' άκοντας ήλθε σωφρονεΐν, 180-1). Вопрос
добровольного и недобровольного обучения в «Гимне Зевсу» побуждает Ε wans (1975) 24
предпочитать перевод «обучение опытом», так как Ewans (что странно)
воспринимает страдание как добровольное действие. Другой (и намного более
последовательный) момент в «Агамемноне» предполагает, что хор, конечно, враждебен по
отношению к понятию «обучение». Когда вестник сообщает о победе аргоссцев
в Трое (551-82), хор отвечает: «Не спорю, ты рассказом победил меня. Хорошему
учиться — и старик не стар» (Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер.
С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 204; прим. пер. — В. П.).
(νικώμενος λόγοισιν ούκ άναίνομαι· άει γαρ ήβφ τοις γέρουσιν εύμαθεΐν, 583-4). Judet
de La Combe (i.226) предполагает, что «L'adhésion au savoir est sans doute plus
volontaire — et d'autant plus si εύ μαθεΐν suppose un point de vue critique» {ударения
мои. — Б. P.). Важно отметить, что Judet de La Combe (i.223-4) читает ευ μαθεΐν
в конце строки 584 (согласно традициям рукописи) как противоположное, например,
по отношению к Head lam, Mazon и Page, которые читают εύμαθεΐν (нарицательное
εύμαθής, «être apte à recevoir un enseignement»). Judet de La Combe не
рассматривает хор как утверждающего непринужденность обучения: «Avec εύ μαθεΐν, le chœur
en appelle donc bien à sa faculté de connaître; mais, contrairement à ce que voudrait dire
εύμαθεΐν, "apprendre facilement," il ne juge pas sa compétence, sa propre réceptivité au
savoir, mais la conformité à la vérité, telle qu'il l'a définie formellement avec ses critères,
du savoir particulier que l'autre lui propose d'acquérir» (i.224). В отличие от «Гимна
Зевсу», где позиция хора относительно применения μάθος не абсолютно ясна, здесь
хор определенно понимает себя; в конце концов, единственными героями, которые
были обсуждены с точки зрения возраста, является хор старцев, подчеркивающих
свой пожилой возраст в пароде (72-82).
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н.
Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 204 (прим. пер. — В. П.).
129

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
морального развития, а лишь свидетельствует о потребности
повиновения1.
Интересно, что, несмотря на то что Эгисф полностью изменил
традиционные роли в обучении, его принятие языка didaskalos
кажется странно адекватным. Как я утверждал в предыдущей главе,
одной из ярких черт учителей, наставников и опекунов в архаичный
период являлась их связь со странствующим образом жизни или
с другими людьми, которые проживают за пределами городов
(δημιοεργοί, такими как предсказатели, врачи и певцы). Значимо и
то, что Эгисф также аутсайдер. Как убедительно утверждал Оливер
Тэплин, Эгисф должен физически войти в пьесу извне, с бокового
входа, а не из дворца2. Даже согласно его собственным
свидетельствам Эгисф — посторонний: его отца Фиеста выгнали из Аргоса
(1583-6) и тот совершил (хотя неумышленно) акт людоедства
(1590-7); самого Эгисфа, выросшего в изгнании (Ουραίος ων, 1608),
привела обратно в Аргос Дике (1605-7). Таким образом, как и
понятие didaskalos, Эгисф входит в Аргос извне (и с физической, и с
политической точек зрения).
Эгисф, возможно, вошел в трагическое действие «Агамемнона»
извне, но, как только это происходит, он становится главным на
политической сцене Аргоса, присвоив трон в роли тирана3. Мало того
что хор явно называет Эгисфа τύραννος (1633), но его и описывают
на языке, который включает часть того, что Диего Ланза назвал
«семантикой tyrannos» — матрицей образов, которые
ассоциировались с образом тирана в древнегреческой литературе того периода4;
например, когда хор впервые нападает на Эгисфа после его
вступительной речи, старцы обвиняют его в непочтительности и
идентифицируют как ύβρίζοντ' εν κακοΐσιν (1612). Даже сам Эгисф
использует язык, который, вероятно, распознается как «речь тирана» — речь
с хорошо известным акцентом на деньгах как средстве, с помощью
1 К такому выводу приходит Gagarin (1976) 82-3, 148-9.
2Taplin (1977) 329-30; а также Conacher (1987) 55-6.
3 Seaford (2003) 99-101 не очень заботится об отслеживании термина tyrannos
в «Орестее» (хотя он отмечает его отсутствие в «Эвменидах») и, скорее,
сосредотачивается на трех особенностях, которые, как он полагает, составляют образ
трагического тирана у Эсхила: (1) отказ от отношений родства; (2) использование
власти через деньги; (3) злоупотребление ритуальной практикой.
4 Lanza (1977) 233-6 предлагает обширный список ассоциаций и контрастов,
касающихся образа тирана.
130

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
которого можно взять под свой контроль Аргос — когда он
утверждает следующее: «Но уж теперь, когда казна убитого досталась
мне, — и власть моя. Уздой смирю ослушника»1 (εκ των δέ τοΰδε
χρημάτων / πειράσομαι αρχειν πολιτών 1638-9)2. Эта связь тирана
и денег могла, возможно, быть двояко понята аудиторией: как связь
Эгисфа-учителя с реальными didaskaloi (подобно δημιοεργοί),
которые были оплачиваемыми профессионалами, в противоположность
(например) кентавру Хирону, обучавшему героев искусству ведения
войны и медицине, но никогда, кажется, не бравшему за это деньги3.
Также вполне вероятно, что Эгисф покидает дворец в конце
«Агамемнона», показывая свое намерение добиться совместной власти
в Аргосе4. Конечно, в «Жертве у гроба» Эгисф появится снова
в образе греческого тирана, обладающего своим собственным
стражником (768-73) и (вместе с Клитемнестрой) названный Орестом
«двойной тиранией» (τήν διπλήν τυραννίδα, Cho. 973)5. Таким образом,
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 244 (прим. пер. — В. П.).
2Seaford(2003)101.
30 Хироне как учителе см., напр., //. 4.217-9, 11.827-31, 16.143^ = 19.390-1;
Pind. N. 3.53-7.
4Taplin (1977) 329-30 утверждает, что это предположение вызвано
заключительными словами Клитемнестры (και συ θήσομεν κρατοΰντε τώνδε δωμάτων <καλως>,
1673), хотя он и признает подлинность строки 1673, которая подвергнута сомнению
Fraenkel (1950) iii.800-3 и Denniston & Page (1957) 223. Подлинная ли эта строка
(или часть ее) или нет, но выход в пространство дворца кажется мне хорошей
блокировкой на сцене, особенно если противопоставить его любому другому
молчаливому выходу хора (согласно Taplin (1977) 331-2) или просто хаотичному выходу
(согласно Rehm (1992) 92).
5 С другой стороны, слово «тиран» появляется три раза в «Жертве у фоба»
не в отношении Эгисфа или любого вида политического узурпаторства, а, скорее,
в отношении Агамемнона (479) и к полномочиям богов подземного мира (358,405);
в «Агамемноне» слово «тиран» единожды используется Приамом (828) и оно явно,
хотя и преждевременно, используется для обличения господства, которое придет
(т. е. Эгисфа) во время убийства Агамемнона (1355, 1365). Pope (1986) 14-5
утверждает, что большинство критиков ошибается в утверждении, что та единственная
ссылка в «Жертве у гроба» на Агамемнона на самом деле определяет его как tyrannos\
скорее этот абзац нужно читать как отрицание тирании, поскольку Орест начинает
молитву «Не царской смертью умер ты, родитель мой» (πάτερ, τρόποισιν ου τυραννικοΐς
θανών 479) (Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм.
Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 267; прим. пер. — В. П.). Таким образом,
для Pope все использование tyrannos в «Орестее» относится или к врагам
Агамемнона, или к богам подземного мира (тогда как Зевс является басилевсом), а значит,
131

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
когда Эгисф использует этот язык научения по отношению к хору
аргосских старцев, требуя, чтобы они извлекли урок из повиновения,
этот дидактический язык работает как средство выражения его
нового статуса — «тирана Аргоса» (τύραννος Αργείων, 1633).
Несоответствие власти, лежащее в основе обучающих отношений, теперь
ярко и яростно передано в сфере политики. Эгисф, являясь
одновременно учителем и тираном, — беспрецедентный маневр в
дошедшей до нас греческой литературе1. Хотя это и тот маневр, который
подходит отрицательному изображению didaskaloi в архаический
период2.
что по основному замыслу в трагедиях Эсхила быть тираном плохо. Pope не
исследует, что подразумевается под тем, что Агамемнон в «Жертве у гроба» теперь
связан с подземными богами. В других произведениях греческой литературы термин
«тиран» явно более сложен как в отношении того, что захватывает как законных
монархов (сродни basileus), так и в отношении правителей, которые захватили власть
незаконными средствами; для расширенного обсуждения см. Pope (1986) 13-5,
Osborne (1996) 192-7, Morgan (2003).
1 В сочинении Геродота существует параллель к учителю-тирану Эгисфу.
По крайней мере, Геродот описывает тирана Милета Фрасибула именно как тирана-
учителя (Hdt. 5.92F.2-G.1). Так, по рассказу Геродота, тиран Коринфа Периандр
отправил к Фрасибулу глашатая и через него спрашивал (έπυνθάνετο, от πυνθάνομαι —
научиться через вопрошание, узнать), «каким образом может установить
надежнейший и наилучший образ правления» (здесь и далее в этом комментарии пер.
Ф. Г. Мищенко). Фрасибул вывел этого глашатая за город, «пошел на засеянное
поле, проходя по ниве, спрашивал глашатая неоднократно, зачем он пришел из
Коринфа; при этом срывал каждый колос, который находил выдающимся над
прочими колосьями, сорванные колосья бросал прочь и проделывал это до тех пор,
пока не истребил таким образом самой лучшей и густейшей части нивы». Фрасибул
проделал это, не сказав ни слова глашатаю. Когда последний вернулся в Коринф,
Периандр очень хотел услышать наставление (ύποθήκην) Фрасибула. Однако
глашатай не мог ему ответить и просто рассказал, что было сделано Фрасибулом.
Однако Периандр «понял этот поступок и сообразил, что Фрасибул советует ему
казнить выдающихся личностей» (комм. А. М.).
2 Существует традиция, которая появляется у Геродота и Псевдо-Платона («Гип-
парх») относительно тиранов архаического периода, явно реорганизовывающих
образование своих полисов и, по существу, действующих как учителя. Кроме того,
Steiner ( 1994) 127-8, в обсуждении «тирании письма», показывает, как
последовательный образ тиранов, монополизирующих способы письменного общения,
проникает в наши исторические источники. Steiner утверждает, что есть контраст
между устным общением (обсуждение, дебаты), которое является основанием для
большего количества эгалитарных полисов, и письменным общением (письма,
надписи, каталогизация, картография), которое структурирует отношения между
правителем и управляемым. Понятие письма не обязательно указывает на образо-
132

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Но изображение «тирана как учителя» не ограничивается одним
только Эгисфом. До этого Клитемнестра защищает совершенное ею
убийство Агамемнона, обращаясь к богам:
Κλ. λέγω δέ σοι
τοιαΰτ' άπειλεΐν,.. .ώς παρεσκευασμένης
έκ των ομοίων, χειρι νικήσαντ' έμοΰ
αρχειν έαν δέ τούμπαλιν κραίνη θεός,
γνώση διδαχθείς όψέ γοΰν το σωφρονεΐν
... I say to you,
Go on! Make such threats! I'll meet your match
on equal terms. If you overthrow me, then you win1
but if the god should bring the opposite to pass,
you will learn discretion, taught too late.
Ag. 1421-25
Так запомни же:
Бороться я готова. На насилие
Насилием отвечу. Победишь меня —
И власть твоя. Но ежели рассудит бог
Иначе — хоть и стар, уму поучишься2.
вание по сути (равно как и устное образование не препятствует образованию
в целом), хотя наши самые ранние источники об образовательных учреждениях,
действительно, конкретно обсуждают или показывают важность изучения букв.
Конечно, написанное слово играет важную роль как в образовании, так и в
государстве, и, время от времени, сводится лексически (если не семантически) к таким
примерам, как технический термин для грамматика (γραμματίστης), который
обозначается тем же словом, что и тот, кто читает постановления царя вслух; точно
так и относительно γραμματεύς — термина, который раньше указывал на писцов
(см. Steiner (1994) 151).
1 Здесь я очень много заимствую перевода Meineck (1998) 57. Fraenkel (1950)
iii.667-70 подробно обсуждает большие трудности, с которыми столкнулись
исследователи при интерпретации этих строк. В заключение он перефразирует слова:
«Если вы, старики, нападаете на меня сейчас, если вы прибегаете к обвинениям и
угрозам, знайте, что обнаружите меня безоружной; честно говоря, я вооружена для
битвы и готова к ней, έκ των ομοίων, я, как и вы, соответствую вашей готовности
к бою» (там же, 670).
2Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 237 (прим. пер. —В. П.).
133

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Клитемнестра начинает свой словесный выпад против хора,
заявив свою способность соперничать с хором (ώς παρεσκευασμένης /
έκ των ομοίων) и изначально установив своего рода равенство. Затем
она переходит от равенства к неравенству, заявив, что одна сторона
должна победить другую (χειρί νυοησαντ'... αρχειν). Однако она
заканчивает свою речь не словами, обозначающими военную или
спортивную победу; вместо этого, так же как и Эгисф, для того,
чтобы подчеркнуть свою победу, Клитемнестра использует язык
научения. Она говорит хору «вы научитесь» (γνώση; ср. 1619, где он
используется в том же метрическом слоте Эгисфом); за ее угрозой
также следует пассивная форма διδαχθείς (ср. 1619), настойчивое
напоминание о суровом уроке послушания (το σωφρονεΐν; ср. 1620),
который получит хор (вспомним также και παρ' ακοντας ήλθε σωφρονεΐν
из «Гимна Зевсу», 180-1)1. Ее действия, конечно же, также
являются «тираническими», поскольку она разрушает монархию Атридов
в Аргосе и (как мы узнаем менее чем через двести строк после
появления Эгисфа) позволяет внешней стороне разделить власть.
В трагедии «Агамемнон» Эгисф и Клитемнестра трижды
используют слово διδάσκω в качестве прямого выражения своего господства
над жителями Аргоса. Учитывая их весьма характерный разговор
об обучении в трагедии, нам надлежит взглянуть на единственные
две оставшиеся репрезентации обучения в пьесе. Оба этих
разговора происходят до убийства Агамемнона и установления новой
тирании в Аргосе. Хотя ни одно из этих употреблений не указывает на
то, что обучение является тиранической деятельностью, оба эти
примера едва уловимо намекают на взаимосвязь обучения и
политического господства, которую неожиданно обнаружили
Клитемнестра и в особенности Эгисф.
Первым, кто говорит об обучении как таковом, является вестник,
который приносит хору весть о падении Трои. После того как он
произносит свою речь, предводитель Хора приветствует его, замечая
его тоску по дому:
Хо. τερπνής άρ' ήστε2 τησδ' έπήβολοι νόσου.
Κη. πώς δή; διδαχθείς τοΰδε δεσπόσω λόγου.
1 Об ироническом воспоминании Клитемнестрой «теодицеи хора» см. Judet de
La Combe (2001) i 1421-5.
2 С точки зрения текста, этот обмен репликами между предводителем хора
и вестником имеет долгую запутанную историю: Димитрий Триклиний, известный
134

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Хо. των άντερώντων ιμέρω πεπληγμένοι.
Κη. ποθεΐν ποθοΰντα τήνδε γην στρατόν λέγεις;
Χο. ώς πόλλ' άμαυράς έκ φρενός <μ> άναστένειν
Предводитель хора: Болезнь вам, значит, сладостная выпала.
Вестник: Не понимаю. Растолкуй слова свои1.
Предводитель хора: Пойми: вы тосковали по тоскующим.
Вестник: О нас, ты говоришь, скорбела родина?
Ag. 542-62
Данная стихомития странна в серии представленных напряжений:
оксюморонный образ «этой приятной болезни»; хрупкий баланс
между подчинением и господством ответа вестника; желание
вестника и «контржелание» предводителя хора. Однако эта
напряженность способствует созданию чувства равенства между хором и
вестником, который долгое время отсутствовал в Аргосе и теперь
вернулся, чтобы снова занять свое место в аргосском обществе;
хор старается убедить вестника, что Аргос скучал по ним так же
сильно, как и они скучали по Аргосу. Интересно, что вестник,
несмотря на некоторое замешательство после упоминания
предводителем хора «этой приятной болезни», отвечает таким «смелым
и необычным выражением» — по крайней мере, так утверждает
византийский филолог, исследователь греческой трагедии, прочитал «ήτε»
в строке 542 (предложив значение «Несомненно, вы обладаете этой приятной
болезнью»); флорентийская рукопись четырнадцатого века (F) далее
предлагает ΐστε (обозначив либо императив «Знай, что у тебя есть эта приятная
болезнь», либо утверждение «Ты знаешь, что у тебя есть эта приятная болезнь»),
ήστε, которое я написал выше, было предложено X. Л. Аренсом (H. L. Ahrens)
в 1846 году и было использовано в тексте Френкеля (Fraenkel 1950) и Уэста
(West 1990а), в то время как Пейдж (Page 1972) признает исправление Аренса
как «fort, recte» в своем справочном аппарате; чтение ίστε для ήστε было
распространенной византийской ошибкой, вытекающей из итацизма. В своих целях
я предпочитаю читать ήτε (или даже ήστε), поскольку императив ϊστε может
отвлечь внимание от эгалитарного смысла отрывка, о котором я сейчас говорю.
Для широкого обсуждения Ag. 542 см. расширенные комментарии Judet de La
Combe (2001).
1 Дословно: «После обучения я овладею этим смыслом» (прим. пер. —
В. П.).
2Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 202 (прим. пер. —В. П.).
135

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Френкель1. Поначалу кажется, что вестник использует язык,
который звучит пугающе деспотично, но на самом деле в нем
отражается некий эгалитаризм; одновременная позиция подчинения хору
(он предлагает себя «для обучения», διδαχθείς) и доминирования
(δεσπόσω) ставит собеседников в состояние равенства, в сущности,
позволяя каждому подчинить себе другого2.
Более того, сама форма, используемая в речи, стихомитический
диалог, работает как образовательный опыт. Сам по себе диалог
поднимает проблему асимметрии, чреватую возможностью
доминирования одного собеседника над другим. Точно таким же образом
образовательный сценарий чреват возможностью доминирования
учителя над учеником3. В этой ситуации равновесие достигается
благодаря стихомитии, и образование становится общим,
сопереживающим опытом — настоящим πάθει μάθος как «обучение с
(общим) страданием». Примечательно, что в более поздних сценах
с Эгисфом и Клитемнестрой произнесенные тиранами речи
характеризуют общий диалог и словесно подавляют хор, сочетаясь с
угрозой πάθει μάθος как «обучения через страдание».
Рассуждая с позиций драмы, я бы сказал, что данный обмен
репликами в этот конкретный момент в трагедии «Агамемнон»
служит нескольким целям. Прежде всего, появление вестника
предлагает зрителям первый взгляд на обмен репликами между хором
и не членом царской семьи, а равным гражданином аргосского
государства. В отличие от напряженного взаимодействия с
Клитемнестрой, которая обижается на хор за то, что он якобы
обращается с ней как с ребенком (277) — образ сам по себе не без
образовательного подтекста, — вестник добровольно предлагает себя
в ученики хору (543) и одновременно утверждает себя равным ему.
Более того, игра звуков ποθεΐν ποθοΰντα в словах вестника о
взаимности, возможно, наводила уши некоторых слушателей на
предыдущую хоровую фразу πάθει μάθος; повторение ποθ- ποθ-, конечно,
поразительно. Наконец, особый оборот фразы вестника, который,
1 Ссылка на ответ вестника как «смелое и необычное выражение» составляет
основную часть толкования этой строки Френкелем; см. Fraenkel (1950) 543.
2 Я перефразирую здесь чрезвычайно проницательный комментарий Judet de
La Combe (2001) 543, что ответ «met les interlocuteurs à égalité: le discours de Tun
doit pouvoir être maîtrisé par l'autre».
3 Я должен поблагодарить Ричарда Мартина за то, что он поднял этот вопрос
о семиотике театра.
136

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
как отмечает Френкель, является странным и, возможно,
предназначен для запоминания, мощно предвещает то, что произойдет
в конце трагедии, когда другой, упомянутый выше изгнанник-
аргивянин вернется в город, развернув на 180° чувства вестника,
угрожая, что хор «будет вышколен», и позиционируя себя как
нового δεσπότης Аргоса.
Последнее употребление διδάσκω в трагедии встречается не
в речи тирана Эгисфа, или царицы-убийцы, или даже вестника,
а самого хора. В коротком затишье между появлением Агамемнона
во дворце и возвращением Клитемнестры, которая просит Кассандру
прийти во дворец, хор поет о своем плохом предчувствии, несмотря
на возвращение аргосского войска из Трои:
Хо. πεύθομαιδ' άπ' ομμάτων
νόστον, αύτόμαρτυς ων
τον δ' άνευ λύρας όμως ύμνωδεΐ
θρήνον Έρινύος αυτοδίδακτος εσωθεν
θυμός, ού το πάν έχων
ελπίδος φίλον θράσος,
σπλάγχνα δ' οΰτοι ματά-
ζει προς ένδίκοις φρεσιν
τελεσφόροις δίναις κυκώμενον κέαρ.
εύχομαι δ' έξ εμάς
ελπίδος ψύθη πεσεΐν
ές το μη τελεσφόρον.
Ch. I see with my own eyes
their return, acting as my own witness;
Nevertheless, my heart sings without a lyre
the mourning song of the Fury, having been self-taught
from within, having not in the slightest
the dear confidence of hope.
My heart does not act in vain,
beside just thoughts
my heart encircled with eddies bringing an end.
I pray with my
hope that these things will fall through in vain,
not to be fulfilled.
Ag. 988-1000
137

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Хор. Сам я видел, как домой
Наши воины пришли.
Почему же радость отдается
Песнею безлирною Эриний1,
Почему в слезах душа моя?
Пусть унынье и тоска
Страх и боль родят в груди,
Пусть неложны предвещанья сердца,
Скачущего, словно колесо,
В ожиданье горестных свершений —
Я молю о том, чтоб не сбылись
Дум тревожных страшные посулы.
Ag. 988-10002
С чисто филологической точки зрения термин αυτοδίδακτος
интересен тем, что он чрезвычайно редок в литературе до конца V в.
до н. э. и встречается в других местах только один раз — в «Одиссее»
22.347, когда во время бойни женихов певец Фемий умоляет
мстительного Одиссея пощадить его жизнь3. В обоих отрывках, однако,
1 Русский перевод существенно отличается от перевода, на который указывает
автор: «Тем не менее мое сердце поет без лиры траурную песнь Эриний, будучи
внутри самоучкой...» (прим. пер. — В. П.).
2 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии /-пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 217-218 (прим. пер. — В. П.).
3 Здесь я ограничиваюсь обсуждением вопросов, относящихся к трилогии
«Орестея», но понятие самообучения и его традиции я подробно рассматриваю
в своем анализе «Одиссеи» 22.344-53 в разделе 2ВЗ. См. также Woodbury (1986)
248, Dougherty (1991). Тем не менее цитирую для удобства:
γουνοΰμαί σ\ Όδυσεΰ· συ δέ μ' αΐδεο καί μ' έλέησον.
αύτω τοι μετόπισθ' άχος εσσεται, ει κεν άοιδόν
πέφνης, ος τε θεοΐσι καί άνθρώποισιν άείδω.
αυτοδίδακτος δ' ειμί, θεός δέ μοι εν φρεσιν οϊμας
παντοίας ένέφυσεν εοικα δέ τοι παραείδειν
ως τε θεώ* τώ μη με λιλαίεο δειροτομήσαι.
καί κεν Τηλέμαχος τάδε γ' είποι, σος φίλος υιός,
ώς εγώ ου τι εκών ες σον δόμον ουδέ χατίζων
πωλεύμην μνηστηρσιν άεισόμενος μετά δαΐτας,
άλλα πολύ πλέονες και κρείσσονες ήγον ανάγκη.
Ноги твои, Одиссей, обнимаю: почти меня, сжалься!
Сам позднее ты станешь жалеть, если буду убит я,
138

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
есть гораздо более интересные точки соприкосновения, чем эта
лексическая аномалия: оба момента сразу же следуют за νόστος
долго отсутствующего монарха; оба контекста явно относятся к роли
песни в свете разворачивающихся в действии событий; в обоих
отрывках в некоторой степени говорится о ком-то, кто выступает в
качестве своего собственного свидетеля (Фемий, как свидетель своего
собственного персонажа, хор αύτόμαρτυς ών). На первый взгляд, эти
сходства могут указывать на то, что называние себя αυτοδίδακτος —
это (традиционный?) ответ, используемый людьми как средство
отмежевывания себя от более сомнительных персонажей, которые
остались дома, и в то же время выражения преданности
возвращающемуся царю. Если рассуждать с точки зрения источника
высказывания, то, в отличие от других утверждений об обучении в
трагедии «Агамемнон», в которых четко определены роли учителя и
ученика, утверждение о том, что некто является αυτοδίδακτος,
безусловно, отметает любого смертного didaskalos (хотя Фемий быстро
указывает на то, что «бог породил в моем разуме / все виды песен»,
Od. 22.347-8).
С другой стороны, есть кое-что принципиально иное в
заявлении хора о αυτοδίδακτος. В случае с Фемием певец называет себя
αυτοδίδακτος, чтобы твердо обозначить свою позицию как
потенциального сторонника Одиссея, разъяснив это в хаосе Итаки
самому Одиссею. При этом хор аргосских старцев не предлагает
такой твердой позиции, хотя они неоднократно называют себя
свидетелями событий в Аргосе (πεύθομαι δ' άπ' ομμάτων, αύτόμαρτυς
ών, 988-9). У них нет уверенности (ού το παν έχων / ελπίδος φίλον
θράσος, 993-4), несмотря на их веру в свою «интуицию» (σπλάγχνα
δ' ούτοι ματά-/ζει, 995-6). Конечно, их песню пронизывает
чувство ужаса; по мнению Чарльза Чиассона, эта неопределенность
Я певец, и богам свои песни поющий и людям!
Я самоучка; само божество насадило мне в сердце
Всякие песни. И кажется мне, что готов я, как богу,
Песни петь для тебя. Не режь же мне горла, помилуй!
Также и милый твой сын Телемах подтвердит, что я в дом твой
Не добровольно являлся, что шел я, того не желая,
Песни петь женихам за обедами их. Принуждали
К этому люди меня — и больше числом и сильнее!
Прив. по: Гомер. Одиссея / пер. В. Вересаева. М.: Художеств, литература, 1953.
С. 267 (прим. пер. — В. П.).
139

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
подчеркивается ярко выраженным повторением лекифиев в
метрической структуре этих строк, которые используются на протяжении
всей трилогии «Орестея» для создания таких коннотаций1. В свою
очередь, такое прочтение этой сцены в какой-то степени
поддерживает доводы Тимоти Ганца (рассмотренные выше) в пользу того, что
хор характеризует чувство растерянности; критический разбор
такого события, как возвращение царя, не добавляет уверенности этим
аргивянам2.
Появление αυτοδίδακτος в этот конкретный момент в пьесе,
между возвращением Агамемнона на родину и его убийством, за
которым вскоре последуют сцена с Кассандрой и «дидактическое»
противостояние с Эгисфом, имеет большое значение с точки зрения
драматургии. Различные оттенки значений этого слова позволяют
хору одновременно заявить о своей верности Агамемнону и
подчеркнуть свою (неудачную) попытку понять события в Аргосе. Это
готовит аудиторию к последующему взаимодействию с Кассандрой,
которое также показывает неспособность хора понять их ситуацию.
Даже когда Кассандра утверждает, что ее «пророчества больше не
будут скрытыми»3 (και μην о χρησμός ούκέτ' έκ καλυμμάτων / εσται,
1178-9), а станут «ясными» (λαμπρός, 1180), хор в итоге только
жалуется на то, что этих оракулов, «хоть они и получают указания от
Пифии, трудно понять»4 (και γαρ τα πυθόκραντα, δυσμαθη δ' όμως,
1255)5. Наконец, претензии хора на αυτοδίδακτος предвосхищают
антагонистические дебаты с Клитемнестрой и Эгисфом, где хоровое
самообучение превращается в суровый урок тирании.
В трагедии Эгисф и Клитемнестра изображают себя учителями
ради утверждения своего политического статуса и оправдания сво-
'Chiassoni^SS) 1-5.
2 Совсем несложно подтолкнуть данное прочтение в сторону Голдхилла (Goldhill
1986), который утверждает, что «недостаток защищенности и неоправданная
уверенность в языке и в отношении языка формируют важнейшую движущую силу
текстов трагедии» (2-3) и особенно «Агамемнона».
3 «Не прячется теперь мое пророчество» (Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил.
Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 217-218;
прим. пер. — В. П.).
4 «И Пифия — по-гречески. Да как понять?» (Прив. по: Эсхил. Агамемнон //
Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 230;
прим. пер. — В. П. ).
5 Мое прочтение Кассандры многим обязано Голдхиллу (Goldhill (1986) 23-8).
Ср. Ag. 1105, 1112-3: другие утверждения хора о трудности понимания пророчества.
140

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
его положения как тиранов и убийц. Язык научения, на самом деле,
способен оживить сразу несколько моментов неспокойного
политического климата в Аргосе: Эгисф одновременно является учителем
и тираном, распоряжаясь своей вновь обретенной властью и
богатством перед хором; вестник стремится быть и учеником, и учителем,
так как он хочет вернуться в аргосское общество; аргосские старцы
определяют себя как самоучек, но единственный урок, который они
усваивают, это страх и предчувствие предстоящих политических
событий. В «Агамемноне» обучение является девизом
политического угнетения.
С- «Сведущий»: ученш^1$а\,1сршпи1^в трагедии
«Ягамемнон»
Если язык научения в трагедии «Агамемнон» относится прежде
всего к области тирана, то следует ли язык обучения дополнительной
обратной траектории? Те, кто говорит с точки зрения обучения,
ставят ли себя в позицию подчиненного «тирану как учителю»? Или
приспосабливают ли герои язык изучения к использованию его
другими способами, разбивая полярность и ставя научение ниже,
а обучение выше?
Как я отмечаю в начале этой части, роль μάθος в трагедии
«Агамемнон» привлекла внимание многих ученых — и это не
удивительно, поскольку идея обучения повторяется с большой частотой
с самого начала трагедии «Агамемнон» и до появления в суде
Аполлона в трагедии «Эвмениды»1. Однако несколько
исследователей попытались проследить роль μάθος по всей трилогии или
создать какую-либо типологию способов обучения в «Орестее»2.
Внимание, уделенное на отрывок с использованием πάθει μάθος
в «Гимне Зевсу», привело к исследованиям религиозных и моральных
1 Со статистической точки зрения слово μανθάνω и родственные ему слова
появляются в трилогии «Орестея» двадцать шесть раз — в два раза чаще, чем διδάσκω
и его родственные слова. Эти статистические данные, конечно, не включают многие
другие термины, используемые для описания процессов научения и обучения, такие
как παραινέω или γιγνώσκω, о которых я вскоре буду вести речь. Загадочно
отсутствующий в трилогии «Орестея» термин ύποτίθημι — это тот, от которого
получается термин ύποθήκαι или «увещевания» (как в Hypothêkai Cheirônos, «Наставления
Хирона», обсуждаемый в разделе 2В2).
2 Изучение роли μάθος: Lebeck (1971), на которого смотрите мой критический
анализ выше; Gagarin (1976) 82-3.
141

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
последствий страдания и изучения, что и проиллюстрировано
впечатляющей монографией В. Д. Дёррие с помощью повторяющегося
сочетания παθεΐν и μαθεΐν во всей древнегреческой литературе1. Это
усердие по отношению к πάθει μάθος, однако, скрыло от критиков
важную гражданскую роль обучения, представленного в пьесах.
Как я продемонстрирую, идея об обучении используется разными
героями в трилогии «Орестея», прежде всего как средство явной
критики. Мне следует пояснить, что под «критикой» я имею в виду
«общественный ответ на социальный и/или политический акт»,
в отличие от (но под влиянием) смысла, недавно предложенного
Эндрю Фордом, который определяет «критику» как «любой
общественный ответ на поэзию»2. Тем не менее Форд довольно полезен
тем, что он понимает критику как социальную деятельность3.
Я предполагаю, что герои в трагедии «Агамемнон» также
понимают μάθος как общественную деятельность, которая использует μάθος
как средство установить социальные связи и (пере)убедить
общественность.
В самом начале трагедии «Агамемнон» аудитория видит
дозорного, который долго ждал светового сигнала, объявляющего о
возвращении армии из Трои. Как только световой сигнал
действительно появляется (22—4), дозорный радостно объявляет, что он сообщит
новости жене Агамемнона и будет праздник (25-35). Внезапно
он заканчивает свой пролог так:
Φυ. τα δ' άλλα σιγώ* βοΰς έπι γλώσση μέγας
βέβηκεν* οίκος δ' αυτός, ει φθογγήν λάβοι,
σαφέστατ' αν λέξειεν ώς εκών εγώ
μαθοΰσιν αύδώ κού μαθοΰσι λήθομαι.
Wat. As for the rest, I remain silent; a great ox has walked
upon my tongue. This very house, if it could speak,
would say things quite clearly. Thus I willingly
speak for those 'in the know,' and for those who are not,
I can't remember anything.
Ag. 36-39
'Dörrie(1956).
4
2 Ford (2002) x. Определение Форда, возможно, слишком широко.
3 Там же. X-XI.
142

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Дозорный. Молчу об остальном. Пятою тяжкою
Стал бык мне на язык. Когда б вот этот дом
Заговорил, то все б сказал. Мои ж слова
Несведущим темны, понятны сведущим1.
Условия, при которых дозорный заканчивает свою речь,
поразительны: нависает тишина — по-видимому, притворное забвение
для тех, кто не учился, для тех, кто «несведущ». Его слова намекают
на смесь внешнего принуждения и внутренней воли, которая
мешает аудитории быть «сведущими», понимать то, что в точности он
имеет в виду. Вместо того чтобы дать вступительную описательную
речь (поскольку много прологов построены именно так), дозорный
заканчивает тем, что преподносит загадочный урок (так же, как
и Кассандра далее предложит слова с δυσμαθη, 1255; ср. 1112-3,
1183). Об обучении, кажется, не только трудно говорить; его трудно
и получить. В то же время дозорный в действительности «не
преподносит урока» вообще. Он отказывается говорить с
«несведущими» — стать didaskalos для тех, кто не научился, — и презентует себя
как равного тем, кто обладает таким же знанием.
В обращении к отличию между μαθοΰσιν и κού μαθοΰσι, дозорный
все еще может мрачно сослаться на события в доме Атрея,
предположить, что что-то отвратительное происходит в Аргосе. Даже
указывая, что есть то, что нужно изучить, язык обучения дает
дозорному возможность критиковать — хотя и косвенно — правило
Аргоса, закрепленного той, кто «с неженскими надеждами, с душой
мужской»2 (γυναικός άνδρόβουλον έλπίζον κέαρ, И), хотя детали,
конечно, совсем не ясны3. Более того, поскольку он критикует
нынешнюю власть Аргоса, слова дозорного одновременно выражают —
если не создают — идею о том, что сообщество «сведущих»
единомышленников на самом деле существует в Аргосе. Если мне можно
напрямую обратиться к читателю от своего лица, то я предположу,
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М: Искусство, 1978. С. 184 (прим. пер. —В. П.).
2 Там же. С. 183.
3 Мотивы Клитемнестры остаются неявными и необнародованными вплоть
до ее конфронтации с хором после убийства Агамемнона (1372-1576), после
которого возникает истинный поток мотиваций, особенно как только Эгисф с важным
видом появляется на сцене (1577). По вопросу словесной неуверенности в трагедии
«Агамемнон» см. Goldhill (1986), особенно 1-31.
143

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
что многие (если не большинство) из античной театральной
аудитории были знакомы с мифами о доме Артея; обращение к ним также
устраняет пропасть между сценой и аудиторией и создает довольно
многочисленное сообщество «сведущих»1.
Заключительные строки речи дозорного предполагают, что язык
обучения связан стремя специфическими проблемами:
неспособностью говорить свободно, критикой властей предержащих и созданием
общности. Более того, все эти три темы волнуют хор в «Гимне Зевсу»,
к которому мы можем наконец возвратиться. Прежде всего, хор
прилагает большие усилия в гимне — и на самом деле во всей
вступительной песне, — чтобы установить то, что они не способны довести
дело до конца. Первоначально они подчеркивают свою способность
говорить о событиях в Авлиде, утверждая, что «Петь я сегодня хочу
о напутственном знаменье, войску / Славный поход посулившем.
Нам боги на старости лет / Песенный даруют дар и слова могучую
силу»2 (κύριος είμι θροεΐν οδιον κράτος αΐσιον ανδρών / έντελέων ετι
γαρ θεόθεν καταπνεύει / πειθώ, μολπάν άλκαν σύμφυτος αιών, 104-6).
Однако, заканчивая рассказ толкованием предзнаменований Калхан-
том и прежде чем описать жертву Ифигении, они переходят к
«Гимну Зевсу» и занимают позицию неопределенности. Будучи не
уверенными в том, как призвать и мотивировать бога, они произносят
странную фразу: «Кто бы ни был ты, великий бог, / Если по сердцу
тебе / Имя Зевса, "Зевс" зовись» (Ζευς, όστις ποτ' εστίν, ει τόδ' αύ-/τώ
φίλον κεκλημένω, τοΰτό νιν προσεννέπω, 160-2). Кевин Клинтон также
1 Fraenkel, (1950) 11.25 иначе интерпретирует эту сцену: «Само одиночество,
длительное и мучительное одиночество, кажется, здесь обрело дар речи». Тем не
менее я утверждал бы, что это одиночество иронически действует для создания
общности; для выражения своего одиночества и для критики Клитемнестры
дозорный соединяет себя с аудиторией, или, по крайней мере, с теми членами
аудитории, кто сочувствует его положению. Даже сам Френкель находит, что дозорный
«нам [т. е. аудитории] такой же близкий человек, такой же товарищ по несчастью»
(там же. 11.26), но он не понимает, какое сильное воздействие производит это
сочувствие. Я вижу интересную современную параллель в полицейской песне
«Послание в бутылке» (1979), которая также использует одиночество в качестве
способа установить связи между людьми: «Я вышел прогуляться этим утром и не мог
поверить своим глазам / Сотни миллиардов бутылок вынесло на берег / Похоже
я не одинок в своем одиночестве / Сотни миллиардов выброшенных ищут дом»
(то, чему я придал значение).
2 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 188 (прим. пер. — В. П.).
144

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
указывает на обращение к Зевсу одним способом («Через муки, через
боль / Зевс ведет людей к уму, / К разумению ведет»1 (τον φρονεϊν
βροτούς όδώ-/σαντα, τον πάθει μάθος / θέντα κυρίως εχειν, 176-8)
и другим, «нетрадиционным способом», происходящим из хорового
aporia о том, как обратиться к богу правильно2. В противоположность
другим сохранившимся примерам греческих молитв богам, которые
традиционно начинаются с имени бога и эпитетов, соответствующих
богу, хор аргосских старцев изо всех сил пытается найти правильные
слова и титулы, с которыми можно обратиться к Зевсу3.
Несмотря на трудности хора старцев в произнесении молитвы
Зевсу, становится ясно, что они заботятся о некой форме обучения
и благоразумия. Я говорил (выше) о традиционном критическом
взгляде на πάθει μάθος как на афористическую мудрость и
отрицательном толковании Майклом Гагариным роли обучения в трагедии
«Агамемнон», но ни в коем случае все возможные толкования
«Гимна Зевсу» не исчерпаны. Я обращаюсь снова к Кевину Клинтону,
который предполагает (его противником здесь является М. Гагарин),
что гимн не только не обращен к событиям в Трое, но и не является
прогнозом событий, которые происходят в трагедии «Агамемнон»,
а скорее рассматривается как желание, молитва надежды, что «Зевс
заставит Агамемнона извлечь уроки из любого страдания, которое
его постигнет»4. Это утверждение К. Клинтона частично интригует,
потому что он начинает отвечать на те два вопроса, за которые
я подверг критике М. Гагарина, не исследовавшего их детально:
(1) «Кому предназначается урок?» и (2) «Что связывает хор с тем
человеком или теми людьми?». Независимо от результата обращения
к πάθει μάθος, Клинтон признает, что молитва хора направлена на
Агамемнона, их отсутствующего царя. Беспокойство хора о μάθος
связано с их чувствами к нему.
Интересно, что хор, скорее, имеет смешанные чувства к
Агамемнону5. С одной стороны, хор действительно демонстрирует привязанность
1 Там же. С. 188.
2 Clinton (1979) 16-7.
3 Там же, 5-9. Эта идея является основным вкладом замечательной статьи
Клинтона по исследованию «Гимна Зевсу».
4 Там же, 4, 11.
5 Я обязан за этот основной пункт и некоторые последующие, незначительные
детали Клинтону (там же, 10), но дискуссия по поводу μάθος, которая следует далее,
отражает мое собственное толкование трагедии «Агамемнон».
145

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
к нему, когда он наконец возвращается из Трои (783-809, особенно
805-9). Однако хор, кажется, не одобряет его действий в Авлиде;
всякий раз, когда во вступительной песне он пытается описать
жертву Ифигении, хор прерывает рассказ и переходит в обсуждение μάθος.
Первое отступление — это «Гимн Зевсу» сам по себе; когда хор
начинает гимн, они подчеркнуто не указывают на явную значимость
интерпретации предзнаменований Калханта — а именно на то, что
Агамемнон должен принести в жертву Ифигению (156-9). Второе
отступление появляется незадолго до описания жертвы в конце
вступительной парода. Как только Ифигения бросает свой
прощальный взгляд на войска аргивян, хор резко останавливается:
Хо. τα δ' ένθεν ούτ' εϊδον οΰτ' έννέπατ
τέχναι δε Κάλχαντος ούκ άκραντοι.
Δίκα δέ τοις μέν παθοΰ-
σιν μαθεΐν έπιρρέπεν το μέλλον
έπει γένοιτ' αν κλύοις* προ χαιρετώ
Ch. As for the rest, neither did I see nor do I speak.
The arts of Calchas do not go unfulfilled.
Justice sets learning in the scales for those
who suffer; as for the future
when it comes, you will hear of it. Let it go before hand.
Ag. 248-52
Хор. Что было после — я не видал.
Но исполняются неуклонно
Слова Калханта. За званье мы
Ценой страданий должны платить.
Когда случится беда, горюйте,
Зачем заранее горевать?1
Подражая «Гимну Зевсу», хор заявляет, что он в замешательстве
по поводу знания и не может подобрать слов (οΰτ' εΐδον ούτ' έννέπω),
и переключается обратно на язык μάθος. Мне кажется (как и К.
Клинтону), что хор надеется, что Агамемнон извлечет урок из неописан-
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 190 (прим. пер. — В. П.).
146

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
ных событий в Авлиде; однако, если мы сосредоточимся на
«надежде» (что К. Клинтон и делает), то не сможем должным образом
оценить тактику хора. Можно ли назвать простым совпадением тот
факт, что, когда перед хором ставится задача описать события,
показывающие Агамемнона в негативном свете, хор дважды
полагается на одно и то же понятие обучения? Вместо этого я думаю, что
понятие μάθος дает те самые средства, при помощи которых хор
может выразить свое неодобрение действиям царя. В утверждении,
что Зевс и Дике помогают обучиться тем, кто страдает (т. е.
Агамемнону), особенно не постулируется, что Зевс и Дике будут обучать
тех, кто страдает — аргосские старцы держатся подальше от роли
didaskalos и не ставят Агамемнона в положение подчинения. Хор
способен подвергнуть критике действия Агамемнона, не ставя под
угрозу его политический статус1.
Как и обращение дозорного к «сведущим» и «не сведущим»
косвенно критикует темные дела в доме Атрея, так и два обращения
хора к μάθος позволяют ему косвенно критиковать сомнительную
жертву в Авлиде. Конечно, есть незначительное отличие между
использованием языка обучения дозорным и хором: дозорный, нападая
на царицу Аргоса, создает пространство для сообщества
политических инакомыслящих — тех, кто «сведущ»; с другой стороны, хор
в своей надежде на то, что Агамемнон научится, кажется, проявляет
интерес к воссоединению аргосского сообщества с царем, как
только он возвратится из Трои. Таким образом, язык μάθος, в своем
потенциале ведения разговора о политических властителях, может
подвергнуть критике положительно (как наставление) или
отрицательно (как инакомыслие). Так или иначе μάθος продолжает работать
от лица общественности.
1 Конечно, когда есть возможность, хор принимает решение прямо не
противостоять Агамемнону. Вместо этого хор кратко выговаривает ему: «Я не скрою,
готовя заморский поход / За Еленой, сочувствия в сердце моем / Ты не встретил»
(Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской.
М: Искусство, 1978. С. 211 ; прим. пер. — В. П.) (συ δέ μοι τότε μεν στέλλων στρατιαν
/ 'Ελένης ενεκ\... κάρτ' άπομούσως ήσθα γεγραμμένος, 799-801) — и затем
возвращаются к разговору о примирении. Fraenkel (1950) на 801 отмечает, что «категория
μουσικόν или άμουσον... имеет место в γράφειν, рисуя», но не рассматривает то, что
является, возможно, пунктом пересечения для музыки/поэзии и письма — а
именно, образование. Действительно ли возможно, что хор, не называя себя didaskaloi
и, таким образом, ставя себя в опасное положение превосходства над Агамемноном,
использует образовательную символику для критики Агамемнона?
147

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Когда хор аргосских старцев наконец узнает об успехе
Агамемнона в Трое от вестника (551-82), предводитель хора снова
использует язык μάθος как средство критики молвы среди горожан: «Не
спорю, ты рассказом победил меня. Хорошему учиться — и старик
не стар»1 (νικώμενος λόγοισιν ούκ άναίνομαι·/ άει γαρ ήβφ τοις γέρουσιν
εύμαθεΐν, 583-4). Его слова сигнализируют о том же беспокойстве,
что и при предыдущем использовании хором языка μάθος. Литоты
заявления ουκ άναίνομαι (буквально «Я предлагаю похвалить»)
намекают на тему неспособности говорить так, как следует сказать,
как будто корифей не может непосредственно похвалить (αίνος) за
новости вестника2. Тем не менее это положительная форма критики:
хваля, а не советуя или обвиняя. Корифей не только превращает μάθος
в положительный процесс (что выражается специально отмеченным
термином εύμαθεΐν), но и даже представляет себя в роли ученика,
спрашивающего совета. Таким образом корифей приветствует
вестника, вернувшегося в Аргос, рассматривая его и с точки зрения
победителя в речах (вот почему корифей — νικώμενος λόγοισιν), и как
педагога, который обновляет (ήβα τοις γέρουσιν) аргосское общество3.
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М: Искусство, 1978. С. 204 (прим. пер. — В. П.).
2 Перевод фразы ούκ άναίνομαι спорен. LSJ9 s.v. άναίνομαι предлагает «Я не
стыжусь», принимая все случаи άναίνομαι (с причастием) в значении «стыдиться»
(сравни Eur. Вас. 251, IA 1503, HF 1124); Fraenkel (1950) на 583 с Goodwin, который
также понимает фразу в значении «Мне не жаль (non piget) быть побежденным
вашими словами» (также поддерживает цитирование Eur. Her. 1235). Однако
остальные три статьи в LSJ9 толкуют άναίνομαι как (1) «отказываться или отклонять
с презрением, отвергать» (с винительным падежом), или «отказываться, отрицать»,
(2) «отвергать, отказываться делать» (с инфинитивом), и (3) «отказываться» или
«отрицать». Согласно LSJ9, άναίνομαι появляется в два раза чаще в трагедии
«Агамемнон» (300, 1652), значение «отказываться» вынуждает меня подозревать, что
LSJ9 (и Fraenkel и др.) могут быть неправы, так как понятия позора и горя никак
не соответствуют другим случаям употребления этого термина, άναίνομαι
происходит от αίνος, которое часто означает «похвала» (LSJ9) и которое оспорил Nagy
(1990b) 31, — это «подтверждение, особо выделенный речевой акт, сделанный
особо выделенной социальной группой и для этой группы», часто переводимое
в более узком смысле «похвалы» (LSJ9 s.v. αΐνος II; ср. Nagy (1990b) 147-50). Таким
образом, более правильно перевести ούκ άναίνομαι как «Я не отрицаю (это?)»
(ср. на 583 Judet de La Combe), или (если мы пытаемся подчеркнуть αίνος в более
узком смысле «похвалы») «Я предлагаю похвалить».
3 Winkler (1990) 57, полагая, что трагический хор состоял из «молодых людей
с (или связанных) военной подготовкой», находит, что это утверждение (а также
148

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Несмотря на оптимистический тон корифея, загадочный ούκάναί-
νομαι представляет затруднение: почему предводитель хора
использует язык, который (согласно моему мнению) должен отразить
неспособность говорить свободно? Обязательно ли возвращение
аргосского войска из Трои должно быть поводом для открытой
демонстрации радости и благодарности? С другой стороны, мы знали,
начиная с заключительных слов дозорного (36-9), что Аргос —
не место для открытой дискуссии. Более того, возможно, что у хора
и вестника на самом деле нет времени на сцене для себя. В тексте,
как только хор заканчивает свою четырехстрочную реакцию на
новости вестника, со своей речью вступает Клитемнестра, мрачно
намекая на приготовления к убийству Агамемнона (587-614). Хотя
Таллин предугадал, что Клитемнестра появится только после того,
как хор прочитает свои строки, на самом деле невозможно установить
из текста1, когда именно Клитемнестра выходит на сцену — до,
во время или после высказывания хора о εύμαθεΐν.
Хор хватается за внезапное появление Клитемнестры как за еще
одну возможность использовать язык μάθος в качестве критики.
Поскольку Клитемнестра заканчивает свою речь и возвращается во
дворец, предводитель хора добавляет: «Сама тебя наставила.
Поистине Ты передашь владыке слово ясное»2 (αΰτη μέν οΰτως είπε
μανθάνοντί σοι / τοροΐσιν έρμηνεΰσιν εύπρεπώς λόγον, 615—б)3. Даже
другие, сделанные в 72-8, 1650) — предварительный намек на исполнителей под
масками. По Винклеру и критикующим его см. ниже.
1 Tapi in (1977) 299-300. Он полагает, что двустишие, которое следует за
похвалой хора (δόμοις δέ ταύτα και Κλυταιμήστρα μέλειν / εικός μάλιστα, σύν δέ πλουτίζειν
εμέ, 585-6) является несоответствующей формой демонстрации появления
Клитемнестры. Таллин находит существенно более убедительным, если
последовательность такова: ( 1 ) последние строки хора 585-6 (который Таллин рассматривает как
эквивалент рекомендации вестника войти во дворец); (2) вестник намеревается
войти во дворец, (3) ему помешало только появление Клитемнестры. Ее контроль
за входом во дворец, таким образом, ярко сигнализирует о политическом господстве;
ср. Rehm (1992) 83. В то время, как предлагает Таллин, помеха на пути интригует;
текст не обязательно поддерживает именно этот порядок событий; например, Fraenkel
(1950) на 585 полагает, что корифей произносит строки 585-6 только тогда, когда
замечает царицу.
2Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 205 (прим. пер. —В. П.).
3 Я использую здесь наводящий на размышления перевод Meineck (1998) 25;
более буквальный перевод «она говорила с вами так, будто знает речь подобно
149

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Френкель, который нигде больше в комментарии к «Агамемнону»
не обсуждает социальные или политические аспекты в
использовании образовательного языка, подмечает, что тонкое использование
«безвредной формы зависимого выражения μανθάνοντί» должно
быть «знакомо тем, кто знает, как люди маскируют свои слова под
притеснением тирании»1. На самом деле это «зависимое
выражение» корифея, как и обращение дозорного к тем «сведущим»
(μαθοΰσιν) и «не сведущим» (κού μαθοΰσι), выполняет очень
сложную функцию; оно осторожно ставит вестника в позицию ученика,
не подчиняя статусу Клитемнестры, но все же предупреждает
вестника о необходимости интерпретации (τοροΐσιν έρμηνεΰσιν)
и критики (εύπρεπώς). Как Эндрю Форд недавно утверждал, понятие
того, что является «соответствующим» (как показано такими
терминами, как πρέπει и το πρέπον) на самом деле является главным
в социальной практике (литературной) критики в архаичный
период и в первом веке классического периода2. Хор аргосских старцев,
таким образом, следует за устойчивым прецедентом, когда они
поощряют вестника тщательно изучить λόγον Клитемнестры и
судить, соответствующе ли она говорит (εύπρεπώς)3. Даже если
вестник не понял зловещего значения речи Клитемнестры — если
в сущности он среди «не сведущих» (κού μαθοΰσι), — хор теперь
дал ему возможность присоединиться к сообществу тех, кто
«сведущ» (μαθοΰσιν) в Аргосе, указывая на необходимость тщательной
критики слов царицы.
До настоящего времени в этой главе я утверждал, что дозорный
и хор аргосских старцев в трагедии «Агамемнон» используют язык
обучения (μάθος) как средство критики политических властителей
и (пере-)создания сообщества в ситуации, где установлены
ограничения на способность говорить свободно. Чтобы проверить модель,
которую я предложил, полезно посмотреть на то, как в трагедии
«Агамемнон» не имеющие речевых ограничений герои используют
проницательным интерпретаторам». Относительно возвращения Клитемнестры
во дворец см. Taplin (1977) 300-2.
1 Fraenkel (1950) Н.309-10.
2 Ford (2002) 12-7.
3 Ср. Judet de La Combe (2001 ) 615. Я полагаю, что этот аргумент остается
действительным независимо от того, принимаем ли мы εύπρεπώς наряду с Triclinius,
F, и Page (1972), или мы исправляем его на предположение ευπρεπή, которого
придерживаются Fraenkel (1950) и West (1990а).
150

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
μάθος, чтобы узнать, выполняет ли язык μάθος ту же самую функцию,
как и в модели, которую я предложил, или он может быть применим
к другим концовкам. Интересно, что Агамемнон не использует
образовательный язык вообще, а Эгисф никогда не говорит об обучении,
а лишь только про «научить» и «быть обученным», используя
деспотичный διδάσκω (как я утверждал выше). С другой стороны,
Клитемнестра использует язык μάθος дважды (859,1661 ) —
особенно в случаях, когда подчеркивает свою женственность и принижает
свой социальный статус, одновременно критикуя действия ее
социальных «начальников» (Агамемнона и Эгисфа). Когда Агамемнон
возвращается в Аргос и впервые обращается к гражданам,
Клитемнестра начинает свой ответ таким образом:
Κλ. άνδρες πολΐται, πρέσβος Αργείων τόδε,
ούκ αισχυνοΰμαι τους φιλάνορας τρόπους
λέξαι προς ύμας* εν χρόνφ δ' άποφθίνει
το τάρβος άνθρώποισιν. ούκ άλλων πάρα
μαθοΰσ' έμαυτης δύσφορον λέξω βίον
τοσόνδ' οσονπερ ούτος ην ύπ' Ίλίω.
Cly. Citizens, this aged body of the Argives,
I am not ashamed to speak of these husband-loving ways
to you all. In time one's
shame perishes. Not from any others
have I learned but I shall speak of my life, so hard to bear
as long as this man before me was at Ilium.
Ag. 855-60
Клитемнестра. О граждане, о цвет старейшин Аргоса!
Не стыдно о тоске своей супружеской
Мне говорить пред вами: годы катятся,
А с ними увядает и застенчивость.
Скажу не то, что от других услышала,
Но то, что, на беду, самой узнать пришлось,
Пока мой муж под Троей бился, за морем!!
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М: Искусство, 1978. С. 213 (прим. пер. —В. П.).
151

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Речь Клитемнестры начинается не с непосредственного
обращения к Агамемнону, а с обращения к хору (πρέσβος Άργείων τόδε),
хотя Агамемнон только что говорил1. Безусловно, Агамемнон
начинает свою первую речь, заявляя «Привет свой первый посылаю
Аргосу / И вам, о боги родины»2 (πρώτον μεν Άργος και θεούς εγχώριους
/ δίκη προσειπεΐν, 810-1), затем переходит к государственным делам
(811-50) и только потом обращается к делам домашнего хозяйства —
непосредственно не обращаясь к Клитемнестре — в своих
заключительных словах (851-4). Вводные слова Клитемнестры, таким
образом, действуют как прямой ответ и критика первого
политического выступления Агамемнона (т. е. его речи) после возвращения
в Аргос3.
Мощь этого ответа далее усилена заявлением Клитемнестры, что
«Скажу не то, что от других услышала, / Но то, что, на беду, самой
узнать пришлось, / Пока мой муж под Троей бился, за морем!»4 (ούκ
άλλων πάρα / μαθοΰσ' έμαυτης δύσφορον λέξω βίον / τοσόνδ' οσονπερ
ούτος ην ύπ' Ίλίω, 858 — 60). Ее порядок слов проясняет, что она
отрицает, что училась у других, но постановка έμαυτης между μαθοΰσ'
и δύσφορον создает двусмысленность: утверждает ли она, что сама
себя научила (μαθοΰσ' έμαυτης)5, или она будет говорить о своей
1 Halliwell (1997) 132 отмечает, что во вводной части «Клитемнестра
использует форму, подходящую для говорящего от мужского лица, обращающегося к
представительному сбору основной части граждан... Более того, это специфически
риторический показ того, что она должна объявить о своей добродетели городу,
не обещая ее самому Агамемнону; это не набор личных случайно услышанных
слов, если можно так выразиться, на публике, но решительное презрение по
отношению к нормам позора и преднамеренное воздействие на общественное
внимание (воображаемыми) эмоциями, которые, как, возможно, и ожидалось,
останутся частными». Ср. Denniston & Page (1957), которые рассматривают это как
приоритетно защитную речь, во многом подобную обращению Креонта к хору в ОС
728-9, прежде чем он обратится к Эдипу.
2 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 212 {прим. пер. —В. П.).
3 Я не убежден, что Клитемнестра не выходит вплоть до последней строки речи
Агамемнона (854), как предполагаютTaplin (1977) 306-8 и Winnington-Ingram (1983)
104 п. 24. Речь Клитемнестры слишком точно противоречит содержанию речи
Агамемнона.
4 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М: Искусство, 1978. С. 213 (прим. пер. — В. П.).
5Ср. Smyth (1956) §1218-9, 1237.
152

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
жизни (έμαυτης δύσφορον βίον)? Даже если последнее
предположение было правильным, пауза строчки, которая ложится на второй
метрон между έμαυτης и δύσφορον, конечно, подтверждает
предположение о том, что она сама себя научает. Это отлично
соответствует настроению остальной части предложения, в котором точный
порядок слов снова играет решающую роль в интерпретации.
Первоначально Клитемнестра, кажется, утверждает до паузы в
следующей строке, что ее «жизнь настолько трудно вынести»
насколько же трудно вынести и жизнь Агамемнона (δύσφορον λέξω βίον /
τοσόνδ' οσονπερ). И только в заключительной половине строки (ούτος
ην ύπ' Ίλίφ) значение должно стать «мою жизнь было тяжко вынести,
пока этот человек [Агамемнон] был в Трое». В сущности,
Клитемнестра хитро полагает, что она рассматривает себя как более
надежный источник знания, чем какой-либо другой человек, и что ее
страдание было не меньше. В противоположность различным
заявлениям дозорного, хора или вестника, взывание Клитемнестры
к μάθος не требует никакого приобретения знаний от сообщества,
но и не уклоняется от ответственности относительно источника
обучения, но конкретно провозглашает ее как источник, как свой
собственный didaskalos.
Притязание Клитемнестры на самообучение не только
действует как форма критики и отрицания сообщества, но также
раскрывает и третью проблему, которую я обозначил как фундаментальную
для применения языка μάθος — а именно, неспособность говорить
свободно. В отличие от дозорного, который не может говорить,
и хора, который неоднократно сталкивается с проблемой
подбора правильных слов, Клитемнестра предпринимает огромные
усилия, чтобы показать то, что она может сказать и как она «будет
говорить о [своей] жизни, настолько трудной, чтобы ее вынести»
(δύσφορον λέξω βίον, 859). Более того, она отрицает любое
ограничение своей способности говорить, когда она отталкивает
навязанные обществом идеи позора и страха, повторяя свое заявление, что
«Не стыдно о тоске своей супружеской / Мне говорить пред вами»
(ουκ αίσχυνοΰμαι τους φιλάνορας τρόπους / λέξαι προς ύμας, 856-7)
и «годы катятся, /Ас ними увядает и застенчивость»1 (έν χρόνω δ'
άποφθίνει/τότάρβοςάνθρώποισιν, 857-8). Действительно, отрицание
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 213 (прим. пер. —В. П.).
153

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Клитемнестрой роли ученицы переплетено с ее отрицанием своей
роли как женщины и ее доминирования в общественном
пространстве в Аргосе1.
Клитемнестра может переворачивать правила этикета для языка
обучения в своем нападении на Агамемнона, отрицая любою
неспособность говорить и выделяя себя над сообществом, но она тем
не менее получает одну выгоду от использования μάθος: возможность
скрытно критиковать. Я сфокусировался на греховных аспектах ее
манипуляций с языком μάθος, но в некоторой степени Клитемнестра
не отличается от дозорного и хора в том, что она не может сказать,
что на самом деле имеет в виду, не может публично объявить свои
намерения относительно убийства Агамемнона (по крайней мере,
пока он жив)2. В остальной части ее речи перед аргосскими
старцами и Агамемноном Клитемнестра на самом деле (неискренне)
хвалит Агамемнона как «Наш царь для нас — что пес для стада
робкого, / Для корабля — канат, для кровли — крепкий столп, / Что
для отца родного — сын единственный, / Для морехода — берег
завидневшийся, / Для зябнущих — сиянье дня весеннего, / Для
путника в жару — вода студеная!»3 (896-902), и затем подводит речь
к кульминации своих требований, а именно, чтобы Агамемнон вошел
во дворец по пурпурному ковру (905-13)4. Темы иронической
похвалы Клитемнестры и предзнаменования убийства Агамемнона
через символику ковра хорошо изучены в трудах о «ковровой сцене»;
однако осталось незамеченным, что Клитемнестра, бросая вызов
основам общества в упорядоченных репликах и принятом значении
коммуникации (перефразируя Голдхилла), тем не менее понимает
и с поразительной ловкостью использует язык критики, связанный
с идеей μάθος, используемой другими ключевыми персонажами
в трагедии «Агамемнон», и, возможно, существующий со времен
поэзии Гесиода5.
1 Об андрогинности Клитемнестры как персонажа и ее речевом доминировании
в общественном пространстве см. Foley в Meineck (1998) xxxiii.
2 Нельзя сказать, что Клитемнестра не эксплуатирует речевую двусмысленность,
чтобы намекнуть на неизбежное убийство, что она и делает в конце своей речи,
когда стелит ковер для Агамемнона (910-3).
3 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 214 (прим. пер. — В. П.).
4 Перевод из Meineck (1998) 34.
5 Goldhill (1986) 30-1.
154

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Другое использование языка μάθος Клитемнестрой в трагедии
показывает, что ее опора на язык обучения в речи в «ковровой сцене»
является исключением, которое доказывает правило. Как только
пьеса подходит к концу, Клитемнестра пытается предотвратить
неизбежную сильную конфронтацию Эгисфа с хором аргосских
старцев следующими словами (1654-61):
Κλ. μηδαμώς, ώ φίλτατ' ανδρών, άλλα δράσωμεν κακά.
άλλα και τάδ' έξαμήσαι πολλά, δύστηνον θέρος*
πημονης δ' άλις γ' υπάρχει* μηδέν αίματώμεθα.
στείχετ' δ' οι γέροντες προς δόμους πεπρωμένους τούσδε
πριν παθεΐν ερξαντα* καιρόν χρή τάδ' ώς έπράξαμεν.
ει δέ τοι μόχθων γένοιτο τώνδ' άλις, γ' έχοίμεθ' αν,
δαίμονος χηλή βαρείς δυστυχώς πεπληγμένοι.
ώδ' έχει λόγος γυναικός, ει τις άξιοι μαθεΐν1
Cly. Let us do no more wicked deeds, most dear of mine.
To have already reaped these many things is a wretched harvest.
There has been enough woe. Let us spill no more blood.
Go, old men, go to your homes
Before one who acts is harmed. It was necessary for us to do
these things.
If only there were an end to suffering, then we would gladly
have it,
We who are beaten by misfortune in the heavy talon of the god.
Thus is the word of a woman, if anyone deems it worth learning.
Клитемнестра. Нет, не будем, о мой милый, новой крови проливать.
Без того уже печальна жатва острого меча,
Без того уже довольно горя, ужасов, смертей.
Ты домой ступай, а старцы по своим пойдут домам.
Нет нужды в кровопролитье. Что свершили,
то к добру.
1 Текст этих строк очень опорный. Page (1972) ставит особые знаки вокруг всей
строки 1657, καιρόν χρή в строке 1658 и γ' έχοίμεθ' αν в строке 1659. Общий смысл
этих строк, как мне кажется, довольно ясен, и (что еще более важно) проблемы
текстового характера мало влияют на строку 1661, которая является решающим
моментом моих доводов здесь.
155

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Пусть же радостью страданья обернутся наконец!
Натерпелись мы несчастий под копытами судьбы.
Таково, коль знать хотите, слово женское мое1.
Выдающимся здесь является полное аннулирование
предыдущего отношения Клитемнестры, ее поразительное переутверждение
своей женственности, заметной в ее акценте на свою речь как λόγος
γυναικός (1661 )2. Конечно, важно, что Клитемнестра здесь, впервые
в трагедии, прекратила показывать «неженские надежды, с душою
мужской»3 (γυναικός άνδρόβουλον έλπίζον κέαρ, 11 ), за которые она
ранее была подвергнута критике со стороны дозорного, и что она
больше не бежит от позора, говоря о своем страдании, как делала
это в речи в «ковровой сцене», повторно заявляя «Я не стыжусь
говорить» (ουκ αισχυνοΰμαι.../ λέξαι, 856-7) и «годы катятся, /Ас
ними увядает и застенчивость» (έν χρόνω δ' άποφθίνει / το τάρβος
άνθρώποισιν, 857-8). Теперь она умеряет свою речь, утверждая, что
ее совет должен быть учтенным, только «если знать его хотите»
(ει τις άξιοι μαθειν, 1661), оговаривая, что может высказаться и
насколько эффективно может быть это высказывание. Наконец,
совершив убийство, она стремится положить конец кровопролитию, но
теперь не имеет никакого права рассчитывать на мир без согласия
и мирного сотрудничества с Эгисфом (теперь тираном Аргоса) и
с хором; ее использование μαθειν как формы увещевания в этот
конкретный момент отражает отказ от конкуренции за политическую
власть. Важно, что это первый момент в трагедии, когда
Клитемнестра проявляет искренний интерес к процессу воссоединения аргос-
ского сообщества, и очень уместно, что она выбрала идею
использования μάθος, которая (как я утверждал) неоднократно
использовалась как средство продвижения реконструирования общества.
Приведенная Клитемнестрой инверсия языка μάθος в «ковровой
сцене» (859), так же как и угрозы Эгисфа под маской didaskalos (1425,
1619, 1622), ее внезапное, почтительное использование языка
обучения как средства дать искренний совет отмечают радикальное
1 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 245 (прим. пер. —В. П.).
2 Ср. Fraenkel (1950) на 1661, который также думает, что Клитемнестра больше
не является гордой gunaikos.
3 Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 183 (прим. пер. — В. П.).
156

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
изменение в трагедии, указывая на переход от жестокого
цареубийства в «Агамемноне» к щадящей тирании в «Жертве у гроба».
Понятие изучения, как показано термином μάθος и его
производными, играет существенную роль в критике политической
деятельности в трагедии. В гнетущей атмосфере Аргоса, где способность
высказываться открыто сильно усечена, дозорный и хор аргосских
старцев используют μάθος в качестве тонкого средства критики
политического поведения их политических властителей —
Агамемнона и Клитемнестры; этим способом они указывают на свое
недовольство без явного помещения своей критики в рамки вины или
ставя под угрозу статус советования. Кроме того, идея учиться не
только облегчает процесс передачи отрицательной и положительной
критики, но и также работает на утверждение сообщества (как
надеется хор в «Гимне Зевсу») или на постройку новых типов
сообщества (таких, как сообщество «сведущих», которое
противопоставлено правлению Клитемнестры, как в речи дозорного). Даже
Клитемнестра, которая манипулирует идеей μάθος, когда она
критикует Агамемнона по его возвращении, тем не менее она находит, что
язык μάθος — это соответствующий способ для побуждения жителей
Аргоса вернуться к мирной жизни. Принимая во внимание, что язык
обучения в Агамемноне сигнализирует о политической асимметрии
и часто притеснении, этот язык дает форму для критики, которую
те, кто ниже по социальному и политическому статусу, могли бы
использовать, чтобы давать советы своим лидерам в процессе
исцеления сообщества1.
1 В таком прочтении языка μάθος я опустил три оставшихся в трагедии случая
производных μανθάνω: μεταμανθάνουσα (709), μαθεΐν (1135), и μάθοι (1163).
Составное существительное μεταμανθάνουσα, как и язык μάθος, обсужденный выше,
также относится к гражданской деятельности, когда хор в третьем стасиме
ссылается на «старый город Приама, учится скорбеть вместо того, чтобы петь брачный
гимн, громко стонет» (Перевод по Б. Роджерсу; прим. пер. — В. П. )
(μεταμανθάνουσα δ' ΰμνον / Πριάμου πόλις γεραιά / πολύθρηνον μέγα που στένει, 709-11 ). Это
решительно привносит ограничение в общественную речь — или, скорее, общественную
песню, — поскольку город больше не может петь гимн, но должен спеть thrênos,
и это влечет за собой общественную критику троянских действий принца Париса,
так как Илион «Париса горького клянет за злосчастный брак» (κικλήσκου-/σα Πάριν
τον αίνόλεκτρον, 711-2). Согласно традиционному рассказу, Парис мертв ко
времени падения Илиона (Парис, кажется, погиб в «Малой Илиаде»; см. Evelyn-White
(1936) 510-11), таким образом, это μεταμανθάνουσα не может представлять речь
протрептическую, а только речь критическую, которая, конечно, соответствует
157

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Ю. {Преобразование образования и Эринии
С обращением Клитемнестры к Эгисфу и хору аргосских старцев
в конце «Агамемнона» начинается едва уловимое изменение в
использовании языка образования. В двух оставшихся трагедиях
«Орестеи» герои используют μάθος язык не только чтобы
критиковать или обратиться с призывом к вышестоящему в социальном
модели, которую я предложил и нахожу сопоставимой с ситуацией в речи
дозорного. Интересно, этот абзац подчеркивает, что есть троянская община после
падения Трои в обращении к «седому Приамову городу», хотя, по-видимому, это
сообщество будет вскоре разрушено, если уже не разрушено; ср. «Троянки» Еври-
пида, который предлагает взглянуть на стенающих женщин троянской общины,
поскольку общество разваливается под ударом ахейской победы. Два последних
случая появления языка μάθος в трагедии «Агамемнон» ( 1135,1163) касаются
трудности в понимании хором пророчества (прежде чем Кассандра перейдет на разговор
в ямбическом триметре в 1178). Прежде всего, заявление хора, что «Божественное,
многословное искусство злых провидцев порождает страх, которому нужно
научиться» (Перевод по Б. Роджерсу; прим. пер. — В. П.) (κακών γαρ διαι / πολυεπεΐς τέχναι
θεσπιφδών / φόβον φέρουσιν μαθέϊν, 1133-5), которое действует как критика
пророчества и действительно происходит из-за проблемы в интерпретации языка
пророчества, но дает мало для того, чтобы создать положительное понятие сообщества
(только отрицательно воспринятое сообщество пророков). С другой стороны, когда
хор действительно наконец начинает понимать Кассандру, он восклицает: «Теперь
ты ясно, слишком ясно вдруг / Заговорила. Понял бы тебя, / Пожалуй, и младенец»
(Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской.
М: Искусство, 1978. С. 226; прим. пер. — В. П.) (τί τόδε τορόν άγαν έπος έφημίσω;
νεογνός αν άίων μάθοι, 1162-3). Хор переходит от использования языка μάθος как
формы вины к использованию его как формы похвалы, направленной к Кассандре
за ясность разговора и за начало понимания между собой и хором (хотя обличая
частично пугающие новости о неизбежном убийстве Агамемнона). Тем не менее
понимание далеко не полное, поскольку мы видим в более поздней жалобе Хора,
что пророчество «Да как понять?» (Прив. по: Эсхил. Агамемнон // Эсхил. Трагедии /
пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 230; прим. пер. —В. П.)
(δυσμαθή, 1255). Я не решаюсь добавлять эти последние два абзаца в модель,
которую я предложил, ( 1 ) потому что проблема социального статуса сама по себе δυσμαθη,
учитывая, что Кассандра является рабыней, но пророчески одаренной рабыней
(таким образом, более сродни предсказателям, которые проживают за пределами
городов), и (2) так как понятие сообщества действительно не подчеркнуто, даже
при том, что информация, полученная от Кассандры, будет оказывать важное
влияние на аргивян. Тем не менее я полагаю, что модель, которую я предложил,
действительно объясняет многое в этих отрывках, которые я исследовал в этом
разделе, и предполагает, что есть различные степени неотмеченных и отмеченных
использований языка μάθος в трагедии «Агамемнон».
158

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
или политическом плане, хотя несколько моментов (особенно
в «Эвменидах») все еще требуют такого понимания механизма
языка μάθος. Более примечательно здесь — изменение в понятии
научения; хотя язык διδάσκω отражает политическую асимметрию
и тираническую активность в «Агамемноне», эта манера изложения
мыслей теперь прочно ассимилирована в сферы религиозной
и юридической практики.
Использование языка διδάσκω в начале «Жертвы у гроба» — это,
на самом деле, единственное появление языка διδάσκω в трагедии —
означает показательный отказ от тиранической модели обучения
в «Агамемноне». Поскольку Электра готовится совершить
возлияния у алтаря Агамемнона, она просит, чтобы хор плакальщиц
«научил» ее:
Ηλ. έμοί τε και σοί τάρ' έπεύξομαι τάδε;
Χο. αύτη συ ταΰτα μανθάνουσ' ήδη φράσαι.
Ηλ. τίν' ούν ετ' άλλον τηδε προστιθώ στάσει;
Χο. μέμνησ' Όρέστου, κει θυραΐός έσθ' όμως.
Ηλ. ευ τοΰτο, κάφρένωσας ούχ ήκιστά με.
Χο. τοις αιτίοις νυν του φόνου μεμνημένη
Ηλ. τί φώ; δίδασκ' άπειρον έξηγουμένη.
Χο. έλθεΐν τιν' αύτοΐς δαίμον' ή βροτών τίνα.
El. Shall I pray for these things for you and for me?
Ch. Already learning these things, explain.
El. Should I add still another to this side?
Ch. Remember Orestes, although an exile.
El. Good idea. You have not let me down.
Ch. Remain mindful of those responsible for the murder...
El. What should I say? Teach me, instructing one who is
inexperienced.
Ch. [Pray] that some god comes against them, or some mortal.
С ho. 112-9
Электра: О вас и о себе молиться, стало быть?
Предводительница хора: Сама размысли. Я тебя наставила.
Электра: Кого ж еще назвать своим сообщником?
Предводительница хора: Еще Ореста, хоть Орест в изгнании.
Электра: Да, ты права. О нем ты кстати вспомнила.
159

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Предводительница хора: И об убийцах слово не забудь
сказать.
Электра: Но что сказать? Не знаю. Научи меня.
Предводительница хора: Скажи: пусть демон к ним иль
смертный явится1.
Большая часть языка в этом диалоге напоминает последний
эпизод «Агамемнона»: акцент на изгнание (115; ср. Ag. 1608), язык
инструктирования (118; ср. Ag. 1619, 1622) и обучения ( 113; ср. Ag.
1661), и убеждение в том, что некий бог может выступить против
убийц Агамемнона (119; ср. Ag. 1569, 1660, 1667)2. Однако сцена
больше не во власти насилия и притеснения, которое знаменует
конец «Агамемнона». Изгнание теперь становится признаком
надежды, а не тирании; точно так же понятие научения также
становится одной из надежд, знания правильных слов, которые вызовут
демона или смертного, который отомстит Эгисфу и Клитемнестре.
Это обнадеживающее положение дел, конечно, не преуменьшает тот
факт, что язык обучения представляет собой асимметричные
отношения, но теперь обучающие отношения выглядят более
традиционно, отражая реальную греческую практику кормилиц,
воспитывающих молодежь. В отличие от Эгисфа, который представляет себя
как юного ученика хора аргосских старцев, просьба Электры об
обучении (δίδασκ') ставит ее в положение юной ученицы более
старшего по возрасту женского хора (δμωιαι γυναίκες, 84), она
называет себя «неопытной» (άπειρον), а предводительницу хора — той,
кто руководит (έξηγουμένη). Обучение перестает быть тиранической
угрозой, которая переворачивает социальные нормы и становится
запросом о помощи от законной аристократии (т. е. Электры).
Форма обучения, искомая Электрой, также находит отклик
в педагогических угрозах Эгисфа, так как оба подчеркивают
религиозные аспекты процесса обучения. Когда Эгисф угрожает хору
аргосских старцев, он явно определяет тюремные кандалы и муки
голода как «лучшие целители-пророки для ума, даже в наставлении
для старика»3 (δεσμός δε και το γήρας αϊ τε νήστιδες / δύαι διδάσκειν
1 Прив. по: Эсхил. Жертва у гроба// Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 254 (прим. пер. — В. П.).
2 См. также Garvie ( 1986) 119.
3 Перевод по Б. Роджерсу (прим. пер. — В. П. ).
160

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
έξοχώταται φρενών / ιατρομάντεις, Ag. 1621-3), приравнивая идею
преподавания к своего рода тяжелому религиозно-медицинскому
испытанию. Точно так же Клитемнестра заявляет, что хор «хоть
и стар, уму поучишься», но только «ежели рассудит бог иначе»1 (εάν
δε τοΰμπαλιν κραίνη θεός, / γνώση διδαχθείς όψέ γοΰν το σωφρονεΐν,
Ag. 1424-5), укрепляя идею, что божество играет важную роль
в образовании, даже если урок сам по себе навязан смертным (хору)
смертными (Клитемнестрой и Эгисфом), что и подразумевает ее
заявление. В случае Электры ее запрос на обучение исходит из ее
собственного желания научиться соответствующе молиться духу ее
отца (τίφώ; δίδασκ', 118). На самом деле, как я предполагаю, понятие
обучения может относиться не только к песне, ремеслу и медицине,
но также и к предсказаниям2; даже довольно вероятно, что наше
самое раннее сохранившееся подтверждение слова διδάσκαλος
является ссылкой на таинственных предсказательниц, Дев Пчел, как
διδάσκαλοι в «Гимне Гермесу» Гомера (556)3. Таким образом, когда
Электра просит хор «научить» (δίδασκ') ее, она прибегает к
религиозному аспекту, включенному в язык διδάσκω.
Религиозный аспект обучения, требуемый Электрой, далее
подтверждается ее описанием предводительницы хора как έξηγουμένη.
А. Ф. Гарви в комментарии относительно трагедии «Жертва у гроба»
отмечает, что έξηγουμένη является техническим словом для обучения
религиозному обряду4. Алан Соммерштейн также утверждает в его
издании трагедии «Эвмениды», что глагол έξηγέομαι «используется
знатоками религии, разъясняющими, что соответствует и что не
соответствует божественному закону»5. Действительно, позже в
«Эвменидах», когда хор Эриний-Эвменид допрашивает Ореста в суде,
они задают вопрос «провидец приказал тебе убить мать?»6 (ό μάντις
έξηγεΐτό σοι μητροκτονεΐν, Eum. 595; ср. Eum. 609), ошеломленные
вероятностью того, что божественный закон разрешил бы матере-
1 Прив. по: Эсхил. Жертва у гроба // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм.
Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 257 (прим. пер. — В. П.).
2См.: мое обсуждение διδάσκαλος и Od. 17.381-7 в разделе 2А2.
3 Я обсуждаю Дев Пчел как διδάσκαλοι в разделе 2А2.
4 Там же на 118. Garvie также указывает на реальное существование έξηγηταί
в Афинах.
5 Sommerstein (1989) Еит.595, который также находит comparanda в And.
1.115-6 и Dem. 47.68-9. Ср. Podlecki (1989) Eum. 595.
6 Перевод по Б. Роджерсу (прим. пер. — В. П. ).
161

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
убийство1. Таким образом, Электра не просто ищет обучения, а
соответствующего религиозного обучения — поразительный контраст
с нечестивой жертвой, предложенной ее матерью-самоучкой, или
жестоким религиозно-медицинским страданием, которым грозит
Эгисф.
Утверждение, что язык διδάσκω может отсылать к религиозному
обучению, отрегулированному определенным, божественно
одобренным порядком действий, на самом деле крайне важно для
представления обучения в «Эвменидах». В заключительной трагедии из
трилогии «Орестея» понятие соответствующего обучения от богов
Аполлона и Афины делает возможным как оправдание Ореста, так
и обоснованность суда Ареопага. Этот переход от тиранического
представления обучения в «Агамемноне» к основополагающей
концепции обучения представляется самым очевидным, когда Орест
сначала приезжает в Афины и ищет помощи у богини Афины:
Or. εγώ διδαχθείς έν κακοΐς έπίσταμαι
πολλούς καθαρμούς2, και λέγειν δπου δίκη
σιγαν θ' ομοίως* έν δέ τωδε πράγματι
φωνεΐν έτάχθην προς σοφού διδασκάλου
1 Sommerstein (1989) 595.
2 Page (1972) полагает, что текст здесь искажен, утверждая, что страдание не
учит многим обрядам очищения («multas purifications non docet miseria»). Sommerstein
(1989) 277 также находит подозрительным данный отрывок, утверждая, что
«καθαρμός — это средство очищения того, что осквернено», и полагает, что Орест
не может иметь в виду это, поскольку молчание Ореста не было бы формой
очищения, а только способом постараться не осквернять других. Я думаю, что Sommerstein
неправ, полагая, что Орест не может ( 1 ) называть πολλούς καθαρμούς процессом
очищения, понимаемым более широко, тогда (2) определять конкретный процесс
разговора, который не является обрядом очищения по сути, но является все еще
необходимой частью более широкого процесса очищения. Аргумент Page, кажется,
зависит от чрезмерно буквальной интерпретации текста, как будто страдание было
фактическим учителем; его заявление является еще более странным, учитывая
количество внимания, которое уделяют ученые туманному πάθει μάθος в
«Агамемноне». Кроме того, исправление πολλών τε καιρούς («нужное время для нужных
дел»), кажется, зависит от его неправдоподобного неправильного прочтения
переписчиком (как переписчик заменяет ΟΥΣΚΑΘΑΡΜΟΥΣ на ΩΝΤΈΚΑ1ΡΟΥΣ?).
Лучшая часть аргумента Page и Sommerstein — это то, что один из комментаторов
в М, кажется, понял καιρούς как καθαρμούς (следуя предложенному прочтению).
Тем не менее я предпочитаю (с Podlecki) не изменять текст здесь. Для
дальнейшего обсуждения см. также недавнее издание (1990а) West.
162

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Or. Taught among evils, I understand
Many rites of purification, both when it is just to speak
And when it is just to remain silent. In this matter
I was instructed to speak by a wise teacher.
Eum. 276-9
Орест. Научен я несчастьями. Где речь вести,
А где молчать уместней и пристойнее —
Я знаю хорошо. Здесь говорить решил,
Покорен воле мудрого наставника1.
Намеренное использование Орестом языка διδάσκω обличает две
существенно отличающихся формы обучения: (1) пассивная идея
«научиться несчастьями» или «среди злых людей» (διδαχθείς εν κακοΐς),
которая превращает его в жертву тирана Эгисфа и собственной
матери и которая соответствует понятию обучения в конце «Агамемнона»2;
(2) грамматическая пассивность «Покорен воле мудрого наставника»
(φωνεϊν ετάχθην προς σοφοΰ διδασκάλου), которая вынуждает Ореста
начинать действовать, говоря от своего собственного имени, что
и указывает на фактического «учителя» Аполлона — первого
персонажа, которого называют именно διδάσκαλος в «Орестее». Эта
последняя версия учителя также отражает более раннюю просьбу
Электры об обучении у хора в «Жертве у гроба», так как в обоих
случаях говорящий (Электра / Орест) конкретно обрисовывают
учителя (хор / Аполлона) как наставника в ритуалах, подходящих для
обращения к божественным силам (тени Агамемнона / Афины). Речь
Ореста перед Афиной, таким образом, в четырех коротких строках
дает двухаспектное представление об обучении, которое
доминирует над архаическим дискурсом обучения (как я утверждаю в главе 2),
что и представлено в «Агамемноне» и «Жертве у гроба».
Просьба Ореста к Афине, как первоначально кажется, не имеет
какого-либо политического подтекста, и нас вынуждают согласиться
1 Прив. по: Эсхил. Эвмениды // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М: Искусство, 1978. С. 306 (прим. пер. —В. П.).
2 Я нахожу эту формулировку близкой единственному появлению языка διδάσκω
в трагедии «Персы». Когда Атосса и тень Дария оплакивают персидское поражение
при Саламине и сомнительную политическую позицию Ксеркса, Атосса сожалеет,
что «этим вопросам импульсивный Ксеркс был обучен злыми людьми» (ταΰτά μοι
κακοΐς ομιλών άνδράσιν διδάσκεται / θούριος Ξέρξης, 753-4).
163

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
с известным изречением Виннингтона-Инграма, что Эсхил является
прежде всего драматургом религиозных идей1. Конечно,
положительные представления об обучении, которые мы видели до
настоящего времени в трагедиях «Жертва у гроба» и «Эвмениды»,
подчеркивают ритуальное действие. Однако три заключительных эпизода
с языком διδάσκω в трилогии делают возможным одно
заключительное преобразование в понятии обучения, решительно и явно
перемещая обучение в религиозно управляемые учреждения афинских
судов. Действительно, совершение Орестом матереубийства
является стимулом для Афины основать суд Ареопага, но этот процесс
странно завуалирован на образовательном языке:
Хо. πεύση τα πάντα συντόμως, Διός κόρη.
ημείς γάρ έσμεν Νυκτός αιανη τέκνα,
Αραί δ' έν οΐκοις γης ύπαί κεκλήμεθα.
Αθ. γένος μεν οιδα κλήδονας τ' επωνύμους.
Χο. τιμάς γε μεν δη τάς εμάς πεύση τάχα.
Αθ. μάθοιμ' αν, ει λέγοι τις εμφανή λόγον.
Χο. βροτοκτονοΰντας έκ δόμων έλαύνομεν...
Χο. άλλ' ορκον ου δέξαιτ' αν, ού δούναι θέλοι.
Αθ. κλύειν δικαίως μάλλον ή πράξαι θέλεις.
Χο. πώς δή; δίδαξον των σοφών γάρ ού πένη.
Αθ. δρκοις τα μη δίκαια μη νικάν λέγω.
Χο. άλλ' εξέλεγχε, κρίνε δ' ευθείαν δίκην.
Ch. You shall learn everything in full, daughter of Zeus.
We are the eternal children of Night,
And we are called the Curses in our homes beneath the earth.
Ath. I know your race and your designated names.
Ch. Soon you shall know my prerogatives, too.
Ath. I would learn it, if someone would give a clear account.
Ch. We drive murderers from their homes...
Ch. But he would not receive an oath, nor is he willing to give one.
Ath. You are more willing to have a just reputation than
to act justly.
1 Winnington-Ingram (1983) 1.
164

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Ch. What do you mean? Teach [us], for you are not impoverished
in wisdom.
Ath. I am saying that unjust acts must not prevail because
of oaths.
Ch. Interrogate [him] and determine a straight judgement.
Eum. 415-21,429-433
Предводительница хора:
О Зевса дочь! На все отвечу коротко.
Мы — дети Ночи горькие. В кромешной тьме
Жилищ подземных мы зовемся Карами.
Афина:
Теперь я знаю род ваш, знаю прозвище.
Предводительница хора:
Сейчас узнаешь также и занятие.
Афина: Узнаю, если ясную услышу речь.
Предводительница хора:
Проливших кровь мы гоним от домов людских.
Предводительница хора:
Не даст он клятвы, клятвы не потребует.
Афина:
Ты хочешь быть не правой, а оправданной.
Предводительница хора:
Как? Объясни. Ведь ты богата мудростью.
Афина:
Не победит неправый, хоть и клятву даст.
Предводительница хора:
Что ж, приступи к допросу и суди сама1.
Учитывая то, что мы видели в трагедиях «Агамемнон» и
«Жертва у гроба», стихомифия здесь также показывает использование
языка обучения как способа критики. Молодая богиня Афина
занимает позицию быть наставленной более старшими фуриями (μάθοιμ'
αν, 420), добавляя свое условие — «если ясную услышу речь»
(ει λέγοι τις έμφανη λόγον), — которое может быть понято как тонкая
критика, подразумевающая, что фурии были не слишком понятны
1 Прив. по: Эсхил. Эвмениды // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М: Искусство, 1978. С. 311-312 (прим. пер. —В. П.).
165

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
в своем заявлении про «исключительное право» (τιμάς γε μεν δη τας
εμάς, 419)1. Более того, позиция Афины ученицы-критика действует
как прямой ответ на агрессивное заявление хора, что она «скоро
узнает» (πεύση τάχα) их исключительное право — фраза,
устрашающе напоминающая угрозы Эгисфа и Клитемнестры хору аргосских
старцев в трагедии «Агамемнон», что они «скоро узнают» (γνώση,
Ag. 1425, 1619; γνώση τάχα, 1649) урок тирании.
Я указываю на не допускающий возражений характер языка
обучения в этом диалоге, чтобы подчеркнуть странность этого
обучающего языка. Несмотря на свою изначальную агрессию, хор Эриний-
Эвменид, когда Афина отчитала их за желание быть «не правыми,
а оправданными» (430), полностью изменяет отношения учителя-
ученика, с которых они начали, и просит Афину «научить» их (πώς
δή; δίδαξον, 431). Теперь это больше напоминает предшествующую
просьбу Электры в «Жертве у гроба» (τί φώ; δίδασκ', 118). Однако
в противоположность потребности Электры в соответствующем
религиозном обучении для успокоения призрака Агамемнона,
Афина превращает моральный вопрос фурий как в религиозный, так и
в правовой вопрос, отвечая, что «Не победит неправый, хоть и
клятву даст» (ορκοις τα μη δίκαια μη νικαν λέγω, 432). Тем самым она
акцентирует внимание фурий на клятве (ορκον, 429), вновь
подтверждая свой собственный интерес только к поведению (δικαίως,
428)2. Фурии, запрашивая обучение и выдавая некие исключительные
права Афине, (невольно?) даруют богине возможность более твердо
определить положение обучения в законе, что, в свою очередь,
позволяет Афине установить параметры суда Ареопага.
В остальной части трагедии «Эвмениды» язык διδάσκω
преобразован в технический язык для соответствующих действий в судах.
1 Sommerstein (1989) 418 понимает μεν в первом ответе Афины фуриям в
значении «но я хотела бы, чтобы мне сказали больше», который, вместе с Бит. 420, я беру
в качестве другого тонкого намека на изначальную нетерпимость Афины к фуриям.
Безусловно, заявление «Ты хочешь быть не правой, а оправданной» (Бит. 430)
демонстрирует, что Афина более явно становится расстроенной из-за логики хора.
2 Sommerstein (1989) 432 признает, что Аполлон (217-8) и Афина (432)
устанавливают приоритет δίκη над клятвой, хотя Афина также подчеркивает важность
клятв, данных как присяга в суде (483, 489, 674-5, 710). Конечно, это тот самый
пункт — а именно, что Афина адаптирует религиозное действие (клятвенная
присяга) к гражданскому учреждению (судам) — так как это точно такой же способ,
которым она преобразовывает понятие обучения и didaskalos, т. е. от религиозного
до религиозно-юридического понятия. Ср. Too (2001) 116.
166

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
Афина описывает судебное преследование как διδάσκαλος (584),
в то время как хор требует, чтобы Орест «объяснил суду» свое
понимание вины Клитемнестры (πώς δή; δίδαξον τους δικάζοντας τάδε,
601 ). Так как эти заявления превращают речь в зале суда в
«педагогику законов», Юн Ли Ту утверждает, что язык διδάσκω играет
важную роль в драматизации Эсхилом учреждения афинских
юридических учреждений1. Интересно, что Ту не дает четкого различия
между языком научения и языком обучения в «Эвменидах»,
поскольку ее довод делает априорное предположение, что язык научения
и язык обучения обязательно играют дополняющие друг друга роли.
Безусловно, в трагедии «Эвмениды» между Афиной и фуриями, как
и указывает стихомифия (обсужденная выше), язык научения и язык
обучения неизменно находятся вместе в процессе заседания судов.
Самый очевидный пример этого, возможно, в случае с Аполлоном,
предсказательный διδάσκαλος, который дважды призывает к
обучению, один раз при обращении к присяжным заседателям в
отношении силы справедливости (το μέν δίκαιον τοΰθ' όσον σθένει μαθεΐν,
619; обратите внимание, что он подчеркивает свой статус как про-
видеца, μάντις ων, 615), и еще раз при обращении к хору в отношении
своих свидетельских показаний, что дети генетически связаны со
своим отцом, а не со своей матерью (και τοΰτο λέξω, και μάθ' ώς ορθώς
έρώ, 657). Однако, как показало мое прочтение трагедии
«Агамемнон», понятия научения и обучения не обязательно
взаимодополняющие. Только вмешательство богов Афины и Аполлона делает
возможным формирование более целостного представления об
образовании.
В издании трагедии «Эвмениды» Энтони Подлески предлагает
одно возможное основание для возражения по поводу возрастающей
гармонии между научением и обучением, которое я и предлагаю,
расценивая обе просьбы хора «научить» их и судей (431, 601)
«несколько ироничными»2. Подлески, конечно, прав в следующих
отношениях: (1 ) учитывая агрессивный тон хора в диалоге с Афиной,
1 Too (2001) 112 (для цитаты), 116-8. Sommerstein (1989) 583-4 отмечает в
своем комментарии, что юридические речи позднего V и IV вв. до н. э. (Lys. 12.3, 32.3,
Isoc. 17.3, и Dem. 54.2), подтверждают использование языка διδάσκω как
технического языка в судах (часто ассоциируясь с фразой εξ αρχής, 583). См. также
обширный обзор доказательств IV в. до н. э. у Too (2001) 115.
2Podlecki (1989) 601. Sommerstein (1989) ничего не говорит об этих двух
отрывках.
167

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
использование δίδαξον (431 ) искренним способом было бы странным;
(2) учитывая враждебность хора к Оресту и новизне суда Ареопага,
использование δίδαξον (601) могло быть понято как пародия на
сравнение Афиной любого говорящего в суде с διδάσκαλος (584).
Ироническое использование языка, однако, не обязательно вытесняет
педагогический компонент нового суда. Проводя аналогию
прочтения Голдхилла того, как Клитемнестра использует язык в трагедии
«Жертва у гроба», у иронического языка фурий есть избыточность
значения — или более точно, избыточность эффекта, — которым
нельзя полностью управлять1; хотя их использование языка διδάσκω
может подорвать власть Ореста и Афины, а также правила этики
нового суда, само повторение выполняет противоположную задачу
и утверждает язык διδάσκω как соответствующий язык для
использования в суде Ареопага.
Возражение Подлески, однако, напоминает искажение Эгисфом
и Клитемнестрой обучения в трагедии «Агамемнон».
Действительно, критики признали, что конфронтация между хором аргосских
старцев и новыми тиранами Аргоса предвосхищает драматические
события в зале суда в «Эвменидах». Таллин и Джудит де Ла Кумб
(среди прочих) заметили присутствие юридического языка в кон-
фронтациях хора аргосских старцев с Клитемнестрой и Эгисфом
в «Агамемноне»2. Taplin идет дальше, утверждая, что два заключи-
1 Goldhill (1986) 15. Я понимаю, что, когда Голдхилл обращается к
«избыточности значения» у Клитемнестры, он подразумевает, что язык в трагедии
«Жертва у гроба» неизбежно обличает ее более ранние проступки: то есть, когда она
озвучивает две мысли, желая сказать только одну, она показывает, что хочет что-
то скрыть. Я предполагаю, что эффект использования фуриями языка διδάσκω
создает подобный эффект; хотя (если даже возражение Подлески и правильно)
они намереваются дискредитировать Афину и Ореста через язык, их повторные
призывы δίδαξον могут быть восприняты афинскими судьями (или театральной
аудиторией) как подтверждение образовательного базиса, на котором Афина
создает новый суд.
2 Taplin (1977) 328 находит юридический язык в Ag. 1412, 1421, 1429-30, 1505
и далее, 1560, и предполагает (п. 1) что структуру-кальку в Ag. 1407-1576 можно
позже увидеть и в Eum. 778-891, 916-1020. Ср. Judet de La Combe (2001) ii.642
(с η. 59), который утверждает, что предводительница хора называется свидетелем
(έπήκοος, 1420) у Клитемнестры, «maintenant qu'il est 'instruit' du cas de Clytemnestre»,
связав юридический дискурс с дискрусом педагогическим. Хотя Fraenkel (1950)
1420 признает в έπήκοος только «полусудебный смысл», он отмечает, что Hesychius,
Wilamowitz и Conington обнаружили юридический смысл такого термина, как
«свидетель».
168

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
тельных эпизода трагедии «Агамемнон» являются судом,
испытывающим недостаток только в судье, утверждая, что «Эгисф придает
новую и разрушительную силу заключительной сцене просто
потому, что она, как оказалось, ведет к пониманию»1. Таким образом,
Афина осуществляет в сцене в зале суда в «Эвменидах» в точности
то, что потерпело неудачу под тиранией Эгисфа и Клитемнестры
в «Агамемноне» — а именно, «педагогику законов» и учреждения
закона, санкционированного богами и по поручению полиса.
Необходимо признать, что есть ограничения к интерпретации,
которую я предложил. Хотя я сослался на указанные примеры, я не
очень успешно объяснил все моменты языка обучения в трагедиях
«Жертва у фоба» и «Эвмениды». У меня нет намерения предполагать,
что все появления языка μάθος в трилогии «Орестея» непременно
требуют трехсторонней модели, которую я обсуждал выше (в
разделе С), и что все примеры именно таким способом
интерпретируются. Некоторые примеры языка μάθος действительно
соответствуют модели (Cho. 113, Eum. 86, 301). Другие примеры не могут
соответствовать ей, поскольку они адресованы сами себе и,
вероятно, относятся к неотмеченному значению μανθάνω как «изучать» или
«выяснять» (Cho. 21, 171, 175, 767, 853); интересно, что эти
примеры, прежде всего, содержатся в трагедии «Жертва у гроба»,
которой также не хватает любого другого проявления языка διδάσκω
кроме как просьбы Электры об обучении от хора (118). Как
отмечено выше, Аполлон и Афина приравнивают язык обучения к языку
закона (Eum. 571, 619, 657)2. Я надеюсь, однако, мне удалось
продемонстрировать то, что язык обучения важен как для критики
политической деятельности в гнетущей среде Аргоса, так и для более
полного понимания образования, которое играет существенную роль
в регулировании юридической и политической жизни в Афинах.
Я должен также указать, что большая часть моей дискуссии
об образовательном языке в трилогии «Орестея» сосредоточилась
вокруг терминов διδάσκω и μανθάνω, так как эти два термина с
большой частотой появляются, часто особо выделяются, несут важные
'Taplin (1977) 328-9.
2 Примечательно, что Аполлон использует императив μάθε в общении с
фуриями (657); возможно, в своей роли свидетеля молодой бог Аполлон
вынужден ответить на вопросы более старших фурий, которые могут рассчитывать на
свой призыв «научиться», хотя я не решаюсь слишком полагаться на эту
интерпретацию.
169

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
социальные и политические коннотации и доминируют в
педагогическом дискурсе в трилогии. Заметно отсутствует в «Орестее»
термин ύποτίθημι; его производное ύποθήκαι определяет конкретный
жанр поэзии, такой как поэзия совета, окружающая кентавра Хиро-
на, в то время как термин ύποτίθημι встречается в поэзии Феогнида
(например), чтобы выделить божественно признанный совет, данный
говорящим со стороны опасного обучения, предлагаемого другими
людьми1. С другой стороны, язык παραινέω — который, как
утверждает Лесли Курк, функционирует как синоним для общего термина
ύποθήκαι в контексте лирики Пиндара, — действительно играет
значительную роль в трилогии2. Когда Орест колеблется в своей
решительности убить Клитемнестру в трагедии «Жертва у гроба»,
он обращается к Пиладу, который рядом с ним молчал всю пьесу,
и спрашивает «Пилад, как быть, что делать? Страшно мать убить»3
(Πυλάδη, τί δράσω; μητέρ' αίδεσθώ κτανεΐν, Cho. 899). Пилад в своих
единственных строках в трагедии напоминает Оресту о его
обязательствах перед «прорицаниями Локсия» (Λοξίου μαντεύματα, 900)
и важности предпочтения богов всем смертным (απαντάς εχθρούς
των θεών ήγοΰ πλέον, 902)4; Орест описывает единственную речь
Пилада как увещевание, отвечая, что «Ты прав. Совету верному
последую» (παραινείς μοι καλώς, 903 )5, и, таким образом, вновь
обретает решимость. Это единственная речь в трагедиях «Агамемнон»
1 Исократ (Ad Nic.43) связывает поэтов Гесиода, Феогнида и Фокилида с жанром
наставлений. О «Hypothêkai Cheirônos» см. Friedländer (1913), Kurke (1990).
О Феогниде см. Theog. 1.27, 1007, 1049. Ср. //. 2.505, 8.36, 8.467, 11.788, 15.412,
21.293; Od. 1.279, 2.194, 3.27, 4.163, 5.143, 15.310, 16.233; h. Dem. 149, 273. Для
дальнейшего обсуждения этого материала см. раздел 2В2.
2 Kurke (1990) 91. В двух существующих примерах использования языка παραινέω
в лирике Пиндара оба сопрягают этот язык с образами, явно связанными с
педагогической поэзией (ύποθήκαι), Гесиодом и Хироном. Пиндар (I. 6.67-8) описывает
Лампона, отца победителя Пифея Эгинского, как того, кто «во славу Гесиодова слова,
/ Назидает, бодрит / Общую красу готовит сынам...» (Ήσιό-/δου μάλα τιμφ τοΰτ' έπος,
/ υίοΐσί τε φράζων παραινεί). Β Pythian 6 παραινέω появляется в значении «вершишь
ты прямой урок / Сына Филиры сыну Пелея, / Широкому силой, сирому без отца /
В горном краю» (τα ποτ' εν ούρεσι φαντί μεγαλοσθενεΐ / Φιλύρας υίόν όρφανιζομένω /
Πηλεΐδα παραινεΐν, 6.21-3). (Прив. по: Пиндар. Немейские песни // Пиндар, Вакхилид.
«Оды. Фрагменты». М.: Наука, 1980. С. 175 и 95 соответственно; прим. пер. —В. П.).
3 Прив. по: Эсхил. Жертва у гроба // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм.
Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 284 (прим. пер. —В. П.).
4Там же. С. 284 (прим. пер. — В. П.).
5Там же. С. 284 (прим. пер. — В. П.).
170

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
и «Жертва у гроба», которую можно описать как протрептическую.
Одна речь в трагедии «Жертва у гроба» — обращение Афины
к афинским гражданам, которое устанавливает порядки в судах, —
также описано как протрептическое самой богиней, когда она
объявляет, что «Такой закон навеки доложила я / Своей державе»1 (ταύτην
μεν έξέτειν' έμοϊς παραίνεσιν / άστοΐσιν ες το λοιπόν, Eum. 707-8).
Прямое увещевание в «Орестее» затем появляется нечасто, но тут
же предшествует двум самым значимым (и, возможно, самым
положительным) действиям трилогии: убийству Клитемнестры и
формированию суда Ареопага. В противоположность использованию
языка μάθος как косвенной формы совета, Орест и Афина
показывают важность указания на прямой источник совета. Более того, этот
παραίνεσις внедрен в божественное предписание, исходящее
непосредственно от богов Аполлона и Афины. В отличие от языка διδάσκω,
который не гарантирует законности источника и действует в качестве
политически гнетущей формы речи в Агамемноне, παραίνεσις
в «Орестее» представляет прямую, законную, и божественно
одобренную форму совета, направленного на пользу полиса. Даже когда
язык διδάσκω был преобразован в трагедии «Жертва у гроба» в
основу для образования афинского суда, он работает как своего рода
технический язык для судебного процесса, тогда как παραίνεσις
остается особенной и конкретной формой божественного
предписания. Тем не менее Пилад, Орест, Аполлон и Афина говорят этим
способом, чтобы показать, что все три формы образовательного
компонента — язык διδάσκω, μανθάνω и παραινέω — необходимы,
чтобы создать новый вид обучения и новый вид знания, которые
теперь действуют по поручению Афин2.
1 Там же. С. 323 (прим. пер. — В. П.).
2 Моя фразеология находится под значительным влиянием обсуждения Gagarin
(1976) 82-6, который утверждает, что компонент научения и обучения в трагедии
«Эвмениды» отражает движение к другому виду знания от представленного в
трагедиях «Агамемнон» и «Жертва у фоба». Гагарин, в частности, утверждает, что
Аполлон и Афина обладают постоянным знанием, которое дает реальную власть
и мудрость, законность и правопорядок, в противоположность эфемерному или
бесполезному знанию, проявленному многими персонажами (дозорным, хором,
Клитемнестрой и Эгисфом) в трагедии «Агамемнон». Хотя Гагарин прав, видя это
преобразование в трагедии «Эвмениды», он упускает важность политического
аспекта образовательного компонента (см. также мое обсуждение выше в разделе А),
а также важность образовательного компонента, используемого Электрой и Пиладом
в трагедии «Жертва у гроба», которые решительно вовлекают соответствующую
171

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Έ. (Выводы: обучая полис, обучаясь içpumuiçpeamb
В настоящей главе я предложил «внимательное прочтение»
представлений об образовании в «Орестее», оставаясь максимально
возможно в рамках трилогии и обращаясь к античной поэзии и
историческим источникам только для освещения различных смыслов,
которые связанные с образованием слова, возможно, несли в пьесах.
Я показал, что «Орестея» дает аудитории возможность посмотреть
на didaskalos и преподавание с разных сторон. С одной стороны,
didaskalos — это тиран, который насильно навязывает свой урок
правящему классу (как в случае с Эгисфом); с другой стороны, те,
кто дает конкретные религиозные или ритуальные наставления или
наставления для присяжных, также являются διδάσκαλοι, в то время
как самый главный моральный совет исходит вовсе не от διδάσκαλοι,
а от назидания, которое сильно напоминает дидактическую поэзию
античной Греции.
Тем не менее я оставил без ответа некоторые вопросы, которые
задал в начале главы. Что значит так представлять образование на
сцене театра Диониса перед 14 000 — 17 000 зрителей?1 Как могли
религиозную деятельность и божественное предписание в создание этого нового
знания. Безусловно, если гегемония олимпийских богов продолжится, то Аполлон
и Афина будут обладать постоянной формой знания, но стоит полагать, что даже хор
аргосских старцев знает, что господство Зевса является само по себе заменой других
гегемонии, как замечено в генеалогии в «Гимне Зевсу» (Ag. 167-73).
1 Эти данные о размере аудитории предложены Goldhill (1997) 57-8; ср. Pickard-
Cambridge ( 19682) 263(который дает те же цифры), Taplin ( 1977) 10 (который дает
15 000). Goldhill отмечает проблемы, связанные с созданием такой статистики.
Одной из таких проблем является тот факт, что Платон (Symp. 175е) говорит
о победе Агафона в драматическом соревновании как о победе перед аудиторией
в 30 000 греков, хотя Голдхилл утверждает, что число 30 000 традиционно
используются для разговора о большой аудитории и что «каково бы ни было
действительное количество и состав зрителей, постоянно говорили, что "весь город"
находится в театре, или, что более грандиозно, "вся Греция"» (58). Кроме того,
театр был перестроен в камне Ликургом — тем же афинянином, который принял
закон, приведший к созданию архивов для письменных версий пьес Эсхила,
Софокла и Еврипида — где-то между 338 и 330 гг. до н. э. Следовательно, трудно
судить, как могло измениться пространство и сколько мест могли добавить или
убрать; см. Humphreys (1985), Podlecki (1989) 52, Cartledge (1997) 15-6, 35. Я не
надеюсь предложить более глубокое понимание вопроса о составе аудитории,
то есть присутствовали ли женщины, какой процент данной аудитории
составляли рабы, молодежь или метеки и т. д.
172

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
отреагировать зрители на различные репрезентации образования
в «Орестее», особенно в том, что касается их собственной роли
в качестве афинских граждан? Может ли тиранический способ
обучения, представленный Эгисфом и Клитемнестрой, вызвать у
аудитории подозрения в отношении любого, кто заявляет, что «обучает»
в Афинах? Могло ли изображение образования в качестве
неотъемлемой части создания Ареопага убедить аудиторию в прочности
и божественности основы афинской демократии, а также в том, что
Афины, в свою очередь, могут обеспечить «образование для всей
Греции» (της Ελλάδος παίδευσιν, как заявляет Перикл в свой
погребальной речи, Thu. 2.41)?
Многое из этого зависит от ответа на вопрос: «Учит ли трагедия?»
Даже этот простой вопрос вызвал огромный и разнообразный
критический отклик, особенно в последние пятнадцать лет, поскольку
этот вопрос тесно переплетается с дебатами об определенной
взаимосвязи между трагедией и выработкой афинской гражданской
идеологии. Многие ученые долго спорили о дидактической роли
трагедии в создании гражданской идеологии, глубоко укоренив
трагическое представление в контексте гражданского и
религиозного праздника1. Эти ученые приводят различные доказательства
того, что драматические праздники были гражданскими
институтами, предназначенными для того, чтобы дать афинским гражданам
образование в (а возможно, и бросающими вызов) гражданской
идеологии: такие как институт khorêgia (принудительная
публичная литургия, проводимая богатыми афинскими гражданами), Тео-
рикон и место афинских эфебов в ритуалах, окружающих драмы2.
1 Winkler и Zeitlin (1990) везде, Euben (1990), Gregory (1991), Rose (1992), Meier
(1993), Croally (1994), Seaford (1994), Griffith (1995), Goff(1995), Gellrich (1995),
Cartledge (1997), Pelling (1997), Goldhill и Osborne (1999), Seaford (2000), Goldhill
(2000).
2 Для детального изучения khorêgia, см. Wilson (2000). О фонде см. Nightingale
(2004) 50-2, Goldhill (1997) 66-7. Nightingale (50) утверждает, что фонд, скорее
всего, не был задействован до середины IV в. до н. э., поэтому любая
образовательная сила, лежащая в основе фонда, не могла повлиять на первоначальную
аудиторию «Орестеи» и «Прометея прикованного» (обсуждается в четвертой
главе). Тем не менее Goldhill (67) считает, что существование фонда (который
он датирует серединой V в. до н. э.) легко позволяет «сделать вывод, что
посещение театра рассматривалось как долг, привилегия и требование гражданина»,
явная часть образования гражданина; Goldhill, возможно, преувеличивает этот
случай, но (как отмечает Nightingale) он, по крайней мере, ценен в «анализе
173

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
И наоборот, другие критики отрицали, что трагедия когда-либо
обучала полис или формировала гражданскую идеологию, отрывая
контекст исполнения от самого спектакля или делая больший акцент
на других факторах, таких как прагматическая цель поэта —
доставлять удовольствие зрителям и побеждать в состязании
драматургов1. Конечно, до этой дискуссии многие ученые признали, что
трагедия обучала город по более широким правилам, что поэзия
имеет моральную и образовательную (или, по крайней мере,
«культурную») ценность, особенно учитывая изображение Эсхила и Ев-
рипида как учителей полиса в «Лягушках» (404 до н. э.), яростную
атаку Платона на трагедию и другую поэзию в «Государстве»,
и Nachleben трагедии в учебных программах постклассических
греческих учебных заведений2.
Один простой лексический момент предполагает, что мы должны
серьезно отнестись к тому, что трагедия была признана
образовательным процессом, и к возможным гражданским и социальным
последствиям, которые могут возникнуть в результате этой идеи:
глагол διδάσκω означает не только «обучать», но и «обучать
трагический / комический хор», что связывает между собой сферы
образования и драмы3. (Ирония в том, что Роберт Бек назвал свою
книгу 1975 года выпуска «Эсхил: драматург, педагог», что очень
лаконично соединяет эти две сферы, поскольку Бек ничего не
говорит о лексической связи.) Кроме того, ученые отметили, что διδάσκαλος
делал больше, чем «обучал» хор; он также мог отвечать за сочинение
стихов (музыка и тексты), хореографию представления и, что самое
важное, за моральное и социальное воспитание (по крайней мере)
афинского зрителя в контексте дискурсов и практики демократии» (52). О роли
эфебов в драматическом фестивале см. аргументацию Winkler (1990), который
предполагает, что трагические хоры могли состоять из эфебов, что делало
выступление в хоре своего рода образованием и rite de passage для будущего
взрослого мужчины-гражданина; ср. Calame (2001 ) об идее хора как rite de passage, но
также см. Csapo (1995) 352, Griffin (1998) 43—4 в части критики теории Винклера.
Даже если эфебы не участвовали в трагических хорах, тем не менее они были
членами аудитории, получая образование вместе с другими гражданами;
см. Goldhill (1997) 59.
1 Heath (1987), Griffin (1998), Rhodes (2003).
2 Например, Jaeger ( 1945), Marrou ( 1956), R. Beck ( 1975), Forrest ( 1986), Woodbury
(1986). Я беру определение поэзии как «культурно формуриющего» явления
из Woodbury (1986) 248.
3 Herington (1985) 24-6, 183-184. См. также главу 2.
174

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
хора1. Следовательно, «обучение» хора понималось как часть
самого процесса поэтического сочинения; так, списки победителей и
didaskalia (заметки о постановке данной драмы) часто
провозглашают, что драматург, то есть поэт, «ставил» (έδίδαξε) данную пьесу (или
пьесы) в данный год2. Грань между διδάσκαλος и «поэтом» (в нашем
смысле) была действительно очень тонкой. Опять же, возникает
вопрос, воспринимался ли трагический διδάσκαλος как
профессиональный, институциональный didaskalos, и если это так, то каковы
пределы такой идентификации3. Наводит на размышления о
некотором разделении этих двух фигур тот факт, что нигде в «Орестее»
διδάσκαλος (или фигура didaskalos) не появляется в связи с песней;
действительно, только хор аргосских старцев называет себя
«самоучками» (αυτοδίδακτος), однако они демонстративно поют свою
погребальную песнь без лиры (τον δ' άνευ λύρας όμως ύμνωδεΐ / θρήνον
Έρινύος αυτοδίδακτος εσωθεν / θυμός, Ag. 990-2). Одна из возможных
связей (хотя и очень тонкая) заключается в том, что первым
настоящим διδάσκαλος в трилогии является сам бог песни и поэзии
Аполлон — пожалуй, единственная фигура, которая могла установить
положительную связь между διδάσκαλος на сцене и Эсхилом,
драматическим διδάσκαλος.
Тем не менее существенная часть интерпретации должна была
также зависеть от социального статуса — в значительной степени
определяемого рождением и богатством — отдельных членов
аудитории. С одной стороны, кажется, что изображение Эгисфа как
учителя-тирана в «Агамемноне» раскрывает аристократическую
точку зрения, подобную той, которая наблюдается в других местах
в архаической и классической греческой «песенной культуре», в
частности в лирике Пиндара, и, по-видимому, показывает аудиторию,
1 Там же. Calame (2001) 222-228 приводит аналогичную аргументацию для
фигуры χορηγός, чья роль частично совпадает с ролью διδάσκαλος и может быть
описана как «организовать», «дирижировать», «начинать», «обучать» и
«сочинять».
2 В отличие от χορηγός гражданин, который заплатил за представление,
выполняя свою общественную литургию; таким образом в надписях сообщают, что этот
человек «поставил (т. е. заплатил за) хор» (έχόρεγε). См. также предыдущую сноску
и Wilson (2000).
3 Несмотря на позднюю дату, стоит иметь в виду попытку персонажа Эсхила
провести такое различие между didaskaloi и поэтами в «Лягушках»: «Малых
ребяток наставляет учитель, а людей возмужавших — поэты» (τοΐς μεν γαρ παιδαρίοισιν /
εστί διδάσκαλος όστις φράζει, τοΐσιν δω ήβώσι ποιηταί, Frogs 1054-5).
175

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
восприимчивую к этой точке зрения: подозрение посторонних,
настороженность людей, которые утверждают, что преподают (διδάσκω),
и которые основывают свои гражданские дела на деньгах1. Можно
также рассматривать появление Аполлона как σοφός διδάσκαλος
и «наставительную» речь Афины как обращенную к этой же
аудитории, особенно с учетом мнения, высказанного героями Гомера и
в гомеровских гимнах, что боги наставляют смертных в религиозных
обрядах и развитии общества. Однако описывать этот последний
взгляд как исключительно «аристократический» представляется
несправедливым, учитывая важность культа по всей Древней Греции,
а также широкое признание Гомера в архаической и классической
греческой культуре во всех формах общества (тиранической,
олигархической и демократической). Кроме того, изображение обучения
в «Орестее» как языка, который дает возможность социальной и
политической критики, могло привлечь аудиторию с более низким
социальным статусом, аудиторию, знакомую с языком, используемым
для критики социальной и политической элиты, и симпатизирующей
ему, аудиторию, которая рассматривает себя вне центральных
действий полиса, но по-прежнему ценит свой статус как
«осведомленной» об этих действиях. Это предположение также можно развернуть
и в других направлениях: например, чтобы утверждать, что Эсхил,
аристократичный эвпатрид2, использует «Орестею», чтобы
предложить афинским гражданам обучение подобающему поведению
в обществе.
Ответ, я полагаю, лежит где-то посередине. Частично проблема
может быть смягчена, если мы примем два аргумента, высказанных
Марком Гриффитом, о взаимоотношениях между трагедией и
выработкой гражданской идеологии: (1) «гражданская идеология»
не была и не могла быть единым монолитным конструктом; (2)
идеология, заложенная в трагедию, вовсе не была однозначно демокра-
1 Хотя древние поэты предполагают, что элита придерживалась негативного
мнения о профессиональном didaskalos, это тем не менее противоречит тому
факту, что элиты все еще нанимали didaskaloi для обучения своих детей в частном
порядке. Golden (1990) 148 точно описывает это «любопытное противоречие:
афиняне, считавшие, что сравнение и подражание являются важными элементами
воспитания и образования, доверили заботу о своих детях людям, которые, по-
видимому, совершенно не годились для того, чтобы быть образцами для
подражания или наставниками».
2 О прошлом Эсхила см. его Vita у Page (1972) и Lefkowitz ( 1981 ) 67, 157.
176

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
тической1. Гриффит, таким образом, утверждает, что мы должны
признать наличие конкурирующих идеологий в Афинах. Гриффит
далее высказывает предположение, что «Орестея» служит не
однозначно демократическим интересам, а аристократическим
интересам, показывая, что институты элиты имеют основополагающее
значение для установления афинской демократии2. Учитывая
изображение didaskaloi, я согласен с Гриффитом, что «Орестея»
действительно является отражением идей, весьма близких к архаичным,
элитарным идеям (справедливо для идей об образовании), но —
чтобы добавить некоторый дополнительный нюанс к спору —
я предполагаю, что трилогия одновременно показывает, как этот
элитный дискурс может быть изменен для удовлетворения
потребностей более широких слоев населения Афин. Это касается как
переоценки didaskalos как законной, ненасильственной фигуры
в юридических процедурах, так и демонстрации того, как учение
может обеспечивать возможность для критики и поддерживать
политическую стабильность среди социального неравенства Афин
пятого века. Или, другими словами, «Орестея» показывает, как
благодаря тому, что им постоянно пользовались и его постоянно
обсуждали члены общества в любом социальном статусе, язык
преподавания и обучения постепенно приобретал встроенную систему
сдержек и противовесов, что-то вроде понятие charis, как оно
практиковалось в демократических Афинах3.
Кроме того, я подозреваю, что изображение μάθος в «Орестее»
показывает важность идеи образования не только для смягчения
социальных и политических отношений в обществе, но и для
непрерывного создания и озвучивания общества. Опираясь на работу
Бенедикта Андерсона, который выделил роль социального
воображения в построении современных наций (называя их
«воображаемыми сообщества»)4, В. Роберт Коннор предположил, что
праздники Диониса и поклонение ему, включая представления на этих
празниках, — открывали пространства, в которых можно было
представить альтернативные сообщества5. Кэрол Догерти находит
'Griffith (1995)63 п. 3.
2 Там же. 64.
3 О сложной роли charis в древних Афинах, см. Ober (1989b).
4 Anderson (1991).
5 Connor ( 1996) 223-4. Для Коннора это определенно демократическая практика:
«[П]рактики, существовавшие за пределами царства "политики" ... в сочетании
177

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
аналогичную креативную силу в глаголе μανθάνω, показывая, что
он «часто используется для характеристики процесса разгадки
загадки, процесса, который включает в себя своеобразное творческое
обучение, способность видеть мир по-новому и, таким образом,
разгадать загадку»1. Чтобы перевести мои предыдущие дискуссии
о μάθος в несколько иную плоскость, я предполагаю, что «Орестея»
показывает неоднократные эксперименты с креативным
использованием μάθος для придумывания сообществ (таких как пост-Троя,
реконструированный Аргос или Афины, совместно управляемые
Афиной и фуриями)2. Опять же, «Орестея» показывает, что этот
μάθος не работает в одиночку, за ним также должна стоять
надлежащая форма наставления, как от божественного παραίνεσις Афины
(возвращаясь к мнению Гриффита о важности аристократических
идей и практик в «Орестее»), так и от другого божественного
διδάσκαλος в «Орестее» — Аполлона. Возможно, не случайно, что
Догерти в своем обсуждении загадок и творческого обучения
рассматривает святилище Аполлона в Дельфах как «место, где все
складывается, где обозначаются варианты гражданского будущего»,
где обеспечивается интерпретирующее пространство для афинского
с поклонением Дионису, послужили основой для построения демократических
институтов» (223-4). Я не решаюсь заходить так далеко, как Коннор, который
утверждает, что поклонение Дионису «помогло продемонстрировать в действии равенство
людей, занимающихся общим делом с большой интенсивностью и преданностью»
(223), и помогло устранить присутствие социального и политического неравенства.
Я предпочитаю чуть более умеренный подход, использованный Андерсоном (1991)
в дискуссии о государстве, неравенстве и сообществе: «В конце концов, это
представляется сообществом, потому что, независимо от фактического неравенства и
эксплуатации, которые могут преобладать в каждом, нация всегда воспринимается
как глубокое, горизонтальное содружество» (7). Тем не менее я согласен с
предположением Коннора, что контекст праздника Диониса предоставил пространство для
переосмысления общественного порядка, и я думаю, что идея mathos в «Орестее»
работает по тому же принципу (хотя без присутствия самого Диониса в трилогии).
Интересно, что Коннор выявляет связь между поклонением Дионису и понятием
обучения, предлагая отрицательный пример с историей скифа Скила (которая
обсуждалась в разделе 1 В), чье образование на древнегреческом языке и участие в kômos
Диониса привели его к смерти от рук собственного брата (Hdt. 4.78-80).
1 Dougherty ( 1996) 263-4. Dougherty (264 η. 71) указывает на дискуссии о
творческом обучении и загадках у Аристотеля (Rhet. 3.10.1410Ы0-15) и Афинея
(10.455-6). Ср. комментарии Ferrari (1997), особенно 28-9 о роли загадок в
«Агамемноне».
2 Dougherty (1996) 263.
178

Глава 3. Тиран как учитель в «Орестее»
социального воображения1. Возникает цепочка: Дельфы, способы
преподавания и обучения, воображаемые и интерпретирующие
пространства для Афин.
Последний вопрос: являются ли эти процессы преподавания
и обучения уникальными для Афин, основой, которую
демократический полис мог дать для обеспечения образования по всей Древней
Греции? Опять же, ответ сложный. В «Орестее» аристократический
взгляд на преподавание и обучение, рассматривающий didaskalos
как опасную фигуру и утверждающий важность παραίνεσις, не был
уроком, извлекаемым только из афинской элиты. Он был перенесен
на другие полисы (как мы видели в предыдущих главах). Даже
в «Орестее» (и, в частности, в «Агамемноне») идея о μάθος как
о форме косвенной критики и совета от лиц, имеющих более низкий
социально-политический статус, чем у советчика, не является
полностью уникальной для «Орестеи»; похожее понятие обучения можно
найти даже в «метанастической поэзии» Гесиода, в которой поэт
наставляет не через прямую критику царей и правителей, а через
перенаправление внимания на своего «брата» Перса2. Тем не менее
конец «Орестеи» действительно предполагает, что демократическое
решение этих проблем, внедрение преподавания в законы и прямые
формы критики, которые стали возможными через юридические
процедуры, на самом деле уникальны; παραίνεσις, вполне достойный
для широкого распространения Афиной. Опять же, может быть,
лучше сделать вывод, что разные члены аудитории — граждане,
метеки, рабы, иностранцы и т. д. — могли по-разному истолковывать
трилогию: как воплощение традиционных элитарных идей или
призыв к новому видению образования и полиса. Вопрос становится
еще более интригующим, когда мы обращаемся к еще одной
дошедшей до нас эсхиловской драме, в которой рассматривается
многогранность понятий преподавания и обучения, — «Прометей
прикованный». Автор исследует эти идеи, убрав и людей и богов за
пределы полиса — Аргоса, Афины, Фив или Дельф — и проверяет
их на самом краю обитаемого мира.
1 Там же. 262-3. Это контрастирует с ролью Фив в древнегреческой трагедии,
чей полис Zeitlin (1990) определила в качестве географического и концептуального
topos для Афин, чтобы город запустил разрушение самого себя как
функционирующего политического сообщества.
2 О поэзии метанастов см. Martin (1992) и мой комментарий в разделе 2А2.
179

Τ лав a 4. Лрометей призванный (учиться)
Хо. άλλο τι φώνει και παραμυθού μ'
ο τι και πείσεις* ου γαρ δή που
τοΰτό γε τλητόν παρέσυρας έπος.
πώς με κελεύεις κακότητ' άσκεΐν;
μετά τοΰδ' δ τι χρή πάσχειν έθέλατ
τους προδότας γαρ μισεΐν εμαθον,
κούκ εστί νόσος
τήσδ' ήντιν' άπέπτυσα μάλλον1
Ch. Say something else
different from this: give me some other counsel
that I will listen to: this word of yours
for all its instancy is not for us.
How dare you bid us practice baseness? We
will bear along with him what we must bear.
1 have learned to hate all traitors: there is no
disease I spit on more than treachery2
Хор. Другой нам какой-нибудь дай совет,
Мы примем его. А эти слова
Не к месту. Несносна такая речь.
Как смеешь ты низости нас учить?
Что вытерпеть должно, вытерпим с ним.
Предателей мы ненавидим, и нет
Порока для нас
Гнусней и мерзей вероломства3
PV1063-1070
В предыдущих главах утверждалось, что в архаическую и ранне-
классическую эпоху греки использовали понятие образования
1 Если не указано иное, то во всей главе я следую тексту и колометрии
Гриффита (Griffith 1983).
2 Если не указано иное, все переводы выполнены мной.
3 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 177 (прим. пер. — В. П.).
180

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
и фигуру учителя для размышлений о социальных и политических
отношениях, как об отношениях между людьми, так и о господстве
одного человека над другим человеком или людьми. В частности,
«Орестея» Эсхила инсценирует тиранию с позиций образования,
изображая тиранов Эгисфа и Клитемнестру как didaskaloi, которые
жестко навязывают свои уроки гражданам Аргоса (представленным
в «Агамемноне» хором аргосских старцев). Нельзя сказать, что
образовательные отношения обязательно должны быть
тираническими — хор аргосских старцев, Пилад (в «Хоэфорах») и Афина (в
«Эвменидах») предлагают наставления или παραίνεσις с целью (вое-)
создания полиса. Таким образом, в «Орестее» принимаются во
внимание различные способы, с помощью которых язык образования
мог использоваться для репрезентации власти, как инструмент
угнетения или средство формирования и поддержки общины.
Возможно, самый смелый эксперимент в архаической и ранне-
классической греческой мысли о сходстве образовательных и
социально-политических отношений появляется в «Прометее
прикованном». В то время как в «Орестее» образовательный язык
используется весьма тонко, оставляя подобную образность в
первую очередь для ключевых моментов трилогии, в «Прометее
прикованном» (греч. Prometheus Desmôtês, лат. Prometheus Vinctus)
аналогии между образовательными отношениями и
социально-политическими отношениями используются на каждом этапе трагедии,
при этом в каждом эпизоде обыгрываются различные виды
образовательных отношений, создаваемых между героями. С точки
зрения лексики это проявляется в большом количестве
образовательного языка в пьесе: διδάσκω и его производные появляются 10 раз
всего в 1093 строках1; язык μανθάνω и его производные
встречаются 18 раз2; увещевательные и зрелищные образы также
присутствуют в большом количестве3. Для сравнения: примерно в 3795
строках «Орестеи» διδάσκω и его производные встречаются 11 раз4,
в то время как язык μανθάνω и его производные встречаются
1 διδάσκω и его производные: PF10, ПО, 196, 322, 373, 382, 391, 634, 698, 981.
2 μανθάνω и его производные: PV62, 254, 273, 505, 553, 586, 609, 624 (2х), 659,
697, 701, 706, 776, 817, 876, 926, 1068.
3παραινέω: /Τ 264, 307. παραμυθέομαι и его производные: Ρ Π 85, 1063.
Образность, относящаяся к празднествам: РК69, 118, 240-1, 302, 304, 690, 802.
4 διδάσκω и его производные: Ag. 543, 992, 1425, 1619, 1622; Cho. 118; Eum. 276,
279,431,584,601.
181

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
27 раз1. Учитывая аналогичную статистику, если мы согласимся,
что образовательный язык действительно играет заметную роль
в трилогии «Орестеи» (как я уже говорил в третьей главе), то
трудно отрицать чрезвычайную важность (по крайней мере, с точки
зрения статистики) образовательного языка в «Прометее прикованном»2.
Это становится еще более очевидным, когда мы подходим к
«Прометею прикованному» с позиций драматургии; в самые первые
мгновения трагедии подручный Зевса Кратос («Власть»)
приказывает богу Гефесту: «...и святотатца этого / К скалистым здешним
кручам крепко-накрепко / Железными цепями приковать навек ...
Чтоб наконец признал главенство Зевсово / И чтоб зарекся
дерзостно людей любить»3 (τόνδε προς πέτραις / ύψηλοκρήμνοις τον λεωργόν
όχμάσαι / αδαμάντινων δεσμών έν άρρήκτοις πέδαις... ώς αν διδαχθη
την Διός τυραννίδα / στέργειν, φιλάνθρωπου δε παύεσθαι τρόπου, 4-6,
10-11). Даже громовой финал вращается вокруг декларации
верности, одетой в образовательный язык (как видно из эпиграфа этой
главы); хор Океанид, который, наконец, встал на сторону
скованного Прометея, отвергает наставление (παραμυθού, 1063)
посланника Зевса Гермеса, смело заявляя: «Предателей мы ненавидим»4
(τους προδότας γαρ μισεΐν εμαθον, 1068).
Хоровая декларация указывает на трудную проблему, с которой
сталкивается персонаж Прометей в трагедии: он не хочет
отказываться от своего «филантропического пути» (φιλάνθρωπου τρόπου),
при этом он не отвергает свою важность как источника обучения для
человечества, но должен показать отличия своего образовательного
'μανθάνω и его производные: Ag. 39 (2х), 177,251,584,615,709,859,1135,1163,
1255, 1661; Cho. 21,113, 171, 175, 225, 454, 767, 853; Еит. 86, 301, 420, 442, 571,
619,657.
2 К сожалению, неизвестно, была бы эта статистика истинной для всей трилогии
Прометея, или даже принадлежал ли «Прометей прикованный» к трилогии вообще.
Ученые уверены, что эта трагедия была связана с «Прометеем освобожденным».
В то же время нет уверенности, что «Прометей-огненосец» также принадлежит
к этому набору. Для дальнейшего обсуждения см. West (1979) 130-148, Griffith
(1983)32-5,281-305.
3 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 137 (прим. пер. — В. П.).
4 В русском переводе нет смыслового оттенка, который важен автору: «Я
научилась ненавидеть предателей». Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил.
Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 177 (прим.
пер.—В. П.).
182

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
бренда от насильственных наставлений тирана Зевса1. Как Прометей
может противостоять попыткам научиться любить тиранию Зевса,
сохраняя при этом свои притязания в качестве источника знаний для
человечества? Как Прометей может претендовать на роль учителя,
но противостоять тирану как учителю?
В настоящей главе утверждается, что в «Прометее прикованном»
на сцене исследуется политика образовательного языка и
образовательный язык политики. Персонажи используют образовательный
язык (например, διδάσκω и μανθάνω), чтобы определить социальную
и политическую иерархию, поддержать тиранию или общину и
предсказать общественную траекторию — в данном случае
божественного сообщества и, следовательно, и всего космоса. По сути,
из пустыни на краю обитаемого мира «Прометей прикованный»
открывает панорамный обзор социальных и политических целей
языка образования в архаической и раннеклассической Греции.
Чтобы оценить эту панораму, в данной главе мы рассмотрим
«Прометея прикованного» с нескольких точек зрения. После рассмотрения
(в разделе А) печально известной «проблемы» трагедии — ее
подлинности и датировки — в разделе рассматривается, как в
«Прометее прикованном» используется мотив «тиран как учитель»
и образовательное насилие (раздел В). Затем рассматриваются
различные стратегии, используемые Прометеем как формы
самопрезентации перед различными посещающими его бессмертными и как
средства сопротивления сторонникам Зевса (раздел С). В то время
как первые два эпизода в «Прометее прикованном» вращаются
вокруг проблемы образовательных отношений между бессмертными,
третий эпизод представляет Ио — смертную девушку в обличье
коровы, — которая страдает от притязаний тирана Зевса и для
которой бог Прометей выступает источником пророческого наставления,
направляющего ее к собственному rit de passage от девичества
1Я делаю различие между «образованием» и «наставлением», опираясь на
теорию образования Антонио Грамши. В одном месте в своих «Тюремных тетрадях»
Грамши (1971) утверждает, что для «наставления» ученик должен быть полностью
пассивным, «механическим приемником» (35). Для Грамши преподавание должно
представлять собой активные и взаимные отношения и действовать как мост
между образованием (которое позволяет ученикам критически мыслить и найти
свой путь в жизни) и наставлением. Ср. мои комментарии о различии между
«образованием» и «педагогикой» в разделе 2В. Подробнее о Грамши см. в заключении
этой работы.
183

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
к материнству (раздел D). Наконец, глава завершается (в разделе Е)
некоторыми предварительными предложениями о последствиях
прочтения «Прометея прикованного» для греческой аудитории
начала или середины V в. до н. э., которая знакома с поэтикой
образовательного языка в архаической и раннеклассической греческой
традиции.
у?, подлинность и Ъатиро&щ «^Прометея призванного»
Анализ «Прометея прикованного» неизбежно начинается с
анализа вопроса авторства и датировки трагедии. Широко обсуждаемый
в античных источниках (как и его потерянный спутник, «Прометей
раскованный» = греч. Prometheus Lyomenos, далее Lyomenos)1 и
достаточно популярный в XIII и XIV вв., чтобы добиться
включения в «византийскую триаду» трагедий Эсхила (вместе с «Персами»
и «Семеро против Фив»), «Прометей прикованный», в целом,
пользовался популярностью в XIX в., когда Перси Биши Шелли сочинил
свою поэму «Освобожденный Прометей: лирическая драма в
четырех действиях» (в качестве заменителя утраченного Lyomenos),
опубликованную в 1820 г.2. Однако, хотя «Прометей прикованный»
и мог послужить источником художественного вдохновения,
сомнения впервые возникли в 1869 г., когда Р. Вестфаль усомнился в
подлинности авторства трагедии в своей книге «Prolegomena zu Äschylus
Tragödien». Хотя он пришел к выводу, что «Прометей прикованный»
не был полностью поддельным текстом, а был переделан более
поздним автором, Вестфаль фактически начал полувековые дебаты,
1 Griffith (1977) 8-9 анализирует ссылки на «Прометей прикованный»,
относящиеся к классическому и элинистическому периодам. Ряд фрагментов в «Прометее-
огненосце» (греч. Prometheus Pyrphoros, отсюда Pyrphoros) и Lyomenos—двадцать
три фрагмента в Griffith (1983) 281—305 — по крайней мере, указывает на то, что
пьесы привлекали большое внимание в Античности.
2 Leader и O'Neill (2003) 743 п. 229. В своем предисловии (Там же. 230) Шелли
описывает сочинение поэмы, которую он начали писать в Риме в 1819 году:
«Данная поэма почти целиком была написана на горных развалинах Терм Каракаллы,
среди цветущих прогалин и густых кустарников, покрытых пахучими цветами, что
распространяются в виде все более и более запутанных лабиринтов по огромным
террасам и головокружительным аркам, висящим в воздухе. Яркое голубое небо
Рима, влияние пробуждающейся весны, такой могучей в этом божественном
климате, и новая жизнь, которой она опьяняет душу, были вдохновением этой драмы»
(пер. К. Бальмонта).
184

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
посвященные двум вопросам, господствующим в научной мысли:
(1) Действительно ли Эсхил написал «Прометей прикованный»? (2)
Когда «Прометей прикованный» был впервые поставлен на сцене?
Двадцатый век стал свидетелем многочисленных попыток
доказать или опровергнуть подлинность трагедии, что привело к
потоку дебатов о «проблеме» «Прометея прикованного» (как ученые
обоих критических направлений обычно называют эти дебаты)1.
Во вступлении к изданию 1932 года Джордж Томсон красноречиво
определил природу «проблемы» PV:
Поэтому наша проблема заключается в следующем: в
свете того, что мы знаем о других пьесах Эсхила и греческой
поэзии в целом, интерпретировать «Прометея прикованного»
таким образом, чтобы фрагменты утраченных пьес трилогии
оказались на месте как части единого художественного
целого, и, кроме того (будем совершенно ясными в этом вопросе),
чтобы этот результат был достоен автора «Просительниц»
и «Орестеи». Если мы будем вынуждены оправдывать
предполагаемые недостатки, то, вероятно, виной тому наши
собственные способности к толкованию, а не гений поэта2.
Слова Томсона показывают, что «проблема» делится на три части:
первая часть — проблема восстановления трилогии о Прометее;
вторая часть, эстетическая проблема, то есть как рассматривать
«Прометея прикованного» в качестве опуса, достойного Эсхила;
третья часть — еще одна эстетическая проблема: как рассматривать
«Прометея прикованного» в качестве образца корпуса
древнегреческой поэзии. Удивительно, но Томсон также признал, что часть
«проблемы» может заключаться в «способности критика к
интерпретации», и он предложил следующее:
Мы должны попытаться поставить себя, насколько это
возможно, в контекст современной [Эсхилу] аудитории — впитать
народные традиции, народную мудрость, те образы, ассоциа-
1 Об истории дебатов, окружающих авторство и датировку «Прометея
прикованного», см., например, более поздние работы Taplin (1977) 240, 460-9, Griffith
(1977)1-3, 11-13, и Said (1985) 9-12.
2Thomson(1932)2.
185

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
ции и идеи, наличие которых драматург предполагал в своей
аудитории и обращал в драматическое преимущество1.
Хотя Томсон и пришел к выводу, что «Прометей прикованный»
является подлинной работой Эсхила, «написанной в последние два
года жизни поэта»2, его вывод не положил конец оживленным
дебатам. То же самое произошло и с защитой «Прометея прикованного»,
сорок лет спустя предложенной Джоном Херингтоном3. Фактически
шквал критики по поводу подлинности поднялся в 1977 г. в
результате влиятельного исследования Марка Гриффита «Подлинность
авторства "Прометея прикованного"». Гриффит отметил, что подозрения
Вестфаля изначально возникли из наблюдений за метром, а не из
теологических соображений; таким образом, Гриффит попытался
сосредоточиться на «внутренних доказательствах» — например,
метрических особенностях, структуре, драматической технике и
лексических аномалиях. В результате Гриффит пришел к выводу,
что «Прометей прикованный» был написан не Эсхилом, хотя он не
имел своего мнения в отношении истинного авторства драмы4. Хотя
работа Гриффита и нашла сторонников, она не положила конец
ожесточенным спорам об авторстве и датировке «Прометея
прикованного». Эстетические критерии, о которых Томсон упомянул выше,
также не исчезли полностью из этих дискуссий. Как сказала
Сюзанна Сайд:
Пока полагали, что Прометей был презренным софистом,
справедливо наказанным Зевсом, который ни в коей мере не
заслуживал ярлыка «тиран», навязанного Титаном и его
друзьями, с большой долей вероятности трагедия могла быть
написана Эсхилом. Когда этой точки зрения перестали
придерживаться, осталось лишь одно средство: сократить произведение,
1 Там же.
2 Там же. 46.
3 Herington (1970).
4 Griffith (1977) в особенности 1-7, 225-54. Однако в предисловии Гриффит
добавляет следующее пояснение: «...Я пришел к убеждению, что, вероятно,
работала другая рука. Я до сих пор в этом убежден; но я должен подчеркнуть, что не
удивлюсь, если завтра обнаружится клочок папируса, подтверждающий авторство
Эсхила. Мы слишком мало знаем, чтобы быть в чем-либо уверенными: меня
интересует только аргумент, основанный на вероятности» (xi).
186

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
ставшее ниспровергающим, удалив из него поручительство
Эсхила, приписав ее какому-то иноземцу. Занялись
исследованием формы, чтобы лучше получилось заставить забыть суть1.
Критические оценки подлинности авторства «Прометея
прикованного» влияют на оценку датировки трагедии, что приводит
к последовательной схеме: если исследователь считает Прометея
работой Эсхила, предлагаемые даты варьируются от 479 (или ок.
475 г. до н. э.) до смерти Эсхила в приблизительно 456 г. до н. э.2; если
критик считает, что «Прометей прикованный» не является
достаточно эсхиловским, то terminus ante quern обычно распространяется на
440-е годы, возможно, до 424 г. до н. э.3 Таким образом, «Прометей
прикованный» демонстрирует сложную, возможно, неразрешимую
проблему — насколько трагедия представляет ценность в качестве
источника доказательств. Хотя нас бы мог утешить тот факт, что
никто не сомневается в том, что трагедия «Прометей
прикованный» была написана в V в. до н. э., вероятность того, что она может
1 Said (1985) 12.
2 Представляется, что в «Прометее прикованном» 351-72 содержится ссылка
на извержение вулкана Этна в 479-м (Marmor Parium 52) или ок. 475 г. до н. э. (Thu.
3.116); см. Griffith (1977) 9-10. Ср. Zuntz (1993), который датирует трагедию ранее
468 г. до н. э. Как отмечено выше, Thomson (1932) предполагает, что «Прометей
прикованный» датировался ок. 458-456 гг. до н. э., a Sutton (1984) предлагает
ок. 460-450 гг. до н. э.
3 Дата 424 г. до н. э. была предложена Gercke в 1911 г. и его протеже Niedzballa
в 1913 г., которые выводят эту дату из предполагаемой пародии на «Прометея
прикованного» 59,308 Аристофана (Аг. Eg. 758-9) и 613 (Ar. Eq. 836); см. Griffith (1977)
11-2, также цитирующего доказательства пародирования «Прометея прикованного»
в «Птицах». Позволяя себя не согласиться с Gercke и др., я считаю пародию
ненадежным показателем датировки, отчасти потому, что она говорит нам только о том,
какие тексты были известны аудитории, а не когда аудитория изначально узнала
о них. Например, в «Лягушках» Аристофана пародируется «Жертва у гроба»
Эсхила (благодаря этому мы знаем первые строки трагедии, в противном случае бы
утерянные), но мы также знаем, что трагедия «Жертва у гроба» была написана не
ок. 405/404 до н. э., а в 458 г. до н. э. Использование пародии в качестве
доказательства даты создания данной трагедии и предложения нечто более надежного, чем
terminus ante quern, игнорирует другие релевантные факторы, а именно возможность
повторной постановки (что, как мы знаем, происходило как с комедиями, так и
с трагедиями в конце V в. до н. э., например, с «Ипполитом» Еврипида,
«Лягушками» и «Облаками» Аристофана), а также сомнительную роль скриптов или текстов
в сохранении и распространении драм.
187

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
датироваться второй, третьей или даже, возможно, последней
четвертью V в. до н. э., влияет на ту аргументацию, которую мы можем
привести с помощью «Прометея прикованного».
Для целей этой работы я предлагаю считать, что авторство этой
трагедии в конечном итоге не является релевантным критерием.
Я не интерпретирую «Прометея прикованного» применительно
к какой-либо единой теологии Эсхила или эстетическому критерию
(как это делают большинство ученых). Вместо этого я серьезно
отношусь к предложению Томсона, что мы должны рассматривать
«Прометея прикованного» по отношению к древнегреческой поэзии —
или, если выразиться более четко, по отношению к поэзии и
культуре архаического и раннеклассического периодов. В конечном
счете более важен тот факт, что «Прометей прикованный» является
частью сложного культурного диалога о взаимосвязи между языком
образования и социально-политической самопрезентацией, чем то,
что «Прометей прикованный» принадлежит перу Эсхила. В то время
как мои собственные критические инстинкты склонны к более
консервативной оценке, и я предпочитаю считать «Прометея
прикованного» работой Эсхила — или, по крайней мере, рассматривать как
произведение в достаточной степени эсхиловское, чтобы античные
ученые никогда не сомневались в его подлинности — я не придаю
большого значения этому спору. Независимо от авторства,
«Прометей прикованный» остается важнейшим текстом для понимания
представлений об образовании в Древней Греции
раннеклассического периода.
С другой стороны, для моей аргументации имеет значение
датировка трагедии. Terminus ante quern для этого исследования была
установлена ок. 440 г. до н. э. Я выбрал terminus по двум конкретным
причинам: во-первых, большинство ученых, которые сомневаются
в подлинности «Прометея прикованного», тем не менее датируют
пьесу не позднее 440-х годов1. Во-вторых, большая часть
противоречий, связанных с датировкой трагедии, зависит от ответа на вопрос,
обеспечивает ли «Прометей прикованный» драматизацию
интеллектуального брожения, которое характеризовало так называемую «со-
1 West (1979) 130, 137-8 датирует «Прометея прикованного» периодом между
ок. 445-435 гг. до н. э. на основании сценографии. Beers (1993) везде предлагает
terminus post quern для «Прометея прикованного» как ок. 445 до н. э. на основании
сравнения с Геродотом.
188

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
фистическую революцию» в Афинах, особенно в последней трети
V в. до н. э., и связано прежде всего с деятельностью
профессиональных педагогов, известных как софисты. Если «Прометей
прикованный» относится к периоду ок. 475 — ок. 440 гг. до н. э., то
трагедия убедительно подтверждает аргументацию, представленную
в предыдущих частях, а именно то, что и язык образования, и
понятие образования являются средством для изучения состояния
общества и социально-политических отношений между гражданами
задолго до интеллектуальных изменений в 420-е годы до н. э. и
образовательных дебатов между Платоном, Исократом и софистами
в конце V и начале IV в. до н. э. Конечно, если «Прометей
прикованный» датируется периодом ок. 440-424 гг. до н. э. (или позже),
то тогда в нем содержатся доказательства того, что закономерности,
обнаруженные в предыдущих главах, сохранялись вплоть до конца
V в. до н. э., что свидетельствует об устойчивости поэтических
паттернов, обнаруженных в архаический и раннеклассический периоды.
(В. ЯГиран Y^L\nacrna&nu\j& «Лрометее призванном»
Особый интерес к подлинности «Прометея прикованного»
отражает саму проблему подлинности, которая не дает покоя
персонажам в этой трагедии. Каждый эпизод «Прометея прикованного»
в какой-то мере вращается вокруг вопроса о том, кто является
«подлинным» didaskalos — то есть кто имеет право учить и кто является
настоящим учителем для героев, которому можно подражать1.
Значимость ответа на вопрос об отличиях между легитимными
и нелегитимными didaskaloi в трагедии обозначена в утверждении
хора Океанид (эпиграф к этой главе). Они настаивают на том, что
Гермес — это представитель Зевса на сцене: «Другой нам какой-
нибудь дай совет... Как смеешь ты низости нас учить?.. Предателей
мы ненавидим... »2 (άλλο τι φώνει και παραμυθού μ'... πώς με κελεύεις
κακοτητ' άσκεΐν;... τους προδότας γαρ μισεΐν εμαθον, ΡV 1063, 1066,
1 На протяжении всей этой главы я ссылаюсь на условный образ наставника
в качестве didaskalos (курсив и транслитерация латинскими символами). В то же
время я оставляю διδάσκαλος (в греческих символах) для тех, кого наставником
называют прямо, или для тех, кто строго соответствует этой дефиниции. Подробнее
об этом различии см. главу 2 и раздел ЗЕ.
2 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 177. Последнюю фразу дословно
189

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
1068). Хор резко отвергает попытку Гермеса советовать (παραμυθού)
и изображает его как аморального paidotribês, который склоняет
их практиковать бесчестие (κακοτητ' άσκεΐν)1. Хор отказывается и
обосновывает это уроком (εμαθον), который они усвоили на
примере Прометея и его положения. Второе употребление εμαθον в
«Прометее прикованном» также было озвучено хором, который
утверждает, что научен наблюдением за несчастьем Прометея (εμαθον τάδε
σας προσιδοΰσ' όλο-/ας τύχας, Προμηθεΰ, 553-4)2. Заявление хора
обозначает то, что они отходят от своей прежде неуверенной позиции
на протяжении всего «Прометея прикованного»3. В глазах хора
Гермес и Зевс стали распространителями безнравственных советов и
псевдообразования, в то время как Прометей пришел, чтобы
представлять легитимных didaskalos.
Чем объясняется разница, обозначенная хором, между хорошим
и плохим didaskaloil С какой стати понятие образования (и, в
частности, преподавания) вообще представляло бы проблему в этой
трагедии? Хор Океанид, кажется, отчасти ответил Прометею,
который на протяжении всей пьесы одновременно избегает быть
названным учителем и называть других учителями (этот феномен я рас-
можно было бы перевести как: «Я научился ненавидеть всех предателей...» (прим.
пер.—В. П.).
1 Griffith (1983, 1066) направляет читателей к LSJ9 s.v. άσκέω II, который
обеспечивает достаточно параллелей для использования глагола, обозначающего
«практику, упражнения, подготовку ... правильные спортивные тренировки». Тем
не менее Гриффит не дает возможностей того, что хор может эксплуатировать
другие возможные аспекты άσκεΐν (этого, на удивление, не делает и Said, 1985).
Этот глагол может означать ремесленничество (LSJ9 s.v. άσκέω Я даю работу как
«материал», как «форму искусства»), хотя глагол буквально не может означать
этого здесь. Более интригующими, однако, являются определения «почитание
(божества), преклонение (перед ним)» (LSJ9 s.v. άσκέω 1.3), которые одновременно
присутствуют в поэзии Πиндара (О 8.22, Ρ 3.109). Возможно, хор одновременно
сопротивлялся идеям об «обучении» и «почитании» зла?
2 Τάδε, в частности, относится не только к власти Зевса над смертными,
но и над теми богами (как, например, Прометей), которые вмешиваются в
существующий порядок.
3 Griffith (1983, 1063-70) называет эту перемену «внезапным и довольно
неожиданным проявлением мужества и неповиновения», но считает, что это происходит
«ценой, скорее, некоторой согласованности в характеристике и мотивации». Хотя
Гриффит прав, отмечая внезапность этих строк, стиль выражения мыслей об
образовании предполагает, что хор выучил свой урок и развился по характеру и по
мотиву — таким образом, хор должен быть непоследовательным.
190

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
смотрю в следующем разделе). Прометей, в свою очередь, в самом
начале «Прометея прикованного» реагирует на происходящее, на
агрессивные слова своего тюремщика Кратоса («Власти») при
содействии безмолвного Биа («Насилия»). Как было отмечено выше,
в прологе Власть утверждает, что Прометея нужно научить любить
тиранию Зевса (ώς αν διδαχθη την Διός τυραννίδα / στέργειν, 10-11).
Использование страдательной формы διδάσκω (διδαχθη)
подчеркивает, что Прометей должен быть пассивным получателем урока от
Власти. Власть угрожает превратить Прометея в ученика тирании
Зевса1. Более того, Марк Гриффит специально определяет слова
Власти как афористическое заявление «многословное морализатор-
ское двустишие», которое отсылает к пословице πάθει μάθος (или
«учиться через страдания»)2. Таким образом, Власть усиливает
общеизвестное содержание, подчеркивая связь с образовательным
процессом. Подобным же образом выбор Властью глагола στέργειν
(«любить») усиливает предполагаемое подобострастие этого урока,
так как также имеет значение «соглашаться (на)», и, таким образом,
Прометея будут учить уступать тирании Зевса3. С другой стороны,
эротический потенциал στέργειν («любить») способен еще больше
усилить образ Зевса как тирана, который (по иронии судьбы?)
вызывает желание, традиционно приписываемое фигуре тирана4.
Возникает поразительная историческая параллель с афинским тираном
Гиппархом, который стремился стать желанным для Гармодия и,
когда оказался отвергнутым, яростно набросился на репутацию
1 Выбор слов здесь имеет поразительное сходство с угрозами Эгисфа и
Клитемнестры в сторону хора аргосских старцев в «Агамемноне» (1421-5, 1617-24); эти
отрывки я подробно прокомментирую в главе ЗВ.
2 Griffith (1983, 10-11, 17), где он дает перечень афористических утверждений
из «Прометея прикованного».
3 Как отмечено у Woolsey (1851, 11), LSJ9 s.v. στέργω III.2.
4 Я говорю «по иронии судьбы?», поскольку στέργειν допускает некоторую
двусмысленность и может означать как «любовь» и некоторые аспекты
привязанности (между родителями и детьми, братьями и сестрами, мужем и женой; LSJ9
s.v. στέργω 1.1-2, II), так и «желание» или «половую любовь» (1.3, IV). Интересно,
что LSJ9 включают отрывки, где στέργω означает «любовь подчиняющихся к
правителю» (1.1). У Геродота (9.113) бактрийцы «любят» (εστεργον) своих hyparkhos,
Masistes; в «Антигоне» тиран Креонт жалуется на граждан, которые «хоть и тихо
жаловались на него, качая головами, и не тянули свою лямку, но внешне любили
его/уступали ему» έρρόθουν έμοί / κρυφή, κάρα σείοντες, ουδ' υπό ζυγω / λόφον δικαίως
είχον, ώς στέργειν έμέ, 290-92).
191

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
юноши1. Первые слова Власти быстро и четко рисуют образ Зевса
как тирана, связанного с обучением, страданием и желанием, без
благоприятных последствий для Прометея2.
Власть также не перестает нападать на Прометея, используя язык
образования. Несколько мгновений спустя, когда Власть
уговаривает Гефеста приковать Прометея к скале, она кричит: «Пригвозди так,
чтобы этот sophistes узнал, что он глупее Зевса» (και τήνδε νυν
πόρπασον ασφαλώς, ϊνα / μάθη σοφιστής ων Διός νωσθέστερος, 61-2)3.
Я не перевожу σοφιστής, поскольку его точный смысл вызывает
споры. Многие комментаторы отмечают, что в сохранившихся
источниках σοφιστής в основном значении относится к мастеру
в определенном ремесле4, но в пятом веке до н. э. σοφιστής
используется также для описания того, кто похож на «мудреца», умного
или смышленого человека5. В эпизоде с Прометеем Власть, кажется,
опирается на оба смысла σοφιστής. С одной стороны, Прометей по-
1 Легенда о Гиппархе и тираноубийстве повторяется в афинских источниках
в течение V и IV вв. до н. э. (например, Hdt. 5.55-6, Thu. 6.53-9, Ps.-Pl. Hipparch.
229b3-c, Arist. Ath. Pol. 18.2-6). См. обсуждение этого эпизода и роль
эротического желания в разделе IE.
2 Как подчеркивает Стайнер (1994) 155-6: «Если термин tyrannos в начале
пьесы является нейтральным, то он быстро приобретает уничижительные ассоциации:
тиран как властитель, который использует насилие для достижения своих целей».
3 В русском переводе нет смыслового акцента, на который указывает Б. Роджерс:
«Так закрепи ж и эту, чтобы помнил впредь, / Что, как он ни искусен, Зевс искуснее».
Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм.
Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 139(прим. пер. — В. П.).
4Сопаспег(1980) 34 п. 4, Woolsey (1851, 62) (цит. Σ 11.15.410).
5 Гриффит (1983, 62) отмечает, что σοφιστής у Геродота обозначает «мудреца»:
в 1.29, это слово относится к тем, кто посетил суд Креза (включая Солона),
а в 4.95 — к Пифагору как учителю Залмоксиса. Следуя Wecklein ( 1893, 62) η расе
Conacher, Гриффит показывает, что σοφιστής также обозначает «мастер пения»
у Эсхила (фр. 314 Nauck=Athen. 14.632с) и у Пиндара (1.5.28). Опираясь на это,
можно предположить, что σοφιστής на самом деле очень похоже на didaskalos. Оба
варианта могут быть использованы для обозначения «учителя», и оба термина
имеют некоторую связь с ремеслом и пением; см. мое обсуждение didaskalos
в разделе 2А2. Это сходство может помочь нам понять, как σοφιστής может служить
формой оскорбления задолго до того, как в последней трети V в. до н. э. стало
известно о софистах. Более того, я предполагаю, что σοφιστής подчеркивает умение
человека демонстрировать мудрость или способности, в то время как διδάσκαλος —
умение передавать знания другому. Но здесь я не ставлю целью ни приводить
аргументы, ни предоставлять источники, подкрепляющие этот вывод. Для
дальнейшего обсуждения см. Lloyd (1987) 91-8, Wallace (1998) 208-222.
192

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
мог людям в совершенствовании навыков разных ремесел: об этом
Прометей рассказывает подробно (436-525), утверждая, что все
навыки ремесел пришли к смертным от него (πάσαιτέχναι βροτοΐσιν
έκ Προμηθέως, 506). С другой стороны, Власть смеется над «глупым»
или «еще более бестолковым», чем Зевс, Прометеем (греч, 62),
покушаясь, по-видимому, на мудрость или сообразительность
Прометея, равно как и на его способности.
Ясно, что Власть не использует точное определение σοφιστής1,
употребляя это слово в уничижительном смысле, как разновидность
оскорбления. В конце «Прометея прикованного» Гермес также
использует σοφιστής как оскорбление, когда он впервые выходит на
сцену и обращается к Прометею: «.. .ты, sophistes, вечно брюзжащий»2
(σέ τον σοφιστήν, τον πικρώς ύπέρπικρον, 944). Более того,
оскорбления Власти в адрес Прометея дополнительно предполагают
использование μάθη в качестве угрозы. Власть не только обличает
Прометея как неадекватного σοφιστής, но и пугает его, подчеркивая, что
он должен быть научен (μάθη, 62) реальным положением дел3.
По сути, Власть угрожает приучить Прометея к (мнимой) идеологии
режима Зевса и к признанию его как превосходного σοφιστής.
По сравнению с языком «Агамемнона», как я предположил ранее,
язык μανθάνω используется лицом низкого
социально-политического статуса для того, чтобы советовать человеку более высокого
статуса и, таким образом, достигать и поддерживать единство4.
Власть использует μάθη для создания единства совершенно иного
рода, внушая одному богу — Прометею, — что он должен быть под
контролем тирании другого бога — Зевса. Таким образом, Власть
использует διδάσκω и μανθάνω и опирается на образ σοφιστής. Для
достижения тех же целей используя оба понятия — научения и
обучения — для поддержки нового режима Зевса.
1 Conacher (1980, 34 п. 4) предупреждает, что мы не должны брать σοφιστής
в значении «учитель» или «софист» ни в каком профессиональном смысле. Таким
образом, нам не обязательно читать «Прометея прикованного» как драму
интеллектуального развития конца V в. до н. э.
2В русском переводе: «Ютебе, проныра и брюзгабрюзгливейший...» Прив. по:
Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М.: Искусство, 1978. С. 172 (прим. пер. —В. П.).
3 Клитемнестра и Эгисф угрожают таким же способом, используя в «Агомем-
ноне» глагол γιγνώσκω (1425, 1619,1649); см. мое обсуждение в разделе ЗВ.
4 В разделе ЗС.
193

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Не случайно, когда Власть командует Гефесту вбивать гвозди, она
явно делает это с целью преподнести урок телу и уму Прометея.
К тому же, как отметила Дебора Стайнер, Власть пытается показать
власть Зевса через тело Прометея, через него как физическое существо.
Его тело вытянуто таким образом, что колени не сгибаются, и он не
может спать (όρθοστάδην, αυπνος, ού κάμπτων γόνυ, 32), тогда как
Гефесту приказано пригвоздить ноги Прометея (έρρωμένως νυν θεΐνε
διατόρους πέδας, 76)1. Стайнер предполагает, что Прометей
становится своего рода оплотом власти Зевса для всех, кто видит титана в
оковах2. По сути, Прометей превращается в то, что Гефест определяет
как «зрелище, на которое больно смотреть» (θέαμα δυσθέατον, 69)3.
В «Прометее прикованном» новый режим Зевса, представленный
на сцене действиями и словами Власти, использует язык обучения
(διδάσκω) и научения (μανθάνω) как словесное выражение
превосходства этого режима. Угроза, которую Прометей представляет для
режима, проявляется в попытках Власти и Гермеса очернить его как
σοφιστής. Хотя сторонники Зевса используют этот термин в
уничижительном смысле, он дает понять, что Прометей, возможно,
располагает большими возможностями и ресурсами, чем этого хотелось
режиму Зевса. Более того, само тело Прометея превращается в предмет
образования и объект зрелища или theôria. Таким образом, наемники
Зевса пытаются реализовать политическую власть тирана через
обширную вербальную и визуальную образовательную программу.
С противодействие, самоутверждение
и педагогическая этищ
Я начал обсуждение «Прометея прикованного» с
заключительного заявления хора Океанид, которые отвергают совет Гермеса
и утверждают, что извлекли уроки из страданий Прометея. Власть,
1 Steiner ( 1994, р. 155-6). Штайнер находит сходство с другими утверждениями
царского доминирования у Геродота.
2 Это поразительно напоминает афинского тирана' Гиппарха и те пьедесталы,
которые он возводит; см раздел 1Е.
3 В русском переводе присутствуют несколько иные смысловые акценты:
«Глаза боятся видеть то, что видишь ты». Здесь более важным оказывается то, что
тяжело не столько страдающему Прометею, сколько Гефесту, который смотрит на его
страдания. Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 139 (прим. пер. —В. П.).
194

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
напротив, использовала несколько стратегий в прологе «Прометея
прикованного», чтобы продемонстрировать силу утвердившейся
тирании Зевса, используя как язык διδάσκω, так и язык μανθάνω
в качестве политического притеснения и превращения Прометея
в θέαμα δυσθέατον, в урок через страдание для других. В конечном
счете «Прометей прикованный» демонстрирует то, что оковы
тирании не обязательно способствуют согласию и усваиванию урока
тирана, поскольку Прометей постоянно упорно сопротивляется на
протяжении всей трагедии. Приковывание не гарантирует обучения.
Как же тогда Прометей убеждает хор Океанид назваться его
учениками и примкнуть к нему против Гермеса в эксоде? В этой главе
я рассматриваю способ, который Прометей использует
одновременно как язык образования и как образ-форму самоутверждения.
Я доказываю, что Прометей старается соблюдать баланс между
утверждением себя в качестве источника всех навыков ремесел для
людей и отсутствием претензий на статус didaskalos.
Прежде всего, необходимо подчеркнуть бессмертие хора Океанид
и Океана, чтобы предположить, что (социальный) статус играет
решающую роль в том, как Прометей решает объяснить, почему он
не позиционирует себя как didaskalos в «Прометее прикованном».
Во второй главе я утверждал, что поэты архаического периода
используют язык преподавания в соответствии с существующей
педагогической этикой (так сказать), молчаливо признавая, что
существуют как подходящие, так и неподходящие способы преподнесения
урока адресату в зависимости от статуса последнего. Как следствие,
язык говорящего может способствовать либо положительным, либо
отрицательным социальным и политическим отношениям между
людьми. Кроме того, смертность или бессмертие индивида
оказывается решающим фактором. Бессмертным уместно учить смертных,
а смертные должны быть осторожны в обучении или советовании
другим смертным, особенно если адресат обладает большим
влиянием в обществе1. По сути, Зевс нарушил эту этику в утверждении
своей власти и в заточении своего «друга» (τόνδε τον Διός φίλον, 304)
и собрата Прометея. С другой стороны, Прометей, несмотря на его
упрямство и мятежность, не стремится «обучать» других
бессмертных, с которыми он взаимодействует в «Прометее прикованном».
Прометей тонко пытается ставить своих собеседников в положение
1 Этот аргумент появляется в разделе 2В, особенно в 2В1-2.
195

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
учеников и, таким образом, склонять их на свою сторону, но тем не
менее он соблюдает педагогическую этику, которую Зевс грубо
нарушает, и позволяет другим героям умолять его «научить» их.
Проще всего вернуться к последнему блоку, представленному
в предыдущем разделе, — к описанию Гефестом Прометея как θέαμα
δυσθέατον. Обращает на себя внимание то, что Прометей в
следующих эпизодах «Прометея прикованного» продолжает как ссылаться
на себя как на «зрелище» (объект theôria\ так и обращаться к
пришедшим к нему бессмертным визитерам как к theroi. Когда он первый
раз слышит, но не может увидеть хор Океанид, Прометей
спрашивает пришедших к нему: «Кто наблюдает за моими усилиями?»
(πόνων έμών θεωρός, 118)1. Вопрос Прометея подчеркивает, что он
не может видеть приближающийся хор, он может только слышать,
ощущать их запах (τίς άχω, τίς όδμα, 115) и делать упор на свои
страдания (πόνων έμών). Однако обращаясь к хору как к θεωρός, Прометей
перемещает акцент с себя на предмет (θέαμα), который определяет
Гефест, и превращается в предметный урок для пришедшего (θεωρός).
Гефест неосторожно дает Титану язык, с помощью которого он
может изменить отношение к себе со стороны посещающих его:
перестать быть объектом жалости и превратиться в урок для них2.
В следующем эпизоде эта речевая модель имеет продолжение
с другим бессмертным посетителем Прометея — Океаном. Прометей
спрашивает Океана: «Ты пришел посмотреть на мое состояние
и посочувствовать моему горю? Смотри на это зрелище, на этого
друга Зевса...»3 (ή θεωρήσων τύχας / έμας αφϊξαι και συνασχαλων
1 В русском переводе: «То боги, или люди, или, может быть, / Те и другие
к утесам далеким / Пришли, чтоб казнь увидеть?» Прив. по: Эсхил. Прометей
прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М: Искусство,
1978. С. 141 (прим. пер. — В. П.).
2 Allen (2000) подчеркивает, что «"зрелищные" слова преобладают в этой пьесе
больше, чем в какой-либо другой пьесе Эсхила», и она дает обширный список всех
появлений точек зрения в «Прометее прикованном» (339, 51 ). В прочтении Аллена,
этот повторяющийся язык «воззрений» играет свою роль в «Прометее прикованном»,
которая «заключается в группе персонажей, являющихся свидетелями Прометея
как особого зрелища и решающих, как интерпретировать то, что каждый из них
"видит" в его неизбежных физических страданиях» (28-9).
3 «Сюда пришел ты, горю посочувствовать? / Что ж, погляди. Смотри, как
друга Зевсова, / Его державной власти содобытчика, / Чудовищною мукой истязает
Зевс». Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 149 (прим. пер. — В. П.).
196

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
κακοΐς / δέρκου θέαμα, τόνδε τον Διός φίλον, 302-4). В общении
с Океаном Прометей использует две различные тактики. Во-первых,
он ставит Океана в положение субъекта зрелища — и не просто
субъекта зрелища, а субъекта, сочувствующего (συνασχαλων) его
положению; обратите внимание на дополнительный акцент на
словах «судьба/моя» (τύχας / εμάς), которые стоят в конце одной строки
триметра и в начале следующей строки. Во-вторых, Прометей
описывает себя как θέαμα, но тесно связывает использование θέαμα
с именем тирана (Διός), подчеркивая даже свой (прежний) статус как
близкого знакомого Зевса, называя себя «этим другом Зевса» (τόνδε
τον Διός φίλον). Действительно, φίλον означает три разных аспекта
затруднительного положения Прометея: его предыдущий статус
«друга» Зевса; его нынешний статус обиженного «друга» Зевса,
который с ним плохо обошелся (следовательно, это утверждение
можно считать ироничным); и его нынешний статус как результат
тиранической страсти Зевса (соответственно, он использует
преуменьшение, но ссылается на нынешнюю ситуацию). Таким образом,
Прометей использует свое пассивное положение, чтобы заставить
Океана взглянуть на свое тюремное заключение с особой точки
зрения и чтобы зритель смог предположить, что Океан, возможно,
извлек урок из страданий Прометея и разделил их1.
Примечательно, что весь эпизод с Океаном (284-396) вращается
вокруг попытки обоих богов найти совет, необходимый для решения
сложного положения Прометея. К тому времени, когда Океан
выходит на сцену, некоторые основы, однако, уже заложены в обмене
репликами между Прометеем и хором Океанид. Хор просит
Прометея сообщить им (δίδαξον ημάς, 196) об обстоятельствах,
приведших к его заключению, и предлагает помочь ему. Прометей
рассказывает, как он пытался помочь титанам с помощью
пророчества своей матери Фемиды/Гайи, изображая себя как exêgête или
1 Примечательно, что Прометей так же представляется смертной Ио,
подчеркивая свое положение в качестве объекта ее взгляда: «Я — Прометей, который
людям дал огонь» (πυρός βροτοϊς δοτηρ' όρφς Προμηθέα, 612). По общему
признанию, Прометей переключается с использования языка theôria, чтобы описать
не самого себя, на то, что Ио увидит (и должна остерегаться) в своих
странствиях: «Теперь о страхе о другом сказать хочу» (άλλην δ' άκουσον δυσχερή θεωρίαν,
802). Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 160 и С. 167 соответственно {прим.
пер. —В. П.).
197

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
толкователя пророчества, слова которого были отвергнуты Титанами
(τοιαΰτ' έμοΰ λόγοισιν εξηγουμένου / ούκ ήξίωσαν ουδέ προσβλέψαι το
πάν, 214-5). Однако когда Океаниды высказывают предположение,
что Прометей допустил ошибку, он восклицает:
Пр. έλαφρόν όστις πημάτων εξω πόδα
έχει παραινεΐν νουθετεΐν τε τους κακώς
πράσσοντας· ευ δέ ταΰτα πάντ' ήπιατάμην.
εκών εκών ήμαρτον, ούκ άρνησομαν
θνητοΐς άρήγων αυτός ηύρόμην πόνους.
Pr. It is easy for one who has his foot outside of woe
to advise and to rebuke those suffering badly.
Quite well I know all these things.
Willingly, willingly have I erred, nor shall I deny it:
bringing aid to mortals I have found troubles for myself.
PF263-7
Прометей. Ax, как легко тому, кто в безопасности,
Увещевать и поучать попавшего
В беду. Но я ведь это все и раньше знал.
О да, о да, прекрасно знал, что делаю,
И, людям помогая, сам на пытку шел1.
Прометей отвергает попытку Океанид «поучать и упрекать» его
(παραινεΐν νουθετεΐν τε, 264), подчеркивая свои знания (ευ δέ ταΰτα
πάντ' ήπιστάμην, 265) и тот факт, что он добровольно (εκών εκών,
266) оказался в этом затруднительном положении. Вместо этого он
призывает хор: «и о будущих / Услышьте судьбах, чтобы всё, как
есть, узнать./ Молю, молю вас, будьте сострадательны, / Беду чужую
видя»2(атооа9', ώς μάθητε δια τέλους το πάν./ πίθεσθέ μοι, πίθεσθε,
συμπονήσατε / τω νυν μογοΰντι, 273-5). Прометей, таким образом,
претендует на позицию знания и уходит с позиции обращающегося
за советом; вместо этого он превращает свою аудиторию в учеников
грядущих событий — снова погружаясь в роль пророческого экзе-
1 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 147 (прим. пер. —В. П.).
2Там же. С. 148 (прим. пер. — В. П.).
198

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
гета — и умоляет хор стать союзниками, сочувствующими его
тяжелому положению. Таким образом, Прометей пытается
объединиться с Океанидами, чтобы противостоять Зевсу.
В этот момент входит Океан. Как и его дочери, Океан пытается
наставлять Прометея, забросав бога серией поучительных афоризмов
и образов:
Ωκ. ορώ, Προμηθεΰ, και παραινέσαι γέ σοι
θέλω τα λωστα, καίπερ δντι ποικίλω,
γίγνωσκε σαυτόν και μεθάρμοσαι τρόπους
νέους* νέος γαρ και τύραννος εν θεοΐς.
ει δ' ώδε τραχείς και τεθηγμένους λόγους
ρίψεις, τάχ' αν σου και μακράν ανωτέρω
θακών κλύοι Ζευς, ώστε σοι τον νυν δχλον
παρόντα μόχθων παιδών εΐναι δοκεΐν...
οΰκουν εμοιγε χρώμενος διδασκάλω
προς κέντρα κώλον εκτενείς, ορών οτι
τραχύς μόναρχος ούδ' υπεύθυνος κρατεί.
Oc. I see [your suffering], Prometheus, and I wish to give you
the best advice, although you are clever.
"Know thyself and bring yourself into step
with new ways, for new is this tyrant among the gods.
If you will cast out harsh and sharpened words,
then soon enough, although sitting far away
on high, Zeus might hear you, so that your present
lot of troubles will seem to be child's play...
If you use me as a teacher,
You certainly will not kick against this goad, seeing that
A harsh monarch and no state auditor rules.
PK307-14, 322-4
Океан. Друг Прометей! Все вижу и совет подать
Тебе хочу хороший. Хоть хитер ты сам.
Пойми границы сил своих, смири свой нрав.
Стань новым. Новый нынче у богов вожак.
А ты грубишь, кидаешь речи дикие,
Косматые. Сидел бы много выше Зевс,

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
И то б услышал. И тогда все прежние
Твои злосчастья — детскою игрушкою
Покажутся.
Послушайся учителя радушного:
Против рожна не при! Открой глаза: царит
Не подчиненный никому свирепый царь1.
Океан рекомендует практически исчерпывающий режим обучения
для Прометея, опираясь на множество образов из различных
образовательных практик: прямойparainêsis (παραινέσαι, 307); мудрость
пословиц, а именно, использование слегка измененной проверенной
временем дельфийской максимы «Познай самого себя» (γίγνωσκε
σαυτόν, 309)2; mousikê, рекомендация Прометею «сменить ногу»
(μεθάρμοσαι, 309)3; и детская игра (παιδύχν, 314). В итоге Океан
заканчивает свою речь предложением Прометею использовать его
в качестве διδάσκαλος (εμοιγε χρώμενος διδασκάλω, 322), чтобы
скованный бог мог избежать насильственного наказания — а именно,
рожна (κέντρα, 323)4 — от сурового монарха Зевса (τραχύς μόναρχο,
1 Прив. по: Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный / пер. А. Пиотровского //
Эсхил. Трагедии. М.: Искусство, 1978. С. 244 (прим. пер. —В. П.).
2 По сути дела, £ Ρ V 309а в Herington (1972) (далее Херингтон) обращает
внимание на отличие от дельфийской формулы, трактуя эту строку как γνώθι σαυτόν,
ως ό ποιητής* "φράζεο, Τυδείδη, και χάζεο." γνώθι σαυτόν οτι ήττων ει του Διός. Данное
толкование, в котором исследователь ссылается на сцену из «Илиады» (5.440), где
Аполлон просит смертного героя Диомеда воздержаться от битвы с бессмертными
богами, подчеркивает неравенство сил, которое Океан видит между Прометеем
и Зевсом. Интересно, что ранее Океан замечает: «Что правду сказал я, увидишь»
(γνώση δε τάδ' ώς έτυμ\ 293; ср. 377). Это несколько зловеще напоминает угрозы
Клитемнестры и Эгисфа в «Агамемноне» (1425, 1619, 1649), а также угрозу Кра-
тоса, что Прометей должен «узнать» (μάθη) свое невежество (РГ61-2, обсуждалось
в разделе В). Служит ли этот язык формул, используемый Океаном, сигналом
Прометею или зрителям о том, что Океан, возможно, не очень-то и сочувствующий
персонаж? Griffith и £ РУ 293 Herington не делают вывод о наличии такой связи,
и присутствие дельфийской мудрости может заставить нас подумать перед тем, как
прийти к более мрачным выводам.
3 X PV 551а-с Херингтон связал эту строку с «гармонией Зевса» (ταν Διός
άρμονίαν, 551), на которую впоследствии ссылается хор Океанид.
4 Griffith (1983) 322-4 идентифицирует вторую пословицу (μη λάκτιζε προς
κέντρα), скрывающуюся за προς κέντρα κώλον εκτενείς. Ср. аналогичную угрозу
Эгисфа в Ag. 1624.
200

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
324). В то время как Океан описывает себя как διδάσκαλος, а
Зевса — как μόναρχος, намекая на менее жестокую версию διδάσκαλος,
чем описанная Кратосом в прологе, упоминание о том, что Прометей
лезет на рожон, вызывает образы животноводства, которые Клод
Калам назвал метафорой, тесно переплетенной с образовательной
практикой1. Независимо от намерений Океана, его комментарии
глубоко вплетают διδάσκαλος и образовательную практику в
махинации тирании.
По мере разворачивания диалога Океан продолжает искать
διδάσκαλος, а Прометей полностью отказывается от него. Когда
Прометей продолжает упорствовать, Океан меняет тактику и просит
скованного героя «наставить» его (δίδασκε με, 382). Прометей
злобно возражает, заявляя: «Но сам не слеп ты. Быть твоим учителем
мне незачем. Спасайся, как умеешь сам!»2 (συ δ' ουκ άπειρος, ούδ'
έμοΰ διδασκάλου / χρήζεις* σεαυτόν σωζ' δπως έπίστασαι, 373-374).
Ответ Прометея подразумевает обвинение в том, что Океан ищет
διδάσκαλος, предлагая урок не лучше тирана или любого другого
корыстного человека. Поскольку Океан пытается примирить
Прометея с тиранией Зевса, что не соответствует позиции титана,
Прометей не оставляет возможности дать определение подходящего
διδάσκαλος и по существу отвергает всю систему образования,
предложенную Океаном3. В конце концов, разочарованный, загнанный
1 Calame (2001) 238-44; ср. Katz (1999) 136-7 и Griffith (1983) 322^. Во
«Введении» Гриффит более подробно рассматривает образы животноводства и
угнетения, которые встречаются на протяжении всего Ρ V (21).
2 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный / пер. А. Пиотровского // Эсхил.
Трагедии. М.: Искусство, 1978. С. 245 (прим. пер. —В. П.).
3 В этом отношении я не согласен с Griffith (1983) 373-6, полагающим, что
Прометей становится учителем в этом диалоге. Сравните утверждение Гриффита на
страницах 609-12, что «в большинстве диалогов в этой пьесе осуществляется
передача информации, и "учитель" постоянно стремится представить свой "урок" как
можно более кратко и четко». Кавычки здесь от Гриффита и, я полагаю, это более
подходящий способ описать, как Прометей обращается в трагедии с другими
бессмертными. Во всяком случае, я подозреваю, что заявления Прометея больше
схожи с защитой Сократа в «Апологии», где философ заявляет: «Я никогда не был
ничьим учителем» (εγώ δέ διδάσκαλος μεν ούδενός πώποτ' έγενόμην, 33а5-6). Ср.
Reeve (1989) 163-7, который частично оправдывает заявление Сократа аргументом,
что особый дискурсивный метод Сократа, эленхос, не является формой обучения.
Так как διδάσκαλος представляет неправильный метод обучения, Сократ отклоняет
это название.
201

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
в тупик, Океан прекращает попытки приписать дидактическую роль
либо самому себе, либо Прометею, заявив, что Прометея научит
несчастье (ή σή, Προμηθεΰ, συμφορά διδάσκαλος, 391). Возможно,
формулировка Океана невольно оставляет возможность для
счастливого исхода для Прометея, так как συμφορά допускает
двусмысленность, означая либо «несчастье», либо «удачу»1.
Я не думаю, что Прометей полностью отвергает образовательную
практику, так как я уже указывал на его стратегию, состоящую
в том, чтобы поставить других бессмертных в положение theôroi,
созерцающих его заключение. Скорее, эпизод с Океаном и
Прометеем представляет два совершенно разных понимания целей
образовательной практики. Возможно, это объясняет, почему
Прометей неоднократно говорит о роли знания, обмениваясь
репликами с хором и Океаном (ευ δέ ταΰτα πάντ' ήπιστάμην, 265; σεαυτόν
σωζ' όπως έπίστασαι, 374). С точки зрения Прометея,
образовательная практика включает роль διδάσκαλος, но следует обратить
внимание на утверждение Прометея о том, что учителя — это не
одушевленные существа (то есть бессмертные или смертные), а
абстрактные силы, включая огонь: «Для людей огонь искусства
всяческого стал учителем, путем великим жизни»2 (ή διδάσκαλος τέχνης /
πάσης βροτοϊς πέφηνε και μέγας πόρος, 110-111) и «Время, старясь,
может научить всему»3 (άλλ' έκδιδάσκει πάνθ' о γηράσκων χρόνος,
981). Следовательно, мы могли бы прочесть вторую иронию в
замечании Океана о том, что συμφορά — это διδάσκαλος Прометея,
поскольку Океан, приписывая роль учителя не личности, а
абстрактной силе, фактически (и вновь неосознанно) принимает ту модель
образования, которую Прометей продвигает повсюду в «Прометее
прикованном». Делая такие заявления, Прометей устраняет
социальные и политические проблемы тех бессмертных, которые обучают
бессмертных — и, если на то пошло, внутренние проблемы тех
бессмертных, которые обучают смертных — склоняясь перед
абстрактными силами природы, а не перед отдельными и
уникальными личностями богов.
1 LSJ9s.v. συμφορά II, esp. 2-3.
2 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный / пер. А. Пиотровского // Эсхил.
Трагедии. М.: Искусство, 1978. С. 238 (прим. пер. — В. П.).
3 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 174 (прим. пер. —В. П.).
202

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
Ю. Обряды посвящения во времени и пространстве
αλλ' έκδιδάσκει πάνθ' о γηράσκων χρόνος!
Prometheus, Ρ V 981
Сопротивление Прометея тирании Зевса и последовавшее за этим
заточение являются результатом двух конфликтных ситуаций: во-
первых, событие в прошлом — кража Прометеем огня,
принадлежавшего Зевсу, и принесение его в дар смертным людям; во-вторых,
ожидание будущего события — поражение тирана Зевса, которое
Прометей может предотвратить во временных рамках драмы при
условии, что он не откажется раскрыть пророчество,
предсказывающее это событие. В дальнейшем я утверждаю, что именно время
играет решающую роль в образовательной парадигме, которую
Прометей предлагает смертным в качестве альтернативы тираническому
образованию Зевса. Прометей избегает настоящего момента (и
нынешнего режима Зевса), объединяя свои прошлые педагогические
акты с пророческими наставлениями о будущем. Эта стратегия
становится наиболее очевидной при обмене репликами со смертной
Ио, где язык διδάσκω и μανθάνω смещается на язык έκδιδάσκω
и εκμανθάνω. Таким образом, Прометей использует свои пророческие
способности для того, чтобы помочь Ио «выучить до конца» (έκμαθεΐν)
свои собственные проблемы и облегчить rite de passage Ио от
девственности к материнству2. В свою очередь, Прометей представляет
себя перед аудиторией как «подлинный» (не) didaskalos.
В случае с кражей огня, Прометей обрушил режим Зевса, обучив
смертных использованию огня и предложив себя в качестве
альтернативного источника обучения — именно этим Прометей с гордостью
хвалится перед хором Океанид, перечисляя обширный каталог услуг,
которые он оказал человечеству: «Короче говоря, одну ты истину/
Запомни: все искусства — Прометеев дар»3 (βραχεί δέ μύθω πάντα
1 «Что ж, время, старясь, может научить всему». Прив. по: Эсхил. Прометей
прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство,
1978. С. 149 (прим. пер. — В. П.).
2 В свою очередь, материнство Ио в конечном итоге приведет к появлению
Геракла, который освободит Прометея в Lyomenos; см. Griffith (1983) Appendix, fr. IVa,
IX-XIV, XVc. Возможно, Прометей и соблюдает социальный и политический
этикет, но он тоже корыстен.
3 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 156 (прим. пер. —В. П.).
203

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
συλλήβδην μάθε, / πάσαι τέχναι βροτοΐσιν έκ Προμηθέως, 505-6).
Прометей позиционирует себя в качестве источника знаний (εκ Προμηθέως)
для смертных (βροτοΐσιν), поощряя хор «изучить» (μάθε) этот факт.
Прометей исполняет свой muthos или «речевой акт власти» (βραχεί
δε μύθω)1, ограничивая степень утверждения своей власти над
своими адресатами, Океанидами. Одновременно он призывает хор
посочувствовать этому выводу (συλλήβδην). Я выделяю префиксы
со- и συλ-, которые образованы от предлога σύν («с», «вместе»), для
того, чтобы предположить, что вь/вод Прометея служит стратегии
ввода, включения, для построения сообщества с, а не власти над
своей аудиторией2. Таким образом, Прометей умело использует
множество словесных приемов для убеждения Океанид, вместо
навязывания им своей воли, подобно Кратосу, словесно (и физически)
навлекшему тиранию Зевса на Прометея.
Утверждение Прометея о том, что все ремесленные навыки
исходят от него (έκ Προμηθέως), свидетельствует о другом словесном
эффекте, который он использует, чтобы позиционировать себя как
источник знаний. В первой половине трагедии Прометей
неоднократно присоединяет έκ- к своему языку, утверждая, что он (и никто
другой) «открыл» различные ремесленные навыки для смертных
(έξηΰρον, 460; έξευρών, 469; έξευρεΐν, 503). Точно так же Прометей
хвастается и тем, что «знаков огненных / Смысл, непонятный
прежде, объяснить сумел»3 (φλογωπά σήματα / έξωμμάτωσα, πρόσθεν οντ'
έπάργεμα 497-9). Эти заявления еще более подтверждают
предыдущее утверждение Прометея о том, что он является экзегетом среди
богов (τοιαΰτ' έμοΰ λόγοισιν έξηγουμένου, 214). Это утверждение
1 Я привожу здесь определение muthos как «авторитетного речевого акта»
от Martin ( 1989) passim.
2 Ср. Griffith ( 1983) 162 указывает на преобладание сложных слов в компонентом
σύν в «Прометее прикованном», которые «объединяются, чтобы предположить, что
Щрометей], хотя и изолирован и явно побежден в борьбе с Зевсом, тем не менее
завоевывает сочувствие хора, нейтральных персонажей (Гефеста, Океана, Ио)
и аудитории» (выделено Гриффитом). Гриффит, похоже, недооценивает степень,
в которой Прометей использует словесные стратегии с участием сложных слов
с компонентом σύν, чтобы завоевать симпатию своих разнообразных собеседников;
это, в свою очередь, позволяет упустить из виду взаимосвязанное значение
манипуляций Прометея с языком μανθάνω и έκ-композитами, о которых я расскажу
в следующих разделах.
3 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 156 (прим. пер. — В. П.).
204

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
повторяется позже, когда он предлагает поговорить с хором, «чтоб
подарков силу оценить моих»1 (ών δέδωκ' εΰνοιαν έξηγούμενος, 446).
Важно, что Прометей подчеркивает свою роль в качестве источника
ремесленного мастерства не в присутствии смертных, а обращаясь
к хору, а также то, что он обращается к своим адресатам с помощью
общих слов, приписывая им знание: «Об этом, впрочем, помолчу:
всё знаете / И так прекрасно»2 (άλλ' αυτά σιγώ. και γαρ είδυίαισιν αν /
ύμΐν λέγοιμι, 441-2)3.
Можно утверждать, что Прометей использует префикс έκ- не
для того, чтобы подчеркнуть свой статус как источника знаний,
а чтобы показать, что он довел эти действия до завершения4.
Решение этой трудной проблемы интерпретации возникает из
единственного случая использования языка έκμανθάνω перед эпизодом
с Ио, когда Прометей предсказывает, как люди будут развивать
ремесленные навыки, научившись этим навыкам из технологии
огня:
Хо. και νϋν φλογωπόν πυρ εχουσ' εφήμεροι;
Πρ. άφ' ου γε πολλας έκμαθήσονται τέχνας.
Ch. And now the mortals have burning fire?
Pr. From which they will learn fully many craft skills for themsleves.
PV253-4
Хор. И пламенем владеют те, чей век — как день?
Прометей: Оно научит их искусствам всяческим5.
1В русском переводе: «...чтоб понять вам, как я к людям милостив». Прив. по:
Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Под-
земской. М: Искусство, 1978. С. 154 (прим. пер. —В. П.).
2 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 154 (прим. пер. —В. /7).
3 Я перевел είδυίαισιν как «те, кто стал осведомленным», чтобы подчеркнуть
эмпирический аспект причастия прошедшего времени. Стратегия обращения со
своей аудиторией как с «осведомленными» поразительно похожа на то, как хор
аргосских старцев использует язык μανθάνω в «Агамемноне»; см. мои рассуждения
в разделе ЗС.
4 В терминах Вендлера, έκ- (в сочетании с глаголами в аористе) сигнализирует
о том, что открытие огня уже не «деятельность», а «достижение».
5 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 147 (прим. пер. —В. П.).
205

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Здесь Прометей хитро использует εκμαθήσονται, чтобы
предложить оба аспекта έκ-: εκμαθήσονται показывает, что огонь (πυρ)
обеспечивает источник обучения для смертных (усиливает άφ' ου
γε), но также кодирует выполнение действия, а именно, что
смертные будут изучать вещи «полностью». Более того, можно далее
утверждать, что έκ- усиливает временную сторону утверждения,
еще больше продлевая продолжительность действия в будущем.
Таким образом, έκ- выполняет здесь четыре функции: ( 1 ) έκ- может
выражать предположение, что будет изучено большее количество
вещей (приукрашивание πολλας); (2) έκ- может выражать намек на
то, что вещи будут изучаться глубоко, до некоторого завершения;
(3) έκ- может расширять временные рамки деятельности по
обучению (подчеркивая будущее время глагола); и (4) έκ- может выражать
напоминание адресату о важности источника учебной
деятельности1. Эти интерпретации, конечно, необязательно являются
взаимоисключающими; даже если мы должны выбирать между (1 )
и (2), ни то, ни другое не противоречит (4), и оба поддерживают
(3) — то есть чем больше изученных вещей или чем больше
достигнутая глубина, тем, предположительно, шире требуемые
временные рамки. Таким образом, в этом утверждении Прометей
продвигает способность экзегета предвидеть и интерпретировать
события на большом расстоянии и видеть конечную цель или
выгоду знания2.
Эти языковые эффекты с префиксом έκ-/έξ- предвосхищают
стратегию, которую Прометей позже использует в третьем эпизоде
(561-886), где есть единственный в трагедии обмен репликами
1 Conacher (1980) 42 говорит об этом отрывке: «Тот факт, что эта
неисчерпаемая тема просто затрагивается в эллиптической манере стихомитии, указывает
на настроение бога (и намерение поэта)». Из-за почтительного отношения Ко-
накера как к «настроению», так и к формализму («эллиптическая манера
стихомитии») упускается из виду то, как тонко Прометей манипулирует временными
ориентирами, а также его социальные и политические отношения с другими
персонажами на протяжении всей пьесы. Griffith (1983) 254* признает будущность
события, но связывает это с понятием прогресса, а не пророчества (как
я делаю здесь).
2 Как я покажу ниже, идея выгоды повторяется как важная концепция в модели
образования Прометея. В одной из следующих статей я планирую более подробно
изучить взаимосвязь (поэтики) выгоды и пророчества в тексте «Прометея
прикованного» и аналогичные отношения, которые можно обнаружить в гомеровском
гимне «К Гермесу».
206

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
между богом (Прометей) и смертным персонажем (Ио, жертва
вожделения Зевса, превращенная им в корову). Фактически этот
эпонимный бог провидения (προ + μητ / μανθ-)1 сдерживает свою
способность видеть будущее, пока Ио не начинает блуждать по
сцене. Таким образом, в первой половине драмы у зрителей нет ни
возможности увидеть предполагаемые пророческие силы Прометея,
ни каких-либо оснований полагать, что он предлагает практическое
решение образовательного режима, обозначенного Кратосом в
прологе или поддерживаемого Океаном.
Все это меняется, как только Ио появляется на сцене. Ио
представляет свое крайне затруднительное положение как проблему
обучения, заканчивая свою жалобу криком «Вдоволь скиталица
наскиталась, / Ведать не ведаю, где конец / Этой муке великой»2 (αδην
με πολύπλανοι πλάναι / γεγυμνάκασιν, ούδ' εχω μαθεΐν οπη / πημονας
άλύξω, 585-7), изображая ситуацию как своего рода чрезмерный
с точки зрения географии, неудачный урок физкультуры. В том же
ключе П. Б. Кац отмечает, что Ио описывает свои физические
страдания языком «общеобразовательной подготовки подростков, и их
посвящения, через брак во взрослую сексуальность», указывая на
следующие образы: надевание ярма (580), укрощение (601),
удерживание в узде (672), стегание хлыстом (682) и вонзание острого
предмета (881—З)3. Таким образом, появление Ио на сцене
предлагает хору Океанид и зрителям второе представление
насильственного образования в тирании Зевса.
Когда Прометей показывает, что он знает о произошедшим с Ио4,
она умоляет его освободить ее от страданий (δ τι μ' έπαμμένει / παθεϊν,
605-6). Прометей хватается за саморепрезентацию Ио как
страдающего ученика, сопоставив ее просьбу об освобождении от παθεϊν
со своей собственной готовностью дать μαθεΐν, чтобы рассказать ей
все, что ей нужно узнать (όπερ χρήζεις μαθεΐν, 609); он предлагает
это без всяких загадок, в простой дружеской манере (ουκ έμπλέκων
αίνίγματ', άλλ' άπλω λόγω / ώσπερ δίκαιον προς φίλους οΐγειν στόμα,
'Griffith (1983) 2 η. 5.
2 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 160 {прим. пер. — В. П.).
3 Katz (1999) 136; см. мое рассуждение о насилии в образовании в разделе ID.
4 Прометей даже отвечает на гимнастический язык Ио, описывая ее как
«жестоко тренированную» (προς βίαν γυμνάζεται, 592), определяя ее, таким образом, как
жертву насилия режима Зевса.
207

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
609-11)1. Когда Ио просит Прометея раскрыть конец ее странствий
(τέρμα της έμής πλάνης, 622-3), он предупреждает ее: «Не знать об
этом лучше бы тебе, чем знать» (το μη μαθεϊν σοι κρεϊσσον ή μαθεϊν
τάδε, 624). Ио предпочитает узнать: «Нет, не скрывай мучений,
предстоящих мне»2 (όπερ μέλλω παθεΐν, 625), и активно принимает роль
обучающегося, продолжая тем самым чередование παθεΐν с
предложением Прометея помочь ей μαθεϊν и вырабатывая через sticho-
mythia некую совместную πάθει μάθος.
На этом этапе хор умоляет Прометея «позволить ей узнать
от тебя»3 (σου διδαχθήτω πάρα, 634) после того, как Ио рассказала
им о событиях, которые привели ее на край мира. Примечательно,
что Прометей избегает языка διδάσκω и не называет себя didaskalos\
во всяком случае, он продолжает воспринимать Ио как человека,
который пришел получить совет и активно учиться у exêgête4. Он
призывает Ио не терять надежду и говорит: «Сначала остальное ты
1 Griffith (1983), 609-12 отмечает, что Прометей не говорит как типичный
оракул: «В этой драме постоянно подчеркивается важность краткости, ясности
выражения и понимания ... Большая часть диалога занята передачей информации,
а «учитель» постоянно обеспокоен необходимостью представить свой «урок» как
можно более кратко и четко». Мою критику по поводу использования Гриффитом
слова «учитель» см выше. Интересно, что X PV 610 Herington добавляет, что
древние писали стихи έν προοιμίοις και αινίγμασιν; возможно, схолиаст понимает, что
здесь Прометей отвергает роль «поэта» так же, как отвергает роль διδάσκαλος
(к этой категории часто относился и поэт, см. раздел 2А2).
2 Этот и предыдущий фрагмент прив. по: Эсхил. Прометей прикованный //
Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 161
{прим. пер. — В. П. ).
3 В русском переводе: «Пускай сперва расскажет о беде своей, / И о дальнейших
муках скажешь после ты». Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил.
Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 162 (прим.
пер.—В. П.).
4 Сама Ио использует язык μανθάνω, чтобы описать, как ее отец Инах «Тогда
в Додону и Пифо гонцов своих / Стал посылать ... он узнать хотел, / Как делом или
словом угодить богам» (ό δ' ες τε Πυθώ κάπί Δωδώνης πυκνούς / θεοπρόπους ΐαλλεν,
ώς μάθοι τί χρή / δρώντ' ή λέγοντα δαίμοσιν πράσσειν φίλα, 658-60). Это
использование δρώντ' ή λέγοντα пробуждает в памяти фразу Феникса в «Илиаде», который
говорит Ахиллесу: «С тем он [Пелей] меня и послал, чтоб всему тебя мог обучить
я: / В слове оратором быть — и быть совершителем в деле» (με προέηκε διδασκέμεναι
τάδε πάντα,/ μύθων τε ρητηρ' εμεναι πρηκτηρά τε έργων, 9.442-3; Гомер. Илиада / пер.
В. Вересаева. M.; Л.: Худож. литература, 1949. С. 196; прим. пер. — В. П.);
см. толкование θεοπρόπους в £ PV659 Herington как «theôroi, вестники пророческий
информации, фраза Гомера» (θεωρούς, μηνυτάς των μαντείων; 'Ομηρική ή λέξις).
208

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
узнать должна»1 (έπίσχες εστ' αν και τα λοιπά προσμάθης, 697).
Просьба хора «позволить ей узнать от тебя» высказывается второй раз —
«учи полностью»2 (έκδίδασκε, 698)3. В ответ на эту просьбу
Прометей пускается в пространное повествование:
Пр. την πρίν γε χρείαν ήνύσασθ' έμοΰ πάρα
κούφως* μαθεΐν γαρ τησδε πρώτ' έχρήζετε
τον άμφ' έαυτης άθλον έξηγουμένης·
τα λοιπά νυν άκούσαθ', οία χρή πά&η
τλήναι προς 'Ήρας τήνδε την νεανίδα,
σύ τ\ Ίνάχειον σπέρμα, τους έμούς λόγους
θυμω βάλ', ώς αν τέρματ' έκμάθης όδοΰ.
Pr. What you needed before you gained from me
easily; for you first needed to learn this girl's
struggle from her own explanation.
Now hear what remains, what kind of suffering
it is necessary for this maiden to suffer from Hera.
And you, seed of Inachus, cast these words of mine
into your heart, so that you might learn fully the ends
of the journey.
PV 700-6
Прометей. Легко мне было просьбу вашу прежнюю
Исполнить. Вы хотели от нее самой
Сперва услышать повесть об ее беде.
Теперь о том, что волей Геры вытерпеть
Отроковице этой предстоит, скажу.
А ты, Инаха семя, ты слова мои
Впивай душою, чтоб конец пути узнать4.
1 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 163 (прим. пер. — В. П.).
2 В русском переводе этот смысловой оттенок не сохранен (прим. пер. — В. П.).
3 Griffith (1983) 698-704 допускает возможность, что строки 698-9 (λέγ\ έκδίδασκε·
τοις νοσοΰσί τοι γλυκύ / το λοιπόν άλγος προυξετήστασθαι τορώς) — это гнома хора,
но предполагает, что эти отголоски «могут быть случайными». Вместо этого я
предполагаю, что эти строки (и тот факт, что это воспринимается как нечто
гномическое) показывают, что хор начал усваивать «урок», предложенный Прометеем —
анонс окончательного признания хора в верности Прометею в конце трагедии.
4 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 164 (прим. пер. —В. П.).
209

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Прометей подробно говорит о просьбе к έκδίδασκε,
интерпретируя έκ- практически всеми возможными способами; его слова
(примечательно, что не он сам) покажут всю длительность и
протяженность маршрута Ио, самые «пределы пути» (τέρματ'... όδοΰ),
во всех подробностях, о которых он действительно сообщает
(707-38, 790-815). Примечательно, что в речах Прометея
говорится не только о каждом этапе пути Ио, но и о каждом этапе
повествовательной логики, которая привела Ио и хор к настоящему
повествованию. Таким образом, он обеспечивает такие условия,
чтобы эти ученики запомнили весь образовательный процесс —
прошлое, настоящее и будущее1, в то время как сам Прометей
продолжает избегать роли didaskalos.
Учитывая огромные временные и пространственные масштабы
этого пророчества, неудивительно, что Прометей намекает на то,
что, возможно, есть предел той пользы, которую может принести
его способ образования. Ио, пораженная информацией, которую
сообщает ей Прометей, заявляет, что «Еще неясно мне твое
пророчество» (ήδ' ούκέτ' εύξύμβλητος ή χρησμωδία, 775), и Прометей
рекомендует ей отказаться от позиции активного ученика: «Узнать свой
жребий не старайся более»2 (και μηδέ σαυτης έκμαθεΐν ζήτει πόνους,
776)3. Ио, однако, настаивает, и Прометей соглашается продолжить,
призывая ее: «Переспроси, отвечу вразумительней: /Досуг, увы, мне
больший, чем хотел бы, дан»4 (έπανδίπλαζε και σαφώς εκμάνθανε/
1 В связи с этим я вспоминаю слова Said (1996) в «Представлениях
интеллектуала», который подчеркивает задачу интеллектуала «задавать вопросы, делать
различия, восстанавливать в памяти все те вещи, которые, как правило, упускаются из
виду или проходят мимо в стремлении к коллективному суждению и действию»
(52-3). Прометей, «случайный» публичный интеллектуал (безусловно, благодаря
тюремному заключению), придает большое значение как способу путешествия Ио,
так и роли памяти, призывая ее: «Впиши его в дощечки горькой памяти» (εγγράφου
συ μνήμοσιν δέλτοις φρενών, 789). Я обязан этой цитатой из Сайда Giroux (1997) 265.
2 Этот и предыдущий фрагмент прив. по: Эсхил. Прометей прикованный //
Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта, комм. Н. Подземской. М: Искусство, 1978. С. 164
(прим. пер. —В. П.).
3 В следующей строке Ио переводит это пророческое образование в сферу
выгоды, умоляя: «Того, что посулил ине, не лишай меня» (μή μοι προτείνων κέρδος εΐτ'
αποστερεί, 777; прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер.
С. Апта, комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 166; прим. пер. —В. П.).
4 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 168 (прим. пер. —В. П.).
210

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
σχολή δε πλείων ή θέλω πάρεστί μοι, 817-8). Затем Прометей
предсказывает окончание ее скитаний на Ниле, но пропускает события,
которые за этим последуют, завершая это второе расширенное
повествование твердым утверждением: «А как и где — об этом много
времени / Речь заняла б, да и тебе что проку в том?»1 (όπως δέ χώπη,
ταΰτα δει μακρού λόγου / ειπείν, σύ τ' ουδέν έκμαθοΰσα κερδανεΐς,
875-6). После этого заявления Ио, доведенная до отчаяния
жалящими укусами, покидает сцену.
Пророческое образование, предложенное Прометеем в вещей
консультации Ио на сцене, не отменяет ключевой роли языка (εκ)
διδάσκω и μανθάνω в «Прометее прикованном». В последней сцене,
когда Прометей противостоит Гермесу, он ссылается на космический
масштаб грядущих событий, утверждая, что не тиран Зевс, а время
выучит его всему: «время, старясь, может научить всему»2 (άλλ'
εκδιδάσκει πάνθ' о γηράσκων χρόνος, 981 ). Это конкретное
утверждение ясно выражает суть образовательной модели, которую Прометей
развивал в трагедии. Ни Зевс, ни Прометей не являются
подходящими didaskaloi, но только неумолимое течение стареющего времени
может служить didaskalos — времени, существующего далеко за
пределами и одновременно охватывающего политические события,
происходящие среди богов, сам факт которого «новый» или
«молодой» (νέος) режим Зевса еще не может постичь. Прометей делает
одно последнее пророчество, сообщая Гермесу, что «узнает Зевс,/
Как непохоже рабство на владычество» 3( μαθήσεται / δσον τό τ' αρχειν
και τό δουλεύειν δίχα 926-927). В этом последнем пророческом
заявлении префикс εκ- исчезает, что указывает на событие, которое
Прометей воспринимает как более непосредственное и исходящее
из источника, отличного от него самого. Прометей ничему не будет
«учить» Зевса, он не превратит Зевса в раба, но именно недостаток
самообучения приведет молодого тирана к усвоению самого
сложного урока из всех, падению с вершин тирании4. Таким образом,
предсказание Прометея об «уроке», который выучит Зевс, указывает
1 Прив. по: Эсхил. Прометей прикованный // Эсхил. Трагедии / пер. С. Апта,
комм. Н. Подземской. М.: Искусство, 1978. С. 170 (прим. пер. —В. П.).
2Там же. С. 174 (прим. пер. — В. П.).
3Там же. С. 171 (прим. пер. —В. П.).
4 Примечательно, что префикс εκ- повторяется в финальных сценах трагедии
в сложных глаголах с πίπτω, используемых Прометеем для описания неизбежного
падения власти Зевса (756-7, 912, 948, 957, 996).
211

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
на реальные социальные и политические ставки, для выражения
которых использовался этот образовательный язык, а именно —
на борьбу между правителем и управляемым, между тираном и рабом.
Έ. (Выводы: выучены ли ypoiçu?
Как и в моих рассуждениях об «Орестее», в настоящей главе было
предложено прочтение, близкое к источнику и независимое от других
прочтений; это прочтение репрезентации образования в «Прометее
прикованном», при этом различные варианты использования языка
обучения (т. е. διδάσκω, μανθάνω и παραινέω язык) и зрелищные
образы были рассмотрены в рамках этой драмы. Кратос и Гермес,
представители тиранического режима Зевса, используют язык
преподавания и обучения для усиления социального и политического
гнета, превратив Прометея в представление, которое должны увидеть
те, кто сопротивляется Зевсу. Несмотря на то что Океан
сочувствует тяжелому положению Прометея, он тем не менее принимает
тираническую образовательную систему и продолжает искать
правильного διδάσκαλος в качестве решения проблемы заточения
Прометея. Прометей, с другой стороны, отвергает для себя и других
бессмертных роль διδάσκαλος; вместо этого он использует язык
обучения, зрелищные образы и множество словесных эффектов
(таких как префикс έκ-, прикрепленный к языку μανθάνω) как для
того, чтобы вызвать сочувствие и установить общность с теми, кто
посещает его в его нынешнем положении заключенного, так и для
того, чтобы расширить временные рамки понятия образования. При
этом он подчеркивает выгоду, которую он принес смертным в
прошлом, и предсказывает то, что, по его знанию, произойдет в будущем.
Появление Ио позволяет хору Океанид и зрителям драмы увидеть
UpoMQTen-(HQ)didaskalos в действии и то, как он позволяет девушке-
ученице узнать информацию, необходимую, чтобы пережить трудное
путешествие в Египет и далее в материнство. Как и в «Орестее»,
в «Прометее прикованном» не предлагается единой, однородной
идеи образования и образовательных процессов; напротив, в пьесе
разыгрывается множество противоречивых моделей образования
и исследуется, как образовательные состязания играют
фундаментальную роль в состязаниях политических.
В отличие от трилогии «Орестея», мы не знаем конкретных
подробностей окончания трилогии «Прометей» — и, если на то пошло,
212

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
был ли «Прометей» вообще трилогией; у нас мало информации о
конкретных способах выражения своих мыслей, используемых
различными героями для осуществления развязки1. Две детали
в некоторой степени наводят на мысль о том, что идея образования,
возможно, получила дальнейшее развитие в «Прометее раскованном»:
согласно Аполлодору (2.5.4,11), Геракл освободил Прометея,
предложив Зевсу замену — кентавра Хирона, — и, таким образом, ввел
еще одну фигуру официального parainesis в события на сцене; во-
вторых, Антисфен (ученик Сократа и первый киник) якобы написал
«Геракла, или О мудрости или силе», в котором содержался диалог,
где Прометей дает наставления Гераклу о человеческой природе (DL
6.18)2. Нет никаких доказательств того, что какое-либо из этих
событий произошло в «Прометее раскованном», но, по крайней мере,
современный миф вполне мог допустить развитие чего-то
подобного на сцене.
В предыдущей главе я размышлял о том, как демократическая
аудитория могла бы отреагировать на такие представления об
образовании на сцене, и я полагаю, что, если бы трагедия «Прометей
прикованный» была поставлена в Афинах в первой половине V в.
до н. э., я бы пришел примерно к таким же (неоднозначным)
выводам, как в разделе ЗЕ. На той же ноте я предпочитаю оставить это
для тех, кто утверждает, что Эсхил впервые поставил «Прометей
прикованный» на Сицилии, чтобы объяснить потенциальную
проблему тирании на сцене перед аудиторией, живущей под властью
tyrannos3. Вместо этого я хотел бы закончить этот раздел, рассмотрев
следующий вопрос: как в «Прометее прикованном»
трансформируется понятие образования, представленное архаической поэтической
традицией? Этот вопрос заслуживает рассмотрения, так как
«Прометей прикованный» не только служит напоминанием о мифе
о Прометее в дидактической поэзии Гесиода, но и в значительной
степени опирается на установленные правила этикета, которые
сопровождают использование языка образования.
1 Griffith (1983) 281-305 представляет сохранившиеся фрагменты «Прометея
раскованного» и «Прометея-огненосца», в которых, к сожалению, отсутствует
образовательный язык.
2 Там же. 302.
3 Тезис Focke (1930), отвергнутый Herington (1970) 113-4 и косвенно также
отвергнутый Griffith (1977) 9-10, 223.
213

Часть 2. Представления об образовании в трагедиях Эсхила
Представляется, что персонаж Прометей имеет напряженные
отношения со взглядами на обучение, зашифрованными в
архаической и ранней классической поэтической традиции (как обсуждалось
во второй главе). В отличие от певцов Фемия и Демодока в «Одиссее»,
Гесиода и рассказчика(ов) в гомеровских гимнах, Прометей
отвергает (или, по крайней мере, избегает) мысль о том, что
бессмертные должны «учить» (διδάσκει) смертных, хотя сам Прометей
неоднократно позиционирует себя в качестве источника
ремесленного мастерства или technai для смертных. Интересно, что Прометей
демонстрирует глубокое понимание динамики социальной и
политической власти, закодированной в этой самой поэтической
традиции, и, таким образом, соблюдает тот же «этикет», что и смертные
ораторы в отношении других смертных персонажей в архаической
поэзии.
Опираясь на образ Прометея, «лезущего на рожон» и
«кусающего узду» в строках Океана (323) и Гермеса (1009-10), Мэрилин Кац
предположила, что Прометей, подобно Ио и Океанидам, проходит
своего рода взросление в «Прометее прикованном»1. Исследователи
также указывают на сходство между Прометеем и «молодым» Зевсом:
одна дискуссия, связанная с дискуссией о подлинности «Прометея
прикованного», вращается вокруг вопроса о том, взрослеет ли Зевс
в течение трагедий о Прометее и проходит ли сам Прометей этот
процесс2. Я не могу согласиться с этими выводами без некоторых
оговорок. Во-первых, следует признать, что Прометей, проходя свой
собственный rite de passage, все еще играет в «Прометее
прикованном» роль инструктора для Океанид и Ио; таким образом, нам
нужно думать о Прометее как о спартанском Iren или bouagos,
юноше постарше, воспитывающем младших детей, если модель Кац
отображает какую-либо реальную практику (что необязательно)3.
Во-вторых, в то время как понятие «обучение через страдание» (πάθει
μάθος) играет заметную роль в «Прометее прикованном», оно
проистекает от представителей тирана Зевса. Если мое прочтение
трагедии правильно, а именно то, что Прометей оказывает сопро-
•Katz( 1999) 140-1.
2 Например, Lloyd-Jones (1956).
3 О старшей молодежи, обучающей детей младшего возраста, см. Calame (2001 )
226-7 (об образовании в Спарте); ср. Beck (1975), в котором представлено
множество изображений на вазах одного юноши (возможно?), ведущего других, например,
pi. 10 по. 57, pi. 11 nos. 59-60, pi. 17 nos. 94-5 и т. д.
214

Глава 4. Прометей прикованный (учиться)
тивление и предлагает альтернативу образовательному режиму,
поддерживающему Зевса, — тогда нам нужно спросить, какую μάθος
постигает Прометей в своей πάθει и с какой целью.
«Прометей прикованный» представляет собой самую большую
проблему для архаической и раннеклассической поэтики
образовательного языка, т. к. переносит процесс передачи знаний из царства
смертных в царство бессмертных. Как это возможно, чтобы один
бессмертный «обучал» другого бессмертного, не ставя под угрозу
его статус? Частичное решение проблемы может заключаться
в персонажах, которые бесспорно являются διδάσκαλοι в «Прометее
прикованном»: это абстрактные силы огня, времени и случайности.
Возникает вопрос, пытается ли «Прометей прикованный» решить
задачу, над которой билась даже афинская демократия: а именно,
если знания и образование связаны с руководящей(ими) фигуре(ами)
в конкретном полисе, то какое место остается в обществе для
мудреца? Прометей, униженный и оклеветанный агентами Зевса,
возможно, ответит, что даже окраины известного мира в этом
отношении небезопасны — по крайней мере, пока.

Заключение: от dcoQixa \паидейе
С 1926 года до своей смерти в 1937 году итальянский марксист
Антонио Грамши (р. 1891) был политическим заключенным в
фашистской Италии. В заключении Грамши написал серию трактатов,
известных под общим названием «Тюремные тетради» (Quaderni del
carcere), в которых он попытался модифицировать марксистскую
теорию и применить ее к условиям развитого капитализма1.
Примечательно, что в «Тюремных тетрадях» Грамши неоднократно
возвращается к вопросу о роли образования в поддержании статуса-
кво и сохранении господствующего или «гегемонистского» класса.
Одно из наиболее убедительных утверждений Грамши об отношении
образования и социально-политической власти появляется в разделе
«Проблемы философии и истории», где автор утверждает, что
исторический акт может быть осуществлен только «коллективным
человеком», некой единой сущностью, предполагающей достижение
«культурно-социального» единства среди членов данного общества2.
Грамши предполагает, что этот «коллективный человек» должен
быть объединен активными и взаимными отношениями, которые,
по мнению Грамши, в идеальной форме существуют между учителем
и учеником3. Отношения учитель-ученик значимы, потому что:
Эти взаимоотношения существуют во всем обществе
в целом и применительно к каждому отдельному индивиду
в его отношении к другим индивидам, между слоями
интеллигентскими и неинтеллигентскими, между правящими и
управляемыми, между элитой и последователями, между
руководителями и руководимыми, между авангардом и
основными силами. Каждое отношение «гегемонии» — это
по необходимости отношение педагогическое... 4
"Burke (1999).
2Gramsci (1971) 349.
3 Там же. 350. В другом месте Грамши проводит различие между
«образованием» и «наставлением». Последнее требует, чтобы ученик был полностью пассивен,
этакий «механический приемник» (35). Таким образом, Грамши утверждает, что
учитель должен быть мостиком между процессами обучения и наставления.
4 Там же. 350. Курсив мой — Б. Р.
216

Заключение: от Эсхила к пайдейе
Таким образом, Грамши определяет отношения между учителем
и учеником как необходимую модель для функционирования
общества в целом и (в случае активных и взаимных отношений) как
идеальную модель того, как должно функционировать общество.
Диссертация, на основе которой была написана эта книга, — это
отклик на отождествление Грамши отношений гегемонии и
образования. С одной стороны, Грамши уместен при объяснении
использования языка образования в таких текстах, как «Орестея» и
«Прометей прикованный», потому что его выводы показывают тиранию
как образовательные отношения, как политический режим, в котором
правитель стремится «обучить» управляемых в русле идеологии,
поддерживаемой правителем. Таким образом, утверждение Грамши
может помочь объяснить, почему фигура тирана неоднократно
фигурировала в источниках как образовательная фигура. С другой
стороны, значительная часть этой диссертации предполагает, что
утверждение Грамши приобретает большую объяснительную силу
при прочтении наоборот: все образовательные отношения — это
отношения гегемонии. С этой точки зрения, образование не просто
информирует политическую власть или укрепляет положение
господствующего класса; образование имеет свою собственную
политику и обеспечивает инструмент для политики саморепрезентации.
По сути, последнее утверждение послужило теоретической
основой предыдущих глав, где я рассмотрел массив текстов из
архаической и ранней классической Греции (ок. 800 — ок. 440 г. до н. э.),
в которых либо рассказы об образовательных практиках, либо язык,
обычно ассоциируемый с образованием, играют существенную роль
в репрезентации одного человека по отношению к другому
человеку или группе лиц. Кроме этого, (само)репрезентация в
образовательном языке часто связана с социальным и / или политическим
положением вовлеченных сторон и раскрывает некоторые
механизмы, используемые одним лицом для утверждения своего
доминирования над другим лицом или группой лиц. Таким образом,
существовала угроза того, что рабы-педагоги и профессиональные учителя
могли обучить молодых свободных граждан поведению рабов1,
а архаические греческие тираны разрушали традиционные
образовательные практики (mousikê, pederasty), вписывая свои
собственные grammata, принципы и программы в камень и в гражданское
1 Раздел 1C-D.
217

Заключение: от Эсхила к пайдейе
общество1. В том же духе архаическая греческая поэзия языка διδάσκω
(«научение» и «обучение») раскрыла некоторые стратегии
самопрезентации и убеждения, подобно тому, как говорящие / поэты
стремились создать отношения и побудить адресатов / аудиторию
к требуемому действию2. Некоторые отрицательные изображения
образовательных практик3, а также несколько вызывающая
беспокойство фигура didaskalos4, наоборот, позволяют предположить, что
язык образования можно рассматривать как обязательство при
установлении отношений между оратором / поэтом и адресатом /
аудиторией; таким образом, говорящие / поэты разрабатывали
альтернативные стратегии или использовали другие формы языка, например,
создавая различия между языком διδάσκω и ύποτίθημι или παραινέω5,
продвигая образ себя как αυτοδίδακτος6, или используя язык μανθάνω
в целях продвижения общины7. В целом, возможно, что все
образовательные отношения не только являются отношениями гегемонии,
но и говорящие / поэты могут попытаться установить
образовательные отношения, чтобы их аудитория / адресаты оказались
замешанными в заданных отношениях гегемонии.
К последней трети V в. до н. э. греческие поэты, историки и
философы выработали ряд сложных подходов к образовательной
практике и социально-политической саморепрезентации. Образовательный
дискурс конца пятого и начала четвертого веков до н. э. — периода
расцвета как paideia, так и самой ранней из дошедшей до нас
литературы по теориям образовательной практики — не появился
ex nihilo, как феникс из пепла наивного сознания без признаков
образовательной мысли. Наоборот, он сформулировал в прозе скрытые
течения, которые давно подпитывали эпическую и лирическую
поэзию, а также развитие драматического театра.
В заключение я хотел бы предложить три предварительных
результата, которые принесло это исследование; с позиций эсхиловской
трагедии — и, как и подобает exêgête Прометею, — эти результаты
касаются (1) вопроса из глубины древнегреческого прошлого; (2) во-
1 Разделы IE, ЗВ,4В.
2 Раздел 2В1-3; см. разделы 3C-D, 4C-D.
3 Раздел 1B-D.
4 Раздел 2А.
5 Разделы 2В2, 3D.
6 Раздел 2ВЗ.
7 Разделы 3C-D, 4C-D.
218

Заключение: от Эсхила к пайдейе
проса из «настоящего» V в. до н. э.; (3) вопроса о «будущих» или
более поздних репрезентациях образования. Что касается
«прошлого», то начиная от предсказанных школьных катаклизмов до Дев Пчел
из гомеровского гимна «К Гермесу», Аполлона διδάσκαλος и
Прометея exêgête, данные, представленные во всех четырех главах,
неоднократно изображают διδάσκαλος как фигуру пророческую. Это
заставляет меня задаться вопросом, возможно ли, что лексические
единицы διδάσκω и διδάσκαλος исходно были маркированными
терминами, обозначающими религиозное или пророческое наставление,
затем стали метафорой для поэтического наставления (потому что,
как и в случае с пророчеством, эта форма наставления исходит
от богов), и только позже стали немаркированными со значением
«учить». Чтобы «доказать» это (если когда-нибудь это вообще
можно будет доказать), в будущем проекте необходимо более глубоко
исследовать религиозный язык на табличках линейного письма Б
и сравнительные данные из индоевропейских языков (и это только
два из возможных направления исследований).
Что касается «настоящего» классической Греции (479-323 гг. до
н. э.), то одним из вопросов, который послужил толчком к написанию
этой диссертации, был: «Почему именно термин παιδεία
использовался для образования в конце V в. до н. э.?» Или, формулируя этот
вопрос по-другому: «Почему термин διδασκαλία не использовался
для образования?» (как он используется, например, в Pind. Ρ 4.102).
Возможно, это просто лексическая аномалия, когда один корень
(παιδ-, как в παίδευσις и παιδεία) по счастливой случайности
используется для обсуждения концепции образования вместо другого (διδα-).
Или, может быть, классические греки хотели подчеркнуть процесс
«взращивания» ребенка, то есть воспитания ребенка во всех
аспектах морали, знаний и культуры с рождения, а не просто «обучения»
ребенка техническим навыкам (грамматика, mousikê) в формальном
контексте? С другой стороны, интересно, повлияли ли
неоднократные негативные изображения фигуры didaskalos как творящего
насилие тирана, облеченного властью и стремящегося к расширению
собственного влияния, на то, как классические греки думали об
образовательной практике? И не схоже ли это с тем, как носители
английского иногда предпочитают использовать термин «педагог»
(«educator») вместо «teacher» («учитель») или предпочитают
использовать «pedagogy» («педагогика»), а не («education»)
«образование» или (что еще хуже) «instruction» («наставление»), чтобы
219

Заключение: от Эсхила к пайдейе
получить благородные последствия и избежать опасных инсинуаций1.
Я не думаю, что кто-то сможет доказать эту гипотезу, но я думаю,
что стоит предположить, что культурные предубеждения против
didaskaloi, возможно, были одним из факторов появления языкового
и культурного феномена, известного как paideia.
И, наконец, «будущее». Тенденции, которые я определил в этом
исследовании, — образование как средство обсуждения социальных
и политических отношений, школы и хоры как символы и
провозвестники для общины, изображения тиранов как творящих насилие
учителей — находят продолжение далеко за пределами Эсхила,
за пределами классической Греции, за пределами Античности,
Возрождения и проникают в современную эпоху. В заключение я хотел
бы предположить, что подобное исследование еще может многое
предложить изучению классической Античности. Эта диссертация
может с легкостью быть экстраполирована на остальную часть
аттической трагедии, на дискурс софистов и теорию образования
четвертого века до нашей эры, а также на все более искушенные
эпохи эллинизма и римской Греции. Доказательства, представленные
в разделах IC-Ε, а также другие примеры (например) из Геродота
(3.82.3), Ксенофонта (Hiero 9.1-4), Аристотеля (Pol. 1277all-13),
Элия Аристида (2.191-2 LB, 28.126К, 34.53К) и Афинея (4.125Ь)
подтверждают, что понятия научения и обучения, и, в частности,
διδάσκαλοι, увлекали поздних греков и римлян не меньше, чем их
предков, все так же предлагая модель размышлений о распределении
социальной и политической власти — и даже о природе любви.
О-ля-ля.
1 См. выше и раздел 2В.

Литература
Allen, D. S. (2000) The World of Prometheus: the Politics of Punishing in Democratic
Athens. Princeton.
Allen, T. W., W. R. Halliday, et al. (1936) The Homeric Hymns. 2nd edition. Oxford.
Althusser, L. (1971) Lenin and Philosophy and Other Essays, trans. B. Brewster.
Bristol.
Anderson, B. (1991) Imagined Communities. Revised edition. London.
Anderson, W. D. (1966) Ethos and Education in Greek Music: the Evidence of
Poetry and Philosophy. Cambridge, Mass.
Aura Jorro, F. and F. R. Adrados (1985) Diccionario Micenico. Madrid.
Autenrieth, G. ( 1876) A Homeric Dictionary, trans. R. P. Keep. New York. ( 1958)
A Homeric Dictionary, trans. R. P. Keep. rev. by I. Flagg. Norman.
Babbitt, F. C, trans. (1949) Plutarch's Moralia Vol. I. London.
Barrow, R. (1976) Greek and Roman Education. London.
Beazley, J. D. (1963) Attic Red-Figure Vase-Painters. 2nd edition. Oxford.
Beck, F. A. G. (1964) Greek Education, 450-350 B.C. London.
Beck, F. A. G. ( 1975) Album of Greek Education: the GreeL· at School and at Play.
Sydney.
Beck, R. H. (1975) Aeschylus: Playwright, Educator. The Hague.
Bees, R. (1993) Zur Datierung des Prometheus Desmotes. diss. Teubner.
Bielohlawek, K. ( 1940) Hypotheke und Gnome: Untersuchungen über die griechische
Weisheitsdichtung der vorhellenistischen Zeit. Leipzig.
Bollack, J. (1981) L 'Agamemnon d'Eschyle: Agamemnon I. 2 vols. Lille.
Booth, A. D. (1973) "Punishment, Discipline, and Riot in the Schools of Antiquity,"
Echos du Monde Classique 17.3.107-114.
Booth, A. D. (1981) "Some Suspect Schoolmasters," Florilegium 3.1-20.
Bremmer, J. (1990) "Adolescents, Symposion, and Pederasty," Sympotica: A
Symposium on the Symposion, ed. О. Murray. Oxford. 135-148.
Buck, С D. (1949) A Dictionary of Selected Synonyms in the Principal
Indo-European Languages: A Contribution to the History of Ideas. Chicago.
Bullivant, В. M. (1981) "Ethnic Hegemony or Ethnic Harmony? The Pluralist
Dilemma in Education — The Case of Fiji," Anthropologists Approaching
Education: Papers presented at the Symposium Anthropology of Education,
held at the occasion of the 1981 Intercongress of the International Union
of Anthropological and Ethnological Sciences, April 1981, ed. A. Kater.
The Hague. 19-53.
Burke, B. (1999) "Antonio Gramsci and informal education," The Encyclopedia
of Informal Education, http://www.infed.org/thinkers/et-gram.htm. January 30,
2005.
221

Литература
Calame, С. (2001 ) Choruses of Young Women in Ancient Greece: Their Morphology,
Religious Role, and Social Functions. Revised edition. D. Collins and J. Orion.
Lanham.
Cameron, A. (1995) Callimachus and His Critics. Princeton.
Campbell, D. A. (1982) Greek Lyric Poetry. London.
Campbell, D. A. (1990) Greek Lyric. Vol. I. Cambridge, Mass.
Carlier, P. (1983) "La femme dans la société mycénienne d'après les archives
en linéaire B," La femme dans les sociétés antiques: actes des colloques de
Strasbourg (mai 1980 et mars 1981). éd. E. Lévy. Strasbourg. 9-32.
Cartledge, P. (1997) " 'Deep Plays': Theatre as Process in Greek Civic Life," The
Cambridge Companion to Greek Tragedy, ed. P. E. Easterling. Cambridge. 3-35.
Cassola, F. (1975) Inni Omerici. Milano.
Chiasson, С. С. (1988) "Lecythia and the Justice of Zeus in Aeschylus' Oresteia"
Phoenix 42.1.1-21.
Clay, J. S. (1989) The Politics of Olympus: Form and Meaning in the Major
Homeric Hymns. Princeton.
Clinton, K. (1979) "The 'Hymn to Zeus,' πάθει μάθος, and the End of the Parodos
of'Agamemnon'," Traditio 35.1-19.
Cobb-Stevens, V., T. J. Figueira, et al. (1985) "Introduction," Theognis ofMegara:
Poetry and the Polis, ed. T. J. Figueira and G. Nagy. Baltimore. 1-8.
Conacher, D. J. (\9Щ Aeschylus 'Prometheus Bound: A Literary Commentary. Toronto.
Conacher, D. J. (1987) Aeschylus'Oresteia: A Literary Commentary. Toronto.
Conche, M. (1986) Heraclite: Fragments. Paris.
Connor, W. R. (1996) "Civil Society, Dionysiac Festival, and the Athenian
Democracy," Demokratia: a Conversation on Democracies, Ancient and Modem,
ed. J. Ober and C. W. Hedrick. Princeton. 217-226.
Cribiore, R. (2001) Gymnastics of the Mind: Greek Education in Hellenistic and
Roman Egypt. Princeton.
Croally, N. T. (1994) Euripidean Polemic: The Trojan Women and the Function
of Tragedy. Cambridge.
Csapo, E. and W. J. Slater (1995) The Context of Ancient Drama. Ann Arbor.
Cunliffe, R. J. (1924) Lexicon of the Homeric Dialect. Norman.
Cunningham, I. C. (1971) Herodas: Mimiambi. Oxford.
Davison, J. A. (1955) "Peisistratus and Homer," Transactions of the American
Philological Association 86.1 -21.
De Ste. Croix, G. E. M. (1981) The Class Struggle in the Ancient Greek Worldfrom
the Archaic Age to the Arab Conquests. Ithaca, N.Y.
Denniston, J. D. and D. L. Page (1957) Aeschylus: Agamemnon. Oxford.
Détienne, M. (1996) The Masters of Truth in Archaic Greece. New York.
Dewald, С (2003) "Form and Content: The Question of Tyranny in Herodotus,"
Popular Tyranny: Sovereignty and its Discontents in Ancient Greece, ed. K. A.
Morgan. Austin. 25-58.
222

Литература
Diels, H. and W. Kranz (1951) Die Fragmente der Vorsokratiker 6th edition.
Zurich.
Dindorf, W. (1855) Scholia Graeca in Homeri Odysseam ex Codicibus Aucta
et Emendata. Amsterdam.
Dittenberger, W. (1915) Sylloge Inscriptionum Graecarum. 3rd edition. Lipsiae.
Dorne, H. (1956) "Leid und Erfahrung: Die Wort- und Sinn-Verbindung παθεΐν —
μαθεΐν im griechischen Denken," Akademie der Wissenschaften und der
Literatur: Abhandlungen der Geistes- und Sozialwissenschaftlichen Klasse 5.
Dougherty, С. (1991) "Phemius' Last Stand: The Impact of Occasion on Tradition
in the Odyssey" Oral Tradition 6.1.93-103.
Dougherty, C. (1996) "Democratic Contradictions and the Synoptic Illusion
of Euripides' Ion, " Demokratia: a Conversation on Democracies, Ancient and
Modern, ed. J. Ober and С W. Hedrick. Princeton. 249-270.
Dougherty, С and L. Kurke, eds. (1998) Cultural Poetics in Archaic Greece: Cult,
Performance, Politics. New York.
Drachmann, А. В. (1966) Scholia Vetera in Pindari Carmina. Amsterdam.
DuBois, P. (1991) Torture and Truth. New York.
Ebeling, H. (1885) Lexicon Homericum. Lipsiae.
Euben, J. P. (1990) The Tragedy of Political Theory. Princeton.
Ewans, M. ( 1975) "Agamemnon at Aulis: A Study in the Oresteia, " Ramus 4.17-32.
Fantham, E. et al. (1994) Women in the Classical World: Image and Text. New York.
Ferrari, G. ( 1997) "Figures in the Text: Metaphors and Riddles in the Agamemnon, "
Classical Philology 92.1^5.
Figueira, T. J. and G. Nagy, eds. (1985) Theognis ofMegara: Poetry and the Polis.
Baltimore.
Finley, M. 1. (1978) The World of Odysseus. Revised edition. New York.
Finley, M. I. (1980) Ancient Slavery and Modern Ideology. New York.
Finley, M. I., B. D. Shaw, et al. (1982) Economy and Society in Ancient Greece. New
York.
Fisher, N. R. E. (1998) "Gymnasia and the Democratic Values of Leisure," Kosmos:
Essays in Order, Conflict, and Community in Classical Athens, ed. P. Cartledge,
P. Millett and S. v. Reden.
Focke, F. (1930) "Aischylos' Prometheus," Hermes 65.259-304.
Ford, A. L. (2002) The Origins of Criticism: Literary Culture and Poetic Theory
in Classical Greece. Princeton.
Ford, A. L. (2003) "From Letters to Literature: Reading the "Song Culture" of
Classical Greece," Written Texts and the Rise of Literate Culture in Ancient Greece,
ed. H. Yunis. Cambridge. 15-37.
Forrest, W. G. (1986) "The Stage and Politics," Greek Tragedy and Its Legacy,
ed. E. F. M. Cropp, S. E. Scully. Calgary. 229-239.
Fraenkel, E. ( 1950) Aeschylus: Agamemnon. Oxford.
Frazer, J. G. (1898) Ρ ausanias s Description of Greece Vol. IV. London.
223

Литература
Freeman, К. J. and M. J. Rendali ( 1922) Schools of Hellas: An Essay on the Practice
and Theory of Ancient Greek Education from 600 to 300 B.C. 3rd edition. London.
Freire, P. (1970) Pedagogy of the Oppressed. New York.
Friedländer (1913) "ΥΠΟΘΗΚΑΙ," Hermes 48.558-616.
Gagarin, M. (1976) Aeschylean Drama. Berkeley.
Gantz, T. (1983) "The Chorus of Aischylos' Agamemnon, " Harvard Studies in
Classical Philology 87.65-86.
Garvie, A. F. (\9S6) Aeschylus: Choephori. Oxford.
Geertz, С (1973) The Interpretation of Cultures. New York.
Gellrich, M. (1995) "Interpreting Greek Tragedy: History, Theory, and the New
Philology,'4 History, Tragedy, Theory: Dialogues on Athenian Drama, ed. B. Goff.
Austin. 38-58.
Gerber, D. E. (1999) Greek Elegiac Poetry from the Seventh to the Fifth Centuries
B.C. Cambridge, Mass.
Giroux, H. A. (1983a) "Theories of Reproduction and Resistance in the New
Sociology of Education," Harvard Education Review 53.257-293.
Giroux, H. A. (1983b) Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for
the Opposition. South Hadley, Mass.
Giroux, H. A. (1997) Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and
Schooling. Boulder.
Glare, P. G. W. (1983) Oxford Latin Dictionary. Oxford.
Goff, В., ed. (1995) History, Tragedy, Theory: Dialogues on Athenian Drama. Austin.
Goff, B. (1995) "Introduction: History, Tragedy, Theory," History, Tragedy, Theory:
Dialogues on Athenian Drama, ed. B. Goff. Austin. 1-37.
Golden, M. (1990) Children and Childhood in Classical Athens. Baltimore.
Goldhill, S. (1986) Reading Greek Tragedy. Cambridge.
Goldhill, S. (1997) "The Audience of Athenian Tragedy," The Cambridge Companion
to Greek Tragedy, ed. P. E. Easterling. Cambridge. 54-68.
Goldhill, S. and R. Osborne, eds. (1999) Performance Culture and Athenian
Democracy Cambridge.
Goldhill, S. (2000) "Civic Ideology and the Problem of Difference: The Politics
of Aeschylean Tragedy, Once Again," JHS 120.34-56.
Gramsci, A. (1971) Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci.
ed. Q. Hoare and G. N. Smith. New York.
Grene, D., trans. (1956) Aeschylus II: The Suppliant Maidens, the Persians, Seven
Against Thebes, Prometheus Bound. Chicago.
Griffin, J. (1998) "The Social Function of Attic Tragedy," Classical Quarterly
48.1.39-61.
Griffith, M. (1977) The Authenticity of Prometheus Bound. Cambridge.
Griffith, M. (1983) Aeschylus: Prometheus Bound. Cambridge.
Griffith, M. (1995) "Brilliant Dynasts: Power and Politics in the Oresteia," Classical
Antiquity 14.62-129.
224

Литература
Griffith, M. (2001) "'Public' and 'Private' in Early Greek Institutions of Education,"
Education in Greek and Roman Antiquity, éd. Y. L. Too. Leiden. 23-84.
Görgemanns, H. (1976) "Rhetorik und Poetik im homerischen Hermeshymnus,"
Studien zum antiken Epos. ed. H. G. E. A. Schmidt. Meisenheim am Gian.
Gregory, J. ( 1991 ) Euripides and the Instruction of the Athenians. Ann Arbor.
Hainsworth, J. B. (1993) The Iliad: A Commentary. Vol. Ill: Books 9-12. Cambridge.
Halliwell, S. (1997) "Between Public and Private: Tragedy and Athenian Experience
of Rhetoric," Greek Tragedy and the Historian, ed. C. Pelling. Oxford. 121-141.
Harris, M. (1990) «Emics and Etics Revisited,» Ernies and Etics: the Insider/
Outsider Debate, ed. T. N. Headland, M. Harris and K. L. Pike. Newbury Park.
48-61.
Harris, W. V. (1983) «Literacy and Epigraphy, I.,» Zeitschrift für Papyrologie und
Epigraphik 52.87-111.
Harris, W. V. (1989) Ancient Literacy. Cambridge, Mass.
Havelock, E. A. (1963) Preface to Plato. Cambridge, Mass.
Headlam, W. (1925,) Agamemnon of Aeschylus. Cambridge.
Headland, T. Ν. (1990) "Introduction: A Dialogue Between Kenneth Pike and
Marvin Harris on Emics and Etics," Emics and Etics: the Insider/Outsider Debate,
ed. T. N. Headland, M. Harris and K. L. Pike. Newbury Park. 13-27.
Heath, M. (1987) The Poetics of Greek Tragedy. London.
Herington, С. J. (1970) The Author of the Prometheus Bound. Austin.
Herington, С. J. (1972) The Older Scholia on the Prometheus Bound. Leiden.
Herington, С. J. (1985) Poetry into Drama: Early Tragedy and the Greek Poetic
Tradition. Berkeley.
Heubeck, A. and A. Hoekstra (1989) A Commentary on Homer's Odyssey Vol. II:
Boob IX-XVI. Oxford.
Heubeck, Α., J. Russo, et al. (1992) A Commentary on Homer's Odyssey Vol. Ill:
Boob XVII-XXIV. Oxford.
Heubeck, Α., S. West, et al. (1988) A Commentary on Homer's Odyssey Vol. I:
Introduction and Books I-VIII. Oxford.
Homblower, S. and A. Spawforth (1996) Oxford Classical Dictionary. 3rd edition.
Oxford.
Humphreys, S. (1985) "Lycurgus of Butadae: An Athenian Aristocrat," The Craft
of the Ancient Historian: Essays in Honor of Chester G. Starr, ed. J. W. Eadie
and J. Ober. Lanham. 199-252.
Immerwahr, H. R. (1964) «Book Rolls on Attic Vases,» Classical, Mediaeval, and
Renaissance Studies in Honor of Bert hold Louis Oilman Vol. I. ed. J. C.
Henderson. Rome. 17-48.
Inwood, B. (1992) The Poem of Empedocles. Toronto.
Ireland, S. ( 1986) Aeschylus. Oxford.
Jaeger, W. W. (1945) Paideia: the Ideals of Greek Culture. 3rd English edition, trans.
G. Highet. New York.
225

Литература
Janko, R. ( 1982) Homer, Hesiod, and the Hymns: Diachronie Development in Epic
Diction. Cambridge.
Jeffery, L. H. (1961) The Local Scripts of Archaic Greece. Oxford.
Johnston, S. I. (2002) "Myth, Festival, and Poet: The 'Homeric Hymn to Hermesand
Its Performative Context," Classical Philology 97.2.109-132.
Jones, J. (1962) On Aristotle and Greek Tragedy. New York.
Judet de La Combe, P. (1982) L 'Agamemnon d'Eschyle: Agamemnon 2. Lille.
Judet de La Combe, P. (2001 ) L 'Agamemnon d'Eschyle: Commentaire des dialogues.
2 vols. Lille.
Kahn, С. H. (1979) The Art and Thought of Heraclitus. Cambridge.
Kallendorf, С (2002) Humanist Educational Treatises. Cambridge, Mass.
Kallet, L. (1999) "The Diseased Body Politic, Athenian Public Finance, and
the Massacre at Mykalessos (Thucydides 7.27-29),'·' American Journal of
Philology 120.223-244.
Kassel, R. and С Austin (1983) Poetae Comici Graeci. Berolini.
Katz, P. B. (1999) "Io in the Prometheus Bound-. A Coming of Age Paradigm for
the Athenian Community," Rites of Passage in Ancient Greece: Literature,
Religion, Society, ed. M. W. Padilla. Lewisburg. 129-147.
Kennell, N. M. (1995) The Gymnasium of Virtue: Education & Culture in Ancient
Sparta. Chapel Hill.
Killen, J. T. (1979) "The Knossos Ld(l) Tablets," Colloquium Mycenaeum: Actes du
Sixième Colloque International sur les Textes Mycéniens et Égéens Tenu à Chau-
mont sur Neuchâteldu 1 au 13 Septembre 1975. ed. E. Risch and H. Mtihlestein.
Neuchâtel. 15 Kl 81.
Kirk, G. S. (1962) Heraclitus: the Cosmic Fragments. Cambridge.
Kirk, G. S., J. E. Raven, et al. (1983) The Presocratic Philosophers: A Critical
History with a Selection of Texts. 2nd edition. Cambridge.
Kitto, H. D. F. ( 1960) Form and Meaning in Drama: a Study of Six Greek Plays and
of Hamlet. London.
Knox, B. M. W. (1957) Oedipus at Thebes. New Haven.
Kurke, L. ( 1990) "Pindar's Sixth Pythian and the Tradition of Advice Poetry,"
Transactions of the American Philological Association 120.85-107.
Kurke, L. (1999) Coins, Bodies, Games, and Gold: the Politics of Meaning in
Archaic Greece. Princeton.
Lanza, D. (1977) // Tyranno e il suo Pubblico. Turin.
Lardinois, A. (1995) Wisdom in Context: The Use of Gnomic Statements in Archaic
Greek Poetry, diss. Princeton.
Lardinois, Α.. (1997) "Modem Pareomiology and the Use of Gnomai in Homer's
///W,"C7> 92.213-234.
Larson, J. (1995) "The Corycian Nymphs and the Bee Maidens of the Homeric Hymn
to Hermes," Greek, Roman, and Byzantine Studies 36.4.341-357.
Lattimore, R., trans. (1953) Aeschylus I: Oresteia. Chicago.
226

Литература
Lavelle, В. M. (1985) "Hipparchos' Herms," Echos du Monde Classique NS 4.3.411-
420.
Leader, Z. and M. O'Neill, eds. (2003) Percy Bysshe Shelley: the Major Works.
Oxford World's Classics. Oxford.
Lebeck, Α. ( 1971 ) The Oresteia: a Study in Language and Structure. Washington, D.C.
Lefkowitz, M. R. (1981) The Lives of the Greek Poets. London.
Legras, B. ( 1998) Education et culture dans le monde grec VII 1er — 1er siècle av. J. -С.
Lett, J. (1990) "Ernies and Etics: Notes on the Epistemology of Anthropology,"
Ernies and Etics: the Insider/Outsider Debate, ed. T. N. Headland, M. Harris and
K. L. Pike. Newbury Park. 127-142.
Levine, D. B. (1985) «Symposium and the Polis,» Theognis of Me gara: Poetry
and the Polis, ed. T. J. Figueira and G. Nagy. Baltimore. 176-196.
Liddell, H. G., R. Scott, et al. (1996) A Greek-English Lexicon. 9th edition. Oxford.
Lloyd, G. E. R. (1987) The Revolutions of Wisdom: Studies in the Claims and
Practices of Ancient Greek Science. Berkeley.
Lloyd-Jones, H. ( 1956) "Zeus in Aeschylus," Journal of Hellenic Studies 76.55-67.
Lloyd-Jones, H. (1970) Aeschylus: Agamemnon. Englewood Cliffs, N.J.
Marrou, H. I. (1956) Λ History of Education in Antiquity, trans. G. Lamb. New York.
Martin, R. P. (1984) "Hesiod, Odysseus, and the Instruction of Princes," Transactions
of the American Philological Association 114.29-48.
Martin, R. P. (1989) The Language of Heroes: Speech and Performance in the Iliad.
Ithaca.
Martin, R. P. (1992) "Hesiod's Metanastic Poetics," Ramus 21.1.11-33.
Martin, R. P. (1998) "The Seven Sages as Performers of Wisdom," Cultural Poetics
in Archaic
Greece: Cult, Performance, Politics, ed. С Dougherty and L. Kurke. New York.
1 OS-128.
Marzullo, B. (1993,11 sofismi di Prometeo. Firenze.
Meier, С (1993) The Political Art of Greek Tragedy. Baltimore.
Meineck, P., trans. (\99S) Aeschylus: Oresteia. Indianapolis.
Merkelbach, R. and M. L. West (1967) Fragmenta Hesiodea. Oxford.
Morgan, Κ. Α., ed. (2003) Popular Tyranny: Sovereignty and its Discontents
in Ancient Greece. Austin.
Morgan, T. (1998) Literate Education in the Hellenistic and Roman Worlds.
Cambridge.
Morgan, T. (1999) "Literate Education in Classical Athens," Classical Quarterly
49.1.46^-61.
Muir, J. V. ( 1982) "Protagoras and Education at Thourioi," Greece & Rome 29.1.17-24.
Mumaghan, S. (1997) "Equal Honor and Future Glory: The Plan of Zeus in the
Iliad, " Classical Closure: Reading the End in Greek and Latin Literature,
ed. D. H. Roberts, F. M. Dunn and D. Fowler. Princeton. 23-42.
Murray, G. (1940) Aeschylus: the Creator of Tragedy. Oxford.
227

Литература
Murray, О., ed. (1990) Sympotica: A Symposium on the Symposion. Oxford.
Nagy, G. (1990a) "Death of a Schoolboy: The Early Greek Beginnings of a Crisis
in Philology," On Philology, ed. J. Ziolkowski. University Park. 37—48.
Nagy, G. (1990b) Pindar's Homer: the Lyric Possession of an Epic Past.
Baltimore.
Nauck, A. and B. Snell (1964) Tragicorum Graecorum Fragmenta. 2nd edition.
Hildesheim.
Nightingale, A. W. (1999) "Plato's Lawcode in Context: Rule by Written Law
in Athens and Magnesia," Classical Quarterly 49.1.100-122.
Nightingale, A. W. (2004) Spectacles of Truth in Classical Greek Philosophy:
Theoria in its Cultural Context. Cambridge.
Ober, J. ( 1989a) "The Nature of Athenian Democracy," Classical Philology 84.4.322-
334.
Ober, J. (1989b) Mass and Elite in Democratic Athens: Rhetoric, Ideology, and
the Power of the People. Princeton.
Osborne, R. (1996) Greece in the Making, 1200-479 ВС London.
Padilla, M. W. (1999) Rites of Passage in Ancient Greece: Literature, Religion,
Society. Lewisburg.
Page, D. L. (1962) Poetae Melici Graeci. Oxford.
Page, D. L. (1972) Aeschyli Septem quae Super sunt Tragoedias. Oxford.
Parke, H. W. (1967) The Oracles of Zeus: Dodona, Olympia, Ammon. Oxford.
Parry, H. (1978) The Lyric Poems of Greek Tragedy. Toronto.
Pattoni, M. P. (1987) L'autenticità del Prometeo Incatenato di Eschilo. Pisa.
Pelling, C, ed. (1997) Greek Tragedy and the Historian. Oxford.
Percy, W. A. (1996) Pederasty and Pedagogy in Archaic Greece. Urbana.
Perdicoyianni-Paleologou, H. (1994) Étude lexicologique des families de daênai,
de di das kein et de paideuein d'Homère a Hippocrate. Athènes.
Perrin, В., trans. (1914) Plutarch's Lives. London.
Pickard-Cambridge, A. W., J. Gould, and D. Lewis (1968) The Dramatic Festivals
of Athens. Revised edition. Oxford.
Podlecki, A. J. (\9&9) Aeschylus: Eumenides. Warminster.
Pope, M. (1986) "The Democratic Character of Aeschylus' Agamemnon," Greek
Tragedy and Its Legacy ed. E. F. M. Cropp, S. E. Scully. Calgary. 13-26.
Powell, В. B. (1991) Homer and the Origin of the Greek Alphabet. Cambridge.
Raaflaub, K. A. (2003) "Stick and Glue: The Function of Tyranny in Fifth-Century
Athenian Democracy," Popular Tyranny: Sovereignty and its Discontents
in Ancient Greece, ed. K. A. Morgan. Austin. 59-93.
Race, W. H. (1997) Pindar. 2 vols. Cambridge, Mass.
Reeve, С D. С (1989) Socrates in the Apology. Indianapolis.
Rehm, R. (1992) Greek Tragic Theatre. London.
Rhodes, P. J. (2003) "Nothing to Do with Democracy: Athenian Drama and
the Polis, " Journal of Hellenic Studies 123.104-119.
228

Литература
Richardson, N. J. (1974) The Homeric Hymn to Demeter. Oxford.
Richardson, N. J. (1993) The Iliad: A Commentary. Vol VI: Books 21-24. Cambridge.
Robb, К. (1994) Literacy and Paideia in Ancient Greece. New York.
Robinson, Т. M. (1987) Heraclitus: Fragments: A Text and Translation with a
Commentary. Toronto.
Rose, P. W. ( 1992) Sons of the Gods, Children of Earth: Ideology and Literary Form
in Ancient Greece. Ithaca.
Rzach, A. (1908) Hesiodi Carmina. 2nd edition. Leipzig.
Santerre, R. (1981) "L'éducation dans les sociétés sans école," Anthropologists
Approaching Education: Papers presented at the Symposium Anthropology of
Education, held at the occasion of the 1981 Intercongress of the International
Union of Anthropological and Ethnological Sciences, April 1981. ed. A. Kater.
The Hague. 67-75.
Said, E. W. (1996) Representations of the Intellectual. New York.
Said, S. (1985) Sophiste et tyran, ou, Le problème du Prométhée enchaîné. Paris.
Scheinberg, S. ( 1979) "The Bee Maidens of the Homeric Hymn to Hermes," Harvard
Studies in Classical Philology 83.1-28.
Schroeder, O. (1916) Aeschyli Cantica. Lipsiae.
Seaford, R. (1994) Reciprocity and Ritual: Homer and Tragedy in the Developing
City-State. Oxford.
Seaford, R. (2000) "The Social Function of Attic Tragedy: a Response to Jasper
Griffin," Classical Quarterly 50.1.30-44.
Seaford, R. (2003) "Tragic Tyranny," Popular Tyranny: Sovereignty and its
Discontents in Ancient Greece, ed. K. A. Morgan. Austin. 95-115.
Sedgwick, A. (1898) Aeschylus: Agamemnon. 5th edition. Oxford.
Shelmerdine, S. C. (1995) The Homeric Hymns. Newburyport.
Silk, M. S., ed. (1996) Tragedy and the Tragic: Greek Theatre and Beyond. Oxford.
Slater, N. ( 1997) "Bringing up Father: paideia and ephebeia in the Wasps, " Education
in Greek Fiction, ed. A. H. Sommerstein and С Atherton. Bari. 27-52.
Smethurst, M. J. (1972) "The Authority of the Elders (The Agamemnon of
Aeschylus)," Classical Philology 67.89-93.
Smith, J. A. (1989) Athens Under the Tyrants. Bristol.
Smith, P. M. (1980) On the Hymn to Zeus in Aeschylus 'Agamemnon. Missoula.
Smyth, H. W. (1926) Aeschylus Vol. II. Cambridge, Mass.
Smyth, H. W. (1956) Greek Grammar, rev. G. M. Messing. Cambridge, Mass.
Snell, В., A. Nauck, et al. (1971) Tragicorum Graecorum Fragmenta. Gottingen.
Sommerstein, Α. Η. (1989) Aeschylus: Eumenides. Cambridge.
Sprague, R. K. (1972) The Older Sophists. Columbia, S. С.
Stanford, W. В. (1959) Homer: Odyssey I-XII. 2nd edition. London.
Stanford, W. B. (1962) Homer: Odyssey XIII-XXIV. 2nd edition. London.
Steiner, D. (1994) The Tyrant's Writ: Myths and Images of Writing in Ancient Greece.
Princeton.
229

Литература
Sutton, D. F. (1984) "The Date of the Prometheus Bound, " Greek, Roman, and
Byzantine Studies 25.4.289-294.
Taplin, O. (1977) The Stagecraft of Aeschylus: the Dramatic Use of Exits and
Entrances in Greek Tragedy. Oxford.
Thalmann, W. G. (1984) Conventions of Form and Thought in Early Greek Epic
Poetry. Baltimore.
Thalmann, W. G. (1998) The Swineherd and the Bow: Representations of Class
in the Odyssey. Ithaca, N.Y.
Thomas, R. (1989) Oral Tradition and Written Record in Classical Athens. Cambridge.
Thomas, R. (1992) Literacy and Orality in Ancient Greece. Cambridge.
Thomson, G. D. (1932) The Prometheus Bound. Cambridge.
Thomson, G. D. (1938) The Oresteia of Aeschylus. 2 vols. Cambridge.
Too, Y. L. (2000) The Pedagogical Contract: the Economies of Teaching and Learning
in the Ancient World. Ann Arbor.
Too, Y. L., ed. (2001) Education in Greek and Roman Antiquity. Leiden.
Too, Y. L. (2001) "Legal Instruction in Classical Athens," Education in Greek and
Roman Antiquity, éd. Y. L. Too. Leiden. 111-132.
Trypanis, C. A. (1958) Callimachus: Aetia, Iambi, Lyric Poems, Hecale, Minor Epic
and Elegiac Poems, Fragments of Epigrams, Fragments of Uncertain Location.
Cambridge, Mass.
Van Wees, H. (1997) "Growing Up in Early Greece: Heroic and Aristocratic
Educations," Education in Greek Fiction, ed. A. H. Sommerstein and С Atherton. Bari.
Ventris, M. and J. Chadwick (1956) Documents in Mycenaean Greek: Three
Hundred Selected Tablets from Knossos, Pylos, and Mycenae. Cambridge.
Ventris, M. (1973) Documents in Mycenaean Greek. 2nd edition. Cambridge.
Walcott, H. F. ( 1997) "The Teacher as an Enemy," Education and Cultural Process:
Anthropological Approaches, ed. G. D. Spindler. Prospect Heights, II. 77-92.
Wallace, R. W. (1998) «The Sophists in Athens,» Democracy, Empire, and the Arts
in Fifth-Century Athens, ed. D. Boedeker and K. A. Raaflaub. Cambridge, Mass.
203-222.
Wecklein, N. (1888) Äschylos: Orestie. Leipzig.
Wecklein, N. (\%9Ъ)Àschylos: Prometheus. 3rd edition. Leipzig.
Wehrli, F. (1952) Die Schule des Aristoteles. Texte und Kommentar Vol. 6. Basel.
West, M. L. (1966) Hesiod: Theogony Oxford.
West, M. L. (1978) Hesiod: Works & Days. Oxford.
West, M. L. ( 1979) "The Prometheus Trilogy," Journal of Hellenic Studies 99.130-148.
West, M. L. (1989) Iambi et Elegi Graeci ante Alexandrum Cantati. 2nd edition.
Oxford.
West, M. L. (1990a) Aeschyli tragoediae cum incerti poetae Prometheo. Stuttgart.
West, M. L. (1990b) Studies in Aeschylus. Stuttgart.
West, M. L. (2003) Homeric Hymns, Homeric Apocrypha, Lives of Homer. Cambridge,
Mass.
230

Литература
Wheelwright, Р. Ε. (1959) Heraclitus. Princeton.
Wilson, N. G., trans. (1997) Aelian: Historical Miscellany. Cambridge, Mass.
Wilson, P. J. (2000) The Athenian Institution of the Khoregia: the Chorus, the City
and the Stage. Cambridge.
Winkler, J. J. (1990) "The Ephebes' Song: tragoidia and polis, " Nothing to do with
Dionysos? Athenian Drama in its Social Context, ed. J. J. Winkler and F. I.
Zeitlin. Princeton. 20-62.
Winkler, J. J. and F. I. Zeitlin ( 1990) Nothing to do with Dionysos? Athenian Drama
in its Social Context. Princeton.
Winnington-lngram, R. P. (1983) Studies in Aeschylus. Cambridge.
Wise, J. (1998) Dionysus Writes: The Invention of Theatre in Ancient Greece. Ithaca.
Wohl, V. (2002) Love Among the Ruins: The Erotics of Democracy in Classical
Athens. Princeton.
Woodbury, L. (1986) "The Judgment of Dionysus: Books, Taste, and Teaching
in the Frogs, " Greek Tragedy and Its Legacy, ed. E. F. M. Cropp, S. E. Scully.
Calgary. 241-257.
Woolsey, T. D. (1851) The Prometheus of Aeschylus. Revised edition. Boston.
Zeitlin, F. I. (1990) "Thebes: Theater of Self and Society in Athenian Drama,"
Nothing to do with Dionysos? Athenian Drama in its Social Context, ed. J. J.
Winkler and F. I. Zeitlin. Princeton. 130-167.
Zeller, E. (1920) Die Philosophie der Griechen in ihrer geschichtlichen Entwicklung
1.2. 6th edition, ed. W. Nestle. Leipzig.
Zizek, S. (1989) The Sublime Object of Ideology. London.
Zuntz, G. (1993) "Aeschyli Prometheus," Harvard Studies in Classical Philology
95.107-111.

Научное издание
Серия «Paideia»
Брэтт М. Роджерс
ДО ПАЙДЕЙИ:
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
В ТРАГЕДИЯХ ЭСХИЛА
Директор издательства А А. Галат
Корректор А. А. Филимонова
Компьютерная верстка Е. М. Денисовой
Дизайн обложки А. С. Жирновой
Подписано в печать: 02.08.2021. Формат 60x88 716.
Бумага офсетная. Печать цифровая. Усл. печ. л. 14,5.
Заказ № 801
Издательство РХГА
191023, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, д. 15
Тел.: (812) 310-79-29, +7(981)699-6595;
e-mail: rhgapublisher@gmail.com
http://irhga.ru
Отпечатано в типографии «Поликона» (ИП А. М. Коновалов)
190020, Санкт-Петербург, наб. Обводного канала, д. 134

Эта книга является переводом на русский язык
диссертационного исследования Брэтта М. Роджерса -
профессора департамента классических исследований
университета Пьюджет-Саунд (США). Автор утверждает,
что древнегреческое образование являлось не только
пространством приобщения к знаниям, но и пространством
физического насилия и педагогической тирании.
Специфика древнегреческих образовательных практик
архаического и классического периодов проявлялась
в термине «дидаскалия» - предшественнике термина
«пайдейя». Нестандартный подход к изучению трагедий
Эсхила позволил автору проследить эволюцию
представлений об образовании и обозначить стратегии,
с помощью которых поэт просвещал и наставлял свою
аудиторию. Переводчики и автор комментариев сделали
все возможное, чтобы сохранить для русского читателя
особенности авторского стиля и, где это необходимо, дать
не отягощающие текст пояснения. Книга адресована
широкому кругу читателей, интересующихся наследием
«отца трагедии» Эсхила, историей античного образования
и театра как особой формы этого образования.