«Молодая
Г вардия»
Президентская программа
«Дети России»
Министерство общего й
профессионального
образования Российской
Федерации
Президентская программа «Дети России»
МобНразоевРанТия рб_“?егоЛ профессионального
образования Российской Федерации
ОСНОВНЫЕ
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ
ТВОРЧЕСТВА И ОДАРЕННОСТИ
Под редакцией
доктора психологических наук
Д.Б.Богоявленской
МОСКВА
«МОЛОДАЯ ГВАРДИЯ»
1997
УДК 159.9
ББК 88.8 я 73
0-75
сбооника осуществлены Министерством общего и
Подготовка и издание с р	йской федерации в рамках феде
"‘"‘“““"“««Х’й »>«.<"' «Одаренные дети».
А.в.врушлинский, р	р.Милгрем, А.А.Мелик Пашаев,
О.М.Дьяченко, К-Клюге,^Нр Стернберг, А.Стеценко, Д.М.Ушаков,
Дж.Ревзулли. СР , ’	в д.Шадриков, Е.И.Щебланова,
Пж Фримен, К.Хеллер, М.А.Холодная, в.д.шадр
д р	В.С.Юркевич
Под. ред. проф. Д.Б.Богоявленской
Составители: Ю.Д.Бабаева, Д Б-Б°гА°Дв^е“С^аЯ R
Рецензент: действительный член РАО В.В.Давыдов
Оригинал-макет выполнен Е. Б. Кудрявцевой
Основные современные концепции творчества и одарен-
ности. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.
Книга знакомит читателей с основными современными кон-
цепциями творчества и одаренности. Ее авторы — известные
отечественные и зарубежные ученые, работающие в данной
области. Впервые в нашей стране издается столь полный обзор
теоретических подходов к исследованию творчества и одарен-
ности, представленных в мировой психологии. Выбор концеп-
ций обусловлен единой^логикой исторического развития данной
проблемы, отражающей ее основные тенденции. Предлагаемые
теоретические позиции подкреплены богатым эмпирическим
материалом, методически обеспечены и имеют выходы в прак-
тику. Б книге убедительно показано, что методы работы с ода-
Xм1’^еТЬМИ И ИХ эффективность непосредственно опреде-
ляются стоящей за этим теорией. Овладение теорией является
пХТи™ УСЛ0ВИеМ успешной, ог^ждаю^Го" о£S
„Д'111™ сбо₽ник может быть рекомендован
ного пособия всем специалистам ' Дован
логии творчества и одаренности’
тетов, вузов и педучилищ.
----------в качестве учеб-
работающим в области психо-
а также студентам универси-
ISBN 5-235-02324-2
Исполнительная дирекция прези
Дентской программы «Дети России»
с Минобразования России, 1997
Д-Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева,
А.В.БрушЛиНСКИй и др., 1997
Оглавление
--------------------------------------------------------------- 3
ОГЛАВЛЕНИЕ
Проблемы творчества и одаренности: логика
и история. (Вместо введения)..................5
Шадриков БД. Способности человека....................24
Бруш лине кий А.В. О субъекте мышления и творчества..39
Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской
одаренности..........................................57
Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности
детей дошкольного возраста...........................67
Ушаков Д.М. Одаренность, творчество, интуиция.......78
Боно де Э. Серьезное творчество.....................90
Клюге К. Цель обучения интеллектуально одаренных:
«Думая, делать ход конем»............................96
Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта
Гилфорда: структура без фундамента................ 111
Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной»
креативности............................... 127
Милгрем Р., Гонг Е. Творческая внешкольная
активность интеллектуально одаренных
старшеклассников как прогностическая
характеристика их достижений:
лонгитюдное исследование........................... 143
Дружинин ВЛ. Структура психометрического
интеллекта и прогноз индивидуальных
достижений......................................... 161
Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески... 186
Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего
школьного обучения...................-..............214
Оглавление
4
V Хеллер КА. Диагностика и развитие одаренных
детей и подростков...............
Щббланоеа ЕЯ.. Аесрипа И.С. Московское
лонгитюдное исследование одаренности
школьников.........................................
Бабаева ЮД. Динамическая теория одаренности.........
Холодная МА. Интеллектуальная одаренность как
проявление особенностей организации
индивидуального ментального опыта..................
СтеценкоА. Социокультурная парадигма в изучении
одаренности: недостающие звенья.....................
Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и
одаренности в традициях процессуально-деятель-
ностной парадигмы........................
Мелик Пашаев АА. Психологические основы
художественного творчества..............
Шадриков БД. Духовность и творчество......
Фримен Дж. Обзор современных представлений
о развитии способностей
Наши авторы
243
265
275
295
315
328
349
361
.... 371
.... 400
5
ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСТВА И ОДАРЕННОСТИ-
ЛОГИКА И ИСТОРИЯ
(Вместо введения)
В качестве пролога^ изложению концепций творчества и
одаренности мне хотелось бы рассказать о встрече с тем, кто, в
конечном счете, является объектом самой теории.
Олегу Н. 9 лет. Он так страстно увлечен математикой и фи-
зикой, что в индивидуальном обучении проходит уже програм-
му за 8 класс. Делегация специалистов, посетившая школу,
была поражена даже не столько объемом, сколько глубиной и
структурированностью его знаний. Все в процессе урока под-
тверждало, что перед нами подлинный вундеркинд. Поэтому
когда на вопрос одного из гостей, какие творческие работы вы-
полнялись им по математике, он ответил: «Никакие», — все
присутствующие были обескуражены. «Ну, а по физике ты же
выполнял творческие работы?», — продолжал упорствовать
спрашивающий. И опять последовал ответ: «Нет». Видя общее
недоумение, О.Н. с детской непосредсвенностью объяснил нам,
что по математике, физике, биологии творческих работ вообще
не бывает. Недоверие, выраженное на наших лицах, заставило
его пояснить нам, что творческие работы, конечно, бывают, но
только по русскому языку: «Там на листах так и написано:
«Творческая работа». Оживление, наступившее в классе, маль-
чик расценил адекватно: «Не надо путать уровень выполнения
с тем, что называется творческая работа!» — горячо восклик-
нул малыш и, задавшись желанием все же доказать свою пра-
воту, он попросил дать ему минуту на размышление. Лукавое
детское личико стало очень серьезным, и через минуту О.Н. с
гордым видом произнес: «Все правильно. «Творческая работа»
это не свободное, а просто устойчивое словосочетание '.
В это мгновение нам всем, наверное, вспомнилось, что
устами младенца глаголет истина. Эмоциональный шок, пере-
житый в тот момент, пройдет не скоро. Пожалуй, он даже уси-
ливается при попытке раскрыть на редкость емкое определение
О.Н. В формулировке мальчика схвачена не только суть про
И о.парсин°сти: логика и истоРИя
творч®£1££ 
сии и «нетворческие». По
те не быть
надлежать
наличие закрепленных в
! НО наряду с эт ’схожими и потерявшими
блемы творЧпееСвТрВащеннь1Х, ставших Р
практике, п₽евр л его форм-	требует полной отда-
МОИПя“ О Н	и -ь творчество слишком
„„ ценен на» ™ сс6е и	громко и для всех. И, напро-
Хкмно. чтсбы	Эющее еще не полученный резуль-
тив, афиширование, пр „стораживает.
тат вызывает недоверие ИМ	_ это приговор зло-
«Проето устойчивое сл°“ ем> которое как бы заранее
употреблению	явления. Поразительно, как ре-
обрекает на	Противоречие, лежащее в основе реаль-
бенок уловил ИСХОДИМ! Р ° пониманием того, что есть твор-
них трудностей, связ	^шествующее определение не
...........................................................
но и в научной литературе определение творчества не по про-
цессуальной стороне - механизму, а но результату - продукту
(созданию нового).
Признавая это, психологи не рефлексируют, что определе-
ние творчества по критерию создания нового это определение
творчества по его феноменологии, лишь его проявлению. В
этом пункте психология разделяет судьбу любой становящейся
науки. Подобно этому, молодая физика, не имея научного
определения теплоты, использовала градусник для ее измере-
ния с опорой на чистую феноменологию: при нагревании тела
расширяются. Поэтому определение творчества по новизне про-
дукта своего рода «градусник». При этом, естественно, нель-
зя ничего утверждать о его природе и механизмах.
HPonfnnK° феВоменология творчества сколь широка, столь и
считают Дчто ДНИ ученые’ чт°бы очертить сферу творчества,
мьГоткХТ™ XapaK-PW- лишь социально значи-
творческий характерах открытий СТ°ЛЬ НесомненныЙ
себя. Третьи проводят ™ Р ИИ’ КОтоРЫе Делает человек для
деятельности. Так появля°Р&ЗДеЛ П° признакУ алгоритмизации
П0ЯВЛЯется ДеЛение на «творческие» профес-
мастером, а лишТпКе ТаК0Го ОпРеДеления, вы може-
,лежать к творческой професс^е»ЛеННИК°М’ Н° ВСе Равно ПРИ'
Вместе с тем, при таком по
свершившимся актом^^ ТВ0Рчеств° характеризует-
иринято говорить о МЫшления- Именно на этом
оРЧеском Характере ежеднев-
СЯ Просто
основании
Проблемы творчества и одаренности:логика и история____
но го труда любого учителя, так как ему постоянно приходится
разрешать новые конкретные ситуации с учениками.
Более того, формирование нового образа восприятия являет-
ся также новым результатом. И, в конце концов, как писал
Я.А.Нономарев, мы приходим к выводу «о творчестве приро-
ды». Поэтому отсутствие научной дифференциации феномено-
логии творчества приводит к тому, что определение «твор-
ческий» становится применимо почти к любому процессу дея-
тельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных
действий, так как даже повторение, репродуктивный, казалось
бы, процесс, на самом деле, если верить Н.А.Бернштейну, «без
повторения» происходит. Однако проведение необходимой диф-
ференциации, оставаясь в рамках феноменологии, невозможно.
Уйти дальше существующей классификации (художественное,
научное или детское творчество), построенной на ее основе,
нельзя.
Как проекцию нерешенности общей проблемы природы
творчества можно рассматривать существующее положение в
понимании творческих способностей и одаренности. Обще-
признанно отсутствие единого научно обоснованного понятия
одаренности. Даже в психологической литературе часто прихо-
дится встречаться с чисто интуитивным представлением или
иллюзией четкого понимания природы творческих способностей
и одаренности.
Этот дисбаланс между теорией и широко развивающейся
практикой, в конечном счете, станет тормозом последней. Даже
стихийное обобщение опыта не может не порождать вопросов
по отношению к противоречивым фактам. Рано или поздно, но
накопление этой «критической массы» должно вывести практи-
ку из эшелона задач «тактики» к проблемам «стратегии».
Под тактикой мы имеем в виду решение задач, взятых «на
веру», сводящихся прежде всего к методам осуществления от-
бора одаренных детей. Это ориентирует практика на поиск ди-
агностических методик «числом поболее, ценою подешевле».
Переход к стратегии означает собственное понимание предмета
и корректную интерпретацию получаемых фактов, что возмож-
но лишь в рамках определенной и при том одной теории.
Данный сборник должен помочь в этом. Он знакомит чита-
теля с основными, существующими сегодня концепциями твор-
чества и одаренности, с работами, в которых делается прорыв в
новые пласты разработки проблемы, обещающие снять указан-
ные выше противоречия. Не исключено также, что, читая его,
и 0дареНВОСТИ£Л2£22^^2£историд
О герой> что «говорят прозой». Это
многие ПОЙМ^’Задачам пр°Деласделать попытку помочь
также отведет ЗВД статье	м материале, так как
В нашей ВВ°Д ции в этоМ и убедительна в своей логи-
читателю в ори самоДОстаточв	смОгла бы стать попу-
каЖДаЯ„Гона не была бы	ючают. Плюрализм хорош в
“ «ТяГдРУГ ПРУ™ °“И*КСития науки в целом, Во
ляр““'’е обеспечивав7 ««’ »	подобна героям басни
политик , в одной гоЛове. Э вИДИМость движения.
£ Рак и щуКа)’ ^^«Способности человека» В.Д.Шад-
Сборник открывает с мство с проблемы, являющейся
рикова. Мы начиадем з	тва и одаренности. В четкой
фундаментом в понимани	тавлен ход мысли от анализа
И краткой форме в ра в определения понятий «ода-
„рсбленн	способности». Более тоге, в ней
ревность», «талант , w грнезисе специальных способностей,
п^ЦИПиоьнГиначе решается проблема соотношения способ-
пГрй и задатков При всей ее оригинальности данная концеп-
” вобрала все богатство наработок в этой области. Сохраняя
отечественные традиции, она отражает тенденции, характерные
для конца нашего столетия. В этом смысле она является
«визитной карточкой» данного сборника.
С.Л.Рубинштейн говорил, что проблема способностей — это
проблема развития. Но проблема развития — это вопрос о при-
роде его детерминации. Поэтому последующие три статьи от-
ражают три типа детерминации развития способностей, су-
ществующих в рамках фактически единого деятельностного
подхода. Н.С.Лейтес, автор статьи «Возрастной подход К фено-
менам детской одаренности» — ученик и соратник Б.М.ТеП-
личий^П гТаК)Ш'Г°тмВ J<OHTeKCTe анализа индивидуальных раз-
ности детейГюшк ’^ЬЯЧенко «Специфика умственной одарен-
Л.А.Венгера, сотрудникаи В°3раСТа>> излагается концепция
ния акцентировала свое вним^™1™* А-В-3апоРОЖ1*а- Эта ЛИ*
ции материального дейс ание на процессах интериориза-
хики. И, наконец, статьГГтГ^ ОСНовного пути развития псИ-
ления и творчества» да1пп’ РУШлинского «О субъекте мыШ-
стижениях школы С.Л.РчбмаЯ пРеДСтавление о последних Д°‘
действия внешних	сФ°РМулировавшего прин-
развиТН° °™еТИТь> ^ р2Чере3 внутренние условия,
одну вГ СПОсобностей, все тп ЧадсЬ в в°просах детерминации
««У в понимании творЧес*иГИ УКа3анных линии сходятся в
пособностей. Понять это моЖН°
Проблемы творчества и одаренности: логика и история
£
лишь в контексте исторического развития самой проблемы,
поэтому мы приглашаем читателя включится вместе с нами в
этот экскурс.
Подобно тому, как естественная наука в своих первых ша-
гах искала для объяснения сложных явлений их материального
носителя (яркий пример: гипотеза о теплороде для объяснения
теплоты), так и психология для объяснения природы творче-
ских способностей привлекает понятие психической энергии
как их материального носителя (Ч.Спирмен, 3.Фрейд, А.Ф.Ла-
зу рский и др.).
Но если более зрелая физика уже в начале XIX века после
работ Карно отказалась от теории теплорода, а в конце века в
трудах Л.Больцмана получила и структурное объяснение теп-
лоты, то в психологии, имеющей за плечами лишь одно столе-
тие, понятие психической энергии как объяснительного прин-
ципа творческих способностей еще не преодолено.
Впрочем, в аспекте рассматриваемой проблемы для нас бо-
лее важно не выявление слабых сторон энергетической модели
творческих способностей и их критика, а то, что привлечение
понятия энергии в качестве материального носителя отвечало
потребности объяснения индивидуального разброса в проявле-
нии творческих способностей. Этому прямо отвечало соответ-
ствующее физическое понятие, поскольку энергия в определен-
ном представлении выступает как положительная скалярная
величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно
оно закрепило механистическую традицию, знающую лишь
количественные различия, и определило представление о твор-
ческих способностях как просто максимальном выражении
способностей (Г.Айзенк, Д.Векслер, Дж.Равен, К.М.Гуревич и
ДР-)-
Такое понимание творческих способностей, в свою очередь,
подкреплялось методически. Этому способствовали методология
факторного анализа, востребованная тестологией, и метод про-
блемных ситуаций. Этот метод в свое время впервые позволил
репрезентировать мышление как самостоятельную функцию, а
затем подвергнуть его научному анализу как продуктивный
процесс, который аппелировал лишь к умственным способно-
стям человека.
Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в ра-
ботах С.Л.Рубинштейна. В его школе были впервые выявлены
реальные детерминанты инсайта: внезапного озарения, мгнове-
ние которого в принципе невозможно прогнозировать. Именно
поэтому данному феномену С.Л.Рубинштейн придавал особое,
„„ности: логика и история
нпиво рассматривая его как
о«ячение, справедл	Это объясняется
принципиальное	индетермин рассматривалась как
излюбленное	ка») традиционно Р
ей ходом мысли.
^Трубинштейна представление о
ЯВЛрааработанное в школе С^лнзующеМСЯ закономерном
догадке как о отремнтально кр^ закрывало эту лазейку. Наи-
результате проведенного акали	нопрамение	разни,
более последовательно и ио,I
вается в наши дни АЛЛруш '	с явлении «инснита»,
Снятие налета иррацио значительной победой психологии
«догадки» в свое время оыл	еть сра3у, что эта победа
мышления. Поэтому не уд Вв1явленный механизм не объ-
носит лишь частный х р	рпПчрсТва. В частности, явлений
яснял всей феноме^°ГИкИоТорь1е так и остались за пределами
«спонтанных откр ,	т что этот факт не ре-
экспеоиментального исследования, л о,	ч	г
флексировался учеными и, напротив, во всем психологическом
сообществе господствовала иллюзия всеобщего характера выяв-
ленных механизмов и детерминант творчества, объясняется,
прежде всего, тем, что в рамках имеющегося метода (проблем-
ных ситуаций) ученый-экспериментатор не мог наблюдать иной
феноменологии, кроме как связанной с решением задач. Он
смог продвигаться в анализе лишь внутри, но не вне этого про-
цесса.
Однако теорема Гёделя оказалась справедлива и в широкой,
неопределенной области творчества. Аналогия Сурье, чтобы
изобретать, надо думать «около», как оказалось, «не хромает»,
вернее, это никем не замечается. Но, как мы покажем ниже,
о ласть «около» для метода проблемных ситуаций недоступна и
в силу этого огромный пласт феноменологии творчества не ре-
ХТЛГГ В со3нании ИСследователей-психологов, он ими
за рубежом дГ°и ременно’ МНоголетняя практика тестирования
в тауке’технике и ис-
умегвеккых способностей подчХТкХ46'10'61'’1 о показатели
существующий подход и по своей лКоррелируют- В силу этого,
Ции, и методически не смог vn содеРжательной интерпрета-
выявление людей с высоким Твоп^Т С°ЦИаЛьный заказ на
ший с началом постиндустпияТггВ°₽Ч^СКИМ ПОтенциалом, возник-
ли исчерпал себя, что было ЬНОИ ФазЬ1 в развитии общества.
НИи данной проблематики. ознано как кризис в исследова-
Ции, и методически не смог
ший с началом ее---
Он исчерпал себя, что было
Проблемы творчества и одаренности: логика и история
Поэтому в 50 О годы назрело и оформилось стремление вы
делить некоторую специфическую способность к творчХву не
сводящуюся лишь только к интеллекту	рчеству, не
Надо отдать должное, что во всех трех ветвях советской пси-
хологии Ь.М.Теплова, А.НЛеонтьева и С-Л.Рубинштейна —
намечалось понимание того, что одаренность есть нечто боль-
шее, чем сумма способностей, но оно не было ни проработано
последовательно концептуально, ни обеспечено методически.
Разведение творчества и высокого уровня развития интеллекта
концептуально в отечественной психологии мы встречаем лишь
у Я.А.Пономарева. Статья «Одаренность, творчество, интуи-
ция» Д.М.Ушакова, ученика и последователя Пономарева, зна-
комит читателя с этой позицией.
Возможно в силу того, что концепция Пономарева стояла
особняком к генеральной линии развития советской психоло-
гии, а отождествление творчества с интуицией и противопо-
ставление ее рациональному процессу имело свою долгую фи-
лософскую предысторию ( к тому же переход «побочного про-
дукта» в «прямой» можно было рассматривать как частный
случай транспозиции отношений — переноса), эта первая заяв-
ка не привела к кардинальным последствиям.
Свое последовательное воплощение указанная выше тенден
ция нашла в методологическом подходе Дж.Гилфорда. Успех
его концепции обусловлен, в первую очередь, неудовлетворен-
ностью предшествующей традицией в понимании творческих
способностей лишь как максимального выражения общих и
специальных способностей.
Социальная практика и интуитивное понимание того, что
творчество и одаренность содержат еще нечто «сверх того», и
вызвало к жизни новую концепцию. При этом, понимание
природы творческих способностей от прямого отождествления с
интеллектом перешло к прямому их противопоставлению. Со-
гласно новому подходу творческие способности существуют
параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию
(факторы дивергентного мышления). Проведенное Гилфордом
выделение коэффициента креативности «Сг», отличного от
«IQ» _ показателя интеллекта, выглядит решением проблемы
«в лоб». Однако сам факт осуществления дифференциации, как
бы отвечая требованиям научного познания, убеждает в своей
прогрессивности. Популярности концепции Гилфорда также
способствовали разработанные на ее основе тесты «на креатив
ность». Наряду с простотой проведения эксперимента и воз-
можностью группового тестирования, их главное достоинство
Проблемы творчества и одаренности: логика ииет^
ограничений в исследовании
застоя в	личноети. присущих методу проблем.
’“Гоитиий"Гтестаи'	„дадность этих тестов своими
В же время нее»«.ка	концепции Дж. Гил-
корнями уходит в слабые С ^исдадных основании обнаружу
форда. Тщательный акал яолдатся развитием прогрессив-
ист, что данная «“"“’„“Психологии. Она лишь на современ-
ной линии класс”’е“ “ нрадигму ассоцианизма1 (еще точнее .
ном уровне продолжав, ‘	что в определенной степени
«реанимирует» его 	креативности: беглость, гиб-
определяет И критерии
кость, оригинальность. яиВеогентность как синоним твор-
.ГЗЙЯЯ-- ~ *— -
И °ЬТоХХетСя№сЛнашей точки зрения, кроме указанной
выше причины (кризиса первой традиции) рядом сильных сто-
рон новой интерпретации творчества. Дивергентность, опреде-
ляемая как «способность мыслить в разных направлениях»,
отвечает искомому явлению выхода в более широкое
«пространство». Кроме того, представляется очевидным и под-
купает то, что в качестве одного из основных показателей ди-
вергентности выступает оригинальность. Действительно, про-
дуктивный процесс всегда приводит к оригинальному результа-
ту. Но упускается из вида, что нет однозначной обратной зави-
симости. Оригинальность многолика. За ней могут стоять раз-
личные, порой прямо противоположные явления: это может
быть и содержательный творческий процесс, проникновение
вглубь познаваемого объекта, выявление существенных взаимо-
связей. А может быть, и не имеющее никакого отношения к
vcTaMu Z оригинальничание (яркий пример этому дает Рабле,
козла а мс>Я утверждая» Что жители его села научились доить
ность’	~	ПСИХИЧеская неадекват-
помощью дивергентного мышл^ия 7°РЯ ° ПО₽ОЖДеНИИ °
кусственных идей. Поэто шления новых, умных и ис-
жидает некоторая опасной ПОСледователей этого подхода под-
главное в формировании тнпЛгСЛИ °НИ ИСкРеШ1е уверовали, что
научить ее нестандартному Р Ки °ДаРенной личности — это
оригинальные, необычные м МЬ1салению, умению генерировать
идеи. ЭТот упор на необычный, ни у
Первая школа в психологии, возникшая в середине XIX в.
Проблемы творчества и одаРенности: логика „ и я
11
“Гмози—
Попытка Гилфорда, как всякий первый шаг, не привела
окончательно к цели. Причина этому кроется прежде В₽сего в
том, что в общем прогрессивная идея (снятие ограничений с
выделения потенциальных возможностей человека) не был!
реализована последовательно, как бы остановилась на полпути
Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой'
ei элюциеи, так как вся методическая реконструкция
осталась в рамках существующей тестовой модели. Остановим-
ся на этом подробнее. Так, справедливой критике подвергалось
то, что как проблемные ситуации, так и тестовые задания
ограничивают выявление потенциальных возможностей челове-
ка требованием однозначного ответа. Преодоление этого лимита
в тестах на креативность идет двумя путями. Во-первых, требо-
вание однозначного ответа снято требованием более неопреде-
ленного типа. Однако, эти задания аппелируют прежде всего к
свойствам ассоциативного процесса и, кроме того, не исключа-
ют влияние обученности (знаний) и силы мотивации испытуе-
мых, толкающей на мобилизацию памяти для все большего
продуцирования ответов, что может контаминировать
ную способность к гибкости и оригинальности ума.
Во-вторых, это ограничение, на первый взгляд, кажется
преодоленным в тестах, которые так и называются
тыми». '___ . . _
предложение...», «Закончи басню, сказку...» и т.п. В них дей-
ствительно нет четко определенного потолка в виде требования
однозначного ответа. Бесспорно, что такой тест дает более ши-
рокие возможности для проявления индивидуальных особенно-
стей личности. Но в данном случае экспериментатор попадает в
ситуацию человека, выпустившего джинна из сосуда и не
имеющего сил с ним справиться. Выявляя богатство индивиду-
альности испытуемых, он в нем тонет. Строгий качественный
анализ выявленных особенностей невозможен, и ост“™ ™
аморфная оценка с точки зрения «шаблонности - ,«е™блон.
Более того, она определяется чисто статис
тем, во многом зависит от эксперта. Имен-
------------------------ -одна из претензий к данным тестам
со н~ю
(отправную) картинуТОЙ Л час-
“т™~ служилака“ бы фоном, той «потерянной полно™..
подлин-
«откры-
Это тестовые задания типа: «Дорисуй...», «Допиши
альности испытуемых
анализ i
ности» результатов
тически и, вместе с
но субъективизм оценок
^орчестваИ^Р^^-—
которой и стало возможным Цро
благодаря отказу от ленИе специфики МыщЛени
объекта, ьл мЫсли, вь g коНечном счете, именно На
слеживяни	направленно	открытия нового как ре,
рождения единственно пр₽а.
ХС ’ Сметавшая “линия в исследовании мыщ.
Поскольку эта намети	Ного, а затем, начиная с Ге.
ления, сначала каК Р ТдуКтивного процесса, не привела к
штальтпсихологии, и пр ш <<сПОНтанных открытии», То в
исследованию ФеН™еЯ иальНого заказа Гилфорд отходит от
ситуации острейшего мышления на индуктивное и дедук.
классического делен	чТо ассоцианизм в качестве
тивное. (Необходимо УЧ‘"“В знал лишь законы логики. Они и
данные видь,). С его точки зре-
™ “ X" другой вид описывают лишь однонаправленное -
„Хагеннюе - мышление, которое обеспечивает решение
проблемы путем обнаружения необходимого свойства, един-
ственно отвечающего условиям и требованию задачи. Вместе с
тем, понятна и критика логики последователями Гилфорда,
которая связана, прежде всего, с тем, что чисто выводное зна-
ние жестко определено исходными посылками. Поскольку в
ходе выводной процедуры невозможен выход и смена атрибута,
то именно для компенсации этой слабости Гилфордом выде-
ляется другой тип мышления — дивергентное. Оно выступает
как парное в дихотомии конвергентное — дивергентное. Соот-
ветственно, дивергентное мышление это не направленное мыш-
ление, а способность мыслить вширь, т.е. способность видения
других атрибутов объекта. Суть и предназначение этой способ-
ности в том, что она непосредственно, буквально обеспечивает
выход за пределы, за рамки раз начатого направления решения
лишь*™* 3адаЧИ’ °ДНако, свободно фонтанирующее, оно знает
ожидаЯи“уХта™3ад“п07РНОС™ " СН°М возвРап’ает Н°° “
ций».	лепого сцепления случайных ассоциа-
В нашем сборникр о
НОЙ Чрезвычайно попул Т°Ра? тенДенЦИИ представлена еще од-
ления» всемирно изве ЯрНОИ концепцией «Латерального мыш-
только талантливый уче^™ ученого Эд. де Боно. Де Боно не
тель Убедится сам. ДуМп ЫИ’ Н° и мастер слова. В этом чита-
в ст₽ане в 1976 году япТ*311’ ЧТо его книга, переведенная У нас
НЫХ взглядов. Статья пгтс^ настольной независимо от науч-
еРвые. Хотя де Боно призЛаННйЯ В Наш сборник, публикуется
Ризывает к Поиску окольных путей, он
Проблемы творчества и одаренности: логика и история
15.
сам на удивление идет по той самой прямой, которая является
кратчайшим расстоянием между двумя точками. Его взгляды
предельно четки и логичны. Поэтому неудивительно, что имен-
но де Боно в качестве творческого мышления предлагает рас-
сматривать «латеральное» — буквально «боковое» — мышление
(вспомним метафору Сурье: «искать около»).
Несмотря на то, что он работает в том же в широком смыс-
ле вероятностном подходе, что и Гилфорд, и как Гилфорд пы-
тается прорвать оковы чисто выводного знания (формальной
логики), его теорию можно назвать альтернативной концепции
Гилфорда. Если Гилфорд опирается на метод «мозгового штур-
ма», то де Боно этот метод высмеивает (см. ниже пример со
скрипачом). Та же участь постигла и критерий оригиналь-
ности, саркастически приговоренного к «крезитивности» (от
анг. «craze» — сумасшествие).
В следующей статье К.Клюге дается представление о систе-
ме практической работы на основе концепции латерального
мышления. При внешней схожести с особенностями дивергент-
ного мышления «исследование всех сторон проблемы» в самой
процедуре есть принципиальные отличия. Так способ «CFT»
(назови все условия) скорее напоминает гальперинскую ориен-
тировочную деятельность. Вместе со способом «С+S» (концен-
трация внимания на последовательности действий и их послед-
ствиях) и методом «6 шляп» они являются хорошим тренингом
культуры мышления.
Менталитет российской науки, отдающий приоритет в пер-
вую очередь, теории (ибо это и делает ее наукой), отсутствие
грубо утилитарной направленности позволило ей вопреки
«Указам», «Решений сессий» и дефицита кадров бурно разви-
ваться. Сохраняя свои традиции, она служила высоким идеа-
лам. Многие как позитивные, так и негативные явления дела-
ли советскую психологию достаточно крепкой цитаделью, недо-
ступной влиянию чуждых ей тенденций.
Снятие «железного занавеса» привело к тому, что волна за-
рубежной научной продукции всех уровней захлестнула наш
психологический рынок. Эта волна вместе с методиками и тре-
нингами привнесла стоящую за ними концептуаль&	•
Грустно, но ее поспешили эксплуатировать ученые,
вавшие, но не присвоившие теоретическое бога^во
ной науки, или не сумевшие увидеть разницу в одних и.друг
постулатах. Это еще одна задача книги экс
ществующее положение дел.
„,.тва и одаренности: логика и
ПроблемЬ1_ЗЛ2Е----
„ПИИ Гилфорда в нашей стране,
явность концеп““" „ень психологического 3„,'
?°"ее высок теорети’^ Численными ранее Науч„ь
Н^°Х«яеТся "Чшой <*"ени " ™СТО <<"сихол'>™Ческ^
причинами, но в больше	лог„ческого) и дивергеНТЯо.
Разведение конверге"™0™ мышления по форме сходно с деле.
„ как бы многоаснектно	ктическое мышление, о кото,
даем на метофизич^к >	зачастую формально,
ром нам начинали го» Р посылки Гилфорда воспринимаются
средней школы.	оподобные.
как привычные и пра д ситуации теоретического плюрализ-
Подобный шаг на «а 0&ьяснить это можно лишь перейдя в
„а как бы не замен'	сознания ученого. Лишь, таким об.
пласт анализа осьд ^^„ть то, что в настоящий момент
Чга’есТ/ю^яДоноложенно взгляды на проблему, историчс.
еда во“дакшие как традиции, отрицающие друг друга. Одно
полностью отождествляет себя с интеллектом, другое порывает
С ним объявив свою собственную суверенность. Возможно, что
именно их крайняя альтернативность и несамодостаточность и
послужили основанием для указанного конценсуса. Вместе с
тем, и он не лишен противоречий, т.к. все настойчивее прояв-
ляется тенденция, лишающая умственные способности как
«общую одаренность» их продуктивной функции. Этот парадокс
отражает трудности самой проблемы и невозможность ее реше-
ния в рамках указанных подходов. Однако их жизнестойкость
и то, что они набирают квалифицированное большинство, озна-
чают, что они отвечают здравому смыслу (не сводимости твор-
чества просто к сумме способностей). Но еще Дункер говорил,
что у здравого смысла прекрасный нюх, но старчески слабые
Как всегда, то, что волна смывает с одного берега, она при-
хологичеек₽УГ°Й Т°’ ЧТ° захлестнуло сегодня российскую пси-
Статья Г "РаТКУ’ УШЛ0 с тех мест, где оно родилось,
стороны критик™ еРГа И ^-Григоренко с новой, неожиданной
Российского читателяТ>₽ИЮ ^ж’ГилФ°РДа- Большая удача ДЛЯ
дана Не «со стороны» °СТОИТ в т°м, что эта критика ГилфорД8
ся нами, а внутри той И3 ДРуг°й парадигмы, как это делает-
этой культуры, и поэте ЛЬТУРЫ’ КотоРая ее породила, в логике
мые Стернбергом данный °Н& Крайне убедительна. ПриводИ-
выделения факторов _ ’1О,цвеРга1От сомнению саму процеДУРУ
Пу ЛикУ1отся впервые и им1'ИХ В ОСнове теории Гилфорда. ОнИ
еют неоценимый научный интерес.
Проблемы творчества и одаренности: логика „ исто
В яркой статье В.С.Юркевич «О «наивной» и «культурной»
креативности» ставится вопрос о валидности тестов на креатив-
ность. Юркевич пытается дать позитивную интерпретацию того
факта, что показатели но тестам «на креатнвносЛ» а детском
возрасте ненадежны. Как правило, у детей в дошкольном воз-
ра< те наблюдается их спад. Автор разрешает это противоречие,
р дая, 1то детская креативность имеет другую структуру и
содержание. Детская или «наивная креативность» — это есте-
зенное поведение ребенка на фоне отсутствия стереотипов.
«Свежий взгляд» ребенка на мир, — пишет она, — от бедности
его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может
быть, потому что ребенок думает, что действительно может
быть». Поэтому креативность снижается не потому, что среда
заедает, как это принято считать, а в силу того, что меняется
структура и содержание самого феномена.
Действительно, решая задачи «усвоения и адаптации», ре-
бенок овладевает социальными нормами, а так, как оценка
креативности идет по меркам, где точкой отсчета является
норма, поэтому, чем дальше он от нее
показатели креативности выше.
«Наивная» креативность является
^характеристикой возраста и потому
большинству детей, тогда как культурная креативность менее
^массовое явление. Эти рассуждения Юркевич подкреплены
красноречивыми фактами. Так, высокоодаренные дети теряют
^«креативность», то есть дают крайне стандартные ответы зна-
ительно раньше (уже к четырем годам), чем обычные дети.
Дети же с высокими показателями по креативности после спе-
циального развивающего обучения в школе их уже не показы-
вают. Тогда как более интеллектуальные дети, но с низкими
результатами по креативности, после такого обучения дают
высокие результаты. С данными Юркевич согласуются факты,
полученные и в наших исследованиях (см. ниже).
В статье Дружинина В.Н. приводятся данные исследования
креативности на детях средней школы и старшеклассниках^
выявлен интересный факт, когда при дополни коМПЬЮТеп-
ляции на выдачу оригинального продукта У^ник как ники
ных классов резко повышают свои данные,	высокие ре-
эстетического цикла, изнаЧ^°^НоИих повысить уже не
зультаты по креативности, знач	говорит о том, что
могут. Этот факт, с нашей то	субъективные при-
данные измерения креитИВН°^мПЬКТерного класса нацелены,
терии качества (так, Дети компьютерно!
(или скорее до нее), тем
в определенной степени
присуща подавляющему
2 Зак. 87121
Проблем^--------------
,й результат, то есть на языке ГИл.
прежде --° ТвКЖв М°ТИВаЦИЮ ** П₽И-
ф0РДриясНтРУ««ии- Юокевич, убеждающие, что «наиввая
ня а'Хсь на данкь'е №	креативность» и факты
Явность» иная, нем «“J™ щих противоречивый характер>
других исследоваии**’ «встает вопрос о природе самой
указателей	Каковы на самом деле ее структу.
ра и содержание? ярНадеЖНость и низкая валидность тестов
Во всяком случае, ней ^следователей искать другие Пути в
креативности заставляю	позволяющих прогнозировать
целях выделения поКт&к в стаТье Роберты Милгрем обосно-
будущие	наДежного прогностичного критерия бу.
Х’.ГпрА^нальных достижений внешкольные занятия
^в’ст’тье Дружинина В.Н. «Структура психометрического
интеллекта и прогноз индивидуальных достижении» эта задача
решается путем разработки новой структуры психометрическо-
го интеллекта. Ироничное резюме автора — «выше головы не
прыгнешь» — презентирует ее суть. Автор отказывается от тра-
диционной линейной корреляционной модели, которая описы-
вает связь интеллекта и достижений. Им разработана модель
«диапазона», в которой интеллект ограничивает верхний уро-
вень достижений в любой деятельности, но не детерминирует
его результат. С ростом общего интеллекта растет и диапазон.
В отличии от модели Гилфорда, где факторы независимы, эта
модель импликативна. Факторы интеллекта формируются в
онтогенезе под влиянием определенного материала. Причем,
для формирования последующего требуется необходимый ми-
н™ум развития предыдущего и предыдущий ограничивает
претиповатьВИТИЯлПОСЛеДУЮЩеГО’ Эта модель позволяет интер-
определяетурТвен^их инт° УСПеШНОСть одаренных людей не
ность, так как иу м теллекта, а сила мотивации и актив-
Мы останОВил ™ТеЛЛеКТ СЛИШК°М ВЫСОК-
Двум причинам. Во- ЭТОВ: Работе Достаточно подробно по
ным плане является С&Ма Модель «Диапазона» в науч-
тьи очень сложен а ням °МНенно’ шагом вперед, но текст ста-
читателя. Во-вторых и ХОтеЛось бы привлечь к ней внимание
временных тенденций _ТфОГЛаВН°е„’ она отражает одну из со-
иода в исследовании инт₽птгНДеНЦИ^ <<п°стгилфордовского» пе"
одели интеллекта Гил&опп< КГа’ ТВорчества и одаренности. От
а модель «диапазона» отличает то,
Проблемы творчества и одаренности: логика и история
что факторы дивергентного мышления в нее не входят Коеа
тивность как таковая в работе Дружинина не отрицается ис-
следуется по тестам Торренса и Гилфорда, традиционно сопо-
ставляется с данными по интеллекту, но критикуется
За рубежом креативность постепенно как бы уходит из цен-
тра внимания исследователей на периферию. Этот процесс у нас
обещает быть длительным и мучительным, так как четкое, на
уровне здравого смысла очевидное представление творчества
как дивергентности укоренилось в обыденном сознании основ-
ной массы исследователей и практиков. «Природа не терпит
пустоты». Там, где отсутствует убеждение, вакуум заполняется
авторитетами, х/
Отождествление творческих способностей или, как принято
говорить творческой одаренности с «креативностью», раскры-
ваемой через дивергентность (интеллект или общая одаренность
в этом случае связан лишь с обучаемостью и академическими
успехами), и последующее разочарование в связи с малой пред-
сказательностью тестов креативности привело к появлению
комплексных теорий одаренности.
Наверное, мы не ошибемся, если назовем Р.Стернберга гла-
вой, во всяком случае, американской психологии творчества.
Его позицию характеризует три момента. Прежде всего, пони-
мание общественной значимости проблематики творчества:
«...творчество (как и чтение в Риме) являлось уделом единиц...
Общество ожидает от.человека мышления творческого. Вопрос
только в том, как скоро задача овладения навыками творческо-
го мышления станет такой же обыденной, как задача овладе-
ния навыками чтения». Отсюда второй момент — нацеленность
на практическую реализацию своих взглядов. Статья, написан-
ная совместно с Е.Григоренко, так и называется: «Учить ду-
мать творчески». Третий и самый интересный для нас момент
заключается в том, что авторы считают наличие теории, за-
дающей контекст эмпирической работе, необходимым условием
адекватной оценки результатов.
В инвестиционной теории Р.Стернберга, излагаемой в на
стоящем сборнике и включающей аналитическую, синтети
ческую и практическую одаренность, дивергентность уступает
место более сложному по своей природе явлению синтети
ческой одаренности — умению видеть проблемы в новом свете,
связи, невидимые для других людей, новое целое среди РазР°3
ненных и, на первый взгляд, несвязанных частей, дна
тетическая одаренность описывается все еще по ш
«новизна — стереотипность», характерных для де но. со
npo6fl£^Jil

„ теории ничего не говорится о МеХа.
пои изложении те	одного, но крайне обНа
жалению, Р Одвренност ивНОсТь не только способ^
:Х»^ьГх^₽‘,СТЯК'1 ПОЗНаВаТвЛЬКОИ Сфе₽-. НО И
Хненн«Л”“я0’К“^ известных концепций одаренности „
Одной из наиболее и огии является теория трех Ко.
американской и	„ описывает одаренность кад
лед Д» РевзуЛЛ прх ГОУИП человеческих качеств: интеллекту,
«взаимодействие треХ ’ 7выЦ1аЮщие средний уровень, высокая
альные способности, пр^ задачей и высокий уровень креа-
увлеченность выпол	ирует внимание именно на необхо-
тивности». Рензулли	у указанными элементами и на
димости взаимодействия --^партнерами».
Т°МНе™р°едлагая новых измерительных процедур интеллекта,
он все же подвергает сомнению надежность тестовых показате-
лей особенно при высоких показателях и их тенденции «давать
фору тем ученикам, которые прилежно учат уроки».
Поскольку понятие креативности не имеет в психологии од-
нозначного толкования и трудно дать исчерпывающее его опре-
деление, то, возможно, в силу этого надежность и валидность
ее измерения крайне низки, считает Рензулли. Из-за трудности
измерения креативности с помощью тестов, Рензулли предлага-
ет ориентироваться на рейтинг прошлых и настоящих дости-
жений.
Третью группу — «концентрированную мотивацию» — тем
более трудно операционализировать. Поэтому Рензулли предла-
гает определять ее без измерения, доверяя еще больше рейтин-
говым оценкам достижений.
Нам хотелось бы обратить внимание на три момента в кон-
цепции Рензулли.
фикациХ™р3 Че^ностиТН°ШеНИе К ТеСТаМ с₽едству ИдеНТИ’
ядерногоСобр1зо™ния°олапЦИИ Не КаК внешнеГо условия, а как
ми и креативностью т/ РеННОСти в сочетании со способностя-
зулли. Но, к сожалей &Д° °ТДать должное прозорливости Рен-
интегральное образован)' °Даренность У него не выступает как
нент.	Ие» а как результат сложения компо-
3- Предлагаемая система с
«а прогрессивна и novnZt™1 с одаренными детьми весь-
ности включение в	верный путь развития одарен-
О’вергает «клосоы „ » ""«ДУЮЩУЮ Деятельность. Рензулли
ых». «...Нет необходимости объеДИ-
Проблемы творчества и одаренности: логика и история
21
нять учащихся в группы просто потому, что они все оказались
«способными третьеклассниками». Его система «обогащения»
проста, разумна, но, естественно, требует адаптации к кон-
кретным условиям.
К числу многофакторных полимодальных подходов принад-
лежит и концепция К.Хеллера. Вслед за Рензулли, Хеллер
сохраняет в структуре одаренности наряду с интеллектом креа-
тивность и мотивацию, но вносит еще один фактор — фактор
среды (влияние социокультурных условий). Тексты статей
К.Хеллера и его последователей в нашей стране Е.И.Щеб-
лановой и И.С.Авериной познакомят читателя с широкомас-
штабным Мюнхенским лонгитюдом, ведущимся под руковод-
ством Хеллера. В целях идентификации одаренности Хеллером
был разработан тест познавательных способностей (KFT). Воз-
можно, что именно это объемное исследование, требующее точ-
ных измерений, вынуждает Хеллера отказаться от щепетиль-
ной позиции Рензулли и повсеместно использовать психомет-
рические процедуры и тесты «на креативность». Как и в пред-
шествующих работах, в статье Хеллера широко представлена
психолого-педагогическая практика, основанная на проводи-
мых исследованиях.
Эта линия изучения особенностей и детерминант процесса
развития в работе Ю.Д.Бабаевой выдвинута на первый план.
Центральное место в ее концепции занимает понятие «психоло-
гической преграды». В связи с этим вместо «измерения» спо-
собностей и отбора одаренных ставятся принципиально новые
задачи выявления психологических преград, тормозящих раз-
витие способностей, изучение психологических механизмов
преодоления этих преград, анализ качественного своеобразия
путей развития одаренности, говоря словами Л.С.Выготского,
«стихию одаренности». Вместо традиционных психометриче-
ских тестов предлагаются разработанные автором тренинги,
представляющие единство психодиагностических, психокор-
рекционных и развивающих процедур. Эта работа действитель-
но реализует смену парадигм: «от диагностики отбора к диаг-
ностике развития».	л__„„„с
Последний (условно выделенный) раздел нашего сборни
составляют работы не случайно представленные отечественны-
ми психологами. Если для современных зарубежны
ций (Стернберг, Рензулли, Хеллер), как мы видели, хаРак™Ра
полимод^ьный подход, то эти направления отличает поиск
единого основания.
_опчества_и одаренности: логи<а_иЛстори
блемы т№£
пягаеТ, что в основе интеллектуальна
М.А.Холодная поЛ^ „отологические механизмы, оце *
одаренности лежат таки	с помощью традиционн *
степень сформирование	невозМожно. Анализ экоЛо
тестов интеллекта и Р интеллектуальнои одаренности (инТел
тически валидных фор	как она проявляется в
лектуальнои одаре ти * соотноШеНии с его реальными
РеаЛЬНппинарными интеллектуальными достижениями), а имен-
сверхординарн >	и мудрости» _ позволило автору
но: <<K°mv взглянуть’на природу этого уникального качества. В
стоть^проводится положение о том, что психологической осно-
ной интеллектуальной одаренности является индивидуальная
ментальность (умственный опыт). Его своеобразие проявляется
в особенностях когнитивных, метакох нитивных и интенцио-
нальных компонентов. А также в закономерностях его эволю-
ции в ходе жизни субъекта. Автор обосновывает необходимость
перехода к качественно новым критериям и процедурам иден-
тификации интеллектуальной одаренности, так как внешние
проявления по показателям конвергентных и дивергентных
факторов не информативны.
В присланной нам статье А.Стеценко содержится блестящая
критика натуралистической парадигмы как обоснования необ-
ходимости построения концепции одаренности в социокультур-
ной парадигме. Ею сделана попытка обозначить контур буду
щего «каркаса» этого направления
ла осТов^юЗпиТ"’ ЧТ° СТеЦеНК° ПРеДеЛьно четко обнажи-
связанную с отсутсЗЗегТЗ^и™ Понятия одаренности,
го, «психология^ZZRZ^C~
в другой — процадсуЗЗ0 <<наполненш]>> нами предпринята
вая свой подход со стороны ДеяТельностной парадигме. Оцени-
проблемы творчества и rL 0НтеКсте логики развития самой
прежде всего, выделение ням^НН°СТИ’ МЫ должны отметить,
:0ТТВе Нее ВЬ1стУпает феном еДИНИЦ'Ь1 анализа творчества. В
с«1Уативно нести^удаовак-
CTHTVHnvv/ ?льности. Именно о ИЛИ ИНаче к имманентному
имущХоГ * 0Пределении одапТра СП°СОбность является кон-
пснходиагности ШеГ° Подх°Да явлТН°СТИ' ОпРеДеленным пре-
вать одаренНостьеСК°ГО Мечюда, позвоТ Наличие адекватного
ляющего идентифициро-
Проблемы творчества и одаренности: логика и история
21
Созвучной нашему подходу является позиция известного
исследователя художественного творчества А.А.Мелика-Пашае-
ва. Его центральная мысль, что, возможно, вся психика чело-
века — это пластичная совокупность предпосылок, которые
могут быть трансформированы в способности к художественно-
му или другому творчеству под воздействием того или другого
доминируещего отношения человека к бытию, перекликается с
нашим положением — отношение человека к внешнему миру
определяется богатством его внутреннего мира. Мы единодуш-
ны и в понимании антиутилитарности творчества. Однако наши
концепции противостоят в понимании детерминант творчества,
т.е. в мировоззренческом аспекте.
В этом плане крайне актуальны последние работы В.Д.Шад-
рикова, дерзнувшего войти в «святая святых» — проблему ду-
ховных способностей. По своему главному вектору — попытке
научного доказательства, что духовность не обязательно связа-
на с религиозностью — в ситуации современной Росси она про-
грессивна. «Духовность и творчество» — это словосочетание
является ключом к раскрытию смысла этих двух понятий. Эта
проблема — научная эстафета в XXI век.
Завершает сборник статья нашей английской коллеги Джо-
ан Фримен. После прочтения всех статей читателю, наверное,
будет интересно познакомиться и с другим взглядом на про-
блему. Обзор Джоан Фримен поучителен для российского уче-
ного еще и потому, что в нем отсутствуют современные отече-
ственные работы. Быть может, данная книга решит и эту про-
блему?
От редактора
В-Д-ШадрИКов
СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
теоретическом исследовании «История
В ““L-ших психических фунций» Лев Семенович Высот-
развития высших ппппжения о том, что «развитие высших
окий *Р^7Х.й“ч:рез овладение субъектом <2
психических функции идех в
гтвенными процессами поведения» 14].
И в этом плане, отмечал Выготский, история развития пси-
хических функций еще не написана.
«Невыясненность генезиса высших психических функции с
неизбежностью приводит к тому, что высшие и низшие формы
памяти, внимания, мышления существуют рядом Друг с дру-
гом, независимо одна от другой, они не связаны генетически,
функционально или структурно, точно изначально сотворены в
двойном виде» [4. С. 14]. Таким образом, «наряду с механи-
ческой памятью, как высшая ее форма различается логическая
память, над непроизвольным вниманием надстраивается произ-
вольное, над воспроизводящим воображением возвышается
творческое, над образным мышлением, возносится, как второй
этаж, мышление в понятиях и т.д. » [4. С. 13].
К сожалению, подобная картина сохраняется во многом и
сегодня.
МЫ вправе поставить вопрос, что же означает
теоретическяяХИЧеСкИМИ Функц^ями?» Именно недостаточная
кам И В пРок™РчХ~ЯхНОГ° понятия "риводит к задерж-
Но какое значат?по	**
человека?	имеет для проблемы способностей
функций» исследо^адисТ°СОбНОСТИ>> и «Развитие психических
вершенно независимые линм«СыДУЮТСЯ Раздельно» как две С°'
связанных понятия. Разви самом же Деле, это два тесно
развитие функциональна^1*6 СПос°бностей представляется как
психические функции и п СИСТем’ реализующих отдельные
’ ДНовРеМенно, как процесс развития
Способности человека
25
культурно-обусловленных операционных механизмов, овладе-
вая которыми человек и овладевает своими способностями
Именно этот процесс и составляет предмет наших научных
разработок.	у
В этом случае развитие способностей выступает как процесс
биологического и культурного развития в их единстве.
из работ по психологии способностей показывает нали-
чие отрыва способностей от психических функций и перенос
центра тяжести на их детерминацию со стороны деятельности.
Стремление раскрыть культурную детерминацию способностей
приводит к разрыву природной и культурной составляющих
способностей.
Сегодня в изучении способностей преобладает феноменоло- \/
гический подход, сводящийся к описанию обусловленности
успехов в деятельности теми или иными способностями. Недо-
статочно внимания уделяется теоретическим разработкам про-
блемы и, прежде всего, онтологическому аспекту изучения спо-
собностей — выяснению сущности, что же такое способности'.
Сегодня способности понимаются как свойства или качества
индивида, обуславливающие успешность деятельности или
овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие од-
ного человека от другого и проявляющиеся в успешности дея-
тельности.
Но что это за качества? В ответе на этот вопрос мы не дале-
ко ушли от Аристотеля и Авиценны (X-XI вв.):
— что означает утверждение, что способности развиваются
на основе задатков;
— в чем заключается проблема общих и специальных спо-
собностеи’
— как развиваются способности и какова структура спо-
собностеи"
—	что наследуется и что развивается в способностях;
—	как овладеть своими способностями.
Этот перечень вопросов можно продолжить. Но ответить.п
него можно только в том случае, если мы определим, что та-
кое способности.	прЯТРЛЬ-
Психологический анализ показывает, что’	„ форме,
ность, осуществляемую в практической или
можно разложить на отдельные.психические функции.
В любой деятельности необходимо что-то	“
помнить, представить, 0СМ“С™^ю"₽"^5ой наиболее общие
Психические функции пред психофизиологические исследо.
родовые формы деятельности. П Ф
26

, ЧТО отдел
,.„.../11,11° "°,П’’1	’ „ ||еЙрофИЗИОЛО|'||'|<м.а, ”1
111Н1ПЯ I-	)11Лзу1°"Я	фуцКЦИОППЛЬНЫе ‘ II(-IO(VI
<	..... лля «•'•«’i:...,,,,'
; ,,
(„му „.«да» “y фу11КИ.ю>>«л...............	'
L,...........................ой « конкрет,,.,,, ...их,,........
функции-	.„особиост!. выступает Kn,c ‘•'“’“‘•••no фуцк
в ЭТОМ елу*п<!J	плИ4у1О,Ц<‘Й 1СОНКР«ТНУ1О НСИХИЧОСкую
циооплыюи системы, I
'1’У'кХ'™«'РУ™	МЫСЛЬ ,,|,ИМ"'Н! ФУИКЦИ,,
п'риХм »гр.»й..и«	.....-..ринги,.м.
т г,.шии.....«Я' Ь .... л<-т«..1">м	<1>У'"<ПИО|.,.Л...,<1Й
СИГ-Г.-МИ ЗРИГ<-Л1,...НЧ, ......риятш., ОТМСТИМ, ЧТО 1»-|>»1».1<> .<Л..ТК„
кдждого элемон™ (компонент): сегчнтки, проиодящих ну.
тей, зрительной коры — обладшот слоями специфическими
кпчсстнами: нрообрааовнПИО внешнего рнздраж<‘пия н нервный
импульс, проведение ii«>pnnoro возбуждения, первичного пнали
зн зрительной информации, синтеза различных лрит</л|.пых
признаков, синтеза сигналов различной модальности и т.д.
Именно благодаря этим свойствам отдельных компонентов
сложной функциональной системы зрительного восприятия
появляется понос системное качество, характеризующее дея
плыви ть этой функциональной системы и целом способ
ность носприятил.
Благодаря лому ка'нк'тву человек спосоЬсп воспринимать
свойстш! ^И,> (П<>(n6"w'mb «неприятия — есть системное
^сприятия^'^^^	^твмы .дательного
««оеобиослей о' ^а Ш,СПрИЯТИ”	из общих
ФУпкциондл|.ных < исте <>(>1, ><™ МЬ1 О,,Р‘‘ДС'1ИМ как епойсТН»
телын.и-и психомотоы1>и’ , р<'и/’и:,Ук,|,1Их отдельные познана
В Д-нпк/м (>ир<.дХ' иФУН,<ИИИ-
общин (всеобщи^ качества * оВ,,0и'ги рассматриваются как
27
Вполне* ।
с.нойе-’i пн у
.►том этине
способности
< Woo™ , и как имдивидуалмю ихологичееки.,
<>< <>6с|Ц|ос1и отличающие
нощно одном» ипдиниди <»т другого
'.................     	ИП»"ЦИИ	„„
<-м.„их <•	„д„,................,......... “	'
...............„иди,,„лу„„,..........................
.„„...д..,...............................	.........
У'-	И Т.Д.)	у „•
И.1ДИ.,ИЛ„ 1.ДИ,И,(,уд,..,. .....
е'11ОИе*Т1П1 у КОП К |К*ТПОГ< I и ИДИ 1111/(11.
ее те*етнснне>, что мера
отдельных и иди пи доп
полил летел нре,блемп
IX,
111.1р1ГКС111|О<ТИ этого общего
Может Ы.пь разаичной. Ни
ИНДИПИД.уи/Н.Ш IX различии II
кик различной моры ны ражен пости общей сне,
собпоети. И тогда мы можем дополнить данное in.illio онредоле
ние и скалить, что споеобносгп н есть caoijcmua функции
пильных систем, рсали.н/инцих отдельные психические функ
ции. имеющие ин(1иаш/уальн ую меру иы ралсенности и прола
!Лющиеея н успешности и качественном ceoeotipa.iuu освоения
и реали.ащии е/еятельности.
W A W
Рассмотрим теперь, какой ясе объясни голыюй силой обла
дает предложенное понимание* е*11ое*обпе,е*те*н.
Задатки и способности
При предложенном понимпнии е*ие>е-оОное*Той МО кне, ннме*
тить пути решения проблемы сеютпошения задпгкоа и способ
постои. Нели <|>ункциопал 1.пыо е ие*т<*мы, снопе тнами которых
лнллются способности, пре’де*та11Л>Пот собе»й подсиеггемы едпиоге»
п.елого Мелин, то а |Сач(’Стнс эломепте)а еруикциона/ii.iii.ix е*и
стем аые*тунп1от отдельные* нейроны и нейронные цини (нейрон
ные ме»/(ули), кеггорыо и значительной мере* ечк-циили шронаиы
а еоотаетстнии е* назначением конкре*тной функциональной си
е;томы. Именно е пе>йетап нейренат и нейронных ме>дулеи це*л<’
сое>бразне> онре*де*лить как специальные .ниН/тки. Вме*е*г<» <* тем,
как показали ие:следо1п>пия, актинное-ть, рабеггоспел-оонемч ь,
непрежзпольная И нроизне)Льпая регуляция, мпсмичсе кие* < но
се>бности и Т.Д. занисят от ецойе;тп не*рнне»й системы, а п« рбаль
пы<* неиербпльиые* еч1е)е*е>бпе>ети но многом е»нре*д< пноге я или
имещейстниом и еч|е»циалилпци<*и не>лу1Нарий leiaeiaiioio мо и а
Общие* енойстнп норпной е*ие*тсмы, е*н<щие|>ику eipi аннзации
лонного мозга, пролнлякнциеся и продуктинное 1И не ихи некой
дсятолыки'ти, 11,ол<‘се>обрпл11е> отнести к оащим ин/аткам
При рае*еме»тронпе>м понимании сносе,бне>етей и ладаткон
е тапен1ИТея бе.Л<*«» ясным ееютненнепие МеЖДУ «ИМИ < пекинки ги
В-ДЛИадриков
28
тКОВ Способности и задатки являются
не формируются из ^^ойствами функциональных систем,
свойствами: первые - СВ^„ТОВ этих систем. Поэтому мож-
вторые - свойствами «°мпо вещей, которым присущи дан-
но говорить только о развит	измеНяются и ее свойства,
ные свойства. С Р°ЗВИ™™ МИ системы, так и их связями,
определяющиеся как элем	(сПОСОбности) — системные
Свойства функциональнь	системы могут проявляться и
качества. При этом в с	ов ее составляющих (специ-
проявляются свои™ этоГО,’ на продуктивность психи-
влияют свойства суб- и суперсистем, «ото-
Хткое: их можно рас-
развитие функциональных систем в ырупун
в целом как индивида. Рассматривая проблемы развития спо-
собностей, в этом случае мы также не можем сказать, что спо-
собности формируются на основе задатков, ибо развиваться
будут функциональные системы, а задатки вместе со средой
будут управлять этим процессом. Способности будут выступать
как свойства функциональных систем.
Место способностей в структуре психики
Понимание способностей как свойств функциональных си-
стем, реализующих отдельные психические функции, позволя-
ет указать место способностей в структуре психики. Как пра-
вило, при определении психики рассматриваются три ее аспек-
та: как свойства высокоорганизованной материи мозга отра-
жать объективный мир, как субъективный образ объективного
мира и как переживания. Сравнивая определения психики и
способностей, мы видим, что именно способности реализуют
функцию отражения и преобразования действительности в
практической и идеальной формах. Способности — одно из ба-
зовых качеств психики наряду с содержательной стороной,
включающей знания об объективном мире и переживания.
Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать
дням (ЪтнЫИпМИ₽’ ОТНОСЯ его к отдельным психическим функ-
ную Menv вмгМеННО спос°бности характеризуют индивидуаль-
кретной псих °женЯос™ этого свойства, отнесенного к кон-
= °6₽МОМ- —™
понятие психики как	Психик«> конкретизируя общее
мир, дифференцируя это свойство^нГ	°бЪСКТИВНЫЙ
функции, внося в него	конкретные психические
него меру индивидуальной выраженности,
Способности человека
29
придавая ему деятельностный характер, ибо мера индивиду-
альной выраженности способности проявляется в успешности и
качественном своеобразии освоения и реализации отдельных
психических функции. Способности имеют сложную структуру
?’Р„^а”^„СИСТеМНУЮ °Рга’1ИЗа"-ИЮ мозга, межфункцио-
и деятельностный характер психических функ-
вольные связи
ций.
Структура способностей
Приняв за единицу анализа способностей психическую
функцию, мы можем высказать определенные положения по
структуре познавательных способностей.
В теоретическом и практическом планах уже в конце 20-х
годов Л.С.Выготский выделил органические (биологические) и
культурные процессы развития высших психических функций,
показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтоге-
нетического развития [4].
При изучении структуры способностей большой интерес
представляют идеи Б. Г.Ананьева о комплексном изучении ме-
ханизма психических функций. Согласно его схеме, развитие
психических свойств проявляется как развитие функциональ-
ных, операционных, мотивационных механизмов. Функцио-
нальные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют
филогенетическую программу и складываются задолго до воз-
никновения операционных механизмов. Между функциональ-
ными и операционными механизмами существуют сложные
взаимодействия. Для развития операционных механизмов тре-
буется определенный уровень функционального развития. В
свою очередь развитие операционных механизмов переводит в
новую фазу развития и функциональные механизмы, их воз-
можности прогрессивно возрастают, повышается уровень си-
стемности.
Функциональные механизмы «детерминированы отногене-
тической эволюций и природной организацией человеческого
индивида... Операционные механизмы не содержатся в самом
мозге — субстрате сознания, они усваиваются индивидом в
процессе воспитания, образования, в общей его социализации и
носят конкретно-исторический характер» [2. С. 207]. ункцио
нальные механизмы относятся к характеристикам человека как
индивида, операционные — к характеристикам человека как
субъекта деятельности, мотивационные к характеристикам
человека как индивида и личности.
Анализ способностей восприятия, мнемических спо но
стей, проведенный в наших работах, показывает, что в качес
В-Д-Шадри,^
30
отступают общие мыслительные опера.
операционных приемов «Л щвяия, сраЕнвния, абстракции,
дан анализа, ^^цесс реализации других психических
Мышление включен
функций.	тнпм случае общие мыслительные опера.
В каждоМ конкретном	операционные механизмы. В
ции преобразуются в кон Р способностей в этой роли высту.
частности, для мнеми и вЫдеЛеНия опорных пунктов,
пают операции груп £ ’кацил, структурирование, систе-
мнемическии план	аналогия, перекодирование, до-
матизация, схема	материала, сериационная организа-
ZaИмХеЯвло°в Грация, попрание, мнемотехнические
приемы.	другие психические функции выступа-
В свою очередь эти и дру1 «с	„„„rift Г 997 99ш
ют в роли операционных механизмов мышления [16. С.^27-230].
Таким образом, структура любой познавательной способ-
ности включает в себя операционные и функциональные меха-
низмы. В роли операционных механизмов выступают общие
мыслительные операции, которые для каждой функции приоб-
ретают конкретное выражение.
Для дальнейшего анализа структуры способностей еще раз
отметим, что любую конкретную деятельность можно разло-
жить на отдельные психические функции. С учетом того, что
психические функции реализуют наиболее общие, родовые
формы деятельности, адекватно описать структуру психиче-
ских функций можно как психологическую структуру деятель-
ности, а развитие способности — как развитие системы, реали-
зующей эти функции, как процесс системогенеза. Архитекто-
ника этой системы в основных компонентах должна совпадать
с архитектоникой функциональной системы трудовой деятель-
и, однако содержание каждого компонента будет специ-
“°СТИ ТаК Ж®’ как " ДЛЯ каладой
стоит вЦтом,'что<1онаСов1аЛОеТ1’ рассматРИВаемой системы со-
ленным на реализацию пРиРодным свойством, направ-
проявляющимся через финкш^6™0* Психической Функции и
ство выступает в роли пе альные механизмы. Это свой-
вия, позволяющего достигнут Н°Г° средства’ внутреннего усло-
тельности в качестве такихУ Ь ЦеЛЬ' В профессиональной Дея-
знания, умения и способнее средрТв> как известно, выступают
Предложенное пониманий Субъекта Деятельности.
стеи позволяет выдвинуть ги Стр^КтУРы отдельных способно-
потезу о том, что эта структура
Способности человека
31
едина для всех способностей и аналогична структуре деятель-
ности . Фактически при множестве способностей реально су-
ществует единая структура деятельности, которая мультипли-
цируется в структуре отдельных способностей. Онтологически
эта единая структура реализуется целостностью мозга как ор-
гана психики, функционально определяется целью деятель-
ности и ее мотивацией.
Развитие способностей
Развитие способностей осуществляется в процессе жизне-
деятельности и деятельности (учебной, трудовой, игровой). Ис-
точником развития способности выступает противоречие между
наличным уровнем развития способностей и требованиями дея-
тельности.
Как же идет развитие способностей с учетом функциональ-
ных и операционных механизмов. Рассмотрим этот процесс на
примере развития мнемических способностей.
Используя методику развертывания мнемической деятель-
ности, мы провели исследование представленности операцион-
ных механизмов у детей разного возраста [16]. Результаты этих
опытов отражены в таблице 1.
Таблица 1.
Распределение испытуемых в зависимости
от сформированности операционных механизмов
мнемических способностей (в %)___________
Виды операционных механизмов	Количество испытуемых (в %), применяющих метод				
	6-7 лет	8-9 лет	10-12 лет | 13	14 лет
Группировка	23	32	38	85
Опорный пункт Перекодирование	23	32 10	38 38	85 35
Ассоциация	57	54	50	70
Схематизация	—		6	60
Структурирование Аналогия Достраивание	—	2	6	35 25
материала Повторение	100	100	100		100
1 к	«ня но структуре физиологической функциональной системе
Которая аналогична по структур 'г
(П.К.Анохин).
в-Д-ШадриКП(!
Способности человека
33
оиных данных, развитие мнемических
Как видно из П₽ИВХ "владения операционными механиз-
способностей идет за сче	исПОЛЬЗуемых мнемических
мами. С возрастом Рй	иХ применения^
операций и возрастает ча	иТИя способностей является
Важнейшим момент™ £ ннЫХ механизмов к условиям
тонкое приспособлена	проЯВЛяется конкретность пси.
деятельности. В 9 °	3 ьтате ЭТого приспособления к усло-
хической функции- ₽ рациоННые механизмы приобретают
виям деятельности, 1 пПаНе психического отражения эту
черты oneParnueH°c™“~ полнотой разработал Д-А.Ошанин [10]
проблему с наибольшей	механизмов спо
тонкий процесс их раз-
^^Эксперименты, проведенные в нашей лаборатории Князе-
вым М.М [5], убедительно показали, что наиболее эффектив-
ный способ развития профессонально важных качеств (чувства
времени) заключается в специальных упражнениях Jjo начала
деятельности, на отдельных действиях предстоящей деятель-
ности. Но именно в этом случае и создаются наиболее благо-
приятные условия для формирования черт оперативности у
профессионально важных качеств.
Ссылаясь на исследования А.Н.Леонтьева [6] по формиро-
ванию звуковысотного слуха, мы можем утверждать, что этот
же процесс формирования оперативности функциональных ме-
ханизмов заключается в тонком приспособлении органов чувств
к особенностям воспринимаемых объектов. При формировании
звуковысотного слуха в качестве такового выступает компари
рующий анализ, заключающийся в подстройке движения голо-
сового аппарата к воздействующему звуковому раздражителю.
ыделение операционных механизмов в способностях по-
р„°^Я5Т ответить на вопрос: как человек может овладеть своими
воспоиятч^1*111 ере3 овладение операционными механизмами
Т™Запомина™я, воображения и т.д.
процесс:	Разом> развитие способностей представляет собой
кретную ^сихичес^юН°ф СИСТемы’ Реализующий кон-
компонентов и связей- ^УНКЦИЮ’ в совокупности ее
— развитие операционнк^
- Развитие оперативности T“3M°B;
операционных механизмов- ИСТеМе Функциональных и
— овладения субъектом скоммы _____
ностями через рефлексию и аиательными способ-
механизмами в плане конкпетны^”116 операционными
ций и конкретной деятельности. ПСИХичес*их функ-
Рассматривая развитие способностей, мы можем выделить
три фактора культурной детерминации.	выделить
Во-первых, необходимо подчеркнуть тот факт, что ребенок
в отличие от животного, рождается с незавершенным формиро’-
ванием функциональных систем психической деятельности,
функциональные системы, реализующие психические функ-
ции вызревают в течение длительного постнатального перио-
да. Этот процесс вызревания детерминируется средой жизне-
деятельности. Функциональные системы изначально формиру-
ются как окультуренные «второй природой», созданной челове-
ком.
о-вторых, развитие способностей детерминируется соци-
альными формами деятельности.
В-третьих, развитие способностей детерминируется индиви-
дуальными ценностями. Именно эти индивидуальные ценности
и смыслы будут определять качественную специфику способно-
стей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек.
Таким образом, развитие способностей проходит через трой-
ную детерминацию:
—	первичную — детерминация средой развития;
—	вторичную — детерминация требованиями деятельности;
—	третичную — детерминация духовными ценностями.
Общие и специальные способности
Вопрос об общих и специальных способностях является од-
ним из наиболее сложных в психологической теории способно^
стей. Стремление показать уникальность отдельных профессии
с точки зрения их обусловленности личностными качествами
привело к многочисленным исследованиям в области педагоги-
ческих, музыкальных, организаторских спосо ностеи. но это н
прояснило ситуации. Предлагаемое в настоящей ра °™
мание способностей как свойств функциональнь х пязоабо-
лизующих отдельные психические функции, а^та
тайная структура ^“^^.‘‘общ^игаециальных способно-
потезу относительно проблемы оощих
СТеи-	тп11ои пбптими способностями. При-
Человек от природы наделе’	и закладЫвать специаль-
рода не могла позволить себе ₽	ности (или хотя бы для
ные способности для„"^деятельность осваивается на фунда-
некоторых их них). Любая дея
3 Зак. R7I71

34
- которые развиваются в этой Дед.
„йших способностей. к° JeHTOM, оставшимся вне По
мен мсти Принципиальным »-	является оперативный
ге"“° ^льшинства иссдал^ характеризующимся топ,
’Stop развития “"'“ Хости к требованиям деятельно^
Х“«Хени“«°Хс ^^приобретение деятельностью ивди.
^Хмьноге X).	_ есть общие способности при.
'специальные “““^Хти под влиянием требовании да,,
обретшие черты опер
тельности [15].	„пппеоса развития музыкального зву-
Детальное изучение	проВедено О.Н.ТаллиноЙ [12].
ковысотного различен и являетСя ли музыкальное звуковы-
Была поставлена пр°°елЬНЬ1М В11Дом музыкальных способно-
сотное ”в егХснове лежит общечеловеческая способность му.
ковысотного Р°“‘”®"ХИ принять концепцию оперативности,
Друсиии' вкл;д способ,юсти звуковыоотного вос-
насколько	альное ЗВуковысотное восприятие и какова
JX- дол» оперативного приспособления. В качестве опера-
много компонента добавлялась ладовая характеристика ин-
тервала звукоразличения. Гипотеза исследования заключалась
в том, что знание ладовой характеристики в звуковысотном
различении будет возрастать с возрастанием опыта музыкаль-
ной деятельности.
Для того, чтобы проверить наличие различий в звуковысот-
ном и музыкальном звуковысотном восприятии, были проведе-
ны две серии опытов: в 1-й серии — звуковые интервалы
предъявлялись вне лада, во 2-й серии — звуковые интервалы
предъявлялись в ладу. Были взяты два набора звукового мате-
риала, одинаковых в плане количественных отношений высот,
но различных в качественном аспекте, то есть в одном из набо-
ров звуковой материал должен быть систематизирован в соот
ветствии с принципами ладовой организации.
интеввТ™/аД°В0И хаРактеРистики все остальные параметры
успешность L™ П0СЛеД0ВаТельн°стей, способные повлиять на
ОдипакоУ₽аВНеНЫ-
) величина интервалов;
) направление движ₽итл<т
в) громкость; НИя звУ*ов интервалов;
г) Длительность;
Д) Регистр звучания;
Тюсобпости человека
35
е) последовательность от более широких интервалов к
более узким.
Различие заключалось в том, что во второй серии интерва-
лы строились на ступенях мажорного лада, причем при их вы-
5оре предпочтение отдавалось тонике, как центру всех ладовых
тяготений. Выбор мажорного лада объяснялся тем, что в нем
наиболее естественно проявляется акустическая природа зву-
ков.
При обработке экспериментальных данных использовался
метод регрессионного анализа. Мы предполагали, что су-
ществует функциональная связь между звуковысотным вос-
приятием, как общей способностью, и ладовым звуковысотным
восприятием.
В
1.
2.
опытах участвовало три группы испытуемых.
Не имеющих опыта музыкальной деятельности.
Имеющих музыкальный опыт, но не имеющих музыкаль-
ного образования.
Имеющих значительный опыт музыкальной деятель-
ности — лица, окончившие полный курс детской музы-
кальной школы (по классу фортепиано).
На основе результатов эксперимента были расчитаны три
уравнения регрессии типа:
у = Ьо + Ь,Х
3.
где
у — продуктивность музыкального звуковысотного вос-
приятия;
X — продуктивность звуковысотного восприятия как об-
щей способности;
Ьо — коэффициент, показывающий влияние фактора опе-
ративности, связанного с ладовой характеристикой;
Ь1 — коэффициент регрессии, показывающий, на сколько
изменяется «у» при изменении «х» на единицу меры.
(1)	у = 0,545 + 0,877х
(2)	у = 2,636 + 0,744х
(3)	у = 5,787 + 0.477Х
Анализ уровней регрессии показывает, что с опытом музы
калькой деятельности растет значение фактора оперативности
(ладовой характеристики) и снижаются значения общей спо-
собности звуковысотного восприятия. Другими словами,
большая роль общей способности звуковысотного восприятия
наблюдается у испытуемых, не имеющих музыкального опы
В.Д.Шадриков
36
и эта роль снижается
Обратная зависимость
ративного компонента
тие.
«З^нием музыкального опыта.
с „рпобрете отношеник> вклада опе-
ВЛЛу“Хкое звуковьтеотяое вооприя.
..пмх (ментальных) качеств
Структура интеллектуал	сПОСОбностей позволяет
Представленный подход к Р* теризуюЩйх интеллекту-
упорядочить систему понята ,
альные качества человеКа' enV3KIITb определение понятия спо-
Отправной точкой будет служитькак свойства
собностей. Мы будем пон ” щих отдельные психические
^Х=у°Леру выраженности,
паяющуюся в успешности и качественном своеобразии
Хекия и реализации деятельности. В определенной мере спо-
собности наследуемы. Это относится к функциональным меха-
низмам. В определенной мере способности являются индивиду-
альным приобретением. Это относится к операционным меха-
низмам способностей.
Одаренность выступает как интегральное проявление спо-
собностей в целях конкретной деятельности. Здесь важно под-
черкнуть принципиальное сходство общей архитектуры психо-
логической системы деятельности и архитектуры психологи-
ческой функциональной системы способностей. Их изоморф-
ность раскрывает пути интеграции отдельных способностей в
одаренность в структуре деятельности.
Интеллект можно определить как интегральное проявле-
тей’ татй и умтий- у™е » способностях при-
сутствует элемент научения в вида
онных механизмов, операционньХейетМИ?УЮЩИХСЯ операци-
обработку материала. В интеллекТ ’ НапРавленных на
способностей дополняются бЛ J ! операционные действия
схемами, планами и программа» °бщенными операционными
ми о внешнем предме^оГм^ ПОвед™“*> а также знания-
Операционные схемы	° Д₽УГИХ людях и самом себе,
«ллекта во многом то’ Же сам"™ Об.РОбОТКИ	для ин-
онные механизмы.	°е’ Что ^ля способностей операци-
Уровень интеллекта оппа
НЫХ способностей, наличием^™ Уровнем развития отдель-
лению^’ целостным характером^! ПЛанов и программ и их
шинств СУЩеству1°Щие системы Ли $УнкционЩ)ования. К сожа-
™ХХеХтелей — у 6оль-
и Между ними и ом КОмпоненты, но не за-
системноотп проявления. По-
Способности человека
37
этому получаемые данные н₽ плтт _____
не Дают основания сделать вывод о
творческих возможностях индивида.	вывод о
Операционные схемы, программы обработки данных ре-
шающие правила, критерии достижения аели и др , играющие
в интеллекте ведущую роль, в современных подходах к диагно-
стике, к сожалению, остаются за скобками.
Талант есть проявление интеллекта в отношении кон-
кретной деятельности, познания природы.
Духовные способности — это интегральное проявление ин-
теллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении
двуховные способности характеризуют гения. В.М.Теплов [13]
подчеркивал, что значительным творцом может быть только
человек с большим духовным содержанием.
Если способности проявляются в деятельности, то духовные
способности определяют поступок. Если при рассмотрении
способностей мы имеем дело с субъектом деятельности, то в
духовных способностях проявляется личность, можно сказать
даже более — духовные способности составляют сущность ин-
дивидуальности человека. Таким образом, духовные способ-
ности — это не просто интегральное проявление интеллекта и
духовности человека, это проявление его индивидуальности.
Именно в том, что духовные способности являются сущ-
ностными качествами индивидуальности и заключается новая
ипостась способностей Только в силу сказанного становятся
понятными слова С.Л.Рубинштейна [10] о том, что когда мы
говорим о личности, то мы прежде всего обращаемся к ее спо-
собностям.
Духовные способности можно определить как свойства, ха-
рактеризующие функциональную индивидуальность. И если
Б Г Ананьев [1] писал, что индивидуальность человека высту-
пает как единство и взаимосвязь его свойств как личности и
как субъекта деятельности, в структуре которых функциони-
руют природные свойства человека как индивида, то мы мож
сказать, что индивидуальность как проявление ^*°®*“* С
собностей выступает как единство и взаимосвязь
тельности и духовности личности, внутри кото₽“Хи*уЯ5Х,ви.
руют природные способности человека как индивида. Индиви
дуальность всегда одухотворена.
38
ВД.Шадриков
ЛИТЕРАТУРА
1.	Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
2.	Ананьев Б.Г. О проблемах современного человскозпания. М-, 1977.
3.	Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
4.	Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М., Т. 3. 1983.
5.	Князев М.М., Филиппов А.В., Шадриков ВД. Некоторые психологические
требования к профессии сборщика автопокрышек // Проблемы профориен
тации и профконсультации в школе. Содержание докладов на первом Всесо-
юзном совещании по профориентации и профконсультации в школе. М.,
1969.
6.	Леонтьев АН. Развитие памяти. М., 1931.
7.	Ломов Б.Ф. Об измерительной функции анализаторов // Проблемы восприя
тия пространства и пространственных представлений. М., 1961. С.34-39.
8.	Лурия АР. Основы нейропсихологии. М., 1973.
9.	Ошанин ДА. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии.
М., 1977.
10.	Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
11.	Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории
// Вопросы психологии. 1960, № 3.
12.	Таллина ОА. Развитие музыкальных способностей. Махачкала, 1996.
13.	Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
14.	Шадриков БД. Деятельность и способности. М., 1994.
15.	Шадриков БД. Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и
диагностика. М., 1990.
16.	Шадриков ВД. Психология деятельности и способности человека. Издание
второе, М., 1996.
СУБЪЕКТЕ МЫШЛЕНИЯ
И ТВОРЧЕСТВА
А. В. Брушлинский
О
Изучая психическую жизнь людей всегда в неразрывном
единстве природного и социального, психология необходимо
является важнейшим связующим звеном между всеми основ-
ными тремя группами наук: общественно-гуманитарными, ес-
тественными и техническими. В своей онтологии, методологии,
теории и практике реального иследования она содержит и рас-
крывает наиболее существенные типы целостности природного
и социального и способы их системного изучения. Более всего
это относится к общей психологии как единой основе всех вет-
вей психологической науки: психогенетики, психофизиологии,
нейропсихологии, психофизики, психологии личности, когни-
тивной, социальной, исторической, экономической, инженер-
ной и Т.Д. психологии.
Понятие субъекта
Целостность, единство и системность так понимаемой общей
психологии обеспечиваются, следовательно, прежде всего ее
онтологией. Онтологическим исходным основанием этой науки
является ее объект — человек. Он объективно выступает (и,
следовательно, изучается) в системе бесконечно многообразных
противоречивых качеств. Важнейшее из них быть субъек-
том, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненно-
го пути: инициировать и осуществлять изначально практи-
ческую деятельность, общение, поведение, познание, созерца-
ние и другие виды специфически человеческой активности
творческой, нравственной, свободной [1, 3, 6, 7, 16, 19, _0].
В самом полном и широком смысле слова субъект — это все
человечество в целом, представляющее собой противоречивое
ситемное единство субъектов иного уровня и масштаба: обще-
ственных классов и групп, индивидов, взаимодействующих
друг с другом.
А.В.Брушлинский
40
Гуманистическая трактовка человека как субъекта противо-
стоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на
внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакции, яв-
ляющегося «винтиком» государственно-производственной ма-
шины, элементом производительных сил, продуктом (т.е. толь-
ко объектом) развития общества. Такое антигуманистическое
понимание человека, характерное для идеологии и практики
тоталитаризма (в частности, для сталинизма и неосталинизма),
до сих пор сохраняется — часто неосознано — во многих (но не
во всех) широко распространенных у нас теориях. Их пози-
тивное преодоление — одна из задач, решение которой необхо-
димо для дальнейшего исследования всей фундаментальной
проблемы субъекта (индивидуального, группового и т.д.).
В психологической науке данная проблема наиболее глубо-
ко разработана в трудах С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, от-
части Б. Г.Ананьева и некоторых представителей гуманисти-
ческой психологии.
Как уже было отмечено, субъект — это прежде всего чело-
вечество в целом, представляющее собой противоречивое един-
ство общественных классов и групп, индивидов, взаимодей-
ствующих друг с другом. Отсюда вытекает сразу несколько
следствий. Это, в частности, приоритет общечеловеческих цен-
ностей и изначальная социальность любого человеческого ин-
дивида (социальное всегда неразрывно связано с природным
даже в наиболее сложных личностных качествах человека).
Социальность и творчество
Социальны не только субъект-субъектные, но и субъект-
объектные взаимодействия. (А потому остается в силе вопрос о
том, до каких пределов оправдано и перспективно разделение1
этого взаимодействия на два указанных типа). Социальность не
означает, что индивид как субъект, находясь внутри челове-
чества, лишь воспроизводит усваиваемую им культуру и пото-
му вообще якобы не выходит за пределы уже достигнутого об-
ществом.
Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости,
незаменимости участвует в развитии культуры и всего общест-
ва. Это проявляется, в частности, в том, что мышление любого
индивида является хотя бы в минимальной степени творче-
ским, продуктивным, самостоятельным, т.е. оно соотноситель-
Такое разделение явно или неявно предполагает, что субъектом может быть
лишь индивид, а не человечество в целом.
О субъекте мышления и творчеств
'о говоря, нет осно-
— репродуктивное и продуктивное,
мышление как искание и открытие,
। нового [4; 6; 7].
важно подчеркнуть
Яо с данным конкретным субъектом г
вании делить мышление ня “	’ СтР°г'
творческое, есть «просто» т—
г-	I’ADlXLLJie]
созидание субъектом существенно
Полученный вывод особенно i
тем, что за рубежом, а теперь и v н " “''«’«фкнуть в связи с
бы любое творчество асоциально (v н Не₽едКо считается, будто
чает, что на смену одной крайности — ЭТ°’ По'ВидимомУ, озна-
тивизму — приходит другая — воинств=иГУЮЩеМУ коллек-
Асоциальность творчества в этом слчХ Щ инДивиДУализм).
того, что в принципе нераздельные н “„
окне и репродуктивные компоненты „^1™’°"’™“““’“ творче‘
отделяются друг от друг„ и по^^аГ^Х."",116 менте
мышление становится асоциальным, а так называе^Х'
дуктивное остается, напротив, социальным. Явная искусств^,
ность подобной операции может служить еще одним аргумен-
том против разделения мыслительной деятельности на твор-
ческую и репродуктивную. Таким образом, та или иная трак-
товка мышления явно или не явно уже содержит в себе опреде-
ленную характеристику его субъекта — гуманистическую, то-
талитарную и т.д.
В самом широком смысле социальность — это всегда нераз-
рывные взаимосвязи (производственные, чисто духовные и др.)
между людьми во всех видах активности, независимо от степе-
ни их общественной полезности, нравственной оценки и значи-
мости: будь то высшие уровни творчества, противоправного
поведения др. (Значит, последнее не может быть асоциальным
— вопреки широко распространенной точке зрения). Это соци-
альность всех взаимодействий человека с миром (с обществом, с
природой, с другими людьми и т.д.) — его индивидуальности,
свободы, ответственности и т.п. Любой человек, выходя за пре-
делы уже достигнутого уровня культуры и развивая ее дальше,
Делает это именно во взаимодействии с культурой, опираясь на
нее даже в процессе преодоления ее ограниченности на
иных направлениях общественного прогресса. аче^ вносят
ВЫЙ вклад в развитие всей культуры	Пол^ики,
прежде всего выдающиеся деятели н у ,
религии и т.д.	индивид и его психика
Таким образом, любой чеЛОВечеЭтот иСХодный тезис прихо-
изначально и всегда социальны.	ОТИВОпоставлять суще-
дится специально подчеркивать р	Э.Дюркгейма и
ственно иной точке зрения, которая оВ. Согласно данной
является весьма распространенной до
42	________________________________________А-В-Брушлинск^
точке зрения, лишь какой-то один уровень человеческой пси-
хики рассматривается как социальный, например, коллек
тивные (но не индивидуальные) представления (по Дюркгей-
му),2 соответственно высшие психологические функции в отли-
чие’от низших или научные понятия у детей в отличие от жи-
тейских [13]. Тем самым все остальные уровни человеческой
психики выступают как не-социальные (по крайней мере, вна-
чале). Некорректность такой точки зрения состоит в том, что
социальность сводится здесь лишь к одному из ее многих уров-
ней и проявлений.
Поэтому очень важно иметь в виду, что социальность весьма
многообразна и проявляется не в одной, а в различных формах:
индивид, группа, толпа, нация и т.д. Это далеко не всегда учи-
тываемое обстоятельство стоило бы, на мой взгляд, закрепить
специальной терминологией. Желательно различать обычно
отождествляемые два понятия (и термина): 1) социальное и 2)
общественное. Всегда связанное с природным социальное —
это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика
субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах. Об-
щественное же — это не синоним социального, а более кон-
кретная — типологическая — характеристика бесконечно раз-
личных частных проявлений всеобщей социальности: нацио-
нальных, культурных и т.д. Стало быть, любой человеческий
индивид не менее социален, чем группа или коллектив, хотя
конкретные общественные отношения между данным челове-
ком и другими людьми могут быть самыми различными (в
условиях того или иного общественного строя, в определенной
стране и т.д.).
В итоге социальное, общественное и индивидуальное соот-
носятся, на мой взгляд, как всеобщее, особенное, и единичное
[16].
При таком соотношении социального и общественного осо-
енно отчетливо выступает двойственность, противоречивость
индивида как субъекта — деятельного, свободного и т.д. Он
всегда неразрывно связан с другими людьми и вместе с тем
автономен, независим, относительно обособлен. Не только об-
щество влияет на человека, но и человек как член общества
влияет на него. Он и объект этих влияний, и субъект, в той
р тика, конечно, не умаляет общеизвестных заслуг Дюркгейма — одного
воположников социологии, оказавшего огромное влияние и на психо-
логическую науку.
о суб-ьекте мышления и творчества
41
все внешние причины,
духовности невозможно
ответственности, само-
встает немыслимый для
ИЛИ иной степени воздействующий на общество. Здесь не одно-
сторонняя а именно двусторонняя зависимость Тем самым
признается абсолютная ценность человека как личности с без.
условными правами на свободу, саморазвитие и т.д.
Воспитание как сотворчество
Гуманистическая трактовка человека как субъекта помогает
целостно, системно раскрыть его специфическую активность во
всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто ду-
ховного и т.д.). По мере взросления в жизни человека все
большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, само-
формирование и соответственно больший удельный вес принад-
лежит в ну трен ним условиям как основанию развития, через
которые всегда только и действуют
влияния и т.д. Например, воспитание
без самовоспитания.
Ввиду уникальности, активности,
стоятельности индивида как субъекта
тоталитаризма вопрос о том, насколько другие люди и обще-
ство в целом имеют моральное право воспитывать, формировать
ребенка, подростка, юношу, вообще любого человека в духе
строго определенных нравственных ценностей (до недавнего
времени такая проблема могла бы обсуждаться у нас лишь не-
легально).
С одной стороны, никто не обладает абсолютной истиной и
единственно верными идеалами и не может вести за собой лю-
дей, навязывая им те или иные взгляды, вмешиваясь в их
жизнь и пытаясь ее изменить. С другой стороны, основой вся-
кого общества, беспорно, является определенная система соци-
альных норм и духовных ценностей; их освоение и развитие
каждым человеком абсолютно необходимы. Возможное проти-
воречие между этими обоими положениями позитивно разре-
очевидно, благодаря тому, что подлинное воспитание
собой сотворчество (освоение и созидание) ду-
ходе совместной деятельности субъектов
шается,
представляет
ховных ценностей в ходе совместной деятельииь‘“ 'Л'2' всего
воспитателей и воспитуемых. Это сотворчество обпазуют
именно общечеловеческих ^‘’^^„"“‘'“очный фундамент
тот наиболее общий и потому	„ ,а„Плрт и ппоклады-
духовности, на основе^ которого каждый	конкретные и
вает свой жизненный путь, Ф°Р РУ
частные нравственные цеНН^™ИХеадНие знаменуют особенно
Таким образом, восПИ™^ ИндИвида с обществом, точнее,
Прочную духовную связь люоо	не только не отрицает,
тоже взаимосвязь между ними,
А.В.Брушлинский
44
активность, самостоятельность обу-
а, напротив, предполагает	Приходится это специально
чаемых индивидов “« оу	ше на протяжении по-
подчеркивать,	"OJ,H“ra в Сношении средней шко-
вузов была направлена на жесточайший
лы и болыпинст у темой образования и ее полную
контроль сверху	лосЬ никакой самодеятельности
болГАеников. Лишь некоторые психологи
категорически возражали против такой строго регламектиро-
ZTo®, авторитарной системы обучения, однако в целом в
психологической науке преобладали теории и идеи, выражаю-
щие и даже оправдывающие столь негуманную педагогическую
практику, подрывающую основы подлинной духовности. Мно-
гие из таких теорий и идей сохраняются до сих пор, причем их
авторитарный характер не только не преодолен, но часто даже
не осознается.
С моей точки зрения, одним из примеров может служить, в
частности, чуть ли не общепризнанная и, на первый взгляд,
вполне невинная, как будто бы очень верная идея о том, что
усвоение исторического опыта есть (главный, единственный и
т.д.) механизм психического развития человека.
Ее односторонность состоит, во-первых, в том, что развитие
опять-таки сводится к усвоению (к тому же часто рассматри-
ваемому как пассивный процесс), т.е. снова и снова учитывает-
ся лишь одно направление — от общества к индивиду. Во-
вторых, при этом недооценивается или даже отрицается соб-
ственно психологический аспект проблемы. Если усвоение само
по себе есть механизм психического развития или психологиче-
ский механизм последнего, вообще «стержень» психики, то,
следовательно, оно уже не нуждается в психологических меха-
низмах, внутренних условиях своего осуществления. Здесь
внешние (педагогические и другие) причины действуют прямо
и непосредственно, а не через внутренние условия и, значит, в
негГк™ Че₽е3 <<усваива1°Щего» субъекта. Они проходят через
щества	П°Д давЛением извне со стороны об-
дествляется реальная опасность того, что психика отож-
ествится пСпУСВ°еНИем и вытесняется, подменяется
становится просто излишней. Верно, конечно что
тожХдоиы™ CB“3“a ° Усвоением> ИО неверно.
хтНыеи:н~™Хорошо
рых младенец и обезьяний
им, т.е.
психика
что они
зарубеж-
эксперименты, в ходе кото-
детеныш с рождения воспитывались
q субъекте мышления и творчес.тня

людьми во внешне одинаковых для пн
менее усвоение «одного и того же» w °ИХ условиях. Тем не
происходят у них принципиально\ВСе ПСИхическое развитие
потому, что уже начальные внутренн ₽азному’ в частности,
хические механизмы усвоения и пазв УСЛОВИя и вообще пси-
чаях качественно различны. В сост И™Я В Целом в обоих слу-
вий входят анатомо-физиологическиеТаКИХ Внутренни* Уело-
„ости, наследственные „ вртокде1,вые ”Г^ЫЛКИ- »
непосредственно, но не фатально onuwXZ ’ оуи'“тв«"1»».
развитие человека в процессе его обшейДЛЯЮЩие психическое
щения, деятельности и т.д.3
Усвоение еще не есть всеобщий пситш.™ -
вития субъекта, оно само нуждается в таком*1*1 Механизм ₽аз'
конечно, не значит, что сначала должен X^*13^-
СКИЙ механизм н лишь потом начнется усвоен^Х кегда и
неразрывно взаимосвязаны. Вместе с те„ психика и
психическое развитие людей вовсе не сводятся к усвоению- км
уже выше отмечалось, главное здесь - творческое начало, при-
сущее Каждому субъекту.
Человек как субъект это высшая системная целостность
всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую оче-
редь психических процесов, состоянии и свойств, его сознания
и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе ис-
торического и индивидуального развития людей. Будучи изна-
чально активным, человеческий индивид однако не рождается,
а становится субъектом в процессе общения, деятельности и
других видов своей активности. Например, на определенном
этапе жизненного пути всякий ребенок становится личностью,
а каждая личность есть субъект (хотя последний, как мы виде-
ли, не сводится к личности).
Это соотношение детально изучается прежде всего с пози-
ций субъектного (в частности, субъектно-деятельностного) под-
хода в ходе теоретических и экспериментальных исследований
взаимосвязей личностного и процессуального аспектов мышле-
ния [16].
3	"	~~-------------------
томо-физиологические и психофизиологические задатки обычно не учиты-
или недооцениваются большинством из тех психологов, которые рас-
в Ривают усвоение как механизм развития человека. Задатки, бессознатель-
или некоторые другие качества субъекта заведомо не поддаются прямому
арственному контролю. Поэтому сталинистская и неосталинист"» ад адео-
Л°ГИя их отрицает.
А.В.Брушлинекий
4о
Мышление
и творчество
Мышление и творчество неразрывно связаны друг с другом
14-7- •'“’I Органическая взаимосвязь между ними тем более
закономерна. что мышление любого человека всегда является
(хотя бы в минимальной степени) творческим, продуктивным,
самостоятельным (см. выше).
Итак у любого индивида мышление, будучи в какой-то
степени творческим, открывающим нечто существенно новое,
тем самым непосредственно связано с творчеством. Но это, ко-
нечно. не означает, что творчество сводится к мышлению. Объ-
ективно существуют качественно различные уровни продуктив-
ности мышления. Они различны у разных людей и на разных
этапах их психического развития (например, у субъектов с
разным уровнем образования, у выдающихся ученых, у ребен-
ка и взрослого и т.п.). Вместе с тем есть исходные, общие, эле-
ментарные закономерности мыслительной деятельности, кото-
рые характеризуют мышление любого человека, независимо от
возраста, уровня развития, образования, профессии и т.п. Та-
ковы. например, простейшие закономерности инсайта, в том
числе немгновенного [7; 13]. Следовательно, изучение мысли-
тельной деятельности у испытуемых разных категорий (школь-
ников. студентов, научных работников и т.д.) является изуче-
нием всеобщих элементарных закономерностей любого твор-
чества. Особенно это относится к исследованию и воспитанию
одаренных детей и подростков [12; 18]. Поэтому все, что даль-
ше бхдет сказано о психологии мышления, распространяется
также и на некоторые стороны творчества, включая высшие
уровни его развития.
Субъект формирует
Мышление
как процесс
и развивает свое мышление как слож-
*®ОГОуровневое системное образование. Для субъектно-
танной ДНр Подх°да и соответствующей теории, разрабо-
разным^' ;^°ИНШТеНН°М И еГ° ШКОЛОЙ’ равными и весьма
(изначально 1™*™" мышления являются деятельность
ч™ как гоо^11ЧеСКаЯ £ ^Р^еская), внутри нее психи-
ступает прежле И Т Д личностном плане мышление вы-
тивов и целей субъекта*^ Д®^льностн> т е- со стороны мо-
умственных действий и опе^ ре?ЛеКсии’ осуществляемых им
это не только леХТ? °Перащ1Н н Т Д- Однако мышление -
непрерывный (недизъюнкти’вНО Внутри нее формирующийся
I Дизъюнктивный) психический процесс авали-
0 Рубъекте мышления и творчества
за, синтеза и обобщения постоянна «о
и потому еще во многом неизвестны* ™ЩИХСЯ’ т-«- новых
данного субъекта. С помощЬю Такого * едель^™ ЖИЗНИ
лабильного, непрерывно формипую™™ Д пластичного,
определяет новые для себя, совсем конкое^0^™ ИНДИВИД
проблемной ситуации и задачи, соответственнТ °СОбенности
преобразуя уже имеющиеся у него о™	используя и
умственные операции, формируя „овые ин^етЛ^ые""^6
етвпя и т.д. Если мышление как деятельность, каГоХХ
операции осуществляется человеком преимущественно
„о, то внутри нее мышление как процесс, напротив, форм"™,
ется в основном иа уровне бессознательного, хотя и под км-
венным контролем со стороны субъекта (его целей, осознанных
мотивов и т.д.) [1; 2; 6; 7; 13; 15; 16; 19; 20].
Для психологии исходным является тезис о том, что психи-
ческое объективно существует прежде всего в качестве осу-
ществляемого индивидом процесса, приводящего к специфиче-
ским результатам: психическому образу, чувству, понятию,
суждению и т.д. Это познавательно-аффективный процесс, из-
начально включенный в качестве регулятора в непрерывное
взаимодействие человека с миром.
Психология призвана изучать у субъекта мышление и твор-
чество прежде всего как психический процесс в соотношении с
его результатами. Когда эти последние (например, понятия,
суждения и т.д.) выступают вне связи с психическим про-
цессом, то они изучаются уже не психологией, а другими нау-
ками (формальной логикой и т.д.).
С моей точки зрения, наиболее существенная особенность
мышления как процесса — это его специфическая непрерыв-
ность. Она выступает наиболее отчетливо при соотнесении
мышления как процесса с функционированием машины. •>.ю
бая техническая система (в том числе искусственный
лект) представляет собой единое целое, составле1
чально отделенных друг от друга детален и	ВКлю-
отдельными, как бы дискретными цикламиД	машины). В
чение, выключение и переключение двига
этом смысле любая машина дизъюнктивна.	форми-
В отличие от машины	"ТешХюнк-
рующийся у индивида,	пояеяты такого процесса
тивным, поскольку все стадии ‘	функционирования
не отделены друг от друга под но проникают друг в друга
машины, а наоборот, всегда взаим	и выключить
16; 7]. Например, психику нельзя
А-В.Брушлинский
48
сети и любой другой техни-
наподобие машины. электрич	процесс непрерывно функ-
ческой системы. Психиче<	я до смертИ данного инди-
цнонирует и Р“зв«ва^ь Хпечивается единством бессозна-
вида. Эта непрерывност	роль неосознанного осо-
тельного и	нин такой непрерывности, т.е. недизъ-
бевно велика в	кя6ернетические, математические,
машинный интеллект как мо-
™ Ь «Хного живого мышления субъекта помогает раскры-
X шшь дизъюнктивную, формально логическую, операцио-
НЫТЬНУЮ сторону мышления, но не мышление в целом, изна-
чально представляющее собой неразрывное единство недизъ-
юнктивного и дизъюнктивного, т.е. единство непрерывного
(процесса) и прерывного (результата). Иначе говоря, неверно
все сводить только к дизъюнктивному, к прерывному, к систе-
ме операций Это бесперспективный редукционизм.
Недизъюнктивность мышления как процесса выступает у
человека, в частности, как неразрывность общественного и ин-
дивидуального в этом процессе. Данная проблема стала особен-
но актуальной в связи с дискуссиями о роли общения и дея-
тельности в психическом развитии человека и, прежде всего, в
связи с методологическим принципом общения, разработанным
Б.Ф.Ломовым и его учениками [11]. Проблема общения имеет
принципиальное значение потому, что в ходе ее все более глу-
бокой разработки на передний план с предельной отчетли-
востью выступает взаимодействие между субъектами (а не не-
посредственно взаимодействие человека с вещью). И это совер-
шенно верно и действительно очень перспективно для психоло-
гии. месте с тем нельзя не отметить, что в ряде случаев про-
щенпя ~ как ни парадоксально — рассматривается
Наппимсп а про лемои социальности человеческой психики,
человеке) пеп₽еДК° термин «индивидуальное» (применительно к
₽азных 1) -к
частности в пепвпм Дно И3 пРоявлений социальности. В
термин «11НдивидуадьнадХ ДВУХ ЗНачений применяется иногда
мышление» и т.д ' Отсюпя деятельность». «индивидуальное
Для того, чтобы их устранить	МНОГИе недоразумения,
тывать следующее	’ НН М°И ВЗгляД, необходимо учи-
ка) — это всегда социален6 ^?рименительно к психике челове-
да социальное (см. выше). Объективно существу-
рсуб-ьскте мышления и творчеств
Al
ют разные уровни и проявления „
группа, класс, нация и т.д. СооТВеХТ°СТИ — индивид,
выступает на разных уровнях^ твенно этому и общение
ственное (лицом к лицу) и	ВСего как непосред-
т.д.)_ Любой человеческий индивид^е0^1106 (чтение книги и
вается в условиях опосредствован™™^ существУет и Разви-
накопленной до него культуры) я чип ЩеНИЯ <Усвоение всей
может быть не всегда. Основным спо Посредс^венное общение
речь, поэтому ее значение для психическ* ° ЩенИя является
исключительно велика.	химического развития людей
Мышление и речь
Речь представляет собой использование общающимся и
мыслящим индивидом средств языка, созданного народом. В
ходе разработки данной проблемы нередко происходит подмена
субъекта одним из видов его активности — речью, рассматри-
ваемой как система знаков.
Сторонники широко распространенного теперь знакового
(знакоцентристского) подхода, справедливо придавая речи
очень важное значение в жизни человека, вместе с тем все же
абсолютизируют ее, недооценивая или даже отвергая фунда-
ментальную роль исходных сенсорно-практических контактов с
миром общающегося ребенка (его изначально практической
деятельности) как первичного условия усвоения речи [16].
Для субъектно-деятельностной парадигмы возникновение и
формирование речи у Детей в процессе общения вначале ре-
шающим образом зависят от этой сенсорики и практики, по-
следние лишь на дальнейших этапах психического разв™
человека, т.е. уже вторично испытывают насебе вое более
ттп мепе овладения ею субъектом. tsc.in
сильное влияние речи нс	“ейственные предпосылки
же указанные начальные HaJ Д ются> возникает неже-
освоения речи недостаточно уч	ь в качестве самодо-
лательная возможность Расс*а^”’® главНого фактора (деми-
влеющего, самодостаточного «	вообще человека. И тогда
урга) психического разв1™ ^ еГ0 с^Юго [8; 16].
речь субъекта может подменит	процсходит тогда, когда
Например, особенно 4af^° я печи. Так, согласно широ-
мышление понимается как ф}	закрепленной даже в
ко распространенной точке	335], речь выполняет не
«Психологическом словаре» j атнВНую (что бесспорно) и
одну, а две функции —	твеТСТвует действительности),
мыслительную (что едва л
4 <ак 84’1
_______________________________________А-В-БРУШлинский
Субъект
и принцип детерминизма
Многообразные виды и уровни активности субъекта образу-
ют целостную систему внутренних условий, через которые
только и действуют на него любые внешние причины, влияния
и т.д. Например, в экспериментах, проведенных учениками и
последователями Рубинштейна, показано, что внешняя причи-
на (подсказка экспериментатора) помогает испытуемому ре-
шать мыслительную задачу лишь в меру сформирован ности
внутренних условий его мышления, т.е. в зависимости от того,
насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе
анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение
незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать
помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если
он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и
задачу, он становится более подготовленным к пониманию и
принятию данной извне подсказки [1; 7; 13; 15; 19; 20].
Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних усло-
вий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым
определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином
процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле
внешнее, действуя только через внутреннее, существенно за-
висит от него. Следовательно, для Рубинштейна и его школы
нет противопоставления и альтернативы между двумя форму-
лами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутрен-
нее через внешние.
В этом проявляется своеобразная диалектика умственного
развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе
сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, ка-
залось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее
реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного
решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но
тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазви-
тия объясняется и разрешается благодаря непрерывному вза-
имодействию общественного и индивидуального в ходе форми-
рования психики человека. Например, помощь со стороны (в
виде подсказок и т.д.) открывает возможность индивиду отве-
тить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из
оявлении тех внутренних условий как основания развития,
ез которые преломляются все внешние воздействия.
CTvn РИ ° Ъяснении любых психических явлений личность вы-
обхоГ КаК целостная система таких внутренних условий, не-
имо и существенно опосредствующих все внешние причи-
О субъекте мышления и творчес^
11
ны (педагогические, пропагандистские
личность низводится до уровяя ™*Ие и Т-М Иначе говоря, не
условии (как иногда думают) a пассивных внутренних
формируются и развиваются в качее-Г™15’ ПОСЛеДние «се более
системы — личности, вообще субъе единой многоуровневой
ясь в процессе развития, внутпенн Формируясь и изменя-
тот специфический круг bhpiuJCL Ие у^,ловия обусловливают
ные явление, процесс и т.д. MorvT ®°3деиствий’ которым цен-
нейшая роль собственной деятельнс^"1^51’ Отсюда важ’
всех людей в процессе их воспитания и <Х'ч“к.и *
ния ^ХЛ"с”СлТьЬ“°Т 6“ТЬ ^«длинного воспита-
НИЯ лишь постольку, поскольку она вместе с тем является
субъектом этого воспитания «ее	является
, „ V „	и гания, все более становящегося самовос-
питанием. Конечно, формирование личности осуществляется в
процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвое-
ние не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и
все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую
и т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т.д.
Творчество
детей и ученых
Учебная деятельность детей обычно не требует высшего
уровня самостоятельности и творчества, характерных для тех,
кто делает научное или художественное открытие. В этом
смысле ученик и ученый принципиально отличаются друг от
друга. Ученик не может открывать истины для человечества,
но уже известные другим знания он должен открыть или пе-
реоткрыть для себя. Иначе усвоение культуры будет очень
поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно являет-
ся своеобразным открытием.
Приведу очень яркий пример такого переоткрытия. Маль-
чик 5 лет, уже хорошо знавший числа и цифры в пределах
первых двух десятков, тем не менее несмотря на неоднократ
ные объяснения взрослых долго не мог научиться определять
время по часам (настенным с очень простым и четкимi ц е
блатом). Он даже начал стыдиться этого своего
Например, когда мама при посторонних просила его пойти в
др/ую комнату (где	”’я SoaZZ п
тившиоь, шепотом говорил У ’ точных сведея„й мама
маленькая стрелки. На основ	однажды вечером пе-
определяла, сколько сейчас времеосенило: без
ред сном, когда он уже лежал Р^- ю хмтает
двадцать минут десятого означает, что после
А.В.БрушлинскиГ/
52
девяти часов прошло еще двадцать минут, и т.д. Он сразу по-
нял общую идею у тут же позвал маму и на всякий случаи по-
просил ее подтвердить, так ли это. Данный пример из реальной
жизни убедительно показывает, что даже маленькие дети де-
лают очень важные для себя открытия (в частности, в форме
явного инсайта).
Следовательно, маленький ребенок (ученик) и большой уче-
ный __при всех огромных принципиальных различиях между
ними — все же подчиняются единым закономерностям психи-
ческого развития субъекта и его мышления. Это прежде всего
закономерности элементарных психических процессов и
свойств, являющиеся тем самым наиболее общими и потому
действующими на всех уровнях умственного развития [19].
Ребенок — тоже первооткрыватель (в простейшем смысле сло-
ва), хотя он в процессе обучения усваивает то, что давно и хо-
рошо известно человечеству, и делает это с помощью и под ру-
ководством взрослых, старших товарищей и сверстников. По-
мощь детям со стороны — необходима, но недостаточна. Она,
как мы видели, действует не прямо, а только опосредствованно
через внутренние условия того, кому она оказывается; и лишь
в меру этой его собственной активности может быть использо-
вана.
Благодаря столь существенным внутренним условиям осу-
ществляется непрерывная взаимосвязь между человеком и ми-
ром и вместе с тем создается как бы психологическая самоза-
щита от неприемлемых для данного субъекта внешних воздей-
ствий (видов помощи и т.д.). В ходе саморазвития он весьма
по-разному восприимчив к различным влияниям извне, а по-
тому не «всеяден», хотя и не беззащитен. В таком смысле даже
детский и подростковый негативизм — при всех его отрица-
тельных свойствах — может иметь и некоторое положительное
значение, обеспечивая в необходимых случаях временную за-
щиту от нежелательных внешних воздействий, в частности, от
помощи со стороны взрослых и сверстников.
Педагогическая, морально-психологическая и т.д. помощь
всегда необходима и полезна ребенку, но она может способство-
вать его саморазвитию лишь при вышеуказанных строго опре-
деленных условиях. Это относится и к любому взрослому, ког-
да он получает со стороны советы, подсказки, приказания и
о субъекте мышления и творчестня

Анализ через синтез как
Саморазвитие субъекта осуЩествл^™ЗМ>> ТВОрчес’гва
взаимодействия с реальной действий" СЯ В Ходе непРеРывного
ектами, с предметами и т.д.) и в ЬНОСТЬЮ <с ДРУгими субъ-
ления, вообще творчества. Унивепса^ч^™’ В процессе мыш’
вания и функционирования данного noon СПособом Формиро-
через синтез. Этот термин с л рЛ""^С-а “МЯеТСЯ
исследованныйI им и его учениками Ц; 7; 1™“
„сходный всеобщий «механизм» („ли основную форму) мышле
НИЯ. Анализ через синтез означает, что в процесс мышлен™
познаваемый объект включается во все новые связи и потому
выступает во все новых качествах, которые фиксируются в но
вых понятиях, из объекта таким образом как бы вычерпывает-
ся все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз
другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства.
Например, один и тот же отрезок прямой, включаемый в раз-
личные геометрические фигуры, выступает в соответственно
разных качествах: как биссектриса, медиана, диагональ парал-
лелограмма и т.д. Экспериментальные исследования анализа
через синтез провели К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцы-
ферова, А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова, А.М.Матюшкин,
В.А.Поликарпов, Л.В.Путляева и др. [1; 7; 8; 13; 15; 16; 19;
20]. Анализ через синтез обеспечивает непрерывность мышле-
ния и вообще психического как процесса, поскольку по ходу
последнего познающий субъект непрерывно взаимодействует
именно с объектом, а не с самими по себе знаками, словами,
понятиями, значениями, смыслами и т.д. (все они в разной
степени выражают содержание этого объекта). Тем самым ана-
лиз через синтез обеспечивает не только преемственность
мышления как процесса («тот же» объект включается во все
новые связи), но и психические новообразования (он же высту-
пает в новых качествах). Иначе говоря, один и тот же позна
ваемый объект — это неразрывное единство уже извести х
(для данного субъекта) и еще неизвестных, новых свойств и их
отношений; т.е. старое и новое принадлежат СО°ТВ^ТВ сИНтез
двум разным объектам, а одному объекту. нал человеком
и все в целом мышление как процесс формиру и по ходу
преимущественно неосознанно, бесознательн бъектом пре.
мышления как деятельности, ocyn^™M*Bсегда осознаваемых
имущественно осознанно (под контролем всегда
целей и т.д.).	механизм мышления как про-
Анализ через синтез это	группового субъекта [8;
цесса не только индивидуально ,
54
АВ-БРУ’^линск„г1
131 Когда в ходе группового решения задачи объект, вклюЧа.
ясь в разные системы связей, выступает в соответственно но-
вых качествах, то эти системы объективно существенных От.
ношений вначале вычленяются разными индивидами. Тогда
между последними может возникнуть дискуссия. Следователь-
но, различные системы отношений и выступающие в них ка-
чества объекта как бы персонифицируются разными индивида-
ми и потому соотносятся (синтезируются) друг с другом в субъ-
ектах и через субъектов. В состав этих отношений входит и
изменяющееся в процессе мышления отношение человека к
познаваемому объекту, потому что, открывая новые качества
объекта, субъект вместе с тем все более адекватно определяет
их значение для своей деятельности и общения. Иначе говоря,
по ходу мышления как процесса формируется мотивация для
его дальнейшего протекания. При таком подходе к проблеме
значение и смысл выступают прежде всего как в разной степе-
ни раскрываемые и переживаемые субъектом различные ка-
чества одного и того же познаваемого объекта (вещи, субъекта
и т.д.). Тем самым анализ через синтез — это мыслительный, а
не собственно речевой механизм человеческого мышления,
всегда неразрывно связанного с языком и речью. Такова аль-
тернативная позиция по отношению к той, согласно которой не
только общение, но и мышление есть функция речи, а потому
последняя и является механизмом мыслительной деятельности
(см. выше). Нет оснований так сильно абсолютизировать речь,
хотя она, неотторжимая от мышления, бесспорно, есть важ-
нейшее средство общения. Мышление и его механизм «анализ
через синтез» это функция не речи, а субъекта, осуществляю-
щего деятельность (в том числе познавательную), общение,
поведение, созерцание и т.д.
Благодаря анализу через синтез реализуется творческая
природа мышления: оно всегда есть искание и открытие, соз-
дание субъектом существенно нового. Это новое для 1) данного
конкретного индивида или также для 2) всего человечества,
апример, в первом случае ребенок открывает для себя нечто
ранее неизвестное, а во втором случае ученый делает научное
открытие. щим для обоих субъектов становится то, что это
ил^ГСТВеНН° НоВое является таковым лишь по отношению к
р шествующим стадиям их мыслительного процесса. Следо-
ательно, мышление всегда соотносительно с конкретным субъ-
ектом (в частности, с его прошлым опытом).
процессе Мышления человек открывает для себя все но-
своиства и отношения объекта (предметов и субъектов).
о субъекте мышления и творчествя
Тем самым непрерывно изменяет™ г—
степени) соотношение субъекта с no ™ бЫ~ В минимальн°й
Анализ через синтез и является какб’ыТ деиствительностью-
— эТОи постоянной изменит». 7аХ~зТак:
номерностеи мышления и творчества	Д к
Раскрываемые наукой о&ьективные закономерности - это
существенно общие отношения между сущностями. Имеются в
ВИДУ прежде всего взаимосвязи между уже познанными пред-
метами, субъектами и т.д. Но применительно к самому мыш-
лению и творчеству данная проблема становится еще более
сложной. В Этом случае действуют весьма специфические зако-
номерности. Ими являются отношения между уже известным и
еще неизвестным (т.е. тем, что только может в будущем стать
познанным). Но если нечто (некто) еще не известно, то, каза-
лось бы, здесь вовсе нет никаких закономерностей. В действи-
тельности они есть. Благодаря им (в частности, с помощью
анализа через синтез) и удается навести «мостик» между из-
вестным и неизвестным. Это основа всякого творчества.
ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности / ' Психология,
журнал. 1994. № 3.
Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975.
2.
3.
4.
5.	Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.
Ростов-на-Дону, 1983.
6.	Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса Человек, творче-
7.	Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж,
8.	Брушлинский А.В., Поликарпов В«ие ««^ХТн^^е
9.	Гельфанд И.М., Розенфельд Б.И., Шифрин м.
математиков и врачей. М., 1989.	оснований математи-
л с 06 яятитпадиционной программе основании ™
10.	Есенин-Вольпин А.С. Об антиград, и
ки // Вопр. философии. 1996. М' 8.	проблемы ПСИХСЛогии. М. 1981
11.	Ломов Б.Ф. Методологические и Р
12.	Матюшкин А.М. Загадки одаренности.	
13.	Мышление: процесс, деятельность, общение^ ’ ьного. м., 1996.
14.	Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. еаЛЬНОС	синтеза и обобщения. М.,
„ „ чякономерности анализа, сип
15.	Процесс мышления и закон р
196°’	п Росии XX столетия. М., 1997
16.	Психологическая наука в Р
56________________________________________________________^~^-БРУшлинскиг.
17.	Психологический словарь. М., 1996.
18.	Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С.Лейтеса М
1996.
19.	Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
20.	Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы
онтологии, логики и психологии. М., 1997.
21.	Чайлахян Л.М. Истоки происхождения психики или сознания. Пущино
1992.	°’
22.	Intelligence, Heredity and Environment. Ed. by R.Sternberg and E.Grigorenko
Cambridge, 1997.
23.	Penrose R. The Emperor's New Mind: Concerning Computers, Mind and the
Laws of Physics. Oxford, 1989.
57
Н.С.Лейтес
ПОИ ДОТ ГЛавНЫМ обояЧпкл т	„
(интеллекте), а не о специальных умственнои одаренности
Ln к MV3biKe к num» Ц	ых виДах одаренности (напри-
мер, к у ыке, к рисованию, к технике). Под детской одарен
ноетъю понимается: особо благоприятные внутренние предпо-
сылки умственного развития, выступающие у ребенка в не-
обычно высокой восприимчивости к учению и в более выра-
женных творческих проявлениях.
каждом поколении встречаются дети, которые выделяют-
ся среди сверстников ранними достоинствами интеллекта. Их
отличают необычная умственная активность, склонность при-
лагать умственные усилия, а также способность к регулирова-
нию своей активности — при сосредоточении внимания, удер-
жани в сознании намерений и т.д. У них обращают на себя
внимание быстрота мыслительных процессов, готовность к об-
общениям. Весьма заметны творческие моменты: узнавание
нового вызывает встречную активность, побуждает к неожи-
данным ходам мысли и самостоятельным поискам. В результа-
те эти дети как бы больше видят и слышат, больше узнают и
больше понимают, чем их ровесники, при тех же обстоя-
тельствах. Неудивительно, что таких детей чаще всего и назы-
вают одаренными.	„
Самая общая характеристика таких детей состоит в т°м, **
они развиваются в умственном отношении гораздо “стр
Весников и соответственно опережают их по ^Р°^Ю	й
В психолог -X “мР- “
«интеллектуальный К()ЭффИ^’ТИгнтой ребенком высотой раз-
лении соотношения между Дости У ₽ й характерен дтя
вития и тем умственным уровн ,	что получаемая
большинства детей его ВОЗР^™’ пени опережения (или от-
величина, позволяющая суди енКу различий по одарен
отавания), дает количественную	что чем быстрее раз
КОСТИ. Исходным является представление,
58________________________________________________Н.СЛейтее
вивается в умственном отношении ребенок, чем больше он опе-
режает свой возраст, тем выше его одаренность.
Мировой опыт использования этого показателя свидетель-
ствует, что он может давать важную ориентировку в различиях
между детьми по интеллекту. Но сохраняет ли он свое значе-
ние и в дальнейшем? Можно ли считать, что опережающее раз-
витие, наблюдаемое у ребенка, это признак особых возмож-
ностей ума на всю жизнь?
Повторные измерения IQ на разных возрастных этапах об-
наруживают, что нередко величина его претерпевает суще-
ственные изменения. Например, у детей с очень высоким IQ в
младшем школьном возрасте во многих случаях происходит
резкое снижение его с переходом в подростковый возраст. О
такого рода кривых развития известно не только по результа-
там экспериментов. Кому не приходилось слышать о детях,
далеко опережавших сверстников, но лишь в годы детства?
Нужно иметь в виду и другое. Достаточно ли скорость ум-
ственного роста, его количественная мера характеризует осо-
бенность интеллекта у растущего человека? Ведь достоинства
детского ума не сводятся к уровню развития, не являются чем-
то одномерным. Необычные умственные проявления зависят не
только от достигнутой высоты развития, но и от своеобразия
самих индивидуальных его предпосылок, роль которых к тому
же с возрастом изменяется! Это качественное своеобразие ум-
ственных свойств может существенно сказываться на умствен-
ных различиях и в дальнейшем.
Нельзя закрывать глаза на то, что и при самых благопри-
ятных, казалось бы, социально-педагогических условиях, бы-
строе умственное продвижение и связанные с ним признаки
незаурядности ума ребенка, во многих случаях могут оказаться
чем-то возникающим лишь на время, преходящим. Такова дей-
ствительная сложность проблемы.
Чтобы приблизиться к пониманию того, что же это за явле-
ние детская одаренность, почему возможен необычно ранний
умственный подъем и почему он может оказаться временным,
рассмотрим особенности хода возрастного развития у обычных
детей, обратимся к специфике детства.
В детстве стремительное умственное развитие очень заметно
у всех детей. У каждого полноценного ребенка, совершенно
беспомощного при рождении, ничего не умеющего и не пони-
мающего, за немногие годы происходят, поначалу с помощью и
ПОД руководством старших, удивительные превращения: он
„„ной подход к проблеме детской одаренности
-------------- ------------------------------------
Д2.
обретает множество навыков, у Него
нейшие свойства ума - он становИТсяР*3ДИВаются Речь и СЛож
Всем нормальным Детям свойствен» вК°М разУмным
ность, тяга к умственным впечатлениям „ УМстВен«ая актив-
пряжению в этом органически нужпн» К Умственному На-
мозг. Ребенок испытывает нужду	„Их_,созрев^щий
требность в развитии. На всех этапах	ПИще>>> по-
обогащение психики идут в таКом т ТСТВа Формирование,
ностью, которые будут уже недоступны в б ° Т&К°Й Интенс™-
Первостепенное значение для умствец0^ 3₽елые го^-
возрастная чувствительность (сензитивн™ P*3BJ™H ИМеет
отзывчивость на окружающее, хапя»™^ °СТЬ ‘ Эта особая
детства, проявляется в разных' н^Хн~ая
„сети внимания - что но преимущ^Х
венка, в своеобразии воображения и чувств - на что
реагирует, что сильнее переживает. Изменение с есзр.Х
уровня и направленности возрастной чувствительности ппиво
ДИТ к тому, что по мере продвижения по возрастным ступеням
наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные
периоды.
В такие периоды ребенок становится особенно восприимчи-
вым к некоторым воздействиям, более чутким к отдельным
сторонам действительности. Тем самым в ходе возрастных из-
менений возникают на какое-то время благоприятные условия
для усиления и становления определенных умственных ка-
честв. Другими словами, с наступлением сензитивного периода
ребенок оказывается расположенным — именно в данную пору
жизни, а не в какую-нибудь другую — к умственному росту в
тех или иных направлениях. Годы возрастного созревания
это определенная последовательность сензитивных периодов,
открывающих большие, а то и чрезвычайные возможности раз
При этом сроки наступления сензитивных
пень их выраженности и длительность действия у
ные, что обусловлено и генотипически. От так°™ пазличия в
лений хода возрастного развития во	ребенка.
Уровне и своеобразии умственных возм	стЫ являются
Таким образом, в годы детства возрастные^ В самом деле,
одновременно и свойствами развивающе авательная актив-
такие характеристики, как усиленная п^^да в умственной
кость, повышенная впечатлительность, • оГО созревания,
нагрузке, связанные с самим ходом
Н.СЛейтес
60
оказываются в то же время «составляющими» интеллекта не-
заурядного ребенка.
Другими словами, можно говорить о возрастных факторах
одаренности, имея в виду эти, обусловленные спецификой
детства, предпосылки подъема интеллекта.
Сказанное о значение возрастных предпосылок развития
относится и к творческим проявлениям. Их истоки восходят к
годам детства, когда творческие усилия еще во многом непро-
извольны и жизненно необходимы — сама новизна для ребенка
«умственной работы» требует от него интуиции, своеобразной
умственной инициативы; творческим попыткам благоприят-
ствуют яркость, конкретность представляемых мысленно обра-
зов и легкость манипулирования ими. Игровая стихия детст-ва
укрепляет и тренирует творческие импульсы.
Развитие интеллекта с возрастом не означает просто увели-
чение, обогащение умственных сил. У маленьких детей во мно-
гом другая душевная организация, чем у взрослых. С годами
происходит не только подъем на более высокий умственный
уровень, но и ограничение, вытеснение более ранних свойств,
становление новых, т.е. качественно изменяется структура ин-
теллекта. Так, ослабляется образная впечатлительность, усили-
вается роль словесной, понятийной регуляции; во многом утра-
чивается непосредственность реакций, более контролируемым
становится фантазирование. В результате каждую возрастную
ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни
последующим возрастам, готовность к развитию. Периоды
детства это эпохи жизни со своими неповторимыми предпо-
сылками умственного роста.
Умственная одаренность часто называют общей — посколь-
ку она проявляется очень широко: свойства ума имеют отно-
шение ко всем видам занятий. Но это не означает, что индиви-
дуальный уровень интеллекта проявляется в разных сферах
одинаково. Дело в том, что интеллект заключает в себе как
очень общие умственные особенности, так и специальные, бо-
лее частные. Взаимодействие тех и других, их неодинаковая
роль, могут давать разный эффект. В годы детства, не только
раннего и дошкольного, но и школьного, именно общие ум-
ственные качества имеют наибольшее значение, выступают на
первый план.
Например, в ходе освоения младшими школьниками столь
далеких друг от друга предметов, как грамматика, элементы
математики, природоведение, у одного и того же ученика, при
всем разнообразии его занятий, прежде всего заметны его об-
Возрастной подход к проблема
”-----------------------------—^22_2даРенности

тупают в уровне обобще-
> в темпе ум-
УДИВляют многосторонние
могут в какой-то мере об-
щие умственные черты, которые
„ИЙ, в соотношении абстрактиого	-
отвеннои работы и т.д. и никого не - ре1'ного>
успехи ученика.
Вместе с тем в этом же возрасте
наружиться и более специальные умственна ’	—
ленная избирательность склонностей так ужеДеаННЫе’ °ПреДе'
школьников, и тем более в noe.n₽miv,., ’ У реди младших
встретить учеников, проявляющих некоХ^ 3“™*’ М°ЖН°
ность к математике, к изобретательству к предрасположен-
ствоведению, а также организаторов по ’призваниюТт д °Судя
по всему, умственный рост ребенка по мере того, как он станс
вится старше, — это и подъем интеллекта в целом, и одновре-
менно развитие более частных его особенностей.
Различить проявления этих взаимосвязанных сторон ум-
ственного развития бывает нелегко: например, успехи ученика
в каких-нибудь видах занятий могут достигаться и при от-
сутствии у него особых предпосылок для этого — за счет доста-
точно высокого общего умственного уровня.
Таким образом, уже применительно к детям нужно учиты-
вать сложность характеристики интеллекта: соотношение в нем
более общих и более специальных моментов, изменения с воз-
растом, которые происходят индивидуально по-разному, — это
имеет важное значение для дальнейшего.
Очень велика в детстве роль неравномерности хода общего
умственного развития. Прослеживание его на протяжении ряда
лет сталкивает с таким явлениями, как убыстрение или замед-
ление умственного роста, неожиданные подъемы или задержки.
У каждого ребенка это происходит в свои возрастные сроки.
Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, при пр
чих равных условиях, бывают столь значительными и
чающимися в каждом поколении, что моЖ пазвития. По-
основных вариантах (типах) °6^ ^вдатяиков в умствен-
XZi™ Г— один из таких вариантов. Как же
связан этот тип развития с одаренностью сТВенНоМ росте иг-
Выше уже отмечалось, каку.^вности: они характеризу-
рают особенности возрастной	каждом из периодов
ют умственные потенции Р ен^ка показывают, и это очень
Детства. Более того, жизненные Ф	та к другому соответ-
важно, что с переходом от одного	не только ослабева-
ствующие свойства сензитивных
62

за-
ют, сходят на нет, но в какой-то своей части и остаются,
данные °том’что при бы-
стром умственном подъеме специфические возможности от-
дельных возрастов могут как бы суммироваться, оказывать
совместное действие. По-видимому, даже самое полное развитие
v ребенка ценных свойств его возраста было бы недостаточным
для тех удивительных проявлений ума, которыми блещут не-
которые дети. Судя по имеющимся материалам, у них наряду с
сензитивностью их возраста выступают и черты сензитивности
последующего. Такое совмещение во времени, сочетание воз-
растных факторов одаренности, идущих от разных периодов
детства, приводит как бы к удвоению, а то и многократному
усилению их действия.
Другое дело, надолго ли сохранится возникшее сочетание
внутренних условий умственного роста. Дальнейшее развитие
детей, у которых совместились черты их возраста и последую-
щего (например, младшего школьного возраста и некоторых
черт подросткового), может протекать по разному. Чаще всего
характерная для таких детей неустанная потребность в ум-
ственных усилиях ослабевает и их удивительные способности
уже относятся к прошлому. Но бывает и так, что их познава-
тельная активность, чуть ли не одержимость занятиями (не
обязательно школьными), равно как и необычный блеск спо-
собностей, оказываются более устойчивыми, продолжаются и
на новом возрастном этапе. В тех и других случаях подтверж-
дается, что сами особенности хода возрастного развития могут
выступать как яркие умственные достоинства.
Для обозначения такого рода феноменов, наблюдаемых в
годы детства и отрочества, правомерно употреблять выражение
возрастная одаренность .
Преимущество этого термина в том, что он имеет некоторое
объяснительное значение: в нем выступает признание зависи-
к° ™ paaaero п°Дъема интеллекта, незаурядных умственных
возможиллт6"118 °Т Хода возРастного развития и специфических
«возцастняяеИ детства’ Главное же, употребление слов
влекает внимлДа₽еНН°СТЬ>> удаРением на первом слове) при-
чьи свойства К Т°Му’ что хаРаКтеРизуется именно ребенок,
уровень и свп гГ Н<3 ука?Ывают Достаточно определенно на их
знать, что сушестЗИе В УДуЩ,ем‘ Родители и педагоги должны
ность’и что пои вГГ ТаК°е явление как возрастная одарен-
поначалу с vbpopmJ раННИХ Достижениях растущего человека
У Р ностью можно говорить только об этом. Ока-
Bggga-" "°ях°д к
жутся ли необычные успехи „	_
вестниками одаренности - обнаружим”"’0™™'1 -*™и пред.
Разумеется, существуют не то Тся Не сразу РЦ
ствеННо индивидуальные предпосылки ?3pacTHbIe. но и соб-
более постоянные, менее зависящие от ? ИТИЯ интеллекта
Например, присущие ребенку свойств» 3раст1!Ь1Х изменений
илИ то или иное своеобразие соотношеи™™ Нервной системы
полушарий мозга. Такие индивидуалы? М(?ЖДУ Фузиями
тоже с возрастом изменяются, но не риродные задатки
таком темпе, как характерные чептк, Л Т&К°И степени и не в
которых шла речь.	P™ сенз”™вных периодов, о
одарЕеДн“ве
видуальное и возрастное взаимопроникают, проя^ляютеГсо-
вместно. Их симптоматика во много совпадает. Например по
вишенная умственная активность и выносливость, потребность
в умственном напряжении могут зависеть у ребенка как от ти-
пологических свойств нервной системы, так и от темпа созре-
вания. Что будет дальше с такими динамическими характери-
стиками, благоприятными для роста способностей: сохранятся
ли они у растущего человека как его отличительная индивиду-
альная особенность в годы, когда созревание мозга станет менее
интенсивным? Подобным же образом: творческие «находки»
ребенка, его изобретательность, продуцирование новых образ-
ных ходов мысли могут быть связаны и с ведущей ролью пра-
вого полушария, и с возрастным этапом развития (иерархия
полушарий может с годами меняться). Что произойдет с этими
признаками становления творческой одаренности в ходе даль-
нейших возрастных изменений и получат ли они развитие
именно как «межвозрастная», индивидуальная особенность.
В проявлениях незаурядного ребенка, в феноменах, отн
сящихся к ранним признакам одаренности, всегда 3®^“^
некоторая неопределенность. Проблема состоит в с	*
являются ли такого рода особенности ре еНКД че своеобра-
имуществу детским или же в?х в“₽^—
зии уже раскрываются и свойства уду	плаНами дет-
в какой мере? Соотношение между	__ На время возни-
ского развития, выступающими в единст	сТороны, и по-
кающими возрастными особенностями, прнЯТСЯ в ходе воз-
степенным раскрытием черТ’ ?и^у^щее, с другой, - состав-
Растных изменений, за которым У
ляет главное в феномене детской одаренност .
H.CJJeumec
64
интеллекта может обнаружиться в разные
Незаурядность Заблуждением было бы думать, что у ре,
возрастные период мственным уровнем не смогут и в дальней-
бенка с обычны >	а то и выдающиеся способности. Не-
шем проЯВИ^в ются неожиданно как бы разбужены — при
Рлачно^Ниндивидуальном подходе, при более благоприятных
обстоятельствах. Особая проблема - возрастные, проходящие
со временем слабости и недостатки, которые на какой-то ступе-
ни развития могут мешать проявлению способностей. То, что
свойства одаренности иногда выступают на более поздних воз-
растных этапах, может быть и генетически обусловлено.
Очень существенно также, что необычные умственные воз-
можности ребенка, чтобы стать социально значимыми, должны
в дальнейшем найти себе применение в каких-нибудь опреде-
ленных видах деятельности. Но у детей, выделяющихся высо-
ким умственным уровнем еще неизвестно, когда и как про-
изойдет их профессиональное самоопределение. Для некоторых
из них это очень трудно — как-то ограничить себя. Сведения о
судьбах таких детей показывают, что более перспективы те
случаи, когда ранний подъем интеллекта сочетается с обнару-
жением каких-нибудь специальных способностей. Общие ум-
ственные возможности без тяготения к той или иной сфере за-
нятий могут оказаться чем-то бесплодным.
Нельзя забывать и о том, что достоинства ума, попытки
творчества в огромной степени зависят от черт характера и на-
правленности личности, а эти свойства обретают свою опреде-
ленность, опять-таки, в ходе возрастного развития.
Из всего изложенного следует, что выражения «одаренный
ребенок», «одаренные дети» — весьма условны: они фактически
обозначают умственные преимущества на данном возрастном
этапе (или этапах). Строго говоря, понятие «одаренность»
должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда вы-
дающиеся свойства ребенка — реальная предпосылка того, что
станет со временем одаренным взрослым. Но судить об этом
возппгтнг^°ГДа ИНДИВИДуальное еще недостаточно отделено от
Следует в Время возникающего, чрезвычайно трудно,
то проявления*101* Ме₽е учить1вать> что когда речь идет о детях,
собностей являют интеллвкта и более частных умственных спо-
но раскрываюп и ** КЙК предваРительными, только частич-
общийуР^ХМйИп::УТРеННИЙ Потен™- Так, начальный
правленностью и пои ™°Жет °бернуться более узкой на-
тия или, увы, как мы ° наруживать новые резервы разви-
аем, оказаться недолговечным, иллю-

зорным; известно также, что для б
ранние предвестники его, как уже оТмХ°	и«^лекта
Так может быть не надо прин^ать ^’' Необя*^ельны
ской одаренности, раз признаки ее та^ Пробле^ Дет-
необыкновенный рост способностей в неокончательные а
начинается позднее? Такой вывод былТ*^ И Там’ где он
ным. Ведь выдающиеся в умственном совершенно невер-
учиться быстрее и по более обогащенны°ТН0ШеНИИ ДеТИ МОГУТ
приобщаться к более самостоятельные М программам, раньше
тиям. Незаурядность их интеллекта и И Продуктивным заня-
„т сохранить свою роль „ „	Z'“” Г
выдерживает испытание ходом возрастных	" ы К бы
пренебрегать заботой о том, чтобы сберечь, развиТь
необычных способностей.	р и их
Первейшая задача в отношении таких детей состоит не в
том, чтобы заранее предвидеть их будущие возможности, а в
том, чтобы уже теперь, дома и в школе, содержание их занятий
и уровень умственной нагрузки соответствовали бы их особен-
ностям. Детство пора жизни, имеющая высочайшую само-
стоятельную ценность. Важно, чтобы ребенок с повышенной
восприимчивостью к учению и ранними творческими проявле-
ниями прожил ее, не задерживаемый в своем развитии, не ли-
шаемый условий для полноты и своевременности приложения
своих сил.
* * *
Итак, для диагноза и тем более для прогноза умственного
потенциала растущего человека необходимо учитывать возраст-
ные предпосылки индивидуального развития. Разумеется, са-
мый ход возрастного умственного развития обусловлен индиви-
дуальными задатками, но последние могут маскироваться, пе-
рекрываться возрастными чертами. Из особенностей детства
черпаются, из них вырастают проявления незаурядного р ен
ка. Знание свойств возрастной сензитивности	л0.
гадочными его особые умственные возможности.	((ВО3.
вами, в годы детства на первый план выступа
растной одаренности».	не явЛЯются, конечно же,
При этом возрастные особевн	ом ивдиищуМьНым -
чем-то внешним по отношению к ЯНИе
они оказывают на них формируйте наблюдаемые у ре-
Выдающиеся умственные про	’ дальнейшего, так и
бенка, несут в себе как более -“ки "уметвенвото р^тв -
менее значимые, временные пр Д	должно учитывать и
в единстве. Отношение к таким
66
tfCJleumer.
n обнадеживающее, и то разочаровывающее, что о этим бывает
СМо°И°»от изучения ранних признаков одаренности можно
опоедетить так: сквозь возрастные достоинства интеллекта вы.
явить^^той^мере^в какой это возьгожно^^уже^собсттенно^инди-
^менам^кой одаренности [1].
ЛИТЕРАТУРА
1. См.; Лейтес НС. Возрастная одаренность и индивидуальные различия Из
бранные труды. М.-Воронеж, 1997.
67
О. М. Дьяченко
е н^ГХплен^’ в°	°Д~	- —
~т ОТКРЫТЫМИ р„д7о^в.“^УТ=
ответов на них.	г ч>™у*п поиска
Прежде всего, это вопросы о ранней детской одаренности
которая выявляется у детей дошкольного возраста (в нашей
стране - это возраст до 6-7 лет). Часто за одаренность до-
школьника принимаются некоторые его конкретные знания и
умения, умение рано читать и писать, быстро считать, разли-
чать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти’умения
впечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом
обыкновенной тренировки детей родителями. В решении же
новых задач, требующих самостоятельности, нестандартности
решения такие дети могут проявлять полную беспомощность.
Но даже если одаренность ребенка выявляется на новом ма-
териале, с помощью специальных заданий, то и тут возникают
определенные трудности в интерпретации данных. Традицион-
но, например, основной характеристикой умственной одарен-
ности рассматривается опережение ребенком в развитии своих
сверстников (например, существенно более высокие показатети
IQ). Но когда мы говорим о специфике одаренности каждого
возраста, с позиции развития (то есть стадиальности) детской
одаренности, становится непонятным, за счет чего возникает
подобное опережение. За счет ли того, что ребенок оптимально
использует возможности именно своего возраста или за
перескока на следующую возрастную ступень. тестовых
школьник дает высокие показат^вобразных
задании за счет очень высокого уро	тайного воз-
компонентов интеллекта (ч~ J*
Раста) или за счет перехода к в	оперированию понятия -
Щей возрастной ступени (например, к ^асте) И ЧТО СТОИТ
ми, что обычно появляется в школьн . Р
-	« ттрпеходом к высшей ступени: быстрое, но полно-
за подобным п ре^ во3раста или пропуск существенных
ЦеНТв возрастного развития, который потом может проявиться
Угасании рано обнаруженной одаренности
Ответив на эти вопросы, можно подойти и к решению про-
блемы образовательной работы с одаренными дошкольниками.
В настоящее время существует значительное количество раз-
личных программ для одаренных детей, основанных на раз.
личных теоретических моделях одаренности. Практически в
каждую модель включаются личностный (мотивация) и когни-
тивный (интеллектуальные и творческие способности) компо-
ненты [17]. При этом существует различное понимание способ-
ностей и специфики одаренности на разных этапах возрастного
развития.
Структура детской одаренности
Структура умственной одаренности у детей дошкольного
возраста, на наш взгляд, может быть охарактеризована путем
анализа специфики и уровня развития трех основных компо-
нентов: познавательной активности, умственных способностей
и специфически дошкольных видов деятельности (игра, про-
дуктивные виды деятельности), в которых ребенок может реа-
лизовать свои возможности как субъект. В русле данного под-
хода одаренный дошкольник — это не тот ребенок, который
быстрее переходит к обучению по школьным программам, а
тот, который в наиболее полной степени проживает свой воз-
раст.
Проблема связи активности субъекта с развитием одарен-
ности анализировалась многими авторами (Д.Б.Богоявленская,
етровский и др.). Одной из форм проявления познава-
тельной активности у дошкольника являются те вопросы, ко-
орые ре енок задает взрослым. С помощью вопросов дети рас-
иряют свои представления о действительности, осваивают
зиеЫтяtewv30 Ы взаимоде^ствия с нею. Содержание и разнообра-
зие таких вопросов являются
ственной одаренности.
нии И A Evn плЛНенном под нашим руководством исследова-
сов ’которые ТпКОВа ПРОВОДИЛа сравнительный анализ вопро-
ные дети и обычные пет°СЛЫМ П° картинкам Умственно одарен-
что все летския Д И’ посеЩающие детский сад. Оказалось,
группы Вопоосы °ПрОС„Ь1 можно разделить на две большие
ление описаний ’ -ВОИ НаПраВлены как бы на постав-
ки?», «Что у обезьянки°™Г? Кар™Н*е <<<Где бегУт лисич-
янки в руке? » и т.п.). Вопросы второй труп-
важнейшим показателем ум-
Сп^ифи!ш_умствСНной_одар£нв
-------------------------------^-^^™^аста
J&2.
пы расширяют изображенную
пытаются раскрыть суть проис^Д^’ С ИХ П
(«О чем спрашивает учителХ Д^ЩеГ°’ Понять
зьянка?», «Почему один бежит’ пер^УЮ ‘	™ -
пр.). Если обычные дети задают к Д Л другой отстает?»
проса первой группы, то дети од^
второй группы [3].	F
Естественно, что подобные
ситуацию, с их ПОМОЩЬЮ Дети
---------------> его причины
книжку читает обе-
т?	«л — ~   “ * V * 1 к И
каждой картинке по 13 во
‘ по 5-6 вопросов
тивности умственно одаренного ₽рХТкТ1тоПДпНаВаТеЛЬН°Й
пать в более длительное и со держателе ЛЯЮТ ^Му ВСту'
взрослым по сравненито о ^ОДержательное взаимодействие со
взрослым по сравнению с обычными детьми, осваивать новые
стратегии анализа различных ситуаций.
При этом ядром умственной одаренности являются ум-
ственные способности ребенка. Одним из подходов к анализу
развития детских способностей является подход, разработан-
ный Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теории
Л.С.Выготского [4].
Л.С.Выготский подчеркивал, что во всяком приобретении
человеческой культуры отложились, материализовались исто-
рически складывавшиеся человеческие способности (психичес-
кие процессы определенного уровня организации). Поэтому
развитие ребенка может быть проинтерпретировано как процесс
освоения им тех же общечеловеческих способностей.
Данные теоретические положения легли в основу концеп-
ции развития детских способностей, разработанной Л.А.Вен-
гером и его коллегами. Согласно этой концепции под способно-
стями понимаются ориентировочные действия, осуществляемые
путем использования существующих в культуре средств.
Освоение данных средств перестраивает психику ребенка, дела-
ет ее осознанной и произвольной.	лилвв1.тО
При таком подходе способности выс^па^/^к° и“
интегративные единицы психического разви™ TDe6yeT от
пользование любого, культурно заданного
ребенка обращения к сПособу ^^^на^уральных форм пове-
закладывается основа для по^ н& основе освоения нужного
дения культурным, произвол	характеризуется не механи-
способа действия. То есть Ра ноВРых действий, достижени-
ческим овладением и накопл появлением нового способа и
ем определенных результатов, а исПОЛЬЗОвания. Именно в
произвольности его постро	возможность выхода в субъ-
этом случае у ребенка возник	заучивает заданное взрос-
ектную позицию, когда он не
70
°-М-Дъяченка
лым, а сам, исходя из собственных потребностей, строит новые
формы взаимодействия с реальностью.
Естественно, что существует особая логика в становлении
способностей ребенка. В основу анализа динамики развития спо-
собностей может быть положена характеристика тех средств, ко-
торыми овладевает ребенок. Хорошо известно, что сам Л.С.Вы-
готский в качестве основного средства выделял знак, и прежде
всего, понятие. Однако, в более поздних исследованиях (А.В.За-
порожец, Л. А. Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.) было показано, что
для ребенка дошкольного возраста характерным является ис-
пользование образных средств: сенсорных эталонов, наглядных
моделей, схем, планов, которые на образном уровне позволяют
ребенку анализировать действительность, выделять в ней наи-
более существенные для решения задачи связи и отношения.
Действия с подобными средствами позволяют ребенку справ-
ляться со своими непосредственными побуждениями, произ-
вольно организовывать свое поведение.
Еще в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эль-
конина и других было показано, что при переходе от преддо-
школьного возраста к дошкольному (от 3 до 4 лет) при реше-
нии ребенком самых разных задач происходит переход от на-
правленности на предмет к направленности на себя, на поиск
нового способа взаимодействия с реальностью. Естественно, что
ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняе-
мого им действия, не осознает применяемого им способа во всей
полноте. Но уже появляется осознание самого факта примене-
ния нового способа, направленность на произвольное и осоз-
нанное его построение и использование.
При таком подходе одним из основных вопросов при обсуж-
дении проблемы детской одаренности является вопрос о видах
способностей ребенка-дошкольника с позиции развития различ-
ных способов опосредствования. Специальные исследования по-
казали, что можно выделить две основные группы таких спо-
собностей.
Первая группа — это способности к наглядному моделиро-
ванию [2; 4; 14], с помощью которых ребенок направляет себя
на раскрытие объективных связей и отношений действитель-
ности. При решении задач на развитие способностей к нагляд-
ному моделированию ребенок должен отвлечься от своего от-
ношения к реальности, от собственных эмоций и выявить объ-
ективные характеристики действительности, применяя су-
ществующие в культуре средства, в данном случае — нагляд-
ные модели. Например, в задачах на составление плана ком-
специфика умственной одарен»
-----^^^^^-«гНкОДьного »
-----2 возраста
йаты для игры в прятание поепк,
существенные для рещения 3 Л^Тов Ребенок До
яия между предметами, отвлек» пРостранственнь^ ть
впечатлений (яркая картиХ^но”
групповой комнаты).	и «°выи Предмет в п**™
Вторая группа способностей - ч
зации, посредством которых ребен Т° СПособности к с;;тоя
отношение к Действительности з°К Проявляет и обобщает
ществующих в культуре средств (щ± РебеНОК
метов, персонажи сказок и т п ) в ’ Ф°рма
позицию по отношению к реальности*??1’ СВ°Ю
помощью цвета пебенок __________ ’ НапРимер,
к СИМВОЛИ-
. свое
с ПОМОЩЬЮ су-
’ структура пред-
свою субъективную
помощью цвета ребенок проявляет'rL'nT”’4’’ В ЖИвописи с
ситуации в символической форме (что для СТВенное осмысление
добрым, грустным, веселым).	Д еГ° является злым,
В реальной деятельности ребенка представлены обе группы
способностей, способности к наглядному моделированию (При-
мер, построение последовательности действий в соответствии с
игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого по-
ведения) и способности к символизации (передача с помощью
роли в игре определенной жизненной позиции, т.е. использова-
ние роли для символического отображения смыслов и ценно-
стей человеческого взаимодействия).
Следует отметить, что использование способностей к знако-
вому и символическому опосредствованию может включаться в
решение двух основных типов задач, на которые указывают
практически все авторы моделей развития детских способно-
стей и одаренности. Первый тип задач — задачи собственно
интеллектуальные (закрытого типа), в известном смысле ре-
продуктивные, требующие использования знакомого способа
решения, хотя и на новом материале.
Второй тип задач — творческие задачи, открытого типа, в
которых от ребенка требуется применение нового способа ре-
шения. У детей дошкольного возраста уровень решения п°Д
ных задач характеризуется, прежде всего, УР°ВВ®“ аясЬ от
воображения. Воображение позволяет ре еН*у’ лостный об-
отдельных признаков предмета, строить н
Ра3При подобной	—ХГх
процесса освоения ребенком с	пешении различных
средств (знаковых и символических)Рких) необ-
типов задач (собственно интеллектуала	дошкольника
ходимым компонентом умственной одаренност
О-^-Дьяченкг,
72
оказывается высокий уровень развития действий опосредство_
вания, проявляемый в задачах разного типа.
Различия в уровне развития способностей позволяют ис-
пользовать дифференцированные образовательные стратегии,
начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретиче-
ская проработанность вопроса о специфике одаренности в раз-
личные периоды развития не всегда позволяет в достаточной
степени обоснованно использовать различные образовательные
технологии, что особенно явно проявляется при работе с ум-
ственно одаренными детьми дошкольного возраста. Уже стало
типичным создавать для умственно одаренных дошкольников
мини-гимназии, мини-лицеи и т.п., где дети дошкольного воз-
раста начинают фактически ускоренное обучение по школьным
программам. При этом абсолютно выпускается из вида, что те
закономерности развития, которые действуют по отношению к
обычным детям, действуют и по отношению к детям одарен-
ным. Еще Л.С.Выготский подчеркивал, что: «...воспитание
ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы
экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не
распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд
глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей
принадлежит не по праву, и присвоена по ошибке — в силу
естественного непонимания неизученных еще феноменов. Об-
щие законы педагогики только тогда и могут быть научными
законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко
всей области воспитания» [6. С. 347]. То же самое в полной
мере можно отнести и к законам психологическим, законам
развития, которые характеризуют его ключевые механизмы и
основные этапы.
Однако, уровень познавательной активности и уровень раз-
вития умственных способностей, представляющих собой си-
стему опосредствованных ориентировочных действий, не могут
полностью охарактеризовать умственно одаренного дошкольни-
ка. Важнейшим компонентом умственной одаренности в этом
озрасте является возможность реализации своих способностей
™еЦИфИЧеСКИ ДОШКольных видах деятельности (игре, кон-
Пптт ГВаНИИ’ ЛИТеРатурно-художественном творчестве и др.).
пп₽п Н<1Я РеализаЦ1ИЯ характеризуется, прежде всего, наличием
предварительных замыслов.
нор^пппимп18611110 одаренных детей характерно предваритель-
пликации РГНИе СВОеЙ Деятельности: игры, рисования, ап-
ност! ю ттп амЬ1слы отличаются развернутостью и продуман-
ностью последовательности будущих действий, богатством и
	
дальностью, проявлением собственной
°C же время они вполне РеалиСТИЧныТо «н№вИдуальности
возможностям детей и наличию необхоДиМЬ1х?Ь ^^тствукп
При этом умственно одаренный ре6^ ”Ых Материалов.
родимые действия для реализации своих зТмк °СВаиВает не-
7*тся вполне успешным или в разних ВХ ““ “ °“3“'
8 хотя бы в одном из них.	д х деятельности,
ИЛИ	Модель детской одаренности
Если вернуться к конкретизации предложенной нами м
ЛИ одаренности по отношению к дошкольному возрХ
LtfCHO представить ее в виде трех блоков.	₽ Ту’ то
Первый блок — это мотивация к соответствующему виду
деятельности. В случае умственной одаренности - это познавТ-
тельная активность, понимаемая как проявление потребности
ребенка в расширении своих возможностей действий в новых
ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и
основывается на целостном опыте ребенка.
Второй блок — операциональный, который практически
ВСеми авторами характеризуется через понятие способностей. В
дошкольном возрасте умственные способности ребенка опреде-
ляются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделиро-
вания, ’ позволяющего ребенку анализировать объективные
свойства действительности и уровнем развития символизации,
дающей возможность выражать свое отношение к реальности.
И наконец, третий блок — блок реализации, который
предполагает наличие возможности воплотить.в
свои достижения, оформить результаты
дошкольного возраста блок Реали3'^1™^“ктости в различ-
можностями проявлений собственно У
ных видах детской деятельности^	ьноСТИ закономер-
Положение Л.С. Выготского об у (ОДаренных» детей дает
костей развития для «нормальных» и <‘	развития спо-
основания полагать, что общие закаа детей дошкольного
собностей и их возрастные осо енн _седеЛенИю детской ода-
возраста могут быть приложимы и „ одаренности в до-
ренности. Тогда специфика умст вии развития интел-
Школьном детстве заключается не в	нИИ тех форм Деи
лекта ребенка, а во все
ственного опосредствования,	То возра
швейные способности дошколь • представляют с^, н0
нения блока способностей н рт* интеллект» Р^и меха.
ТоРУю непрерывную кривую Р°тнЬ1е характер
Имеют свои качественные во
^^Дьяченкп
74
низма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника, как уже
было сказано, блок развития способностей определяется, преж-
де всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символиче-
ских) форм опосредствования.
Что же касается блока реализации, то и здесь возрастные
характеристики имеют принципиальное значение. Именно при
переходе к блоку реализации, как правило, возникают две кри-
зисные точки, нередко характерные для одаренных детей. Пер-
вую точку можно отнести к кризису субъектности ребенка,
который возникает при невозможности быть субъектом соб-
ственной деятельности, в которой ребенок может реализовать
свои способности. Затруднения в преодолении данной кризис-
ной точки могут привести либо к превращению ребенка в объ-
ект реализации ожиданий и притязаний взрослых (манипу-
ляции по отношению к одаренным детям), либо частичной
утратой высокого уровня развития в силу невозможности
«предъявить» себя окружающим и получить необходимую под-
держку.
Вторую кризисную точку можно назвать смысловой, кото-
рая возникает чаще всего в случае нагруженности ребенка-
дошкольника задачами «на значение». В подобной ситуации
блок способностей работает без опоры на личностные смыслы,
которые не проживаются и не выстраиваются ребенком. В этом
случае способности могут быть направлены на решение любых
по их ценностной ориентации задач (возможно, манипулятив-
ных по отношению к другим).
В связи с возможностью возникновения двух подобных кри-
зисов в развитии детской одаренности становится особенно зна-
чимым развитие всех ее блоков и, может быть, в первую оче-
редь, блока реализации. По отношению к развитию ребенка-
дошкольника в блок реализации включаются, в основном, раз-
личные виды детской деятельности, и, прежде всего, игровой,
где ребенок может быть ее субъектом, и в процессе которой он
сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может
осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной
жизни и системе взаимоотношений с окружающими.
Данный подход к проблеме умственной одаренности и ее
специфики в дошкольном возрасте позволил разработать как
систему выявления одаренных детей [11], так и особую образо-
вательную программу «Одаренный ребенок» [9], направленную
на развитие у детей трех основных блоков структуры одарен-
ости. познавательной активности, умственных способностей,
детских видов деятельности.
2даРенИости
22Ни5адьного
Система выявления одно
блюдение за детьми (npe5K„ZHHbIX Детей ВКП1л
ЯОСТЯ); анкетирование в3росл"7°-  Д^ких"*” "
групповое обследование деТей (р°ДИт«лей и Дах Деятель-
но отечественной выборке Методи“М°Щ1ю
яие детей с помощью апробиро ” ’ ИНДИ'илУаль,,^ Х„“"ЫХ
яа выявление способностей лет" " " MeT°a™. вав^, ДМа-
НИЯ’вностиЧеСКОГ° МЫШЛ—• ..‘'Д*Р8Х '’«Развод™-
активности.
При подборе методик особое г~
чтобы были обследованы основнь
способностей ребенка, так как
выражены по-разному. Так
умственно одаренным детям таких,
чтобы были обследованы
’ соображения “1Г^ИОГО ^ппле-
Я и познавательной
внимание обращалось на то
У Р^ньТхТ”™ У~-
няпп ДеТеИ ОНИ МогУТ быть
: ”&ПрИМер> возможно отнести К
уровне оказывались развиты познават^^Т^ ** высоком
дизация в деятельности, решение реТро^Хых^’
знаковое и символическое опосредствовав, но на Хнем
уровне - решение продуктивных задач (воображение) Или все
показатели, кроме реализации в деятельности, оказывались X
высоком уровне. В таких случаях можно говорить о неравно
мерности развития структуры детской одаренности. Однако,
важно отметить, что ни один показатель у умственно одарен-
ных детей не оказывался на низком уровне: обычно наблюда-
лось сочетание из большинства показателей на высоком уровне
и одним-двумя — на среднем. Подобные сочетания определяли
индивидуальный профиль одаренного ребенка, то есть его свое-
образие и уникальность.
Надо отметить, что сколько-нибудь надежное выявление
умственно одаренных детей возможно, начиная с конца пятого,
начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже раз-
личаются по уровню умственного развития, однако его прояв-
ления настолько неоднозначны и изменчивы, что делать на их
основании определенные выводы крайне трудно. При этом не
существует и не может существовать методов и показателей,
однозначно фиксирующих умственную одаренность л
бенка. Заключение о наличии умственной одаренн Полу-
Делаться лишь на основании всего КОМПЛ^к^ заКлючение
ченных при применении разных меТОД° ’ ие, а Не оконча-
Может рассматриваться лишь как пред
тельный вывод.	„„„пряных детей до-
Опыт работы с группами умственно системе выявле-
1цкольного возраста, отобранными по	эффективность и
ния детской одаренности, показал ее вы
О-M Дьяченко
76
паботе с этими детьми программу
позволил реализовать ® Р	ю задачи достаточно высокой
«Одаренный ребенок», СОД F	данной программе были на-
степени сложности, ^ан ми знаний, умений и навыков, а
правлены не на усвоен д комПонентов умственной одарен-
на развитие всех°^°на раЗВИТИе характерных для детей до-
ности и	умственных способностей.
школьного возраст У й боТЫ по программе (с детьми
Результаты д у	- к ШКОЛе групп) показали, с одной
старшей и	умственных способностей. Так, если сред-
стороны, Щ Р начала обучения был равен 125 баллам
(пТДзультатам теста Векслера), то после обучения — 136. С
другой стороны, проведенные занятия внесли продуктивные
изменения в структуру детской одаренности: произошло
«подтягивание» ее слабых звеньев, что расширило возможности
решения детьми задач различных типов. Таким образом, при-
менение в образовательной практике предложенной модели
умственной одаренности детей дошкольного возраста показало
ее эффективность и соответствие возрастным характеристикам
ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Богоявленская Д.Б.. Ильясов ИЛ. Психологические условия для дифферен-
цированного обучения одаренных детей // Вопросы психологии. 1987. № 6.
2.	Богоявленская Д.Б. Модель проблемной ситуации // Проблемы эвристики.
М„ 1969.
3.	Бурлакова ИЛ. Особенности структуры умственной одаренности старших
дошкольников. Дис. ...канд.психол.наук. М., 1995.
4.	Венгер ЛЛ. К проблеме формирования высших психических функций //
Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981.
5.	Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., I960.
6.	Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991
7.	Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы «карнавальной культуры» в развитии
ребенка-дошкольника /, Вопросы психологии. 1994. № 2.
8.	Леи тес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии, 1988, №4.
Матюшкин ДАТ., Сиск ДЛ. Одаренные и талантливые дети Вопросы
психологии. 1988, № 4.
кин А.М. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие.
Психология сегодня. М.. 1996. Т. 2. Вып. 1.
11. Одаренность детей: выявление, развитие,'поддержка. Челябинск, 1996.
2. Программа «Одаренный ребенок» (основные положения). М., 1995.
Специфика умственной одаренност-.
л.
13.	развитие познавательных способностей в п
/ Под ред. Л.А.Венгера. М., 1986.	Р°Чессе дошкольного воспитания.
14.	Рекомендации по выявлению умственно одаренных л а
раста. Под ред. О.М. Дьяченко, А.И.Булычевой М тоТ ДОШКОЛЬНОГО «*-
15.	Freeman J., Butcher Ц., Christie Т Creati '	’ 1996
Soc. Res. Higher Educ. LTD, London, 1968^ & SeleCt‘Ve Kevtew of Research.
16.	Guilford J.P. The Nature of Human
17.	RenZuUi d.S. The Enrichment ХТХТ T
Programs for the Gifted and Talented // Gifted Child Ou rt Tw" DefenSlble
18.	Torrance E.P. Education and Creativity // Taylor C. (Ed\ cX f 7
and Potentional. McGraw Hill. N.Y., 1964.	a ivi y: rogress
Посвящается памяти
Якова Александровича
Пономарева
Д.В.Ушаков
ОДАРЕННОСТЬ, ТВОРЧЕСТВО, ИНТУИЦИЯ
Анализ одаренности должен базироваться на теории процес-
сов творчества — ведь именно способность к творчеству и сози-
данию мы в первую очередь считаем атрибутом одаренности,
таланта или гения.
Творческое мышление по определению начинается там, где
заканчиваются устоявшиеся способы действия субъекта. Для
решения обычных задач мы располагаем определенным репер-
туаром готовых способов, или схем, которые пытаемся приме-
нить к возникающим перед нами задачам. В случае творческой
задачи этот репертуар оказывается исчерпанным, а решение
так и не найденным. Поскольку собственные резервы заканчи-
ваются, когнитивная система начинает нуждаться во внешнем
толчке. Таким толчком может быть случайно произошедшее
событие: например, занятый своими мыслями Архимед погру-
жается в ванну или сэр Исаак Ньютон получает удар яблоком
по голове. Но возможно и внутреннее происхождение подсказ-
ки — из тех слоев нашего опыта, которые недоступны для ис-
пользования при решении задачи.
Интуиция и логика
Мы рассмотрим один из механизмов, который способен
привносить в мышление новые элементы, и заслуга открытия
которого принадлежит Якову Александровичу Пономареву.
Суть этого механизма состоит в использовании опыта, который
мы вслед за Я.А.Пономаревым будем называть интуитивным.
Интуитивный опыт обладает весьма своеобразными свой-
ствами. Он может быть назван бессознательным по двум при-
чинам. во-первых, он образуется помимо воли субъекта и вне
поля его внимания; во-вторых, он не может быть произвольно
актуализирован субъектом и проявляется только в действии.
ассмотрим факты. Типичный эксперимент Пономарева
строился по следующей схеме. Испытуемому давалась задача,
где сознательно стремясь к некоторой цели, он попутно должен
Одаренность, интуиция, творчр^.
ю
79
был совершить ряд предметных
ственно на достижение Этой	ик преобразован н₽пп^
разом, в этой задаче формируется Л НапРавленных. Таким^к
Продукт действия. ПономарХр^'Г0^’ та« « пТо^
мер Для различения прямого и побоГ К°И Жи^йский при
открытого окна сдувает находящий °Г° Про™а- Ветер "3
они не улетали, работающий за СТОлом СТОЛе бУ«*ги. Чтобы
тяжелым предметом. При этом ему бР°°ЛЬЗУеТСЯ каким-либо
камень, пепельница или что-либо еш ЧН°’ был ли ЭТо
предмет на листе бумаги. Прямой ппоХ^ К£^°е Место занял
зан лишь с некоторыми свойствами пп ДеИствия 3Десь свя-
существенными с точки зрения цели дейсХТ т!°бЪеМ’ масса>>
ства предмета (цвет, текстура, некотп!,0 ДругИе Же свой-
его положение на листе образуют п'бочш'й cZ™ ”
занныи непосредственно с успехом действия Р ДУКТ’ не свя'
После завершения первого заляии« ,
следующее, которое проверяло, ХГопТт^Х~
туемого в итоге выполнения первого. Точнее, выяснялось в кТ
ких условиях испытуемые могут воспроизвести те свойства
предметов, которые связаны с побочным продуктом действия.
В одном из конкретных вариантов своих экспериментов По-
номарев просил испытуемых образовать рисунок из фрагмен-
тов, находящихся на разных планках. Когда испытуемые вы-
полняли задание, складывающийся рисунок был, естественно,
прямым продуктом их действия, и после окончания опыта они
легко могли вспомнить, какие рисунки они сложили. Располо-
жение планок при решенной задачи не было непосредственно
связано с целью, которую испытуемый преследовал, оно было
побочным продуктом. Когда испытуемого просили сделать чер-
теж расположения планок или дать словесный отчет, то он
оказывался неспособным сделать это, по крайней мере в отно-
шении последних задач. Однако это не означает, что побочный
продукт не запечатлевается совсем: те же самые испытуемые
могли верно воспроизвести расположение, раскладывая сами
планки на столе в перевернутом виде, то есть без опоры на ри
Следовательно, в ходе нашей деятельности складывается н
только сознательный, но и особый интуитивный опыт» „
включает в себя то, что не связано с целью действ ойства
причине не находится в поле нашего ®ни™“внимания, не
предметов, которые не попадают в, поле	сознатель.
исчезают для нас совсем, но и не д ту ваЮЩИйся вн°
ному контролю. Интуитивный опыт,
Д-В.У1иаког1
80
желания субъекта, проявляется только в его
некоторые другие любопыт-
сознательного
Пономареву У^ось^выявиыта^ в еще одном его ЭКСПери
Хе испытуемым давалась задача «Политипная панель», ГДе
Тиих требовалось надеть по определенным правилам серию
к на панель. Форма итогового расположения планок на
панели была побочным продуктом действия. После того как
испытуемые относительно легко выполняли задание, им дава-
лась следующая задача, состоявшая в нахождении пути в ла-
биринте. Идея эксперимента заключалась в том, что оптималь-
ный путь в лабиринте повторял по форме итоговое расположе-
ние планок в задаче «Панель». Результат оказался следующим:
если в обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемый со-
вершал 70 80 ошибок, то после решения задачи «Панель» — не
более 8-10. Самое удивительное, однако, состояло в том, что
стоило только потребовать от испытуемого объяснять причину
выбора пути в лабиринте, как число ошибок резко возрастало.
Пономарев сообщает, что когда он ставил этот вопрос на сере-
дине пути своим испытуемым, совершившим до того 2-3 ошиб-
ки, во второй половине пути они совершали 25-30 ошибок [1.
С. 200].
Основной теоретический вывод, который можно сделать из
описанного эксперимента, состоит в том, что люди могут функ-
ционировать в различных режимах. В хорошо осознанном ло-
гическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному
опыту. Если же в своих действиях они опираются на интуитив-
ный опыт, то тогда они не могут осуществлять сознательный
контроль и рефлексию своих действий.
Приведенные до сих пор факты можно считать доказатель-
ством наличия интуитивного опыта, однако они еще ничего не
говорят о роли этого опыта в творческом мышлении. Проблему
*УИЦИИ И твоРческого мышления мы рассмотрим чуть позд-
коывптагп раС^МоТрения другого направления работ, заново от-
крывшего проблематику интуитивного мышления.
не были тГХгГ оригинальные идеи Пономарева, к сожалению,
ми дза гоанипе^ (°в П°ДХВачены - Развиты коллега-
проблема «железного”™^ В°ВСе не СТали известны — обычная
тате открытие Помп авеоа» и языкового барьера. В резуль-
Д-Бродбентом, в ДРугойРформеЫи° СДеЛаН° На Западе повторно
другой форме и с опозданием лет на 20.
pgApeg?0^’ интуиция, творчество
81
Имплицитный и эксплицитный Пп
Дп__ г-	^МИНьГИ ОПЫТ
-Бродбент использовали задачи в А
„„„торных игр. Они изучали решение испь гуечым^п.' к°"
логичных с формальной точки зрения задач в
Управления сахарной фабрикой производство	Н&
испытуемый должен был поддерживать на определениГуХ
не, зависело от уровня производства, достигнутого „а
предыдущем шпге.’ И Числа “яятах рабочих. Число рабочих
было единственной переменной, которой испытуемый непосред-
ственно управлял. В задаче взаимодействия с компьютерным
персонажем цель состояла в том, чтобы добиться от персонажа
дружественных реакции. Эти реакции зависели от состояния
персонажа на предыдущем шаге и выбора испытуемым одного
из прилагательных, соответствующего различным типам отно-
шений. После тренировки в решении задачи испытуемого про-
сили заполнить вопросник, в котором нужно было предсказать,
учитывая состояние системы на предыдущем шаге и вводимый
параметр, какого состояния система достигнет на следующем
шаге.
Результаты побудили авторов резко различить «импли-
нтное» и «эксплицитное» знание. После 60 действий с системой
испьиуемые выходили примерно на уровень 80% оральных
решений. В ответах же на вопросник их успешность остав^^ь
решении	поевосходя результаты тех, кто имел значи-
на уровне 15 /о , не превосходя ре^	опыта
тельно меныпии опыт и yen	Р KOTODbie лучше справля-
вообще. Более того, те испы7'Х’вмГзначи№ худшие ре-
лись с задачей управления Словесное обучение решению
зультаты в ответах на вопросы.	успешность управле-
задач улучшало ответы на вопросы, но не у
ния системой.	состоял в анализе поня-
Следующий шаг Берри и Брод между переменными. Они
тия заметности (salience) отноше взаиМодействие с компью
разработали два варианта задачи	нЫМ отношением меж
терным персонажем. В варианте	действие испытуемо
ДУ переменными реакция сие	действия, то есть с*.
проявлялась немедленно пос	легко доступнаи
между входом и выходом '"тношением	"
туемому. В задаче с незамет	только после ть оТ.
на действие испытуемого’ в“Я43амеТНОй задаче» ^^вно Ю>Р
НИЯ следующего действия. ,, высокой и	задаче»
ветов испытуемых на вопросы была в, g <нетамстеои .,ы
Релировала с успешностью упр
82________________________________________________Д-^-Ушакоя
—    —'  —    '   
успешность ответов была низкой и не коррелировала с управ-
лением.
Результаты дали основание Берри и Бродбенту различить
два типа обучения [2]. При имплицитном, или неселективном,
обучении субъект ориентируется сразу на многие переменные и
фиксирует связи между ними. Связи фиксируются в конкрет-
ной форме и не обобщаются. Образующееся в результате этого
обучения знание носит невербальный характер и может быть
использовано для построения действия, но не для словесных
ответов. При эксплицитном, или селективном, обучении субъ-
ект принимает во внимание только ограниченное число пере-
менных, между которыми устанавливаются обобщенные отно-
шения. Получаемые в результате такого обучения знания хра-
нятся в вербальной форме. Это быстрый и эффективный метод,
однако он оказывается неприменимым, когда существует много
нерелевантных переменных, то есть в случае задачи с незамет-
ным отношением между релевантными переменными.
Итак, можно подвести некоторые итоги и сравнить между
собой результаты, полученные в СССР и Великобритании. Экс-
перименты дают основания говорить об особом типе знания,
которое может быть названо интуитивным (по терминологии
Я.А.Пономарева), или имплицитным (по терминологии Д.Брод-
бента). Главной его характеристикой является то, что оно мо-
жет служить основой практического действия, не будучи при
этом осознанным и доступным вербализации. Это знание по-
рождается в особых условиях. Для Пономарева условием по-
рождения этого знания выступает наличие побочного продукта
действия, для Бродбента — присутствие в задаче связи между
переменными, которая находится вне поля внимания субъекта.
В обоих случаях речь идет о ситуациях, где обучение совер-
шается без участия процессов сознания. Пономарев настаивает
на роли практического действия в порождении интуитивного
знания. То же самое обнаруживается и в отношении задач
Бродбента. Берри показала, что наблюдение за другим челове-
ком, решающим «заметную» задачу на взаимодействия с ком-
пьютерным персонажем, приводит к улучшению результатов
испытуемого. При «незаметной» задаче этого не происходит,
там требуется опыт непосредственного действия. Другими сло-
вами, имплицитное знание складывается только в действии.
Имплицитное, или интуитивное, знание не гибко. Когда
ономар> в своих экспериментах разворачивал политипную
панель на 180 , а лабиринт оставлял в обычном положении, то
эффект переноса совершенно исчезал. Бродбент сообщает о том,
Одаренность, И1ТОЦВД1таорчеСТво
83
что при изменении характепа от
"° время управления ком„ь	между пере„енным„
Мых, которые действуют на основе имп М°И У Тех испытуе-
нИе резко нарушается. Те же кто ^М?Лицитного опыта, реше-
цитного знания, успешно адаптируются™^ На °СН°Ве экспли'
По Бродбенту, Функционирование
цитного знания не является антагониЭКсПЛИЦИТНОГО и импли-
сматривал логическое и интуитив ИСтИчным- Пономарев рас-
ботает один механизм, другой не	П°ЛЮСа’ К°ГДа ра'
В отличие от Бродбента, Поно
знание с творчеством. Пои стп™о,х™ареВ СВязал интуитивное
цией человек вначале использует готов^ ° проблемной ситуа-
решения. Однако, если проблема яв™ логические способы
F	ироолема является для субъекта
ческой, этих способов оказывается недостаточно. То^ челХ
«опускается», по выражению Пономарева, „а „нжн“, иХ
тивные уровни. На этих уровнях фиксируются те свойств” и
отношения, которые не доходят до уровня логического.
Роль интуитивного опыта в творчестве может быть как по-
ложительной, так и отрицательной. Интуитивный опыт риги-
ден и может задавать стереотипы. Однако может служить твор-
честву в двух случаях. В первом случае человек непосредствен-
но совершает действие на основе интуитивного опыта. Это ва-
риант решения бродбентовской задачи. Вероятно, по этому
принципу мы часто действуем в социальной жизни.
Второй случай соответствует тому, что описал Пономарев. В
этом случае решение задачи предполагает не просто совершение
действия без объяснения и невозможно без трансформации ин-
туитивного опыта. Последний, как указывалось выше, ригиден
и должен быть осознан, если контекст его применения не пол-
ностью совпадает с условиями его приобретения. В этом случае
происходит вначале интуитивное решение в форме «озарения»,
а затем его логическое оформление. Как говорил Пономарев,
субъект карабкается по уровням.
Интуиция эксперта
Рассмотрение проблемы интуиции в мышлении не
полным без упоминая™Исход-
психологии, как нобелевский лауреат у	тения
ный интерес Саймона лежал в области и^СДесс)бностей хорошего
руководителей. Одна из	охватив всю ситуацию
управленца состоит в том, чтобы, быстр0	случаях, ког-
В целом, принять правильное решение ^еН Эту способность
Да точный логический расчет тш	амерИканский
Саймон называет интуициеи. Д
Д-В.Угиаков
84
ученый пользуется аналогией с мышлением шахматиста. Вы-
сококвалифицированные шахматисты (мастера и гроссмеисте-
пы) не очень превосходят менее сильных игроков скоростью,
глубиной и широтой расчета вариантов, но зато демонстрируют
исключительную способность к моментальном} и прочному за-
поминанию позиций А. де Гроот, предъявляя сложные пози-
ции на короткое время (2-10 сек.), показал, что квалифициро-
ванные шахматисты правильно воспроизводят положение зна-
чимо большего количества фигур на доске.
Саймон предположил, что дело здесь не в самих по себе
способностях кратковременной памяти шахматистов, а в том,
что они обладают большим количеством паттернов, описы-
вающих типичные пешечные и фигурные структуры на шах-
матной доске. Столкнувшись с новой позицией, хороший шах-
матист видит не 20-30 разрозненных фигур, а несколько зна-
комых конфигураций, каждая из которых включает опреде-
ленное число фигур и пешек. Эти несколько конфигураций не
переполняют кратковременную память и могут быть правильно
воспроизведены. По мнению Саймона, результаты мастеров мо-
гут быть объяснены наличием у них в долговременной памяти
порядка 50000 типичных паттернов позиций фигур на доске,
что близко к количеству слов родного языка, хранящихся в
нашей памяти.
Саймон [3] предполагает, что природа интуиции заключает-
ся в способности мгновенно ухватить ситуацию благодаря на-
личию соответствующим образом структуриро анного прошлого
опыта. Это мгновенное схватывание противопоставляется логи-
ческому мышлению, которое приходит к своему результату пу-
тем последовательного осуществления цепи умозаключений.
Понимание интуиции Саймоном существенно отличается от
того, которое мы находим в работах Пономарева. Паттерны в
долговременной памяти способствуют формированию репрезен-
тации проблемной ситуации, в то время как интуитивный опыт
в смысле Пономарева проявляется на уровне действия. Хотя
аимон не уделяет специального внимания исследованию во-
проса о формировании паттернов, кажется достаточно очевид-
Н^М* ЧТ° °НИ °®РазУются в результате длительного и вполне
сознательного решения задач в соответствующей области. Ин-
Одаренность, интуиция, творчр-^,
85
туиция в смысле Саймона может бч
рачивание и автоматизация мыслив ВП°ЛНе Понята ка* со-
листов по решению определенного кл ЙР Пр°ЦесСов У специа-
Дело, конечно же, не должн а задач-
Бесполезно рассуждать о том кто°бпВ°ДИТЬСЯ К теРминологии
слово «интуиция» — Саймон’или ПоТ П₽авИльно Употребляет
ции в психологии мало разработана °Марев’ ПР°блема интуи-
скрываются два (а если проанализип’	За ЭтИм
больше) разных механизм^: “XhhZ? ВНИМате™"° - то и
цессов у эксперта, проявляющееся в „Л мыслительв«х про.
туации; и накопление помимо сознат п °Венном анализе си-
екта опыта, который не XS“	“Г°
действия.	' Н° пР°”Мяется иа уровне
Теория Я.А.Пономарева и проблема одаренности
Теперь следует обсудить вопрос о том, как осмысливается
проблематика творческой одаренности в рамках теории Поно-
марева. Прежде всего следует отметить, что значение работ По-
номарева выходит за рамки исследования интуиции. В них
психика (точнее, «центральное звено психологического меха-
низма деятельности») представлена в виде постоянного взаимо-
действия логического и интуитивного полюсов. Пономарев про-
вел плодотворные исследования логического механизма, а
именно его развития в онтогенезе. Логический механизм при
этом понимается как манипулирование умственными моделями
(представлениями) объектов. Развитие способности к этому ма-
нипулированию («способности действовать в уме») проходит
несколько стадий в своем развитии. Нам представляется, что
теория развития интеллекта Пономарева очень близка к теории
стадий Ж.Пиаже.	_
Для решения творческих задач, таким образом, необходим
определенный уровень развития логического аппарата и с^ь
ное интуитивное мышление. Однако логический ап„	’ в
его понимать по Пономареву как спос ность	а
Уме, достигает своего оптимально^ разви^
людей к 13 годам. Развитие ^етию т£>рч^ких способностей
может иметь отношения к различ	способность
взрослых развитых людей, d прихомеТрическим понятием
действовать в уме не совпадает	я того, чтобы выяв-
интеллекта, которое собственно введе^ же расхождение
лять индивидуальные различи • интеллектом и стадиями
возникает между психометричес	СООТВетствии с теорией
умственного развития, определяемь	одаренные по коэф-
Пиаже. Как показали исследован
Д.В.Ушаков
86
*„ш,енту интеллектуальности лети не демонстрируют как пра-
?,™Хлее быстрого продвижения по пиажеанским стадиям,
чём положено для их возраста. Другими словами, дети,
ХьТсиешно справляющиеся о задачами обычных тестов ин.
геёщкта показывают средние результаты по тестам Пиаже.
* Характеристики интуитивного мышления в отличие от ло-
гического, как мы постараемся показать ниже, могут быть
важны для анализа одаренности. Хотя Пономарев непосред-
ственно не исследовал проблему одаренности, его идеи пред-
ставляются очень важными для ее анализа.
Интуиция и творческие способности
Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы проана-
лизировать проблему интуиции с точки зрения индивидуаль-
ных различий. Можно предположить, что процессы формиро-
вания и применения интуитивного опыта разняться от одного
человека к другому. Это может касаться: а) скорости образова-
ния этого опыта, его обширности и стойкости; б) способности к
его применению. Создание методов оценки этих характеристик
составляет технически не очень трудную задачу, поскольку
экспериментальные методики, фиксирующие феномены интуи-
тивного мышления, как было показано выше, неплохо разрабо-
таны. Тем не менее сегодня эта задача еще ждет решения.
Попытка введения проблемы интуиция в контекст диффе-
ренциальной психологии сопряжена с двумя существенными
теоретическими вопросами. Первый из этих вопросов — соот-
ношение интуитивных способностей с традиционными психо-
метрическими понятиями интеллекта и креативности. Ответ на
этот вопрос должен быть экспериментальным — корреляцион-
ные исследования интеллектуальных, креативных и интуи-
тивных способностей. Пока эти исследования не проведены,
можно высказывать только предварительные гипотезы. Интел-
лект и даже креативность измеряются при помощи достаточно
v Х Задач’ на Решение которых выделяются относительно
э™'	°ТРеЗКИ времени- Интуитивный опыт, конечно, в
позитивном	проявляться, но отнюдь не обязательно в
та проявляется^я п оложительное влияние интуитивного опы-
при образовании ДЛ^тельных промежутках времени, особенно
н™ clLaHH^ п “а поставленной проблемы. На основа-
ляпия интуитивньТхДСппаВЛЯеТСЯ .Мало вероятной высокая корре-
тивности.	казателеи и тестов интеллекта или к рва-
ными творческими	интуитивных способностей с реаль-
рческими достижениями человека. Этот вопрос прин-
Одаренность, интуиция, творче^
87
цнпиально важен, поскольку, с „
лекта и креативности не очень хоро™ "Т""' Интел,
екими достижениями, с другой коррелирую, с тво
ся, что смысл тесту и оиерационали“и “’ 'амо со6ой Разумеет-
го теста конструктам придает соответ™ При "°м°™ это-
альным характеристикам мышления Т* ПредСказаний ре-
должно опираться только на факты- н ДеСЬ ВН°ВЬ ₽етение
различий в способности к интуитивно^₽ИМе₽’ устаНовление
лиц с высокими творческими достижР7мЛЫШЛеНИЮ г₽уппы
группы. В ожидании этих фактов, однако м “ КОНТрольной
некоторые предположения, основанные ‘ О/КН° ВЫДВИнУгь
разл^ных видов реальной творческой
НИИ научной и изобретательской деятельности было наведено
немало рассуждении. Собственно, выдвигая свою теор™ X
чества, Пономарев имел в виду именно эту деятельность Мы
затронем другие сферы: социальные способности, обучение и
художественное творчество.
Отличительной особенностью социальных способностей, по-
жалуй, является то, что мы редко можем сформулировать пра-
вила о том, как себя вести. Причем кажется, что способности
формулировать правила и вести себя не совпадают. Профессио-
нальные психологи, хорошо рефлектирующие поведение людей,
как известно, часто сами не умеют себя вести. Эти характери-
стики уже заставляют заподозрить, что дело не обходится без
интуитивного знания. Эту точку зрения подкрепляет и выясне-
ние вопроса о том, как мы составляем знания о других людях.
Наше общение с людьми редко бывает направлено на них са-
мих, а чаще, так сказать, опосредуется. Мы обычно говорим о
чем-то, при этом состояние собеседника улавливаем перифериен
сознания. При этом индикаторы его состояния, тел р голоса,
выражения лица, весьма плохо поддаются формальному_опре
делению. Их значение, вероятно, становится нам дос
основном на уровне	многие ивтеллекп
Все это согласуется с тем фактом,	Они не
ально одаренные дети плохо адаптируются интетлекта там,
МОГУТ воспользоваться "Реиму-?"в^ивв™"°пмь
где требуется накапливать в деис аимп7,на. Ученик должен
В обучении же роль интуиции ми	вербально сформ}
обладать основной способностью к ус альнОГО развития высо-
лированного знания. Тесты интеллек	одно основание
ко коррелируют с успеваемостью, 'рИческий интеллект -
предположить, что интуиция и пс
Мало связанные категории.
Д.В.УшаК0Г1
88
Не совсем однозначно соотношение интуиции с хуДОЖе.
ственным (в широком смысле слова) творчеством. В обыденном
о— эти понятия сильно связаны, часто говорят об
«интуиции художника». Люди искусства часто сами указывают
на свою интуитивность. Например, вспомним «Моцарта и Са-
льери» Пушкина. Моцарт имеет смутное предчувствие своей
кончины, очень напоминающее по своим характеристикам то,
что мы выше называли интуитивным знанием. На логическом
уровне Моцарт считает и даже формулирует идею, что Сальери
ему друг, гений и потому не может никого убить, то есть не
понимает ситуацию, которая грозит ему гибелью и в конце
концов к гибели ведет. Но вдруг у него всплывает мысль об
отравлении, вне связи с каким-либо контекстом. Эта мысль по-
чему-то его беспокоит, как и черный человек, заказавший рек-
вием. Разговаривая с Сальери, он вдруг спрашивает: «Ах прав-
да ли, Сальери, Что Бомарше кого-то отравил?» Потом добав-
ляет: «Он же гений, Как ты да я. А гений и злодейство — Две
вещи несовместные.» Все это очень напоминает приведенные
выше характеристики интуитивного мышления.
Поэт, по Пушкину, обладает чрезвычайной чувствитель-
ностью, то есть способностью воспринимать периферией созна-
ния то, что недоступно другим людям:
И внял я неба содроганье,
И горний ангелов полет,
И гад морских подводный ход,
И дольней лозы прозябанье.
Интуиция, по-видимому, не связана с эстетическим чув-
ством как таковым. Не связана она и с изобретательностью,
столь важной в искусстве и родственной, наверно, креатив-
ности. Но она, возможно, связана со способностью передавать
«смысл» произведением, смысл, не состоящий в какой-либо
«теории», или совокупности суждений о действительности, а в
«духе» произведения. Мы можем почувствовать радостный дух
ушкина или загадочный — Гоголя, а также дух Франции или
ерики, знакомого человека, дух времени («музыку револю-
ции») и т.д. Дух этот очень трудно сформулировать, но его
можно передать. Не вдаваясь в проблематику психологии (или
илософии) искусства, отметим лишь, что понимание «духа»
может быть связано с интуитивным опытом.
пит ТаК’ V НаС нек°торые основания предположить, что
сах ^ппВНЫе сп°со®НОСти играют не последнюю роль в процес-
на 1шточеСТВа' TOW СКЛадь1вается следующая картина. Тесты
лект весьма хорошо коррелируют с показателями
Одаренность, интуиция, творчр^
89
школьной успеваемости, но дов
профессиональные достижения челов^0 ПЛохо пРеДсказывают
Тесты креативности тоже не пока В Науке или искусстве,
творческих успехов в реальной жизн^Нп*^ надежной мерой
предположили выше, развитость ин Т° Же время’ как мы
мышления не диагностируется тестп«ТУИТИВНОГ° комп°нента
тивности, но представляется вдо«““	™„ креа-
кусстве. Возникает вопрос, неТ„я “ успеха Е "аум "
тором, который и объясняет расхождение И иытуиция тем Фак'
кяаателями интеллекта и ' ®'ХО:|'-Д™ие между тестовыми по-
казателями интеллекта и креативности, с одной стороны и
творческими достижениями, с другой? Для ответа па оЛт во
ярое потребуются новые исследования, направление которых
намечено выше.	г
ЛИТЕРАТУРА
1.	Пономарев ЯЛ. Психология творчества. М., 1976.
2.	Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems
P.Frensch, J.Funke (Eds.). Complex problem solving. P. 131 150. 1995.
3.	Simon H. Making Management Decisions: the Role of Intuition and Emotion. In
Academy of Management Executive. 1987.
Э. де Боно (Великобритания)
СЕРЬЕЗНОЕ ТВОРЧЕСТВО
В интернете имеется более чем 4 000 000 ссылок на мою ра-
боту. Это означает, что если потратите 1 минуту на каждую
такую ссылку и будете работать 12 часов в день, то вам пона-
добится более 15 лет, чтобы получить доступ к каждой ссылке.
У нас нет недостатка в информации. Информация стала то-
варом (предметом широкого потребления). Технология также
становится товаром. Выгода будет создаваться не за счет все
более прогрессивных технологий, а за счет значимых концеп-
ций, которые призвана поддерживать технология. Технология
уже высокоразвита, а признания значимости концепций еще
нет.
Компетентность также становится предметом спроса. Орга-
низации гонятся за качеством, снижая цены и сокращая свои
масштабы, так что скоро все организации в равной степени
будут компетентны. Что же дальше?
Когда технология, информация и компетентность являются
товаром, самым важным становится творчество. Каким обра-
зом мы получим выгоду от информации, технологии и компе-
тентности?
Исходя из моего опыта, еще ни одна организация в мире не
оценила эту сторону дела. В действительности ни одна органи-
зация не относится к творчеству серьезно. Творчество — это
что-то отдаленное, то, о чем руководители много говорят, но
делают для этого очень мало. Причины в том, что очень немно-
гие понимают, что такое творчество.
Неправильные представления
О творчестве написано и сказано огромное количество вся-
кой ерунды.
В первую очередь, очень важно разделять понятия творче-
ство и искусство. Творчество в смысле перемены представле-
ний, идей, концепций и восприятия имеет очень мало общего с
искусством. У художников есть много талантов: особое восприя-
91
ЭМОЦИИ, эстетические
чтобы 61iTb°T Вам СОВсем не
®>(бок„™)тхам “' —
»» механизме «„Д™
лич-
в по-
создал
тие, умение выражать
чувства и т.д.	испытываеМЬ1е
Но создание новых идей __
обязательно быть хулп»„ Это Чт°-то
ностью. Художники не явп«°М’
рождении новых идей. Имени?
термин «латеральное мыШлени,
читься непосредственно
ций.
Многие старомодные представлен
мозговой штурм) делают упор на от ° Творчестве (такие как
го смысла, на свободу говорить что	ЛЮдей от ^ко-
тельный подход к творчеству По ДН°’ °ЧеНь несостоя-
веревкой человека. Перед ним лежи???™ связанного
утверждать, что если разрезать эту веревкГтп Р&3®е М°ЖН°
же станет скрипачом?	У’ То человек сразу
Вот такое глупое представление мы имеем о творчестве Ес-
ли вы освободите людей (снимите барьеры), то они станут твор-
ческими личностями. В этом есть только малая доля правды.
Мозг устроен настолько специфически, что по природе своей
он не является творческим. Если бы он был творческим, жизнь
вообще бы была невозможна. Назначение мозга выдавать опре-
деленные модели, унаследованные от предыдущего жизненного
опыта, и использовать эти модели в жизни. Если вы встаете
утром и при этом вам нужно надеть 12 предметов одежды, то
существует 39.916.800 различных путей, как вам одеться.
Только установленный мозгом порядок дает нам возможность
действовать.
Существуют те, кто изучает поведение творческих людей и
ищет способы заимствования наиболее важного из их поведе-
уттюстно Но оно Такакс незначи
ния. В этом есть свое преимущество^ какой.то таиНственный
тельно. Возможность творитьв себе выработать.
талант, а умение, которое кажд > ___нье на лыжах, печа-
Как и любыми навыками (такими как ка каждый владеет
тание на машинке, приготовление	ничего не делаем
и этим навыком одинаково хор°Ш°’лно чт0 творчество может
для развития этого навыка, очев ’ мОТИвации потому,
зависеть только от природного рИМер, «движение» — это
что мы больше ничего не делае	тоЛЬКО отсутствие сужде
активный умственный процесс, вИТЬ умение.
ния. В этом процессе мы може р
92________________________________________________2^Воно
Механизм разума
В 1969 году я написал книгу под названием «Механизм Ра.
зума» (теперь изданную в издательстве «Пингвин»), в которой я
описал, как нейросеть мозга позволяет входящей информации
организовываться в определенные модели. То, о чем я написал
в этой книге, это существующее в настоящее время представле-
ние о мозге.
Действительно, ведущий физик в мире — профессор Мупрей
Геллмэн (лауреат Нобелевской премии), прочитав эту книгу,
сказал, что о беспорядке и сложности говорилось еще 10 лет
назад до того, как математики начали работать в этой области.
Нет ничего таинственного в природе творчества. Творчество _
это поведение в самоорганизующейся информационной системе,
которое создает асимметричные модели. Творчество подразуме-
вает «латеральное» продвижение через эти модели. Вот почему
каждая ценная творческая идея будет логичной под
«прицелом».
Вы не сможете понять, что такое творчество, пока вы не
поймете разницу между самоорганизующимися системами с
«активной поверхностью» и информационными системами с
«пассивной поверхностью». Такая оценка мира необходима.
Таким образом, впервые в истории, мы можем понять
творчество. Так что мы можем сделать для этого?
Средства и приемы
Ни один город в мире не хотел проводить у себя Олимпий-
ские игры после Игр в Монреале, убытки от которых составили
около 1 биллиона американских долларов. Москва же приняла
у себя Олимпийские Игры в 1980 г., так как затраты не были
решающим фактором. В 1984 году Питер Юберроф обеспечил
такой успех Игр в Лос-Анджелесе, что сейчас города соревну-
ются между собой за право проводить Олимпийские Игры у
себя. В интервью, данном в газете, Питер Юберроф соотнес его
творческий успех с приемом «латерального» мышления, о ко-
тором он узнал от меня в 1975 году.
Однажды некая сталеплавильная компания организовала
130 отделов, чтобы генерировать новые идеи. Используя только
один прием «латерального мышления», они создали 21 000
идей в тот день. И только для того, чтобы как-то рассортиро-
вать эти идеи, им понадобилось 9 месяцев.
Творчество — это не только сущность таланта, божественное
вдохновение или блуждание вокруг в надежде, что вас озарят
идеи.
Серьезное творчество
93
и приемы, которые
*** правильно и обду-
----------I на пове-
Существуют специфически*
можно выучить, оттренировать С₽едства к
манно на практике. Эти Прие И П₽ИМеНить
дении самоорганизующихся Догически осно"ваны
Например, прием случайной сти
абсурдом в информационной систХ1ЛЯЦИИ ЯВЛяетс* полным
костью», но он совершенно логичен° <<пассивной поверх-
стеме.	амоорганизующейся си-
В то же время «провокация» идет впв^о
лами, логикой и накопленным опытом ₽ ₽ °° ВСемИ Прави’
моорганизующейся системе существат’	МЫ ЗНаеМ’ Что в са'
ность в побуждении. Эти две модели им атематическая потреб-
ложны, и в то же время мозг
вать окружающий мир и он создан не для тоД ^““Хь
ваше представление об окружающем мире. Таким образо” в™
приходится использовать основной тип работы мозга с цеХ
создания средств мышления, которые сделают мозг творче-
ским.
Именно в этом и состоит творчество.
Именно это и есть «латеральное мышление».
Почти все преимущества мозга обусловлены слаборазвитой
техникой. Например, такой очень важный процесс, как созда-
ние концепции, возникает из-за неясной и нечеткой записи
информации. Существует один основной недостаток мозга, ко-
торый настолько значителен, что однажды я создал компью-
терную модель мозга, у которой было только 5 нейронов, но
способную выдавать более чем 50 000 000 ООО «мыслей». Это
было бы невозможно как с математической, так и с электрон-
ной точки зрения, если бы не указанный дефект мозга.
Программное обеспечение для мозга
Через понимание основного поведения мозга мы можем соз-
дать новое программное обеспечение для него 'шчно так ж
как мы создаем программу обеспечение	разработана
Например, система аргументов,	Аристотелем),
греческой Бандой Трех
400 лет назад, ужасно примитив ~,ть>> но она никогда не
Ее создали, что бы УзнаТЬ’ <<каК может быть». Поэто-
была рассчитана на то, чтобы У уктиВНой силы в этом
му нет никакой творческой и
процессе.	„„ботал и «параллельное» мыш-
Несколько лет назад я ра3Р g обеспечить мышление
ление - метод «6 “ляп>^ п^ ег0 используют во многих
«конструктивной идиомои». е
95
тренировку. Должны существовать структуры на месте,
йесКУю о обратиться За творчеством и его получить. Напри-
куд& общественных служб должны иметь '(Творческий со-
удер, оь1й может отвечать и исследовать творческие пред-
фЗ», ко у индивидуальности нет достаточной власти вопло-
ло*ениЯ’ идеи в иерархической организации. Таким образом,
щать свои сою3 будет стоять на стороне индивидуальности,
твор««яя“ отяга«. новые идеи и, возможно, приводить их в
помогая пр Д
действие.
Э. де Боно
94
так как это уС
тивным.
Одна хорошо
что они с_ _ "
'•’<v
ведущих организациях (NASA, IBM, Продентиал, NTT и т.д.)
что убыстряет процесс и делает его более эффек-
:э известная европейская компания обнаружила,
сократили время, обычно затрачиваемое на проведение
стратегических совещаний с 20 дней до 2-х. В общем время
совещаний сокращено до 1 четверти от того времени, которое
они обычно занимали. Этот метод одинаково используется 4-х
летними детьми в школах и высокопоставленными руководите-
лями ведущих мировых компаний (таких как Сименс).
В параллельном мышлении в любой момент каждый смот-
рит в одном направлении. Направление затем изменяется и
каждый смотрит уже в новом направлении. Направления обо-
значены цветом «hat» (шляп). Этот новый метод гораздо более
приемлем во всем мире, чем метод аргументов. В настоящее
время в различных уголках мира 500 сертифицированных пе-
дагогов обучают моим методам, используя материалы, создан-
ные мной.
Дорога в будущее
Я умышленно использовал термин «серьезное творчество»
чтобы указать на две вещи. Во-первых, нам необходимо вос-
принимать творчество серьезно, так как это станет ключевым
компонентом в бизнесе, политике и личной жизни в будущем.
Во-вторых, мы должны серьезно относиться к творчеству,
так как это не просто возможность послоняться где-то в надеж-
де, что вдруг озарит сумасшедшая идея.
Я придумал термин «безумное творчество», или «крези-
тивность», чтобы обозначить тот вид творчества, для которого
выделяться и быть сумасшедшим вполне достаточно. Такого
рода взгляды наносят большой вред творчеству.
Всем организациям необходимо воспринимать творчество
серьезно. Я сомневаюсь, что существует какая-либо корпора-
ция, чьи прибыли я не мог бы удвоить за счет единственно
новой концепции. Творчество гораздо более дешевый способ
получения выгоды от существующих источников и ресурсов.
Оно гораздо дешевле чем технические исследования.
Рекомендации
Я полагаю, что каждой организации следует иметь отдел
концепций. Такое отделение будет рассматривать существую-
щие представления, устаревшие и возникающие, а также необ-
ходимость новейших. Это так же важно, как и технические «R
и D». Все служащие в любой организации от главных руково-
дителей до рабочих (цеховых) должны иметь должную твор-
К. Й. Ктюге (ФРГ)
ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ:
«/ДУМАЯ, ДЕЛАТЬ ХОД КОНЕМ,,
Denk-Lat или Lat Denk?
Высокоинтеллектуальных учеников обвиняют в том, что
они мыслят, опираясь на свою логику, или даже необычно. Я
полностью согласен с этим утверждением и научно доказанным
фактом. Учащиеся с интеллектуальным уровнем развития вы-
ше среднего (IQ 125 и выше) могут ошеломляюще быстро и
необычно, с присущей им логикой проникнуть в суть событий
или прояснить их, а также аргументировать или вскрыть пол-
ную взаимосвязь. Я придерживаюсь той точки зрения, что ло-
гическое мышление составляет лишь половину человеческих
умственных способностей. Другую половину составляет лате-
ральное мышление. В дальнейшем я остановлюсь на содержа-
тельном аспекте латерального мышления, т. е. на преследуе-
мых нами це лях и предлагаемых нами Denk-Lat-заданиях.
Предположим, что на рынке появляется недавно ввезенный
в страну яблочный сок. В каждой бутылке, в которой про-
дается сок, находится по одному яблоку. Вопрос: Каким обра
зом яблоко попало в бутылку?
Если Вам придут в голову разные варианты ответов на этот
вопрос, то Вы начали мыслить латерально. «Латеральное мыш-
ление, что это такое?//, вероятно, спросите Вы. Denk-Lat слово-
сочетание и двух слов: латеральное мышление. Denk-Lat —
это сокращение. Denk-Lat позволяет молодым участникам и
каунслерам испытывать радость от мышления другого ка-
чества. Мои сотрудники и я наблюдаем, что интеллектуально
одаренные и так уже мыслят «по-другому/? и испытывают
большое желание расширить это другое мышление, а не мыс-
лить по принципу белое — черное, который преимущественно
(в -е еще) практикуется на занятиях в немецкой школе. Лате-
ральное мышление это возможность мыслить по-другому, а
именно преимущественно не линейно. Джеймс Джойс сказал
нам однажды, что латеральное мышление это ворота к но-
вым открытиям.
Хииых:
BOBGro
ТЫ никогда не откроешь ничего
гта исключительно то, ЧТо . "	1И ...
^<ий, латерально мыслящий	У^Шь
1,1Ь1ПУЮ пользу такого мЫщл	«апр^	Т»р-
0 чем же я думал? К чему меня X °\ск^- Пос^Х^
тевИе?я Мыслящий латеРально не
Дековых попыток, а наоборот, преХ^Г*’ Не n^₽SS
Еи, если не знает решения. Мыслящий Н0ВЬ1* повыт-
еится и будет использовать свои pjyт7т^ра'1ЬНо Не остано-
получения новых идей. Мысля латерДЕ2?
бок- философия латерального мышления ’ “ Сделаешь ^и-
чего, положение о том, что так называемы?****"’ п₽°-
вовые возможности, если их использовать 0”°™ П0Гюжла**
граммы обогащения и каунслеры призыва^
,ак относится к своим „ысли7е.1ьвым ош	*
вях. Таким образом, молодые люди учатся псиов^ i “
дапюя с ошиоками. В свою очередь, необходимо оо-мХГк
вые учебные ситуации и каждый раз приближать каждого ва
один шаг к желаемому результату.
Что такое латеральное мышление?
Denk-Lat или Lat Denk — это особый вид мышления, кото
рый, прежде всего, доставляет удовольствие. Требуются не
только знания и умение комбинировать. Самое важное в лате-
ральном мышлении — это применять фантазию и иметь муже-
ство. Фантазия и мужество играют особую роль. Латеральное
мышление часто сравнивают с деревом. Дерево растет не только
вверх, но и в ширину, вперед, назад. Некоторые ветви растут
даже вниз. В нашей летней программе юноши и девушки полу-
чают возможность думать так, как растут ветви деревьев. Здесь
есть огромное пространство для развития латерального мышле
ния.
При данной методике можно и нужно рассматривать -ума-
фантазии, которые сначала кажУХопр^^ак яблоко по-
шедшими, например, идеи решения	я нашел сде-
лало в бутылку?» В словаре иностр	__ разновид-
ДУЮщее определение: «Латеральное	читъ к осмыслению
ность мышления, которое пытается по ИСпользованы не-
все стороны проблемы, причем могут мышлении методы
обычные, неиспользуемые при лоП^. выбирать до или ®°
Нашим юношам и девушкам не . наПравленве, что же-
вРемя процесса мышления опрсД6-16 иМ предлагается ис'
-Стельно в обычной школе, вместе»	мышления для - го-
пользовать разные направления в п
чт<<бы узнать, какие интересные шансы, возможно, еще скр>,
идн/тся там. Вместо выбора определенного направления пере
или во время размышления (к чему стремится обычная школя»
нашим юношам и девушкам предлагается подумать в разных
направлениях, чтобы узнать, не скрываются ли там еще какие
нибудь интересные возможности. В этой связи важно обращат»
внимание на то, чтобы мыслящие латеральяо, невзирая на сво
боду выбора идей, не забывали о цели, которую они хотели
достичь.
Мы проводим различие между латеральным и вертикаль
ным мышлением следующим образом:
Латеральное мышление...
— допускает параллельное существование разных идей!
Учитель ставит перед классом проблему на обдумывание
Разные ученики предлагают разные начальные варианты ре
шения проблемы. Каждый ученик получает возможность по-
дойти к решению проблемы по-своему. При сравнении вариан
тов решения станет ясно, есть ли особо эффективное реше-
ние.
Латеральное мышление...
- позволяет ученикам использовать воображение в разных
направлениях!
означает использование окольного пути, если он приведет
к цели!
Путь в школу, которым ученики пользуются по традиции,
стал привычным для многих. Те же самые ученики знают дру
гую дорогу, более длинную, которая ведет мимо лугов и лесов.
Этот путь требует немного больше времени. Зато ученики
могут порадоваться лугам и полям и получить новые впечат
лен.ия.
Латеральное мышление...
означает, что, размышляя, разрешено «делать ход ко-
нем»!
Существуют вопросы, а также проблемы, при которых соз-
дается впечатление, что обдумывать их бессмысленно, так как
кажется, что они нс имеют решения. В таких случаях молодым
участникам целесообразно попытаться «сделать ход конем» и
просто испробовать то, что в обычной ситуации они не стали
бы делать.
Латеральное мышление это...
творчество и созидание!
Если Вы создаете много идей, то Вы открываете перед собой
много разных — особенных и очень личных путей решения
Цель обучения интеллектуяп.»-
~~	~“Думая, делать yr.
---*----—X ОД КГ.Н₽М
проблемы. Ваше воображение и
пользовать СВОИ ВОЗМОЖНОСТИ „	"»» помогают вам „о.
Латеральное мышление. игРаючи достичь цели.
— дает много путей nomL.
Речь не идет о том, чтобы П?Облемы!
путь, а о том, чтобы открыть как^ един7венно правильный
шения проблемы. К примеру исо Но о^ьше способов ре-
Университетских летних прглр мЛадовательские туры в рамках
пойти в поход. Старт и финиш нахал , °ШИ и Девушки хотят
нии друг от друга. Существует мнпгГ™ На некотоР°м удале-
одолеть это расстояние. Есть долгий₽а^ЛИЧНЫХ с„пособов пРе‘
короткий и крутой, есть извилистый и ₽авни?ныи ПУТЬ’ ^ть
нированный путь. Решающим является JTr’ а также комби-
найти как можно больше путей, ведущих к жеТ попьгтка
г,_______________ *	’ “ИДУЩИХ к желаемой цели.
а наоборот включает. (Старается
Латеральное мышление...
— ничего не исключает,
найти новые пути).
Даже тот путь, который кажется участникам программы
неудобным или бесполезным, не исключается латеральным
мышлением в нашей летней программе. Каждый путь имеет
свои особенности и демонстрирует преимущества, которые
участники, вероятно, не увидели с первого взгляда, но которые
могут оказать ценную помощь в приобретении информации.
Представьте себе, например, заснеженный зимний ланд-
шафт. Участникам дается следующее задание: «Свои канику-
лы ты проведешь с родителями и несколькими друзьями в лесу
в одиноко стоящей горной хижине. Половину пути на гору вы
проделаете на автомобиле, далее вам придется выйти из ма-
шины и идти пешком, так как продолжать путь на машине
невозможно. На выбор предоставляется два возможных пути.
Более широкая дорога удобно ведет в гору, делая большие пово-
роты. Вторая дорога крутая, но почти не имеет дротов и
приводит почти к самой хижине. Взрослые	необхо-
не хотят идти по крутой дороге,	"дру^и.
a	Ти пинаешься вместе с овумя	,
димо принести груз. решав	подгему. Карабкаясь
несмотря на рюкзак, поити п ру ное замерзшее горное
на гору, вы замечаете чудесно р	место катания с
озеро, которое позже все	исп0ЛЬ30вания этого пути,
горы. Если бы все отказаЛ“ был0 бы открыто, и все бы-
возможно, что это озеро вов тъсЯ с горы».
ли бы лишены возможности по аЛЬНОМ или логическом
Далее я остановлюсь на ® f __ это другой метод мыш-
мышлении. Вертикальное мы
ft Й- Клюге
-гения которому преимущественно учат и который практикуют
« немецких школах. Последний можно сравнить со следующей
каотиной- вертикальное или логическое мышление можно
сравнить с домом, в котором один этаж строится над другим.
Его отлггчают следующие признаки:
Вертикальное мышление...
— допускает различные мысли только в определенной по-
следовательности!
__ означает, что мысли должны следовать одна за другой,
как один этаж дома следует за другим!
__означает мышление по прямой линии!
__логично и целенаправленно!
__выбирает самый многообещающий путь решения;
— ищет путь, исключая другие пути решения.
Я предостерегаю Вас от мысли, что оба эти метода мышле-
ния взаимоисключают друг друга. Оба метода превосходно до-
полняют друг друга. Представляя следующую модель лате-
рального мышления, я разъясню, как хорошо оно дополняется
вертикальным мышлением.
Первым методом латерального мышления считается мыш-
тение «ход конем». Мы, педагоги — представители педагогики
обогащения Университетской программы для школьников —
наблюдаем, как участники в процессе поиска решения пробле-
мы «заходят в тупик». В этот момент мы предлагаем молодым
людям приемы латерального мышления для того, чтобы прий-
ти к цели другим путем.
Этот процесс я проиллюстрирую на одном примере.
Ученик получает математическое задание, решение которого
кажется не очень сложным. Чтобы принять решение, он пыта-
ется рассуждать логически, шаг за шагом в соответствии с
принципом вертикального мышления, однако ему не удается
найти решение. Он «зашел в тупик».
Используя латеральное мышление, можно было бы начать
поиск решения не с начала, а, например, с предположительно-
го результата или с середины, в обратной последовательности
или как-нибудь иначе. Приведем пример подобного задания,
которое мы охотно предлагаем 10-ти — 18-ти летним участни-
Отец имеет трех сыновей. Когда они достигли возраста,
начать собственное дело, он собрал их вместе и
к-птг, Л ( °и - °Рогие сыновья, мне принадлежат 19 верблюдов,
Я сеичас’ когда пришло время, хочу разделить между
решил, что мой старший сын получит половину, мой
Цель обучения интеллектчапь-п^
------ход ковру ,
второй сын — четверть, а мпи
всех верблюдов. «Но отеиъ МЛад^ий сын — „ат.
перебивал, друг друга. «7um'o «?•«. ««Ричали ”Д“"Ь
ни на 5. Как же нам поделив °елится ни на 2 ни л
проблему не может решить даж‘е^л^» Такую трудн^
блеме услышал мудрец (им Мог бы ^Рыи ОтеЧ- Об этой про-
мы с латеральным мышлением) сш УЧас™ш* програм-
и вскоре после этого все верблюды бьЛагаегп св°» помощь
ответствии с указаниями отца. п°делены точно в
Три основных принципа
педагогики обогащения
Когда мы во время Университетской
пируем латеральное мышлением и хотим 'Пр',гра',мь' Л»-
своей работы получили удовольствие h\XL7^X«
результатов, то мы следим за соблюдением следующих нри“
1.	Это мои идеи и я допускаю их.
2.	Мне доставляет удовольствие творчески играть с моими
идеями. Они помогают в достижении целей.
3.	Я могу пользоваться фантастически запутанными путя-
ми, но все же при этом не заблужусь.
Для последовательного осуществления и сохранения в на-
шей программе обогащения принципиальной позиции лате-
рального мышления мы предлагаем, среди прочего, инструмент
мышления CAF (поймай все факторы).
С A F или:
первый инструмент мышления
CAF — это инструмент привлечения внимания. Он помогает
участникам интенсивно сконцентрировать внимание на решае
мой проблеме. Использовать САГ - значит У™««" ™
условия, относящиеся к теме, ничего не упуская_ условий
зом, речь идет о том, чтобы сое	молодые
которые могут относиться к'	былп уверены, что им
участники нашего курса в ^®ц_РспнсКИ> оНИ постоянно зада-
удалось составить полные	w я что-нибудь?Нельзя
ют себе вопрос: Что еще. Н^уУйшими факторами?Что еще
ли дополнить мой список да.	который пригоден для
нужно учесть? CAF — это инстру ’мышления» жиз-
того, чтобы сделать «латеральный принщ
Ненной позицией.	латерального мышления я
В качестве следующего ме ссК0,0 мышления
представляю: «Тренинг фантастичен
НИ. Клюгг
	
Мы. приверженцы латерального мышления, исходим ил то
го, что фантазия является важной составной частью латераль
него мышления Использование фантазии положительно вли-
яет па идеи и знания, способы мышления и методы обучении
участников. благодаря уже представленным здесь методикам,
юноши и девушки понимают, что многие проблемы и задания
можно решить разными способами. I, инициатор данной про-
граммы. считаю, что латеральные способы мышления очень
хорошо подходят для высокоодаренных, так как они прямо-
таки «ненавидят» использовать то же самое решение второй раз.
Я поясню ход моих мыслей относительно латерального
мышления на следующем примере. Эту проблемную ситуацию
можно сравнить с затором в движении транспорта. Некто хочет
посетить своих друзей, но дорога, используемая обычно, пере
гружепп автомобилями. Если выбрать другую дорогу, то можно
избежать затора, если не менять обычный путь, то придется
ждать, пока пробка не рассосется. Если участники не найдут
другого решения, им придется затратить много времени впу-
стую.
Думая таким образом, участник придет к выводу о том, что
очень важно всегда вырабатывать, как можно больше возмож-
ностей решения проблемы и видеть различные пути. Для того
чтобы научить такому способу мышления, мы постоянно под-
водим участников программы к трем основным принципам ла-
терального мышления, чтобы последние особенно прочно оста-
лись в памяти молодых людей. Одно из наших заданий сфор
мулировано так: «Одно и то же слово может приобретать раз-
личные значения в зависимости от того, как ты используешь
с юна, где они стоят, кому они принадлежат, как их говорят.
Мы предоставляем тебе возможность поиграть с твоим запасом
слов и использовать его при латеральном мышлении.»
1«моп следующего рабочего задания является составление
с южных слов, в состав которых входит существительное
«школа», бучающиеся должны придумать еще одно имя су-
!.,!2,.ТИ"Т‘‘ЛЬН<Х' 11 со‘^пннть словом «школа»: «Сначала
а затем
поняв.
нонен (лоно присоединяется в качестве второго корня,
перед заданным существительным. Ты будешь удивлен, ......
1Ь11° °0П 1104111 одинаковых слова будут отличаться друг
Друга по смыслу.» Для этого упражнения
пример:
,^*П1 \еП ^'hHlRnrten школа + сад школьный сад
• ач<нис: сад, принадлежащий школе.
п ( S< hnk _ Gnitenschule сад + школа школа в саду
МЫ подготовили
Garten г Sclinle
------~	-- Х- “ДУмаи, пелпт
ДОДать ход коисм>>
Значение: школа. в которой заио
школа, в которой изучается всепР^дят в cadj. Ип
еЩе более невероятное объяснение™ Kacaernc* сада Или 1
сгпся сам сад.	Школа, в которой обуча
Далее для последующей работы
дуклцие задания.	р ™ можно предложить cj[fe
Найди как можно больще ИМен CVm
их как в примере СО слов°м «Школ™ С мрИнТ!?НЬ,Х И соедини
кость слов. Ты можешь использовать последователь-
которые придумаешь сам. Богатое Также словосочетания,
ствуется!	воображения всегда привет-
Напиши значение полученных вновь слов
Выбери ИЗ своих НОВЫХ Слов как '
короткую „отор.™ о том, KKKO^XeZZ^^^
Школу, в которой тебе хотелось бы учиться или гп Л У‘
ствовал себя комфортно.	У * ИЛИ ГДе бы ты ЧУВ’
Нам очень хочется знать, как выглядит школа твоей фанта-
зии, и мы надеемся, что ты работаешь над этим заданием с
удовольствием.
Работает ли воображение в математике?
Возможно, данная постановка вопроса удивит Вас. Для нас,
каунслеров и консультантов Университетской летней програм-
мы, использование воображения в сфере математики является
обычным делом. На примере одного задания Вы поймете, что
воображение, многообразие идей и смелая попытка помогают
продвинуться вперед в науке, основанной на законах логики.
Вот подобное задание.
1.	Сделай из бумаги шесть квадратов одинакового размера.
2.	Разрежь каждый квадрат на четыре одинаковых по раз-
меру части разными способами.	„
3.	Склей отдельные части каждого квадрата на твоей ра
чем листе так, чтобы снова получились квадраты.
Мы предлагаем нашим участникам наити д	равные
ти вариантов разделения каждого квадрата н
части.	.
с + s («последствие н	латералья„
И второй инструмент мышлени . прПРПповерки «фантасти-
Некоторые задания требуют	нО пр11Менимости их ре-
ческих и творческих идей» относител счнтаем, что участни-
зультатов для будущего. ПоЭТ„ * .меНЯть следующий способ
К1т/школьники могут с пользой	вышла из-под контро-
МЫщпения для того, чтобы фанта. s _ эТО очень важный
ля и не попасть в «нереальност
яркого мышления. Он был изобретен как и
САГ₽Эдуардом де Боно. «С + S» считается методом концентра.
ПИИ внимания. Он помогает мыслящим латерально концентРи,
ровать свое внимание на последствиях или результатах их Дей.
ствий так как последствия или результаты обоснованности
действий проясняются только в будущем. Я поясню на прИмере
то. что имею в виду.
Представьте себе, что Вы хотите ввести в вашей семье
подходящую вам систему разделения домашнего мусора. Вы
точно планируете, как будете действовать, и разрабапгы
ваете модель того, как Ваши представления можно осущест-
вить в вашей семье. Все же прежде, чем Ваша семья решит,
принять ли Ваше предложение, необходимо обдумать послед-
ствия этого шага для будущего.
Для того, чтобы включить в Ваши размышления послед-
ствия для будущего, я предлагаю Вам использовать метод С + S.
С + S — это инструмент мышления, который выполняет две
функции:
1. С + S помогает Вам в предвидении будущего: с помощью
этого метода Вы изучите последствия или результаты Вашего
мышления и Ваших действий для будущего.
2. С + S поможет Вам в оценке Вашего мышления и дей-
ствий.
Можно ли осуществить Вашу идею? Будет ли работать то,
что Вы обдумываете? Какую пользу принесут Ваши мысли и
действия?
Существуют ли трудности или опасности в осуществлении
Ваших поступков? Каковы будут затраты? Можно ли оплатить
осуществление Вашей идеи? Представляет ли Ваша идея инте-
рес для других людей?
Если Вы хотите научиться применять С + S рационально и
надлежащим образом, то Вы должны при использовании этого
метода всегда перепроверять три фактора:
1. Время, при этом обдумываются немедленные, кратко-
срочные, среднесрочные и долгосрочные последствия своего
мышления и своих поступков для будущего.
 иск. проверяют риск своих поступков для того, чтобы
из ежать опасностей и проблем, которые могут возникнуть как
последствия мышления и действий.
^веРенпосгп-ь: обдумывают, какова уверенность в том, что
ланы с удутся. Действий, имеющих большой фактор риска,
следует избегать.
ТТрпь_о6Учсния ИНтслЛектуалЬНГ|
Даренных-
конем»
Мышление и перераб
у человека имеется от Ю0 ло°^ ИНФ°Рмации
ствительных клеток, причем оснот> Миллионов нервных
том, чтобы отфильтровывать ад? ада,а мм~ татотЕ‘
только одну крошечную часть вХт»Т“ЙШеЙ "««рХки
„ает разум человека.	«атлевии, которые г«,
Э. де Боно описывает человеческий „
создающую модели». Упомявутыс м, -₽“УМ ™к «систему
процессы восприятия он называет с ,0^ аВТОМатизиРованные
создает для восприятия окружающего вторые разум
пользует. На этом процессе создания м У-Нает Их и не-
эффективность человеческого мозга такМ°ДеЛеИ основывается
обладал такими моделями или автоматизип™Л?ЛИ бЫ °Н не
сами восприятия, то л^ая самая 6yZZT~
мер, процесс одевания, должна была бы создаватиТ^стр™
рироваться ВНОВЬ.	^*рук.1у-
Достигнутый уровень образования моделей, а также объем
«информации, воспринимаемой как единое целое» взаимообус-
ловлены (Гойе).
Выражение «информации, воспринимаемые как единство»
выбрано Гойсом потому, что информационное значение обстоя-
тельств какого-либо дела является субъективным в зависимос-
ти от специфического опыта разных людей и, таким образом,
разнообразным. Процесс образования моделей, конечно, яв-
ляется также индивидуальным, проходящим для каждого че-
ловека по-своему. Представьте себе следующую учебную ситуа-
цию работы в классе:
Учитель объясняет учебный материал одновременно всем
ученикам. Каждый ученик воспринимает ^едст^е^^
формацию по-своему, так как каждый соз алин	ды
механизмы отбора или образцы. Сле оват^\ ’ предлагает
6иРают из весьма
учитель, только то, что ™o6xodu*°™ ^ую информацию,
Другой одноклассник, веРмтНО’т переработки информации
так как он создал другие с™Ра nm^„hH0 способ, при помощи
и другие образцы обучения. Сле ов ставленное перед ним
которого каждый ученик выпо дивидуалъных механизмов
учителем задание, зависит от информации и от индиви
отбора, индивидуальной обработки ин<р
дуальных образцов обучения.	можно более
В связи о этим важно	„ратогию
тивные модели и осознать св яе^ся самоорганиз}
информации. Так как интеллект
К-Й. Клюге
-	.е« информация поступает не одновременно, поря-
системой, а вся инф р	тем, как она располагается в
док ее поступления Р^^ об учителе из примера: ученики
одной модели И- ПОСТепенно и добавляют ее в порядке
получают инфор этот порядок или процесс образования
иоетуплеаня ^“^Хнотс учащегося является индивн,
Хьвым и не обязательно лучшим с точки зрения расположе-
ния информации. Но если он создал образец, то он будет деи-
ствовать в соответствии с этим образцом. Следовательно, ин-
теллектуально одаренным ученикам из нашего примера, как и
другим учащимся, необходим инструмент, который позволит
им изменять структуру их образцов. Этим инструментом яв-
ляется латеральное мышление. В рамках Университетских лет-
них программ интеллектуально одаренные знакомятся с мето-
дами и инструментами мышления, которые помогут им изме-
нять структуру уже имеющихся моделей.
Люди, которые осознанно воспринимают свои собственные
процессы мышления, создают стратегии разгрузки вплоть до
наблюдения за своими процессами обработки информации.
Стратегии разгрузки являются «шансами» и моделями, кото-
рые создаются интеллектуально одаренными для того, чтобы
одновременно обрабатывать больше информации. Флавель и
Вэлман называют метакогнитивной компетенцией знание того,
как каждый интеллектуально одаренный применяет и исполь-
зует свои знания о стратегиях. Из этого следует, что метаког-
нитивная компетенция является инструментом мышления,
структурирующим информацию. Если интеллектуально ода-
ренные заметили, что их обучение наиболее эффективно при
использовании Mind-map, то они располагают метакогнитивной
cTnvrrrvm411611’ котоРая позволяет им создать оптимальную
стоатегий^ « оптимальный способ использования их учебных
XZ „ ЗНаНИИ- ИсслеД°ватели учебных
ученые-педагоги предполагают, r~c V1
растающимиескпСТ₽аТеГИЯ Создания моделей, совместно с
витие интедлекта°С1ЬМН °рИема инФ°Рмации и означают раз-
Держивак^ьтсч™ зрекоТ'Т™” М°еГО °ПЫТа ₽аб°™ * "₽и-
сочетании со cnocnfiuo ’ ЧТ° метакогнитивная компетенция в
мальвой основой поп СТЬЮ МЫслить латерально является опти-
я еще РОЗ верну “ ЛГ МЫСЛИтелаа«х способностей,
менту изменения структупы Р^ЬН°МУ МЬШ1леник’ как инстру-
информации по Э. де Ro Р г моющихся моделей восприятия
ния имеющиеся модели о° п°мощью латерального мышле-
модели восприятия информации ломаются и
процессов или
что такие стратегии разгрузки,
воз-
цель обучения интеллектуально оДареи .
конем»
^реструктурируются дЛя достижения
леНия информации. Вот слова самД ^°Птим^ьного п
мь1шление никогда не сможет Предост Б°Но: «Ла^ьТ
так как его работа ограничивается S ТЬ ЭТОт инстрХч
с другом признанные понятия. ОднаКо ’О^Ы ^Динит!д^
По-новому». В подобной системе обработки 6 ^РуктУРирует₽их
латеральное мышление может вызвать ИНФ°₽мации только
изменения структуры. Логично, ЧТо необу^^ инт*'Итивного
го мышления основывается на недостат ДИМ0Сть ^рально-
ряющейся системы воспоминаний [4] аХ Пост°янно расши-
В качестве примера для этой теории Э
юмор. Соль анекдота состоит не в том что ’	называет
сказывается логично и до конца, а ейнстХТТтоГ™”1'”
заканчивается абсолютно неожиданно	’ он
Логическое мышление не может’ привести к измене™,
структуры, как это характерно для латерального мыш,™
так как при логическом мышлении каждый шаг выстраивается
один за другим в «правильной» последовательности. Спонтан-
ное изменение направления хода мыслей, как это необходимо
для восприятия юмора, «нелогично» и тем самым не свой-
ственно формальному логическому мышлению. Итак, если бы
люди думали только логически, не существовало бы никакого
юмора. О чем я лично -— как автор — очень бы сожалел. Э. де
Боно утешает меня в этом: «Латеральное мышление на ранней
стадии проявляется как логическое мышление. Латеральное
мышление используется для того, чтобы изменить структуру
модели восприятия, т.е. способа рассмотрения ситуации. Затем
логическое мышление принимает модель восприятия и разви
вает его далее. Латеральное мышление носит творческий х
рактер, а логическое мышление селективный»
Следовательно, логическое и латерючьное мышлекие^не
конкурируют друг с другом, a nPeB°^THB°eHHbI и необходи-
ДРУга. Обе разновидности мышлени д творческим, соз-
мы, причем латеральное мышление - & чогическое мышле-
дающим идеи инструментом мышлению и мысли, которые
ние является контролирующим. се 1 мощьЮ латерального
интеллектуально одаренный создает с ныМИ Без логики
Мышления, должны быть впоследстви	для повседневной
°ни не были бы ни полезны, ни прх< таК и для дРу™Х
Жизни, как для интеллектуально одаР*ывод: каК логическому-
людей. Из сказанного выше я деЛ н0 научиться! ®Ре
так и латеральному мышлению	интеллектуально о
ииверситетской летней програл i
.^мотивированные учатся метакогнитивной комПе
ньге и »““к мыслить латерально. Латеральное мышлеВИв
’Твмможность детям и молодым людям вскрывать свои Мо.
Д мъттления изменять их структуру и перестраивать в оп.
Хмьную форму. ОНИ сохраняют свои прежние модели мыщ.
™ния, приобретают новые и расширяют таким образом свои
мыслительные способности.
Мне абсолютно ясно, что при латеральном мышлении не
идет речь ни о новом направлении развития, ни о специальном
творческом таланте. Латеральное мышление дает возможность
интеллектуально одаренным, а также всем остальным людям,
эффективнее использовать потенциал своего мышления и мощ-
ности обработки информации.
Я подвожу итог: латеральное мышление отличается своей
продуктивностью. Латеральное мышление создает много идей и
мыслей в независимости от того, являются ли они «правиль-
ными», логичными, сумасшедшими или утопическими. Линус
Паулинг формулировал поиск идей таким образом: «Лучший
путь получения хорошей идеи — это создание большого коли-
чества идей». Логическое мышление, напротив, характеризует-
ся претензией на «правильность» своих
идет не о том, чтобы найти много ответов,
«правильный». Латеральное мышление не
рот, стремится открыть и освоить новые,
пор спорные пути. Логическое мышление
путь, исключая все остальные. При таком способе мышления
очень вероятно, что будут исключены другие не менее эффек-
тивные пути. При латеральном мышлении очень важно, чтобы
думающий принимал свои идеи, даже в том случае, если они
кажутся «сумасшедшими». Часто такие «сумасшедшие» идеи
являются мостиком к другой идее, которая, вероятно, выведет
интеллектуально одаренного на правильный след. Нильс Бор
считал, что, в первую очередь, «сумасшедшее» мышление яв-
ляется важным фактором создания решающих идей. Однажды
во время проведения мозгового штурма было сказано: «Все мы
’ ЧТ0 аша идея сумасшедшая. Вопрос в том, достаточно
„ На сумасШеДшая». Огромная заслуга «сумасшедших» идей
пялкХ*70 °НИ деиствУют как толчок и тем самым побуждают к
ппеп.тя^еМп мышлению- Инструменты мышления, которые я
теля ппт/1 аМ В Начале статьи, должны побудить Вас, чита-
хол клиоюА\НУТЬ путь линейного мышления и начать «делать
aovrwp В проп,ессе мышления для того, чтобы испробовать
можности подхода к проблеме или заданию. Особен-
высказываний. Речь
а о том, чтобы найти
исключает, а, наобо-
необычные и до сих
наоборот ищет один
В СО-
~	~	Конем»___
иП в том случае, когда на
зашел в тупик. Том ХирШфи Р&Нн°м сначала пути л
«Второй заход к одной и Той ^Р^вает нас, утверж^
Вершенно другом направлении» Р°блеме следует Хлатъ
Таким образом, латеральное МЫП1п
мальное количество предложений решенТ’6 ПОрожДает макси-
мя как логическое мышление дови П₽о6лемы. в то вре-
одним правильным путем решения nnXL™"n как "I™™,
обстоятельствах один правильный путь о ' В
может быть достаточным, например если**1"1 действительно
математическое задание. Если же ду’маютмТЖН° быть ₽е1пено
идею и довольствуется этим решен ием он ™ЛЬК° °ДНу
возможности подобающе оценить качеств ™ ~ лишаХт себл
„вас: «Откуда Выдаете, что эт“ ™
Вы выбрали единственный ответ как правильный».IS Z
тье говорит: «Нет ничего более опасною, чем идея, конХ
является Вашей единственной идеей». Эксперт по проблемам
мышления Реи Долби писал относительно темы изобретений
следующее: «Придумывать новое — это дар, которым обладают
некоторые люди. Однако можно научиться изобретать. Нужно
только иметь силу воли, не использовать сразу первое решение,
так как действительно элегантное решение находится «сразу за
ближайшим углом». Изобретателем является тот, кто говорит:
«Да, так это сделать можно, но мне кажется, что это еще не
оптимальное решение». И тогда он снова принимается раз-
мышлять. Латеральное мышление открывает возможности для
воображения и поиска новых идей. Мысля и действуя, можно
значительно расширить свои возможности. Вместо того, чтобы
выбирать определенное направление до или во время процесса
мышления, участникам нашей Университетской nP°JPa
для школьников предлагается передвигаться в разл
правлениях мышления для(того, ™ ЫОдновременно
ные интересные варианты скрываю предельно вниматель-
необходимо, чтобы молодые люди -	цель, к которой
ны, и при свободе идей не вЫпуСКаЛ“ тавлеНные в Универ-
стремятся. Инструменты мышления, ° и орИенТапию для
ситетской летней программе,^^^гообразия идей.
того, чтобы не потеряться сред
ft-и. алюге
ЛИТЕРАТУРА
1.	JJ. ^„гг. Л.	- а“ м“"‘
Frankfurt-am-Main und Berlin. 1992.
2.	dr E. D.r W.g zum Melsterdenker - Ubungen z„n. kreat.ven De„ke„.
Munchen. 1990.
3.	Bono de E. Wie Kinder richtig dcnkon lernen. Wien 19 .
4.	Pinnow U. Schyler-Uni. Verlag. 1989.
5.	Griffel N. Der Anfang ist die Halfte von Ganzen. Aachen, 1994.
6.	Kluge E. Von einem, der auszog, das Abenteuer LEKNEN zu erleben. Luneburg,
1997.
7.	Kluge K.-J., Bongartz UA. Die verborgene Kraft // Minerva Publikationsverlag.
Band 1 und 2. Munchen. 1985.
8.	Kluge K.-J., Luneburg E., Peters-Moallem. S. Erfolgreich «uni die Ecke den ken».
Viersen, 1997.
Ill
P- Стернберг (США),
E. Григоренко
МОДЕЛЬ СТ^кт>ы ИНТЕЛЛЕКТА ГИЛФОРДА-
С1 РУКТУРА БЕЗ ФУНДАМЕНТА М
Один влиятельный избиратель однажды намекнул полити-
ку, что тому следует поддержать важный законопроект X
весьма ценный для избирателя. Желая угодить, политик согла^
сился с ним, сказав: «Ты прав. Я обеспечу поддержку, необхо-
димую для прохождения закона X». Избиратель остался дово-
лен.
Вскоре после этого другой влиятельный избиратель —
злейший противник первого — обратился к тому же политику,
в поисках поддержки оппозиции законопроекту X. Политик,
желая выразить поддержку и этому избирателю, согласился,
сказав: «Ты прав. Я обеспечу провал законопроекта X». Этот
избиратель тоже остался доволен.
К несчастью для политика, оба избирателя встретились и
сообщили друг другу о полученной каждым из них поддержке.
Выяснив, что, несмотря на противоположность их позиций,
политик обещал поддержать их обоих, разгневанные избирате-
ли предстали перед ним, жестко заявив о том, что он не может
поддерживать сразу обоих. И опять, желая угодить, политик
улыбнулся и ответил: «Вы правы».
То, что происходит в области изучения творчества сегодня,
отчасти напоминает ситуацию, сложившуюся между политиком
и двумя избирателями. Понятно, что в силу nPOT“BOJI<^°^<
ности позиций избирателей политик не может поддер
обоих одновременно; тем не менее, из поведения п : л
вершенно не понятно, кому он отдает предпочтение Позиции
«ершенно не поняло, г. j	neWItIv теорий креативности,
избирателей напоминают позиц Р нь[й „орядок вещей. В
позиция политика нап°”™а^ности ктмтвеииый порядок ве-
области исследования креатив	чающих истин ни-
щей поддерживает множество в-™"
чуть ни в большей или меньш‘	ва продоЛЖает оставаться
тик. В результате, изучение ₽ значительного времени -
на одном и том же уровне в те
р Стернберг, Е. Григоренко
112
- сопровождается опровержением
ляп пение новых теории не в последующая интерпре-
"“рык. » оперирование	что полученные данные под.
тещ,я происходят таким	наиболее ярким примером
держивают точку зренк» ^Дативностн является многолетнее
В истории исследовани	?	интеллекта (СИ), предло-
царствование модели стру	многих лет эта модель, не
ztsz- служила фундамен’
TOMДЛЯ^^₽^«^7*(?,,^*,,Z• Ki _
Ma’Mb м”хУ^та™хтеиЛевсех когда-^бо предложенных
Хелей интеллекта. Для того, чтобы понять модель творчески-
"“Хсса по Гилфорду, необходимо понять его основную мо-
дель интеллекта, поскольку Гилфорд рассматривает творчество
как часть интеллекта.
Модель СИ представляет собой разработку теории 1ерстоуна
[36] и включает в себя все семь основных умственных способ-
ностей Терстоуна (вербальное понимание, вербальная беглость,
счет, пространственное представление, память, быстрота вос-
приятия, умение рассуждать). Развивая теорию Терстоуна,
Гилфорд расчленил основные умственные способности и допол-
нил их новыми способностями. В результате, количество фак-
торов интеллекта увеличилось с 7 до 120. Основное различие
теорий заключалось в том, что у Терстоуна факторам разреша-
лось коррелировать, а, в соответствие с гипотезой Гилфорда,
факторы интеллекта являются независимыми.
Согласно Гилфорду [13], любое умственное задание включа-
ет три элемент а-категории, а именно операцию, содержание и
ппднпКТ" ответственно, выделяются (а) пять типов операций:
гентно(Гппп™°МИНаНИе’ дивеРгентное продуцирование, конвер-
та- единицы цирование и оценивание; (б) шесть видов продук-
применен^;’ 7^ че^ырГвид! Т*™’ Пре°бРаЗОВаНИЯ И
(образное! симкл,, Р вида содержания: фигуральное
nXU пОжХп“М“Н™ЧеСКОе "
ютея независимым образом "Н°вных элементов определи-
5 х 6 х 4 = 120 тпехпя-зиж ’ °НИ пеРемножаются, образуя
такой структуры соотвеНтствуетУК<7РЬ’’ КЮКДОе измерение
(операция, содержание ппл \ одной из трех категорий
чил число подобных трехразмеоНП°ЗДНее Гил^°Рд I16] У»ели-
Добавления в категорни новыхХа^Х^” *	“ ””
Модель структуры интеллекта Гм па«
------------------------
113
Гилфорд и его последователи и
измеряющие многие из 120 *актпп ГИ ₽азРаботали тесты,
форда и Хепнера Ц7) говорил “ьо^мТ™:'	ГиЛ
монстрированных факторов cvm«> ’	° количество проде-
рифицировано экспериХ^ьнТ т е°ВаНИе К°Т°РЫХ бЫЛ° Ве’
думаны и валидизироваХр” личные^” К°ТО₽ЫХ бЫЛИ П₽И'
„	различные тесты, составило QRi
Здесь мь, можем рассмотреть лишь некоторые из мноХслеш
„ых примеров, поскольку в большинстве случаев было разраб",
тано, по крайней мере, два теста измерения каждой из 120
(ИЛИ в более поздних работах - 150) способностей. Например
познание отношении между фигурами (сокращенно ПОФ) из-
меряется такими тестами, как тесты фигуральных аналогий
или фигуральными матрицами. Запоминание семантических
связей (ЗСС) измеряется посредством тестов, когда испытуе-
мому предлагаются серии отношении типа «Золото — ценнее
железа», и затем проверяют его способности удержать получен-
ную информацию, предлагая из списка возможных вариантов
выбрать правильный ответ, воспроизводящий отношения меж-
ду словами образца. Оценка символических единиц (ОСЕ) про-
изводится с помощью тестов на определение сходства или раз-
личия, в которых испытуемым предлагаются пары чисел или
букв, являющихся либо схожими, либо различающимися по
некоторым несущественных деталям. Испытуемые должны
пометить каждую пару стимулов как «похожую» или
«отличающуюся».
В структуре интеллекта Гилфорда [15] творчество локализо-
вано в определенных аспектах модели. В частности, наиболее
важным для творчества является процесс дивергентного проду-
цирования. Дивергентное продуцирование задает одно из изме-
рений способностей по Гилфорду (в рамках категории опера
ций). Оно может сочетаться 24 мя различными спосо ами с та
кими категориями, как продукт (единицы, классы, °тяоше ,
система, преобразования и применение) ”
(фигуральное (образное),	все
денческое). Понятие «дивергентное м	пазными ти-
24 комбинаций дивергентною продуцирования с разными
пами содержания и продукта^	о преДставляет собой
Гилфорд [15] полагал, что	предлоЖИЛ 4 основных
одну из форм решения проб . решении проблем [26].
типа способностей, проявляющихся р р сПОСОбность призна-
1.	Восприимчивость к проблемам, или способ
вать (опознавать) наличие проблем.
8 1ак 8712}
Г I’UU /'Ill'll pr, /	>!„„H
себя:
идей, ИЛИ епог<й»п«Н‘Ть
I 	.	|И1.1||ОО<>Р»'Ч".1О идеи,
V(.T1III(,пличным трНхип,
•тноряин- У*
соединить
строя фри
CIIOHT1IHIIO
проблемы
IIOICI1 по будет ИВЙДено опте
„	.....	|,1<Л1О’ЫК»"1,,Я
2.	1хчл<>< 1Ь. И|)О|«Ч1ИЯ
.„быстроту П’»‘,и| .........
(.тр<>МИТ<>ЛЫ'О
Которые уДО,,-/|
»»ям;	z .чххть, ИЛИ <Ч1<ИЧ>(Ш<И-ТЬ дать спи
(•„	которых ассоциируется < дП1,
НЫМ слоном;	..„осопность
....
,м. „рдаожеиия и
3.	|-иГ„.,ит„.	'X
°’
на Другой до тох пор»
м»льно<» решение;
б) адаптивную гибкость, или способность ПОХОДИТЬ ПО
пый способ р<чпопия щюблсмы нутом пропикиопе
пил в сущность проблемы.
4.	Оригипплыюсть, или способпос'П. находить новые и ори
гипальны<* решения.
Теория Гилфордп занимала цвитральног место п пмерикпп
«•кой психологии н начало 70 к годов. Сля’одпя ситуация илмо
пилась. Что жо произошло? Илин’ дальпейпк'о и,1лол<опи«*
«истории теории Гилфорда» еконп.<чггрироннпо вокруг двух
оспоиных проблем этой теории проблемы т«*ории и проблемы
измерения.
Проблема теории
(«1ОДПЯ ПОДПИЛИ Ю1ЦСО болынинство психологов считает
концепцию Гилфорда отжившей спой ц<пс. Почему? Для этого
ИМ<М!ТСЯ несколько причин.
ixn/j. jK[qiH ,“’ри°л ле,,ит“ теории Гилфорда некоторые исслодо
шХ!ХпяТМГИСЬ " НД,Ю<: М‘)й 'Г<М,рММ восьмо штатив
сеть ни что иноо° КПК т ',Исло Фп,”°Роп п модели Гилфордп
подход. Эти н^1|01().1И(\’"1пп,1,',иИ Д° “6<УРДМ фчкторивльиый
были, и попреки немного- ,Ч>?ОС“‘ од"'‘1<о. услышаны ио
ди вдохиопил достаточно (,И<Л ,,,,ОИ	подход Гилфор
л ЧИЛ М1И< ирОН11ИНук> ПО Ю 1,,,ПО<' КОДИЧОСТПО психологом И по
факторно НННЛИТИЧ1ТКИХ \и-	*° < т°ропы МПОГОЧИСЛСППЫХ
*”м далее, получение, " ЛОДОП11ИИЙ. Однако, как мы покп
л< И1КХ Т1„ нс могут бьгп 1,П|Я’ ,,чсмо','|>я па их мпогочис
Д'Х топорные	 дпошачио проиитсрпротиромниы кшс
Мчдо'П. <	...........„ | „,
—----------------------- Ги, , ((1. 11д„м.,)),,,
(’нм Гилфорд привннцил иооРхоимил..........
Ш'ЯМЫМ слабым мостом» j 14 (• 4uw| .	«1"“<'о|и>п
м.,тод.» сложность	"J”’"—”
пости получаемого .. |и,зу,,ьп»",	’ *Т У,,ик,,ль
стране гни ПО/1ОЖ111ИО осей координат / 1И 111	",|,||<’"* "I»'»
1Д1П111 II ITOM ПрОС IpllllC'l IM УПИ
............ <«•» .......................... л„ ..........
..„ммх |".;u.MX I.....,»...,.„,,х.	„,,.жд,и, И) 1ШГ,
.......... ...................................... ..... ........
......................................... ,
претпп.илм фпкториого простри истин.
Ннпримор, ,1 болынипетш- < луин,11 рсш.-нио до нрищснии U.
чистую поддоржишют теорию оенонного фпкторп ИЛИ НППИЧИО
диух <|)пктороп, или присутстпио специфичных фикторон Ври
1Ц«Ч1ИС, НроИ.ИЮДИМОС ДО МОМСИТП оЬрц.|О1||111И>1 простой структу
pi.i, чисто ПОДДСр КИШЮТ теорию групп фикторон. И, ИНКО1КЧ1.,
суВтюктинпоо прощение, проводимое с целью пнхокдспии ро
шсния, ми11имизирую|це|<) ризницу между фикторнми, пред
СКНЗПИИЫМИ 'Пюрисй, и фикторнми, по ну ЧИСМЫ МИ II нннли.ю,
может принести иеследопптсдя к кн честней по другому фнкгор
пому решению
Гилфорд ИНЛЯЛСН сторонником еу(»'1.<!КТИННЫХ методой нрн
 ценил, ил которых снмым широко используемым III IIIOTCH
клне<’ «прокрустопых» плгоритмон |(»; 19; ?.9|. (Великин Про
КрусТ, СОГЛНСНО Др<ЧННТр(‘Че1‘К.ОИ мифологии, похищнл нуте
1JIGCTHCHIIИ КОП И, ПЫГПИ ИХ, либо Ol’pytllOl им ноги, либо II 1.1 гл
гиппл их, чтобы жслсзння кропить, к которой он их приняты
нпл, пришлись Вы им впору) Несмотря пн го, что болыпинстпо
американских психологом пользус'П-я оЬ-ычстиппым вращением
До момента обрнзопннис простой CTpyKiypl.l, ио прилнпнию
Гилфордп, «опыт покнлпл, что хотя простая структура янлиекя
полезным путеводителем, опа яппо недоел ню ши, <<ли мы
ТИМ получить логи..е< коо, пеихологиче< ки значимое факторно,
решение» | I 4 . ( 498|
Зл годы споей
набор данных,
об'ьектиниыо Компыотсри-1-......
гопальныс*, так и инк лонные
и 'г<1 же: <|>пкторы (н.1ДИ т.
й рнЬОТЫ Гилфорд. «ОЙрпЬиТЫПИЯ один и тот .к-
испробовал практически псе (.уще.тповпвши.
зоппппые методы нрпщепии, как орто
Р Основные |М».1УЛ1.Т11ТЫ ЙЫЛИ одни
Трудно шггерн ротируемы И, кроме ГОК»,
ГЛпдици iipiiiiK'HMli. гы лиги» |<О1«1||ЫМ
......и— ....................
1И-1ДИ11И II111111 11'11 >1 >1, • -- -	.ГИИ ПИНИИ л	'I'"
UIIUMII • /КПИ1МИ, I ’I’l”
но <11 НОНК 11ИК1 ДРУГ к Л|*У>У> 1,111
"Inytl lliyio-l.	1.ГИ linn ,,IJ "°
Модици 11|И1111.<ч1и»1> еоглпсио •<" ‘f	шипи
,1РУ1 у,	........ иорр-,,-И
гк nnvr от друга в зависимости от используемых мето-
отличались друг от дуу	факторные аналитики должны в
дов. Таков реальнь Ф	Будучи неудовлетворен этой си-
ГЖ обратился к Субъективным методам враще-
^ Ап’накТэ^и методы имели тот недостаток, что «нацели-
в“ие осей в направлении избранных тестов означает, по сути,
“ушествление подгонки данных под теорию. Однако, зная по
XT как упрямы коэффициенты корреляции, сами данные и
полученные из них методом принципиальных компонентов
коэффициенты, мы решили, что причины для беспокойства
были относительно незначительны» [14. v. 4УУ].
К сожалению, это заключение было ошибочно причины
для беспокойства были, и это беспокойство следовало бы про-
являть. Субъективный метод вращения, использованный Гил-
фордом — так называемое прокрустово вращение — имел недо-
статки, о которых Гилфорд не подозревал. При этой форме
вращения исследователь вращает оси полученных принципи-
альных компонент (или факторов) до максимального соответ-
ствия с целевой матрицей, обусловленной проверяемой концеп-
цией. Поэтому чисто внешне такой метод имеет преимущество
метода, имеющего теорию в своей основе (по контрасту с мето-
дами, полностью полагающимися на «расклад» полученных
эмпирических данных). Однако это преимущество кажущееся.
Как показали исследователи, проблема прокрустового враще-
ния заключается в том, что данные Гилфорда одинаково
«достоверно» могут быть объяснены как в условиях обработки
случайных данных (по контрасту с данными, полученными в
экспериментах Гилфорда) и осуществлении вращения матрицы
исходного факторного паттерна до положения максимального
соответствия с целевыми матрицами, обусловленными концеп-
цией Гилфорда [18], так и при обработке данных, собранных на
основе теории Гилфорда и анализируемых с помощью целевых
матриц, основанных на других теориях [20]. Иными словами,
теория илфорда при применении прокрустового вращения
динаково хорошо подтверждается как в условиях работы с
«бранными данными (при ис-
ланных Krv>JeCT°B ГилФ°РДа), так и при анализе случайных
одинаково ТОГО’ КАК ВЫЯснилось> прокрустово вращение
подтверждения нескН° °РИ анали3е Данных Гилфорда с целью
общего с конпеппИ°:'1Ь?ИХжПРОИЗВОЛЬНЫХ’ не имеюцдих ничего
прашивается заключен ие о том	ром, на-
ции Гилфорда является гклпоо ’ ЧТ° <<подтвеРжДение» концеп-
' является скорее иллюзорным. Обращаясь к на-
шей метафоре, природа поддержалп
более, чем политик поддержал идеи *°нцепцию Гилфорда не
Приведем цитату из работы Хорна и Кн °ВОИХ избиРателей-
«Подобное, так называемое	аППа’
теорий, полученное в нашей ’работе	произвольных
доказательством, которое используется ЛН<? Сравнимо с тем
при верификации концепции СИ (Гилформ^Это псевдо™™
тверждение произвольной концепции можэт быть получено
с переменными, которые не являются случайными (то ^ть
между которыми существует некоторая связь), 6) при условии’
ЧТО факторы при вращении остаются ортогональными, в) когда
факторные коэффициенты в большинстве своем положительны
г) если значимыми считаются нагрузки в 30 и выше и д) в вы-
борках, размер которых соответствует выборкам, используемым
в типичных психологических исследованиях^ [20. С. 42].
Хорн и Кнапп также указали на то, что их результаты не
опровергают концепцию Гилфорда. Факторы Хорна-Кнаппа,
полученные в ходе факторного анализа с прокрустовым враще-
нием при работе с данными, не имеющими отношения к теории
Гилфорда, как и факторы Гилфорда, оказались уникальными,
то есть не были подтверждены ими на других выборках. Кроме
того, никакой отдельно взятый эксперимент не может теории
ни опровергнуть, ни подтвердить. Однако Хорн и Кнапп убеди-
тельно продемонстрировали, что аргументы, используемые
Гилфордом для подтверждения его теории, на самом деле тако-
выми считаться не могут.
Другие теории
Существуют проблемы, являющиеся общими для всех пси-
хометрических теорий, а не только для теории Гилфорда. Кв-
ковы некоторые из этих основных про лем
Снова о вращении
Дилемма вращения »вл^я ”п=—еГе
XZ	стф-
риальных анализах субъективные няет объективное
тив, большинство исследователей Р ретации данных
щение. Тем не менее, проблема интерпр
прежнему остается проблематичной факторного анализа
Проблема интерпретации	ателя факторного анали-
ими корнями уходит в работь rgli заявил, что его факторные
за Чарльза Спирмена. СпиР*еД ование как общего Фак™р
исследования подтвердили»<=	факторов, отражающих
интеллекта, так и специфич
Как раз напро-
вра-
по-
сво-
р Стернберг, Е. Григоренко
118
с. rm г-пйпяны его данные. Однако, как ста-
на основе которых бы факториальное решение до вращения
ло ясно, с тех "°Р Л Ир общего фактора, поскольку первый
показывает на при у иПиальнЫЙ компонент) максимизиру-
общии фактор ( Римеющихся данных этим факто-
ром ^Ответственно, этим фактором объясняемую.
₽ Принимая во внимание, что общий фактор будет всегда
присутствовать в любом факторном анализе до осуществления
вращения осей, начиная с какого процентного уровня объяс-
ненной дисперсии можно заявлять о наличии подлинного об-
щего фактора? Достаточно ли 10%, 30%, 50% или 70/о ? Или
сколько процентов дисперсии должно быть объяснено первым
фактором для того, чтобы вообще признать факт его существо-
вания? Поскольку не существует заранее определенного крите-
рия, то выступающие в пользу общего фактора исследователи
могут, собственно говоря, использовать любой процент по соб-
ственному желанию и таким образом интерпретировать свои
данные как подтверждение общего фактора. В то же время те,
кто не поддерживает теорию присутствия общего фактора в
различных тестах интеллекта, могут прийти к противополож-
ному выводу.
Так, например, Терстоун [36] утверждал, что вращение
факторов обязательно. Вращение до обнаружения простой
структуры, максимизирующее изменение нагрузок в колонках
факториальной матрицы и, следовательно, определяет, имеет
или не имеет данная переменная нагрузку на определенный
фактор, является вращением, которое должно быть использо-
вано в психологических экспериментах. Кэролл [4] согласился
с этим, провозгласив, что вопрос о вращении можно считать,
ольшеи частью, исчерпанным: вращение до обнаружения про-
ческихТ1пянТУРЬ1 Дредставляет собой способ анализа психологи-
го набопО«' ДНаК° ° Т°ЧКИ 3реНИЯ математики, для любо-
ний причем стят Существует бесконечное множество враще-
одинаково хорош истически Результаты всех этих вращений
психологического кргументО п^шГ Т&К°Г° убеДИТеЛЬНОГО
бы убедительно	’ пом°Щью которого можно было
или л^ой	вращение простой
ческой интерпретапии R У ИМ>> С ТОчки зрения психологи-
анализа на протяжен Результате, в области факторного
следователи высказыГаютсТОпо СИТуацИя такова’ что не-
модных решений, и при этом кя» “ широкого спектра воз-
Ри этом каждый утверждает, что природа
119

позицией
объяснить
называем
. кто сде-
(подобно тому политику В нашей притче! епг™
каждого из них.	притче) согласна с
Невозможность понять и объяснить
интеллектуальный процесс
факторный анализ не позволяет открыть или
процессы, сочетание которых образует то что мы
интеллектуальным поведением. Терстоун был первым,ТтГсдТ
лал утверждение о том, что целью изучения ₽	’	°
ных способностей должно быть понимание умственного процм-
са. Он указал на то, что «факторные методы были разработаны
для изучения индивидуальных различий людей, а сами инди-
видуальные различия можно рассматривать как способ изуче-
ния процессов, лежащих в основе этих различий» [37. С. 55]. К
сожалению, на этом пути было сделано немного, вероятно, по-
тому, что «трудно понять, как имеющиеся данные об индиви-
дуальных различиях могут быть использованы даже в качестве
начального рубежа для концептуального обобщения природы
процесса общего интеллекта или любой другой специфической
способности» [24].
Проблема заключается в том, что с помощью факторного
анализа (в том виде как он обычно используется) можно изу-
чать только ту информацию, которая связана с корреляциями
пунктов теста между собой, то есть то, что связано с его внеш-
ней структурой. Исследования же процесса, напротив, потребо-
вало бы анализа внутренней структуры пунктов теста. Подоб-
ный анализ потребовал бы изучения процессов, вовлеченных в
работу над каждым отдельным пунктом теста интеллекта. Фак-
торный анализ «имеет дело только с конечными продуктами
мыслительной деятельности человека и его поведения, и
няет механизм появления этого продукта в от е
ческих существах» [41. С. 100].
Межличностная природа анализа
Когнитивные компоненты способ”°С^ инд^ида* Фактор-
личностными — они существуют «®жлиЧНОСТНЬ1й _ с его по-
ный анализ, однако, в основ , алИЫХ различий меж-
мощью анализируется патТ*Р® исследования одной лич-
ДУ людьми. Поскольку В К оазЛичия» не имеет смысла,
ности понятие «индивидуальны р оНОГО анализа неприме-
то, соответственно, и технология факторно
нима внутри индивида.	оПОппые элементы факторного
Несмотря на то, что определенные изучениИ СПособно-
анализа могли бы быть использова	удалось поКа-
стей индивида (интраиндивидуал ),
Р' Стернберг, Е. Григоренко
120
С'
„ было бы обнаружить компонен-
„„ что О их помощью мо«№ Вопроо, применим ли фак.
Дисперсии
дая’факХного анализа в рамках иссле-
Следствие применения фа	быть проиллюстри.
давания индивидуальных р	иМ> что работа по сбору
ровано следующим образом^ применении 5-ти тестов некоей
данных, осуществляется	уМСТвенной способности. Гипо-
гипотетическои специф	выполнения этих тестов тре-
-а 3ТЮТтстХ^	компонентов.
буется 8 гипотетических ум
Тест 1: А, о, ь, v , «
Тест 2: A, b. С, С',
Тест 3: A, b. С, С , d
Тест 4: A, b, d, Е
Тест 5: A, b, F, F
В примере тесты пронумерованы цифрами, а им соответ-
ствующие мыслительные компоненты помечены буквами. За-
главные буквы А,, С„ С',, Е„ F„ F представляют собой компо-
ненты, являющиеся источниками индивидуальных различий,
которые проявляются в тестах. Некоторые из этих компонент
тесно связаны друг с другом. Подобные соотносимые друг с
другом составляющие представлены парами букв без штриха и
со штрихом: С и С', F и F'. Две мыслительные компоненты (Ь и
d) не являются источниками существенных индивидуальных
различий в той группе населения, которая тестировалась, хотя
и не исключено, что в другой, более гетерогенной популяции,
эти компоненты могут являться источником существенных
индивидуальных различий. В качестве примера рассмотрим
группу студентов второго курса МГУ, изучающих начальный
курс психологии, хотя изучаемое население демографически
несколько шире Достаточно легко представить себе 6 умствен-
ных компонент (в нашем примере А„ С , С' Е F F > кото-
среди^этих Сс“ ис1°чниками индивидуальных различий
Друг от друга ппНо°В" НапримеР’ стУденты могут отличаться
Х^сХаПтУГХИзнУоТ~б ₽еаКЦИЙ’
информацию и т п	’ СПособности ассимилировать
по «торьш с’“X КЗМОЖН°	2 компонен.
Меньше, чем, скажем от nonv Т °тличатьоя ДРУГ от друга
летнего возраста (напнимепТ ?сех гРажДан России 19-
курса МГУ вероятнее Л°Ва₽НЫИ запас студентов второго
летних сверстников, даннь^ I б°ГаЧе СловаРн°го запаса их 19-
’ Д ННЫе КОТОрых собраны со всей России).
121
"	' --------^_Фундамеитн
Корреляционная матрица, состяпп
«стой, подвергается факторному анЛ'™"1 "° Результатам
„слученного факторного решения будет зд ’ " интеРпретация
менялось ли вращение и, если да, «Хое °Т TCre- "И
ки зрения психометрических теорий^,” И«««ьный, с точ-
должен состоять из общего фактора (отв^?ЛЛИ™ Результат
активизированную при выполнении „“ “ге компоненту'
примере, компоненту А), групповой	~ ' нашем
щеГо компоненты, активизированные паи ₽& (предста»ляю-
КИХ тестов — в нашем примере, компонент ПГ°ЛН*Н™ Сколь-
ких специфических факторов (отражающих } * Сколь-
специфических для выполнения только нескол К°Мпонент>
одного, теста — в нашем примере компонент F и F
эти факторы не будут представлять специфические умственные
компоненты. В лучшем случае, специфические компоненты
переплетутся друг с другом в некоей интерпретируемой стоук
туре.
Представим, что полученное решение будет содержать один
общий фактор (отражающий, скажем, влияние компоненты А),
компонента b не будет представлена ни общим, ни любым дру-
гим фактором, поскольку в факторное решение она не попадает
из-за ее постоянной величины у исследуемых испытуемых (все
студенты второго курса имеют по этому фактору значение 25)3.
Факторы и факторные значения стандартизованы так, что все
константы удаляются при нахождении решения. Групповой
фактор будет включать в себя компоненты С и С', эти компо-
ненты могут слабо коррелировать или вообще не коррелировать
при анализе каждого отдельного теста. Подобно компоненте Ь,
из-за отсутствия индивидуальных различий «групповая» ком-
понента d вообще не будет задействована в факторном анализе.
Компонента Е появится в качестве отдельного специфично о
фактора. Компоненты F и F' расчленены не будут в
сокой корреляции между ними). Кроме того,^у^отдельный
Реляции между Е и F или Е и F не сф р	специфи-
специфический фактор: а войдут как составляю коМПОНент
веский фактор Е. При этом, уникальная ди зоМ каК ДИс-
и будет интерпретироваться факторнь!	дисперсии
ПеРсия ошибки систематической специ еМОМу специфи-
к°мпонент Е, F и F' по отношению к обсу
Ческому фактору.
_______________________________________________	ветичивы ставдар
! получении факторных решений.	элииинирухш*-
’“’«РУЮтои таким образом, Ито
P. CmepuCiepf, f- Грилоренко
н с целью демонстрации того,
Данный пример был при„ компонентов способно-
му факторы не лвлчются во-первых. гипотетичен, а. во вто-
.«•й. Приреагянып прJ/^.„„„’рованный вариант При рабо-
рых. преаетавт.чет .да	ноложя.ные друг на друга ком-
=	кол.™ возможных
п’Хемых в результату* вращения осей процедуры,
ЛкХ пХтной под назван,.ем факторной ротации). Вероятнее
вращение приведет к тому, что некоторые (или все) ком-
поненты наложатся на несколько факторов, так что они не
только частично пересекутся в результате наложения, но и
частично распадутся на отдельные составляющие. Иными сло-
вами. факторный анализ не дает гарантии вычленения отдель-
ных компонентов и не гарантирует их целостность.
Проблемы измерения
Гилфорд разработал несколько тестов проверки творческих
способностей. основанных на его концепции структуры интел-
лекта. Центральное место в тестах отведено дивергентному
продуцированию. Например, при выполнении теста на дивер-
гентное продуцирование семантических единиц, задача испы-
туемого — быстро назвать съедобные предметы белого цвета.
Еще одним примером теста Гилфорда является тест, при вы-
гюдненип которого от испытуемого треоуется назвать как мож-
но больше примеров нестандартного использования бумажных
скрепок
Х..ТЯ Гн..форд и является «отцом" подобного тестирования.
Т "а'иет1ггь’ что наиболее хорошо известный тест дивер-
L мышлення был разработан Полом Торренсом [39].
rLZ°Baa НЯ ге°РЦН Г,1лФ°РДа- следовательно, его
идей ГнлфорДаТРПБаТЬ КаК Прямое продолжение и разработку
гнные с	некотоРые главные проблемы, свя-
и	На СИ- Изложим
ось сданных на СИ к..--, ДНа И3 главных проолем тестов,
«ин количеств t набранных В Т°М* что прн коРРелнрова-
оценками творчества обычна °- ЭТНМ тестам баллов с другими
^тиетич^кн незнание	низкие и иногда
М- Более Того.	[3: 25; 27; 30; 38; 42;
-1: 35] корреляция между Ллах- Коган [42] и другие [11;
^«чкыми крнтсрия^в^^З^11 Тестов по Гилфорду с
зрослои креативности близка к ну-
a
123
М^^УРЫ — -neKT^$2P^^a6ca
п|0 Эллиот [8] высказал предцолоЖе
io*HO получить лишь тогда, когда	ЧТ° *°РРеляции
каК индикаторы креативности во вз^ом ”СПОЛ“У™ые
рвение напоминают пененные npeJX* '03^. суще.
„ввелось В работах Амабайль [1] и др "°Р“, ,?“««> как от.
роторы» использовался в тестах по Гитйюп ** ’ ТОт Мате₽иал
аИбо связан весьма незначительно, либоЛвопЯ Ва креативность^
го общего с типами заданий, используемьп/Т Не Имеет ниче-
юго творчества.	*	оценки взрос-
Кроме того, дивергентное мышление того
измеряется Гилфордом, мало соответствует тип^’ КОТОрый
которое требуется для серьезного творчества р. 5
зультате, нет ничего удивительного в том, что та™I?
ные на СИ, не являются предикторами творческих’cncJX’.
стен у взрослых в реальных производственных ситуациях
Удивительно, но сам Гилфорд не выразил никакого беспо-
койства по отношению к низкой валидности своих тестов. Со-
гласно Гилфорду, «до тех пор, пока мы сохраняем роль учено-
го. нам не надо беспокоится о том, имеют ли продукты
(творческого мышления) социальную ценность» [15. С. 37].
Однако, отстраняясь от социальной ценности творчества и от
того, что считается, и что не считается творческим, Гилфорд,
практически, обеспечивает отсутствие корреляций между ре-
зультатами выполнения его тестов с тем, что они, предположи-
тельно, должны предсказывать.
Тесты дивергентного мышления не являются единственны-
ми способами изучения творческости — были разработаны и
другие методы измерения креативности [32; 34]. Например,
Стернберг и Любарт [33], верифицируя свою инвестиционную
теорию креативности, измеряли творческое мышление,
гая испытуемым выполнить 4 задания: написать
совать рисунок, продумать рекламу, продумать на- пяссказ
вение какого-то феномена Имея задан е
«пытуемые ползали список, готовых	*
'Замочная скважина» или м Кроссовки Д-ляпредлага.
Начало времени»)- В сфере рекламы " нЫХ продукт-
•у*ь приду мать рекламу для таких	науки.
Дверные ручки или галстуки-баоочки.	темы, как.
испытуемые должны были рассуждал	космического
Пример, каким образом мы можем ~ пытается остать-
"РйШельца, находящегося среди нас. которые
р. СтернО» pc, f-’. Грч.ч>1>енщ>
I’J
. .. е точки зрения их новаторе тип и кп
Продукты оцен,',‘:;’1’|331 обнаружили. что хотя резулы
честна. Стернберг и	J (Ир01ШЛ11, эти корреляции. „
тпты все* четырех *	<<умерОннымы», показывая на не
основном. были «ни. . .Tll Toil области. где' творчество
которую OTOII.-IU. '1”'‘'Jro 1к)Л„, wl„, иеследопптолп изучили
'"’'-о" диктор'.-Т   испытуемых. КПК „.И. Л.ЮКТ. е.,<ЧкИф.,Ч<.
™ „аи я о .р.-л-жч.пой	(ПИ'ЧИ'Ы-'Р- »«•>“•“ Р™я-'Мы
и1',','., ."Х“<-'-ы<- хпрпкторжчики). Выло ПП1.Д.Ч.О, что опрело.
Детааая этих факторов являются статист.,чески
ч„м,.,м„ предикторам., творчвекой ДОЯТВЛ1.ПООТП.
Ко,.цепи.,я творчеств,, Стерниерга и .ИюОарта. как и ,«.кото-
рые друпы тоори.. (1: 7; 10] „„ряду с когнитивными, включает
б себя аффективные и мотивационные элем» 'ы. 1очка зрения
этих исследователей заключается в том, что никакой когнитив-
ным тест не является единственным предиктором творчества,
поскольку он не принимает во внимание эффективные и моти
вационные факторы, являющиеся важными компонентами
творческого процесса. Вероятнее всего, наиболее адекватным
подходом к исследованию креативности станет такой подход,
который будет рассматривать творчество не как производную
интеллекта или одну из его составляющих, а как
тнчно с ним пересекается, но полностью им не
[31].
то, что час-
объясняется
* * *
Проблема, существующая в области творчества
та, состоит в том, что исследователи,
и интел ле к
в особенности, Гилфорд,
ищут скорее факты, свидетельствующие в пользу подтвержде-
ния, а не опровержения своих теорий. Результатом подобного
селективного поиска факторов, подтверждающих, а не опровер-
гающих теорию, является то, что все теории кажутся
пк1м1гЬ1МИ>> а самом >ке Деле» природа соглашается е различ
соглапмм^^^н^^^^^^*11 ПОЗП1^ИЯМИ 1,0 более, чем наш политик
не будем^ппп ° °ИМИ из®иРатвлями. До тех нор, пока мы все
дотачиваясь НТ”ровпть^я нп проведение исследований, соерс-
»е подтверждению нащ*ХйЩИ’ ВвДУЩ°Й К О1’Ровержению, а
пока мы не будем вести себя к ДРУГ"МИ СЛовамп’ До »°Р’
похоже, будем так ж» , ’ КНК подобп<‘'г Ученым ]28]
тика, и каждый из г 1ПС глины, как избиратели этого
- МЫ однщ облада м 7^ ЯТ°М СЧИТПТ1” *1ТО » ...............
шей же облети “е могиГ^0”’ К°Т°РУЮ	"евежды в на
политик... — он-то v>k "ЛИ Н<> Хотят оценить. Тем времеш'М,
о» Jo, уж, действительно знает!
мы,
поли-
тол ь-

125
ЛИТЕРАТУРА
J Amahlk T M- Cr™Uvlty >" Context. Boulder. l9Hfj
2 UiHtln JH < Ьпне, Chiince ..ini Criiativily. N.Y.. 197R
3 tii itti l A-W- °" *h<’ Relationships Between Art and (•«
History nud Projection of the Plirllll|	u ' 'T C™-lllv‘ly; A В1пил1
, 972 288.	1 H‘’view- 19fl4. Vol. 72.
< Carroll J H- Hiiniun Coqnitivc Abilities; A 8lirvo of r „	<
n.Y_. 1993.	betor Anolyte Studies.
5	(altell H.B. Abilitus: Their Structure. Growth and Action. Boston 1971
6-	Cliff N. Ortogonal Rotation to Congruence // Psychomclnka. ’1966 Vol И
p. 33 42.
7	Cnikwitmihalyi M. ( nativity. N.Y.. 19(56.
8.	Elliot J.M Measuring Creative Abilities in Public Relations and n> Advertising
Work C.W.Taylor (Ed.), Widening Ronsons u> Creativity Research
Conference N.Y., 1964. P. 396 400.
9.	Eysenck HJ. Intclligcnco Assessment; A Theoretical and Experimental
Approach // British .Journal of Educational Psychology. 1967. Vol. 37. P. 81 98.
10.	Gardner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. N.Y., 1993.
11.	(tough H.(t. Identifying the Creative Person / Value Engineering. 196-1 Vol. 2.
P. 5 12.
12.	Guilford J.P. Structure of Intellect // Psychological Bulletin. 1967. Vol. 53.
P. 267 293
13.	Gullford J.P. The Nature of Hiininn Intelligence. N.Y.. 1967.
14.	Guilford J.P. Creativity: A Quarter Century of Progress 1. A. Taylor &
J W.Get/cls (Eds.). Perspectives in Creativity. Chicago. 1975.
15.	Guilford J.P. Cognitive Psychology's Ambiguities: Some Suggested Remedies
Psychological Review. 1982. Vol. 89. P. 48 59.
16.	Guilford J.P. Л Hoepfncr K. The Analysis of Intelhsis о Intel	h^logico]
17.	Horn J.L. On Subjectivity in Factor Analysis E nciiliona
Measurement. 1967. Vol. 27. P. 811 820.	Direct Rotation
18.	Harley J.L X Cattell H.B. The Procrustes Program:	' 19fln Vo!
Structure // Kehnvtoral Science.
-------	f I,., Empirical Base of
J.L. .... K„,w o.. u...	,97J. V.M. r
Mode» 1 *
to Test a Hypothesized Factor
P. 258 262.
Guilford's Structure of Intellect
P- 33 -13.
’°’ MacKinnon D.B The Nature and Nurtun
Psychologist. 1962. Vol. 17. P- 484	495	АпиГ1СВП P“>'h	l‘‘
“1- McNemar Q. Ix>st; Our Intelligence? VV h)
V°l- 19. P. 871 882.
т lent Att>eno*n
of Creative T<lc'>1
р. Стернберг, Е. Григоренко
126
22	Merrifield P.R. Gardner S.F. & Сох А.В. Aptitudes and Personality Measures
Related to Creativity in Seventh-Grade children // Reports of the psychological
Laboratories of the University of Southern California. 1964. Vol. 28.
23.	Ochse K. Before the Gates of Excellence N.Y., 1990.
24.	Piers E.V., Daniels J.M. & Quackenbush J.F. The Identification of Creativity in
Adolescents //Journal of Educational Psychology. 1960. Vol. 51. P. 346 351.
25.	Popper KR The logic of Scientific Discovery. L., 1959.
26.	Schonemann P.H. A Generalized Solution of the Orthogonal Procrustes Problem
// Psychonietrika. Vol. 31. P. 1 10.
27.	Shager R.W., Schultz D£. & Klein S.P. The Prediction of Academic Achievement
at a School of Design // Journal of Educational Measurement. 1967. Vol. 4.
P. 105 117.
28.	Spearman C.E. «General Intelligence» Objectively Determintd and Measured //
American! Journal of Psychology. 1904. Vol. 15. P. 201 293.
29.	Sternbergm R J. The Triarchic Mind; A New Theory of Human Intelligence.
N.Y., 1988.
30.	Sternderg KJ & Lubart TJ. Deving the Crowd: Cultivating Creativity in a
Culture of Conformity. N.Y., 1995.
31.	Sternderg KJ. & O'Hara L. Creativity and Itelligence // R.J. Sternberg
(Ed.). Handbook of Human Creativity. N.Y., 1995.
32.	Taylor C.W.. Smith W.R, Chiselin B. & Elison R.L. Explorations in the
Measurement and Predictions of Contributions of One Sample of Scientists //
Technical Reports. ASD-TR Aeronautical systems Division, Personnel
Laboratory, Lackland Air Force Base. 1961. P. 61 69.
33.	Thurstone L.L. Primary Mental Abilities // Psychometric Monographs. 1938.
Vol. 1.
34.	Thurstone L.L. Multiple Factor Analysis. Chicago, 1947.
35.	Torrance E.P. Guiding Creative Talent // Englewood Cliffs. 1962.
36.	Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking. Lexington, 1974.
37.	Vernon P.E. (Ed.) Creativity: Selected Readings. Baltimore. 1970. P. 126 136.
38.	Vernon P.E. The Structure of Human Abilities. L., 1971.
39.	Wallach M. & Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N.Y., 1965.
40.	Yamamato K. Evalution of Some Creativity Measures in Ahigh School With
Peer Nominations as Criteria // Journal of Psychology. 1964. Vol. 58. P. 285 293.
127
В-С. Юркевич
ВНОЙ» И «КУЛЬТУРНлй
КРЕАТИВНОСТИ НЙ>>
Проблема одаренности — одна из mmwv о
ственных в теории и практике психологии, так "кТимХо
здесь сплелись не только научные, но и политические и Ze
экономические интересы общества... Накоплен большой ито
держательныи материал, который дал определенные результа
ты как в теоретическом, так и в практическом отношении. Тем
не менее в рамках этой проблематики, и прежде всего в отно-
шении проблемы креативности сложилась особая ситуация,
которую иначе как драматической не назовешь.
Огромный накопленный материал настолько противоречив,
так поражает абсолютной полярностью результатов, что вызы-
вает скепсис в отношении всей проблематики. Неудовлетворен-
ность в этом отношении исходит из уст наиболее авторитетных
специалистов. Так, авторы и редакторы одного из самых авто-
ритетных к настоящему времени изданий по теоретическим
проблемам одаренности, куда включены наиболее видные спе-
циалисты по этой проблематике, Ф.Горовиц и 0.Брайан, прямо
заявляют, подводя итоги, что «сколько-нибудь значительной
теоретической конструкции, достаточно пригодной для ра
смотрения основных феноменов одаренности, до сих пор
не существует» [9. С. 441].	шляется и пробле-
Противоречивой к настоящему време°	стороны> многие
ма развития этих способностей. Vе™’ Д ердя о загадочном,
психологи мистифицируют эту проблему, ^оЖНОСТИ полного
таинственном руководстве духом, и жеСТВеНной сущности
Познания этого феномена в силу его	яакОпились убеди-
112] то, с другой стороны, в психогенети суп1ественно боль
тельные свидетельства весьма значитель’ ’ вдИЯНий на креа-
ших, чем в отношении интеллектаоредовы	даивым,
Явность. По многочисленным эксперимент
i	--------------~-------—” ”*	Ku Q7-03 04469*
Работа выполнена при поддержке РГНФ- Гран
128
В.С. Юркевич
роль средовых факторов оказалась настолько значительной, что
это дало основание известному специалисту по психогенетике
Р. Пломину заключить, что «при контроле значений IQ сколь-
ко нибудь выраженных генетических влияний на креативность
не обнаруживается». Это означает, что в определенном отноще.
нии генетически задан только интеллект, креативность являет-
ся результатом главным образом воспитания.
И, наконец, методические проблемы в настоящий момент
стали почти неразрешимыми: практически все имеющиеся ме-
тодики подвергнуты такой критике, которая делает использо-
вание тестов Торренса, Гилфорда или Медника, по меньшей
мере, сомнительным, если не вовсе бесполезным занятием2.
Как бы там ни было, невозможно отрицать, что надежность
всех тестов креативности резко уступает надежности интеллек-
туальных тестов (Д.Рензулли, Р.Стернберг, О.Брайан, Д.Бого-
явленская и др.).
И если, с одной стороны, крепнет убежденность многих ис-
следователей, что креативность есть выражение коренных,
устойчивых особенностей индивида, являясь своего рода осно-
вой его глубинной Я — концепции, (Я.А.Пономарев, Д.Б.Бого-
явленская, А.М.Матюшкин), то, с другой стороны, есть стре-
мление избавиться вообще от этого понятия, в большей или
меньшей степени отождествив его с интеллектом (Д.Векслер,
Г.Айзенк, Р.Стернберг).
Вся эта драматическая ситуация разыгрывается на фоне все
увеличивающегося практического интереса к проблеме креаив-
ности. Если взять современные педагогические труды, то одним
из наиболее употребляемых понятий будет именно «творче-
ство». Все это, безусловно, дискредитирует эту проблему со
стороны ее научности и некоторые исследователи уже сейчас
достаточно скептически относятся к любым исследованиям в
этом направлении, считая, что отсутствие эвристичной теорети-
ческой концепции и надежного методического оснащения сво-
ДИТ к НУЛЮ ценность отдельных экспериментальных исследова-
нии (Р. Сторфер).
Однако, на наш взгляд, уже имеющиеся и достаточно
утвердившиеся в проблематике креативности факты дают впол-
2	------
°*'ЛУ Такой мст°Дичсской сомнительности большинства измерений креатив
лектйСиП"ОВИТСЯ Bn0JlH<? объяснимыми противоречивые данные о связи интел-
тож11сст«'>,Н°п₽'1ССТВ'1 Размах Различий в полученных данных от чуть ли не
днмости ° "°™ отсутствия связи приводит, к сожалению, к необхо-
пои атом сям АЧСНИЯ ЭТИХ да,,11ЫХ из сколько-нибудь серьезного анализа, хотя
тельно 11оояилпиКТ 1аКОГО УР°ВИЯ противоречивости данных должен быть тща
•сльно проаначизирован.
0 «наивной» и «культурной» креативности
не реальную возможность сделать - Хотя к„
доении — шаг к построению более J™? В ?ервом пР«бли-
тивности. Задача этой статьи остава^?4*™ МОДели креа-
вестных фактов, предложить драгию ™ в рамках Уже из-
для понимания некоторых феномен^ пеоРетпическую основу
креативности. В опред^ленХ " смХХХГ “
своего рода мысленного экспеоимен™ ₽ 4 ИД ° пР°веДении
переформулирования некоторых достаточХХХ^
Основные результаты
исследования креативности
Что же является в теории и практике креативности доста.
точно определенным, на чем сходится большинство психологов
занимающихся проблемой креативности? Факты такого рода
можно встретить в исследованиях, построенных на основе раз-
ных теоретических парадигм. Нам удалось выделить следую-
щие достаточно устоявшиеся факты.
1. Интеллект принципиальным образом связан с креатив-
ностью, и при значениях интеллекта, лишь незначительно пре-
вышающих норму (при IQ ниже 120), высокие творческие до-
стижения оказываются невозможными. Даже авторы, казалось
бы, декларирующие независимость интеллекта от креатив-
ности, например, Д. Гилфорд, все же в реальности сохраняют
ее в рамках интеллекта, считая творчество одной из его форм
(дивергентное мышление в противовес и в дополнение к кон-
вергентному). Правда, во многих исследованиях показано, что
при высоких уровнях интеллекта сколько-нибудь значимая
связь исчезает (теория «интеллектуального порога», впервые
заявленная П. Торренсом), однако и в этих случаях роль ин-
теллекта в развитии креативности безусловно признается, хотя
и ограничивается. Крайним выражением этих взглядов следу
признать рассмотрение креативности только в ^“2^*
ственно высоких уровней интеллекта. (Р. терн р ,
Д. Векслер и другие). Наиболее радикален в этом °™°^
с а - г	тттий um кпеативность есть одна из сторон
Г. Айзенк, считающий, что кРаа Р«ячаНного с мотивацией
развитого и соответствующим обр
интеллекта.	пппявления креативности носят до-
2. У маленьких деР больШИнство специалистов по
статочно массовый харакР	познавательные качества
возрастной психологии оТН°°*	нестандартность мыш-
как фантазия, творческое вооб₽^™’ возрасТа. Более того,
ления к «родовым» ^а^тД0“теллектуальных способностей,
которыТн^бходимо развивать, объявляется своего рода при-
9 Зак. 87121
В.С Юркевцч
130
пяпом сваливающимся на ребенка чуть ли не с самого
родным даром, сва^	-ое представление о природе
его Р°^Н,“ ^6ностеРй можно обнаружить у многих исследо-
вателейГ властности, у одного из «патриархов» изучения креа-
Т"В3° Д^ХчноРмХржДенЯыМ результатом, четко прояв-
ляющимся во многих исследованиях, является тот факт, что с
возрХом у детей происходит снижение креативности, которое
толкуется таким образом, что среда блокирует, тормозит про-
явление творческих способностей. Очень важно, что на этом
сходятся исследователи из стран с самой разной образователь-
ной и воспитательной стратегией. Российские педагоги счита-
ют, что к такому снижению креативности приводит излишне
регламентированная система обучения и авторитарный стиль
/воспитания детей в школе. (В.А.Сухомлинский, С.Л.Соловей-
чик). Однако американские стандарты и методы обучения и
воспитания принципиальным образом отличаются от россий-
ских, тем не менее о факте подавления творческих способно-
стей отчетливо говорят чуть ли не все американские психологи
и педагоги. Более того, сама процедура подсчета результатов по
тесту Торренса прямо исходит из представления о закономер-
ном снижении креативности с возрастом. Скажем, одно и то же
количество «сырых» баллов у младшего школьника приводит к
принципиально более низким стандартизованным результатам,
чем то же самое количество «сырых» баллов у старшеклассника.
4. Существенно, что, по данным ряда исследователей, сни-
жение креативности во многих случаях носит только времен-
ный характер. После определенного периода, который некото-
рые исследователи называют «латентным» [2], у некоторых
школьников происходит ярко выраженный подъем креатив-
связи с этим многие исследователи (Торренс,
нелинейный тТп Богоявленская» Дружинин) указывают на
ныи тип развития творческих способностей, в котором
появпярте ДИН И3 НИХ ПРИХОДИТСЯ на младший возраст, другой
появляется после периода такого спада.
сительно вочпя1гтИТЬ’ ЧТ° единства среди исследователей отно-
щХвует X бпГГ° ДИаЛаЗОНа этих двух пиков не су-
ной может происходить'' в^оя ербальной креативности и образ-
овала приходится на Z Р °в Время‘ Чаще всего ПериоД
МоХбыть пя.Л « МЛадшего школьного возраста [12].
ным образом указывают ЪЯСНения спада и подъема (они, глав-
альной среды)У однакХГ НеГативяУ- роль общей и специ-
Р Д однако для нас в контексте статьи важен сам
о «наивной» и «культурной» креативло<?^,.
131
фнкт такого подъема после опяпя тттч»»
черкнуть, что подъем после спяпя ₽ нципиально важно под-
массовый характер. Специальное обгчрСИТ Значительно менее
МЫМ образом направленное на развит™ HI№ И ВОСПИТание’ пРя-
стей у детей, может внХъ cvmX ТВ°рческих «°зможно-
«	«иосить существенные коррективы в ха-
рактер этой динамики, однако сама указанная кривая развития
в смягченном или утрированном виде, как правило, сохраняет-
СЯ •
В целом, обобщая все сказанное выше, вычленяется, с од-
ной стороны, явление массовой креативности на начальных
этапах развития, и, с другой стороны, определенного спада
творческих способностей на более поздних возрастных этапах.
Почему процесс спада носит такой всеобщий, не зависящий
от особенностей национального менталитета или стратегии вос-
питания характер? Если только среда ответственна за этот
спад, то тогда почему она позволяет этим способностям снова
возникнуть в более поздние периоды? Это далеко не частный
вопрос, от его решения зависит понимание самой природы
творческой одаренности.
Анализ основных понятий
теории творчества
Прежде чем предложить другую интерпретацию этих дан-
ных, рассмотрим содержательные определения основных ис-
пользуемых понятий.
Начнем с понятия «интеллект».
Ранее Г71 нами было показано, что все определения сли-
*	ппиимянии интеллекта как способности к
ваются в одном понимании интеллект	Иначе
усвоению и применению образцов человеческого опы^. в при
говоря, функция интеллекта состоит, с од поведения 'и мыш.
обретении, усвоении устоявшихся Р* стороны> в примене-
ления, адекватных ситуации, , р	задач. По мнению
нии этих знаний при решении ж	конечном итоге,
большинства авторов, задача
повысить эффективность реагирования^^ исходит именно из
Содержательное определение всег0 состоит из представле-
обозначенной функции и, пр	знаний и способов деятель-
ния об интеллекте как «репер	я между индивидами в
ности» [П]. Различия, пР°ХЯеЮ7свГЛбразии) этого «репер-
объеме (количестве) и кач	различия в интеллекте,
туара», представляют собой	Ри представляют собой с
Сами же интеллектуальные способн потенциальнЫХ ВОзможно-
этих позиций оценку реал знания, образцы и нормы с
стей индивида усваивать э
В.С. Юркевич
132
количественной и качественной стороны. Правда, сами знания
и тем более способы выступают в этом случае не столько как
конкретные знания, а как обобщенные, связанные с усвоением
базальных понятий, категорий и способов деятельности.
Более того. Целый ряд теорий, основанных на серьезных
экспериментальных исследованиях, в той или иной мере исхо-
дят из этих позиций. Для примера возьмем теорию «текучего»
и «кристаллизованного» интеллекта Раймонда Кэттелла.
«Текучий» интеллект фиксирует независимые от культуры спо-
собы деятельности, проявляющиеся, прежде всего, в перцеп-
тивной деятельности, тогда как «кристаллизованный» интел-
лект определяется знаниями и интеллектуальными навыками
индивида, полученными в процессе социализации.
С этой точки зрения, любая интеллектуальная деятельность
есть усвоение и применение образцов, норм, стандартов вос-
приятия, мышления, поведения. Естественно, усвоение нельзя
понимать как простую мнемическую деятельность. Оно предпо-
лагает весьма сложную мыслительную деятельность, вклю-
чающую анализ, переработку и систематизацию знаний.
На наш взгляд, любое из действующих сейчас определений
интеллектуальной деятельности не противоречит данному. Все
так называемые информационные теории только подчеркивают
именно направленность интеллекта на способы переработки и
систематизации знаний.
Особое внимание следует уделить пониманию самих терми-
нов «стандарты», «образцы» и «нормы» и «стереотипы». Под
стандартами восприятия, мышления, поведения нами пони-
мается уже отстоявшееся знание и проверенные опытом спо-
собы деятельности. При определенном упрощении имеющейся
ситуации мы, тем не менее, не хотели бы оказаться слишком
прямолинейными.
Дело в том, что усвоение определенных шаблонов и стерео-
типов есть с точки приспособления адаптации — необходимый
и вполне целесообразный процесс. Никакой человек, даже с
самой высокой скоростью развития, не может тратить свою
Н& самостоятельнУЮ выработку определенных знаний и
о ов деятельности. Тот путь, который прошло человечество
п°НеГ°’ Л °И человек Должен усвоить в достаточно короткий
ч₽ппи0ВОСП°ЛЬЗОВ^ВШИСЬ Уже готовыми, проверенными опытом
И гттяи^ГСТВа Ша лонами восприятия, мышления и поведения,
ппкгто и** за^ача -колы обеспечить передачу устоявшегося
человечества максимально эффективным путем, что
О «наивной» и «кулЬТурНОЙ>> креативносп.„
133
включает и задачу пазви™„ ~
усвоения.	амого ребенка в процессе этого
Очень четко, на наш взгляд
ского опыта, начинающегося ’ СИТуац,ия Усвоения человече-
чальной основы развития интеппЛЯМ°Г° подРажания как на-
рикова [6. С. 136].	ии^ллекта, прописана у В.Д. Шад-
(изменилось время, люди,Пзадач°и)₽усеЛеННЫХ обстоятельствах
ет соответствовать реальности и стян^ЯВШееСЯ знание Пе₽еста-
НЫМ реальности стерХпТм стлновится мифом, неадекват-
Есть авторы, которые без какого бы то ни было ханжества
прямо говорят о том, что любое развитие интеллекта - это
естественный процесс приобщения к стандартам культуры, к
шаблонам восприятия, мышления и поведения. Ярче всего эта
позиция проявилось не только в концепции, но и в логике соз-
дания одного из самых надежных и потому наиболее популяр-
ных тестов интеллекта — теста Векслера. Анализ этой методи-
ки измерения интеллектуальных способностей безусловно по-
казывает, что для автора интеллект — это в значительной мере
приобщение к культуре, усвоение ее познавательных и пове-
денческих стереотипов (с этой точки зрения стоит проанализи-
ровать такие субтесты как «недостающие детали», «общая
осведомленность», «понимание», «словарный запас» и др.).
Теперь рассмотрим другой понятийный пласт — «.твор-
чество».
Строго говоря, нам не удалось выделить сколько-нибудь
различающиеся направления в функциональном определении
этого понятия.
Практически у подавляющего большинства авторов понятие
«творчество» включает, прежде всего,	любом
разующей деятельности, создании нового. лю	теопии
определении является слово «новизна» ^О^НЦ^Р™:
стоятпие как будто бы особняком в этой общей тенденци ,
стоящие как будто о	рассматривающая твор-
пример, теория Я.А. Поно актуалИзации «побочного
ческую деятельность как ₽ ц основана на противопо-
продукта», также, в К0Не^	к14алЬная деятельность) и
ставлении адаптивности (интеллекту
активности — «творения нового».	сИЛЬН0 разли-
Представление о новизне, только субъективный харак-
чаться. Эта новизна может н	общественную новизну,
тер, не всегда отражая соци „тлеЛЬные моменты деятель-
она может характеризовать ли ческаЯ разработка уже из-
ности — например, возмоЖ
В.С. Юркевич
134
„ nmfinM случае именно термин «новизна»
вестной идеи но	систеМообразующим по отношению к
Х-стве (Торренс, Гилфорд, Пономарев,
МаТПравда’ неР^еИгдаН)эти представления о новизне в полной
мере эксплицируются самим автором. Если подход к анализу
креативности со стороны оценки результата всегда прямо со-
относится с его новизной, то менее наглядно, имплицитно, это
выступает в случае подходов к выявлению и измерению креа-
тивности как вида активности, как процесса. Однако последо-
вательный анализ и в этом случае позволяет выделить, в ко-
нечном итоге, только два, прямо различающихся типа познава-
тельной активности: либо направленной на усвоение, приобре-
тение, применение уже имеющегося в опыте индивида или че-
ловечества в целом (интеллектуальная деятельность), либо на
создание нового, для чего в личном и общественном опыте еще
не существует готовых образцов (творческая активность). Сам
результат такой активности не обязательно будет сопровож-
даться именно новым, нешаблонным результатом, но наличие
соответствующей интенции, на наш взгляд, очевидно.
Остается теперь выяснить, что понимается под «новизной».
Дело в том, что сама по себе, вне определенной дихотомии
«новизна» как таковая не существует, невозможно создать но-
вое безотносительно к чему-то, вообще, новое может быть но-
вым только в сравнении со старым, в сравнении со стереоти-
пом. Некоторые авторы прямо говорят о творчестве как пре-
одолении стереотипов мышления и поведения, (список авторов
был бы слишком велик) эксплицируя это в тексте, другие
только имплицитно полагают, что творчество есть изменение,
преодоление, разрушение сложившихся шаблонов и стереоти-
пов.	г
Пока трудно вполне отчетливо сказать, что же содержа-
чив^°пАииеДСТаВЛЯеТ Соб°й креативность, слишком противоре-
своего ые ^исчисленных исследований, однако, вычленяя
входят особы? Г остаток>>’ становится очевидным, что сюда
вационные и ^кгперистики личности, прежде всего моти-
всего в их кач₽о характеристики интеллекта, прежде
данной статьи эт ТВенном проявлении. Впрочем, в контексте
Не только оп^ ЯВЛЯеТСЯ ПрИНЦИПИаЛЬным.
ния креативности,ТснТвХныена^^ин М<?ТОДЫ ВЬ1ЯВЛе
ности, исходят из идеи преодолени/^реотипа^^
^«наивной» и «культурной» креатиВлЛ)?т..
~~----------------------------------
Отчетливее всего эта тенленпмо
тесте Торренса, где баллы за on ПР°ЯВЛЯется в известном
именно за частотность восппият™ ря™нальность начисляются
изображения. Если этот ответ ИЛИ иного графического
редко, то есть не является стереотипным * В °бщеЙ выбоРке
оригинальным, если этот ответ появляется
ся как менее творческий.	оценивает-
При пр ведении эксперимента в индивидуальной форме мы
часто сталкивались с ситуацией, когда усилия по преодолению
стереотипов очевидным образом вербализовались. Чаще всего
это бывало, когда эксперимент входил в состав интересного для
испытуемого общения. Мальчик, работая над вторым субтестом
методики Торренса, рисунком, напоминающим человеческие
брови, говорит: «Ага, нужно сделать непохоже на других, по-
нятно, что все захотят нарисовать лицо». Пауза. «Нет, нам
лицо не надо, птичку тоже, наверное, не очень-то будет, а, вот,
если нарисовать...» Пауза. «Лучше нарисовать марсианский
вирус — это уж точно будет непохоже». Попытки преодолеть
приходящие в голову самыми первыми шаблоны памяти и вос-
приятия очевидны.
Тест Гилфорда в еще большей мере учитывает нешаблон-
ность, но уже, скажем, не в отношении восприятия графиче-
ских объектов, а относительно использования хорошо из-
вестных предметов. Здесь идея нешаблонное™, преодоления
стереотипов четко обозначается и прямо задается (например,
тест «необычное применение»).
Судя по всему, критерии креативности, включающие одев-
ку оригинальное™ ^ультата, в любом
отопеотипов как основного критерия твир
момент преодоления стереотип
Следует отметить, что
тест Торренса - на вз * вполне соотносится с соци-
оценки креативности,	так не учитывает полез-
альным взглядом на твор ’ ки скажем, стереотипности
ность идеи, но с точки зрениt	метоД и тот фаКт,
восприятия это вполне ад	объясняется вовсе не
что он плохо работает (непро	HnoBj заложенным в мето-
этим принципом преодоления самой креативности, о кото-
дику, а двойственной пр р
рой дальше и пойдет речь.
О «наивной» и «культурной» креативности
Предложенное понимание интеллекта и креативности прямо
ставит вопрос о принципиальной необходимости возрастного
подхода к развитию креативности. Если принять идею ир<ч>д()
леиня стереотипов в качестве основного механизма креатив-
ности. то, с этой точки зрения, креативность миленького ре.
бепка (от 3 до 6 лет) и, скажем, школьника, и тем более взрос-
лого человека носит принципиально различный характер.
У маленького ребенка <яце нет того «репертуара знаний и
способов», который нужно в определенном смысле преодолеть,
чтобы создать оригинальный, т.е. творческий продукт. Разве
преодолевает какие бы то ни было стереотипы маленький ребе-
нок, очень серьезно придумывая историю о том, как к нему в
лесу подошел красный медведь и попросил его принести ому
компьютер, чтобы поиграть в любимую игру. Он рисует голу-
бую траву и желтое небо, потому что «так красивее и веселее».
А его мама будет больше папы и далее больше дома, «потому
что опа главнее всех па свете».
Ребенок вроде и выдумывает историю и вместе с тем он от-
ражает свой собственный мир, в котором живет. А если приба-
вить к этому, что сказки, мультфильмы для маленького ребен-
ка не меньшая реальность, чем та, в которой он существует
вместо с взрослыми, то его креативность есть естественное со-
стояние его развития. Ребенок играет не только с игрушками,
он играет словами, ситуациями, событиями, он играет со всем
миром. Если маленький ребенок ничего не придумывает, если
его творчество не изливается из него мощным и ярким пото-
ком, тогда надо бить тревогу и думать, что такое произошло с
ребенком, здоров ли он.
Да, способности детей к фантазии и в этом возрасте тоже
отличаются, но при всем этом, безусловно, что потребность в
творчестве, безудержное фантазирование, креативность в под-
линном смысле этого слова — массовое явление для дошколь-
ников. По, с нашей точки зрения, это другая по механизму
создания креативность, чем у взрослого человека, так как она
не предполагает преодоления стереотипов, а представляет со-
юй лишь естественное поведение ребенка на фоне их огпеут
ствия [5].
Маленькому ребенку не надо преодолевать стереотипы,
потому что у него их нет, он их только пытается приобрес-
ти. Да, такое творчество тоже можно называть креативностью,
по надо при этом отдавать отчет, что это в принципе другая
креативность. С интеллектом такого не происходит. Интсллск-
0	J»1,*"rir~
сальная деятельность
соответствующей деятельности ’Лотличается от
различия в стадиях и„теЛлск.	л««’«» однако это В(;<?
чесТНе интеллектуальных ()IIPp	й'ого «"‘•та, в и ка
интеллектуальных знаний в )ки, *' ® сп<’™бПх применения
теллектуалыюи деятельности (усвоени Ж<' м«*»иизмы ин
тизация и применение знаний и сппгХ’ ,,Ороработк«» система-
адаптации) по существу остаются единДОятельнгм-™ в целях
В стандартном тесте Топвенс» г, /
то, напоминающее кнопку, и называет " рИсует в кРУге что-
старший ребенок и том более взрослый никш"'"'"™'”"' Боли
го, ПОТОМУ что о„ точно запет, ™Ких компГ
„ает. «Свежий» взгляд ребенка на мир от бедности™'™’опытен
от наивного бесстрашия его мысл„. всс может быть, потому что
ребенок думает, что действительно может быть.
Но дальше происходит накопление интеллектуального опы-
та. Сначала в большей или меныней мере стихийно, потом уже
целенаправлен по и систематически — в школе. Ребенок полу-
чает, перерабатывает и систематизирует опыт восприятия, опыт
мышления, опыт поведения. Он уже точно знает, что может
быть, а чего не может быть ни при каком условии. Игра усту-
пает место учению. И Дед Мороз на самом деле не существует,
и медведь не будет играть с ним на компьютере. А круглых
компьютеров не бывает, потому что таких ни в магазине, ни по
телевизору нет. Накапливаются полученные, отстоявшиеся в
процессе человеческого опыта обществом знания, социально
выверенные способы деятельности и поведения. А это познава
тельные и поведенческие образцы, шаблоны, стандарты, кли
ше
Процесс полезный и необходимый, име?»О™ХпьГнГпри
передача человеческого опыта, 4en°^4^“H0^t инфантильно-
этом происходит утрата естественн ’ о пКТиВНое преодо-
го творчества. Теперь для творчеСТ11ояВЛяется принципиально
ление сложившихся стереотипо . ость зрелая, культур-
ДРугая по своему механизму креат ___ е сложное, много-
Ная креативность. Эта креативность личностные особенности
компонентное образование, в которо с некоторыми характе-
человека особым образом сплавляю	и когнитивной дея-
Риетиками его познавательной поТР^"н°осТЬ> ТОлько на основе
тельности. Возникает творческая .турнПя креативность [ J-
которой и возможна эта новая,	роль здесь будут игра
Видимо, принципиально °	в частности, система
собственно мотивационные фак
138____________________________________________—
ностей, иерархия потребностей, принципиальное значение цри,
обретают некоторые особенности личности и мышления .
Если наивная креативность, с этой точки зрения, есть есте-
ственная креативность, не обремененная грузом опыта ребенка,
то культурная — представляет собой результат особого позна-
вательного и личностного развития, в котором задача усвоения
и адаптации уступает место потребности в творческой деятель-
ности, а, значит, и преодоления сложивш 1хся стереотипов
мышления.
Предлагаемая точка зрения не претендует на тотальную но-
визну (а возможно ли это в принципе в сколько-нибудь разви-
той науке?). У ряда авторов можно в той или иной мере обна-
ружить идеи о различиях в креативности ребенка и взрослого
человека [2; 12 и др.]. Тем не менее, важно привлечь внимание
к существенно различным механизмам творческой деятель-
ности маленького ребенка и обремененного интеллектуальным
опытом зрелого человека.
Понимание исходных, принципиальных различий в меха-
низме осуществления творческой деятельности может и должно
привести к новому осмыслению, реинтерпретации хорошо из-
вестных фактов. Что именно меняется с этих позиций?
Получает новое понимание тот факт, что при любой системе
воспитания и обучения наблюдается некоторое снижение креа-
тивности. Дело не в том, что «среда заедает», а в том, что ме-
няется сама структура, содержание этого феномена* 4.
Достаточно естественным выглядит в этой связи наше пред-
положение о том, что этап «спада», «латентная» форма креа-
тивности [2] является необходимым этапом в ее развитии. Про-
исходит усвоение и накопление образцов и стереотипов мышле-
ния и поведения, с тем, чтобы была создана своего рода от-
правная точка для их преодоления. «Наивное» творчество у
взрослого человека хорошо только тогда, когда оно предполага-
ет и строится на зрелом понимании и овладении способами
выражения в искусстве. Даже наиболее видные представители
так называемого «наивного» творчества (Пиросмани, Ксения
° тч
настоящее время есть система сравнительно надежных экспериментальных
данных, позволяющих сделать анализ структуры и механизмов культурной
еативности достаточно содержательным и конкретным, однако в задачу на-
4 стоящей статьи это не входит.
уществование этого явления не отменяет того обстоятельства, что при опре-
1 нои системе обучения и воспитания этот «провал» в креативности может
заметно смя1чен и даже, возможно, в той или иной мере преодолен. Тем
нее, сам факт смены одного механизма креативности на другой остается
при всех обстоятельствах.
О «наивной» и «культурной» креати^,,,
139
Некрасова или Эрьзя) были все — таки „
стерами, а не просто творили как лети т° СВ2ему Зрелыми ма‘
ся, скажем, к Сергею Есенину кот™ б°Лее это относит-
ды тоже числят по ведомству «наи™ной»™« литеРат5'Р°«-
«изначальной» поэзии.	«“нои», «естественной»,
Понятно теперь, почему наган™
определенной степени характеристике/возГаста^и ХТу^
рактеризует подавляющее большинство „ потому ха-
раста, тогда как культурная, зрелая креативносТгорХ ме-
ГйсТв~ь.ЯВЛвЯИе- ДеЛО “ ° —-
Детская креативность не является личностным образовани-
ем, а есть только характеристика исходного состояния познава-
тельной деятельности ребенка, с одной стороны, и всеобщей его
игровой стихии, с другой. Для зрелой креативности принципи-
ально важным оказывается особая связь с некоторыми, вероят-
но, достаточно конкретными и иногда социально опасными
характеристиками личности (например, с неконформностью).
Необходимо качественно особые возможности интеллекта, ска-
жем, повышенная гибкость, легкость продуцирования идей и
т.д. С этой точки зрения, дивергентное мышление, провозгла-
шенное Гилфордом, действительно, не являясь само по себе
характеристикой творчества, есть своего рода интеллектуальная
основа, главная предпосылка развития креативности.
Какое объяснение можно дать факту нелинейной связи
креативности с интеллектом? Во-первых, необходимо вполне
отчетливо представлять, на какой возрастной группе испытуе
мых получены эти данные. Если это младшая возр“™ал
па, то понятно, что одаренные дети, значительно ° нос
свой возраст, раньше будут утрачивать наивн	тной
у них раньше будет проявляться спад, и в своей р
группе они окажутся нетворческими	взрослых, то
Что же касается интеллектуально 0^^^
очень многим из них особо высоки	креативности. Вун-
шал развитию соответствующей его уровню кр^
деркиндами были Винер, ЛаН^У’ интеллектом, сохранив его,
Да, часть детей с особо выс чесКИМИ лЮдьми. Это под-
не стали по — Настоящему "воРЧ^™рной креативности,
тверждает очевидную сложи говорилось выше, наряду с
включение в ее структуру,	собственно мотивацион-
интеллектуальными компонент
них и шире - личностных особенностей.
140	—------------------------------------------------------_
Более того. Возможно, что у детей, у которых рано и МощНо
развивается интеллект, наивная креативность в процессе ста-
новления личности оказалась слишком быстро утраченной, ОНа
не произвела необходимых изменении в личности ребенка и
развитие некоторых важных черт личности происходило у Них
на фоне раннего спада креативности. Дело, таким образом, со-
стоит не столько во внешних, средовых влияниях на креатив-
ность, сколько в собственной динамике ее развития, своего рода
имманентном развитии творческих возможностей.
Правда, некоторой негативной роли среды исключить нель-
зя. Общество, при всех бесконечных заявлениях о ценности
творчества, при всех премиях, которыми оно одаривает своих
наиболее творческих членов, все же не очень заинтересовано в
том, чтобы число ярко творческих людей превышало опреде-
ленное количество. Ярко творческие люди разрушают любые
стереотипы, а, в конечном итоге, и сложившуюся систему ор-
ганизации общества. Человечество всегда отдавало предпочте-
ние консервативным формам развития общества, они наименее
болезненны для ее членов. Да и многие люди в отдельности
чаще всего находят больше удовлетворения и личного счастья в
успешном приспособлении к среде, чем в ее изменении.
Предлагаемое понимание динамики развития креативности
может иметь не только собственно теоретическое, в форме свое-
го рода мысленного эксперимента обоснование. Уже сейчас у
нас имеются экспериментальные факты, полученные под на-
шим руководством, подтверждающие высказанные здесь идеи.
Если «наивная» креативность закономерно исчезает в ре-
зультате развития интеллекта, то логично было бы предполо-
жить, что у особо одаренных в интеллектуальных отношении
детей («вундеркиндов») указанный спад будет происходить
значительно раньше. Это предположение практически полнос-
тью подтвердилось в нашей работе с особо одаренными детьми5.
осо о одаренных детей — «вундеркиндов» в возрасте от 4
шип пеТ* ТОЛЬко У °Дн°го ребенка результаты по критерию ори-
Стрггрик°СТИ П° ТестУ Торренса) были, безусловно, высокими,
четыпеу стандартности ответов у некоторых пятилетних и даже
ляющей	ДеТеИ ИН°ГДа оказЬ1Вается просто ошелом-
(Сократовской школеТ^отово"" ДеТЬМИ ведется нами в лицее № 1524
мова Т.Е. Без ее помет ₽°И Руков°ли'г заслуженный учитель России Хро-
невозможной.	И И пос’гоянн°й поддержки наша работа оказалась бы
0 «наивной» и «культурной» креативности
141
Несколько по - другому дело обстоит с ™
ческую деятельность, самой потребность^ НТенцией на твор-
иости. Примерно у трети особо одаренных л ТВ°рческой актив-
ен, но только как чистая мотивация В к °На сохРаняет-
деятельность они в большей или меныпТ"014 ИТ°Ге’ любУю
свести к познанию. Такая ранняя утрата естХТ™" "ЫТаются
ности не может, конечно, бесследно пройти и» к₽еа™в-
другой, уже зрелой, культурной креативности Я СТаНовления
В исследовании М. И. Фидельман, проведенным под „ашим
руководством, получены еще более отчетливые, прям" “од
тверждающие высказанные здесь идеи результаты В лонги-
тюдном исследовании изучались две группы детей 7-8 лет-
группа так называемой «высокой нормы» с уровнем интеллек-
туальных способностей в среднем около130, и группа «хорошей
нормы», где средний уровень интеллекта был более низким____
около115 . В группе детей — интеллектуалов количество детей
с высоким уровнем креативности было статистически значимо
меньше, чем в группе «хорошей нормы». При этом дети из бо-
лее слабой по интеллекту группы не только были более ориги-
нальны, но и в большей степени стремились к творческой, а не
репродуктивной активности. Такие результаты вполне уклады-
ваются в развиваемые здесь представления.
Прежде чем сообщить о дальнейших результатах, под-
черкнем, что в этой школе два раза в неделю с учениками про-
ходили занятия по развитию творческих способностей (урок
«развитие творческого воображения»). Через два года обследо
вание этих детей показало, что различия по интеллекту м‘ ДУ
группами принципиальным образом не изменились,
креативностью произошло следующее. детей и
ПЫ, бывших «креативов», она заметно
тестам, регистрирующим °РИГ“^им интеллеКТом, креа-
Детей из первой группы, с боле значимо повысилась, осо-
тивность, наоборот, статистически	или иное пред-
бенно в тех тестах, которые регистрировал^ ин^тектуально
почтение деятельности. Значительная творческую деятель-
одаренных детей выбирало продуктив ’ льНОСТИ у них тоже
ность. Результаты по оригинальное™	степени.
несколько выросли, хотя в гораздо интеллектуальные Дети
Произошло следующее.	кпеативность, а через два
раньше утратили свою девственную кре
--------- ---------------——	_ „ ,точ исследовании не
6	~ ~одаренных Детей в это.
Специально подчеркнем, что особ
было.
142
В.с. Юркевггч
года, после накопления определенного количества знаний спад
креативности произошел и у более обыкновенных по интеллек-
ту детей. Наличие специального урока РТВ, где постоянно под-
черкивалась ценность творческой деятельности, проводился
интенсивный тренинг креативности, привел к тому, что первые
признаки преодоления спада креативности появились раньше
всего именно у «интеллектуалов». Как более обучаемые дети,
они и здесь показали большие возможности развития. Это ис-
следование в полной мере подтверждает самую значительную
роль среды, в частности обучения, в развитии креативности.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности.
Автореферат доктор. Диссертации. М.,1988.
2.	Дружинин В.Н. Психология общих способностей, М. 1995.
3.	Полани Л. Личностные знания. М. Наука, 1986.
4.	Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1988.
5.	Сорокина МА. Динамика креативности у детей 6-10 лет. // Психология
сегодня. Т.2. Вып.1. М., 1996.
6.	Шадриков БД. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
7.	Юркевич В.С. Основные подходы к изучению природы интеллекта // Вопросы
психологии. 1972. № 4.
8.	Cattell R. Abilities Their Structure, Growth and Action. Boston, 1971.
9.	Horowitz F. D., O. Brten M. The Gifted and Talented. Development Perspectives.
A.P.A., 1990.
10.	Humpreus L. A Conceptualization of intellectual giftedness. The gifted and
talented. A. P.A., 1990.
11.	Plomin R. Nature & Nurture. 1989.
12.	Torrance E. P. The Search for Satori & Creativity. N.Y., 1979.
13.	Zuckerman H. The Scientific Elite: Nobel Laureats: Mutual Influences. N.Y.,
1979.
Р-Милгрэм (Израиль),
Е.Гонг (США)
ТВОРЧЕСКАЯ ВНЕШКОПКпло
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО1^ АКТИВНОСТЬ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ КДw пЙ£РЕННЬ1х
ХАРАКТЕРИСТИКА И^ПР0ФЕСГипн?3?СКАЯ
ДОСТИЖЕНИЙ В РАННЕЙ
лонгитудИНАлВьноеТс^в?нИиЕ
Тэплио - это программа Израильских Вооруженных Сил
разработанная для идентификации интеллектуально одаренных
старшеклассников с целью интенсификации их обучения после
окончания школы и предоставления возможностей для наибо-
лее благоприятной реализации способностей как в интересах
самого индивида, так и общества, в котором они живут. Эта
программа была основана на предположении, что начальный
отбор с помощью тестов интеллекта и успеваемости даст воз-
можность с успехом реализовать программу ускорения их раз-
вития и превратить этих юношей в высоко успешных взрослых
людей. Целью этой статьи является экспериментальный анализ
выдвинутой нами идеи, что измерение творческой активности в
качестве альтернативы измерению интеллекта и оценкам успе-
ваемости может служить более надежной прогностической ха-
рактеристикой будущей профессиональной успешности и дру-
гих жизненных достижений индивида.
В ряду многоаспектных теорий структуры одаренности есть
модель структуры одаренности, предложенная илгрэм. та
модель основана на широком представлении о °Д^Р®Й’
которая рассматривается как резуль.	„ СОЦИОКультурной
ствия когнитивной, социально-личнтся СЛеДующим обра-
сфер. В этой модели одаренность о
ЗОМ:	пве из которых связаны с
а)	существует четыреК^Хобностей (общие способности
понятием интеллектуальных ы поугие__с аспектами ори-
и специальные способности), а две	ение и специальный
гинального мышления (творческое
творческий талант);	уровня способностей
б)	имеется четыре последовательн ‘ вь1с0Кий. средний и
(исключительно высокий, сравнительн
Полное отсутствие одаренности),
I м
Р.Милгрэм, g£op.
в)	есть три аспекта развивающей среды (семья, школа и
общество). причем все эти характеристики среды рассматри.
наются под углом индивидуальных различии.
Эта модель ранее уже детально описывалась нами [41; 42] и
Милгрэм. Данн и Прайс [47].
Мы предположили, что креативность является более валид-
ной предсказательной характеристикой (предиктором) будуЩих
жизненных достижений, чем индекс IQ и школьные оценки
[41; 48: 51: 83; 84]). Как уже указывалось выше, Милгрэм [41;
121 различает две характеристики креативности: творческое
мышление п специальный творческий талант. Творческое
мышление- это способность генерировать оригинальные идеи.
Специальный творческий талант — это творческое мышление,
проявляющееся в какой-то определенной области, такой как
естественные науки, музыка, математика пли литература. Ког-
да общее творческое мышление сочетается со специальными
творческими способностями, то в результате появляются весьма
необычные и ценные идеи и соответствующие достижения в
этой области.
Специальные творческие способности операционально обыч-
но определяются только у взрослых людей при анализе резуль-
татов их деятельности, высоко оцениваемых в реальном мире
(научное открытие, математическая формула, симфония, дра-
ма). Такого рода результаты деятельности крайне редко обна-
руживаются у детей и подростков. Исключительные достиже-
ния не могут быть получены ни в одной области человеческой
деятельности, пока человек не станет старше и не приобретет
необходимый жизненный опыт. Соответственно, Милгрэм [41;
4_] предположила, что один из путей идентификации специ-
альных творческих талантов у детей и подростков задолго до
того, как они реализуются в реальной профессиональной дея-
тельности, это изучение у старшеклассников качественных и
количественных проявлении внешкольной активности как про-
гности lecKoii характеристики возможных творческих достиже-
нии взрослого человека. Свободная творческая активность
определяется как внутренне мотивированная внешкольная ак-
шность, которою дети и подростки выполняют для собствен-
Д°ВОЛЬСТВ11Я 11 П° собственному выбору, а не для того,
И_поП0Л>ЧПТЬ °™eTKJ ,1ли выполнить школьное требование.
ап. внешя°льная активность может носить и неинтеллекту-
Y 1 хаРаКтеР (например, просмотр телевизионных передач).
нп ” пР°явления необычной и высокой по интеллектуаль-
вню своооднои активности не связаны со школьной
Творческая внешкольная активность.
деятельностью, она, тем не менее, может
ценный характер (например, компьюХ “ ТЬ Весьма напря-
проведение научных экспериментов сочи^ ПрограммироВание,
В нашей модели [41; 42] рассматривав? пМузыки)-
нерегламентированнои активности- неин	разных вида
ативная. Неинициативная активность поИЦИатиБна* и иници-
сирующей. Она пассивна и не требует болЗт”’ ЯВЛЯется Рела«-
от индивида. Неинициативная свободная акт 3&ТРаТ ЭНергии
Зано в нашей модели, приводит к значительно??’ П°К^
тивному использованию времени, чем в случае ПРОДУК„'
свободной активности.	ЛуЧае инициативной
Инициативная свободная активность требует от индивида
значительно больших затрат энергии и личностной заинтерХ
ванности. Как правило, это требует от него и большей вклю-
ченности в дело. Эта активность в значительно меньшей степе-
ни репродуктивна и носит в большей мере стимулирующий,
чем релаксирующий характер. Удовольствие, которое испыты-
вает индивид, относится не только к результату, но не в мень-
шей степени и к самому процессу деятельности. Только такая
инициативная свободная деятельность ведет к творческим до-
стижениям в какой-то отдельной специальной области.
Инициативную свободную активность в той или иной мере
можно рассматривать как именно творческую деятельность.
Качественные и количественные зависимости, выявленные в
проявлениях инициативной свободной активности, вполне со-
относимы с проявлениями творческого мышления. [52, 52а].
Если один индивид может генерировать множество разных идеи
и решений с тем, чтобы хотя бы часть из них была творческой
по своему характеру, то другой в процессе инитщативноисв
бодной активности продуцирует пусть.немного но весьм^
обычных и творческих идей. Если	„ ^^hocth, то в
стоянно стремится к инициативнои с	R замечатеЛьным
Дальнейшем это рано или поЗДН Р случае> если его ак-
творческим достижениям, особенно	' - на ^цове Ко-
тивность проявлялась в той КОНКре™ния'в3рослого человека,
торой потом появляются уже дос	достижениям не
Неинициативная активность к творческим Д
приводит.	Теомена [80], предсказательная
Начиная еще с результатов Т р юнОСТИ сравнительно с
валидность измерений IQ в раН^,„я под большим вопросом.
Уровнем достижений У взрослых ' добиваются большего,
Конечно, юноши с высоким Интел.	Однако уже в са-
пом их менее одаренные сверстник [
мой выборке одаренных повышение этого индекса никак Не
отражалось на уровне достижений [37]. Есть некоторые данные
в пользу того, что дети и подростки, идентифицированные как
одаренные с помощью тестов интеллекта или тестов достиже-
ний, достигают более высоких профессиональных результатов,
становятся профессиональными и общественными лидерами
[35; 48; 78; 80; 83; 84]. Однако в старших классах и в коллед-
жах не обнаружено устойчивой зависимости между уровнем
успеваемости, с одной стороны, и будущими реальными дости-
жениями в широкой области деятельности — от математики и
естественных наук до спорта, музыки и социального лидерства,
с другой. Мак-Клелланд, изучая предсказательную валидность
свободной активности у юношей, приходит к выводу: что ин-
декс IQ в том случае, если берется отдельно от успеваемости, не
предсказывает жизненных успехов. С его точки зрения, тесты,
которые оценивают компетентность, окажутся более валид-
ными относительно будущих успехов. Взгляды Мак-Клелланда
встретили много противников, причем противостояние продол-
жается до сих пор. [8; 36]. Ключевая проблема в применении
рекомендаций Мак-Клелланда состоит в трудности создания
тестов компетентности, достаточно отработанных в полном
психометрическом смысле [8].
Мак-Клелланд [36] сам признавал, что существуют огром-
ные сложности в операциональном определении и оценке ком-
петентности. Однако, на наш взгляд, он потерпел неудачу в
разработке хорошо работающих тестов компетентности в силу
сопротивления психометрического окружения альтернативным
инструментам. Тем не менее, вызов для постановки и решения
проблемы идентификации реальной компетентности у взрослых
в сравнении с тем, что обнаруживается у них в детском и под-
ростковом возрасте, был брошен.
Как было показано выше, [41; 42] нами была выявлена
важнейшая роль внешкольной активности и сделан вывод, что
эта активность у детей и подростков может являться более ва-
лидной предсказательной характеристикой (предиктором) бу-
дущих профессиональных успехов у взрослых, чем сами по
с е тесты Q. дна из причин, почему такая активность может
ыть ос прогностичной, состоит в том, что профессиональ-
мГГПеХИ ВЗРОСЛОГО человека определяются не только его
пкпишо|1КТ^<иЬНЬ1МИ способностями, но также требуют особой
пичипгтности в задачу и других когнитивных и социально-
vcnpv ИНЫХ хаРавтеРистик» которые в целом и обеспечивают
жизни, ермен [79], один из первых исследователей
Творческая внешкольная акт и» и ост ь
142
₽— хар«кТ..РИЗОВ„лагл:~ояХ₽и“’^гх^ото„
однако,не рассматривал эффективность этой свободно из’
бранной активности в качестве прогностической хараХИсти
ки будущих выдающихся достижений, точно так же как „₽
делали вслед за ним и другие исследователи. Супер [771 ппи
знанныи авторитет в области профессионального развития
утверждал, что внешкольная активность может стать очен^
ценным опытом при выборе профессии. Целая серия инноваци-
онных исследований по связи внутренне мотивированной вне-
программной деятельности с успешностью у старшеклассников
были проведены Голландом и его сотрудниками [21; 22; 23‘
65]. Они исследовали тысячи самоотчетов студентов колледжа и
обнаружили, что внепрограммная неакадемическая творческая
активность и успешность обучения в старших классах впо-
следствии оказались связанными с успешностью обучения в
колледже.
Основываясь па работе Голланда и его сотрудников, упомя-
нутой выше, Милгрэм разработала Тель-Авивский опросник
активности и успешности [40]. Ею было операционально опре-
делено [40] количество и качество инициативной свободной
активности и творческие достижения в десяти специальных
областях свободной активности, таких как естественные науки,
математика, музыка, искусства, социальное лидерство, ком-
пьютеры, иностранные языки, литература, драма, спорт и тан-
цы. Этот инструмент был использован для исследования вне-
школьной активности одаренных и неодаренных детей и юно
шества в возрасте от 7 лет и до окончания школы в семи раз-
личных стоанах 127- 28; 61; 52]. Специально изучалась дис-
личных странах 1	’	Авивского опросника актив-
криминантная валидность 1ель А	гы и школь-
ности и успешности [40] сравнительно с УР	52;
ными оценками на выборке испытуемых от _	конструкт-
47; 53]. Для этого инструмента рассматривалась и
ная валидность [27; 28].	„„„о„п«яние инициативной сво-
В последние несколько лет	Е“ „овую фазу,
бодной активности и успешно	„ метод обсчета Тель-
Милгрэм и Гонг [48] предложили	котором у,и-
Авивского опросника активности интеРесов, предложенные
тываются области профессионалу _ онИ исследовали за-
Роем [64]. Используя этот новый‘	и/иЛИ креативной
висимость между твориеским мьпилен»	х догг11Жении
внешкольной активностью и индексом
взрослых через 18 лет после начального обследования в шести
областях деятельности: академической, профессиональной, во-
енной. общественной и свободной активности [27; 49]. Оказа-
лось. что школьные оценки предсказывают достижения только
в одной области — академической, а индекс IQ — ни в одной.
Измерения творческой активности соотносились с достижения-
ми взрослых людей сразу в нескольких областях. Инициатив-
ная свободная активность у юношей по содержанию соотноси-
лась с последующей деятельностью в зрелости у 35 % испы-
туемых. Более того, инициативная свободная активность соот-
носилась и с самим уровнем профессиональных достижений.
Эти результаты полностью подтверждают высказанную нами
мысль, что свободная творческая активность лучше предсказы-
вает достижения в более зрелом возрасте, чем индекс IQ или
школьные отметки. Вместе с тем это свидетельствует о пред-
сказательной валидности использованного нами Тель-Авивского
опросника.
Результаты также свидетельствуют, что измерение не-
регламентпрованной активности у молодых людей может стать
многообещающим инструментом для анализа возможных про-
фессиональных интересов и потенциальной компетентности в
отношении выбранной профессии у тех детей и подростков,
которые характеризуются широким спектром интеллектуаль-
ных возможностей. [27; 51]. Эти результаты были получены на
небольших выборках и были использованы предварительные
критерии измерения. Соответственно, необходимо было прове-
рить эти результаты.
Предсказательная валидность измерений внешкольной ак-
тивности еще не была измерена у интеллектуально одаренной
молодежи. Наличие неакадемической творческой активности
часто треснет внутреннего локуса контроля, независимости,
инициативности, саморегуляции, самодисциплины, включен-
ности в задачу и настойчивости. Многочисленные авторитеты в
ооласти изучения одаренности считают, что эти личностные
характерце тики юношества связаны с их творческими успеха-
ми в о ре л ости. [1 (. 9]. Блум [12] указывает на огромные затра-
ты времени и усилий, которые характеризуют процесс вне-
школьной активности юношества в течение весьма продолжи-
тельного времени. Именно это часто характеризует развитие
таланта. тьоерт [4] описывает длительный период яркой и
генсивнои у влеченности и исследовательской деятельности,
которая, появляясь у подростков, в дальнейшем проявляется в
ающихся достижениях. Он особенно подчеркивал нефор-
Творческая внешкольная активное-г.
мальный образовательный опыт как
вития и реализации таланта	не°тъемлемую черту раз-
В этом исследовании мы итои
зательную валидность инициативойолговременную предска-
ности у интеллектуально Хенных	ДеяТеЛЬ'
ческую характеристику их nnorho шеи как ПРОГНОСТИ-
ранней зрелости * профессиональных достижений в
Участники исследования: основные данные
Выборка испытуемых формировалась на основе базы дай.
ных Израильских Вооруженных Сил (ИВС), которые каждый
ГОД выявляют уровень развития самых разных способностей у
всех мальчиков Израиля 11-го или 12-го класса (в зависимости
от их дня рождения) и используют эти данные для профессио-
нального размещения рекрутов в течение трех лет военной
службы, являющейся обязательной для всех молодых людей
Израиля.
Эксперимент проводился с двумя выборками испытуемых:
выборка 1 — 322 человека и выборка 2 — 217 человек, которые
состояли только из юношей, получивших исключительно высо-
кие баллы (верхние 5% от всей страны) по тестам общей ода-
ренности, разработанными ИВС и проводимыми ежегодно
службой поведенческих наук для отбора и размещения рекру-
тов. Тесты состояли из двух частей — вербальной, которая вы-
являла понимание слов, и — невербальной, представлявшей
собой адаптированную форму матриц Равена [62]. Выводился
общий показатель, в котором были объединены результаты
обеих стандартизованных частей. Указанный тест интеллекту-
альной одаренности является высоко надежным (а> О.об) и
характеризуется высоким уровнем конструктнои валидности.
Участники программы Тэплиот ЯЬЛЯК^Я
пой, так как это фактически единая попул ,	те1.
выборка. Все они были идентифицированы каксам^е
лектуальные юноши всей страны. Никаким другим образом
этого тестирования они не отбирались.
Измерения: основные данные
Измерение инте.^гектуальных^ст^об^^^^^
Каждый участник экс р .ностей> выделенных в психо-
трем широким категориям	а именно: вербальным, ма-
логической литературе	’ ^ностям. Измерение каж-
тематическим и мйавическим с№соби°^даось п0
дой из этих трех групп	«'« ИВС. ЭТИ
разработанным отделом поВеД ьзованные нами методики,
ты, так же как и другие испол
150________________________________________^-Милгрэм,
кий стандарт надежности (а > 0.80). Тест вербальных способно-
стей состоял из 34 заданий, которые измеряли словарные и
лингвистические навыки. Тест математических способностей
состоял из 42 заданий, измеряющих решение задач в матема-
тике и физике. Тест механических способностей являлся со-
кращенной версией теста Беннета [10; 11]. Он использовался в
двух альтернативных формах, по 27 заданий в каждой. Тест
измерял невербальные технические способности. Например,
некоторые из заданий были направлены на понимание уст-
ройства машин и основных принципов движения.
Разброс результатов по всем использованным тестам спо-
собностей был следующий: от 4 до 32 (выборка 1) и от 5 до 28
(выборка 2) для теста вербальных способностей. Для математи-
ческих способностей: от 8 до 42 (выборка 1) и от 12 до 38
(выборка 2). Для теста Беннета: от 5 до 26 (выборка 1) и от 4
до 26 (выборка 2). Полученные результаты показывают, что
использованные методики имели достаточный «потолок» для
работы с испытуемыми со столь высокими интеллектуальными
способностями.
Творческая внешкольная активность
Тель-Авивский опросник активности и успешности: юно-
шеская форма [40] был использован для измерения иници-
ативной внешкольной активности и соответствующих достиже-
ний. Он состоит из 61 вопросов, в ответе на которые испытуе-
мые сообщали о своей внешкольной активности и успешности,
просто отвечая «да» или «нет» на каждый вопрос. Вопросы ка-
сались специфической инициативной неакадемической актив-
ности и достижений в естественных науках, математике, соци-
альном лидерстве, танцах, музыке, искусстве, творческом со-
чинительстве, драме и спорте. Примеры успешности включали,
скажем, награды за научные проекты, публикацию статей или
поэм в журналах или газетах вне школы, избрание на опреде-
ленные руководящие посты в юношеской группе или, напри-
мер, исполнение танцевального соло в спектакле.
Тель-Авивский опросник активности и успешности: юно-
шеская форма имеет семь основных показателей профессио-
нальных интересов, которые соотносятся с семью из восьми
выделенных Роем [64] сфер профессиональных интересов. В
нашем опроснике не было только такой выделенной им сферы
деятельности как бизнес.
Из 61 задания 7 были посвящены спорту. Хотя многие из
наших испытуемых посвящали значительное время спорту, тем
не менее для подавляющего большинства из них спорт не пред-
Творческая внешкольная активно.
ill
ставлял значимую сферу профе
потому ответы на эти вопросы нрИ°*аЛЬНЫХ интеРесов. Именно
ки.	Р Не ВКЛючались в итоговые оцен-
1) Тель-Авивский
участники исследования: критерии
Всего в эксперименте участвовало ion ₽
мужчин, которым была поелъявпрп» а ° МОлоДЫх взрослых
тестов, состоявшая из 11 следующих м ЙТарея кРитеРиа-льных
,,	„ следующих методик.
1)	Тель-Авивскии опросник активности и успешности
форма для взрослых [46].	успешности —
2)	Опросник интересов (по курсовым работам) [38]
3)	Опросник удовлетворенности работой [39].
4)	Шкала единства работы и свободной активности [58]
5)	Шкала семейного окружения [55].
6)	Шкала семьи одаренных юношей [44].
7)	Шкала влияния ментора [44].
8)	Шкала продуктивных средовых предпочтений [61].
9)	Шкала диадической регуляции [72].
10)	Шкала субъективного самочувствия Леддера [14].
11)	Шкала распределения времени [43].
Четыре методики были разработаны Милгрэм специально
для использования в этом исследовании: Тель-Авивский опрос-
ник активности и успешности — форма для взрослых, Шкала
семьи одаренных юношей, Шкала влияния ментора и Шкала
распределения времени. Другие семь методик уже известны
как высоко надежные и стандартизованные методики. Все эти
11 методик предъявлялись в одном буклете. Кроме того, в
тестовом буклете имелось несколько страниц, где испытуемый
давал личную информацию о своем месте рождения, иммигра
ции в Израиль, числе и возрасте братьев и сестер и так далее. Б
этой части тестирования испытуемого также просили дать
основную информацию о родителях, жене или
жизни. Кроме того, задавались вопросы о
вательных программах, которые повлияли в р
ности участников эксперимента	мьно анализируются
Результаты некоторых м Д	несколько под-
В этой статье и потому мы остановимся на них нескол
робнее:	„ргтивности и успешности — форма
Тель-Авивский опросник аКТИВН°’рг,бц.кал> которые изме-
для взрослых [94] состоит из	вР четырех
ряют активность и уровень до	ой> военной, профессио-
областях деятельности: акаде	с’убшкала используется
нальной и свободной. Академическая суо
Р.Милгр.мн, Е.Гонг
152
для анализа особенностей образования испытуемых и состоит
из 44 вопросов, в ответе на которые испытуемый должен дать
детальную информацию о своих академических занятиях,
имеющейся степени и других характеристиках высоких дости-
жений, таких, например, как призы, олимпиады, публикации
и так далее. Военная субшкала состоит из 37 вопросов об ак-
тивности, достижениях и степени удовлетворенности испытуе-
мого службой в военном ведомстве.
Профессиональная субшкала состоит из 10 вопросов, в ко-
торых испытуемый опрашивается о его текущей рабочей роли,
о характере активности и соответствующих успехах. Профессия
испытуемого классифицировалась в соответствии со схемой
профессиональных интересов и уровней, предложенной Роем
[64J. Остальные вопросы этой субшкалы посвящены профес-
сиональной ответственности и достижениям испытуемого.
Субшкала свободной активности состоит из 135 заданий, от-
вечая на которые испытуемые характеризуют внешкольную
активность и затем свои достижения уже в возрасте взрослых
людей. Тест имеет 9 показателей для оценки качества и коли-
чества свободной активности соответственно в девяти областях
(науки, социальное лидерство, танцы, музыка, компьютеры,
спорт, пластические искусства, творческое сочинительство,
драма) и один показатель для хобби и общей активности, не
носящей специального характера.
Опросник удовлетворения от работы [39] был разработан
для оценки степени удовлетворенности работой. Мы несколько
модифицировали эту методику для использования в экспери-
менте. Опросник состоит из 11 заданий, близких к тому, что
предлагается Портером [60], Смитом [69] или Смитом, Кендал-
лом и алином [70]. Испытуемых просили обозначить степень
удовлетворенности работой по 11
чатой шкалы.
аспектам с помощью 20-ступен-
семейного окружения [54; 55; 56]. Эта методика
doc ВыярСПРИЯТИе испытуемым климата семьи, в которой
рос. Выявлялись следующие особенности семьи-
- о°ВОЗмоЖносте? Для взаимосвязи членов,
__ поллепж Ие ВОЗможностей для личностного развития,
Кпатк^ ТКН ИЛИ Защита членов семьи.
следовании была&адапИ МеТОДИКИ’ применявшаяся в этом
ром, Аврахамом и ЛевиХиным^^О™ МйрГаЛИТ’ ^45
утверждений Q пая™ иным [34]. Опросник состоит из 45
ленным Моосом и МздМ-	” Су6“М-
I ч, оа, эо], а именно: сплоченности,
из-
он
ис-
ГпоР2£2каЯ В,|С11|КОЛЬ||ПЯ активности
экспрессивности, конфликтности ИР,
на достижения, ориентации на ак’т„вньд“ИМ0«и, орионтации
контролю. В оригинальной мСТОд„ке М™ ”»'*• °рга"™аВДи и
шкал, но одну из его шкал _	‘°““ '" Мооса
включили в израильскую адаптации:. этой м И°ЗНую Мы не
культурного несоответствия.	методики по причине
Три интеллектуальных теста и
тивности предъявлялись испытуемым ГшоТ вне1укольной ак-
, 1983 году (выборка 2) в одном на^Ме^'"^™ » и
лись и обсчитывались военным персоналом к пРеДъявля-
скид наук Израильских Вооруженных Сил. Критерии’
„ня и опросник успешности для взрослых посылались калХ
испытуемому ио почте. Были затрачены значительные усилия
включая дополнительную пересылку и звонки по телефону, для
того, чтобы увеличить число выполненных и присланных’ нам
опросников.
Основные результаты лонгитюдного исследования
испытуемыми были достигнуты впечатляющие ре-
в профессиональной карьере. Большинство из них
посты, которые по классификации Роя [64], рассмат-
как очень высокие. Значительная часть наших испы-
Нашими
зультаты
занимали
риваются
туемых сообщало, что они функционируют с высокой степенью
независимости и несут очень высокую профессиональную от-
ветственность. Многие из них делали доклады о своей работе на
Конференциях и публиковали статьи в профессиональных из
Даниях. Огромное число испытуемых сообщало, что они часто
появляются на радио или телевидении в связи со свое
ТОЙ, о них пишут статьи ,^-ах =оп
ные награды за свою работу. Ь(”1Ь1“ ий ИЛи даже зна-
сматривало свои достижения как бол^ ень достиЖений по
чительно более высокий, чем средний	люди добились
стране. Любой мог оказать, чте эти молодо	учесть,
впечатляющих успехов. Это особенно наШем эксперимен-
что молодые люди, принимавшие уЧ,1С^ школы служили в
три или четыре года после окончани
а₽МИИ-	^тесспональны» интересов
Единство юношеских и проф тпКольную деятельность
Мы исследовали инициативную в средСтво прогноза “х
интеллектуально одаренных ЮН°. _сИоНальных успехов
профессионального выбора и пр анНых испытуемы вНе-
ней зрелости [51]. У 45 % "ХдУ
бнаружена очень сильная	и характере
Школьной юношеской активное
р„
'——L'J 'чи.
профессии Болос того, те испытуемые, у которых внешколы
активность совпадала с выбранной профессией, (•бииру^^
более высокий уровень профессиональной успешности чг-«, И
’	” М 'Г(.
испытуемые, у которых эта связь отсу гствовала. Наши ре.чуЛ1
таты показывают, что Тель-Авивский опросник активности
успешности f4()f и все другие сходные измерения »ктивцОсти
могут стать хорошим средством для консультантов с цел111()
помощи юношам в выборе ими профессии.
В более ранних наших исследованиях, проведенных с юно
щами, обнаружившими широкие интеллектуальные способ
пости (27], мы нашли, что у 35 % юношей существует связь
свободной активности и профессионального выбора. Новые
данные полностью подтверждают ранее полученные данные.
Соотношение узко специализированных
и неспециализированных (широких) интересов
Но втором исследовании [50] мы изучали широту и специа-
лизацию способностей и интересов интеллектуально одаренных
учащихся. Авторитеты в области образования и консультиро-
вания одаренной молодежи в один голос твердят, что именно
широта и нт* рисов и способностей у одаренных и талантливых
детей и юношей есть самый критический фактор в их профес-
сиональном становлении (19; 29; 31; 32;59; 68; 82]. Некоторые
же эксперты в этой области придерживаются противоположных
позиций и считают, что исключительно одаренные и талантли-
вые дети демонстрируют ранние интенсивные интересы и спо-
собности в какой-то одной академической или неакадемической
области деятельности. Одаренные дети постоянно трудятся
именно в этой области и потому достигают выдающихся ре-
зультатов [1; 15; 63; 82]. Наши данные [50] показывают, что
существующие взгляды относительно профессионального ста-
новления высокоинтеллектуальной молодежи должны быть
пересмотреНЫ, TUK КЯК ЭТИ ИНДИВИДЫ представляют собой гете-
рогенную группу, которая может быть разделена на три непе-
регскающиеся категории:
большинство интеллектуально одаренных старшекласс-
ников, имеющих ярко выраженные, четко специализированные
(пособносги и профессиональные интересы;
значительно меньшая часть одаренных школьникон, сно-
с</бности и интересы которых многоаспектны; эта группа зна
чительно меньше, чем это раньше предполагалось;
третья группа состоит из тех высокоодаренных старгпе-
классиикои, у которых нет ни одной специализированной сфс
рЫ интересов.
Твор'И гкая и||, |пк<>л>.|1ая пктиии»-.-
Мы изучали семейную °К₽ужеиие
ИЫХ испытуемых [49] Ре.1ул\Хн’с’*1* ',,Кок,'Интеллектуьл,
ЛОМ молодые профессионалы коТ( ИИД,"г“льг:ТиУит, что в и,
возрасте бы >и идентифицирован,, X " 'твр,,,,'м 'окольном
репные, получили весьма Позитивио/ее и™'ектуально ода
описывали свои семьи как очень сило с * И”°Г ,кх пити»ие. Они
семьи поддерживает других. Достижеиии”^’.’ ’Л" Кижлый
нивались. Семьи ваших испытуемых би	B,JCOKO °'v
все члены семьи принимали участие в O'K'HI Дружными, и
планировании семейных дел. Хотя все членГ "ИИ Про6лем и в
бодно выражать свои чувства, тем „о менее, в атих „.м,™ 6“Д
низкий уровень конфликтности. большинство испытуемых
воспринимали своих братов и сестер как поддерживающих
Друг Друга и указывали, что, пока они росли, между ними бы-
ло очень мало конфликтов. Участники эксперимента подчерки-
вали, что атмосфера интереса к делам друг друга, культура и
социальная открытость преобладали в их семьях.
Следует отметить, что ряд исследователей сообщает о высо-
кой степени конфликтности в семьях одаренных детей и под-
ростков [5; 6; 76]. Мы же, напротив, нашли, что у молодых
профессионалов, которые в юношеском возрасте были иденти
фицироваиы как исключительно одаренные интеллектуально,
отмечалось небольшое количество конфликтов в семы*. Совре-
менные теории одаренности [41; 42; 73; 78] не ограничивают
одаренность одним интеллектом, но постулируют существова-
ние широкого разнообразия типов одаренности. Альберг [4]
предположил, что процессы развития в семье одаренного ре
бейка характеризуются определенным единством системы цен
костей и направленности семьи, с одной стороны, и направли
кости способней и интересов одаренного	ш,и под-
ростка, е другой. Наши результаты показыва яг,	н
развития одаренности не может ра^матрива^^ ц«*обхо
й ввривит Р»*-™»	и»	и
димость исследовать семеино
Уровни одаренности.	этм,„^кие и эмпирические осно-
Имоются убедительные теор	, интеллекта нс являет-
иания для точки зрения, что кок • хп0ЯКТеристикой будущих
ся наиболее прямой прогности <ес ’ жизненных результатов
профессиональных успехов и Д >	льСТвуют, чт0 номере
зрелого человека. Наши даННЫ быть бол** валидной про
кие творческой активности М.
156__________________________________________—
гностической характеристикой, чем IQ и школьные оценки
Тель-Авивский опросник активности и успешности —	•
шеская форма — выявляет специальные творческие способ
ности, основанные на инициативнои творческой активности.
Именно эти характеристики могут стать основным средством
при профессиональной ориентации. Указанная методика имеет
хорошую предсказательную валидность в отношении наиболее
оптимального выбора профессии с тем, чтобы добиться макси-
мального удовлетворения от работы и соответствующих дости-
жений. Преимущество теста в его поведенческой составляющей
так как он измеряет не просто самоотчеты испытуемых относи-
тельно их интересов, но выявляет активность, которая включа-
ет и мотивацию, и направленность, независимость и настойчи-
вость. Методика легко предъявляется и обсчитывается и может
быть использована в работе и с одаренными и неодаренными
молодыми людьми как инструмент поиска различных профес-
сиональных вариантов.
Результаты проведенного лонгитюдинального исследования,
описанного в этой статье, имеют важное значение для иденти-
фикации и профессионального становления одаренной молоде-
жи. Тель-Авивский опросник активности и успешности: юно-
шеская форма — направлен на измерение специальных творче-
ских способностей и при использовании в специальной батарее
тестов может служить хорошим инструментом для прогноза
военных, академических и профессиональных достижений
большой группы интеллектуально одаренных молодых людей.
Кроме того, наши результаты подтверждают часто встре-
чающиеся в литературе данные, что в целом группы с высоким
Q имеют более высокие достижения, чем группы их менее ода-
ренных сверстников [80]. Однако в нашем исследовании, как и
в ряде других, обнаружено, что связь IQ и достижений не яв-
ляется линейной. Индивиды с высоким IQ не всегда в равной
степени достигают высоких результатов. Мы должны разоб-
раться в том, почему одни индивиды с высоким IQ реализуют
свои потенциал, а другие — нет. Может быть, причиной этому
осооенности специального образования? Может быть, некото-
рым повезло с ментором, который помогает им развить способ-
ности ожет быть, особые личностные силы есть главный
критический фактор в процессе реализации? Может быть, все
д ло в творческом мышлении, которое и вызывает различия
Ппо^У успешными и неуспешными одаренными людьми?
стоит очень много работы, чтобы в полной мере проанали-
ровать результаты, полученные по программе Тэплиот на
ТворчесКая внешк°льная активност,.
основе Тель-Авивского опросника
юношеская форма. Данные, приведен™™00™ и Успешности:
тельствуют, что работа стоит того	В ЭТОЙ статЬе> свиде-
ЛИТЕРАТУРд
1.	Achter JA., Lublnski D. & Benbow с r>
Intellectually Gifted: "It Was Never There B^Ult^°tentla‘ity Amon8 the
Journal of Counseling Psychology. 1996 Vol 44 p „eady U 8 Vanishing"//
2.	Ackerman P.L. Individual Differences ’ in Skill	*
Psychometric and Information Processing	lnE- Integration of
1987. Vol. 102. P. 3-27.	"g Perspectives. Psychological Bulletin.
3.	Ackerman P.L. Individual Differences and Skill Acquisition //PT al
R. J. Sternberg, & G. Glaser (Eds! , 4ui8*t,on // p- L- Ackerman,
, .	,,	,	(Eds.). Learning and individual differences
Advances in theory and research. N.Y., 1989 P 164-217	miierences.
RS;^ei°Pc andr PrOCe8S€S: Developmental Paths to Eminence //
R.Milgram (Ed.) Counseling gifted and talented learners in regular classrooms.
Springfield, 1991. P. 75 93.
Albert RA. The Contribution of Early Family History to the Achievement of
Eminence. Paper Presented at the National Research Symposium on Talent
Development, University of Iowa. Iowa City. 1993.
Albert R.S. & Runco MA. The Possible Different Personality Dispositions of
Scientists and Nonscientists // D.N. Jackson & J.P. Rushton (Eds.). Scientific
excellence: Origins and assessment. Newbury Park, 1987. P. 67 97.
Barrett G.V. Empirical Data Says it All // American Psychologist. 1994. Vol. 49.
P. 69 71.
Barrett G.V. & Depinet R.L. A Reconsideration of Testing for Competence Rather
Than for "Intelligence" // American Psychologist. Vol. 46. P. 1012-1024.
9.	Barron F. & Harrington D.M. Creativity, Intelligence and Personality '/ Annua]
Review of Psychology. 1981. Vol. 32. P. 439-476.
10.	Bennett G.K. Bennett Mechanical Comprehension Test. Psycho ogic
11.	И~	*"»“
Psychological Corporation, 1980.
12.	Bloom B. S. Developing Talent in Young People. NJ	„
13.	Boyatzis RE. Rendering Unto Competence the Th gs
American Psychologist. 1994. Vol. 49. P. М^бб^ Brunswick, 1967.
14.	Cantril H. The Pattern of Human	Able Leamem: Programs and
15.	Cox J., Daniel N. & Boston BO. Educating
Promising Practices. Austin, 1985. M^ciplland // American Psychologist.
16.	Cowan J J. Barrett and Depinet Versus
1994. Vol. 49. P. 64-65.	. Creativity: The Individual
17.	Dellas M. & Gaier E.L. Identification of Cre
Psychological Bulletin. 1970. Vol. 7 - -	Analysis of Achievemen •
18.	Elton C F. & Shevel DR Who is ™ented'
(Research Report No. 31). Iowa City, s M g Factors in Gifted Young
19.	Emmett J.D. & Minor C.W. Career I^isum	p
Adults // Career Development ^I^f Eminence- Boston, 1962.	. . te
20.	Goertzel V. & Goertzel M.G.	Among Talented Adolescents
21.	Holland J.L. Creative and Academ 19el. Vol. 52. P- l3e 147‘
// Journal of Educational Psychology.
4.
5.
б.
7.
8.
Р-Милгрэм, Е.Гои.
. . , , АП' The Prediction of the Academic, Artistic, Scientific
22. Holland J.L. A Aus ' ' Uridcrgraduates of Superior Scholastic Aptitude
and Social Achievement of 'Ln e к	53 p J32 ыз
Journal of ]Sdl*cay^ s де. Prediction of Academic and Extracurricular Achi-
23. Holland J-Lr ^ ,Cfl°^un^ of Educational Psychology . 1964. Vol. 55.P. 55-65.
0( wCXd JL < Richards JM. Academic and Nonacademic Accomplishment;
24. Holland J.L-	,., 'Research Report № 7). Iowa City. 1965.
wOnIla£ A Miteram Л Af. The Structure of Giftedness: The Domain of
96	H o nl E Milgram R M. A Gorsky H. Original Thinking as a Predictor of
Creative Performance in Young Children. Roeper Review // A Journal on Gifted
Education. 1995. Vol. 18. P. 147 149.
27.	Hong E., Milgram R M. <£ Whiston S. C. Leisure Activities in Adolescents as a
Predictor of Occupational Choice in Young Adults: A Longitudinal Study //
Journal of Career Development. 1993. Vol. 19. P. 221-229.
28.	Hong E.. Whiston S.C. A Milgram RM. Leisure Activities in Career Guidance
for Gifted and Talented Adolescents: A Validation Study of the Tel Aviv
Activities Inventory / Gifted Child Quarterly. 1993. Vol. 37. P. 65 68.
29.	Hoyt K£. A Hebeler JR (Eds.) Career Education for Gifted and Talented
Students. Salt Lake City, 1974.
30.	Humphreys L.G. The Construct of General Intelligence. Intelligence. 1979.
Vol. 3. P. 105-120.
31.	Jepsen DA. Helping Gifted Adolescents with Career Exploration / N. Colangelo
& R. T. Zaffran (Eds.). New voices in counseling the gifted. Dubuque, 1979.
P. 277-2S3.
32.	Kerr BA. A Colangelo N. The College Plans of Academically Talented Students
Journal of Counseling and Development. 1988. Vol. 67. P. 42—48.
33.	Kerr BA. A Ghrist-Priebe SJL. Intervention for Multipotentiality: Effects of a
Career Counseling Laboratory for Gifted High School Students / Journal of
Counseling and Development. 1988. Vol. 66. P. 366-369.
34.	Margalit M.. Leyser 1., Avraham У. A Lewy-Osin M. Social-Environmental
Characteristics (Family Climate) and Sense of Coherence in Kibbutz Families
with Disabled and Nondisabled Children // European Journal of Special Needs
Education. 1988. Vol. 3. P. 87-98.
35.	McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for intelligence"
American Psychologist. 1973. Vol. 28. P. 1 14.
. McClelland D.C. The knowledge-testing-educational complex strikes back.
_ American Psychologist. 1994. Vol. 49. P. 66-69.
Wechsler s Measurement and Appraisal of Adult Intelligence (5-
th ed.). Baltimore. 1972.
™ MeH Ef 't f0FJhe and Courees Inventories. Tel-Aviv, 1975.
Within О ааП ' Relationship Between Congruent Specialty Choice
Vol. 33. pC 9gl\i7 аЛ<1 Satisfaction // Journal of Vocational Behavior. 19SS.
‘X’^Tel AvivTei9?3,' 198Г'1т, “^AccOn,Phshn,ents Inventory; Adolescent
ClaXoom^ Spri^ietd31989	Talented Children Learners in Regular
classrooms. Norwood	^ted aild talented children learners in regular
43 \f I	Ivwlt
Adult Form. Tel-Avi^^igg^^^1^65 AccornPlishiuents Inventory (TAAI):
44. M.lgram RM. Gifted Adolescents Family Scale. Tel Aviv, 1994b.
Творческая внешкольная активно^
45.	Milgram R.M. Mentor Influence Seal
46.	Milgram RM. Division of Time Scale TiIAviv- 1994c-
47.	Milgram R.M., Dunn. R & Price ’ „lel Aviv, 19946.
Learners for Learning Style: An r„t .(Eds->- Teaching Gin^
48.	Milgram RM. & Hong e. Creativ^Th”v Ferspectlve N.Y 4993 Talerited
Adolescents as Predictors of Creative д.Г*" ‘ng and Creative Prrfrw-i..
.ner 13 Yea„ Ц R
Contemporary longiMtad ИЛ.	ВВДИ T.ram
P. 212 228.	Rtftedness and talent. NorwoodW94
49.	Milgram RM. & Hong E. (in press). Familv r
Scientific Giftedness in Israeli Adolescents- A	on the Realization of
// U.P. Gielen and A.L. Comunian (Rfc )A F°”°TUp ^tudy 13 Vears
international perspective. Milan.	' ' ТЩП1,У and family therapy in
50.	Milgram RM. & Hong E. Multipotential AhiiitUc, a ,r
Gifted Adolescents: Fact or fiction? Manuscrint r”! Vocatl0I’al Interests in
1997.	anuscr.pt Submitted for publication.
51.	Milgram RM.. Hong E.. Shavit Y.VV. & peied ю	.
Gifted Adolescents as a Predictor of Vocation al° Choke Md^Work
Accompl.shment in Young Adults // Journal of Secondary Gifted Education
1УУ/. vol. о. r.
52.	Milgram RM. & Milgram NA. Creative thinking and creative performance in
Israeli children // Journal of Educational Psychology. 1976. Vol. 68. P. 255-259.
Ъ2а.М ilgram RM.. Milgram NA., Rosenbloom G. & Ribkin L. Quantity and quality
of creative thinking in children and adolescents // Child Development. 1978.
Vol. 49. P. 385-388.
53.	Milgram RM., Yitzhak V. & Milgram NA. Creative Activity and Sex-Role
Identity in Elementary School Children // Perceptual and Motor Skills. 1977.
Vol. 45. P. 371-376.
54.	Moos RM. & Moos B.S. A Typology of Family Social Environments Family-
Process. 1976. Vol. 15. P. 357-371.
55.	Moos RM. & Moos B.S. Family Environment Scale Manual. Palo Alto, 1981.
56.	Moos R.H. & Moos BS. Adaptation and the quality of life in work and family
settings // Journal of Community Psychology. 1983. Vol. 11. P- 158-1 <0.
57.	Nunes T.. Schliemann AJ). & Carraher D.W. Street mathemat.es and school
mathematics. N.Y., 1993.	глпстчрпср and
58.	Oren S. The Relationship Between the P®^®® 0 patterns and Importance of
Satisfaction From Vocational Cho.ce, and be tween Path_^979
Leisure Activities. Unpublished masters ’ Adolescents, and Adults
59.	Perrone PA. Gu.dance Needs of Gifted Chddrem
Journal of Counseling and Developmen .	j Bottom and Middle-
60.	Porter LAV. A Study of Perceived	196i. Vol. 45. P. 1-10.
Management Jobs // Journal of,AP₽^®	Environmental Preference Scale
61.	Price G.E.. Dunn R >& Dunn K. Product. У
(PEPS). Lawrence, 1981.	f	Progressive Matncae an
62.	Raven J.C., Court J.H. & Raven J. Manual
Vocabulary Scales. London, 1978.	1952.
63.	Roe a. The Making of a Scientist. 	’	1956.	lament
64.	Roe A The Psychology of	prediction of Student
65.	Richards J.M.. Holland JD	’_holQgy. 1967. Vol. 58- P’ .	>
in College / Journal of Educational^^^. Personality J p. Rushton
66.	Rushton J.P.. Murray H.G- rf™uctivil> D. J«**"" 4 F
Associated with High Researc
™^Р^ЁЕ0,1г
(Eds.), Scientific excellence: Origins and assessment. Beverly Hills, 198?
P. 129 148.
67	Sanborn MJP. Career Development Problems of Gifted and Talented Students /
К. B. Hoyt & J. R. Hebeler (Eds.), Career education for gifted and talented
students. Salt Lake City, 1974.
68.	Silverman L.K. (Ed.). Counseling the gifted and talented. Denver, 1993.
69.	Smith P.C. The Development of a Method of Measuring Job Satisfaction _____ the
Cornell Studies // E. A. Fishman (Ed.), Studies in personnel and industrial
psychology. Homewood, 1967.
70.	Smith P.C.. Kendall L.M. <& Hulin C.L. The Measurement of Satisfaction in
Work and Retirement. Chicago, 1969.
71.	Snow R.E., Kyllonen P.C. & Marshal eh B. The Topography of Ability and
Learning Correlations // R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of
human intelligence Hillsdale, 1984. Vol. 2. P. 47-104.
72.	Spanier G. Measuring Dyadic Adjustment: New Scales for Assessing the Quality
of Marriage and Similar Dyads // Journal of Marriage and the Family. 1976.
Vol. 38. P. 15-28.
73.	Sternberg R.J. Myths, Countermyths, and Truths about Intelligence // Educa
tional Researcher. 1996. Vol. 25. P. 11-16.
74.	Sternberg RJ. & Wagner R.K. The g-Ocentric View of Intelligence and Job
Performance is Wrong. Current Directions in Psychological Science. 1993. Vol.
2 (1) . P. 1-4.
75.	Sternberg RJ„ Wagner R.K.. Okagaki L. Practical Intelligence: The Nature and
Role of Tacit Knowledge in Work and at School // H. Reese & J. Puckett
(Eds.), Advances in lifespan development. Hillsdale, 1993. P. 205 227.
76.	Subotnik Л, Kassan L., Summers E. & Wasser A. Genius revisited: High IQ
children growing up. Norwood, 1993.
77.	Super D.E. Leisure: What Is and Might be // Journal of Career Development.
1984. Vol. 10. P. 71-79.
78.	Tannenbaum AJ. Gifted Children: Psychological and Educational Perspectives.
N.Y., 1983.
79.	Terman LAI. Genetic Studies of Genius: Mental and Physical Traits of a
Thousand Gifted Children. Stanford, 1925.
80.	Terman LAI. & Oden MR. Genetic Studies of Genius: The Gifted Child Grows
up: Twenty-five years follow-up of a Superior Group. Stanford, 1947. Vol. 4.
81.	Terman LAf. & Oden ME. Genetic Studies of Genius: The Gifted Child at Mid-
Life: Thirty-five Years Follow-up of the Superior child. Stanford, 1959. Vol. 4.
82.	I an Tassel Baska J. A Practical Guide to Counseling the Gifted in a School
Setting. Reston, 1983.
83.	Wallach MA & Wing C.W. The Talented Student: A Validation of the
Creativity-Intelligence Distinction. N.Y., 1969.
84.	Ring C.W. & Wallach MA. College admissions and the psychology of talent.
N.Y., 1971.
161
В-Н-Дружинин
СТРУКТУРА
Из всех видов одаренности интеллектуалки» а
является, может быть наиболее изученийПп к °Д?Р?НОСТЬ
именно интеллект как общая способное к	aS
стал первым предметом исследования гавл«™, ,
психологии индивидуальных различий.
Значение интеллектуальной одаренности для развития че-
ловеческой цивилизации возрастает с каждым десятилетием.
Конец XX века стал началом новой эпохи — эпохи «информа-
ционной цивилизации».
Отсюда возрастающее внимание практиков в том числе —
педагогов к учету и развитию интеллектуальных возможностей
детей в процессе обучения.
Одно из центральных мест при осуществлении индивиду-
ального подхода к обучению одаренных детей занимает диагно-
стика общего интеллекта. Но она нужна не сама по себе, а как
средство прогноза. Мы должны ответить на вопрос: в какой
мере уровень индивидуального интеллекта определит творче
ские, учебные или производственные достижения^ та щ> ле
ма имеет два аспекта: структурный и временной^ взпослых
аспект сводится к прогнозу творческой Успе™ юаннем воз-
не основе диагностики их уровня инте^щем; в какой мере
расте. Структурный аспект	® чеЛовека на основе
вообще можно судить о продуктивности	зависи-
Данных психологического тестирован_ оТ уровня и
мость продуктивности деятельности
структуры его интеллекта? „гггь о каких сферах деятель-
Прежде всего следует опред ’ мевается под термине
ности пойдет речь, и что подразум
«интеллект».
________________________________ м 96^04605' и РФФИ (96-
1Z	« РГНФ (грант Ле
Работа проведена при поддеряск
11 3«. 87121
162___________________________________________в-нЛружиниу
Г.Айзенк в своей известной статье [1] разграничил понятия
«биологический интеллект», «психометрический интеллект» и
«социальный интеллект». Мы будем говорить о психометри-
ческом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с помощью
некоторой системы тестовых заданий. Психометрический ин-
теллект зависит от культуральных влияний, воспитания в
семье, образования и социоэкономического статуса, но в боль-
шей мере детерминирован генетически.
Можно критиковать психометрические концепции общего
интеллекта и структуры интеллекта, можно выдвигать крити-
ческие аргументы по поводу тестов интеллекта и их примени-
мости на практике, но плохая концепция может быть заменена
только лучшей, а невалидный измерительный инструмент —
более валидным. Вставать на путь агностицизма и отказывать-
ся от основных предпосылок измерительной психологии (для
меня это синоним научной психологии) значит пассовать перед
трудностями, возникающими на пути развития науки.
Структура психометрического интеллекта, согласно резуль-
татам факторного анализа, примененного к данным многочис-
ленных корреляционных исследований Р.Кэттеллом, включает
в себя несколько иерархических уровней: на вершине — гене-
ральный фактора (G), второй этаж занимает C-f — флюидный
интеллект, по Р.Кэттеллу, (наиболее явно репрезентирует G),
кристаллизованный интеллект (Gc) и фактор визуализации (Gv)
[7]. Кристаллизованный интеллект представляет собой при-
жизненно приобретенную в ходе индивидуальной деятельности
систему интеллектуальных навыков. Существует масса иных
моделей. Наиболее популярна структура, предложенная
Ч. Спирменом [13] и подтвержденная массой исследований,
включающая общий интеллект и факторы: числовой, простран-
ственный, вербальный. Особо выделяется креативность (Сг),
вербальная и невербальная, как способность порождать множе-
ство оригинальных продуктов (гипотез, высказываний и пр.).
Индивидуальная креативность в отличие от общего интеллекта
менее генетически детерминирована, а более зависит от опыта
взаимодействия индивида с социальной микросредой.
Во многих работах ведется речь об отдельном факторе обу-
чаемости, но в факторных исследованиях он не выделен.
Утверждается, что успешность в деятельности связана с общим
интеллектом По-
среди сфер человеческой деятельности в статье будут рас-
смотрены учебная, профессиональная и творчество. Творчество,
строго говоря, рядоположенно деятельности и его нельзя счи-
Структура психометрического интелл
-----	"	---------WKT&H прогноз.
таТь деятельностью в точном 3
ЧТобы не умножать теоретические сПХЭТ0Г° ТСрмива И], но
тать, что между этими понятиями Л™ ” СТатье будем со-
отношение.	и существует родо-видовое
Соответственно, пр.дпмож
Же флюидный интеллект) лежит в оси Щ интедлект (или
сталлизованного интеллекта и воЯмп»!°Ве?реативности- кри-
Эти три общие способности соотносятся с °^аеМости-
вой деятельности, обучения и творчества У ешностью тРУДо-
и™
креативности, интеллекта и, вероятно, обучаеХ'н.’п'^еТ
существуют положительные корреляции „еясда верб„™Ын
интеллектом и креативностью, простравотееиым ИВ„мокт“"
и невербальной (изобразительной) креативностью и т.д., но это
предмет отдельного обсуждения.
Модель «интеллектуального диапазона»
Интеллект и школьная успеваемость
В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч ис-
следований, посвященных установлению отношений между
психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с
каждым годом их число возрастает. Вопрос: «Можно ли с по-
мощью тестов, измеряющих уровень развития общего интел-
лекта, прогнозировать успеваемоть?» — стоит еще со времен
А.Бине по сей день.
До сей поры не удалось выделить общую обучаемость как
способность, аналогичную общему интеллекту. Поэтому интел-
лект рассматривается как способность, лежащую в основе у
чаемости, но не являющуюся существенным фактором, ус
ловливающим успешность обучения. Корреляция
интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до
0,6 Для теста «Прогрессивные ма=
общего интеллекта с уровнем ш	х Данные, получен-
0,70 (на выборке английских шко Равена, менее значимы:
ные в других странах по т^ту • ваемость По мате-
корреляции колеблются от О,о Д ’ мИПВа и 0,72 (общая успе-
матике; на выборке немецких
ваемость; на выборке советских	корреляции с успевае-
Тест Д.Векслера дает менее «^^/рбальная - от О.Зэ
мостью: вербальная шкала Д°
До 0,45, общий интеллект »
в-н-Дружинин
164
Чаще всего для прогноза школьной успеваемости использу-
ются тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты.
Например корреляция суммарных показателей субтестов
«Словесное мышление» и «Числовые способности» теста ДАТ с
успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах
0,70-0,80.
Российские психологи не остались в стороне от общего дви-
жения и провели массу аналогичных исследований. Например,
в работе Э.А.Голубевой, С.А.Изюмовой и М.К.Кабардова [3]
выявлялись корреляции между успеваемостью по различным
учебным предметам и результатами тестирования интеллекта
батареей Д.Векслера. Исследовались ученики 7 класса. Полу-
ченные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от
0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению и невербальный интел-
лект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок
успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта
г=0,50, для невербального интеллекта т=0,40).
Положительные корреляции, но умеренные по величине
между учебными оценками и результатами тестирования не
позволяли исследователям однозначно утверждать, что интел-
лект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высо-
кие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в ка-
честве критериев успешности обучения, несоответствием мате-
риала тестов содержанию учебных программ и т.д.
Анализ распределения индивидов в пространстве координат
(«учебные оценки», «уровень IQ») свидетельствует о наличии
более сложной зависимости между интеллектом и успевае-
мостью, чем линейная связь.
Не трудно заметить, что существует положительная корре-
ляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с вы-
соким уровнем интеллекта она минимальна.
Л.Ф.Бурлачук и В.М.Блейхер исследовали зависимость
школьной успеваемости от уровня интеллекта (по тесту Д.Векс-
лера). В ряд слабоуспевающих школьников попали ученики и с
в ico и ис низким уровнем интеллекта. Однако лица с ин-
теллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо
или тлично успевающих [2]. Главной причиной низкой успе-
ваемости детей с высоким Q было отсутствие учебной мотива-
ции.
Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной
деятельности, успешно учиться может только школьник, чей
интеллект выше некоторого значения, определяемого внешни-
ми тр ованиями деятельности. И вместе с тем, успеваемость
Структура психометрического иит.»п-,,-,..
-— ’	'	-----—" и чрогиоя

не растет бесконечно: ее уровень 0
и требования педагогов к Учащимся НИЧИВают системы оценок
В качестве примера приведу результат
де которого проверялось влияние стп™™ ИсслеД°вания, в хо-
ров интеллекта на успеваемость В yv7pbl гРУпповых факто-
С.Д-Бирюков и А.Н.Воронин — си!^ принимали участие
ИП РАН.	СТаршие научные сотрудники
С помощью упрощенного и nnnurmr.
анта теста структуры интеллекта Р Ам^Х0^^*1 Ва₽И'
уровни развития пространственной,. крбальмп^Тс^™
интеллектов у школьников 5-11 классов. Результаты™™
Панин сопоставлялись с учебными оценками с помощью кХ-
ляционного и регрессионного анализов.
В исследовании принимали участие свыше 2000 школьни
ков. Анализировались данные по классам, а также отдельно по
группам школьников с оценками выше и ниже средней по вы-
борке.
Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и
уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей
удалось выявить только в группах учащихся, успеваемость
которых была выше среднегрупповой. Более того, в группах
учащихся 5-7 и 8-9 классов с успеваемостью ниже средней
встречались отрицательные корреляционные зависимости меж-
ду уровнем интеллекта (в первую очередь — пространственного)
и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Таким об-
разом, можно сказать, что в группах неуспевающих школьни-
ков встречаются индивиды как с высоким, так и с низким
уровнем интеллекта, что полностью соответствует приведенно
МУ£яТ;ХК^ разделить иа труппы по ==
интеллекта, а не по успеваемости, картина	чт0
сложная. Результаты факторного	и успеваемости в
выделенные латентные	днего по выборке могут
группах пятиклассников с 14 ниже к	СВЯзаны отрица-
быть связаны положительно, не с	него связь двух фак-
тельно. У детей с интеллектом выше Р положительна, но не
торов (интеллекта и общей успе вЫборке. Исключение из
велика — меньше, чем на смешан полуЧенные на выборках
этого правила составляют результат ,	а их меНее интел-
Учащихся 10-11 классов. Они пр
Актуальные сверстники отсеялись.	«интеллектуального
Можно постулировать наличие н^, который обладает IQ
порога» учебной деятельности. У
166
Вн-Дружинии
ниже этого порога никогда не будет учиться успешно. С другой
стороны, существует и предел успешности обучения для инди-
вида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется сле-
дующему неравенству:
N (IQnop) Ni < N (IQi).
Поэтому весьма надуманными и непродуктивными являют-
ся рассуждения о малой информативности тестов интеллекта
для прогноза школьной успеваемости. Интеллект определяет
лишь верхний, а деятельность — нижнии предел успешности
обучения. Место ученика в этом диапазоне определяется не
когнитивными факторами, а личностными особенностями, в
первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами
«идеального ученика», как исполнительность, дисциплиниро-
ванность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к
авторитетам [4].
Интеллект и профессиональная деятельность
Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структу-
ры интеллекта (тест Р.Амтхауэра, тест общих способностей
GATB, тест дифференциальных способностей ВАТ231и т.д.),
широко используются в целях профессионального отбора и
распределения кадров.
Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с
успешностью деятельности: для разных профессий — 0,10 < г
< 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (по
тесту GATB).
Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие
связь показателей тестирования интеллекта при профессио-
нальном отборе с характеристиками успешности профессио-
нального обучения и профессиональной деятельности, позволи-
ли сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых
теорию < порога интеллекта» для профессиональной деятель-
ности предложил Д.Н.Перкинс. Согласно его концепции, для
каждой профессии существует нижний пороговый уровень раз-
вития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не
способны овладеть данной профессией. Если же IQ превышает
этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональ-
ной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить ни-
какой существенной корреляционной связи. Успешность про-
фессиональной деятельности начинает определять мотивация,
личностные черты индивида, система ценностей и т.д. [6].
аким образом, успешность деятельности как бы «ограни-
чена снизу/ индивид не способен трудиться, если его IQ
Структура психометрического ИиТй
«еГдТниТпТ^иВИНТМЛеКТУиЬ"М“ -W. ™циф„Чното
ЯЛЯОдно из последних исследований связи интеллекта и nt»
фессиоиальяых достижении опубликовано в 1993 г У шХ
дером 1121 Оно Касаетс” из^н“» «Явностей интеллекте
«экспертов» — лиц, компетентных в какой-то определенной
сфере деятельности. Как правило, "Эксперты./ обладают интел-
лектом средним или не ниже среднего. У.Шнейдер также счи-
тает что для каждой деятельности есть свой "порог», при ин-
теллекте ниже его индивид не в силах овладеть деятельностью.
Если его интеллект лишь превышает пороговое значение, то
льиые достижения индивида определяются не когнитивны-
Р способностями, а настойчивостью, увлеченностью, темпера-
МИнтаЛЬИЫМИ особенностями, поддержкой семьи и т.д. Если
МетелЛектуальный порог не высок, то индивид, имея как
И” охвысокие, так и средние значения интеллекта и может
« панно успешным в избранной профессии.
г поивести еще ряд концепций, которые обобщают
М°^ный нГоей Zb эмпирический материал и являли
накопленный на »е д	иитетлектуального порога»,
модификациями «Х“ХиХ™^й порог? Иными
Существует ли < верхний._	индивида в определенной
словами: ограничены ли в уровнем его интеллекта?
профессиональной №ятельЯ“™	с результатами, показы-
Если делать вывод по	обучения, а»3'10'™’’
вающими связь интеллекта и У^СИОИЫИой деятельное™
что предел продуктивности проч«»
определен как:	_ -
Pi £ Р (IQi)
С другой стороны, нижний уровень дос™^^ екта
вхождения в деятельность, задается	J*L
нимально необходимым для овладения np^je^ipcTOB интелЛекта
Следует отметить, что прогностичн
выше для успешности профессионально^ -	_
продуктивности профессиональной Л
практическая деятельность менее пПРНивается, неопрел?
а ее результат зачастую менее жес
или очень отдален во времени.
тестов интеллекта
> обучения нежели для
деятельности. Очевидно,
чем учебная,
—делен
в Н-Дружинич
168
Интеллект и креативность
Лж Гилфорд полагал, что интеллект определяет успешность
понимания нового материала, а дивергентное мышление детер.
минирует творческие достижения. Кроме того, успешность
творческой активности предопределена объемом знаний
(зависящим в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказы-
вает предположение, что IQ будет предопределять ^верхний
предел» успешности решения задач на дивергентное мышление.
Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с опериро-
ванием семянтическим кодом (словесной информацией!, и он
считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет
выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали,
что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного
мышления выше для семантических тестов, чем для простран-
ственных и символических.
Однако результаты исследований К. Ямамото, а также
Д.Хардгривса и И.Болтона позволяют ввести гипотезу < ниж-
него порога»: конвергентный интеллект (IQ) ограничивает про-
явления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше
некоторого <порога» творческие достижения от интеллекта не
зависят.
В исследованиях Дж.Гилфорда и П.Кристиансена также
было выявлено, что при низком IQ практически не бывает про-
явлений творческой одаренности, между тем как среди людей с
высоким IQ встречаются лица и с высоким и с низким уровнем
развития дивергентного мышления.
Е.П.Торренс [13], обобщив собственные исследования, при-
шел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креатив-
ностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуально-
го порога, до уровня IQ ~ 120 креативность и интеллект обра-
зуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности
и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до
какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности,
выхвге порога^ креативность <« вырывается на свободу».
лось бы, модель интеллектуального порога» получила
м полтвеР'кДение. Но результаты исследований Н.Когана и
ллаха опР°вергли теорию «нижнего» порога. Коган и Вол-
- ^^Фндировали процедуру тестирования: сняли времен-
ctx-n 1ИМИТ’ ОТКазались от показателя правильности», по Гил-
атмосФеРУ соревновательности. В итоге факторы
выяптсх^00™ И Интеллекта оказались независимыми [14]. Была
кьеятиип И °писана особая группа детей с высоким уровнем
креативности, но с интеллектом ниже среднего.
Струит^ пси ометРИЧескогоиите „
—------ ~~---~Л_£Р2гиод.
Исследования, проведенные в „ г
Юностей ИП РАН, дали аналогич^₽аТ°РИи Пси^логии сп
ламентации поведения испьггуеХХ ^ьтаты сХе °°г’
ности приводит к тому, что и п₽и т^ти^вадии
дяются как независимые факторы Креативнс^ь^Х’
ментации влияет на увеличение креат^Г Т°Г0’ CE^e регла
и менее — детей нетворческих тГеЛ ^ ^Р^их детей
пения креативности является система ^еКВа?ной прояв-
поведение испытуемого Регламентировано^1"’’ П₽и «о^рых
С другой стороны, выявлен факт ЧтоМининально
творческих проявлений (с помощью иис^^Г Г™™
степени влияет на улучшение результатов « большей
ваОТ дети с изначально низки^^ ~
В 1980 г. вышла работа Д.Х.Доада и Р.М.Уайта (81 , кото
рой проанализированы результаты исследования связей между
IQ и оценками дивергентной продуктивности.
Распределение индивидов в пространстве двух координат (IQ и
дивергентная продуктивность) удивительно напоминает распре-
деления, полученные при исследовании связей интеллекта и
обучаемости, а также интеллекта и успешности профессио-
нальной деятельности. Интеллект ограничивает сверху уро-
вень творческой продуктивности. Наивысшие показатели по
тестам дивергентного мышления показывают индивиды с мак-
симальными значениями IQ. Обратное не верно.
Каким же образом совместить результаты Когана и Волла-
ха, а также результаты, полученные в нашей л Р^Р™’
теорией «высокого интеллектуального порога^ еу степень
Дело в различии процедур получения	определяет
регламентированности условии дея • ости^
"нижний- порог IQ для проявления к^а^в^^ В совмест-
Приведем результаты еще одно	проверялась
н°й работе автора этой статьи и  • тивнОсти как обш
^Потеза о возможности	- чоТивапионную. когни-
-тичностной диспозиции (включающ у дете® 3-5 лет [ •
^вную и поведенческую составл* важные заК0Н°*/Р^^’
& ходе исследования выявлен креаТивности в *°^неНТОВ
нелинейный характер изме формирования ко’
звания и 2) последовательность Ф^^ным и повеление
кРе-ативности — от мотивадио
СкИм.	испытУе5О,1Х " х (всегл*
t?	тчп тукТИВНОСТЬ	р - рый
Если креативная проДУ ггоевьпва-'18 Н
армирующего эксперимента
индивидуально определенный) уровень, то у них начинали
пмявдася признаки дезадаптивного, неврозоподобного нова-
Хия (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмо.
пиональнал сензитивность и т.д.). Эти признаки напоминают
особенности поведения детей с низким Уровнем интеллекта „
высокой креативностью, как их описывают М.Воллах и Н.Ко-
ган. Следовательно, можно объяснить этот эффект превышени-
ем уровня креативности индивидуального уровня «интел-
лектуального порога», который определяет успешность адапта-
ции. К концу формирующего эксперимента у большинства де-
тей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше,
чем в середине исследования, то есть достиг некоторого инди-
видуального оптимума.
Хотя методика диагностики креативности в нашей работе
отличалась от тестов креативности Торренса и Гилфорда и со-
стояла в фиксации проявлений творческого поведения детей
при спонтанной ситуативной игре, но результаты ее можно
объяснить с помощью той же модели «интеллектуального поро-
га». Базовым условием формирования креативности и ее прояв-
ления в повседневной жизни является формирование у индиви-
да творческой мотивации. По нашим данным оптимальным
периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет.
Итак, можно заключить, что творческая активность детер-
минируется творческой (внутренней) мотивацией, проявляется
в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятель-
ности, но «верхним» ограничителем уровня ее проявления слу-
жит уровень общего («текучего», по Р.Кэттелу) интеллекта.
алогично существует и «нижний» ограничитель: минималь-
ный уровень интеллекта, до достижения которого творческость
не проявляется.
ийтопп°ВВ° отн°шение между творческой продуктивностью и
интеллектом можно свести к неравенству вида:
IQ «деятельности» Cr -< IQ «индивида»
об «ИнтеллектлтяТ И3 ЭТОГО отношения, то речь не может идти
в качестве «верхней	Интеллект индивида выступает
творческих достижений РЛНИЧИтеля>> ’ потолка потенциальных
ные ему природой возможипМЛЬЗУеТ ИЛИ НеТ индивид отвеДеН'
петентности в той	°ТИ зависит от его мотивации, коМ-
брал, и, разумеется оГ^в4^™*’ КОТОрую он «ля себя И3'
ставляет ему общество п Внепших условий, которые предо-
определяется реглямеигр ИЖний «интеллектуальный порог»
ВИА иР°являет^ТХ~“СТЬЮ С^РЬ., в которой ИЯДИ-
рческую активность.
^^гура психометрического интеллекта и прогноз...
HL
«Одномерная
Попытаюсь сделать обобщение пп
Уточним еще раз ооноввые	-«Ше результате,
Индивидуальная продуктивное^
успешности индивида в той или ивой J'™’”'35'”'» Мерой
(творческой, учебной, профессионалкой'
продуктивность может оцениваться акт™/' ?НДИвиДУадьная
уровнем профессиональных достижений Н°И усПеваемостью,
тестов на креативность (гибкость vuL усПетностью решения
ность и пр.).	’ у кальность, оригиналь-
ния тестов интеллекта (тинТп^Хн^Хиц"flPaXT
тождественней флюидному интеллекту (Gf), no Р Кэт™ I™
общему интеллекту, по Ч.Спирмену.
Между этими переменными существует определенная зави-
симость, отображенная на графике:
Здесь. у Р^УНОк 1. Модель интеллектуального диапазона
продуктивность;
Y интеллект;
*	индивидуальный интеллект;
«интеллектуальный порог» деятельности;
*	* предельная индивидуальная продуктивность;
— требуемая минимальная продуктивность в дея
тельности;
_	— диапазон продуктивности;
Л — индивидуальный интеллектуальный
Д^ДДим более подробное описание модели.
лгаяДикаП>
J 72_______________________-____—______________Дружинин
«Верхний, порог»
Верхняя граница продуктивности (предельный уровень ин-
дивидуальных достижений) задается индивидуальным уровнем
интеллекта.
Предельный уровень достижений является линейной функ-
цией от интеллекта:
Р max, i ~ k (Gf) + С И Pi < Р max, i,
где О < К < 1 определяется спецификой внешних условий;
С — начальный уровень компетентности, необходимый для
«вхождения» в деятельность;
Gf — уровень
IQ — i го индивида,
Pi — индивидуальная продуктивность.
«Нижний порог»
Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятель-
ности определяют требования деятельности, которые проявля-
ются в феномене «интеллектуального порога». Если IQ индиви-
да ниже определенного значения, то он не может проявить ми-
нимально необходимую продуктивность и не проходит есте-
ственный отбор.
Следовательно, продуктивность индивида не может быть
ниже определенного минимального значения, соответствующего
уровню нижнего интеллектуального порога деятельности
Р min, 1 — Gfj	Р mjn Pi,
где Gfj — уровень интеллектуального порога j-ой деятельности.
Диапазон достижений
Можно предположить, что недостаток мотивации и компе-
тентности препятствует индивиду достичь верхнего порога ин-
дивидуальных достижений. Возможно:
Pi = k Gfi х М < Gfc,
где М — величина, обратная уровню мотивации («недомоти-
вированность»);
Gfc — недостаток компетентности.
Модель имеет три любопытных следствия:
1.	Успех вхождения индивида в деятельность определяется
лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью Д®я*
тельности.
2.	Уровень конкретных индивидуальных достижений зави-
сит от мотивации и компетентности личности, что связано с
содержанием деятельности.
Структура психометрического ии-геЛлек,
-----	----^З^ЛРОГНОЗ...
3.	Предельно высокий уровень
зависит только от индивидуальность»™ лоегажевй
тельности и ее содержания.	Ч’ а не от трудности дея
Модель (назовем ее «моделью ин
На») имеет еще два интересных следст™?еКТУаЛЬНого wanaao-
Во-первых, согласно теоретическим еоок
лектуально одаренных корреляции	У интел-
тельности и уровнем интеллекта должшГк успеШНостьк> дея-
всей выборке. Причина этого - в nactX^ НИЖе’ чем по
дуктивности: дисперсия продуктивности ГодареХТТ °₽°’
чем по выборке в целом.	₽ Ных больше»
Корреляции между успешностью выполнения отдельных
тестов (или продуктивностью) у одаренных личностей должны
быть ниже, чем у «обычных» людей. Этот эффект определяет:
независимость успешности решения тестов (они связаны только
через G-фактор); большой разброс показателей продуктивности
у одаренных; обусловленность положения индивида в много-
мерном треугольнике «тесты — интеллект» мотивацией и ком-
петентностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных кор-
реляционных исследованиях. Действительно у интеллектуально
одаренных корреляции успешности тестов ниже, чем у гене-
ральной совокупности.
Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна
«пила» достижений в разных сферах деятельности, J™*™* ых
по разным учебным дисциплинам и при выпол е
заданий.	„ интеллект определяет
Действительно, индивидуальны * bix индивидов диа-
лишь верхний порог достижении. ^еМ прОчих. Поэтому,
Пазон возможных достижений, шире, областях, в среднем,
При независимости достижении в ра теЛей по отдельным
Для группы одаренных разница чеМ по генеральной сово
тестам, задачам и т.д. будет боль »
купности.	«пооеляционных исследов
И не случайно
Показывает, что интеллектуал	достижении Р
большим разбросом индивиду^^ обучения и Т’Д’ vKTvpbI ин-
'Ферах деятельности, по	описав-»
Модель может быть Р^’^Х.аых
ТеЛлекта с учетом его основн
174
В'Н-ДРУЖинлъ,
Структура интеллекта. Импликативная модель
Групповые факторы интеллекта
Ч.Спирмен выявил, что в структуру общего интеллекта
входят в качестве составляющих лингвистический (вербаль
ный), механический (пространственно-динамический) и мате
матический интеллекты.
Критики концепции Ч.Спирмена (в частности, Торндайк)
отрицали наличие общей умственной способности и считали
что существует множество независимых способностей (от 3 до
120 «факторов»). Однако, когда Г.Айзенк и Ч.Спирмен под-
вергли статистической оработке данные Торндайка, они обна-
ружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппо-
нента общий фактор интеллекта.
Практически все исследователи выявляли 3 основных под-
фактора общего интеллекта, которые были первоначально вы-
явлены Ч.Спирменом: числовой, пространственный, вербаль-
ный.
Например, в исследованиях Р.Е.Сноу и его коллег выделе-
ны следующие структуры.
1)	Общий фактор, который тестируется такими тестами как
«Прогрессивные матрицы» Дж.Равена, тестом, свободным от
культуры (Р.Кэттела), занимает вершину иерархии.
2)	На втором уровне обобщенности выделяются три (как и у
Ч.Спирмена) основных фактора, причем, один из них более
тесно связан с генеральным фактором.
3)	Низший уровень иерархии занимает десять подфакторов
[И-
Главный вопрос состоит в следующем: какова генетическая
и функциональная связь между этими факторами?
Данные психо генетических исследований свидетельствуют о
том, что различия в вербальном интеллекте наследуемы в
большей мере, чем различия в невербальном интеллекте.
Н.Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребе-
нок рождается с механизмом овладения языком. Он пришел к
выводу, что у ребенка есть врожденное знание о языке, какого
рода системой является язык. Ребенок изначально обладает
восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики
языка.
Позже ряд исследователей (Дж.Макнамара, М.Дональдсон и
др.) показали, что дети усваивают язык, потому что обладают
способностью извлекать смысл из ситуаций, связанных с непо
средственным поведением людей. Ряд тонких эксперименте
продемонстрировал справедливость этого суждения.

Отсюда можно сделать вывод 0 п
00»еденчес~ола>> „ опер1одй,
тению к естественной речи НЬ1Х с ним, По ОТНо
«натуральным» языком.	Сп<*х>бнОсти опери ® ь
М-Дональдсон пишет по этому поводу- «и
развития, до того как у ребенка сформ„р^аяРанних стадиях
нИе языка, язык включен в поток событий Полное °«®на-
оН используется. До тех пор пока 9Т0 ппоиг СВЯЗИ С КотоРыми
вимает не отдельные слова, он интерщета^’"’ ₽ебенок по’
больше заботит смысл того, что делают^ ₽У СИтуацию- Его
рят „ действуют, чем значение слов В ““"«Г® °™
занят структурированием, извлечением смысла сстуХй Х"
когда никаких слов не произносится; порой кажетс я
да они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего
высказывания сильно влияет, как он сам структурирует кон-
текст» [5. С. 105]. Таким образом «первичным» является пове-
денческий интеллект (он же — смысловой). Основные предпо-
ложения таковы:
1.	Между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену-
Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависи-
мость, факторы неортогональны.
2.	Для развития фактора следующего уровня необходим
минимальный уровень развития предыдущего фактора.
3.	Генетическая очередность формирования факторов ин-
теллекта следующая: поведенческий, вербальный, простран
ственный, формальный.	„	„п.
«Поведенческое мышление» первично. Поведенчес_
теллект, с моей точки зрения, обладает следукици
*
-.... -
Достижением цели), но движение меНИ;
3)	нет обратимости действий в0„ вр1^,траЯСтве;
4)	нет инвариантности действии в
5)	эмоциональная насыщенность, — следствие си
6)	неоднозначность смысла Д
тИвной зависимости.	рлЫ наличной ситуа6ъекту
Язык позволяет выйти за преа я позволяет
как бы выносит во вне ^^^делЫ ситуадии (взаим -
«Децентрироваться» — выитИ ситуадией»-
Действия «Я» и другого), «встат
176
Дружинин
Первый шаг на пути усвоения языка и формировании рече-
вого мышления — освобождение его от связи с конкретными
событиями и овладение им как самостоятельной структурой.
Наибольшая трудность возникает при освобождении высказы-
вания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое
мышление, строящееся на этой основе, также обладает рядом
признаков:
1)	содержание зависит от контекста;
2)	мышление (содержание и операции) является непрерыв-
ным (главная трудность у ребенка при обучении чтению — вы-
делить в речевом потоке слова и фонемы);
3)	операции речевого мышления инвариантны относительно
пространства;
4)	операции необратимы («слово не воробей... »);
5)	существует эмоциональная насыщенность (коннативная
составляющая);
6)	смысловая неоднозначность (феномены ононимии и сино-
нимии);
7)	независимость операции от ситуации.
Переход к письменной речи требует развития пространтвен-
но-динамического мышления. Мышление «изображениями» —
пространственно-временными схемами строится на взаимо-
действии зрительного и тактильного анализаторов с предмета-
ми окружающего мира, причем зрение само по себе не дает
представления о «физике» окружающего мира: силах, плот-
ности и массе предметов, их «податливости» воздействию и др.
Условно из целостного «механического» интеллекта можно
выделить пространственный интеллект («S-фактор» по Терстоу-
ну). Он измеряется тестами на мысленное вращение предметов
и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.
Пространственный интеллект является следующей ступенью
в генетической иерархии. Его характеризует:
1)	независимость содержания и операций от ситуационного
контекста;
2)	непрерывность операции в пространстве;
3)	инвариантность операции отосительно пространства;
4)	обратимость операций во времени;
5)	независимость от ситуации;
6)	однозначное отношения описания к содержанию;
7)	почти полное отсутствие эмоциональной составляющей.
Письменная речь — это перевод устной речи в простран-
ственный код. И она не может развиваться до определенного
уровня формирования пространственного мышления. Устное

слово всегда существует лИШь Во
странстве — на странице, и ег ₽емени, напИсанн
времени: ребенок может прочитать ТРЖаНИе’ сущЛт ” Про'
’Р11ГГелю в классе.	*” ИТа’‘ -Тери те	«е
Письменная речь инвариантна п	’ ЧТ° и
ко времени, а чтение (активное) есть °ТН°Шени*> к ситуа[1Им
Пассивное чтение (слушание) -совсем др'^03^1"0 языка”
ности выявлено, что читая самостоятелен ЯВлен^. В часГ
сы о языке, а слушая - только о поведений г!™ Зада,от ^Ро-
В 4 года ребенок начинает разбив ₽^В ? ° СЮЖете.
«кусочки». До этого дети не осознают ЧТо^еВОИ. поток На
непрерывен, а состоит из слов. Первый шаги °” П°Т°К Не
содержания мышления дает оперирование с
буква — это первая пространственная схема ^Р^ением:
При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит простран
ственно) тем лучше, чем лучше проговаривает свои действия
при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтаного
проговаривания ребенком своих действий при рисовании.
Наконец, последним по времени формирования является
формальный (или знаково-символический) интеллект. Он бази-
руется на «искусственных» языках, которыми овладевает ребе-
нок позже, чем остальными.
Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок —
натуральный ряд чисел. Он также базируется на «простран-
ственном коде»: первично порядковое число, и лишь позже
ребенок овладевает понятием числа как количеством. «Первый»
и «второй» предшествуют «одному» и «двум».
Приведем основные свойства формально-знакового
лекта*
1)	независимость содержания и операций от ко
2)	дискретность знаков и операции,
3)	инвариантность пространственная,
4)	обратимость операций во времени,
5)	надситуативность операций, крЫТИя смыслов (омо-
б) однозначность смысла: нет пе
нимов и синонимов);	« значения (эмоциона
7) нет эмоциональной составляю
льньгй семантики).	ОТИоШ™ию к
°) произвольность знака п тЯОщении между
Л₽Жание определяется сИстеМ°* в целом). иск\сствен-
РУктурой искусственного яз лоМ и ДРУгИ мышление,
Только на уровне операции яадситуатИВН
Ь1Ми знаками возможно полное
ВН Дружинин
178
когда операции полностью независимы от предметного содер.
жания задачи.
При формально-символическом мышлении возможен пере-
ход от одной содержательной задачи к другой через отождест-
вление их структур с некоторой формальной структурой.
Между тем как на уровне «пространственно-механического»
интеллекта возможен лишь «трансфер» — «горизонтальный
перенос» операций с одной задачи на другую, по методу анало-
гий.
Не трудно заметить, что при последовательном переходе от
«поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоцио-
нальная составляющая «кода» (материала, отношений и опера-
ций), возрастает однозначность и произвольность обозначения
(выражения) по отношению к содержанию, растет независи-
мость операций от ситуации, контекста, пространства и време-
ни: проявляются инвариантность и обратимость операций.
В зависимости от генетических и средовых факторов дети по
разному овладевают перечисленными «универсальными кода-
ми» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овла-
дения кодом.
Например: при факторизации батареи тестов Д.Векслера,
проведеной на детях 6-ти лет, выявляются три фактора: общий
интеллект, вербальный и невербальный (механический и про-
странственный) интеллекты, между тем как у подростков и
взрослых дополнительно выделяется 4-ый фактор, включающий
субтесты на числовом материале.
«Поведенческий» интеллект является как бы базой для раз-
вития всех прочих форм интеллекта.
Четырехмерная модель
Рассмотрим формальные отношения групповых факторов
интеллекта. Предположим, что общий интеллект определяет
успешность выполнения любого теста (вербального, простран-
ственного, числового). Зависимость успешности выполнения
любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее
рассмотренной моделью: 1) необходим минимальный уровень
интеллекта («порог»), чтобы овладеть инструкцией и операция-
ми, требуемыми для выполнения теста; 2) чем выше уровень об-
щего интеллекта, тем выше предельная продуктивность; 3) ре-
альная продуктивность индивида может располагаться в диапа-
зоне продуктивности, определяемой «интеллектуальным» поро-
гом теста и индивидуальным общим интеллектом. Продуктив-
ность детерминируется мотивацией и развитием специальной
с,рукТУР« психометрического интеллекта и ПроГНОа..
122.
на поведенческом, пространственный на поведен-
компетентности (специальный *
ет верхнюю границу ддЯ его np^«J°P)- Общий интеллект Зй„„
Предположим также	пия-	Д
«кода»: речевым, ,п₽о^равсХ\°"ад™ия «>»Дмм .„до„
требуется некоторый начальный ми™ Ф°₽МалЬн°-знакоВым
лекта («порог»). Этот «порог» определХаЛЬНЫИ Уровень интел-
Дение каждым видом «кода» приводит V™ ЭмпиР“чески. 0ВЛа-
интеллектуального фактора — " Возникновению нового
ности: вербальной, пространственной^^^1*1*0^ спосо6-
Причем каждый новый «код» бааип,^Ф°РМаЛЬНО ЛОГИЧеской-
бальный на поведенческой, прХХГ П₽-ДЫДУЩих: веР’
чееком и вербальном и т.д. ДлХ1 «ST " “
возникла необходим „Пмни„альвый’уроюйь°^„™^“^г'’
S7ёпЗ“Тизадает “ - — ™-=
Итак, уровень развития одного из интеллектуальных фак-
торов только предоставляет возможности для развития других
Причем диапазон возможностей будет колебаться в пределах,
определяемых уровнем развития предшествующего фактора и
«порогом», необходимым для развития последующего фактора.
Pv
P^yHOfc 2 На рисунке 2 ире/;ставЛены гипотетические отвожния меж ж
баль,,ым (V) и пространственным факторами интеллекта (Б).
Аналогичные отношения должны существовать	Р°
тРанственным и числовым фактором. _йтрго интеллекта
НРп^аким образом уровень индивидуально	каждым
^•означно определяет еп>	HB7
е^У*ощИЛ1 кодом предполагает повышен
180
В.Н Дружинин
кого порога» — уровня развития предшествующего фактора,
минимально необходимого для развития последующего, но ин-
дивидуальный уровень развития фактора лишь указывает на
верхний предел развития факторов более высокого уровня (бо-
лее поздних по происхождению).
Индивид с высоким уровнем формально-логического интел-
лекта вероятнее всего будет обладать высоким уровнем про-
странственного и вербального интеллектов. Р1 [дивид с высоким
уровнем развития пространственного интеллекта вероятнее все-
го будет обладать высоким уровнем развития вербального ин-
теллекта, но его формальный интеллект моясет быть как высо-
ким, так и низким.
Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального
интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными
уровнями развития других интеллектуальных факторов. Но
для проверки этих выводов требуется проведение корреляцион-
ных исследований. Известно, что распределение людей относи-
тельно величины IQ подчиняется нормальному закону («коло-
колообразная кривая»).
«Интеллектуальный порог» как бы отсекает часть популя-
ции: не все индивиды способны овладеть тем или иным куль-
туральным кодом. Соответственно у части детей возникают
проблемы с овладением речью, пространственным мышлением
или навыками счета. Кроме того, существует квазинормаль-
ность распределения индивидов, обладающих одним и тем же
уровнем развития базового интеллектуального фактора на от-
резке, ограниченном предельной продуктивностью по второму
фактору (см. Рис. 2) и продуктивностью, определяемой «интел-
лектуальным порогом».
Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выражен-
ность специальных интеллектуальных способностей разного
уровня на популяции будет различной. При нормальном рас-
пределении индивидов относительно шкалы абсцисс, по шкале
ординат мы получим распределение с левосторонней асиммет-
рией. И, соответственно, в дальнейшем при переходе от 2-го
фактора к 3-му и т.д. левосторонняя асимметрия будет нарас-
тать.
Интерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы
протестируем структуру интеллекта всех представителей гене-
ральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вер-
бальным интеллектом должно выявиться больше, чем с высо-
ким пространственным, и лиц с высоким пространственным
Стррст^Дси?2?^Риче<^£^^лекта и
--- ———-—_2! пРогвоа
интеллектом	больше, чем с высоким мят
формальный) интеллектом.	^тематическим (он ж
Отчасти мы получили подтверждение а
„ри уже упоминавшемся в статье обсХ™ ™еДСТВ™
учащихся 5-11 классов средних школ 1СI	интеллекта
федерации (численность выборки - ОКо ^пп °В РоС(:ий(:кой
ведем два типичных распределения Тестоп ° Человек)- При-
дось с помощью модифицированного теста РА^ °Р0ИЗВ0ди-
0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00
Series 1 6	19	36	33 50	40	37 29	25 13	4
SPAT
Рисунок 3. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным
баллам шкалы пространственных способностей.
Каждый, кто знаком с техникой1	^Пре-
скажет, что это нонсенс: ведь тест созд	было нормаль-
Деление индивидов по шкале тестового убираются труд-
ным. При левосторонней асимметри	составляющие яв-
ные задания и добавляются легкие.	формальная за-
теллекта зависимы. Любая наугад „ среднего испы-
Дача вероятнее всего будет более ТРУД пространственный
туемого, чем наугад выбранная зада & вербальНой. И тогда
интеллект, а та, в свою очередь, РУД 6yflyT различаться
ПРИ создании первого варианта тес™ооятность решения задачи
По трудности, определяемой через	ятапе
наугад взятым испытуемым- „появляться: на первО™ ии
Следовательно эффект будет триальном тестиро
конструирования тестов; при
В.Н Дружинин
182____________—----------------—-------------------------------
(особенно, если норматив определяют лица с развитым фор-
мальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводит-
ся, чаще всего к «упрощению» математического и простран-
ственного субтестов.
Series 1 45	74	34	36	23	19	19	14	6	11	9
MATH
Рисунок 4. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным бал-
лам шкалы математических способностей
Зависимость учебной успеваемости от уровня развития
отдельных интеллектуальных пособностей
В педагогической психологии накоплен колоссальный эм-
пирический материал, касающийся связей уровня развития
интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный
интеллект сильнее связан с уровнем успеваемости, чем невер-
бальный (по Д.Векслеру).
При осуществлении индивидуального подхода к обучению
важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры
интеллекта определяет успешность овладения школьниками
теми или иными учебными предметами.
В зависимости от возраста ребенка характер этих связей
меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах иссле-
дований детей среднего и старшего школьного возраста.
Анализ всех доступных нам литературных данных по про-
блеме взаимосвязи уровня развития познавательных способно-
стей и успешности обучения в школе по различным учебным
предметам показал, что для определения профиля обучения и
определения уровня, на котором будет проводиться обучение,
достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального,
математического и пространственного. Обобщенные результаты
приведены в следующей таблице, показывающей корреляции
между успешностью обучения по различным школьным пред-
метам и познавательными способностями.
Структура психометрического интеллекта и npojHm
Таблица 1.
успешность обучения по предметам и уровень интеллекта
____умеренная, ++ — высшая положите^’ —
Школьные предметы	Невербаль- ный мате- матический	корреЛЯЦИя) r~s	_ «евербаль-				_______ «ый про- странствеи- ВеРбальный Общий
Русский язык Литература История Иностранный язык География Физика Алгебра	++ Геометрия	++ Химия Зоология Черчение		L ный +	++ +	++ + +	+ £		+♦ ++	++	++ *	+	: ++	++	++
Результаты в обобщенном виде можно описать следующим
образом:
1)	уровень вербального интеллекта определяет успешность
обучения по всем предметам и, в первую очередь, гуманитар-
ным (литература, история и т.д.);
2)	уровень пространственного интеллекта определяет успеш-
ность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла
(биология, география и пр.) и физико-математического цикла,
3)	уровень формального (числового) интеллекта определяет
успешность обучения по математике.
Примечание: в таблице отсутствует значимая связь вер-
бального интеллекта и успеваемости по физике, а та
странственного — по химии. Ск°^ связи обнаружатся,
роятно, при дальнейших исследован	п0 математике, фи-
Таким образом, чтобы успеш, уч^ <<числовым» (формаль-
зике и химии, нужно обладать р	вербальным пнтеллек-
но-символическим), пространствен
Том-	с	ПО предметам естественно-
Для успешного обучени „ ровень развития про-
научного цикла необходим в fiaJlbHoro интеллекта, чтобы
странственного интеллекта и вер сципЛИНам, нужен высо-
хорошо успевать по гуманитарн	екта.
КИЙ уровень развития вербально ступенчатой и отобразить
Эту зависимость можно назвать
ледующей схеме:
Ж
^Дружинин
Циклы дисциплин
математический
от
физИ22:
фактора
формп^
^нонаУ^
нственн^й
Вербальный	Гуманитарный
Рисунок 5. Съена зависимости успешности обучения по циклам дисциплин
факторов интеллекта
Следует лишь добавить, что корреляционные связи между
успешностью обучения и уровнем развития каждого из факто-
ров описываются той же моделью «интеллектуального диапазо-
на».
* * *
Переход от факторных и корреляционных моделей описания
структуры интеллекта и параметров деятельности к моделям
алгебраическим и далее — динамическим, сегодня является
совершенно необходимым для дальнейшего развития теории
общих способностей.
Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы
сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд
известных эмпирических зависимостей и фактов, а также пред-
сказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь
верхние границы возможных достижений человека. «Выше
головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я
не утверждаю, что диапазон человеческих интеллектуальных
возможностей мал.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.
С. 111-131.
2.	Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и
личности. Киев, 1978.
3.	Голубева ЭЛ., Изюмова СЛ., Кабардова М.К и др. Опыт комплексного иссле-
дования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обу-
чения / Вопросы психологии. 1991. № 2.
4.	Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
5.	Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1988. С. 105.
®*	М-А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск,
„рского интеллекта и прогноз...
rv of fluid and cri8taUized intelligence: A critical experiment. /
.Ц K 'rbe°’L psychology. 1963. Vol. 54. P.1-22.
1. ^fltt i EduC&tl° p M Cognition* Mental structure and processes, boston, 1980.
jourt'al Ц W^lte K . Швепсе men: Makersot the IQ controversy. N.V., 1985.
. podd The intell К	intelligence. N.У, 1967.
9 F°^Cfprd J'P' ГеШ8епсе; Known8 and y3nkn0WB I! kmeT'cm Psychologist.
$е№еГ	2. T- ^O^rtiae; Determinants ot exceptional perlomance ,
У ' г99б. V°b Acquiring e V	and Development of Giftedness and Talent.
о Senina! handbook of Rese
l2’ lnte^at'° 0 p. ЗИ^324- man 1927.
0%f°rd, Tbe abilittes о	creativity as maintest in its testing
18,S<£" Ep- П” rLureotcroW^’1988-
w’T6«^'8 tBW’ v Г™» >»k «>tta ~ “**“
M* K°eon	VO1.33. № s. к 3«-
personality*
H journal of r
186
Р.Стернберг (США),
Е. Григоренко
УЧИСЬ ДУМАТЬ ТВОРЧЕСКИ!
(ДВЕНАДЦАТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОБОСНОВАННЫХ
СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ)
Статья открывается утверждением о том, что в подавляю-
щем большинстве случаев, педагоги уделяют внимание разви-
тию критического, а не творческого мышления. Нужно ли ме-
нять сложившуюся традицию, и как это можно сделать? Авто-
ры считают, что обучение творческому мышлению не только
возможно, но и необходимо. Теоретической основой такого обу-
чения может служить инвестиционная теория креативности.
В соответствии с этой теорией, к творческим личностям отно-
сятся люди, бросающие вызов толпе, люди, покупающие идеи
по бросовой цене, а продающие их по дорогой. Авторы утверж-
дают, что в рамках этой теории можно разработать стратегии,
позволяющие обучать творческому мышлению. Иллюстрируя
это утверждение, авторы описывают двенадцать теоретически
обоснованных стратегий стимулирования и развития креатив-
ности. В заключении статьи делается вывод о том, что, исполь-
зуя предложенные стратегии, можно изменить стиль взаимо-
действия с учащимися, существенно увеличив возможность
реализации их творческого потенциала.
Воспитание творческих способностей в классе: Зачем?
Оба автора данной статьи окончили школу достаточно дав-
но. В те стародавние времена слово креативность в педагоги-
ческих кругах если и употреблялось вообще, то крайне редко,
о всяком случае, ни один из авторов не может припомнить,
что ы в школе на уроках им предлагали творить. Творить по-
лагалось (если вообще полагалось) после уроков, а не на уроках.
а уроках же полагалось запоминать, усваивать, отвечать на
®°ПРОСЫ Учителя и излагать написанное в учебниках. Но вре-
НЙ?ЛеНЯЮТСЯ- ехнологический прогресс шаг за шагом ведет
Обип ™МУ’ ЧТ° запоминать скоро вообще будет необязательно,
нилиш доступность таких намного более эффективных хра-
формации как компьютеры, хотим ли мы того или не
Учись думать творчески!
187
хотим, шаг за шагом отстпан
должности хранилища и исто«и"Г„»ТО“Ч“’<ую "‘Мять от
энциклопедией никто никому ,	Быть ходячей
нершенно не обязательно, поскольку^'”’ °° делать от« «•
информация может быть получена У >6ая интересующая нас
за весьма короткий срок. И любой Д!ТаЛьной и полной форме
деет с уверенностью сказать, что в g разованный человек мо-
педачи «запоминающей» функпи« УДУЩем эта тенденция пе-
ся. От человека же все больше и бол^тПЬЮТ€РаМ ТОЛько Усилит-
гое, а именно - умен™ np^X^ZT “““
Одна из замечательных тенленп™
мденции развития человеческпй
цивилизации заключается в том, ,го каждм новм
ская эпоха выдвигает к психологии живущего в пей чедоим
совершенно новые требования. В эпоху Римской империи пси-
хологическим навыком чтения владели только очень немногие
Соответственно задача обучения чтению была достаточно пери-
ферийной для общества, — общество в читающих не нужда-
лось, и проблемой того, как научить читать всех детей, про-
живающих в Римской империи, себя не утруждало. Заметьте,
что речь идет именно о системе требований на уровне общества
и о том, как общество регулирует эту систему. В сегодняшнем
развитом обществе человеку, не владеющему навыком чтения,
приходится достаточно трудно. Овладение навыком чтения ста-
новится таким же требованием к развивающейся психике ре-
бенка, как и овладение речью. И государство выступает в ка-
честве регулятора этого требования, выдвигая принцип о яза
тельности среднего образования. С нашей точки зрения, нечт
подобное происходит с психологической функцией творч
Н, протяжении
структуры прошлого. Современн дения ма1ПИНам, ожи-
пути передачи функции рутинн	продуктивного. Вопрос
Дая от человека мышления творч ’ я навыками творческо-
только в том, как скоро задача °®? v, как задача овладе-
го мышления станет такой же
ния навыками чтения. „₽менНОе технологическое общество
Несмотря на то, что совр творческом 1—-
все больше и больше нуЖДаетс посвященной навыкам
ем психологической лИтераТУнез’начителен. В тп воеМЯ
Формирования, относительно критического и--	„
вопросу развития способностей литератуР» И- ’
священа большая исслед°ва
мышлении, объ-
I его
В то время как
мышления по-
Р.Стернберг, Е.Григоренко
188
развитии творческого потенциала написано гораздо меньше.
Более того, в большинстве случаев эти работы не встроены в
теоретический контекст и обычно не содержат сколько-нибудь
обоснованных данных, свидетельствующих либо в пользу ле-
жащих в их основе идей, либо в подтверждение их реализуе-
мости и переносе в новый контекст. Отсутствие психологи-
ческой теории, задающей контекст эмпирической работе, и не-
достаток экспериментальных данных, свидетельствующих о
результатах обучения, не подвергают сомнению протоколы обу-
чения креативности, описываемые в таких работах, однако
затрудняют их оценку.
Способности к творческому мышлению поддаются модифи-
кациям ничуть не меньше, чем способности к критическому
мышлению. Целью данной статьи является краткое изложение
двенадцати теоретически обоснованных стратегий, которые
могут быть использованы преподавателями для развития твор-
ческих способностей у их учащихся и у них самих. Эти страте-
гии основаны на психологической теории креативности, разра-
ботанной Стернбергом и Любартом — инвестиционной теории
креативности.
Несмотря на то, что предлагаемые здесь стратегии вытекают
из инвестиционной теории, любая из этих стратегий может
быть также соотнесена с другими теориями креативности.
Основная идея этой статьи заключается в том, что креатив-
ности можно обучать. Способ обучения творческому мышле-
нию, предлагаемый нами, основан на инвестиционной теории
креативности, но обучение также может проводиться на основе
многих других теорий [3; 5; 11; 12; 13; 14; 18]. Практически
все теории креативности, отличаясь друг от друга существенно,
пропагандируют одну основную идею — творческому мышле-
нию обучать можно и нужно.
Однако то, что очевидно для теоретиков и практиков, рабо-
ющих над проблемами творческого мышления, совершенно
еочевидно для подавляющего большинства преподавателей.
.й°"аВЛЯЮЩее ^ольшинство учителей или никогда не задумы-
ЗНаЧИМОСТИ кРеативности, или вообще сомневается в
но плби™. ТВорческого мышления. По их мнению, успеха мож-
Д СЯ исключительно с помощью конформизма — глав-
коиться n en°B&Ab правилам и слушаться учителя, а не беспо-
заключается рС° НОСТЯХ к твоРческому мышлению. Проблема
ных учеников ТОМ’ ЧТ° такие Учителя воспитывают себе подоб-
к cvmecTBvioTT “ TCX’ КТ°’ В основном> способен приспособиться
К существующей структуре, а не создавать что-то новое.
Учись думать творчески!
189
Обучение творческости имеет в
школьник (или детсадов } С^1Й с°ЦиальНый аспект
мальвой ученической карЬерЬ1 подГОтХ? НйЧада Сво«*
должен учиться создавать, придумыватьК Т0Му’ ™ °н
нЫе решения старым проблемам то ? ДИТЬ оригиналь-
ного школьника будет происходить от™ ИР°ВаНие личности
мируется личность ребенка, обучаемого °Т Т°Г°’ как Ф°Р-
повторения сказанного учителем.	В рамках идеологии
Личностная и социальная значимое
творчески, как нам кажется, особеиво возр!"™ть
мительных социальных изменений, в пепестпВ™Л Тре'
вивающихся обществах. Когда старые обществеяные™^
рушатся, тогда люди, живущие в этих обществах, дабы
бы в самой малой степени, приспособиться к изменяющимся
социальным условиям, должны продемонстрировать определен-
ный уровень гибкости и творческости, что в более стабильное
время, возможно, было бы необязательным. Те, кто не в со-
стоянии измениться, модифицировать свою деятельность, обна-
руживают себя в свободном падении — либо в социально-
экономическом смысле, либо в своей способности достигать
цели в собственной профессиональной карьере. Потеряв при-
вычную точку опоры, такие люди с огромным трудом находят
новую.
Творчески же мыслящие люди отличаются способностью
переделывать, переопределять среду с тем, чтобы она соответ-
ствовала их интеллектуальным нуждам и потребностям,
определению, адаптивность творческих людей в меняющих^
условиях выше просто потому, что они сами с°35Щоте
чтобы наиболее успешно и полно реализовать лению> МЫ(
Иными словами, обучая детей тВорчеС1\° ного профиля,
в дополнение к обогащению их иНТЩЩ"лелять услОвия жизни,
воспитываем в них способность перТЭП₽отенЦиаЛ. Обучая детей
чтобы реализовать свой творческий п только интеллек-
творческому мышлению, мы обогащав
туально, но и личностно.	Креативности
Инвестиционная Р йпосОВОй цене,
Вызов толпе: покупая -«
продавай по в	ностИ [29], творче-
Согласно инвестиционной Т^’рйИхо^ощим нНвесТ°Р»МОд°На-
°ки мыслящие личности подо & продают п0 сфере, то
покупают товар по 6РосоВ°ЩяаЮТ’ это в финансово!
Ко если инвесторы проде ют свои «сделк
творческие личности осуЩествл
190
Р.Стернберг, Е.Григоренко
Если конкретно, то они генерируют идеи, стоимость которых
сравнима с продаваемыми ниже своей стоимости акциями, то
есть акциями, продажная стоимость которых ниже их цены.
Эти идеи, подобно бросовым акциям, всеми отвергаются. Когда
। эти идеи предлагаются в первый раз, то их воспринимают как
нечто ненормальное, неплодотворное и иногда даже как глу-
пость. Как следствие, идеи зачастую огульно отрицаются, а на
человека, предложившего их, смотрят с подозрением, а зача-
стую даже с презрением и насмешками.
Творческие идеи являются, по определению, новшеством и
одновременно с этим обладают некой ценностью. Почему же
тогда их отвергают? Потому что творчески мыслящий новатор
бросает вызов толпе, противостоя чьим-то кровным интересам.
Соответственно, те люди, интересы которых затронуты, чувст-
вуя угрозу, активно сопротивляются новым идеям. Те же, кто
принадлежит большинству, отвергают творческие взгляды без-
злобно и без всякой цели. Скорее, они просто не осознают (а
часто, просто не хотят тратить свою интеллектуальную энергию
на оценку новых идей), что предложенные идеи представляют
собой обоснованный, альтернативный способ мышления, пре-
восходящий их собственный. Тем не менее, толпа, не «тратясь»
на оценку идей, осознает, что творческие личности стремятся
быть чем-то вроде оппозиционеров, находит это поведение раз-
дражающим или даже оскорбительным, и часто агрессивно
реагирует на вызов творческой личности.
Свидетельств тому, что творческие идеи в момент своей пер-
вой публичной презентации, в большинстве своем, толпой не
принимаются, а часто агрессивно отторгаются, более чем доста-
точно [29]. К примеру, многие главные работы в литературе и
искусстве, в момент их появления, часто встречаются критикой
отрицательно. Некоторые величайшие научные труды прежде,
чем их, в конце концов, опубликовали, не были приняты к
публикации не одним, а сразу несколькими ведущими журна-
лами. Зато впоследствии их приветствовали как классические
образцы. К примеру, какими только словами не награждали
выдающегося био-психолога Джона Гарсия, когда, отвергнутый
всеми, он впервые предложил, что формирование классического
условного рефлекса может быть осуществлено в ходе одной
учебной попытки (trial learning) [10].
Итак, с точки зрения инвестиций, творческая личность по-
купает по бросовой цене, то есть, предлагает идею, которая,
скорее всего, будет отвергнута и осмеяна. Затем этот человек
пытается убедить других в ценности этой идеи (т.е. повысить
~. думать творчески!
-----------------
191
юность инвестиции). Убедив других _ „
“я личность продает ее по высокой це^Т™ WM’ ТВ0Рче-
гйм и беРетСЯ за слеДУЮщуЮ непопулярную м™**” ** Дру’
Для того чтобы воспитать творческое ”а^”'
птпоять людей покупать по бросовой цене ™ ’ Нам надо
°“й - иными словами, прокебресатьТа^ГтеТ^з”ВЫ“'
ч№ с этих позиции креативность означает отношмие к »	’
С паше» точки зрения, креативность не только способа<Х “е
только характеристика познавательной сферы, во „ ж”“”н«
установка. Более того, ту креативность, о которой идет з,““
«ч!? МЫ повседневно наблюдаем у детей. Однако ее намного
труднее обнаружить у подростков и взрослых. И причина этого
це в том, что у них не хватает творческого потенциала, а в том,
что он систематически подавлялся системой обучения и интел-
лектуального взаимодействия, поощряющими интеллектуаль-
ный конформизм. Дети начинают подавлять свою естественную
креативность тогда, когда от них все больше и больше требуют,
как в прямом, так и в переносном смысле, «не вылезать за
контурную линию», оставаться в очерченных пределах.
Шесть источников творчества
Согласно инвестиционной теории, для творчества необхо-
димо наличие шести специфических, но взаимосвязанных ис-
точников: интеллектуальных способностей. знании ™леи
мышления, личностных характеристик, мотивация и окруже
Кратко рассмотрим каждыйI из^^“““““да’тед.тектуаль.
£	°п) г—ч" ---
проблемы в новом свете и избе™ть р п03В0ляющей оценить,
ления; б) аналитической способ ’ ся и их разрабаты-
какие идеи стоят того, чтобы за	нтекстуальной способ-
вать, а какие нет; и в) практичес иНыми словами, про-
нести убедить других в ценноСтИ	’тическая способность.
Дать творческую идею другим. угИХ, приводит к с14в
используемая при отсутствии ДВУворчесКОМу мЬ1ШЛ®^дИТ к
развитому критическому, ® ии других ДВУ* Pg мой
тетическая спосооность в °тсу не подвергаются
появлению новых идей, ко ₽ ыХ, оценить и ^ски-
тЩательной проверке, чтобы, ® таТЬ. Развитая угИХ мо-
и> Во-вторых, заставить их Р оТСутствии Д 5 нЫХ идей
к°нтекстуальная способность при °™ „ отределеяаЫ
«ет привести к ситуации купли-ЧХ»
192	_________________________Р-Стпернберг, Е.Григор^
не на основе их реальной стоимости, а на основе умения yge
дить кого-то купить или продать что угодно
Одной из критических составляющих мышления является
метакогнитивный процесс (под метакогнитивным процессом
здесь понимается информационный процесс, задачей которого
является планирование, поддержание и оценивание Других
когнитивных процессов), направленный на переопределение
проблемы. Например, Хомский переосмыслил природу языка в
том же смысле, в каком Моне переосмыслил природу ис-
кусства. Переопределение проблемы происходит, в основном
путем возникновения инсайтов разного типа. Эти типы инсай-
тов включают: (а) инсайты селективного кодирования, возни-
кающие в результате способности увидеть новые аспекты ре-
альности, часто видимые, но не замечаемые многими людьми-
(б) инсайты селективного комбинирования, возникающие в
результате способности соотнести в новое целое старые детали-
и (в) инсайты селективного сравнения, возникающие в резуль-
тате способности сравнить знаемое и узнанное и увидеть новые
аспекты старой проблемы.
Что касается знаний, то для того, чтобы развивать область
знаний, в которой работает творческий человек, он должен
иметь достаточно знаний о поле деятельности. Нельзя двигать-
ся за пределы поля, если не известно, где эти пределы находят-
ся. С другой стороны, часто знания о поле деятельности ведут
к закрытой и глухой перспективе, приводя к тому, что лич-
ность не продвигается дальше той точки, где в прошлом ей
виделись проблемы, где, по её мнению, раньше проходила гра-
ница знаний. Так, в одном из наших исследовательских проек-
тов было показано, что специалисты в области строительства
мостов оказались менее продуктивны и творчески, чем нович-
ки, в ситуации решения задач, в которых сами основы при-
вычных профессиональных задач подверглись изменению [9].
Другими словами, при решении задач нового типа специалисты
оказались менее гибки, чем новички, хотя в конечном итоге, в
процессе длительного решения задачи, они восстановили свое
превосходство.
Стернберг и его коллеги высказали предположение, что со-
отношение между знаниями и креативностью U-образно. Зна-
ния и, особенно, мыслительные навыки, могут ограничить гиб-
кость мышления. Недаром Симонтон [20] утверждает, что наи-
более значимые научные вклады делаются учеными до того,
как они достигают максимума знаний о своей области.
y-uj^J^-aTb 'ГВОрчески!
193
Под стилями мышления nonPa3v
пользуют и применяют СВои	То> как ™
Иными словами, стили предсТавля Ктуальные	Ис’
действия между интеллектом и личноСОб°Й	взаи™’
Л„ишлеНия,_отмет„м	чгоосо6ен	Гоквд
„„дательный стиль [1; 23; 26], хара^" ™ ’««Р^тва ао"
„„ем думать по-новому, создавм	преШоте.
законы движения мысли. Это предпоч^™ пРинВДпы и
не следует смешивать со способностью п	п°-н°вому
статочно просто захотеть думать на новый^™ Т®™ Недо-
дования показывают, что лишь некотопыр^к Н&ШИ ИССЛе’
школы ценят законодательный стиль и ориентиоуХ^™6
стиль в своих образовательных подходах. Иными
учащиеся, для которых характерно думать творчески не
встречают поощрения; напротив, за проявление творческий
их часто наказывают плохими оценками.
Многочисленные исследования [15; 28; 29] свидетельствуют
о важности определенных личностных качеств для творческого
процесса. Эти качества включают в себя (но не ограничиваются
ими) готовность преодолевать препятствия, готовность прини-
мать на себя разумный риск, готовность терпеть неопределен-
ность и веру в себя. В частности, покупая по бросовой и прода-
вая по высокой цене, мы, как правило, отвергаем толпу, по-
этому тем, кто захочет думать и поступать творчески, нужно
быть готовым к тому, что иногда приходится бросать вызов
привычным нормам.	„
Готовность преодолевать препятствия совершенн
дима для того, чтобы творческий	возможность
увиден, чтобы у создавшего его че.	проблемы. В ис-
воплотить идею, реализовать свое пони,	иная твор.
тории чрезвычайно мало примеров тоГ0’ а Напротив, подав-
ческая идея была принята с nepB°^f, встречается с трудно-
ляющее большинство творческих и таК и с их понима-
стями, связанными как с их реализаци ,
нием другими людьми.	связана со способностью раз
Самоэффективность напрямх	— эТо способн
виваться и расти. Самоэффективност^^^^^ устанавЛивать
останавливаться на достигнутом, задачи.	я того,
Иовые ориентиры и ф°рмУлИ₽ еленность требуете	вы-
Готовность терпеть неопр сПОСобен психоло за. Готов-
Чт°бы творческий человек ь* Hbje муки т®орВ Ifl в те пе-
ДеРЖивать те самые хорошо извести* нно необхоДима в
®°сть терпеть неопределенное
13 Зак 87J23
194___________________________________Р.Стернберг. Е-ГРигорР111<„
риоды, когда создаваемый продукт только формируется, когда
человек находится в творческом поиске и часто сам не пони-
мает того, что он пытается высказать.
Готовность принимать на себя разумный риск представляет
собой необходимое условие для развития. К сожалению, риск
не гарантирует сиюминутной награды. В одном из исследова-
ний [29], например, было обнаружено, что специалисты, кото-
рых просили дать оценку новым мыслям в сочинениях, зани-
жали свои оценки, если в сочинениях присутствовали точки
зрения (политические, религиозные и любые другие), противо-
речащие общепринятым. Иными словами, оценки творчества
всегда зависят от уровня тех людей, кто судит.
Вера в себя (как и сомнения в созданном) совершенно необ-
ходимы творческому человеку. Поскольку, в большинстве сво-
ем, подавляющее большинство созданных творческих продук-
тов отвергается при первой их демонстрации, вера в себя яв-
ляется решающим фактором в сохранении и развитии создан-
ного продукта.
Внутренний побудительный мотив также очень важен для
творчества. Исследование Амабайль [3] и других продемон-
стрировало важность подобного рода мотивации для творческой
работы и показало, что люди могут делать подлинно твор-
ческую работу в своей области при условии, что они любят то,
чем занимаются, и если они сосредоточены на работе, а не ду-
мают о возможном вознаграждении. Основными характеристи-
ками творческого мотива является то, что он, во-первых, ори-
ентирован на решаемую задачу, а, во-вторых, является интрин-
сивным [внутренне присущим — прим, ред.], а не экстринсив-
ным.
Наконец, необходима окружающая среда, поддерживающая
и награждающая творческие идеи. Можно иметь все необходи-
мые внутренние ресурсы для творческого мышления, однако
без поддержки среды (например, форума для предложенных
идей) творческие способности могут так никогда и не проявить-
ся.
Что касается сочетания компонентов, то можно высказать
гипотезу о том, что творчество — это нечто большее, чем просто
совокупность уровней каждого компонента. Во-первых, для
некоторых компонентов может существовать пороговый эффект
(например, в знаниях); этот порог является пределом опреде-
ленного рода, поскольку, независимо от уровней, достигнутых
другими компонентами, творчество в области, о которой тво-
рящий знает очень мало или не знает ничего, просто невоз-
Учись думать творчески!
195
можно. Во-вторых среди к
гюда компенсация, когда	’“^енкого
(например мотивации) компТцоиХ ? ” °“ОГ°
мер, среды). В-третьих, компоненты и " Д₽угог<>
ствовать (например, интеллект и МОГут начать «заимодей-
ного рода взаимодействие может Тивация)- пРи этом подоб-
личению эффекта. Иными словамм"1^™ * нелинейиому уве-
вированного умного человека nfiv ’ ТВО₽ческость высокомоти-
высокомотивированного человека ™о превышает творческость
теллекта и немотивированного человек НИЗКИМ уР°Внем ин-
интеллекта.	со сРавнимым уровнем
Результаты исследований, проведенных в рамках инвеста
ционнои теории креативности, свидетельствую? в ноль?™'
латаемой модели [29). В качестве методов измерения к^™.
ности в этом исследовании использовались задания: а) написать
короткий рассказ с необычным названием (например, «Замоч-
ная скважина», «Осьминог», «Кроссовки»); б) нарисовать рису-
нок на необычную тему («Земля с точки зрения насекомых»,
«Начало времени»); в) придумать рекламу для скучных товаров
(например, дверных ручек, запонок); г) решить необычную
научную проблему (разработать способы опознания пришельцев
с других планет). Данное исследование показало, что степень
творческости выполнения задачи умеренно коррелирует со сфе-
рой деятельности и может быть предсказана, исходя из сочета-
ния обсуждавшихся выше компонентов.
Для измерения творческих способностей были также ис-
пользованы задачи на множественные переключения в сфере
понятий [21]. В одном из заданий, например, испытуемым бы-
---------------------------------——— -ц ня подобие «синыи»,
означало «"ини^ГдоЪбо’года и «зеленый, после 2000 го
или «зелий», что означало «зеленый» до 2000 гою и
	Испытуемые должны были рассуж
поиимх нетвадиционных понятий, так и со-
как Д“Нных_.не?^Гопределили, что больший-
------------------------------	пьоеключаются с общепринятых
творческих-------Л^Х,еНый» на нестандартные понятия
обратно В другом исследовании мы дава-
ооратно. о цру на рассуждение, предва-
ли испытуемым индуктивные зад иворечащими действи-
ряя эти задачи утверждениями,	твов00 формулиро-
тельности (например, утвержд	«Предположим, что с де-
ванию задачи нахождения аналогии.	бы решение
рева упали	обнаружили, что нетворчески
следующей проблемы (»)
ли предложены нестандартные понятия
что
Да,
«синий» после 2000 года
дать на темы 1— _
ответствуюгцих общепринятых,
ство 
понятий типа «синий» и
«зелий» и «синий» и < .
Р.Стернберг, Е-ГригореНко
196
„виПМ хорошо решавшие общепринятые проблемы на рас-
’испытывали гораздо большие трудности, чем творче-
^индивиды при решении задании на рассуждение с привле-
чением противоречащих действительности исходных указании.
Обучение учащихся часто происходит таким образом, что
творческому мышлению не уделяется достаточно внимания ни
с точки обучения учащихся, ни с точки зрения оценки выпол-
ненных ими заданий. Этот вопрос был одним из многих вопро-
сов который мы попытались исследовать в нашей эксперимен-
тальной работе [25]. На начальной стадии работы в разных
школах США и некоторых других стран, с помощью теста на
аналитические, творческие и практические способности, были
выделены те, которые обладали либо традиционными аналити-
ческими способностями, либо творческими способностями.
Иными словами, результаты этих учащихся были выше сред-
непопуляционных по показателям аналитичности или креатив-
ности. Затем учащихся обучали с использованием методов,
которые либо соответствовали, либо не соответствовали типу их
способностей. К примеру, творческих учеников могли обучать
методами, которые поощряли творческие способности, или ме-
тодами, поощряющими только память и аналитические способ-
ности (то есть, методами, соответствующим их доминирующей
способности или несоответствующими их преобладающей спо-
собности). Те из учеников, которые в течение хотя бы некото-
рого времени обучались методами, соответствующими типу их
способностей, добивались больших успехов и использовали свои
способности с большей продуктивностью, чем те, которых обу-
чали методами, не соответствующими их способностям. Напри-
мер, творческие учащиеся оценивались по показателям твор-
ческости и аналитичности, а не только аналитичности, как это
происходит в подавляющем большинстве школ. В противопо-
ложном случае учащихся, обладающих творческими способно-
ями, о учали методами, направленными на развитие анали-
н~° МЫШления- Другими словами, традиционное обуче-
им возмпж1^аНеСТИ ВРеД твоРческим студентам, не предоставив
ватно оприи°СТИ ВЫРаЗИТЬ ИХ твоРческий потенциал и неадек-
ватно оценивая их успехи.
что ^творческие еп Зул2>тать1 этого исследования также показали,
тических Гили тт>ОСО Ности относительно независимы от анали-
словами люяи радиционнь1х» «типа IQ») способностей. Иными
рые традипионн ЫСОКими IQ-подобными способностями, кото-
имеют Хсокие ° ЦеНЯТСЯ В ШКОЛе’ совсем обязательно
орческие способности. Мы также подозрева-
Учись думать творчески!
197
ем, что значение наследствен^
ственно ниже, чем для более сХаотн?0^^" будет с^-
собностеи, потому что творчеств ? к * &НШ1™еских спо-
количества средовых факторов К™ Р У6Т наличи* большого
лизации [27].	* ТОров’ благоприятствующих его реа°
Среди результатов одного из
рамках инвестиционной теооии ”“,ледова«»й, проведенных в
было то, что, в среднем,	интересным
как наиболее творческие а люкв* Среднего в03Равта выглядят
менее творческие Кроме тог^ в" " С™РШе ™ ~
ружили так называемый «эффект ноколенш» ““опеци^сты
оценивающие работы на творческооть, осознанно „л" не’
осознанно завышали оценки тех творческих работ, авторами
которых были люди примерно той же возрастной категории
о и они сами. Таким образом, кривая в виде перевернутой
буквы «U», часто фигурирующая в исследованиях творчества и
отражающая максимально творческий возраст (пик этой кри-
вой приходился на средний возраст), могла быть ошибочной —
возможно, она отражает тот факт, что возраст людей, оцени-
вающих творческие продукты (возраст критиков, ученых, жур-
налистов), в среднем, находится посередине возрастного рас-
пределения, и поэтому они оценивают тех, чей возраст также
находится посередине возрастного распределения, как более
творческих индивидов.
Необходимость сбалансированного сочетания
аналитических, синтетических и практических способностей
Творческая деятельность требует балався трех видов способ-
ностей, каждую из которых можно развить [- ’ "x способно-
Остановимся несколько подробнее на каждой из этих способно
Сначала - О способных ——
способности подразумеваются ггг,,,Г1бностях произвести что-
идет о творческих способностях, о существующего. Иными
то помимо имеющегося, пом	называется способность
словами, синтетической спосо‘ н	идеи. Часто, когда мы
генерировать необычные, инт пмеем в виду человека, ко-
думаем о творческой личное™	мщт
торый особенно хорошо м еет увидеть новое целое ср
невидимые для других лК^д® ’ несвязанных частей.
разрозненных и на
Второй тип споеобнооте	вваРчв-
мы обычно понимаем У	у всеХ, даже
анализировать и оценчва™ иде
.«их из нас, порождаемые идеи отличаются друг от друга по
Xкач«тва: одни идеи бывают хуже, а другие - лучше.
?воХкой личности необходимо умение анализировать и оце.
нивать порожденные идеи с тем, чтобы выбрать качественные и
отбросить брак. В противном случае вероятность того что
творческая личность погналась бы за более слабой идеен, была
бы равна вероятности того, что она развивала бы идею плодо-
творную в большинстве случаев, однако, творческая личность,
применяя аналитические способности, способна проранжиро-
вать идеи и приступить к разработке наиболее продуктивных и
обещающих идей. Более того, творческой личности необходимо
использовать аналитические способности для того, чтобы уметь
проработать замысел творческой идеи и, возможно, проверить
ее.
Третий вид способностей — практические. Эти способности
обычно соотносятся с умением превращать теорию в практику
и находить абстрактным идеям практическое применение.
Смысл инвестиционной теории креативности заключается в
том, что хорошие идеи не продаются сами по себе. Мы должны
выйти к толпе и убедить ее в ценности своих идей. Каждый,
кто когда-либо работал в школе, поймет этот принцип. В шко-
ле, как и в любом другом учреждении, существует определен-
ный набор закрепленных традицией идей, регламентирующих
поведение и поступки. Если кто-нибудь предлагает новую идею,
то подразумевается, что этот человек произвольно берет на себя
обязанность продать эту идею, убедив других в ее ценности.
Кроме того, практические способности нужны для того, чтобы
определить, которая из идей вообще сможет найти заинтересо-
ванную аудиторию людей.
Итак, креативность требует сбалансированного сочетания
синтетических, аналитических и практических способностей,
от, кто имеет лишь синтетические способности, имеет нова-
торские идеи, но не может определить, какая из его собствен-
ных идей заслуживает особого внимания, и, уж, во всяком
случае, не будет знать, как продать ее. Тот, кто мыслит анали-
тически, может отлично критиковать идеи других людей, одна-
о, скорее всего, не может порождать свои собственные идеи,
от, кто имеет только практические способности, может быть
кя»^Ь1М ТОРГО!ЫМ агентом’ но при этом даже не подозревать,
чительнхт1^еЯМИ (ИЛИ товаРами) он торгует — имеющими незва-
но типпим- Ценность, вообще никому не нужными или подлин-
кими. Таким образом, содействуя развитию креатив-
Учись думать творчески!
199
ности, нам необходимо обеспечить баланс этих трех видов спо-
собностей, развивая и поощряя каждую из них
Соответственно, нам необходимо способствовать формирова-
нию «правильного» отношения ко всем трем видам способно-
стей, учитывая важность каждой из них. А именно, мы сами
должны помнить и постараться убедить наших студентов в том,
что для того, чтобы быть творческими личностями, человек
должен уметь находить баланс между синтетическим, аналити-
ческим и практическим мышлением. Воспитывая у наших сту-
дентов правильную установку ко всем этим способностям, мы
воспитываем личностную установку, характерную для творче-
ских личностей. И эта личностная установка на творчество не
менее важна, чем сама способность мыслить творчески [19].
Двенадцать стратегий обучения творческости
•	Быть примером для подражания
•	Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым
предположениям и допущениям
• Разрешать делать ошибки
. поощрять	«от.р„ бь, р—
. Включать я ороп». у уч	арямать
X »—
яримея»» «
была возможной!d up
потенциал	Лопмулировать и переопределять про-
. Поощрять умение находить, формуляр
6леВД	™>1”
•	Поощрять и вознаграж
ческой деятельности тя0„чесКого мышления
. 11Р„«,«ВЛЯТЬ .рем» «»	„„ее,. я
. ПСОЩРЯ-
•	Подготовить к пр
. cZX-
. Найти соответствие меЖДУ _
еского потенциала
Л_Ь
Каким же образу» ^^к^^
учитель может нау агеет мет0^и стра«гиибыли
Настоящая статья ”₽е%щих<- %й[29; 80]. Все ок
самих учителей и «« креативности
инвестици°нНОИ
200

I «проверены в действии», то есть, были использованы учителя-
ми в американских школах. Применение даже некоторых из
них оказалось полезным как для учителей, так и для их сту-
дентов. Хотя формулировки стратегий рассчитаны на препода-
вателей, обучающих студентов, они в равной мере могут при-
меняться администраторами, работающими с учителями, роди-
телями, пытающимися развить творческое мышление у своих
детей, а также людьми, старающимися развивать в себе творче-
ские начала. Эти стратегии легко применимы. В сжатом виде
они приводятся на схеме (стр. 199).
1. Служить примером для подражания. Самым мощным от-
дельно взятым способом развития креативности, который могут
использовать как учителя, так и родители, является стратегия
формирования ролевой модели. Иными словами, учитель дол-
жен быть примером для подражания своих учеников. Творче-
ские способности развиваются не тогда, когда учителя или ро-
дители говорят своим детям о необходимости их развития, а
тогда, когда учителя или родители показывают им, как надо
поступать.
Если читатель задастся вопросом о том, кого из учителей он
запомнил больше других со школьных дней, и кто из его
школьных учителей существенно повлиял на формирование
нашего читателя, то окажется, что наиболее запомнившиеся
учителя, скорее всего, не те, чьи лекции изобиловали содержа-
нием, а те, чей способ размышлять и действовать послужил
нашему читателю примером для подражания. Обычно такие
учителя не только преподают свой предмет, но одновременно
учат размышлять по поводу и в связи с его содержанием.
Несмотря на простоту и прозрачность этой стратегии, при-
менение ее является чрезвычайно сложной задачей. Развивая
креативность своих учеников, учителя не могут следовать ку-
линарному рецепту, во-первых, потому, что такого просто не
существует, и, во-вторых, потому что, обучая творчеству по
рецепту, учитель создает наивреднейший пример для подража-
ния для своих учеников. Тот, кто обучает творческости, должен
найти источник творчества в самом себе. Именно это умение
находить источник творчества в самом себе и является основой
при создании модели для подражания.
2. Поощрять сомнения, возникающие по отношению к об-
щепринятым предположениям и допущениям.
ам всем свойственно стремление строить предположения о
том, как устроен мир, и что должно происходить в определен-
условиях, и как надо себя вести в определенных ситуаци-
201
ях. Часто мы даже „е осоанаем
НИЯ, И насколько сильно ’	0 имеем Такив
Обычно эти предположения от” Влияют на наще
щими для многих людей, то естьЧ"п”КЯ Т™' ™ ™яют®"£
усвоения некоторых о6щепр„„ять?хРв”та»л«т «Ай про^т
творческим личностям свойстве„но“	°«нако
НИЯХ, принимаемых другими на X‘ ЧВДоложе-
сомнения приводят к тому, что и п & Конечном счете, их
пытывать сомнение. Например, ^7 ТаКЖе НаЧинают не-
что Земля вращается вокруг Солнца Т0°Пе₽НИК пР*ДПоложил,
поскольку все своими глазами видели 1тЭТ°лСОЧЛи «елепицей,
вокруг Земли. Подобным же образом ипеи°г?°ЛШХе Вращается
тельной скорости падающих объектов и™ ЛИЛеЯ °б относи’
ябшимися представлениями, привели 'к
тик, был предан анафеме.	’ как ере‘
К сожалению, иногда лишь по прошествии многих лет, а
возможно и только после смерти творческой личности, люди
осознают ограниченность или ошибочность своих предположе-
ний. Без этого импульса сомнений, порождаемого теми, кто не
верит в прописные истины, культурный, технологический про-
гресс и иные проявления общего движения вперед были бы
невозможны.
Конечно, дети не должны подвергать сомнению любое ис-
ходное предположение, с которым они сталкиваются. Всему
свое время. На определенных этапах своей жизни творческая
личность многое подвергает сомнению с тем, чтобы затем пере-
строить свою среду и придать ей соответств ющие вид и форму,
позволяющую ей наилучшим способом реалив?вв^звВ°”Вор°е.
ческий потенциал. На других же этапах свое соеде. Некото-
ская личность должна уметь приспосо ит с	й и так
рые люди подвергают сомнению —
часто, что окружающие перес веЩИ и ситуации, которые
Каждый должен научиться узнавать ыХ стоит ломать ко-
стоит подвергать сомнению и раДИ несущественное с тем,
пья. Порой лучше оставить в стор	сТ0Йный сомнения,
чтобы, когда реально появится	ю этих сомнений, а не
аудитория была бы готова к во бесп0ЧвеНными и непрод
была бы истощена сомнения	Креа-
ю. коТОРЫЙ
тивности, необходимо чре3ивающейся У ^^развивающейся
«функции сомнения», Ря3 чаСто, наряду Р
свойственен максимализм.
Р.Стернберг, Е.Григоренхп
202
дикцией сомнения, У студентов появляется тенденция вместе
? кдой выплескивать и младенца, то есть, сомневаться по „о,
с водой свете и выбрасывать на свалку все «устаревшие»
таких случаях у учащихся необходимо упраж-
только интеллектуально-творческую функцию сомне-
и аналитическое мышление, позволяющее отдавать
воду всего
идеи. Именно в
нять не
должное хорошему и обеспечивающему оптимальное движение
ВПезеДра3ре1иать делать ошибки. Покупка по бросовой цене и
продажа по высокой сопровождается опасностью. Большинство
непопулярных акций не пользуются спросом неслучайно: они
не так уж выгодны. Иными словами, люди часто думают так, а
не иначе потому, что устоявшийся способ мышления лучше
работает. Случается, однако, что появляется великий мысли-
тель — Фрейд, Павлов или Эйнштейн — который переводит
движение мысли в новое русло. Большинство из нас никогда не
будет походить своим творчеством на этих мыслителей. Однако
эти мыслители смогли внести свой вклад лишь потому, что
позволяли себе и своим сотрудникам ошибаться.
Теперь, например, известно, что многие идеи Фрейда и
Пиаже были ошибочными. Фрейд принял викторианское отно-
шение к сексуальности за универсальный конфликт. Пиаже
всерьез недооценивал возраст, в котором дети могут осущест-
влять определенные интеллектуальные подвиги. Эти ошибки не
умаляют величие Фрейда и Пиаже: великие идеи не обязатель-
но таковы, потому что они вечны, а поскольку они становятся
основой для последующих великих (или не столь великих)
идей. Если бы Фрейд и Пиаже не имели права на ошибки, они
никогда не стали бы теми, кем были — творческими, гениаль-
ными личностями.
В школах обычно ошибки не прощают. Если дети сдают
свои рабочие тетради с ошибками, то их отмечают большим и
весьма заметным знаком «X» или подчеркивают волнистой ли-
h. ели во время урока дети отвечают на вопрос учителя не
В уче^нике’ а по-Другому, то, как правило, учите-
матеоиал Пп 3& Т°’ ЧТ° °НИ Не ПРОЧЛИ учебник или не поняли
вают кип ^PyrHe дети ПРИ этом часто хихикают или подтруни-
шивании 7ВеЧ8ЮЩИми- Детей поправляют, если при раскра-
№ПРШ„ЛЬНЬ.Й XMc‘oT™ ИКОТНЬ?РНУЮ ЛИНИЮ ИЛИ ВЫбИ₽“ой
жизни детям чп.т	НИ И тысячи раз в течение школьной
результате они , Оминают ° т°м, что ошибаться нехорошо. В
рисковать, боятся^матТ^ °Шибки и’ следовательно, боятся
У независимо, и, в конце концов, при-
Учись думать творчески!
203
твор-
тРУда
Другими
выкают думать о мыслительн
честву и к созданию чего.то та°“гЛ°Цеде> к
и т.п.), что непохоже на розуль™ *“чим™". изделия
детьми, как на недостаток	’ п₽оизводимые
Иногда то, что называется учителем с
ребенком, вовсе даже ошибкой и не я! °ШИбкои’ Допущенной
ответ ребенка может быть непоавилк« *’ <<НепРавильный»
этот ответ просто не согласуется с м« ЫМ Т°ЛЬК° потому’ что
должен признавать тот факт что m J1™*™ учителя- Учитель
том, что является, а что не является	В°Пр0С 0
ТЫм. Кроме того поскольку .ееиозМОЖХ"^“Хе'
принятый способ думать стремительно изменяются,
«ошибки» также могут претерпевать изменения и из категории
ошибок переходить в категории правильных ответов. Учителя,
следовательно, должны особенно остерегаться резких высказы-
ваний относительно идей своих учеников, особенно в том слу-
чае, если они не видят механизма их возникновения.
4. Поощрять разумный риск. Покупая по бросовой цене, а
продавая по высокой, люди берут на себя определенный риск.
Вызов толпе всегда сопровождается риском натолкнуться на
гнев толпы. Однако творческие личности идут на разумный
риск. Они должны рисковать, чтобы выполнить то, чем другие,
в конечном счете, будут восхищаться, и что будут уважать.
Творческие личности должны рисковать, поскольку они про-
кладывают новый путь — путь, никем не хоженый в прошлом.
Принимая на себя этот риск, творческие личности с не
ностью будут делать ошибки, терпеть веуда™- научить
ком. Нам нужно позволить им делать это и нам надо
ИХ подниматься и продолжать движение. подчеркнуть, что
Говоря о необходимости	сопряженном с
речь идет о «разумном» риске, а ве рискующего и всех
угрозой для жизни и здоровья 6 ет При употреблении
окружающих (как это, наП₽И”®Р’с взрЫвчатыми веществами
наркотиков, экспериментирова	од риСк, на который ш
и пр.). Скорее, мы имеем в ®^сс0 и таКие великие
великие художники Моне и питались изменить н
как Чехов и Достоевский, к° Цаши дети, в подавЛно мы>
ношение к искусству и литер	нИ Достоевским , вить
большинстве, не станут	дать им возможн °
однако, можем,~ по KPa**^ насколько это возмо flocToeB-
свой творческий потенци > шанс стать
Дого из них, и предоставить»*
спим, если у них ЭТО получите .
Р.Стернберг, Е.Григорен Ко
204
В большинстве своем, школы не способствуют развитию у
детей вкуса к интеллектуальному риску. С момента прихода в
школу, с самого первого класса, детям объясняется, как рабо-
тает школьная система: чтобы добиться успеха, они должны
стремиться получить высокие оценки, а чтобы их получить, им
нужно идти прямо по узкой тропе, не отклоняясь. Хорошие
оценки нужны для того, чтобы попасть в лучший класс, для
того, чтобы их приняли на хорошие курсы и взяли к хорошим
частным преподавателям, чтобы их зачислили в институты, а
затем, чтобы их послали на курсы усовершенствования или,
чтобы на их долю выпала хорошая работа по профессии. Ри-
сковать школьными оценками нежелательно, поскольку даже
нескольких низких оценок может хватить для того, чтобы уче-
ник «сошел с дистанции» в борьбе за намеченную цель.
Не стоит удивляться тому, что креативность гораздо легче
встретить у маленьких, чем у детей старшего возраста и у
взрослых. Дело не в том, что с возрастом недостает творческого
начала или что оно изнашивается и потихоньку исчезает, а в
том, что взрослые подавили его в себе. Позволяя нашим учени-
кам рисковать, и даже поощряя их в этом, мы можем помочь
раскрыть творческий потенциал им и себе.
Поощрять учеников брать на себя интеллектульный риск
означает нечто большее, чем просто сказать им: «Рискуйте,
граждане студенты!» Преподавателям следует поощрять уча-
щихся к риску и награждать их за него. Если ученик идет на
разумный риск, работая над сочинением, отчетом, курсовой,
дипломной или устно выражает свое мнение, его следует поощ-
рить за это, даже в том случае, если учитель не удовлетворен
результатом работы и вынужден будет дать отрицательную ха-
рактеристику конечному результату. Оптимальной ситуацией
является ситуация, в которой учитель хвалит студента за риск
и в то же время объясняет, почему конечный результат являет-
я неудовлетворительным и показывает альтернативные спосо-
решения проблемы, приводящие к успеху или улучшению
результата.	J
пачяпп^^Ю^атЬ в пРогРаммУ обучения разделы, которые бы
ности- пппдЧя1и’иМСЯ ^емонстРиРоват'Ъ их творческие способ
зом чтобы °и ПтЪ провеРкУ усвоенного материала таким обра
демонстпипая рчащихся была возможность применить и про
учения шкоп UX тв°Рчес*ш потенциал.. Если в ходе из-
онные задания °ГО КУрса УчаЩиеся будут получать экзаменаци-
верный ответ из’нижееТ”' КраТКий ответ» или «выбрать один
нижеследующих предложенных вариантов», то
учись думать творчески!
205
ОНИ ДОВОЛЬНО быстро поймут, что о_
поминание изучаемого материла Да "ИХ требУется прОСТОе за
ватЬ на уроке к творческости и гоТо 'Т УЧИТеЛЬ взы-
она/он оценивает творческие способности ° Т°М’ как ВЬ1СОК°
способах оценки пройденного материал ’ еСЛИ В предлагаемых
демонстрации креативности, ученики просто МеСТа для
менять. Если учитель хочет поощрять КПРЯ ™ УДУТ ее при'
включать в свой арсенал такие задания и nn™^’ 6МУ Нужно
замены, которые допускали бы и сТи^лиРоВ^ХЬ ЭК’
мышление.	мулировали бы творческое
Этот принцип можно применять в любом учебном курсе
При изучении родного языка ученикам можно дать задание
написать короткий рассказ, поэму или придумать другую кон-
цовку к рассказу, изучаемому в рамках школьной программы
(например, скольким из нас хотелось спасти Герасимовскую
Муму, изменив конец тургеневской истории!). В курсе обще-
ственных наук ученикам можно дать задание вообразить себя в
роли какой-то исторической личности в какой-то конкретной
исторической ситуации и попросить их рассказать, какое ре-
шение они приняли бы на месте этой исторической личности и
почему. На уроках естественных наук учеников можно попро-
сить предложить свои собственные интуитивные объяснения
природных явлений, поставить простой —
стоятельно выполнить исследовательский прое	и могут
или экспериментально). В	“^чета и измерений. На
изобрести свои собственные си	разучивать сценки из
Уроках иностранных языков он	veT не только изучение
жизни разных государств, что стиму	традициями. Иными
языка, но и ознакомление с культур	чИваЮщим рамки и
словами, единственным фактором» границы учительского
природу школьных заданий, являют
воображения.	пзможность продемонстрировав
У студентов должна 6bI*bJoHX пИсьменных ра оТ^и уЧИ.
их креативность не только	будничных УРОК _ ноВОГО
классе, во время каждоднев ’ время объяс ированы на
^ль никогда не задает вопросов	ориен^в^
материала, если все задава^ являются ана'^сТИ применять
Повторение пройденного	иМеЮТ возмо	задаваться
своей природе, то УчащиесЯ осЫ, которь’е думать твор'
свое творческое мышление- по0щряют Уче а) представьте
Учителем в классе и к°торЬ еДуюЩие 3аД1& изобретите, д) пред'
Пески, обычно содержат сочините, г)
себе, б) предположите что,
206
Р.Стернберг, Е.Григоренко
ложите гипотезу, е) порассуждайте о... Всякий раз, когда учи-
тель предлагает своим ученикам сделать что-то, в результате
чего ученик может произвести продукт, отражающий новизну,
содержащий что-то новое помимо уже имеющихся готовых
данных, учитель дает учащимся возможность творить.
6.	Поощрять умение находить, формулировать и пере о пре
делятъ проблему. Еще одним способом поощрения творческого
мышления учащихся является предоставление им возможности
самим определять и формулировать темы для письменных ра-
бот и устных докладов. Кроме того, в рамках точных наук,
сформулировав проблему, учитель может предложить ученику
найти свой собственный способ ее решения. При этом ученик
должен понимать, что он отвечает за сделанный выбор, и, сде-
лав его, ему будет нелегко (но не невозможно!) убедить учителя
в необходимости изменения принятого решения.
Само собой разумеется, что сказанное выше вовсе не следует
понимать так, что учащиеся всегда должны выбирать все сами.
Дирижером процесса обучения всегда должен оставаться учи-
тель. Если он считает, что существует какая-то тема, рассуж-
дения на которую важны для каждого из его учеников, он, без
всякого сомнения, должен задать им эту тему. Однако умение
делать выбор — это навык, которым тоже надо овладевать, и
если ученикам не предоставлять возможности выбора, они так
и не смогут научиться этого делать.
В ходе создания творческих продуктов, как детям, так и
взрослым свойственно допускать ошибки или выбирать неадек-
ватные средства достижения цели. Как мы уже отмечали выше,
важной частью креативности является ее аналитическая со-
ставляющая, то есть умение найти и опознать тот момент в
творческом процессе, когда была допущена ошибка. Для того,
чтобы студенты научились понимать, что они сделали ошибоч-
ный выбор, у них должна быть возможность этот выбор сде-
лать. Обучение креативности должно проходить в атмосфере
понимания того, что ошибки неизбежны, но что за ошибки
надо платить. Студенты учатся творчеству, имея разрешение на
оши ки и, таким образом, имея возможность овладеть навыком
нахождения и признания своих ошибок. Однако нахождение
оши ки не является заключительным этапом процесса креа-
поп^?СТП апР°тив, найдя ошибку, студент должен переопре-
wmK Ь ПР° лемУ и сФ°РмУЛировать свои цели таким образом,
«нрхгп» Не "ОВТОРИТЬ УЖе Раз сДеланные ошибки. Анализируя
пРои,есс творчества, студент учится переформу-
лировать проблему, видеть ее новый ракурс.
учись думать творчески!
207
7.	Поощрять и вознагражда
таты творческой деятельное^ £вОрческие идеи и „
рить о ценности креативности. В J„^Таточа°
учителя должны вознаграждать	«ФчеекХ
в рамках современной образовател “‘ «Агатов. К
, развитых странах, студенты быстро '"Т™' “«“«Уемой
часто их учителя говорят одно, а декЮт &ЮТ к T<W, что
ключительно чувствительны к тому ч ДРУГ°е’ Учац*Иеся ис-
дело доходит до главного, а именно’ ло^ыГ*’’ УЧИтеля’ когда
прочих оценочных комментариев. Если у ТавленИя отметок и
ет в жизни то, чему учит, если учитеп? Не П°ДТВерЖда’
выставления оценок, основываясь на пропове^ХйТм “о"
ГИИ обучения, то ученики это быстро понимают и шжХХ
пустые призывы к креативности и оригинальности, ориентиру-
ясь только на то, какие критерии используются учителем при
выставлении оценок.
Учитель, пытающийся научить своих детей мыслить твор-
чески, должен недвусмысленно поощрять творческие усилия.
Например, давая задание студентам, он ждет от них проявле-
ния знания основ предмета, демонстрации аналитических спо-
собностей и хорошей техники выполнения работы (творческое
мышление не должно идти вразрез с овладением грамматики).
Вместе с тем, студентам надо говорить о том, что в их работах
должны быть элементы творчества, и что эти элементы удут
поощряться. Студенты должны быть уверены в том,_ что не
смотря на согласие или несогласие учителя с: их *jaH_
будет обращать внимание на то, идут ли они, д & основе
кого или прочитанного, предложат ли мысЛей.
Которых будет лежать их собственный о р факт, что твор-
Важно донести до сведения учащег^^ их учитель, прежде
ческость, которую пытается развить	мой области наук
всего касается самих студентов, а	не должны опасаться
или искусства. Иными словами, студ НаПроТИВ; субъективное
ТОГО, что они изобретут велос*'воЖдаюЩее его пе₽е*дВВТИИ
Изобретение велосипеда и соПр ^не важными при Р
творческого процесса яВЛЯ^щ„йся должен не опасат^
творческости у учащихся.	уЖе быЛа вЫ н ожидать
Ито он предлагает идею, ко Р учитеЛЬ не Д прежде
<*ли эта идея воистину его  креативности я как оТ.
еисационных открытии. живать свои ррчеСТВу и по-
Всего, научить студентов п них вкус
Крытия творческие, развиват
тРебность в нем.
Р.Стернберг, Е.Григорен ко
208
Часто учителя жалуются на то, что они не могут оценивать
творческие ответы с той степенью объективности, возможной в
ситуациях, когда ученик должен дать однозначный ответ на
конкретный вопрос. В некоторой степени они, конечно, правы.
Развивая креативность, приходится частично жертвовать объ-
ективностью. Однако наши и другие исследования [3] показы-
вают, что люди, оценивающие продукты творчества, удиви-
тельно последовательны. Кроме того, надо постоянно помнить о
том, что главная цель оценивания — это обратная связь, так
как оценка учит, как и прямые указания.Вместе с тем, пусть
лучше учащиеся выполнят творческую работу, которая будет
оцениваться менее объективно, чем не творят вообще ради того,
чтобы их учителя могли бы поддерживать подобие объектив-
ности в своих оценках.
8.	Предоставлять время для творческого мышления. Мно-
гие общества торопятся жить. Их граждане любят «еду на ско-
рую руку», вечно куда-то спешат и во всем ценят быстроту. В
самом деле, во многих развитых обществах сказать про кого-то,
что он все делает быстро, почти то же самое, что сказать про
этого человека, что он хорошо соображает [22]. В школе учени-
ки тоже часто спешат — они спешат закончить свое домашнее
задание, они спешат на экзаменах, они торопятся стать вы-
пускниками и уйти из школы. У кого из них есть время ду-
мать творчески, даже если им это и разрешат?
Дело в том, что вопреки популярным мифам, в большинстве
случаев творческая проницательность не является озарением
[13]. Даже самым великим людям требовалось время на то,
чтобы понять проблему и пропустить ее через свою голову. Ес-
ли учитель просит своих студентов мыслить творчески, то он
должен щедро отпустить время на этот процесс. Перенасыщая
экзамен вопросами, задавая большое число заданий на дом,
учитель не выделяет детям достаточно времени, необходимого
для творческой мысли.
сожалению, во многих странах учителя находятся в усло-
виях постоянного цейтнота. Образовательные системы развито-
го мира возлагают на них очень большие требования, давая им
в распоряжение минимум времени. В результате страдают как
учителя, так и ученики, поскольку у первых не хватает време-
ни на то, чтобы обдумать и спланировать происходящее у них
на уроках, а вторые должны столько всего выучить и залом-
ить, что времени на размышления просто не остается. Если
₽епО*ават-и хотят, чтобы их ученики развивали в себе спо-
ности творческого мышления, преподаватели в планах уро-
209
учиеь^^ТВ-^-СКИ!
КОВ ДОЛЖНЫ найти для Этого
цесс удивительно вялотекущий ЗМо*Ность Тп
мысленных усилий. УЩИИ’ "РоДесс, Тр J^tbo _ Про.
9.	Поощрять терпим „	Щйй в₽емеВи и
„ому. Особенностью людей явля*
не очень хорошо справляется е „	°* ЧТо болЬш " Непо^гп-
Людям обычно хотелось бы ВерТЗП₽едалевнь,м и не?*0 И3 Вас
либо черными, людей нло^мГ^
ними или неправильными. Проблем»' * Вдеи Ч»Х
том, что творчество обычно совряяХсТ™’	„
неопределенного и непонятного б°лыпим количеством
Творческое мышление требует много времени еще и потому,
что процесс развития творческой идеи фрагментарен. Кроме
того, в большинстве случаев, эмоционально процесс творчества
достаточно неприятен. В основном люди хотят получить реше-
ние сию минуту, либо когда проблема только сформулирована
или когда дело сделано лишь наполовину. Если у творящего не
хватает времени или способности «перетерпеть» период неопре-
деленности, то возникающие идеи обычно преждевременны и
неоптимальны.
знания заВоткрьХе₽еаЛ ЛИНУ° П^ЛИНГ Ве был У^тоен при-
сМог вынести неопп РУКТУРЫ ДНК именно потому, что не
» ~ гаиралеввдХю °СТЬ' °щ’влююки1 "РУЩ-
стающИм 3R «лную — и его взгляды оказались тем недо-
ком и Длс ^еном* которое было использовано Франсисом Кри-
Хо^Дени еИМсом Дотсоном для завершения их работы и на-
°бразом Я правильной модели структуры ДНК. Подобным же
пРежл Компании часто объявляют о выпуске нового продукта
Давая °’ Ч<?М °Н ОКоНчательно получен и готов к производству,
пить ТеМ~ самь1м возможность другой компании тут же высту-
Успехов^Я	И’^е€а, но уже усовершенствованной, и добиться
Н с:В ее к°ммерческой реализации.
Ма ХоДиМость мириться с неопределенностью — дело весь
Хия™ое;Когда учащийся
®еРноо своей работы или научного проекта,
^Х₽:шение т11уд,гай математ1яеск1";х”я.^-
Ч|,Ть Пеп СЛать все к черту, поставить	должев вос.
°КтаТь ₽ИоД интеллектуальных мучени	^рчество ха-
₽аКтог>» У Своих Учеников понимание то , родятся в
°ДНу ^3Уетея наличием периода, коГД* оДВОй точке, тво-
Чку. Для того, чтобы идеи сошл
Д°лжен иметь достаточно времени.
Р.Стернберг, Е.Григоренкп
210
10	Подготовить к препятствиям, встречающимся на пу-
ти творческой личности. Творческие личности всегда сталки-
ваются с препятствиями. Такова уж природа творческой дея-
тельности. Если человек пренебрегает мнением толпы, то он не
может ожидать,-что это понравится толпе.
Творческая мысль почти с неизбежностью вызывает сопро-
тивление. Вопрос заключается не в том, вызовет ли оригиналь-
ная мысль сопротивление и неприятие, а в том, найдет ли в
себе силы творчески мыслящая личность, чтобы встретить со-
противление и добиться своего. Творчество — это не только
умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться. Учитель,
обучающий творчеству, берет на себя грандиозную задачу не
только научить приемам творческого мышления, но и вырабо-
тать у своих учеников способность верить в свои собственные
идеи и не сдаваться под натиском толпы. Ученики должны
усвоить, что по-настоящему творчески мыслящие люди — это
те, кто готов заплатить временными неудобствами, понимая,
что конечная цель творчества — это изменение настоящей си-
туации, изменение настоящего положения дел, а привнесение
любого изменения является делом чрезвычайно сложным и
дорогостоящим.
11.	Стимулировать дальнейшее развитие. Если однажды у
человека родится значительная творческая идея, то велика
опасность того, что он поставит на этом точку и проведет оста-
ток своей карьеры, пожиная плоды этой единственной твор-
ческой мысли. Люди боятся того, что их новые идеи не так
хороши, как идеи, принесшие им успех, что успех, к которому
они уже привыкли, угаснет в момент публикации новых идей,
пасность погружения в самодовольство и остановки творче-
ского процесса чрезвычайно велика.Иногда, по мере того, как
люди становятся признанными специалистами, они чувствуют
ттпрппеТВ°РеНИе П° Поводу своего профессионально роста и
знптк°пппЛ>ЮТ’ ЧТ° знают то (или больше того), что полагается
пасти ггпп^'ССИОНаЛаМ ИХ калибра, и, в результате, перестают
ют что ми:С“ЬН°- Т&кие люди часто последними замеча-
ном полустанкТЛ ВПереД’ & °НИ остались позади на заброшен-
вержены опасно™Одавателям’ нужно понимать, что мы под-
роста Мы ппивыкй стать жертвами своего профессионального
осознавая того Zo n * CB°™ СТа₽Ь1М способам мышления, не
ЛОМ, совсем н₽’ Приемы’ которые работали на нас в прош-
Явлкть^	Работать на нас в будущем.
ои личностью — значит быть готовым выйти
Учись думать творчески!
211
из угла, в который человека з
стижения, и сделать ЭТо надо преХ^?СПех и верные до-
ность критически относится к своему ?? °Н П°Теряет спо™б-
Учитель должен донести до CBrJ ПОЛоЖени».
ватую идею: у творчества нет конп?Ч?ИКов ЭТУ незамысло-
мышление бесконечно Развивается, МеняТ™Ь’ ТВорческое
формы, иначе оно просто не является	И очеРт&ния и
12.	Найти соответствие межди ®°рческим, мышлением.
средой. Последняя стратегия один?™ орческой личностью и
ля, так и для ученика. Она npZZaVZ Z УЧИТе’
действительности креативность не япп Т°Г° факта, что в
"	К милость не является объективно rv
шествующим явлением. То, что понимается под креаткаХью'
есть процесс взаимодействия личности и окружения, в которой
личность живет и работает [8; И; 29). Один и тот же продукт
может получить признание в какое-то определенное время или
в определенном месте и остаться незамеченным при других
обстоятельствах.
Как часто мы наблюдаем ситуацию, в которой человек, счи-
таемый окружающими творческим, с точки зрения админи-
страции учреждения, в котором он работает, не соответствует
занимаемой должности? На удивление часто. Поскольку ника-
ких стандартов для определения творческой деятельности не
существует, один и тот же урок, идея школьной реформы или
результат работы учащегося в одном месте могут быть оценены
высоко, а в другом — как несоответствующие принятым нор-
мам. Мораль ясна: учителям нужно готовить своих учеников к
тому, что они должны либо найти, либо сами с03датв
^Ипг>иеекие таланты встречались оы
условия, при которых их творческ	№й вклад „ роли
поощрением, и при 1ОТТОРЫХ "* вакаэтем, а, напротив, был
творческих мыслителей не был бы У
бы встречен похвалой.
* * *
а эта статя, заключает-
Позиция, в рамках которо11”?”С общества предъявляют к
ся в том, что современные ра	навыками творческого
своим гражданам требования овл уделом единиц. И школа
мышления. Творчество перестает изменяющиеся социальные
Должна прореагировать на т	учеников креативности,
условия -мы должны начать	иЛИ ма^мати^ Не-
точно так же как мы обучав,	творЧескости — зада тольК0
Реориентация школ на о’	главное, вЫЯ?™й двеНад-
вычайно трудоемкая. И, й работе мЫ пРеД быть поло-
самими учителями. В Д нЦИпов, которые м гу
Пять основополагающих при
212
rтер ни ер г, Е^Григоренкв
жены в основу обучения творческому мышлению в школе.
Основывая обучение школьным предметам на этих принципах,
учитель не только сможет увеличить вероятность раскрытия
творческого потенциала своих учеников, но и усилить творче-
ское начало в самом себе.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Григоренко ЕЛ.. Стернберг Р.Дж. Стили мышления в школе // Вестник
Московского Университета. Серия 14. Психология. 1996. № 3. С. 34 42.
2.	Григоренко ЕЛ., Стернберг РДж. Стили мышления в школе // Вестник
Московского Университета. Серия 14. Психология. 1997. № 4. С. 33 42.
3.	Amabile Т. М. The Social Psychology of Creativity. N.Y., 1983.
4.	Baron J. B. & Sternberg R. J. (Eds.) Teaching Thinking Skills. N.Y., 1987.
5.	Boden M. The Creative Mind: Myths and Mechanisms. N.Y., 1992.
6.	Brushlinshy A. Man as an Object of Investigation // Herald of the Russian
Academy of Sciences. 1995. № 65. P. 424-431.
7.	Costa A. L. (Ed.) Developing Minds: A Resource for Teaching Thinking.
Alexandria, 1985.
8.	Csihszentmihalyi M. Society, Culture, and Person: A Systems View of Creativity
// R. J. Sternberg (Ed.). The Nature of Creativity. N.Y., 1988. P. 325 339.
9.	Frensch P. A. & Sternberg R. J. Expertise and Intelligent Thinking: When is It
Worse to Know Better? // R.J. Sternberg (Ed.) Advances in the Psychology of
Human Intelligence. 1989. Vol. 5. P. 157 158.
10.	Garcia J. & Koelling R. A. The Relation of Cue to Consequence in Avoidance
Learning // Psychonomic Science. № 4. 1996. P. 123 124.
11.	Gardner H. Creating Minds. N.Y., 1994.
12.	Ghisehn B. (Ed.) The Creative Process: A Symposium. Berkeley, 1985. (Original
work published 1952).
13.	Gruber H. Darwin on Man: A Psychological Study of Scientific Creativity (2-nd
ed.). Chicago, 1981. (Original work published 1974).
14.	John Steiner V. Notebooks of the Mind; Explorations of Thinking. N.Y., 1987.
t T. I. Product-Centered Self-Evaluation and the Creative Process. Ph.D.
Dissertation. New Haven, 1994.
16. Nickerson R. S. The Teaching of Thinking and Problem Solving // R. J-
17 erg(Ed-)’ Thinkingand Problem Solving. San Diego, 1994. Pp. 409 449.
H'nortT" io S” Perkin8 D- N- & Smith E. E. The Teaching of Thinking.
Hillsdale, 1985.
18. Rubenson D. L. & Runcn M л ti, tj	,,
Nowin „	M. A. The Psychoeconomic Approach to Creativity //
New Ideas in Psychology. 1992. № Ю. P. 131 147.
9. Schanh R.C. The Creative Attitude. N.Y., 1988.
21 StZrnberffRf CnSativity’ and Leadership. Cambridge, 1984.
Sternberg R.J. Beyond IQ. N.Y., 1985a.
J.
учись думать творчески!
213
22.	Sternberg R.J. Implicit Theories of Inuu-
Journal of Personality and Social Psycholo jTgoL	and Wisdom
23.	Sternberg R.J. (Eds.) The Nature of Cr	1985’ № 49‘ P’ 607 e27
24.	Slernberg Ы Th. Triarehic №nd N"	N Y"
25.	Sternberg R.J. Successful Intelligence. N.’Y 1£)
26.	Sternberg R.J. Thinking styles. N.Y., 1997 ’
27.	Sternberg R.J. & Grigorenko E.L (Eds » Tnt n
N.Y., 1997.	’ ’"'•“Ч™*. "««ШУ.
28.	Sternberg R.J. & Lubart TI An
aeve.opme,.! // Huma„ Deve^.Z^^	*
30. sur^ere R. J. & William w. M. Develops OTatlvity ln Mude„K
1996.
214
Дж.С.Рензулли (С1ЦД)
С.М.Рис (США)
ОДЕЛЬ ОБОГАЩАЮЩЕГО ШКОЛЬНОГО
УЧЕНИЯ: ПРАКТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА
МО.
СтаМУЛЙРОВАНИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ'1
Проблемы не могут быть решены
на том же уровне сознаия,
который породил uxl
Альберт Эйнштейн
Поведение одаренного человека отражает взаимодействие
между тремя основными группами человеческих качеств. Эти
группы представляют собой общие и/или специальные способ-
ности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу
и высокий уровень креативности. Одаренные люди обладают
или способны к развитию этой системы качеств и приложению
ее к любой потенциально ценной области человеческой дея-
тельности. Личности, которые проявляют или же имеют спо-
собность к развитию взаимодействия трех выделенных качеств,
требуют широкой вариативности образовательных возможно-
стей и служб, которые обычно не обеспечиваются традицион-
ными инструктивными программами.
Концепция одаренности предполагает, что контингент ода-
ренных детей может быть представлен значительно шире, чем
тот небольшой процент учащихся, которых обычно идентифи-
цируют при помощи высоких оценок по тестам интеллекта и
тестам достижений. Очевидные способности, которые обнару-
живают тесты интеллекта и тесты достижений, несомненно
распознаются. Однако распознаются и некоторые другие фак-
торы, которые вносят вклад в развитие одаренного поведения,
ти факторы включают много типов способностей и потенций,
которые не могут быть измерены так же точно, как IQ и учеб-
ные достижения. Факт, что эти способности могут быть разви-
ты в различной степени у гораздо большей части популяции,
чем та, которая обычно включается в специальные программы,
здает тот императив, который мы рассматриваем в целостном
„5ГНаЯ Ра®ота 6ь1ла выполнена при поддержке Управления образовательны*
ггапГноаНК2О«Ппт7ТИъ<МИНИСТе₽СТВа образования США (Javits Act Program,
позицию или п ’ Мнения, содержащиеся в данной статье, не отражают
или Министерст°ваИХаз1ХяЛСН1^.Об₽аЗОВаТеЛЬНЫХ иссле«ованиЙ “ РазвИ’И
Рисунок 1. Схема трехкольцевой модели одаренности
Подход, обозначенный нами как модель обогащающего
школьного обучения (МОШО), представляет собой набор специ-
альных методов для стимулирования деятельности ученика,
развития его интереса к учению, повышения успешности и
интеграции большого объема учебных способов и навыков дея-
тельности в самые разные области школьной программы, в
любой учебный предмет или любую другую форму школьного
обучения. Подход МОШО отличается тем, что внедряет более
эффективные методы в существующие школьные структуры, а
не просто увеличивает умственную нагрузку ученика. Предла-
гаемая методика, уже прошедшая апробацию, предназначена
для самых обычных школ, но при этом основывается на боль
шом числе методов и форм обучения, используемых в специ
альных программах для одаренных учеников.
Во многих отношениях почти все такИ® ^"е^я школ на.
граммы оказались настоящими лабоРат°Р аны идеальные
шей страны, так как именно здесь были созданы вд
возможности для практического анали^^ потенциалом, бы-
граммы для учеников, обладающ ксперИментов, поскольку
Ли особенно плодородной почвой Д	обязательные учебные
таким программам обычно не “е“подавания. Именно в кон-
планы или традиционные метод	Р’	образовании впер-
тексте подобных программ в а^РиКан^ усилия на развитии
вые возникло Движешге^^ ра6оты
умственных навыков. Но Арнберга [3;	„„маяие
Ховарда Гарднера и Робер F обратили на ceb
полненные в этом направлен ,
педагогической общественност
Дж.С.Рензулли. C.Mj‘ur
--------------------------------------- ~~
„„„„ истоки которых лежат в более специаль-
ДРУГ№ «мах в настоящее время рассматриваются с точки
ных программах в	. Эти методики имеют сле-
3реВИЯ "осбГнЕи ПрХ So, ЭТО акцент на выработХ
ХХХх понятий, а не просто формировании навыков.
^Предполагается применение междисциплинарных учеб.
НЫХ программ и занятий по определенным темам, специфиче-
ские портфели ученика, общая оценка деятельности. Группы
Формируются из учеников разного возраста. Вводится альтер.
нативное построение расписания и что, возможно, является
наиболее важным — для учеников открывается возможность
сменить традиционное амплуа учеников, только выполняющих
уроки, на более сложные и более стимулирующие роли, тре-
бующие активной их заинтересованности в учении, личной
инициативы и практического применения знаний и умствен-
ных навыков для решения сложных проблем.
Исследования, проведенные в рамках самых разных специ-
альных программ, позволили нам разработать такие процедуры
обучения и методические приемы, которые подчеркивают необ-
ходимость: 1) предоставить всем учащимся широкий выбор
возможностей для развития на более высоком уровне и 2) ис-
пользовать различное отношение учеников к этим возможно-
стям как отправную точку для дальнейшей работы с отдельны-
ми учениками или с небольшими группами. Подобный подход
не предназначен для того, чтобы стать новым способом выяв-
ления одаренности или неодаренности! Скорее, данный процесс
просто определяет, как выступающие в комплексе возмож-
ности, ресурсы ji поддержка со стороны преподавателя могут
служить основой для развития мотивации учащегося как в от-
ношении обязательной школьной программы, так и в отноше-
нии свободно избранных занятий.
Такой подход к развитию способностей разработан специ-
клтпп ТОГО’ чтобы отойти от традиционной практики, при
пои этсаЛпоаторые ученики получают ярлык «одаренных» (а
даренных! астальные молчаливо попадают в категорию нео-
коне только в7аХтвГприлХтсИСП°ЛЬЗУеТСЯ В НаШеМ ЛеКСИ'
он используется только	°’ И ДаЖе В ЭТ°М случае
развития Так	ДЛЯ хаРактеРистики самой перспективы
поведения одаренного^л'о^ ГОВОрИМ и пишем о развитии
ния и человеческого CKG В опРеДеленных сферах обуче-
устойчивой характеристике1₽Гк>еН^Я’ а не 06 одаренности как
многим ученикам лппит, ' 11одобная ориентация позволила
ся высоких уровней творческих и
Модель обогащающего школьного об,,,,
217
учебных достижений, которых они
рамках традиционных программ.
Приемы работы, бывшие
В
Не смогли бы добиться
грамм для одаренных, включаются^ oS™ 5Пециальных про-
с целью развития всех учащихся Та 1ЧНЫИ учебный процесс
хау», полученного в программах развХЛ"0^30*™ <<НоУ’
ставляется благоприятным по двум причина^Р^НОС™’ п₽ед-
пользование в работе с самыми обыипк, Во-первых, ис-
и способов работы, заимствованных из сХучащимися приемов
показывает их жизнеспособность и ту ро^ коНЫХ Программ’
листы по развитию могут „ должаы играть' в
щего состояния школы. Не секрет, что в США образование
основанное на компенсаторных принципах, в полной мере про-
валилось! Чрезмерный упор на занятия отдельно с отстающими
и отдельно с наиболее успевающими в целом понизил уровень
требований к большинству детей. Во-вторых, все учащиеся
должны иметь возможность для развития их умственных воз-
можностей, начальной исследовательской активности и для
освоения более трудного содержания образования, нежели то,
которое имеется в сегодняшних «оглупленных» учебниках. Из-
менения, которыми учащиеся реагируют на обогащенные си-
туации учения, должны быть использованы для того, чтобы в
дальнейшем предоставить всем учащимся повышенные образо-
вательные возможности. Такой подход соответствует демокра-
тическому идеалу, который вмещает в себя всю гамму индиви
дуальных различий и позволяет использовать модели обучения,
направленные на развитие потенциала тех учащихся из’группы
риска, которые раньше были лишены всего, зас
только базовых форм учебного пронес . Д rpnI>e3Ho про-
операционализировать	Тпоследние годы, как
анализировать все, что стало извес	ЧРЛовека.
о моделях обучения, так и оВО™" процессе «ноу-хау», по-
Использование в обычном уч	подкреплено широким
черпну то го из программ для одар	jg. 22]. Эти иссле-
спектром исследований способностей ’^снование концепций
Дования дают ясное и недвусмысле ю уцащИхся на основе
развития талантов, отрицающих с непрофессионалы, и спе-
их уже сложившихся способносте . ь под сомнение эффек-
Циалисты на всех уровнях нач	на уЗК0М представлении
тивность программ, основываю венН0Г0 развития и ДРУ^
способностях, на коэффициенте	как основном “
измерениях познавательных с 1Х процедурах вден
отбора учащихся. При традиционных
Дж.С.Рензулли, C.M.PUjC
218
гтии одаренности обучение ограничивается небольшим числом
Z. высокой успеваемостью, при этом игнорируется
число учащихся из группы риска чей потенциал про-
являя как-то иначе. Подробнее об этом будет сказано далее в
разделе под названием «Портфель данных об ученике».
Специальные методы должны рассматриваться с точки зре-
ния возможностей для развития «поведения одаренного челове-
ка» а не просто как способы идентификации и оценки одарен-
ности. Именно поэтому мы должны сознательно избегать попы-
ток классифицировать того или иного молодого человека как
«одаренного» или «неодаренного». Трудно поддержать развитие
способностей, если мы основываемся на утверждениях типа
«Элен — одаренная ученица третьего класса». Утверждения
такого рода оскорбляют многих людей и порождают обвинения
в элитарности, действительно характерной для некоторых обра-
зовательных программ. Обратите внимание на отличия в ха-
рактеристиках в случае, если мы фокусируем внимание нД по-
веденческих особенностях, которые и вызвали интерес к уче-
нице: «Элен — ученица третьего класса, ее круг чтения сходен
с кругом чтения взрослых, и она очарована биографическими
книгами о женщинах-ученых». Обратите внимание на разум-
ные условия, которые были созданы для Элен.
1. С помощью своего учителя Элен было разрешено заме-
нить обязательное чтение по программе третьего класса более
сложными книгами в той области, которой она интересуется.
Школьный специалист по развитию помог учителю выбрать
такие книги, и они были куплены за счет бюджета разви-
вающей программы.
2. Элен было разрешено отсутствовать на занятиях два дня
в месяц (обычно в дни, когда занятия заканчиваются раньше)
для того, чтобы встретиться с ментором — местным журналис-
том, специализирующемся на гендерной тематике. Школьный
специалист по развитию с помощью родителей-добровольцев
обеспечил транспортировку девочки на эти встречи.
а^ счет времени, полученного в результате сжатия
школьной программы в областях, в которых Элен наиболее
н.ТИНУТа (чтеНие> языковой цикл и правописание), школь-
специалист по развитию помог Элен подготовить опросник
жрпшццСйНИе интервью с местными женщинами-учеными и
аМИ пРеп°Давателями соседнего университета.
пвчвитиГ ЛИ даже 1 Диболее решительный противник программ
ности этих уТловиОй?еКогпЯОТеСТОВаТЬ против логики или Умест-
ил условии/ Когда программы сосредоточены на разви-
Hi m<«MUKU. 12;6; 14,17, IB; 22 24|
* <; tioMoiuuo или 6c 1 помощи Meinopa
220
Дж.С.Рензулли, С.М.Рис
тии поведенческого потенциала индивидов или небольших
групп, тогда нет более необходимости объединять учащихся в
группы просто потому, что все они оказались «способными тре-
тьеклассниками» .
Модель обогащенного школьного обучения
Программа, которую мы отстаиваем с начала 1970 х гг.,
всегда ориентировалась на поведенческое определение способ-
ностей и на применении «ноу-хау», полученного в программах
развития одаренности, к более широкому контингенту уча-
щихся. Эта программа применяется в настоящее время в сотнях
Набор учебных
процедур
компоненты
Школьные структуры
Совокупность дополнительных
программ
Обогащенные группы обучения
Традиционная программа
ОрсвнизаЯводные
< ' «июшонейты
Рисунок 2. Обучающая
Двумя типами
Классы, работающие по программе
обогащающего обучения
Модели профессионального
развития
Учебные материалы
Специалисты, работающие по
программе обогащающего
школьного обучения
Сеть, реализующая модель обога-
щающего школьного обучения
Родительский тренинг
Общий демократический метод
руководства школой
модель школьного
компонентов модели и
Набор учебных ггроцелур
Портфель данных об ученике
Методы модификации учебной
прграммы
Обогащающее самообучение и
преподавание
обучения: соотношение между
школьными структурами
Модель обогащающего шкоДЬНпгс
221
школьных округов ПО всей CTDfl
городов, таких как Нью-Йоок п ВКЛ1°чая райпп с
Антонио и Форт-Уорт. НынептиДеТ₽0Йт> Сан₽~- г? больщих
создали благоприятную атмосфер^^льньге^ Сав'
развивающих всех учеников В е! более гибких Л7°рмь1
дель обогащенного школьного обучен™ о“ ““
деятельность по совершенствован™^,' ‘ пвд“*1В Х
которая ныне разворачивается по всей "°го
объема не позволяет дать детального	'^«"тенн^
тем не менее последующие разделы о„Х“ М°*"и с -
которые нацелена модель, и три ком„Х'“™гСТЮКГЛ'“
применение программы. Гт^,.---- нта’ обеспечи
рисунке 2.
'Ь
в Целом,
-. I, на
программы. ГрафичесюРмодель
Школьные структуры
Обычная школьная программа
школьная программа состоит из регламентирован-
содержания, результатов и средств обучения в
Обычная
ных целей,
школе. Такая школьная программа может быть традиционной,
новаторской или находиться в процессе перестройки, но ее гла-
венствующей чертой является то, что определенные силы
(люди, определяющие политику в сфере образования, школь-
ные советы, комитеты, занимающиеся учебниками, управлен-
ческий персонал штатов) решили, что обычная школьная про-
грамма должна выступать основным звеном школьного обуче-
ния. Модель обогащенного школьного обучения влияет на
обычную программу в трех направлениях. Во-первых, уровень
сложности учебного материала дифференцируется с помощью
процессов сжатия учебных программ, модификации
ния учебников и перевода учащихся в старшие
учебные группы. Во-вторых, проИ™^л^Хого материала
Держания обучения за счет заМеН	обучения увеличи-
более углубленным. Кроме того, сл qchob и3уЧаемой дис-
вается за счет включения теоретически ивающего материа-
Циплины. В-третьих, разные варианты.	ельЮ развития
ла, рекомендуемые нашей триад в обычные учебные
(охарактеризованной ниже), интегри.ром, чтобы только
программы. Хотя наша цель с0®т° меНЯть их, применение
включаться в эти программы, а н занНая с этим перепо
некоторых компонентов М°^^твеНным изменениям^ка^^
товка персонала привели к У поиемов обычно
Держания, так и педагогических
программы.
дж.^.гентгулли. C.M.pUc
222
«Достижения юных», основная причина участия в
нескольких таких группах обогащения заключается
Группы обогащающего обучения
Гоуппы работающие по методу обогащающего обучения,
ппедставляют собой неранжированные группы учащихся со
сходными интересами, которые вместе занимаются соответ-
ствующей деятельностью в специально отведенные для этого
часы. Как и в случае внеклассных занятии и программ, вроде
«4-Н» или
одной или
именно в том, что учащиеся и учителя хотят в них участво
ватъ. Все школьные учителя (включая учителей музыки, эсте-
тического воспитания, физической культуры и т.д.) преподают
в этих группах; вовлеченность преподавателей в работу той или
иной группы основывается на том же типе оценки интересов,
который используется для учащихся. Представителей обще-
ственности также следует приглашать для организации разви-
вающих групп.
Модель обучения, используемая в этих группах, базируется
на индуктивном подходе, сфокусированном на решении прежде
всего реальных проблем, а не на традиционном дидактическом
методе обучения. Этот подход, названный обогащающим обуче-
нием и преподаванием, целенаправленно спроектирован так,
чтобы создать условия для обучения, в первую очередь разви-
вающего умственные навыки высокого уровня и их применение
в ситуациях, требующих творческого подхода. Теория, обосно-
вывающая этот подход, базируется на работах таких теорети-
ков как Жан Пиаже, Джером Брунер и Джон Дьюи и на при-
ложении этих подходов к практике обучения. Группы обога-
щающего развития служат отличным средством для поощрения
коллективизма при решении реальных жизненных проблем и
открывают замечательные возможности для формирования са-
мооценки.
вяшп?Н^ВНаЯ ИДеЯ’ лежащая В основе использования разви-
сов^ЛРпЛ.П,п°СТОИТ В Т°М’ что каж^й ребенок становится
торых он мп^^ННЬ1М' еСЛи МЫ соз^аем такие условия, в ко-
группы.	проявить себя в рамках специализированной
ных учебн^ых^испип1^1™” организУЮтся на материале основ-
плинарных тем (напоим*’ Междисциплинарных и кросс- дисци-
музыкой или театральшГ’т^₽УППа’ 3анимаюЩаяся электронной
актеров, сценаристов техн Леви3ионная группа, включающая
т.д.). В группах модели ических специалистов, костюмеров и
^ьной ДейХтел^ СП°С°бы’ На ОСНОВе которых в
И происходит использование знаний,
223
^одель^о^огагцающего^школь^орд^^^^^^
реализуются умственные навыки
ствие. Таким образом, Вся рабо”ДМе^ичНОстНое
^кого-либо конкретного РезультатГ^^ «* проХл^’
или отдельных этапов обучения Какие-либо плаЛ д Во
определяются следующий X	В»«Х
1.	Что делают люди, иятереоуюш" “"Юсами. цми
2.	В чем выражаются результаты иТп?НН°Й обл^ью?
а.	Какой профессией нужип Деятельности?
результатов?	Ладеть Для получения этих
б.	Какие методы и ресурсы испо
для получения высоких результ!™»?™” СПеВДадиСтаМи
3.	Как и кому они сообщают о neavn^
4.	Кто именно в районе заинтересованна ₽аб°ТЫ?
тельности?	Результатах дея-
5.	Как добиться того, чтобы результаты деятельности ока
зали воздействие на потребителя?	льности ока-
Группы обогащающего обучения не предназначены для то-
го, чтобы подменить собой все остальные программы развития
способностей в школе, но они выступают основным средством
стимулирования интереса и развития потенциала всех учени-
ков. Они выступают также средством развития преподаватель-
ского состава, так как предоставляют возможность учителям
участвовать в обогащающих занятиях и, следовательно, анали-
зировать и сравнивать этот тип преподавания с традиционными
методами. В этом отношении модель дает дополнительный эф-
фект, стимулируя учителей к тому, чтобы более эффективно
идентифицировать и развивать способности, а также использо-
вать обогащающие методы в обычном школьном преподавании.
В некоторых школах эти группы работают полдня в неделю,
в других школах — ежедневно. В начальной школе э стер
городе Сан-Паул штата Миннесота, например, оль
междисциплинарных занятий предлагается коннекТикут,
Дневно. В школе Саусист города Менефи.’
развивающие группы работают два д	тораМи и родите-
ние ведется совместно учителямщад п0ПуЛЯрных групп на-
лями-добровольцами. Одна из наиболее суперинтендантом
зывается «Летная школа» и оргавизоааяа суп Р
Школ, имеющим летную лицензию.
Дж.С.Рензулли, С.М.р,,^
224
Совокупность специальных дополнительных программ
Широкий спектр специальных дополнительных программ
является третьей школьной структурой, на которую нацелена
модель Хотя группы обогащающего обучения и основанные на
МОШО модификации обычного учебного процесса предостав-
ляют широкий спектр программ, способных удовлетворить ин-
дивидуальные потребности, тем не менее программа всесторон-
него развития способностей требует наличия дополнительных
элементов. Они должны обеспечить нагрузку для тех учеников,
у которых есть такая потребность в сфере своих специальных
интересов. Подобные элементы обыкновенно не могут войти в
состав обогащающих занятий или нормального учебного про-
цесса. Обычно они включают в себя индивидуальное консуль-
тирование или консультирование в небольших группах. Они
также включают непосредственную помощь в выполнении ра-
бот продвинутого уровня, организацию занятий с менторами —
преподавателями других учебных заведений и представителями
местной общественности, и обеспечение разного рода связей
между учащимися, их семьями, с одной стороны, и внешколь-
ными ресурсами, специалистами и учреждениями, с другой.
Например, школьный координатор развития объединения школ
города Лапорт, штат Индиана, разработал для родителей и
учителей своего рода путеводитель по городу и прилегающим
районам, содержащий информацию о том, где именно предо-
ставляются широкие возможности для развития детей.
Непосредственная помощь включает также организацию и
поддержку учащихся, преподавателей и родителей, вовлечен-
ных в специальные программы типа «Решение будущих про-
лем», « диссей разума», «Идеальная организация объединен-
В Федеральнь1е конкурсы и конкурсы штатов по
ной плмпттга истории и сочинению. Другой тип непосредствен-
отдельных vtinmTOHT В органи3айии внешкольной работы для
курсов для Tn4™ В ₽амках летних школ, университетских
школ, научных Чк^НИК°В’~ специальных школ, театральных
личествуют возмог^”едиции и ДРУГИХ структур, в которых на-
продвинутом уровне,
занностей школьных	х программах — одна из обя-
состоящих из учителей и	П° развитию или групп,
поиском возможностей телеи> совместно работающих над
оценке школьнХ^циХ’Т ВЫС°К°М У₽ОВНе- П°
штата Род Айленд пня а П° Развитию из Баррингтона,
тратит два дня в неделю на помощь
225
°-ШК^Е2^У1енИя...
преподавателям двух школ и т₽и
"учащимися^	«ня, неПос
Компоненты обеспечевм
Портфель данных об
Модель обогащающего школьного \;Ке
фиЧеские особенности учения,	„„
вития способностей. В нашем подходе “L »"’ X
ционные методы оценки, так „	««трад.
трех параметров деятельности учащего^, ввые « «Невке
термах и стилях обучения. Эта	ив-
внимание скорее на достоинствах ученика ’ акцентиРУющая
статках, собирается в досье под названием’ «ПорХ* “
об ученике» (см. Табл. 1) и используется г.-;;
НИЙ О возможностях развития способностей
школьных занятиях, в группах обогащения
1ЛЬ Данных
при принятии реше-
—1 на обычных
специальных дополнительных программ. Два воп^Г™
руют направленность «Портфелья данных об ученике»- в чем
заключается то наиболее положительное, что мы знаем о работе
учащегося, и как наилучшим способом использовать эту ин-
формацию для стимулирования его способностей? Этот расши-
ренный подход к выявлению потенциальных способностей яв-
ляется основополагающим, если мы намерены предпринять
серьезные усилия для того, чтобы вовлечь как можно больше
учащихся в программу общего развития способностей. Этот
подход согласуется также с более гибкой концепцией развития
способностей и талантов, которая является фундаментом нашей
работы и нашего стремления сделать более справедливыми спе
Циальные образовательные программы.
Методы модификации учебных планов
Вторым компонентом обеспечения	пла-
Щим в МОШО, являются методы модификаци^ требовании,
нов, предназначенных для 1) варьирована необходимой
при котором все учащиеся получают м обучения более
трудности, 2) увеличения объема содер	ых приемов обо-
продвинутого уровня и 3) внедрения ра	цеСС. ПроД₽ДУРы’
г&Щающего обучения в обычный уч н оВ> представляют
Используемые для модификации уч я учебников и пря’^е
собой сжатие учебной программы, ^а, а такДО g
Удаление из них повторяющегося содержа®01 в оОЫ
^Равленное включение более глупо
пР°граммный материал.
15 Ja* 87121
Дж.С.Рензулли, С.М.р,,с
226
Сжатие учебных программ [13] представляет собой процеду.
Dv модификации или модернизации обычного учебного мате-
ра с целью устранения повторении, повышения УрОВНя
сложности обычной программы и обеспечения резерва времени
иля пазвития способностей и/или ускорения процесса обуче-
ния Этот процесс включает в себя: 1) определение целей и ре.
зультатов того или иного момента или этапа обучения,~ 2) вы-
явление и регистрацию тех учащихся, кто по большей части
уже достиг запланированных результатов, или же тех, кто спо-
собен достичь их за меньшее время, чем их сверстники, и
3) использование методов преподавания, обеспечивающих более
стимулирующее и продуктивное использование времени уча-
щихся.
Эти методы включают сжатие содержания обучения, инди-
видуальные или групповые исследовательские проекты, обуче-
ние детьми своих сверстников и вовлеченность во внешкольные
виды деятельности, которые были охарактеризованы в разделе,
посвященном совокупности дополнительных программ. Ключе-
вая особенность этих методов состоит в том, что учащиеся по-
лучают некоторую свободу принятия решений относительно
как учебных тем, так и методов, с помощью которых они будут
усваиваться. Сжатие учебного плана может быть лучше всего
определено, как организованный здравый смысл, поскольку оно
рекомендует такую естественную схему обучения, которой учи-
теля обычно следовали раньше, индивидуализируя обучение
еще тогда, когда учебники не были «изобретены». Сжатие мо-
жет быть также представлено в виде «зеркального отражения»
тех коррекционных методов, которые всегда использовались в
диагностических/предписывающих моделях обучения.
Другой метод совершенствования обычной учебной про-
граммы состоит в анализе учебников с целью определения, ка-
ЧаСТИ МОГУТ быть удалены для устранения повторяю-
воепппг^нР^116111^ И Заданий- ^че®ник на сегодняшний день
несмотояВняИТ У4 НУЮ п₽ог₽аммУ Для большинства школ, и,
обходимости ₽ИТ0Рику по ПОВОДУ школьной реформы и ве-
ли изменится в^бли^Т* учебных программ, эта ситуация вряд
некачественные уч^^^е^14^’ Д° ™ П°Р’ П°Ка ВЫС°'
необходимо иметь дело с тем Г" ДОСТупными повсеместно,
Шествует ньше. Хотя сжатие ™^Л°^еНИеМ вещей’ какое СУ'
собой метод, который может б^Н°И ПрогРаммы представляет
нуждающихся в усложнен™ п использован для учащихся,
годна и для «ковтХ ™ "Р°Г1,аммы. ™ «е процедура при-
жного ущерба». Таким образом,
Модель обогащающего шКольнпг„ =
-------------------- ОГ2°5Учения..
227
мы должны принимать сепь
ШИТЬ уже много паз пбп„,, езные меры Для ТПгп
ских учебных пособий. Даем°е низкое качество^,?1 УЛУЧ‘
Методы анализа содержа	е₽Икан
удаление повторЯЮЩегося илГне^жн?08 И <<Хи№ическое>>
ваются на положении - «Чем м ®”УЖНого материала основы
необходима особая осмотрительное^ о? ЛУЧШе>>’ Н0 п₽и эт™
материал должен быть подан более	того’ ка™й
этого процесса может быть оХарактепизо?НН°‘ РВйЯ ступень
ние содержания учебника» Каждая & К&К <<paHJKIIPOBa-
лизируется группой учителей одних и^?^ СОДержания ана-
определить, какой материал представляв К™ссов с цель1°
усвоенных концепций „ првд„Х7 ужеП0ВТО№
навыки. Когда повторы устранены vmJtp Ф°РмиРованные
j' ранены, учителя решают какой
материал заслуживает рассмотрения, и что из материала н* б
ходимо представить обзорно, а что - в более углубленной по-
даче. То, чему учат учителя, - средоточие их профессиональ-
ной компетентности. Анализ содержания учебников и процесс
элиминации ненужного материала дает учителям возможность
объединиться в качестве группы профессионалов, связанных
общими задачами в преподавании той или иной предметной
области.
Увеличение объема материала более глубокого уровня —
третий метод модификации учебного плана. Этот подход бази-
руется на работе Феникса [12], согласно рекомендациям кото-
рого акцент на наиболее важных идеях и понятиях является
основным способом глубоко усвоить суть отдельной темы или
области знания. Фундаментальные идеи или понятия состоят
из определенных тем, примеров, основных характеристик, ор
ганизующих принципов и структур, а также^логики, °ярад®
ляющей ту или иную предметную область. р™ц честве
идеи и понятия могут быть также использован«^качестве
основы для междисциплинарного или муль
обучения.	„ понятий позволяет пре-
Использование
подавателям не только концен р f учебный материал,
предмета, но и более экономно учебной дисциплине пре-
Огромный объем материала РП71епжания; именно потому
пятствует свободному усвоению~	селеКЦИИ таким образом,
материал должен быть подвер т е принципиальным по
чтобы быть как репрезентатМ ’ я усвоения учащимися,
сути, так и максимально УД шесТвуют замечательные по-
Для облегчения этого процес
Дж.С.Рензулли, С.М.Ри2
228
еобия Книги типа «Словаря истории идеи» [25] содержат очер
ни по всем основным дисциплинам, и главный упор в этих
оческах сделан на междисциплинарных и кросс-культурнь1х
взаимосвязях. Очерки снабжены перекрестными ссылками,
отправляющими читателя к другим статьям, которые отражают
сходные идеи в других предметных областях. Дополнительны-
ми источниками может выступить «Путеводитель по великим
идеям» [1], в котором предлагаются понятия, идеи и темы, во-
круг которых может быть организован учебный процесс.
Преподавание глубокого уровня должно учитывать также
степень продвинутости или сложности материала. Прежде всего
материал должен соотноситься с возрастом, степенью зрелости,
образованностью и предшествующим опытом учащихся. Поми-
мо этих соображений рекомендуются еще три принципа отбора
содержания. Во-первых, учебный материал должен быть ото-
бран таким образом, чтобы наращивалась своего рода иерархия
знания: факты, принятые правила, господствующие тенденции,
классификации и категории, критерии, принципы и обобще-
ния, а также теории и структуры. Во-вторых, движение к более
высоким уровням знания, более сложным теориям и структу-
рам должно включать постоянные возвраты к низшим уровням
с тем, чтобы любые знания могли быть усвоены во взаимо-
связях с единым целым, а не в качестве изолированных кусоч-
ков не представляющей ценности информации. В-третьих,
группа разнообразных методов, способствующих усвоению не
самих по себе знаний, а тех параметров учения, которые обыч-
но обозначаются как «способы деятельности» или умственные
навыки также обязательно должны рассматриваться как
определенная форма учебного содержания. Эти более глобаль-
ные умения образуют познавательные структуры и стратегии
обу^ешГ ПР°бЛем’ которые представляют главную ценность
характеристика обучения продвинутого уровня —
способстапмеТОДаХ Этот акцент предназначен для того, чтобы
применения ня пониманию и усвоению методов практического
• ьри-Меп,еН11Я НввЫКОв	~	**
или иной области знан ия	П₽Облем’-составляющих ядро той
методологии состоит в том чтобы П°Д°бного Фокусирования на
в положение самостоятельного б“ "°СТавить молодого человека
ника, даже если	Г° ИССЛеД°вателя, а не просто уче-
более низком уровне еД°ВательсКие Функции выполняются на
роль поощряет учащихся ВЗрослым профессионалом. Такая
Действий, которым отличается^Х^*1117 ™ЫШления’ ЧУВСТВ И
я работа профессионала-практика,
Модель обогащающего шкопьвп^
---------------- -----------° Лучения
229
так как автоматически задает й„„
ним знаниям.	активное отнощени₽
ие к получен-
Обогащающее пЧенпр „
Третий компонент обеспоо пРеподавание
щающем учении и преподаЕан °^МОШО состоит „ „6ога.
подавание основано на идеях небольшой»'!?4611116 и пре-
„ы философов, теоретиков и исследов±л“й ““Г"’'"0" П’УЛ-
ретиков в совокупности с нашими со6си»»„ ™ этвх
ми и опытом разработки прогиамм ‘ ННЫми исследования-
той концепции, которую мы назвали ?;Лужили источниками
преподаванием. Лучше всего определить Г“ЦаЮЩИМ учением и
мощью следующих четырех принципов: У конп.епцию с по-
1.	Каждый учащийся уникален, и потому весь процесс уче
ния должен быть построен таким образом, чтобы учитывать
способности, интересы и стиль обучения конкретного индивида
2.	Учение будет более эффективным в том случае, когда
учащиеся получают радость от того, что они делают, и потому
учебный процесс должен проектироваться и оцениваться с по-
зиции этой цели в той же мере, Как и со всех других.
3.	Учение становится более осмысленным и приносящим
радость в том случае, когда содержательные (знания) и процес-
суальные элементы обучения (умственные навыки, методы ис-
следования) усваиваются в контексте реально существующей
проблемы. Поэтому следует обратить внимание на необходи-
мость персонализировать выбор проблем учащимися, на субъ-
ективную важность проблемы для каждого конкретного учаще-
гося и разработку соответствующей стратегии ее анализа.
4.	Некоторые формальные (традиционные) элементы препо-
давания могут использоваться в обогащающем учении и
давании. Однако основная цель этого подхода к учен
в интенсификации процесса Усво*™*помощью комби-
умственных навыков. Эта цель дос	ния и примене-
нирования традиционных элементов ₽ ПОЯВЛяющихся в
ния в реальной практике знании ,,чащихся.
результате собственной работы мЫСЛ” ОСНованного на этих
Принципиальной целью У'1™, , зависИМОГО обучения
принципах, является замена пасс	работники образова-
на независимое и инициативное.	атиВНых, согласятся с
ния, за исключением	разноси»
этими принципами, существу пИНцйпы могут быть в ДР
воду того, как эти (или сходные	ку Существует т
кы в повседневную школьную пракгаУ^^^, мк еще
опасности чтп яти поинципы
Дж.С.Рензулли,
230
один идеализированный перечень пышных общих мест, кото-
рый трудно воплотить в жизнь в школах с их глубоко укоре-
нившейся дедуктивной моделью обучения.
Разработка школьной программы, основанной на этих
принципах, — нелегкое дело. В течение некоторого времени
нам, тем не менее, удалось добиться определенных успехов в
том,’ чтобы достичь согласия учителей, администраторов и ро-
дителей по поводу некоторых, достаточно простых идей и спо-
собов их внедрения, и предложить для их реализации соответ-
ствующее обеспечение и методы тренинга. Были проведены
многочисленные исследования [20] и тестирование в школах,
существенно различающихся в демографическом отношении.
Эти исследования и тесты дали возможность разработки боль-
шого объема новых практических методов, вполне доступных
для всех школ, которые захотят претворить в жизнь МОШО.
Триадная модель обогащения
Для систематического внедрения принципов и методов обо-
гащающего учения и преподавания в учебный процесс необхо-
димо сделать их понятными учителям и учащимся. Для этой
цели используется схема организации деятельности под назва-
нием «Триадная модель обогащения» [14]. Три типа обогащения,
предусмотренные этой моделью, представлены на рисунке 3.
Прежде чем перейти к обсуждению роли и функций каждого
типа обогащенного обучения, необходимо остановиться на трех
положениях, относящихся к модели в целом.
Модель обогащающего Школьного обу,ГЛ[[
--------	231
Естественность
Триадная модель обогащения
рым люди учатся в естественных услоп СПОСобах, кото-
искусственно структурированных ситуйгтИЯ“Х’ а Не в Уровнях
большинства школ. Точно так же * ЦИИ’ хараКтеРнь1х для
природу», пытаясь решить ту или инукГ УЧ2НЫе <<Наблюдают
цесс учения должен рассматриваться в ТОм₽ии У’ ТаК И про’
рачивается во внешкольной обстановке	Как он разв°-
в своей простоте! Внешнее етимул„р0.а™е	Меганте“
у р анис, внутренняя лю?ю
знательность, необходимость, или же комбинация этих
отправных точек заставляет людей проявлять интерес к той
или иной теме, проблеме или предметной области. Люди по
своей природе — любознательны и склонны к решению про-
блем, но для того, чтобы они действовали с достаточной увле-
ченностью и энтузиазмом, этот интерес должен быть искрен-
ним и включать определенный стимул к действию. Лишь в том
случае, когда проблема или интерес персонализованы, возника-
ет нужда в поиске информации, ресурсов и стратегий деятель-
ности.
Результат решения проблем в естественных условиях почти
всегда имеет функциональную, художественную или гумани-
тарную ценность. Учение, которое происходит в реальных си-
туациях решения проблем, представляет собой сопутствующее
учение, являющееся побочным результатом ам й по с по
пытки решить проблему. Именно этот тип естественного Р^
ния проблемы обусловил появление «триаднои м учением,
щенного обучения». Единственноеситуациях, и не-
которое происходит в Реаль™	ах структуриро-
пользованием триаднои модел ₽д	мЫ рассматри-
ванной школьной среды, заклю СГ)едсТВа, с помощью кото-
ваем результаты деятельности как ср ’ устойчивые на-
рых могут быть развиты более о °	на взаимодействии
выкн познания. Обучение,	то„ такие учебвне
результата и процесса, дает свои	, и будущее,
ситуации, которые обогащают	частей
Больше, чем	модели обога-
Второе общее положение	П°з°им0действие межДУ
Щения заключается в то значИМО, как и любо^ словаМИ,
типами обогащения ст% соВОкупность. И по себе оТ.
отдельности или их общ	ва5Кны, как и -	амические
стрелки на рисунке 3 стол	придают модели Д
Дельные клетки, так как о
.JxJCJ>en axtu, С у j^.
качества которых невозможно достичь, если эти три типа об у.
“^ГХ^шествляютоя независимо друг от друга. Ситуация,
относящаяся к первому типу, например, может иметь Ценность
Х^овая, сама по себе, но она дает максимальный эффект в
™ случае если порождает ситуации второго или третьего ти-
пов С этой точки зрения, целесообразно рассматривать ситуа-
ции первого и второго типов как «ситуации идентификации»,
которые могут приводить к ситуациям третьего типа, являю-
щимися наиболее продвинутым типом ооучения в предлагаемой
модели. Как показано на рисунке 3, обычная учебная програм-
ма и окружение учащегося в целом (т.е. внешкольные ситуа-
ции) также могут служить способами перехода к активности
третьего типа.
Ситуация идентификации представляет собой такой опыт,
который открывает учащимся и учителям возможность:
1)	участвовать в деятельности;
2)	проа ня лизировать свое отношение к той или иной облас-
ти деятельности, а также к процессам, с помощью которых она
3)	принять целенаправленное решение по поводу своего от-
ношения к этой области деятельности и найти разные способы,
которыми она может осуществляться.
Первый и второй типы обучения представляют собой общие
формы обогащения развития, которые реализуются обычно с
большими группами учащихся. Третий тип обогащения обуче-
ния, напротив, реализуется только на добровольной основе, по
личному выбору.
Взаимодействие трех типов обогащения процесса обучения
также включает то, что иногда называют «обратными стрелка-
ми» на рисунке 3 (т.е. стрелки, ведущие обратно от типа 3 к
типу 1 и т.п.). Во многих случаях работа одних учащихся на
продвинутом уровне (т.е. третий тип) может быть использована
в качестве ситуаций первого и второго типа для других уча-
щихся. Так, например, группа учащихся, выполнившая об-
ширное исследование отходов столовой, представила свою рабо-
ту другим группам как с целью информации и инструктажа,
СР1м^лирования интереса к этому со стороны других
тякич этом отношении модель обучения спроектирована
щихся hitvXu.' ЧТ<^Ы самовозобн°вляться и перемещать уча-
наблюлаюгпих •> НОГ° процесса» а не оставлять их в роли
аолюдающих за учением со стороны.
Знание о личноетц
поженив триадной модели обогащения
что она должна помочь -
ч.
Собственных способностях,
словам С крата, неотрефЛе^ «^.ге	‘
зонная) жизнь недостойна того чт^ Над
^тжны принять эту мысль И трщ2°Ы °ыть apa^St^
нЮ Неотреф тек тированный Урок к
ценным- Поскольку было 6Ы
мысль КО всем ситуациям школьнощ
дня обучения, содержащиеся в триадой ***’ ТЯЦЫ «Ле-
ность учащихся исследовать собственные*'	ад*>ж-
и наклонности и помогают лучше пеня- пре—^ния, вху^
Эта идея получила операциональной
модели на основе рекомендованных нами
и анализа, проводимого после определен^ - UpOC°*
(иногда называемого метаобучением) потаяла00учеям
было изучено, и тому, как проходив освоен^
сегмента материала. Применение определение --к- гическо-
го стиля предусматривает такую организацию анализа учеба- та
процесса, которая бы привлекала внимание уч^никЛ к вы
бранному методу преподавания. Учащихся необходимо тризы
взть к обсуждению и фиксации в тинных днегниках своего
отношения к способам преподавания как с точки зрения эф-
фективности обучения, так н эмоциовальн.— тн-швння к ним
(радости от применения того или иного способа прей, глзания).
Цель анализа состоявшегося этапа обучения состоит в там.
чтобы помочь учащимся лучше понять себя через д-нимание
своих предпочтений в определенной ситуации Таким ооразом.
коллективные опыты со стилями обучения •с-тжиг* дать уча-
щемуся возможность дтя 1) использования разных стиле». л
понимания того, какие именно из них наиболее пр
тем или иным учебным предметам и 3'
комбинацию стилей с тем, чтобы увеличить как
так и удовлетворенность обучением.	писание ****
В следу ющих разделах оу дет	в
компонента триадной модели. ^--тав.’--^' L д яя
•лвая модель обогащения обучены ПР^
-Дин из компонентов обеспечен ..дебнын вроа,сС’ .J’-gtc-
’РИ школьные структуры: °^)Ь14^ иаос-ь *пеавЛЛ^^^’.мевЖ 
°6°гащающего обучения и соВО^1 янЯх обсга-л- _ в1хтха-
ВЬ(х элементов. Во многих отно	rtcer₽ Р®**
Преподавание могут рассматрива
Дж.С.Рензулли, C.M.pUr
234
кд, которая может быть реализована в рамках этих трех
школьных структур.
Обогащение обучения первого типа,
фундамент исследовательской деятельности
Обогащающая модель первого типа нацелена на создание
таких ситуаций для исследования, которые открывают уча-
щмся новые и увлекательные темы, идеи и области знания,
обычно не включаемые в школьную программу. Этот тин раз.
вития осуществляется с помощью самых разных методов, та-
ких как приглашение лекторов-специалистов, демонстрации,
мини-экскурсии, видеопрезентации, работа в центрах по инте-
ресам и другие формы применения аудиовизуальных и техно-
логических материалов. Обогащающая модель первого типа и
опросы, ее сопровождающие, должны стать своего рода при-
глашением к более глубоким занятиям в рамках той же темы
или сферы интересов.
Обогащение обучения второго типа:
групповой тренинг деятельности
Обогащение обучения второго типа состоит из методов, ма-
териалов и способов преподавания, разработанных для разви-
тия более высокого уровня как умственных процессов, так и
исследовательских навыков, навыков реферирования, а также
деятельности, связанной с личным и социальным развитием.
Развитие при использовании этого типа обучения осу-
ществляется со всеми учащимися в рамках обычного учебного
процесса, а также с учащимися, посещающими специальные
развивающие занятия или ведущими самостоятельно вы-
ранные исследовательские проекты. Например, учащиеся из
специализированного на естественных науках класса, зани-
мающиеся определением качества воды в реке выше и ниже по
ечению от места расположения большого индустриального
ружения, могут нуждаться в отработке умений строить ги-
данные и готовить отчет об исследова-
участия К^Я Р°ДГОТОВКа выступает в качестве мотивации для
нии	остоятельно избранном независимом исследова-
ем, ре^Тно^вязаннымУТЩИХСЯ’ Занимаюи*аяся исследовани-
Даться в подготовке н J совРе™еннои историей, может нуЖ-
использовать 3BVRm’n бходимои для умения вести интервью,
полученные данные ПисываюЩУю аппаратуру и анализировать
Модель обогащающего
------—___235
Обогащение обучения третьего
составе небольших групп) иссяе"™ав"к'^,"Д,алмм (или .
Обогащающее обучение трвтьего	П1иблМ1
самый высокий уровень развития ИПа представляет собой
чают возможность перейти Тольк; в “°Т°рЫи Учащиеся полу-
няют позицию исполнителей традиции СЛуЧае’ если 0H” ме-
самостоятельных исследователей Третий* 3аДаний на Роль
чается от остальных пятью основополагающе, Г0Щения отли-
личной точкой зрения, 2) использованием ТнаниГГ™^ П
уровня, 3) упором на методологию, 4) чувством av™ ДВИНуТО™
оценкой результатов с точки зрения возможности ™ Хного
использования.	реального
Деятельность, относящаяся к третьему типу обогащения
развития, во-первых, должна опираться на интересы индивида
или небольшой группы; каждый учащийся должен «обладать»
реальной проблемой, которую он будет исследовать. Во-вторых,
этот тип развития требует, чтобы учащиеся перенимали роли и
умения практикующих профессионалов. Подобные умения
включают, например, оценку трудности проблемы, расчет вре-
мени на ее решение и предсказание результатов. В-третьих,
этот тип развития требует от учащихся использования соответ-
ствующей методологии. Так, учащиеся, занимающиеся науч-
ным исследованием, будут использовать научный метод, те, кто
занимается производством видеофильмов, будут использовать
методологию реальных экспертов по масс-медиа. Уват®°
=~ss:.iss
С ТОЧКИ зрения реальности. Про-
собой Ре3уЛЬТаТЬ,;;1Ьн°0йсфе-
,1 иной реальной сере
должны оцениваться
—) неоохиди™-—	« с
согласно экспертным кРитерИЯя’заяланированного
ТОрии является чет^ртым неотъемлемым элементомгршшш
типа развития. L_...
щихся повышать качество их
новые, более эффективные <—
зультатов. Наконец, третий тип
ризуется оценкой результатов с
екты третьего типа представляют или
ные с использованием методологии	„„..-
РЫ деятельности; они по нео ход ятЫМ в данной сФеР®’
согласно экспертным критериям, нированного воздеи
Учетом наличия или отсутствия заплан
на предполагаемую аудиторию.	форМа образования
Обогащающее школьное	изменение^положен^^
Усилия, направленные	и к неуДач€’ мРНеНиям, вЫ-
Дел в школе, чаще всего при устойчивы к “3 ко боль-
поЧему Школы оказались множество	принятие реше
сказывалось бесчисленно ответственных
Hihhctbo теоретиков и лиЦ,
Дж.С.Рензулли, С.М.р,^
236
НИЙ пришло к выводу, что попытка подправить только оТдель.
ные компоненты комплексной системы даст, скорее, лишь ви-
димость совершенствования школы, нежели те реальные и се-
рьезные изменения, к которым так горячо стремятся лидеры
системы образования.
Примеры частичных улучшении отдельных компонентов
образования хорошо известны большинству работников этой
сферы. Например, более строгие стандарты учебных программ,
не подкрепленные при этом усовершенствованными учебными
материалами и учителями, способными их эффективно исполь-
зовать, не обладают какой-либо потенциальной ценностью для
совершенствования учебного процесса. Сходным образом, лата-
ние отдельных частей образовательной системы, предназначен-
ное для того, чтобы принудить школу к переменам (например,
введение строгих стандартов тестирования) может создать ил-
люзию высоких достижений, но в реальности оборачивается
увеличивающимся давлением на школы, которое пока что спо-
собствовало только ухудшению учебных программ и снижению
академических стандартов. Расширение полномочий учителей,
самостоятельность школ, удлинение школьного дня и годя, а
также пересмотр требований к сертификации учителей станов-
ятся всего лишь фикцией, если учреждения штата или управ-
ление школ предписывают использование одних и тех же обра-
зовательных тестов для разных школ, на основании которых
решается, получат ли школы высокие оценки за свою работу,
или нет.
Как же в таком случае можно начать эффективный процесс
изменении — такой, который оставит в прошлом длинный спи-
сок неудач. Успех сколько-нибудь серьезных изменений зави-
сит от разрушения двух стереотипов: 1) что какой-либо человек
пеменьтУнпеяЛЮДеИ ™ЧН? ЗНаЮТ п₽авильный путь, и 2) что пе-
шение чтг>Т ЛИнеиныи хаР»ктер. Единственное разумное ре-
етраХ^Хх₽ГпНИЗОВаТЬ ТйК0Й Пр°ЦеСС’ в КОТ°Р°М принятие
стратегических решении и их внедрение в пцактику ocv-
Х1м"ЯприЯПимаюВРеМеН"О! На п₽°тяже«™ фаз реформы
тиву школ необх^имо₽еШеНИЯ ° сФ®Ре образования, и коллек-
яых возможностей сотРУДничать в определении конкрет-
УпРавле„™7пеРХ,ДТиТТНИЯ ЖеЛаеМЫХ Ни
реформировать школу. Вместо этог С&МИ П° Н<? М°ГуТ
вместе, чтобы выработать елинпр °™ должны собраться
тать соответствующие мрт Д °е видение проблемы и разрабо-
вает поотроекХХно^ДвЬХ₽иея“ИЗаЦИИ- '21]
Д ния с трехмерным образом, го-
^одель^богащающего школьног^^^
237
л0граммои, создаваемой взаимодейРТ
света:	“ ИСТвУющими ИСТочв
Когда группа людей собирает	СТочниками
щего представления... каждый сначТ™ для Сработки к
собственную картину. Едишы	euSum толью“ “
элитный образ с разных точе„	X
вместе элементы голограммы, образ ^з wa° “ ««ваяете
и». скорее, становится более интнсмке »»®а
более реальным в том смысле, Чгпо люд ’ °°Лее жизненным,
возможность его достижения. Целостная М°грпг повеРитъ в
опирается на плечи одного человека (или 0^артина больше не
но становится разделенной и воплощает	Людей)-
всех членов группы [21. С. 312].	Р Ства и РСеждения
Книга, которую отражает эта статья, основана на концеп
дни которую я и мои коллеги из Центра развития с
стеи университета штата Коннектикут разделяем на нретяже
НИИ ряда лет. Эта концепция принята также тысячами учите-
лей и администраторов, с которыми мы работали в рамках ака-
демических программ и летних школ, начиная с 1970 х годов.
Проще говоря, это представления о том, что именно школа
является местом для развития одаренности. Академические
успехи составляют важную часть этих представлений и модели
школьной реформы, описанной в книге; тем не менее, мы уве-
рены, что акцент на развитии способностей помещает академи-
ческие успехи в рамки более широкой трактовки целей образо-
вания. Главная причина, которая сделала наш народ великим
и наше общество одним из наиболее продуктивных в мире,
это возможность проявления способностей на всех уровнях ie-
ловеческой деятельности. Начиная с творцов и изо рета
новых идей, товаров и художественных форм, до ог
сы тех, кто производит, рекламирует и ^°д*роявл’ение выс0.
тает и обогащает нашу жизнь,	„ свой вклад в
чайших уровней деятельное™, которые вносят сво
наши стандарты и образ жизни.	развития способно-
Представление о школе как месте	играет важную
стей основывается на вере в то, чт _ может быть еще
роль в социальном прогрессе, голь	учащимся возмоЖ-
более важной, если мы предоставим все	подНЯться до
ности, ресурсы и поддержку для „ возможных для ч
Высших ступеней развития сПоС° изводная тех способ0®’
века. Плодотворная жизнь ПР° „ тВорческий п
ми мы продуктивно используем:	сОбой практическ
Соответственно, МОШО предсТав
Дж. С РензуллЦ' С Л/ п
--------------
„ пеальность наших представлении о школе, Пр
претворения в	способностей.	Д
назначенной д	Р	но к политике в сфере образования
Мь'	°vХторУ и финансовым проблемам, которые
личностному фРе цели> на которые сделан упор „
ВЬ,^™тоВ то же время мы имели возможность наблюд^
высказанные здесь идеи воплощенными в работе школ, раию.
=х" и в сверхурбанизированных городах, и в изолире.
Хых и часто бедных сельскохозяйственных районах, „ „
Гешевебельных пригородах и т.д. Мы уверены, что стратегии,
описанные в этой книге, предоставляют возможность для пре-
вращения любой школы в место развития способностей.
Быстрых способов что-либо исправить или легких рецептов
трансформирования школы в то место, где ценится и энергично
осуществляется развитие способностей, не существует. Наш
опыт показал, однако, что как только концепция развития спо-
собностей становится понятной, учащиеся, родители, учителя и
администраторы начинают смотреть на свою школу иначе.
Учащиеся оживляются и становятся более заинтересованными
в том, что они изучают. Родители находят больше возможно-
стей для участия во всех аспектах жизни, связанных с учебой
их детей. Учителя обнаруживают и начинают использовать
разнообразные ресурсы, которые до этого редко находили при-
менение в классе. Администраторы начинают принимать реше-
ния, воздействующие на сам учебный процесс, а не на «парад-
ный образ» школы.
Каждый заинтересован в таких школах, которые предостав-
ляют всем молодым людям высококачественное образование.
Родители выигрывают, когда их дети ведут счастливую и
успешную жизнь. Работодатели и колледжи выигрывают, когда
приобретают компетентных, творческих, эффективно рабо-
тающих и преследующих серьезные образовательные цели лю-
нас₽примИТИЧеСКИе ЛИДеры ВЬ1игРывают, когда активная часть
качество	СВ°Й вклад в здоровую экономику, высокое
демокоатичрск^1 ” ПоДДерживает уважительное отношение к
ные работникиМсферы * ЦенНОСТЯМ- И профессионадь-
рывают, когда кач1?Во °^разования на всех Уровнях выиг-
ность, достаточно Школ’ за которое они несут ответствен-
работе и щедпую С0К0’ чт°бы обеспечить уважение к их
реждений.	нансовую поддержку образовательных уч-
лы создают и Госсо^Т°ВаН В хороших школах, поскольку шко-
воссоздают современное общество. Возобновление
^пель обогащающего школьного ogv^-niin
239
и поддержка экономического	' —
наждак связаны, прежде веегЛ"» "
качественное образование — т ’ Нвестированием
Лений инвестирование было няп^’ Как У "Редьишп ВЬ‘Сок°-
производство строительных матеЛ^6110 в мащин^х до-
брасывают миллионы Функционально Н&ШИ Шк°^ТвьГ
людей на рынок рабочей силы- всХ Нег₽ам°тных мадол
вводят курсы коррекции, основания И ^ледХй
учавшемся в школе; и выпускники Л п МаТериале. У*е из-
всех специальностей испытывают TDvnBеДЖеи практически
карьеры в избранной ими области. ру/щости в начале своей
Хотя каждый заинтересован в хооо
встала перед «школьной проблемой» Х“КВДХ’ ^ика
ствием утраты доверия к школам и к п«кЛ ЯВилась слеД-
дям, резких ограничений финансовой по₽ддепжки “ НИХ ЛЮ-
общей апатии или разочарования общества в ка^тТХ0И
вания, получаемого молодым поколением. Родители дЗ из
бедных семей оставили надежду, что образование позволит их
сыновьям и дочерям разорвать оковы бедности. И средний
класс, возможно, впервые за всю историю нации, обращается к
предоставляемым государством альтернативам в виде ваучеров
и налоговых льгот для частных школ, домашнего обучения,
самодеятельных школ, летних и внеклассных программ, кото-
рые увеличивают шансы на поступление в колледжи с кон-
курсным отбором. Об американской «школьной проблеме» было
много написано, и для выработки ее решения были иницииро-
ваны исследования, комиссии, отчеты и даже конференция
губернаторов штатов. Однако сотни, если не тысячи, конферен-
ций, комиссий и встреч, и тонны отчетов, деклараций и спи-
сков целей дали минимальные результаты, и прежде всего по-
тому, что упор в них делался только на частичное улучшение
традиционных учебных методов.
Три ключевых ингредиента школьной реформы
Если традиционные методы обучения не смогли “
серьезных изменений, мы должны обратитьсяк ин .
обещающим осуществление той школьной р^1РаКцентировать
Mbi так остро нуждаемся. Новые модели до ~ саМ0М акТе
®нимание на трех основных параметрах и процессе пере-
Учения, продуктивном использовании вр
СтР°йки как таковом.
Дж.С.Рензулли. СЛ[^11Г,
240
Акцент на акте учения
Школьная реформа должна начаться с помещения акта
учения в центр всех представлений о процессе перестройки
обучения. Организационные и административные структуры
типа ваучеров, расширенной самостоятельности, права выбора
школ, разновозрастных классов, участия родителей и увели-
ченной продолжительности школьного дня важны, но они не
направлены непосредственно на поиск ответа на основной во-
прос: как мы можем усовершенствовать то, что происходит в
школьных классах, там, где учителя, учащиеся и школьные
программы вступают во взаимодействие друг с другом? Один из
принципов, которому мы следовали, разрабатывая МОШО —
основывать все рекомендации для школьной реформы на про-
цессе учения. Анализ всех компонентов акта учения выходит
за пределы настоящего обзора. «Круг учащегося» высвечивает
важные компоненты, которые учащийся привносит в процесс
учения. Так, анализируя особенности того или иного учаще-
гося, мы должны принимать во внимание:
1) наличные уровни его достижений в каждой предметной
области;
2) интерес учащегося к конкретной теме и способы, кото-
рыми мы можем: а) усилить уже существующие его интересы
или развить новые; Ь) найти предпочтительные стили учения,
которые усилят мотивацию учащегося к освоению изучаемого
материала.
Следует отметить, что есть еще дополнительные аспекты
деятельности учителя и учащегося, которые необходимо учи-
тывать, если мы помещаем акт учения в центр процесса ре-
формы школы [16].
Использование времени
Хотя было бы интересно поразмышлять о том, почему шко-
лы так мало изменились на протяжении столетий, можно на-
П° краинеи меРе> одну причину — наше нежелание кри-
м₽и ВЗТНУТЬ На пР°^лемУ использования школьного вре-
«гг ЛИ Ы спосо®ь1» которые мы сейчас используем, давали
то это^мпг°°ЗИТИВНЬ1е или же просто адекватные результаты,
Шествуютпргл Служить аРГУментом в пользу сохранения су-
леко от этого РаСПИСания и календаря. Но положение дел да-
за толги^гпп^Ма органи3аЦии школьной жизни, устоявшаяся
Рить даже ма-пр"™^8 СВОЙ вклад в нашу неспособность внед-
унивеосальпяя ИШИе изменения в общий процесс учения. Эта
схема хорошо известна как работникам образо-
Модель обогащающего школьного обучения..
вания, так и непрофессионалам. Основныр
(чтение, математика, научный пики „ Учебные предметы
ственные дисциплины) преподаю™ нТ^яТиТй И °бЩе'
пять дней в неделю. Другие ппрлмртм Р ^лярнои основе,
«специальными», такие^му^ХуХ”	*
воспитание, преподаются раз или два раза в неделю
привыкли к этому суровому расписанию, что даже “табый ™
мек на возможные изменения встречается шквалом протестов
со стороны администраторов и учителей примерно такого рода:
«Нам и сейчас не хватает времени на то, чтобы реализовать
обычную программу». «Где взять время, чтобы втиснуть специ-
альные дисциплины?». «Они все время добавляют нам новые
предметы [курс о вреде наркотиков, «сексуальное воспитание»
и т.п.] для преподавания». Наше некритическое отношение к
учебному расписанию в начальных и средних школах приводит
к игнорированию того факта, что в колледже, где материал
обычно более сложен и труден для усвоения, мы без особых
хлопот переходим от занятий по той или иной дисциплине,
распределенных на пять дней в неделю, к расписанию, пред-
усматривающему три (или даже два) занятия в неделю. И наша
приверженность доводу «чем больше уделяется времени пред-
мету, тем лучше» не подтверждается исследованиями, доказы-
вающими как раз обратное. Например, проведение специаль-
ных исследований в разных странах показало, что в 8 из 11
стран, превзошедших общий американский уровень достиже-
ний в математике, отводится меньше времени на ее преподава-
ние чем это делается в школах США [7]. В обогащающей мо-
дели школьного обучения ряд альтернативных предметов учеб-
ного Хна появляется благодаря «заимствованию» одного иди
Двух уроков в месяц у —X
Х“ДоХиХУе1поГобога^цоЩие занятия продвинутого
уровня.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Adler M.J. (Ed.) The Syntopicon; An Index to the Great Ideas. Chicago, 1990.
2.	Amabile T.M. The Creative Environment Scales: Work Environment Inventory
// Creative Research Journal. 1985. № 2. P. 231 253.
3.	Bloom B.S. (Ed.). Developing Talent in Young People. N.Y.. 1985.
4.	Barth R.S. Iniprooving Schools from Within. San Francisco, 1990.
5.	Dunn R„ Dunn K. & Price G.E. Learning style inventory. N.Y., 1975.
6.	Gardner H. Frames of Mind. N.Y., 1985.
7.	Jaeger R.M «World class» Standart, Choise and Pnvatizatxn.. Weik
Measurement Serving Presumptive Policy Paper presented at 'he Алзи*.
16 Зак. 87121
Дж.С.Рензулли, С.М.Рис
242
Meeting of the American Educational Research Association. San FranciSCo>
8. S^G-KTh^Influence of Testing on Teaching Math and Science in Grades
9. McLaughlin M.W. & Talbert J.E. Contexts that matter for teaching and
learning. Stanford, 1993.
10	Olenchak РЛ & Renzulli J.S. The Effectiveness of the Schoolwide Enrichment
Model on Selected Aspects of Elementary School change // Gifted Child
Quarterly. 1989. № 32. P. 44-57.	. ,
11	Olson L. Fed up with Tinkering, Reformers Touting Systemic Approach //
Education Week. 1992. № 12(1). P. 30.
12.	Phenix P. Realms of Meaning. N.Y.
13.	Peis S.M. & Renzulli J.S. Using Curriculum Compacting to Challenge the
Above Average // Educational Leadership. 1992. № 50 (2). P. 51 57.
14.	Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model. Mansfield Center, 1977.
15.	Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness: a Developmental Model
for Creative Productivity // Sternberg R.J. & Davidson J.E. (Eds.) Conceptions
of Giftedness. N.Y., 1986. P. 332 357.
16.	Renzulli J.S. A general Theory for the Development of Creative Productivity
Through the Pursuit of Ideal Acts of Learning // Gifted Child Quarterly. 1992.
№ 36. P. 170-182.
17.	Renzulli J.S. <& Smith L.H. The Learning Style Inventory: A Measure of Student
Preference for Instructional Techniques. // Mansfield Center, 1978.
18.	Renzulli J.S. & Reis S.M. The School Wide Enrichment Model: A Comprehensive
Plan for Educational Excellence. Mansfield Center, 1985.
19-	Renzulli J.S. & Reis S.M. The Enrichment Triad // Revolving Door Model: A
Schoolwide Plan for the Development of Creative Productivity.
20.	Renzulli J.S. & Reis S.M. Research Related to the Schoolwide Enrichment Model
// Gifted Child Quarterly. 1994. № 38. P. 2-14.
21.	Senge P.M. The Fifth Discipline. // N.Y., 1990.
22.	Sternberg RJ. Toward a Triarchic Theory of Human Intelligence. //Behavioral
and Brain Research. 1984. № 7. P. 269 316.
23.	Sternberg R.J. Mental Self-Government: A Theory of Intellectual Styles and
с е'Г Deve,oPnient // Human Development. 1988. № 31. P. 197-224.
Newberg & Tubart T. I. An Investment Theory of Creativity and its
Development // Human development. 1992. № 34 P 131
25.	Weiner PP. Dictionary of the History of Ideas. N.Y.,'1973.'
243
К.А.Хеллер (ФРГ)
ДИАГНОСТИКА И РАЗВйттп?
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ1
Во всем мире проблема одаренности вызывает все больший
интерес после того, как в течение многих лет она либо за™
чивалась, либо подвергалась яростным нападкам. В отличие от
этого проблемы людей с физическими недостатками и связан-
ные с ними вопросы помощи так называемым ущемленным
социальным группам были главной темой обсуждения в 70-80-е
гг., пока не было признано, что и высокоодаренные дети и
подростки заслуживают внимания и им также необходимы
консультирование и помощь. Еще в 1916 г. в Гамбурге Уильям
Штерн выступал с требованием диагностики и помощи особо
одаренным ученикам, которое в Германии практически на пол-
века было предано забвению. Ниже в свете современных теорий
одаренности рассматриваются понятие одаренности и исполь-
зуемые программы, далее подробно обсуждаются методические
проблемы диагностики, а также особые основания для кон-
сультирования одаренных и стратегии помощи им.
В защиту многофакторных концепций одаренности
Каждое определение необходимо рассматривать в зависи-
мости, по крайней мере, от двух факторов, а именно, его с
с практикой и с теоретической основой — ЭТ°Л^^паоенности
отношении одаренности. Поскольку определе диагностиро-
не являются самоцелью, а служат, ^°Р”Ме^ло 6ы полезным
вания учеников, которым стоит	о индивидуальные
следующее определение:	по сравнению с рефе-
способности к выдающимся до	ОЛРИИй одаренности, свя-
рентной группой. Достоинство
занных с критерием достижен ,r одаренный. В то же
шении того, действительно
1	сборнике «Lebendige Psychohygiene» под ред. X. Кретца.
Эта статья вышла в сборни
Мюнхен, 1996. С. 207-240.
244
^•A-Xejutep
рпемя - и это очень важно в педагогическом отношении — Им
поисуш один серьезный недостаток, а именно: риск не замеТить
тех одаренных, развитию потенциала которых препятствовали
неблагоприятные мотивационные или иные некогнитивные
личностные характеристики и условия социализации, и не пре-
доставить им помощи. В группу риска могут входить одарен-
ные девочки, представители меньшинств или проблемные под-
ростки, в первую очередь, так называемые «недостиженцы»,
т е. ученики, которые в силу личностных или социальных фак-
торов не могут реализовать свой потенциал в учебе. Поэтому, с
педагогической точки зрения, удовлетворительными будут
определения одаренности, связанные с предпосылками дости-
жений, причем, несомненно, всегда необходимо учитывать
влияние социального учебного окружения. Таким образом мы
определяем одаренность как индивидуальные (когнитивные и
мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений
в одной или более областях. При этом развитие способностей
понимается как взаимодействие или как продукт взаимодей-
ствия индивидуальных внутренних задатков и внешних факто-
ров социализации.
Зависимость понятия одаренности от теоретического подхо-
да можно наглядно продемонстрировать с помощью следующих
примеров. В традиционном подходе Термана высокая одарен-
ность определялась с помощью критического значения IQ, на-
пример, 130 (превышение на два стандартных значения средне-
го IQ=100). Такое определение IQ как показателя общего ин-
теллекта (или уровня интеллекта) имеет смысл для некоторых
целей исследования: классификации различных групп одарен-
ных, например, генетических исследований близнецов [65] или
младших школьников [52]. Применительно к диагностике ода-
ренных учеников средней школы, с целью оказания им педаго-
гической помощи, такой подход не целесообразен. Многофак-
торные концепции одаренности лучше удовлетворяют требова-
ниям психологического консультирования. Поэтому не удиви-
тельно, что новые модели одаренности отказались от IQ как
скованил ^ЛЯ 66 опРеделения» как это демонстрирует Ховард
ГяРп= Я еГ° теоРии мн°жественных видов интеллекта [16]-
мопрпи азличает семь независимых видов интеллекта в своей
модели одаренности [16].
Ганье	модели одаренности были разработаны также
выделены ™2?”Ле₽0М “ Хани (841- В модели Ф.Ганье были
тинные, сенсомототжые”^™ ’ креативнь1е- социально-аффек-
Р и другие виды способностей, а также
245
диагностика и развитие Одаренниу
и |10Дростков
различные области приложения то
экономика, естественные науки и	(искУсство, спорт,
охранение и т.д ) Оформление талГнТап^иВ0СПИТание’ 3ДРаво-
ем надежного Moderatoransatz (интпя Р°ИСХОДит под влияни-
тализаторов). В Мюнхенской модели а инте₽Личностного ка-
не рассматриваются как различив „ даренность» и «талант»
дения понятий не было д?
ни в английской литеоатгпе и «X, Ремени ни в немецкой,
использую обо hohh™,₽2^;JXS. “ 6И”'	»
В Мюнхенской модели одаренности также разграничивают
ся различные формы одаренности, относительно независимые в
содержательном плане, которые важны для достижений в от
дельных областях. Эта модель (рис.1) показывает не только
влияние когнитивных предсказателей одаренности на критерии
достижении, но и воздействие на них некогнитивных,
(например, мотивационных) личностных факторов, а также
связь социокультурных условий. Эта концепция хорошо заре-
комендовала себя как базовая модель для дифференциации
различных форм одаренности и для причинного анализа высо-
ких достижений в школьной и внешкольной сферах, как в
Мюнхенском лонгитюдном иследовании, так и в ряде после-
дующих исследований [25; 26; 27; 29; 46; 47].
В Мюнхенском лонгитюдном исследовании более 2000 ода-
ренных школьников Германии (с первого по выпускной класс)
в течение трех лет ежегодно обследовались с помощью ком-
плекса методик диагностики когнитивной одаренности, лич-
ностных особенностей, школьных и внешкольных достижени ,
социального окружения [28; 29; 47]. ®ксп®р11”е^^я^Ьиссле.
зультаты этого <пРо«ОЯЖ“™'™Ямю’Zerf модели одарен-
дования показали, что факторы	комптентность,
ности (интеллект, креативное ,_	} являЮТСЯ незави-
музыкальные и психомоторные ^н^
симыми, по крайней мере, на	областях одаренности,
тверждает гипотезу о специф йчиВОсТЬ, устойчивость к
Мотивация к достижениям,	а не только способности,
стрессу и другие личностные кач наибольшего успеха уча-
были типичны для дост пОоанализированы различные
щихся. В исследовании ыли	ноМ возрасте, рассмот-
аспекты развития одаренност	и факторов окружения на
рено влияние личноС3НЫ* рольной деятельности,
успешность школьной и
КЛ.Хеллер
246
Рисунок 1. Мюнхенская модель одаренности [27; 28; 34; 47].
Пояснение:
(Некогнитивные) личностные
характеристики:
— Мотивация достижения
— Ожидание успеха/Боязнь неудачи
— Готовность к напряжению
— Локус контроля
Стремление к знаниям
Способность к преодолению стресса
— Я-концепция (общая и академиче-
ская)
Факторы одаренности:
— Интеллект (вербальный, математи-
ческий, невербальный или техни-
ческий)
Креативность (оригинальность,
сложность, гибкость и т.д.)
— Социальная компетентность
Музыкально-художественные спо-
собности (например, музыкаль-
ность)
Психомоторные способности
Характеристики окружения:
— Стимулирование инициативы до-
машним окружением
— Уровень образования родителей
— Число братьев и сестер и порядок
рождения
Город-земля-происхождение
Критические события жизни
- Ролевые ожидания по отношению
к высокой одаренности
—	Успешный/неудачный опыт
— Микроклимат в семье
—	Микроклимат на уроке
Области достижений, например:
— Математика
— Естественные науки и техника
— Языки
Музыка или изобразительное ис-
кусство
— Социальные лидерские функции
Спортивная деятельность
диагностика и развитие одаренных детей
-------подроста
247
Согласно результатам исслепп
чаются от среднеодаренных по ?ледуХГСОКООДаРенные отли-
чимым личностным параметрам Щ М ДИагностически зна
- высокие интеллектуальные способност
выдающиеся креативные	и;
гинальность, гибкость, разрух™ (““пример, ори-
“	К 6ЫСЧЮМУ >~и “ь.«ающмся
интеллектуальное любопытство «
ниям;	опытство и стремление к зна-
интернальный локус контроля и высокая личностная
ответственность;	чностная
- убежденность в собственной эффективности и само-
стоятельность суждений;
позитивная академическая Я-концепция, связанная с
адекватной самооценкой.
Этот список, как показывает обзор литературы, может быть
продолжен [3; 9; 36; 67]. Здесь я обращаюсь только к несколь-
ким принципиальным проблемам диагностики и должен по
остальным проблемам отослать читателя к имеющимся публи-
кациям [25-30].
К проблеме диагностики
При диагностике одаренных школьников, прежде всего,
требуется ответить на вопрос о ее цели. Затем необходимо оста-
новиться на определенной концепции одаренности или, по
крайней мере, выбрать одно- или многофакторную модель. Для
практических педагогических и/или психологических
ваний рекомендуются многофакторные типологичес:
одаренности, что я попытался обосновать ® п^ад тивных жи.
Учитывая ?звес;"У” П^“”“Гис“едований, мы ™р.ши
теиских теории, в одном из наш	одаренных старше-
вали учителей из Общества ра критериях отбора или наиболее
классников о предпочитаемы Р ппиеме учащихся на спе-
важных источниках инфОР^дс?авлены на рисунке 2.
циальный курс. Результаты ре	ствуЮТся главным об-
В выборе учащихся Учи^₽СХствующего предмета
разом интересом к теме курс дНОСТЬю, способностями
общей (не узкопредметнои) пр Д т е предВарительнои ба-
достижениями в конкретной ультаты удивляют, по кр
зой, значимой для курса-	теориях обучения, наРя
ней мере, потому, что во м дварительной подготов д0
мотивационными условиями, преда^Ростическая функция,
писывается наиболее важная Р
248

сравнению с этим, мотивацию достижения и стиль работы вы
бирают в качестве критериев отбора явно реже.
Сходные результаты дал опрос учителей экспериментальной
школы «Восьмилетняя гимназия с особыми требованиями»
(гимназия представляет собой ускоренный курс обучения по
сравнению с традиционным девятилетним обучением) [38]. Од.
нако в обоих случаях в рамках дополнительного научного ис-
следования когнитивных способностей с помощью теста KFT
мы обнаружили явное превосходство учащихся, получивших
помощь, по сравнению с учащимися, не прошедшими такой
программы по общему уровню одаренности (рисунок 3).
назии отличаются ЭКСПериментальн°й восьмилетней гим-
же по КЕТ-пооЛилтл свеРстников в обычной гимназии так-
превосходство проявляется0^3**8^ рисунок 4- Наиболее ярко
я в количественном и абстрактно-
диагностика и развитие одарецят.ту
—^^-Л^ДРостков
249
логическом (невербальном) мышлении г
щихся, прошедших программу, ппевоЛп результаты уча-
щихся девятилетней гимназии вплоть лп nJ Ре3ульта™ Уча-
отклонения.	Д дного стандартного
Какие следствия вытекают отсюля япп „
одаренных учеников с помощью оценок учителе^Н^и
зультаты явно показывают, что учителя - вопреки иным мне-
ниям могут диагностировать школьников, которые подходят
для развивающих программ, поскольку учителя располагают
достаточной информацией о требованиях развивающей про-
граммы и соответствующих учениках. С долей попадания в 80%
(в настоящее время существуют значения только для возраст-
ных периодов от трех до пяти лет, так как нет длительных
лонгитюдных исследований) оценка учителя должна была бы
быть не менее значимой, чем результаты тестов. Как видно из
рисунка 3 и далее из рисунка 4, учителя учитывают - в про-
тивоположность своей собственной оценке - именно интеллек-
туальные способности как предпосылку для успешного участия
в программе стимулирования. Однако оценка учителя может
меняться, как показывает детальный анализ по Баден-
Вюртембергским развивающим курсам (Рис. а).
EZJ Обычная гимназия М Восьмилетия гимназия
Р^унок J. Распределение общих
учеников воамилетней гимназии (программа уаорени /
обычной (девггилегней) гимназии (33- С. 15|.
Примечание.Показателинижесреднею ‘-„L., яы,
<0 59 по Т-шкале, одаренность 6С--69 ло	(«<:ыые
по Т-шкале по тесту когнитивных спс" (
показатели в гимназии)-
250
А'л.Хеллер
Значения
«м» а класс (1-я, 2-я и 3-я когорты)	5 класс (обычная гимназия)
Рисунок ч КП-Профнди школьников с восьмилетним (экспериментальная гимназия) и девятилетним
(обычная школа. обучением (33- С. 16].
Примечание здесь в кпроизидены специфические (гимназические) нормальные показатели класса пер-
вых трех школьных когорт в каждом случае в середине б класса. Соответствующие средние значения КП
*чениксе девятилегней гимназии лежат в области Т=50.
—— успех ------------- неудача
Ршут.'Г н- •ч зь.аты но КП для справившихся и несправившихся учащихся относи-
те : • х . ,.  "икч в - гмилетнеи гимназии н могли дать одн< >начно< > прогнои
t нгилс кг, е. |L1 С 26]
I 1[1ичечани< Чихзч пр'фидей (aetp'.errg на г'бшкалах те тэи когнитивных способ-
МОТге >’“4 ал» ♦ В клал» нак.лыуются обозначения. ПЯ-понимание языка РМ
4LCn-‘rHltl AIM зри<|*<еЛ1Пегхос мышлениг ММ+гагечагичо к к мышлс
>в« м 1»мьшиен>1с лцаннте со зритслшьм в •гтриятиеы КС«ингтруктнв-ные 'ТХ'-
Диагностика и развитие одареНныу
’	---—Я_ПодР°стков
251
Точность оценок учителя зависи
знания требуемых профилей в разви^^Т™™’ не ТОЛЬко от
имеющейся информации об учащихся прогРамме, но и от
ского курса на рисунке 5 видно что И3 П₽име₽а математиче-
риска отличаются довольно отчетливо	К группе
терию результатов курса. «Фактически t	по кри-
только у тех учеников, относительна ™ проблемы возникают
теля не были уверены
учеников восьмилетием гимназии, которым apenoUX , о“
жны были поставить в конце курса «удовлетвори™ь™
оценки, почти все без исключения принадлежали к группе
«ненадежных кандидатов» [22. С. 26]. Это позволяет учителям
дать рекомендацию обратиться к результатам тестирования в
ситуации неуверенности, чтобы иметь больше оснований для
принятия решения. В отдельных случаях будет необходимо
диагностировать и некогнитивные предпосылки достижений,
такие как мотивация достижения, стили учебы и работы или
характеристики Я-концепции, для того, чтобы можно было
более или менее надежно выявить учеников, нуждающихся в
помощи, например, одаренных недостиженцев.
Типичные профили характеристик различных групп ода-
ренных даны в работах Хеллера [26; 29]. Применяя наблюде-
ние и шкалы ранжирования (с точными категориями
ния), а также (полу) стандартизированные^ да сти могут
графические данные, КОТ°Р“%® гими важными доку-
быть дополнены рабочими пробам Р	то инфОрма-
ментами, можно получить доПОЛН1ТТ^^ии психодиагностиче-
цию. Здесь, однако, как и при J проблем, требующих
ских тестовых методик для в ' рместная работа учителя и
консультирования, рекомендуется таршИми школьниками
школьного психолога. В работе	доказывает опыт,
иногда допустим собственный ращения в области
это, скорее, подходит для курс’	для языковых или ф
тики и естественных наук, меньш«^^ных
софских курсов. Для диагнос	может обеспечит
(контролируемый) собственн	_таПНый подход,
ственную информацию [ нта требуется по ИллЮСтра-
В общем для поиска	принятия реше ‘ g Даль-
т.е. последовательная страхи* Представлена^Р[2'7]. ХаНИ
ЦИя к подобному образу д ите в работах -
нейшую информацию смо
[20; 21].

252
при диагво-
Рисунок 6. Модель последовательной стратегии принятия решения
стике одаренности [27. С. 287]
Особые причины для консультирования
одаренных и стратегии их развития
СВЯЗИ с консУльтированием и развитием высокоодаренных
1 и подростков принципиально встают следующие вопросы.
' одареншэсти?0' ДЛЯ КакОЙ цели необходимо развитие
выр nnZ™ развивать (специальные знания или базо-
3. Как hvwho ИЛИ всестоР°ннее развитие личности)?
гащения? стимУлиР°вать: путем ускорения или обо-
йди спепи^1ьнР°ИСХОДИТЬ разВитие: в обычной школе
в то ВПРМЯ ЫХ Классах (школах)?
педагогика психолог Пе₽вый вопРос отвечает главным образом
(8^"“ М'еСТИ ВаЖНЫЙ °
ность И безумие находятся пялНИЧеСКОЙ психиатРии> гениаль-
одаренность прелстяяпоо Г Дом С друг дРугом- Следовательно,
редставляет большую угрозу гармоничному раз-
диагностика и РазвитиеодаренЯЫх дете,
-----------------------^JUWOCTKOB
253
витию (гипотеза дисгармонии! п с
часто встречается предпеложеьщ	№»ей литературе
ваются в социальной изоляции от ZS’""*'"'
вают чувство неловкости И страха	И Часто вызы-
сказывается на их развитии. Сит"?”* ™> негативво
ренность сама по себе не пре„стамя" '“Чтить, что ода.
может скорее неадекватная реакция ° НОс™; нанести вред
или учителей и сверстников по отн™™!? №TeJleii’ В0Спи™телей
Противоположной точки зрения г™ Ю К Одаренным Детям,
с его гипотезой гармонииХЖ*"	[64>
лекта, который 70 лет назад начал п<™ еД°ватель интел-
нд начал лонгитюдное исслеловянир
одаренности, остающееся до сих „ор „„„б,,,,,.,
и известным во всем мире, считал, что одвреввые дети сблХ
ют физическим и психическим здоровьем выше среднего и по
называют высокую степень гармонии в личностном развитии.
На сегодняшний день, разумеется, нельзя признать правомер-
ность ни первой, ни второй гипотезы.
Наиболее серьезная проблема для одаренных детей заклю-
чается в огромном разрыве между их зрелым интеллектом и
«незрелыми» чувствами, которые соответствуют их хронологи-
ческому возрасту [63]. Одаренные дети вполне осознают свою
необыкновенность и часто чувствуют себя изолированными [5].
Родители талантливых детей часто жалуются на то^ что их дети
отличаются от так называемых нормальных детей, они часто
нетерпеливы и гиперактивны. Для того чтобы такое и подобное
поведение не стало тяжелым бременем, требуются своевремен
ная диагностика и консультирование.	„о,.ЛТЛПмх
В школе тоже появляются особые про лемьь	с кон
детей проявляются поведенческие трудности т е явн0 не до-
тактами, другие становятся недо^™^аь1Х ’с уровнем их ин-
стигают ожидаемых результатов (связанных
теллекта).	™икаЮт у высокоодаренных девочек
Особые проблемы возник	gg. gg] и у детей с не-
из-за полоролевых стереотипов р.’ и’ в сеМЬе [13]. Поэто-
благоприятными условиями сопи	ьТИрование одаренных
му необходимо целенаправленное “°=^лей.%лмует обратить
Детей и подростков, а также их р°Дида ^„телей на то, что
внимание родителей и восп“™™ тоЖе могут быть °дар^“е
Дети, которых считают трудн затеЛьства того, что н® енку
ми. Кроме того, существуют отсутствие поМОЩ яеНИИ из
об очень высоком h^JJck, особенно при пр°*С^инИческих
влияет на психическии P своем исследовании кли
низкого социального ело
254

-	< ТОТей о поведенческими отклонениями, обладающие
очень высоким уровнем интеллекта, Шмидт [53] установил, чте
наибольшие отклонения проявлялись у тех детей, чьи матери
перешли из более низкого в более высокий социальный класс и
чьи родители из среднего и высшего класса не обращали особо-
го внимания на ребенка. Согласно Фегеру [8], консультирова-
ние при нарушенных взаимоотношениях родителей и детей
необходимо при следующих обстоятельствах: при безразличии
родителей или в случае, когда родители отвергают ребенка, а
также если родители психически больны. Для дополнительной
информации см. работу Силверман [54].
Согласно Говану и Демосу [18], следующие условия часто
могут стать стрессогенными для одаренных детей: недостаток
заданий, предъявляющих высокие требования (особенно в на-
чальной школе), отсутствие возможности общения с одаренны-
ми сверстниками, нехватка информации о возможности подхо-
дящих занятий, скука и нетерпение на уроке, отсутствие моти-
вации, независимость мыслей и суждений, перфекционистские
тенденции и т.д.
Фокс [11] обобщает ситуацию высокоодаренных девочек на
основе длительных наблюдений в университете Джонса Хоп-
кинса в Балтиморе следующим образом [2; 41; 55]: девочки,
высокоодаренные в области математики, по сравнению с высо-
коодаренными мальчиками, демонстрируют меньшую уверен-
ность в себе, получают меньше поддержки от родителей, учите-
лей и сверстников, меньше признают значение математики и у
них менее ясные цели. В дальнейшем они бывают в меньшей
степени готовы рисковать в интеллектуальной деятельности и
школьной сфере, их ценности, интересы, а также ожидания
меньше соответствуют их способностям, чем у одаренных маль-
ов. оэтому при организации консультационной службы
скирОпппЯННЫХ Нео6хоДимо обращать внимание на специфиче-
Hdvfwmh Г одаренных девочек, связанные с социализацией.
геогпаЛичегиеВЬ1МИ группаМи являются дети, у которых, в силу
проблеХатичНойК°ит™1?ХК”Х H/l““ эк“номических факторов,
ских особенностей не бы Л " ИЛИ *изических и психиче-
собности [13- 701 ’и °	2 возможности развивать свои спо-
стоящего времени не ИМмигРантов, На которых до на-
проблемы помощи одаренн^шТ ВНИМани«’ или культурные
[12].	“Даренным указывают Фегер [8] и Фразьер
кают в большинстве^°НСультиР°вания одаренных вознИ-
случаев тогда, когда на пути развития
циагностика и развитие одарСВННу
' '	~	—^.Подростков
255
способностей и достижений возникав
наряду с личностно-психологии- препятствия
опережающим развитием в ксгни™™ ^^иями' Hann3™™’
хронией [63], учитываются неблагоприя" °бЛасти "ли ^ин
буции и мотивационные барьеры, преж^6 Кау3аль«ые атри.
ные условия социализации. На основе м Небла™прият.
КИ консультирования одаренных получП(^ДУНар°ДНОЙ "Раз-
нородный перечень поводов для консу^^ЛГ^^0 од'
рьируют в зависимости от региональное 4’ 54^ Они Ва‘
ти консультирования, возраста пола ° Предложения в облас-
уровня интеллекта „ искомой формы	Г
меиных Условии социализации,социальных связей “о c»"aS’
никами) и т.д. [7].	и '° СВеРст-
Хотя эта классификация не исключает ошибок в единичных
случаях, тем не менее получается более или менее репрезента
тивный обзор преобладающих тенденций спроса на консульти-
рование сравнительно с дефицитом его предложений для ода-
ренных детей и подростков. Она также служит как схема си-
стематизации. Приводимые здесь опытные данные базируются,
с одной стороны, на четырехлетием пилотажном проекте, под-
держанном BMBW [29; 31], с другой стороны, на данных из
практики консультирования одаренных, ведущейся в институ-
те. В работе использовались данные из более 200 случаев. Та-
ким образом база данных могла бы <-------
дежную информацию о потребности в немедленном консульти-
ровании в Германии.
Хотя консультации не являются
ском проекте (основной целью было развитие и оцен ности
ных программ для стимулирования ^^брь 1991 г. кон-
У подростков), в период с мая 1У _ в 136 случаях, и в
сультация была дана в общей л	еден стаТИСТическии
одной из дипломных работ [59J
анализ данных.	бпосается в глаза, что относи-
При сравнении таблиц Iй р	консультирования в
тельные частоты отдельных	с консультированием в
старшей школе, (табл. 2)по °Ра®асТИЧНО сдвигаются. Жел"Н”®
работе над проектом, (табл. )	последнее время -
получить индивидуальную п°М°аЛьЧИков, ни у девочек- °ра^,
не является приоритетом ни У « девочек желание по
До больше доминирует У р0ДИ леДует потребность в "" чесКИХ
Диагноз одаренности за	к
альном стимулировании и	отрицательное
проблемах. Очевидно, скука
обеспечить достаточно не-
главной целью в Мюнхен-
256

школе становится меньшей проблемой для одаренных дево
чем для их одноклассников.	к»
Таблица /.
10 наиболее часто встречающихся поводов для консультации
(отчасти чаще называемых) для (103) мальчиков и (33) девоч
— посетителей консультации (работа над проектом): № = 13g
Мальчики				|		Девочки		
]. Поиск возможностей содействия 2.	Проблемы со школьной успеваемостью 3.	Диагноз высокой одаренности 4.	Скука в шкале 5.	Направление врача 6.	Перепрыгивание через класс 7.	Поведенческие проблемы 8.	Несоответствие интеллектуального и социального развития 9.	Консультирование по проблемам воспитания 10	Треннинт вю мания	(43,7%) (31,1%) (31,1%) (22,3%) (12,6%) (11,7%) (11,7%) (10,7%) (8,7%) (4,9%)	1.	Поиск возможностей содействия 2.	Диагноз высокой одаренности 3.	Консультирование по проблемам воспитания 4.	Перепрыгивание через класс 5.	Проблемы со школьной успеваемосгыо 6.	Скука в школе 7.	Направление врача 8.	Несоответствие интеллектуального и социального развития 9.	Психические проблемы 10.	Несоответствие интеллектуального и мотивационного развития	(54,5%) (45,7%) (24,2%) (21,2%) (15,2%) (12,1%) (6.1%) (6,1%) (6,1%) (3,1%)
Таблица 2.
10 наиболее часто встречающихся поводов для консультации
(отчасти чаще называемых) для (57) мальчиков и (22) дево-
чек — посетителей консультации LMU 1992-1994: № = 79
	Мальчки		Девочки	
1. Проблемы социального поведения*	(40,6%)	1. Диагноз одаренности	(40.9%)
2. Дзагноз одаренности	(35,1%)	2. Поиск возможностей содействия	(36,4%)
3 Заниженные требования, скука	(31,6%)	3- Проблемы в социальном поведении*	(31,8%)
л. Поиск возможностей содействия 5. Гэофконс.льтирование более раннее зачисление в шкслт	(26,3%)	4. Заниженные требования, скука 5. Профконсультирование, более раннее	(27,3%)
	(26,6%)	зачисление в школу	(18,2%)
6. Поведенческие проблемы	(22 8%)	6. Отзывы	(18 2%;
Агрессивное поведение	(21,1%;	Консультирование по проблемам	
8 Негативное отношение к школе  Дооблемы с внтыанием - Проблемы с ыотивщией	(14,0%) (14,0%;	воспитания 8. Проблемы с мотивацией 9- Агрессивное поведение	(13,2%) (9.1%> (91%)
		10. Негативное отношение к школе	(4,5%'
‘Недавно введенная категория.
ков стоит на* втором**Н& Диагно3 одаренности у мальчи-
проблема социального поведеХ^Т^ ПвРВ°е МеСТ° 3аНИМаеТ
дения. Такой сдвиг акцента частич-
диагностика и развитие одаренвь|у Дете(,
257
но обусловлен введением новой кпт
яйЯ». В общем, характер опроса ®оц,м
мере стабильным во времени Ппв ° bIBaeTC« в той ° Поведе’
для консультации	’“то ’ «XX
желание перепрыгнуть через класс в	В ТО вРемя^ак
ся реже (что могло бы быть связано " *едаИе выявляет
тоМ в Баварии, начатом в 1989 году в Льным эксперимен
облегчить переход через класс в гИмн^ВЛевиом На то что6ы
Согласно спискам приоритетных прич
сультаций, составленных Келлером в Б^’ Т£ебующих к°н-
консультации по проблемам образования аден'Вюртенбергской
занимают проблемы с учебой и достижении”06 МеСТ° {50%)
ют проблемы, связанные с принятием решена
денческими нарушениями (20%) в качестве повода для X
сультирования [39; 40]. Такая статистика становится понятной
если принять во внимание основную запячу Баден-
Вюртембергской консультации по образованию: школьная сфе-
ра и консультации по высшему образованию. Это подтвержда-
ют данные Мюллера [45], согласно которым родители одарен-
ных учащихся ждут профессиональной помощи от школьных
психологов в случае поведенческих проблем, сложностей с уче-
бой, достижениями и уровнем требований.
Вывод: хотя спектр специфических поводов для консульта-
ции одаренных, происходящих из различных источников, ох-
ватывает во многом сходные проблемы, он меняется в ви и-
мости от особенностей местного предложения кон льтирова
ния. На структуру спроса, таким образом, влияет специ ика
предложения. Поэтому при расширении^Р^^^Хвные
тирования следует обратить внимание ’ к овлетво.
потребности клиентов консультации д- Д Р6_ _
рялись с помощью достаточно РазНОООбраВЕ^ке КОНсультирова-
В заключение, применительно к пр	ие следующие
ния одаренных, необходимо вынести на
тезисы:	^пных едва ли возможно
1-	Целенаправленное развитие ода информации- Оно, по
без достаточно надежной диагностич	дто особенно спРа
меньшей мере, не обещает большого образования одаренн
^Дливо в отношении воспитания
детей-	«Я индивиду^ьн^ и пси
2.	До настоящего вре*е“” ^догматически изучались _
Асоциального хода развития едованияХ I-9’ чер по
в отдельных лонгитюдных иссле^^нронанных З
Знание их необходимо для индив
11	87121
Р.Милгрэм, Е.Гонг
152
для анализа особенностей образования испытуемых и состоит
из 44 вопросов, в ответе на которые испытуемый должен дать
детальную информацию о своих академических занятиях,
имеющейся степени и других характеристиках высоких дости-
жений таких, например, как призы, олимпиады, публикации
и так далее. Военная субшкала состоит из 37 вопросов об ак-
тивности, достижениях и степени удовлетворенности испытуе-
мого службой в военном ведомстве.
Профессиональная субшкала состоит из 10 вопросов, в ко-
торых испытуемый опрашивается о его текущей рабочей роли,
о характере активности и соответствующих успехах. Профессия
испытуемого классифицировалась в соответствии со схемой
профессиональных интересов и уровней, предложенной Роем
[64]. Остальные вопросы этой субшкалы посвящены профес-
сиональной ответственности и достижениям испытуемого.
Субшкала свободной активности состоит из 135 заданий, от-
вечая на которые испытуемые характеризуют внешкольную
активность и затем свои достижения уже в возрасте взрослых
людей. Тест имеет 9 показателей для оценки качества и коли-
чества свободной активности соответственно в девяти областях
(науки, социальное лидерство, танцы, музыка, компьютеры,
спорт, пластические искусства, творческое сочинительство,
драма) и один показатель для хобби и общей активности, не
носящей специального характера.
Опросник удовлетворения от работы [39] был разработан
для оценки степени удовлетворенности работой. Мы несколько
модифицировали эту методику для использования в экспери-
менте. Опросник состоит из 11 заданий, близких к тому, что
предлагается Портером [60], Смитом [69] или Смитом, Кендал-
лом и алином [70]. Испытуемых просили обозначить степень
удовлетворенности работой по 11 аспектам с помощью 20-ступен-
чатой шкалы.
меп^тв^С^МеЙНОГО окружения (54; 55; 56]. Эта методика
рос Выяв/п*1”™6 ИС11Ь1ТУемым климата семьи, в которой
рос. Выявлялись следующие особенности семьи:
__ обеспрч₽мИе ВОЗможностеи Для взаимосвязи членов,
__ пол ' Ив Возможностей Для личностного развития,
W или защита членов семьи.
следовании была&л ЭТ°Й метоДики, применявшаяся в этом
ром'!	«Г” Маргалит, Лайзе-
утверждений. 9 показателей 34]' ОпРооник состоит из 45
ленным Моосом и Моосом Г54- бвПявГ’3'’0’’' 9 субшкалом’ ВЫДе’
I ч, оо, оо], а именно: сплоченности,
из-
он
ис-
Гп^££.каЯ И"С|<|КОЛ1‘,'ПЯ активность...
репрессивности, конфликтности и»,
„„достижения, ориентации на „к; 3“»исИМост„, Op„eHTail„„
контролю. В оригинальной методике Мооо0 “м орга"™Ци ™
шкал, но одну из его шкал _ °са и Мооса и,.»,,., 10
включили в израильскую адаптацию этой РвЛИГИознУю мы не
культурного несоответствия.	Методики по причине
Три интеллектуальных теста и
тивности предъявлялись испытуемым в 1QR9 внешкольнои ак-
в 1983 году (выборка 2) в одном пакете Метили Ь„°₽“ ” "
лись и обсчитывались военным персоналом сл?Хрвдгя“я'
еких наук Израильских Вооруженных Сил. КритерииХХ
„ня и опросник успешности дан взрослых посылалиРь
испытуемому но почте. Были затрачены значительные усилия
включая дополнительную пересылку и звонки по телефону для
того, чтобы увеличить число выполненных и присланных
опросников.
Основные результаты лонгитюдного исследования
испытуемыми были достигнуты впечатляющие
в профессиональной карьере. Большинство из
посты, которые по классификации Роя [64], рассмат-
как очень высокие. Значительная часть наших испы-
Нам
ре-
них
Нашими
зультаты
занимали
риваются
туемых сообщало, что они функционируют с высокой степенью
независимости и несут очень высокую профессиональную от-
ветственность. Многие из них делали доклады о своей работе на
конференциях и публиковали статьи в профессиональных из
Даниях. Огромное число испытуемых сообщало, что они часто
появляются на радио или телевидении в связи сс' свое ет
той, о них пишут статьи в газетах или же они мых рас.
ные награды за свою работу. Бо^ь^НвС™°кий йЛИ даже зна-
сматривало свои достижения как бол	достижений по
чительно более высокий, чем средни УР	добились
стране. Любой мог сказать, что эти м° вВДНО> если учесть,
впечатляющих успехов. Это ос енно нашем эксперимен-
что молодые люди, принимавшие Уча^ школы служили в
Те, три или четыре года после окон
армии.	льных интересов
Единство юношеских и проФессИ льну1о деятельность
Мы исследовали инициативную в средство прогноза их
интеллектуально одаренных Ю^фессиональных усПе^хВ/ЫЛа
профессионального выбора и пр ванНых испытуе
"ей зрелое™ [51]. У 45 % "ХдУ ^Гп^ап"" »
бнаружена очень сильная	характер
щ Коль ной юношеской активно
К~А.Хеллер
258
и1о Сверх этого необходимо ожидать
стимулированию и Р°»ви Социализации или профилактиче-
важных рекомендации по
ским мерам.	Чптим развитием и апробированием тео-
3.	Наряду с дальне!	и ваНИи одаренных необхо-
ретических коицвпиии консуЛЬтирования родителей, а также
димы также ₽азви^ квалификации консультантов. При
подготовка и повы q переЖИВаниях и поведении одаренных,
этом научные Данв и благоприятных условиях их разви-
а также благопри	жны быть использованы в соответ-
тия и .социализац!‘	догО и педагогического обращения с
ствующих Форма подростками. Это положение лучше всего
мо«иотоРной МОдеЛЯ’	Пер.
летом [48] (см. Рис. 7).
				
Исследование J \ /	Результаты	.	Школьные	Ипформ.щия о	f J	Школа	] । J
	исследования	ПСИХОЛОГИ Ч	X	одаренности	
	Меры по повыше- (		Повышение квали*	
/Консультации дляА^	нию квалификации' ^tifdxapMaiuia о	Консультации по проблемам рззви- <	тия	фикации учителей' < Информация об		Учитель Учительконсультанг Социальный работник
одаренных под ^научным наблюде- )	школьных		успешности курса	
нием	у	проблемах			К^Тьюторы
Развитие стратегий		Консультирование		Задачи диагноста
консультирования Разработка методов 	► диагностирования		—► родителей и одаренных Распространение		* рования Развивающие
Треннинги и материалы развивающих курсов		—► информации об одаренности			► курсы, рабочие общества и т.д.
Изучение высокоода- —► репных (для психологи-			. Курсы методов		г	Школьная сфера и
четкого развили и		работы, треннин-		профконсультации
социализации высоко-		гов внимания и т.д.		
одаренных) Научное наблюдение н оценкаэкспернмен		Задачи диатости-		Предложения, относящиеся к
талькых моде лей		—k рования		
кон > '.ьгирор-щия одаренных				времяпрепро- вождению
». auvpua«-О».Перлт |ж t w|
Диагностика и развитие одарен,,,Jv датей и „
------------------------—--------детей и подростков
259
На основе многолетнего опыта в ок
одаренных Фегер и Прадо выли™™ Ласти консультирования
квалифицированным консультант»™ сле«УюЩие требования к
шить нашу тему [10]. ™адтам> которыми следует завер-
взаимодействия с ГроХлХи
учениками.	’ УЧИТелями> а также одаренными
— Основательное знание (немецкой) школьной системы с ее
федеративной структурой и различиями в организационной
форме, юридическими основаниями и распоряжениями (напри-
мер, правила перевода из класса в класс, выбор предметов и
т.д.), а также требованиями к программе отдельных типов
школ и возможностей внешкольной деятельности в случае ода-
ренности. В этой связи важно, с психологической точки зре-
ния, знание деталей одной и той же школьной системы (в раз-
личных федеративных землях, государственных и земельных
регионах или в более крупном региональном районе), связан-
ных с требующимися профилями, микроклиматом в школе и
воспитанием, а также установками по отношению к высокоода-
ренным детям и подросткам.
— Позитивные связи не только с клиентами консультации,
но и другими людьми и институтами, которые занимаются
проблемамии одаренных. Пока деятельность в этой области
представляет собой новаторскую работу, будет целесообразным
тесное сотрудничество всех участников и заинтересованных
лиц. К ним также относятся инициативные группы родителей
и учителей, которые, однако, как показывает опыт следует
организовывать под достаточным психологическим наблюдени-
ем. Только таким образом может быть оказана максимально
возможная помощь при одновременном сведении до мин
нежелательных побочных действий.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Amabile T.M.W Social Psychology of	«г MidchenBegabung
2.	Beerman L.. Heller KA. & Menac rNaturwissenschaft und Technik.
und Geschlecht am Beiepiel von M	.	wissenschaft (BMBW)
3.	Clark RGrowin^up gifted: Developing the Potential of Children
School (4-th ed.) Ц N.Y., 1992.
к А. Хеллер
260
4,СЬ.,. V. МИК Gifted	X.	4 G. Л. D.^ (Eds.).
Hatdbook of Gifted Education- Boston, 1991- P. 271 - -
Rahande К & Whalen S. Talented Teenagers The
5. Ci^izent-nthahn M- Ra.nanae л- «
Root* of Success and Failure. Cambridge. 1991.
6. Deutsche Gesellschaft fur das hochhegahte Kind (DGhK) (Hrsg.) Leben mit
Hochbegaten Kindern- Berlin, 199a.
_ E ’ '« E & Heller KA Beratungsanlasse in der Hochbcgabtenberatung
Psvcbologie In Erziehung und Unncht. 1996. -V 43. S. 57-69.
c Fefer В Hochbegabte Kinder aus benachteiligten Gnippen F be r 1 egun gen zur
Identification und zu Programmen W. Wieczerkowski &. H. Wagner (Hrsg.)
Das hochbegabte Kind. Dusseldorf, 19S1- S. 132-146.
9.	Fefe' B. Hoc h begat in g- Bern, 1958.
10.	FfkY' B. & Prado T The First Information and Counseling Center for the Gifted
и West Germany K.A. Heller & J-F. Feldhusen (Eds.). Identifying and
Nurturing the Gifted. An Internal Perspective. Toronto, 1986. P. 139-148.
11.	F x LJi. Die Ze xn indem Sich — die Erziehung hochbegabter Madchen
K.K. Urban i Hrsg.I Hochbegabte Kinder. Heidelberg. 1982. S. 183 193.
12.	Fru.,.e* .V. VJssaes, Problems and Programs in Nurturing the Disadvantaged
and Cultural.? Different Talented. 1993 K.A.Helter. F.J.Monks &. A.H.Passow
(Eos.t- Interna:.! sal Handbook of Research and Development of Giftedness and
Ta..- -: Ox' rd. 1993. P. 685-692.
13.	Free та. ч J- Parents and Families in Nurturing Giftedness and Talent K.A.
He ter. F.J. Monks & A H. Passow (Eds.). International Handbook of Research
i:. i Develop ent of Giftedness and Talent. Oxford, 1993. P. 669-683.
14.	Gu*' F. Giftedness and talent: Reexamining a Reexamination of the
De.'.:	: ls Gifted C-.Id Quarterly. 1985. Лё 29. P. 103-112.
15.	Gcg-t F. Ccrstructs and Models Pertaining to Exceptional Human Abilities
K.A. He er. F.J. M: .ks &. A.H. Passow (Eds.). International Handbook of
Research a. 1 Develop ent of Giftedness and Talent. Oxford, 1993. P. 69-87.
le.G-'d--”- H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. N.Y., 1985.
(D* AF.sc*-.?- vom IQ. Die Rahmen-Theone der vielfachen Intelligenzen.
Stuttgart, 1991).
17.	Gt H. ' .‘.пет Zwischenbericht zur Beratung hochbegabter Kinder und
J gerrK*r ж -rer Bezugspersonen Munchen. 1991.
18.	Ckuun J ''st Demos GJ). TLe Eduration and Guidance of the Ablest.
Spni gf.e'd 564.
19.	Ct.; - rd JJ>. <t Hoep'ne- R. Analyse der Inteliigenz. Weinheim, 1976.
H-', EA. ir-iit.fika;.ot on Hochbegabten itn Scbulalter K. A Heller
iHrsg। Hoel begu. . g .m Kmdes- und Jugendalter. Gottingen Hogrefe. 1992.
Б. 37-163.
Me-.-hodo.ogica Problems and Issues Concerning Idenlification
KA. H>, e- FJ. Mbit & a. H. Passow (Eds>, Internat.onal Handbook of
~	De - - ; - . ' Gifte^nosf arfj Ta,. "« Oxfcrd. 1993. P. 209 232.
Диагностика и развитие одаренных д-ре „
--------	-------д*г~теи в подростков
261
22-	Напу ЕА & Heller КА Fbrderung besond^ к_~и-
Wurtemberg.Ergebnisse der WiHsenwh r*v l «hl^er Schaler in Baden
№ тот™,	™
uod epon <MKS>	Z ~ 
23.	Heinbokel A Hochbegabte. Baden-Baden, 1989
24.	Heller KA (Hrsg.). HochbegabungsdiagnosUk. Bern 1987
2b. Heller KA Die Munchner llngsschniltstudie zur’ Hochbegabung und e.x ge
Folgeprojekte H.Wagner (Hrsg.), Begabungsfo^chung .nd Be« vn
forderung in Deutschland 1980-1990-2000 (S. 34 45) Bad Honnef 1990	(
26.	Heller KA. Zielsetzung, Methode und Er^bnuse der M>.- :er
Langsschnittstudie zur Hochbegabung. Psychologic .n Erz -	? und
Untemcht. 1990. №37. S.85-100. (b)
27.	Heller KA. Hochbegabungsdiagnostik KA Heller (H~sg.), B₽g"uzgsc  ag-o-
stik in der Schul- und Erzirhungsberatung. Bern, 1991. S. 277-291.
28.	Heller KA Aims and Methodological Promblems of an Inter.  - S'
Gifted and Talented Girls F.J.Monks & WA.M. Peters (Eds.). Taie for he
Future. Asser Maastricht, 1992. P. 149-154.
29.	Heller K.A. (Hrsg.). Hochbegabung im Kindes- und Jugenaalr-r. Gt : -g?-
1992.
30.	Heller KLA-Koedukation und Bildungschancen der MAdcher 992.S.45. 5 30.
31	Heller К A Identifying and Counseling the Gifted -tuderu
E.G.DemetropoIous et al. (Eds) Europe 2000 - Tendencies and perspectives >
counseling and guidance. International conference proceedings- Athens. 1W3.
32.	>фМфММ>.	“‘L'T'S-’
lm Schulolter B. Wagner (ШВЙ.	S » «
Modell. der beg.br.» fWSenu.gr» Tbaon»^	,h™.,.
ЗЗ.	НЧ1СГ кл	1995. s. saw
Entvicklungspstchologie (3. Aufl.).	lz,nment and Actievemen'. Aealys*
34.	Heller KA & Hany EA Identification, 'e	KA. H -r & J-F-
of Talenled and Gifted Children in	ToroBle 19«. P.67^2.
Feldhusen (Eds). Identifying and	Technlca] Creatnity <-oss-
35.	Heller KA & Hany EA German , ш«е	Maxlz^i>g Pcte-r_u.
F RudovK* eX a"
Cultural Perspectives	1996.
Lengthening and Strengtening our Stnde^H E HaaAook
36.	Heller KA. Winks FJ- &	Talent- Oxford. SS3
—ь -	\
37.	Heller KA. Ostemeder К -	cn pmgrair tee «Г
Sludy »r » S““"t M. iF t * “ w
StUde„-.s .. «К. СП».
Nurturing Talent: IndM^ -
P. 269-274.
38	M •< * В-”»"* ИГ Hoehbegnbtenproblcme
AbschluHbencht	Ober	ein	Modeilprojekt.	Bonn,	19	'
39	Keller G Aufgaben der Bildungsberatung bei der FOrderung hochbegabter
Schiller Psychologic in Erziehung und Unterricht. 1988. №37. S. 54 57.
40	Keller G Schulpsychologische Hochbegabtenberatung. Ergehnisse einer
Beratungstudie Psychologic in Erziehung und Unterncht. 1992. № 39.
S. 125 132.
41.	Lubinski D., Benbow CJ>. <& Sanders C.E. Reconceptualizing Gender Differences
in Achievement among the Gifted // K.A. Heller, F. J. Monks & A.H. Passow
(Eds.),International Handbook of Research and Development of Giftedness and
Talent. Oxford, 1993. P. 693-707.
42.	M6nksFJ. Hoogbegaafden: een situatieschets // F.J. Mbnks & P. Span (Eds.),
Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen. 1985.
43.	M6nks FJ. <£ Heller KA. Identification and Programming of the Gifted and
Talented / T. Husen & T.N. Postlethwaite (Eds.), The Internationa) Encyclo-
pedia of Education. Oxford, 1994. Vol. 5. P. 2725 -2732.
44.	Mbnks FJ. & Ypenhurg I Ji. Unser Kind ist hochbegabt. Ein Leitfaden fiir
Eltern und Lehrer. Mflnchen, 1993.
45.	Muller E. A Fragestellungen praktischer Schulpsychologie bei intellektueller
Hochbegabung Psychalogie in Erziehung und Unterricht. 1992. № 39. S. 49-56.
46.	Perleth Ch. & Heller KA. Results and Implications of' the Munich Study of
Giftedness Kotaskova (Ed.), Psychological Development and Personality
Formative Processes. Proceedings of the 6-th Prague International
Conference.Prague, 1992. P. 366-376.
4<.	Perleth Ch. R., Heller KA. The Munich Longitudinal Study of Giftedness // R.F.
Subotnik &K.D. Arnold (Eds.) Beyond Terman: Contemporary Longitudinal
Studies of Giftedness and Talent. Norwood. 1994. P.77-114.
18.	PerlelhCh. & Sierwald W. Enlwicklungs- und Leistungsanalysen zur Hochbega-
K’^’ Не11вГ (Hr8g)’ Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter.
Gottingen, 1992. S. 165-350.
19'	w- Mkdcben und Jungen in einer Berntungnslele
k“	p T'n	" W'
0 КгпгиШ JS Wh M J"*Hochb'g“bte MSdchen. Bad bonnet, 1SS0.S. SS-80.
u. txenzultt What Makes Giftedneoa?
Kappan. 1978. № 60. P. 18CM84	a Definition // Phi Delta
for Creativf p^d RlngwC°nCeptlOn °Г ^Пе<1пе85: a Developmental Model
of giftedness. Cambridge^ 1986.^	& J E‘ DaVidS°n (Eds)’ C^P1™8
2. Rost DJi. (Hrsg.). Lebensumveltanalvse Horhhr. i.t xr-
3. Schmidt МЛ.	. . hb€Sabter Kinder. Gottingen, 1993.
i Kmdern mit sehr hoher Intelligenz.
Studies of Giftedness and Talent. Norwood. 1994. P.77 114.
2. Rost DJi. (Hrsg.). Lebenr —
3. Schmidt МЛ. VerhaltensstOi
Bern, 1977.
263
них детей u „
------Р°дростков
54-	Silverman L. К. Counseling Needg
F.J.Mdnks & A. H. Passow (Eds.), Internet"^5 J**	" K A Heller,
Development of Giftedness and Talent Oxford Handh<** of Research and
55.	Stanley J.C. Boys and Girls Who Reason Well M fn °47'
K. Ackrill (Eds.). The Origins and D₽wl Mathema^ally // G.R. Bock &
1993. P- 119 138.	"	of High Ability. Chichester.
56.	Sternberg R.J. Toward a Triarchic Theorv of н
and Brain Research. 1984. bfe 7. p 269 287 Uman intelligence // Behavioral
57.	Sternberg RJ. Procedures for Identifier .. . .
Perspective on Alternative «Metaphors of MindT// /Г hT '"f^i
A. H. Passow (Eds). International Handbook of Research L^X^f
Giftedness and Talent. Oxford, 1993. p. 185-207	₽
58.	Sternberg R. J. & Davidson J. E.(Eds). Conceptions of giftedness. Cambridge
1986.
59.	Strdbel B. Entwicklungsverlfiufe Besonders Begabter Kinder und Jugendlicher,
Dargestellt an der Klientel der Psychologischen Beratungsstelle fflr
Hochbegabtenfragen in MOnchen (unvertffentlichte Diplomarbeit). Munchen,
1992.
60.	Subotnik ILF. & Arnold KJ). Longitudinal Studies of Giftedness: Investigating
the Fulfillment of Promise // K.A. Heller, F. Monks & A.H. Passow (Eds.),
International Handbook of Research and Development of Giftednessand Talent.
Oxford, 1993. P. 149-160.
61.	Subotnik R. F. & Arnold K. D. (Eds) Beyond Terman: Contemporary
Longitudinal Studies of Giftedness and Talent. Norwood, 1994
62.	Tannenbaum AJ. Gifted children: Psychological and educational perspectives.
J.Freeman (Ed.). The
N.Y., 1983.
63.	Terrassier J. G. Dyssynchrony - uneven development
psychology of gifted children. N.Y., 1985. P. 25в“27^	Children
r ‘	. _.	.	.	o Thousand Gifted спиогев.
64.	Terman L M. Mental and Physical Traits of
Stanford, 1925.	Abilily // K.A.
es. Tbumpedn LA Л	H»db<»k »<
Heller, F.J. Mfinks & A.H. P I	1993. P. 103-113
and Development of Giftedness and Ta!®“	Denken. Perspektiven der
to. Waldmann M. dl Welnon M- «*» “°d ““
Hoebberebungsrorsehung.	Kinder - Лг. ИИ». Or
67. Webb J.T., Meckstroth EA. & Tola
Lehrer. Ein Ratgeber- Bern, 1985-	Hochbegabte MAdchen. Bad Honne
68. Wleczerhowshi W. & Prado TM.
l»90-	and	' E A- ”"У
«9. IVIresertoiraW VI. t Prado T-M- ungBani. 1992. S- 3*'6’-
Nickel (Bds-I, Begabung und Hoebbegnbung.Be
264 _____________________________________________________________
70. Yeu'chuk С. <£ Lupart J.L. Gifted Handicapped: A Desultory Duality // К A
Heller, K.J. Mhnks & A.H Passow (Eds.), International Handbook of Research
and Development of Giftedness and Talent. Oxford, 1993. P. 709 725.
71. Lcbendige Psychohygiene. Ed. H. Kretz. Milnchen, 1996. P. 207 240.
265
от
то же время
' этих
> о
и половых различи-
Е. И.Щебланова,
И.С.Аверина
Большинство современных пси
и многоуровневость одаренности ™™Г°В признает сложность
множества разных факторов [2- 8- 10-Tl^lS! R развития
острые дискуссии вызывают вопросы о i аимодейстаии эт,
факторов в развитии разных видов и уровней одаренности
роли обучения и воспитания, о возрастных	’
ях этого процесса.
Для решения указанных вопросов, как показывает анализ
научной литературы, особенно важно проведение лонгитюдных
исследований на разнообразных и представительных выборках
одаренных детей с помощью комплексных и надежных диаг-
ностических методов [4; 14]. Разные теоретические концепции
дают основания для разных форм лонгитюдов, результаты ко-
торых, в свою очередь, позволяют совершенствовать эти кон-
цепции, проверять эффективность разработанных на их основе
программ воспитания и обучения одаренных.
Сказанное подтверждают результаты Мюнхенского лонги-
тюдного исследования одаренности школьников, осуществляе-
мого в Германии под руководством профессора К.А. Хеллера ,
5; 12]. Основой этого исследования послужила
многоаспектная концепция одаренности, рассматри о_
высокие индивидуальные достижения, как Р®^Ь^ИЧНОСТНЬ1Х
действия когнитивной одаренности, мот	й ра3дел
особенностей и социальных влиянии^(cm.„ р ’ по нашему
Данной книги). Достоинством Данной разработанность всех ее
мнению, является, как теоретическая р ₽ в научных ис-
аспектов, так и экспериментальная апр’	- практике,
следованиях, образовательной и психологично
---------------------------------- санитарного научного фов-
1 /-	Российского гумани р
Статья подготовлена при поддерж
Да. Проект N 96-03-04422.
Е-И-Щебланова, И.СЛверина
В Мюнхенском исследовании шесть возрастных параллелей
одаренных школьников Германии трижды ежегодно обследова-
1ИсГс помощью комплекса методик диагностики когнитивных
и некогнитивных личностных особенностей. Были разработаны
и экспериментально обоснованы процедуры и методы иденти-
фикации одаренности детей в области интеллектуальных, твор-
ческих, социальных, музыкальных и психомоторных способно-
стей. Разработка диагностического инструментария, доказа-
те1ьство его нядежности и валидности, выявление взаимосвязей
факторов одаренности при разных формах и уровнях одарен-
ности детей и подростков в период школьного обучения соста-
вили основные результаты продолжающегося до сих пор иссле-
дования [о; 12].
Принципы и методы организации Мюнхенского исследова-
ния продемонстрировали свою продуктивность при проведении
аналогичных исследований и экспертиз образовательных про-
грамм для одаренных в разных странах [6; 14]. Поэтому его
опыт был использован нами при разработке Московского про-
екта в 1990 г., так как были неизвестны такого рода исследо-
вания в нашей стране. Схема исследования, основные этапы и
методы диагностики одаренности и анализа ее развития были
разработаны в сотрудничестве с профессором К.А. Хеллером и
доктором К.М. Перлетом.
Цель Московского лонгитюдного исследования одаренности
школьников состояла в выявлении особенностей когнитивного
и некогнитивного, личностного развития одаренных интеллек-
туально и творчески детей по сравнению с их сверстниками на
всех этапах школьного обучения. Таким образом, в нашем лон-
гитюде, в отличие от Мюнхенского, участвовали не только ода-
ренные, но и учащиеся со способностями разного уровня.
Н°ВНЫе Задата начальных этапов нашего исследования
nwv 1°чались в адаптации и апробации диагностических мето-
^ле^^ХЛ	и отборе одаренных детей для
ные кпитеоии °рослеживания их развития. Известны раз лич-
жения (успехи Предел®ния одаренных детей: реальные дости-
ХнТи окпу^^пГ ’ ПОбеДЫ На	публикации),
ДР [4' 141 Наибо^ ’ Сам<*)Ценки> психометрические данные и
-Р^«° Т0"КИ 3₽еНИЯ
ная (этапн ппппо ости» Демонстрирует последователь-
Дов идентификации одаренных ™работка процедуры и мето-
доказательство стабильп.^™ Учащихся включала также и
стабильности различий между одаренными и их
Московское лонгитюдное исслелоВр „
сверстниками по показателям
ШКОЛЬНЫХ и внешкольных Доотаж«Т?“Н1,х гаосоваоетей
ГИХ личностных особенностей на „Та1“ОТИВав"<>==ь>х и ™у:
обучения.	развь,х этенах школь^
Организация и методы нееаедонани.
Исходная выборка учащихся десяти шкот м
3500 учащихся 1, 3, 5, 7 и 9 классов) случа^'ь1^КВЫ (б°Лее
„оделена на экспериментальные и контрольные трут” Ков
трольные группы включали от 73 до 80 учащихся ^в “а
растнои параллели (по три класса без отбора) и обслвдо ва.“сь
теми же методами и в те же периоды, что и группы учащихся
отобранных учителями и по тестам (см. Рис.1). Соотношение
мальчиков девочек во всех группах было примерно одинако-
вым.
:Ма1еркменталънм группа 600-660	L	Отобранные дети 195—220		Одаренные дети 6?-’4		Одаренные дети Цч—^гг
	8					
Контролшая группа 73-80		Контролыга груша 73-80		Контрольна! группа 66-Т)		Kxqxawu e.a.im
						
Оценки учителей		Обстедокиие 1		Обследоваие 2		Обсяе атваиеJ
Идентификация и отбор одаренных.
Рисунок 1. Схема организации лонгитюдного исследования одаренности в каж
дой возрастной параллели (1, 3, 5, 7 и 9 классы).
Экспериментальные группы в начале	В^ВдЫХ
ли свыше 600 человек разного возраста. Для о гпхщеду-
Детей из этих групп использовалась двуХ^^Нв™Ие способ-
Ра. Сначала учителя оценивали интелле	ых ЛИСТОв. По
ности учеников с помощью спецИ^Н“дО^к разного возраста,
этим оценкам отбиралось около -и
получивших наивысшие баллы. ,пянных учащихся снова
На второй ступени из групп	высоКие результаты
отбиралось около 70 человек, по	процентиля по общей
либо по тестам интеллекта (выше	70 процентиля)
шкале), либо по тестам креативное _ среднего для данно-
при интеллектуальном пока3аТеЛ<'яоеННым было отнесено при
го возраста. Таким образом, к о	учащихся.
мерно 10 12% от первоначальной выборки уч
Ня втором и третьем этапах исследования проводилось по-
Мелование одаренных учащихся и контроля с интер.
вторное обслед	лонгитюда численность групп
Уменьшилась (по разным причинам: переход в другие школы,
болезни переезды) до 60 64 человек .
При обследованиях учащихся использовались следующие
“^Специальные листы для оценки одаренности учащихся
учителями.
Оценочные листы были разработаны нами на основе Мюн-
хенских оригиналов и содержали объяснение критериев оценки
проявлений интеллектуальной и творческой одаренности
школьников в разных видах деятельности.
9 Многоуровневые тесты познавательных способностей —
Kognitive Fahigkeits Tests (KFT).
Психологические определения одаренности, как правило,
подразумевают интеллектуальное развитие детей выше среднего
уровня. Однако большинство тестов интеллекта (Векслера, Ра-
вена, ШТУР и др.) имеют так называемый «эффект потолка»,
не позволяющий дифференцировать высокие уровни одарен-
ности, т.к. они ориентированы на средневозрастную норму.
Поэтому мы использовали Мюнхенские тесты KFT, пред-
назначенные для детей школьного возраста, опережающих
сверстников в развитии как отдельных интеллектуальных спо-
собностей, так и общего интеллекта [5; 7]. Эти тесты были
предварительно адаптированы нами на 6 группах по 100 уча-
щихся 1, 3, 5, 7, 9 и 11 классов разных школ г. Москвы —
всего 600 человек. Результаты проведенной адаптации подтвер-
дили высокий уровень сложности тестовых заданий и удовлет-
ворительную надежность и валидность русской версии KFT [1].
естовые задания для первого класса состояли из рисунков,
о ъединенных в субтесты на понимание слов и отношений,
логическое и математическое мышление. Тесты для последую-
щих классов (со 2 по 11) включали три шкалы: вербальную
ловарь и завершение предложений), математическую (коли-
°,гношенИя и составление уравнений) и невербаль-
интел-1Агс^СИФИКаЦИЯ И аНаЛ°Г?Я ФИГУР)- Общий показатель
шкал" Экии^ЬНЫХ СП°Собностей определялся сложением всех
испытуемоmv алентные Формы теста предъявлялись каждому
вень сложат еРеМе-НН° Чере3 ГОд: A’BA или В-А-В. Уро-
вень сложности задании соответствовал возрасту учащихся.
2	-----
логического ивститртТр/Ю^ ”а^ериала принимали участие сотрудники Психо-
литута гао Е.Н.Задорина и Г.В.Шукова.
—" “йп* лонгитюдное исследование одаренности школкНИип,
jdocKSt——	—-----------
3.	Модифицированный фигуонк.-
нИя П-Торренса «ЗаверШение ‘тест творческого _
Этот тест использовался пл У в>> П5; 16]. Мышле-
учащихся 1, 2 и 3 классов. СистемГ^6™* КреативносТИ v
оценки оригинальности и разработаны ₽ИЙ 11 шкалы для
ЛИсь В ходе исследования на основе ХистТ™8 °Пре^
ответов. Общий показатель креативной™ ХТЛТГР аНализа
баллов за оригинальность и разработанн^Л и - ЛСЯ Суммой
4.	Вербальный тест «Необычное игЛ Идеи-
форду) [9]- Этот тест применялся для^н™*» (П°ДжТил-
учащихся с 5 по 11 класс. На пеон™ „ ценки креативности
являлись «Газета» ц «Деревянная линейкаГ на’'!, Предъ'
«Кирпич» и «Канцелярская скрепка». Анал’из резХтоТпр?
водился по показателям продуктивности: сумме релевантных
ответов за вычетом нелепых и повторяющихся. Мюнхене^
исследование показало, что продуктивность высоко коррелиоу
ет с гибкостью и оригинальностью вербального мышления.
5.	Опросники для выявления особенностей мотивации до-
стижении у чащихся (надежды на успех и страха перед неуда-
чей в учебе), отношения к учебной деятельности (организо-
ванности, распределения внимания, устойчивости к стрессу,
тревожности), каузальной атрибуции успеха и неудач при вы-
полнении учебных заданий, а также для определения характе-
ра внешкольной деятельности и достижений у старшеклассни-
ков (7-11 классы).
Все опросники разрабатывались на основе оригиналов, ис-
пользуемых в Мюнхенском исследовании, применительно к
условиям московских школ.
6.	Ежегодно регистрировались годовые оценки по основным
предметам у учащихся всех (кроме 1 и 2) классов.
7.	Все результаты обследований кодировались, в, °д
компьютер и статистически обрабатывались с помощь
Результаты исследования и их обсужд
„ ппка3ал что около 49 64%
Анализ полученных результате	и тестов интеллекту-
оценок учителей совпадало с показате СОГЛасуется с литера
альных способностей и креативности, _етИ учащихся, ото-
турными данными [5]. При этом	моНСТрировали вы-
бранных по учительским оценкам» показателей по тестам.
с°ких интеллектуальных и творчес‘	7 ]3"
в то же время в контрольных, труп™	ВЫШе. чем
тестовые показатели способно
Е.И.Щебланова, И .С Аверина
270__________________________________________
тестовые показатели способностей были существенно выше, чем
оценили учителя. Учительские оценки интеллекта старше-
классников чаще совпадали с тестовыми чем в младших клас-
сах но наибольшее число несовпадении было отмечено у пяти-
классников. Несмотря на расхождения, полученные результаты
указывают на эффективность первой ступени отбора, так как
большинство детей с относительным отставанием развития ин-
теллектуальных способностей была отсеяна учителями.
Тестовые показатели интеллекта одаренных учащихся во
всех классах достоверно отличались от контроля не только по
суммарной шкале, по которой велся отбор, но и по каждой
шкале в отдельности. Поскольку в контрольных группах были
представлены учащиеся с разным (в том числе и высоким)
уровнем интеллектуального развития, результаты свидетель-
ствуют о существенном различии между интеллектуальной
одаренностью, выявленной с помощью указанных выше проце-
дуры и методов, и средневозрастным уровнем развития интел-
лектуальных способностей.
Оценка творческих способностей вызывала больше затруд-
нений у учителей и реже совпадала с тестовой, чем оценка ин-
теллекта. Значимые различия экспериментальных и контроль-
ных групп по тестам креативности отмечались только в 3 и 5
классах, тогда как у одаренных во всех возрастах (кроме 7
классов) показатели креативности были наивысшими. Однако
различия по креативности между группами одаренных и кон-
трольными группами были слабее, чем по шкалам интеллекта,
так как сама процедура отбора одаренных детей позволила
включить в группу одаренных детей с высоким интеллектуаль-
ным уровнем и низкой креативностью.
Полученные результаты показывают, что различия между
показателями тестов интеллекта у групп одаренных и кон-
трольных групп оставались достоверными на протяжении трех
лет обучения. Корреляция интеллектуальных показателей на-
чального и заключительного этапов исследования подтверждает
0X7RTn6«TIbHOCTb: ДЛЯ °бщей шкалы г = 0,62-0,65 в младших и
пл 7 * В стаРших классах. Исключение составил период с 5
ренных^^пи^4611116 которого Различия между группами ода-
туальныу п ₽ольнь^х уменьшились, а корреляции интеллек-
ниже чрм °казателеи в начале и конце исследования были
особенностям^^ Д₽угих возрастах, что может быть связано с
ооенностями подросткового возраста.
зателям коеатипнДУ группами одаренных и контроля по иска-
телям креативности в течение всего периода исследования
Московское лонгитюдное иссЛедОва7~~
'	~~	^’'^’’^ЬНИКОВ
сохранялись, причем с 5 по 7 класс эти различия были наибо-
1 суЩествениьмн и устойчивыми. Корреляции показателей
Лпративности в начале и конце исследования были также до-
К оверными, но невысокими (г = 0,30-0,59). Согласно литера-
сТ иым данным, валидность тестов креативности неодинакова в
^„чных выборках: она выше у опало»»”" по сравнению с
Ра3	_	_:~э с девочками
детальный анализ пока-
и уровнях одарен-
в группах мальчиков и
::ть на вопрос о стабиль-
д одаренными и
турным данным, валидность тестов
различных выборках: она выше v
обычными детьми и у мальчиков пГ™ННЫХ
[15]. Можно предположить, что более _?аВНению
зателей креативности при разных ввдах
ности, в разных условиях обучения, в -
девочек позволит более точно ответить с„
ности выявленных различий между творчески
обычными детьми.
Корреляции исходных тестовых показателей с успевае
мостью учащихся, спустя 2 года, позволили в известной мере
оценить предсказательную валидность использованных тестов в
отношении успешности учебной деятельности. Учитывая раз-
нообразие влиянии на оценки по учебным предметам, получен-
ные данные позволяют признать валидность тестов удовлетво-
рительной. В большей степени с показателями интеллектуаль-
ных способностей коррелировали оценки по математике (г =
0,40 0,50) и естественным наукам (г = 0,40-0,46), несколько
слабее — по русскому и иностранному языкам и истории (г =
0,29-0,45) и слабее всего — по литературе (г = 0,27-0,32). Кор-
реляции показателей креативности с успеваемостью, как и сле-
довало ожидать, были редкими и невысокими.
Анализ самоотчетов учащихся показал, что в период с 7 по
9 класс одаренные дети более активно занимались обществен,
ной деятельностью и музыкой, чем учащиеся
группы; в период с 9 по 11 класс активность	интел.
ладала в занятиях естественными _на^^35)С н'Достоверно
лектуальные показатели слабо (г - -	актив-
коррелировали в период с 7 по У кл литературной и худо-
ностью, увлечением театром и музык • ц __ с за-
жественной деятельностью, а в периоду тоГ01 в старшем воз-
нятиями естественными науками. Р°**ме5Кду вербальной
расте наблюдались аналогичные взаИ”тияМИ естественными и
творческой продуктивностью и зан м
техническими науками и увлечение аЛЯ различия между
Полученные данные продемонс	показателям мотива
одаренными и обычными учащимис X выш„е °Т3»аХи
Ции учебных достижении: у од Р«	неудачеИ*
иадежды на успех и ниже стра
Е.И .Щебланова, И.СЛверина
272
_ наиболее ярко и стабильно эти различия
₽шерм — —*
Отсутствие общих представлений о природе одаренности, о
факторах ее развития порождает множество дискуссии не толь-
ко по существу проблемы, но и из-за несопоставимости резуль-
татов разных исследований, в которых используются разные
определения, методы выявления, критерии оценки развития
одаренности. Широкомасштабные лонгитюдные исследования
дают возможность решить многие из этих вопросов. Значимость
таких исследований особенно возросла в связи с новыми подхо-
дами к одаренности как многоуровневому и разностороннему
явлению.
Плодотворность лонгитюдных исследований одаренности в
значительной степени определяется организацией начального
этапа — этапа идентификации и отбора одаренных учащихся
для последующего прослеживания их развития. Разработка
процедуры и методов отбора одаренных, а также доказатель-
ство стабильности различий одаренных от их сверстников по
показателям интеллектуальных и творческих способностей,
школьных и внешкольных достижений, мотивации достижений
на разных ступенях школьного обучения составили задачи на-
чального этапа нашего исследования.
Для отбора одаренных использовалась двухступенчатая
процедура с разными источниками информации об учащихся:
по оценкам учителей (с помощью специальных оценочных лис-
тов) и по данным тестирования интеллектуальных и творче-
ских способностей. Полученные результаты свидетельствуют об
эффективности разработанных методов идентификации одарен
ности учащихся для лонгитюдного исследования развития ода-
ренности. Адаптированные к нашей выборке методики диагно-
стики интеллектуальных и творческих способностей и мотива-
п₽жипптГ'ЧНОСТНЬ1Х особенностей продемонстрировали свою на-
быля ппиГ валидность- ® соответствии с Мюнхенской моделью
ренности в	ОТНосительная независимость проявлений ода-
Однако интеллекта и творческого мышления.
детей позволив™ В Нашем исследовании контрольных групп
исследованием ня Лучить новь1е, по сравнению с Мюнхенским
и ::-хх„\стабильности ₽азличий °да
лектуальных и тялпи веРстниками по показателям интел-
внешкольных видах^*1* способностей, достижений в учебе и
деятельности, особенностей мотивации
^скоелонгитюдноо
достижении во всех возрастных группах и На всем
исследования. Полученные результаты пОЗВОлили пР°т™ении
зом, выявить наиболее общие характеристики ТаКИМ
м0ТИнационноИ сферы, отЛнчающие	«и
ИХ сверстников, а также обнаружить некотопы₽	°т
особенности проявлений одаренное™ „„ noM3aLa„Xo“
туальных способностей креативности, мотивации дести»™
которые в дальнейшем будут изучены более детально
В целом, в Мюнхенской концепции отражены, по нашему
мнению, представления об одаренности многих современных
психологов. В ней представлены все составляющие одаренности
по Дж-Рензулли (интеллект, креативность и вовлеченность в
задачу), но спектр этих составляющих существенно расширен
на основе представлений Г.Гарднера о разных видах интеллек-
та, Дж. Гилфорда и П.Торренса о творческом мышлении,
X Хекхаузена о мотивационных компонентах способностей,
Ф.Монкса о факторах социального окружения и т.д. Кроме
того, в русле этой концепции разработан комплексный диагно-
стический инструментарий, позволяющий всесторонне экспе-
риментально исследовать развитие одаренности, проверять эф-
фективность образовательных программ для одаренных и адек-
Юность методов отбор, учащихся для них, а также=
влять психологическое консультирование одаренных уч.щ>
с учетом их специфических особенностей.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Аверина И.С., Щебланова ЕЛ.. Перлет К.	р В^п^сы психоло-
позпавательных способностей для одаренных уч
гии. 1991. № 5. С. 173 178.	ппйоенности '/ Вопросы психоло-
2.	Матюшкин А.М. Концепция творческой А Р
гии. 1989. № 6. С. 29 33.	исследование одаренности
3.	Хеллер К.П., К.Перлет. Сиервалъд В. Лонгитюдное
// Вопросы психологии. 1991. М2.С. 1 чааубежные лонгитюдные ис
4-	Щебланова Е.И.. Аверина И.С. Современн ^4. № 6. С.134 140.
следования одаренности // Вопросы ПСИХ^° Ilt]a]ter. Goettingen, 1992‘
5-	Helter КА. Hochbegabnng in> Kindes- und Juge^ “ Katzko & Monks FJ4Ed3J
e-	Heller KA. Evaluation of programs or	The 4 th con
Nurturing talent, individual needs an
ECHA. Assen, 1995. P. 264 268.	Kognit>ven lL
7-	Heller KA.. Gaedlhe A.K.. Weinlader	igg3
„ 13+). 2 Auflage. Weinheim, 198s-	. ,nu|tiple intelhgence
8-	Gardner H. Frames of mind: the theorJ ce. N.Y . 1967\ ,deniif-.cUton and
9-	Gullford J.P. The nature of human m	The jswie of	P.191
10-	Monks FJ. Development of gi^ ch,“”"ks F.j. (Eds)
Programming // Talent for the future-
202.
IH Jax 87121
Е.И.Щебланова, И.СЛверцНп
274
г с Th₽ three-ring conception of giftedness: A developmental model
n Jr"crJatiif productivity // K-^rnberg, J.E.Davidson (Eds.) Conceptions of
о	CHMer^A. The Munich longitudinal study of giftedness // Subotnik
12- ^ZfZ^j.no’ld K D (Eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of
13 Sternberg RJ. Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. N.Y .1985.
M SubotnikR.F.. Arnold K.D. (Eds.) Beyond Terman: contemporary long.tudinal
4tudies of giftedness and talent. Norwood, 1994.
,, Torrance E.P. Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking //
Journal of creative behavior. 1972. № 6. P. 236 252.
16. Torrance E.P. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study //
Creative child and adult quaterly. 1980. № 5. P. 148 170.
Ю.Д.Бабаева
ДИНАМИЧЕСКАЯ
ТЕОРИЯ ОДАРЕННОСТИ
Изучение способностей — опия ич о™,, “
ских проблем. о™„вд к
неоднозначным. С одной стороны, существовали школы Z
одаренных детей. Проводились многочисленные поревновав
(интеллектуальные, музыкальные, спортивные и др.), позво-
л ® в являть детей с выдающимися способностями. С дру-
гой стороны, идеи равенства неоправданно распространялись и
на сферу способностей. Элитарность в обучении, тесты для
идентификации одаренности часто подвергались резкой крити-
ке. Число публикаций по изучению одаренности было относи-
тельно невелико. В последние годы интерес к этой проблеме
заметно усилился. Открылись новые школы для детей с высо-
ким уровнем развития способностей. Для них начали созда-
ваться специальные обучающие программы. При отборе уча-
щихся в эти школы широко применяются различные психо-
метрические тесты, предназначенные для идентификации ода-
ренности.
К сожалению, многие методы выявления и обучения ода-
ренных, которые в настоящее время используются в школьной
практике, не имеют прочной теоретической базы, что негативно
сказывается на их эффективности. По мнению известного спе
циалиста в области одаренности, Дж.Рензулли, статья которого
представлена в настоящем сборнике, успешность раот
ренными напрямую зависит от того, ® «акои степени разрабо
тайная программа базируется на	теоретической
связанном множестве принципов» [о - - J-	коллек-
основы программа представляет со и ™™цецтуальные моДели
Цию методических приемов и пр пД мы> выделить ос-
позволяют создать общую структуру н оценке М.Карне
новные элементы, поДЛеЖа^^ ннь1е на базе моделей, харак-
отмечает, что программы, посту	и высокой органи-
теризуются последовательностью,
Ю-Д.Бабде(1п
276
зованностью. Значительно легче объяснить основную сущность
этих программ специалистам другого профиля и родителям
Г951 Пока нет оснований говорить о преимуществе некоторой
монели перед другими с точки зрения эффективности создан.
них на ее основе диагностических, обучающих и развивающих
методов Поэтому важно ознакомить широкой круг специалис-
тов работающих с одаренными, с «ярмаркой» идей [34], име-
ющейся в данной области. Это позволит критически отнестись
к выбору моделей и осуществить обоснованное внедрение теоре-
тических принципов в практику.
Увлеченность методами идентификации одаренности, поиск
наиболее точных определений иногда приводят к тому, что
важнейшая проблема развития способностей отступает как бы
на второй план. В нашей стране существует немало специаль-
ных школ и классов «для одаренных», в которых главной зада-
чей является отбор учащихся, а не создание новых обучающих
и развивающих программ. Повторяя известное положение
Б.М.Теплова о том, что способности формируются и развивают-
ся в деятельности человека на основе задатков, специалист-
практик далеко не всегда задумывается о том, как именно
осуществляется этот процесс. Вместе с тем, подчеркивая прин-
ципиальную значимость этой проблемы, В.Д.Шадриков отме-
чает, что ее решение «остается неясным даже в теоретическом
плане» [13. С. 8].
Данная статья посвящена Динамической теории одарен-
ности (ДТО). Название для этой теоретической концепции было
предложено Л.Выготским [4], который указывал, что на смену
весьма распространенному статическому подходу к изучению
одаренности должен прийти новый — динамический подход.
PWB° отмечал» что основной недостаток статического
ния ”” В ТОМ’ ЧТ° В ег° Рамках предметом изуче-
цесс пазвитиТСЯ ЛИШЬ различные параметры оценки, а не про-
необходимости	П°ЭТ°МУ °Н ГСВ°РИЛ °
учения о ПЛЮе и м„нуе.одаренУ"Х[4НОСО,Г59]’ИаЛвКТ"ЧМК0Г0
Ядро ДТО Г™" дивамнческ°ч теории одаренности
лировании которьГхИТЛИС.ВыготскийЫиГопНЦИПО°’ "РИ Ф°РМУ'
запруды» Т Липпся Г71 « отс«ии [4] опирался на «теорию
™	ХТ1Х₽а пДМЛ°ВЫМ [9’
ции.	^-Адлера [18] о сверхкомпенса-
способленность ребенк^к0” обусловлепн°сти развития (непри-
окружаюгцей его социально-культур-
Динамическая теория одаренности
развития — не только внутренне
но и является в причинном ряду
ной среде порождает различные ппи.
его психики).	₽ пятствия на пути развития
2. Принцип перспективы будущего
стимулируют включение процесса ком ' озникшие преграды
«целевыми точками» развития и направляю^Г” СТаН0ВЯТСЯ
3. Принцип компенсации (наличио ™ Ь
заставляет совершенствоваться психичсч^ПЯ^твия Усиливает и
водит к преодолению препятствий а в пе-Л *ункции’ что п₽и-
ленности ребенка к социальпо-куктур^’Х:
существует реальная опасность, что	МОЖХ
„ но ложному, обходному пути (ложная компенсация), вы"™
вая неполноценное, задержанное развитие психики ребенка.
Формулируя эти принципы Л.С.Выготский указывает на
два основных и внутренне связанных момента психодинамиче-
ского процесса. Существование некоторого препятствия приво-
дит к возникновению цели для психических актов, а наличие
подобной цели ведет к созданию стимула для стремления к
компенсации. Третий основной принцип данной концепции —
социальной обусловленности
связан с двумя остальными,
первым (определяющим), а в «обращенно-причинном» (или
целевом) — конечным.
Таким образом, в ДТО на первый план выдвигается пробле-
ма изучения динамических аспектов процесса развития одарен-
ности, а также поиска конкретных психологических механиз-
мов этого развития. Отношение личности к среде рассматри-
вается как важнейший аспект описанного процесса. Понятия
«преграды», «цели», «компенсации» (том числе и ложной яв
ляются базовыми в данной концепции. Подчеркиваете
только поведение человека, но даже инстинкт они не будут
животных не могут быть поняты ДО> конца^	даментальное
рассмотрены в «перспективе ^у^авловым [9j в научном тер-
положение было закреплено И.П- Финальным, а именно в
мине, который Л С Вь1ГО^^“Вобразования этого рефлекса
термине «рефлекс цели». Мехав ‘	преграды.
цели связывается с наличием пре	препятствия яв-
Идея о том, что существовани достижения цели, но и
ляется не только главным услови пг)оцесса целеобразования
необходимым условием для само	и до и.П.Павлова. В
неоднократно обсуждалась в п	ироваН «закон запруди»,
частности, Т.Липпсом был ^Р^Д^щнй закон психи-
который рассматривался им	ды>>1 возникшей а резуль-
ческой деятельности. В месте
^'Д‘Бабаеяп
278
„ ^шествования той или иной преграды, начинает происхо-
кХентрация «энергии», что позволяет либо преодолеть
либо найти некоторый обходной, окольный путь.
Развитие данного представления непосредственно^ связано с
идеями о компенсации, сверхкомпенсации и ложной компенса-
Важнейшим аспектом в ДТО является положение о двой-
ственной роли самой психологической преграды в развитии
одаренности. На существование этой двойственности указывали
в своих исследованиях В.Штерн, А.Адлер, Л.С.Выготский [3;
4; 18]. С одной стороны, любые преграды, любые дефекты не-
сомненно выступают как ограничения, тормозящие процесс
психического развития. Однако, создавая определенные труд-
ности, они одновременно являются и своеобразными стимулами
для порождения процессов компенсации. Поэтому изучение
качественных сторон развития ребенка требует не только выяв-
ления и анализа этих психологических преград (их особенно-
стей, степени выраженности и т.п.), но и рассмотрения всех
возможных путей и способов их преодоления, в том числе и
различных компенсаторных процессов.
В рамках динамического подхода одаренность и дефектность
рассматриваются как два разных исхода одного и того же ком-
пенсаторного процесса. Однако Выготский [4] называл научно
неоправданным оптимизмом предположение о том, что одного
наличия дефекта уже достаточно для включения механизма
компенсации и превращения дефекта в талант. Подобное
утверждение означало бы, по его словам, попытку довести
важнейшую научную идею до абсурда. Он подчеркивал, что
сверхкомпенсация, была бы «волшебным, а не биологическим
роцессом» [ . С. 160], если бы она любой недостаток превра-
внешних достоивс'гво> независимо от внутриорганических и
внешних условии развития.
произойти* двГп ~ ЭТ° борьба’ в результате которой могут
можность того илиЯ₽НЫХ ИСХ°Да: Победа п°РНЖение. Воз-
воборствующих стотт^ОГ° Исхода определяется «силами» проти-
стями преграды величиной и качественными особенно-
психике ребенка* богн^^01"1 поРОЖдаемь1х ею изменений в
да ведет не только к гю JB°M вГ° КомпенсатоРного фонда. Побе-
развитию. «Путь к совепт°ЦеННОМУ’ но и к сверхполноценному
пятствий» [4. С. 361 В	лежит чеРез преодоление пре-
образным стимулом’для	лТРУДН°СТИ становятся свое-
мящиеся устранять любые ппегтУ^' У ителя и родители, стре-
е преграды и трудности. Rnsmii/n тптггие
Динамическая теория одаренности
перед ребенком, пытающиеся превратИтк „
риал в максимально понятный Глег^ °И У^ный мате-
нивают стимулирующее значение пгХ ДЛЯ усвоения недооце-
ГО развития детей.	репятствий для психическо-
Известно, что даже серьезные
ключают возможности высочайтп«^ГЕЕИЧеские Дефекты не ис-
лезнь не помешала Глену Гульли РтпДОСТИЖений' Тяжелая бо-
том. Страдавший серьезными недостаткам^ХП°ДНЫМП пианис-
превратился в величайшего оратопа Пп₽ - г®™ ДемосФен
глухонемая Е.Келлер не
ние, но и стала известной писательницей, ХведниЗ оХ
мизма. Слабый и болезненный в детстве Теодор Рузвельт смог
не только приобрести хорошую физическую форму, но и стать
президентом Соединенных Штатов Америки.
В нашей практике работы с одаренными детьми мы неодно-
кратно сталкивались со случаями, когда дети с тяжелыми фи-
зическими недостатками стремились компенсировать свои сла-
бости и дефекты и сумели добиться успеха в различных видах
деятельности. Так, тяжело больная девочка из Кургана в тече-
ние многих лет прикована к больничной койке. Несмотря на
сильные боли, ограниченный круг общения, отсутствие необхо-
димой педагогической помощи девочка добилась хороших
успехов в учебе. Она любит рисовать, пишет рассказы, изучает
иностранные языки (в том числе и эсперанто), проявляет жи-
вой интерес к достижением науки и искусства. Другая девочка-
москвичка из-за своей болезни лишена возможности са состоя-
тельно передвигаться. Она очень плохо владеет своими руками
и практически не может обслуживать себя без посторонней
помощи, ее речь трудно понять. Этот несчастный ольнои ®
нок по сути совершил подвиг. Она научилась рисовать
кисточку пальцами ног. Квалифицированные	’CVHKI1
рым мы не сообщали о болезни девочки, оценили ее рисунки,
как работы одаренного ребенка	еНТальные подтверж-
Существуют МНОГ0ЧИСЛ!^ктность, неполноценность одной
дения того факта, что Д^К енсироваться сильным раз-
психической функции может	развития интеллекта
витием другой. Так,	скомпенсировать слабость
позволяет в определенной сте	только к аномально-
памяти. Закон компенсации пр о	принято называть
му, но и к тому типу развития, ниЮ одаренности. Од-
«нормальным». Приложим он	А.Адлеру, придавать про-
нако вряд ли целесообразно, под
___________________Ю-Д-Би(>аевл
280_—_________________'~~~
пии некое универсальное значение в любом пси-
цессу компенсации некое у
хическом развитии.	анализируя основные принципы
Л.Хьелл и Д.*и Р и» д Адлера справедливо отмечают,
индивидуальной пс	ниЗМОМ своей слабости или дефек-
ЧТО в идее компенс: ц МногочисленнЫе медицинские факты о
та нет ничего н ’ компенсаторных механизмов в орга-
ТороХЫизв“”ы врачам. Заслуга Адлер.”»,
в попытке переноса идеи о компенсации в психи.
Хк^феру- Он показал, в частности, что субъективное чув-
с™ неполноценности может развиваться из ощущения соб-
ственного психологического или социального бессилия. Соглас-
но А Адлеру, все люди стараются преодолеть ощущение своей
неполноценности и стремятся к превосходству. В своих иссле-
дованиях он указывает на существование трех основных при-
чин, которые способствуют возникновению и развитию так на-
зываемого комплекса неполноценности: неполноценность орга-
нов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей.
Таким образом, неполноценность органов отнюдь не является
основным фактором, порождающим субъективное чувство не-
полноценности.
За последние десятилетия в психологии накоплен богатей-
ший экспериментальный материал, позволяющий существенно
расширить понимание природы психологических механизмов
компенсации, представленное в работах А.Адлера. Следует от-
метить также, что сам термин «компенсация» несколько сужает
сферу анализируемых явлений, невольно направляя мысль
исследователя (как, впрочем, и читателей) на поиск дефектов и
органических слабостей. С нашей точки зрения, используемые
Т.Липпсом [7] понятия «преграды» и «преодоления преграды»
более адекватно отражают суть рассматриваемых психических
процессов.
Необходимо учитывать, что борьба с трудностями далеко не
всегда имеет «счастливый конец». Попытки ребенка (иногда
ски^Ма мучительные и Длительные) преодолеть психологиче-
этом	МОГут закончиться и неудачей. Поражение в
лeннoмv	К ЖЖаННОМУ’ неполноценному, искрив-
шаяся компенИТИЮ- Выготский [4] отметил, что неудав-
ному пути он начн₽ УДеТ направлять жизнь ребенка по лож-
ное преодоление ппегп <<3ащИщаться своей слабостью». Успеш-
психики ребенка но определяется не только особенностями
ством в этот поопрс адекватным, своевременным вмешатель-
этот процесс психологов, педагогов, воспитателей и
Динамическая теория одаренности
развитие, поиск средств их преодоления, анализ
своеобразных путей развития. Если «мы знаем как
возникает сила, из недостатков — способности, то
в своих руках ключ к проблеме детской одарен-
родителей. Это требует специально pa3nnfi
ских, коррекционных, разВИваю щи^абота««Ь1х диагностиче-
Новизна ДТО по сравнению со многими^1411* методов-
сКИми подходами к изучению одаРенп™ ДРУГИМИ ^Ретиче-
новых методах количественного измет^ пР°является не в
выявлении новых параметров оценки^™* °дареннос™, не в
альных ее видов, а в отказе ппипис^ЛДа₽еНН°СТИ или спе^и
давлеющее значение. Преграды на nvTJ ™ Э™М ОЦенкам само-
психических процессов и даже дефектР ’S’™	ИЛИ ИНЫХ
вором» для развития ребенка в целом Вмео™™™! <<приго“
Одолеть" П₽еДСТМЛЯ,Ы И «М»риЛ<Х“,"
Применительно к проблемам идентификации одаренности
динамический подход означает смену парадигмы: переход от
диагностики отбора к диагностике развития. Главными станов-
ятся ни совершенствование психометрических процедур и ко-
личественная оценка уровней развития способностей, ни отбор
одаренных, а выявление конкретных психологических преград,
тормозящих
качественно
из слабости
мы держим
ности» [4. С. 159].
Экспериментальное обоснование динамической
теории одаренности на материале лонгитюдного исследования
Лонгитюдные исследования — важное направление в изуче-
нии одаренности. Они расширяют знания о природе одарен
ности, позволяют верифицировать разрабатываемые теории и
концептуальные модели, оценить их практическое ®на^а^к’
прогностическую валидность диагностических ме , ^ках
тивность обучающих и развивающих програм - про.
динамического подхода, ВЫДВ‘'™™“юДиос исследование яв-
блемы развития ОД=Р“1 дакватвых методов для проверки и
ляется одним из наиболее адекв	й разрабатываемои
научного обоснования основных положении р р
концептуальной модели. исследованиях проводится сравне-
Во многих лонгитюдны	одаренные на базе некото-
ние детей, идентифицирован	на ОСНове высоких зна-
рого выбранного критерия (н ₽ «неодаренных» детей. На-
чений IQ) с контрольными ГРУ и3учение особенностей раз-
ряду с этим, представляет ин Р инфицированы как ода-
вития тех детей, которые не	Среди них находятся е
ренные по результатам диагности
282

лпЯИМ уровнем развития способностей и Ум.
только дети со средни ур^ одаренность которых не сумели
ственно отсталые, № и « мнению Дж.Рензулли [34], КО-
выявить при обследо наМНОГО превышает то относительно
личество одареННЬ1^я111ИХСя которых обычно идентифицируют
небольшое чИСЛО ^сТОВых оценок. Причины этого явления
с помощью высоки только в <<слабости» теоретических крите-
следует искать не основу традИционных психометрических
риев, поло*е™ фике самой процедуры тестирования. Страх
тестов, но и в	ситуативных факторов, недоста-
перед	“ьзуемых диагностических проце-
экспертов могут привести к тому, что способности
Skko остаются скрытыми от наблюдателей (феномен
«сбытой одаренное™») [1]. Вместе с тем, результаты исследо-
ваний показывают, что ярлыки типа «одаренный» и
«неодаренный» могут существенно повлиять на судьбу ребенка
[22].
Цели лонгитюдного исследования (1991—1997)
Как уже отмечалось, одна из главных целей нашего лонги-
тюдного исследования, которое продолжается уже 6 лет, была
связана с задачами верификации основных положений ДТО.
Специальное внимание при этом уделялось изучению потенци-
альных возможностей развития детей, отмеченных по результа-
там диагностики как «неодаренные». В конкретные задачи ис-
следования входило:
1)	сравнение особенностей развития детей, идентифициро-
ванных как «одаренные» и «неодаренные», с помощью
традиционных методов диагностики; оценка адекватности
этих предсказаний; выявление причин, «маскирующих»
одаренность;
2)	поиск преград, мешающих проявлению и развитию спо-
собностей, а также конкретных психологических меха-
низмов преодоления этих преград;
3)	оценка возможностей развития детей, отмеченных как
неодаренные», до уровня «одаренных» с помощью соз-
данных нами специальных программ обучения и разви-
тия.
~ Экспериментальные группы
грамм^^ода^нн^ В КЛаССЫ’ обучающиеся по про-
экспертного	’ часто пР°водится с помощью тестов и
тальную группу	учителями- В основную эксперимен-
«неодаренные» на'осно^и™ ДеТИ’ идентиФиЦированные как
указанных критериев: 31 ребенок в
Динамическая теория одаренное™
«неодаренные» на основе
возрасте 6-7 лет. Средний IQ п^вХ.Хп^^ 31 ребенок в
теи был равен 100,4, показатели ХяТ ЭТОЙ Группь1 Де-
ренса и 1 илфорда были довольно ™НОСТИ По тестем Тор-
отмечены существенные трудности в об И‘ % многих детей
IQ был выше 120, но их не идантиф^”™ У 6 детей
поскольку учителя поставили им Xт_ рОЕали как одаренных,
эксперты определили задержку психи^6 °Ценки' У 8 Детей
группы Т объединилиДдтей
ными являлись два класса (С1 и С2^	Контроль-
_хоя по с_ной
класса (С8 и С4) «обычных» детей, которые обучались в других
школах по традиционной программе. Средние значения Ю дм
этих классов были следующими: в С1 — 123 3- в С2_п
СЗ — 112,4; в С4 — 103,2.	’ ’	’ ’
В ходе проводимого лонгитюдного исследования сравни-
вались качественные и количественные показатели развития
интеллекта, креативности, способностей в сфере общения, осо-
бенностей личностного развития у учащихся в эксперимен-
тальном и в контрольных классах.
Методы диагностики, развития и обучения
На основе ДТО были разработаны:
1)	методы, направленные на выявления преград, тормозя-
щих развитие способностей, и на идентификацию
«скрытой» одаренности,
2)	психокоррекционные методы и развивающие тренинги,
3)	новые учебные курсы, включенные в программу обуче-
ния в экспериментальной школе (интегративный курс и
курс психологии).
Диагностика
Современный уровень
ет случаев недооценки	вахГ^а необходимость поиск,
временные исследователи указ	„пппрННОСти, позволяющих
новых подходов к иде®тиф'^адиагнозГдля этих целей часто
снизить опасность ошибочн	метода наблюдений. Ва-
используют различные мод Ф метОд «Турникета», предло-
риантом такого подхода явля т да]. в течение года дети,
женные Дж.Рензулли, С.Рис и  о^учаЮЩуюся по специаль-
являющиеся кандидатами в гру ’ вХОДИТЬ в эту группу и
ной программе для одаренны ,	интересов и достижении,
выходить из нее в зависимости от^их выдаюЩИМИСЯ способно-
Описанная стратегия поис мущества перед широк P
стями имеет безусловные преимуш
Ю-Д.Кабаевд
284
зовании психометрических тестов. Однако, как показали наши
исследования, ребенок часто не может сам преодолеть нега-
тивное влияние факторов, мешающих обнаружению и развитию
его способностей. Даже при длительном наблюдении его одарен-
ность остается замаскированной, а негативное влияние этих фак-
торов может усилиться из-за отсутствия необходимой помощи.
С нашей точки зрения, наиболее перспективное направле-
ние в области идентификации одаренности связано с созданием
специальных методов диагностики развития. При их разработ-
ке мы опирались на идеи Л.С.Выготского и АА.Невского [4]. Со-
ответственно выделяются шесть этапов диагностики: 1) эмпи-
рический, 2) этиологический, 3) типологический, 4) поиск психо-
логических механизмов порождения и функционирования об-
наруженных ранее преград, 5) прогнозирование, 6) разработка
психолого-педагогические рекомендаций. Диагностика развития
направлена на анализ структурных компонентов, качественных
и количественных показателей развития, а главное — возни-
кающих «новообразований» (новых мотивов, эмоциональных
оценок, целей и т.п.). Особое внимание уделяется выявлению
«зоны ближайшего развития»; способностей ребенка к самопо-
знанию и саморазвитию; оценке «чувствительности» ребенка к
различным психокоррекционным и развивающим воздействиям.
На основе ДТО создана специальная форма диагностики —
Психодиагностические тренинги [1]. При создании игр и
упражнений использовались различные методические приемы и
техники (ролевые игры, рисуночные методы и др.). Основные
приемы — использование «Замаскированных заданий» и «Варьи-
рование воздействий на преграды». Диагностика велась инди-
ЧагткЛ^п° И В ГрУппах по Ю-14 детей во внеурочное время,
сом ПляТНеНИИ “ ИГР ПР°в°Дил^ь на уроках со всем клас-
диционные а®нительного анализа широко использовались тра-
интеллек“1 "J™ 0™4*™ МеТОДИКИ (Векслеровская шкала
прогрессивные м»ггпИ’ КУ У рно-независимый тест Кеттелла,
То₽₽е““-
лись интервью с родителями ™ опРосники и др.). Проводи-
блюдение за детьми в классе. ’ У ТеЛЯМИ и Детьми, велось на-
Ппи	Психокоррекция и развитие
Для снижения негативно™
проявлению и развитию пплг, влияния преград, мешающих
работаны методы поихо^орреХ™’ и‘ ДТ° 6“ЛИ Р"3’
вающие тренинги. Группоякг? и ЦоИ	психотерапии, разви-
альиые занятия проводились только3*1 В Неделю) и индивиду-
ко с детьми из Т класса.
преград, мешающих
психотерапии, разви-
динамическая теория одареннут,,
Психокоррекция строилась не
ребенка к фактору, препят На ^млении приспособить
разном для каждого индивидуал^, 0^™*°’ а на свое°б
структуры конкретной преграды Осн* ^«образовании
развитие психологических механизме/ ЦеЛЬ тренинг«в -
Эффективность этих методов оценивал Преодоления преград.
1) экспертных оценок способностей 2?* НП °СН°®е изменений:
ния, 3) успешности выполнения «зама Ре3ультптов тестирова-
4) школьной успеваемости	аскиРованных заданий»,
ми в школе, 6) познав«телИо^УХХ?ЛВДЮ"”” “ fleTb'
вне школы, 7) показателей успешности вапи»1'””"0"”
бейка с окружающими.	оотношении ре-
Обучение
Программы обучения создают с методами диагностики, кор-
рекции и развития единое целое. В ход уроков включены диаг-
ностические и коррекционные процедуры, элементы тренингов.
В зависимости от результатов диагностики и успешности пси-
хокоррекции меняется содержание и форма обучения (принцип
обратной связи). Были разработаны два новых курса для уче-
ников Т класса (психология и интегративный курс). Оба они
отсутствуют в традиционной программе обучения. Интегратив-
ный курс открывает для детей механизм интеграции знаний,
методы и пути самостоятельного познания мира. Наши иссле-
дования показали, что интегративный подход стимулирует раз-
витие психологических механизмов преодоления трудностей.
На уроках психологии ребенок получает необходимую сумму
знаний, помогающих ему понимать других людей и самого
бя, знакомится с методами самопознания, самоконтроля
моразвития. В результате увеличивается активная Р^ать
в собственном развитии. УчИ^Ь ”°7обучаэт методам преодо-
преграды, мешающие их Раз™™ всех программ заключалась
ления этих преград. Цель созда ативнОсти, но и в обога-
не только в развитии интеллек Р	социально-коммуни-
Щении эмоционально-мотивационн	самосознания,
кативной сферы ребенка, в форм в ребенке потребность
Главным являлась стремление ПР реализации этой потреб-
в саморазвитии и открыть ему п ециальным программам
ности. Классы С1 и С2 обучались "°л^оваЛИсь и для обучения
ДЛЯ одаренных. Эти программы	родителей и администра-
в классе Т после получения	мму обучения классов
ции школы. Через два год гиИ.
С2 были включены уроки пси
ЮтД-Бабаева
*“ —
286
Изменение показателей интеллектуального развития
Длительное время высокий интеллект рассматривали как
основной показатель одаренности, а тесты интеллекта - как
главный инструмент для ее идентификации. Однофакторный
подход к одаренности и традиционные IQ тесты часто крити-
куются [11 36]. По мнению ряда авторов, старую парадигму
одаренности, основанную на IQ оценке, сменяет новая, предпо-
лагающая, что существует много типов одаренности [29]. Одна-
ко в школьной практике IQ, по-прежнему, один из основных
параметров идентификации высоких способностей. Имеются
многочисленные данные о стабильности IQ в период обучения
[17]. С точки зрения сторонников генетического подхода, эти
данные подтверждают гипотезу о том, что интеллектуальное
развитие в значительной степени определяется врожденными
особенностями. Резкие изменения IQ часто объясняли погреш-
ностью измерения, вызванной низкой квалификацией или
ошибкой диагноста, недостатками используемой методики,
влиянием случайных факторов и т.п. Однако исследования
природы интеллекта, проведенные в последние десятилетия,
расширили понимание динамической изменчивости интеллек-
туальных процессов и дали необходимую базу для создания
коррекционных и развивающих программ. Статистическая ста-
бильность IQ не исключает значительных индивидуальных из-
менений [20]. Индивидуальные IQ могут меняться на величину
до 50 единиц. Эти результаты часто объясняются особенностя-
ми социокультурного окружения ребенка, изменениями в
структуре его семьи, стилем семейного воспитания, влиянием
коррекционных и развивающих программ и т.д. [17]. Су-
ществует взаимосвязь между изменениями IQ и личностными
НХалиТ^и1411' На ОСНове Данных лонгитюдного исследования
ИПртсй предположила, что, механизмы преодоления труд-
КГ"™ С У°КОревтем Р-Х”» кг (позитивными измене-
- <= замедлением роста >Q
А.Мооиапти 19R1 V 4 ’ СходнЫе Результаты получены
арХходиТи1™; вУ,8ел™"™ интеллектуальной одаренности
М.Микер и Р.МикеГТ" розвиваюи'“х программ. Согласно
основанных на модели “Ользование Развивающих методов,
вело к уникальным резуль™^	Гилф°РДа ПрИ’
(первоначальные IQ котопых А У Чере3 ГОД все УчаЩиеся
IQ оценки от 16 до 30 пунктов^Га 205130) <<уВеЛИЧИЛИ СВОИ
гипотезу возможност?значите°ВаНИе <1991~1997) подтвердило
начительного приращения IQ под влия-
Динамическая теория одаренности
сред-
С2 —
Наше лонгитюдное
гипотезу о возможности яниХХо""14"7’ “«’«РДило
влиянием развивающих методе, '°? пРЧ»Щен„я ю™ °
Вь,л выявлен высокий потонвдал ““г""* ™ ««св» дю
ранее идентифицированных как ' Зв™« интеллекта детой,
классе повысился в среднем на Ю пункт v Через ГОд » Т
свыше 120, среди них у троих IQ свышеУ 11 детей
года средний IQ в Т классе достиг 128 9 V ля ™НЦУ шестого
классе IQ находится в диапозоне меж™ ПП i ДетеЙ в этом
по Векслеру был во всех случаях выше V»Средний
ращения IQ по вербальной шкале были выше"0 ₽аВеНУ’ При'
действия. Эти данные позволили предложитьТто™
вербального интеллекта в Т классе происходило б^Ты”
чем невербального. Этот вывод согласуется с мнением педаго-
гов и результатами экспертного оценивания. Прирост 10 в Т
классе был значимо выше, чем в контрольных. За 6 лет
ний IQ в Т классе увеличился на 28,5; в С1 — на 7,4; в
на 7,8; в СЗ — на 3,5; в С4 — на 4,1.
Было обнаружено, что различия в психологических меха-
низмах преодоления трудностей — один из основных факторов,
влияющих на изменения IQ. Дети с высоким темпом развития
чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а за-
медленно развивающиеся — механизмами защиты. Аналогич-
ные данные получены нами и для изменения ряда показателей
оценки креативности и социальной одаренности. Функциониро-
вание этих психологических механизмов зависит от вида пре-
град. Следует различать первичные, вторичные, ложные, ис-
кусственно созданные и другие преграды. Выделены три
ные группы преград: А-преграды («когнитивные») с
ны с дефектным развитием познавательных процессов^В
преграды («творческие»)	С-прегрыы
ности даже при высоко Раавит ЛИЧНОсти, они могут
(«личностные») связаны с особенн	одаренности даже
негативно влиять на проявление Р	креативности. На-
при высоком уровне развития интелле	во3никновение
пример, С-преграды существенно влияют в
феномена «скрытой одаренности». . ирование механизмов
Согласно нашим данным, на нНОСти их осознания ре-
преодоления трудностей влияю?°	фаКТорЫ> уровень разви-
бенком, эмоционально-мотиваци	целеобразования, ос
тия процессов смыслообразова	этаЛоны, ценное:
ности Я-концепции,
ориентации, конкретные Ф°Р
Баб а? ва
 ~—-—-
288
НИИ школьных заданий и др. Младшие школьники при тради.
ционном обучении, как правило, не могут сами адекватно оце.
нить психологические преграды, тормозящие развитие их спо-
собностей. Даже причины плохой школьной успеваемости они
выявляют лишь фрагментарно, с большим числом ошибок.
Также неадекватно оценивают они и собственные способности.
Выявлены две противоположные тенденции: дети с низким IQ
часто завышали оценку своих способностей (аналог симптома
де Греефа [4]), а дети с высоким IQ, напротив, занижали. Лож-
ная оценка своих способностей формируется у детей под влия-
нием взрослых, которые также ошибочно оценивают эти спо-
собности. Из-за ошибочного представления о преграде и о воз-
можностях ее преодоления снижается эффективность борьбы
ребенка с трудностями, увеличивается число случаев ложной
компенсации. Это приводит к ограничению возможностей раз-
вития одаренности. Высокие темпы развития детей из Т класса
позволяют предположить, что созданные нами на основе ДТО
методы диагностики, обучения и развития способствуют повы-
шению эффективности борьбы ребенка с преградами, ме-
шающими развитию его одаренности.
Изменение показателей креативности
Рост IQ не гарантирует увеличения креативности, посколь-
ку между IQ и креативностью существует сложная зависимость
[5; 30; 35].
На продуктивность творческой деятельности значимо влия-
ют личностные особенности, эмоционально-мотивационные
факторы [10; 26; 34].
Важное значение для обучения и развития одаренных детей
имеет также предположение о возможности развития креатив-
ности с помощью специальных методов. (М.Микер, П.Торренс,
Л.Обухова, С.Чурбанова и др.).
«лиссинугпи'Ь1 Нашего лонгитюдного исследования обнаружили
тей с быстп НЮ>> В развитии интеллекта и креативности. У де-
развиваться°кякЗВИВаЮ11'ИМСЯ интеллектом креативность могла
се и во всех	™К И быстро’ Корреляции в Т клас-
телями тестов на₽6Х Контрольных классах между IQ и показа-
За 6 летТГкляссёВеРГеНТН°е МЫШЛение были незначимыми,
контрольными классамХХ™еСТВеННОе сравненИЮ. С
по тестам Топлен™ „ г увеличение показателей креативности
ность созданных метопон Л^°РДа’ что подтверждает эффектив-
согласуются с мнением чн развития кРеативности. Эти данные
Учащихся Т кла™:Т„^"нен₽™лЙЬ1Ше 50% -°РческИх работ
детьми сказки, стихи, сочине-
д^итмическая теория одаренности
„даренным детям из контрольных
гет1ЬИО Обогнали «обычных» «тей “ Л „ авпчи.
С4-	Ильных классов СЗ и
Важную роль внутренней мотивашш
честна подтверждает выявленный нами развития твор
бованного творчеств». Он проявлялся в Д ФеНОМен «невос™.
ности детей в присутствии заинтереео™? ТВОрческ°й актив-
(зрителей) и в существенном снижении ин * НаблюДа™лей
при отсутствии таких наблюдателей Нап **** К творчествУ
лагал детям интересные творческие задан™ ₽> УЧИТель пРед-
щал, что их решения не будут обсуждаться в Т” Сооб‘
год обучения дети из Т группы значительно В ПерВЫЙ
групп С1 и С2) выполняли эти задания ич Чем Дети из
ТТ с	задания из «бескорыстного ин
тереса». Через 6 лет число детей в Т группе, регулярно
няющих «невостребованные» задания, возрасло почти в два
раза. Интересно отметить, что аналогичные показатели во всех
контрольных классах за этот же период снизились, при этом в
классах СЗ и С4 это снижение оказалось весьма существенным
(в 1,7 и в 2 раза соответственно). Полученные результаты по-
зволяют говорить о большой роли «бескорыстного интереса» к
творчеству в развитии одаренности. 65% детей, решающих
«невостребованные» задачи, относились к числу быстро разви-
вающихся.
Существенной преградой на пути развития креативности
является «страх перед творчеством». Обнаружено, что часть
детей предпочитали гарантированный, многократно апробиро-
ванный способ решения поиску новых путей достижения ре
зультата. Как правило, у этих детей отмечались низкие п°^аза
тели оригинальности по тестам Гилфорда и орре®“’
пенное преодоление страха перед т®орчеС™°“3^Г°ЧТо отноше-
чительныму росту креативности Бы связано с еп)
ние ребенка к самостоятельному твор	уверенностью в
Щим отношением к своим способностям,
своих творческих силах.
Э„оцковальв«Р«з№“вйдаииял„шь
При исследовании одаренности	необходимо учитывать
анализом интеллекта и креативност ,
личностностные особенности.	„опязпывное единство ин
Л.С.Выготский [4] указывал на в р	не исключает
теллекта и аффекта. Однако та процессов. Многие ав
«Диссинхронии» [39] в развития эТ‘ин^ллеКта не гараВ^Р’ /
отмечают, что высокий УРове”^ппиональной сферы
т°ль же успешного развития
«71,.
ч™ явление получило название «интеллектуально-аффективной
писсинхронии». Для более глубокого понимания данного фено-
мена необходимо обратить внимание на еще один важный ас-
пект эмоционального развития. При изучении одаренных детей
основное внимание часто уделяется эмоциям, возникающим
при взаимодействии с другими людьми. Вместе с тем, суще.
ственное значение имеют эмоции, тесно связанные с самим
процессом мышления, так называемые «интеллектуальные
эмоции». О.К.Тихомировым и его коллегами [10] была проана-
лизирована роль и конкретные функции интеллектуальных
эмоций в мышлении, выявлены феномены «эмоционального
обнаружения проблемы» и «эмоционального обнаружения ре-
шения», исследовано влияние эмоциональных факторов на
продуктивность творческой деятельности.
Наше лонгитюдное исследование обнаружило, что помимо
интеллектуально-аффективной диссинхронии существенное
значение имеет неравномерность развития самой эмоциональ-
ной сферы ребенка. Высокий уровень развития эмоций, возни-
кающих в общении, может сочетаться с низким уровнем разви-
тия интеллектуальных эмоций и наоборот. Выявлено также,
что многие эмоциональные проблемы связаны с негативным
отношением ребенка к трудностям и с преобладанием в его по-
ведении пессимистических пораженческих тенденций. Вместо
реального преодоления преграды у детей, ориентированных на
поражение, может возникать ярко выраженное стремление к
пассивному или активному уходу от затруднительных ситуа-
ций. Это может сопровождаться различными формами агрес-
сивного поведения. Высокий уровень развития интеллекта да-
леко не всегда сдерживает проявление агрессии. Вербальные
пос ности могут усиливать использование все более утончен-
ных стратегии косвенной агрессии.
психоли^яНаЛЬН°е отношение к преградам выявлялось в ходе
ников интр^ИЧеСКИХ тренингов> а также при помощи опрос-
вый год обЛ	ИХ родителями и учителями. В пер-
параметру у детей изЛТОгпМупеНЫ ЗНачимые Различия по этому
пами. Негативное отношение ВСеМИ контрольными грУп'
женческих тенденций были п реградам» преобладание пора-
тей (С1 - 16,6?% С9 25 °пТТ:° В Т Г₽УППе у 51’61% де-
Возможно редкое"тл^Те т rnVnn ~ 16’67%’ С4 ~ 21’05%>-
эмоциональной тоавмпй руппы от Других было связано с
ной неудачной попыткойТоХ^	И3 Т группы, вызван-
Через 6 лет эти по£ХелГУПИТЬ В КЛаСС °ДаРенных.
показатели существенно изменились (Т -
Динамическая теория одаренное,..
Ж
19,35%, С1 — 26,67% (9
28,95%). По мнению i—
климат в классе Улучшился.’эти
тивность разработанных методов п
тям с эмоциональными проблемам*°ЛОГ“ческой помос
ватного эмоционального отношения ix^L^PMM₽0BaHIIe
ГШМП РПИЯЮТ лппбеитт™___
_	~~ 32,14%, СЗ
педагогов и
тивность разработанных
- 25,0%, С4 —
данн^Т ’“«ТООНальвый
данные подтверждаю, эффек.
помощи де-
*	-——.V адек-
чимо влияют особенности роди^о^Т™* К трУДН0Стям зна-
нии домашних заданий. К сожятопи п°мощи при выполне-
ганные яркой аффективной реакцией рХГ ₽°ДИТели’ напУ-
интеллектуальную преграду, оказываю?^ В03никшУю
помощь. В результате,
ностями дети приучаются манипулировать взрослы™ ио™
даже искусственно изображая различные негативные Лощ®
нальные состояния.	41,0
* * *
Динамический подход к изучению одаренности выдвигает
на первый план анализ самого процесса развития одаренности,
а не поиск параметров оценки и измерение способностей. В
результате происходит смена парадигмы в области идентифи-
кации одаренности. Осуществляется переход от диагностики
отбора детей с высокими способностями к диагностике особен-
ностей и психологических механизмов развития одаренности.
Центральное место в этом подходе занимает выявление и все-
стороннее изучение преград, мешающих проявлению и разви-
тию способностей, поиск средств их преодоления.
Проверка основных положений динамической теории ода-
ренности проводилась нами на базе шестилетнего лонгитюдного
исследования. Известно, что ярлыки типа «одаренный» и
«неодаренный» иногда выступают как своеобразный «приговор»
для развития способностей ребенка, например, лишая его воз
можности поступить в школу для одаренных, ти ЯР-™**
гут значимо влиять на судьбу детей. Вместе с тем о __аются
школьной практике такие заключения, ПО'°Р^ отбора (тестов
на основе традиционных методов	нок учителей и
интеллекта, школьных оценок, экспер	ие имеет научно
т.п.). В этой ситуации принципиальн детей, отмеченных
обоснованная оценка потенциала ра	методов идентифи-
как «неодаренные» на основе ^ад1ЩИя°Хь реальные и мнимые
нации одаренности. Важно также выявить	дак.
преграды на пути проявлен! Р	преград ребенком
ватно оценить возможности	взрослого) или хотя бы
(как самостоятельно, так и с
________________________ДЗД-ДаОаеяп
292--------------------------------------------------------------------~
ослабления их негативного влияния на развитие его одарен.
^Результаты нашего лонгитюдного исследования позволили
обнаружить высокий потенциал развития детей, отмеченных
как «неодаренные» на основе применения традиционных тестов
и экспертных оценок учителей. Согласно полученным данным,
рост интеллекта и креативности во многом определяется харак-
терными различиями в психологических механизмах преодоле-
ния трудностей. Выявлены основные виды психологических
преград, мешающих проявлению и развитию одаренности. По-
казано, что на формирование у детей психологических меха-
низмов преодоления преград существенно влияют особенности
их осознания ребенком, эмоционально-мотивационные факто-
ры, особенности Я-концепции, ценностные ориентации, стиль
семейного воспитания и т.п. Важное значение имеет также
диссинхрония в развитии психических процессов. В частности,
помимо интеллектуально-аффективной диссинхронии, была
обнаружена диссинхрония в развитии самой эмоциональной
сферы ребенка: неравномерность в развитии интеллектуальных
эмоций и эмоций, возникающих в общении.
Дети часто не в состоянии сами преодолеть негативное
влияние преград, мешающих выявлению и развитию их спо-
собностей. Вместе с тем, эффективность борьбы ребенка с та-
кими преградами можно существенно повысить с помощью
созданных нами на базе ДТО методов диагностики и развития
одаренности. Согласно полученным данным, применение этих
методов способствует существенному росту показателей интел-
лекта и креативности. Через шесть лет специального обучения
и развития дети, ранее идентифицированные как «неода-
ренные», практически сблизились по показателям интеллекта и
креативности с контрольными группами детей, отмеченными
как «одаренные», и намного опередили контрольные классы
неодаренных детей, с которыми такая работа не проводилась.
Факторы, влияющие на возникновение феномена
лпягкт * одаРенности- Таким образом, результаты нашего
ности с^зпа^кИССЛеДОВаНИЯ позволяют говорить о эффектив-
высоком ппик/ диагностических и развивающих методов и о
ности	адном значении динамической теории одарен-
Динамическая теория одаренности
22.
23.
24.
ЛИТЕРАТУРА
1.	Бабаева ЮД. Психологический тренин
ности Ц Лейтес Н.С. (ред.) Пснхолог^о^” ВЫЯВЛе8ия «скрытой» одарен-
1996. С. 158-177.	Одаренности детей и подростков. М.,
2.	Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная
Ростов-на Дону. 1983.	активность как проблема творчества.
3.	Выготский Л.С. Собр. соч. т. 2. М. 1982
4.	Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М ’ 1983
5.	Дружинин В.Н. Психология общих’способностей М 1995
6.	Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,’1971.’
7.	Липпе Т. Руководство к психологии. СПб., 1907
8.	Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М. 1993
9.	Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной
деятельности (поведения животных). Полное собрание сочинений. Т 3 М
Л., 1951.
10.	Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
11.	Холодная МА. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск,
1997.
12.	Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.
13.	Шадриков ВД Способности, одаренность, талант // Дружинин В.Н., Шал
риков В.Д. (ред.). Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
14.	Шадриков ВД. Деятельность и способности. М., 1994.
15.	Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер КА.. Перлет К. Идентификация
одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития
одаренности // Вопросы психологии. 1996. >6 1. С. 97-107.
16.	Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества
Ц М.Г. Ярошевский (ред.) Проблемы научного творчества в современной
психологии. М.. 1971. С. 204-223.
17.	Anastasi A. Psychological testing. М., 1982.
18.	Adler A. Praxis und Teorie der Individualpsycholope. Munchen 192 .
19.	Bloom B.. Engelhart M.. Furst E., HUI W. * Krat^lH (Eds) Taxonomy of
Educational Objectives, Handbook I: Cognitive domain NY 19> -
20.	Bradway K.P. & Robinson N.M. Significant IQ c angre
Journal of Educational Psychology. 1961. Io ~	Englewood Cliffs.
21.	Feldhusen J.F. The Three-Stage Model of Course Design
N.Y., 1980.	bio-hlv able // European Journal
Erevan J. The omo.ion.l
or Psychology in Bdocauon. due ISS7.	N у„ 1907.
Guilford J. The nature of human in g	Mmm Mechanisms
Haan N. Proposed Model of	Monographs, 1963 Vol. 77. № 8.
in Relationship to IQ Change /
Whole № 571. P. 1-23.	gifted children. N.Y.. 1986.
Karnes M. (Eds). The underserved: our young gi
25.
^Д-БаСаевд
294
26.	MacKinnon D.W. Personality and the Realisation of Creative Potential //
American Psychologist. 1965. № 20. P. 273-281.
27	Meeker M. & Meeker R. The SOI System for Gifted Education. // J.S. Renzulli
(Eds.). Systems and Models for Developing Programs for the Gifted and
Talented. Creative Learning Press, 1986. P. 194-215.
28.	Moriarty A.E. Constancy and IQ Change: A Clinical View of Relationships
Between tested Intelligence and Personality, Springfield III. 1966.
29.	Piirto J. Deeper and broader: The pyramid of talent development in the context
of the giftedness construct // M.W.Katzko & F.J.Monks (Eds.). Nurturing
Talent. Individual Needs and Social Ability. Van Gorcum, Assen, 1995.P. 10-19.
30.	Pychova I. Creativity Program for Young Adults // M.W.Katzko & F.J.Monks
(Eds.). Nurturing Talent. Individual Needs and Social Ability. Van Gorcum,
Assen, 1995. P. 217-223.
31.	Renzulli J. S. The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible
Programs for the Gifted and Talented. Mansfield Center, 1977.
32.	Renzulli J.S., Reis S.M. & Smith L.H. The Revolving Door Identification Model.
Mansfild Center, 1981.
33.	Renzulli J.S. (Eds.) Systems and Models for Developing Programs for the Gifted
and Talented. Creative Learning Press, 1986.
34.	Renzulli J.S. The Three Ring Conception of Giftedness; A Developmental Model
for Creative Productivity // R.J.Stemberg & J.E. Davidson (Eds.). Conceptions
of Giftedness. N.Y., 1986. P. 332—357.
35.	Sternberg R*J. The Triarchic Mind. A New Theory of Human Intelligence,
Viking Penguin Inc. 1988.
36.	Sternberg RJ. Procedures for Identifying Intellectual Potential in the Gifted: a
Perspective on Alternative «Metaphors of Mind» // K.A. Heller, F.J.Monks &
A.H.Passow (Eds.), International Handbook of Research and Development of
Giftedness and Talent. Oxford, 1993. P. 185—207.
37.	Tannenbaum AJ. The Enrichment Matrix Model // J.S.Renzulli (Ed.). Systems
and models for developing programs for the gifted and talented. Creative
Learning Press. 1986. P. 391-428.
8 PsJchTLj7'C- Dyssynchrony-Uneven Development // Freeman J. (Ed.) The
Psychology of Gifted Children. 1985. P 265-274
'	««=• N Y- 1964.
Handbook of Research on T h 6	// M.C.Wittrock (Ed.).
41. Williams F ЕТъ r	<3rd ed)- N.Y., 1986. P. 630-647.
Programs // S. ReLulh'XnlnteFaCtion Model Enriching Gifted
the Gifted and Talented C t	&nd Models for Developing Programs for
a talented. Creative Earning Press, 1986. P. 461-484.
295
М. А. Холодная
............'4НЙЖЬЖ»Ж®«“
.^.ГТХ-=.-=
сочетание в ее оценке позитивных и негативных аспектов С
одной стороны, умные люди боготворимы за экстраординарную
способность порождать новые идеи и предлагать новые способы
деятельности. Тогда мы говорим, что представители интеллек-
туальной элиты — это «надежда человечества». С другой сторо-
ны, они ненавидимы, поскольку их индивидуальная интеллек-
туальная активность порой оборачивается чередой нелепых
ситуаций с драматическими последствиями для самих себя и
других людей и тогда мы готовы признать, что «горе — от
ума». Подобная двойственность общественного мнения вполне
объяснима, если допустить, что в обыденной жизни мы, по-
видимому, далеко не всегда можем отличить интеллектуально
одаренного человека от того типа личности, который можно
охарактеризовать словами известной поговорки «умная голова,
да дураку досталась».
В психологических исследованиях указанная
трансформировалась в проблему критериев ид®®™ этой
интеллектуальной одаренности. На “ерВ^т°°РаХЧТ0 масштабы
проблемы представлялось настолько рос „„топлектУально
селекции людей (главным
одаренных и неодаренных приобре Р ть₽сЯ вопросом: не
ной эпидемии. Однако пришлс®₽ификаХ человека как ин-
совершаем ли мы ошибку в идеи Ф мгЯ прИ этом на тра-
теллектуально одаренного, если ОСНОВ^В „х с использованием
ДИционных психологических представлениях
традиционных психометрических ® аНИй интеллектуаль-
Как известно, в большинстве раМКах которого интел-
ной одаренности доминирует подх >
------------------------------	-	- мь 97-06-0S063O
1	е» РГНФ- Грант М
Работа выполнена при поддерж

2*>о
ымпмаюсти чинности связываются либо С высо-
лектуальные в<	о-щего интеллекта в ваде показателей
й’Тто ^ь характеристиками конвергентного мышления), либо
с веским уровнем креативности в ваде показателей коли-
чества и оригинальности порождаемых субъектом идеи (то есть
характеристиками дивергентного мышления).
Можно ти. однако, утверждать, что люди с высокими пока-
затетями выполнения тестов интеллекта и тестов креативности
явтяютоя интеллектуально одаренными? Тот же вопрос может
быть предложен в другой формулировке: следует ли считать
тех. кто имеет средние (либо даже относительно низкие) пока-
затели по этим тостам, интеллектуально неодаренными?
Противоречия традиционной стратегии
изучения и идентификации
интеллектуальной одаренности
Целый ряд фактов ставит под сомнение адекватность обще-
принятой стратегии изучения и идентификации проявлений
интеллектуальной одаренности и, как следствие, саму возмож-
ность понимания природы этого уникального человеческого
качества в терминах конвергентных и дивергентных способно-
стей.
Во-первых, прямое соответствие между показателями кон-
вергентных и дивергентных способностей и уровнем актуаль-
ных интеллектуальных достижений, как правило, отсутствует.
Ярким примером такого несоответствия является одновремен-
ное проявление двух, на первый взгляд, не совмещаемых пси-
хологических эффектов. С одной стороны, несомненное сниже-
ние с возрастом уровня основных невербальных конвергентных
способностей (в виде уменьшения объема оперативной памяти,
роста^ дефицитов внимания, ухудшения пространственных опе-
рации и т.д.). С другой стороны, столь же несомненное повы-
шение в ходе онтогенеза реальной интеллектуальной продук-
твог>чески\’Пп°ТЬ й° В2ЗМОЖНОСТИ «взрыва» интеллектуальных
творческих достижении между 40-50 годами.
конвепгентны’х предсказательнь1е возможности показателей
гноза Интел тект^ИВе₽ГеНТНЫХ СПособностей относительно про-
Достижений человека
интеллекта и тестов кп₽в ’ результаты выполнения тестов
к так называемой «л^нтнойТпНед°Статочно чувствительны
состоянию индивидуальных даренности>>» то есть такому
Рое позволяет субъекту по теллектУальных ресурсов, кото-
при благоприятных Р°шествии определенного времени
рилтвых обстоятельствах демонстрировать необы-
цнтеп-пектуальнпя одаренность как прояале__________
чайную успешность в конкретном П1
тельности.	«Де интеллектуальной дел
В третьих, показатели конвертентныу
собностеи отличаются психологической ” «““Р^ных спо-
высокие показатели конвергентных Сп Н^ДНозначностью. Так,
ют не столько творческие, сколько адапТХыё Характе₽изУ’
индивидуального интеллекта, п поя Вл «X	ные возможности
находить нормативно правильный ответ в^г В УМе”ИИ бЫСТр°
условиях деятельности. Не удивительно, ™ липГсТ^™*
IQ, как правило, очень хорошо учатея и’успеш^справля^
с профессионально-типичными ситуациями. В свою очеХ
высокие показатели дивергентных способностей маскируют
разные психологические состояния испытуемого: творческую
продуктивность, оригинальничание как гиперкомпенсацию тех
или иных интеллектуальных дефицитов либо психическую
неадекватность [1]. В этой связи высказывается точка зрения,
что творчески продуктивными следует считать ответы со сред-
ними значениями индекса редкости, поскольку сверхориги-
нальные ответы говорят не столько о креативности, сколько о
неспособности испытуемого осуществлять операции семантиче-
ского синтеза [2].
Когда возникают противоречия на уровне фактов, то это
всегда тревожный симптом, заставляющий обращаться к пере-
смотру методологических оснований подхода, казавшегося до
этого привычным, естественным и удобным. Итак, в чем же
Анализ традиционных теорий в области
легальной одаренности
ГИИ интеллекта) позволяет	исследований интеллек-
положение дел, а именно: резх.	как правило, под
туальной деятельности интерпре	критериев (таких,
жестким влиянием нормативн Ц	ное исполнение»,
как «нормальное исполнение»^
«социальная желательность», Р	первоначально создана
Действительно, тесты ,,нтеЛ’ психологической нормы и
лись как средство диффеРенциа ательном развитии), поэто-
патологии (или отставания в п степень сформированное™
му предметом анализа вЫ5Т^° ыХ познавательных Ф'нКД1’а
Достаточно «очевидных», ® составляли исключения и
(вербальных и невербальных^ Не сое^^	«яормитиь-
называемые когнитивные зад распределяли йены .
Кость» и т.д., которые ФаКТ__ н(? моЖеТ решить»
по рубрикам «может решить
г
М~А-Холод^п„
298
Влияние нормативных ценностей проявилось также в тОм,
что представление об интеллектуальной одаренности (и об ин-
теллекте в целом) складывалось главным образом на основе
оезультатов исполнения, характерных для школьного и сту.
денческого возраста. Заметим, что именно в этом возрастном
периоде рост интеллектуальных возможностей обнаруживает
себя в первую очередь в высоких показателях эффективности
переработки информации. Добавим, что валидизация интеллек-
туальных тестов обычно шла на основе учета типичной для
данной возрастной популяции формы интеллектуальной актив-
ности — успешности учебной деятельности.
Далее, на характер оценки индивидуальных интеллекту-
альных возможностей оказал влияние свойственный технокра-
тической культуре эталон интеллектуальной личности как че-
ловека, имеющего обширные знания, сообразительного и ло-
гичного в решении задач, хорошо социализированного и эф-
фективного в приспособлении к требованиям социально-
желательного интеллектуального поведения.
Наконец, собственно творческие возможности связывались
со склонностью формулировать множество разнообразных идей,
статистически редких с точки зрения некоторых стандартных
форм интеллектуального поведения. Степень ухода от такого
рода объективно-типичных представлений и рассматривалась
как свидетельство творческих возможностей индивидуального
ума.
Не удивительно, что критериями интеллектуального разви-
тия в этих случаях выступали итоговые характеристики интел-
лектуальной деятельности: результативные («правильность» и
оригинальность^ответа) и динамические («скорость» решения
чмстврим^Ь>> ИДей)" Ним Достаточно легко было выделить
ков тех ко°ш)ТаЛЫХ субъектов, плохо успевающих школьни-
также люпей Р<<Не повезло>> с процессом своей социализации, а
отХ= ° СТаНДа₽ТНЫМ’ стереотипным складом ума. Со-
ГО	ЛЮДЙ В РаМК8Х ТаКО'
ражения психологического Х? качестве зеркального от-
интеллектуальном развитии	ОТСтающих в св°еМ
те, кто имеют блестяще пя™ точностью до наоборот. Это
ственное и логическое мышление"Н™аНИе’ память’ простран-
социализированы легко X ’ блестяЩе Учатся, блестяще
го блестящего воображения°ДЯТ °Т ₽еальНости с помощью свое-
В итоге складывается
точкой в формировании парадоксальная ситуация: отправной
Формировании представлений о природе интеллекту-
Интеллектуальная одаренность как и
альнои одаренности фактически
лектуальной несостоятельности. Яси’Т™"
законный вопрос: если представление о™ ПРИ ИМ1 «зникн^
——. интеллекту-
Z*'*™”'’™ P»6otL
ЛИ МЫ при этом
и функциониро-
В исследованиях
с высоким уров-
альной несостоятельности проецип"'^ ° П₽ИЗнаках
сверхординарного интеллекта тоиГ" Г‘ '
искаженную картину механизмов устпТ^
вания последнего?	у тР°иства
По-видимому,_ именно это „ аа6
интеллектуальной одаренности В групп
нем развития интеллекта сравнительно Группой
уровнем его развития (у лиц с максимальным ю Ц С H™M
С лицами с минимальным IQ у ставши сравнительно
телЬНО с младшими, у	= "и
старыми людьми) при использовании традиционных
рических измерении констатируются «странные» коррелнцХ
ные эффекты. В том числе: уменьшение количества корреляци-
онных связей между отдельными интеллектуальными способ-
ностями [6, 10], приближение к нулю величины корреляцион-
ных связей между показателями IQ и креативности [12];
уменьшение количества корреляционных связей между отдель-
ными интеллектуальными способностями и свойствами темпе-
рамента [5]; снижение показателей адекватности суждений о
себе и других людях [4].
Если буквально интерпретировать данные результаты, то
получается, что у одаренных испытуемых интеллект дезинте-
грирован (или, в терминах теории Спирмена, у них менее вы-
ражен фактор «общего интеллекта»), независимо друг от друга
развиваются конвергентные и дивергентные спос нос™’
уменьшается возможность регулирующего влияния
на проявления темперамента и, наконец, снижаете
социальной компетентности. Конечно же, П°А° всеГ0 ука.
тация выглядит весьма проблематично. еро° измереНия
ванные «странности» - это ^^^СзмоЖНостей в виде пока-
индивидуальных интеллектуальны	множества и ред-
зателей правильности и скорости ре оценки интеллекту-
кости идей не являются адекватной м®™венН0, не может рас-
альной одаренности, которая, со<”®® ставлений об интеллек-
сматриваться через призму наШИХчестве ее психологического
туальной несостоятельности в кач
антипода.
М-А.Холодная
300 ____—--------------	———————
Компетентность, талант н мудрость как экологически
аалЛные фор»™ интеллектуальной одаренности
С моей точки зрения, в изучении природы интеллектуалы
кой одаренности более целесообразен другой, прямо противопо-
ложный подход, отправной точкой которого выступает явление
интеллектуальной зрелости (в том числе, в таких ее высших
проявлениях, как феномены «компетентности», «таланта» и
«мудрости»).
Исследования в этих трех областях феноменологии интел-
лекта с очевидностью выводят на первый план факт своеобра-
зия ментального (умственного) опыта личности как основы ее
интеллектуальной зрелости.
Соответственно, имеет смысл предположить, что «протофе-
номеном» (В.С.Швырев) интеллектуальной одаренности может
выступить «индивидуальный ментальный опыт» (особенности
его состава и строения), а в качестве показателей уровня ин-
теллектуального развития — характеристики индивидуальных
репрезентаций происходящего (особенности индивидуального
умозрения, проявляющиеся в своеобразии типа восприятия,
понимания и интерпретации событий внутреннего и внешнего
мира). Рассмотрим три вышеуказанные области исследований
интеллектуальной деятельности более детально.
Исследования компетентных испытуемых, или «экспертов»
(к числу последних относятся лица, отличающиеся высокой
успешностью выполнения тех или иных реальных видов дея-
тельности независимо от возраста) показали, что они отличают-
ся удивительной эффективностью в своих суждениях по раз-
ным аспектам соответствующей предметной области. Сравнивая
особенности решения проблем в области физики «экспертами»
(университетскими профессорами) и «новичками» (студентами,
только начинающими свое профессиональное обучение), Р.Гле-
зер показал, что «эксперты», во-первых, опираются на обоб-
^еЯЯ^1е’ категоРиальные знания, причем эти общие принципы
знанияГ«н^И ВЬ1ВОДЯТСЯ из знаний самого субъекта, тогда как
аспектов nTfiK°B>> о„рганизУются вокруг явных, поверхностных
ют знание о°вп^МН°И ситуации; во-вторых, их знания включа-
в-третьих можности применения собственных знаний; и,
стемой взаимопп00™^^ .^асти наличного знания связаны си-
болыпе хотя ИЯНИИ [14]- «Эксперты», таким образом, знают
именно’ они знаюГихТ	°НИ ЛуЧШе ЗНаЮТ’ ЧТ°
связями мeжлv птп нания пронизаны разнообразными
тивно cooT^XVaТппеЬ1МИ П°НЯТИЯМИ’ новое знание опера-
Р Д щущим знанием. Они лучше знают,
ИнтеЛ^2£^^Ьн?.2-.2ДаР^1^222^2вЦ<_Проявление
как использовать то, Что о
быстрее выделяют релевантны? ЗНа^, Цри
Наконец, они знают, как работя?ИЗНаки с₽еди непо<<ЭКсПерть1>>
мОгут мысленно отслеживать пп ** Собственный^е®0Нтнь1х-
теллектуальной деятельности Р°ЦеСс сам°Регуляп„ ЛЛеКт’ и
У.Шнайдер подчеркивает тот А	СВОеЙ Ий'
дований «экспертов» (квалифи^’ 410 болыпинство
своей области) имело дело с лицами Л НЫХ ^ОДалис
но средним интеллектом в терминах Ладавщими ОТно<
ний. Поэтому он сформулировал гипотеХ'
которого интеллектуальные достижения
ности определяются другими факторами
’ иссле-
специалистов в
npMVr. ----относитель-
психометрических изме₽е
° <<ПоР°ге IQ», свыше
в Реальной деятель-
тивными по своей природе. Строго го'вопя’ в“можн°' ««огни-
важно, имеет ли субъект сверхвысокие или всего лишь'срХйе
показатели уровня интеллекта [21]. Напомним, ™> а„„
есть пороговом значении
показателей конвергентных способностей) была сформулирова-
на и в исследованиях креативности [23; 17].
Наконец, следует сказать еще об одном принципиально
важном моменте, касающемся факторов становления компе-
тентности. Отмечается, что предметно-специфические знания,
которые играют критическую роль в интеллектуальной успеш-
ности экспертов, являются результатом интенсивной практики
и обучения в соответствующей сфере предметной специализа-
ции (шахматах, архитектуре, научной работе в области физики
и т.д.). В частности, подчеркивается роль «целенаправленной
практики», в которую личность включается в достаточной мере
осознанно и которая требует от нее значительных воЛав“х
лий, напряжения сил и затрат времени, связанных с
ствованием своих интеллектуальных	форме ком-
Иными словами, интеллектуальная Р „ ментального
петентности предполагает особый тип РениеМ и усложне-
опыта, связанный со специфическим
нием индивидуального понятийного опЫ	_и ментального
Не меньший интерес для	интеллектуальных
опыта как психологического	их данных талантли-
свойств имеют исследования биогра моЖНОСти нашли свое
вых людей, чьи интеллектуальны дурных инТеллек
в°площение в общепризнанных св
альных достижениях. „ биографию Ч.ДаРвина’ "Р”льноМ
Так, Х.Грабер, изучавший б«оГР^лИ в детском и ш^
ДвУм важным выводам. Во-перв ’ оТорЫх универе
в°зрасте еще можно говорить о
пришел к
М-А-ХолодНав
302
д,оИтппях то в условиях сверхординарного творче-
"Х” интеллекта они «исчезают», и на их месте оказываются
индиввдуализированные, уникальные когнитивные механизмы.
Следовательно, применение корреляционного подхода при „3.
учении высших уровней интеллектуальной зрелости невозмож-
но Во-вторых, сформированное*» формальных операции —
недостаточный фактор для объяснения творческих интеллекту-
альных достижений, поскольку в основе последних лежат сов-
сем другие психологические процессы, а именно: интеграция
различных «психических содержаний» в виде знаний, верова-
ний, эмоциональных впечатлений, особых состояний сознания
и т.д. [16].
В целом, по мнению Х.Грабера, индивидуальный интеллек-
туальный прогресс не требует появления новых операций, так
как действительным условием интеллектуального роста являет-
ся консолидация новых содержаний мыслей. Более того, эти
содержания становятся теми интеллектуальными орудиями,
которые и обеспечивают качественно новый уровень понимания
происходящего одаренным человеком.
Тот факт, что талантливого человека отличает существенно
иной тип ментального «видения» событий, подтверждают ре-
зультаты исследования интеллектуальной биографии
В.И.Вернадского, выполненного Л.В.Шавининой. В частности,
было отмечено, что умозрение Вернадского (его умственная
«картина мира») характеризовалось ярко выраженной объект-
ной направленностью (ориентацией на проблемы объективного
закономерного устройства мира, стремлением к истинности
знания и поиску «правды мира», наличием особого рода реа-
лизма научного мировоззрения), синтетичностью (ориентацией
на о общение и выявление общих категориальных оснований
разнообразных явлений, в том числе и склонностью к работе на
тыке наук), относительностью (наличием постоянных сомне-
™ ““ Проявления «разрушительной работы разума»), на-
рованияНиСппЮ В буДУщее (ВЬ1с°ким удельным весом прогнози-
ского окачмв1ДВ°СХИ1ЦеНИЯ^’ Кр°ме того, на склад ума Вернад-
тивно проявляв* ВЛИЯНИе особ°го рода переживания, субъек-
ви^е чувства «веч№]го>>,Вст^<е^ьлетаяИ1^,<^текКТ^аЛЬНС>^ ₽абОТЫ "
«ясности» и т.д. jgj * мления к «бесконечному», желания
Доказательством tomv чтл и
ренности лежат более Ложные ° интеллектуальнои ода-
нежели способность к Ы психологические механизмы,
лению, являются пе к конвергентному и дивергентному мыш-
льтаты исследования процесса становле-
... Ре^^ЛР2явЛсние
яиЯ талантливого человека. Так П
нй1О, что любой творческий продув Гро°т приШел к
тйвного озарения, врожденной пХГ Это Не РезуЛЬтп аКлюче'
тив, всегда следствие специфичНости и т.п *Т ИНтуи‘
свЯзанного с длительным накопи СаМораавитик л^НаП₽о'
«полезного» для данной области деятели *
Аналогично, Дж. Уолтерс и х г СТИ ОПЫТа
«кристаллизации опыта», возникающей^ °ПИсали явление
ноГо взаимодействия субъекта с опреде^0™ ^ира^ь-
ластью (конкретной ситуацией, содержав °И преДметНой об-
ги, общением с другим человеком и т п 1 ^„Пр°ЧИтанн°й кни-
ности, решающую роль в этом контакте игп П° *** Вероят‘
левая деталь предметного материала котопаГ Некоторая адю-
цесс кристаллизации опыта. Реакция личности	П₽°‘
вую деталь является непосредственной, однако своим7п '
ем эта реакция имеет долговременные изменения , пред”
нии субъекта о данной предметной области, о своих дальней
ших действиях по отношению к ней и о самом себе. Происхо-
дящая радикальная перестройка индивидуального ментального
опыта и является толчком к рождению тех или иных творче-
ских идей. Характерно, что эффект кристаллизации возникает
до или вне традиционного школьного и университетского обра-
зования [22].
Выбор личностью «своей» сферы деятельности может проис-
ходить на разных возрастных этапах. Так, для 3-х летней Со-
фьи Ковалевской ключевым элементом ситуации, «фатально»
погрузившей ее в область математической деятельности, яви-
лись цифры на старых газетах, которыми были оклеены стены
в комнатах (в доме готовились к ремонту). В свою очередь, для
Чарльза Дарвина эффект кристаллизации™ичем
графическим данным, имел место меЖ^ высЛпали выска-
в качестве ключевых деталей, по-видим “У» знакоМых, на-
зывания значимых других в лице	впечатления в ходе
вестных в мире науки профессоров, а т
научного путешествия на «Бигле».	мысль о том, что
В исследованиях Х.Грабера проводи реальных творческих
человеческая экстраординарность (в Б	х и многократно
Достижений) является следствием дл ^^ующей проблем-
п°вторяющихся «встреч» человека с	° здесь Дада? “е
н°й областью. Причем, по его мне , сКоЛько в о Ра3°®
ст°лько в изменениях когнитивной	мИ людьми,
«ИИ новых форм социальных	В	’
Же новых Лопм осознания самой Р
Л'.А. Ход	я
304
онный период обнаруживают себя две чрезвычайно характер.
°”,е тенденции. С одной стороны личность «капитулируй,,
пХел задачей (полностью погружается в процесс ее освоения „
«золения, начинает действовать в режиме полного подчиие.
“ объективным структурным требованиям проблемной си-
Хадли). С другой стороны, происходит мобилизация всех лич-
ностных ресурсов (своего рода психологическая самомобилиза-
ия), что в итоге и обеспечивает возможность экстраординар.
ных интеллектуальных решен г	6
Таким образом, интеллектуальная зрелость в форме таланта
предполагает достаточно существенные изменения в структуре
индивидуального ментального опыта, прежде всего его интен-
циональных компонентов, лежащих в основе избирательной
интеллектуальной направленности личности и играющих, воз-
можно, решающую роль в процессе порождения талантливым
человеком объективно новых, общезначимых интеллектуаль-
ных продуктов.
Что касается изучения интеллектуальной зрелости, прояв-
ляющей себя в виде мудрости, то и здесь пришлось столкнуть-
ся с фактами, которые не укладывались в рамки традиционно-
го понимания природы интеллектуальной одаренности. Как
уже отмечалось выше, исследования интеллекта обычно огра-
ничивались детским, школьным и студенческим возрастом.
Когда же исследователи взялись за изучение представителей
средней и поздней взрослости и особенно представителей пожи-
лого возраста (35-55 и 55-70 лет соответственно), то оказалось,
что работа интеллекта «тех, кому за 30» построена совершенно
на других принципах.
Г.Лабовью-Виеф предположила, что в интеллектуальной
сфере взрослых людей происходит глубокий процесс структур-
2°тветственно, «пик» развития формальных опе-
РаЦии (по Ж.Пиаже) в юношеском возрасте — это всего лишь
взпЛЛ™ К последуюЩим интеллектуальным достижениям
сти По <*аловека И пРОявлениям его интеллектуальной зрело-
сХостей не ЛИЮ’ ЛИНИЯ разв™ Формально-логических спо-
ни большинстня1ЯеТСЯ опРеделяюЩей В интеллектуальной жиз-
ЛЮДеЙ- Их ,"’теллактуальное разни-
тате чего у взрослого раЦИИ Различных форм опыта, в резуль-
модель действительноеЛ°Ве • складывается особая ментальная
тивном XZ ХЛ Iй’	знания об объек-
определения уровня раЛиХя « Собственном Я- Поэтому для
интеллектуальных возможностей
-^^^-^ЭЕироявление особеп
^2*ВносТей.
а этапе зрелости бессмысленно
психометрические тесты [19] Исп°ль30Вать Тп
Еще более отчетливо обнаруж	г™Нионные
„ОЗИДИЯ относительно снедения	Се6» ^Pomam,
„ости к итоговым характеристик^	Кллекгум “W™™"
„ости (В виде конвергентных и д"в““'Кллект»-’ьипй S™’
тех исследователей, которые гаи^ХТ'"”
туальвои зрелости на поздних этапах “ИаУ'",“"в" “»™"ек
лектуальноя одаренность - „„	Если
ется тестами интеллекта и тестами кпеа™Т ТО’ ЧТо йз^ря-
старые люди (добавим сюда и представ™™’ n(™bie и
ских, так называемых «традициональнь” Нетехнол°гиче-
весьма низкий интеллектуальный потенцию? Г1°бЩеСТв) имеют
рода заключение выглядело бы, по меньшей Подобного
ибо именно на материале психологии ножи CTpaHHbIM’
дей, а также психологии образа жизни трщищ,”н™Р„“ Л£
щества сформировался архетип «мудрого человека», „ ио в
этих ареалах человеческой жизнедеятельности находятся корни
того явления, которое получило название «мудрость».
Психологические исследования мудрости еще только начи-
наются. Тем не менее, уже сейчас ясно, что мудрость — это
сторона естественного интеллекта, ибо она имеет прямое отно-
шение как к переработке информации о происходящем, так и к
адаптационным процессам. В то же время мудрость представ-
ляет собой специфическое состояние интеллектуальной зрело-
сти, проявляющееся в контексте обыденной жизни и являю-
щееся результатом длительного и уникального процесса на-
копления жизненного опыта.
Ф.Диттмэн-Коли и Р.Балтес, обсуждая проблем}’ мудрости в
связи с проблемой интеллектуального роста человека й
них этапах его жизни, вводят понятие «синтезиров' но, fl3
теллекта», который характеризуется мте*? нных сферах
ных типов опыта: это и компетентность во соц11^1ЬНО.ПраКти-
предметного знания, и тонкое поНИМ^ чувствительность к
ческих аспектов жизни (в том числе ос и’хоДЯЩего), и по-
социально-психологическому контексту	событиям, и ре
вышенное внимание к неизвестным, 5
флексирующее отношение к самому с отмечают ряд ДР5
С.Холлидей и М.Чандлер в своем^^овека.	спос£
гих отличительных признаков . тиворечиями. прини-
н°сть иметь дело с парадоксами “ тического	в
Разумные решения в условиях прений, быть критичньм
ВеДения, согласовывать множест
М-А-Холоднп„
306
б“ °ЦеНИВаеМ интеллектУальный потенциал
бенка, то какая позиция будет более
отношении, разумной и гуманной —
что ребенок «пуст», либо когда мы
«полон»?	14
Соотнося
опенке любого знания, в том числе и своего собственного (в
частности, для мудрого человека характерна вопросно-ответная
форма знания), понимать проблемы других людей (в том числе
способность к конструктивному состраданию), быть некатего-
ричным в суждениях и оценках [18]. В заключение своего ис-
следования эти авторы делают вывод о том, что, во-первых,
мудрость «...скорее растет, чем уменьшается, с возрастом» и,
во-вторых, «...возможность создания тестов мудрости в тради-
ции классических IQ-измерений маловероятна» [18. С. 77].
Как можно видеть, интеллектуальная зрелость в форме
мудрости предполагает процесс интеграции индивидуального
ментального опыта, основной вектор которого в первую очередь
связан, по-видимому, с обогащением метакогнитивного опыта
личности.
Итак, изучение интеллектуальной зрелости, как в ее есте-
ственных формах, так и в ее экстремальных формах (в виде
компетентности, таланта и мудрости) свидетельствует о том,
что психологической основой высших уровней интеллектуаль-
ного развития является своеобразие индивидуального менталь-
ного опыта личности.
Особенности организации
индивидуального ментального опыта
Что, однако, изменится, если мы будем оценивать индиви-
дуальные интеллектуальные возможности не с позиции явле-
ния интеллектуальной несостоятельности, а с позиции интел-
лектуальной зрелости? Изменится отношение к человеку и,
прежде всего, к ребенку как человеку растущему, разви-
Ва/к^е1“УСЯ* склаДыьающемуся. Воспользуемся известной ме-
тафорой о сосуде, до половины заполненном водой. О нем мож-
но сказать, «сосуд наполовину пуст» либо «сосуд наполовину
поп°В>>' л а ЭТИ высказывания являются в одинаковой мере
JT тепеРь позволим себе риторический вопрос: если
________________________________________1 конкретного ре-
состоятельной в научном
когда мы констатируем,
констатируем, что ребенок
организации инливип^я ч&ЛЬНУЮ одаРенность с особенностями
та, мы можем сказать что	(умственного) ОПЬ1'
ным ментальным	и ребенок «заполнен» собствен-
ен интеллектуальной^аг^тивности И П₽еД°ПРеДеЛЯеТ
ситуациях. Состав и стоорин тех ИЛИ иных конкретных
и строение этого опыта у каждого ребенка
Интеллектуальная одаренное-"
------------------------------------НЕ25^^^вностей...
различны, поэтому можно Го
лиза экологически ш»ди’“!	« «™м «в-
ности в виде «компетентное,» “X” КТушьвой ЗДерен-
ключается в том, что становление	за’
НОС _____это «медЛенныи процесс» (151. оПИП1,™ЬНОИ одарен-
психологических явлений никогда н ДН&К° именн° этот тип
тестологии и традиционной экспевимДи.»™сывался в рамках
здесь особенно актуальным	И
гории «ментальный (умственный1» ппч обращение к кате-
мами интеллектуальной одаренности, на ’мо“яд’ Хю™
«медленные» продаосы, связанные о изменением ОоХв™
строения индивидуального ментального опыта
С этой точки зрения идентификация ребенка как интеллек-
туально неодаренного, скажем, в возрасте 6-7 лет (что, кстати,
часто практикуется в отечественной школьной практике) в на-
учном плане неправомерна. Факты свидетельствуют: «Плод
должен созреть». И для этого нужны время, обогащенная и
вариативная предметная среда, увлекающее ребенка дело, его
собственные активные усилия по совершенствованию своих
интеллектуальных возможностей, значимый одаренный взрос-
лый, а также множество достаточно тонких факторов взаимо-
действия ребенка со своим окружением, которые практически
невозможно предвосхитить и спланировать.
При трактовке природы интеллектуальной одаренности в
контексте анализа организации индивидуального ментального
опыта закономерно встает вопрос о том, в каких
формах этот опыт может быть представлен. Н«. мои взгляд,
можно ГОВОРИТЬ о трех основных формах ментального опыта,
таких к™Стальные структуры, ментальное пространство и
ментальные репрезентации.	статический аспект менталь-
Ментальные структуры nnv4ae De4b идет о наличных
ного опыта, так как в данно	иях которые в условиях
(накопленных) психических образования , обеспечИвают в03.
познавательного контакта чеЛО	нИЯ информации, управ-
можность поступления и	информации и избирательность
ление процессами перера	Ментальное пространство — это
интеллектуального отражена 	опыта, характеризующий
динамический аспект ^ввертывания границ инД“®^^ного
эффекты развертывания	* также возможно Р ь_
го познавательного	й «внутри» этих границ.
рода мысленных перемет
М -A-Холодная
308
нал репрезентация - это оперативный аспект ментального
ХтГ имеющий отношение к построению актуального ум.
ственного образа той или иной конкретной ситуации в кон-
кретный момент времени.
Особенности состава и строения ментальных структур пред-
определяют топологию и метрику порождаемого ими менталь-
ного пространства, особенности организации которого, в свою
очередь, обусловливают своеобразие индивидуальных менталь-
ных репрезентаций (то есть то, как человек воспринимает, по-
нимает и объясняет происходящее). Соответственно, конкрет-
ные формы интеллектуального поведения (в том числе конвер-
гентные и дивергентные способности) производны по отноше-
нию к характеристикам индивидуальных ментальных репре-
зентаций (или типу индивидуального умозрения). С этой точки
зрения, рассматривать показатели конвергентных и дивергент-
ных способностей как меры уровня интеллектуальной одарен-
ности вряд ли целесообразно, поскольку, чем богаче и сложнее
ментальные репрезентации, тем более вариативны (и непред-
сказуемы) конкретные проявление индивидуального интеллек-
та.
Если вернуться к проблеме критериев интеллектуальной
одаренности, то нельзя не отметить следующее. Говорить о соб-
ственно интеллектуальной одаренности можно, пожалуй, толь-
ко тогда, когда имеет место взаимосоответствие индивидуаль-
ных ментальных репрезентаций, индивидуального интеллекту-
ального поведения и объективных требований ситуации. «Экс-
перты», «талантливые» и «мудрые» — это люди с таким типом
организации ментальных репрезентаций, который обеспечивает
воспроизведение релевантных характеристик ситуации (ее экс-
плицитных и имплицитных «силовых линий») и отвечает за
выстраивание эффективного интеллектуального поведения в
данной ситуации. Говоря другими словами, суть интеллекту-
вчяимпи твоРчества заключается в единстве двух, казалось бы,
его мяИпиЛЮЧаЮ1?ИХ состояний ментального опыта субъекта:
максимальн*^11?;11 индивидУализа11ии и одновременно же его
максимальной объективации.
зуют cTXib°CvRM4eCKlie об₽азования «внутри» субъекта реали-
мой взгляд УНИКальную Ф°Рму человеческой активности? На
адьноТп ’ Д Н И3 Путей объяснения
жении1 °ДареННОСТИ <как в ее Реальном,
жении) связан с анализом
сто™™ТаЛЬКОГ° ОПЫТа’ в частности,
структур, характеризующих
природы интеллекту-
так и латентном выра-
структурной основы индивидуально-
природы ментальных
склад ума данного субъекта Ибо
Интеллектуальная одаренности .
~----~—---------2D
структурах, с одной стороны, накапли-
— J индивидуализированный позна-
. оделяет своеобразие понимания
____I ва-
поведения. С
именно в ментальных структурах с
вается и фиксируется глубоко г-
нательный опыт, что предопределяс
каждым человеком происходящего и пт	-----
риативности индивидуального интелле^ ЖН0СТЬ высокой
другой стороны, мевилмые	-
отражения устойчивых, закономерных хапяк °ЛНЯЮТ Функцию
тельности и, согласовывая с ними ии™ Р теристик Деистви-
придают последнему объективный характер*7”’1’06 П0Ведение-
Согласно моему подходу, можно говорить о трех структуо
ных уровнях организации ментального опыта, таких каГ7ог
нитивныи опыт - ментальные структуры, отвечающие за
оперативную переработку текущей информации (в том числе
способы кодирования информации, когнитивные схемы, семан-
тические структуры, понятийные структуры); метакогнитив-
ный опыт — ментальные структуры, обеспечивающие непроиз-
вольное и произвольное управление ходом собственной интел-
лектуальной деятельности, а также отслеживание состояния
своих интеллектуальных ресурсов (в том числе непроизвольный
и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная
осведомленность, открытая познавательная позиция); интен
циональный опыт — ментальные структуры, лежащие в основе
индивидуальных интеллектуальных склонностей (в том числе
предпочтения, убеждения, умонастроения) [7].
Основная задача изучения психологических механизмов ин-
теллектуальной одаренности, следовательно, заключается
поиске тех закономерностей, которым подчиняется "^ытГ
спецификации основных компонентов менталь
Главный вопрос^
№ТГи —увил-
«по истине» и соответствующим о р	исследования в этой
лектуальное поведение. На данный момент исслед
области только лишь намечаются^ пплобного рода изменения,
На уровне когнитивного опы	способов кодирова-
судя по всему, в первую оче^теллектувльво одаренного чело-
ния информации. Склад ум	м включением в работу
века характеризуется °'дновр^1 предметом его размышлении)
(независимо от того, что являе	информации (словесно
Зх основных «языков» ^:Хого и
речевого, визуально-про	процессе интеллекту
сенсорного), причем осо Ую .^ратурным источникам,
Тйлпирсткя. если судить по
м-А-ХолооНПч
310
ЛР₽ИГОПная модальность опыта. Достаточно вспом-
чувстмняо^ее Р	й, по его словам, мыслил зритель-
ным.Лщущекиями, либо И.Сечеиова, который утверждал, что
Хд им” “го мысли являются мышечные ощущения. Можно
ппелположить, что интеллектуально одаренного человека отли-
X повышенная чувствительность чувотвенно-еенсорного ка-
нала презентации действительности наряду с эффективным
действием механизма обратимого взаимоперевода информации
в системе «знак - образ - чувственное впечатление».
Не менее радикальные изменения происходят и в таком
компоненте когнитивного опыта как когнитивные схемы. Ха-
рактеризуя высоко успешных шахматистов («экспертов»), Р.Гле-
зер сделал меткое замечание о том, что они скорее являются
«блестящими опознавателями, нежели глубокими мыслителя-
ми». Уникальная «опознавательная» способность одаренного
человека, вероятнее всего, обусловлена устройством его когни-
тивных схем. Не зря же говорят, что гений — это счастливое
совпадение структуры индивидуального ума со структурой воз-
никшей проблемы.
Существенные изменения наблюдаются и в рамках семан-
тических структур. Накопление системы значений на уровне
вербальной и невербальной семантики и формирование разно-
направленных связей между ними, безусловно, оказывает су-
щественное влияние на характер индивидуального умозрения.
В исследованиях компетентности, в частности, было ясно про-
демонстрировано то обстоятельство, что экстраординарная ин-
теллектуальная успешность «эксперта» обусловлена именно
особым типом организации его предметно-специфических зна-
нии. разнообразием семантических составляющих, наличием
иерархических связей между ними, представленностью катего-
риальных компонентов, центрацией знания на ключевых приз-
наках и т.д.	г
Важнейшую роль в перестройке когнитивного
лектуально одаренного человека, i—
ДованТийНбылПСИХИЧеСКИе СТрукту₽ы- В «Дном
довании было показано,
опыта интел-
как представляется, играют
- -I из наших иссле-
(экстраопдинапнп тгТХ»”"’ ЧТ° «одаРенные» старшеклассники
отличаются от «обкт ШНЫе в области физики и математики)
показХями сф!п™Х>> СТаршекл Яников, прежде всего,
«одаренным» учащимся*^ анности их понятийного опыта:
ные, категориальные вопппСУЩв СКЛонность задавать обобщен-
ный семантический контекс^ пои И К°НструиРуют более слоЖ'
тремя изолированными поняти™иУ<^аН°ВЛеНИИ связей между
и» формулируют более слоЖ-
Интеллектуальная одаренность
ные проблемы в связи с заяви
глубокого анализа его пр„а„„ко	на мвове 6олее
ные структуры в силу специфик IЛ П““°*ьку понятий
роиства позволяют субъекту * “ СВОего психического уст.
цию и т.д.) в объективированной систем?*6’ (с°бытИе’ ситуа-
именно процесс формирования ими™ 0ТСЧета’ видимо,
структур является одним из конституиХш^ Понятий«ых
новлении механизмов интеллект™ „Л {7Ю1ЦИХ факторов в ста-
Следующий уровень -иХХ^ХойХ „нтеш
туальнои одаренности - это миакогвити^ый опыт ™а,Х
которого в системе механизмов высоко усвещвоп, ин™°=
ального поведения в последнее время отмечается мвоги«
следователями. Особое место в структуре метакогнитивного
опыта одаренного человека, судя по всему, занимает непроиз-
вольный интеллектуальный контроль (в виде ментального ска-
нирования, смены стратегий обработки информации, «стоп»-
эффектов и Т.Д.). Именно сформированное^ механизма непро-
извольного интеллектуального контроля объясняет на редкость
нерефлективный характер актуальной интеллектуальной дея-
тельности одаренного человека. Что не исключает, тем не ме-
нее, возможность включения при необходимости механизмов
произвольного интеллектуального контроля («рефлексии» в
терминах отечественных исследователей) в виде сознательного
планирования, оценивания, приостановки, предвосхищения
разных аспектов работы собственного ума.
Исследования «экспертов» и «мудрых» дают многочислен-
ные свидетельства разработанности в структуре их ”
тивного опыта такого его компонента как_мет °^T п
осведомленность. Люди этого типа, как пр ’ ьности> мо.
ставление об основаниях	“тороны своего’ума,
гут оценить и объяснить слабые	и мобилизации
умеют использовать приемы ст “У. им, что отЛИчительной
работы собственного интеллекта. Д максимально открытая
чертой одаренного человека	ющая его способность
познавательная позиция, хар	опыте неопределенную,
ассимилировать в своем ме®\ ИН(Ьормацию. Поэтому такого
противоречивую, парадоксаль У	для него в03М0’*Т’
человека либо очень трудно У очень легко удивить
все, даже то, ч невозможаоКлибо о_	странаое
даже в самом очевидном о
и необычное).	тпегьего структурного урон
Наконец, что каеае^я ^‘Х^аощ опыта. - то су
тального опыта, а именно, инге и»
М-А.Холодная
312_______________—-- ~	—————-	__
^доказываются связанными с формированием и специфи-
чХй эволюцией его интенциональных ментальных структур.
Интеллектуальные интенции - это особые состояния направ-
ленности ума, которые находят свое выражение в неопределен-
но переживаемых, но, тем не менее, весьма устойчивых и субъ-
ективно значимых чувствованиях.
Так интеллектуально одаренному человеку присущи неко-
торые чрезвычайно четкие предпочтения, касающиеся выбора
содержания, целей, направления, средств организации соб-
ственной интеллектуальной деятельности и имеющие, как пра-
вило, «фатальный» характер.
Не меньшее значение в интеллектуальной жизни одаренно-
го человека имеют его убеждения (верования). Так, анализ био-
графии В.И.Вернадского позволяет констатировать, что его
отличала ярко выраженная уверенность в гармонии мира, яв-
ляющаяся, по-видимому, истоком интереса великого ученого
одновременно к математике и кристаллографии.
Наконец, весьма важные функции в организации интеллек-
туального труда одаренного человека выполняет такой компо-
нент интенционального опыта как умонастроения. Эти, на пер-
вый взгляд, предельно индивидуализированные переживания,
тем не менее, выступают в качестве некоторого объективно дей-
ствующего «ментального компаса», который выводит субъекта
именно в ту область предметной действительности, которая в
максимальной мере соответствует его интеллектуальному по-
тенциалу. Ярким примером того, насколько случайно и в то же
время неотвратимо складывается этот компонент ментального
опыта, является эпизод детства Норберта Кастере, известного
исследователя пещер. Будучи уже взрослым, он описал впечат-
ление неописуемого восторга, которое он испытал в пятилетием
возрасте при посещении своей первой в жизни пещеры. Кто-то
рядом с ним произнес слова «вечный мрак». «Они
и ппололжп'кТ'' пишет Кастере, — преследовали всю юность
тупляюшийся "теПеРЬ будить во мне «ивой, никогда не при-
это посещение гическии отклик. Я действительно считаю, что
пор я постоянно	ОТПечаток на всю мою жизнь: с тех
пор я постоянно слышу «зов бездны» (цит. по 3).
>52^^232^^
* * *
Итак, как можно видеть Ин
весьма сложное по своей пр^де	Явность -
сожалению, на данный моментмы п ИЧеСкое качество К
законах устройства и эволюции индивиТ НИЧвГ° Не ЗНаем °
опыта, который, по моим предполХ™7ЬН°ГО Ме™ьного
честве психологической основы интел„ ВЫстУпает в на-
личности. Их изучение - дело будущей^°bHoro Развития
касается диагноза или прогноза уроВНя ииД°ЭТ°МУ ® ТОМ’ что
ренности конкретного человека (ребенка __ ллектуальн°й ода-
нужно быть продольно осторожным. Стрншнс "Хма ™с№Дль’
„их гениев не досчиталось бы человечество, вел» бы их иХ
лектуальная судьба находилась под контролем специалиХ
психологов. И скольких гениев мы можем не досчитаться сей-
час?
ЛИТЕРАТУРА
1.	Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству // Наука и жизвь. 1977. № 2.
2.	Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
3.	Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М., 1976.
4.	Магун В.С. О парадоксальных соотношениях между тестовыми оценками
интеллекта и адекватностью суждений человека о себе и других людях //
Личность и деятельность. Материалы V Всесоюзного съезда общества психо-
логов. М., 1977.
5.	Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные
факторы // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 12 23.
6.	Холодная МЛ. Структурная организация индивидуального
Докт. диссертация. М., 1990.
7.	Холодная МЛ. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Том ,
о 1997'	Асобенности организации познавательного
8.	Шавипииа Л.В. Псков.™,.»».	1993.
опыта интеллектуально одаренной	Haque: Mouton. 1965.
9.	De Groot A.D. Thought and Choice in Chess.	/? The origins
10.	Detterman D.K. Giftedness and intelligence: one and
and development of high ability. N.Y- M ’ tiona] Conception of Adult
11. Dittmann Kohli F.. Baltes P- Towar “ icaJ Case of Intellectual Growth
Intellectual Development: Wisdom as Pro УР^„^ve Endpoints
// Alexander L.et al. (Eds.), Beyond Formal
to Human Development. N.Y- I985-	Structure and Processes.
12.	Doaa D.H.. White R.M-	Mental
198°-	da for Cognitive Psychology and Psyc о
13.	Glaser R. A Reaserch Agenda for	923 936.
 * 1ОЯО Vol. 30	*
American Psychologist. Iя
МЛ.ХолоднПя
Thinking: The Role of Knowledge // American
R Education and П>ШЮЧ1
14.	Glaser H.	p 93 104.
Psychologist. 1984.	•	•	of Purpose: A Cognitive Case Study of
15'^^ .^//TXXns et al. (Eds.). Beyond Formal Operations; Ute
17	Creating Tests for Use in Research //
’ The British Journal of Psychology. 1972. Vol. 63 (3). P. 451 462.
18.	Holliday S.G.. Chandler NU. Wisdom Explorations in Adult Competence. Basel
etc.: Karger, 1986.
19	Labouvier-Vief G. Logic end self-regulation from young to maturity: A model //
M.Cornrnons et al. (Eds.), Beyond formal operations: Ute Adolescent and Adult
Cognitive Development. N.Y., 1984. P. 158 179.
20.	Shavinina L.V.. Kholodnaya МЛ The Cognitive Experience as Psychological
Basis of Intellectual Giftedness // Journal for the Education of the Gifted.
1996. Vol. 20 (1). P. 3-35.
21.	Schneider VV. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance //
K.Heller et al. (Eds.), International handbook of research and development of
giftedness and talent. Oxford, 1993. P. 311-324.
22.	Walters J., Gardner H. The Crystallizing Experience: Discovering an Intellectual
Gift//R.Sternberg et al. (Eds.), Conceptions of Giftedness. N.Y., 1986. P. 306 331.
23.	Yamamoto K. Effect of Restriction of Range and Test Unreliability on
Correlation Between Measures of Intelligence and Creative Thinking // British
Journal of Educat. Psychology. 1965. Vol. 36. P. 300-305.
315
А-Стеценко (Швейцария)
НЕДОСТАЮЩИЕ ЗВЕНЬЯ11'
Четкий социальный запрос на воспитание творческой мыс
лящеи, свободной личности стимулирует - и в на™₽ Т
практике - поиск путей и способов решения этой задачи’ При
этом самым простым и логичным способом, на первый взгляд
представляется жесткий отбор «особых», то есть одаренных
детей на как можно более ранних возрастных этапах и созда-
ние для таких детей оптимальных условии воспитания и обу-
чения. Такая практическая установка на отбор, селекцию ода-
ренных детей уже получила в обществе благозвучное название
программы по формированию интеллектуальной элиты.
Естественным следствием описанной «селективной» уста-
новки является заинтересованность педагогов-практиков только
и исключительно в освоении конкретных методик диагностики
одаренности, а также недооценка роли теоретического и мето-
дологического осмысления проблемы, стоящей за броским тер
мином «одаренность».
Не отрицая важности и актуальности проблемы диагности-
ки и выявления одаренных детей, нам представляется, что тео
ретическое и методологическое осмысление пр ле ы
и не должно выполнять роль лишь	и типам ода-
цедурах отбора и классификахщи детей , позволяющего ин-
ренности, лишь вспомогательног ф пИягностики. И хотя
терпретировать те или иные Рез^*™ одаренНости как бы ло-
именно такая роль теории в про танОвления исследователь-
гически вытекает из самой истории с	мЫ обратимся ни-
ских традиций в данной облаСТИ нИЯ дел — придание тео-
же), необходимо исправление	фактюра в исследо-
рии статуса ведущего, сИСТеМ°° ₽ ннОсти. Это обусловлено не
вании и трактовке феномена „°Д	общепризнанным явлЯал’
только тем, что в современной	^рид решает, что мож
ся факт, согласно которому то	ь и т.п. Только теори
наблюдать, измерять, регистрировать
Л f-пиц, Ц,(„
ЛЯРТ контекст и основу любых измерительных процедур, иыд.
лян из реальности соответствующий се «фрагмент,, (то, что в
методологии обозначается как процедура построения научной
эмпирии). Серьезное теоретическое и методологическое рас.
смотрение проблемы одаренности необходимо еще и по тему,
что в этом случае только и могут быть развеяны иллюзии о
возможности легкого решении проблемы подготовки творчески
мыслящих личностей только путем отбора, с помощью жела
тельно несложных процедур диагностики, чисто количествен
ными методами. В этом случае допускается, что одаренные, то
есть «особые,, дети, наделены чем-то ироде золотой хромосомы,
автоматически обеспечивающей творческое развитие личности.
Методологическое осмысление проблемы одаренности тре
бует, прежде всего, ответа на вопрос о статусе феномена ода
ревности, о том, какая реальность стоит за термином
"одаренность ,. Речь идет не просто о необходимости слонесного
определения самого термина «одаренность,, — таких онределе-
ний достаточно много в современной литературе, и слишком
часто эти определения никак не влияют на реальную практику
работы в данной области, никак не способствуют решению ре-
альных проблем одаренности. Прежде, чем непротиворечивое,
«едиственно верное», определении феномена одаренности может
быть сформулировано, необходимо понять, какую именно ре-
альность мы стремимся определить. Каков ее действительный
татус, поддается ли эта реальность однозначному определению
И И ',Т° вопрос действительно методологического
порядка — реальность эта многозначна по своей природе, но
оти/Г/ Д'7f Рокирована простыми причинно-следственными
ZZ " ",,Т"7 М"Ж‘П’ бЫТЬ V,">•«'«<» » Прокруст»».,
ложе однозначных дефиниций.
ракурсе неТчикИ°Проса в тиком общем методологическом —
чтоХь олХ Т^ °Т3а ИОВСе °Т ,,ОПЫ™ определении того,
попытки оприде/ej ’ ' 1ИМ п°Д'“‘ркивается лишь тот факт, ЧТО
дологического анализа"дашки” "««прямую,,, в обход мего-
случайно, за долгие ‘ ° ^еиоме,,а бесперспективны. Не
обучения и диагностики одаХ!ХВ°В,ШИЯ Р“альиой «Ретики
ХОТЯ бы ОТИОСИТСЛ1 HOMV / Х иссл'-ДОиатели не пришли к
рениоети.	У о« ласию в определении феномен» ода
шрадипц „ и>г^,ц
В Игучс-
тиошеиии. Ни ...
O'/груд
Представление гЛ .
н натуралистичен /'”‘р<‘Ии,м“*и
История становлении исследователь
НИИ оД»Р' ИИО' ТИ весьма поучительна Г Тряли"-ий
начальном этале, связанном с именем r/пГ
никои, одаренность идентифицировал^ иин?" " ""	—
ценными значениями IQ.	' иипрнмую (. Онид,.
Термин рассматривал одаренность как
детей или взрослых, которые попадав н	тех
няющих задание и тестях на интеллект СтеифоилГии ®ЫИ"Л
лучшими показателями. Иными словами,
одаренности совпало с описанием результатов nJZ»
ния процедур измерения, тестирования интеллекта.
JI.Термона нисколько не волновало конкретное психологи
четкое содержание феномена одаренности: мало того, что ода
ревность связывалась однозначно с интеллектом, ио и сам ин-
теллект определи и я чисто операционально — как то, что из-
меряется ' помощью тестов на Интел гейт. Ни сам Л.Терман (ни
иго современники и последователи) не видели в таком подходе
никакой парадоксальности [16, 4J.
В дальнейшем исследования одаренности в основном уклв
дыиались в приведенную психометрическую схему основные
усилия направлялись на то, чтобы прослеживать как склады-
вается судьба детей, обладающих уже в раннем школьном мм
расти высокими показателями интеллекта [18, 2 J.
Двумя базисными посылками, лежащими
одаренности, как аналога высокого уу>	<жТИ> как о
следующее. Во первых, представлена чеЛ0Векй, иеигмен-
стабильной и врожденной характерист	. f/r других его
ной на протяжении всей его жизни и * фи3ич»*ких харак
Черт, особенностей (наподобие таких	т Одаренность
теристик, как цвет глаз или форма	прямым этимологи-
мыслилась как некий дар (в соотвегс	bj, которым некто
чгч.ким значением самого слова °^я а wn родите ги. т
^н'-нажио кто конкретно — Б<л, д рождения и
иаслсдгттвннность) наделяет одних	1Я1ось
'*г Им ДРУГИХ.	в указанном поД*°Д* *о'гонн й
Второй базисной посылК	однор°ДноИ’ .„. .. на к
"редстаиление об одаренности, ^оГО может 1 ь’ть лltCTV>T
Характеристике, которая в с ру инТ«ЛлеК ’ ’	0 кв
°ДИому общему (генеральному) Ф ^и1Им noW
"венно, может быть оценена одним^ jfffTftX,eMTe.
’^тве которого выступал к«эФФ«
АС тецен Kri
318
о Ютовые основания классической психомет-
Рассмотреннь ид одаренности составили совершенно
рическои схемь У исследоВания данного феномена. При
внешДнемНоткЮазе самих исследователей от серьезного осмысле-
ния природы одаренности (о чем не раз открыто заявлял
П Теомен и его сторонники) психометрической традиции из-
учения одаренности однозначно соответствовало свое особое
конкретно-психологическое содержание данного феномена. Оно
задается (и довольно жестко) специфической моделью видения
феномена одаренности, которая диктует в свою очередь, также
специфический выбор проблем и вопросов, подлежащих изуче-
нию, ориентацию на специфические образцы решения выби-
раемых проблем.
Все это вместе позволяет говорить не просто о специфич-
ности подхода к изучению одаренности в том случае, когда
одаренность идентифицируется с определенным уровнем интел-
лекта, но о существовании соответствующей исследовательской
парадигмы, обозначить которую точнее всего можно как нату-
ралистическую.
Интересно отметить, что подход к одаренности, как аналогу
высокого развития интеллекта, едва возникнув, сразу же стал
объектом критики. Поводом для этого послужили следующие
факты. Во-первых, во .многих исследованиях [8; 14] были вы-
явлены существенные изменения коэффициента интеллекта в
ходе индивидуального развития ребенка, а это подрывало ба-
зисную для психометрической модели одаренности идею о не-
изменности, стабильности этой характеристики человека на
ротяжении всей его жизни. Во-вторых, психометрическое об-
возпягто ИД ^ольших выборок учащихся и детей дошкольного
ноетт, птп ° очевидностью продемонстрировало, что одарен-
того жест^ЛЯеТСЯ-не Только в интеллектуальной сфере и, более
; но»одаренный ре6е-
“^адать	к^алькХ
'наблюл СВерСТНИКами. Аналогичную
ственно, что ф1ктьГ”акоговМИ-СП'ЦИаЛЬНОЙ одаРенности- Есте'
:.Хи’„Гив"га“у"ениа -
: ™ИЯ(Г.НГ
тази [3], свидетельствующее п	-----------“ -----—
тестирования общего Интел КИХ коР₽еляциях результатов
собностей.	интеллекта и различных «частных» спо-
по другим предметам и
1 преимуществами перед
ю закономерность можно
рода (а их было накоплено очень
саму связь одаренности и уровня
। в этом ряду представля-
классика психодиагности А.Анас-
р^иоКУ:^^УРна?_Н^РаДИГма_в^18учеиш1одареаа^.н
Наконец, третьим поводом для Кпит
модели одаренности стали непосредсР ПСИхом*трической
ты, заставляющие усомниться в наличии “ Жи.ЗНеннь1е фак.
взаимозависимости высокого интеллекта и ТКои однозначной
том, что хотя высокие показатели Интел лекДаренности- Дело в
действительно служат хорошим основанием	развития
ния школьной (академической) успеваемости н П₽ОГНозиР°Ва-
далеко не всегда позволяют судить о вероятности^™ °НИ
того или иного ребенка с высоким IQ вырастет дей
высокоталантливый, выдающийся человек. Многочисленные
лонгитюдные исследования, в том числе классическое исследо
вание самого Л.Термена, не дают оснований для четкого про-
гнозирования будущих успехов в зависимости от уровня интел-
лекта в школьном возрасте. Кстати, не подтвердилась и обрат-
ная зависимость: анализ биографий многих выдающихся людей
далеко не всегда дает примеры раннего опережающего развития
способностей в детстве.
Перечисленные факты, казалось бы, опровергают базисные
посылки натуралистической парадигмы в исследовании фено-
мена одаренности. Однако специфика любой парадигмы в науке
в том и заключается, что она не может быть заменена более
прогрессивной просто под напором противоречащих ей фактов.
«Парадигма — упрямая вещь», — так можно было ы пере
формулировать известное выражение и часто даже лее упр
мое, чем любые факты. Натуралистическая паради™а’ п0.
высоким уровнем сопротивления ^^^“““ружение»’, по-
буждала исследователей, принявших	постулатов, до-
кать пути и способы корректировки ИС*^пиальНОГО изменения
полнения и уточнения их, но не прин	о действи-
исходных представлений. Иначе roBop^l ониМания и трактов-
тел ьном пересмотре базисных основ	нИЯ этого феномена,
ки одаренности, о смене самой модел	что одаренность
Не случайно при всей критике “°ДктуаЛЬНОго развития, рмн
есть аналог высокого уровня ин	десятилетие, м
вернувшейся особенно сильно в п J шлИ за рамки псИХ%
исследователи одаренности ™^уралистической °ара^хомет-
Рической модели, задаваемой	линий критик	кую
Ниже мы рассмотрим в«№ЛЬ“даТВувшей “‘“X
Рическои модели одаренности,	прявМшеик
НатУралистическую парадигму,
^Стеценкп
320
Критика психометрической
модели интеллекта
Пепвым направлением критики указанной модели явился
пересмотр самого понятия «интеллект» и путей его измерения.
Ня смену классическому психометрическому представлению об
инте тлейте, как о единой однородной по своей структуре ха-
рактеристике человека, пришло представление о многомерно-
сти многоаспектное™ этой структуры. Так, многофакторная
модель интеллекта Гилфорда [12; 13] включала в себя 150 фак-
торов, описывающих различные аспекты функционирования
целостного интеллекта. Весьма плодотворно рассматриваются
различные аспекты «модусы» функционирования интеллекта в
современных информационных моделях интеллекта[25]. Ины-
ми словами, новая модель интеллекта акцентирует многомер-
ность, многоаспектное™ интеллектуальной сферы человека.
Второй существенной линией критики классических пред-
ставлений об одаренности стало акцентирование на сложности
структуры этого феномена, включающей в себя не только ин-
теллектуальные факторы. Постепенно формировалось убежде-
ние, что быть высокоодаренным не
быстро решать определенный набор
точки зрения здравого смысла такой
развития науки не всегда совпадает
ла). Некоторые исследователи даже
интеллект «схватывают» лишь 8 типов одаренности из су-
ществующих по меньшей мере 100 [26].
Официальным выражением признания факта, что одарен-
ность это многомерное образование, стало следующее, широ-
ко используемое в настоящее время определение одаренности,
ормулованное в официальных документах Государственного
ХХТЛ’Л А “°	«К высокому уровню ода-
жения п УеТ отне^ти Реальные или потенциальные дости-
ции)- 13 об Дую1дих ° ластях (по отдельности или в комбина-
^XeZ!3ZS,e(Ko”^“>CI”=2)
к&лидорстау-СК5)е изоб Пр°дуКтивное мышленТеТ^^пособности
Как видно из приведенного о,, 1 J
понятия «одаренность» осуществляется’ диФФеРен1*иациЯ
разделения на общую и спе!™ ТСя не т°лько по принципу
на реальную и потении "!™Ь,НУЮ °ДаРенность, но также и
следнее дало возможностей }ЛаТентнУ12) одаренность. По-
ность объяснить случай позднего проявле-
означает уметь хорошо и
заданий на мышление (с
вывод очевиден, но логика
с логикой здравого смыс-
подочитали, что тесты на
^у^урная-па
нИя одаренности, не отказыВаяс.
характере одаренности. Такой иссл^^па о вро,
д.ТаНненбаум предпочитает оппГ Д°Ватель одапрР Жденн°м
*льяо как потенциальную воз^<Х«ТЬ
зрелом возрасте) выдающимся и™ Ь СТать в Дальней ЧИ'
„ли изобретателем («вродуктором,)”™™”™
тельности, которые обогащают жшнХ 'Так,“ ^«отлх 2
том, что истинный Талант может быть ё ™0 {271 ТезиГо
чае своего реального воплощения ос^ НТИфициР°ван в „у
жизнедеятельности человека (и чёловеч^Т”™ В Реалвной
ностью отражается также в различе’ Со ВСей очевид-
«школьной одаренности» и «креати^н™^ Т&К называемой
ренности. Многие и многие современные ?°родуктивной) ода-
ся на том, что тесты на интеллект как и мн еДОВатели СХОДЯТ-
метрические инструменты адекв.™ „цвнив ™ X™
узкий, очень специфический тип одаренно™, «
школьную одаренность, то есть способность хорошо и быстро
овладевать навыками, необходимыми для выполнения специ-
фических школьных заданий. Причем высокая школьная ода-
ренность никак не гарантирует того, что данный ученик станет
в дальнейшем выдающейся личностью, действительно творче-
ским человеком, то есть будет обладать творческой одарен-
ностью.
В приведенном различении понятий «школьной» и «креа-
тивной» одаренности имплицитно содержится также оппозиция
исполнительской (каковой в большинстве случаев и в большей
степени является школьная одаренность) и продуктивной,
изобретательской одаренности.	адии вВДоВ и типов
Все названные оппозиции и диффупрощенно-
одаренности ориентированы на то, могеННОго образования,
го толкования одаренности, как	интеллекта. Однако
Жестко и однозначно связанного с уро_	представления об
в целом они не разрушают класс!	характеристике че-
одаренности как о стабильной вРоЯ\т исследование за РаМ1\и
ловека. Они по-прежнему не выво существенно модифиц
Натуралистической парадигмы, хот	анализа феном
РУют исходную психометрическую	извивается
одаренности.	лТПпой развивалась (и. РпрИ.
Следующей линиеи, ПО К ической схеМЫ’Актуальных)
по сей день) критика псих Р	вНеинте. в первую
знание роли неинтеллектуал качестве так0 ’ равление
Факторов развития одаренност  тивадии. т0
очередь, выделяются факторы
и ИПЧМЖ»
дпняцнхся лич
ОДН рСННЫС
. Ш.1ННКЛО как спмоетоятельпня ветвь иге юдонаний «,щ„
критики я .	,(,нк	1( „.„„„THOM анализе биографий П1>|
"--'oiocix-ii |Н| был <71«-'111Н вывод О том, что высоко
як»дн характеризуются не только способностью к
ш^лактуал....... достижениям, но -пежо особым сечет,
।"шостиых характеристик, » именно: ..... уровнем моти
анцвн уверенностью я своих < шоеобностях, силой характера.
Iloiiiia нател ьиая мотивация, мотивация к достижению
прплшнотея II бол ЫН и метни исследований одаренности В КП
ч<чтяе нпж11<чнп11Х факторов развития одаренности. Из севр,,
манных концепций одаренности этот аспект I, наибольшей сто
пони акцентируется, например, и работах 1’енлулли |21|.
Помимо мотивационных факторов многие исследователи об
рппрнот внимание ни ряд других Н!1ОИ11ТОЛЛСКТу11ЛЫ1ЫХ факта
рои. определяющих одаренность. К ним относится, например,
самооценка, «обрил Я», а также внешние (iiiiejinoiKxriii.ic) па
ра метры окружения, в котором развивается pobcuoic.
В последнем случае речь идет о влиянии окружения ни рал
питие одаренности, причем окружение понимается очень коп
кретпо как семья, школн, группа сверстников и т.н. ('оно
куииость влияний, исходящих от так понимаемого окружения,
трактуется как влияние культуры на развитие конкретного
ребенка. В современных исследованиях оно часто становится
предметом анализа, когда изучается, например, связь между
типом нзпимоотноиюиий и семы* (авторитарным, демократиче-
ским и т.н.) и уровнем одаренности |5; 28| или типом влаимо
отношений в группе сверстников и уровнем одарен поспи |7|.
Подчеркнем еще рил, что ио всех подобных исследованиях
иод культурой понимается совокупность eoiiopiiioiino конкрот
пых факторов понос родствен него окружения ребенка (или
взрослого), сводимых, по сути дели, к фвкторам <чщиологиче
В	К	тох или иных социальных групп.
Т1к-г и<и\|1П И <1,М П11НЛИЛ Т1,к боиимасмой кульгу[»ы приоГдю-
Хорём в Z’	--и-ологичо, кого ист ледоваиия, «
лизу культуры.1"*1 “,<’ЦИ<,,ИК“ '"'Ихологичеекого подхода к апа
pWMOTpn нХуиали1”Ч< М "о:.,мож,'° "'бНюлео нажппя линия не
•ннщии ро'ж «ГК:,Й "«рндигмы, заключав™, в при-
НИИ, которая оцопинпег * 1Я’Л1,1’ КУЛ,ЛУ1’Ы. как такой инстап
.......... с ,„\>й Z1KXnZr,,"T ФП,1ОМ”" ода [юн пости,
нризпаопш одарен вестью ‘Р<”,ИЯ
историчяском контекст,». Л
ЭТО то, что считается и
11 данном кон к ротном культурно
Hlopii Гу рц |(<) ОДП рои пости НОСЛОДИИХ
< „11И..ИУ •II..VIH...I. ш.р„Я1„ми „ и
,Ии^‘'Ч‘‘м|||.„,.1и
J2J
Д.,т |24| изооивуст пример,1МИ
открытие, одно И То !„ 1|м	“Дно и го ,К( 1111у,111О<)
числено к рингу ГОНИПЛЫ1ЫХ, н М()	м<>ж<ч I,,.,,,. 1|ри
моченным II .HIHHCHMOCTH 01 у,-|,1|*(К'П ,,",,1и«ту ОС||,||.СЦ ,1.,.,,,
ПИИ конкретного <й»щ<ч., |1П р .)и‘м"еК’ ИД,’"Л<’" и "Р’Де Гппле
мнется у ко п<- кик спойегво с11М( ‘	"Даронносгь пони
гпмо< гоягельной (и ииолмроплипой»10 И,1ДИ,,ИЛ'1 к,,к “Тдельной
качество, волникню.це., в к< '	“ К“К
«то конкретным еоциллинь.;о:*ХХ^°Л, Й,",,,ИЯ	“
• ПОЙ 1П>1рИ<'ОНЫ1|1||<11Ц<;Ися
ГО поодномернпя (одно
HipTii или кпчостпо огдель
•>то миогомкриоо и мио
Итпк, одаренность С точки ;1|№|,и„
II последи ио годы Концепции
сторонняя), КОС-ГКО ...........ня •
по и.» ья того индивида. Одл рои пост»,
гонлппоноо проявление человеческой индивидуально.™, кого
poo in- фиксироннно от рождения, л нре горв< нпот panпитие пн
протяжении всего жилненного пути чолошжл, и которое полу
чнет <11010 определенность (конструируется) только и клитсксте
ПЛННМОДсЙсТНИЯ
ровность
ЧОЛОПОКу,
КОПтексте
человека и ого социального окружения Ода
и :»том смысле ужо ио просто «дир», поелпппый
по продукт творческих УСИЛИИ СИМОК» ЧЦЛОВОКЛ и
отпущенных ему культурно исторических обстоя
менки», с нишей точки арония, даже лти новые щи»
'Гем но
г|»<»ссипныо тенденции и современных концепциях одаренпости,
хотя и долнЮт ннжпьн» пни и и теоретическом рисемотрении
днниого феномен», ясе же не выходят ла рамки натуралиети
ческой пнраДигмы. (ня-нню ото с недостаточной :>ксплики11Исй
онтологического статуса одаренности, с остякицейся
.....остью вопроса о том, каков же тот тип реалы. о< иК от»
рый скрывается понятием одаренности,
«тв.нп.о операциональное, «"СИХ‘,^,*"<рт^0 инстанции, ла.
Дюкс, ясли культур» "РИД’	пкиЦей определенны!
днкнцнй критерии одаренности и ные Г р«и^....
системы условии для возни	{ff |||И,тНим по огненю
остается, хотя И очень важны ,	|<,ш»ря, культура нести
нию к одаренности ||ия1ом<»н<»м	>,i„m,.utoM одаренности, »»•
нонится ннутренним ин ПЯ p,j'b''	цоследнин остается не
входит н е<» оищжционнльный <о<гав
ирояспонпым.
' ' '">• 1(41,,,,
....ле..... еоцп.жулыури.и. ппрвди.мм
II ||< < ЛСД1ИИ111НИ одирешим in
|hlM „родетлв.-.....	М"‘М ..............  ,,,,,,ПМ	'
попои соц.................... ипрпднгмы одвр.............
L- iLr служит .и.гегрнии” нреДС Г1111Л«'П11Я «> Культуре и о пр,,
............	penJll.iloi'Tii, ............ое и Культу..........
,,, ......  коп	школе Bl.u o п кои» и .-го послед......Hi- ши
И,....... культур.! < г..... пр...1»! iCVJli.iypno не гори.....чсоЙ
.......росТО < УММН нлинпий ................... .......................................
,.ру.........гптутоп Uro дик...........С..'екет, II котором ;И1ДП1<1ГСИ
уелоппп н происходит ouciiiiiiihhio тех и ни ИНЫХ и роя и Ленин
деятельпоет........динидл. ио СОПОК} ИИ..............И. <.1>|цес| |1сипо истори
•КХ-КОГО ОПЫТП, iii.ipitlxin...Л'П челопсчес гном II Ходе ри .111111’11 И
ЦИКИ Ч 11.11111.Н II Культура 1Н|ф|1К< lipOIIIHIH (опрсдмеч< ин) И споен
Лих п < ХСМ11Х вид...... мири, дейстпои..............in п миро, iipeoitpu.ionn
нии мир» и плпимодейстпия с ним. )ти etioeolH.l и схемы Коп
кретин пыету 111ЧОТ и пидо >1:11.1 коных митриц н ;>тпл<||11>11 поцеди
пил, они кристплЛ11.|у ютсп н продметпх кул i.i'V ры и cuocoinix их
у iioTpcioieiiini. и пормпх репгпронппин ин pit.i ипчи ые нсиекты
окружении, и niiit'i.iioiiiix (и цплсе и л л к > 1 и н ч!) ноепрпитин и ри
туилпх оО|ЦО|Н1И, II ТЛПЦ.ПХ И рПТМПХ, ИНКоИеЦ, || |'«Х IMO I pil'K 'СК их
фшурНХ, ЦПСГоПЫХ снекгрпх II Myill.l КИЛ 1.111.1 х рндпх.
При .ггом еу1Ц<’СТ11енн|.1М ип >1 ие гсн то, что <1||||>1Д<*н11е рНм’П
Ком культу pill.1МИ CIliX-olHiMII действия и
ОДИН 11.1 (|>1| кторпп ри.ШИГИН рошчпеп,
III II \ О !|< > ГИ Чое 1(00 СОД«.р КННИО,
('Тинопи ген инт1ч pn 'I i.i।i.i м и
том чнсл«‘ творческого, дейетпип
> II кулыурио исторнчоскои школе lll.lpiltloTtillo пред
<• И1|Д|1||Идуп 1Ц.ЦЫХ психических iipoiii'ceiix, клк ин
” ..........................  I.	ИДОПЛМ.У1О форму ( г о.,
...........'"И1	""‘•МИТИ ..................... предметных ДОИ. ТВИЙ,
..........................................<у«-тУр,(,.. „ .........  (Гм
pnlto I ы 11 . >I I 11Л1.liepiiiin )
................................... *'	".орче
..........................................................	7 ..^троииио, мдухоиные .исты» .
.................. .............
.....те................ < (,<»й.	........................ .	*..°”
"«етв,..........................................................      '	’’... "<,у
...... ЧТ....... ровуютен по н"	Д’ЧЮТПИИ о!................................
КОПИМ», В По (IIIKIHHIM .	" '	"НС|1Х||Ч1Ч'1(ИМ .И1
..  КИМ.   'спим	““” М,,,Ж Ф-мичееким.
прочим и еоо гвст<*тн1|и е тем»
II рсдсгнплеи и И мири
it
ICIIIC
.»iu монтнми
eoi'TiiiuniHT in- .........nt
Н1>11ОСроДСТ11О|Н|.........
Олемснгы icy in. гуры
и Ы пол lien Illi iliolioro, и
В торос,
 "rilllJIKIIIII* .
.......................
J23
"	........ "1>-ДМ..п|(,а ........
откP'->H	..... Д"й,'"У-т <-v,.,,OM
г.и тпш. Л. п(-пт,| к.нс „i,in|ii(i|(> ............... -ii-’P.uuv,
"’мы V< ».<.nnii,	... 1111|Д(,
У”<“ доетопнном nyfrMMcn,,	Д"""-* Д-Л<
.UlKOIIOMi pilOi ni <*’ITI IIOII ,,<*,,||Я	Ч1.ДНП.
<IIII-TIIIM-I'II, у M<-i'ii<4iiioii)	1,1 " |’"'г"Р|",ри 10111111110Й (n
HiiniriiTiini! )i(it.iiitf Ocnoiin,.,,,	-Hi II ,|,IlltT
pillll.lM НрОЦе<ЧЧ1 иптсриори „пищ J1*1’1 l”“ ,tP'-l"'l<l II Я 1'lHll.n,.
..........................
.....................................................................,
..........................................................................................................................................'"w" “ ............................................................................................................................"I............................................................дм .......................................................... „
........................................................................". ......„.
MIITI'MIITH'ЮС К II И Т.П.. TO <Н Г1. нр-дм-тпым и. „ .,„,м ,.М|.1(
........... " "° .........МУ ИР'>И< ХОЖД<Ч|1ПО II no < пойму функциопн’
poniiiiiiio Дейгтнием. хотя и осущ-сtihih-mi.im <11 iieiixinc<<», и
идеи'll...................1 <|юрм« ТпКИМ olipn.ioM, И<иол|..iy-мо- „ дивной
рии IIOHIII'IK' ПНуТреППСГО II >1111111 Д-ЙСТПИЛ, 11р<'Д< |1111'КЧ11|<> <1 про
||р|1|ЦС|||||| ДеЙСТПИЯ II.I llltCIIIIK'I'O ПО пну | р-||||<-<1 II— O.HIIl'III—Г —Г<>
IIOMi'Ilp'llllll НОД «'leprilliy IO коронку», II посту linpyi'T IK 1.1 Мо к
iioc ri. iii.hio 'iпоп и и дснстппн и oTpi.iiii* o r 11«11оерид<- rii-iiuo ирод
c ran пенны X eyti’i.eicry тчцей n oiiopnpoiiiiiiiin nr roiii.ico nx ilu
Г1И1Д1Н.1МИ, по и ciii'pX’iyiieTiieiiiii.iMii спойс'сними
В НОЛОМ, именно Kollicponio ................................................................
сути феноменп одпреппостп, Il I'IiKJKO культуры КИК •'•<• пну г
репного, iiirrerpn hi.iioi'o .»Ui’MeilIII, могут доНппИн. iioikk пп i no-
«ll.iMepeii Ill'll II методологическом осмыс пенни одпрешки HI-
еопокуннпетп <’ iioiii.iMH тенденциями и ной on iik i
нит кпркш- ............. социоку/и-турной ..........................     Л»»
кого (tlCIIOlVH'llll .	........иных or
.................. "Д"'' ...* "	д’.™,,,! коп.рой 1ЧЦ-
........................................................  v,<n,;,,y;,,K();i1,('p’,\n.H.pV«H.H	.... »•
ТОШ,ко npopnrOIII.IIIIHOTI II и К I
............ lipiiKTIliuiX	.. .............. . I'P1"01"'
IGikoih.i же огоионны тп ’“1Х ' 11|т.п.,||111о1Ц|1ч черты и
несущих И <"'><’ »’ ОДП""Р<’М................................... осип л Г»' iKi'tX'HlI'l К 1,11,1 1,1 *'
<10111.1 поной ||црнд|1ГМ1.1 / к ,||,м 1,11	 ( ГППНК Я принцип пырп
одпрошни-ти. в которых Я" 1 "|,п ' „дпренных, причем отпор
Ьопси РП.111И1И11О1ЦИХ	(.|(11ММ1|М подгп»
детей ДИН уче«»1.1 1«<» Д'..........	д ||(> „рпнцППУ
lin in'! чек гуплi.iioi’1* те< Tlipoi"1' ’ H,|.pi,MM<>il ‘>п*	'
Ионкн онлнденптт. У,’"“>,'""'““,Т|1 |Н1 h,.i'io г- 'i4"-i'.n,,,H
Полного О1К1Ы11 от Itlllil’lo 1
II<< Illi >«4(‘4I’
tllllHH 1“'
i"
_^‘('теЦенкп
326.
минирующим при этом является представление, что никакое
Шипование не позволяет строить достоверные прогнозы отНо.
Стельно дальнейшего развития ребенка (ер.: понятие оитуац,.
ониЛ тестирования, предложенного Дж.Фримен).
Кроме того, если тестирование и проводится, то только
комплексное, с использованием тестов не только и не столько
на интеллект, но и тестов на творчество, тестов личностных
характеристик, например, познавательной мотивации. За этим
подходом проглядывает уверенность его авторов в том, что ода-
ренность есть комплексное образование, которое может быть
развито в ходе соответствующего обучения.
К авторам, которые хотя и по-разному понимают феномен
одаренности, но работы которых вписываются в рамки социо-
культурной парадигмы, относятся Дж.Рензулли [19], Д.Фельд-
ман [10], Г.Грубер [11], Р.Алберт и М.Рунко [2].
Кроме того, идеи социокультурной парадигмы в наиболь-
шей степени созвучны культурно-исторической школе Л.С.Вы-
готского, а также представлениям об одаренности как продукте
высокого уровня развития исследовательской активности. В
этом же ключе идет работа по построению специальных обу-
чающих программ, стимулирующих развитие творческой ода-
ренности, развиваемая Н.С.Шумаковой [1].
В данной статье мы лишь тезисно представили основные,
узловые моменты в развитии двух парадигм изучения одарен-
ности. Более полный и конкретный их анализ еще предстоит
осуществить. Тем не менее выявление и концептуализация
основных положений могут служить важным средством ориен-
М°Ре Па°ДИМЫХ исследований по одаренности, а
феноменаХ7енНн^Ти.М°МеНТОМ ® ₽еШеНИИ вопРоса ° природе
ЛИТЕРАТУРА
Шумакова Н. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей //
Вопросы психологии 1996. № 3. с. 27-34.
2 1%7 R' RUnk° М' AchieVement of Eminece // Genius and eminence. N.Y.,
P	Hi°W Much on the Formation of Psychological Traits // American
Psychologist. I960. Vol. 25. P. 899-9Ю.
4’ К 3?3R InteligeUCe “ the Testa Fest И // The new Republic. 1923. Vol. 24.
Giftefchildref6*/G ReVlew of Research on Parents and Families of
Children / Excpertional Children. 1983. Vol. 50. P. 20 27.
Социокультурная парадигма в изучт?пп
6.	Сох С. et al. 1926. // см. Renzulli J. s. The Thr»«. »•
Giftedness: a Developmental Model for Creative Productivity"8/ J E TaridsT
& R. J.Sternberg (Eds.) Conceptions of giftedneaa. Cambridge, 1986 P 53- 92 ”
7.	Coleman J. The Adolescent Subculture and Academic Achievement
Journal of Sociology. I960. Vol. 65. P. 337 346.
8.	Dearnborn W., Rothey D. Predicting the Childs Development. Cambridge, 1941.
9.	Davidson E. & Sternberg R.J. (Eds.)Conceptions of Giftedness.Cambridge, 1986.
10.	Feldman D. The Mysterios Case of Extreme Giftedness. Chicago, 1979.
11.	Gruber H.E. The Self-Construction of the Extraordinary // J. E.Davidson &
R.J.Sternberg (Eds.) Conceptions of Giftedness. Cambridge, 1986. P. 247 263.
12	Guilford J. Three Faces of Intellect // American Psychologist. 1959. Vol. 14.
p. 469-479.
/ / American
13.	Guilford J. Creativity // Journal of Creative Behaviour. 1967. Vol. 1. P. 3-14.
14.	Honzik et. al. The Stability of Mental Test Performance. I Journal of
Experimental Education. 1948. Vol. 4. P. 309 324.
15.	Hunt E. Mechanics of Verbal Ability // Psychologiecal Review. 1978. Vol. 85.
P. 109 130.
16.	Jenson J., Terman L. How Much Can we Boost IQ and Scholastic Achievement
// Harvard Education Review. 1970. Vol. 39. P. 1-123.
17.	Marland S. Education of the Gifted And Talented. W„ 1971.
18.	Oden T.The Fulfillment of Promise //Genetic Monography. 1968. Vol. 77. P. 3-93.
19.	Renzulli J. The Enrichment Triad Model. Mansfiel Centre, 1977.
20.	Renzulli J. S. The Three-Ring Conception of Giftedness: a Developmental Model
for Creative Productivity // J. E. Davidson & R. J.Sternberg (Eds.) Conceptions
of Giftedness. Cambridge, 1986. P. 53 92.
21.	Renzulli J. What Makes Giftedness?//Phi Delta Kappan. 1978. Vol. 60. P. 180-181.
22.	Sears P.. Barbi A. Career and Satisfaction Among Termans Gifted. Baltimore,
1977.
23.	Solano C. Teacher and Pupil Stereotype of Gifted Talents and Gifts. 1977.
№ 19. P. 4 8.
24.	Sternberg (Eds.), Conceptions of Giftedness. Cambridge. P. 53-92.
25.	Sternderg R. Toward a Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge,
1984.
26.	Taylor C„ Ellison R. All Students are now Educationally Deprived /, 17-th
Congress of Applied Psychology. Liege. Belgium, 1971.
27.	Tannenbaum A. J. Giftedness: a Psychosocial Approach J. E. Davidson & R.
J.Sternberg (Eds.) Conceptions of Giftedness. Cambridge, 1986. P. 21
328
Богоявленская Д.Б
ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСТВА
И ОДАРЕННОСТИ В ТРАДИЦИЯХ
ПРОцЙсУАЛЬНОда^ЕЛЬНОСТНОЙ
Теория, в отличие от описания, которое вольно остановить
свой выбор на любом феномене, обязана вскрыть механизм
высшей, ставшей формы феноменологии своего предмета. В
свете этого требования становится понятным тот парадокс, что
творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек»,
менее всего изучено.
Прежде всего, это связано с тем, что спонтанный характер
творчества делает его неуловимым для естественно-научных
методов. Подтверждение тому — моменты «кризиса», которые
стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечатель-
ным в этом плане является резюме Х.И.Трика [14], которым он
заключает свой фундаментальный обзор исследований твор-
чества в США, и исходные посылки X.Гутмана, выражающиеся
в сомнении, каким образом можно творчество «как спонтанный
процесс изучать стимульно-реактивными методами» [12]. Но
обычно наука под давлением социального заказа, требующего
действовать здесь и сейчас (прикрываясь постулатом относи-
тельности истины), обходится наличными на данный момент
средствами и представлениями.
Подчеркивая спонтанный характер творческого процесса,
необходимо оговорить, что спонтанность связана не только с
невозможностью прогнозирования момента озарения и решения
исходной проблемы, но также с неопределенностью, сменой
самого предмета, так как рожденная идея может не быть на-
прямую связана с решаемой проблемой. Напомним, что именно
для о ъяснения этого явления уже древние греки ввели поня-
ие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное
ирят₽п!Ие’ возникшее вне связи с целью данной познавательной
явлриицНОСТИ СЛИ гРеки ввели понятие, то на Востоке это
ладавших^гпл^к0 ° личие легенды о принцах Серендипа, об-
поисках чргл т° Ностью нах°Дить нечто ценное случайно, в
° другого. Современная наука накопила столь
ТВ-°РЧ^!2^^!1^Д^ренво^и^
мощный арсенал фактов подобно
.„оказывание Сурье: «Что6ь, из^™«. что метафора...
[цит. ПО . С. 21], расценивается pctJ. Надо думать «около»
удивительно точное и адекватное выпТ °ИСПЫТателями как
Однако область «около» дГяеметоТ1И1СУТИдела- И КЭК
метода исследования продуктивного ЛеМНЫХ
Емкое и исчерпывающее обоснование »	’ недостУпва-
находим у С.Л.Рубинштейна. Он пише того утвеР*дения мы
лении является синтетический акт - ' <<"’ИсХ0ДВым в мыш-
еледу^уонределяетеав^ГсйХ^Х”^
зультата, полученного анализом „а данном „«не й ЙХ
шимися невыполненными требованиями задачи. Исходная де'
терминация процесса соотнесением условий и требований зада-
чи, выступая по ходу процесса каждый раз в новых формах,
сохраняется (выделено нами — Д.Б.) на протяжении всего
процесса» [8. С. 97].
Таким образом, процесс мышления как бы заперт в жест-
кое и ограниченное русло условий и требований данной задачи,
данной проблемной ситуации. Выход за ее пределы в рамках
данного метода невозможен. Говоря, что «мышление исходит из
проблемной ситуации», С.Л.Рубинтейн подчеркивал, что «имея
такое начало, оно имеет и конец». Действительно, как только
требование выполнено, исходная детерминация и стимуляция
процесса исчерпана.
Нерешенность — на этом пути исследования TBop^et_TB®
проблемы спонтанного порождения нового РНУЛ™ХГ1ЛН0Му
цепции Дж. Гилфорда возвратом
представлению классического ассоци , Хочется ду-
хология так славно ^"'“““йо^ЙЛть участь лишь
мать, что развитие мысли не мож
бумеранга.	й психодогии понимания
Развитие в рамках классически дункером, блестяще
мышления как процесса, намечен ег0 последователями,
развитое С.Л.Рубинштейном, а по „яни3мы и детерминанты,
позволяет выявить его подлинные едовательно, преодолеть
понять развитие самого ПР°ЦКСЙ’ ’ пательНого процесса I J-
искусственный разрыв единого	исходным.
Это понимание мышления являе
Как можно мсследови’ь «ciio.irm.iiocri,»
.............  к	изучению пюрч.-етва как не просто иродук
Timiioro а им.....о споитпнпого явления, шел но пути отказн 11(.
го..ко от традиции..ах методов шюледовшшя, по и отказа от
стоя.ц.ч-1 за ними модели эксперимента. что нотрНюнало 11о.
е.ро. нп.1 ноной модели- Она, п отлично от модели проблемной
ситуации, и которой мысль движется как ьы к одной плоскости
(решение заданной задачи), должна ныть оОьемпой, чтобы нро-
яинлас1. другая плоскость (область, пространство) для проело
.жпванпя хода мысли за пределами решения исходной задачи.
В этом качестве может выступать система однотипных задач,
содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач
оо«ч‘|1счнвает построение двухслойной модели деятельности.
Первый, поверхностный слой. заданная доя гел ьность по ре
.пению конкретных задач, и второй, глубинный слой, замас-
кированный ..внешним» слоем и неочевидный для испытуе-
мого, это деятельность но выявлению скрытых закономерно-
стей. которые содержит вся епгтемн задач, но открытие кото-
рых не гр.Ч>уетея для их решения. Требование решить задачу
выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до
тех пор. пока испытуемый не находит и не отрабатывает на
дежный п оптимальный алгоритм решения Дальнейший ана-
лиз материала, который не диктуется «утилитарной» потреб-
ностью выполнить требование (решить задачу), мы н называем
этот слой осу-
• тр»*буемого решения задачи по инициативе
то н этом и только в этом смысле можно гово-
образно вторым слоем. Поскольку переход в
ществляется поел.
самого еуо ьекта.
рнть оо огеугствии внешнего стимула этой деятельности. Такая
'«к. ( гим) льпость» ни в коей мере не противоречит фундамен-
иыыюмч положению о внешней объективной детерминирован
пости психики: имеется.......иду лишь отсутствие внешних тре-
хнйпип п побуждений в копк|х*тнон ситуации на определенном
• ; не развития познавательной деятельности.
то п го' 1,Оа,,н,,“14'ль,|,,|й поиск может стимулироваться не
Хоётн юпм,МН	.-о чувством неудовлетво-
ситуацпп koi’i?’1,П“М11 eo6cTH‘,|”H>ii работы. Оно проявляется в
.....
и.	1 заданной деятельности
а.»»:	...........
тельного диализа * >д‘Ржптельнош. требующего мысли
телыюетп, лкхюго .пил.1	для «'‘бюлнеиня любой деЯ
ектнвпое oeiiouaiiiu' nn<i * ' ТН ДИе ,'oaMO’',nio<’Tii создают обь-
для трудности понимания нашего метода-
„„слодоппние тпорчоствп ио_______
J
.«.. кого трНюшшил о п1П1111
„,>,ц.|.уют ..ГО .,о№1,11ую рм,|),,.т1ть«“иТохслойтоя., т„
.... ПИ“ЛПа 2«Л"».»го члсто ОЦ"Х' К0ТО1“»
„..|ЮХОД ..о второй слой	““	мк
Мь, хотим особо,,,,,, обр„т„т1, "•
ХОД трсбуот ™.,л„.„,я условий	ЧТ» „аш „од.
ществляемой не как ответ на стимул и даятельности, осу-
(юваппя (принципа) возможно именно в аЛИ‘пция :,тпго тре-
слой но задай эксплицитно » СИлу того’ что второй
Цпи, а содержится в ней имплиц^оЭК^₽"МенТ-ь-й ситуа-
И реально обнаруживает себя лишь кок ЗЫВастся к жизни
активности человека, истинно" мехвшпма"ХХ”0*
нального результата, снимающего мистический орХсТвле’
нии. которые ранее представлялись как спонтанные, ничем не
детерминируемые.
Чем богаче второй слой деятельности, чем шире система за
непомерностей, чем четче их иерархия, тем большей диаг-
ностической и прогностической силой обладает конкретная
экспериментальная методика. Поскольку возможности испы-
туемого могут быть обнаружены лишь в ситуации выхода за
пределы требований исходной ситуации, то ограничение,
«потолок» может и должен быть, т.к. метод направлен на вы-
явление способности к преодолению, снятию его. Структура
экспериментального материала должна предусматривать си-
стему таких ложных, видимых «потолков» и быть более широ
кой, неограниченной. «Отсутствие потолка» в эксперименталь-
ном материале, относится, конечно, не к отдельно
Данию, а к системе в целом, которая заключает в с виже.
кость неограниченного движения в неи. ри это как бы
пне по преодолению «Л^НЫХЛ	позволяет сопо-
но ступенькам, может быть шкал ро
ставить результаты работы. -.„„ро сЛОя в любой деятель-
Потенциальное присутствие в Р	q j[ Рубинштейна о
ногти еще раз подтверждает предстлв1 решении задач. Однако
мышлении как познании, а не ПР“ исследовании возможна
его экспликация в экспериментал	^нНЫХ принципов в
лишь при условии выполнения рЫй мы условно назвали
единстве. Они образуют л\ст0Д'
«Креативное поле» (1969) [ J-
Валидность данного метода
тальное подтверждение. t’P1
5 тыс. дошко.’..-
страны с 1 по Ю класс, а
™<ииа также эксперимен
хР--“’х:г;г°х

li'i.-ofiH .teiu tctu, д п
Валидность метода подтверждена и
полученных при сравнении пыб().
» школ СО специальным отбором <>Днр»чп1ых
математической школы № 2, ма гемптиче
художественной школы им. (’урикопп,
школ, работающих ио нсенеримеп
КОГО спектра профессии
при сопоставлении данных
рок испытуемых и.»
детей (и том числе
ского интерната № 25
м<’('М1Н им. Гнесиных и
” ,	М 91, > ЗЮ г. ............ лр.>
,я,.,,,.,Тртммх и»  .......>'*  ...................*	”"7>л.
Надежность методик, построенных но принципу «Креатин
ново поля», подтверждена в шчкольких циклах иселедовииий
по четырем релевантным методикам. Коэ<|к|»ициент корреляции
между ними колеблется от Q 0,653 до Q 0,87 при I’ 0,01.
Что такое творчество и одаренность?
В исследованиях ио методу «Креативное поле» нами было
установлено, что процесс познания детерминирован принятой
задачей только на первой его стадии. Затем, в зависимости от
того, рассматривает ли человек решение задачи как средство
для осуществления внешних по отношению к познанию целей
или оно само есть цель, определяется и судьба процесса.
В первом случае он обрывается, как только рошена задача.
Во втором, напротив, он развивается. Здесь мы наблюдаем фе-
номен самодвижения деятельности, который приводит к выхо-
ду за пределы заданного, что и позволяет увидеть «непред-
виденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности
к продолжению познания за рамками требований
(исходной) ситуации, т. е. в
продуктивной деятельности и
творчества, <
югош видят другие, что и определяет ее творческий статуе.
м» пио на .ном основании мы постулировали эту способ-
кпк'гД Р‘мвити,° Деятельности (то, что с»» стороны выступает
TVHDviotiiornНИ1 И< доя',е"|'|,<’с'1и) » качестве признака, консти
попимапие |>|0ДП1< 1,11 <КМож,,° предположить, что такое
X“ ВМТ...,ж,,,,.: «В :„,,й ................................
видеть простую сумму* способ.» Н“3,,,Ви‘*м ‘>Д<Ч>‘-»ность, нельзя
етями, опа составляет по» ,,о<тси- «о сравнению со <поеобно
а 111НЛЯСГ повое качество» |<) С 401
телыюсти нс обпли-нимГл CnW”6,‘<’cn’ и саморазвитию дея
ной гипотезой, получившей™ CWW T,“,M” ”"теллектп. Исход
Дсние в 25-летних исследованиях Т п‘Чп,м<‘"т«лы1ое подтверж
свойство целостной личности . ’ 6 ° ,,,шдполож<’"ио. ,,го эт°
хитинной и аффективной 1’/’11>п>КпкяД‘-‘с взаимодействие ког
Чи I’ в их единстве, , д(. абстракция
задниной
си гуатинно псстимулиронанпой
кроется тайпа высших форм
способность видеть и предмете нечто повое, такое,
^«доииии. гпор.и.с,,,,, и одП1„.,(11Гх,ти
ОДНОЙ И I сторон 1К ИО.4МОЖНП ЭТО и
собпостеи И личности, который г<Т'’ ИСКоМый чГ||Л|1и
|Ц11ОГТИ» (J1 с Выготский), т.о. да,,,;,’;’11^ ‘войетвом
рое присуще ему кок сигт(,мJ*" м «‘>™м качестж>м,
Т11М, И В силу итого долее „еразложГм “? ^лы.ым ком,..,^
„ходящие в систему компоненты 1ИЮ.И,™ Мы 1”*™атрИваем
ство исчезнет. Поэтому оно может DnJM ’ Т° ис'«мое свой
единицы анализа творчества.	мцгРипптыи я качестве
Этот методологический аспект имее
чеиие- Именно анализ феномена им-J ,фи,,*ипиальное 1на
тельное ги как высшей — ставшей И‘,,Тиои> Развития деЯ
сравнению с анализом более низшей фопмиТи.’ ТВОр,,чс™ по
только потребовал, но и позволил впервые ныл "К*"ИС‘ ,ШЛич) н”
j	““«Риме выделить его едини-
Одареиность — дар природы?
При исследовании природы одаренности закономерно встает
вопрос о возможной связи ее как интегрального свойства лич
пости с некоторыми психофизиологическими показателями.
Полученное нами на четырех репрезентативных выборках от
сутствио корреляции по всем 10 показателям суммарной энер-
гии фоновых ЭЭГ говорит о независимости искомого свойства
от энергетического уровня. По всем выборкам не получена кор-
реляция с лабильностью и подвижностью нервной системы (НС).
Этот факт имеет особенное значение. Поскольку исследуемый
феномен объективируется в смене способов действия, принци
пиальиым является, что он детерминирован не свойствами НС,
а познавательной инициативой, т.е. детерминация его осу
ществляется на уровне не индивида, а личности, тот вывод
был подтвержден и в цикле психогенетических исследований
В соответствии с современными ^“^“Хвский Л.А.,
Ниями (Гиидилис В.М., Финогенова . -	сопоставили
Лил..„„ Е. Г., Трубников В.И., Ванюков МЛ)
результаты диагностики одаренности	общности средо-
различной степенью генетического сход	которые облада-
вых факторов: мопозиготных близнецо В вых’фактОров (нераз-
Ют общим генотипом и общностью	(ДЗ), детей одних
лученные близнецы), дизиготных ли	родственников, у
Родителей, родителей и детей, с^пр^ диетического и средово-
которых вовсе отсутствуют показате
со сходства.	n аиах однополых 6лИЗНР^°”
Эксперимент проведен на „пясТе 15-25 лет. Для к
<20 „„„„х М3 и 20 парах Д3> в "^’.„утргааР""' “ПС<'
ля данных близнецового исследован
Богоялленская д g
334
штатов проводилось В парах однополых неродствен-
X"» (HP) «< что " 6лизне“ы <20 “>₽»• Сопо-
“"мён,« родственников проводилось нп материале 28 семей.
В™“ в псикогенетическом исследовании участвовало 224 ис.
^"результаты подсчета корреляций по матричным оценкам
показали высокое сходство в парах близнецов и супругов и
незначимую корреляцию между родителями и детьми. На осно-
вании полученных корреляций между близнецами и родствен-
никами были вычислены величины основных компонент фено-
типической дисперсии: аддитивная Ga = 0,38; доминантная
Gd = -0,05; коэффициент генетической детерминации G = 0,33;
систематическая средовая Ес = 0,46; случайная средовая
Ew = 0,21. Полученные величины свидетельствуют о том, что
доля средовых влияний в образовании фенотипической диспер-
сии признака определенно превышает вклад генотипических
факторов. При этом влияние средовых факторов неодинаково: •
оно определяется преимущественно вкладом внутрисемейных
средовых факторов, тогда как влияние случайных факторов
выражено в меньшей степени.
Творчество и нравственность
Экспериментально в срезовых и лонгитюдных исследовани-
ях на выборке 6,5 тыс. испытуемых разных профессий и воз-
растов было показано, что творческие способности и одарен-
ность не связаны прямо с уровнем общих и специальных спо-
собностей. Последние, естественно, являются реальным сред-
ством успешного осуществления деятельности, но не определя-
ют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реа-
лизуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру
личности, ее ценностные ориентации.
При этом нами было выделены два типа мотивации. К пер-
вому, о еспечивающему высокий уровень познавательной само-
ват^пк«Н“СТИ’ относится’ прежде всего, доминирование позна-
vcnexe ™°ТИВации’ заинтересованность в деле, а не в своем
миха, не ycnex?H°[7^447^°^^ ~ сам°отдача, а не шу-
психологичргкчю, К ' 447J' втоР°и ТИП мотивации выступает
самодеятельности рРЬером для проявления познавательной
по^Хю мот^ы. СЮД& °ТНОСЯТСЯ ВНешНие - отношению к
ставятся в пл1Х?т7м7пНйЫ ™ ^°бра’ наУки и нравственности
судьбы полученного результант °ТВетственности ученого за
нравственности в самом ппа ГоРаздо реже говорят о роли
мом процессе поиска истины. Очень метко
йсследово»ис творчества и олт,,-,,^
суть этого вопроса СХВачена академ
который предупреждал молодых t °M А-Д-Алексеи ппо
говорит, что подтасовывать ф^КтЬ1У^Нь,х- что «Научив,“М’
дурно, она говорит лИ1пь> ЧТо ’ ^^ некритичным и проч^
Таким образом, нравственность ученпг ЯСТ Найти истинТ
условием развития познания.	0 становится как бы
Но на поверхности эта связь
сторона поступка ярко выступает в'отТ™®8' Нравственная
действия. Но в совершенном практич^Л^ °! Недозв°ленного
первую очередь важен результат, продукт” ИСТВИИ Нас в
продукт как дело рук и ума человечески* Г™ предметный
от нас другую истину: он также результатрЫВает’ маскирует
ступка, личного выбора.	Р УЛЬТ&Т челов*ческого по-
может представляться, что совершенно безразлично нрав
ственное ли побуждение двигало ученым в его открытии По
следнее может приписываться лишь его уму и знаниям и толь-
ко в некоторой степени — мотивации. И здесь жизненный опыт
не может не подсказать нам, что слава, престиж — мощные
стимуляторы деятельности. Вот и вынуждены мы как будто бы
признать, что тщеславие ведет к творчеству.
Это давно укоренившееся суждение о побуждении к твор-
честву мотивами престижа, первенства, славы и т.д. восходит к
факту действительной полимотивированности человеческой
деятельности.
Тонкий наблюдатель А.Фурье утверждал, что, несмотря на
причиняемое беспокойство, интрига удваивает силы человека,
изощряет его способности. Для формирования гармонически
развитой личности Фурье предлагал использовать страсть
к наградам, знакам отличия и похвалам, стремле
лучшими среди сверстников.	дифференциро-
В самом деле, это смешение мо	дт высказывание
вали даже большие умы, что и д xVIII века: «Гений всег-
Гельвеция — крупнейшего мыслителя^	ег0 бесчувствен-
да предполагает жажду славы, К0Т°Р iaaeT ег0 душу лишь для
ным ко всякого рода желаниям, отк
страсти к познанию» [5].	„янном направлении, заста-
Исследования, проведенные в Шееся представление о
вили нас пересмотреть давно У р достижения, престиж ,
побуждении к творчеству моТ наНИе нередко идут ру^а
тщеславия. Да, тщеславие	jjo... они идут ряд0МзианИе
Руку, и первое подстегивает в только необходимое
пор, пока задача не решена.
336
найдено, их пути расходятся. Не будет нашедший клад рыть
яму дальше, если все помыслы только о золоте.
Таким образом, из факторов стимулирующего воздействия
стремления к успеху и т.д. делаются неправомерно обобщенные
выводы об однозначной положительной роли такого рОда
«стимулов» творчества. В действительности, престижная моти-
вация может стимулировать успешное решение уже поставлен-
ной проблемы, т.е. продуктивность деятельности. Не исключе-
но, что действие познавательных мотивов также может под-
крепляться «внешней» мотивацией. Но «престижная» мотива-
ция становится серьезным препятствием на пути к творчеству,
понимаемому как постановка новых проблем, поскольку работа
мысли, преследующей только поставленную цель, достигнув ее,
прекращается. Она сколь угодно энергична, пока не получен
желаемый результат. Для дальнейшего движения стимула уже
нет. И движется такая мысль только в поверхностном слое це-
лей, заданных человеку извне. Для ее движения всегда необхо-
дим свет маяка: задача, на решение которой она направлена.
Мотивы престижа, достижения останавливают движение мыс-
ли. Выход в более глубокие слои познания действительно тре-
бует риска, отказа от желания добиться быстрого и эффектного
результата. Можно утверждать, что для осуществления дей-
ствительно творческого поиска «пораженье от победы он сам не
должен отличать» [7]. И тогда мысль может двигаться иначе.
Стремясь к той же цели и достигнув ее, она не останавливает-
ся. Ее движение вперед питается тем странным и непонятным,
что было увидено на пути к цели и не отброшено как «не отно-
сящееся к делу». Ей не нужен свет маяка, она рискует прони-
кать и в темноту неизведанных глубин.
Проведенная аналогия — попытка задать образную траекто-
рию движения мысли, горизонтальную — в поверхностном слое
И веРтикальнУю ~ идущую в глубинные
I XZX™ "Г и “ — —
стимулирован^ый^ы^во^ХХ/ХТТГ’ ВНеШНе Нв’
знания зп ппопопп	1иРои слои, т.е. продолжение по-
века к объективному vL ЬКО то, что отношение чело-
реннего мира или, по Б МТеп^Т богатством его ВНУТ‘
держания» [9].	’ * ЛОВУ» «богатством духовного со-
Таким образом* в прппа»» «-»
лизацию способностей во УЧае МОТИВЫ стимулируют реа-
’ во втором — тормозят. Этим можно
держания» [9].
0ссЛ£Д^,ИС творчества и
объяснить факты, когда При	„
Ностях мы не наблюдаем проявл ° ШВД Ученных г
тельности, или то, что при 0динТЛ,,ОЗНаВаТель«°й сСл°6’
люди различаются по своем,	УР°8то
этого нам представляется, Что та^Г У Потен1^алу.
звучно мысли М.М.Бахтина о том ЧТо°”ИМаНИе ТВоР«ества со
к технике делания, а является дих0«°< РЧество «е сводится
к действию» [21.	0уховно Явственным заря£*
Выше приведенные соображения, отражая ™
ление о природе творчества, имеют н₽,.Л е п₽еДОтав-
ский выход, так как требуют оппел™₽еДстшзнно практиче-
стратегии работы с одаренными „ соо«6ны„7д^""э°Й
стратегию отличает повышенное внимание не и peayZ™^
(неординарные успехи в учебе, победы н. конкурсах) а™ "°
питательной стороне процесса обучения.
Нельзя, конечно, утверждать, что стремление получить хо
рошую отметку, стремление победить на конкурсе или смотре
знании и получить награду это плохо. И высокая оценка, и
победа на конкурсе могут выступать как закономерный резуль-
тат вложенного труда и форма общественного признания. Но
когда происходит то, что в психологии называется «сдвигом
мотива на цель», награда из средство подкрепления становится
мотивом поступка, и ребенок действует уже «не честь, а почес-
ти любя».
Лучшие педагогические умы понимали всю сложность и де
ликатность этой проблемы. Известный советский педагог
В.А.Сухомлинский подчеркивал, как важно не допустить, что
бы удовольствие и радость от похвалы оказались сильнее удо
вольствия от доброго деяния. Он считал, что пох® дн
ка — очень нужные вещи, но ими надо	извращенное
Же предупреждал, что неуместная п°	нзмерять доблести.
-------- KOTODOH С,	ови ни вырал{а
И переживаться как что-то
обязательным — одно
представление о мерке, которой
Щедрость и бескорыстие, в каких
лись, не должны осмысливать пее ооязагслоп*"-
исключительное. Итак, считать хор	выполняется
из правил воспитания нравственное
Долг, недопустимо упоение похвало» ’	когда речь идет
Каждый согласится с этими №»и с тем. ч»
0 нравственном воспитании р ® поведения и Учен*“' я
к°гда единственной целью хор° аиЧНОСТИ Р^"К&ИЗ” “няются
Копятся отметка и наград > чт0 прц это*
Ущерб. Мы пытались показа
Богоявленская Д.£
338
структура и качество самого процесса познания, структура и
качество одаренности.
Лонгитюд — проверка жизнью
Подтверждение нашей гипотезы мы получили в проводимом
лонгитюдном исследовании творческих способностей, начатом
нами в 1981 г. с шестьюдесятью первоклассниками одной из
московских школ и продолжающимся по настоящее время.
В 1983 г. на основе данных диагностики умственных спо-
собностей и динамики личностного развития М.Е.Богоявлен-
ской был сделан прогноз развития познавательной самодея-
тельности у этих учащихся. В частности, прогнозировалось
развитие творческих способностей ряда учеников с высоким
уровнем интеллекта и выявленной «борьбой мотивов» в зависи-
мости от типа будущей социальной ситуации.
В 1990-1992 гг. наш прогноз оправдался. Жесткая регла-
ментация школьной жизни, свяанзная с авторитарным стилем
преподавателя на младшей ступени, сменилась на методику
преподавания авторитетного учителя и классного руководителя
в средней и старшей школе, напротив, формирующей позицию
субъекта деятельности. В этих новых условиях барьеры, ранее
тормозящие проявление творческих способностей, были пре-
одолены. (Данные наших сотрудников Т.И.Данюшевской и
Г.Ю. Любимовой).
Вместе с тем, данные следующего этапа лонгитюда, полу-
ченные Т.И.Данюшевской в 1995—1997 гг., указывают на то,
что процесс становления творческих способностей продолжает-
ся и в студенческие годы. Однако в частных случаях нами от-
мечена и отрицательная динамика (влияние наркотиков, про-
грессирующего заболевания и т.д.).
Полученные данные подтверждают выдвинутое нами пони-
мание одаренности как социально детерминируемого, прижиз-
ненно формируемого фактора.
Типология творчества
ся ИчтХЛЯ И3 Такого понимания творчества, нам представляет-
лельно с oLTJ°P4eCKHX способностей, существующих парал-
интеллектя и*«МИ ** специальными (разделение коэффициента
™, творче-
ного роста способностей2 То ч™ Ре3уЛЬТаТ ЧИСТО количествен-
ми способностями, с нашей РИНЯТО называть творчески-
и точки зрения, есть способность к
См. стр. 11.
См. стр. 9.
Исследование творчество ..
----------------~£~~-------L£flaPcH востн
осуществлению ситуативно
деятельности, т.е. епосо6Иодь“™"^ИРтаНаой -РОЛУктиеной
нооти. Ее проявление „е огранИу“И“™мь«°й е«оде„е„ь
ственкого труда и адрак	«Форой	у‘.
вида труда.	F ует творческий характер
В качестве синонима познав»™ -
можно рассматривать понятие , „Ьнои самодеятельности
что призыв поэта: «Душа о6яза'а	Думается,
день, и ночь...», как раз и заключается в'обяз ” Н°ЧЬ’ И
осуществлять постоянные поиск и связанности каждого
Это понимание легло в осНОВу поове™^₽еаЛЬНОСТ-
циации всей феноменологии творчества Твью^*™ Д?Ффе₽ен’
ному объективному критерию типологии ВЫраб°Т™и ™
Всю феноменологию творчества мы можем разделить на три
основных вида, которым соответствуют типы творчества:
Стимульно-продуктивный — деятельность может иметь
продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз опре-
деляется действием какого-либо внешнего стимула. Высшие
проявления на этом уровне отражают высокий уровень разви-
тия умственных способностей и тождественны понятию «общая
одаренность».
Эвристичекий — деятельность принимает творческий ха-
рактер. Имея достаточно надежный способ решения, человек
продолжает анализировать состав, структуру своей деятель-
ности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приво-
дит его к открытию новых оригинальных, внешне более остро-
умных способов решения. Каждая найденная закономерность
переживается самим эвристом как открытие, творческая на
ходка. В то же время она оценивается только как новый
«свой» способ, который позволит ему решить поставленн
перед ним задачи.	ипйпенная эмпирическая
Креативный - саМОСТОЯ™Н°ак ием решения, а высту-
закономерность не ис™ДЬЗУе	Найденные закономерности
пает в качестве новой проб	„„плиза их исходного гене-
подвергаются доказательству пуТ® е стаЛКИваемся с фено-
тического основания. Здесь мы ддесь действие индивида
меном подлинного целеполагани	более теряет форму
приобретает порождающий ха	аЯ цель. Таким образом,
ответа: его результат шире, че начинается там, где перестает
творчество в узком смысле „ешением заранее поставлен
быть только ответом, только Ре“е«ениеМ> и ответом, но вмес-
задачи. При этом оно остается и реШ
Ьогоявленская Д.Б,
340
понимание творческих способностей
время рассматривается в
те с « , нем есть нечто «сверх того», и этим «сверх того» „
определяется его	то, что принято называть
Два последних уровня фиксирую!
«творческая одаренность».
Таким образом, наше
не совпадает с тем, что в настоящее
качестве общей одаренности (высокий уровень развития спо-
собностей).
Вместе с тем, оно не совпадает и со второй традицией, кото-
рую представляет «креативность» или «творческая одарен-
ность». Содержательная интерпретация креативности, по Гил-
форду, и нашего понимания творческих способностей совер-
шенно различны.
Мы хотели бы возразить Гилфорду, что движение мысли в
разных направлениях не является результатом ее движения
вширь, а, наоборот, вглубь.
Что измеряют тесты «на креативность»
При оценке методического подхода Дж. Гилфорда и
Р.Торренса [11; 13] мы опираемся не только на теоретический
анализ, но и на данные сопоставительных исследований. По
тесту Торренса нами проведено более 1300 человек, из них 600
из различных регионов России и 700 — москвичей (430 детей
от 5 до 9 лет и 270 взрослых). Региональные выборки проведе-
ны также по тестам Равена и Венгера. Московские выборки
проводились дополнительно по методикам «Креативного поля».
Данные по регионам демонстрируют резкие различия в со-
держании рисунков. Эти различия прослеживаются даже в
протоколах учащихся разных районов одного города, что, без-
условно, требует учета при национальной валидизации и стан-
дартизации американского теста.
Во всех без исключения выборках как взрослых
теи, коэффициент корреляции данных по тестам «на
ность» и «креативному полю» незначим.
Отсутствие связи между двумя показателями, как
лось, говорит О направленности методик на рйные
(или, на языке Гилфорде	разные
так И де-
креатив-
и ожида-
явления
таким выводом означадо^бьГ^йт16 фаКтоРы)- Но ограничиться
ты на креативность, в определенной^™*1’ ПОСКОЛЬКу тес'
существующей практике	степени, удовлетворяют
Двум методикам должен бытк МУ СОПОСТавительный анализ по
анализа т^дицХь" критеХТ™™ ”
выделения психологической ОЦенки креативности для
Р Роды процесса, стоящего за
Исследование творчества и
.—---------------——------2_2ларвнност и.
ними (аналогичную раб
Н.Ф_Талызина с тестами на IQ ). В СВое в₽емя проделала
Данное исследование имеет опп
сравнению с другими, проводимым^™06 ПРеимУЩество по
Использование в нем результатов ° Тои же целью работами,
диагностики творческих способностей Не3ависимой методике
тельного критерия вместо просто ж Качастве сопостави
(интерпретация которых неоднознпЧМ/ЗНеНВЫХ показат^ей
анализировать данные но кре.ТнХ™ ХТХГГ "
ти из замкнутого круга понимания креативности кТк тог ‘
измеряется тестами на креативность.	’ ЧТ°
Сопоставление с данными по «креативному полю» впервые
позволяет расщепить, дифференцировать группы испытуемых
имеющих примерно одинаковый балл по креативности. Сравне-
ние характера продукта, полученного в методике измерения
креативности у испытуемых, способных и неспособных к про-
явлению познавательной самодеятельности, должно продвинуть
нас в понимании природы этого продукта.
Анализ данных по всем выборкам показывает, что лишь в
некоторых из них эвристы имеют высокий балл по креатив-
ности. Но там, где они попадают в среднюю группу, их подход
к процессу создания образов в методике Торренса качественно
отличается от действия испытуемых стимульно-продуктивного
уровня, имеющих высокий балл. Различие здесь носят не ко-
личественный, а качественный характер, поскольку у эвристов
не доминирует мотивация достижения (нет установки на
шее количество ответов). Их ориентация на про возмоЖно.
вает высокое качество рисунка, полноту рас^ нахождение
стей стимульного материала ,	_ ’финального ракурса,
более глубокого видения^ а с’	„деи они осваивают все
Одновременно с тотальной РаЗР^^К°Вг^щенность идеей, при-
пространство листа. Однако име нижению остальных пока-
вязанность к теме часто приводит старше возраст испытуе-
зателей (по беглости, гибкости). ^ваеМСЯ с меньшей разра-
мого, тем чаще у эвристов МЫ СТ^тсГвсе самое необходимое,
ботанностью рисунка. В нем нахо^^ эврИСТОв задание просто
Вместе с тем, У	с
ный, яркий результат, * таКой, казалось . далеКО
тивной оценки рисунка. Д * каТегориям, 1*“ удовлетвори-
вопрос, как отнесенность	с отсутствием УД°
однозначно. Вероятно,
Богоявленская д д
342
пкной национальной адаптации теста. Но возможно, что это
Лелствие статистического подхода, несомненно работающего,
итпь на больших выборках и достаточно приближенно.
Вьшокую креативность (по Гилфорду и Торренсу) мы обна-
суживаем у эмоциональных, «подвижных», импульсивных де.
теТ с легкостью продуцирующих различные ассоциации по
поводу данной тестовой фигуры. У детей стимульно-продук-
тивного уровня оригинальность рисунка выступает как само-
цель и достигается чаще всего не за счет продуктивных меха-
низмов. Поэтому, в отличие от эвристов, она носит чаще всего
случайный характер, что определяет низкую надежность теста
(по критерию оригинальности).
Вместе с тем диагностический эффект теста объясняется
тем, что в нем находит отражение уровень общего психического
развития ребенка (богатство воображения, культура и т.д.),
хотя он, как и тесты на «IQ», не улавливает самых ярких,
творческих испытуемых. Думается, что в качестве единствен-
ного критерия для определения судьбы конкретного ребенка
при отборе в учебные заведения он использоваться не может.
Одним из уязвимых моментов, ставящих под сомнение тео-
рию Гилфорда или, по крайней мере, валидность тестов на
креативность, является факт резкого снижения показателей
креативности в младшем школьном возрасте. Этот факт при-
влекает внимание как критиков, так и сторонников указанного
подхода. Как позитивную попытку его интерпретации можно
рассматривать введение понятия «наивная креативность»
(Фидельман М.И., Юркевич В.С.).
Раннее при исследовании возрастной динамики нами было
установлено, что становление творческих способностей идет не
линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий,
проявляющийся к третьему классу средней школы (возраст 10
пиком е™Р°И’ приходяи*ийся на юношеский возраст. С ранним
няя возоас^лГ ПеРВ°е проявление креативного уровня. Ниж-
няя возрастная граница эвристического уровня находится в
старшем дошкольном возрасте.	Р находится
В очередном исследовании нами использовалась одна из
—— на диагностику
способности оцени-
операций теоретического мышле-
характера продукта ** °НТОГеНе3е интеллекта.
— - р продукта, полученного по тесту
----1 отсутствием операционального
ышления по методикам В.В.Да-
___________________________	Ж1Ч.А 1AJ J1 Ь'СК
традиционных связок методик, направленных
интеллекта и креативности. Умственные
вались по сформированное™
ния, наиболее сложных и
Сопоставление :---
П.Торренса, с наличием или
аппарата теоретического
Исследование творчестня ..
---------------^~^1^Ренвости.
продвинуть нас
В соответствии с "1и1° продукта. Мании природы и
v целктгк
’ Эксперимент проводился
—л на
^нтеллектуальнь1х операций
операцио-
выдова [6] должно г-
механизмов получений э^""
В соответствии с цеЛ1,^ - 2 —
(1993-1994 гг.) в ШКоярР^оты
трех выборках детей: 5-6 л!т Л ДеТских садаТ^МоТХ
вал детей в возраоте
В нашей выборке дошкольников ' „ « -------“
нального аппарата теоретического ₽УЖИЛИ 
сах только единицы владели им я » Ления' » первых клае.
учащихся (14 из 58) продемонстрировХ™^““ах '‘™₽TL
по всему блоку методик. F Р ада сФ°Рмированность
Показательными оказались соотношения междт т
учаеЖЛЖ, параметрами в разных возрастных период Свя“ь
межу ними, статистически незначимая изначально W ЭД Z
более падает к восьми годам, а в момент становления U'pZ
ческого мышления Корреляция полностью отсутствует (по на-
шей выборке, р=-0,11).
Представляется правомерным вывод, что с развитием ре-
флексии, анализа и планирования падает роль фонтанирующих
ассоциаций как механизма креативности. Напротив, сформиро-
ванность теоретического мышления не только положительно
коррелирует с данными по «креативному полю», но в опреде-
ленной степени выступает в качестве одного из условий прояв-
ления творческих способностей. На эвристический уровень
вышло 57% учащихся с высокими показателями по методикам
В.В.Давыдова.
Вместе с тем, если ориентироваться на абсолютные показа-
тели креативности (по Торренсу), то в целом на людалась п
ложительная динамика. Ее определяло, в пеР®^“ °^тИ в ’пол.
вышение значений по показателям ™^ж('У1ОСТИ> отражающие
тора раза. Именно	е по основным показателям
рост знании, маскируют сниж П1„„РТИ в 1,2 раза, и гиб-
креативности: беглости и оригинальности 1,
кости в 1,1 раза.	„впяется закономерным резуль-
Подобная гетерохронность явля даиЖениЯ от периода
татом культурного развития р HblX структур и доминиро-
несформированности интелле	перИоду становления 0ПеРа
ванием ассоциативного проц т& и присвоения социальн
ционального аппарата интел
норм.
Истоки мифа
Наша позиция позволяет по-своему (иначе) решать,
ве,„“поставить с головы на ноги характерную именно а.1я
творчества и одаренности проблему: «Гении и безумие».
Действительно «особо» одаренных очень часто характеризу-
ет наличие нарушений в неврологическом статусе и в лучшем
случае ярко выраженной акцентуации. Этот факт и лежит в
основе мифа о том, что творчество является порождением боль-
ной психики (с этим согласуется и концепция Симонова о
творчестве как мозговой мутации и т.д.).
Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эта кате-
гория испытуемых имеет IQ в пределах от 150 до 180, т.е. дает
выброс за 10% нормального распределения. Казалось бы, этот
факт как нельзя более красноречиво подтверждает исходную
связь. Следовательно, болезненное состояние обеспечивает осо-
бый, специфический механизм, необходимый для творчества?
Оно дает то, чего нет и не может быть в норме? Эти закономер-
но напрашивающиеся выводы возможны лишь как результат
констатации явлений вне их концептуальной интерпретации.
При анализе соответствующей феноменологии в рамках тео-
рии становится понятным, что в разной степени болезненные
состояния работают на творчество той стороной, которая отве-
чает сущностной характеристике творчества в норме. В этом
плане мы можем отметить три момента, усиливающих резуль-
тативность деятельности: редкую трудоспособность эпилептои-
да, чрезвычайную способность к абстракциям шизоида; чрез-
мерную доминантность паранояльной личности. На последний
момент мы обращаем особое внимание, так как у особоодарен-
ных детей мы сталкиваемся не просто с доминированием по-
навательнои потребности в мотивационной структуре лич-
чивгп^йампМеННО С явлвнием усиленной доминантности, грани-
tvdv читяр°ГДа ° <<ИД5ей Фикс>>- На вопрос о том, какую литера-
туру читаешь, такой пебенпк ип,..
зовских учебни^пп реоенок, как правило, называет ряд ву-
педию Ху'шжрр П° ИНтеРесУюЩему его предмету и энцикло-
"тихдет«й	ННаЯ литеРатУРа выпадает из поля зрения
обеопечивадЛ^номенЬадьныеЧеСТВа усиливают общий механизм,
В данном случае дел“ь “оХJ*5™™™’ но- не позволяют
сильный всплеск cnoenfi ₽ Г”°3 ° динамике развития, так как
срыву. Может быть поэтом^^,М°ЖеТ пРивести к психическому
Деркиндов в их прошлом У Тует мнение, что будущее вун-
Сама по себе патология
честву. Это подтверждавНе °беспечивает спа .
нами исследования на дВух Ые	Н°Сть к Твор-
Снежневского и НИИ Псвдив ВЫб°рках: на базе° "Р°Веденного
В стойкой Доминантных?"- Серб”Х
мы пытались убедить читателя в томХ?^ °Пасн°-ь. Выше
тию деятельности связана с Морален™ Т°бность к ₽**«-
Наличие стойкой доминантности ВЬ1б„ором- поступком,
ным, так как здесь нет конфликта мХ Т&К0И Выбор ^ествен-
ворением других жизненных потРебно7ХП°тНаНИеМ и Удовлет-
полимотивирована, может попож™™. Ь’ ЧТ0 ЛИЧность не
сенхрозией в эмоциональном^X”	уя1™“» дие-
сложностям в проблемах общения. ’ ТО₽аЯ приводит к
Поэтому нельзя игнорировать тот факт что выбоп™ а
ровных детей неоднородна и особенности, присущие од^’й
группе, нельзя распространять на всех. Это ведет к ошибочным
обобщениям и оргвыводам.
Система развития одаренности
Изложенное понимание природы одаренности и наличие
адекватной методики ее диагностики позволяет непосредствен-
но перейти к построению системы развития творческих способ-
ностей и одаренности.
Решение проблемы обучения сильных учащихся должно
осуществляться по нескольким направлениям.
Это прежде всего создание максимальных условий для про-
явления и становления творческих возможностей учащихся,
что подразумевает в первую оЧереДВ СН^ ^Хдетей. Поэтому
рьеров, прямо п°ДавлЯЮЩИХ ™°^ляется требование гибкости
обязательным моментом проекта	по параметРам тем-
в ее организации, Д°пУскаюЩе"жХния учебной программы. Эта
па, объема и предметного содерж с нЫ> обеспечить деи-
гибкость программ позволит, с од бходимого уровня обра-
ствительное получение обществен маЛьНО через собствен-
зования, а с другой - позволит макси^	с пособен.
НЫЙ выбор и усилие продВ^ования ко всем отбивают
Поскольку равно высокие треб^ные требования ^^^лия,
ние учиться у одних, а ш индивиду*»® нЫХ уси-
витие других, то в этоя ннЫх умственны	ДУ^ения и
Реализуя «принцип напр дИВИдуальныи зоне блИжаи-
лий» [10], обеспечивает	нагрузки мотиВацИ-
определяет характер и Р прИ усЛови1 д ика
шего развития УчаЩеХХвенного движения У
Второе направление, по которому намечено осуществление
индивидуализации обучения это свобода в выборе профиля обу.
чения по склонностям личности. С этой целью в общую си-
стему школьного образования вводится сеть исследовательских
объединений, предоставляющих учащимся не только возмож-
ности выбора направления исследовательской работы, но и
продвижения в предмете (принцип реализации личности [10]).
В отличие от программ работы с одаренными, где пред-
усматривается постоянное усложнение и увеличение объема
учебных программ, мы считаем, что усложнять программу пу-
тем увеличения учебной нагрузки на учащегося можно только
до определенного предела, не вызывая перегрузок. Дальнейшее
развитие возможностей ученика должно проходить в рамках
включения его в исследовательскую работу, так как формиро-
вать творческие способности можно лишь через включение в
творческий процесс.
Исследовательская деятельность обеспечивает более высо-
кий уровень системности знания, что исключает его форма-
лизм. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что именно
здесь те, «кто знает больше» становятся теми, «кто знает луч-
ше».
С этой целью создается сеть творческих объединений, пред-
полагающая реализацию совместной исследовательской дея-
тельности педагогов и учащихся. Эта сеть строится следующим
образом: наиболее одаренные учащиеся привлекаются к работе
кафедр и одновременно являются руководителями классных
исследовательских секций по данному предмету. Межклассные
о ъединения секции — возглавляются преподавателями со-
ответствующих кафедр. Создание межвозрастных групп, объ-
единенных одной проблематикой, снимает основную сложность
положения одаренных детей — ситуацию ножниц: движешься в
Темпе ° УчеНия уходишь из коллектива сверстников,
тая ТСЯ В КОЛЛеКтиве сверстников — замедляешь темп разви-
ваясь в опЬ °НИ могут Двигаться с резким опережением, оста-
узкой спртп?яепмВеРСТНИК°В‘ Вместе с тем» мы избегаем ранней
кого обра^ванияаХтей.ЦеЛЯХ °беспечения полного универсаль-
ванног^об^ТнияЯа1л^«Ие ОСуществления индивидуализиро-
подборе индившпля . Чается в активизации роли педагога в
Даций психологов, а также^Хаб °буЧеН?Я На ОСНОВе Ре*омен-
ЛИЧНОСТ'
8 Объединения учителей по учебным
предметам.
Исследование творчества и г,пО„
------- ”	_Д^РсНВоСти
Звена могут ПЯт
-рования Нозвав ™"““ый Эффект
,,оп:юс1Сй. С ч и Направлен-
включать раскпыт?10 ПрОг₽аммы
, стоято₽ личностных
Я^е1° за научным
Все три названных Звена м
лишь при условии форМИ]	—
НОСТИ и высших духовных ценное - 7
учебных предметов должны , С
стратегии, нравственного поступка -
крытием (принцип воспитания личное™ ““ паучнЬ1М От-
це только понимать, но и nnm™,,____ТИ Ученик должен
' новое знание. Этот путь
. ....I го-
гуманизация образо-
’ не расши-
непосильной
детей), а их
не только понимать, но и проживать
приобщения к человеческим ценно	--wiVT U
ризонтов человечности и есть ЯМ’ Путь ₽асшиРения
вания. Но именно гуманизация образТвТния т^уе?
рения, разбухания учебных программ (что валет к
как психической, так физической перегрузке у
перестройки.	у
Таким образом, работа с одаренными детьми предполагает
наличие на чных данных о структурно-качественных характе-
ристиках одаренности, методик их выявления и развития, а
затем организационных мероприятий, в рамках которых и
осуществляется практическая работа по дальнейшему развитию
творческих способностей и одаренности.
Нам представляется, что организация школьных кафедр
имеет некоторое преимущество по сравнению с созданием вне-
школьной (окружной, городской) «Малой академии».
Рано или поздно школа и Академия становятся конкури-
рующими учреждениями. Всегда возникают трудности в коор
динации школьного расписания с часами работы в
(это подтверждает опыт обучения детей в музык
Вместе с тем, сОвм^™^чеТи^
школьным учителем делает у	ученика «опрокиды-
учителя. При этом достижения одар могаеТ росту остальных
ваются» на класс и это не„ ™ЛЬ °татеЛьНый эффект: укрепля-
детей, но производит прямой ™ особенно важно, форм"^
ет авторитет этого ученик мпишей. При анализе < п д
него ответственность за в0ИХ3°печати делался акцент,
гики сотрудничества» в наШ® с учеником (кроме си
всего на сотрудничестве «,„« =»»»“ С°^щу^=Р««и“-
С.Н.Лысенковои). Н° ввЖениЯ к тоМР<И* Дух сотруд.
Учениками, формиров Унности и -мИЛ°серЛ и обеспечивает
ния ему, а значит нр тольКо щаДит их’
ничества между детьми	РИмУШеств0 переД
гармоничное развитие. oJKBo, имеет вр ктует педсостав
«Малая академия»»	поскольку к -
«кафедрами» средней Ш
Богоявленская Д fj
348
v Олнако школа также может приглашать, в
из ярких ученых, ^а качестве консультанта нужного спе-
случае необходимост ’	этот момент заостряет проблему
учигаля и стабильной связи
С°ВпТХ°1е“иЛс^ДмаМразви™я творческих способностей,
Предлагаем	яственно возможным путем для до-
конечно не я	дозможны разные подходы, но ученые
""“™“ нести ответственность за то, чтобы «не убить пере-
смешника».
ЛИТЕРАТУРА
1.	Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области мате-
матики. М., 1970.
2.	Бахтин М.М. Эстетика художественного творчества. М., 1979.
3.	Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.
Р.Д., 1983.
4.	Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод ' / Магистр. 1994. № 2, 3.
5.	Гельвеций К. Об уме. М., 1972.
6	Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М., 1996.
7.	Пастернак Б. Избранное. М., 1965.
8.	Рубинштейн СП. Принципы и пути развития психологии. М.,1959.
9.	Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
10.	Шадриков ВД. Психологические основания индивидуализации содержания
образования // Психологическая диагностика способностей при индивидуа-
лизации обучения. М.. 1995.
11.	Guilford J.P. The Analysis of Intelligence. McGraw-Hill. 1971.
12.	Gutman H. The Biological Roots of Creativity // Explortions in Creativity. N.Y.
1967. P. 3-33.
13.	Torrance E.P. Education and the Creative Potential. Minnesota. 1967.
14.	Tryk H.E. Assesment in the Study of Creativity // Advances in Psychological
Assesment. Calif. 1968.
349
Человеческое творчество и в
ственное мы рассматриваем, преж^в^™’ ТВОрчество хУДОже-
ния чего-либо нового в соответствую.^™^ Не В асПекте ««да-
аспекте самореализации человека-творца ПоэТкХУЛЬТУРЫ’ & В
с самого начала Означить
цепции, ее мировоззренческий контекст, и ответить, насколько
это ВОЗМОЖНО, на извечные вопросы о человеке: кто он, откуда
и куда идет? Каков источник его творчества, вектор его разви-
тия?
Мы исходим из того, что способность к творчеству принци-
пиально не выводима из освоения соответствующего вида дея-
тельности или даже наличной культуры в целом (хотя без та-
кого освоения она не может актуализироваться, осуществиться
на практике). Например, способность человека к музыкальному
(математическому или какому-либо иному) творчеству порож-
дает и постоянно обновляет самую музыку (математику и т.д.),
и уже поэтому не может возникать в результате освоения уже
существующих форм этого вида деятельности.	яаПпе-
Тут необходим» допустить существование ...т „
дельного (трансцендентного)	ГчелоХ.ттор». А
ствительности и связанного с п ™ стаыев„е о человеке,
это значит — положить в основан	большинства
существенно отличающееся от прив	этоГО раЗЛИЧИя,
научных исследований. Чтобы по с	р;аК говорит Кни-
обратимся к известному библеис земного и дыхания Божия-
га Бытия, человек создан из пра нео^ходиМых начал „прИВ
Очевидно, какому из двух Рав время науке свойств
лежит здесь ведущая	” ов исход»»	L
изучать человека так, как ^ктом и ма' Р знаниЯ,
хом земным, только гЛИ eiicmeuii. В ' иТЬ в таком
внешних формирующих в	степени предо
где человека можно в извес
яепектч- ученый получает значимые результаты. А когда реЧь
входит’, к примеру о свободе воли или о творчестве, ов
чувствует себя профессионально обязанным искать объек-
тивную детерминацию этих явлений, тем самым сводя их На
уровень субъективной иллюзии. Или — выводит подобные про-
блемы за рамки своего исследования и даже за пределы компе-
тенции науки как таковой.
Существует, конечно и другой подход, не только укоренен-
ный в истории культуры, но и представленный, с большей или
меньшей последовательностью, в научной психологии новей-
шего времени. Не пытаясь дать полную картину его становле-
ния. укажем только, что он отчетливо проявился в описатель-
ной. или понимающей психологии В.Дильтея, а дальнейшее его
развитие связано с целым рядом направлений гуманитарной
мысли XX века, в первую очередь — с персонализмом и с гу-
манистической психологией.
В своем понимании человека представители этих и род-
ственных им направлений психологии и философии резко про-
тивопоставили вещному подходу личностный, детерминизму в
понимании человека — свободу* Я, а с ней ответственность и
творчество как неотъемлемые признаки человеческого суще-
ствования.
С этой точки зрения, любая объективная данность — от ти-
па нервной системы человека до обстоятельств его воспитания
или расположения светил в момент рождения — окажется од-
ним uj условий, а не причиной, не источником развития чело-
века, его психологического облика, Л1гчностной неповторимос-
ти, его Я. Каков же тогда действительный источник развития
трансцедентный всем проявлениям наличного бытия? Чем
мира человека, обращение
понятию уэнтелехня'' (целе-
определяется направление этого развития?
Острота этих вопросов, возникших, но не получивших убе-
'*1гге'1ьного ответн в русле понимающей психологии вызывает к
жизни трактовку психологии Н.О.Лосским как науки о целе-
стремительности внутреннего
ВДИтерна к аристотелевскому ............
устремленный переход потенции в актуальное состояние), при-
водит к появлению таких важных понятий, как «еамо-
тяттптг^бНе стРемл®я,1я" (Лосский), «самоактуализация'- и «ме-
ner>J«^ т°СТ1ГЦ	«жмотрансценденция" (В.Франкл).
с'. шеств\₽т3^ЦИЯ> Фм.Мунье) и т.п. Далее: признавая, что
сувепенныЛ 1СТ0Чннк Целенаправленного развития человека,
мы <baKTwuJ^° отношению к наличной действительности,
ки признаем и то, что возможный результат
Психологические ochowx. .
——-------------------
этого развития в какой-то
ствительности потенцияпх„РМе’ в каком.-™
соответствии с этимологич^^ Существтет Т^°М ПЛане дей-
как развертывание. высво^КИМ ЗВачением разви™е, в
«спеленутом". сжатом до Ждевие чего-то что ’ ВЫстулает
Этим определяется	С°СТОянви ПРе°ЫВает в
когда его первопричина есть и Т”’"11* ^Р^р Развитмя
ским следствием этого становитс ЦеЛЬ‘ Чпсто ₽
ство того, что принято различать ’
И «собственно способности» -
того, что он может соверШ1пъ д
будет заключаться в том, чтобы
действительности, стать тем.
В Чвгт^ ПсИХОЛОГНЧе-
как мп И’ нсходное един
т е то М тНваОДоннУю сферу _
•. того, чего человек хочет н
^ДУЩая потребность
кем Jh Н°’ В П1аНе В™ной
потенциальной глубине своего существе ^К° °В является в
ТИМ, что многие выдающиеся хушм-и	вперед- отме'
шлющиеся художники не отделят потоеб
ность в художественном творчестве от способ X
(италпнт - это потребность. - Т.Мшвк с фахпсеокой
дельностью этих моментов сталкивались и психологи, изучав-
шие. в частности, интеллектуальное творчество (Д.Б.Богояв-
ленская). математические способности (В.А.Крутецким).
Каков .же онтологический статус того, кто .амоактуа-
лизуется» (или не самоактуализуется) в процессе собственной
жизни, того, кем стремится стать, и в то же время уже являет-
ся человек?
Обратимся к литературе религиозно-философского, мисти-
ческого и аскетического содержания, хранящей опыт самопп
знания и самовоспитания выдающихся представителей разных
эпох, народов и культур У.же предварительное обобщение этого
опыта позволяет сделать вывод, что существует не^тольь
лирическое Я повседневного самосоз) ан isice	н0 и
ограниченными психологнческ м ‘^^о^й. которые в
высшее Я, содержащее всю полжодящИЙ свой путь в
перспективе может раскрыть че.енпй и опреде-
условиях пространственно-временных огран
ленной социоку льтурной среды. эт идылъъхс Я психе югня.
Подчеркнем, что в отл ппоектируется как эфемерн
высшее Я духовного опыта н	'и ннтерноризярсван
модель возможного будущего, i * ?таяоВов. а
пых социальных »	ввевремехвэм
уже существующее в ососч_	и ЧРЛОэеча "р
пости (о вневременной	онтодс гя’*'кв*	’ * - *	*
работы Н.Лосского) и с ^^седне»»^' лМ0
высоким, чем "МО.' '
1 1 Л1 Пащд^
СТПН1ЯЧ eooeii как бы уже осу щ<ч'тнлениук* и в го же вр,.Мя
нредчежащтю человеку возможность его бесконечного рпзвигня
кпь универсальной » уникально»» творческой личности.
Идея высшего Я (не формулировка, а именно идея) носит
VHпиереальнып характер. В христианской антропологии это —
понятие Оораза Божия. который таится н нас даже тогда. когдп
мы этого не сознаем и не сообразуем с ним спою .жизнь, и ко
терему стремится уиодооигьея человек, сознательно идущий
п\ гем духовного развития. Отметим также, что христианские
мыслители, особенно ясно — ен. Григорий Палама, енязывн.ш
(ннхнюдоопе человека, прежде' всего, с его творческим даром н
широком смысле’ ('Лона: человек ио сути своей творец и этим
ПОДОбСН Творцу.
Ни что же» направлен в первую очередь этот творческий дар?
Но отношению к эмпирическому Л и его жизненной ситуации
высшее Я оолндает тон позицией ««напряженной и любящей
вненаходимостн". которая, как показал М.М. Бахтин. является
непременным условием творчества | 1 ]. Поэтому сам процесс
развития человека в определенном смысле можно назвать
«ее»творением себя»: более или менее» полной реализацией выс
шего Я н самосознании и деятельности человека. Такое» духов
ное сотворение с«ч»я (««худож<ч'тно из художгч'тв». как говорили
христианские' подвижники) в идеале' представляется стержнем,
или единой основой любых истинно творч<ч'ких проявлений
человека п конкретных областях деятельности. сферах культу
ры. (Причины исторически возникающих отклонений от этого
идеального соотношения, в частности в искусстве нового
времени. требуют специального обсуждения).
Поэтому, в качестве одного из синонимов высшего Я. мы
будем в дальнейшем пользоваться выражением творческое Я
человека.
Отношение между эмпирическим и высшим Я, их встречное
движение» создает, образно говоря, вертикальное' измерение
развития как такового, в отличие от горизонтальных измене
иии во времени, которые мы претерпеваем постоянно, и кото-
рые далеко не всегда являются развитием в ценностно положи
тельном смысле слова.
м.-„. 1ЮЛЬ н актуализации и поддержании главной дни
* ‘ »п ". •* И зиигня потребности реализовать собственно»'
Mn4.i.4?rW	»»»рает пеихологнчеч'кий феномен, который
oeo»HaiuiL?n',HO нп’и,пгь ^«гтречнмн е собой» болеч' или меаеч'
MMiMXHiivn*1 U,,)°*’ыны>> высч^сго Я в повседневное сознание и
мироощущение человека, дающие ему предвосхищение своих

истинных возможностей n	"
ьуду,,
( нидегельстна o пОДо0м VTHft-	u'crn на
КО ЛЮДИ искусе™.., 11о „	’ •. ’’^‘’««нпях остан,,,
<1С. Юи,-. О.Вад.р, ил ” "	у,”",,"'
х..р..кп„.я	‘	...
Я,,,.,,,,,,..- ипхиптмнпет
КПК «споен», возможность и пред,.»." Лпсти T«op.IWT8ft
ПОЛНО репл пзонать еное творческое „ n'ie,u,(X'Th максимально
даже предугадывается основное солспж..??’"1'0 " "Иогда
THop-uv-fHU.	содержательное ,,дрс Ьудущгш
Та область действительности и v^.. -
..ли взрослый приобретает этот оиытХвХ;
знания, как бы одновременно и вспоминает н предвосхиХ
гнои истинные возможности, становится для него простран
СТНОМ желанной и успешной самореализации. Образуется некий
«век гор» самореализации творческого Я в плане наличной
культуры. Это определяет такую личностную позицию челове-
ка. такой тин отношения к миру в целом и к самому себе, ко-
торый становится психологической первоосновой способностей
к творчеству в данной области (такова и позиция художника,
художественное, или эстетическое отношение к миру, о кото
ром мы будем подробно говорить ниже).
Под воздействием, или. лучше сказать, внутри доминирую-
щего отношения к миру, отдельные качества психики юловека
..ргпт.ш.ниют оиред«..-н..ук.
цифичеекую направленность, характер .	„ ,гой
™,р...™У Н
СТОРОНЫ. ..М.-....О Н	КОТОРНЯ ГГ.№»»Т
ляется вея совокупность жизш	замыслов — в нскусст-
ся для человека источником творч« кн.^ |Я способности к
вс или в другой области. С зто! те	ьотвечпкмцие требова-
творч.ютву создаются не как ка кч_	трП||1,ННое понимание
ниям деятельности»	мд] н ряда АРУ1”* 0Tt’*^
способнос тей в трудах БЗ ‘П ьдп, не ставила своем не
ственных психологов, ^^.ххх.н.ктей). « h'“K
изучение именно творче< ь • ч<иоШ,кл в той или
реализации творческого *	сматривать
культуры.	отпадав ^'^’Тот^пьных качеств.
При таком подход (ч)вокуннл гь
способности к творчеству к‘
354
А^Мелик-Цд^^
каждое из которых и само по себе является некоей способ-
ностью Наоборот: отдельные способности, которые несомненно,
можно и нужно различать в психологическом облике ученого,
художника и т.д., выступают как проявление свойственного
ему целостного отношения к миру, причем именно благодаря
этому они и становятся способностями к творчеству. Взятое Же
само по себе, каждое из этих качеств представляет собой только
предпосылку такой способности.
С этой точки зрения непоследовательно было бы говорить о
способностях живописца, математика, музыканта как о каких-
то группах психологических качеств, отличных от других, к
способностям не относящихся. При нашем подходе способности
выступают не как особая «часть» психики, а, скорее, как осо-
бое ее «состояние», в пределе, возможно, как «вся» психика,
мобилизованная и трансформированная тем специфическим
отношением к миру и к самому себе, которое определяет сферу
творческой самореализации человека. Поэтому основная задача
исследователя заключается не в поисках и оптимизации набора
компонентов способностей к данному виду деятельности, а в
изучении сути и условий тех трансформаций, которые претер-
певает то или иное, а может быть и любое качество психики,
преобразуясь в творческую способность.
Попытаемся конкретизировать сказанное применительно к
художественному творчеству. Какое же особое, целостное от-
ношение к жизни создает основу самореализации творческого
Я именно в области искусства?
В исследованиях этой проблемы, которые автор проводил
совместно с З.Н.Новлянской, эта характеристика определяется
как «эстетическая позиция», или «эстетическое отношение»
( ) к действительности [11]. Предварительно его можно опи-
сать как такое отношение, когда те или иные значимые впе-
чатления и переживания не разрешаются в самой жизни (в
поступках, эмоциональных реакциях и т.д.), а требуют созда-
ния осо ои действительности — художественных произведений,
сямпгп Не РаскРывает содержание, которое ЭО имеет для
мы пбпяг ОВеКа’ им обладающего. Чтобы разобраться в этом,
опытом эТтс*тиСЬ К Свидетельствам людей, наиболее богатых
ков разных времХПнарТдоВваНЭЙ’ ~ ВЫДаЮЩИХСЯ хуДОЖНИ'
ность ЭО, но не в *опм₽₽ Д ЭТ° позволяет раскрыть суЩ-
могли бы быть усвоены ЧИг^НОЗНаЧНЫХ опРеДелений> которые
понимающей психологии - каГТ°НаЛЬНЫМ путем’ а В
ного опыта котовое пйг, К К об°бщенное описание целост-
’ °ТОрое обращено к целостному опыту другого че-
2==™». гагы.,»»..
“Качества
помогает другому
обрести аналогичный
Знакомясь с этим
что представители р-
искусства, часто не ,
венных контактов, подвергая рефлекси;
ских переживаний, с"----
(выражение
poZ	~ помгаым
— материалом, исслапп
Разных культур, рХ^" обнаРУжиВает,
"дергая рефлекс^\7ой"₽™“’‘. ""
„	- > словно опир1,п вов °пыт эстетичр
дящии феномен художествен»^ XX " ’°Т Же непрехо-
лекают мысль в одни и те же слова ™ И ДаЖе Не₽едко <*>-
Для ярко Выраженных проявлений 30 v
всего осознанное переживание своего Ха₽актеРно прежде
с миром, когда внешний мип — fiv °нтологическ°го единства
или отдельные его стороны и яип ш Т° унивеРсУм как Целое
но «родственное внймаН„» ’ ГЮТОРЫХ
М М Ппишвина1 Нр ттп	человека (выражение
- .1 ришвина) — не противостоит ему как нечто отчужденно-
объективное, живущее по своим, безразличным к нему зако-
нам, а открывает свою внутреннюю жизнь, к которой человек
чувствует себя глубочайшим образом причастным. Снимается
целый ряд противопоставлений повседневного сознания: субъ-
екта и объекта, внутреннего и внешнего, человека и природы,
индивидуума и рода человеческого. «Все во мне и я во всем! »
— Ф.И.Тютчев. Разумеется, речь при этом не идет о полном
погружении в предмет с утратой себя, «своего единственного
места в бытии» (М. Бахтин).
И такое переживание единства с предметом и с миром в це-
лом является абсолютно необходимым условием зарождения и
воплощения художественных замыслов, т.е. именно ЭО делает
человека способным к художественному творчеству.
Испытывая чувство родственности и
открывая в нем самоценную внутреннюю>жи , ^ишь как к
ственной, человек уже не^ожетп°^°по отноШенИю к самому
средству достижения целей,	аНтиутилитарно;
предмету. Поэтому ЭО	практической,
оно изымает предмет из	«непотребляемое нутро»
функционирования и 0ТКР“®®	Э0, поскольку, как отмечал
[1]. С этим связана диалогичн <<безгдасная веЩЬ», а «вырази-
тот же Бахтин, предмет его	И17> оВо с носителем раз_
тельное и говорящее бытие» Но «го >Р	(М ПриШВИН) И
витого ЭО в момент, «когднеобходимость сохраш
художник чУВСТВуеЛ^зведеНИях, сделать до^®“дИИ, стать
объективировать в пр	эстетическом пере
гих то, что открылось ему
Лаша„„
<56
голосам «немых существ» (Т.Руссо). Тут мы непосредственно
соприкасаемся с мотивационным аспектом -Ю, который, од-
нако, этим не исчерпывается.
Важно, не поддаваясь привычке к объективации, ясно по-
пять, ЧТО речь идет нс просто о каком-то особом отношении к
окружающему: опыт ЭО — это в основе своей переживание дру
гого Л, которому соразмерна и доступна эта новая картина ми-
ря. Это новое качество самосознания и самоощущения в ми-
ре, хотя внимание художника может быть обращено не па себя,
а на внешний мир, преобразившийся в его восприятии.
Ведь разомкнуть вещную замкнутость и немоту внешнего
предмета, пережить единое.ущность, вступить с ним в диалог
можно, лишь освобождаясь от собственных эгоцентрических и
аптропоцснтристских установок, от утилитарно-отчужденной
позиции, так или иначе определяющей все наши повседневные
отношения. Таким образом, художник обретает, хотя бы на
время, «впенаходимость» по отношению к собственному эмпи
рическому Я и соприкасается с реальностью высшего, творче
с кого Я, до известной степени видит мир его глазами. Этому
существуют разнообразные свидетельства: от свойственного
многим художникам чувства несоизмеримости и как бы непри-
частности своего повседневного Я к возникающему замыслу и
даже к готовому произведению до сознательного привлечения
возможностей творческого Я в актерской практике М. А. Чехова.
Поэтому, стремясь к расширению эстетического опыта и
реализуя его в произведениях, человек утверждает не только
реальность и ценность открывающейся ему картины мира, но и
собственного творческого Я, которому доступна и соразмерна
эта картина мира. Благодаря этому художественное творчество,
действительно, может стать путем самопознания и самореали-
зации, «становления Собой» — в чем и коренится в первую
очередь мотивирующая сила ЭО к жизни.
Важнейшая черта ЭО состоит в специфической восприимчи-
вости человека к форме, к непосредственно воспринимаемому
неповторимому чувственному облику предметов и явлений ми-
ра.. « стетическое» это и значит «связанное с чувственным
сприятием». ри развитии ЭО человек воспринимает кон-
Н< 1,овтоРИМЬ1й и преходящий облик вещей и явлений
ппямгю,о кок их внешнюю сторону, а как выразительный лик,
тепа cvnK6|lH<O,IMe ®НутРон,,его состояния, настроения, харак-
жичим «п-гД пп сам°й родственной человеку внутренней
нимая мип «₽УЮ нах°дит во всех явлениях бытия. Воспри-
' юловек непосредственно схватывает в чувственном
Психологические осмо,,,,
------------------ТВО1)„
--------------------------------——. _ Л^СТвц
” этом И пог-тро-
•J С "РРДМйТОМ
говорящее бы
-1 чув-
_	— ДРЙ-
Т других путей пре-
Ю Попп..,.	'
пости от мира __
значимости и самой
существования
ЭО
ствеиного
тельпости
сверхчувственное, По11Ил
сна возможность споеобр^’ Нссл'*>и«имое. ц,-
ЭО. который преВраЩцсР^;° ° Диалога худож ,ИКп
тио» и «рассказывает» 0 с” * <<вь'РазитеЛЬН0е
ственным обликом	® именно СВОИМ „АПП • -
Эта особая значимость в,,,.	,тоРимым
ствительноети отличает пут	Чувс™*»ного „ласта
одоления эгоцентрической Зам^Х"
путей, связанных, наппот^"’ вГ° 0ТЛРЛен-
Реальиости отдельныхИВ’ Г отриДпнием
тдельных, конечных форм
единая основа способностей ™
творчества. С другой стоооны ”Идам Художе‘
музыканта, живописца, тоэта’ илТа™’ ЧТ° ” ДеЯ'
ются многие качества, не сводимые Неп^ХтХ^ГэоТн"’
чит ли это, что ЭО — лишь «гпапо= Р дотвенно к JU. Зна-
гих?	«главная способность), в ряду дРу.
Мы говорили, что развитое ЭО специфическим образом
трансформирует данные жизненного опыта человека. Но, с
психологической точки зрения, «трансформировать жизненный
опыт» человека значит, прежде всего, преобразовать его психи-
ку. А трансформировать данные повседневного опыта в потен-
циальное содержание художественных произведений значит
преобразовать качества психики, адекватные задачам повсе-
дневной жизнедеятельности, в способности к художественному
творчеству. С этой точки зрения, ЭО не возглавляет список
художественных способностей, а создает их. Иначе говоря, те
или иные качества психики выступают как способности к ху-
дожественному творчеству, когда они принадлежат человеку,
обладающему развитым ЭО, и решают еюадфичеекие:художе
етвеиные задачи, этим отношением порождаемые Вве этого
целого, то или иные Iкач«™_^^Жорияг-
художествепоых способностей	„ аодач „скусствя. Пояс-
ними, но нейтральными с точк р
ним это примерами.	_ ППрПбностьЮ принято считать во-
Важной художественной «тос<IohhXZ1 как способность
обряжение. Однако воо р	- материалом прежних впечат-
оперировать во внутренне	ничего специфически ху
лений, перекомбинировать их и -Д-.^ ирИсПОСобл<.Но к реше
дожествснпого в себе не за задйч. Конечно, оно является
нию именно художественны»: задач-т’орчеетва но то
необходимой предпосылай худ^дадачрской дют.„вн«™.
же можно сказать и о ДРУ™*
АЛ.Мелик-Цдщг^а
358
Художественной способностью оно становится в качестве под.
чиненного момента ЭО. Художник стремится объективировать
в максимально выразительных чувственных образах, «Во_
образить» то необразное или сверхобразное содержание, которое
открывается ему в момент эстетического переживания и су.
ществует первоначально как факт его внутреннего опыта. Этой
конкретной цели и подчиняются процессы преобразования чув-
ственных данных, создания новых образов на основе прежних
впечатлений — все то, что обычно связывают с деятельностью
воображения, а также поиски наиболее адекватных вырази-
тельных средств того или иного искусства. Обретая направлен-
ность на создание чувственного образа, раскрывающего сверх-
чувственное содержание, воображение и в самом деле выступа-
ет как важнейшая художественная способность.
Можно привести и ряд других примеров того, что отдельные
психологические качества, которые принято считать художе-
ственными способностями (вплоть до таких, как звуковысот-
ный слух или тонкое цветоразличение) сами по себе, вне ЭО,
таковыми не являются. С другой стороны, внутри развитого ЭО
даже те стороны психики, котрые не принято рассматривать в
контексте проблемы способностей, могут приобретать ярко вы-
раженную художественную специфику. Так, описанную выше
трансформацию «обычного» воображения в художественную
способность нельзя себе представить без аналогичной «специа-
лизации» процессов восприятия или памяти: из бесчисленного
множества данных они выделяют, фиксируют, восстанавливают
как материал для воображения именно те слова, события, эле-
менты чувственного опыта, которые позволят «соткать» наибо-
лее выразительный художественный образ. В таком преобразо-
ванном виде, в качестве подчиненных моментов воображения (а
следовательно — и эстетического отношения), эти стороны пси-
хики также приобретают статус художественных способностей.
то касается и таких характеристик человека, как личностная
ценностность [5], как особенности процессов обобщения, быв-
шие предметом наших экспериментальных исследований и т.д-
«яя ЭТ° ТНК’ Т° психика человека предстает как пластич-
мипоВОяНТйПНОСТЬ.ПРеДПОСЫЛ°К’ котоРые могут быть трансфор-
честву под возлей Н°СТИ К худоЖественномУ или другому твор-
ношения человека к бы™™™ н™ ДРУðð доминиРУюЩево от'
вателя __ не^'т°чку зрения, то главная задача исследо-
рировать набор каче^те не^ход^’ оптимизиРовать> структу-
Р качеств, необходимых и достаточных для рабо-
Психологические оспоны
-^*£?твеппого
ТЫ В той ИЛИ ИНОЙ Об пи
стороне дела может ИгХ™ Искусс™а, Хотя
исследовательской, и в ПепВа*ну1° ®епомогаТе^МаНИе к эт°й
стижение психологической ’°ГИЧеСКой работе??” ₽°ЛЬ и в
которые претерпевают пачп У™ И условий тех тпя ~ По'
становясь «подчинена ₽ Личные качества в ™ рансФ°Рмаций,
художественному т'К Момент°м» ЭО т е сп₽°^х1 ПСИхики>
•	^ппиму творчества	те- способностямп „
творческого Я человека е «X	^pm™Zuu
на основеобщечеловеческих пе^“ У<Хпеа-
С этой точки зрения ясно оче ичееках качеств.
творчески ориентированной педагога^”'" и “"•>»» задача
должно лежать развитие ЭО ребенка
ве — строиться введение в слепил» К МИрУ’ а на Этой осно-
собы деятельности в том или	проблематикУ и спо-
этого в отечественном общем обпя™ ВИДв Искусства- Примером
грамма преподавания	=
скои, близкой по ряду принципиальных положений я„Х
система обучения изобразительному искусству, разработан™
под руководством Б.М.Йеменского.
В заключение напомним, что художественное творчество
человека мы рассматриваем как один из путей соприкоснове-
ния с вышим, творческим Я и его реализация в плане налич-
ной культуры. И подобно тому, как в основе способностей к
художественному творчеству лежит ЭО, в основе других видов
творчества (например, теоретико-познавательного) тоже должно
лежать особое отношение к действительности, которое трас-
формирует те или иные психологические качества в соответ-
ствующие способности и превращает весь целостный жизнен-
ный опыт человека в источник творческих идей в данной о
ЛАСТИ.
А единым неспецифическим стержнем разных видов_тв р
чества будет в таком случае «художество из хуД°^тв у
лие человека приблизиться к своему«истинному Я, =
мальной степени реализовать е х0ДРГ0М ВСТают вопросы,
ности. При таком подходе * отдеЛЬНЫХ ВИдов творчества
уже выходящие за рамки и У	огрОмных пластов духов-
и требующие, в частности,	время остававшихся вне
ной культуры человечества,	МоЖНо предвидеть также,
поля зрения отечественных У психоЛОГИЧеским знанием в
что на этом пути граница ме*ДУ но.практическим опытом
традиционном смысле слОваниЯ станет более прозрачной,
самопознания и самовоспи
360 _________________________________________________
ЛИТЕРАТУРА
1	Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и
техники. Ежегодник. 1984 1985.
2.	Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.
Ростов на-Дону. 1983.
3.	Бубер М.Яиты Ц М.Бубер. Веление духа. Иерусалим, 1978.
4.	Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.
б. Каневская М.Е.. Фирсова Л.М. О связи успешности художественного твор-
чества с направленностью личности у детей // Вопросы психологии. 1990.№ з.
6.	Киприан, архим. Антропология св. Григория Паламы. Париж, 1950.
7.	Крутецкий ВА. Психология математических способностей школьников. М.,
1968.
8.	Лосский Н.О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма.
СПб., 1903.
9.	Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.
10.	Мелик-Пашаев АА. Из опыта изучения зкстетического отношения к дей-
ствительности // Вопросы психорлогии. 1990. № 5.
11.	Мелик-Пашаев АА., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции
как уровня развития творческих способностей детей // Новые исследования
в психологии. 1981. № 2. 1982. № 1.
12.	Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты.
М., 1986.
13.	Теплое Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М., 1985. Т. 1.
14.	Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
15.	Чехов МА. Литературное наследие в 2-х т. М., 1986.
16.	Monnier Е. Le Personnalisme. Р., 1951.
361
В-Д-Шадриков
ховность и творчество
Если пойти естественным путем и пп™
человека как социального существя ™ tСледить становление
ровать, что он изначально формировался ^Х^льноГжи
вотное, а следовательно, формировался под ММХ„
минирующих начал: сохранения вида и еохршенш, инд~
при доминировании инстинктов сохранения вида.
Мы склонны встать на точку зрения А.Бергсона, который
показал, что наделив человека разумом, природа внесла дисба-
ланс в гармонию инстинктов индивидуального и видового со-
хранения [1]. Ум всегда эгоистичен, ум посоветует вначале
стать эгоистом и именно в эту сторону пойдет умное существо,
если его ничто не остановит. Ум усиливает возможности чело-
века в борьбе за существование, обеспечивает прогресс общест-
ву. Но ум одновременно угрожает разорвать в некоторых пунк-
тах сплоченность общества, и, если общество должно сохра-
ниться, то необходимо, чтобы в этих пунктах существовал про
тивовес
такого
уму, точнее его индивидной ориентации В качестве
противовеса природа противопоставила
мораль, воплощенную в обычае и религии.	с0.
В определенной мере обычаи
циальный инстинкт общества. Инс™Т„В*	сообщест-
ляет поведение человека в его интересах и интер
ва.	мипивид заимствует у
Принимая требования ^“^вость. Инстинктивная
него свою безопасность и	задачи индивидуально
мораль разрешает одновремен началЬНых этапах развит
социального самосохранения.	исчерпывается о
человеческого сообщества даР“ те“адт о6и«т«""ые
основе моральных обязанностей	_ «закрыто^
вия близкого для индивида оообщес . и wawuttBlu,
ва. Социальный инстинкт,
IWIIatyuiuu,
U»2
3»1II!O<TI, стремятся к закрытому обществу. Мораль закрытого
сообщества распространяется ТОЛЬКО II» своих членов.
Мораль включает в себя, как уже отмечалось, обязанность,
по она предполагает и определен ное лмоционалыюе состояние,
обусловливающее принятие морального требования, сопровож-
д|цо|цо<- его выполнение или невыполнение. Возникнув как
реакция па эгоистичность ума, мораль не выполняется автома
тически. Следование обычаю, традициям, норме? всегда связано
с напряжением сил, т.к. всегда выступает как борьба социаль-
ного требования и личностного интереса.
Вырастая ил интересов сообщества, совокупность мораль
пых требований характеризуется взаимосвязью, системностью.
Поэтому противоречие личного интереса и одной из моральных
обязанностей вызывает системную реакцию. Это противоречие
переживается как личностный конфликт с обществом в целом.
Подобная реакция резко усиливает действенность каждого из
моральных требований.
И все же ум постоянно вступает в конфли кт с социаль-
ностью человека. Ум может завести человека как угодно дале-
ко, в том числе и к негативным последствиям.
В стремлении обезопасить общество и повысить моральную
силу запрета последний воплощается в образе. Переход мо-
рального запрета в образ (божества) осуществляется в процессе
мифотворчества. Природа предусмотрела возможность мифо-
творчества в процессах воображения и на этой основе — пере-
ход морального запрета в божественный образ. Бог возник для
того, чтобы запрещать, предупреждать или наказывать за мо-
ральное зло, которое индивид может нанести обществу. Инди-
вид останавливается в стремлении нарушить обычай религиоз-
ным страхом наказания, которому он будет подвергнут один.
Первоначальный обычай — это вся мораль, а поскольку рели-
гия запрещает от пего уклоняться, мораль совпадает по разме-
ру е первобытной религией.
Таким образом, первобытная религия, совпадающая но раз-
мерам с моралью, выступает как мера предосторожности про-
тив опасности, которой подвергается общество, как только ин-
дивид на шнает думать только о себе. Здесь мы находим и от
ier на састо возникающий вопрос: «Почему в религии такое
’ МеСТ° ЗПНИМ,,<5Т <:,’PUX наказания и не только в нерпо-
вом cT-nn*10 И И со”^ом<”,,,ых мировых религиях?» В религиоз-
гии отн< ,Ш,СП*Ш|,ИЯ сокРЫта охранительная функция рели-
гии но ос ношению к безопасности общества.
I- И -I ворччстно
363
Соблюден,,., „л„
„„рм,	.них < тиГ и:.^'1тп«П ьанрето,
огромное эмоциональное 1ип, ИГи(‘ч’"ям запретом’ ч,№“ и
Челоннк „реждр
его психики 1.орожд„птся	^“н^Ция
тИя индивидуальной и социальной жиТ C°XpnH™ и разГи-
которую она должна реализовать в 11Р	’ Т е’ той Функцией,
ТИН жизни. Природа функций учитыва С0Хрпнения и Разви-
должны осуществляться в обществе " Т°Т фпкт’ что они
иска одновременно индивидуально и °.ЭТ°МУ мьп,,Ление чело-
детерминируется моралью. Можно ск™.110™’ Со1;иальНое
ловека индивидуально и морально. То же самое ^ШЛение Ч('
и о других психических функциях.	' жио сказать
Подведем определенный итог сказанному. Во-первых отме-
тим, что общественная мораль и религия возникли практиче-
ски одновременно на заре (в начале) исторического становления
человеческого сообщества. Во вторых, для этого периода мораль
по объему совпадает с первобытной религией. В-третьих, об-
щественная мораль и
функцию по отношению
ные данные раскрывают
истоки. Например, как
религия выполняют охранительную
к безопасности общества. (Литератур-
и другие функции религии, другие ее
защитную функцию природы против
созданного умом представления о смерти, как стремление вый-
ти за временные рамки земной жизни, как стремление уйти от
неопределенности, как веру в Бога, подтвержденную фактом
воскресения Иисуса Христа. Мы рассматриваем один из источ-
ников возникновения религии и ее отношение с фцнкцио
.шыуики поиоода заложила функции
В-четвертых, в основу 1,СИХ“К” Р Р т реали3овывать раз-
налъную организацию, которая •	> В-пятых, вооб-
личные действия (пРаК™’“^"социальную функцию, вы
ражение, в частности реализующее	чества, перевода
ступает как природный механиз	мышление чело-
морального запрета в образ ( га 	, одновременно ин и
века, как и другие психически мораЛЬное поведение связа
видуально и морально. В-седъм ,
но с эмоциональным пережимвоПрос: «Можно ли,
Теперь позволительно поставить _ „
ном этане развития ч₽лО^оСщц
Очевидно, истоки
социальной сугцносг ч11Ого
единстве общественного	добра и зла-
ба рождает понятия мораль
говорить о ®о’1ОВ1“^ в факте
оХ^екик и
364

Социальность человека проявляется, прежде всего, в Со
вместной деятельности, частным, но очень важным аспектом
которой выступает борьба. В противоборстве с другими закры.
тыми обществами (в военном противоборстве) требуется спло-
ченность, дисциплинированность, единство воли, взаимопод-
держка.
Социальная сплоченность продиктована необходимостью
защищаться от других. И общество высоко оценивает социаль-
ную сплоченность и качества ее обеспечивающие. Ум человека,
с одной стороны, ведет к изобретению новых орудий борьбы
(оружия), совершенствует военное искусство, но, с другой сто-
роны, в минуты критической опасности выдает решения к ин-
дивидуальному спасению. Именно в этой области начинают
проявляться социальная норма и обычай, реализующие поведе-
ние человека. Именно в этой области общество создает культ
героя и культ военного божества, покровительствующего войне.
Общество культивирует такие черты как смелость, бойцовское
мастерство, жертвенность. Разум, действие которого направле-
но на спасение индивида, побеждается нравственными ка-
чествами, способствующими сохранению общества. Смелость,
героизм, жертвенность и культ героя становятся ареной глубо-
ких внутренних переживаний всех членов общества и каждого
в отдельности. Военный подвиг, особенно если он сопряжен с
жертвенностью во имя других, обусловлен борьбой инстинкта и
морали, эмоций и разума. Поступок для других есть выраже-
ние морального добра, есть победа душевных сил, проявление
духа.
Победа морального добра, подчиняющего разум, и сопря-
женная с жертвенностью, сопровождается глубоким эмоцио-
нальным потрясением, мобилизацией всех сил организма.
то состояние внутренней борьбы морального добра или зла
ипРа3УМя’ сопРовождаюЩееся эмоциональным переживанием,
назовем духовным состоянием.
ный чеп человек духовен, пока следует морали. Единич-
ло личностно ^ОВеН’ еСЛ*’ для него общественно значимое ста-
в состоянии пяс ЧИМЫМ’ Единичный человек духовен, когда он
качестве средстваЬ<?Я’ 6С?И ИсПользовал Другого человека в
ik ___________ Я дсх?ТИЖения своей цели, если он утверж-
в ущерб всеобщему (общест-
дается в качестве единичного
венному).
ховн™ю^“дои^рХ“;и^РХкТк х“рпкт<!'’изует“'да-
Духовность и творчество
365
Являете» ля „ух
^ьатрибутом
Приведенные выШе Paccv.K „	РЫ ’
духовность является атриб*™*”* Пог^^ утв^Пй
было показано выше, что гЛ МоРали- Но ~^Р/Кдать> ™
никают одновременно, и что	мораль и р!1и™’
вобытной религией, то ИОВДо ” '•",му оов„^“ “’
кость тесно связана с религией	ч’“ Ч««
ность, придает ей новое звучание игия Усиливает духов
Рассмотрим теперь любовь как и г
ховности. В животном мире сохранение вип^^^^ «?-
основе инстинктивного полового по	а отпаивается на
влечения. Половое поведение включает б“?логичес««>го
по качествам, важным ддЯ сохранения виТ”₽ 1врТНера
ществляется в ходе конкуренции партнеров Ce^vLa Р °СУ*
дение человека качественно отличается от повдениГжХ
ных. Половые отношения осуществляются не в целях нродо.1
жения рода, а ради сексуального удовольствия. Сексуальность
резко усложняет отношения в человеческом сообществе. Появ-
ляется борьба за партнера, которая рискует дестабилизировать
первобытное общество. И тогда мораль, в большинстве случаев
оформленная в форме табу, начинает регулировать половые
отношения.
Таким образом, половые отношения, регулируемые ин-
стинктом, переходят в сексуальные отношения, регулируемые
моралью и религией. Борьба сексуальных влечений и обще-
ственной морали порождает глубокие душевные переживания,
кипение страсти. В закрытом обществе, среди своих, эта
страсть, с одной стороны, способствует развитию
одобряемого поведения и через сопиа.тьныи пр^тиж овладей^
предметом сексуальных вожделении, с	влечении
порождает чувство зависти и мести. В сексуаль
рождается светлая и темная думенять_	ное поведение
Как и » случае героическое'«»₽““• “^ытв„й религией,
определяется общественной МОР	играет жертвенность и
но если в первом случае главку» Д
культ героя, то во втором BJ\ теМНОСТи моральных зап ре
Отметим также, что в сил ых отношений nepe^”BaJ^L
тов, конфликт в области сопи °м Ум стремится p т с
как конфликт с обществом не вступающие в ко -
сексуальные влечения вявляется Ром“’"да жить
обществом. Одной из	8	'
бовь, порождающая Р
в-Д-В1аОрикоя
366
для другого, жть в другом, стремление к подвигу во имя лю-
бимой. На этом этапе развития любовь порождает духовность
личности, влияющую на все поведение.
Таким образом, любовь является одним из сильнейших ис-
точников духовности человека. Но вместе с тем, любовь отры-
вист духовность от религии. Любовь переводит отношения
между людьми в область чувств, где разум отступает на второй
план. Романтическая любовь порождает пыл, порыв и экстаз,
она ведет к обожанию возлюбленного, превращаясь в мистиче-
ское, сверхъестественное чувство. Но, чем сильнее страсть, тем
глубже может стать падение. В любви формируется ревность,
месть, разочарование. Любовь сама диктует моральную норму,
в любви духовность порождает мораль, мораль любви: светлую
и темную. И хотя инстинкт и ум присутствуют в любви, но не
они здесь «правят бал». В любви человек выходит за рамки
закрытого общества.
Ум обеспечивает прогресс обществу, делает жизнь более не-
зависимой от природы. Прогресс в области науки, техники и
технологии формирует достаток общества. Вместе с достатком
изменяется мораль общества. Она все более начинает превра-
щаться в светскую мораль. Религия перестает выступать в роли
инструмента, усиливающего требования обычая. На смену обы-
чаю приходит право, оформляющее наиболее важные социаль-
ные нормы. Религия перестает выполнять защитную функцию
против эгоизма ума.
Первобытная мораль, соединенная с религией, начинает
развиваться в двух направлениях: морали светской и морали
веры, каждая из которых порождает свою духовность, а точнее
развивая свою часть в единой морали.
В соответствии с двумя направлениями развития
формируется духовность светская и духовность веры
ними нет непроходимой границы. Но если раньше они объеди-
нялись, выступая механизмом защиты общества от
пя?ь BJX’nTO ТеПеРЬ °НИ расходятся» чтобы полисе
не связаны етапНДИВИда И общества- Индивид и общество уже
лить в оппе^леннТТКО’ КаК РаНЬШе- Общество может позво-
ществОн^бояьшей	индивида, об-
го обществаМ2Ноткрытому°Дв11хоТГПеННЫЙ Пе₽еХОД от закРыт°-
дарства. Формируется мораль отирХ^Т’ 'МЦИВ " Г°°У'
обращенная ко всему человечеств^ нё общества, мораль,
только в начале своего развития У‘ Н Процесс этот находится
морали
Между
эгоизма
полнее удовлетво-
Духовность и Творчества
367
Усиление индивидуализат
из
к открытому овЩеет»у~*«™.
переживаний и духовности твост^в ЯМЯЮта источника
ступают идеи свободы, равенства своя Качестве тиковых аы.
и гражданского долга. Это идеи ’ за Р ДЛИвости> патриотизма
дать собственную жизнь. Но для этог°Т°РЬ1е Человек готов от-
личностно значимыми, обпасти ° Э™ ИДеИ ДОЛЖНЬ1 стать
полниться жертвенностью, воплотитмГТ Страст*ми’ на'
должны быть окрашены чувством гпобв ступках- Эти идеи
н чувством любви и невинности Яти
идеи должны стать непосредственно чувственными и душевньь
ми и, в таком случае, они порождают духовность личности.
Гражданские идеи тогда становятся источником духовности,
когда они принимаются не разумом, а чувствами, когда инди-
вид готов отказаться от своей единичности, чтобы стать всеоб-
щим [3]. Индивидуалист принимает гражданские идеи ра-
зумом, и они не порождают у него духовности.
Огромную роль в формировании духовности личности
играет духовная культура: искусство, литература, наука, рели-
гиозные верования. Являясь в своих лучших образцах проявле-
нием духа создателя, проникая в тайны человеческих отноше-
ний, отображая борьбу страстей, реальные жизненные кон-
фликты и пути их разрешения, раскрывающие высоту челове-
ческого духа и низость падения человека, они раскрывают
жизнь в динамике, позволяют проникнуть за	цехи-
ну жизни и созерцательно прикоснуться к вну
ческой жизни. Но это особая созерцательность,
ции, заставляет П°Г₽У3"™£. ’ д^ам культура предстааля.
жить с героями горе и радость, му переводит мораль в чув-
ет собой квазиреальность, котор	она стала личностно
ственную форму, создает условия,	е моГуТ помочь пре-
значимой. Но это только условия, поведением, определить
одолеть пропасть меЖДУ	вдти лИ к своей духовности
направления свободы личное: 	интересу,
или отдать пРеДпО^р”Ие^ГдереЖИваНие (проживав
Духовная культура,	е а поступок У
человеку определиться в пос	сОбСтвеннои	аНИе
ности, путь к добру, Форм Р ьтуры определяет ^фо^уховности.
Освоение духовной твУкнцих проявл
личностных качеств, способствуют
В^.ЩддрикОя
368
К ним В первую очередь, отнесем совесть, честь, веру в людей,
добродетель, волю, свободостремление (стремление выйти за
социальную норму), стремление к творчеству, стремление вый-
ти за временные рамки бытия. Освоение духовной культуры
определяет содержание морального сознания.
Приведенный анализ показывает, что духовность, как свой-
ство личности, является фундаментальным качеством человека.
Формируясь уже в первобытном обществе, духовность разви-
вается на основе единства морали и религии. Это двуединое
основание духовности прослеживается до настоящего времени.
Развитие светской морали ослабляет религиозную составляю-
щую духовности.
В чем же проявляется духовность в творчестве?
Прежде всего отметим еще раз, что духовные состояния
включают в себя сильный эмоциональный компонент. Именно
эта эмоция находится у истоков великих творений искусства,
литературы, науки и цивилизации в целом. Эмоция побуждает
ум к новым начинаниям, а волю — к упорству. Но главное,
как отмечает А.Бергсон, «существуют эмоции, порождающие
мысль; и изобретение, хотя оно и принадлежит к явлениям
интеллектуального порядка, может иметь своей составляющей
сферу чувств... Эмоция — это потрясение души» [1. С. 44-45].
В этом случае эмоция по отношению к последующим ум-
ственным состояниям выступает как причина, а не как след-
ствие. Эта эмоция может порождать новые идеи. Она — супер-
интеллектуальна.
Как уже отмечалось, в предыстории человечества ум и мо-
раль существовали в единстве, как единое целое. Ум и мораль,
содержащиеся друг в друге. И если углубиться в историю, то
мы, обнаружим мораль, более близкую к уму и ум, более близ-
кий к морали, чем у современного человека. Ум оформлял мо-
ральное тр ование. Мораль руководила сообществом людей и
поведением индивида внутри сообщества.
лииии^6™0 ЭТ° единство было разорвано. Наметились две
“P“" “ У"а' Н° оегодая действие ума опу
тана и контролируемо моралью, а а морали проступают дай-
В ДУХ°"НО" °°СТОЯНИИ В™ Д« линии
а	П<!РВОе МеСТ° СН°Ва ВЫХ°ДИТ и мо-
раль, а ум их оформляет' петттентло „
эмоцией, а оформляются’vm^L r а нах°Дятся моралью и
альная возможность выйти зГп^мки°п	Появляется Ре’
появления новых идей.	Р рационального поиска и
духовность и творчество
369
Мораль проявляется не
что может быть более важНо°?КО в к°нкретньгу
том числе и в области науки’ П₽е«еляет наппя*РеЦ1ениях. но,
Оба механизма (WopX и техники-	Поиска> в
вались друг в друге, должна. КОтоРЫе внаия™
Но и сейчас в каждом из ни*™ ₽азойтись, чтобыП₽°СЛеЖИ’
связь с другим. И3 Них представлен flDV1S ВЫРаСТИ’
Выше мы отметили, что дей	’ ИМееТСЯ
ралью. Опираясь на данные глХнной^ К0НТРОлиРУется мо-
зать, что мораль, в целом, контрол	МОЖво ска'
сознания. Но если учесть, что духовн У деятельностъ под-
ральную норму, эмоцию и ум то мо°СТЬ ВКЛЮЧает в себя мо-
ние, что духовность объединяет сознадиеТ^ Предположе-
ховпость снижает контроль сознания по Осознание, ду.
духовность преднолагает%иня;ТХ™ к»ЛСМВШтеМ’
ЧИМой, мораль опускается
побуждением.	ведущим
Объединение сознания и подсознания через духовность и
дает интеллектуальный порыв, позволяет достичь личности
е лчаиной проницательности, выйти на вершину творчества.
Сознание не контролирует подсознания, а работает вместе с
ним как единый психический механизм во взаимодействии и
взаимосодействии. Огромный потенциал подсознания (инфор-
мационный и побудительный) включается в деятельность со-
знания. Такое единство выступает как суперинтеллектуальная
деятельность.
Как мы уже отмечали, ум присутствует в каждой психи-
ческой функции. Одновременно, ранее мы показали, что мыш-
ление морально. Следовательно, каждая психическая функция
интеллектуальна и моральна. В той мере, в какой в конкретной
психической функции будет проявляться М0Р^ ’
духовна. И в какой	°.
дет суперинтеллектуальна. В! это,	принимает другие ре-
видит, другое запоминает и вспмыслит, переживает,
шения. Он воспринимает, пред	* другое видение
но по-другому, через призму
г	^чгтттппсть явлен ил.
позволяет проникнуть в сущ	духовности
В качестве иллюстрации	русского „атемати-
приведу краткую характеристи у
ка Николая Николаевича Лузина.	человек исключи-
По свидетельству его У*™10”’даря
тельного духовного богатст  саМое сущеот8° 80
интуиции и способности аидеть
на творчество
24 Зак. 87121
370
^5^Рик0в
новых методов
математиков.
H.H.Лузин нередко предсказывал математические факты
казательство которых оказывалось возможным только * Д°'
лет спустя и требовало создания совершенно
математики. Он был одним из крупнейших
мыслителей своего времени» [2. С. 14-18].
ЛИТЕРАТУРА
1. Бергсон. А Два источника морали и религии. М., 1994.
2. Костенко И.П. Вузовский учебник:
тетская книга. 1997. № 6. С. 14—18.
суть проблемы, корни // Универси
3. Къеркергор С. Страх и трепет. М., 1993.
ЛКЧПП глп„	Rx' Фр“"ен
О РАЗвЯаИ^И^ИЙ
К концу девятнадцатого столетия жео™»
низация западного общества начя™ ? ? социальная орга-
стремление к личной свободе и стимулио^^^’ ЭТ° Поощряло
[7]. Такие фигуре,, „ак
Кюри, появившиеся на волне этого расцвета индивидуальности
изменили мир науки и искусства. В настоящее время поощре-
ние индивидуального совершенствования все еще продолжает-
ся. Следствием этого является возрастающая ставка на потен-
циал талантливых личностей. Признается, что они имеют такое
же право, как и все остальные люди, на полноценное развитие
своих способностей. Впрочем, всегда существовали определен-
ные силы, выступавшие против подобной точки зрения. На-
пример, Спирмен, разработавший концепцию фиксированного
общего интеллекта (g), не допускал, что дети могут оказаться в
состоянии развить свою одаренность сверх некоторого уровня,
определенного путем специального измерения. Он писал: «Если
однажды относительный уровень g одиннадцатилетнего ребенка
действительно аккуратно оценен, надежды учителей и родите
лей на то, что он когда-либо позднее в процессе развития °УД
способен подняться на существенно более высокий ^едавНо
кажутся иллюзорными» [95; Р- 3 ].	^Н° а ельства ХОтя и
Херрнстейн и Мюррей [59] представили до	уровня спо-
крайне противоречивые, ^^способностями индивида и
собностей, но и взаимосвязей	ДУмеетсЯ, когда один человек
его расовой принадлежностью. vroro в этой оценке всегда
предпринимает попы™У °ДХтому не исключено, что имен-
отражаются некие ценности.
.---------------- исследования «даренной
- '• ‘ 4
у детей для Journal of С
Дж. Фримп
372
НО субъект, производящий оценку, в итоге оказывается на пер.
Проблема стимуляции процесса достижения индивидом
высших уровней своего развития не только должна быть вклю-
чена в контекст теории общего развития, но и в равной мере
затрагивать интересы всего общества. Развитие понимается как
процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека и
являющийся производной биологических и социокультурных
доминант, а также их взаимодействия. Вместе с тем, для до-
стижения некоторого уровня развития, который существенно
превышает средний, требуется понимание и решение специфи-
ческих проблем, необходимо также соответствующее матери-
альное обеспечение, педагогическая и эмоциональная поддерж-
ка. К сожалению, признание этих требований и их реализация
на практике в меньшей степени зависят от наличных возмож-
ностей, чем от политических и социальных факторов. Там, где
ресурсы достаточно ограничены, нередко возникает вопрос,
могут ли отдельные индивиды достигать высокого уровня раз-
вития, не ограничивая при этом в развитии остальных. В неко-
торых странах, таких как Швеция или Дания, считается не-
приемлемым как констатировать наличие исключительного
потенциала, так и обеспечивать его развитие. В то же время в
других странах, в частности в Китае или в бывшем Советском
Союзе, акцент в образовании делается на стимуляцию процесса
развития исключительных способностей. Эта задача в значи-
тельной мере решается при помощи специальных школ, кото-
рые выпустили из своих стен множество лиц, добившихся вы-
дающихся результатов в спорте и математике. На Западе страх
перед элитарностью препятствовал подготовке таких специа-
листов. месте с тем, наблюдался определенный прогресс в
области разработки соответствующих теорий и моделей, в осо-
енности американских. Можно привести четыре примера:
— пентагональную --------
Стернберга [98],
рассматривается с точки зрения пяти критериев — успеш-
ности* РеДКОСТИ’ пР°ДУКтивности, демонстративности и цен-
изме№тя'пТ'НИ1'!’ которая представляет направления и
и характеоист°ЦеСѰ’ вк^ЮЧаЮ1Цих биологические факторы
и характеристики среды [34]'
пе^>есекаюшиХЛеЦ ₽ензулли ^7], которая состоит из трех
ности квеативнл ОКРужностей’ представляющих способ-
сть и мотивационную включенность в зада-
имплицитную теорию одаренности
в которой индивидуальная одаренность
373
Обаор- соврсм2!!^!1Р£талС„ий о п
чу; С ПОМОЩЬЮ Этой Мппо
развитие одаренных посредством7^™™”051 выявление и
учающеи программы; Д °М спе1«альной авторской об
— теорию научного обучения Си»
Оековиая труд„ост'„ „ ™	(9Ч.
связана с проблемами определено стимУлиР°вании таланта
ность». Невозможно дать точное и С&М0Г° Понятия «одарен-
которое позволило бы надежно ипои₽е5.еЛеНИе ЭТ0Г0 поня™я,
собных получить пользу от соответ ТифициРовать людей, спо-
пинающих программ СтХеХ^Щ™ОбУЧаЮШ"Х "
пенности Еопктичег,	более 100 определений ода-
ренности. Большинство из них отсылают к раннему развитию
детей и используют такие психологические конегрук”, к™
интеллект и креативность, или же основываются на
оценках по школьным предметам. При этом социальные спо-
обн сти или потенциальная деловая хватка редко принимают-
ся во внимание [53]. Обычные тесты интеллекта, с помощью
которых оценивается IQ, такие как тесты Стэнфорда-Бине или
Векслера (по которым проверяется валидность многих других
тестов), в очень большой степени подвержены воздействию
учебного материала. В значительной мере они служат для из-
мерения достижений, основанных на возрастных нормах. Дети,
которые получают более высокие баллы, нежели их ровесники,
рассматриваются в качестве интеллектуально одаренных. Даже
при этих условиях такие тесты не могут выступать чувстви-
тельным инструментом для оценки высших уровней Р^вития
’'ТгХГвТ—
цессов старения, таких ка е₽ьности> происходит уменыпе-
жение сердечно-сосудист	и мышления. Это, в свою оче-
ние времени реакции и показателей оценки интелле -
редь, влияет на изменение ° психического регресса. На-
Существуют и более тонкие № мотивации к по^ерж^
пример, может происходить.
НИЮ достигнутого УРстижеяий „ пределах ™ ДР
поиску п^ЛеДйН занИМается субъект, или	ают своИ та-
ности, которой	ые люди как бы * тенденцию к
Вследствие ’^'^р.ииых
ланты. Способност
Дж. ФриМс>1
374
«мыканию в пределах областей их долговременного интереса,
в которых они уже достигли высокого уровня компетентности.
Их деятельность в качестве экспертов опирается на интуицию,
характеризуется снециализироваииостыо, гибкостью и часто
происходит на автоматическом уровне. С течением времени
именно флюидные аспекты интеллекта приходят в упадок, в то
время как кристаллизованный интеллект остается неизменным.
Проводилось сравнение пожилых представителей профессорско-
преподавательской среды, а также рабочих из числа, так назы-
ваемых, «синих воротничков» с молодыми аспирантами и уче-
никами в сфере торговли. Однако результаты этого исследова-
ния не подтвердили гипотезу о том, что высокие способности
могут замедлять процесс ослабления познавательной актив
ности [15]. Авторы, тем не менее, признают, что большинство
исследователей имеет иную точку зрения, т.е. считают, что
образование и высокий уровень интеллектуального развития
действительно замедляют снижение показателей интеллекта.
Как бы не были талантливы пожилые люди, они поставлены в
невыгодное положение при тестировании с помощью традици-
онных тестов интеллекта. Необходимо учитывать также, что
сами эти тесты не отражают всего спектра умственной актив-
ности, которая проявляется в повседневной жизни. Даже не-
обычайно высокий IQ недостаточен для того, чтобы предсказать
человеку громкий успех, и напротив, множество людей со
средними значениями коэффициента интеллекта добились за-
мечательных достижений.
10юцевки служат весьма хорошими индикаторами дости-
жений школьного типа — именно с этой целью они и были
разработаны. Однако, как показывают исследования, интел-
лект, независимо от способа его определения и измерения, со-
ставляет лишь часть комплексной динамики, обеспечивающей
исключительно высокий уровень достижений. Помимо этого
необходимо учитывать возможности использования откры-
ющихся перспектив и мотивацию. Сопоставление интеллек-
°собенностей и типов личности у 500 12-летних под-
хаппкт₽пн°Ка3аЛО следующее. Несмотря на то, что те и другие
и с нппепСТИКИ связаны с отношением к школьному обучению
друг от двугаОСтЬ^° На °|разование’ эти Факторы независимы
ности и наоборот [72^ В рТншйГпеои^'" °ПреДеЛЯТЬ ТИП ЛИЧ'
ключи™..™ 1 П раннии период своей жизни даже ис-
новаций в сфере Знаниями” демонстРиРУют образцовых ин-
чительное ппоич» Л " твоРчества- Например, первое зна-
..тельное произведение Мощ.рт0 было создано им через 12 лет
Обзор ^вроме.ж^^.
V7S
после начала его интенс
Гардиеро» ,481	— в“„^™ J
ких как Фрейд, Эй„штей„ „ М„ " “ ? XX „от.
двадцатилетнему во3росту Ли^™ 1 ₽зм’ 61><ло показано, что к
столь выдающимися, что его Ми^ Ы Пикпссо являлись
предсказан.	р вои «'татус мог быть легко
Исследования опапеннк.^ «
м Раиных и гнлантлинтл*
Со времени Платона и его	-
«золотых детей» об одаренности написанГмного^°‘
Мб ННлЧНЫе ИССЛСДОВаиия начаты тольк’о Галаном
[46, 631. На материале обследования 180 кембриджских вы-
пускников-математиков Гальтон сделал вывод о ?ом, что люди
не рождены равными по своим способностям. Это исследование
не принимало во внимание происхождение, а также продолжи
тельность и качество обучения испытуемых. Несмотря на то,
что методология исследовании с тех пор существенно улучши-
лась, качество работ в этой области по-прежнему весьма раз-
лично, и указанная тема привлекает массу доморощенных
«экспертов». В данной сфере существует также множество спе
Пифических исследовательских проблем, включая определен
ную пристрастность при выборе испытуемых. В частности, речь
идет о выборках, составленных лишь из учащихся школ для
одаренных, и об отсутствии контрольных групп. В равной мере
мы не знаем доли «ложных положительных результатов», по-
лученных при идентификации одаренности, поскольку даль-
нейшая судьба детей редко прослеживается.
Многие работы построены на ретроспективном исследовании
„„„„г, I4Q- И*’* 841 Как бы то ни было, этой ме
выдающихся людей [49, 11-, » J~	в последнюю очередь
тодике присущи определеннь	’ных мужЧин значитель-
связанные с тем, что ко^ женщин, особенно в науке [18].
но превышает число известнь	3 120 одаренных моло-
Блум [8] провел ретроспективный	(> в различных облас-
дых людей, достигших «МНР°® исследования были выде-
тях деятельности. В РезуЛата в обуславливающих эти до-
лены несколько важных Ф^ „оддержка, сочетающаяся с
стижения, например, Род11^ даванием. Однако остается неиз
дисциплиной и хорошим пРепХ\асНкоГС воздействия на других
вестным эффект сходного р	поскольку подо ные
детей даже в тех же ™ХкТк бы ™ »» 6ыЛ°’ ^Хвание)
ставления не проводились. Как: Ы	саМОпожертвование
ление со стороны родитов" <“
необходимы. Без этого дети, обладающие высоким потенциа.
чом, могут оказаться не в состоянии затратить тысячи часов
груда, которые необходимы для развития их таланта до уровня
признанных достижений (31; 30]. На материале исследования
291 знаменитости Пост [83] сделал следующие выводы. Он от-
метил мощную установку на творчество у этих людей, их
«исключительное трудолюбие, педантизм и настойчивость»,
часто в сочетании с предпочтением работать в одиночку. Все
эти качества, даже в детстве, часто расцениваются как исклю-
чительные. Многие исследования основаны на малых выбор-
ках. Шесть американских мальчиков-«вундеркиндов» наблюда-
лись на протяжении 10 лет. Однако они не смогли удержать
своего преимущества по сравнению со сверстниками к наступ-
лению зрелости [35]. Тем не менее, результатом данного иссле-
дования стала комплексная теория одаренности. Эта теория
включает в себя идею «микроэлементов» — комбинации неза-
метных случайных событий, имеющих основополагающее зна-
чение для деятельности одаренного человека. Аналогичная
идея была также предложена и в историческом исследовании
выдающихся личностей, таких как Дарвин и Пиаже [112]. Из-
учение трех австралийских высоко одаренных детей (их IQ бы-
ли более 200!) позволили выявить у них такие особенности, как
отказ от школы и полное отсутствие друзей. Описанные явле-
ния объясняются тем, что эти дети не имеют с ровесниками
«ничего общего, за исключением случайного совпадения хроно-
логического возраста», не только в познавательном, но и в аф-
фективном плане [51. Р. 114].
Лонгитюдные исследования
Наиоолее известное лонгитюдное исследование, отразившее
методологические проблемы своего времени, — это исследова-
ние, начатое Терманом [101]. Оно продолжается его последова-
телями и до сих пор, спустя 70 лет. Изучалась выборка испы-
туемых с IQ свыше 140, состоящая главным образом из детей
сотрудников калифорнийского университета. Однако не было
принято во внимание, что условия для физического развития и
о разования этих детей были выше среднего. Терман пришел к
выводу, что «гении» значительно превышали средний уровень
о всех отношениях, включая рост и качества лидера. Приве-
urr„ некотоРые наиболее свежие результаты продолжающегося
ппотемя^.НИЯ 7011 самои вь1б°рки. Среди условий, в которых
пепеменнк ДеТСТВ°’ ЫЛИ выделены определенные оптимальные
успех во Л’ К°Т?РЬ1е В Значительн°й мере предопределяют
рослой жизни. Согласно полученным данным, на-
Обзор с°в.Р^^"^прСдстпвЛсний
377
ГЗ^обнос-гей
следственное™ и ПерВЬ1е 1П
сильное воздействие [Ю91 т ЛеТ Жизн” оказы
внимание на оледуЮ1адй	Ж	наиболее
взрослой жизни Не ппопо» ИсПытУемЫе из Л”мо катить
ственно превосходящих те	«^ени?^ В°
произвольной выборки ИЗ той же р ИМеЛИ бы м^° в сл^'
среды, безотносительно к То соииальной и экон™ ^ае
тюдное исследование одаренности^?31 MK'HxeHc^'XZ
было основано на выборке из 96000 ™СЬ в 1985 г. Оно
шесть когорт, выделенных иа основе раздел*нных на
жении, а также когнитивных и ЛииИ“И₽°К°ГО Набора ДОсти-
ностное взаимодействие с дпугими	факто₽ов. Лич-
набор лишь недавно. Коллектив ис?ЛрЬМИ быЛ° введено » этот
оценочных шкал. На этой основе быпп °ВаТелеи РазРаботал 30
число неуспевающих детей Х)ЫТ. Е"*Т аи™‘»““
м ivn, которые в большей мепе нежели
остальные, были подвержены беспокойству, легко отад.“ь
обладали заниженной самооценкой. В обзоре 14 лонгитюдных
исследовании, несмотря на значительное разнообразие вопло-
щенных в них подходов и на то, что во многих из них анали-
зируемая проблематика, по сути, выветрилась, Арнольд и
Суботник [4] смогли выделить несколько важных факторов,
определяющих условия проявления таланта. Они предполага-
ют, что между идентификацией одаренности и возрастными
характеристиками существует «сложная связь». Различные
когорты, составленные из детей разного возраста, достигают
различных уровней развития. Точность предсказания после-
дующих достижений увеличивается с возрастом испытуемых.
На основе изучения жизненного пути гениев Хоув [61] пришел
к выводу о том, что разные типы таланта проявляются в раз-
личные периоды жизни. Соответственно, для EajEX)pB™™Hbie
стоверности информацию необходимо с ирать
моменты жизни индивида, повышая ее нада тех
пользования специализированных тестов ребенка являются
предметных областей. Собственно интерес^ индикатором до-
великолепным и зачастую
стижений его взрослой жизн L J маЛ0 в последующих
что школьные успехи объясни ~	g ходе четырехлетне-
изменениях карьеры во взрослой -_ в ^0] была выявлена
го исследования одаренных о Дрт-	умения к0“и“’’‘
зависимость между процесс0“задач и социальной
рироваться ва решении	“Дм боле, раза»™ «о^т
кой. Чем больше такая	трисам" >^"ых
ствующие навыки. Влияние
378
Д^_Фримеп
поограмм и неспособности завладеть интересами обучаемых,
окХось менее эффективным в этом отношении, чем рОДи.
тельское влияние.
В различных исследованиях наиболее заметными перемен-
ными оказались гендерные факторы. Одаренные девочки по-
разному проявляли себя как при измерении их способностей,
так и в ходе обучения. Они часто недооценивали свои способ-
ности при проведении опросов [28; 85]. У женщин могут воз-
никать конфликты между стремлением к успеху, к социально-
му признанию и «женственностью» [69]. Якобс и Вейс [62] в
течение длительного времени изучали воздействие гендерных
стереотипов на самовосприятие одаренных детей и на их успехи
в математике. В результате этого исследования было показано,
что родители имеют своего рода устойчивые ожидания, связан-
ные с полом детей. Эти ожидания в свою очередь оказывают
большее влияние на формирование самооценки, чем предше-
ствовавшие успехи, которые стимулировали амбиции девочек.
Стапф [96] обнаружил, что одаренные девочки, хотя и не столь
часто признаваемые таковыми по сравнению с одаренными
мальчиками, очень сходны с ними по своим интеллектуальным
интересам и поведению. Вместе с тем, они напоминают осталь-
ных девочек по социально-эмоциональным реакциям. Это об-
стоятельство было отмечено также Чикзентмихали и другими
исследователями [20]. Интеллектуально одаренные девочки
показали себя также более подверженными депрессии, нежели
мальчики, обладающие равными с ними способностями. Воз-
можно, это происходит благодаря конфликтам, сопутствующим
женским успехам [69]. Тем не менее, было обнаружено, что
психологическая поддержка и Консультации могут быть весьма
эффективными при формировании у девочек более реалистич-
ной оценки своих способностей [4].
В течение 14 лет проводилось сравнительное лонгитюдное
™^едование группы одаренных детей и контрольной группы
RceiTlRn*Детеи в°зрасте от 5 до 14 лет), проживающих по
самиу ₽И аНИИ' но было уникальным по полноте опросов как
новке ™^ь1туемь1х» которые проводились в домашней обста-
эХ’ испопЛЛеИОВ ИХ семей’ а также Учителей [40]. Помимо
o=MZ—
одаренньХи?Т“а?ре1^ЫХеНдру’гПО,'е“У Г"1"1 °ЧИТаЛИ
Д > а которыми закрепился статус ода-
Обзор современных прелствн„„,,„,
379
ренных (независимо от того
деле или нет), по еТатИСТике’ ^1Ли ли 0Ни Таков
блем, чем дети с такими же И б°ЛьШе поведен ”а самом
сгатуеа. Однако не было"	=Х
1Q а диапазоне от 140 до ПоТХ ° “"ЗИ *««»
ционального характера. ПодобнЬ1?^°Вание« проблем эмо
жены с иными аспектами Жизни	₽'°бдемы оказались сопря.
был связан с доступом к адекватным об™ ИХ дост™ий
преподаванию, равно как с участием ЩИМ МатеРи™ и
Спустя десять лет использование той жП₽Име₽ом Родителей,
что молодые люди из неблагополучных меГдики показало,
лиса более нестабильны™ в эМоционшь	О™
ность за это иногда возлагалась (в явной " Ответствен-
на их детскую одаренность. Иногда давление СКрыТ0И $°Рме)
успеху, оказывалось на самых ЮНЫх, который „°о™Юте“ь,К
ли одаренными. Добившиеся же высоких дота„„й ™
прилагали необходимые для этого усилия в соответствии с тем
давлением, которое они оказывали сами на себя. Одаренность
не влияла на их социальные отношения. Наиболее талантливые
оказались исключительно способными к эмпатии. Несмотря на
то, что в целом наиболее одаренные обычно лучше других
успевали в школе и в университете, жизненные обстоятельства
иногда оказывали весьма негативное воздействие на их дости-
жения.
Поддержка таланта
Природа или воспитание?
Очевидно, что совершенство не возникает само по себе. Хоув
[60], которого можно отнести к числу явных сторонников идеи
о преобладающем воздействии среды на развитие одаренности,
пишет, что «при соответствующих обстоятельствах почти каж-
дый способен... приобрести исключительные умения» [60; Р.
62]. В обзоре исследований, посвященных воздействию школь-
ного окружения, Силва [ 100] делает вывод, что школа действи-
тельно меняет мнение учащихся о самих себе, заметно влияя
на их достижения, как в процессе обучения, так и в последую-
щей жизни. Чем раньше ребенок приступает к формальному
образованию, тем, скорее всего, более явными будзт для него и
последующие выгоды от этого обучения. Этот ЭФФ®ЛТ
быть прослежен например, на количестве и качестве дома
них заданий, выполняемых ребенком ^104^^Ш^И^’яа™Рза
Регулярно выполняют	кото^е это-
НИХ оценки, будут успевать в шк уч Д ньшее воздей-
го не делают. Тем не менее, школа оказывает
етвие на развитие детей, обладающих потенциалом высокого
уровня, чем на остальных учащихся с нормальным потенции
лом Г99].	\
Противоположная (генетическая) точка зрения отстаивается
Томсоном и Пломиным [103]. Основываясь на проведенных в
Миннесоте исследованиях разделенных моно и дизиготных
близнецов, эти авторы пришли к выводу о том, что общие по
знавательные способности подвержены «существенному генети-
ческому влиянию». Однако они характеризуют подобное влия-
ние скорее как вероятностное, нежели детерминирующее. Про.
стого генетического транслирования одаренности не происхо-
дит. Эти исследования дали основание заключить, что гены
ответственны более чем за 70 процентов вариативности IQ
(наиболее сильная корреляция для любой характеристики), а
также примерно за 50 процентов личностных различий и за 40
процентов различий интересов личности. Бучар и другие иссле-
дователи [10] отстаивали точку зрения, согласно которой спе-
цифический талант может быть периодически проявляющейся
характеристикой, которая зависит от особой конфигурации
генов, столь тонко сбалансированной, что любое незначитель-
ное отличие будет иметь своим результатом отчетливое измене-
ние поведения. Многочисленные исследования показали, что
постоянная стимуляция мозга и его реакций может привести к
устойчивым изменениям его микроструктуры и функций. Это
происходит независимо от того, направлена ли такая стимуля-
ция на мозг в целом или на отдельную его часть, например, в
случае использования визуальных техник для помощи стра-
дающим дислексией [86; 5]. Ритмы сна интеллектуально ода-
ренных детей оказались отличными от среднестатистических; у
таких детей больше продолжительность «быстрого сна» [52;
26].
Исследуя детей и подростков, рано проявивших свои спо-
собности к математике, Бенбоу и Любински [6] обнаружили,
что несмотря на то, что одаренные девочки сравнительно лучше
мальчиков успевают в начальных математических предметах
школьного цикла, они значительно реже удерживают это пре-
имущество в дальнейшем. Хотя эти авторы и принимали в рас-
чет эффект культурных стереотипов, их вывод о существовании
генетической предрасположенности к математике был сделан в
пАРп^мМаЛЬЧИК°В’ ®пРОЧем» в настоящее время в Британии
мято -г ПОл^чаЮт более высокие, нежели мальчики, оценки по
ма ическим предметам на всем протяжении школьного

381
обучения. Однако они не
университетах в той Же ПгчПР°Должают иа,„
В западной научной тоад„ЦИИ’ Ка* мальчикЛ™^™11 в
туальных способностях Но₽с^ И п₽еДстаВЛен^‘ к
характер. Интеллект рассМй СТ₽анным образов °б ..интеллек-
честно, подлежащее развитий™"”'” ™«олХ«^"ЫЙ
такого развития в фопмо ’ И ДНовременнг> „о н °® ка-
частности, способности к	ЫВД>’’
сматриваются как «самоочвв^^'	Успехи рас
ЭТО и есть тот параметр, д ,я „3„,кр“теР»й «лид„„т„ _
лись тесты. Однако в Японии и Ұаð К0НстРУирова-
успех в значительной мере связы»™! датских странах,
лиями [2]. Этим может быть объясни Я ° зат₽аченными уси-
ство. Начиная с 1932 года опенки °	обстоятель-
лекта прирастали примерно на 3 4 п^'нкТ™^ ТеСТ0В ИНтел'
возможно, благодаря улучшавшейся
с тем достижения американцев азиаток™ ирсисхоХЛХ
ли значительно выше, нежели у остальных, *мд,™
видимому, равным потенциалом. Флинн [37] полагает,’ что
именно культурная традиция, поощряющая упорный труд,
стимулирует американцев азиатского происхождения с мень-
шими значениями IQ к более высоким достижениям, по срав-
нению с теми, которых добиваются другие люди, обладающие,
согласно измерениям, большими способностями.
В то же время заявляет о себе новый подход к интеллекту.
Он проявляется в более детализированном описании профиля
способностей, таком как в Британских шкалах способностей
[29], и в более гибкой модели Гарднера [47] отдельных и неза-
висимых Друг от друга видов интеллекта, которые могут быть
ответственны за исключительно высокие достижения  отделы-
ных областях. Узкие специалисты высокого> клформу
мужи - ИДИОТЫ») могут	широкое распре-
подобной специализации. В	зреНИя	интеллеКТ>
странение получила более общ	диНаМИЧесКих элементах,
которая акцентирует внимани 1нпит1ИЛуальНЫе способы орга-
Предметом анализа становятся	тивНЬ1М и направленным
низации и использования знан образом. Этот процесс в
на достижение определенных целеи^^^^стями ^ц^ьной и
значительной мере ОПР®Д®Л^1 Следовательно, дети, у кото₽^
образовательной среды [	> прИЯТВыми, сталкиваются с
такие среды являются н^°Р^к0В, связанных с процессом
пятствиями на пути развит ц<я
обучения и решения проблем 1
Дж. Фримен
384
шающее воздействие на их успехи» [1. Р. 28]. Различия в стра-
тегиях решения проблем между хорошо и средне успевающими
учениками исследовались Шоэ и другими [90]. Они записали
на пленку и проанализировали замечания, которые делались
младшими школьниками в процессе рассуждения вслух. В ре.
зультате авторы пришли к заключению, что деятельность более
успешных учеников обнаруживает сходство с деятельностью
экспертов в том отношении, что они чаще обращались к ранее
приобретенным знаниям, а не только к информации, содержа-
щейся в поставленных проблемах. Интеллектуально одаренные
подростки младшей возрастной группы, демонстрирующие вы-
сокие результаты, сравнивались с более старшими, обладав-
шими тем же уровнем познавательной зрелости, а также с дву-
мя группами своих сверстников, одну из которых составляли
подростки средних способностей, а другую — атлетически ода-
ренные [69]. Результаты, полученные с помощью многочислен-
ных шкал психологической приспособляемости и когнитивной
зрелости, позволили сделать следующие выводы. Интелекту-
ально одаренные подростки младшей возрастной группы про-
демонстрировали сходные когнитивные навыки со старшими
подростками, но отличались от обеих групп сверстников. Впро-
чем, другие исследователи пришли к выводу, что процедуры
учения у высоко одаренных детей отличаются не просто более
зрелым характером, но и своим стилем [64].
Знания жизненно необходимы для достижения выдающихся
успехов в деятельности. Индивиды, обладающие значительны-
ми знаниями в какой-либо специфической области, достигают
лучших результатов по сравнению с теми, кто таких знаний не
имеет [30]. Однако необходимо, чтобы эти знания были гибки-
ми, пригодными как для быстрого безошибочного использова-
ния, так и для более медленного обдумывания, основанного на
глубоком понимании [22]. Исследования представителей твор-
ческих профессий (например, ученых) [91], показало, что, по-
видимому, после достижения определенного уровня профессио-
в^г^пЛИЧН°“ТНЫе хаРактеРпстики, такие как независимость,
татовТ чеь^инте вклад в получение еще более высоких резуль-
димостью зияи ллектУальные факторы. Это связано с необхо-
ются в холе обЗчЛЬНЫХ Затрат сил и времени, которые требу-
любых ее Фопмях мНИЯ ** практики П4^ 112]. Креативность в
сочетании^выепки°ЖНО рассматривать как профессионализм в
сочетании с высоким уровнем мотивации [113].
зываю?вли1ниеЭХХТ°ЛЬК° ПрОцессы познания. На него ока-
влияние не только эмоции самого индивида, но и его
Обзор современных предстяв
- ИЙОР«вИтии
385
референтной группы Поз
нию, особенно в слуЧае ПгГрИВНЬ1е эмОции Сп
Ц7]. В то время как страдрОЦИальн01Ч)	обуче.
бопытства, которое играет	аа^РМо3иТь ?4; 107’
высоких результатов. Любо Итальную Do„j’ развитие лю-
правленное на решение проблей Мотивирует
личающиеся высокой Я-JSL [671‘ ^^Хлетни**”6’ На‘
теялек^яькы и соцнм^~те	£
шими способностями К етственны, Но ле® ин-
пипу креативного мышленЛ^’в" J рвш«"^4™ком^
[9] обзоре, посвященном ааш‘ *' IT'S™"""
детей с очень высокими IQ и в* р™ *ктов в обучении
был сделан следующий вывод Таким Уровнем Достижений,
любопытство, но нередко и сильное ctST™ П₽исуще не только
свое окружение, повышать эфЛекти™!^61”16 контР°лировать
расширять его возможности.Излишнее	°бучения и
давателей в ход обучения способно замеХ „X
сов саморегуляции, поскольку в этих ус; виях учение X
новятся чересчур зависимыми от учителя. При этом они могут
потерять самостоятельность и мотивацию к о воению нового.
Эмоциональная ранимость пиаренных
Достоверные свидетельства того, что исключительно высо-
кие способности как таковые связаны с эмоциональными про-
блемами отсутствуют. Индивиды любого возраста, добившиеся
значительных успехов, обычно оказываются эмоционально бо-
лее сильными, чем остальные. Они обладают более высокой
продуктивностью, мотивацией и увлеченностью, меньшим
уровнем тревожности [79], и даже имеют больше друзей [21].
Вероятно, овладение разнообразными стратегиями решения
проблем позволяет им лучше «эмоционально пр^поса^™ауХ
ся», возможно, они черпают поддержку в	образом,
частых успехах [120]. Тем не
очень способные индивиды отли^ и чувствительностью,
Обладая исключительными качес )ЖНЬ1е психо логические
они подчас создают чрезвычайно	окружающие, ко-
барьеры. Иногда в атом их	умам, чтобы
торые убеждены, что такие с обычными людьми [40].
иметь нормальные взаимоотно	стрессы> одаренных
Например, было отмечено,	возникновению депрессии
подростков могут cn0C0^Tj	, uHn пое.
опасности самоубийства [	' наЛЬНые проблемы ы „
У лю6оГО —‘Х^м
пятствуют успеху и
Дж. ФриМеГ1
386
„„тцРНием из этого правила являются поэты и
ственным ис™ тельНО, Айзенк [32] отметил взаимоСВязь
художники. Де способностями и психопатологией. Соглас-
между ТВ°рЧ^лУченным с помощью предложенной им шкалы
^пгДаНН особенность проявляется вдвое чаще у мужчин, чем у
EPI, эта осо	* также, по его утверждению, соотносится
Гвь^ким уровнем креативности с точки зрения расширения
„«млния Однако в отличие от шизофреника, неспособ-
ХЬ1кХдини₽оВать дополнительную информацию, творческая
ЛИЧВ°раннПем)^зрастеОо1дареш13ыеТд^'И могут испытывать значИ-
тельное давление со стороны родителей и учителей, подталки-
вающих их к демонстрации постоянных успехов. В этих усло-
виях возможности одаренных детей познавать жизнь в своем
собственном темпе и своим особым образом оказываются весьма
ограниченными. Эта проблема была особо отмечена в лонги-
тюдном исследовании лиц, являвшихся стипендиатами прези-
дента Америки в 1964-1968 гг. [65]. Несмотря на то, что экс-
стипендиаты достигали успехов и в последующие годы, они
часто описывали, как уже, будучи взрослыми, по-прежнему
полагались на свои прошлые академические навыки, обеспечи-
вавшие их самоидентификацию. В школе стресс может быть
обусловлен неустанным давлением, которое оказывается со
стороны учителей, ожидающих от своих учеников запоминания
значительного объема информации и ее точного воспроизведе-
ния. Под влиянием мнения учителей у одаренного ребенка мо-
жет возникнуть странное ощущение недостаточности выпол-
няемой им «интеллектуальной тренировки». Впрочем, это зави-
сит от способов, которыми оказывается подобное давление. Вы-
дающийся пианист Натан Милыптейн в детском возрасте не
отличался заметными талантами. Он ненавидел занятия, но
вынужден был практиковаться на протяжении долгих часов. К
этим занятиям его принуждала мать, которая мало задумыва-
лась о эмоциональном состоянии сына. Тем не менее ребенок
развивался вполне нормально [76]. Однако существуют данные,
что другие одаренные дети, испытывавшие значительное дав-
ление со стороны домашних, например Вильям Сидис [110] и
Жаклин дю Пре [27], получили из-за этого эмоциональные
травмы, повлиявшие и на их дальнейшую жизнь.
Все долгосрочные исследования развития исключительных
С°2СО ностеи п°казали кумулятивный эффект взаимодействия
ребенка и его семьи [8; 58; 40]. Проблемы могут появляться из-
за того, что детские способности вызывают у окружающих ре-
387
Обзор современных поепе,„..-
----------------н оставлений о
Е22^востей
акции, к которым ребенку
Так, в семьях, В KOTnnuv У СЛИЩКОМ ТОулнп „„
ВИТ, чем его братья и сес°тДи« И3
такой степени, что начинают Хт^сХ М°т растерл™я до
возможно, тем самым провоцируй ^я непоследовательно и
ство между детьми. В случаесоперниче-
родителеи, последние могут выказыв ₽ Нок сп°собнее своих
ния своему исключительному отпрыск Чересчур Много почте-
родительское воспитание не годитсяХ П°Лагая’ что обычное
собности могут развиваться в различных 1^° <<гения>>- Спо-
гая при этом высоких уровней. Это чя™ п₽авления*. Дости-
баланс развития [102]. С другой стороныХ^ координацию и
дать от ребенка всестороннего развитХХ^ХХХХ
обладает способностями лишь в какой-либо специфической об
ласти. Поскольку никто не способен все время удерживаться на
одном и том же высоком уровне, страх неудачи и чувство про-
вала, боязнь разочаровать родителей всегда имеют место, что
связано с возможными негативными эмоциональными послед-
ствиями для жизни. Родители чрезвычайно одаренных детей
часто сами испытывают различные эмоциональные трудности,
либо ощущая свою неадекватность, либо пытаясь получить
социальные выгоды за счет своего ребенка. После рождения
необычного ребенка проблемы, уже существовавшие в семье,
могут проявиться более интенсивно [44].
Талантливые дети в особенности страдают от стереотипов и
тех ожиданий, которые связаны с распространенным представ-
лением об одаренности. Соответствующие мифы существенно
варьируются в зависимости от типа общества. Они простирают-
ся от препятствий эмоционального плана до ожиданий всесто-
роннего совершенства с неизбежным вследствие этого прова-
лом. Пост [83], изучая всемирно известных знаменитостей,
исследовал группу в количестве 291 человека. Он обнаружил,
что все эти люди за небольшим исключением являются вполне
социальными и «восхитительными образчиками человеческой
природы... Гений как непонятный гигант — лишь один из
многих ложных стереотипов в этой области» [83. Р. 31]. Впро-
чем, Пост отметил, что представители артистического мира в
большей мере, нежели ученые, были подвержены эмоциональ
ным затруднениям. Нередко в концепцию одаренности вы
вается морально-нравственное содержание, такое «
восходства, имплицитно присутствующая в	с тем, су
граммах подготовки «одаренных	ко^рой
Ществует и противоположная точ Р ’
<*• Фримен
дети морально слп(мч» остальных и могут пренрп
WTicH н нравонаруши^леп. если но будут выпрямлены И1Ко.
jioii.
Актуализации высокого потенциала
как цель образования
Сощх'менное школьное образование имеет весьма ограни
ченнум ценность н кач<ч-тве средства развития высоко оргапц
зовпнпых уровнен деятельности. Учителя не всегда распознают
сносоопостп своих исключительно одаренных учеников и не
умеют стимулировать их развитие’. Они нередко проявляют
неуверенность и неточность в идентификации одаренности [23;
5-11. Выявление одаренных детей их преподавателями и отно-
шение учителей к этим детям может варьироваться от нежела-
ния признавать их таланты [78] до существенной переоценки
сносоОпоетеп [12]. В текущем отчете Инспекции британских
школ отмечается, что «лишь меньшинство школ включает раз
витие методик для высокоодаренных учеников в число основ-
ных приоритетов» [24]. Тем не менее, там, где высокоодарен-
ным детям уделялось особое внимание, эффект часто распро-
странялся и на остальных учеников. Это проявлялось в повы-
шении требовании учителей по отношению ко всем учащимся.
Иногда происходило даже повышение экзаменационных ре-
зультатов всей школы в целом.
Последующее влияние специально организованного обуче-
ния детей на их дальнейшую жизнь не является многообе-
щающим. В реальности ни один человек, входивший в выборку
из 210 нью Йоркских детей, отобранных в Хантер-колледж для
одаренных учащихся на основании их высоких TQ (среднее
значение IQ было равно 157) и получивших широкое и содер-
жательное образование, не достиг выдающихся результатов к
40 оО-летнему возрасту [99]. Авторы пришли к выводу, что
«обучение, ориентированное на то, чтобы стать знаменитостью,
не является выполнимой целью» [99. Р. 115]. Для американ-
ского подхода к образованию одаренных учащихся является
типичным внимание к вопросам их идентификации (обычно
при помощи IQ-оценок) с целью последующего включения этих
детей в разнообразные «программы для одаренных». Однако эта
процедура, как правило, упускает тех учащихся, чьи успехи
ж™* Г,1,^1?°'1тНЦ1,П 1ЬНЫХ возможностей, в частности, малоиму
оплпг>11»^11 Ров°Дил°сь всестороннее изучение программ для
ватсльнсю’„КОТОРО° позволило выявить их различную образо-
доставляют CHHOSTb* вместе с тем, было отмечено, что они пре-
доставляют устойчивую возможность для работы со еверстни-
еои1><>М.и,т4х_^тпвлр
----  °	11 ИТ и и
--------
3R9
ками, обладающими р1111П1
также улучшают взаймы х И с,,Ос°6ностя»
Долговременные нреимущХМГ ^Жду семьей	“
них представляются весьм РПИ1«их Ирог ’ ,Цколои [19].
„„.„.....льпые „не„к„0 ргаул“™""«Ь"Мми. нЛ,™
3,,СТ ...”Т',ЖМ'"“Т1*ХЛСТ|1™|’	4.
и.. оХ.*?ХГГГа,елы'“"^-
чатления одаренных детей частГХ11°1?’1еП,,Я >«™лы,ыр ВПе-
остальных детей. Цапримср> 11Ыт™'*йются впечатлеННЙ
обычном школьном классе, такие дети ™ СГбв дру;,°й в
личные проявления своей иителпД, спосм°6ны скрывать рПЛ-
«ля то». чэтЛь, походить“°"
Однако практически невозможно п» яв,""’'’' '’д'">кл”“»““в-
(прежде неего, в творческом плане) не b*™ СВ°" 1'поспбн(к™
фоке соучеников. Вмкте с там о„™ =“да™“ ори этом
с тем> постоянное функционирование
на искусственно заниженном уровне способно стать источником
стресса. В тех случаях, когда требования невысоки, низкая
успеваемость потенциально одаренных детей легко маскируется
среди средних результатов других школьников [11]. Недоста-
точная продуктивность подобного рода может порождаться раз-
личными причинами: эмоциональными проблемами, плохой
обеспеченностью учебными материалами или же несовпадением
стилей мышления у учителя и ученика. Например, когда уче-
ника, склонного к визуальному мышлению (подобно Леонардо
да Винчи или Майклу Фарадею), учат традиционным образом
[115]. Тем не менее, можно отличить неуспевающих детей, ра-
ботающих ниже своих возможностей, от неуспешных, несмотря
на то, что их реальные результаты могут быть при этом одина-
ковыми [25]. Ученики, которые работают не в "олну“
как правило, имеют эмоциональные про л^мь’’	я неус.
кой самооценкой и нуж=в помощи- В то
пешные дети, отказы вающиес р . стское поведение и
гополучны, но демонстрируют нон	достижения наивыс
уверенность в своих	также в
шей продуктивности одаре	профессиональной ориента-
спецпальном консультирова
ции [75; 25].	ом|1ЫЙ ребенок, обладающий лю
В тех случаях, когда одар	школьный к. асе.
Сознательным умом, non”^n^ неГ0 в серьезную пс,*^ч^й
скука может 1'IPe®PCo’IT<oi Скука способна стать при вс?
ческую проблему. [33,	1- [К^и^нижает его адаптивные
которая деморализует р<
Дж. Фримен.
390
ложности особенно когда она рано формируется и приводит к
Жжению мотивации к обучению. Чтобы избежать подобных
непонятных эмоций, дети могут искать прибежища в мечтах
ичи же сознательно провоцировать нарушения дисциплины.
Они часто вырабатывают свои собственные стратегии борьбы со
скукой в частности стратегию «трех повторений» [40]. Этот
прием позволяет избежать утомительного выслушивания по-
вторных объяснений учителя (обычно трехразовых). Он состоит
в технике периодических отключений внимания, которое
включается вновь лишь при появлении следующей порции но-
вого материала. Подобная техника требует серьезных и разно-
образных умственных навыков. Тем не менее, пока она не нач-
нет работать безошибочно, ученики могут упускать часть учеб-
ного материала, а учителя — недооценивать их способности.
Как и многие другие привычки, описанная стратегия тяготеет
к превращению в устойчивую особенность субъекта. Поэтому,
даже будучи взрослыми, одаренные индивиды могут невнима-
тельно слушать собеседников и казаться витающими в заоблач-
ных высях.
В течение своей жизни люди, обладающие повышенными
представлениями о своих возможностях, могут ставить перед
собой трудновыполнимые задачи. В юности их преимуществен-
но отбирают в учебные заведения со специализированным обу-
чением, в частности, в музыкальные школы или в школы с
высокими академическими стандартами. Подобное обучение в
свою очередь порождает собственные стрессы, связанные с ин-
тенсивным соревнованием и долгими часами работы. Одарен-
ных детей могут обучать ускоренно путем их перевода в стар-
шие классы. Тем самым они опережают своих бывших одно-
классников на один или несколько лет. Такой способ обучения
нередко усугубляет нормальные эмоциональные проблемы
взросления. У мальчиков более позднее физическое созревание
способствует возникновению образа «маленького профессора»,
беспомощного во всем, за исключением учебы в школе. Успех
акселерации школьного обучения в значительной степени зави-
сит от условии, в которых она производится, например, от гиб-
вепрниктуаЗОВаТеЛ«НО^ системы’ от количества учащихся пере-
vnoH«B“X таким обРазом в старшие классы в школе в целом, от
держки Г9^1°СрИ Р еНКЯ„И полУ1чаемой им эмоциональной иод-
ных Вез^пьтятл* ВЗ₽ОСЛОИ жизни для достижения исключитель-
очень напояж₽нНТаЛаНТЛИВЫе люди часто вынуждены работать
также ппХп ° В условиях высочайшей конкуренции, что
также приводит к стрессу [112].	u
Обзор современных прСДСТав
391
-2222®иостей
Поскольку интеллекту^»
имеющимся данным, МЫс™«° ^нные дети
для них важно выбрать соот! *_°буча^я иначе ’ С°ГЛасн°
- -	• чем другие,
обУчения. При
: таких
настойчи-
общих
оценивание.
У маленьких де-
в качестве обу-
кон-
подверженному
. -.э по
находимо	"
личностных характеристик, ад “?"«»•» "а разХе
„сот., и уверенность в се6 , „
стратегии включая пла„ир(>В1а’"“' «" Ф»Рмириан„е
Вслед за Выготским Верч гц41 м°ниторинг и оцеНЕ
тей диалог со взрослыми, интеХТ^’ Что Г ’
чающей техники. Таким образом ₽ИЗИруется __________
троля со стороны других к самп^оСХ0ДИТ Перехо« от
влиянию социального контекста Былп^Т _______________
сравнению с обучением, инициированнымН&₽ужен°’ что
нацеленным преимущественно на результат "^П0ДаВателе« я
рованное самим ребенком, включает активна ®’ Иниции’
со сверстниками, стимулирует Z
ственных усилии, особенно у деПрт„роЮН™х одаре"Ых £
теи [о].	14
Как и любе й другой, одаренный человек нуждается в посто-
янном преодолении трудностей. Для детей из обычных школ
это обеспечивается, возможно, за счет разнообразных форм
ускоренного обучения, а в тех случаях, когда это возможно, —
более углубленного обучения. Каждая методика обучения по-
лезна в различных отношениях. К примеру, метод обогащения
включает в себя базовые занятия, частичное освобождение от
уроков, распределение по различным классам в зависимости от
способностей, компактное обучение, ускоренное прохождение
учебной программы путем перевода в старшую возрас ю
группу, а также проявление активности, выходящей за рамки
обязательных учебных курсов. В рамках одного класса прело
даватели могут разделять учеников в соответствии со ®
стями на группы переменного ^““’^^прочем, един-
действовать на различных уровня	обучения учащихся,
ственный путь для обогащения про _	путЬ1 который
обладающих высокими способности	Соответственно, во
может быть обеспечен их родителям ительсКОй взаимопо-
многих странах организуются груп ие также консульта-
мощи, в оптимальном варианте
ционные службы [108].	курсов и при определенном
Тем не менее, при наЛ,”й„“ ^^ные) дети должны обла-
руководстве одаренные (и “° дьногО выбора, для 4
дать возможностью самое	продвинутом и глубо
изучать любой предмет на более прод
Л* Фримси
392
Писатель назвал это «спортивным подходом». Точно так же,
X способные и мотивированные дети могут выбирать себе
пополнительное обучение и тренировки в спорте, они должны
Кмть в состоянии выбрать дополнительные занятия француз-
ским языком или химией. Разумеется, это подразумевает, Что
соответствующие условия должны быть доступны всем, а не
только тем, кто прошел через тестовую, экспертную или фи.
нансовую селекцию, в той же мере, в какой всем доступны за-
нятия спортом. В конечном счете, необходима политика непре-
рывного образования одаренных [45].
Ныне, в конце двадцатого столетия, около 17 процентов на-
селения развитых стран старше 60 лет. К 2000 году эта доля
превысит 20 процентов. Поэтому утверждение о том, что талан-
ту необходимы возможности для его расцвета, следует относить
не только к детям, но и к взрослым. Это предполагает наличие
соответствующих учебных материалов, методов преподавания и
стимулирования к практической работе. Результаты проведен-
ных опросов и анализ биографий знаменитых людей показы-
вают, что школы, составляющие основу образования, неэффек-
тивны в развитии одаренности. В первую очередь это прояв-
ляется при решении проблем, которые выходят за рамки соб-
ственно школьного обучения, будь то проблемы инициирования
интереса или поддержки выявившихся склонностей ребенка. В
действительности родители более эффективно, чем учителя ре-
шают многие задачи, связанные с поддержкой таланта, такие
как диагностика способностей, предоставление необходимых
материалов, эмоциональная поддержка и одобрение. Без такой
поддержки были бы невозможны те тысячи часов учебы и
практики, которые необходимы для того, чтобы произошло
развитие способностей до уровня признанного совершенства,
так, представления о том, что IQ является основополагающим
фактором для выдающихся достижений, уступают место при-
знанию ключевой роли примера и поддержки, усвоения знаний
гтю6ткптТНЬ1Х качеств, таких как мотивация, самодисциплина,
должны Т^ГСТЬ И стРемление к автономии. Все эти качества
момент На пЛ Наличии в некоторый нужный для развития
того чтобы nZT ЭТ0Г° делается следующий вывод. Вместо
идентифицировать°т^антыПб^л °Пр^ДеЛения одаренности и
доточить внимание на ан^ич 6“ бОЛ<?е продуктивно сосрГ
ствия между индивидуумами динамического взаимодеи-
возможностями. Следует также °™рывающимися перед ними
кже принять долгосрочный разви-
Обзор современных представлС11ий
” ° РвЛВИтии ег.
ии ^206IloCTefl
393
вающий поход к одаренному —
пению.	°с°бенно кпеятио
Более интенсивное изучение	”°Му ' ПОве'
базироваться на надежной научно06^1” ^Ренности по
на данных наблюдений. ИсслеГ МеТОдологическЗГ,^ ЖН°
и»»- перзо^пенное	-X
блем, связанных с выявлением источГи^ ДЛЯ реше™« про
и его эффективного развития в конХТ П°Р°Ждени* таланта
тия. Они также необходимы для *гбЩей Teo₽™ разви-
ляющих оценивать процесс формиповГяи«И Средств> позв°-
зация этого подхода требует более пристпл^”0"6^ Реали
анализу тех изменений, котовые пп.Д Ъ1альн°го внимания к
протяжении всей жизни человека Это ₽Певает одаРенность на
исследования процес ов биологической X^hTTuJb^h™
детерминированных возрастом различных аспектов соци^Z
ции (в том числе в семье), изучения особенностей прохождения
через различные периоды жизни, такие как период обучения
трудовой деятельности и другие. Необходимо также проведение
кросс-культурных и социальных сравнений, позволяющих про-
верить универсальность концепций, возможности эксперимен-
тальных вмешательств как в рамках некоторых институтов
образования, так и вне этих рамок. Исследования процессов
обучения и мышления, протекающих на высоком уровне, смо-
гут предоставить необходимые данные для распознавания, под-
держки и актуализации способностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Adey Р. Pulling Yourself up by Your Own Thinking // European Journal for
2. ZX -X -——" -—°'
а. X». X--
//DC Klein and A.J.Tannenbaum fens).
Heterogeneous Class // P.S.Klein
Gifted. Norwood, 1992.	Contemporary Longitudinal
4. Arnold K.D. & Subotnik HF-	j^nd Terman: Contemporary
Studies'// R.F.Subotnik and K'15^0 NorWOod. 1994.
Longitudinal Studies of Giftedness an	xia. Oxford.1990.
Talented: Some Sex Differences and
// Ciba Foundation Syniposn1"1'
Chichester, 1993.
of High Ability
Berlin I. The Creaked Timber of Humanity H.Hardy (rd.). Chapters ” “
History of Ideas. N.Y.. 1991.
8. Bloom RS. Dex eloping Talent in Young People. N .Y . 1985
p Hoekmrfs U. The Affective Learning Precess and t.iftedness EnropCnil
’ Journal for High Ability. 1991.	2. P- 14» 160.
10. Bouchard T.J. Jr. Lykken D.T.. McGue M. Segal S'.I. A lellegen A. Sources of
Human Psychological Differences: the Minnesota Study of Twins Reared Ap„rt
Science. 1990. J'f' 250. P. 2223 L*.~8.
II. Butler Par Y. Underachieving (lifted Students K.A. Holler. F.J.Mflnks and
A.H.Passow (cds). International Handbook of Research and Development of
Giftedness and Talent. Oxford. 1993.
13. Carr M. Л- Kurtz Castes B.F.. Is Being Smart Everything? The Influence of
Student Achievement on Teachers Perceptions British Journal of Educational
Psychology. 1994. № 64. P. 263 276.
13. Ceci S.J. On Intelligence More or Less. Englewood Cliffs. 1990.
14. Chi	Glaser H. and Farr MJ. The Nature of Expertise. Hillsdale. 1988.
16.	Christensen H. if Henderson A.S. Is Age Kinder to the Initially More Able? A
Study of Eminent Scientists mid Academics Psychological medicine. 1991.
M 21. Г. 935 946.
16.	Collier G. Social Origins of Mental Ability Chichester. 1994.
17.	Colombo J. Infant Cognition: Predicting Later Intellectual Functioning.
L, 1993.
18.	Cox ( ..If. 'I he Early Mental traits of Three Hundred Geniuses Genetic Studies
of Genius. Vol. 2. Stanford. 1926.
19.	(ox J.. Daniel A. if Boston B.A. Educating Able Learners: Programs and
Promising Practises Austin, 1985.
20.	Csikszentmihalui ЛГ. Kathunde K. if Whalen S. Talented Teenagers: The Roots
of Success and Failure. Cambridge. 1993.
21.	Cseschlik T. if Rost D.H. Socionietric Types and Children's Intelligence. 1995.
N 13. P. 177 189.
-2.	De Carte E. Acquiring High Level Learning Skills: A Perspective from
Instructional psychology J.Freeman. P.Spnn and H.Wagner (eds). Actualising
Talent; a Lifelong Challenge. L., 1995.
23.	Denton F.CJ. if Postlethicaite K. Able Children. Windsor. 1985.
24.	DES (Department of Education and Science). The Education of Very Able
Children in Mantained Schools A Review by HMI. L.. 1992.
56	LAW’ J H GU,d,,,g U,C SCC*nl W,d E,»°4ottal Development of Gifted Youth.
2». Ouyurtta fc. (;u<Trt„ A , t„>n„ p S|W|, Bni.u A(.,lvntlou nnJ Cwi,wi,
Physiology mid Behaviour. 1990. № 47. p. 1271 i*>78
27. Faston C. Jacqueline du Pre. L.. 1989.
395
(Xjjop ...........  предСТ11ВЛ(1111

28. Eccles J.N. Why hoesn i
Occupational Pntlorna
37.
38.
"* 1 Jn«'« Run? D.ffw
Talented: Developmental РеЛ.1*0^'12 and M-0‘Briefed"' E?"CUt|onnl and
2». Elliot C.D.. Murray DJ.	P' *3
30.	Elshout J. Tnlcnt: the Ability lo"	S'°ugh 1984
H. Wagner (eds). Acn.ahsing Talent: a bfe ‘"Л’™ JFrWMlan' p-8₽nn &
31.	Ericsson KA., Krampe H.Th. rf Hel'ma t'llalI®nge. L., 1995
C.ba Foundation Sympos.mn. The одТ/»	GiflM1 p«>Ple?
Chichester. 1993.	K a,l(’ Development of Htgh Abihty
32.	Eysenck H.J. «emus: The Natural History of c
33.	Feldhusen J.F. J Kroll v.D. Boredo ' ,V,ly- Abridge. i996.
Talented tn School Gifted Edneati™^
34.	Feldman D.H. The Theory of Coincidence: How Giftedness Xme
F“ -—<-•
36.	Feldman D.H with Goldsmith L.T. Nature's Gambit: Child Pnxitgies and the
Development of Human Potential. N.Y.. 1986.
36.	Feuerstein H. Л- Tannenbaum AJ. Mediating the Learning Expenenci of Gifted
Underachievers B.Wallace and H.B.Adams (eds). Worldwide Perspectives on
the (rifted Disadvantaged. Bicester, 1993.
Flynn J.H. Asian Americans: Achievement Beyond IQ. L., 1991.
Fou'ler H’.F. Talking from Infancy: How to Nurture and Cultivate Early
Language Development. Cambridge. 1990.
Freeman J. Environment and High IQ: a Consideration of Fluid and Crystallised
Intelligence Personality and Individual Differences. 1983. № 4. P. 307 313.
Freeman J. Gifted Children Growing Up. L. 1991.
Freeman J. Bright as a Button. L., 1991.	r 199°
Fn-cno, J. 4u«Wy rdue.d». The	‘J ’Ы.>.
Fr„,„«„ J. Boredom. № Л»-• V*-*"-1	'
How and Why Children Fail- L., 199--	Giftedness and Talent
44.	Freeman J. Parent and Fant.^ JN« rtnnng	R# ;h
K.A.Heller. F.J.Monks & A.H.P*^ Ы	1993.
and Development of Giftedness and	Talent J-Frec m. -8 11
46.	Freeman J. Towards a Pobcy for * ' ‘ chaJlenge. L. 1996.
H.Wagner (eds). Actualist TaleiH: a
46.	Gallon F. Hereditary Genins. L-.	Multiple Intelligent • •
47.	Gardner H. Frames of Mind: The Theory
48.	Gardner H. Creating Mind>-	T(; 300 Brune
49.	Goertzel M.G.. Goert-el	j993.
Francisco. 1978.	neveK’PBlcpt' Hem₽l H*"4*
50.	Gombert J.E- Metaling11'51
39.
40.
41.
43.
Дж. Фримен
396
51	Gross M.U.M. The early development of three profoundly gifted children of
IQ > 200 // P.S.Klein and A.J.Tannenbaum (eds). To be young and Gifted.
Norwood, 1992.
52.	Grubar J.C. Sleep and Mental Efficiency // J.Freeman (ed.). The Psychology of
Gifted Children: Perspectives on Development and Education. Wiley, 1985.
53.	Hany EA. Models and Strategies in the Identification of Gifted Students.
Unpublished PhD, 1987.
54.	Hany EA How Teachers Identify Gifted Students: Feature Processing or
Concept Based Classification // European Journal of High Ability. 1993. № 4.
P. 196 211.
55.	Harris P.L. Children and Emotion: The Development of Psychological
Understanding. Oxford, 1989.
56.	Hayes J.R. The Complete Problem Solver. // Philadelphia, 1981.
57.	Heller KA The First International Conference on Leisure time Activities and
Non-academic Accomplishments of Gifted Students. Conference Report.
Munich, 1988.
58.	Heller KA The Nature and Development of Giftedness: a Longitudinal Study //
European Journal for High Ability. 1991. № 2. P. 174- 178.
59.	Herrnstein RJ. & Murray C. The Bell Curve. N.Y., 1994.
60.	Howe MJA The Origins of Exceptional Abilities. Oxford, 1990.
61.	Howe MJA What Can we Learn from Lives of Geniuses? // J.Freeman, P.Span
& H.Wagner (eds). Actualising Talent: a Lifelong Challenge. L., 1995.
62.	Jacobs J.E. & Weisz V. Gender Stereotypes: Implications for Gifted Education //
Roeper Review. 1994. № 16. P. 152 155.
63.	Kail R. & Pelegrino J.W. Human Intelligence: Perspectives and Prospects. N.Y.,
1985.
64.	Kanevsky L. The learning game // P.S. Klein and A.J. Tannenbaum (eds). To Be
Young and Gifted. Norwood, 1992.
65.	Kaufman FA. What Educators can Learn from Gifted Adults // F.J.Monks &
W.Peters (eds). Talent for the Future. Assen, 1992.
66.	Kozulin A Vygotsky s Psychology. Hemel Hempstead, 1990.
67.	Lehwald G. Curiosity and exploratory behaviour in ability development //
European Journal for High Ability. 1990. № 1. p. 204-210.
68.	Lewis M. & Louis B. Young Gifted Children // G.A.Colangelo and G.A.Davis
(eds). Handbook of Gifted Education. Boston, 1991.
har S.S.. Ztgler E. & Goldstein D. Psychosocial Adjustment Among
Intellectually Gifted Adolescents: the Role of Cognitive-Developmental and
№ чТТ™ FaCt°re " J°Urnal °f Child Psych°l°₽y and Psychiatry. 1992.
70’ fhaX" Г)'Т'\ZCGUe	Те11е8аП A & B0UChard ™ Emergensis: Genetic Traits
!577 ПО Un W FamihCB 11 American Psychologist. 1992. № 47. P. 1565-
397
пбэор современных представлений о
71.	Lynn R. & Pagllarl С. The IntelligenCe of д
Journal of Biosocil Science. 1994. № 9й	Children rhb
72.	Marjoriebanks T. Ability and Personal ? 65 67‘	' Rl8‘ng "
Aspirations // Psychological Report8 iL^1**1** °f Children s аьщ..
73.	Mascie Taylor C.G.N. Bwlogical ond c 'E 847 a50.	nd
N.Entwistle (ed.). Handbook of Educational Ido °f ^Pment //
74.	Messer DJ. Mastery, Attention, IQ and p “ and Practice8- L, 1989.
D. J.Messer (ed.). Mastery Motivation’in Earlv^MbIntwac«°n //
and Social Processes. L., 1998.	' °°d: DeVel°pment Measures
75.	Milgram, R.M. (ed.) Counselling Gifted and Talented ГРи
76.	Milstein N. & Volkov S. From Russia to the West. L. 1ЙГ“' NorWOO<L199L
77.	Mischel W.. Shoda У. & Rodriguez M Delav J г '
Science. 1989. № 244. P. 933-938	«
78.	O/nnen S. <e F^eman J. The Aitiinde. « bp.rt,nOT „ H-dte^
teachers, and Highly Able Pupils Towards the Education of the Highly Able in
Finland and Britain. Savonlinna, 1994.
79.	Olszewski-Kubilius P.M., Kulieke, M. & Krasney N. Personality Dimensions of
Gifted Adolescents; a Review of the Empirical Literature // Gifted Child
Quarterly. 1988. № 2. P. 347-352.
80.	Papousek H., Jurgens U. & Papousek M. (eds). Non-verbal Vocal
Communication; Comparative and Developmental Aspects. N.Y., 1992.
81.	Paris S.G. <£ Byrne J.P. The Constructivist Approach to Self-Regulation and
Learning in the Classroom // B.J.Zimmerman & D.H.Schunk (eds). Self-
regulated Learning and Academic Achievement; Theory, Research and Practice.
82.	Pertetft9C.9’<fe Heller KA. The Munich longitudinal Study of Glft“
R.F.Subotnik & K.D.Amold (eds). Beyond Terman; temporary Ungitud.na)
Studies of Giftedness and Talent. Norwood, 1994.	Men
83.	Post F. Creativity and Psychopathology. ?
British Journal of Psychiatry. 1994- Vol- 1	Achievers.// Heniel
84.	Radford J. Child Prodig.es and Exceptional Ear у
Hempstead, 1990.	They've Come a Long Way or
85.	Reig S.M. & Callahan CJH- G,ttwi CI"'"'	1383. № 12- p 99-11 *
Have They? // Journal tor U.„d	8n—“
86.	Renner MJ. & Rozenzweig 	Defensible
Effects on Brain and Behaviour.	Guid€ for Develops
87.	Renzulli J.S. The E^Tklent^ Wethersfield, 1977.
Programs for the Gifted an ggjf.Regulated Learnin
88.	Rlsemberg R. & Zimmerman В 
Roeper Review. 1992. №	fT0CeSSeS:	of Research
89.	Shore B.M. & Kanevsky J w (eds). Internaiqq3
K.A.Heller, F-J-MOnks & A-H‘ ^Talent. Oxford, 199 •
and Development of Giftedness
400
Наши авторы
образования, заведующая лабораторией психологии одарен-
ности Исследовательского Центра семьи и детства РАО
9. КЛЮГЕ Карл доктор, профессор, заведующий кафедрой
психологии образования Кельнского университетв, Германия.
10. ЛЕЙТЕС Натан Семенович — доктор психологических
наук, главный научный сотрудник Психологического институ-
та РАО, Москва.
НАШИ АВТОРЫ
1.	АВЕРИНА Ирина Сергеевна — кандидат психологических
наук, координатор института «Свободное общество», Москва.
2.	БАБАЕВА Юлия Давыдовна — кандидат психологических
наук, старший научный сотрудник Московского государствен-
ного университета, Москва.
3.	БОГОЯВЛЕНСКАЯ Диана Борисовна — доктор психологи-
ческих наук, профессор, заведующая лабораторией диагности-
ки творчества Психологического института РАО, Москва
(ответственный редактор).
4.	БОНО Эдвард де — доктор, профессор Оксфордского, Кэм-
бриджидского, Лондонского и Гарвардского университетов,
Великобритания. Международный Астрономический Союз при-
своил его имя одному из астероидов.
5.	БРУШЛИНСКИЙ Андрей Владимирович — доктор психоло-
гических наук, профессор, член-корреспондент Российской
академии наук, директор Института психологии РАН, Москва.
6.	ГРИГОРЕНКО Анна Леонидовна — научный сотрудник фа-
культета психологии и Центра изучения ребенка Йельского
университета, США, доцент МГУ, Россия.
7.	ДРУЖИНИН Владимир Николаевич — доктор психологине-
ск.и* пр°ФессоР« зам. директора Института психологии
РАН, Москва.
8.	ДЬЯЧЕНКО Ольга Михайловна — доктор психо логический*
наук, профессор, член-корреспондент Российской академии
11. МЕЛИК-ПАШАЕВ Александр Александрович — доктор
психологических наук, заведующий лабораторией психологиче-
ских проблем художественного развития Психологического
института РАО, Москва.
12. МИЛГРЕМ Роберта М. — доктор, профессор, директор
школы образования при Тель-Авивском университете, Израиль.
1ТрнтпяНЗУЛЛИ ДЖ03еф С‘ ~ Д°ктор, профессор, директор
Центра по исследованию талантливых и одаренных детей Уни₽
верситета штата Коннектикуте, США.
14.	РИС Салли М. — доктор, профессор, заместитель директора
Центра по исследованию талантливых и одаренных детей Уни-
верситета штата Коннектикум, СТП А
15.	СТЕРНБЕРГ Роберт Дж. — доктор, профессор психологии и
образования факультета психологии Йельского университета,
США.
16.	СТЕЦЕНКО Анна Павловна — кандидат психологических
наук, научный сотрудник отдела психологии развития Инсти-
тута психологии Бернского Университета, Швейцария.
17	УШАКОВ Дмитрий Викторович — кандидат психологиче-
ских наук, старший научный сотрудник Института психоло-
гии РАН, Москва.
18.	ФРИМЕН Джоан — доктор b^S₽способностям,
основатель Европейского Совета рпикобрИтания.
Президент Университета Мидлсакс, Великобритан
7А lav
«7171
______________________________________________автору
19	ХЕЛЛЕР Курт А. — доктор, профессор, директор институт
Психологии образования Мюнхенского университета, Герма-
ния.
20.	ГОНГ Енсук — директор колледжа образования Универси-
тета штата Невада, США.
21.	ХОЛОДНАЯ Марина Владимировна — доктор психологиче-
ских наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института
Психологии РАН, Москва.
22.	ПТАДРИКОВ Владимир Дмитриевич — доктор психологиче-
ских наук, профессор, действительный член Российской ака-
демии образования, первый заместитель министра Минобразо-
ваничя РФ.
23.	ЩЕБЛАНОВА Елена Игоревна — кандидат психологиче-
ских наук, старший научный сотрудник Психологического ин-
ститута РАО, Москва.
24.	ЮРКЕВИЧ Виктория Соломоновна — кандидат психологи-
ческих наук, старший научный сотрудник Психологического
института РАО, Москва.
Основные современные концепции творчества и одаренности
Под. ред. Д. Б.Богоявленской
Составители: Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская
Лицензия ЛР № 040224 от 02.06 97 г
Формат 60x90 ‘/„.Бумага °*ce™^ ^згеоТкХТз’в/П!.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 26. Р
Издательство АО «Молодая гвардия»
-мчкета в типографии АО «Молотая гвардия
Отпечатано с готового оригинал
103030, Москва, Сущевская ул., Д
ISBN 5-235-02324-2
Секция Российского
Психологического Общества
«Психология и диагностика
творчества и одаренности»
приглашает к сотрудничеству всех работающих в
области психологии творчества или с одаренными
детьми
Звонить по телефону РПО — (095) 283-55-30
Адрес: Москва, 129366, 2-я Ярославская, 13, РПО
.«Психологи» И диагаос^Т
Секция создана в <™„ВИСТЕ	» «аарвааоста»
общественности, выражвшХ в “ПрМ“м" "'"^онвад
принятых рядом симпозиума" ' „„час™“™. В резолюциях
конференции РПО (с 31 января ЛТ" ”№«шей „а™**
а также педагогической о6щ«т ° ' феврмя г. Москва),
педагогов гимназий, лицеев, аат™."“ ~ »®™етрац„„ „
честна и нсихологон-практико» ,'а	школ' «“Ртов мор-
детьми. Существующая в течение ₽ “°тающих с одаренными
этих учреждений в рамках государе™™ практика Работы
кая одаренность» и др.) показала, что ппи пХТ” (<<Тво₽чес-
го научно-методического обеспечения ’ ппимрир™ ДОЛЖН°-
методов идентификации одаренности^етеХ HeoZSZ
но и может приводить к отрицательным результатам ’
Мировой опыт свидетельствует об эффективности работы
общественных организаций, занимающихся проблемами и под-
держкой одаренных детей.
Российское психологическое общество, будучи организаци-
ей, объединяющей все направления психологической науки и
практики, дает возможность эффективных научных контактов
для широкого круга специалистов. В то же время, развитие
направления психологии творчества, представленное рядом
научных и образовательных центров в различных регионах
страны, требует систематических контактов, что возможно
лишь в рамках тематической секции под эгидой Общества. По-
этому мы считаем целесообразным создание в организационной
структуре РПО Секции психологии и диагностики творчества и
одаренности, работа которой отвечала бы «™™мТпТпцз
-	обсуждение и развитие отечественной платформы по про
“„LX™-‘к«ХХ'ие и сопоставление фита-
тов, полученных в ^“™“ГкдаХоДа;
_ учет и оценка	нвых региональных центров
—	обеспечение всех зан~	секции;
своевременной информацией	применятемых в педагоги-
—	научная экспертиза метод
ческой практике;	пеяТельность по проблеме работы
—	просветительская Д
одаренными;	„ с международным” ^^тел^ости
-	осуществление связей ветствуют уставН0И деятел
Перечисленные задачи
РПО.
Презентация секции Российского Психологического Общества
«Психология и диагностика творчества и одаренности»
7 апреля 1997 iv.ua в Москве в Доме ученых состоялась пре-
зентация секции Российского Психологического Общества
«Психология и диагностика творчества и одаренности»
Открывая заседание. председатель секции профессор
Д. В. Богоявленская сказала: к Презентация, как современный
ритуал, означает в данном случае, что ведущие специалисты в
области психологии творчества и одаренности признают, что
несмотря на различия в подходах работа в секции продуктивна
и интересна для каждого, а главное, что. объединившись, мож-
но более эффективно решать гражданские задачи».
В заседании секции принимало участие Академия твор-
чества РФ: молодые дарования исполнили произведения Шопе-
на. Листа; юные поэты прочли свои стихи.
Профессор В. Н. Дружинин дал общую характеристик} со-
стояния проблем одаренности.
С докладом «Способности человека» выступил академик
РАО В.Д.Шадриков. В его выступлении были подробно рас-
крыты механизмы развития способностей на основе достиже-
ний многих наук. В представленной им концепции была впер-
вые поставлена проблема происхождения специальных способ-
ностей.
Список Членов
Психология И Пми/НИциативной Гп„.,
диагв°стик, ТМрч"^™ч с.кц„в
Богоявленская Д1тнп	И Ода₽енности”
РАО. член Президиума РИО?^ ~ Д п н- проф
Бабаева Юлия Давыдовна- кРеДСедательсекцад)’ ' Н С ПИ
Баранская Людмила ТимоЛе^"” CT'H‘C- МГУ
rv	— v тт „
Р •	- А	Н- Д°И- Уральского
Брушлинский Андрей Владимиоовии
РАН. директор ИП РАН, член ffZ~ Проф- корр
Блохин» Моргор,™ Влвли^Х ""“Г™0'
директор Омского Областного Цент™ „J?*1™- учитель Рф«
тации молодежи и психологической Р°фессиональн°й ориен-
Минтруда и Министерстве образования РФ^” НПСеЛению ПРИ
Веракса Николай Евгеньевич - п п.н ,
детской психологии МПГУ.	’	’ ЗМ Ка$едР°й
ДРУ»»“"« Владимир Николаевич - «.„.и., „р,4„ 3,м
тора ИН РАН.	к
Дьяченко Ольга Михайловна — д.п.н., проф., член-корр. РАО,
зав. лаб. ИЦ семьи и детства РАО.
Ильясов Ислам Имранович — д.п.н., проф., зав. кафедрой пе-
дагогической психологии МГУ.
Казакова Татьяна Викторовна — к.п.н.,зав. кафедрой психоло-
гии Тамбовского ГУ.
Кац Элла Эдуардовна — заслуженный учитель РФ. спец.школа
№ 1243.
Коваль Нина Александровна — к.п.н., научным руководитель
тамбовского городского Центра
психологической адаптации детей.
Лысенкова Софья Николаевна
шк. № 75. г. Москва.
развития и социально-
заслуженный учитель РФ.
Матюшкин Алексей Михаилович —	Д
РАО. зав. лаб. творческой одаренности И	Мржд>яа-
Наянова Марина Венедиктовна _ктоР Самарского м> ни-
родного Ордена Отличи»
ципального комплекса сис ЗДРнуженный учитель, директор
Никитина Галина Сергеевна - заслуже
спецшколы Je 1265. г. Л ocK®fa _ к п н , доц. МП
Обухова Людмила Филипповну _	директор Цен-
Парамонова Лариса *Р Запорожца-
..	____~ .ТОТСТВО ИМ-у^
Тихомиров Олег Константинович — д.п.н., проф., зав. ка-
федрой общей психологии МГУ.
Ушаков Дмитрий Михайлович — к.п.н., вице-президент Евро-
таланта.
Филимонова Ирина Николаевна — зам. директора гимназии, г.
Пенза.
Холодная Марина Александровна — д.п.н., проф., ст.н.с. ИП
РАН.
Чернышов Алексей Сергеевич — д.п.н., проф., зав. кафедрой
психологии Курского ПГУ, член Президиума РПО, председа-
тель Курского регионального отделения РПО.
Чурбанова Светлана Михайловна — к.п.н., доц. МГУ, ученый
секретарь МО РПО.
Шадриков Владимир Дмитриевич — д.п.н., проф., действ, член
РАО, зам. председателя Госкомвуза.
Шумакова Наталия Борисовна — к.п.н., с.н.с. ПИ РАО.
Яссман Людмила Викторовна — к.п.н., доц., зав. кафедрой
спец, психологии ПИ Комсомольска-на-Амуре, председатель
Хабаровского регионального отделения РПО.