АКТУАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ИНТЕРЕСА
В ОБУЧЕНИИ
Допущено Министерством просвещения СССР
в качестве учебного пособив
Аля слушателей ФЛК директоров
общеобразовательны* школ
и в качество учебного пособив
по спецкурсу для студентов
педагогических институтов
I редакцией чл.-кор, АПН СССР Г. И. Щукино
Москва «Просвещение» 1964

ЦЛ2.
>Ш»К 74Д№
Л43
Рецензенты:
Кафедра педагогики и психологии
Мичуринского педагогического института
(зан, кафедрой кандидат педагогических и пук И, В. Чскупое)
Профессор, кандидат педагогических наук IL А. Сорокин
Авторский коллектив:
Л И. Щукина, В, Н. Липник, А. С, Роботом,
В, А. Филиппова, И, Г, Шапошникова
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА В ОБУЧЕНИИ
Под редакцией
Галины Ивановны Щукиной
Рад актор Э. П, Л белыми а
Художник С. М. AU-JiMuoiona
Художественный редактор Б» J1. Ссорима
Технический редактор Н> Н, Бажанова
Корректоры К. А. И [шиони, Е.. Б, Куликова
ИБ ЛЬ 789!
Сдано и побор 27.00 F3. Подписано к печати 2G. 12.53. Формат 60X90l/ie. Бун, 71Шограф. JA 2.
Гпрнит, Литературная. Почать высокая. Уел. поч. л. II. Уел, кр.-отг. Н.Зв. Уч.-нэд. л. 1WK*,
Тираж 25 000 зкз. Заказ 4003. Цена 45 кап.
Ордена Трудияого Красного Знамени издательстдо «Просвещение* Гогул а пегие иного комитета
РСФСР но делах шдатслиств, пат «графин и книжной торговли. 12ШБ. Маскэя, ГСГЫГО,
3-Л лр«эд Марьиной рощп, 41.
Областная типография упрэдшшъ^шышммшъ^ш*м«Ф*,
скот	Тит графе кая, б.
nv книжной торпопл» Иванов-
пединститута
Актуальные ^juupuLUi	Интереса и обучении:
Л43 Учеб, пособие для слушателей ФПК директоров общеобразо-
ват. шк. и в качестве учеб, пособия по спецкурсу для студен¬
тов иед. пи-топ/Г, И. Щукина, В. Н. Лишшк, А. С. Роботова
и др.; Под ред. Г. И, Щукиной. — М.: Просвещение, 1984.—
176 с.
Задача пособии — iroaiunuiiismi директоров вихол и студенток с темн аепехтпмн
проблемы iiiiTcpLifl п сбу>1141.7111. которые игддпниутм оолремеииым еаггпяниси «;>;:«•
7j:i::r, поставлены житью. lice попроси anvuinii рассмдтринают в тосиоЯ пш.ы с про¬
блемами «опершем стаоол hum урока, преодолел не неуспеваемости
. 4Ш022100-298 А	ББК 71212
-G0-84
103(03)-84
371,01
© Издательство «Просвещение*, I9S4 г,

От редактора
Социалистическая дидактика'—важнейшая область педагоги¬
ки— за последние десятилетия значительно продвинулась в своей
развитии. От исследования отдельных компонентой процесса обу¬
чения—содержания, методов, форм организации—теория обуче¬
ния все решительней обращается к личности растущего человека,
вскрывая новые резервы совершенствования обучения. Это дви¬
жение к формированию личности в теории обучения объясняется
не только тем, что человек является центром педагогической нау¬
ки, но н тем, что прогресс социалистического общества в целом
обращен к человеку, духовный и физический рост которого ста¬
новится решающим фактором материального производства.
В то же время человек как личность развивается и формиру¬
ется в деятельности, постоянно находится в поиске, стремится к
тем видам деятельностного отношения к миру, в которых может
полнее проявить себя и развить свои способности.
Для подрастающих поколений учебная деятельность, включа¬
ющая многие виды деятельностных отношений к миру, к людям,
является тон основой, на которой вызревают и развиваются лично¬
стные силы и возможности школьника (его интересы и склонности,
его самопознание, самосознание, саморегуляция).
Обращение к проблеме интереса в обучении выражает стрем¬
ление авторов поставить важнейшие вопросы, с которыми связано
становление личности школьника в учебно-поэнапагельнон дея¬
тельности. Интерес в обучении можно считать своеобразным эпи¬
центром активизации обучения, формирования активности школь¬
ника и его положительного отношения к учению, к учителю, к
школе, к соучастникам своей деятельности, к процессу и резуль¬
татам своего труда.
Пособие «Актуальные вопросы формирования интереса в обу¬
чении» направлено на реализацию требований партии о совер¬
шенствовании процесса обучения и воспитания, об устранении
формализма в практике работы школ, о необходимости неуклонно
добиваться, чтобы каждый урок способствовал развитию позна¬
вательных интересов, приобретению навыков самостоятельного по-
иолиения знаний.
Книга не ставит своей задачей дать последовательное изложе¬
ние теории и практики формирования познавательных интересов
3

школьников. Перед ней задана иного плана: познакомить читателя
г геми amciuuMii проблемы интереса в обучении, которые выдви¬
нуты современностью, поставлены жизнью, практикой.
1.	Восстановить в педагогике добрую традицию преемствен¬
ности настоящего с прогрессивными идеями прошлого —одна из
важных идей этой книги. Из истории педагогической мысли и
практики обучения в школе читатель сможет увидеть, насколько
разиосторонни подходы к интересу в обучении, как вместе с проти¬
воречивой трактовкой этого вопроса развивались прогрессивные
тенденции признания интереса не только как стимулирующего
обучение средства, но и как значительного личностного образова¬
ния в характеристике школьника: связи интереса с развитием ум¬
ственных сил, с воспитанием трудолюбия, нравственности, с раз-
' витнем психических основ деятельности учащихся и практических
се выражений — прилежания, работоспособности, ответственности,
увлеченности делом.
2.	В соответствии с концепцией, принятой научным коллекти¬
вом авторов, в книге рассматривается связь формирования поз¬
навательных интересов с совершенствованием учебного процес¬
са. В рассмотрении этого вопроса выступает важная закономер¬
ность развития обучения — единство в нем внешнего и внутрен¬
него. Эта закономерность оказывает влияние как на продвижение
учебного процесса, так и на формирование интереса как личност¬
ного образования школьника. На этой основе рассматривается и
учебно-познавательная деятельность, в процессе которой форми¬
руются н интересы, и становление ученика как субъекта этой
деятельности.
Совершенствование учебного процесса должно приносить удов¬
летворение как учителю, так и ученикам, которые выступают в
нем не только партнерами, но м единомышленниками, подчиняю¬
щими свою деятельность единым целям, устремлениям к общим
результатам. Серьезным препятствием этому является проблема
школьной перегрузки, которую в передовой практике учителя сни¬
мают при помощи интереса. Именно интерес к деятельности, к
учению, побуждающий к самонастраиванию, к самоорганизации,
является нейтрализующим фактором состояния перегрузки школь¬
ника.
3.	Актуальной проблемой современности является воспитание
молодежи в духе коммунистической нравственности, следования
благородным идеалам, нейтрализации узкого житейского рацио¬
нализма, приземлснностн жизненных целей. Проблема ценност¬
ных ориентаций— обращенности к духовным и нравственным
ценностям — это прямой путь к формированию интересов личнос¬
ти школьника.
В учебном процессе решение этих сложных проблем находится
во взаимосвязи интересов и мировоззрения, интересов и нрав¬
ственности, интересов и жизненных целей, самопознания. Так ин¬
терес в обучении расширяет свои возможности в формировании
личности школьника.
А

4.	Важным вопросом современности в формировании личности
молодого человека является сопряженность ее познавательных и
эстетических интересов, обогащающих и облагораживающих раз¬
витие школьника приобщением к миру прекрасного, к духовным
ценностям в широком смысле. Происходит это не столько за счет
привнесения элементов произведений искусства на уроки, сколько
воспитанием ценностных ориентаций, что связано к с содержани¬
ем, и с формой обучения, и с созданием особого климата нрав¬
ственных, познавательных и эстетических отношений. Эстетические
ценности предметного мира открываются школьникам в совме¬
стной деятельности с учителем, в эстетических ситуациях, где
школьник выступает активным деятелем, созидателем эстетичес¬
ких условий, отношений и творческого процесса художественной
деятельности в ее различных видах. Слияние познавательного
н эстетического интереса возвышает н облагораживает школьни¬
ка, содействует гармоничному развитию всех его возможностей,
познавательных и творческих сил.
5.	В процессе формирования интересов в обучении особую
сложность представляют ученики, которые испытывают неудачи в
учении. Эти неудачи являются психологическим барьером к ста¬
новлению интереса, активности и самостоятельности. В книге по¬
казаны возможные выходы из этих сложных обстоятельств, воз¬
никающих в работе со слабоуспевающими.
Затронутые вопросы лишь частица большой и сложной проб¬
лемы, требующей новых изысканий и ответов на задачи, постав¬
ленные обществом развитого социализма.
В конце каждой главы дан список литературы. В список вклю¬
чены источники, в которых широко освещены вопросы, рассмат¬
риваемые в главе. Вопросы и задания ориентируют читателя на
выделение и осмысление основных идей, поставленных в главе.
Темы для рефератов даны для работы в семинарах, для выступ¬
лений перед студенческими и учительскими аудиториями.
Кинга написана коллективом авторов: Введение — Г. И. Щу¬
кина: гл. 1 — 0. II. Липник; гл. II — Г. И. Щукина; гл. III —
А. С. Робогова; гл. IV — 0. А. Филиппова; гл. V — И. Г. Шапош¬
никова.
Общая редакция осуществлена члсном-коррсспондеитом АПН
СССР Г. И. Щукиной.

Введение
...Неуклонно добиваться, чтобы каждый урок спо¬
собствовал развитию познавательных интересов уча¬
щихся и приобретению ими навыков самостоятельного
пополнения знании...
Из постановления ЦК КПСС и Совета
Министров СССР <0 дальнейшем со-
вершснсгооаании обучения, воспитания
учащихся общеобразовательных школ
и подготовки их к труду» (1977)
\Почему проблема познавательного интере¬
са в педагогике за последние два десяти¬
летия стала столь актуальной н популяр¬
ной? Почему в современной дидактике и практике обучения ока
приобрела столь значительную ценность? Не очередное ли это
увлечение? Не дань ли это очередной моде?
Можно с полной уверенностью и убежденностью ответить:
ист, это не преходящее увлечение, это не мода, это — потребность
общества, жизни, практики обучения и воспитания подрастающих
поколений. Необходимость теоретической разработки этой проб¬
лемы и осуществление ее практикой обучения доказано педаго¬
гической наукой.
Произошло это потому, что дидактика, а вслед за нею и прак¬
тика обучения все больше обращаются, к личности обучающихся.
Из узконаучпой области, занимающейся тем, чему учить и как
учить, теория образования и обучения стала все более глубоко
разрабатывать вопросы: как готовить человека, который отвечал
бы потребностям современного общества, как формировать в нем
общественную личность строителя, созидателя, творца нового об¬
щества в условиях развитого социализма?
Углубление наук в процессе становления личности (над этим
работают и философия, и социология, и психология, и педагоги¬
ка) обращено сейчас к анализу человеческой деятельности, к мно¬
гообразию ее видов, всесторонне обогащающих личность. В изу¬
чении возможностей деятельности для становления личности
школьника важнейшей проблемой учителя является обеспечение
школьнику позиции субъекта деятельности, воспитание у него
личностных cDoftciu активности, самостоятельности, которые смог¬
ли бы уже в школьные годы содействовать его общественно ак¬
тивной позиции, живо н адекватно реагирующей на потребности
общественного бытия.
Сегодня педагогические исследования, оперируя психологичес¬
кой закономерностью о переходе внешних влияний во внутренний
план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приво¬
дят к поиску таких путей обучения и воспитания, которые бы с
большим эффектом трансформировались в эти внутренние про¬
цессы. Речь идет нс только о том, чтобы в процессе обучения
произошло усвоение знаний, умений и прочных навыков (хотя и
Актуальность пробле¬
мы познавательных
интересов учащихся
6

•по по-прежнему крайне необходимо). Все это сейчас, более чем
когда-либо, должно быть нацелено на создание такой внутренней
среды школьника, которая обеспечивала бы его самостоятельно
сонершаемый встречный процесс а деятельности учителя и тем са¬
мым усиливала бы эффект развития, воспитания тех морально¬
трудовых качеств, той идейно-политической направленности, тех
индивидуальных свойств, которые необходимы общественно ценной
личности эпохи развитого социализма.
Особенности современного движения педагогической и психо¬
логической наук и создают такую атмосферу деятельности учите¬
ля, в которой он нс может обучать и воспитывать своих питом¬
цев, не добиваясь их интереса, активности, творческого подхода к
деятельности.
Все сказанное говорит об актуальности проблемы формирова¬
ния познавательных интересов школьников для современного по-
проення учебного процесса. И главное, разработка этой пробле¬
мы обусловлена задачами современного общества, озабоченного
подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и
для будущего. Уже в школе нужно привить ученику стремление к
постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразова¬
ния, воспитать его внутренние побуждения расширять свой общий
и специальный кругозор,! чтобы встать в ранг интеллигентного ра¬
бочего, способного нс только быть хорошим исполнителем произ¬
водственной задачи, но и совершенствовать свой труд, поднимать
его па уровень творческой деятельности. У
Если выпускник школы будет работать в области науки, тех¬
ники, культуры, ему тем более необходимы знания, обгоняющие
время, помноженные на практические ориентиры, чтобы преобра¬
зовывать действительность.
И в том и в другом случае ему сможет помочь воспитанный в
школе интерес к познавательной деятельности, развитие на этой
основе склонности, способности в любых условиях идти в ногу
со временем, с наукой, культурой. Вот в чем главные основания
для формирования у школьников познавательных интересов, вот
почему партия и правительство считают важнейшей задачей до¬
биваться, чтобы каждый урок способствовал развитию познава¬
тельных интересов учащихся и приобретению ими навыков са¬
мостоятельного пополнения знаний.J
В чем же заключается то особо важное п
Ценности.п	ценное для формирования личности, что
— объективно содержит в себе дознаватель-
L	ный интерес?' Познавательный интерес¬
но особая избирательная направленность" личности на процесс
познания; ее избирательный характер выражен в той или иной
предметной области знаний, i В эту область человек стремится
проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями. В условиях
обучения познавательный интерес выражеп расположенностью
школьника к учению, к познавательной деятельности в области
одного, а может быть, и ряда учебных предметов./
7

И то же иргми иочниmiiivir.iiMil интерес — глубоко личностное
iiOpiMiMunuH', не п тлимое к отдельным свойствам и проявлен»-
нм, lira психологическую природу составляет нерасторжимым
комплекс жнангннп ножных для личности процессов (интеллекту,
альных, 9<touimii;i.'ibiib!X; волевых). Опираясь на интерес, учитель
может рассчитывать на то, что одновременно он содействует интел¬
лектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым уст¬
ремлениям школьника. Именно интерес и комплекс связанных с
ним состоянии личности и образуют внутреннюю среду ученика,
столь необходимую для полноценного учения.
Особенность интереса в том, что он отражает единство объек¬
тивного и субъективного. Поэтому целенаправленное воспитание
интереса может опираться на объективные свойства явлений, про¬
цессов действительности, привлекающих учащихся. Опираясь на
интерес н зная, что составляет субъективную значимость для
школьника, можно так строить учебный процесс, чтобы вызывать,
укреплять н совершенствовать познавательные интересы учащих¬
ся. Создание же внутренней среды при наличии в ней познава¬
тельного интереса всегда продуктивно для протекания деятельнос¬
ти, вызывает подъем сил учащихся. Таким образом, формируя
вози звательный интерес, учитель обеспечивает благоприятную ат¬
мосферу обучения, движение своих учеников к решению тех це¬
лей, тех задач, которые ставятся обучением.
Изучение познавательных интересов вскрывает сопряженность
феномена «интерес» с такими личностными свойствами, как пот¬
ребности и отношения. Близость интереса к сфере потребностей
дает основание некоторым психологам утверждать, что интерес —
эго осознанная потребность. Однако отличие интереса от потреб¬
ности, подтверждению С. Л. Рубинштейна, состоит в том, что
потребность ТгырсПКЙет дефицит чего-либо, нужду, а ! интерес —
избирательность предметов* явлений окружающего мнрщ В этом
смысле неудовлетворенная потребность образует у человека сос¬
тояние беспокойства (эмоции с отрицательным знаком),,неудов-.,
летворенность же .интереса рождает .активный поиск, средств его.
удовлетворения (активно-действенное побуждение)) И тем не ме-
iree^coпражеииюсть-"П11тер~еса "и потребности "бесспорна, поскольку
интерес рождается из общей глобальной потребности человека в
познании, в ориентировке в окружающей действительности. Гене¬
зис интереса к познанию проявляется у ребенка в раннем детстве-
при манипулировании с предгаетнмн, которые он пытается рас¬
смотреть, раскрыть, ощупать, произвести с ними различные ‘дей¬
ствия (постучать, показать предмет). В дошкольном возрасте
глобальная потребность в познании выражена в бесконечных воп¬
росах ребенка: «Что такое?», «Как называется?» А далее, с появ¬
лением интереса и его развитием потребность в познании приоб¬
ретает свойство неодолимости жажды знаний, поглощен пости же¬
ланием все знать, совершенствовать свое познание. Несмотря на
тесную сопряженность интереса и потребности, нельзя сказать,
что эта проблема их сопряженности и расщепления решена сов¬
е

ременной наукой. Дальнейшее ее изучение потребует, очевидно,
новых теоретических и экспериментальных исследований.
Что касается связи интереса и отношений» то эта проблема
выступает более явственно» хотя и ее нельзя считать полностью
решенной. Предположительно можно утверждать, руководствуясь
гносеологией (теория познания)» чтощзбирательная направлен¬
ность познавательного интереса всегда связана и с отношением
его к предмету интереса. В познании школьника, как и любого
человека» отражение в сознании явлений и процессов данной пред¬
метной области обязательно связано и "с отношением к ней. Без¬
участного интереса нет» поскольку в нем представлено всегда
эмоциональное начало» Следовательно, ^лознавлтсльнып интерес,
рождает, благоприятное» положительное отношение к данной об-
ласти познания и тем самым создаст благополучную среду н для
мораДШтыхт1_длп эстстт i честен хп рояв л спи и школьника..
Действие познавательного интереса и его
влияние на деятельность и личность школь¬
ника многозначно. В учебном процессе он
выступает в различных выражениях,
1.	Очень часто учитель использует познавательный интерес
как средство обучения, насыщая свою деятельность приемами,
пробуждающик{ТГНепбсУёдствснный интерес учащихся. В этом слу¬
чае учитель опирается на использование объективно привлека¬
тельных свойств предметов» явлений, событий, процессов^ (эффект¬
ный опыт, яркий факт, неожиданные сравнения, парадоксальные
явления, впечатляющее слово). Исследования последних лет пока¬
зывают, что использование интереса как средства обучения можно
осуществлять с различной силой его влияния на обучение и вос¬
питание;
занимательность связана с использованием таких средств,
которые обладают объективно броскими свойствами, вызывающи¬
ми у школьников ориентировочные действия непосредственно^ Си¬
ла этого средства особенно сказывается на начальных этапах фор¬
мирования познавательного интереса, в коллективах» ие приучен¬
ных к интенсивной умственной деятельности;
игровые процессы в обучении можно также считать средством
интереса в обучении, но их потенциал более значителен по срав¬
нению с занимательностью, поскольку ученик включается в дея¬
тельность, осуществляет уже не непосредственную ориентировку,
а накапливает познавательный опыт, решая игровые задачи;
наглядные приемы обучения, вызывающие интерес учащихся,
также условно можно отнести к использованию познавательного
интереса как средства обучения, поскольку он вызывается объек¬
тивными обстоятельствами, показом непосредственно привлекаю¬
щих интерес объектов» картин, фрагментов кинофильмов, техни¬
ческих средств обучения. Наглядные приемы обучения к прояв¬
лениям познавательного интереса как средства обучения мы отно¬
сим условно, потому что в своем многообразии влияния на инте¬
рес приемы могут осуществлять свое влияние и на мотивацию нн-
Модифнкацня
познавательного
интереса
В

тс pec л, а также содействовать становлению личностного свой-
стиа.
Опираясь на объективные свойства интереса в обученны, учи¬
тель, бесспорно, достигает известного эффекта, и недооценка это¬
го обедняет учебный процесс.10днако следует иметь в виду то
обстоятельство, что н занимательность, н игра, и наглядные сред¬
ства обучения не » состоянии сформировать познавательный ин¬
терес школьника как личностное образование.; Все это, как ут¬
верждает Б. Г. Ананьев, эмотивно, преходяще и обнаруживает се¬
бя лишь н определенных ситуациях с наличием средств, вызываю¬
щих интерес. Познавательный же интерес представляет потому
лнчпостно значимое образование, что он развивается у человека
и деятельности и обеспечивает ее продуктивность и более высокий
эффект. Поэтому сводить интерес в познании лишь к эффектив¬
ному средству обучения — глубокая ошибка.
2.	Познавательный интерес выступает в качестве очень значи¬
мого мотива — внутреннего побуждения деятельности учащихся, и
и этой ролптто невозможно переоценить.
Как мотив учения познавательный интерес советской психоло¬
го-педагогической наукой охарактеризован довольно широко.
Разработка этой проблемы в 50-е гг. осуществлялась Л. И. Божо¬
вич, Л. С. Славиной, И. Г, Морозовой, Л. П. Благоиадежнной. В
последние годы теоретическому обобщению мотивации учения в
плане познавательных интересов учащихся посвятили свои иссле¬
дования Г. И. Щукина, В. Н. Липник, В. Н. Максимова, А. С. Ро-
ботова, Ф. К. Савина, В. А. Филиппова, И. Г. Шапошникова,
В. В. Сидельникова, В. Ф. Башарин и др. Что же следует извлечь
из накопленного наукой фонда?
Познавательный интерес — один из самых значимых мотивов
учения, в общей структуре мотивации познавательной деятельнос¬
ти он ранее всего осознается учеником, который не задумываясь
может указать на интересные и неинтересные для него уроки,
учебные предметы, занятия.
Действия познавательного интереса как мотива учения беско¬
рыстны; если это не вербальный, а реально действующий мотив,
I то устремления к познанию школьника реальны, этому он под¬
чиняет свою деятельность на уроке, этому он посвящает свой
досуг, этим насыщает свое общение. Он не нуждается в постоян¬
ном внешнем стимулировании учения, сам идет в школу с жела¬
нием познавать, приобретать знания и активно в этом участво¬
вать.
Не менее важным является то, что познавательный интерес
выступает как мотив совершаемых учебных действий, которые
должны осуществляться «с охотой, а не приневолнваннем*
(К. Д, Ушинский). В этом плане процесс обучения, располагая
школьника к решению всех задач учебных действий, активизируя
его внутренние процессы, достигает несравненно более высоких
результатов, нежели постоянные указания учителя (делай, пиши,
считай, читай и т. д.).
10

В общей структуре мотивации учения познавательный интерес
облагораживает устремления школьников, он вносит здоровое
начало в коллективную деятельность, наполняет ее радостью поз¬
нания, В то же время взаимообусловленность с мотивами социаль¬
ными, нравственными, самовоспитания обогащает н познаватель¬
ный интерес, Обособление же познавательного интереса как мо¬
тива учения от иных ценных мотивов жизнедеятельности школь¬
ника неблагоприятно может сказаться на формировании его лич¬
ностных качеств.
3.	11а более высоком уровне своего развития познавательный
интерес, будучи достаточно прочным, устойчивым, занимающим
доминирующее положение в кругу других мотивов, становится
уже свойством личности, которое называют любознательностью,
иытЛивостью^ а Лнатоль Франс определял как жажду знаний. В
лице таких учеников учитель приобретает активных союзников
учебного процесса, которые поддерживают начинания учителя,
мобильно используют приобретенное в любых обстоятельствах.
Это ученики, удовлетворяющие свои познавательные интересы са¬
мыми различными путями. Активные читатели, пытливые слушате¬
ли, они подчас озадачивают учителя своей неуемной пытливостью,
стремлением знать все, что находится на передовых рубежах сов¬
ременной науки, Здесь, пожалуй, уместно говорить о слиянии
познавательного интереса с высокой духовной потребностью, без
удовлетворения которой школьник находится в состоянии беспо¬
койства.
Познавательные интересы формируются в школе. В учебном
процессе осуществляется совместная, взаимосвязанная деятель¬
ность учителя (преподавание) к деятельность учащихся (учение).
Именно в процессе этой взаимообусловленной деятельности поз¬
навательный интерес укрепляется, развивается, обогащается,
В пособия студенты встретятся с целым
Об опорных	рядом понятий,
понятиях п к»нге	Познавательный интерес авторами рас-
сматрнвается как избирательная направленность школьников, об¬
ращенная к области познания, к ее предметному содержанию и к
лроцессу'Опладения знаниями. Прогрессивная тенденция познава¬
тельного интереса — побуждать индивида к овладению сущностыо-
лознаваемого, не оставаться на поверхности знаний.
Эстетический интерес — это также особый вид общего феко-,
мена «интереса. Он выражен избирательной направленностью че¬
ловека ла объекты, области прекрасного--в: окружающей.-действи¬
тельности, которые имеют для него эстетическую значимость, цен¬
ность.
~ Побуждающие влияния в_учебиом процессе связаны с поня¬
тиями «стимул» и «мотив»ХСпшулп,и обычно приписываются
внешние побуждения, например: приемы учителя, активизирую¬
щие деятельность учащихся, особую инструментовку методов обу¬
чения, направленную на выполнение задач различного характе¬
ра— поискового, творческого. Под мотивами понимают впутрсп-
П

нно побуждения индниидп, которые складываются под влняиием
ршличных условий его жизнедеятельности: опыта жизни, обще¬
нии с людьми, кругозора, характера совершаемой деятельности,
инди1Н1дуалы1ых свойств и др. «Мотивация*—термин, с которым
встретится читатель книги, включает многообразную сеть моти¬
вов (социальных, познавательных, нравственных), которые состав¬
ляют внутренние побуждения человека. В общей структуре моти¬
вации один мотивы могут выступать доминирующими, другие под¬
чиненными. Связи между мотивами сложны и многообразны
(обогащающие, нейтрализующие друг друга, противоречивые), что
сказывается на направленности личности. В этом смысле позна¬
вательный интерес, выступая мотивом деятельности школьников,
оказывает положительное влияние на структуру мотивации и сам
испытывает благотворное действие других ценных мотивов.
В сложном процессе взаимообусловленной деятельности учи¬
теля н учащихся между ними возникают разнообразные отноше¬
ния. Эти отношения могут носить и деловой (взаимозависимость),
и межличностный (симпатии, антипатии), и гуманистический (за¬
бота, участие, взаимная ответственность, взаимопомощь) харак¬
тер. Познавательный интерес оказывает влияние на климат этих
отношений, способствует созданию расположенности и к деятель¬
ности, и к ее участникам. Интерес к своей деятельности, к своему
познанию, которое можно проверить на деятельности других, ин¬
терес к результатам деятельности в коллективе, интерес учителя
и товарищей к деятельности — все поднимает ее тонус.
Отношения, складывающиеся в деятельности, как это вскрыто
психологией, носят многозначно объектно-субъектный и субъект¬
но-объектный характер и потому сложны своими внутренними
связями, что приобретает особую сложность в учебно-воспитатель¬
ном процессе. В учебном процессе эти отношения могут быть
представлены по крайней мере в таких параметрах: отношения
объектно-субъектного плана, в которых проявляется влияние объ¬
екта (действительности) на субъект (деятеля);
отношения субъектно-объектного плана, в которых главным
образом выступает влияние субъекта (деятеля, личности) на объ¬
ект (либо на действительность, либо на человека) в целях преоб¬
разования, изменения отношений, намерений объекта;
отношения субъектно-субъектного плана (когда в учебно-поз¬
навательной деятельности происходит «сложение сил» учителя и
учащихся, действующих в одном направлении);
отношения субъектно-субъектные, которые, в свою очередь,
могут быть направлены и на себя, на самооценку, самоанализ,
и на преобразование того, что подлежит улучшению либо корректи¬
ровке.
В учебном процессе встречается все многообразие отношений,
но наиболее плодотворными являются субъектно-субъектные отно¬
шения, выраженные в различных проявлениях. Именно в них соз¬
дается почва для углубления познавательного интереса, посколь¬
ку сложение сил учителя и учащихся с их общей каправлек-
12

иостыо укрепляется эмоциональной расположенностью к <'овме-
стпой деятельности, в которой не только ученик, но и учитель
индит источник своего обогащения, черпает удовлетворение сво¬
ей деятельностью: ученик — потому что сумел подняться до тре¬
буемого уровня, учитель — потому что увидел значительно большие
потенциальные возможности своих питомцев. На эти возможности
следует опираться, они поддерживают высокий уровень процесса
обучения (не только учения).
Что касается отношений учащихся, обращенных на себя, то
их влияние на познавательный интерес невозможно переоценить.
Самооценка, самоанализ, выявление перспектив своей деятель¬
ности, своего познания и общего развития — все, укрепляя чувство
собственного достоинства, непреложно делает богатым личность
ученика как субъекта деятельности, носителя подлинно познава¬
тельного интереса, углубленного теперь н в процессы самопоз¬
нания.
Позна.ш11слышй--ннтерее--ф©рмируе1СЯ.-В__*ш.бно^оз«одд7М/>*
нпи^дсятслипоста. Следует...очевидно, пояснить и это понятие. G
пг1!гепг-точ1ш_зрСн'йя, оно наиболее точно отражает условия, в ко¬
торых происходит сложный процесс приобщения школьников к
познанию и воспитание интереса к нему. Это прежде всего учеб¬
ная деятельность, в которой происходит овладение богатством,
выработанным человечеством. Без овладения обобщенным опы¬
том людей, заключенным в знаниях, умениях, которыми учащиеся
овладевают в школе, познавательный интерес нс имел бы той ба¬
зы, на которую интерес опирается в содержательно-предметной ос¬
нове. Но в то же время это — познавательная деятельность, про¬
цесс познавательный, направленный не на складывание в копилку
памяти известных знаний, а процесс глубокий, тонкий, процесс
присвоения знаний, умений, которые постепенно усложняясь, поз¬
воляют в свосм движении развивать духовные силы школьников,
подниматься в познании на более высокий уровень, приближаться
в овладении истиной все более полно и глубоко. Учебно-познава¬
тельная деятельность — это еще учебная деятельность по освое¬
нию того, что создано, но это уже собственно познавательная
деятельность, поскольку она направлена не на постоянное заучи-
ванне, зазубривание готовых знаний —фактов, правил, норм, а па
раскрытие в учащихся их человеческих возможностей духовного
обогащения через познание мира. В этом смысле познавательная
деятельность не может протекать вне активности и самостоятель¬
ности учеников, а назначение учителя —не простой процесс переда¬
чи знаний, умений и навыков учащимся, а руководство сложным
процессом их познания, формирования их активного, самостоя¬
тельного овладения опытом человечества, открывающим пути к
формированию их личности.
Проблема познавательного интереса вошла в качестве необхо¬
димого компонента в разработку таких дидактических проблем,
как совершенствование урока, учебных пособий, воспитание само¬
стоятельности школьников, повышение мастерства учителя.
13

Глава первая
ИНТЕРЕС К ОБУЧЕНИЮ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
И ПРАКТИКЕ ШКОЛЫ В РОССИИ
§ I. ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ И ПОИСК НОВЫХ ПУТЕВ
ОБУЧЕНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVIII И В НАЧАЛЕ XIX 8.
Проблема интереса к учению в истории
русской педагогической мысли и в практи¬
ке обучения выкристаллизовывалась посте¬
пенно под влиянием требований жнзип.
I Социально-экономические изменения в России начиная со второй
половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам
I развития просвещения. Периодически дискутировались вопросы
о целях воспитания, системах образования, содержании знаний
I и методах их усвоения. Решение их было обусловлено состоянием
I смежных с педагогикой наук и мировоззренческими позициями
' педагогов. В трактовках этих вопросов прямо или косвенно вы¬
ражались взгляды педагогов на личность ребенка, на назначение
человека в жизни, на цели воспитания, которые в большей или
меньшей мере были обращены к интересу.
/ До второй половины XVIII в. определенных высказываний об
| интересе к обучению не было, поскольку грамотность и просвс-
I щегтне были доступны лишь немногим и обучение сводилось пpe-
/имущественно к зазубриванию текстов^Так традиционно от поко¬
ления к поколению шло обучение, да и замедленные темпы соци¬
ально-экономического развития общества не требовали изменения
его характера. В первой половине XVIII в, в России распростра¬
нялись так называемые цифирные училища, где наряду с дворя¬
нами учились дети мастеровых. Однако уровень учебио-методичс-
ского руководства был в них крайне шдзок—В Петербурге, на¬
пример, проверка учителей, преподававших русскую грамоту, по¬
казала, что они сами не знали грамматики и правописания, а
знали только азбуку, умели писать и произносить буквы и слоги.
Поэтому условии для развптня^ интереса	было, и для миогих
обучение было
В состоятельных семьях, где обучали гувернеры-иностранцы,
дело обстояло не лучше. В указе Елизаветы об учреждении Мос¬
ковского университета (1755) отмечалось, что домашние учители
«не только наукам обучать не могут, но и сами к тому никаких
начал нс имеют; многие, не сыскавши хороших учителей, принима¬
ют к себе людей, которые лакеями, парикмахерами и иными по¬
добны ми ремеслами всю свою жизнь препровождал]!» (Ключев¬
ский В, О., Con., т. 5, с. 168—1G9).
Состоя нис II рос веще-
ННЯ в Россия
и поиск путей
облегчен нп о учении
14

Во второй половине XVIII в, стало особенно ощутимым, что
схоластические знания уже ite отмена л нДютрсбно стам обществен;
но-экшюмлческогс -развития РоссшГ Становление капитализма
требовало грамотных людей. Назрела необходимость в создании
системы образования.
Расширение контингента учащихся требовало не индивидуаль¬
ного обучения, господствовавшего ранее, а иных организационных
форм.
К перестройке просвещения в России и поиску иных путей ус¬
воения знаний, пригодных для развития в стране промышленнос¬
ти и торговли, с учетом, однако, интересов момещпков-крепостни-
ков, .были привлечены образованнейшие для того времени люди,
пос пр внявшие передовые идеи европеискои	педагог п к и, —
П. И.-EeuKOiLlllSlA—17951 ГО. Янкович (1741—1814).
Идеи И. И. Бецкого создать сословные учебные заведения
и вырастить в них «новую породу люден» выражали новое от¬
ношение к природе ребенка. Эту природу следует «возделывать
как пашню», чтобы каждого сделать полезным для своего сослов¬
ного положения. Но природу детей нельзя разбудить, пока учение
будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у
них любовь к учению. Практически руководя перестройкой обра¬
зованияв Tocciut, И. И, Бедкой в уставных документах и в своих
работах доказывал необходимость этого. Однако реализовать
идею не. удалось.,
Дальнейший поиск системы образования и обучения осущест¬
влялся Ф. И. Янковичем, справедливо считавшим, что обществу
нужен добродетельный и знающий человек. Занимаясь сам пре¬
подавательской деятельностью и подготовкой учителей, Ф. И. Ян-
ковнчвндел, что нужно избавить учеников от_«жалостного муче¬
ния», от зубрежки, угроз и наказаний, что учение следует облег¬
чить. Он ратовал за использование в обучении элементов яянпмя.
тельнбети, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь
интереса к учешпб с нравственностью, считал, что привлекатель¬
ность учения нужна лля_того, чтобы чтением увеселительных по¬
вестей вызывать у детей охоту к подражанию добрым примерам.
которые в них скрываются.
Первые попытки
психод огического
обоснованна
интереса к учению
.Пиния связи интереса с нравственным ВОС-,
‘питанием еще" более—огнетливо -гтрослежи^
"ваетСн по__. взглядах 17. И. Новикова
(1744—1818), который видел в просвещении
средство изменения сознания н нравственности людей, средство,
которое позволяет правильно мыслить и познавать истину и добро,
отличать добро от зла. Важно развивать у детей любопытство,
приобщающее их к знаниям, обогащзющее ум к приносящее этим
удовольствие. Любопытство он ртоадсствлял с лртребностыо и.
обогащеннн разума н сердда^.'Условйем ‘развития любопытства
Н. И. Новиков считал знание воспитателем сил и способностей,
которые дают наблюдения за занятиями ребенка «по натуральному
побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.
15

Понимание, поддерживаемое привлекательностью, побуждает детей
всесторонне углубляться в изучаемое.
\ Осознав н ощутив пользу, ребенок охотно приобретает знания.
I Так укрепляется любопытство, перерастающее в склонность к за*
1 пятиям. JB то же время Н. И. Новиков отмечал, что первые прият¬
но
I ПС
пые знании и представления впечатляются через чувства и сохра¬
няются н душе ребенка, «пока укрепившиеся силы разума возмо¬
гут оными пользоваться и употреблять их к своему... усовершенст¬
вованию».
Он возражал тем, кто доказывал, что чувственное удовольствие
препятствует интересу к делам, требующим напряжения мыслей.
Наоборот, опосредуемый чувством удовольствия, разум глубже про¬
никает в познаваемое, упорядочивая представления. В этом про¬
цессе совершенствуются разум, воображение н ощущения. Любо¬
пытство, побуждаемое чувством удовольствия, обогащает не толь¬
ко ум, но и нравственность, возбуждая в сердце «чувствование
изящного и доброго».
Важным показателем развивающегося любопытства Н. И. Но¬
виков считал вопросы детей. Он оставил много указаний об отве¬
тах взрослых на вопросы детей.
Как видим, взгляды Н. И. Новикова об интересе в обучении
не утратили своей значимости п ныне. Однако, признав впервые в
русской педагогической мысли педагогику наукой, он вес же ис-
Ябднл из идеалистических воззрений на природу детШ и поэтому
не мог на подлинно научной основе решать проблему интереса.
Взгляды А. Н. Ради-	/На материалистической основе подход к
menu на материалн-	/ проблеме интереса развит;л во второй по-
стнческое нознанне / ловнне _XVI ] I В, Л. Н. Радищев (1749-
мира и интерес	* J802),Jci*aвивший вопросы о революцион¬
ной борьбе, о воспитании “борца, сына отечества, одаренного умом
и свободой волн. Подл п иную свободу о и связывал с истинным
познанием окружающего мира, двигателем чего выступают
потребности, желания, жажда деятельности, которые в этом по¬
знании развиваются. Познания — сплав чувственного представле¬
ния и разума, доставляющего сведения о чувствовании. Так фор¬
мируются представления, углубляется опыт, на основе которого
развиваются потребности, стремления, желания, интерес п расши¬
ряются познавательные возможности человека. А, Н. Радищев пи*
сад, что желание есть человеческая сущность.
""Материал нети чес к и а взгляд па природу познания позволил
Л. Н. Радищеву сделать вывод о том, что «рвение к наукам пеиа-
сытнмо, возродяся единожды». Такой взгляд открывал возмож¬
ность научной трактовки существа интереса. Но А. Н. Радищев
интерес как самостоятельную категорию не выделял, а отождест¬
влял с потреб и остью стремлением, жаждой знаний, которую высо¬
ко ценил в человеке.(Он с восторгом отзывался о студенческом то¬
вар Е]Щс~Фсдор(ГУшакове, который с «жадностью проходил асе час¬
ти «Мафиматикн». Казалось, что все давалось ему с видимой лег¬
костью, но за этим скрывалась огромная умственная работа и не-
16

уемная страсть познавать науки» (Радищев А. Н. Поли. собр. соч>,
т. I, с, 179). Также высоко ценил А. Н. Радищев «алчное любо¬
пытство» М. В. Ломоносова, положительно относился к системе
обучения И+ Базедова, сумевшего, по его мнению, сделать учение
доступным и .интересным для детей. Для A. HL Радищева, при¬
зм вавщздо. выгнать лозу из училища, этот факт был примеча¬
телен./Свои мысли об обучении А. И. Радищев вложил в уста
j крестецкого дворянина в книге «Путешествие из Петербурга в
I Москву», Учение без навязывания детям готовых рассуждений и
I чужих мыслей, без перегрузки памяти лишними предметами, без
зубрежки, опора по мере развития детей на их собственные силы
и стремление к познанию многих наук — таким его представлял
? Л. Н. Радищев. Он отстаивал учение, способное разнить в ребенке
! потребность в знаниях.
Педагоги и просветители России второй половины XVIII в.,
поднимая проблему интереса, стремились поставить заслон насиль¬
ственному обучению, Подавлявшему природу ребенка. Этому от¬
вечали взгляды И. И. Бецкого и Ф. И. Янковича, которые хотели
облегчить обучение детей, приохотить ребенка к учению при по¬
мощи интереса.
Н. И. Новиков впервые увидел в любопытстве одну из форм
проявмпеиия интереса, возбуждения охоты к учению. В интересе ои
видел путь приобщения ребенка к нравственным ценностям.
Первые подступы к проблеме интереса осу-
трудности внедрения ществлялись теоретически. Реализовать их
в'Тракгаку o6j™min 0 обучении было трудно. В 1783 г. комис-
сисй, обследовавшей Смольный институт
благородных девиц, отмечалось «несовершенство учителей и учи¬
тельниц, из которых многие выучились преподавать только навы¬
ком». Постановка обучения в Академии художеств в это время
была такова, что, по словам И. И. Бецкого, «учение в небрежение
приходит». Не лучше обстояло дело и в Александровском и Екате¬
рининском училищах, организованных Н. И. Новиковым. Еще бо¬
лее плачевным было обучение в народных училищах, основанных
Ф, И, Яиковичем, В них преобладали зубрежка, побои, и дети
стремились убегать с уроков, по нескольку месяцев пропускали
замятия.
Н, А, Добролюбов отмечал, что учителям было не до учеников,
так как они вынуждены были заботиться о пропитании. Следует
учесть также, что идеи Н. И. Новикова и А. Н. Радищева нахо¬
дились под запретом. В теории проблема интереса еще только-
только начала локализоваться, а в практике, опутанной рутинными
методами преподавания, интерес в обучении не находил места.
Общественно-экономическое развитие России в первой полови¬
не XIX в. все же привело к созданию в стране системы образовав
ният требовавшей новой дидактической теории, которой в России
в начале века еще нс было. Ни в уЕтнверситетах* ни в Главном пе¬
дагогическом институте профессора не занимались разработкой
вопросов педагогики*
| Библ иотена |
2. Заказ 4503
17

Лишь во второй четверти XIX в. появляются отдельные, прав¬
да переводные, работы но педагогике. Русские журналы начина¬
ют публиковать статьи об обучении и воспитании, отражающие
эклектичность взглядов авторов. Так, а 1846 г. в восьмом номере
журнала «Москвитянин» один из авторов утверждал, что основу
любопытства составляет религиозное чувство. Любопытство — это
состояние, связанное с жадностью к впечатлениям, позволяющее
приучать ребенка к внимательному рассмотрению предметов и
явлений и тем самым развивать его чувства, воображение, ум,
памя‘1Ь, восприятие действительности.
Интерес как средст-	ЛЗодее глубокая попытка осмыслить проб¬
но развития ирож-	/лсму интереса с позиции натурфилософии
денной склонности /была предпринята В. Ф. Одоевским (1803—
к Т]1^У	3 869), мечтавшим через просвещение усо¬
вершенствовать общество и воспитать простолюдина гак, чтобы
он разумно исполнял свои обязанности. В человеке, ^утверждал
В, Ф. Одоевский, заложено стремление к познанию.(Любопытство
делает, для ребенка пребывание и к л а ссё при влек ат с л иным.
В. Ф. Одоевский впервые сделал попытку дифференцировать де¬
тей в целях развития их любознательности. Группе детей, которые
ленятся мыслить, рекомендовать прочитать хорошую, интересную
фантастическую сказку, чтобы процесс чтения разбудил ребенка.
У детей, которые «бросаются на все» или заняты одним предме¬
том, важно выявить, что их заинтересовало, и к интересному до¬
бавлять неинтересное, не насилуя природу и следя за ее указа¬
ниями.
гихологическис обоснования интереса В. Ф. Одоев¬
ский искал в идеалистической натурфилософии, исходившей из
теории врожденных идей. Любознательность, но его мнению,—
одна из форм потребностей человека, вырастающая нз осознания
и осмысления субъектом прожданных идей (предзиаини) и сверки
их в волевых процессах (желаниях) с окружающей действитель¬
ностью, Осознание и осмысление включают мышление, память,
воображение, а поэтому постепенное удовлетворите любознатель¬
ности приводит к их развитию. Связь любознательности с психо¬
логическими процессами позволила В. Ф, Одоевскому утверждать,
что развитие любознательности основано на серьезном труде, а не
на облегчении учения, делающего его забавой. Но и серьезный
труд должен быть для ребенка занимательным. Тогда «ученик
пойдет за вами, найдет в самом труде наслаждение, и врожденная
склонность к труду, укрепись, обратится ему в привычку» (Одоев¬
ский В. Ф. Избр. пед. соч., с. 208).
Психологический подход позволил В. Ф. Одоевскому впер¬
вые отграничить любопытство от любознательности. Он считал,
что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве
может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, раз¬
вивающую умственную самостоятельность.
Таким образом, В. Ф. Одоевский сделал значительный шаг в
понимании сущности интереса, его психологической природы^ТТо"
18

узость его подхода определялась характерным для натурфилосо¬
фии построением, в котором признавалась реальность предзнаннй,
предшествующих самосознанию. Г1о существу, любопытство и лю¬
бознательность у В. Ф. Одоевского определялись установлением
связей между врожденными идеями и тем, с чем сталкивался ре¬
бенок в окружающей действительности. Установление таких связей
рождало у ребенка вопросы, их разрешение обеспечивало его раз¬
витие. Такое понимание движения от любопытства к любознатель¬
ности объясняет, почему В. Ф. Одоевский так подробно описал
методику работы с вопросами детей, значительно продвинув ее по
сравнению с Н. И. Новиковым, акцентировал внимание не столько
на познавательной, сколько jHa развивающей ценности вопросов.
Дальнейшее ралптпе |ПЯной поворот к проблеме интереса был
материалистического | сделан представителями рсволюцнонно-дс-
II од ход а А. Н. Ради-	i мократнческой педагогики — В. Г. Белин-
щ«а к проблеме	I ским (1811—184& и.А И. Герценом (1812—
интереса- J [379). Они 1&дош.щ_к_проблеме с материа¬
листических позиций, утверждая влияние общественной среды. Это
| позволидб~игн~ьтойти от в?гЛяда на Питерсе как имманентно при¬
сущее ребенку свойство и увидеть в нем стимул не только лозна-
и.1 тельной, но и социальной акт1шйост1ГТП»стущег о гражданина.
активности, формирующей революционера. Они отстаивали необ¬
ходимость развития у детей материалистического мировоззрения,
открывавшего, по выражению А. И. Герцена, «двери... прямо в
деятельность, в собственное участие в современных вопросах».
Только на такой основе развивается критическое отношение к дей¬
ствительности, положительное стремление к поиску истины. Это
чрезвычайно важно.было на фоне извращенного воспитания и обу¬
чения, которые неистово критиковали В. Г. Белинский и А. И. Гер¬
цен. Интерес к жизни, поднимающий гражданскую нравствен к ость,
по убеждению А. И. Герцена, нельзя воспитать без сформирован¬
ного интереса к подлинной науке.
В. Г. Белинский также видел цель изучения истории в понима¬
нии сути исторических событий, в доведении до детей идеи о том,
что материальная потребность — исходный пункт нравственного
совершенства, великий рычаг нравственной деятельности. Поэто¬
му он требовал такого изложения истории, которое вызывало бы
у детей интерес к пей. В, Г, Белинский и А. И. Герцен в интересе
детей к природе н обществу видели важный путь формирования
жизненной активности личности, Они предлагали развивать этот
интерес с раннего детства, опираясь на любопытство, свойственное
этому возрасту. А. И. Герцен отмечал, что маленькие дети допыты¬
ваются с удивительной настойчивостью и ловкостью до истины.
Это свойство детской натуры подводит ребенка к юности, которую
А, И. Герцен считал временем благородных увлечений, когда ду¬
ша однажды может предаться высоким интересам.
В педагогической концепции В. Г. Белинского и А, И. Герцена
выкристаллизовывалась целостная и последовательная система
развития интересов у детей. Поддерживая любопытство в забавах,
14
2*

играх, сказках в раннем возрасте, следует вести ребенка к детско¬
му чтению, удовлетворяющему интересы детей, их потребности,
способному провести ребенка по всем трем царствам природы, воз¬
высить его душу, раскрыть «примеры высоких действий представи¬
телей человечества, действительность добра и призрачность зла» ,
(Белинский II. Г. Поли. собр. соч., т. 2, с. 374).
S7T7 Белинский видел, что интересный детям материал привле- ;
кает их образами, красками, звуками, поэтичностью, что вместе с
j интересом развивается их воображение, внимание, чувство и дети, ;
1 становятся жадными слушателями. Содержанием знаний вызвать
интерес к жизни — в этом репшно!ihoi iepu-дсмок-ра-тм*видели смысл
воспитывающего к развивающего обучения.
Высоко ценил занимательное изложение к А. 'И. Герцен. При ...
таком изложении «сами собою отовсюду теснятся и просятся ни- ;
тсреснейшпе вопросы, наблюдения, исследования» (Герцен А. И. >
Собр. соч., т. 2, с. 145). Интерес помогает разбудить мысль уцени- 4
кл, научить его спрашивать, анализировать явление с точки зрения.|
здравого смысла.	Я
" ^ Г. Белинский, как и А. И. Герцен, был убежден в том, что ?
любознательность детей следует в первую очередь развивать при ?
помощи естественных наук, книг, знакомящих с землей, природой, *
которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как при-.,'
( рода близка им.
А, И. Гернси утверждал, что естественные науки обсспечнва- '
от мощное развитие ума, освобождая его от предрассудков. Пос¬
ле этого можно раскрывать ребенку «мир человеческий, мир исто- ,
рин, из которого двери открываются прямо в деятельность, в соб- ,
ствешюе участие в современных вопросах» • (Герцен А. И. Собр,
соч., т. 2. с. MQL/Тлавиая идея, которую развивали В. Г. Белин- :■
/скин л A. R Герцен, заключалась, я том, что ум под влиянием ■
I	интереса к знання^в еще большей мере стимулирует потреб- ■!
II	ность в удовле/игбрснин его деятельности и готовит интерес к ,
| научному прзиавшо природы и общества.
1 Интерес — стимул овладения знаниями об окружающем мире
, и систематизации их, он обогащает личность, воспитывает eej в
1 ~духс Ti р^7щрпости~«вьщтщи1г^щгТёрёс¥м ». /Така яГ "лттп и бстьГ йо вы-
сказывАт1Й11б^ ГГ_Герцена,- шТГнрактичсском мире выше толпы.
J	Для педагогических воззрении В. Г. Be-
Первые пплыткн	лннского и А. И. Герцена характерна связь
( интересом	интереса к познанию с интересом социаль¬
ным. Но эта идея не могла найти своего
воплощении, поскольку В. Г. Белинский писал и подцензурной
России, а работы А. И. Герцена вообще были запрещены. Да и
плохо была поставлена в то время подготовка учителей в России.
За 25 лет, с 1828 по 1853 г„ например, Главным педагогический
институт выпустил всего 52S учителей.
Набирались студенты в институт частично из духовных семи¬
нарий, а обучались на догматической основе. Что касается учи¬
телей низших учебных заведений, то даже в министерских доку¬
30

ментах отмечалось, что они больше обременяют, чем изощряют
память учащихся, притупляя их рассудок.
Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем бо¬
лее не было условий для организации учения с увлечением. На¬
оборот, любое проявление любознательности подавлялось. Так, в
1837 г. после ревизии одной из ремесленных школ инспектор
пришел к выводу о необходимости сократить число преподава¬
емых предметов и их объем, опасаясь развития умственных спо¬
собностей детей и их любознательности. Он считал, что это мо¬
жет привести низшие сословия к недовольству существующими
порядками.
Некоторые сведения о педагогах первой половины XIX в., умев¬
ших возбуждать у своих питомцев интерес к учению, сохранились.
Случаи эти, к сожалению, были единичны, а сведения об этих
педагогах скудны.
Известно, что декабрист И, Д. Якушкин в 1819 г. обучал в
споем смоленском имении двенадцать мальчиков. Сохранились
воспоминания И. Д. Якушкнна о том, что во время занятий дети
были всегда веселые, что обучение топографии их очень забавля¬
ло и они с каждым днем становились смышленей.
В 30-е гг. В. Ф. Одоевский об уроках известного педагога
В. О. Гугеля в Гатчинском сиротском институте писал, что препо¬
давание его напоминало разговор с детьми, в котором ученики
оживлялись, потому что изложение было доступным и Е. О, Ту¬
рель обладал талантом побуждать детей к активной мысли, у
него любовь п наука достигали ступени истинного вдохновения.
§ 2. РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРЕСА
В ПЕРИОД ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДВИЖЕНИЯ
И РЕФОРМ И— 70-х ГГ. XIX В.
и. И. Пирогов	К середине XIX в. полуфеодальная систе-
<>в интересе и его	ма образования в России зашла в тупик,
на ..р“вск.1«т1.	Даже буржуазные историки педагогики
это признавали.
Царизм преследовал реакционные цели в народном образо-
iiaiiiiii. Деятельность чиновников, руководивших школой, плано¬
мерно и сознательно угнетала школьный организм.
Один из опытных педагогов того времени писал, что в учеб¬
ной работе самой лучшей гимназии вражда составляет главный
характер отношений гимназистов с учителями.
/7. И. Пирогов (1810—1881) отмечал, что учителя Одесского
округа не владеют методами преподавания, развивающими умст¬
венные силы детей. В учебных заведениях господствовало учение
наизусть без понимания, в головах учащихся лежали разные све¬
дения, не возбуждающие стремления к образованию, а, наоборот,
отупляющие ум.
’ Под давлением нарастающего недовольства царизм был вы¬
нужден в 1863—1864 гг. осуществить реформы в области народ-
41

ного образования. По поводу этих реформ советский историк пе¬
дагогики Ш. И. Ганелин писал, что они носили в основном фор¬
мальный и декларативный характер. Видимость заботы о хоро¬
ших учителях, о повышении методического уровня обучения не
подкреплялась серьезной системой практических мероприятий.
тем не менее передовая педагогическая мысль 60—70-х гг.
XIX в. в решении вопросов воспитания н обучения не обходила
стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то что спе¬
циальных исследований по этой проблеме все еще пс было.
Представитель либерально-буржуазного течения Н. И. ./Пиро¬
гов утверждал, что просвещение призвано развить способности
учащихся и возбудить интерес к предмету. В этом цель учения.
Связывая интерес с нравственным становлением личности,
признавая в этом силу самой науки, Н. И. Пирогов обращался и
к методике обучения. ^Опытные наставники поступают как дип¬
ломаты; omi lie высказывают всего, что знают... Простой на¬
мек, недосказанное убеждение иногда скорее пробудят любозна¬
тельность в слушателе, чем самое подробное изложение дела»
Joron Н. И, Избр. иед соч., с. 491).
Так"чсроз методику раскрывается содержание науки, откры¬
вается ученикам личность учители — носителя науки, а все вместе
способствует нравственно-духовному развитию ученика, пробуждая
в нем любознательность. Дельный и талантливый учитель, про¬
никнутый любовыо к своему предмету, будет преподавать на вы¬
соком методическом уровне, хорошо и искусно внушать ребенку
свой предмет, возбуждая у него любознательность. Требование
методического мастерства учителя для развития интереса к нау¬
ке— эту мысль Н, И. Пирогов внес в рассматриваемую проблему/
К. Д. Ушинский о раз¬
вивающей н поспнты-
в<1 тощей роли интереса
Обстоятельно, в контексте своей педагоги¬
ческой теории проблему интереса рассмот¬
рел К. Д. Умищский- (1824—1870), пред-
ставлявший в общественно-педагогическом
движении буржуазно-демократическое течение.
Высокую общественную цель воспитания К. Д. Ушинский
нидел в том, чтобы подготовить ребенка к труду, жизни, зажечь
в нем жажду серьезного труда, что делает его нравственным че¬
ловеком. Поэтому и ^интерес К. Д. Ушинский рассматривает в
/целостном процессе нравственного становления личности; интерес
|связан с потребностями личности в деятельности, которая вы-
; зываст. неосознанные стремления, опосредуемые чувствами и
, представлениями, [Гак возникает акт сознательного желания, в
котором уже «соединяется воспоминание испытанных чувство¬
ваний и представление предмета, возбудившего в нас эти чувст¬
вования» (Ушинский К- Д. Собр. соч., т. 9, с. 64), Психологичес¬
кие наблюдения К. Д, Ушинского за связью между любопытством
и любознательностью представляют определенный интерес. .Q}.L
подметил, что/любопытетио, обязательно побуждающее к вопро-
■еам7-поетёясйГю создает ориентировку ребенка в окружающем мн-

мысли'
|н' и, сосредоточивая умственную деятельность, па иитересугощеи I
по области, перерастает- п любознательность, Любоиытстдо^гд i
первооснова любоз11ате^1ЮСТ1)ГПО^аног'адл|Г"онсПТе реализует 1
желания ребенка разрешить возникшие вопросы, то не перераста¬
ет к любознательность и может привести к душевной пустоте, ос-
мнить человека без серьезного увлечения делом.
Переход от любопытства к любознательности следует обес¬
печить всем процессом учебы и воспитания. В этом процессе нель¬
зя удовлетворять любопытство мимоходом, и тем более плохо,
сели детское любопытство постоянно не удовлетворяется.
Перерастание любопытства в любознательность, по
К. Д. Ушинского, происходит на основе понимания ребенком внут¬
ренних связей изучаемых явлений, поэтому он требовал от учите¬
ли раскрытия этих связен, ибо именно они могут увлечь уче¬
ника и сделать обучение об о юдоувле нагельным процессом^ _
Он видел связь интереса с развитием и углублением чувсти!
ребенка, которые помогают формировать представление о пред-.
мете. Поэтому-то в развитии любопытства валено чувство удов о л ь-j
snsim, делающее учение радостным.		S
Интерес у К. Д. Ушинского связан с вниманием ребенка, кото-ч
рос особенно возбуждается тогда, когда предмет представляет
Iюность, но новость интересную, изменяющую что-либо в следах,
уже в нем укоренившихся. Внимание—свидетельство интереса,
и г.ажио его использовать для приобщения ребенка к нравствен¬
ным интересам жизни, ибо «все развитие человека умственное
и нравственное выражается в направлении его внимания
(Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 10, с, 406),
будучи тонким психологом, К. Д. Ушинский наметил и различ¬
ные фазы интереса. Опираться лишь на непроизвольное внимание,
«пятнанное на непосредственном интересе, вызываемом шуткой,
т рои, не следует, Нужно развивать произвольное внимание, по-
юму что учение — это напряженный труд. Нельзя, однако, стро¬
пи, обучение лишь на произвольном внимании, когда учение обес¬
печивается только ценой усилий волн. Лишь сочетанием двух ви¬
дна внимания можно сделать обучение посильным, заниматель¬
ным н не лишенным серьезного труда.
15 теории К. Д. Ушинского мы видим глубокие психологичес- '
кис обоснования интереса в обучении. Сделать учебную работу
интересной для ребенка — важнейшая и труднейшая задача ди-
juikiiikh, решение которой содействует развитию его умственных
с1нпч)бностей, вооружая системой знаний, и обеспечивает его
ирипствепное становление.	-----—
Особое место в этом занимает начальное обучение, требующее
побуждения ребенка к активной мыслительной работе, Заннма-
•имидюстхэ, связанная с реальными предметами, наглядный мате¬
риал, близкий опыту ребенка, — драгоценнейшие достоинства пер¬
воначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые
г троны предмета, пробуждать интерес и внимание — в этом
К. Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Ее решение тре¬
п

буст вооружения учителя арсеналом средств, связанных с содер¬
жанием изучаемого {привлечение наглядности, постановка вопро-,
сов, раскрытие новизны, жизненность фактов, яркость преподио-'
симого материала, инедснпс элементов игры, соревнования). Но,
главное при этом — опора на самостоятельность мышления уче-^
ника. Не подменять занимательность развлскательством, чтобы^
сам интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-;’
нибудь не идущих к делу прикрас,— таковы наставлений
К. Д. Ушинского. Развлскательстпо на уроке воспитывает гразд-i?
пость мысли, порождает душевную пустоту н лень.	^
Пристальное внимание К. Д. Ушинского к интересу становится
еще более ясным в свете его требования открывать ученику пут1«
к самостоятельному правильному самообразованию. Он писал^
«Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полез-.]
иую пищу, человек будет учиться всю жизнь...» (Ушинский К. Д.1
Собр. соч., т. 2, с. 500), испытывать «жажду серьезного трудад
без которой жизнь его не может быть пи достойной, пн cnaerf
ливой» (Ушинский К. Д. Там же, с. 355). Так интерес в подаго-]
гическон системе К. Д. Ушинского органично включен в ста^
поплепне нравственности, слит с высокой целью воспитания. <
На фоне рутинного обучения, убивающего самостоятельность-^
учащихся, мысли К. Д. Ушинского об интересе, который обеспе¬
чивает умственное и нравственное становление личности, звучали,
как протест и были подхвачены прогрессивными педагогами.
Глубокая психологическая основа всей педагогической тео¬
рии К.' Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к
природосообразному развитию детей.
Развитие интереса	Обостренная критика обучения и воспита-
у детей о педагоги- штя в период общественно-педагогического
ческих взглядах	подъема привела к идее пристального вни-
Л. н. Толстого	мания к внутреннему миру ребенка на
основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих
педагогических взглядах/ JL 1/. Толстой (1828—1910). Он спра-
~ш!дливи-считад,"'чтог'Т01терес ребенка может раскрыться лишь в
условиях, не_j2T£chягощнх проявление его способностей и наклон-
у ностен.р%лькосвобода ученика обнажает естественность его вос-
.'йрпяТСТя. Л. Н. Толстой писал: «Стоит взглянуть на одного и
того же ребенка дома, на улице или в школе, — то вы внднте жиз¬
нерадостное, любознательное существо, с улыбкой на глазах и
на устах, во леем ищущее поучения, как радости, ясно н часто
сильно выражающее свои мысли своим языком, — то вы видите
измученное сжавшееся существо с выражением усталости, стра¬
ха н скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом
языке, — существо которого душа, как улитка, спряталась в свой
домик» (Толстой Л. Н. Пед. соч., 72)/ В обучении, лишенном
свободы, не могут проявиться интересы ребенка.- Ученик хорошо
учится, когда учится охотно. Поэтому интерес в педагогических
взглядах Л. Н, Толстого является центром всей педагогической
работы. Важнейшее условие проявления интереса — это создание
24

па уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вы- 1
зывает подъем душевных сил ребенка, Обеспечивается это глубо- I
кнм знанием учителем яухпттго мира питомца, бережным отно¬
шением к нему\ Тогда, и только тогда, возможно самораскрытие
детской натуры. Даже присутствие па уроке незнакомых пред¬
метов и лиц нарушает естественные проявления детей, не обес¬
печивает их полной раскованности. Л. Н.'Толстой высоко ценил
доступность, занимательность обучения, В них он видел неповто¬
римый дух школы, который содействует интересам детей, отвеча¬
ет запросам, их опыту, вытекающему из условий жизни, обеспечи¬
вает эмоциональный подъем, увлеченность, доставляет удовольст¬
вие, Эту атмосферу Л. Н. Толстой множество раз образно опи¬
сывал: «Когда идет новый рассказ — все замерли, слушают, Когда
повторение — тут н там раздаются самолюбивые голоса, не могу¬
щие выдержать, чтобы не подсказать учителю. Впрочем, и ста¬
рую историю, которую любят, они просят учителя повторить всю
своими словами л не позволяют перебивать учителя. «Ну ты, нс
терпится? Молчи!» — крикнут па выскочку... Кажется все мертво,
не шелохнется, не заснули ли? Подойдешь в полутьме, взглянешь
и л к цо какому-нибудь маленькому: он сидит, впившись глазами
и учителя, сморщивши лоб от внимания, и десятый раз оттал¬
кивает с плеча навалившуюся на него руку товарища» (Толстой
Л, Н. Там же, с. 162—163).
Бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка
позволяло Л. Н, Толстому проникать в самые тонкие, почти не¬
уловимые влияния учителя на учащихся. И вместе с тем инте¬
рес крестьянских детей он ограничивал их крестьянским бытом
и жизнью, поэтому высказывался против преподавания нм ряда
предметов, что объективно могло обеднить содержание интересов.
Всецело полагаясь на интересы детей, Л. Н. Толстой писал, что
только тот образ преподавателя верен, которым довольны уче¬
ники. «Дело учителя только предлагать выбор всех известных и
неизвестных способов, которые могут облегчить ученика в деле
учения... Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый
ученик представляется особым характером, заявляющим особые
потребности, удовлетворить которые может только свобода вы¬
бора» (Толстой Л. Н. Там же, с. 178—179).
Именно в этом кроется опасность сужения у Л. Н. Толстого
возможностей деятельности учителя, За учителем он оставлял
право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их при¬
родой.
При всей противоречивости взглядов Л, Н. Толстого нельзя
переоценить стремления его к созданию теплой атмосферы духа
школы, желания видеть в учителе чуткого человека, который ока¬
зывает неуловимое влияние на учеников благодаря вниманию
к интересам, им присущим, к их внутреннему миру. Обращение,
к особенностям детской натуры, к ее самораскрытию на основе
подъема ее душевных сил, мира ее увлечений составляет пенней¬
ший вклад, внесенный Л. Н, Толстым в теорию интереса.
25

Тонкое воздействие на ученика Л. Н. Толстой связывал с лю¬
бовным отношением учителем к своей науке, с глубоким знанием
ее, с умением объяснять без дидактической сухости, с видимой для
детей заинтересованностью. Это возможно только при наличии у
учителя любви к делу н к ученикам.
В условиях засилья казенной педагогики в России, отупляв¬
шей умы детей, призыв Л. Н. Толстого к созданию особого духа
школы, всем существом связанного с проникновением во внутрен¬
ний мир и состояние детей, с овладением на этой основе искусст¬
вом преподавания, способным вызывать к жизни интересы де¬
тей, раскрывать их духовный мир, звучал как страстный протест.
Н. А. Добролюбов	Начиная с середины XIX в. матерналнети-
и н. г. Чернышеиский чсская позиция В. Г. Белинского н А. И.
о значении интереса	Герцена в решении проблем воспитания и
в развитии свободы	обучения получила свое продолжение в’
н гражданственности трудах Н. Г. Чернышевского (1828—1889)
и Н, А. Добролюбова (1836—1861). Б условиях реакционной
школьной политики они отстаивали подлинно свободное раз¬
витие ребенка и формирование его истинной гражданственности.
В совокупности их высказываний обнаруживаются к их взгляды
на интерес.
Развитие интереса в педагогических взглядах революционе¬
ров -де мокр г. топ подчинено воспитанию гражданина, способного
к революционному преобразованию общества, человека, в кото¬
ром, по мнению Н. А. Добролюбова, возбуждены воля и внима¬
ние к жизни.
Н. Г. Чернышевский считал: лучше не развиваться человеку,
нежели развиваться без влияния мысли об общественных целях.
В русле решения задач, связанных с революционным преобра¬
зованием жизни, н рассматривали Н. Г. Чернышевский и Н. А.
Добролюбов интерес. «... Не может быть ни одного здорового
человека, который не имел бы некоторой любознательности и не¬
которого желания улучшить свою жизнь... При благоприятных
обстоятельствах врожденная склонность человека к приобретению
сведений и улучшению своей жизни развивается» (Чернышевский
Н. Г. Избр, пед. соч., с. 663—664). Такой же точки зрения при¬
держивался Н. А. Добролюбов.
Идея развития интереса к знаниям, связанным с жизнью, а че¬
рез них к самой жизни, к социальным явлениям, к жизни наро¬
да, являлась основополагающей во взглядах Н. Г. Чернышев¬
ского и Н. А, Добролюбова. Из этого вытекало и требование к
воспитателям: быть внимательными к ребенку, учитывать его при¬
роду и духовное развитие.
Только воспитание, опирающееся на разумную свободу ре¬
бенка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его
ум и волю, восприимчивость к явлениям и потребностям той жиз¬
ни, того общества, среди которых ему придется действовать.
С этих позиций Н., А. Добролюбов высоко оценивал школы
Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей
26

к учению. Высоко ценил он живое и увлекательное наложение и
резко осуждал преподавание» не увлекающее ни ум, ни сердце ре¬
бенка. В трудах Н. А. Добролюбова мы находим суждение о том,
как использовать содержание учебных предметов для развития
интереса: нужно начинать с введения элементарных понятий, зна¬
комых детям, с живого занимательного их раскрытия, а не с отв¬
леченностей; важен материал, сообщающий детскому уму полез¬
ные знания, Н, А. Добролюбов многократно возвращался к тому,
что содержание материала может увлечь воображение ребенка,
развить мыслительные способности, любознательность, ознако¬
мить с миром, укрепить нравственное чувство.
В то же время Н, А. Добролюбов осуждал занимательное 'со¬
держание мистическн-легендарного характера, отвлеченные мо¬
ральные сентенции, фантастические бредни и умилительные раз¬
глагольствования, формирующие у детей ложные и вредные по¬
нятия.
Он был против занимательных фантазий, которые уводят
детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей.
Особенно важно разъяснение детям «тех вопросов,, которые
теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как
только они вступят в жизнь* (Добролюбов Н. А. Избр. лед. вы¬
сказывания, с. 293).
Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов не мыслили разви¬
тия интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни,
они органично слиты, их единство способствует формированию
активного отношения к действительности. Недостаточно находить
удовольствие в размышлениях над тем, что прочитано, важно ак¬
тивно вмешиваться в жизнь» утверждал Н. Г. Чернышевский,
В интересе революционеры-демократы видели нечто большее, чем
средство, противостоящее омертвляющему обучению в школе, они
видели его социальную роль в развитии и становлении личности
преобразователей мира.
§ 3. ВЗГЛЯДЫ ПЕРЕДОВЫХ ПЕДАГОГОВ-МЕТОДИСТОВ 60—90-х ГГ.
XIX В. НА ИНТЕРЕС В ОБУЧЕНИИ
Н. X. Весе ель	Обще ственно-л еда логическое движение 60-х
" н* л ®Л°™И	гг. XIX в. оживило педагогическую мысль
.чальныи обучении "	й России. И хотя во второй половине
XIX в., особенно в 70—80-х гг., практика
обучения, школа с ее сухостью и формализмом отставали от тре¬
бований жизни, социально-экономического развития страны, про¬
грессивные педагогические и методические идеи в области об¬
учения пробивались через догматизм, формализм, рутинерство.
Все настойчивее звучал вопрос о воспитывающем и развивающем
обучении, и в этом направлении заметно оживлялась методи¬
ческая работа.
Педагоги-методисты, обращаясь к дидактическим основал* пре¬
подавания предметов, затрагивали н проблему интереса, G раз-
27

ной степенью глубины они раскрывали интерес в русле решения
развивающих и воспитывающих задач, искали его психологичес¬
кие обоснования и, опираясь на них, разрабатывали систему ме¬
тодических средств и приемов.
Не вдеваясь и методические рекомендации, отмечая лишь ос¬
новное, обратимся к общедидактическим высказываниям, связан¬
ным с проблемой интереса, известных педагогов-методистов.
Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать ин¬
терес к учению особенно важно на первоначальном его этапе.
~“ Так, //. К. Вессель (1837—1906) писал: «Все, что окружает дитя
я производит на него впечатление, доставляет материал для его
развития, в внимание дитяти постоянно устремляется на окружа¬
ющие предметы и явления... Дитя любопытно, оно желает учить¬
ся, оно хочет узнать то, что его окружает и что производит на
асго^впечатление» (Вессель Н. X. Пед. соч., с/184), Это стремле-
lntc РЁбентга-н-адо всячески поддерживать.
Н. X. Вессель утверждал, что любознательность вырастает из
внимания, па основе его упорядочиваются представления и поня¬
тия, возбуждается потребность разумной деятельности, вызываю¬
щая радость учения. Дети «начинают чувствовать светлую пере¬
мену в своем понимании». Через интерес открываются не внеш¬
ние признаки изучаемого, а причинно-следственные связи в нем,
происходит усвоение все более сложных понятий и сведений, воз¬
буждающее сознательную духовную деятельность.
От учителя зависит возбуждение интересов детей. Он должен
наводить детей на всестороннее рассмотрение предметов. В его
углубляющейся и постепенно усложняющейся работе заложена
развивающаяся сила познавательной способности, пробуждающая
в детях все большую н большую любознательность н желание
учиться.
Как методист II, X, Вессель в первую очередь обращал вни¬
мание на приемы, развивающие любопытство, главным образом
связанные с наглядным обучением.
Видным деятелем начальной школы этого периода был
Н. А. Корф (1834—1883). Задачу школы он видел в том, чтобы
развить учащихся и открыть путь к их самообразованию. Важно,
чтобы пребывание детей в школе «подстрекнуло их любознатель¬
ность».
II. А. Корф видел в этом единственный путь развития у детей
сознания, долга н любви к науке.
Н. А. Корф идентифицировал интерес с чувством удовольствия
и обращал внимание на методические приемы, которые достав¬
ляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвиже¬
ния н собственной силы (новизна, разнообразие в ней, сходство
изучаемого с тем, что уже знакомо, и т. п.). Приятные ощущения
вызывают в свою очередь волю и внимание. Поэтому необходимо
заинтересовать ребенка материалом, производящим впечатление
па чувства и воображение, чтобы, наблюдая при помощи учи¬
теля, ребенок сам добрался до заключений.
28

Идею пути от интереса к самообразова¬
нию, вооружающему пониманием действи-
тслыюсти и подводящему к нравственному
совершенствованию, защищал видный пе¬
дагог и методист Н. Ф. Бунаков (1837—1904). Он выводил инте¬
рес из ощущений. Начало обучения должно быть наглядным. На¬
блюдаемое, а затем уже изложенное в книге для детей не лишено
интереса. Путь от наблюдения к прочитанному способствует раз¬
мышлению детей, которые больше думают н отдают отчет в
прочитанном.
Защищая концепцию врожденной психической деятельности,
Н. Ф. Бунаков утверждал, что в детях присутствуют некоторые
бессознательные врожденные задатки идей и влечений, даже у са¬
мых маленьких детей заложена «смутная идеи причинности, вызы¬
вающая вопросы: почему? отчего? или идея пространства, вызы¬
вающая вопросы: где, куда, откуда?; есть влечение к красивому
или, по крайней мере, к яркому... этим идеям, влечениям, инстинк¬
там недостает сознательности; они возбуждаются и приводятся в
сознание постепенно иод влиянием впечатлений внешнего мира*
(Бунаков Н* Ф* Избр. пед, соч., с. 137—138), Если предмет не вы¬
зывает интереса и удовольствия, дети не могут сосредоточить на
нем волевых усилий. Интерес, развивая самостоятельность, от¬
влекает от дурных чувств к желаний, от низменных побуждений,
воздействуя на Единственность. Важно, чтобы не только уроки,
но и домашняя работа увлекала ученика, развивая его самостоя¬
тельность, была бы занимательной и посильной для ребенка. Не¬
посильная работа не может быть занимательной, не может инте¬
ресовать и увлекать, а без этого домашнее задание остается не¬
выполненным. Без разумЕгой любознательности ребенок проявляет
бестолковое любопытство, отсутствие терпения, настойчивости,
активншю внимания, сознательной сосредоточенности, самообуз-
дади^П^итер^ же к знаниям развивает способность к самостоя¬
тельному расширению умственного кругозора, он может возбудить
пытливость мысли и любознательное, внимательное и вдумчивое
отношение к природе и жизни, расширить интересы ученика до
широких общественных интересов.^
Придавая значите л ыюсть*-тшересу в становлении лнчпостп,
Н, Ф. Бунаков впервые в русской педагогической литературе тре-
бовал учета темперамента ребенка, характеризовал в своих ра¬
ботах психологические особенности сангвиников, холериков,
флегматиков, меланхоликов и определял особенности педагоги¬
ческого подхода к детям с различным темпераментом с целью под¬
держания интереса,
Срветы Н. Ф* Бунакова учителю состояли в том, чтобы инте-
р ссов ать ся содер жа н и ем ирспо д а в а е м ого, что бы з a i ш тересов а ть
детей, не опускаясь до детской наивности, стараться поднять их до
серьезного, соединенного с увлечением и энтузиазмом. Серьезность
нс должна лишать дела занимательности.
Учитель—пример для учащихся, он должен отличаться оду-
Н+ Ф. Бунаков озна¬
чении интереса
в самообразовании
учащихся
29

(■б интересе СП)
Н'КЛСЛСШПТ ел ИМИ
тепленном и живостью, которые передаются учащимся, возбуж¬
дать у ин.х ноенриимчшшеть и стремление к деятельности, к прео¬
долению трудностей, иози к кающих я процессе обучения.
В трудный период реакции 70—80-х гг.
Развитие учения	многое было сделано псдагогамн-методис-
К. Д. Ушинского	тами для популяризации идей К. Д. Ушин¬
ского. Так, видный педагог В. Я. Стоюнин
(1826—1888) отстаивал соединение фор¬
мального и материального образования н видел задачу учителя п
том, чтобы на этой основе вселить в учеников любовь к самостоя¬
тельным занятиям наукой, которая будет оказывать влияние на их
нравственность.
Он считал необходимым отличать ннтересность преподавания,
связанную с занимательностью, легкостью, удовольствием, от ин¬
тереса, развивающего потребность к серьезному труду.
Как мстодист-литератор В. Я. Стоюнин обращал внимание на
то, что литература должна наводить учащихся на вопросы жиз¬
ненные, нравственные, общественные, близкие н интересные каж¬
дом}', когда ум ученика будет беспрестанно возбуждаться вопро¬
сами н приобретать познания из наблюдения над данным мате¬
риалом, При этом В. Я. Стегании опирался на психологические
обоснования, развитые К. Д. Ушинским. Нужно добиваться, что¬
бы ученик воспринимал увлекательный материал, постоянно ра¬
ботал, «идя логическим путем до известных выводов и видя цель
споен работы в приобретении новых понятий, объясняющих ту
или иную сторону жизни человека» (Стоюнин В. Я. Избр. лед,
соч., с, 326).
Другой последователь К. Д. Ушинского — В. И. Водовозов
(1825—1886) утверждал, что развитию интереса открывает прос¬
тор реальное содержание, связанное с жизнью. Оно должно слу¬
жить для наглядных живых объяснений. Детей сильней интере¬
сует то, что уже закреплено в их опыте. Учение становится инте¬
ресным, когда оно обращено не к отвлеченному объяснению, а
когда дети знакомятся с предметами. Знакомство с родной при¬
родой и народным бытом формирует у детей образный язык, с
помощью которого оживляются в душе получаемые впечатления.
В изучении родного языка важно обращать внимание детей на
предметы чувственные, одушевленные, подбирать занимательные
отрывки. Обучение, построенное на изучении окружающей жизни
п текстов, описывающих ее, способствует неудержимой потребнос¬
ти труда п более широкого анализа потому, что «знания приро¬
ды имеют на каждом шагу применение к жизни и бесконечный ма¬
териал ее повсюду возбуждает нашу любознательность...» (Водо¬
возов В. И. Избр. пед, соч., с. 126). На жизненном материале, по
утверждению В, И. Водовозова, живой, увлеченный рассказ учи¬
теля «войдет в сок и кровь, воспламенит маленький ум, как горя¬
чая искра: пораженные яркою стороною предмета, каждый но
своему выбору и вкусу, они (дети — В. Л.) захотят сами допыты¬
ваться, разбирать, действовать, как это всегда бывает в прикосно-

пенни жипого к живому, и осадят преподавателя вопросами» (Во-
домозов В. И. Там же, с. 189—190). На таком уроке ученики с
жадностью будут слушать объяснения, потому что здесь «участ¬
вует и их собственный труд».
На таких же позициях стоял н видный методист Д. Д. Семенов
(1834—1902), описавший собственные уроки.
Идентичные взгляды о развитии интереса высказал извест¬
ный сстествонспытатель-методист А Я. Гердт (1841—1888).
Прогрессивные педагогн-мстоднсты сетовали на преподавание
отлеченное и сухое, на то, что интересное преподавание является
исключением. Предметы, представляемые учащимся с самой скуч¬
ной стороны, отвращают их от науки. В низших учебных заведе¬
ниях особенно редко преподавание, вызывающее интерес. В гим¬
назиях же все обучение сведено к формальной дрессировке спо¬
собностей.
Видный методист-зоолог К. К. Сент-Илер (183-1—1901) писал,
что школьное обучение с развивающими методами, возбуждающи¬
ми самодеятельность учащихся, изгоняется из русской школы.
Несмотря на усиление реакции, передовые педагоги активно
пропагандировали свои идеи в области обучения, они принимали
деятельное участие в учительских съездах и конференциях, дава¬
ли показательные уроки, принимали самое живое участие в раз¬
боре уроков слушателей педагогических курсов. Так, И. X. Вес-
сель обращал внимание слушателей на интерес как важное сред¬
ство обучения, на необходимость его поддержания. Одному из
слушателей он заметил, что урок был вял, ученики скучали, пото¬
му что многие интересные факты и подробности учитель сообщал
монотонно, мало заботясь об отделке фраз.
К. К- Сент-Илер, разбирая урок, утверждал, что интерес не са¬
моцель, ой необходим для обогащения учащихся знаниями, для
углубления их в содержание материала, для доведения до созна¬
ния учеников через чтение и разбор литературного образца тон
или другой серьезной мысли.
Стремление оживить	Однако даже в условиях реакции 70-
«Gynemte в практике	80-х гг. XIX в. передовые методисты стре-
русской школы	мились к популяризации идеи оживляю-
со—90-х гг.	те го обучения. В 1871 г. в первом номере
журнала «Семья и школа» была помещена обширная статья о
развитии любознательности детей. Автор утверждал, что человека
интересуют сведения, обогащающие знания, ранее приобретенные.
Интерес возникает из убежденности в полезности знании, через
пего формируется склонность к познашио, пробуждающая вопро¬
сы, приносящая удовольствие. Любознательность у детей вырас¬
тает из игровой деятельности, приносящей удовольствие и рож¬
дающей вопросы.
/ Теоретические основы интереса обобщаются прогрессивной
дидактикой. Известный педагог К. В. Ельницкый (1846—1917) в
курсе дидактики писал, что интерес — условие успешного обуче¬
ния. Он помогает преодолевать трудности учения, доставляет
j
31

удовольствие, возбуждает внимание л самодеятельность, необходи¬
мые для восприятия и осмысления учебного материала. Вслед за
В. Ф. Одоевским и К. Д. Ушинским автор предостерегает против
забавляющего обучения, поскольку в русской педагогической пуб¬
лицистике интерес часто отождествлялся с забавой.
В практике учителей, особенно в начальной народной школе,
интерес к учению был счастливым исключением. И все же, как
свидетельствуют немногочисленные источники, он пробивал себе
путь. Так, на уроках молодого учителя в начальном училище в
Бронницах Московской губернии дети занимались весело и непри¬
нужденно, с вниманием и явной любознательностью, так как учи¬
тель вел беседы о вещах, окружающих детей, побуждая их актив¬
ность и самодеятельность. Так же интересно проходили уроки учи¬
теля Ивановской школы Александровскою уезда Елисаветградской
губернии, и дети охотно посещали занятия, не хотели идти из шко*
лы домой.
Посетители 'Яснополянской школы отмечали, что в учениках
чувствуется «пробуждеииость духа, самостоятельность внутренней
работы в голове».
Одни из учителей Чебоксарского уездною училища заинтере¬
совал учащихся явлениями природы, окружающими вещами, раз¬
вил любознательность. В воронежской элементарной школе нагляд¬
ные уроки давал Н. Ф. Бунаков. Он формировал запас живых и
полных представлений у учеников, развивая на этой основе их
наблюдательность и любознательность.
Учитель математики и физики саратовской гимназии вызывал
у учеников интерес к добыванию положении науки, разрешал уче¬
никам делать своп замечания, возражения, задавать вопросы, кол¬
лективно обсуждать домашние задания. Учитель географии этой
же гимназии рационально отбирал материал и ясно излагал его,
побуждая учеников вдумываться в предмет. На этих уроках уча¬
щиеся работали с увлечением.
У учителей, умевших заинтересовать учащихся предметом, от¬
мечалось умение занимательно излагать материал, собственная
увлеченность предметом, дар слова н умение проявить собственную
любознательность, использовать интересные сведения, наглядно и
образно раскрывать материал, оживленно беседовать, развивая са¬
мостоятельность и критичность учеников, умение дружески общать¬
ся. быть снисходительным и приветливым.
Некоторые учителя сами делились опытом своей работы. Один
подчеркивал необходимость обращения к слабым ученикам ласко-
ным словом, побуждая проявление мысли, чувство радости от ус¬
пехов. Другой развивал интерес к географии занимательностью
местного материала, элементами историзма, путешествиями по
карте, к русскому языку — возможностью извлекать правила из
примеров, опорой на понятия, закрепленные в опыте детей, к ариф¬
метике — через решение задач, взятых из жизни. Он считал инте¬
рес альфой и омегой обучения; чтобы ею развить, учение должно
стать для детей радостным.

Итак, в скудных сведениях о практике интересного обучения
можно все же выделить условия,’ способствовавшие этому: жиз¬
ненность материала, занимательность, разнообразие приемов из¬
ложения, увлеченность самого учителя й создание положитель¬
ной эмоциональной атмосферы с опорой на самостоятельность уче¬
ников и на коллективную работу на уроке.
Но прогрессивный опыт тонул в рутине. Причин тому было мно¬
го: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно началь¬
ной школы, консерватизм учителей, пренебрегавших новым в ме¬
тодиках, перегруженность программ, игнорирование учителями
педагогической науки и искусства, тяжелое материальное положе¬
ние народного учителя, вынужденного искать работу па стороне,
отсутствие необходимой материальной базы обучения.
§ 4. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРЕСА В ОБУЧЕНИИ В НАЧАЛЕ XX В.
Общая теория инте- Начало XX в. вплоть до победы Великой
а Та" т-дах .	Октябрьской социалистической революции
. насмснева	не знаменовалось существенными сдвигами
и разработке проблемы интереса в обучении нн в русской педа¬
гогической науке, ни в практике работы школы. Все же интерес в
обучения пробивал себе дорогу через опыт учителей-одиночек.
Этот опыт по крупицам обобщался в теории.Показательны в этом'
отношении труды видного педагога Казанского учебного	округа'
А. И. Анастасиева (1852—1917). В своём труде «Дидактический'’
катехизис» он писал та~к: «Старайтесь развить в учениках интерес
к приобретению знаний, как одно из важнейших условий успеш¬
ного обучения. Интересом называется живое, возбуждаемое чувст¬
вом приятного ожидания, стремление человека познать окружаю¬
щие предметы и явления» (Анастасиев А. И. Дидактический ка¬
техизис. Казань, 1902, с. II).
Интерес А. И. Анастасиев считал основой обучения. Критичес¬
ки относясь к взглядам Л. Н. Толстого, А. И. Анастасиев в то же
время писал о том, что «Толстой учит пас, что интерес препода¬
вания есть великая, дочти единственная сила, от которой зависит
весь успех_обхчения») (Анастасиев А. И. Гр. Л. Н. Толстой как пе¬
дагог. Вятка, 1904, с. 54), В своих очерках дидактики он посвятил
интересу четыре главы (интерес обучения, виды интереса, каче-
ства интереса, воспитание nHTepe_ca)jT>H писал, что интерес дол¬
жен быть предметом постоянной заботы каждого мыслящего и
преданного своему делу учителя. Поддержание интереса в учении
состоит в умении оживленно, отчетливо и связно излагать знания
при активном участии в умственной работе учащихся А. И. Аиа-
стаснев отмечал: «Интерес углубляет усвоение предмета и ов-(
.надевает вниманием учащихся, делает менее чувств тел ь-|
ним напряжение рассудочных сил» (Анастасиев А. И. Очерки
дидактики. Казань, 1903, с. 117).	\
А. И. Анастасиев глубоко проникал в сущность интереса, уг¬
лубляясь в психологические его основы. Ок писал: «.,. интерес
3. Закл» 4903
S3

есть сложный психологический акт: в состав его непременно вхо¬
дит, во-первых, деятельность сил рассудочных или познаватель¬
ных; во-вторых, в тех случаях, когда необходимо бывает так на¬
зываемое активное внимание, интерес обусловливаете» деятель¬
ностью волн, и, в-третьих, он требует постоянного участия чувст¬
ва и невозможен нрк отсутствии у человека расположения или
симпатии к предмету мысли; чувство в интересе составляет силу
преобладающую, ум занимает второе место, а воля последнее»
(Лнастасисв А. И. Там же, с. 120).
Для развития интереса необходимы наглядность, эвристика,
повторение уроков с новой точки зрения, разнообразие нндов, ме¬
тодов, форы, способов и приемов преподавания. В материал, тре¬
бующий работы памяти, следует вносить интересные факты, что¬
бы он лучше запоминался.
Л. И. Аиастасиеву принадлежит одно из первых исследований
по интересу в обучении, вышедших отдельным изданием.
| В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через
I призму интереса.
Несмотря ил то что взгляды А. И. Анастасией;! на интерес
страдали метафизичностью, его анализ интереса с позиции ди-
дактикн и психологии ирсдстаплял для того периода развития пе¬
дагогики большую ценность.
Разработка психоло- /Наиболее полно теория интереса была от-
го-педагогичеекмж	Сражена в переизданной в 1915 г. книге
основ интереса	< известного педагога 17. Ф. Каптереаа
П- Каптерешн (1849—1922) «Дидактические очерки», где
имелась тлава «Исторический очерк учения о детских интересах,
(его теория и практика».
} П. Ф. Каптсрси трактовал интерес как стремление к опреде¬
ленной деятельности, связанной с предметом. В состоянии инто-
pr-ca ребенок активен и более или мснсс деятелен. В подготови¬
тельный период развития интереса до поступления в школу ребе¬
нок все пробует, всем занимается, обнаруживая любопытство, а
уже в школе на базе предшествующего опыта организуются разно¬
образные интересы детей.
Первоосновой развития интересов П. Ф. Каптерев считал
врожденные органические свойства человека. Он писал: «Тонкий
глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлитель¬
ность или тупость к внешним впечатлениям, быстрые и сильные
реакции или медленные и слабые и десятки других органических
особенностей наклоняют внимание и любознательность личности
на известные пути; благоприятными плняинями эти стремления
могут укрепиться и таким образом создать сильные соответствую¬
щие интересы» (Каптерев Л. Ф. Дидактические очерки. Петро¬
град, 1915, с. 275).
Помимо органических влиянии, определяющих зарождение ин¬
тереса, большое значение П. Ф. Каптерев придавал культурным
влияниям, т. е. окружающей среде, целенаправленному воддейст-
' вню школы, привлекательности содержания, активности методов
34

Общая характеристи¬
ка разработки проб¬
лемы интереса
чиохн империализма
обучения (опытам, демонстрациям, иаглядиоств, развитию само-)
деятельности учащихся).	—^
У П. Ф. Каптерева есть попытка классификации интересов
(физические, умственные, эстетические, социальные, волевые).
Однако у этой классификации нет единой основы, и она прак¬
тически не нашла своего применения.
До Великой Октябрьской социалистической
революции в проблеме интереса было много
теоретической путаницы, неясностей, ощу¬
щалось влияние зарубежной педагогики
с се идеями прагматизма, утилитаризма,
обесценивающими систему знаний (Дж. Дьюи, А. Лай, Г. Кср~
шепштейнср). Еще не было достаточно четких материалистичес¬
ких основ теории интереса. Не случайно, например, теоретическая
путаница в проблеме интереса привела видного исследователя
«гой проблемы С. А. Ананьина к выводу о том, что состояния ин¬
тереса, как такового, нс существует.
Что касается практики, то интерес в обучении широко рсоли-
попивался в нелегальных рабочих марксистских кружках, в пе-
черинх школах для рабочих, где основой обучения были живо¬
трепещущие. волнующие рабочих жизненные вопросы.
Анализ проблемы интереса в истории русской педагогической
мысли и в практике дореволюционной школы показал, что эта
проблема особо остро дискутировалась либо в связи с реакцией п
обучении, возрождавшей рутинные суждения о роли обучения, иг¬
норировавшего особенности детей, либо в связи с реформами рус¬
ской школы, обусловленными социально-экономическим развитием
страны.
В разные периоды развития школы проблема интереса высту¬
пала в различных характеристиках в зависимости от требований
жизни п взглядов отдельных педагогов.
Во второй половине XVIII в. в интересе видели лишь срсдст-
ио, способное приохотить ребенка к учению, облегчающее догма¬
тическое усвоение знаний в феодальной школе.
В условиях развивающегося промышленного капитализма в
первой и особенно во второй половине XIX в. усиливается тен¬
денция рассмотрения интереса в связи с нравственным станов¬
лением личности. Все более глубокое обоснование получает
гоязь интереса с психическими процессами, что было обуслов¬
лено развитием психологической науки.
Во второй половине XIX о. идеи связи интереса с самообразо¬
ванием, с обогащением духовного мира ребенка, с формировани¬
ем его социальной активности, развитые прогрессивными педаго¬
гами, приобретали особенно важное значение в связи с усиливай-
шейся в школе реакцией. Передовая педагогическая теория ста¬
новилась достоянием лучших подагогов-мстодистов. Теория инте¬
реса развивалась ими применительно к преподаванию отдельных
предметов, практически рсалнзовыиалась в их работе и в деятель¬
ности некоторых учителей.
?•>
л*

В копие XIX— начале XX в. в педагогическую теорию и прак¬
тику начинают проникать идеи прагматизма, утилитаризма, обед¬
нявшие теорию интереса. Поэтому особенно важно, что различ¬
ном идеалистическим подходам к проблеме интереса именно в
русской педагогической мысли противостояла его научно-мате¬
риалистическая трактовка, которую обосновали революционеры-
демократы.
Однако в дореволюционной школе обучение детей с интересом
практиковалось лишь в опыте учителей-одиночек и не носило
массового характера. Школа оставалась сословно-классовой, с гос¬
подствовавшей в ней косностью, рутиной и формализмом.
§ 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИНТЕРЕСА В ОБУЧЕНИИ ПОСЛЕ ПОБЕДЫ
ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
После победы Великой Октябрьской социа¬
листической революции проблема интере¬
са стала разрабатываться на марксистской
методологической основе уже в советской
школе, связанной с жизнью.
Начался активный поиск новых путей учебно-воспитательной
работы в соответствии с грандиозной задачей воспитания поколе¬
ний, способных строить коммунистическое общество.
Особая роль в разработке проблемы интереса с марксистских
позиций принадлежит Н. К. Крупской (1869—1939), которая об¬
ратила проблему интереса “к политическим, общественным зада¬
чам, стоящим перед страной, показала социальную обусловлен¬
ность и направленность интересов. «Надо, — писала Н. К. Круп¬
ская,— чтобы каждый факт, поразивший подростка, был постав¬
лен в связь с социализмом. Необходимо приучить подростка са¬
мого отыскивать эту связь. Таким образом, он сделается постепен¬
но сознательным социалистом, в нем пробудится интерес к обще¬
ственным наукам н к общественной жизни» (Крупская Н. К. Пед.
соч., т. 3, с. 18).
Поставив перед новой школой задачу пробудить в учениках
пытливый активный интерес к окружающему, интерес исследова¬
теля к явлениям и фактам жизни, Н. К. Крупская требовала
также, чтобы жизнь школы учитывала интересы детей, а учебно-
воспитательная работа опиралась на них и обеспечивала нх раз¬
витие, Поэтому Н. К. Крупская обращалась к сущности интереса,
к особенностям его возрастного развития, к методике его фор¬
мирования.
" 'Сущность интереса Н. К. Крупская трактовала как пробужде¬
ние у детей под влиянием сильного впечатления эмоционально
окрашенного желания, увлечения, воодушевления, захватывающе¬
го внимание, побуждающего активность, направленную на овла¬
дение предметом или явлением. Н, К. Крупская дала психолого-
.возрастную характеристику развития интереса.
‘ Материалистический подход Н. К. Крупской к проблеме ннте-
Теоретические обос¬
нования интереса
на марксистской
методологической
основе
36

реса характеризуется, с одной стороны, тесной связью с жизнью,
с потребностями социалистического общества. С другой — расши¬
рением на этой основе с учетом психологии детского возраста кру¬
га знаний и умений ребенка, обогащением его духовного мирз с
целью активного преобразования действительности.
Из этого исходят методические рекомендации Н. К. Крупской.
Новая методика должна отвечать на вопрос: как заинтересовать
учащихся, как взять для качала материал, который заденет за
живое, даст ему толчок, пробудит интерес?
Методика должна показать, как от эмоционального отношения
ученика подойти к предмету, раскрыть его н развитии с разных
сторон, чтобы ученик видел, какое место в жизни он занимает, и
отыскивал явления, созвучные тем, которые познает. При этом
необходимо, отмечала Н. К. Крупская, чтобы была доступно рас¬
крыта цель работы, и раскрыта так, чтобы воодушевляла ученика.
Интерес облегчает выполнение задания, побуждает проделать и
неинтересную, но нужную работу, воспитывает сознательное отно¬
шение к учению.
ЗГнГК. Крупской немало методических рекомендаций по раз-,
витию действенного интереса: это опора на окружающую ребенка\
действительность, на конкретные, знакомые ребенку факты, на ис¬
следовательский подход к изучаемым предметам; знакомство с
материалом, наталкивающим на сравнения; введение элементов
историзма; живость, конкретность материала; раскрытие романти¬
ки современной техники. Она говорила, что педагоги должны ор¬
ганизовывать интересы детей, быть к ним внимательными, пере¬
ключать, нейтрализовать негативные интересы, ориентировать ни-i
тересную работу на смежные знания, обогащая и углубляя ин¬
терес.					1^/
Непременным условием развития интереса учащихся
Н. К. Крупская считала увлеченность самого учителя предметом,
его умение давать толчок мысли учеников, зарождать у них вопро¬
сы и побуждать учащихся к совместному их обсуждению. Учитель
должен владеть методами, возбуждающими максимальный интерес
и активность учащихся, методами, направленными на овладение
знаниями, умениями наблюдать, изучать и осмысливать окружаю¬
щую действительность, чтобы планомерно, организованно, целесо¬
образно воздействовать на нее.
Марксистский подход Н. К. Крупской к проблеме интереса поз¬
волил теоретически обосновать его аспекты, обеспечивающие фор¬
мирование личности, действенно преобразующей мир.
Теоретические идеи Н. К. Крупской по
проблеме интереса нашли практическое
преломление в передовом опыте, который
накапливался советской школой в 20—
30-е гг. и в опыте главным образом выдаю¬
щихся педагогов — С. Т. Шацкого (1878—
1934) и А. С. Макаренко (1888—1938).
Взгляды С. Т. Шацкого, возглавлявшего работу Первой опыт-
Обобщение опыта
по организации дея¬
тельности учащихся
и развитию в ней
интереса под влияни¬
ем социальной среды
37

ной станции по народному образованию, характеризовали стрем¬
ление связать школу с жизнью, включить детей в активную дея¬
тельность, связанную с изменением окружающей среды. Д?робле-
"ме интереса С. Т. Шацкий уделял самое серьезное внимание. Он
.требовал от учителей пристального изучения всего, что содействуй
_ет шшресу или тормозит его в опыте ребенкаХ'Сравнение ребен¬
ком своего опыта с жизненным опытом окружающих людей сти¬
мулирует у него появление новых потребностей. Именно это и
рождает интерес к активной деятельности, который «двигает и
ободряет маленького человека». Так ребенок познает себя и среду,
а которой живет. В этом процессе рождаются детские мысли, суж¬
дения, привычки, действия, интересы.
Жизненные явления, серьезно захватывающие детей, дают ма¬
териал для активной работы ума, эмоций, физических сил, пи¬
сал С. Т. Шацкий, видевший, что дети проявляют себя в разнооб¬
разной деятельности, а поэтому в ней. и следует их изучать. Толь¬
ко в деятельности развивается их самостоятельность, раскрыва¬
ется их своеобразие и обнаруживается простор для формирова¬
ния новых потребностей. При этом дети должны включаться в дея¬
тельность «по-детски, со всем жаром, непосредственностью, образ¬
ностью, игрой н жаждой нового, что всегда является для них ха¬
рактерным» (Шацкий С. Т. Избр. пед. сон., т. 2, с. 48—49).
	В 20-е гг. — годы поиска и строительства ноной школы —■
С. Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он
считал, интерес —важный фактор активного усвоения ребенком
социального опыта, с другой — роль интереса он видел н приспо¬
соблении ребенка, кокружающен срсде^'Отдавая~должное обще¬
ственной работе учащих^я'ППфврмпровашш у них познавательной
активности, С. Т. Шанкнй вместе с тем на первых порах недооце¬
нивал значение систематических знаний, поэтому утверждал, что
программу надо строить не но предметам, а по деятельности ре¬
бенка. Так выражалась его реакция на обучение, заглушавшее
интересы детей в старой школе. Преувеличена была н роль лич¬
ного опыта ребенка в преобразовании окружающей среды.
И тем не менее С. Т. Шацкий считал, что школа должна опи¬
раться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным
импульсом, который необходимо укреплять и продолжать. Для
этого учителю нужно изучать занятия детей и самую их жизнь,
зависимость интересов от осознания ребенком собственных успе¬
хов, поскольку ученика увлекает интересно поставленная- цель
работы, чем побуждается интерес к проверке и оценке собствен¬
ных возможностей, сил и умений.
"Весьма существенно мнение С. Т. Шанкого о том, что прямое
отношение к возбуждению у детей интереса к деятельности имеет
искусство и эмоциональное воспитание детей.
—-6. Т, Шацкий прокладывал пути по созданию условий для раз¬
вития у учащихся. 71птересов в соответствий с целью воспитания
активного строителя нового общества, обобщал передовой опыт
на марксистской методологической основе.

Л. С. Макаренко /Много разумного и оригинального содер-
....	I. жал опыт А. С, Макаренко по воспитанию
а °труда воспитании-	I интересов у детей. Он считал, что жизнь
ков	' и труд ребенка должны быть пронизаны
		 . - - интересом, что содержание образователь¬
ной работы определяется детским^игхересом^
В условиях, когда воспитатели и воспитанники были всегда
имеете, жили единой семьей, воспитателям легче было учитывать
интересы воспитанников, так как интерес всегда на виду. В жур¬
нале ежедневно отмечались темы интересных разговоров, периоди¬
чески проводились анкеты, выяснявшие интересы питомцев. Так
возникали разнообразные вопросы: как живет слон? Какова по¬
литика РСФСР? Как вести правильную жизнь? О сельском хо¬
зяйстве. Совет воспитателей отбирал вопросы на злобу дня, и та
проблема, которая больше всего интересовала воспитанников, ста¬
вилась советом на обсуждение. Наиболее удачные конспекты ут¬
верждали. К обсуждению проблемы готовились 2—3 дня. По спе¬
циально подготовленным докладам открывали обсуждения, пре¬
следовавшие в то же время отработку речевых художественных
умений.
Как можно судить по описанию, образовательная работа в
коллективе строилась на интересах воспитанников, знания набира¬
лись в коллективной деятельности, предусматривающей разнооб¬
разные виды работ по интересам и коллективный контроль зна¬
ний, построенный сга анализе результатов и процесса образова¬
тельной работы, открывающей новые возможности к перспективы
для развития, расширения и упрочения интересов. Чтобы удовлет¬
ворить и подкрепить разнообразные интересы, темы разрабатыва¬
лись чаще всего комплексные. Например, А. С. Макаренко упо¬
минает тему «Письмо и книга», в которую по содержанию входил
материал об условных сигналах дикарей, египетских иероглифах,
жизни И. Гутенберга и И. Федорова, работе типографии и стои¬
мости печатания газеты. Такое межпредметное содержание темы
расширяло взгляд на проблему, обеспечивая расширение круго¬
зора.
А. С. Макаренко был прав, когда утверждал, что для хорошей
школы прежде всего нужна научно организованная система всех-
плияний. В опыте А. С. Макаренко такая система обеспечивала
у воспитанников, как он выражался, страсть к учебе. Очевидно,
из этой системы нельзя исключать и методику поддержания и
развития интереса.	,,	п
В лекциях для родителей он раскрывает некоторые метбдичес-:
кие приемы: подсказку, вызывающую догадку, постановку интсЛ
рссного вопроса, введение нового материала, рассматривание ил¬
люстраций, наталкивающих на вопросы, будящих интерес к под¬
робностям, зависимостям, причинам. \Именно такие пр и ем ы^спол ь?
повал в своей работе воспитатель В. Н. Терский, составляя решеб-
1шки, организуя различные познавательные игровые задумки, ув¬
лекая воспитанников, исподволь развивая их интересы.

Как можно судить по воспоминаниям А. С. Макаренко,fболъ-
Гшое зиа<геп«е-в-р&з&1тги иптереса он придавалттч пбсти учителя,
' его методическому мастерству.
В деятельности А, С, Макаренко по организации всей воспита¬
тельной работы развитие интересов у воспитанников шло в русле
взаимодействии требований общества с проектированием качеств
личности нового человека в коллективной жизни. Здесь на широ¬
ком фоне жизни воспитательный процесс имел значительную силу
дли деятельности по интересам, обогащающим знания. В деятель¬
ности, опосредованной интересом, происходила подготовка воспи¬
танников к труду, к образованию, к общественной работе, подго¬
товка активного строителя нового общества.
В диалектике воспитательного процесса Л. С. Макаренко по¬
казал единство содержания, средств и методов воспитания, рас¬
крыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания тре¬
бований общественной жизни с интересами детского коллектива и
-интересами отдельной личности.
Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана
с перестройкой советской школы, с переходом на классно-урочную
систему обучения.
Разработка такого источника интереса, как процесс обучения,
всесторонний анализ его педагогических аспектов показали, как
познавательный интерес существенно изменяет отношение личнос¬
ти к окружающей действительности, к изучаемым предметам.
Сегодня проблема интереса все шире исследуется в контексте
разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески
работающим учителям, воспитателям успешно формировать и
развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать
. активное отношение к жизни.
Вопросы и задания
1.	Раскройте зависимость освещения проблемы интереса в пе¬
дагогике от мировоззрения и целей воспитания у отдельных педа¬
гогов.
2.	Дайте характеристику психологических основ интереса в
педагогических теориях В. Ф. Одоевского, К. Д. Ушинского,
Н. Ф. Бунакова,
3.	Проследите связь интереса с возрастными и индивидуаль¬
ными особенностями детей в грудах В, Г. Белинского, А. И. Гер¬
цена, Л. Н. Толстого.
4.	В чем были трудности внедрения интереса в обучение в
практику русской школы?
5.	Охарактеризуйте вклад Н. К. Крупской в разработку проб¬
лемы интереса.
6.	Проанализируйте влияние деятельности на интерес воспи¬
танников в педагогических системах С. Т. Шацкого, Л. С, Мака¬
ренко.
40

Темы для рефератов
1.	Русские педагоги о роли игры в развитии интереса в обуче¬
нии.
2.	Связь интереса с трудом в русской педагогике.
.1. Русские педагоги о влиянии связи обучения с жизнью иа
интерес.
4.	К. Д. Ушинский и его последователи о роли интереса в
обучении.
5.	Н, К. Крупская о роли интереса в формировании личности.
6.	С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко о связи общественной жиз¬
ни с интересами коллектива.
Рекомендуемая литература
Бершадская Д. Ф. Педагогические взгляды С. Т. Шацкого. М.,
I960.
Зсйлигер-Рубништейи Е. О. Очерки по истории воспитания и
педагогической мысли. ЛГУ, 1978.
История педагогики и современность. Л„ 1970.
Очерки историк школы и педагогической мысли народов СССР.
XVI11 в. и первая половина XIX в,/Под ред. А. И, Пискунова. М.,
1973.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР. Вторая половина XIX в./Под ред. А. И. Пискунова. М.,
1976.
Руднева Е. И. Выдающийся советский педагог — Н. К, Круп¬
ская. М., 1956.
Смирнов В. 3. Очерки по истории прогрессивной русской педа¬
гогики XIX в. М., 1963.
К. Д. Ушинский л современность. Л„ 1975.

Глава вторая
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ -
ВАЖНЫЙ ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
% 1. МЕСТО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Актуальные проблемы Повышение качества деятельности людей
теории и практики	и ее результатов на всех участках обто-
о учения	ствениой жизни — идея, выдвинутая пар¬
тиен, имеет прямое отношение и к совершенствованию процессов
коммунистического воспитания и обучения » школе, к углублен¬
ной разработке педагогической наукой проблем обучения.
Советская дидактика успешно решает целый ряд вопросов.
1.	Реально осязаемой стала проблема развивающего обучении,
под углом зрения которой организационно и по содержанию пере¬
смотрено обучение в начальной школе, выявлены возможности
развивающего обучения на уроках, в организации деятельности
учащихся, в методах и приемах деятельности учителя, в способах
работы школьников.
2.	В соответствии с социальными требованиями и научно-тех¬
ническим прогрессом систематически пересматриваются учебные
программы. Их освобождают от устаревшего материала, обога¬
щают достижениями современной науки, обращают к развитию
познавательных сил обучающихся, ориентируют на обучение сов¬
ременного человека с расчетом на перспективы его жизни и дея¬
тельности.
3.	Формирование активной, творческой личности, ее самостоя¬
тельности в школьные годы стало предметом многих педагогичес¬
ких исследований. При этом в современной дидактике особое вни¬
мание обращено-на вопросы внутренней перестройки познания,
освоения учащимися ведущих идей в учебных курсах, межпред¬
метных связей, формирования на их основе диалектико-материа¬
листического мировоззрения.
4.	Выделилась и подвергается все более основательному изу¬
чению проблема внутренних побуждений — мотивов учения, пот¬
ребностей, интересов школьников, их отношения к знаниям, к
учебному процессу, к своей деятельности.
Г». Проблема общения, коллективных отношений, создание бла¬
гополучного микроклимата в учебном процессе рассматривается
как социальная основа эффективного обучения и учения, подго¬
товки учащихся к жизни.
Труды психологов обращены к тому, чтобы школа развивала
У учеников высокие виды обобщения, содействовала бы развитию
42

продуктивного мышления, выводила их на дорогу творческой дея¬
тельности в овладении знаниями и умениями.
Педагогн-дндакты испробовали множество путей, чтобы дос¬
тичь более высокого эффекта обучения. Жесткие предписания к
решению задач соперничали с требованиями проблемного обуче¬
ния, развивающего самостоятельный поиск; фронтальные поэна-
нательные задачи, рассчитанные на обучение всех логическому
мышлению, сменялись дифференцированными заданиями, обра¬
щенными к развитию индивидуальностей.
Исследованни в области психологии и педагогики, бесспорно,
содействовали поступательному движению практики. Реальным
доказательством этого явилось перенесение учебного материала
на более ранние сроки обучения, обучение детей с шестилетнего
возраста, сокращение сроков^ обучения в начальной школе, перевод
на предметную систему обучения школьников четвертых классов.
Повысился удельный вес самостоятельности учащихся на уроках.
Однако было бы большой ошибкой переоценивать результаты
этих усилий, утверждать, что совершенствование учебного про¬
цесса достигло высокого уровня. С сожалением следует признать,
что многие исследования науки нс проникают в практику, не по¬
лучают своего внедрения в учебный процесс, так же как и цен¬
ные находки ряда учителей не становятся достоянием массового
опыта.
Среди многих идей, направленных на совершенствование учеб¬
ного процесса, обогащающих практику, опыт учителя, определен¬
ное место занимает идея формирования в учебном процессе поз¬
навательных интересов учащихся, позволяющая целенаправленно
использовать объективные и субъективные ценности обучения и
учения. Эта идея служит отысканию таких средств, которые при-
плекалн бы к себе ученика, располагали бы его к совместной дея¬
тельности с учителем, активизировали бы его учение, а обучаю¬
щая деятельность учителя, опираясь на опыт к интересы учащих¬
ся, на их ценные устремления и запросы,.приобретала бы значи¬
тельный эффект в совершенствовании учебного процесса.
Центральный вопрос, изучаемый советской дидактикой п проб¬
леме познавательного интереса учащихся, — это вопрос о его мес¬
те в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о
взаимообусловленности его как мотива учения со способами по¬
знавательной деятельности, о влиянии па интерес различных под¬
ходов к обучению.
Выделение источников побуждения познавательного интереса в
учебном процессе и приемов его стимуляции позволило увидеть,
как взаимодействуют между собой объективно-субъективные ос¬
нования в интересах, как содержание, объективно значимое для
появления интереса, при помощи специальной стимуляции стано¬
вится близким личности. Одновременно с этим, являясь субъек¬
том деятельности, школьник получает от процесса деятельности
особое удовлетворение, пережипаст интеллектуальную радость,
укрепляющую интерес к позпашно.
43

Исследования в области формирования познавательных инте¬
ресов вскрывают также единство познавательной и социальной
их стимуляция,‘показывают, что интерес к учению (как, впрочем,
п к любой деятельности) крепнет и развивается под влиянием
общения, о котором происходит обмен информацией, осуществля¬
ется содружество, поддержка начинаний участников деятельности,
создастся благоприятный тонус .отношений.
Общеизвестно и то, что формирование познавательных интере¬
сов учащихся на уроках, в учебном процессе в целом содействует
активности учащихся. И в учебном процессе происходит взаимо¬
действие познавательной активности н интереса, поддерживающих
н укрепляющих друг друга.
Разработка вопросов стимуляции познавательных интересов
учащихся в обучении пролагает пути эффективности не только
воспитанию интересов, но и учебному процессу в целом. Особо
значима в этом проблема методов обучения, исследуемая под уг¬
лом зрения использования внутренних ресурсов деятельности
школьников. В этой связи весьма значимым вопросом современ¬
ной дидактики является взаимообусловленность мотивационной и
операционной сторон деятельности школьника. В области позна¬
вательных интересов исследования С. Л. Фокиной н Т. Н. Мнлу-
шеной доказали, что интерес к учению формируется под влиянием
обобщенных умений, а процесс овладения необходимыми умения¬
ми испытывает на себе влияние познавательного интереса. Эта
тесная связь побуждений и умений и создает возможности успеха,
ободряющего школьника в его притязаниях. Значительна роль
познавательного интереса в проблемном обучении. Именно здесь,
как доказано это исследованием В. Н. Максимовой, происходит,
с одной стороны, актуализация и укрепление познавательного ин¬
тереса, поскольку кульминацией проблемности является обостре¬
ние противоречий между эиасмым и непознанным, мобилизую¬
щим прошлый опыт н установку на приобретение новых знаний и
способов; с другой — активные процессы, составляющие психоло¬
гическую структуру познавательного интереса, способствуют ре¬
шению поставленных проблем, выявляют зависимости и сущест¬
венные связи.
Изучение Ф. К. Савиной влияния на познавательный интерес
программированного обучения н алгоритмизации показало, что
объективно программированное обучение может также оказывать
влияние на познавательный интерес. Этому способствуют инди¬
видуальный темп работы ученика, быстрое подтверждение успе¬
ха в решении задачи при помощи обратной внутренней связи.
Обучение же школьников алгоритмам также вызывает положи¬
тельное отношение к работе. Особенно цепным для развития инте¬
реса к деятельности является самостоятельное составление ал¬
горитмов для некоторых классов задач. Здесь деятельность
школьника поднимается уже на творческий уровень, дает ему
возможность почувствовать успешное овладение логическими опе¬
рациями, рост своих интеллектуальных сил. Знания, приобретен¬
ие

Ilше в результате caмостоятельнрго составления алгоритмов,. пос-
тупательно продвигают и интерес учащегося я его общее раз¬
витие.
Таким образом, подтверждаются выводы советской дидактики
о том, что эффект обучения не достигается единственным подхо¬
дом к обучению. Варьирование различными методами обучения,
использование многообразных подходов к организации учебной
деятельности учащихся в большей мерс активизируют внешние
действия и внутренние процессы школьников, побуждают их са¬
мостоятельность в учении и положительно влияют па познава¬
тельный интерес.
В учебном процессе познавательный интерес проникает во все
его функции. Он содействует готовности школьника к познанию,
воспитанию и развитию. Опираясь на познавательный интерес, мож¬
но в комплексе осуществлять формирование личности школьника,
Функции обучения	Образовательная функция обучения, нс-
и познавательный	пользуя интерес к учению, в прочном сою-
кнгсрсс	зс объективной значимости знаний и ак¬
тивных процессов сознания учащихся приобретает значительно
более высокий результат и приносит удовлетворение деятель¬
ностью и учителю и ученику.
Образовательная функция в учебном процессе осложнена не
только широким фронтом информации, которую ученик должен
осмыслить, осознать, но и процессом ее добывания. Далеко нс
легким является напряженный процесс решения задач, которыми
заполнен учебный день школьника. Учитель не может рассчиты¬
вать на то, чтобы весь урок держать учеников в напряжении. На
даже если это удается одному учителю, то другой из-за этого мно¬
гое теряет на своих уроках. Работа,.. Напряжение... Усилие.., Все
что важнейшие условия образовательной функции учебного про*
иесса. Но только они'не создают внутренних побуждений, на кото¬
рые важно опираться и которым следует содействовать каждому
учителю. Интерес же снимает напряжение, усталость, утомляе¬
мость, он как бы расчищает дорогу к знаниям, которые усваива¬
ются и свободней, и легче.
Учение, имеющее опору в интересе ученика, выигрывает и в
овладении содержанием и в создании личностного отношения к
учению, как к деятельности приятной н радостной.
Не менее значительна роль познавательного интереса учащих¬
ся в функции развивающего обучения. Познавательный интерес
вполне можно назвать аккумулятором всех значимых для личнос¬
ти процессов, объединенных участливым отношением ее к избран¬
ной области познания, к учебной деятельности. В силу этого по¬
знавательный интерес — серьезное препятствие равнодушию, без¬
различию школьника к учению, к школе в целом. Любому внут¬
реннему процессу познавательный интерес «сообщает» долю лич¬
ностного участия, захваченности, увлеченности, мыслительной и
змоциональпой активности.
4в

Познавательный интерес — это также обнаружитель и показа¬
тель общего развития личности школьника. Уровня овладения
знаниями — это уровни обобщений, на которые поднимается учс-
пик; в то же время это и уровни развития познавательного инте¬
реса. Интерес только к оиисательности, к фактологии — свидетель¬
ство незрелости как умственной деятельности, так и познаватель¬
ного интереса. Интерес же, проникающий в толщу знаний, в сугь
причинных зависимостей, внутренних связей, — это обнаружитель
и более высокого уровня обобщений. И нея эта динамика уровней
освоения знаний, уровней общего развития личности, сложных
форм ее психической деятельности, уровней познавательного инте¬
реса настолько взаимообусловлена, что расщепить ее и указать,
что происходит вначале, а что является следствием, почти невоз¬
можно.
Можно установить, однако, что познавательный интерес в об¬
щем развитии личности к в обеспечении развивающей функции
обучения в одном случае является побудителем, мощным двига¬
телем, в другом — результатом. Нет сомнения и том, что наличие
полнанательного интереса обеспечивает более быстрое и основа¬
тельное онладенне знаниями, что н свою очередь связано и с при¬
обретением ныеших форм психической деятельности. Функция раз¬
вивающего обучения нс может действовать без обращения к ин¬
тересу, она опирается на интерес и в то же время содействует его
обогащению. Познавательный интерес входит в структуру лично¬
стных свойств не только своей побуждающей стороной, он прони¬
кает в характерологические черты. Пытливость, любознательность,
причастность к происходящим событиям — все сопряжено с инте¬
ресом, который проявляется в любых обстоятельствах, в деятель¬
ности, в жизни.
Вот почему познавательный интерес прямым образом причас¬
тен к реализации функции воспитывающего обучения.
Выше сказано о сопряженности интереса и феномена отноше¬
ний. Всеми признано, что отношения самым близким образом
связаны с эмоциональными проявлениями, с установками, с доста¬
точно тонкими оттенками личностных переживаний (познаватель¬
ными, моральными, эстетическими). Реализация воспитывающей
функции обучения и выражена формированием многозначных от¬
ношений школьников: коллективных и индивидуальных, деловых
н межличностных. В создании положительных, благоприятных от¬
ношений в учебном процессе познавательный интерес принимает
непосредственное участие.
Формирование мировоззренческих позиций школьников, проч¬
ность их убеждений зависит от их интереса к вопросам мирозда¬
ния, самопознания как основы мировоззрения. Накопление необ¬
ходимого фонда знаний к опыта жизнедеятельности происходит
постепенно, но интерес к внутренним процессам жизни п человека
обостряется в ранней юности и даже у старшего подростка. И толь¬
ко тогда старания учителей, формирующих мировоззрение, пада¬
ют на благоприятную почву. Под влиянием интереса школьники
46

t .-iMii ставят вопросы, тревожащие их, они иептыоают потреб¬
ность в восполнении дефицита информации в области тех глубо¬
ких, сложных проблем мироздания, мнродслання, самосознания,
на которые теперь направлен их интерес. Высокой наградой учи¬
телю являются оценки учащихся, указывающие па то, что он про-
судил у них глубокий интерес к вопросам мировоззрения и разви¬
вал его от урока к уроку. Вот что пишут выпускники о подобных
учителях: «Ь'ношу из школы многое. Получил хорошие знания. Не-
лабываемы уроки обществоведения С. Б. У пего высокие требова¬
ния, по и сам он необыкновенно интересно даст уроки. На них мы
прозреваем. Вносится ясность в сложные философские вопросы»
(X кл.); «Много получил в школе. Последние годы особенно по¬
любил гуманитарные предметы. Л. Е. и С. Б. заставили глубже
шшкать в явления, осмысливать обстановку, проникать в жизнь.
Умеют непонятное н неинтересное дать доступно и интересно*
(IX кл.).
Воспитывающая роль содержания, как видим, достигается его
идейной направленностью, доказательностью. Но все это должно
ложиться на почву расположенности учащихся к процессу приоб¬
ретения знания, а убеждения появляются в результате того, что
знания внутренне приняты школьником, прошли не только через
его мысль, ко н пережиты нм, лнчкостно освоены. Появлению та¬
ких состояний у учащихся при овладении содержанием, бесспорно,
содействует познавательный интерес, располагающий их к освое¬
нию знаний, создающий почву для того, чтобы знания «проросли»
и убеждения. В свою очередь соответствующая направленность со¬
держания н сам факт его присвоения учащимися благоприятно
сказывается на укреплении познавательного интереса. Так, никого
нс оставят безучастным факты, приводимые учителем в доказа¬
тельство бесправия и беззащитности народных масс в крепостни¬
ческой России: «В Петербургской стороне, подле съезжего двора,
и доме под № 230 продастся девка дворовая, умеющая шить и
гладить белье и готовить кушанье»; «Продается плотник молодых
лет и большого росту с женой, сыном и дочерью. Тут же прода¬
ются английские стенные часы. Спросить в деревянном новом до¬
ме»; «Продаются: 16 лет малый, умеющий чесать мужские и жен¬
ские волосы и накалывать головные уборы. Также дорожная каре¬
та и две московские, лучшей работы кибитки» (из объявлений в
журнале «Русская старина» за 1799 г.).
* Соприкосновение с познавательным интересом происходит и в
воспитании в учебном процессе у школьников свойств деятеля,
для которого необходимы организованность, целенаправленность,
система, волевые усилия, творческие начинания. Анализ своих дей¬
ствии и деятельности в целом нс всем учащимся и нс всегда уда¬
стся, поэтому многие из них работают нерационально, нс нацелгн-
1в>, разбрасываются, пасуют перед трудностями, не доводят дело
до конца. Г1 вопрос здесь не столько в выработке умений, сколь¬
ко в необходимости воспитания и самовоспитания, и чем приз¬
наются н сами школьники. Здесь познавательный интерес стано¬
47

вятся совершенно незаменимым помощником и для учителя и для
ученика. Интересная деятельность, увлекательное дело нейтра¬
лизуют недостатки самоорганизации, процесс обучения идет спо¬
койнее, ровнее, продуктивнее, и сам ученик получает от него удо¬
влетворение.
Функция воспитывающего обучения проникает и в процесс
общения между учащимися н учителем, между школьниками в
коллективе. Познавательный интерес обогащает процесс общения.
Взаимный обмен знаниями, умениями, рациональными приемами
деятельности на основе интереса содействует и эмоциональному
тонусу учебно-познавательной деятельности, и ее продуктивности.
В классном коллективе с устойчивыми познавательными интере¬
сами на уроках снимается необходимость устанавливать дисцип¬
лину внешними средствами, пресекать нерадивость, нарушение по¬
рядка, отвлечения. Интенсивное протекание деятельности, увле¬
ченность в обсуждении актуальных проблем, обмен суждениями
о прочитанной книге, приобретение широкой информации друг
от друга — все способствует и эффективности учения, н социаль-'
вы и связям учащихся, воспитанию и укреплению коллективных
устремлений.
Так все функции обучения органично связаны с познаватель¬
ным интересом. Под его влиянием все функции учебного процес¬
са образуют единство деятельности учителя и учащихся, благода¬
ри чему и обучение и учение протекают эффективно, плодотвор¬
но, без потерь.
В комплексном решении формирования личности ученика в
учебном процессе реализация всех функций обучения а единстве
составляет основу эффективности современного обучения. В свою
очередь решение современных задач обучения в значительной ме¬
ре обусловлено созданием внутренней среды обучающихся, где
основу составляет мотивации учения и познавательный интерес.
Познавательный интерес как феномен, имеющий единство объек¬
тивной и субъективной основы, является фактором, способным
усиливать действенность каждой функции обучения. Под его
влиянием реализация образовательной, развивающей и воспиты¬
вающей функций образуют единство действий внешней и внутрен¬
ней среды личности ученика, благодаря чему процессы обучения
и учения протекают эффективно, плодотворно. Выделяя значение
внутренней среды для формирования личности школьника, необ¬
ходимо подчеркнуть, что обособление внешнего к внутреннего в
учебном процессе неприемлемо с методологических позиций.
Признание внешних влияний самодовлеющими приводит к лож¬
ному утверждению о том, что воспитание и обучение имеют ма¬
гическую силу.
Наоборот, гипертрофия в развитии личности внутренних фак¬
торов приводит к утверждениям, свойственным современным субъ-
ективно-ндса.'шстнческнм направлениям буржуазной педагогики
о спонтанно оозннкаюшнх процессах, об отсутствии социальной
их детерминации. В таком случае личность перестает фигуриро-
4В

вать как социальный феномен. Она становится изолированной
особью, в которой заключены все силы ес развития. Но в таком
случае отпадают к социальные функции воспитания, обучения,
направленные на сохранение н умножение человеческого опыта
от поколения к поколению, опыта труда, познания, нравственных
норм науки и культуры.
Только верная трактовка единства внешнего и внутреннего,
единство интерноркзации н экстернорнзации, их взаимоперехо-
дои н взаимообусловленности в формировании личности, ес по¬
требностей и интересов дает основания верной оценке места и ро¬
ли ученика а учебном процессе н значения обучающих и воспи¬
тывающих влияний.
Знания, умения, кавыки, почерпнутые в учебном процессе, на¬
блюдения природы, широкий круг общения, средства массовой ин¬
формации—все используется школьником » познании мира.
Такое активное познание приобретает под влиянием познава¬
тельных интересов личностный смысл.
Некоторые особенно-	Несмотря на недостаточность возрастных
пи штамтелышх	характеристик познавательных интересов,
интересов «времен- все же некоторые данные по их диагпостн-
нш школьников	кс м01йно обнаружить. Установлено, и ча¬
стности, что познавательный интерес по характеру своих прояв¬
лений идентичен в разных возрастных классах. Как у подростков,
так и у старших школьников, например, обнаружены группы с не¬
ясными, нестойкими (аморфными) интересами, возникающими в
результате особых ситуаций и исчезающими вместе с ситуацией,
их породившей. Такие группы составляют немалое количество как
н подростковых, так и в старших классах, что является серьез¬
ным сигналом для учителей.
Около половины учащихся в классе имеют широкие интересы,
направленные на широкий круг учебных предметов. Эта тенден¬
ция обнаруживает себя и у учащихся начальной школы, н у под¬
ростков. Широкие интересы имеются у активных в познавательной
деятельности учащихся и составляют опору учителей при реше¬
нии проблемных вопросов, при познавательных затруднениях.
В целом эти ученики живо откликаются на требования учителя,
своей открытой активностью создают благоприятный климат уче¬
нии. В то же время слишком широкий разброс интересов гро¬
зит их недостаточной глубине и основательности. Предупредить
н\ поверхностность обязан учитель с помощью индивидуальной
работы.
Помимо указанных групп, в каждом классе имеются около 20%
учеников с локальными познавательными интересами, домини¬
рующими в мотивационной структуре школьников. Локальные
(стержневые) интересы обнаруживаются уже у младших подрост¬
ков н постепенно возрастают к старшим классам. Интерес к бота¬
нике', к истории у младших подростков выражается в избиратель¬
ном чтении книг, и практических работах по выращиванию расте¬
ний, уходе за животными, о изготовлении моделей, макетов.
! м м 1 *■;
t
49

В старших классах появляется уже интерес к научной области,
которой посвящается и свободное время. Средоточие познаватель¬
ного интереса в определенной области знаний, познания представ¬
ляет бесспорную ценность и структуре личности школьника, и в
то же время осложнено противоречивыми тенденциями, поскольку
обладатели локальных интересов могут замкнуть круг своего ос¬
воения мира лишь избранной областью.
Вот почему нанлучшим вариантом характеристики познава¬
тельного интереса школьников является стержневой интерес па
фоне общей любознательности, Именно тогда и происходит уг¬
лубленный процесс познания в интересующей области, что при
наличии общей любознательности может содействовать значитель¬
ным приобретениям и в области обобщенных умении, в области
мотивационно-операционных сторон познания,
Отрадным является факт, вскрытий педагогическими исследо¬
ваниями и свидетельствующий о том, что школьников, равно¬
душных к учению вообще, сравнительно мало. Причем целена¬
правленное воспитание интереса к учению даже у неуспевающих
школьников дает положительные сдвиги.
Изучение предметной направленности интересов учащихся об¬
щеобразовательных школ за последнее десятилетне выявило сле¬
дующее: п начале 70-х гг. первое место в интересах школьников
занимали предметы физико-математического цикла. Второе место
отводилось гуманитарным предметам, затем естественному циклу.
При этом не пользовались популярностью такие предметы, как гео¬
графия, анатолшя и физиология человека. Резко снижался от клас¬
са к классу интерес к русскому языку, что можно считать сигна¬
лом бедствия, поскольку познание без языка науки, без языка на¬
рода немыслимо.
За последние годы произошел ощутимый сдвиг познаватель¬
ного интереса в сторону гуманитарных предметов, особенно у
старшеклассников. Этот факт, хотя и подлежит дальнейшей про¬
верке, вполне реален, поскольку интерес к самопознанию, направ¬
ленность старшего подростка, а тем более юноши на познание
человека, его отношений, па собственное «я» вполне отвечает из¬
бирательной обращенности их интересов к гуманитарным пред¬
метам.
Выявление предметной направленности познавательных инте¬
ресов учащихся в условиях конкретной школы — важный путь
заронить тревогу в педагогическом коллективе либо ободрить учи¬
телей в их начинаниях. В итоговых данных проводимого школой
изучения интересов учащихся каждый учитель видит себя, спое
место {место своего предмета) среди других учителей и не может
не делать для себя нужных выводов.

§ J. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЙ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ШКОЛЬНИКОВ
Вэдрдстиая днналжка Возрастную динамику познавательного ин-
интересов	тереса в стремительном развитии нашей эпо¬
хи проследить довольно трудно. Исследования М. FL Волокити¬
ной, проводившиеся среди поступающих в I класс десятилетие на¬
зад, справедливо подтвердили, что интерес к школе у первокласс¬
ников связан с изменением их жизнедеятельности, их положения
н семье, их статуса среди товарищей по детскому саду, по двору.
Вместе с тем оказалось, что первоклассника привлекают к школе
больше всего новая обстановка и те атрибуты, которые у него по¬
являются (портфель, пенал, набор учебных пособий, парта, за ко¬
торой он сидит и с которой он в первые дин просто играет, от¬
крывая и закрывая крышку). Но все это, притягивая малыша
сноси новизной в первые дни* очень скоро утрачивает свою силу.
Появляются трудности, к которым он, оказывается, не подготов¬
ляй, Он не может длительное время (целых 45 минут) сидеть за
партой, отвлекается, получая замечание, огорчается, устает от
напряжения. И если в деятельности маленького школьника не на¬
ходятся резервы укрепления его интереса и приобретению знаний,
к занятиям теперь уже серьезной, не игровой деятельностью, то
интерес утрачивает силу мотива, и обучать ребенка становится
трудно.
Решениями XXVI съезда партии перед школой поставлена по¬
ил я задача — создание предпосылок для обучения детей в обще¬
образовательной школе с шести лет. Задача сложная, но, бес¬
спорно, необходимая, потому что система дошкольного воспита¬
ния в детском саду, который посещает подавляющая часть до¬
школьников, готовит к тому, чтобы начать систематическое обуче¬
нно в школе. Да и современные шестилетки — народ уже не тот,
какими были их сверстники два или даже десятилетне назад. Это
и известной мере «народ образованный*, осведомленный об очень
многом благодаря занятиям в детском саду, общению с родите¬
лями. средствам массовых коммуникации, которые ему вполне
доступны. И в то же время это дети, еще не остывшие от пере¬
живаний дошкольного детства, очень податливые на ласковый
нагл яд воспитателя, ревнивые к его вниманию к себе. Приохотить
такого ребенка к школе, возбудить интерес к учению, к учителю,
постоянно поддерживать благоприятную эмоциональную атмос¬
феру для развития его творческого своеобразия, индивиду ал ыю-
гш, не охладить его однообразием занятий важная задача школы.
Создание системы обучения шестилеток еще
предстоит, но уже в экспериментальных ус¬
ловиях накоплены многие компоненты системы и в области со¬
держания, и в области методов обучения, и особенно в организа¬
ции деятельности и отношениях учителя и маленьких школьников,
чт могло бы содействовать радостному, увлеченному климату по-
1+
51

«на ни я самых маленьких школьников. Интенсивно проблема рб-
учения шестилеток разрабатывается лабораторией эксперимент i
гальной дидактики НИИ педагогики Грузии под руководством !
психолога Ш. Лмонашвилп. Из разрозненных публикаций и нско- 1
горых выступлений Ш. Амоиашвили можно определить те пси- I
холого-педагогические основы, Которые заложены в его экспери- !
менте:
• укреплять в каждом ребенке веру в свои силы, желание учить¬
ся. радоваться встрече с товарищами по классу, с учителем;	i
нЧ‘ ослаблять его недоверием, бестактным пресечением ошибоч¬
ных- ответов, недовольной миной, негативными суждениями;
' развивать чувство собственного достоинства у малыша (поэто¬
му, очевидно, учнтель-психолог позволяет столь неожиданные
приемы — он пожимает руку ребенку, «выручившему» его, учите¬
ля, удачным ответом);
, развивать всемерно творческие силы детей не столько обяза-
т (мьными предписаниями, сколько созданием условий для свобод- ,
ной деятельности («Кто захочет, может оформить свои смешные
истории в книжечку*);
1 создавать особые, доверительные отношения учителя с учени¬
ками (иногда учитель выслушивает ответ каждого ученика, про¬
изнесенный нм шепотом «на ухо», потихоньку от всех. Это обязы¬
вает учителя быть внимательным к ответу каждого, а ученик ждет
этой «интимной» встречи с учителем, не выкрикивает ответ с места,
подавляет свое желание);
* находить выходы двигательной энергии учеников и на уроке, и
на перемене, чтобы ограждать их как от аффективных проявлений, *
так и от формальных требований (сидеть на уроке, положа руки
на парту, на перемене не бегать, ходить только ларами).
Для выполнения всех негласных, выделенных нами требований
к обучению шестилеток, очевидно, нужен особый склад деятель¬
ности учителя, глубокое его проникновение в особенности дошколь¬
ного детства, в понимание его, в эмоциональные состояния детей
и видение их возможностей, своеобразия творчества. Нужно, оче¬
видно, обновлять приемы обучения, изменять их ракурсы, пово¬
рачивать неожиданной стороной то, что уже ассимилировалось в их .
опыте. Интерес к учению здесь слит со всей жизнедеятельностью:
неосторожный поворот метода, однообразие приема уже может рас¬
шатать интерес, который еще очень хрупок.
В экспериментальном обучении шестилеток лабораторией на¬
коплены приемы стимулирования познавательных интересов де¬
тей:
преднамеренные «ошибки» учителя в написании слов, которые
с увлечением исправляют дети;
операции с «больными словами» (у которых кто-то «отгрыз го¬
лову, а туловище оставил». Нужно угадать первую букву и, восста¬
новить слово);
задачи на внимание (сказать, каике фигуры учитель перемес¬
тил);
62

задачи на память (вспомнить смешную историю «когда я был
маленьким». Как известно, юмор'хорошо оттачивает мышление);
задачи на сравнение, требующие эстетической оценки двух сти¬
хотворений;
педописанная фраза, недопнеанное сочинение, недорешенная
задача;
сочинительство сказок;
наблюдения за своей речью (приучение к анализу).
В основе всех приемов (а их множество) лежат действия детей:
действия с фигурами, с предметами, со словами, с числами, с циф¬
рами. Действия разнообразные, подчас для детей неожиданные, еще
не изведанные ими. Естественно, что интерес к учению все более
и более развивается, потому что не угасают, не иссякают творчес¬
кие стремления детей принимать участие в многообразных, неожи¬
данных, новых и новых действиях. С накоплением их происходит
н укрепление интереса к познанию.. Так уже у самых истоков
школьного возраста происходит становление подлинного интере¬
са к познанию, а не к внешним атрибутам и аксессуарам школь¬
ной жизни.
За полтора десятилетия изменились молодые поколения. Со¬
держание, способы обучения передвинулись на более ранние сро¬
ки, н «образованный» шестилетка, бесспорно, продвигается по пу¬
ти своего познания интенсивней, чем его сверстник 10—15 лег
назад.
Имеете с гем в обнаружении особенностей и возможностей до¬
школьно-школьного детства хочется видеть уже черты школьни¬
ка — того, кому предстоит систематически обучаться не только
с номошью игровых приемов, по и обязательной серьезной сис¬
тематической деятельности. Ситуации, описываемые в эксперимен¬
те Ш. Амонашвнли, — это ситуации первых шагов школьной жиз¬
ни школьника-шестилетки. И здесь очень нужна та осторожность,
бережное отношение к ценностям дошкольного детства, какое при¬
вносит учитель в экспериментальное обучение. При всей осторож¬
ности и деликатности обращения с шестилетками в этом экспе¬
рименте не снимается главная задача, которая стоит перед обуче¬
нием: развить самостоятельность суждений, творческую актив¬
ность в овладении знаниями при помощи интереса, способствовать
радости открытий, собственным ■усилиям в достижении успеха.
С большой осторожностью учитель выдвигает требования, к ко¬
торым нужно приучить маленьких учеников и которым впослед¬
ствии ребенок должен следовать в учении. Это требования и к
серьезному, ответственному отношению к делу. Понимая состоя¬
ние ученика, который затрудняется, life может ответить па вопрос,
учитель обращается к классу: «Мне нравится, что он предпочи¬
тает промолчать, чем ошибиться». Другому же, кто поторопился,
неверно ответил, будто в сторону, замечает: «Когда я нс знаю,
■по написано, держу язык за зубами». Это действительно разговор
на ранных, здесь предельно ясно требование педагога и отношение
к нему учащихся.
53

И уже через 2—3 месяца дети получают сложные задания, на¬
пример: выписать из художественного текста образные обороты,
найти пейзажные зарисовки, портреты героев, высказать свои
суждения о достоинствах и недостатках прочитанного. Экспери¬
мент Ш, Амопашвили по обучению шестилеток открывает значи¬
тельные перспективы в обучении школьников, в использовании
мощного союзника обучения — интереса.
В психолого-педагогической литературе
И"1 школьнико«АШИЗС	интересы младших школьников характерн-
1,1 4	зуются как интересы с сильно выраженным
эмоциональным отношением* что особенно ярко, эффектно рас-
тфмто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к
описанию явлений природы, событий общественной жизни (исто¬
рия}, наблюдения с помощью учителя над словом, интерес к пре¬
вращению языковых форм позволяют говорить о многосторонних
интересах младших школьников. В то же время практические
действия с растениями, животными за пределами уроков расши¬
ряют сферу их интересов к окружающему миру п заставляют
постепенно всматриваться в причины наблюдаемых явлении. Это¬
му, конечно, способствуют и телепередачи: «Клуб путешественни¬
ков», «В мире животных», «Мир растений» — и другие познава¬
тельные формы, к которым приобщены школьники уже младших
классов. Обогащение кругозора младших школьников за преде¬
лами обучения вносит в'их интересы значительные изменения н
выводит за пределы учебных программ на широкую дорогу по¬
знания и жизни.
<| И тем не менее, опираясь на эксперименты в области обучае¬
мости младших школьников Л. В. Занкова, Д. Б. Элькоиина,
В. В. Давыдова в поисках резервов этого возраста, осуществля¬
ется обучение на обобщающей основе, т. с, на подведении уча¬
щихся к достаточно высоким уровням обобщения.^ 11 хотя не все
в этой облает оправдано в реальном процессе, все же поиск осу¬
ществляется и наукой и практикой. Так, в одной из школ г. Мели¬
тополя поставлен смелый эксперимент пп подготовке учащихся
ужй-к-шервых классов к самоорганизации, к управлению своими
процессами внимания, памяти, мышления. В-Начальных классах
этой школы проводятся специальные уроки по самоорганизации
и по применению умений самоорганизации на уроках труда, ма¬
тематики. Детям сообщают некоторые сведения из области педа¬
гогической психологии, вместе с детьми обсуждают вопросы, как
помочь себе в укреплении памяти, внимания. Ученики начальных
классов выступают перед старшими классами, для которых подоб¬
ные уроки пе были организованы. Эксперимент смелый. Он насто¬
раживает опасностью переоценки возможностей младших школь¬
ников. Столь прямое обращение мх к сложнейшей проблеме са¬
мопознания может служить сокращению прекрасной поры детства
н подготовки легковесных всезнаек, поучающих к тому же на ос¬
нове своих дилетантских познании других. Нс случайно, что зна¬
комство с э кс и ср и мен том школ г. Мелитополя настораживает дл-
R4

Интересы современ¬
ного подростка
ректоров школ Москвы, которые предпочитают учить детей само¬
организации нс столь прямолинейно, а целенаправленно решая
зги задачи в процессе учебно-познавательной деятельности,
разъясняя школьникам, как выполнять учебные действия и как
получать лучший результат. Но, несмотря па возникшие опасе¬
ния, стремление педагогической практики к отысканию внутрен¬
них резервов эффективности учения, бесспорно, прогрессивно. Сле¬
дует проследить этот опыт, проанализировать его эффект, вскрыть
сопутствующие ему недостатки, а затем уже делать выводы.
Стремление учителей включать уже младшего школьника в про¬
цесс самоорганизации деятельности может иметь благоприятные
результаты для формирования их интереса к учению.
Познавательные интересы современного
подростка в значительной мере определя¬
ются новообразованием этого возраста —
стремлением к взрослости (Д. Б. Элькопин, Т. В. Драгунова), а
вместе с ним и стремлением к самостоятельности. В познаватель¬
ном процессе интерес их еще в полной мере не освободился от
интереса к фабуле, к описаниям. И тем не менее он уже носит
поисковый характер, связан с желанием проникать в более
глубокие основания знаний. В этой связи подросток нередко за¬
дает на уроках «каверзные вопросы», свидетельствующие о его
явном желании опрокинуть бытующие суждения, об интересе к
необычайным явлениям, еще не получившим объяснения в науке
(Бермудский треугольник, смежный человек). Вместе с тем свои¬
ми познаниями подросток нередко опережает прохождение про¬
граммного материала и может привнести в учебный процесс ин¬
формацию, почерпнутую им из других источников, что вызывает
у него самоуважение и укрепляет познавательный интерес. Но в
развитии познавательных интересов подростки неоднородны. Сре¬
ди них значительны расслоения и в предметной направленности,
м в уровнях их продвижения, и в характере самих интересов. Их
можно разделить на «теоретиков», стремящихся проникнуть в ис¬
тину, в познание причин, закономерностей, единых пршщипов, и
«эмпириков», тяготеющих к жизненным объяснениям и приклад¬
ному характеру знаний, поэтому ответить на запросы всех и
удовлетворить интересы каждого в подростковых классах — за¬
дача для учителя весьма трудная, И тем не менее, опираясь на
перспективы развития этого возраста, необходимо вводить под¬
ростков н круг теоретических проблем, побуждать их отыскивать
доказательства и обоснования, побуждать к творческой деятель¬
ности, развивать стремление к собственным маленьким открытиям,
создавать условия для практического использования приобретен¬
ных знаний, умений, приобщать к анализу деятельности^
Что же меняется в учении старшеклассни¬
ков и есть ли основания считать, что фор¬
мирование их познавательных интересов
представляет особую специфику? Очевидно, что в работе с юно¬
шеством многое остается от прежней возрастной ступени: оста-
Интересы
старшеклассников
55

ется в своем своеобразии феномен познавательного интереса', оста¬
ются источники его стимуляции (содержание, деятельность, обще-;
ние). ■ •	'
Характеристика уровней познавательных интересов также сблн-'
жена со старшими подростками.
Что же меняется? Меняется сам школьник и направленности
его интересов. Появляется острый интерес к человеку, к его месту'
в мире, его отношениям к другому полу, сверстникам, взрослым.
Появляется интерес к самопознанию, жизненной ориентации, свое¬
му месту в жизни, перспективе. Появляется интерес к философ¬
ским вопросам: мироздания, этическим нормам, к моральным
оценкам людей.	1
Познавательные интересы юношества оказываются в кругу
острейших вопросов, которые он осмысливает и переживает. Тур¬
генев, Толстой, Достоевский — целая школа формирования его са¬
мосознания и самопознания. Курс гуманитарных предметов, осо¬
бенно литературы, обществоведения, отвечает интересам старше¬
классников к человеку, самопознанию. В них оп черпает ответы
на жгучие для него вопросы жизни и отношений людей. Курс об¬
ществоведения, приоткрывая вопросы философии, обогащает их
интересы. Все сказанное вовсе не означает, что в старших клас¬
сах нет устойчивых интересов к естественно-математическому цик¬
лу. Л' ряда учащихся он, бесспорно, имеется, но общая тенденция
состоит в тяготении современного старшеклассника к гуманитар¬
ным предметам. Да и общение их с товарищами по классу выра¬
жено в первую очередь в общении межличностном, затем — ин¬
теллектуальном н эстетическом. При этом группы соучеников с
познавательной направленностью к точным наукам имеют немно¬
гие выборы.
Несмотря на сложность, противоречивость становления позна¬
вательных интересов учащихся старших классов, выпускники
70-х гг., по данным исследований школ Москвы и Ленинграда, по¬
казали относительное благополучие:
познавательные интересы более чем у половины выпускников
оказывают влияние на их жизненные планы;
сами они источником своих познавательных интересов счита¬
ют школу, многих учителей;
высокий познавательный потенциал во многих классах соче¬
тается с активной коллективной общественной деятельностью.
Работа со старшеклассниками в области формирования их по¬
знавательных интересов — это углубление всей системы учебно-
воспитательного процесса по формированию личности молодых.
Эта система требует:
глубокого изучения интересов учащихся, обогащения их со¬
циальными, гражданскими, коллективными, нравственными моти¬
вами;
повышения ответственности учителей за состояние препода¬
вания гуманитарных предметов в старших классах, учитывая тягу
старшеклассников к философско-мировоззренческим проблемам;
63

приобщения юношества к методам научного познания, содей¬
ствующим углублению интереса к познанию;
увеличения удельного веса творческих работ с опорой на сво¬
бодный их выбор;
Еюспитания культуры умственного труда, развития активных
форм самостоятельной самообразовательной деятельности (фа¬
культативы, УНОр дискуссии по проблемам науки, труда, нрав-
гпюшюсти, искусства);
включения старшеклассников в активную организацию жизни
школы, направленную па гражданское отношение к знаниям и
развитие интереса (радиопередачи о новом в науке и жизни, по¬
литинформации с разделом о научных достижениях, проведе¬
ние конкурсов, олимпиад, организуемых старшеклассниками).
Индивидуальные	Возрастные особенности становления ннте-
проявления интере- реса школьников к учению связаны с темн
сов школьников	индивидуальными проявлениями, которые
в обучении	зависят и от условий жизнедеятельности, п
ш приобретенного опыта школьника, и от уровня его познава¬
тельной деятельности. Отвлекаясь от частностей, выделим не¬
сколько групп школьников, отличающихся особой направленностью
интересов к учению. Одна из групп, которую чаше можно об¬
наружить в старших классах (встречается и в классах подрост¬
ков), имеет ярко выраженную направленность к научно-теорети¬
ческим основам знаний. Это, бесспорно, очень ценный контингент
школьников, способных проникать в самые толщи познания. Их ха¬
рактеризует постоянное движение, постоянный поиск. Учение для
них — большая радость, вызываемая тем, что они видят новые
горизонты познания в, казалось бы» уже известном. Приближаясь
псе более глубоко к истине, они открывают для себя непознан¬
ное в познанном ранее, и это побуждает их искать и находить
новые подходы, новые пути к познанию.
У значительной части школьников (к ним относятся н млад¬
шие, и подростки) познавательный интерес направлен на практи¬
ческое использование знаний. Это особенно характеризует уче¬
ников, которые стремятся видеть и ощущать результаты собствен¬
ной деятельности, созданные на основе знаний. Изучение физи¬
ки, ботаники, зоологии, химии представляет для них ценность не в
тех принципах и законах, которые открываются перед ними и ко¬
торые должны перестроить весь склад их познавательной дея¬
тельности. Ценность этих предметов они видят в том, что знания
помогают им с большим эффектом совершать практические дей¬
ствия, направленные на вещественно ощутимы^ результаты: тех¬
нические устройства (радиоприемник, радиосхемы, движущиеся
модели), выращивание растений* дрессировка животных* и т+ д.
Для этих учащихся величайшей ценностью приобретаемых зна¬
ний является их практически действенный характер. Их познава¬
тельный интерес связан со склонностью к практической, трудовой
деятельности, ценности которой для формирования интереса к по¬
знанию далеко еще нс изучены.
57

Как ни парадоксально, но часть учащихся, имеющих отличную
успеваемость, не обнаруживает тех ярких проявлений познава¬
тельных интересов, какие имеются у названных групп. Превали¬
рующим мотивом в деятельности отличников часто бывают моти¬
вы не познавательные, а моральные, социальные (долга, ответст¬
венности перед страной, родителями, коллективом), заставляющие
их прилагать максимум усилий к добросовестному выполнению
всех требований школы и учителей. В силу старательного, ответ¬
ственного отношения к учебным обязанностям, углубляясь в по¬
знавательный процесс, они также испытывают чувство глубокого
удовлетворения положительными результатами своей деятельнос¬
ти. Это благоприятно сказывается и на становлении познаватель¬
ных интересов, которые в структуре мотивов этих школьников
занимают подчиненное место, являются производными от мо¬
ральных побуждений. Интерес к познанию у этой группы уча¬
щихся но аналогии можно сравнить с послспронзвольным внима¬
нием, когда человек, сделав над собой усилие, овладев произ¬
вольным вниманием, углубляется в деятельность, становится ув¬
леченным н уже нс может оторваться от предпринятых действий.
Именно в этом и проявляется сила и значение всей мотнвацион-
но-нотрсбностной сферы школьника, в которой познавательный ин¬
терес может играть и доминирующую и подчиненную роль, но
всегда роль очень значимую для личности молодого человека.
Более пристальное изучение индивидуальных проявлений поз¬
навательного интереса, его особенностей позволит приблизиться
к более точной диагностике их н дифференцированно подходить к
формированию интересов у различных групп учащихся.
Часто задают вопрос: почему от класса к
Причины снижения классу утрачивается интерес к познанию?
интереса	Вопрос этот серьезный, сложный, и его
нельзя решить прямолинейно. Если рассматривать интерес к уче¬
нию как интерес к познанию сущности явлений и процессов, ifc
он не утрачивается, а возрастает. И понятно почему: ведь приоб¬
ретаемые школьником знания с каждым годом развиваются не
только вширь, ко н вглубь. Сегодняшний ученик больше, чем
тот, который учился 5—10 лет назад, узнал, накопил знания о
мире, проник в истину более глубоко. Нужно думать, что и его
познавательный интерес стал более глубоким.
Интерес к описатсльности, свойственный младшему школьни¬
ку, вполне понятен: он еще слишком мало знает и этот уровень
его удовлетворяет. Но не только старшеклассник, а часто и под¬
росток не довольствуется уже эффектным опытом, живым расска¬
зом учителя, если за этим не видит существенных связей, зависи¬
мостей, открывающих ему глаза иа новые просторы теории во¬
проса.
И тем не менее неоспорим факт, что отношение к учению в
школе старшеклассника становится не столь ревностным, каким мы
видим его у младших школьников, у подростков. Естественно, что
этот факт доставляет немало огорчений и учителям, и родителям.
58

Именно на этой почве возникают недоразумения и даже конфлик¬
ты между семьей н школой. А между тем изменение отношений
к учению у школьников имеет ряд не только субъективных (учи¬
тель попался неудачный, семья не следит за успехами), но и
объективных оснований. Вот некоторые из них.
У старшего школьника, который входит в широкий круг по¬
знания мира, притупляется чувство ожидания новизны, связанное
с обучением в школе, ожидания освоить неизведанное, узнать еще
нс познанное.. Со школой теперь соперничают многие средства
массовой коммуникации: и радио, и пресса, н телевидение, из ко¬
торых выросшие школьники избирают именно то, что лежит в сфе¬
ре их познавательных интересов.
Ожидания школьника теперь уже связаны с выбором жизнен¬
ного пути. Чувство взрослости, которое возникает у подростка, у
юноши приобретает реальные формы проявления. Главным в
ожиданиях теперь уже является не учение, а та жизненная пози¬
ция, которую они займут по выходе из школы, в обществе. Иными
словами, его профессиональные интересы, которые еще неясны,
туманны, также соперничают с познавательными интересами.
Неоправданиость ожиданий старшего школьника связана в из¬
вестной мере со стандартизацией, стереотипностью учебного про¬
цесса, в котором все уже известно и который он изучил достаточ¬
но у отдельных учителей. Не следует вставать в позу обвинителя
школы, учителей, тем более что плохие учителя — явление нс час¬
тое, да и не о них речь. Сложившаяся система учебного процесса
в рамках классно-урочного обучения оправдала себя на протяже¬
нии многих лет в советской школе. Всем известно, что успехи со¬
ветской науки, техники, космонавтики корнями своими уходят в
советскую школу. Однако современное движение научно-техничес¬
кого прогресса, ускоренное развитие самих школьников настоя¬
тельно требуют, чтобы стабильность наших завоеваний не пре¬
вращалась в шаблон и трафарет, которые подавляют ожидания
и гасят интерес к познанию.
Постоянный поиск нового, систематическое совершенствова¬
ние процесса обучения, всех его компонентов, пристальное изуче¬
ние достижений психолого-педагогнчсской науки и передового опы¬
та, глубокий анализ причин недостатков в избранных путях — ак¬
туальные задачи теории обучения и деятельности учителей.
Решительное преодоление формализма, шаблона, стандарта в
деятельности учителей, совершенствование методов обучения, при¬
ведение их. в соответствие с возросшими требованиями современ¬
ности, внимание к формированию познавательных интересов уча-
шнхея на каждом уроке — таковы требования, поставленные пе¬
ред школой партией в целях совершенствования обучения н под¬
готовки личности, полезной обществу развитого социализма.
69

| X ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — СОЦИАЛЬНАЯ
И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ
Интерес — деятель- Материалистический анализ общей пробле*
ность — личность	мы интереса и проблемы интереса позна¬
вательного, эстетического, художественного, технического и т. д.
раскрывает интерес как сложное личностное образование, которое
присуще человеку не имманентно, не рождено его сознанием из
самого себя, а формируется в условиях социальной действитель¬
ности, и процессе деятельности человека, формирования его как
личности.
Предметный мир, выступая во всем своем многообразии, не
оставляет человека равнодушным, безучастным к нему. Деятель¬
ность личности, образ ее жизни, специальные системы обучения
и воспитания содействуют избирательному ее отношению к тем
или иным явлениям окружающего мира, к предметам науки, ис¬
кусства, материальной н духовной культуры общества. Вместе с
тем признание социальной детерминированности интересов личнос¬
ти вовсе нс утверждает механического влияния объективных об¬
стоятельств на интерес. Без активной позиции, формирующейся в
деятельности, где человек выступает как субъект, интерес не по¬
лучает своего развития. Развивается интерес вместе с поступа¬
тельным развитием личности, В то же. время интерес оказывает
сильное побуждающее влияние на деятельность, на активность
личности, чем содействует ее развитию. Взаимообусловленность
развития личности и ее интересов — такова диалектика связей ин¬
тереса— деятельности — личности. И если, по мнению некоторых
исследователей, интерес лишь в самом общем виде можно опре¬
делить как потребность в деятельности, то во всяком случае его
можно назвать «ведущим побудителем деятельности человека...
Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъеи#
та и объекта, в механизмы деятельности и рассматриваем ее как
бы изнутри» (Демин М. В. Проблемы теории деятельности. МГУ,
1977, с. 93—94).
Проблема деятельности за последние десятилетия не перестает
занимать умы философов, экономистов, социологов, психологов,
лингвистов, представителей других наук. Это объясняется тем, что
деятельность является источником развития человека, основани¬
ем всей его жизни, становления его как личности.
Деятельность — основа существования и развития общества,
всех его ценностей.
Для педагогики проблема деятельности является фундамен¬
тальной основой рен!ення всех задач коммунистического воспита¬
ния, учебно-воспитательного процесса. Опираясь на общую тео¬
рию деятельности, разрабатываемую на идеальном уровне фило¬
софией, социологией, психологией, деятельностный подход в педа¬
гогической теории н практике открывает значительные реальные
возможности построения учебного и воспитательного процессов,
60

направленных на формирование личности подрастающих поколе¬
ний в школьные годы.
Поскольку человеческая деятельность имеет двойную детер¬
минацию (она детерминирована как объективным миром, окру¬
жающим человека, гак и внутренним содержанием самого чело¬
века), для анализа педагогического процесса чрезвычайно зна¬
чимы два важнейших извлечения из общей теории деятельности.
1.	Человеческая деятельность обладает сущностными свойства¬
ми, какие выделены на основе марксизма современными науками:
целеполаганием, предметностью и осознанностью, преобразующим
характером. Этим свойствам, надо полагать, должна отвечать и
деятельность, организуемая педагогическим процессом. Не обла¬
дая ими, процесс учения, например, может представлять собой
лишь реактивное поведение школьника — ответ на внешние разд¬
ражители по принципу «стимул — реакция». Следовательно, про¬
цесс и результат деятельности, организуемый учителем н совер¬
шаемый учеником, обязательно должен обладать сущностными
свойствами, чтобы не превращаться в простейший акт реагирова¬
ния на внешние влияния.
2.	Сущность человеческой деятельности производпа от субъ¬
екта деятельности. С. Л, Рубинштейн писал, что деятельность
человека не является реакцией на внешний раздражитель, что это
не внешняя операция субъекта над объектом. Деятельность вы¬
ражает сложные переходы, в процессе которых формируется сам
субъект. И происходит это именно в условиях человеческой дея¬
тельности, в которой люди работают совместно, обмениваются
деятельностью, воздействуют друг на друга.
В этом смысле формирование интереса в деятельности зави¬
сит не только от избирательного отношения ученика к ее пред¬
мету, ио и от тех социальных отношений, которые в деятельности
осуществляются (от заинтересованности его деятельностью други¬
ми, от пополнения и утверждения его интересов благодаря обмену
деятельности с другими, от привнесения нс во их планов, и замыс¬
лов в деятельность других). В реальном педагогическом процессе
все это происходит в совместной деятельности с учителем-воспнта-
гелем, в деятельности коллектива, с товарищами, в кругу которых
развивается и обогащается интерес школьника.
С этих позиций формирование познавательных интересов уча¬
щихся не может быть сведено лишь к заботе об усвоении зна¬
ний. Выше было сказано, что отличная успеваемость не всегда
адекватна высокому уровню развития интереса и мотивы успеш¬
ного обучения не всегда связаны с интересом к познанию. Много¬
кратно приходится наблюдать, как преуспевающий отличник про¬
являет себя слабее своих соучеников при решении творческих
задач, не связанных с нормативами обучения. А между тем ясно,
что от «нормативной» личности, т. е. живущей в пределах извне
заданной нормы, не обогащенной своей индивидуальностью, обще¬
ство получает значительно меньше, чем от человека с индивиду¬
альной творческой позицией. Неповторимость, своеобразие лкч-
61

пости, раскрывающееся во всем содержании деятельности (а не
в ограниченной узкой сс сфере — исполнительской, контрольной и
т. п.) —это не только радость самореализации полноты жизни для
данной личности, по и «социальная радость» — утверждение сози¬
дательного оклада личности в общественную жизнь» (Тара¬
сов Г. С. Формирование «психологической общности» и «уникаль¬
ности» личности в процессе воспитания. — В сб.: Психология фор¬
мирования и развития личности. М., 1981, с. 247). В этом свете
интерес школьника и раскрывает его личностное своеобразие, он
и побуждает к творческой деятельности, он и содействует станов¬
лению его как субъекта, деятельности.
Сущностные свойст- ^Феномен деятельности —наисложиейишй.
ва деятельности	Многомерные исследования вскрывают не-
и познавательный	исчерпаемые ее возможности. Философы
интерес	считают, что деятельность, особенности ее
конструирования, подбор средств, мотивационно-побудительная
сфера, внутри которой возникает деятельность, — все это невоз¬
можно «вычитать» в эффектах деятельности (б. С. Швырез). Ана¬
лиз учебно-познавательной деятельности и формирование па этой
основе познавательных интересов позволяют п полной мере при¬
соединиться к этой оценке.
Нс без основания можно утверждать, что в учебно-познава¬
тельной деятельности, где происходит преподавание и учение, от¬
четливо выражены как объективно-субъективные характеристики
общего феномена деятельности, так и субъектно-объектные отно¬
шения, на основе которых формируется интерес во всех своих
модификациях.
Весьма доступно каждому объяснение: учитель на уроках
формирует познавательные интересы учащихся. Однако это прос¬
тое заключение имеет весьма сложные обоснования, без которых
нельзя осмыслить всей глубины этого процесса. Деятельностный^
подход н даст возможность проникнуть как в объективно-субъек¬
тивные условия, так и » субъектно-объектные отношения, выяв¬
ляющие механизмы формирования познавательных интересов. В
сущностных характеристиках феномена деятельности обнаружи¬
ваются истоки, способствующие формированию интересов уча¬
щихся.
Предметность учебно-познавательной деятельности вводит
школьников в многообразие предметного мира, обнажает его цен¬
ности, подводит учеников к их восприятию и осмыслению, рож¬
дающему ценностные ориентации к знаниям, что имеет прямой
выход на познавательный интерес. Из знаний о богатствах пред¬
метного мира выделяются и избираются те области, которые для
школьника имеют особую привлекательность в силу сложивших¬
ся обстоятельств его жизни, а также приобретенного нм опыта
познания, общения, наблюдений и развития его внутренней среды.
Целенаправленность деятельности учащихся в учебном процес¬
се придает познавательному интересу продуктивный характер. Ин¬
терес, лишенный цели, не может иметь своей действеннрй реалн-
G2

зацни, он ситуативен, созерцателей и потому неустойчив, не под¬
крепляем продуктивными действиями.
Осмысленность деятельности наполняет познавательный инте¬
рес высоким смыслом: научным, практическим, общественным,
личностным. Осознание деятельности, се целен, содержания, спо¬
собов вооружает самостоятельностью в нахождении рациональных
путей, в достижении плодотворных результатов, отчего укрепля¬
ется интерес и как мотив, и как личностное достояние.
Преобразующий характер деятельности в учебном процессе
позволяет школьнику увидеть результаты н коллективной деятель¬
ности, и своего продоижения в познании. Исследованиями доказа¬
но, что самонаблюдения в процессе деятельности укрепляют поз¬
навательный интерес, поскольку, сравнивая сноп результаты с ре¬
зультатами товарищей, школьник либо равняется на эталон се у
других, либо ощущает удовлетворение собственными успехами. И
в том и о другом случае происходит преобразование способов дея¬
тельности, реально оцениваемых се результатов. Эта характерис¬
тика деятельности обладает как внешними, так и внутренними
побуждениями учения, укрепляющими познавательный интерес.
Субъектно-объектные Весьма значимо влияние па интерес к уче-
отношения в учебном юно тех отношении, которые складываются
процессе и их один- ц процессе взаимосвязи деятельности учи-
нке на интерес	тсля „ учащихся. Поскольку в обучении
деятельность выступает двояко (н как деятельность учителя, и как
деятельность ученика), анализ складывающихся в ней отношений
более сложен. Ученик о одном случае выступает объектом деятель¬
ности учителя, в учении же он субъект. В то же время в учебно-
воспитательном процессе деятельность—это необходимый путь
выработки свойств деятеля как основы всестороннего развития.
Фактор отношений, вызываемых деятельностью и соучастием
в пен, образует в педагогическом процессе особые, многозначные
связи и с предметной основой деятельности, и с ее содержанием,
н с процессом ее выполнения, и с соучастниками деятельности —
с товарищами, учителем, и, наконец, с собственным статусом в
деятельности.
Принято считать, что субъектом деятельности в учебном про¬
цессе является учитель, поскольку именно он строит и организует
нею деятельность — и свою и учащихся. В его руках цслеполага-
ннс и организация учебных действий учащихся, и побуждение их
к эффективному совершенствованию действий, и коррекция их, н
доведение деятельности до конечного результата. Однако, если
бы учитель всегда совершал жесткое управление деятельностью
учащихся, ой никогда нс достиг бы цели формирования в учени¬
ке личности, необходимой нашему обществу, которому, конечно,
нужны четкие и разумные исполнители, но нс только они.
Назначение деятельности учителя — всемерно способствовать
тому, чтобы ученик сознательно н целенаправленно осуществлял
деятельность сам. Чтобы он сам руководствовался ценными моти¬
вами, чтобы в конечном итоге осуществлялась им саморегуляция,

с амоор га и нзация,. самонастраивание деятельности,, образующие
встречный процесс к деятельности, учителя.
Слияние воедино деятельности учителя и учащихся, выполне¬
ние намеченной цели с высоким результатом — это н обеспечива¬
ет совершенствование учебного процесса. Вот почему, осущест¬
вляя свою ведущую роль в педагогическом процессе, учитель-
воспнтатель обязан всемерно и постоянно способствовать тому,
чтобы ученик становился субъектом деятельности.
Субъектно-объектные отношения в учебно-воспитательном про¬
цессе могут постоянно меняться. Весьма возможно, как сказано
выше, что субъектом деятельности является учитель, а учеиик —
объект деятельности учителя.
В определенных ситуациях учитель может стать объектом дея¬
тельности учащихся, их наблюдений, подражаний, обобщений.
Ученик же, углубляясь в творческий процесс деятельности, в пол¬
ной мере становится ее субъектом.
Наиболее же плодотворно обучение и учение протекают тог¬
да, когда и учитель н ученик выступают субъектами деятельнос¬
ти, когда их деятельность протекает синхронно и каждый из них
дополняет и обогащает деятельность друг друга, не утрачивая
своеобразия своих решений, В благоприятных условиях субъект¬
но-субъектных отношений познавательный интерес обладает зна¬
чительными возможностями своего формирования. Интересно
учить, и интересно учиться. Интересно вместе находить истину,
когда интересно видеть себя соучастником деятельности учителя,
который обогащается благодаря находкам своих учеников.
Учитель как субъект учебной деятельности
Учитель как субъект осуществляет очень широкие по своему
учебной деятельности	.u	'	J
г	размаху функции: гностическую, стимули-
рующую, организаторскую, коммуникативную, прогностическую.
Он раскрывает перед учениками цель деятельности и способ¬
ствует ее осознанию; содействует .доступности содержания зна¬
ний, актуализирует ведущие идеи, мировоззренческие проблемы,
обнажает ценность знаний, логику процесса их приобретения; ста¬
вит перед учебными действиями учащихся последовательно ус-‘
ложнякнциеся задачи; в соответствии с ними вооружает школь¬
ников необходимыми способами деятельности, познавательными
умениями. Учитель способствует благополучному протеканию дея¬
тельности учеников: предвосхищает затруднения, помогает их пре¬
одолению, корректирует процесс выполнения, контролирует и ана¬
лизирует результаты, проявляет заботу об успехах школьников.
Вся эта деятельность, бесспорно, способствует формированию
познавательных интересов, поскольку в ней программируются ус¬
ловия и оперирование необходимыми механизмами познаватель¬
ной деятельности учащихся.
Как деятель-и с поли ягель ученик приобретает и накапливает
опыт овладения знаниями, систему, упорядоченность действий, ос¬
мысление задач, подлежащих решению. И что самое главное, в
соучастии с учителем .он поднимается на новый уровень своего
64

развития, потому что и цель деятельности, и задачи его учебных
действий постоянно усложняются и лежат в зоне его ближайшего
развития. Именно в этом и заложены действенные механизмы ук¬
репления познавательных интересов, опирающиеся на интеллек¬
туальное удовлетворение и радость от успеха удачно решенной
задачи.
Однако обольщаться тем, что песет в себе исполнительская
деятельность, не следует. До тех пор пока побуждения деятель¬
ности ученика постоянно будут исходить от учителя, а его соб¬
ственная деятельность не будет способной к саморегуляции, ин¬
терес и своем развитии н формировании будет носить ситуатив¬
ный характер, а с отсутствием специальных побуждений от учи¬
теля и вовсе может угаснуть.
Иной характер принимает процесс форми¬
рования познавательных интересов в усло¬
виях, когда ученик занимает позицию
субъекта деятельности, когда от ее начала и до завершения он осу¬
ществляет самоорганизацию, самонастраивание, саморегуляцию.
В подобной деятельности механизмы познавательного интереса
многообразней, сложней, ближе к личности школьника. Именно
потому что целенаправленная, активная, сознательная деятель¬
ность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, соз¬
дает внутреннюю предрасположенность к учению, познавательный
интерес приобретает прочную основу своего формирования:
активизируется сложнейшая деятельность мыслительных про¬
цессов (озарение, догадка, прикидка, цепь логических суждений,
обобщения);
Ученик как субъект
учебной деятельности
актуализируются знания (ведущие идеи, факты в качестве
доказательств);
отбираются нужные способы, апробируются разнообразные
умения, происходит проба различных путей решения, отбор наи¬
более продуктивных.
В этих условиях вся деятельность приобретает для школьника
личную значимость, окрашивается яркими переживаниями: удив¬
лением перед собственными «открытиями», радостью самостоя¬
тельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями
(научился, сумел, узнал, помог другим, преодолел трудности). По¬
добная деятельность формирует чувство собственного достоинст¬
ва , которое, несомненно, укрепляет познавательный интерес. В
этих условиях формируются ценные проявления активности и са¬
мостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной
позиции могут стать личностными качествами.
В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совер¬
шать полную самостоятельность в деятельности, быть ее субъек¬
тами, учитель, однако, не перестает оставаться носителем стиму¬
ляции познавательных интересов учащихся, поскольку он высту¬
пает перед ними источником глубоких знаний, носителем высокой
эрудиции, эталоном организации учебных действий, образцом ре¬
чевых форм деятельности (выразительности, лаконизма, точности
65
Б,	4503

выражения мысли). И как объект деятельности учащихся учи¬
тель выступает примером морально-эстетических норм общения и
отношений. Напомним, что значительная часть учеников обосно¬
вывает свой интерес к учению, учебным предметам интересным
преподаванием, высокими профессиональными качествами учите¬
ля («В школе хорошие учителя, у них интересно учиться>).
Плодотворно протекает деятельность в лро-
Учшель и ученик — цсссе обучения на основе субъектно-субъ-
субъекты учебной	ектпых отношений, что не является фактом
деятельности	исключительным, а, наоборот, скорее, обя¬
зательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаи¬
модополняемость и взанмообогашеиие деятельности учителя и уче¬
ника. Богатство педагогического процесса создается глубокой эру¬
дицией учителя, его мастерством в организации деятельности н
самостоятельной деятельностью учащихся, одухотворенной позна¬
вательным интересом. Именно здесь происходит единая, сливаю¬
щаяся по своим целям и мотивации деятельность, увлеченная, ин¬
тересная. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятель¬
ность учащихся, всецело полагается на их творческие возможнос¬
ти, прогнозирует итоги.
Перед учеником же открываются заманчивые перспективы
учиться, не придерживаясь стандартов, вносить свой жизненный
опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.
Этому, бесспорно, помогают включенные в учебный процесс
различные виды деятельности: познание, труд, игра, художествен¬
ная и общественная деятельность.
Свободный выбор заданий, предложение своих решений, обмен !
с другими своими достижениями, знаниями, полученными из раз¬
личных источников за пределами учебного процесса, — все это
способствует формированию познавательных интересов учащихся,
прочности и глубине интересов.	*
Значительна роль познавательного интере-
Позн^этельный ин- са в структуре учебной деятельности, вклю-
учебной деятельности ЧС11НОИ В учебный проц-бСС. К.ЙК ДОКйЗ£ШО j
исследованиями (В. Ф. Башарин), познава-
, тельный интерес проникает в каждый компонент учебно-поэнава-’
телыюй деятельности, создает благополучный климат учения и
I повышает его эффективность. Сопровождая весь процесс деятель¬
ности школьника от начала до ее результата, познавательный ин-*
терес и способствует становлению его как субъекта учения, а к-/
тивио и самостоятельно, при помощи внутренних побуждений!
продвигающегося в познании. В организованном построении дея-^
тельности интерес к учению содействует обогащению связей и от-;
ношений, приближающих деятельность к личности школьника, де¬
лающих ее необходимой, личностио значимой (Н. Ф. Добрынин,
А И. Леонтьев).	I
Целеполагание— важнейшее сущностное свойство любой дея¬
тельности, как это сказано выше, и в то же время исходный ком¬
понент ее структуры. В учебном процессе всегда молено видеть
КЗ

цель, которую ставит учитель. Но ие всегда, к сожалению, ощути¬
ма она в деятельности ученика. А без этого нет деятельности,
есть лишь реактивность. Целеполагание в деятельности ученика
осуществляется не сразу. Оно свидетель того, что ученик уже
нсгал на позицию субъекта. Вначале учитель стремится к тому,
чтобы цель, которая ставится в учебном процессе, была бы поня¬
та и, главное, принята учеником. Здесь используются особые прие¬
мы, чтобы показать учащимся зависимость их деятельности от той
цели, которая перед ними поставлена.
Проблема восприятия учеником цели предстоящей деятельнос¬
ти решалась по-разному и наукой и практикой. Но особенно важно,
чтобы процесс этот имел прямую связь со стимуляцией интереса
к предстоящей деятельности.
Одни учителя посвящали этому особые, вводные уроки, на ко¬
торых раскрывалось назначение учебной темы в системе знаний.
Другие выделяли в построении уроки особый компонент — введе¬
ние, которое посвящалось рассмотрению необходимости гемы дан¬
ного урока. Третьи отыскивали особо выразительные приемы, ко¬
торые возбуждали бы у учеников потребность в изучении данного
вопроса.
Учителя побуждали учащихся к тому, чтобы они сами выяви¬
ли необходимость изучения предлагаемого раздела, темы урока.
Как видим, приемы различны, а задача общая: приблизить
содержание деятельности к ученику, раскрыть его значимость,
необходимость. Осмысление цели деятельности учащимися, ко¬
нечно, находится в прямой связи с познавательным интересом,
поскольку представленная учителем цель деятельности может
быть для учеников, для их сознания и переживаний нейтральной.
Как часто мы бываем свидетелями того, что учитель просто пред¬
лагает записать тему урока в тетрадях, записывая ее на доске.
111> это уже испытанный прием в обучении, не затрагивающий
внутренних побуждений учащихся, ие возбуждающий у них ни
интереса, ни ожиданий нового.
По-другому воспринимается цель деятельности, когда показа¬
ны п вскрыты значительные связи изучения с теми знаниями, без
которых школьник не сможет понять многих явлений жизни,
науки.
«Представим себе, что стало бы с человеком и окружающей
по средой, если бы исчезла сила трения»; «Железо! Как часто мы
г пренебрежением отбрасываем ногой железный гвоздь, гайку. А
.'таете ли вы, что в древнем мире железо ценилось дороже золо¬
та!» В подобных ситуациях интерес как мотив приближает цель
к осознанию ее школьником, интерес возбуждает ценностное от¬
ношение к знаниям, которыми нужно овладеть. Превращение це¬
ли н мотив является значительным достижением учебного про¬
цесса, поскольку объективно значимая цель становится личностно
апичнмой, принятой учеником, содействующей внутренней подго¬
ните к осуществлению всей последующей деятельности. Познава¬
тельный интерес, как уже сказано выше, чаще всего выступает в
и*
67'

деятельности в качестве мотива, внутреннего побуждения дея¬
тельности. В структуре деятельности это важнейший ее компот
цент, содействующий самонастраиванию школьника, созданию.^
благоприятных отношений с участниками деятельности, облагора¬
живающий общение.
Познавательный интерес в структуре мотивации деятельности
облагораживающе влияет на другие мотивы своим бескорыстием,
являя собой как бы защитную зону от корыстолюбия, престиж¬
ности, эгоизма. В учебно-познавательную деятельность он прони¬
кает как мотив дважды; и как мотив всей деятельности, на всем
ее протяжении от начала до результата, и как мотив учебного
действия, направленного на осуществление определенной задачи,
данного акта деятельности.
Содержание как структурный компонент деятельности в учеб¬
ном процессе является важнейшим источником интереса к позна¬
нию. Оно заключает в себе богатейший потенциал для привлече¬
ния, укрепления, обогащения познавательного интереса, посколь¬
ку содержание деятельности постоянно обновляется, углубляет¬
ся, раскрывается перед учащимися в новом ракурсе, усложня¬
ется.
Для учителя познавательный интерес выступает одним из су¬
щественных показателей того, что содержание учащимися понято,
осмыслено и не оставляет их равнодушными к последующему
изучению.
В свое время исследованиями (70. В. Кодаков) было установ¬
лено, что слабое усвоение содержания отдельных тем по курсу
химии находится в прямой зависимости от отношения учащихся
х изучаемому материалу («Тема скучная», «Много надо заучивать,
запоминать», «Мало материала для размышления»). В соответст¬
вии с полученными данными исследователь перестроил програм¬
мный материал по указанным учащимися темам. Не устраняя
логики содержания, не нарушая его системы, он попытался ос¬
настить содержание тем, что может привлечь интерес школьни¬
ков, и, изменив отношение их к содержанию, достиг более высо¬
ких результатов в овладении знаниями.
В практике работы учителей есть множество приемов «ожив¬
ления» содержания материала для привлечения к нему интереса
учащихся (это и впечатляющие факты, к эффектные опыты, и по¬
каз научной и практической ценности содержания, и его систем¬
ное построение, и привлечение наглядности, технических средств,
и многое другое). Все это в известной мере компенсирует скучные
по содержанию темы. Однако для привлечения интереса к любо¬
му содержанию учебной деятельности необходимы по меньшей
мере два условия: интерес самого учителя к деятельности, его
увлеченность и привлечение учащихся к активной, самостоятель¬
ной деятельности по овладению знаниями любого содержания,
любой темы. Содержание деятельности в учебном процессе, ли¬
шенное к нему интереса самого учителя, не окажет нужного влия¬
ния и на интерес учащихся. В свою очередь созерцательное, без¬
68

деятельное отношение учеников к содержанию материала не смо¬
жет дать нужного эффекта ни в области развития их интереса,
ни и области овладения знаниями. Вне интереса к познанию пред¬
метного мира, к сущностным связям в действительности, к се
значительным процессам, событиям, явлениям, знания не стано¬
вятся ни методом познания, ни методом убеждения учащихся.
Познавательный интерес одухотворяет содержание деятель¬
ности учителя и учащихся. «Ие интересно становится учить де¬
тей, из года а год повторяя одно и то же. Нужно для себя обнов¬
лять и перестраивать то, что раскрываешь перед учениками»,—
утверждают учителя, работающие творчески. Поиск их обращен
н к методам обучения, которые позволяют раскрывать содержа¬
ние по-новому, опираясь на интерес, активность, самостоятсль-
пость учащихся. В методах обучения и находят свое выражение
приемы стимуляции познавательных интересов как в содержании,
так и в организации деятельности учащихся.
Велика роль познавательного интереса в формировании спосо¬
бов, операциональной стороны деятельности, в обогащении уме¬
ний и навыков учащихся. Взаимообусловленность мотивов и спо¬
собов доказана и психологами и педагогами. Верный способ дея¬
тельности, избираемый учителем и учащимися, всегда ведет к
успеху. Успех — важнейший стимул интереса.
Эффект учебной деятельности снижается чаще всего по при¬
чине несовершенства способов учения. И происходит это потому,
что необходимые способы недостаточно отрабатываются, укреп¬
ляются, не вырабатывается их мобильность, перенос в различные
ситуации учебных действий: наиболее сложные задания не обес¬
печиваются отработкой более сложных способов, что часто при¬
водит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не ис¬
пытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой по¬
являются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учени¬
ком. Вслед за этим интерес снижается, постепенно может вообще
заглохнуть.
Исследованиями (С. Л. Рубинштейн, И. А. Менчинская) уста¬
новлено, что основным источником познавательного интереса яв¬
ляется процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, на¬
правленной на решение познавательной задачи. Здесь нс лишне
вспомнить классические психологические эксперименты, выявляю¬
щие стадии, через которые проходит внимание, что имеет непо¬
средственное отношение и к процессу учения, к познавательному
интересу.
Ступень непроизвольного внимания может соответствовать
непосредственному интересу, привлеченному особо эффектными
либо внезапными, неожиданными побуждениями внешнего по¬
рядка. На этой стадии интерес, по утверждению Б. Г. Ананьева,
'умотпвеи, он исчезает вместе с ситуацией, его породившей. Ста¬
дия произвольного внимания в деятельности связана с полевыми
усилиями, сосредоточивающими ее на выполнении поставленной
задачи. Здесь осуществляются и внешние и внутренние побужде¬
но

ния («Решай», — требует учитель. «Должен решать», — говорит
себе ученик, собирая все свои усилия, заставляя себя). Здесь на
первый план выступают интеллектуально-волевые процессы, н мо¬
тив интереса занимает подчиненное положение. Ступень после-
нроизвольного внимания в полной мерс сопряжена с деятель¬
ностью, в которой проявляется достаточно высокий уровень позна¬
вательного интереса. Здесь заключено богатство внутренних
процессов: напряжение, усилие по мере «вхождения» ученика
в смысл поставленной задачи и деятельности в целом. Возмож¬
ности мобильно, широко оперировать своими умениями сменяются
свободой, «раскованностью» деятельности, «захвачеиностью» пред¬
принимаемыми решениями, действиями. Появляется увлеченность,
стремление обязательно проникнуть в сущность познаваемого,
отыскать более экономные, рациональные пути решения.
Эти процессы, оказывающие влияние на познавательный ин¬
терес, рождаются именно в активной и самостоятельной деятель¬
ности ученика, для которого учение становится личностно значи¬
мым.
Можно сожалеть о том, что в силу несовершенства способов
учебно-познаватслыгой деятельности далеко нс каждый ученик
поднимается к высокому уровню подлинно познавательного инте¬
реса, где воля, внимание, мысль, поиск, чувства сливаются воеди¬
но, а познавательная деятельность становится потребностью уче¬
ника, который не в силах оторваться от процесса познания, от
Решения поставленной задачи, от завершения учебного действия.
Imchho здесь, в процессе активной деятельности, в операционной
стороне учения, в умениях, способах познания, интерес играет
роль важного энергетического ресурса, который не только заря¬
жает процесс учения, но и всю атмосферу учебного труда окра¬
шивает радостью познания, ощущением развития своих умствен¬
ных и физических сил.
Значительна взаимосвязь в структуре деятельности ее резуль¬
тата и познавательных интересов. Успешный результат всегда
благотворен для интереса, а интерес к деятельности ведет к ус¬
пешному результату. Но мы хотим обратить внимание на то, что
вдумчивый анализ результатов деятельности со стороны учителя
при активном участии в этом учащихся вырабатывает адекват¬
ность оценок своих результатов у каждого школьника, что спо¬
собствует движению познавательного интереса, переводу его на
новый, более высокий уровень развития, поскольку в этом про¬
цессе оценок к самооценок результатов деятельности и осуществ¬
ляется воспитание ценностных ориентаций в познании и знаниях
учащихся.
Таким образом, с позиций общей теории деятельности, разра¬
батываемой на междисциплинарном уровне, вскрываются бога¬
тейшие возможности феномена деятельности в педагогике, в со¬
вершенствовании учебного процесса в целях образования, воспи¬
тания и развития подрастающих поколений, формирования у
школьников познавательных интересов.
70

Рассмотрев роль познавательного интереса в совершенствова¬
нии учебного процесса п учебно-познавательную деятельность как
основу его формирования, мы считали нужным показать, что поз¬
навательный интерес, являясь значимым личностным образовани¬
ем школьника, оказывает широкое влияние на решение реальных
сложных проблем, которые встают перед народным образованием.
Такими проблемами, например, являются: начало обучения с шес¬
тилетнего возраста, проблема преодоления неуспеваемости, устра¬
нение учебной перегрузки.
§ 4. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС И ПРЕОДОЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ
ПЕРЕГРУЗКИ ШКОЛЬНИКОВ
Фактор перегрузки школьников в учебной^
деятельности представляет собой сложное i
психолого-педагогическое явление. Прнчи-
ны его нельзя видеть лишь во внешней сто¬
роне организации учебного процесса: в больших и сложных зада¬
ниях, в значительном объеме литературы, которую школьник обя¬
зан прочитать, в нерациональном использовании времени. Все это,
бесспорно, составляет неблагоприятные для учения условия.
Однако, рассматривая этот фактор лишь со стороны отбора
содержания и организационных мер учебного процесса, невоз¬
можно увидеть то главное и существенное в неблагоприятных
последствиях этого фактора, что влияет на формирование лич¬
ности ученика. Как и любое дидактическое явление, перегрузка п
учебном процессе имеет объективные к субъективные основания,
свою внешшшо и внутреннюю стороны. Преломляясь через сферу
мотивов, потребностей, интересов, через психолого-педагогическую
структуру деятельности школьника, неблагоприятные условия
учебного процесса, связанные с перегрузкой, в конечном итоге тя¬
жело сказываются на отношении школьника к учению, к учителю,
к школе в целом.
«Неинтересно заниматься, когда много задают на дом»; «Учи¬
теля думают каждый только о своем предмете», — выражают свое
отношение к этой проблеме ученики IX класса. Так внешние ус¬
ловия, преломляясь в его сознании, оказываются причиной того
психологического барьера между ним и учителем, школой, кото¬
рый в свою очередь порождает множество негативных характе¬
ристик школьника: верхоглядства, безответственности, равноду¬
шна, негативизма.
Учителя делают это не из злого умысла, а из добрых побуж¬
дений передать в своей области максимум полезных сведений,
привить умения и навыки, необходимые в познании. И тем не
менее с этим положением мириться нельзя.
Побываем па уроке химки в IX классе у опытной, квалифици¬
рованной учительницы, в совершенстве владеющей своим пред¬
метом, отлично готовящей учеников в области химии.
Пснхолого-педагогн-
ческие условия пере¬
грузки школьников
я обучении

Урок этот первый по расписанию. Он посвящен оксидам азо¬
та, обращению оксида в гидрат, явлению диссоциации и др. Каж¬
дая минута его от начала до конца заполнена напряженной дея¬
тельностью учащихся, в которой пег времени, чтобы расслабить¬
ся, отвлечься, заглянуть в тетрадь соседа. Учитель зорко следит
аа работой каждого* видит малейшее отклонение от верного ре¬
шения, выправляет ошибки, ставит одну задачу за другой. Ка¬
жется, чего же боле? Дисциплина... муха пролетит — слышно,
ученики все заняты делом, поставленные программой задачи ре¬
шены. Однако наблюдавшие урок встречают звонок с облегчени¬
ем. Они устали, как устали и ученики от.этой атмосферы пре¬
дельной загрузки напряженным умственным трудом, который
К. Д. Ушинский считал самым тяжелым, от того напряжения фи¬
зических и умственных сил, которого требовала от них деятель¬
ность учителя. После этого урока, который по всем формальным
показателям (четкость и логика в построении урока, использова¬
ние каждой минуты времени, включенность учеников в интенсив¬
ную деятельность) мог получить высокую оценку, возникло мно:
жество сомнений о правомерности подобных уроков, об нх месте
в общем образовании школьников, о просчетах урока в общей
системе развития личности, в формировании ценной мотивации
учения, положительного отношения к школе. И как ни парадок¬
сален вывод по уроку учителя ст'оль высокой квалификации (она
к тому же еще и районный методист), этот урок можно назвать
серьезным просчетом в решении общих требований обучения и об¬
разования учащихся.
Vi? 1 ;*ТТренебреж ение к психологии ученика, а быть может, и слабое
'знание психологических основ деятельности учащихся и является
одной пэ главных причин перегрузки учащихся.
~ “В самом деле, если бы каждый учитель с глубоким вниманием
прослеживал внутреннюю сторону обучения, процессы, возникаю¬
щие о сознании и переживаниях учащихся, сопровождающие их
учебные действия при решении поставленных задач на уроке, он
видел бы необходимость в разрядке столь напряженного внима¬
ния, которому он содействовал, но которое подвержено законо¬
мерным колебаниям в его кульминациях и спаде.
Если бы каждый шаг деятельности учителя был рассчитан на
психологический ориентир познавательной деятельности учащихся,
. он лидел бы, что Предлагаемые нм задачи должны вызывать не
только 7шпряжепйс мысли н памяти, но и эмоционально прият¬
ные ощущения, радостные переживания от успешного преодоле
.ння_сложностей в самостоятельном поиске знаний.
Если бы перед каждым учителем стояла задача анализа внут¬
ренней стороны процесса обучения, он обращал бы учащихся в
соучастников своих учебных требований, постоянно размышлял
бы над тем, чтобы каждый из них становился субъектом дея¬
тельности, а нс только исполнителем сто требований. Позиция
ученика в учебном процессе — немаловажный фактор, усугубляю¬
щий или нейтрализующий явления перегрузки.
П

Активной позиции ученика в учебном про-
штаииГпмегТэй аессе' Фтором, снимающим утомление
напряженность в учебной деятельности
является познавательный интерес, иоказатедьство этому —пере-
допой опыт* учителей и специальные исследования. Сила познава-
юлыюго интереса как глубоко личностного образования проявля-
г гея не только в познании школьника. Его благотворное влияние
|называется на становлении личности в целом, поскольку в нем
находят свое отражение мотивы, стремления, направленность лич¬
ности.
Известно, что психологическую структуру познавательного ин¬
тереса составляет богатый комплекс весьма значимых для чело¬
века процессов, переплетенных друг с другом и взаимообусловлен¬
ных. Благодаря тому что в интересе представлено единство мыс-
j 111тсл ьно-эмоцнона~лытат~и волевых процессов! познавательна я
деятельность школьйтга~~прИобрегает для него.личностную бли¬
зость и.,прогекаёт"ДНТексйвно, плодотворно и радостно. РТГ1тС7Глек-
■ уальные радости, испытываемые учеником под влиянием позна¬
вательного интереса, — это особые состояния, в которых слиты
счастливые переживания и работа напряженной мысли, не отяго¬
щенной постоянными внешними вмешательствами.
В свою очередь волевые усилия как обязательный компонент
структуры интереса оказывают действенное влияние на благопо¬
лучный ход работы от процесса решения познавательной задачи
до положительного результата. Так, объединяясь и вэаимодейст-
нуи в познавательном интересе, все эти психические процессы оду-
штворяют деятельность наших детей, содействуют ^ благоприят¬
ному протекалию, интересные занятия снимают усталость и остав-
дяют радостное последействие. -
В учебном процессе познавательный иите-
Ингермиое обуче- рес 0рганИчно проникает и в деятельность
Гшци?перегрузки	учащихся. И в том я в другом случае он
способствует нейтрализации перегрузки
учебного процесса, содействует успешному обучению и учению.
Справедливо утверждение, что самый большой недостаток учите¬
ли— быть скучным, потому что именно состояние скуки ослабляет*^
возможности познания ученика, расслабляет его в учебншГдейст-j
ни их, вносит равнодушие в процесс и результат учебного труда,
о г чего учение приобретает для школьника характер неприятной,
навязанной ему утомительной работы.
Используя познавательный интерес в качестве средства своей
11 еда го г и ч еско ГГдсйтельно сти, учитель находит и в содержании
учебного материала, и в методах его рассмотрения,.ц в организа¬
ции деятельности учащихся возможиостн.пРивлекаюпЫб учеников
к учебному труду, это: актуализация главных ведущих идей, проб¬
лемная форма постановки учебной задачи, экспрессивные формы
речи, впечатляющие опыты, творческие работы учащихся, техни¬
ческие средства обучения н еще многое, многое иное, что не'ос¬
тавляет учеников равнодушными. У них снимается состояние дли-
73

/ гелшостн напряжения, появляется чувство нового, ожидания по-
' следующих знаний, позволяющих остранять прежние, стрсмлсппе
проверить свои силы, померяться ими с товарищами, возбуждает
-их* познавательную активность. Реакция учащихся на звонок с
интересного урока совсем икая, чем тогда, когда они тоскуют и
скучают, ожидай спасительного звонка. Выходя с интересного
урока, они продолжают спорить, обмениваться впечатлениями,
многие окружают учителя, задают ему вопросы. Здесь не чувству¬
ется перегрузка, они не устали, не утомлены, не напряжены, они
стремятся к продолжению деятельности.
В еще большей мерс познавательный интерес служит успешно¬
му учению школьников как внутреннее побуждение, как мотив его
учебной деятельности. Если школьник в своем учении руководст¬
вуется познавательным интересом, учение всегда протекает пло¬
дотворно, успешно. Интерес как бы направляет его на встречное
движение к деятельности учителя. «Люблю решать трудные за¬
дачи, над которыми надо думать», «Люблю слушать ответы тех
ребят, которые занимаются в кружках, они всегда много нового
расскажут», — так поясняют свои привязанности к учению подро¬
стки. Избирательная направленность школьника к определенной
области знании, видам деятельности, к формам самостоятельной
работы помогает ому в большей мерс сосредоточить свои позна¬
вательные стремления и усилия, ощутить больший успех, испы¬
тать значительное удовлетворение.
Это внутреннее побуждение в еще большей мере снимает утом¬
ление, усталость при решении сложных вопросов, обращает учени¬
ка к радости успешного труда, нейтрализует последействие учеб¬
ной перегрузки. Больше того, за пределами уроков такие учени¬
ки посвящают свой досуг любимым предметам, познавательной и
практической деятельности в области избранной дисциплины. Вы¬
бор книг, расширение круга чтения, специальные поиски источни¬
ков пополнения знаний о интересующей области, опыты и наб¬
людения над растениями, животными, явлениями природы, сво¬
бодный выбор внеучебных форм работы —все это показатели поз¬
навательного интереса ученика, способного нейтрализовать уста¬
лость от длительной работы.
Проблема перегрузки школьников имеет не одно, а несколько
измерений.
Прежде всего —это объем содержания, которое предлагается
усвоить школьнику в течение года, учебной четверти, учебной не¬
дели, учебного дня. Измерить это не так легко, поскольку содер¬
жание систематически увеличивается и углубляется. Учебных
предметов с каждым годом становится все больше, а требования
к овладению ими —все более высокими.
Далее, это (не во вторую, а тоже в первую очередь) реаль¬
ные возможности учащихся, актуальный уровень развития их соз¬
нании, возможности, которые в известной мере лимитируют усвое¬
ние и объема программы, и объема тех заданий и требований,
которые предъявляются ученикам.
74

Конечно, соответствие содержания обучения актуальным воз¬
можностям учащихся нельзя понимать формально и прямолиней¬
но. Если главная идея развития личности состоит в том, что обу¬
ченно и воспитание пролагают пути развитию личности, а не идут
вслед за се достижениями, то важнейшим аспектом нейтрализа¬
ции перегрузки школьника является использование еще не рас¬
крытых, но потенциально важных внутренних ресурсов личности,
обнаруживающих себя в сотрудничестве со взрослым в многосто¬
ронней деятельности. Выявление творческого потенциала лнчнос-
|||, более высокого уровня в познании, постоянное стимулирование
к более сложным формам познавательного и практического освое¬
ния действительности — важный путь нейтрализации перегрузки
школьников.
Это, наконец, общая организация обучения, приведение в со¬
ответствие фактора времени с объемом содержания и с реальны¬
ми и потенциальными возможностями школьников. И здесь все
складывается ис столь просто п прямолинейно. Ставка лишь на
реальные возможности учащихся обедняет и процесс обучения, и
процесс их развития. Следует признать, что ощущение перегрузки
школьником рождается не столько от непосильного объема зада¬
ний, сколько от ощущения известности, будничности осваиваемо¬
го содержания, от скуки, беспрестанной навязчивости требований
«надо», «обязан», «открой книгу», «закрой книгу», «пиши», «счи-
I ай»...
В этом измерении, связанном с организацией учебного процес¬
са н учебной деятельности учащихся, лежат не только данные
бюджета времени, объема содержания, задач, соотношения их с
реальными возможностями возраста, но и учет социально-психо¬
логических сторон деятельности учащихся, что находит свое вы¬
ражение в их отношениях к учителю, учению, выполняемой ра¬
боте.
Как показали исследования А. К. Громцевой в области дидак¬
тики, О. С. Богдановой и В. И. Петровой по нравственному вос¬
питанию, свободный выбор заданий, занятий, видов деятельности,
поступка в данной ситуации может вскрыть то, что находится в
сфере отношений детей. И для анализа проблемы перегрузки по
свободному выбору предпочитаемых школьником дел можно
вскрыть их интересы, склонности, увлечения, уровень овладения
умениями — важнейшими компонентами успешной учебной и вне-
учебной деятельности.
Но и проблема отношений имеет не одно, а несколько изме¬
рений для определения уровня деятельности и нейтрализации
учебной перегрузки. Отношение к деятельности, учению, как по¬
казали это исследования по формированию познавательных инте¬
ресов (Г. И. Щукина) и направленности личности школьника
(Т. Е. Конникова, В. В. Котов, В. А. Синицкая), тесно связано
с общением в коллективе.
Статус ученика в коллективе, его отношение с товарищами в
классе, возможный обмен информацией, суждениями делают про¬
75

цесс учения еще более привлекательным, поскольку в нем происхо-
днт сравнение своей работы с работой других, своих достижений
с достижениями товарищей.
Наконец, отношение с учителем (с учителями) может также
явиться главным стимулом привязанности к учению, к школе, а
может н воздвигать неприступный барьер для школьника, который
ко любит школу, нс хочет учиться, идет в нее по принуждению,
систематически не выполняет требований, наращивая тем самым
пробелы в учении, сгибаясь под гнетом учебной перегрузки.
Нейтрализация состояния учебной пере-
Учнт^ьвпшекс грузки школьников, бесспорно, находится
мйиви mJhWjm в РУка* учителя увлеченного, заинтересо¬
ванного в судьбах детей, оснащенного зна¬
ниями психологии деятельности, творчества, интересов, потребнос¬
тей. Это отлично осознают передовые учителя.
Учителя отмечают, как с первых же дней пребывания в школе
у первоклассников уже складываются различные отношения к уро¬
кам, к школе в зависимости от стиля общения с учителем. Актив¬
ность учеников подавляется сухим, авторитарным, суровым сти¬
лем общения («На уроках надо нс улыбаться, а работать!»); наб¬
людения детей за учителем все больше и больше отталкивают их
от занятий, неуклонно складывается их неприязнь к новому ста¬
тусу школьника, для которого учебная деятельность превращает¬
ся в непосильный, отягчающий жизнь труд.
На этом фоке можно утверждать, что явление школьной пере¬
грузки—это не просто организационно-методические просчеты
программ в учебного процесса. Психолого-педагогическая основа
этого явления более сложна. Как и во всех проблемах современ¬
ной дидактики, центром ее является ученик, состояние его нс
столько физических, сколько духовных сил, внутренней среды,
требующих не просто педагогически грамотного построения учеб¬
ного процесса, но весьма тонкого психолого-педагогического ана¬
лиза процесса деятельности ученика, в которой он выступает субъ¬
ектом. От этого зависят и результаты его обученности, и форми¬
рование его как личности.
Обратимся, однако, к интересу, позволяющему играть в проб¬
леме перегрузки, сс нейтрализации для учащихся немаловажную
роль. Современная научная мысль сходится на том, что для раз¬
вития науки школа может многое сделать при помощи воспитания
любви к знаниям, любознательности. Таковы высказывания
К. А. Тимирязева, А. Е. Ферсмана и многах других ученых, ут¬
верждающих, что интерес — это великий волшебник, позволяю¬
щий увидеть в самом простом и обыкновенном нечто таинствен¬
ное и захватывающее.
В свете решений партии о школе, о совершенствовании учеб¬
ного процесса воспитание интереса к знаниям, учению становится
неотложной задачей учителя.
Впрочем, передовые учителя понимают свое назначение волно¬
вать детскую душу, раздвигать перед учениками горизонты эна-
76

mii'i, создавать выход их мечтам и стремлениям, удовлетворять
жажду позиания н вместе с тем раскрывать его неисчерпаемость.
Учитель математики из г. Киева признается в своей любви к
треугольнику, испытывая на себе влияние изощренного вкуса к
и «учению его замечательных точек. Свою любовь он стремится пе¬
редать ученикам, достигая в этом больших успехов. О геометрии
т> ученики говорят, что она «раскручивает мысль», что в ней
можно разобраться до конца, что в геометрии треугольника мало
теории, зато много фантазии, что предельная простота н нагляд¬
ность треугольника — причина того, что на протяжении веков ин¬
терес к этой фигуре не пропадает, что новой задачей можно гор¬
диться как научным открытием, в геометрии можно маневриро-
плть, а «алгебра лучше дается из-за стандартов, зато, раскручи-
пая геометрические задачи, чувствуешь себя счастливым. Красо¬
та!». Сам учитель считает: «Неожиданность решений геометри¬
ческих задач, их нестандартность, возможность фантазировать н
тпорнть,— все это способствует увлечению геометрией, математи¬
кой, которая, по их словам, не терпит фальши н лжи и поэтому
делает человека выше и чище» (Учит, газ., 1977, б дек.).
В деятельность творчески работающих учителей все больше
«ходят живые формы обучения, окрашивающие радостными пере¬
живаниями его процесс.	*
Учительница из г. Баку обогатила обучение русскому языку
фантазией, творчеством детей, преследуя главную задачу — бе¬
режное обращение со словом. Игра -Путешествие в страну «Грам¬
матика» обнаружила великолепные возможности детей IV класса
и освоении сложных форм языка, которые скучно просто заучи¬
вать н запоминать. Разъяснение правил, законов языка учитель¬
ница сопровождала любопытными сказками о жизни населения
страны «Грамматика», когда, например, хвастун мягкий знак,
подходя к слову, делал его неузнаваемым (глагол ел превращал
п существительное ель, консервную банку превращал в теплую
баньку). После хвастовства мягкого знака стали показывать свои
фокусы н мягкие согласные, превращая слова лук в люк, мал —
к мял. Так тема «Обозначение мягкости согласных при письме»
была усвоена легко и свободно. Самое же главное в этой находке
учительницы состояло в том, что дети сами потянулись к творчс-
гтпу в освоении возможностей языка, грамматических форм речи.
Даже слабые ученики, становясь авторами сказок, быстро усваи-
ftii.in все, что составляло ранее для них неприятные ситуации не¬
удач. Уже названия сказок, которые придумывали сами ученики,
являлись образным обобщением: «Сварливые принцессы» (о при¬
ставках пре- и при-), «Витязь на распутье» (о разном значении
одного слова), «Талантливые актеры» (о междометиях) и др.
Приведем сказку-миниатюру ученицы IV класса: «Иногда в стра¬
не «Грамматика» идут интересные спектакли. Восхищение пуб¬
лики вызывают знаменитые артисты Междометия. Без единого
слоил, лишь звуками они могут выразить любое чувство. Однаж¬
ды на сцену вышло Междометие с завязанным зубом. Оно дер¬
77

жалось за щеку и жалобно стонало; «Ofl-ой-ой». К нему подошло
другое междометие в белом халате н сказало: «Ну и ну!» Потом
в руке его блеснули щипцы.
«Ай!» — раздалось на весь зал. Так печально кончилось невни¬
мание к зубной щетке».
Удачно найденная форма нс только снимает утомление, напря¬
жение, оно приоткрывает духовный мир ребенка, показывает, на
что он способен н в усвоении, н в творчестве.
Передо ной опыт учителей доказывает, что игра как вид дея¬
тельности служит активному обучению н нейтрализации пере¬
грузки.
Учителя литературы к истории школы Mb 205 Ленинграда ор¬
ганизовали литературную гостиную, в которой старшеклассники
выступают в роли литературных и исторических персонажей, с
увлечением работают над решением программных заданий при
помощи использования своих творческих возможностей в ролевой
игре. Здесь не только снимается внутренняя напряженность, соп¬
ровождающая ощущение перегрузки, время летит быстро, а про¬
исходит основательное приобретение знаний, умений, появляется
возможность свободно н легко оперировать ими.
Проблема использования дидактической, творческой, ролевой
игры и педагогике, и дидактике пс нова. Как ценное средство
развития любознательности, познавательных интересов школьни¬
ков она представлена в исследованиях Л. С. Славиной,
Ф. И. Фрадкиной, отчасти М. Г. Яновской. В нейтрализации пе¬
регрузки учащихся этот впд деятельности, имеющий значительные
возможности в создании благоприятной атмосферы учения, в при¬
ложении познавательной активности и творческих сил учеников,
занимает все большее место в учебном процессе.
Поэтапный поиск иоиых форм, снимающих у учеников состоя¬
ние скуки и усталости от учебного труда, обращает творческих
учителей к использованию внеклассного чтения к как средства
обогащения кругозора учащнхея, и как важного пути формирова¬
ния их самосознания, и как необходимого средства в выработке
умения работать с книгой, приобретать навыки, облегчающие
учебный труд, познавательную деятельность.
Наблюдая уроки внеклассного чтения у учителей Ленинграда,
мы вес больше убеждались в том, что это путь и обогащения
мастерства и творчества учителя, не скованного канонами пред¬
писаний в разборе литературного произведения, путь сближения
учителя с учениками, поскольку задачи, которые ставит учитель,
непосредственно обращены к разрешению запросов учащнхея, а
приемы работы обеспечивают общие требования к решению всех
функций обучения.
Мы на уроке в VI классе. Рассматривается стихотворение Эду¬
арда Багрицкого «Смерть пионерки». Ученики получают новые,
хотя и краткие, сведения о незнакомом им поэте. Прожил корот¬
кую жизнь. Революция н гражданская война определили все его
творчество. Болел астмой, нс выходил на улицу, а дом его был
78

своеобразным аквариумом. Писал долго, отрабатывал каждую
строчку, пока не убеждался в том, что нашел то, что нужно.
«Смерть пионерки» — это рассказ о девочке, которую он встре¬
тил. Стихотворение трудное для анализа. На уроке идет взволно¬
ванный разговор о том, что героическое, возвышенное в мыслях
Вали, переданное поэтом, волнующее для читателя, переплетает¬
ся в стихотворении с обыденным, будничным окружением, выра¬
женным «скудными, постылыми словами» матери, с ограниченным
миром собственности (куры, евниьи, хозяйство), олицетворен нем
чего является крестик, который мать проепт надеть на умираю¬
щую Валю. Для девочки же весь этот старый привычный мир
собственности заменен широким миром пионерской жизни. Сама
идея борьбы двух миров: старого, с его привязанностью к быту,
религии, н нового, с его широким выходом в мир пионерской жиз¬
ни, становится предельно ощутимой для каждого из учеников.
Одновременно с этим они проникают с помощью учителя, но в
значительной мерс самостоятельно в художественную форму,
отыскивая средства, которые использует поэт: различие строф,
посвященных Вале и матери, эпиграф настраивает на грустную
волну н вместе с тем призывает к ощущению прекрасной жизни;
от радостного ощущения переходишь к тревоге — «Валя, Валенти¬
на, что с тобой стряслось!»; прерывистый ритм стиха тоже вызы¬
вает тревогу —«Воздух накален, черная трава, почему от жара
ноет голова», и сразу меняется ритм, образы — вес хозяйство бро¬
шено, в избе грязь, куры не накормлены. О Вале — тревога, к
матери — жалость, т
Далее идет взволнованный разговор о содержании стихотворе¬
ния. Стихотворение написано давно, но все всегда волнуются,
читая и слушая его. В чем же его пронзительная струна? В упор¬
стве, в мужестве.' В нем сочетается н гроза, и приподнятость, ро¬
мантизм, свойственный творчеству Эдуарда Багрицкого.
С урока все вышли притихшими, последействие его велико.
Урок был волнующим, равнодушных не было. Это урок воспита¬
ния глубоких нравственных чувств, идейной закалки, урок разви¬
вающий; он обучает идейно-художественной оценке литературных
произведений, урок, тесно связанный с жизнью пионеров-шестн-
классников. На нем не было нн одной заученной фразы, ни одного
назойливого штампа, все ощутимо шло от переживаний н размыш¬
лений каждого ученика, от личностного проникновения в идейно-
художественную канву стихотворения. Подобные уроки прекрас¬
но вскрывают увиденный Л. С. Выготским процесс развития к обу¬
чения, когда в соучастии с учителем ученики становятся способ¬
ными овладевать сложными приемами освоения знаний, что в пер¬
спективе войдет в фонд их актуального развития.
Как начинающий, так к опытный учитель, заинтересованный в
развитии пытливости учеников, должен вооружать их и культурой
чтения, учить вчитываться в текст, читать выборочно, учить ско¬
ростному чтению, с карандашом в руке делать выписки, обобщать
свои наблюдения, вдумываться в подтекст, читать чертежи, фото¬
79

копии, документы — все это и есть пути устранения учебной пере¬
грузки, пути к свободе, раскованности учения и, больше того, к
формированию духовной культуры, к общему развитию школьни¬
ков.
Проблема учебной перегрузки сегодня в школе принимает все
более сложный характер. Современный школьник, пользующийся
самыми различными источниками научной информации, тяготит¬
ся нс столько большим объемом информации и заданий, которые
он должен выполнять в школе, сколько их однообразием, су¬
хостью, стандартом, в чем он не видит живого смысла и личной
необходимости. А между тем с экранов телевизоров, кино, по ра¬
дио, из книг он узнает много увлекательного, обгоняющего учеб¬
ные знания, того, что соответствует интересам и склонностям
юных читателей, зрителей. И так как уроки часто не удовлетво¬
ряют его складывающихся интересов и склонностей, он особенно
чувствителен к тому, чТо отягощает его учебный труд.
Жажда фантазии, игры, творчества для современного, даже
младшего школьника очень велика, и, если она не удовлетворя¬
ется, учение становится нудным, тягостным, а ощущение пере¬
грузки, снизанное с далекими от его интересов занятиями, оттал¬
кивает от познавательной деятельности.
Таким образом, нейтрализация ощущения перегрузки в учеб¬
ном процессе — это оборотная 'сторона его совершенствования.
Она обусловлена в первую очередь педагогически ценной органи¬
зацией деятельности учащихся, опирающейся на их возрастные и
индивидуальные особенности, учитывающей и формирующей их
познавательные интересы в различных областях знаний, их склон¬
ности к различным видам деятельности. Каждому учителю очень
важно проникнуть в эту внутреннюю среду своих питомцев, что¬
бы обучение не только образовывало, воспитывало, развивало
их, но было бы приятным, радостным, что так необходимо для
процесса творчества. Педагогический оптимизм, вера в доброе на¬
чало в ребенке — необходимые качества профессии учителя, важ¬
ная основа совершенствования учебного процесса и помощи школь¬
никам в преодолении их перегрузки.
Через призму наблюдений уроков в тсче-
Чги0и„«10.1,.ляЛтЛ^!1аЛЬ' ние учебного дня школьника мы можем ви-
ников на урокахг	•'
деть, что стремление помочь ученику в его
сложном учебном труде свойственно не каждому учителю и что
усилия одних учителей в этой области разрушаются на уроках
других. Нам уже приходилось выступать в печати с анализом уро¬
ков учебного дня в одном классе, когда можно зафиксировать
различные ситуации, в которых пребывают ученики. Скажем пря¬
мо, ситуации ряда уроков далеко не идеальны, а последствия их
неблагоприятно сказываются на преодолении перегрузки.
Бывает так, что первый урок, до предела насыщенный учите-,
лем, подрывает основы активной и творческой деятельности уча¬
щихся на других уроках. Очень часто учитель бывает озабочен
80

и м, чтобы максимально использовать силы учеников в овладении
пшнм предметом, не заботясь о сохранении физических возмож¬
ностей и интеллектуальной активности на уроках, которые идут
т лел за ним. Урои, наносимый такими учителями, очень велик,
котя никто и никогда еще не ставил в вину учителю подобное пе¬
дагогически опасное рвение.
В другой ситуации отличные уроки учителей, сменяясь серы¬
ми и будничными, не позволяют ученикам пережить радостного
последействия и снимают заряд вдохновения и творчества, вызван¬
ный на предшествующих уроках.
Весьма часто учебный день для школьника состоит из калей¬
доскопа смены информации по различным предметам, которую за
день сложно освоить и переработать. Такое нагнетание учебной
информации и создает явление перегрузки.
Бывают такие учебные дни, когда на долю учеников выпадает
несколько гласных и негласных контрольных работ, связанных
с оценками. После таких учебных дней надеяться на познавэ-
Iединую активность при подготовке к следующему дню в школе
бесполезно.
Наконец, к концу четверти либо при особых событиях (про¬
нерка школы, посещение уроков посторонними) для отдельных
учащихся бывают трудные дни, когда их вызывают отвечать на
каждом уроке. Чаще всего это бывает либо с отличниками, чтобы
дать уроку«благоприятное течение, а у инспектирующего создать
положительное впечатление о знаниях учащихся, либо со слабы¬
ми учениками для накопления отметок. В этой ситуации тонус уро¬
ка, а следовательно, и всего учебного дня снижается, так как от- ‘
исты слабых учеников требуют длительного времени, неинтересны
остальным, размагничивают их познавательную активность, соз¬
дают ощущение скуки и перегрузки.
Но бывают и такие уроки, на которых в течение всего учебного
дня не иссякает живая мысль учащихся, когда каждый погружен
и освоение знаний и не замечает быстро летящего времени, сожа-ч
лест о прозвеневшем звонке, который прерывает их увлекатель¬
ную деятельность. Это одинаково счастливые дни и для учеников
и для учителей. Именно в такие учебные дни вырабатывается
ценное отношение к учению, к процессу поиска истины, к школе.
Такой день легче представить себе у школьников младших клас¬
сов, уроки которых ведет умный, эрудированный, тонко разби¬
рающийся в психологии своих учеников учитель. Но есть они и в
подростковых и в старших классах тех школ, где педагогические
коллективы состоят из учителей-единомышленннков, работающих
н едином стиле, с единым ритмом, проникающих в существо по-
анаватсльной деятельности учащихся, берущих на вооружение до¬
стижения своих коллег в области формирования у школьников
активности, самостоятельности, познавательных интересов, обога¬
щающих диалектическое мышление учащихся при помощи меж¬
предметных связей, содействующих созданию деловой н в то же
время радостной атмосферы на каждом уроке.
л Заказ 4503
81

Итак, подведем итоги нашего анализа проблемы интересное
обучения.
1.	Эффективность обучения следует определять на основе вы-
полнення им главных функций: образовательной, воспитываю^
щей и развивающей.	,
В учебном процессе, выполняющем эти функции, совершается
учебная деятельность, представляющая собой единство и взаимо¬
обусловленность обучающей деятельности учителя и учебно-позна-
нательной деятельности ученика.
В совместной учебной деятельности раскрываются силы и воз¬
можности как учащихся, обладающих известным познаватель-
пым опытом н внутренними ресурсами, так и учителя — облада¬
теля методического мастерства, возможностей ориентировки ис¬
пользования в целях обучения внешних и внутренних ресурсов об¬
учения.
2.	Учебная деятельность обладает всеми основными свойства^
ми, присущими феномену деятельности (целеполаганием, предмет¬
ностью, осознанностью, преобразующим началом).
В то же время эта деятельность имеет свою специфику, кото¬
рая выражается в том, что в сс процессе постоянно происходят^
изменения субъектно-объектных отношений, диктуемые двусто-;
ронним характером ее и перспективами обучения.	'
Учитель как субъект учебной деятельности выступает органи¬
затором деятельности ученика. В то же время он содействует ак- '
тивнон позиции ученика в учебном процессе, направляет свои воз-;
действия на то, чтобы каждый ученик становился субъектом дея-.
тельности, поскольку учебная деятельность становится плодотвор-е
ной лишь тогда, когда ученик выступает в этом качестве.	\
Становясь субъектом учебной деятельности, ученик обнаружи- ■
вает значительный сдвиг в развитии. Постепенно он становится!
причастным ко всему, что совершается в учебном процессе: не
только выполняет самостоятельно задания, осуществляя творчес¬
кий подход, но сам идет навстречу требованиям учителя, стано¬
вится способным ставить перед собой необходимые задачи и своей'
активностью помогает учителю в создании необходимой атмосфе¬
ры как учения, так и учебного процесса в целом.
В таких ситуациях учитель нередко выступает как объект
учебной деятельности (как эталон познавательной деятельности,)
умелости, оригинального мышления, как образец общей культу-j
ры, высоких форм отношений). Наблюдения и обобщения дея-.
телыюстн учителя в сознании учащихся обогащают их познава-j
тельный опыт и практику поведения.	>
3.	Движение к эффективному обучению происходит при помо-<
щи сознательного использования в учебной деятельности всех
внешних и внутренних ресурсов обучения. Это движение требует j
уже субъектно-субъектных отношений, когда и в обучении, и в i
учении возникают дополнительные ресурсы, которые могут обога-1
тить весь учебный процесс.	j
Постоянное изменение субъектно-объектных отношений при-j
82

jmi'T учебной деятельности подвижность, мобильность в решении
различного характера задач, в создании условий постоянного со¬
участия и взаимной ответственности за ход и результаты учеб¬
ного процесса.
4.	Важнейшим фактором совершенствования обучения явля¬
йся познавательный интерес — носитель внешних и внутренних
ресурсов объективных и субъективных сторон совместной дея-
IСЛЫ10СТИ.
Научными исследованиями доказано, что познавательный ин¬
терес обнажает объективные ценности обучения; сообщает уче¬
нию силу, легкость, интенсивность и быстроту; придает познава-
ч-льной деятельности личностный смысл; содействует се продук¬
тивности; снимает негативные состояния участников деятельности
(утомление, инертность, равнодушие); придает всей учебной дея-
пышности благоприятный эмоциональный тонус общей увлечен¬
ности совместной работой.
5.	Познавательный интерес входит в учебную деятельность как
важнейший энергетический ее фактор, который создает благопо¬
лучные условия для протекания и результатов деятельности, для
соучастия в деятельности учителя и учащихся.
Благодаря познавательному интересу и в обучении, и в уче¬
нии раскрываются источники самодвижения личности как учени¬
ка, так и учителя.
В деятельности творческого учителя познавательный интерес
становится важнейшим фактором совершенствования учебного
процесса, эффективного решения всех его функций. Познаватель¬
ный интерес в то же время является важным ориентиром в ис¬
пользовании индивидуальных возможностей всех категорий уча¬
щихся, как активных, энергичных, блистающих в учении, так и
пассивных, инертных, постоянно ощущающих слабости в учебной
деятельности, сгибающихся под тяжестью учебных перегрузок.
Вопросы и задания
1.	Какова роль интереса в реализации функций обучения?
2.	Докажите, что взаимосвязь деятельности учителя и уча¬
щихся — основа формирования познавательных интересов в об¬
учении.
3.	В чем эффект взаимосвязи способов познавательной деятель¬
ности и интересов учащихся?
4.	Покажите место познавательного интереса в структуре учеб¬
ной деятельности.
5.	Проанализируйте приемы деятельности учителя, стимули¬
рующие интерес к учению школьников.
6.	Каково влияние отношений учащихся и учителя на форми¬
рование интереса к учению?
7.	Причины школьной перегрузки н возможности познаватель¬
ного интереса в ее.преодолении.
(i*
83

Темы для рефератов
1.	Учебно-познавательная деятельность — источник формиро¬
вания познавательных интересов учащихся.
2.	Стимуляция познавательных интересов в обучении.
3.	Формирование познавательных интересов школьников щ
уроках пашен специальности.
4.	Использование на уроках методов и приемов обучения,спо
собствующнх становлению интереса к знаниям, к учению,
5.	Мотивация учебно-познавательной деятельности и место i
ней интереса.
6.	Интерес к учению и преодоление школьной перегрузки.
7.	Влияние отношений между школьниками и учителем на ук¬
репление интереса к ученйо.
Рекомендуемая литература
Башарин В. Ф. Место н роль интереса в познавательной дея;
тельности учащихся.— В сб.: Педагогические проблемы формкро*
вання познавательных интересов учащихся. ЛГПИ, 1979.	'
Буева Л. П. Человек: деятельность к общение. М., 1978.	;
Вопросы методики изучения и формирования интересов уча*;
щихся в учебном процессе. — В сб.: Педагогические проблемы^
формирования познавательных интересов учащихся. ЛГПИ, 1975.
Горшкова В. В. Влияние интереса к художественной деятель^
ности на совершенствование учения. — Там же, 1981.	•
Демин М. В. Проблемы теории личности. М., 1977.	'-i
Журкин А. А. О предпосылках формирования у младших под*,;
ростков интереса к художественно-оформительской деятельности.— ,
В сб.: Педагогические проблемы формирования познавательных!
интересов учащихся. ЛГПИ, 1981.	!
Занр-Бек Е, С. Влияние предметно-практической деятельности
на активизацию учения школьников, — Там же.
Максимова В. Н. Межпредметные связи и формирование no-j
знавательного интереса.—Там же, 1976.	]
Фокина С. Л. Взаимовлияние познавательных умений и инте¬
ресов учащихся. — Там же.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагоги¬
ке. М., 1971.

Глава третья
ВЗАИМОСВЯЗЬ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ,
НРАВСТВЕННОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ
ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
§ 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ интерес и нравственная мотивация учения
Пмнмосвязь позна- Одно из основных требований нашего вре-
иительной и нравст- мели — воспитание активной, творческой
венно иотнвадни личности. Именно поэтому пни манне уче¬
ных и широких масс.учительства обращено к проблеме познава-
тсльиогоннтересд, Учение с увлечением-раскрывает, мобилизует
творческие способности ученика, активизирует его позицию в об¬
учении и одновременно^существениым образом перестраивает
его внутренний мнрУФто позволяет рассматривать познаватель¬
ный интерес в сопряженности с решением задач воспитания ми^
ровозэрёнйя, ~нравствеино<пчГ^йчностй~средствамн учебной дся-
тельноспг-
К высшим духовным ценностям нашего общества принадле¬
жат знания, наука, познавательный опыт поколений. Важная чер¬
та лнпнпгтп гриррмриного человека — его интсллнгентность.по-
требность в постоянном о бога щени нзн аннй, их ббновлённй. и.рас-_
шнренни, сознательное самообразование.
Интерес в-о5уцении неотделнм^Ьт всего целостного становле¬
ния личности, интеллектуальПОгоГ~нравственного, эстетического
се развития,, становления нравственно и социально ценной пози¬
ции в важном виде деятельности — в учебном труде. Познаватель¬
ный интерес совершает своеобразный переворот в области уче¬
ния школьника, сообщает ему вдохновение, вызывает стремле¬
ние преодолевать трудности, стимулирует организованность учеб¬
ных действий, пробуждает инициативу и творчество школьника.
Имеете с тем познавательный интерес становится тем‘ посредни¬
ком, благодаря которому удовлетворение и успех в учебной дея¬
тельности школьника благоприятно влияют на его отношение к
другим видам деятельности, на характер общения с окружаю¬
щими. Познавательное начало присуще любому виду деятельнос¬
ти, в которую включаются наши дети: игре, спорту, обществен¬
ной деятельности, различным видам художественной, эстетичес¬
кой деятельности, сфере досуга. Поднимая познавательный инте¬
рес до уровня устойчивой черты личности, мы тем самым реша-
гм ваЖИук)' воспитательную задачу, далеко выходящую за сферу
обучения.	'	~
Психолого-педагогнческнмн исследованиями доказано, что от
внутренних побуждений самого школьника в значительной степе-
65

нн зависит и процесс, и результат его деятельности. Изучение внут¬
ренних механизмов учебно-познавательной деятельности школы
инка, ее мотивационных компонентов — важнейшая задача сов¬
ременной дидактики. Учение в целом и выполнение отдельного
учебного дейстини находятся в прямой зависимости от того, Kai
ковы внутренние побуждения самого школьника, насколько оя
расположен к учению в целом и к решению отдельной познава-
тельной задачи. Отдаленность социальной мотивации учения, осо¬
бенно н младшем н среднем возрасте, требует внимания к нрав¬
ственным мотивам учения, более близким и понятным самим
детям. Педагогическими исследованиями показано, как многопла-
новы нравственные мотивы учения: это воспитанное чувство дол¬
га, ответственности перед школой, учителями, родителями, мотивы
коллективизма и сознание того, что от твоего успеха зависит ус¬
пех коллектива, мотивы самовоспитания и преодоления труднос¬
тей, которые возникают в учении, мотивы общения с товарищам я
на основе совместной познавательной деятельности.
Значительную ценность представляют собственно познава-j
тельные мотниы учения, имеющие своим основным источником
сам процесс познания. Ведущим п этой группе мотивов является
познавательный интерес.
Учение с' интересом имеет большое значение для трудового
воспитания школьников. В школьные''годы оно выступает как;
исключительно важный, социально значимый труд, требующий'
напряжения физических и умственных сил, приносящий школь¬
нику радость самоутверждения. Именно в пем он познает радость
своего движения вперед, учится преодолевать трудности и побеж¬
дать слабости своего характера.
J 13 учебном труде формируются многие умения, необходимые во
, всех видах деятельности человека: умение ставить цель предсто¬
ящей работы, разбивать эту цель на частные задачи, составлять
план действий, находить наиболее экономные способы решения
поставленных задач, контролировать себя и проверять полученные
труда трудно сформировать творческий подход
к решению задач, возникающих в самых разнообразных видах
^деятельности человека, в том числе н трудовой.
В~ процессе увлеченного познания расширяются представле¬
ния юношества о себе и своих возможностях, о деятельности лю¬
дей, в целом о мире, что сказывается на становлении профессио¬
нально-трудовых намерений н интересов школьников, на форми¬
ровании нх ценностных ориентаций.
~ Поскольку психологическая структура интереса включает
эмоциональные процессы, нельзя недооценивать роль познава¬
тельного интереса в эмоциональном развитии личности, в воспи¬
тании чувств человека.^! в этом плане представляется совершен-
справедливой точка зрения психолога Б. И. Додонова, что
деятельность, мотивированная интересом, удовлетворяет потреб-
ность человека в эмоциональном насыщении.
[результаты.
^—Вне учебного

Таким образом, несомненна огромная роль интересов вообще
и познавательного интереса в частности в целостном процессе
<|юрмнровання личпостн школьника.
Вместе с тем при определенных условиях познавательный ин¬
терес становится связующим звеном нравственной и познава¬
тельной мотивации учения. Его сущность — познавательная на¬
правленность, избирательное отношение к тем или иным областям
познания, личностное, заинтересованное отношение к науке. Но
именно благодаря познавательному интересу и возникает нравст¬
венное отношение к познанию, и тогда оно становится дейсгни-
гельно духовной ценностью человека. Именно заинтересованное
поэнанне, сопряженное с многообразными эмоциональными со-
< шяннямп, способно совершать подлинный переворот в духовной
жизни школьника, в его внутреннем мире н делать его нравствен¬
ный облик более богатым.
Взаимосвязь познавательной и нравственной мотивации уче¬
ния особенно отчетливо выступает при педагогическом рассмот¬
рении проблемы науки и нравственности.
Эта философская проблема сегодня остро
Ииуи* н нрарстмн- волнует многих писателей, публицистов,
философов. социологов, представителен
различных наук. В размышления над этой
проблемой обнаруживаются подчас прямо противоположные точ¬
ки зрения. Острые социальные к познавательные ситуации застав¬
ляют ученых и общественность вновь и вновь искать способы раз¬
решения противоречий, заключенных в этой проблеме. Главная
причина постоянного внимания к ней — в осознании современным
человеком сложных связей it зависимостей между судьбой циви¬
лизации и се творцом — человеком.
Для педагогов этот вопрос выступает и как важная педагоги¬
ческая проблема, способствующая нравственному обеспечению
дальнейшего прогресса науки н техники. Это в значительной мерс
зависит от школы, поскольку в ней закладываются основы позна¬
вательной и нравственной направленности человека, основы,
призванные уравновешивать и обогащать друг друга.
Из школы начинается путь в науку тех, кто должен вносить
it научный замысел нравственное начало, свое гражданское кредо.
Поиск истины в науке — это не только выдвижение гипотез,
концепций, поиск решений и доказательств. Это и столкновение
характеров, проверка человеческих отношений, нравственных по¬
пиши. Истина в науке объективна и бескорыстна, но она откры¬
вается людьми, идущими к ней разными дорогами. В современ¬
ной школе сегодня и должен воспитываться человек, ответствен¬
ный и за свою деятельность, н за деятельность окружающих.
Впервые в школе человек испытывает радость познания, преодолс-
мает первые сомнения н заблуждения о поисках истины, осознает
радость индивидуального и коллективного творчества, радуется
достижениям товарищей. При изучении школьных предметов уче¬
ник приобщается к размышлениям над проблемой добра и зла,

над пушкинским афоризмом «Гений и злодейство—две вещи не¬
совместимые». В течение всей школьной жизни проблема наука
и нравственности раскрывается перед школьником и как зависи¬
мость научной деятельности человека от его мировоззрения и
нравственного облика, и как общее гуманизирующее влияние
науки на духовную жизнь общества.
Обретая особый смысл для личности школьника благодаря,
познавательному интересу, эта философская, нравственная, миро¬
воззренческая проблема становится важнейшей стороной позна¬
ния, которая изменяет саму познающую личность.
Какие же идеи внутри проблемы науки и нравственности мо¬
гут быть особо выделены в содержании учебных предметов, для
осмысления их школьниками?
Чаще всего в учебном процессе вскрывает-
Влнянне нравствен- Ся, как нравственный облик ученого опре-
новг» на науку	деляет его роль, место, позицию в науке:
его отношение к науке (бескорыстное служение истине, самопо¬
жертвование, верность научному долгу либо стремление к удов¬
летворению своего тщеславия, честолюбия, своекорыстных ин¬
тересов); выбор нм исследуемых проблем, определение научных
поисков с позиций их социальной значимости, соответствия инте¬
ресам народа; характер общения и отношений с темн, кто уча¬
ствует в поиске, кто причастен к открытию; гражданская ответ¬
ственность ученого за судьбу научного открытия, за результаты
и последствия его использования.
Другой аспект этой сложной проблемы, ко-
|1вВнравствеин<«тв	торый вскрывается в учебном процессе пе-
|ф	ред учащимися, — это влияние науки на
нравственность человека, на духовную жизнь общества. Этот ас¬
пект также предстает перед школьниками в целом ряде зависи¬
мостей.
Бескорыстное занятие наукой становится высоким н благород¬
ным смыслом жизни человека, а сам человек — нравственным об¬
разцом, идеалом для современников и потомков (Я. П. Павлов,
С. П. Королев).
Занятие наукой формирует уважение к научной истине, к прав¬
де, объективности в противоположность субъективизму, произво¬
лу в суждениях. В ситуациях нравственного выбора такой чело¬
век всегда стремится к наиболее верному, справедливому ре¬
шению.
Процесс научного поиска обогащает эмоциональную сферу лич¬
ности, сферу нравственных чувств (вера в свои идеи, переживание
успеха, достижений, преодоление препятствий и трудностей, ощу¬
щение собственного роста и т. д.).
Занятия наукой способствуют нравственному самосовершенст¬
вованию личности: формируют гражданское самосознание чело¬
века, развивают способность пренебрегать житейскими благами
во имя высшей цели, воспитывают принципиальность и последо¬
вательность, чувство ответственности за судьбу научных откры-

I ий, укрепляют и развивают волевые качества, стремление до¬
пилить начатое дело до конца.
Научный поиск, открытие требуют от человека максимального
напряжения всех духовных сил и физической энергии. Это еже¬
дневный, постоянный, продолжающийся всю жизнь труд, без ко¬
торого невозможны озарения, гениальные догадки и открытия.
Именно поэтому занятия наукой неотделимы от кропотливой чер¬
новой, вернее, будничной работы, требующей величайшего трудо¬
любия и мобилизации всех сил личности. Истории жизни выдаю¬
щихся людей убедительно раскрывают неразрывную связь гени¬
альности, талантливости с величайшим трудолюбием.
Именно к таким выводам приходит ученик, когда знакомится
с жизнью выдающихся людей, с историей науки. Он осознает, что
широчайшая образованность, интеллигентность, научная смелость
и бескомпромиссность сочетается у подлинных ученых с высоки¬
ми моральными чертами (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин),
что их влияние на духовную жизнь общества действительно велико.
Сложная связь между наукой и нравствен-
Наука -^гчебно^ ностью не проецируется непосредственно на
познакне^^нравст- личность ученика и его отношение к по¬
знанию. Однако педагогический анализ
лой проблемы позволяет актуализировать ряд ее особенностей,
к которых ощутима сопряженность познавательного интереса н
нравственного формирования личности. Конечно, ученик не может
быть отождествлен с ученым, а его учебные занятия с научной
деятельностью. Однако учение и по своему социальному зна¬
чению, и по времени занимает в школьные годы ведущее место.
Поэтому важно найти в кем источники нравственного воздействия
на личность, близкие и аналогичные воздействию науки на нравст¬
венность. В учении целенаправленно создаются значимые для
личности ситуации развития и воспитания. Гносеологически по¬
знанию присущ нравственный, эстетический смысл.
Именно на это указывал С. Л. Рубинштейн, подчеркивая, что
познание — это одновременно н отношение к познаваемому, ис¬
тине, добру, красоте. Познавательным процессам присущи нрав¬
ственные и эстетические характеристики. Познание истины не¬
отделимо от отношения к ней. Познание может быть заинтере¬
сованным, страстным, увлеченным, а может быть равнодушным,
холодным, нейтральным для духовной жизни школьника. Беско¬
рыстный интерес к познанию является ее жизненной доминантой.
Ма эту нравственную сторону познания обращал внимание
1>. Г. Ананьев. Он утверждал, что воспитанность интеллекта и спо¬
собность самообразования становятся силой, противостоящей ин-
чолюцпонным процессам, основой жизнестойкости и жизнеспособ¬
ности человека, основой его нормальной жизнедеятельности
(см.: Ананьев Б. Г. О проблемах современного чсловскозиання.
AV, (977).
Все это заставляет учителя искать и в учебном познании ис¬
точники нравственного формирования личности школьника, воз-

можиости обогащения его духовного мира, его нравственных орч-;
eiiTaunfi. И отправным здесь является вопрос об интересе к по-
знанию.
Задача учителя — найти и сформировать такие мотивационные
«узлы» и «цепочки», которые сочетают познавательное и нравст-
венно-воспнтывающсс начало. Рассмотрим это подробнее.
В исследовании дидактов убедительно по]
Иитсрес к историк о- казано, как эффективно обращение учите
ви°материалу0МУ	ля к истории науки, к историко-биографк;
ческому материалу жизни ученых, изоб;
ретателей, путешественников, писателей, общественных деяте¬
лей. Включение таких фактов в содержание урока поднимает
познавательный интерес учащихся, и подобные уроки надолго
остаются в их памяти. Не случайно историзм выделен как само¬
стоятельный стимул познавательного интереса. Однако его значе¬
ние значительно шире: использование фактов историко-биогра¬
фического характера усиливает воспитывающий потенциал учеб¬
ного предмета, обогащает нравственные представления, понятия,]
чувства, нравственный опыт школьников. Как же учитывать вое-
пнтыпающне возможности историко-биографического материала? '
Тенденции современной школы к высокому уровню обобще¬
ния знаний подчас приводит к недооценке воспитывающего зна¬
чении содержания конкретных знаний. Теоретические знания за¬
частую выступают обезличенными, сухими, ие освещенными идеей
человеческой деятельности. Хорошо разбираясь в сущности зако¬
нов, теорем, формул, теорий, современные школьники часто ни¬
чего не могут сказать о тех, кто их открыл, решил, доказал. И
вместе с тем очень ценят они стремление учителя показать, что
элементарная сегодня истина была выстрадана, была необходим
мым звеном на пути познания, явилась результатом человеческой!
одержимости, преданности науке.
История науки рассказывает об острых социальных и политик
ческих ситуациях, в которых ученым, писателям, общественным!
деятелям приходилось проявлять высочайшее мужество, граж-;
данскую зрелость и нравственную стойкость в борьбе с невеже-]
ством, обскурантизмом, консерватизмом, реакцией. Воспроизве¬
дение таких ситуаций на уроках помогает школьникам пре дета-,
внть себе образ ученого-гражданииа в единстве его научной н\
нравственной позиции, его мировоззрения.	;
История науки обладает множеством впечатляющих фактов о'
благородных социальных, гражданских мотивах научной дея¬
тельности ученых, фактов, доступных осмыслению и анализу не:
только старшеклассникам, но и подросткам. Учитель, пренебрега¬
ющий подобным материалом либо просто умалчивающий о нем,
обедняет познавательный и нравственный опыт учащихся. Ли¬
шенные конкретных доказательств о единстве науки к нравст¬
венности, школьники могут считать, что существует чистая наука,
далекая от реальной жизни, не связанная с судьбами людей н
общества. И наоборот, привлечение подобного материала всегда
90

iiriuio и с точки зрения формирования интереса к познанию, и
г позиций формирования мировоззрения школьников. Например,
цитата из письма К. Маркса в пору написания им «Капитала» о
мотивах создания этого фундаментального труда в любом классе
г любым составом учащихся неизменно усиливает познаватель¬
ное отношение к сложному теоретическому содержанию, обогаща¬
ет их нравственные суждения о личности К. Маркса.
В современных условиях возросла ответственность ученых за
судьбы и последствия своих открытий, за перспективы современ¬
ней цивилизации. Содержание любого учебного предмета распола¬
гает материалом о нравственных позициях ученых. Используя его,
учитель формирует чувство причастности школьника к пробле¬
мам современности, к острым моральным вопросам человече¬
ства.
Одновременно происходит и другой процесс — проникновение
в мировоззренческий смысл науки, в моральную оценку научных
открытий, личности ученых, их научной деятельности, более глу¬
бокое осознание проблемы единства нравственности и науки, вы¬
сокая оценка смелости, прогрессивности научных идей, теорий
н их создателей.
Чем же привлекает современного школьника материал из ис¬
тории науки и биографий выдающихся людей?
Выпускники одной из школ Ленинграда в ответ на нашу прось¬
бу назвать имена ученых, писателен, которые особенно запомни¬
лись нм в школьные годы, возбудили нх интерес, назвали 37 (нс-
новторяющихся) имен ученых н более 40 писателей и поэтов.
Дальнейшие их ответы поясняют, что познавательный интерес
нх к учебному предмету тесно связан с нравственными аспектами
науки, которые открываются им в личности писателя, ученого, ре-
1шлюцио11ера.
Большинство учащихся осознает связь между научной деятель¬
ностью и нравственным обликом ученого. Они стремятся объяс¬
нить как общее значение научного, литературного творчества уче¬
ного, писателя, так и мировоззренческое, гражданское, нравствен¬
ное значение их деятельности.
Современного школьника не оставляет равнодушным смелость
научных идей, способность человека мужественно и последова¬
тельно отстаивать эти идеи, поражает стойкость ученого в преодо¬
лении всех трудностей и превратностей судьбы, готовность к са¬
мопожертвованию, бескорыстное служение человечеству.
Еще более многообразны обоснования интереса к личности
писателя: привлекает жизнеутверждающий пафос творчества, не¬
обычное видение мира, романтическое мировосприятие, вера в че¬
ловека, глубокая образованность, культура, интеллигентность
писателя, поэта.
Разумеется, делать прямолинейные выводы о нравственно-вос-
питываюгцем значении такого учебного материала было бы невер¬
но. Однако факты внимания, интереса школьников к выделению
ими определенных лиц, умение обосновать свою оценку, отноше-
•1

' низ к ним — все говорит о том, что учебный материал затронул^
нравственную сферу школьника.	j
Показателями этого являются:	>
сам факт выделения определенного исторнко-биографического)
материала, что свидетельствует об эмоционально-личностном от4
ношении к нему;
выявление в связи с личностью выдающегося человека нравст-:
венного аспекта его жизни и научной деятельности;
мотивированная оценка своего отношения (что восхищает,,
удивляет, запоминается в личности выдающегося человека и в
его открытиях).
Это и есть свидетельство возникновения «цепочки* познава¬
тельного и нравственного в учебном познании.	!
У опытных учителей, достигающих больших успехов в формил
рованнн познавательного интереса к предмету, можно наблюдать
многообразные приемы использования историко-биографического
материала, раскрывающие нравственные аспекты науки и деятель¬
ности ученого: специально подготовленные сообщения учащихся,
сочинения реферативного характера, использование на уроке фраг¬
ментов из биографий, включение документов в учебное сообщение
(писем, высказываний, отзывов и воспоминаний современников,
поэтических произведений и т. д.). При этом, разумеется, учителя
учитывают возрастные особенности учащихся. Так, в VI классе
одной из школ учительница провела интересный урок внеклассного
чтения по произведениям Ю. Яковлева. Успех урока, возникший у
подростков, интерес к творчеству писателя во многом был обес¬
печен умелым построением рассказа о его личности. Из всего ма¬
териала были отобраны факты его детства и взрослой жизни, ко¬
торые выявляли нравственную позицию писателя, его отношения к
людям, к событиям своего времени, освещали нравственной идеей
его художественное творчество. При этом выделялись такие мо¬
менты жизненной и творческой биографии писателя, которые были
созвучны опыту подростка.
В рассказе говорилось о роли мамы в становлении личности
будущего писателя; о значении пионерской организации в его
жизни; о важных событиях в жизни страны, воспринятых нм как
глубоко личные: встреча с М. В. Водопьяновым, приезд испанских
детей. Эмоциональное воздействие рассказа во многом шло от
умелой расстановки фактов, от их интерпретации, созвучной ак¬
туальным проблемам подросткового возраста.
В VIII классе учительница истории, раскрывая сущность рево¬
люционной идеологии 30—50-х гг. XIX в., остановилась на лич¬
ности А. И. Герцена. Романтическая устремленность, идеальные
порывы юношества, потребность в идеале — все было учтено при
отборе историко-биографического материала. Было учтено также,
что познавательный интерес — это «интерес, полный мысли». Ис¬
пользование историко-биографического материала не должно ос¬
таваться на уровне иллюстративности, опдеятельности. Интерес
к проблемам исторических закономерностей, к сущности истори¬
92

Интерес к познава¬
тельной деятельнос¬
ти я нравственное
воспитание школьника
ческого процесса органично сплавлялся здесь с интересом вось¬
миклассников к личности выдающегося человека, к проблемам ре¬
волюционной нравственности. И приемы включения материала
биографии А. И. Герцена были отобраны с опорой на познава¬
тельную самостоятельность старших школьников, на их умения ра¬
ботать с разнообразными источниками. Здесь были н близкий к
тексту пересказ фрагментов из «Былого и дум», и выразительное
чтение художественного текста, и подготовленный дома анализ пуб¬
ликаций из герценовского издания «Голоса из России», и работа
со статьей В, И. Ленина, и сообщение о герценовских местах в Пе¬
тербурге, и короткие, эмоционально выразительные коммента¬
рии учительницы к сообщениям и ответам учащихся.
Так включение в учебный процесс исторического и историко-
биографического материала одновременно стимулировало по¬
знавательный интерес и обогащало нравственную сферу совре¬
менных школьников (сферу нравственных чувств, представлений,
понятий, идеалов, нравственного опыта). Возникший у школьни¬
ка интерес к нравственным проблемам подкрепил познаватель¬
ный интерес, в результате чего возникал глубоко личностный мо¬
тивационный «узел», преобразующий личность.
Современная теория обучения придает боль¬
шое значение вооружению школьников ме¬
тодами научного познания, формированию
у них познавательных умений обобщенного
характера.
Исследованиями установлена прямая зависимость между по¬
знавательным интересом и степенью овладения школьником по¬
знавательными умениями. Но меньше внимания обращено к нрав¬
ственной ценности этого явления, хотя, как мы уже видели, позна-
пательная деятельность школьника имеет прямое отношение к пе¬
дагогическому решению проблемы науки и нравственности, к проб¬
лемам нравственного становления личности в учебном процессе.
Постигая сущность научного метода познания, овладевая важ¬
ным познавательным умением, школьник раскрывает внутреннюю
сторону своего познания, научного поиска. Этим воспитывается
уважение к точным, последовательным и доказательным реше¬
ниям, убеждение в недопустимости субъективного, произвольного
толкования фактов, подмены научного объяснения явлений, отно¬
шений, процессов поверхностными житейскими оценками. Особен¬
но это касается старших классов, когда школьники вплотную под¬
ходят к овладению методами науки, осознают потребность в овла¬
дении ее диалектикой.
Научные исследования и опыт лучших учителей подтвержда¬
ют тесную зависимость между высоким уровнем познавательного
интереса к свободой владения способами познавательной дея¬
тельности. Познавательная деятельность учащихся тогда вызывает
интерес, когда они выполняют разнообразные практические, само¬
стоятельные, творческие работы, задания исследовательского ха¬
рактера, выходящие за пределы учебной программы.
П

В этом случае их интерес к предмет}' не прикован только к со-)
держанию знаний. По свидетельству самих учащихся, процесс по- -
знания становится деятельностью, удовлетворяющей комплекс по-'
требностей: потребность в познании, потребность в творчестве, в
самовыражении, в общении. Познавательный интерес к самому
процессу добывания знаний в этом случае создает особую внут¬
реннюю среду личности, благодаря чему даже не лишенный мо¬
нотонности учебный труд воспринимается ими как деятельность,
которая не гнетет своим однообразием, а радует, доставляет удо¬
вольствие. В высказываниях учащихся по поводу таких уроков
ясно выражена мысль об удовольствии от учения: «душа отдыха¬
ет», «удовлетворение», «наслаждение», «нравится», «приятно».
На любых уроках школьники «отдыхают душой», потому что уро¬
ки проникнуты атмосферой активной деятельности. Деятельная,
творческая сторона организации учебного процесса заметно вы¬
деляется школьниками в обосновании предпочтения того или иного
учебного предмета.
На вопрос «Какие уроки вы больше всего любили? Почему?»
ученики отвечали: «Математику и литературу — учителя давали
свободу в размышлении и творчестве»; «Математику — думаешь,
стараешься сделать; деятельная математика...»; «Уроки лите¬
ратуры, потому что здесь сильно выражена творческая сторона
по сравнению с другими школьными предметами».
Коллективная дея- В современном науковедении большое вни-
тсльность и станов- мание обращено на значение коллективных
■пение активной	форм научной деятельности. Эта тенденция
позиции школьников современной науки также становится важ¬
ной в педагогическом решении проблемы науки и нравственности,
в рассмотрении взаимосвязи интереса и нравственного станов¬
ления личности.
Коллективное обсуждение учебной проблемы, элементы дис¬
куссии, спора ощутимо поднимают продуктивность урока, усили¬
вают интерес школьников к познанию и друг к другу. Коллек¬
тивное обсуждение идейно-политических, научных, нравственных,
эстетических проблем связано с выдвижением гипотез, точек зре¬
ния, мнений, с обнаружением и защитой своей позиции в учебном
вопросе. Для познавательного интереса здесь важно:
возникновение внутреннего момента, личностного смысла в об¬
суждаемой проблеме, для нравственного воспитания — проявле¬
ние нравственной направленности личности;
выдвижение и отстаивание собственной точки зрения;
сравнение ее с точкой зрения других и оценка достоинства
других суждений;
проявление самокритичности, т. е. умения признать неполноту,
ошибочность своего мнения, своей позиции, своего решения.
Коллективная познавательная деятельность влияет на разви¬
тие коллективных отношений, на формирование коллективных
ценностных ориентаций, воспитывает ценностный подход к явле¬
ниям общественной жизни, науки, литературы, к теориям, кон-
94

цопцням, идеям, личностям. В процессе коллективного обсуждо
учебной проблемы возникают и укрепляются межличностные
ношения школьников на основе сходства мнений и принадлеж¬
ности к той или нной группе спорящих и желания противостоять
споим оппонентам.
Познавательная и нравственная ценность коллективных форм
деятельности в учебном процессе проявляется в возникновении
диалогического отношения к учебному материалу н у тех уча¬
щихся, которые не имели возможности высказать свою точку зре¬
ния в форме развернутого суждения. Наблюдения за этими уче¬
никами и беседы с ними показывают, что они мысленно спорят
или соглашаются с высказываемыми мнениями, принимают илн
нс принимают высказанную гипотезу, решение, точку зрения. Та¬
кое активное состояние мысли — предпосылка познавательного ин¬
тереса. Одновременно это имеет и нравственное значение: школь¬
ник преодолевает собственную неуверенность (в случае подтверж¬
дения не высказанного им вслух мнения), начинает больше ве¬
рить в свои возможности — он утверждает себя как личность
и собственных глазах. Кроме того, и знания в его глазах при¬
обретают большую ценность —они усваиваются не как аксиомы,
и в процессе напряжения собственной мысли, путем преодоле¬
ния сомнения, заблуждения, противоречий.
Таким образом, организация коллективной познавательной
деятельности способствует возникновению еще одного мотиваци¬
онного «узла», в котором взаимодействуют познавательный инте¬
рес и нравственная направленность личности, идет сложный про¬
цесс становления позиции личности в учебном процессе. Ценность
уроков-диспутов хорошо осознается и учениками, и учителями.
В коллективном дневнике X класса одной из школ есть нема¬
ло записей, отражающих атмосферу таких уроков: «отсутствие
жертв», «жаркая дискуссия», «каждому важно поделиться своей
мыслью», «урока мало и дискуссии продолжаются на перемене».
На таких уроках, по заключению самих школьников, возни¬
кает чувство раскрепощенности, свободы, естественности поведе¬
ния, исчезают тревога, страх перед вызовом к доске. Для учите¬
ля такой урок — один из показателей эффективности обучения.
Учительница дает урок, посвященный творчеству М. Горько¬
го. В классе развертывается дискуссия после сообщений уча¬
щихся о разных сценических воплощениях пьесы «На дне» и раз¬
личных трактовках образа Сатина. Несмотря на звонок, десяти¬
классники продолжают спорить, чей Сатин нм ближе: в исполне¬
нии Н. Симонова или Е. Евстигнеева.
После урока учительнице задали вопрос: «В чем Вы видите
эффективность урока вообще и сегодняшнего в частности?» Она
ответила: «Для уроков русского языка главный показатель — это
обученность, овладение навыками. Для литературы — это тот урек,
который заставляет потом размышлять, рассуждать. Здесь глав¬
ное — толчок, а не автоматизм... Урок, который заставляет отнес¬
тись к литературе как к явлению, важному для себя, Когда после

урока говорят об уроке, о произведении, когда возникает лнчност-j!
пое восприятие — такой урок можно считать эффективным. Мв<
кажется, сегодня был такой урок».
Так подтверждаются мысли С. Л. Рубинштейна о нравствен
1юм значении мотивации познания, об этическом значении изби¬
рательности познавательных процессов, о взаимосвязи познавав
тельного и этического мотивов в жизни человека.
Исследователями проблемы позкаватель
Творчество ните- ных цНтереСов показана роль различны)
н v	видов самостоятельных работ в становле
нпи у школьника интереса к учению. Сделано это на материал^
различных учебных предметов и применительно к основным воз*
растным группам учащихся. Среди разнообразных самостоятель*
ных работ особенно значимы работы творческого, исследователь^
с кого характера. Они занимают определенное место в формирова¬
нии интереса к познашпо н в нравственном влиянии на личность
школьника. Творческие работы — необходимый этап в развитии!
самостоятельности и активности школьника, основных показателей!
его познавательного интереса. Однако их значение не исчерпыва¬
ется только этим. Приобщение школьников к творческой деятель*
пости становится условием их «творческого поведения» (Л. С. ВыЛ
готский). Ученик, ощутивший радость собственного поиска и твор-|
чества, несомненно, с большим интересом н уважением относится!
к творческой деятельности других людей, к освоению духовны»
ценноегей, к результатам творчества поколений. Такой учению
больше ценит труд педагога, познает истинный вкус к учению.!
Сближение познавательного процесса с творческим становится нан
дежиым барьером против приземленного, прагматического подход
да к учению.	1
Сопоставление ответов учащихся о любимых и нелюбимых-
заданних, о предпочитаемых и отвергаемых видах самостоятельной;
деятельности на уроке вскрывает важную тенденцию в «цепочке»]
творчество — интерес — личность. Категорически отвергаются за-!
дания, которые «требуют много времени, а ничего не дают», «ло-<
мовая работа» (задание, состоящее из 15 задач), задания, свя-j
заиные с запоминанием большого количества фактов, сведений, с]
механическим повторением уже изученного материала. Отсутствие;
творческого начала в такого рода заданиях резко снимает удов?;
лстворсиность учением, вызывает отрицательные нравственные;
переживания.	I
Зато очень высоко оцениваются задания н самостоятельные;
работы, позволяющие испытать удовольствие от умственного тру¬
да, проверить свои силы, найти собственное решение в процессе)
сосредоточенной, неторопливой работы, когда удается открыть!
новые стороны в уже известном, когда возникают неожиданные^
идеи, ассоциации, когда мобилизуются творческое воображение^
догадка, интуиция, фантазия, когда удается выразить себя.
Какие же задания и самостоятельные работы способствуют воз¬
никновению глубокого удовлетворения от учения, позволяют пере-
96

жить творческое состояние духа, ощутить радость творчества?
Нот как говорят об этом выпускники:
—	Нравились исследовательские работы по литературе; зада¬
ния по обществоведению, когда учитель читал письмо, опублико¬
ванное в газете, а нам нужно было дать на него аргументирован¬
ный ответ.
—	На уроках обществоведения все задания творческие: соста¬
вить таблицы, найти материал. Люблю над этим часами сидеть.
—	Мне нравились самостоятельные задания. Заканчивать
рассказ, сочинения-миниатюры на злободневные темы.
—	Нравится, когда дается время на решение задач, а потом
обсуждаются наилучшие способы решения.
В этих суждениях отчетливо просматривается умение учителя
внести элементы творчества в учебное познание, возможность
многообразной инструментовки учебного процесса с - целью уси¬
ления его познавательной и творческой направленности:
выдвижение и решение познавательных задач поискового
типа;
выполнение заданий экспериментального, исследовательского
характера, выходящих за пределы учебной программы;
поиск, сравнение и анализ различных источников научной,
учебной информации;
задания на творческую переработку, обобщение и системати¬
зацию учебного материала (например, задания межпредметного
характера);
задания по составлению композиций для уроков-копцер гов,
подготовка к инсценированию, к чтению по ролям;
задания, связанные с исполнением роли в условиях творчес¬
кой игры на уроке, и т. д.
Творческие работы и задания позволяют удовлетворить одно¬
временно познавательные, нравственные и эстетические потребнос¬
ти школьников. Благодаря внесению творческого начала в по¬
знавательную деятельность знания предстают не только как ути¬
литарная ценность, но и как ценность нравственная и эстетичес¬
кая. Творчество в учебном процессе делает субъективно легкой и
радостной школьную жизнь, приносит радость бескорыстного уче¬
ния. При этом стимулирование творческой деятельности на уро¬
ках разных учебных циклов рождает особую гармонию школьной
жизни, удовлетворяет и примиряет в ученике «физика» и «лири¬
ка», что способствует воспитанию у личности широких духовных
запросов и широкой культуры.
В одной из школ в течение многих лет у учащихся был не¬
изменно высокий познавательный интерес к математике. Отлнчи-
• тельная черта преподавания учительницы математики — умение
включить учеников в творческую преобразующую деятельность.
Не случайно ее выпускники единодушны в оценке уроков мате¬
матики.
Учительница проводит урок анализа контрольной работы в
VIII классе. И здесь ярко обнаруживается мастерство учителя:
7. Захаз 4Ш
97

умение в течение всего урока поддерживать интерес учащихся,
включить каждого в работу. На уроке взаимообусловлена высо-
кая интеллектуальная напряженность деятельности и эмоциональ¬
но радостная атмосфера общения учителя и учеников. И на этом
уроке нет монотонности учебного процесса, связанного с пов¬
торением уже известного, с отработкой умений и навыков. До¬
стигается это разнообразными приемами: сочетанием индивидуаль¬
ной и коллективной работы, взаимодополнением репродуктивной
п творческой деятельности, взаимным рецензированием и обсуж¬
дением наиболее точных и красивых решений.
В чем же эта учительница видит эффективность своего уро¬
ка?
— Эффективность?.. Наверное, в том, чтобы каждый урок да¬
вал ученику что-то новое, чему-то учил, продвигал ученика. Я ду¬
маю, что сегодняшний урок был эффективным, потому что по¬
могал ученикам осознать ощущение ошибки, увидеть красивое
решение системы уравнений. По программе требуется овладеть
способом подстановки. Этому можно научить до автоматизма, и
учащиеся будут получать пятерки. Я же хотела показать такие
приемы, которыми сама владею, научить находить решение по
нношнему виду уравнения. Кроме того, я считаю, что по матема¬
тике должно быть как можно больше самостоятельных работ.
Только оставшись наедине с решением, ученик может осознать, чем
эн владеет и чем не владеет...
В системе работы учительницы видишь стремление использо¬
вать широкий комплекс стимуляции познавательного интереса
(новизна содержания, новизна способов деятельности, самостоя¬
тельные работы, творческие работы). Одновременно видна и дру¬
гая тенденция — желание учителя довести до сознания учеников
творческий характер предмета, его красоту и значение для челове¬
ка. То есть и здесь налицо сплав познавательного и нравствен¬
но-эстетического мотива.
Цитируя Ф. М. Достоевского о том, что человек не из одного
какого-нибудь побуждения состоит, человек — целый мир («бы¬
ло бы только одно основное побуждение в нем благородно»), фи¬
лософ В. И. Толстых замечает: «Трудно результативно и благо¬
творно повлиять «на одно побуждение», но во сто крат труднее
преобразовать «мир» чувств, мыслей, поступков. Задача наислож-
нейшая, если нс допускать в воспитательной практике нивелиров¬
ки потребностей и запросов личности...» (Толстых В. И. Сократ
и мы. М., 1981, с. 7—8).
Учебный процесс обладает широкими возможностями воздейст¬
вия на мир чувств, мыслей, поступков школьника. Задача же учи¬
теля — найти такие возможности мотивации, которые взаимодо-
юлняют-п взаимообогашают интеллектуальное и нравственное ста¬
новление личности. Мы рассмотрели возникновение таких слож¬
ных мотивов при обращении учителя к историко-биографическому
натерналу науки и при организации познавательной деятельности
<оллективного и творческого характера.
>8

$ 2. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС И ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ
Диалектика взаимо-	Одним нз сложных и до конца еще не ре-
связи мировоззрения	шенных вопросов современных наук о че-
" ГЖХГ" ловеке выступает вопрос: что же является
основой в структуре личности? Современ¬
ные психолого-педагогические исследования не без основания счи¬
тают системообразующим компонентом структуры личности ее ми¬
ровоззрение. Так, Э. И. Моносзон пишет: «Мировоззрение пред¬
ставляет собою обобщенную систему взглядов, убеждений, идеа¬
лов, в которых человек выражает свое отношение к окружающей
его природной и социальной среде. Являясь обобщением знаний,
опыта и эмоциональных оценок, в которых отражены особенности
общественного бытия человека, его место в исторически конкрет¬
ной системе общественных отношений, мировоззрение личности
определяет идейную направленность всей се жизни и деятель¬
ности» (Формирование коммунистического мировоззрения школь¬
ников /Под ред. Э. И. Моносзона. М., 1977, с. 15).
В психологии мы также находим подтверждение этого сужде¬
ния. Н. А. Менчннская в статье «Психологические закономер¬
ности формирования научного мировоззрения» пишет: «Вся слож¬
ность и своеобразие (с психологической точки зрения) понятия
с мировоззрение» заключается в том, что оно одновременно связа¬
но с различными сторонами или «подструктурами» личности —
со знаниями и умениями их применять к решению различных за¬
дач, с которыми человек сталкивается в своей жизни... с на¬
правленностью личности — ее отношением, мотивами, оценками,
идеалами» (Психология формирования и развития личности/Под
ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981, с. 306).
В свете этого особо значимым для становления мировоззрения
является избирательное отношение человека к явлениям, к из¬
учению тех знаний, которые раскрывают нравственные, эстети¬
ческие, научные ценности, что выражается в познавательных ин¬
тересах.
Рассматривая мировоззрение как систему доминирующих и
устойчивых отношений человека к миру и познавательный инте¬
рес как особое, избирательное, познавательное отношение к дея¬
тельности, мы можем установить несомненную взаимосвязь этих
отношений в процессе их формирования.
Так, познавательный интерес, выражая избирательное отно¬
шение к знаниям, которые лежат в основе мировоззрения, явля¬
ясь внутренним побуждением — мотивом учения школьника, ста¬
новится неотъемлемой частью общей направленности личности.
В свою очередь для формирования мировоззрения значитель¬
на роль не столько самих по себе знаний, сколько отношений лич¬
ности к этим знаниям, переживание и смыслообразующее напол¬
нение. Познавательный же интерес является одновременно и эмо¬
ционально-познавательным отношением (психологическую его ос¬
нову составляет сплав интеллектуальных и эмоционально-волевых
7*
99

процессов). Вот почему формирование познавательных интересов '
в процессе обучения имеет прямую связь с формированием ми¬
ровоззрения школьников.	.
В то же время, как справедливо считает Н. А. Менчннская, -
мировоззрение связано с моральной направленностью личности, с.
ее волевыми свойствами, с характером приобретенных знаний,'
умений и с практической деятельностью человека.	Г1
Сложные взаимосвязи мировоззрения н обшей направленности ,
позволяют увидеть в познавательном интересе важную психоло¬
гическую почву для формирования мировоззрения современного :
школьника. Объясняется это многозначностью познавательного ик- ;
тереса, который выступает как свойство личности; сложностью его •
психологической природы; направленностью познания на сущно¬
стные стороны явлений; продуктивной значимостью его в позна¬
вательной деятельности (влиянием на процесс ее протекания и
на результат).
В свою очередь на высоком уровне развития познавательный
интерес, становясь все более теоретическим и философски осмыс¬
ленным самой личностью, приобретает мировоззренческую направ¬
ленность.
Глубокий интерес к литературе и истории у юного А. И. Гер¬
цена (об этом хорошо сказано в «Записках одного молодого че¬
ловека» и в «Былом к думах») перерастет в жизненно важный ин¬
терес к науке н определит в дальнейшем нравственно-мировоз¬
зренческую направленность его личности, интерес к миру. Под
влиянием этого интереса романтические устремления А. И. Герце¬
на приобрели целеустремленный и конкретный характер, а глав¬
ным мотивом всей его дальнейшей деятельности стал «общечело¬
веческий интерес». Именно в этом и проявляется диалектика свя¬
зи познавательного интереса и мировоззрения; подлинный интерес
направлен на познание сущностных сторон окружающего мира —
природы, общества, человека, постепенно приобретает все более
глубокую мировоззренческую направленность, в результате чего
качественные изменения претерпевают все стороны личности: ин¬
тересы, жизненные планы, идеалы. Каковы же возможные пути
осуществления этой взаимосвязи в учебном процессе?
ПоэмамтедьниА	Учащимся любого возраста свойственно
интерес и оценочная стремление к самостоятельной оценке уви-
деятеаьность	денного, прочитанного, познанного. И если
учаииося	учитель нс приглушает это стремление, а
стремится его учесть и актуализировать существующую потреб¬
ность, то происходит постепенное обогащение познавательно-оце¬
ночного опыта, возникающего прн освоении духовных ценностей.
Оценка научных, идейных, нравственных, эстетических ценностей
является одним из показателей познавательного интереса. В оцен¬
ке синтезируется и избирательность познания, и его глубина, и по¬
знавательная самостоятельность, н активность личности.
В формировании мировоззрения школьника важно целенаправ¬
ленно создавать такие учебные ситуации, в которых у него воз¬
ню

никла бы потребность в научной, идеологической, нравственной,
и тетнческой оценке изучаемых явлений, событий, процессов, тео¬
рий, идей, проблем. В оценке отражаются знания ученика, его
умение ими оперировать, ценностное отношение к знаниям. И это
особенно значимо для мировоззрения. В. А. Сухомлимскнй пи¬
сал: «Мировоззрение — не только система взглядов иа мир, гос¬
подствующая в данном обществе, пли идеология данного класса,
ио и субъективное состояние личности, проявляющееся в ее мыс¬
лях, чувствах, воле, деятельности» (СухомлннскиЙ В. А. Павлыш-
гкая средняя школа. М., 1979, с. 228). Познавательно-оценоч¬
ная деятельность школьника актуализирует его эмоциональное от¬
ношение к знаниям — основе мировоззрения.
Опыт организации проблемного обучения, осуществления в
учебном процессе межпредметных связей показывает пути созда¬
ния ситуаций, стимулирующих познавательно-оценочную деятель¬
ность школьников н обостряющих у них потребность в мировоз¬
зренческой оценке изучаемых явлений.
Рассмотрим это на примере стимуляции нравственных и эсте¬
тических оценок учащихся, поскольку нравственные и эстетичес¬
кие взгляды человека — важный компонент мировоззрения.
В познавательно-оценочную деятельность при умелом руковод¬
стве включаются даже младшие школьники. Поставленные перед
необходимостью высказать самостоятельное нравственно-мировоз¬
зренческое суждение, они активно размышляют и рассуждают.
Путь к объективно обоснованной оценке бывает далеко не прос¬
тым — мал жизненный и познавательный опыт, велика доля «наив¬
ного реализма» в восприятии фактов, событий, явлений. Однако с
помощью учителя и младшие подростки проникают в сложные по¬
нятия, проблемы, постигают и присваивают «опыт человеческих
отношений н чувств», овладевают элементами научного анализа
и оценки изучаемых явлений.
На уроке литературы в IV классе идет работа над сказкой
Андерсена «Снежная королева». Учительница предлагает отме¬
тить, где дети почувствовали чудеса, волшебство, сказочность. Они
охотно называют сказочные элементы в рассказе северного оленя,
с помощью учителя отмечают, как элементы волшебства обраста¬
ют реальными подробностями, житейскими деталями.
Дети работают увлеченно, заинтересованно. Не только назы¬
вают фантастическое, волшебное, но и приводят примеры из ра¬
нее прочитанных глав. Они нетерпеливы, каждому хочется наз¬
вать то, что особенно запомнилось. Процесс работы их увлекает.
Оценивая фантастическое и реальное в сказке, подростки по¬
знают ее особую прелесть, учатся анализу специфики этого жан¬
ра, постигают творческую манеру великого сказочника. Они вол¬
нуются, вновь переживают описанные события, объясняют, по¬
чему фннка отказалась дать Герде силу двенадцати богатырей:
—	Превратить Кая в человека с помощью обыкновенной си¬
лы невозможно...
—	Герда любит Кая, и любовь поможет его спасти...
101

—	Горячие слезы Герды смогли расплавить осколок зеркала
и растопить сердце Кая, ведь оно превратилось в кусочек льда...
—	Сила Герды в ее любви. Она бежала в метель, босиком,
без рукавичек, ее окружали чудовищные звери, но она все шла
и шла, чтобы спасти Кая...
Не просто детям отказаться от «наивного реализма», от по-
верхностного восприятия оценки самого волнующего события —
встречи Кая и Герды. Требуется большое искусство учителя, чтобы
лети пришли к выводу, что дело здесь нс только о том, что го¬
рячие слезы Герды растопили ледяную кору на сердце Кая, но
главное — в великой силе любви, бескорыстной доброты. Придя к
такому выводу, они охотно подтверждают по просьбе учителя
эту мысль примерами из других сказок и ранее прочитанных про¬
изведений.
Подводя итоги работы, учительница рассказывает, как строит¬
ся сказка (1. Предыстория о добрых н злых людях. 2. С добры¬
ми людьми случаются несчастья. 3. У добрых н злых появляются
помощники. 4. Затем все кончается добром).
—	О какой сказке я говорю?
—	О «Снежной королеве»...
—	Это «Каменный цветок»...
—	«Сказка о мертвой царевне»...
—	«Царевна-лягушка»... (Примеров много, в каждому хо¬
чется назвать свою сказку, которая «подходит» к выводу учитель¬
ницы.)
—	А как вы думаете, почему разделились ваши мнения?
—• Потому что это все есть во всех Сказках...
—	Потому что добро всегда побеждает зло. Так было всегда в
жизни, и в сказках тоже...
Урок заканчивается размышлениями детей об авторе «Снеж¬
ной королевы» («Это добрый человек», «бескорыстный», «гуман¬
ный», «добрый»).
Сила такого урока в умении учителя поддерживать интерес де¬
тей органичным соединением своего объяснения (специфика жан¬
ра сказки, общие закономерности ее построения, отличие и сход¬
ство народной и литературной сказки, отражение в сказке лич¬
ности автора) с разнообразной работой самих детей (пересказ,
чтение, наблюдение над текстом, его анализ, приведение своих
примеров, коллективная беседа).
Значителен н воспитывающий эффект такого урока. Нравст¬
венно-эстетические оценки, выводы основаны на суждениях самих
детей, актуализируют о обогащают пх нравственно-эстетический
опыт. Вместе с тем учитель выводит детей на уровень нравствен¬
но-эстетического обобщения, опирающегося на более широкие
анания я представления, выходящие за пределы эпизода, главы,
на осознание обобщенных идей и закономерностей. И это, несом¬
ненно, значимо для формирования мировоззрения младшего
школьника, который без специальной работы может подчас остать¬
ся на уровне единичных представлений н конкретных выводов.
102

Работа с младшими школьниками требует постоянного вин¬
ил ния к поддержанию их интереса (легко отвлекаются, внимание
иногда останавливается не на самом существенном, значитель¬
ном, важном для ндеи урока, отвечая, подчас уходят в сторону
и т. д.) и тонкого руководства познавательно-оценочной деятель¬
ностью (корректировка вопросов и ответов, выделение доступных
нозрасту нравственных идей н проблем, умение подвести к обоб¬
щению).
Подростки я отличие от младших школьников более самостоя¬
тельны, у них иной уровень познавательной деятельности, их ин¬
тересы более устойчивы, большее значение приобретают собст¬
венно познавательные мотивы учения, а формирующееся чувство
нэрослости обуславливает осознанное, личностное отношение к
проблемам морали. Эти факторы должны быть в полной мере уч¬
тены в работе по воспитанию интереса подростков к проблемам
мировоззрения в оценочно-познавательной деятельности.
Шестой класс... Урок внеклассного чтения по рассказу
Ю. Яковлева «Мальчик с коньками». Уроку предшествовала до¬
машняя самостоятельная работа по оценке этого рассказе н его
героев.
—	Есть у Яковлева рассказ, каторын он упорно включает во
нее сборники,—это рассказ «Мальчик с коньками»... Как вы ду¬
маете, почему?
—	Этот рассказ чем-то дорог для писателя...
—	Давайте посмотрим, чем же он дорог для писателя н чем
понравился этот рассказ вам.
Учительница просит прочитать ответы тех ребят, чьи оценки
не совпадают, обнаруживают разное читательское восприятие и
различную оценку одних и тех же событий.
В классе особая тишина. Возникает то легко уловимое в ходе
урока настроение сопереживання, которое так важно для освое¬
ния нравственных ценностей. Идет серьезный разговор о тех проб¬
лемах, которые близки и интересны сверстникам героя рассказа.
Налицо многие проявления познавательного интереса: чуткое,
сосредоточенное внимание, несомненная активность, желание от¬
ветить, высказать свое суждение, ярко проявляющийся эмоцио¬
нальный отклик на ответы, которые представляются неточными,
неполными, с которыми, быть может, хочется поспорить. Диалог
заполняет большую часть урока, учитель дает возможность выска¬
заться всем желающим. Идет интересная коллективная работа.
—	Carnal Прочитай свое мнение о рассказе —об этом ннкто не
написал...
—	В мальчике открывается то, о чем он сам не подозревал...
—	Давайте подумаем, прав ли Саша.., Что же открывается
в мальчике?
—	Он не пошел на каток, хотя шел туда...
—	Он выхватил трубку у девчонок-болтушек, чтобы вызвать
«Скорую»...
—	Он оказался решительным, смелым..,
и»

—	Он даже глаза зажмурил, когда на него неслась «Ско>
рая»...
—	Он не дал другую телеграмму, хотя хотел ее изменить...
—	Он преодолел себя, хотя ему не хотелось этого...
Подростков увлекает коллективная работа, в процессе кото¬
рой обнаруживается неполнота или неточность отдельного мне¬
ния, индивидуального суждения, а иногда н неумение перейти от
конкретного факта к обобщению. Но в ходе беседы выявляется,
наконец, главная нравственная проблема — мужание характера
юного героя, становление его личности в драматической ситуации
встречи с человеком, из рода тех мужчин, «рядом с которыми
каждый мальчишка чувствует себя сыном». По тому, как выпол¬
няли подростки самостоятельную работу дома, и по тому, как
заинтересованно реагируют на вопросы учителя к ответы това¬
рищей, ощущается их личностное отношение к содержанию урока.
Оно актуализирует потребность этого возраста в освоении нравст¬
венных ценностей, в понимании сложных взаимоотношений в ми¬
ре взрослых. Мировоззренческое значение в этом случае имеет
и сам путь постижения нравственной проблемы — коллективный
поиск решения, преодоление сомнений, осознание неполноты или
неточности своего мнения, сопоставление точек зрения однокласс¬
ников. Процесс этот (преодоление сомнения, осознание своей не¬
правоты, подтверждение истинности своего суждения) скрыт от
глаз учителя, но он, как правило, составляет внутреннюю сторону
коллективного поиска, ее эмоциональную основу.
Интерес к кровлей* Ранняя юность — период интенсивного фор-
мн(мво]зрення	мнрования мировоззрения. В эту пору
у старшеклассников старшего школьника уже остро волнует
проблема великого и личного: сущность бытия н смысл конкретной
жизни, назначение человека и его роль в истории, жизнь, смерть,
бессмертие, вечность, счастье, подвиг. Интерес вызывают философ¬
ские понятия — «материя», «время», движение», «пространство»,
«мировоззрение», «природа», «общество», «человек». Философич¬
ность юношеского возраста, потребность его в освоении наиболее
общих вопросов жизни, науки, искусства обуславливают ми¬
ровоззренческую направленность познания. Это связано также с
новообразованиями в мыслительной деятельности (развитием
теоретического мышления), в характере познавательной деятель¬
ности (предпочтение самостоятельных м творческих способов по¬
знания), с подъемом духовных сил юношества, потребностей н
интересов. Все это создает благоприятную внутреннюю среду для
формирования познавательного интереса к проблемам мировоз¬
зрения. При организации специальной работы в этом направле¬
нии следует учесть, что познавательное отношение к идеям миро¬
воззрения — существенный показатель познавательного нитереса
старшеклассника.
Проявлениями его являются: стремление к освоению наиболее
общих (методологических) идей учебного предмета, проникнове¬
ние в глубокий смысл познаваемых явлений я фактов с точки
104

•рения философских проблем («человек н история», «наука нов¬
шество», «наука и нравственность», «наука и красота» н т. д.);
эмоциональный отклик на идеи философского характера;
склонность к самостоятельным размышлениям философского
характера в связи с изучением учебного предмета, отдельной те¬
ни курса.
Формирование познавательного отношения к проблеме ыиро-
но.ирення требует опоры на адекватные атому способы позкова-
тглькой деятельности, в основе которых лежат обобщенные уме¬
ния, устанавливающие существенные, закономерные связи, при¬
чинно-следственные зависимости.
Суждения старшеклассников о любимых предметах показыва¬
ют, что их познавательные интересы обращены к проблемам фи¬
лософского, нравственно-мировоззренческого характера:
—	Очень любил астрономию. Самое главное здесь — общая
нлртнна мира. Свежие, неожиданные идеи, которые находятся на
грани с фантастикой... Интересовал самый общий мировоззрен¬
ческий вопрос —- эволюция вселенной.
—	Любимый урок — биология. Она раскрывает сущность ми¬
ря. показывает самопожертвование ученых, в ней вообще гово¬
рится о прекрасных вещах.
—	Очень интересует процесс создания научной теории, как к
что му пришел человек, связь всех явлений, диалектическое зна¬
чение законов (в связи с изучением химии).
Формирование интереса старшеклассников к проблемам ыиро-
шмзрения требует специальной инструментовки педагогического
процесса:
рассмотрения и оценки научных фактов во взаимосвязи с веду¬
щими мировоззренческими идеями в единой предметной области;
введения и формирования понятий методологического, обще¬
научного характера;
анализа проблемы становления личности, мировоззрения в ис¬
торико-биографическом материале науки;
использования заданий межпредметного характера;
побуждения учащихся к самостоятельным философским раз¬
мышлениям постановкой специальных вопросов и заданий;
создания проблемных ситуаций, ставящих на обсуждение
мировоззренческие вопросы;
сравнения идейной, научной, гражданской позиции ученых, пн-
г:» гелей, философов, общественных деятелей;
вооружения учащихся необходимыми познавательными уме¬
нии мн для освоеиия научного материала мировоззренческого ха¬
рактера.
Урок истории в VIII классе посвящен народникам. С первых
минут ощутима мировоззренческая, идеологическая направлен¬
ность урока. Он начинается с обсуждения вопроса о путях пере¬
устройства в России в 70—80-е rr. XIX в. На уроке выстраивается
ишь ситуаций, в которых восьмиклассники размышляют над
И|Н)6леыамн политики, идеологии, нравственности. Постоянно зву-
105

чат вопроси, требующие нравственно-мировоззренческого осмые*
ленив познавательных идей урока:	1
—	Аргументируйте с позиции народника путь, который предлй
гал М. А. Бакунин.
—	Что общего между пропагандистским н бунтарским направ
леннями?	*
—	Сравните народников н декабристов... Какая общая нрав
стеенная идея пх объединяет? (Идея самопожертвования, готов
пости к нему.)
—	Чьи стихи могли звучать на собраниях народников?
Выводы об исторической ограниченности взглядов народнц
ков соединяются с мыслями о трагизме героев-однночек, о нравст
венной цельности таких из них, как Софья Перовская, Андрей Же
лябов. Это заставляет школьников задуматься о сложном, под
час драматическом процессе формирования взглядов, убеждени!
людей, вошедших в историю.
Ответы восьмиклассников развернутые, обоснованные, зрелые
Всеми предшествующими уроками они подготовлены к опериро
ванию знаниями из литературы, из новой истории, из ранее нз<
ученных тем курса, из самостоятельно прочитанных историчео
кнх книг. Они быстро улавливают сущность вопроса учителя i
умело выстраивают цепь аргументов, свидетельствующих об уме*
нин диалектически оценивать исторические явления. Учитель же
помогает дополнительными вопросами, комментариями, докумен¬
тами (письмо Софьи Перовской матери), историко-краеведчески¬
ми сведениями углубить эти оценки, усиливает их эмоциональную
основу.
Формирование мировоззрения в процессе обучения требует как
целенаправленного отбора материала, так и организации позна¬
вательной деятельности учащихся (проанализируйте, докажите,
сравните, аргументируйте). Действенность таких уроков, их цен¬
ность в воспитании интереса к проблемам мировоззрения, в раз¬
решении противоречий, в преодолении сомнений школьника, в
самостоятельном поиске ответа, в оценке идей, проблем, фактов,
явлений, событий, поступков на основе использования, примене¬
ния научных знаний, а не эмпирического опыта и произвольных
суждений.
Очень показательна в этом отношении стилистическая окраска
споров, дискуссий, в ходе которых обсуждаются сложные проб¬
лемы мировоззрения. Для ответов школьников характерно вали-:
чие вводных слов, свидетельствующих о поиске своего ответа, о
вероятности своего мнения, о допустимости другого. В ответах]
проступают элементы внутреннего диалога, спора, что свидетель-^
ствует о диалектике познания мировоззренческих вопросов пу¬
тем углубленного размышления, столкновения аргументов, прсо-'
деления сомнений.
Вот девятиклассники размышляют над сложным вопросом:,
противоречат ли взглядам Базарова его суждения в XXI глава
романа?
toe	!

—	Мне кажется, противоречат... Базаров всегда уверен в се-
(V. а здесь слышится какое-то отчаяние... Мне всегда казалось,
что ему все равно, что другим до него дела нет... Оказывается,
одного дела мало, Базарову нужно сочувствие и понимание дру¬
гих людей. Может, я не права...
—	А мне кажется, что эти слова не противоречат мировоззре¬
нию Базарова. Ему свойственна трезвость, ясность ума. И если
пн говорит о вечности и о смерти, так это вполне естественно.
Он естествоиспытатель, и эти мысли о вечности жизни и ничтож¬
ности человека перед лицом вечности вполне понятны.
—	Мы забываем, что такие мысли у Базарова уже были. Я ду¬
маю, что мысли о смерти н бессмертии бывают у каждого чело-
пека, и это не противоречит его мировоззрению.
—	Но ведь дальше Базаров говорит о том, что жизнь «отцов»
для него неприемлема. «Ешь, лей и знай, что поступаешь самым
правильным, самым разумным манером. Ли нет, тоска одолеет.
Хочется с людьми возиться, хоть ругать их, да возиться с ними».
Это прежний Базаров.
—	А ты дальше почитай. ..«Ян возненавидел этого последне¬
го мужика, Филиппа или Сидора, для которого я должен из ко¬
жи лезть и который мне даже спасибо не скажет... да и на что
мне его спасибо? Ну будет ои жить в белой избе, а из меня лопух
расти будет; ну, а дальше?»
Последний довод кажется, вероятно, многим убедительным, по¬
тому что наступает молчание, возникает пауза. Старшеклассники
вновь углубляются в содержание романа и приходят к важным
выводам об авторской позиции, отразившейся в решении сложного
мировоззренческого вопроса.
Интерес к проблемам мировоззрения поддерживается единст¬
вом интеллектуально-эмоциональных процессов, мотивацнонно-
операцнонных компонентов познавательной деятельности, сочета¬
нием коллективной работы с самостоятельной поисковой н оце¬
ночной деятельностью ученика.
Интерес учащихся к проблемам мировоззрения (идеологичес¬
ким, политическим, нравственным, эстетическим) оказывает
всегда плодотворное влияние на результаты учения н актуализацию
воспитывающей функции. В таких ситуациях познание глубоко за¬
трагивает личность ученика, помогает ему ощутить соприкосновение
духовного опыта человечества со своим внутренним миром.
Поэнамтельный	Особенность мировоззренческих знаний со-
иктерес — мирово»- стоит в том, что они не могут быть нейт-
зрею» — лнчнвет» ралышмм по отношению к личности. Они
У4*™"	должны быть пережиты, прочувствованы
школьником. Только в этом случае они могут существенным об¬
разом изменить его внутренний мнр и ценностные ориентации.
Пот почему интерес к проблемам мировоззрения, способствуя их
личностному восприятию, живому, эмоциональному на них откли.
ку, содействует не только обогащению познания, но и формиро*
107

ванню мировоззрения учащихся. Эффект этого тем выше, чем а
большей мере учитель знает своих учащихся, проник в их инди¬
видуальный опыт, изучил уровень и направленность познаватель¬
ных интересов.
Согласно нашим исследованиям, одни учащиеся более отчетлив
во проявляют интерес к проблемам мировоззрения, обнаружи¬
вая их теоретический характер, они самостоятельны и активны в
постановке, обнаружении и разрешении сложных и глубоких во¬
просов науки.
Интерес других поддерживается яркими фактами, рассказом
об острых коллизиях и конфликтных ситуациях. Во многом это
обусловлено неустойчивостью познавательного интереса.	j
У значительной части учащихся интерес к проблемам миро-:
воззрения еще более ситуативен, эпизодичен, привязан к кон¬
кретному материалу, лишен самостоятельности оцеЕЮК, как и в|
целом познавательный интерес.	]
Эти различия требуют максимальной индивидуализации ввосн
питании интереса к проблемам мировоззрения, в активизации no-i
ЗНЦШ1 каждого ученика при обсуждении вопросов философского
характера. Путь решения этой проблемы — в целенаправленном
углублении познавательного интереса, в актуализации индивиду-;
алыюго жизненного и познавательного опыта, результатом чего я;
могут появиться первые попытки размышлений, обобщений над'
проблемами мировоззрения. Приведем пример того, как может]
происходить это в индивидуальном становлении личности школь-?
ника. Девятиклассник Володя Б. отличался низким уровнем инте¬
реса к литературе, проявляя явную нерасположенность к овладе-j
ишо теоретическими основами предмета, его ведущим идеям и тем!
более к проблемам мировоззрения. В становлении его интереса к;
литературе, правда, наблюдались сдвиги, сменявшиеся, однако,;
периодами угасания интереса. Но вот встреча с Базаровым.. ^
Мальчик любил читать произведения с острым сюжетом и яркими]
героями. Мужественная смерть Базарова на пего произвела силь^
ное впечатление. Именно ока была толчком к размышлениям си
смысле жизни человека, вызвала сожаление о нелепой и неожн-]
данной смерти героя.	i
Изучению «Преступления и наказания» сопутствует новый;
подъем интереса. Незаурядность, противоречивость главного ге-1
роя отвечают сложным чувствам ученика, они укрепляют его
стремление понять сущность человека. К выводу о невозможности]
судить об этой сущности по отдельным, не связанным между со-]
бой поступкам ученик приходит сам. Теперь он проявляет интерес'
к самостоятельным заданиям по роману, стремится понять твор4;
чеокую манеру писателя, делает первые попытки принять участие'
в коллективных дискуссиях и обсуждениях.
Новый качественный сдвиг наступает при изучении «Войны и*
мира». Много читавший о войне, Володя впервые увидел в войне]
не только цепь подвигов, но событие, вскрывающее нравствен-'
ную ценность человека и патриотизм всего народа. Его любимыЙ:
108

герой — капитан Тушин, анализ его судьбы опять возвращает
школьника к проблемам сущности человека. Впервые возникает
mжаление о недостатках своего понимания великого произведем
имя. Теперь интерес обращен к философским раздумьям писателя
<< войне: «Я был поражен философскими рассуждениями Толстого
<> ноГже».
Опора на индивидуальность ученика, на его потребности, кро¬
потливая работа по воспитанию у него интереса к предмету,
привели к изменениям и в характере отношения дсвятикласспи-
кл к сложным нравственно-философским проблемам (сущность
человека, смысл его жизни, человек и война, человек и подвиг
и г. д.). В общем процессе формирования познавательного интереса
шаг за шагом удавалось пробудить скрытые и неосознанные под¬
час самим учеником вопросы. И в свою очередь «выведенный на-
ружу> интерес к вопросам мировоззрения сам становился мощ¬
ным стимулятором познавательного интереса.
В процессе формирования познавательного интереса важно
актуализировать стремление школьника к освоению наиболее су¬
щественных аспектов содержания учебного предмета, его фило¬
софских проблем и вопросов мировоззрения человека. Интерес к
таким проблемам воспитывается медленнее, чем в целом позна-
илтельпый интерес, так как он более зависим от жизненного и
познавательного опыта, требует владения обобщенными познава¬
тельными умениями, опирается на общую широкую познаватель¬
ную направленность личности.
Стремление к глубокому познанию вопросов мировоззрения
шкшикает и развивается, если школьников побуждают к сравне¬
нию фактов, явлений, процессов с осознанных философских по¬
зиций; если они овладевают обобщенными познавательными уме¬
ниями, позволяющими проникать в закономерности, сущностные
еннзи и зависимости; активно участвуют в коллективом разреше¬
нии проблемных вопросов мировоззрения; выполняют самостоя-
П‘.'|ьные задания, стимулирующие их философские раздумья о
человеке, его сущности, смысле жизни, мировоззрении, граждан-
пом позиции, о сложных взаимосвязях науки и нравственности,
природы и человека, о возможностях познания.
$ 3. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС
И ВОСПИТАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В САМОПОЗНАНИ,
самосознание — пока- В обшем процессе становления личности
опель становлении огромную роль играет способность человека
'	к самопознанию и осознанная потребность
к нем. В общей структуре личности самопознание занимает
иижное место и связано с мировоззрением ^ человека.
11. Г. Ананьев считал, что образование отношений формиру¬
ющегося человека к самому себе является наиболее позд¬
ним по сравнению с другими свойствами личности.
109

Рефлексивные свойстве человека формируются на основе ком-я
муипкативных, па основе информации о людях и межличностных^
отношений. По его мнению, рефлексивные свойства «завершают^
структуру характера н определяют его целостность. В этом;
смысле они наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности,;
ценностнымн ориентациями, установками, выполняя функцию са-'
морегулнрования и контроля развития» (Ананьев Б. Г. О проб-;
лсмах современного человекознания, с. 262). На интегративную]
функцию самосознания указывают и современные исследования]
(//. И. Чеснокова).	j
Несмотря на чрезвычайную важность самосознания и самопоз¬
нания в структуре личности и в процессе ее становления, проб-;
лема эта остается малоразработанной. Одной из причин этого;
является труднодоступность наблюдения процессов самопознания,’;
поскольку они принадлежат к сложнейшим сторонам духовного'
мира личности, ее интимной жизни.	1
Педагогическая наука не может оставаться в стороне от нзуче-;
ния проблемы самосознания, потому что педагог-исследователь
имеет возможность наблюдать личность формирующегося челове-;
ка длительное время и в ряде случаев располагает комплексом■
интересных документальных свидетельств, раскрывающих само¬
сознание личности: дневники, письма, сочинения, высказывания.
Большинство исследований этой проблемы обращено к под¬
ростковому возрасту, потому что он дает яркую картину ново¬
образований во внутреннем мире личности. Особенно хорошо это,
показано в повести В. Тендрякова «Весенние перевертыши». Рост
самосознания Дюшкм Тягунова запечатлен в самых разнообраз¬
ных ситуациях.
Процессы самопознания в юношеском возрасте более закрыты
для наблюдения и изучения, хотя мменно в этом возрасте эти про¬
цессы становятся более интенсивными, что объясняется новой
социальной ситуацией развития юношества. Формирование миро¬
воззрения, гражданской н жизненной позиции, становление са¬
мостоятельности как качества личности, общий процесс ее со¬
циализации— все это создает благоприятные предпосылки для
роста самосознания н развития потребности в самопознании.
В юношеском возрасте человек встает перед необходимостью
определить свое место в жизни, понять свое предназначение, а это
требует понимания своей индивидуальности, своеобразия качеств
личности, способностей и возможностей.
Предпосылкой самопознания является рефлексия, точнее —
саморефлексия. С. Л. Рубинштейн считал, что с появлением реф¬
лексии связано философское осмысление жизни. «С этого момента
каждый поступок человека приобретает характер философского
суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни.
С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности
человека в моральном плане, ответственности за все содеянное
и все упущенное» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психо¬
логии. М., 1973, с. 352).
ПО

Момент возникновения саморефлексин не всегда отчетливо
осознается самим человеком: часто это лишь осознание какого-то
нового и тревожного чувства быстротечности жизни, необратимос¬
ти времени, неудовлетворенности собой п привычным ритмом
своей жизни, которая начинает казаться лишенной высокого смыс¬
ла и глубокого содержания. В других случаях саморефлексня ощу¬
щается отчетливо как внезапный импульс, толчок, разбудивший
сознание. Показательно свидетельство одного девятиклассника,
заметившего этот необычный момент своей внутренней жизни:
«В трех метрах левее меня кружились травинки и сухие желтые
листья, точно в маленьком смерче. Кружились быстро, хотя нс
было сильного ветра. Это было любопытно. «Так ты бить бу¬
дешь?»— донеслось до меня. Я уже не хотел играть,.. «Сколько
времени?» — недовольно спросил я. Белый показал часы. Три ми¬
нуты, и видно было, как бежит секундная стрелка. Даже было
слышно тиканье. Мне вдруг показалось, что это уходит жизнь,
бесполезно истраченная на поле. Я даже обиделся. Ведь не буду
же я футболистом...» Здесь ясно виден миг острого осознания
своего «я», как будто выпавшего из привычного жизненного рит¬
ма н с особенней отчетливостью увидевшего вдруг бесцельность
так прежде интересовавшей игры. Саморефлексня обычно сли¬
вается с мировоззренческими чувствами, с первыми попытками
создать свою концепцию жизни.
Какое же значение имеет познавательный
Влияние интереса	интерес в развитии процессов самопозна-
школьника	ния? Его значение в этом плаке многоас¬
пектно. Во-первых, познавательный интерес
принадлежит к наиболее знаемым и понимаемым мотивам учения.
Осознавая свой интерес, школьник полнее понимает важную сфе¬
ру своей внутренней жизни, соотносит свой интерес с интересами
сверстников и, следовательно, лучше и полнее начинает пони¬
мать себя.
Во-вторых, под влиянием познавательного интереса познание
приобретает более значимый для личности характер. Заинтере¬
сованное познание — это ярко выраженное отношение к позна¬
ваемым явлениям, фактам, событиям, поступкам. Отношение не¬
возможно без понимания своего «я», без осознания того, что по¬
лучило в науке название «личностного смысла».
В-третьих, интерес к познанию делает духовную жизнь лично¬
сти богатой, насыщенной, напряженной. Он выступает своеоб¬
разным ускорителем общего развития личности и воздействует на
все личностные процессы, в том числе и на самопознание.
В-четвертых, приобретая мировоззренческую направленность,
интерес старшеклассников становится предпосылкой философ¬
ского осмысления собственного «я».
В-пятых, как мы уже отмечали ранее, познавательный инте¬
рес усиливает потребность в общении на общей познавательной
основе. Благодаря интересу расширяются коммуникативные связи
школьника со сверстниками, с темн, кто может обогатить и удов-
11)

лстворнть интерес. Для процесса самопознания это очень пажио,
поскольку, как писал С. Л. Рубинштейн, человек познает самого,
себя лишь через других.	;
Таким образом, познавательный интерес становится тонким и
эффективным средством самопознания школьннка-старшекласс-.
инка.	1
Школышк-старшеклассннк, как правило, очень хорошо осозна-:
ст значение познавательного интереса в своей жизни. Он видит,
что интерес поднимает результативность его учебного труда, рас-'
ширяет круг общения, выводит за пределы программы в самооб¬
разовательную деятельность. Суждения старшеклассников о при¬
чинах подъема и угасания интереса, об интересных уроках, люби¬
мых учителях — это одновременно н суждения об изменении в нут-'
реи ней жнэнн, об изменении своего «я» под влиянием интереса к’
познанию. При этом фиксируются очень тонкие изменения в лич-‘
пости; большая эмоциональная восприимчивость, потребность в.
понимании внутреннего мира других людей, внутреннего смысла ре-;
чн, изменчивости своих настроений и состояний, отношение к
трудностям и путям нх преодоления.
Записи бесед с бывшими учениками одной из школ обнару¬
живают нх высокий интерес к литературе. Подавляющее боль¬
шинство этих учащихся отметило очень глубокие н тонкие изме¬
нения в своей личности под воздействием интересующего предме-:
та — изменения в эмоциональной жизни, общий рост духовных ин¬
тересов, расширение круга чтения, повышенный интерес к внут¬
ренней жнэнн людей, их отношениям, понимание сложных психи-;
ческнх состояний н настроений у себя н у других людей. Все это,:
несомненно, рост самосознания под влиянием познавательного;
интереса и все более глубокое узнавание своей личности, ее из-j
менчивости в процессе напряженной и одновременно радостной^
работы, связанной с удовлетворением интереса.	'
Особенно большой вклад в формирующееся самосознание стар-;
шеклассников вносит познавательный интерес к гуманитарным,
предметам. Благодаря гуманитарным предметам школьник поэ-1
мает сущность человека как творца истории, созидателя матери-1
алышх и духовных ценностей, человека определенной эпохи н че¬
ловека с определенной индивидуальной судьбой. Без этих знаний
невозможно самопознание, невозможно понимание своей сущ-,
кости.
Среди всех гуманитарных предметов литература занимает ве¬
дущее место по той роли, какую она играет в ускорении процес¬
сов самопознания. Но эта роль становится еще большей, когда
воспитан к ней интерес. Именно он побуждает старшеклассника
углубляться в сущность человеческих отношений, во все сложнос¬
ти и тонкости духовной жизни человека, побуждает спорить и со¬
глашаться с литературными героями, с авторами произведений.
Благодаря познавательному интересу активизируется оценочная
деятельность школьннка-старшеклассннка: возникает желание оп¬
ределить свое отношение к поступкам, мыслям, чувствам лите¬
112

ратурных героев, попять мотивы их поведения, подвергнуть под¬
час самому суровому анализу их жизненный путь и жизненные
итоги. Все это, несомненно, расширяет возможности опосредство¬
ванного позиаипя себя: и через личность писателя, и через лич¬
ность героя произведения или лирического героя в поэзия.
Многие показатели стремления школьников к самопознанию
получают благоприятное развитие с углублением познаватель¬
ного интереса к литературе. Самопознание и интерес к литерату¬
ре тесно связаны между собой, н не случайно стремление к са¬
мопознанию нередко становится одним из ведущих мотивов уг¬
лубленного изучения литературы. В то же время интерес к ли¬
тературе предопределяет интерес к познанию внутреннего мира
человека, без чего невозможно понимание литературы как чело¬
вековедения.
В процессе формирования познавательного интереса к литера¬
туре одновременно развиваются н показатели стремления к са¬
мопознанию:
активное познавательное отношение к таким аспектам произ¬
ведений, в которых раскрыт внутренний мир человека, его наст¬
роения, состояния, глубокие личностные процессы;
соотнесение своих взглядов, мыслей, настроений, поступков с
изображенными или описанными;
склонность к самонаблюдению и самоанализу в связи с раз¬
мышлениями о произведении, герое в связи с обоснованием своего
отношения к писателю, произведению, герою;
эмоциональный отклик на читаемый, анализируемый, обсужда¬
емый литературный материал.
Эти выводы подтвердились в результате анализа дневников,
писем, бесед с теми учениками, чей познавательный интерес к
литературе в школьные годы достиг высокого уровня. У этих юно¬
шей н девушек стремление понять сложнейшие вопросы литера¬
туры, увлеченность познанием теории литературы соединились со
стремлением понять себя, сложности своей психической, эмоцио¬
нальной жизни, свои противоречивые, изменчивые настроения при
устойчивости мироощущения и постоянстве внешней жизни.
Для таких школьников становится интересной дневниковая,
мемуарная литература, переписка писателей, книги, лишенные
внешней занимательности, но хорошо раскрывающие внутреннюю
жизнь человека. Такие школьники проявляют интерес к мастер¬
ству писателя, умеющего показать самые тонкие проявления ду¬
ховной жизни человека. Девятиклассники с большим интересом
открыли для себя Чехова, передававшего, казалось бы, почти
неуловимые настроения героев. Отвечая на вопрос «Что дало вам
изучение литературы в старших классах?», старшеклассники вы¬
сказали интересные суждения, раскрывающие влияние познава¬
тельного интереса на самопознание.
— Даже недоступный Достоевский стал ближе. Мы проника¬
ли в психологию героев, их чувства передавались нам, мы раз¬
личали тончайшие колебания в их сознании.
а. э«вм 4боз
. I»

Общение
и самопознание
— Научились видеть не только то, что непосредственно ска¬
зано в произведении, но и сложный психологический подтекст.
Научились проникать нс только во внешний облик героя, но н
оценивать его внутреннее содержание, привыкли вглядываться в
человека, прежде чек отнести его к какой-либо категории харак¬
теров, научились сопереживать.
Познавательный интерес обуславливает в
учебном процессе внимательное отношение
ученика к личностным проявлениям своих
одноклассников: их эмоциональным реакциям, деталям поведения,
подчас незаметным для учителя, их отношению к различным ви¬
дам деятельности на уроке. И это также важно для развития
самопознания. Оценивая активность или инертность, увлеченность,
страстность или равнодушие одноклассников, тонкость или при¬
митивизм ответов, школьник одновременно всматривается и в
себя, в свои мысли, свои действия, свои реакции.
Высокий познавательный интерес обуславливает обычно тягу
к общению с одноклассниками в различных формах внеучебной
деятельности (факультативы, кружки, школьный театр, литера¬
турный клуб). Расширение общения со сверстниками расширяет
и возможности самопознания.
Общение на основе сходных интересов позволяет достаточно
полно узнать многие собственные качества: эмоциональные, ин¬
теллектуальные, волевые, свои интересы, способности, возмож¬
ности их дальнейшего совершенствования. И это также немалый
вклад познавательного интереса в формирование самосознания
старшеклассника.	/
Анализируя причины подъема и угасания познавательного
интереса к школьным предметам в течение ряда лет, замечаешь
интересный факт: удовлетворенность предметом и учением нахо¬
дятся в прямой зависимости от коллективных форм деятельности,
от общения на уроке.
В становлении процесса самопознания большую роль играет
учитель интересующего предмета. Личностное отношение учащих¬
ся к интересующим предметам и урокам обуславливает их при¬
стальное внимание к личности учителя. Это, как правило, оцен¬
ка не только профессиональных качеств такого учителя, но и
пристрастное отношение к его нравственным, чисто человеческим
свойствам. Учитель, который отвечает по своим достоинствам
самым строгим требованиям учеников, предстает как нравствен¬
ный образец, как воплощение лучших человеческих качеств.
	 Познавательный интерес обнажает еще один
Самоаомаям черв важный источник воспитания потребности в
самопознании. Знакомство с личностью вы¬
дающегося человека, использование элемен¬
тов историзма является важным источником стимуляции позна¬
вательного интереса. Матерная история науки, биографии ученых
дают возможность наглядно представить высоконравственные об¬
разцы человеческого поведения, увидеть широкий диапазон граж-
интерес к биографи¬
ческому материалу
114

данскях, нравственных качеств человека науки, красоту н смелость
его научного поиска. Это обогащает познавательные чувства
нравственными н эстетическими, способствует становлению нрав¬
ственного идеала современного школьника, гуманизирует, одухот¬
воряет получаемые знания, открывает еще один источник само¬
познания.
Знакомство с личностью выдающегося человека убеждает сов¬
ременного школьника в сходстве переживаний, жизненных иска¬
ний всех людей, рождает особого рода сопереживание, сближаю¬
щее науку с поэзией, обостряет потребность в самонаблюдении и
самовоспитании. Благодаря биографическому материалу в само¬
сознание современного школьника может войти то, что пережи¬
вать ему не приходилось, но достойно переживания. Обогащение
эмоциональной жизни побуждает пристальнее всматриваться в
себя, сравнивать свои свойства со свойствами выдающегося чело¬
века.
Отводя огромное место гуманитарным предметам в воспита¬
нии самосознания, в развитии потребности в самопознании, мы,
однако, еще раз подчеркиваем: любой предмет школьной про¬
граммы обладает возможностями как в формировании познава¬
тельного интереса, так и в плане развития самосознания. Учеб¬
ный процесс в современной школе имеет далеко еще не исполь¬
зованные резервы в решении этих двух взаимосвязанных задач.
В заключение надо отмстить, что сам факт возникновения ин¬
тереса всегда осознается школьником, подлинный интерес всегда
осознанный, и. следовательно, воспитание познавательного ин¬
тереса способствует самопознанию. Благодаря познавательному
интересу в сферу самосознания входит осмысление своих дейст¬
вий, своего положения в обществе.
Педагогическое руководство процессом самопознания школь¬
ника требует большого умеиня, такта н высоких профессиональ¬
ных н нравственных качеств учителя. При этом знание о том, как
формируется познавательный интерес, еще не гарантия, что он ав¬
томатически повлияет на самопознание. Необходимо хорошее зна¬
ние специфики учебного предмета, его возможностей, чтобы осу¬
ществить обе эти задачи.
Изучение старшеклассников дало интересные данные об ин¬
дивидуализации педагогического руководства воспитанием по¬
требности в самопознании.
Особенно значительный сдвиг в развитии процессов самопоз¬
нания под влиянием интереса к литературе мы наблюдали на
примере Вали С. Ее познавательный интерес к литературе и дру¬
гим гуманитарным предметам прошел длительный путь развития
от самого низкого уровня к высокому. Сбивчивый пересказ учеб¬
ника, предельно наивные размышления о героях изученных и про¬
читанных произведений, беспомощность при написании сочинений
и в тех ситуациях на уроке, где нужно было обнаружить само¬
стоятельность,— такой была девятиклассница в начале опытно-
экспериментальной работы. Но постепенно преодолевалось без¬
в*
115

различное отношение к предмету, чувствовался медленный, но
ощутимый рост самостоятельности при выполнении заданий; рас¬
ширение круга чтения, посещение факультативных занятий по
литературе — все это свидетельствовало о важных переменах и в
познавательном отношении к предмету, и в духовной жизни де¬
вочки. Валя С, реже выступает на уроках-диспутах по сравне¬
нию с Надей С., потому что умение спорить, быстро реагировать
на реплики, суждения одноклассников, умение интересно и до¬
казательно говорить пришло не сразу. Однако постепенно она
очень увлекается самостоятельным чтением, написанием ре¬
цензий на творческие работы одноклассников, потому что для нее
очень важен процесс неспешного обдумывания, размышления над
написанным н прочитанным. Она подолгу выбирает темы сочине¬
ний, просит дополнительное время для их написания, призна¬
ваясь, что ей не все еще понятно, что хотелось бы самой поду¬
мать, чтобы не повторять с чужого голоса.
Мы наблюдали, как постепенно формирующийся познаватель¬
ный интерес к литературе пробуждает первые самостоятельные
размышления о жизни, ее смысле, назначении человека, смерти и
бессмертии. Это особенно яоко проявилось при изучении творче¬
ства Л. Н, Толстого и Ф. М. Достоевского. Постепенно в круг
размышления девушки входят сложные проблемы этического и
мировоззренческого характера: проблема гуманизма и гуман¬
ности, проблема мировоззренческой направленности художест¬
венного творчества (Н. А. Некрасов, Н, Г. Чернышевский), отно¬
шение незаурядной личности и народа. Постепенно возникает и
углубляется интерес к философской лирике.
Все эти изменения тесно связаны с развитием самопознания.
От почти неосознаваемого отношения к писателям или героям —
ко все более тонкому н осознанному стремлению проникнуть во
внутренний мир героев н реальных людей и понять его. Посте¬
пенно становится важным обязательно осознать свое «я» в воз¬
никших впечатлениях и оценках, найти и почувствовать сходство
или различие между собой и лирическим героем любимых поэ¬
тов. Появляется интерес к произведениям с изображением внут¬
ренней жизни человека, к произведениям лирической поэзии.
Воспитывая познавательный интерес к учебному предмету,
можно решать важную воспитательную задачу, связанную с раз¬
витием потребности школьника в самопознании.
Вопросы и задания
1.	В чем заключается педагогический аспект обшей пробле¬
мы науки и нравственности?
2.	Докажите взаимообусловленность нравственного становле¬
ния школьника и его интереса к науке, к учению.
3.	Вскройте взаимосвязь между формированием у старших
школьников мировоззрения и познавательных интересов.
116

4.	Проанализируйте взаимосвязь познавательных и нравствен¬
ных сторон учебного процесса.
5.	Какова роль познавательного интереса в развитии самосоз¬
нания школьника?
6.	Охарактеризуйте познавательные интересы старших школь¬
ников, их отличие от интересов подростков и детей.
>
Темы для рефератов
1.	Причины и последствия учения без интереса.
2.	Познавательные интересы подростков и юношества по про¬
изведениям документальной и художественной прозы.
3.	Интерес к гуманитарным наукам в жизни старшеклассника.
Его влияние на духовное развитие личности.
4.	Познавательный интерес и проблема мировоззрения школь¬
ника.
5.	Познавательный интерес и нравственные аспекты учебного
предмета.
Рекомендуемая литература
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнання. М.,
1077.
Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
Мальковская Т. Н. Ценностные ориентации н развитие само¬
сознания старших школьников. — В сб.: Педагогические пробле¬
мы формирования познавательных интересов учащихся. Вып. 2.
ЛГПИ, 1976.
Наука и нравственность. М., 1971.
Роботова А. С. Влияние интереса к литературе на самопоз¬
нание старшеклассников. — В сб.: Педагогические проблемы фор¬
мирования познавательных интересов учащихся. Вып. 2. ЛГПИ,
1976; Она же. Познавательный интерес к гуманитарным предме¬
там у старшеклассников.— Там же. Вып. 3, 1977.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. 2-е изд. М.,
1979.
Формирование коммунистического мировоззрения школьников/
Под ред. Э. И. Моносзона. М., 1978.
Щукина Г. И. Познавательный интерес и проблема становле¬
ния личности школьника в учебном процессе. — В сб.: Педагоги¬
ческие проблемы формирования познавательных интересов уча¬
щихся. Вып. 1. ЛГПИ, 1976,
Ярошевскнй М. Г., Зорина Л. Я- История hbvkh и школь¬
ное обучение. М., 1978.

Глава четвертая.
ЭСТЕТИЧЕСКИЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС В ОБУЧЕНИИ
S 1. ОСОБЕННОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ИНТЕРЕСА
И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Общее и особенное в исследованиях по теории познавательно-
в познавательном	го инхереса заметна тенденция днфферен-
а *J”pecax	цировать общее понятие «интерес». Позна¬
вательный интерес предстает не как изоли¬
рованное образование, а как вид интересов, как мотив, который
полноценно развивается только во взаимосвязи с другими моти¬
вами н другими интересами личности.
Уже в проявлениях познавательного интереса есть нечто вы¬
ходящее за его собственные пределы в область эстетической на¬
правленности человека, когда предмет изучения и процесс позна¬
ния не связываются непосредственно с пользой знаний для прак¬
тики, а представляют самостоятельную ценность.
Целесообразно специально рассмотреть взаимодействие эсте¬
тического интереса н познавательного, роль эстетического интере¬
са в учении школьника, в усилении воспитательной и развивающей
функций обучения.
Эстетический интерес выступает в тех же существенных харак¬
теристиках, которые присущи любому интересу:
I.	Эстетический интерес —это избирательная направленность
психологических процессов человека на предметы и явления дей¬
ствительности, стремление заниматься приносящей удовлетворе¬
ние деятельностью.
2.	Эстетический интерес — это побудитель активности, который
обеспечивает интенсивное протекание всех психических процессов
н продуктивность деятельности.
3.	Как любой интерес, он имеет объективно-субъективную при¬
роду, поскольку предметом интереса становится тот объект дей¬
ствительности, который представляет ценность для личности, яв¬
ляется привлекательным, значительным, необходимым.
4.	По психологической структуре — это сплав эмоциональных,
волевых, мыслительных процессов, в нем обязательно присутст¬
вует познавательное начало, так как, интересуясь предметом, че¬
ловек стремится лучше узнать его.
Между познавательным и эстетическим интересами, безуслов¬
но, много общего, что прежде всего обнаруживается в учебном
процессе.
Эстетический интерес, так же как и познавательный, обращен
П8

к существенному в предмете, поэтому поверхностная осведомлен¬
ность не позволяет судить о его красоте. Эстетические пережива¬
ния основаны далеко не только на чувственных представлениях.
Они могут быть вызваны мыслью, идеей, теорией, и они тем силь¬
нее, чем глубже человек проникает в существенные связи. В осно¬
ве любого интереса лежит знание, н эстетическое знание добыва¬
ется активной мыслительной деятельностью.
Общей характеристикой познавательного и эстетического ин¬
тересов является бескорыстность. Предметом удовлетворения по¬
знавательного интереса становится сам процесс познания, как в
эстетическом интересе — процесс эстетического наслаждения. Вся¬
кого рода престижные стремления отступают на задний план, и
человек переживает интеллектуальную радость, сосредоточен на
процессе познания, предъявляет эстетические требования к ре¬
зультату познавательной деятельности, например: ищет изящное,
строгое решение, доказательство. Он испытывает при этом по¬
требность в творчестве и переживает удовольствие от интеллек¬
туального напряжения и благоприятного результата деятельности.
Все это факты интеллектуально-эстетического отношения к пред¬
мету познания, свидетельствующие об удовлетворении не только
познавательных, но и эстетических запросов. При этом эстетиче¬
ские переживания нс просто сопровождают процесс познания,
они необходимы для удовлетворения интеллектуальных потреб¬
ностей, для передачи таких нюансов в научной информации, ко¬
торые не выразить только логическими средствами.
И эстетическая, и познавательная деятельность—это способы
утверждения личностного начала. Акт познания, так же как и эсте¬
тическое переживание, всегда индивидуален, и в этом проявля¬
ется тесная связь познавательного и эстетического интересов:
знание часто эстетически опосредовано как выражение индиви¬
дуальности познающего человека.
Эстетический интерес отличается от познавательного специ¬
фическими особенностями, которые позволяют выделить его в
особую область интересов.
1.	В эстетическом интересе особая связь объективного и субъ¬
ективного. Если в своих познавательных устремлениях человек
познает свойства самого объекта, то в эстетических устремлениях
обнаруживает те свойства, которые непосредственно в самом объ¬
екте еще не содержатся, а рождаются только в отношении к нему
субъекта и выступают как ценность для него. Здесь субъективный
момент—это то, благодаря чему интерес к объекту и становится
эстетическим, эстетические явления осознаются как ценности.
2.	Особый характер объектно-субъектных отношений обуслав¬
ливает специфику предметной направленности эстетического ин¬
тереса. Познавательный интерес направлен на предметное содер¬
жание познавательной деятельности, на процесс познания, кото¬
рый характеризуется стремлением проникнуть в сущность явле¬
ний. Эстетический интерес обращен нс только и нс столько к со¬
держанию, сколько к тому, «как организовано, как построено, как
119

выражено, как воплощено формой данное содержание», к «содер¬
жательной форме», при этом «способность оценивать форму не¬
посредственно обусловлена пониманием организуемого и выра¬
жаемого содержания, смысла, значения» (М. С. Каган).
3.	Эстетический интерес отличается и по своей психологичес¬
кой структуре. Если ядром познавательного интереса являются
мыслительные процессы, то в эстетическом интересе таким ядром
становятся процессы эмоциональные. Без этого эмоционального
начала рациональное, собственно познавательное в структуре
эстетического интереса малозначимо. Возникновение эстетическо¬
го интереса, деятельность, направленная на его удовлетворение,
н ее результат связаны с переживанием и обусловлены им. Пе¬
реживание н обнаруживает в предмете эстетическую ценность.
Особую роль в структуре эстетического интереса играют во¬
левые процессы. Так же как н для познавательного интереса,
здесь имеет значение сосредоточенность на объекте, самостоя¬
тельность и упорство в преодолении трудностей, но еще большее
значение имеет внутренняя готовность человека воспринимать
эстетическую информацию в организованных формах, требующих
экономного расходования сил. Поэтому эстетический интерес мо¬
жет возникнуть у человека лишь в ситуациях, содержащих я де¬
фицит информации, и ту степень ее организованности, которая
требует усилий, но не чрезмерных, владения объектом, но не пол¬
ного.
Эти особенности эстетического интереса позволяют определить
его как избирательную направленность личности на значимые
для нее эстетические ценности, на установление меры соответст¬
вия формы н содержания предметов, явлений и их свойств, на
установление соответствия мер предметов мере человека. В этом—
предметное содержание эстетического интереса. Мотивационная
его сила в эмоционально-оценочном отношении личности, выра¬
жающем ее потребность в красоте н проявляющемся как пережи¬
вание человеком своей причастности к красоте и гармонии мира,
его организованности, упорядоченности и т. д.
Показатели астетн- Проявления эстетического интереса в про-
ческого интереса,	цессе обучения можно обнаружить при вы-
его проявления	полненни учащимися специальных зада-
у школьников	иий, связанных с содержанием учебной
программы н рассчитанных на восприятие эстетических ценнос¬
тей, на сравнение их, на творческое воображение, на выбор эсте¬
тического объекта и суждение о нем. Исследованиями выявлены
следующие показатели эстетического интереса, проявляющиеся
у школьников на разных уровнях:
1.	Эстетический отклик на предложенную эстетическую цен¬
ность. Уровни этого показателя можно проследить, например, в
диагностическом задании, рассчитанном на восприятие эстетичес¬
кой информации. Например, учащимся предлагают сделать са¬
мостоятельный анализ отрывка из художественного текста, в ча¬
стности сцены из романа И. С. Тургенева «Отцы н дети» — при¬
120

езд Аркадия и Базарова в дом Кирсановых. Девятиклассники от¬
нимают на вопросы: как складываются отношения между героями
и каково общее настроение их встречи? О восприимчивости к эсте¬
тической информации можно судить по тому, как выражает уче¬
ник свое понимание описания: анализирует поведение героев или
пересказывает содержание; видит и отмечает художественные де¬
тали, которые ведут к пониманию «тайной психологии», или нс
замечает их; приходит к пониманию общего тона в отношениях
героев или ограничивается внешним восприятием.
Высокий уровень эстетической чувствительности характеризу¬
ется самопроизвольной реакцией. Учитель читает текст, ученик
как бы про себя говорит: «Это тайная психология»; слушает вни¬
мательно и делает пометку в тексте: «Павел Петрович наклонил
спой гибкий стан, ко руки не подал», «Базаров, протянул красную
руку»; анализируя текст, отмечает художественные детали, ко¬
торые, с его точки зрения, «постепенно создают атмосферу нелов¬
кости, напряжения, зарождающегося конфликта».
На среднем уровне этого показателя эстетического интереса
необходимы побуждения учителя; ученик подвержен ситуации,
настроению, утомляется при внешних побуждениях, ко все же
с помощью учителя приходит к адекватному пониманию заклю¬
ченной в тексте эстетической информации. Например, выполнение
указанного задания было осложнено для одной из учениц тем, что
сначала она ис слышала чтение, пришлось текст перечитать, по¬
том не могла сосредоточиться на задании: «Что тут анализиро¬
вать, когда все ясно?» Но в процессе работы при участии учителя
увлеклась и ответила хорошо, обнаружив восприимчивость к эсте¬
тически значимым деталям.
Низкий уровень эстетической восприимчивости характеризует¬
ся смешенной или неадекватной реакцией. Ученик пересказал про¬
читанный отрывок, а на вопрос «Какое же общее впечатление
оставляет сцена?» ответил: «Неприятное впечатление». Попытки
учителя обратить внимание ученика на детали, которые создают
ощущение напряженности в отношениях героев, результатов не
дали, скорее вызвали недоумение: «Что написано, то и переска¬
зал».
2.	Целостное восприятие эстетического объекта, проявляюще¬
еся в умении соотнести общее и единичное, видеть за частностью
принцип. Проявление этого показателя можно также наблюдать
на разных уровнях, например в задании, связанном с объясне¬
нием метафоры. Ученикам предложено объяснить смысл стихо¬
творения в прозе И. С. Тургенева «Порог». Как понимает его уче¬
ник: истолковывает он метафору буквально или проникает в
смысл, видит в конкретном факте типичные черты явлений?
На высоком уровне обобщения ученик видит в конкретном
черты общего: «Эго,— пишет он, — гимн революционерам, лю¬
дям, которые отказываются от уютной жизни и принимают на
себя невзгоды. Во имя будущего они «переступают порог», доб¬
рые и гуманные, они берутся за бомбы и пистолеты. И делают
121

это первые, поэтому их судят близкие и судит история. Показая
безымянный подвиг девушки, которую ло-разиому оценят обыва¬
тели и борцы: «Дура», — проскрежетал кто-то сзади. «Святая!» —
пронеслось в ответ».
Ученик со средним уровнем обобщения затрудняется в установ¬
лении общих связей, но легко откликается на помощь учителя.
Ученик часто или торопится сделать социологический вывод, ищет
прототип для объяснения метафоры, боится упустить подтекст и в
то же время не чувствует его или оказывается в плену факта и
только с помощью учителя приходит к пониманию художественного
обобщения.
На низком уровне этого показателя ученик сосредоточен на
частностях и даже с помощью учителя не может сделать обобще¬
ния; например, он буквально трактует метафору: «порог — эго
граница, через которую надо перешагнуть», «храм — это револю¬
ция, иод девушкой надо понимать революционерку». Часто у не¬
го кет желания размышлять самостоятельно, к он переписывает
необходимые разъяснения из книги.
3,	Избирательное отношение к эстетическим ценностям и эс¬
тетической деятельности. Высокий уровень этого признака отли¬
чается осознанным интересом к определенной области эстетичес¬
кого, Например, в сочинении «Что я считаю прекрасным», которое
предложено в связи с изучением эстетических взглядов Н. Г. Чер¬
нышевского, ученик описывает тот объект, который лично ему до¬
рог, близок его индивидуальности, а потому в каком-то смысле
уникален.
На среднем уровне объект эстетического интереса смутно осо¬
знается, он часто случайный, временный, заимствованный, и,
чтобы рассказать о нем, человеку нужны совет, контроль, побуж¬
дение, помощь.
На низком уровне этого показателя человек обнаруживает
безразличие к эстетической деятельности и неосознанность эсте¬
тического объекта: «Прекрасное — это когда чего-нибудь хочется
и это сбывается. То, что нравится, то и прекрасно».
4.	Проявление индивидуальности в выборе эстетических цен¬
ностей. Высокий уровень характеризуется тем, что в выборе эсте¬
тически значимых объектов человек обнаруживает индивидуаль¬
ный склад личности, самобытность, раскованность, открытость,
насколько это позволяет ситуация восприятия эстетического объ¬
екта. На среднем уровне это выражено слабее, и, наоборот,явст¬
венно проступают черты заимствования при желании определить
свое отношение к эстетической ценности. Так, в сочинении о пре¬
красном ученик пишет: «Древнегреческий ученый Протагор ска¬
зал, что человек есть мера всех вещей, и я с ним полностью со¬
гласен». На низком уровне выбор эстетического объекта формаль¬
ный, неосознанный и непережнтый; и ученик пишет в сочинении
о том, чего не только не переживает, но и не видел никогда, за¬
ключая все словами: «Картина по праву считается шедевром рус¬
ского искусства».
122

5.	Увлеченность процессом эстетической деятельности. При
высоком уровне этого показателя ученик сосредоточен на самом
процессе деятельности, которая не требует внешних побуждений
и протекает субъективно легко: самостоятельно преодолеваются
трудности, ученик проявляет инициативу, творчество и не торо¬
пится завершить все любым результатом. В таких случаях часто
переживается неудовлетворенность промежуточными результата*
ми, возникают варианты, необходимость консультироваться, об*
су ж дать, человек какое-то время живет этим состоянием припод¬
нятости, сосредоточенности и дорожит нм.
Для среднего уровня в большей степени характерны сменяю¬
щие друг друга этапы увлеченности и пресыщения деятельностью,
чаще наблюдается утомляемость и перенос внимания на резуль¬
тат, поэтому здесь требуется помощь, внешняя стимуляция, кон¬
троль и поддержка промежуточных результатов.
На низком уровне преобладает формальное и бесстрастное
участие в деятельности, инерция и уклонение от побуждений. В
деятельности необходим образец, иначе она безрезультатна даже
при наличии у ученика исполнительских умений.
6.	Эстетическая впечатлительность, проявляющаяся в пережи¬
вании результатов деятельности. На высоком уровне результаг
не утрачивает ценности, остается при этом желание усовершенст¬
вовать его, впечатления служат основой для участия в новых
эстетических ситуациях. Средний уровень характеризуется отсуг-
ствием желания возвращаться к результатам прошедшей дея¬
тельности независимо от степени удовлетворенности ею. На низ¬
ком уровне результат утрачивает ценность и забывается; даже
если запоминаются яркие, эффектные детали, это не служит поч¬
вой для участия в последующих эстетических ситуациях.
Все эти показатели эстетического интереса; отклик на эстети¬
ческую ценность, целостное обобщенное ее восприятие, избира¬
тельность и индивидуальность в выборе ценностей, сосредоточен¬
ность на процессе эстетической деятельности, впечатлитель¬
ность— неравномерно проявляются у разных учеников. На этом
основании можно выделить типологические группы, в которых
школьники отличаются относительной похожестью в характерных
проявлениях эстетического интереса.
Группа высокого уровня объединяет учеников, у которых все
показатели проявляются на высоком и среднем уровнях. Для них
особенно характерны эстетическая отзывчивость, сосредоточен¬
ность на процессе эстетической деятельности и впечатлительность,
относительно высок у них уровень обобщений и способность к це¬
лостному восприятию эстетической ценности. Процесс развития
эстетического интереса идет в направлении выравнивания всех
показателей до высокого уровня. Он связан с развитием широких
познавательных интересов к способствует им.
Группа, которая условно может быть названа предвысоким
уровнем, отличается тем, что большинство показателей эстетиче¬
ского интереса проявляется на высоком и среднем уровнях, но
т

чаще на среднем. У ребят этой группы ярче проявляется и интен-,
сивнее формируется индивидуальность в выборе эстетических цен^
ностей. Это приводит к выраженным различиям в группе и к за*
медлению развития других показателей эстетического интереса^
Идет процесс накопления эстетических впечатлений, связанны^
с формированием особой системы ценностей ученика, близких ти*
ну его личности. Часто это сопровождается развитием стержне*!
вого познавательного интереса к гуманитарному предмету ил.ц
к другому предмету, по при наличии художественных интересов.]
Группа среднего уровня отличается большой неравномер*;
постыо состава: сюда входят ребята, у которых показатели эсте-;'
тического интереса проявляются на всех трех уровнях, но чаще,
на среднем или низком с преобладанием последнего в таких по-,
казателях, как целостное восприятие эстетического объекта и нн-;
дивидуальность в его выборе. Как правило, в эту группу входят-,
ученики с аморфными познавательными интересами, нмеющнми|
тенденцию к развитию в широкие интересы или в стержневой^
интерес к гуманитарному предмету. Своеобразен процесс развитий.,
этой группы. Во-первых, он наиболее интенсивен, во-вторых, ная-.
более активно идет формирование таких показателей, как эсте¬
тическая отзывчивость и впечатлительность. В целом это уровень
повышенной эстетической восприимчивости, особой открытости
для эстетических воздействий, характерной для начала развития.
Группа низкого уровня объединяет учеников, у которых очень
слабо проявляются показатели эстетической активности, почти
все они на низком уровне. В процессе развития повышение одних
показателей связано, как правило, с понижением уровня других,
особенно относящихся к сфере деятельности. Это наиболее пас-,
сивная группа, характеризующая начальный, самый трудный уро¬
вень, который условно можно назвать инерционным.
В разных классах наличие и состав таких групп различны я|
зависят от познавательной активности класса и характера кол¬
лективных отношений. Общение на почве обмена значимыми цен¬
ностями и осознанная потребность в нем способствуют развитию
эстетического интереса. В свою очередь целенаправленная дея¬
тельность учителей по формированию эстетического интереса ока¬
зывает воздействие на характер и содержание общения в классе,
что позволяет считать эстетический интерес важным фактором
укрепления и развития коллективных отношений, совершенство¬
вания стиля к тона общения в классе.
Итак, эстетический интерес формируется во взаимодействии
с познавательными интересами, зависит от широты, особой на¬
правленности и их уровня. Эстетический интерес возникает на не¬
котором, уже сформированном уровне познавательного интереса,
может затем опережать его в развитии, отставать от Heroi но
всегда связан с процессом познания и подчинен ему. Следователь¬
но, эстетический интерес можно рассматривать как необходимый
« особый резерв обучения, способствующий оптимизации и гар¬
монизации учебной деятельности школьника.
124

$ 2. ИСТОЧНИКИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ИНТЕРЕСА В ОБУЧЕНИИ
Содержание обучения	«Во ВСЯКОЙ науке, — писал К. Д. Ушин-
как источник ктетн-	ский, — более или менее есть эстетический
чсского интереса
1	элемент, передачу которого ученикам дол¬
жен иметь в виду наставник» (Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 10,
е. 609). Содержание обучения можно считать основным источни¬
ком эстетического интереса школьника, так как именно оно пе¬
редает или формирует ценностное отношение к предметам, явле¬
ниям и знаниям о них. Чтобы управлять этим отношением, нужно
проанализировать характер и структуру эстетически оргаиизо-
панного содержания учебного материала.
Объясняя природу эстетической активности искусства, иссле¬
дователи указывают на сигналько-организующую функцию худо¬
жественного произведения: «Каждое художественное произведе¬
ние— это всегда особым образом настроенная и организованная
в едином ключе художественная структура, несущая в себе огром¬
ный мобилизующий заряд эстетического воздействия на чувство,
сознание и волю воспринимающего» (Филипьев Ю. А. Сигналы
эстетической информации. М., 1971, с. 5).
По аналогии с организацией жизненного материала в искус¬
стве можно говорить об особой организации учебного материала
с целью развития у учащихся эстетического интереса к нему. За¬
дача состоит не только в сообщении знаний, но и в воздействии
па индивидуальный опыт ученика, в выявлении н перестройке
его отношения к окружающему. Учебный же материал сам по се¬
бе может быть нейтральным к решению этой задачи, в частности,
он еще может не иметь эстетического значения и быть лишь по¬
тенциальной эстетической ценностью. Чтобы он стал ею для уче¬
ника, учителю цриходнтся этот материал соответствующим образом
построить. Решение такой педагогической задачи основано на
нониманин учителем того, что есть эстетическое в содержании
обучения н как вызвать к нему соответствующее отношение.
Принципиально важным для нахождения стимулов эстетичес¬
кого интереса в содержании обучения следует считать суждение
об эстетическом не как об особом предмете или каких-то его
свойствах, а как о результате взаимодействия субъекта к объек¬
та, когда человек переживает какой-то объект как ценность и
для него открывается смысл, значение этого объекта. Следова¬
тельно, в содержании обучения эстетической информации еще нет
в готовом виде (даже если это сформулированная кем-то эстети¬
ческая оценка), она как ценность пережита учителем, а затем
осмыслена в плане методики развития эстетической активности
учеников. Таким образом, творцом эстетического объекта в со¬
держании обучения является сам учитель,
В анализе содержания, ориентированного на пробуждение
эстетического интереса учеников, возникает необходимость найти
признаки эстетически ценного сообщения, установить меру насы¬
щенности изучаемого материала эстетическими сигналами и, еле-
125

довательно, предполагаемую действенность учебного сообщения;
в эстетическом развитии учеников. Этот поиск должен быть преж¬
де всего связан с анализом самой природы эстетического.
Эстетическое отношение всегда связано с некоторым раскры¬
тием субъекта, с обнаружением его вкусов, интересов, пережива¬
ний, причастности к излагаемому материалу. Поэтому существен¬
ным признаком эстетической ценности учебного сообщения будет
личностное отношение учителя к излагаемому материалу.
Объектом эстетического интереса является форма, структура,
архитектоника познаваемого явления, поэтому другой важный
признак эстетической ценности сообщения — образность. В эсте¬
тической деятельности человека образ—это способ н результат
создания эстетической ценности: человек всегда ищет или создает
образ, когда хочет выразить свое эстетическое впечатление о по¬
знанном и пережитом.
В основе этого образа — мысль о сущности явления, поэтому
структурность, целостность, композиция, логика сообщения также
свидетельствуют о его эстетической ценности.
Эти признаки и их показатели в содержании учебного мате¬
риала могут быть положены в основу определения эстетической
ценности учебного сообщения.
Проанализируем текст, взятый из книги Д. И. Трифонова «Це¬
на истины» (М., 1977). Книга адресована школьникам н близка
учебному сообщению, ориентированному на пробуждение у чита¬
теля познавательно-эстетического отношения к химии, хотя на
первый взгляд ничего эстетически выразительного в тексте нет.
«В этой книге речь пойдет об одном удивительном семействе
элементов... «Удивительный»—довольно излюбленный эпитет у
популяризаторов науки. Но в нашем случае трудно подобрать
более подходящий. Потому что все удивительно у полутора де¬
сятков химических элементов, о которых предстоит рассказ,—
и история их открытия, и свойства, и области их практического
применения.
Взгляните на периодическую систему Д. И. Менделеева. Внизу
под таблицей целая строка, состоящая из 14 элементов: от церия
до лютеция... До сих пор нет единой точки зрения на то, сколько
элементов следует причислить к редкоземельному семейству. Об
этом разговор впереди.
Но у нас появилось наконец-то название «редкоземельные»...
В этом довольно приятном на слух эпитете две существенные
ошибки. Прежде всего выясним, откуда произошло название.
В ту далекую пору, когда химия только начинала становиться
наукой, в небольшом арсенале ее понятий существовало слово
«земли». Так химики обозначали вещества, которые проявляли
свойства щелочей. Все «земли» считались самостоятельными хи¬
мическими элементами. С современной точки зрения очевидно,
что в действительности «земли» представляли собой окислы не¬
которых металлов — ныне хорошо известных и распространенных:
магния, кальция и бария. Но поскольку содержавшие их мине¬
126

ралы встречались редко, то понятно, почему добавили эпитет
«редкий». И появилось название «редкие земли», которое суще¬
ствует до сих пор. Химия сохранила некоторые анахронизмы.
Число известных ньше редкоземельных минералов перевалило за
250. Стало быть, они не редки, эти интересующие нас элементы.
Изучение их свойств показало, что они существенно отличаются
от классических «земельных» элементов. Значит, их окислы не
назовешь землями. Таким образом, термин «редкоземельные»
оказывается данью истории. И то, что его употребляют сейчас,
это не более как традиция. Иногда лучше сохранить старое, при¬
вычное название, даже если оно утратило свое значение, чем вы¬
думывать новое. Впрочем, за названием для удивительного семей¬
ства, как вы увидите далее, дело не станет...
Итак, внесем ясность в терминологию, которой мы будем поль¬
зоваться в дальнейшем изложении...»
Показатели личностного отношения в тексте — прямые обра¬
щения к ученику («взгляните», «как вы увидите далее»), символы
причастности автора к процессу познания, который он организует
своим изложением («в нашем случае», «выясним», «трудно подо¬
брать более подходящий эпитет», «не назовешь», «лучше сохра¬
нить ... чем выдумывать», «интересующее нас», «внесем ясность»
и т. д.).
Показатели образности — оценочные суждения («удивительное
семейство элементов», «довольно приятный на слух», «все удиви¬
тельно»). Образные средства создают не столько внешне вырази¬
тельный образ изучаемых элементов, сколько их содержательную
характеристику: предмет разговора — свойства химических эле¬
ментов и история их изучения. Поэтому образности в общеприня¬
том смысле слова в тексте как будто нет, и средствами вырази¬
тельности автор пользуется очень строго и только с познаватель¬
ной целью, тем не менее образ как способ эстетического освоения
материала создается.
Показателем целостности и структурности сообщения являют¬
ся логические переходы и связки («у нас наконец-то появилось
название», «прежде всего выясним», «как вы увидите далее»,
«итак, внесем ясность»), понятийные и образные обобщения, ко¬
торые содержатся в каждой логической части текста (определе¬
ние понятия, оценка явления, уточнение, пояснение, развитие те¬
зиса). Все это обеспечивает динамичность сообщения, последо¬
вательность и ощущение нарастающей информации, что держит
в активном состоянии и познавательный, и эстетический интерес
чнтателя-школьника.
Теоретические знания усваиваются вместе с оценкой и в зна¬
чительной степени благодаря ей. Каждый из включенных в рас¬
сказ эстетических импульсов сам по себе, казалось бы, не несет
особой эстетической нагрузки, но, вливаясь в совокупность ото¬
бранных фактов, связей, определений, выполняет роль своеобраз¬
ного катализатора эстетической активности учащихся. Эстетичес¬
кому эффекту способствует и синтаксический строй речи (особый
127

порядок слов, обеспечивающий повествовательность и динамнч
ность изложения).
Учитель часто не располагает готовой структурой эстетнческ
организованного материала, н ему приходится искать эстетнческ
значимые детали содержания и создавать из них эстетически цен
мый материал для урока. Этот процесс требует н строгости в оп
ределснни существенных знаний, и эстетического чутья, и чувств
меры, которое не допустит ни сухости и обезлнченностн учебно!
информации, ни художественных вольностей в ее толковании, j
Для учебного сообщения имеет значение, какую цеаносп
представляют выбранные эстетические сигналы а решении обрв
зовательной задачи. Так, все признаки эстетической информацж
в приведенном тексте откосятся к предмету изучения и подчнне
ны познавательной задаче. Но в практике обучения это осущест
вляется непросто н зачастую ошибочно, тогда процесс формиро
вання эстетических интересов становится стихийным и не подда
ется контролю.	<
Идет урок экономической географии. Изучаются прнродны
условия и хозяйство Болгарии. Учительница рассказывает о(
отраслях хозяйства, упоминает о знаменитых каэанлыкских план
тацнях роз, гоиорит о производстве розового масла, и других apoJ
мата чески х веществ. Далее эта информация становится домини-
рующей: учительница читает описание цветущих розовых план-i
таций; на доске появляется большая цветная фотография — ог*
ройный бутон розы с каплями росы на лепестках; по партам пе¬
редают восковую розу, бутон ее пропитан экстрактом кз роз, ре¬
бята ее с удовольствием нюхают, по классу распространяется аро-
мат... Все это оживляет урок, но и уводит далеко от тех познавав
тельных задач, которые существенны для усвоения экономике*
географических знаний. И хотя в конце концов они были рассмот¬
рены, все же не они определили значимость урока для учащихся
(«на том уроке нам давали понюхать розу, хорошо выполненную
нз воска»). И сама учительница не с содержанием связывала зач
дачу развития эстетического интереса к географии; анализируй
свой урок, она отмечала как стимул астетичсской активности
именно розу с ее ароматом.	.
Прн всей необычности урока это довольно типичный случай,
когда эстетический интерес возбуждают тем, что лежят за npci
делами содержания учебного предмета, а не в нем самом, поч
скольку под эстетическим подразумевают особые, эффектные
факты, явления, события, часто непосредственно не данные в са¬
мом содержании. Так, на приведенном уроке объектом эстетиче¬
ского освоения могло бы стать более специфическое для экономи¬
ческой географии, например структура хозяйства, степень ее за¬
вершенности, гармоничности, если бы это учителю представлялось
эстетической ценностью. В данном случае не учтена многознач¬
ность образа: на уроке бутон розы—это н цветок из семейства
розоцветных, н выражение в наиболее общем смысле молодой л
аркой красоты, и символическое обозначение отрасли промышлен*
120

кости в Болгарии. В этой ситуации было бы достаточно одного
символа в его однонаправленном значении (роза на товарном
знаке парфюмерной промышленности Болгарии) н описания цве¬
тущих плантаций. То и другое выполнило бы функцию стимула
эстетического интереса к содержанию, не нарушив должного рав¬
новесия образовательной и воспитательной задач н даже обес¬
печив нх гармоническое единство (активизировались бы зритель¬
ное н слуховое восприятие н воображение; это тем более важно,
что именно зримое и слышимое подвергаются в подлинном смысле
эстетической оценке).
Конечно, эстетическое отношение не всегда носит выраженный
познавательный характер. Красота звуков, оттенков цветов часто
непосредственно не связана со знанием, а урок, кроме ближай¬
шей цели, имеет цели перспективные, поэтому правомерно внести
в него и то, что, не будучи связанным с содержанием, способсг-
вует эстетическому развитию учеников. Но и в этом случае важна
целесообразность, не разрушающая меру урока, не позволяющая
сделать его легковесным или аморфным.
Критериями такой целесообразности можно считать следующие:
включенная в содержание урока эстетическая информация отра¬
жает существенное в изучаемом материале н способствует углуб¬
лению познавательного интереса, открывает эстетическую цен¬
ность изучаемого содержания, даст способ усвоения знаний п рас¬
ширяет сферу значений в познании окружающей жизни.
Решение этих дидактических задач в значительной степени
зависят от методики поиска, организации н передачи эстетичес¬
кой информации от педагога к учащимся.
Познавательная	в обучении важна и структура содержа¬
тельность нак источ- ния, н структура действий по его усвоению
инк эстетического	(знание постигается в процессе соверше-
интересе	ния действий, а эффективность усвоения
знаний зависит от характера совершаемых действий), поэтому
необходимо выяснить способ эстетической деятельности, которым
учитель намерен вооружить учащихся. Обратимся к опыту, в ко¬
тором вскрывается ошибка в стимуляции эстетического интереса
учащихся, а затем сравнительно успешно решаются поставленные
дидактические задачи.
На каждом уроке, посвященном поэзнн А. Блока, звучит му¬
зыка. Учительница считает это важным: ведь отношение поэта
к музыке особое и особая музыкальность отличает его поэзию.
«Я разговор веду высоким ладом песни», — писал А. Блок. Так,
на уроке чтение стихотворения «Сольвейг» предваряется прослу¬
шиванием «Песни Сольвейг» Э. Грнга, а чаще всего звучит пре¬
людия ля минор Ф. Шопена. Это произведение очень нравится
учительнице, интуитивно она объединяла нм разные стих», изу¬
чаемые на разных уроках, понимая, что по отдельности они не
могут быть поняты, ей хотелось, чтобы ученики поняли и почув¬
ствовали «цикл Блока», «контекст Блока». Почему звучит именно
это произведение, что помогает музыка понять в поэзнн,— на
9, Заказ 4203
ДО

эти вопросы учительница отвечала неопределенно: «Это украшает
урок, воспитывает эстетическую чувствительность к поэзии, влия*
ет на общую культуру. И, согласитесь, не выглядит чем-то ино|
родным на уроках».	ij
Иногда эти интуитивно найденные ассоциации действительна
усиливали интерес к поэзии А. Блока. Но вот перешли к нзуче|
нию поэмы «Двенадцать». Дома заканчивали чтение текста н го!
товились отвечать на вопросы, которые задает учительница на
уроке: как композиция поэмы передает развитие темы револю!
ции? Какими средствами передается поэтическое видение рево*
люцни? Как око меняется? На все вопросы отвечать приходится|
самой учительнице, к уроку интереса нет, слушают вежливо и^я
недоуменно молчат. «Позвольте узнать, как же вы готовились
к уроку?» В ответ поступают реплики: «странная вещь», «ма^10|
музыки», «мало поэзии», «поэт показал свое понимание револкН
цин и ничего больше», «нагромождение какое-то»... Естественна
встал вопрос: как сама учительница готовилась к уроку? В чем
причина сегодняшней неудачи после тех «музыкальных», краси¬
вых уроков? Как готовился результат, которого хотела учитель¬
ница? Какая информация и в какой системе была предложен^
ученикам? Каким способом ученики должны были ее освоить?
В отличие от урока географии, где были смещены акценты в
эстетической информации и нарушена мера ее введения, здесь
обнаружилось отсутствие осознанного способа эстетического освое¬
ния материала, а отсюда — некоторая аморфность информации.
Дело не в том, что поэма не понравилась ученикам (допус¬
тим, она могла нм не понравиться, ведь эстетический интерес от¬
личается сопряженностью с эстетическим вкусом, и его нельзя
регламентировать), а в том, что они противопоставляют ее, «не¬
музыкальную», другим, музыкальным стихам А. Блока. В таком
случае постоянное звучание на уроках музыки, очевидно, не спо¬
собствовало пониманию музыкальности, этого эстетического кри¬
терия, с которым учили подходить к оценке поэтического произ¬
ведения.
Поскольку этот критерий учительница считала существенным,
она решила на следующем уроке дать понятие о музыкальности,
показав, что же является в поэме знаком музыкальности, какие
музыкальные образы и символы создает А, Блок и как оин рас¬
крывают революционный пафос поэмы и эстетическую позицию
поэта. Так выявился эстетический объект как стимул интереса
к поэзии н наметился способ эстетической деятельности учащих¬
ся — исследование образной структуры произведения.
«Вы заметили, — начала урок учительница, — что поэма «Две¬
надцать» построена как композиционное кольцо?»—и предложи¬
ла прочитать и сопоставить главы 1 и 12. Ученики отмстили, что
глава 1 — экспозиция, а 12 — финал и они имеют аналогичное
построение: сходные тематические мотивы и контрасты, глава 1
начинается антитезой («черный вечер, белый снег», «черная зло¬
ба», «святая злоба»), глава 12 завершается антитезой («ветер
дзо

с красным флагом разыгрался впереди», «нищий пес голодный
ковыляет позади»), С интересом обнаружили сходство в передаче
движения: в главе 1 ветер возникает нз вселенной («ветер на всем
божьем свете», он несется по городу, «рвет, носит большой пла¬
кат», «прохожих косит» — появляются конкретные люди, старуш¬
ка, буржуй, писатель-вития), и сквозь ветер и тьму по городу
идет дозорный отряд; в главе 12 движение обратное: за шагаю¬
щим вперед отрядом тащится голодный пес, который превращает¬
ся в символическую фигуру старого мира, и вот уже «выога дол¬
гим смехом заливается в снегах», а затем поэтически оправданно
появляется образ символического светлого будущего. Наблюде¬
ния привели к аналогии: так развивается тема в музыкальном
произведении, в сонате и в симфонии.
Анализ заставил вслушаться в звучание позмы: ученики заме¬
тили интонационные различия глав 1 и 12 и объединяющее их —
повествовательность, преобладание авторского голоса, что харак¬
терно для эпоса. Учительница предлагает выразительно прочи¬
тать эти главы и передать многоголосицу городской толпы и ав¬
торские интонации.
Далее прослеживается композиционное и ритмическое своеоб¬
разие и сходство симметрично расположенных глав 2 и 11, 3 и
10 и т. д.
«Чем создается в поэзии напевность ее?» — спрашивает учи¬
тельница. — «Ритмом», — ответили ученики.
Учительница уточняет: «В данном случае мы имеем дело с
композиционным ритмом. Он придает поэме стройность и роднит
ее с музыкальным произведением, в частности с симфонией. Сим-
фокичиость поэмы — в сопоставлениях, в контрастности частей, в
многоголосии и в структурном единстве. Разные факты, как буд¬
то хаотичные, из самок жизни врываются в поэму и выстраива¬
ются в ней в единый, стройный, созвучный ряд. Вполне правомер¬
но называют поэму «Двенадцать» музыкой революции. Помните,
в статье «Интеллигенция и революция» А. Блок призывал «слу¬
шать музыку, в которой гремит разорванный ветром воздух»? И
не понять поэму, если нс вслушаться в се звучание. А какой ос¬
новной ритм звучит в поэме?» — «Пожалуй, ритм марша, осо¬
бенно в конце». Учительница предлагает проследить, как он воз¬
никает в главе I из бури и ветра, где стихового ритма почти пе
чувствуется, как в главе 2 марш начинает звучать в ямбических
строфах («гуляет ветер, порхает снег, идут двенадцать человек»),
как уступает песенным, фольклорным ритмам, когда снова появ¬
ляется тема бури, ветра и революционной стихни, и, наконец, как
крепнет в последней главе и звучит в четких строфах хореи
(«вдаль идут державным шагом...»).
Все прежние попытки учительницы насытить уроки музыкой
обрели для нее самой методическую ясность: понятие «музыкаль¬
ность» помогло решить познавательную и эстетическую задачи —
ученикам открылась музыка слова, напевный рисунок и строй
поэтической речи.
У*
131

Анализируемый урок был интересен с точки зрения способа
эстетической деятельности, которым овладевали ученики. Внача¬
ле учительница показала своего рода алгоритм: симметрично рас¬
положенные главы построены аналогично, и, чтобы в этом убе¬
диться, нужно проследить особенности ритма, стихотворного раз¬
мера, лексики, художественных образов. Сопоставляя главы 1
н 12, 2 и 11 и т. д., ученики с удовольствием и успешно устанав^
лнвали действительную их похожесть, поэма не казалась уже
хаотичным нагромождением. Однако выяснилось, что далеко не
явно соответствуют главы 4 и 9, — и учительница обратила вни¬
мание учеников на то, что композиционные повторы не создают
жесткой схемы: поэт использовал множество способов создать и
в то же время чуть нарушить строгий порядок, благодаря этому
художественное произведение отличается неким обаянием к теп¬
лотой.
Так, способ, найденный в эстетической деятельности, прихо¬
дится уже своеобразно применять в новых, пусть н аналогичных
условиях.
Рассмотренные примеры позволяют указать на функции, ха¬
рактер и некоторые свойства эстетически значимых элементов со¬
держания и деятельности, направленной на его усвоение.
1.	Включенная в содержание урока эстетическая информация
должна отражать существенное в изучаемом материале и способ¬
ствовать углублению познавательного интереса к учебному пред¬
мету.
Ее нельзя постичь без проникновения в суть и без помощи
особого способа такого проникновения.
2.	Эстетической информацией на уроке должна стать неоче¬
видная для учеников связь, ке лежащая на поверхности и не яв¬
ляющаяся простой иллюстрацией какого-то изучаемого положе¬
ния.
3.	Эта связь должна получить характер всеобщей связи, слу¬
жащей потом человеку методом эстетического освоения действи¬
тельности. (Такой связью стало для учеников понятие музыкаль¬
ности в широком смысле слова как организующее, стимулирую¬
щее п эмоционально настраивающее начало.)
4.	Эстетическая информация — не само знание (например, это
не знание структуры поэмы А. Блока), а знание-значение, пере¬
житое человеком как открытие (если поначалу все в поэме каза¬
лось аморфным и нагроможденным, то в ходе анализа выстрои¬
лось в систему, имя которой — музыка).
5.	Эстетическая деятельность по существу своему — извлече¬
ние смысла, значения, ценности путем сопоставления нового впе¬
чатления с прежним эмоциональным опытом. На этом основании
подготовка эстетической информации к уроку протекает как со¬
отнесение того, что эстетически значимо в содержании для учи¬
теля, с тем, как это должны усвоить н пережить учащиеся.
6.	Содержание и деятельность становятся источниками эсте¬
тического интереса в особой структуре обучения, организованного

как совокупность эстетически настраивающих деталей. Забота
о структуре вытекает нэ самой избирательной природы интереса:
если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а
только то, что является для него значимым, то следует задуматься
над тем, чтобы особо важное в значительное представить в ин¬
тересной для ученика форме.
Избирательность и объектно-субъектная,
ак и""* "и УР°Ке - ценностная природа эстетического интере-
\ического интереса*" са требуют оценки содержания н познава¬
тельной деятельности в структуре педаго¬
гического общения. Ряд существенных выводов для его организа¬
ции содержится в исследованиях, ведущихся в области теории
коммуникация н теории речевого воздействия — психолингвисти¬
ки (см.: Леонтьев А. А. Пснхолингвистичсские проблемы массовой
коммуникации. М., 1974; Педагогическое общение. М., 1979; Ки¬
селева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978).
Чтобы создать благоприятную почву для присвоения слушате¬
лями значения сообщаемой информации, необходима особая про¬
фессиональная манера поведения человека в речевой деятельнос¬
ти. А. А. Леонтьев выделяет основные характеристики эффектно-
иого процесса общения, среди них особо важными для педагоги¬
ческого общения являются следующие: 1) речь должна быть со¬
циально-педагогически ориентирована, в иен учитываются знания
людей, к которым обращена речь, мотивы, ценностные орнента
цнн, характер в уровень интересов, фоновые отношения в данном
коллективе и т. д.; 2) говорящий, с одной стороны, опирается на
этот уровень, с другой — стремится изменить его, а значит, вы¬
нужден контролировать процесс общения и изменять его в соот¬
ветствии с целью и условиями воздействия. Характер общения
становится динамичным, благодаря этому происходит сдвиг в си¬
стеме ценностей слушателей.
Умение ориентироваться в ситуациях общения связано с ов¬
ладением целым рядом средств, участвующих в речевом акте и
воздействующих на слушателя. В психолингвистике они получили
название сенсибилизаторов — усилителей эмоциональности, эксп¬
рессивности, эстетического впечатления. Л. А. Киселева выделяет
три типа таких усилителей: 1) лингвистические (языковые) — сло¬
ва, выражающие эмоциональную оценку; 2) вислингвнстнчес-
кие — психологическая почва восприятия речи, обстановка речи;
3) пара лингвистические — голос, мимика, жесты, интонации, по¬
зволяющие часто выявить те оттенки мысли и переживания гово¬
рящего, которые ве всегда можно выразить только словами.
Умение пользоваться этими усилителями прямо связано с
реализацией стимулов эстетического интереса. Во-первых, офор¬
мление содержания нс только не безразлично для стимула эсте¬
тического интереса, но именно благодаря оформлению он и мо¬
жет стать таковым. Во-вторых, усилители значения речи обла¬
дают высокой степенью внушаемости, так как обращены к эмо¬
циональной сфере психики и через нес — к сознанию.
133

Роль условий общения в пробуждении эстетического и позна¬
вательного интересов учащихся целесообразно проследить в си¬
туации, описанной в художественном произведении. Благодаря
его способности воссоздавать жизнь в гармоническом целостном
единстве и на высокой степени обобщения в художественном про¬
изведении может содержаться своего рода модель единого процес¬
са обучения и общения во всей его психологической сложности и
тонкости.
Обратимся к киноповестн Г. Полонского «Доживем до поне¬
дельника», к сцене урока истории, который ведет учитель Илья;
Семенович Мельников.	11
«Урок истории идет своим чередом. Теперь у доски Костя Ба-‘
тищев. Отвечает уверенно, спокойно.	t
—	Вместо решительных действий Шмидт посылал телеграммы)
Николаю II, требовал от него демократических свобод. Власти
успели опомниться, стянули в Севастополь войска, и крейсер
«Очаков» был обстрелян и подожжен. Шмидта казнили. Он по¬
страдал из-за своей политической наивности п близорукости.
Пользы от его геройства было немного...
—	Бедный Шмидт!—с горькой усмешкой произнес Мельни¬
ков и закрыл глаза рукой. — Если бы он мог предвидеть этот по¬
смертный строгий приговор...
—	Что, неправильно? — удивился Костя.
Мельников не ответил, пошел к последней парте... И вслух
пожаловался:
—	То п дело слышу: «Жорес не понимал», «Герцен не сумел»,
«Толстой недопонял». Словно в истории орудовала компания
двоечников.
И уже другим тоном спросил у класса:
—	Кто может возразить, добавить?
Панически зашелестели страницы учебника. Костя улыбнул¬
ся— то ли был уверен, что нн возразить, ни добавить нечего, то
ли делал хорошую мину при плохой игре.
—	В учебнике о нем всего пятнадцать строчек, — заметил он
вежливо.
—	В твоем возрасте люди читают и другие книжки, — ответил
учитель.
—	Другие? Пожалуйста! — не дрогнул, а, наоборот, расцвел
Костя. — «Золотой теленок», например. Там Остап Бендер п его
кунаки работали под сыновей лейтенанта Шмидта. Расска¬
зать?
Класс засмеялся. Мельников — нет.
—	В другой раз. Пятнадцать строчек, — повторил Мельников
Костины слова. — А ведь это немало. От большинства людей
остается только тире между двумя датами.., — Он спросил сам
себя: — Что же это был за человек — лейтенант Шмидт Петр Пет¬
рович?— И сам ответил, любуясь далеким образом: — Русский
интеллигент. Умница. Артистическая натура. А какой оратор!..
Но главный его талант — это дар ощущать чужое страдание бо*
134

лее остро, чем свое. Именно из такого теста делаются бунтари
и поэты...
Остановившись, Мельников послушал, как молчит класс, и
продолжал тем тоном, каким сообщают важнейший из аргумен¬
тов...
—	Но ведь ошнбкн-то были? — нерешительно вставил Костя,
самоуверенность которого сильно пошла на ущерб.
Мельников оглянулся на него и проговорил рассеянно, с от¬
тенком досады:
—	Ты сядь пока, сядь...
Недовольный, но нс теряющий достоинства Костя повиновался.
—	Петр Петрович Шмидт был• противником кровопролития,—
продолжал Мельников. — Бескровная гармония... Наивно? Да.
Ошибочно? Да! Но я призываю Батищева и всех вас не рубить
сплеча, а прочувствовать высокую себестоимость этих ошибок!
Напрягся класс: учитель не просто объясняет — он обижается,
негодует, переходит в наступление...»
Значимость всего, что говорит и делает учитель на этом уро¬
ке, предопределена уже сложившимся к нему отношением, его
социально-психологическим статусом в школе, манерами поведе¬
ния, внешностью. Мельников «худощавый, лобастый», у него «се¬
ребряный чубчик». «Иронический рот и близорукость придают
его облику некоторую надменность, но стоит ему снять очки —
выражение глаз становится беззащитным, печальным. Он чем-то
на Грибоедова похож». Он умный, интеллигентный, строгий и
справедливый. Ребята его уважают и побаиваются: «А кто его
знает? С одной стороны — человек, с другой — учитель».
В классе есть почва для восприятия учительского сообщения
как актуального. Тенденция анализировать мотивы и поступки лю¬
ден, потребность в аргументации и причинном объяснении собы¬
тий, интерес к философско-этическим проблемам, готовность к
быстрой реакции на мнение одноклассников — эти характерные
черты ранней юности создали установку на активное восприятие
речи учителя.
С точки зрения содержательности сообщение отличается вы¬
сокой избыточностью информации, главным образом за счет
эстетических суждений, эмоционально-оценочных высказываний.
Но избыточность здесь не выглядит излишеством, благодаря ей
и возникает на уроке интеллектуальное и эстетическое общение,
в котором формируются познавательный и эстетический интересы
к содержанию и окружающей жизни.
Лингвистические средства организации устного сообщения не
были бы столь значительны, если бы не сочетались с паралингви-
стнческими. Учитель не только сам успешно ими пользуется, но
и обучает учеников адекватно выражать свои отношения с по¬
мощью этих средств. Об этом свидетельствуют его замечания,
реакции одобрений, осуждения, игнорирования и т. д. Учитель не
только допускает и приветствует собственное мнение учеников, но
прежде всего учит его иметь, предотвращает и преодолевает рас-
138

четлнвость и утилитарность, безразличие и пассивность, поверх¬
ностные и поспешные оценю
На форму обучения ученики всегда активно реагируют и свя¬
зывают с нею свое настроение на уроке, работоспособность и от¬
крытость для эстетических впечатлений. «Тяжелые уроки, — гово¬
рит ученик, — учитель кричит, заводится, не поймет, а рассердит¬
ся»; «На урок английского языка иду с легкой душой, даже если
плохо готова. У учительницы тихий голос, спокойные интонации,
она всегда расположена к нам, так что невозможно на уроке не
работать и не получать удовольствие»; «Когда на литературе воз¬
никали споры и мы опровергали что-нибудь решительно, учитель¬
ница, бывало, не осадит: «Ничего вы не знаете, так лучше помол¬
чите!» Она скажет: «Друзья мои! Вы не знаете, как вы не правы.
Конечно, у каждого свое мнение, но надо бояться безапелляцион¬
ных оценок. Может оказаться, что все это не совсем так или да¬
же совсем не так».
Это действовало сильнее одергивания и очень привлекало к
учительнице, к нашим урокам н даже к тому, что опровергали».
Теперь можно выделить стимулы эстетиче-
Стимулы эстетичес- ского интереса, связанные с содержанием
о обучении	и структурой учебного материала, с харак¬
тером и структурой деятельности и с от¬
ношениями между учениками и учителем.
Стимулы познавательного интереса во многих случаях явля¬
ются в то же время и стимулами эстетического интереса, посколь¬
ку в учебной деятельности познавательные и эстетические интере¬
сы сливаются н у школьника возникают особые, специфические
переживания, которые выходят за пределы его познавательной
деятельности и распространяются на моральные и эстетические
отношения к действительности, не сводящиеся к переживаниям,
связанным с восприятием и осмыслением содержания обучения
(Г, И. Щукина). Вместе с тем специфика эстетического интереса
обуславливает особенности его стимулирования.
1 Стимулы, связанные с содержанием учебного предмета:
1.	Образная форма изложения существенной для изучаемого
материала связи. При этом учителем продумана предполагаемая
реакция учеников и возможные способы ее поддержки, коррек¬
ции и т. д. Отсутствие такого живого, образного материала на
уроке делает процесс обучения сухим, схематичным и препятст¬
вует развитию эстетического интереса к предмету.
2.	Точность, уникальность и неожиданность образа, используе¬
мого в качестве объекта эстетического отношения. Эстетическая
ценность урока снижается от использования банальных приемов,
а также приемов, весьма приблизительно относящихся к изучае¬
мой связи.
3.	Введение образов, оценок, эстетических знаний, выходящих
за пределы собственно содержания урока, но имеющих значение
для развития эстетического интереса вообще. Этот стимул, однако,
может обратиться в свою противоположность, если такая инфор-

мацня не будет соотнесена с мерой урока (его целью, содержа¬
нием, структурой).
4.	Эстетические оценки и суждения по поводу изучаемых фак¬
тов, событий, явлений. Этот стимул может быть более или менее
значимым в различных учебных предметах, но что касается эсте¬
тических ценностей (произведения искусства), то ои выступает
непреложным требованием: не должно, например, произведение
литературы изучаться только в социально-политических или мо¬
ральных оценках, произведение живописи не может быть только
материалом для составления синтаксических конструкций и т. п.
5.	Обращение к истории (научного открытия, жизни ученого,
создания произведения и т. д.), которая представляет собой син¬
тез теоретического и эстетического освоения мира и в этом смыс¬
ле обладает особыми возможностями воздействия на эстетичес¬
кую активность человека: подлинность, документальность, типич-
ность исторического факта, обращенность к личности, — все это
имеет отношение к эстетическому смыслу.
6.	Введение знаний из области эстетики, отражающих всеоб¬
щие связи и имеющих характер мировоззренческих знаний (гар¬
мония, мера, красота, музыкальность и т. п.). Такие знания слу¬
жат ученику способом эстетического освоения действительности.
7.	Наморенное сохранение в содержании урока неясных до
конца связей. Обычно слишком детальный анализ исключает мно¬
гозначность, ненсчерпываемость факта, нс предусматривает воз¬
можности проникать в иные и более глубокие связи, а следова¬
тельно, не способствует раскрытию индивидуальности и творчес¬
ких возможностей ученика.
1.	Анализ изучаемого явления как цен-
Стнмулы, связанные / ности; включение учащихся в деятель-
Сдеятмьн”«ыоЙ / «ость, связанную с выяснением смысла,
пользы, значения изучаемого факта для
человека и человеческого прогресса.
2.	Наблюдение (созерцание), сосредоточивающее на процессе-
познания и позволяющее пережить удовольствие от познаватель¬
ной деятельности. Напротив, поспешность, торопливость и пере¬
нос внимания на результат снимают момент бескорыстия и при¬
частности к познавательной деятельности.
3.	Логическая последовательность, стройность и завершен¬
ность познавательной деятельности, ведущие к переживанию ее
как целостного процесса. Аморфность, нечеткость или отсутствие
динамики в этапах деятельности, как правило, подавляют эмо¬
циональность и увлеченность процессом познания.
4.	Элементы, чуть нарушающие ритмичность и строгость дея¬
тельности на уроке, своеобразные отступления в сторону незапла¬
нированных ассоциаций, случайно возникающие моменты раско¬
ванности, разряцки. Слишком жесткая структура урока делает
его малозначимым для личности, эмоционально нейтральным.
5.	Сочетание коллективных и индивидуальных видов деятель¬
ности, создающих, с одной стороны, почву для сотрудничества и
13Т

Стянули, определяю¬
щиеся отношениями
■ классе
сопереживания, позволяющих — с другой, раскрыться индивиду¬
альному стилю деятельности. Мера этого сочетания определяется
уровнем познавательной активности класса, характером отноше¬
ний в коллективе и дидактической задачей учителя.
6.	Поисковый характер деятельности и элементы творчества,
целесообразно сочетающиеся с репродуктивной деятельностью.
Эстетическому интересу не способствует как излишняя регламен¬
тация действий (например, анализ лирического стихотворения по
предложенному плану), так и отсутствие необходимого алгорит¬
ма, который всегда есть в основе любой творческой деятельности.
7.	Творческие работы, связанные с активизацией воображения
и фантазии ученика (например, сочинения).
1.	Личностное отношение учителя к изучае¬
мому содержанию, проявляющееся в оценоч¬
ных суждениях, которыми он делится с уча¬
щимися, не навязывая их и не постулируя.
2.	Эмоционально-оценочные реакции на ответы и самостоя¬
тельные суждения учеников на ситуации, складывающиеся на
уроке. Однако результат таких реакций может оказаться противо¬
положным желаемому, если учитель утрачивает меру эмоциональ¬
ности, подсказываемую преобладающими на уроке деловыми от¬
ношениями.
3.	Самораскрытие на уроке личности учителя: проявление
присущих ему индивидуальных качеств (остроумия, артистизма,
особой способности сопереживать с учеником, энергичности, мяг¬
кости и т. д.). Для стимулирования эстетических интересов уча¬
щихся опасно, когда учитель представляет нм «ложное лицо», пы¬
тается изображать то, что ему не свойственно (подчеркнутую н
чрезмерную для себя доброту, эмоциональность и т. п.), это уси¬
ливает его внутреннюю напряженность, которая передается уче¬
никам п искажает эстетическое впечатление от процесса обучения.
4.	Ориентация на индивидуальные особенности ученика и учет
этих особенностей в отборе содержания, в составлении самостоя¬
тельных работ, В учебном процессе не всегда возможно, да и не
всегда нужно, ориентироваться на весь класс. Обращенность к
одному тоже организует коллективную деятельность, актуализи¬
руя в ней индивидуально неповторимое, и, следовательно, распо¬
лагает к эстетическому восприятию учебного материала и всего
учебного процесса. Безразличие н холодность учителя в отноше¬
ниях с учениками, ориентация на некоего «среднего» ученика пре¬
пятствует эстетическому развитию.
5.	Взаимопонимание в классном коллективе, доброжелатель
ные отношения. Они являются необходимой средой для формиро¬
вания эстетических ннтераоов. Напротив, напряженность, нервоз¬
ность, ощущение тяжести урока не способствуют эмоциональной
свободе и, следовательно, эстетической активности.
Воздействие на эстетический интерес оказывают не единич¬
ные стимулы, а их совокупность, составляющая эстетическую си¬
туацию учебного процесса.
13В

ft 3. ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ В УЧСЕНОМ ПРОЦЕССЕ
И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕЕ СОЗДАНИЯ
Понятие	В эстетическом воспитании имеет эначе-
об эстетической	нке, с одной стороны, способность и го-
ситуации	товиость человека воспринимать явления
жизни как эстетически значимые для него, с другой — наличие
условий, обеспечивающих контакт человека с этими явлениями
именно как эстетическими. Необходима особая система объектно-
субъектных отношений, особая ситуация, в которую, по определе¬
нию С. Л. Рубинштейна, включена не только совокупность об¬
стоятельств, помогающих выявить эстетически ценное в объекте,
но и сам человек, выступающий как внутреннее условие раскры¬
тия объекта. С. Л. Рубинштейн считает, что разные люди по-раз-
иому переживают ситуации, потому что они сами, их присутствие
объективно изменяют соотношение сил в данной ситуации. В спо¬
собе видения, в отношении к ситуации выявляется и сам субъект,
а не только то, к чему он относится как к объекту. Человек, вклю¬
чаясь в ситуацию, изменяет ее и изменяется сам, выходит за ее
пределы, а это становится источником новых изменений в новых
ситуациях.
Проявление этого общего положения С. Л. Рубинштейн ана¬
лизирует в эстетической ситуации, показывая трагическое и ко¬
мическое как отношение человека к явлениям жизни. Это отно¬
шение должно быть адекватным ситуации, но оно неизбежно вы¬
являет качества человека, который так или иначе относится к
данной ситуации.
Особенность эстетической ситуации в том, что она возникает,
во-первых, при условии непосредственного чувственного восприя¬
тия предметов, во-вторых, при специфической установке человека,
когда эстетический ооъект становится для него источником бес¬
корыстного наслаждения (М. С. Каган). Под эстетической ситуа¬
цией понимаются условия, в которых реализуется возможность
предмета стать эстетической ценностью для человека.
Педагогическая эстетическая ситуация включена в учебный
Процесс н представляет собой разновидность учебной ситуации.
Учебная ситуация определяется в дидактике как элементарная
структурная единица учебного процесса, характеризующаяся от¬
носительно устойчивой совокупностью элементов. Своеобразие
учебной ситуации придают воспитательные цели обучения, в этом
случае она рассматривается как ситуация совместной познава¬
тельной деятельности и общения в классе, субъективно пережи¬
ваемая учеником, имеющая для него определенный смысл
(В. С. Ильин, 3. И. Васильева).
	 Каждая ситуация — целостное образование,
ч^^итуашга* ее П0ст0Я|шыми и развивающимися компо-
у	центами являются цель, средства ее реа¬
лизации (содержание, методы организации познавательной дея¬
тельности, коллективные отношения) и частичный результат (or-
139

noitieinie учеников к содержанию и процессу обучения, новая по¬
требность). Таким образом, в педагогической ситуации важен учет
внешних н внутренних условий. В эстетической ситуации они спе¬
цифичны.
Эстетическая ситуация начинает складываться первоначально
за пределами учебного процесса как потенциальная учебная си¬
туация в переживании, сознании и методической разработке учи¬
тели. В соответствии со своим эстетическим интересом, вкусом
и представлениями о цели эстетического воспитания учитель ана¬
лизирует учебное содержание, определяет в нем эстетически зна¬
чимые элементы, формулирует задачу урока. Учитель прежде все¬
го сам становится субъектом эстетического отношения к содержа¬
нию и познавательной деятельности: нельзя показать ученикам
красоту, трагизм или комизм явления, если учитель сам не пе¬
реживает его как красивое или трагическое, безобразное или ко¬
мическое. Это первое существенное условие будущей (актуаль¬
ной) ситуации на уроке: в изучаемом материале учитель чув¬
ствует н осознает эстетический объект.
Другим важным компонентом потенциальной эстетической си¬
туации является осознанная учителем цель эстетического воспи¬
тания на уроке, когда он представляет ученика в новом качестве,
обогащенным новым знанием н новым, эстетическим пережива¬
нием.
Цель планируемой ситуации вытекает из образовательной цели
урока, углубляет, дополняет ее и подчинена ей.
Ситуация, в которой учитель эстетически пережил содержание
обучения, сформулировал свою эстетическую оценку и определил
то состояние, которое он вызовет у учеников, переходит затем в
ситуацию собственно педагогической деятельности, когда учитель
соотносит отобранную для урока информацию с уровнем эстети¬
ческой воспитанности учеников, их знаний и способов познава¬
тельной деятельности. В результате выясняются элементы эстети¬
ческой информации урока, соотнесенные со способами, которыми
ученики се освоят. Этот этап важен не только как моделирующая
деятельность учителя, но и как ориентационная основа в будущей
конструктивной деятельности на уроке. Уже в этой досрочной
ситуации учитель осознает внешний и внутренний планы будущей
эстетической ситуации.
Актуальная эстетическая ситуация на уроке внешне выступает
как совокупность следующих структурных элементов: 1) предъяв¬
ление ученикам (объяснение, демонстрация) эстетического объек¬
та, под которым мы пои к маем теперь элемент учебного содержа¬
ния в его эстетической оценке; 2) стимулирование эстетической
активности учеников вопросами, заданиями, требующими адек¬
ватного восприятия изучаемого объекта; 3) организованная учи¬
телем деятельность, в которой ученики овладевают способом
эстетического освоения содержания; 4) результат, свидетельст¬
вующий о подлинно эстетическом или иеэстетическом отношении
учащихся к содержанию урока.
140

Субъектом этой ситуации становится ученик: его поведение,
характер реагирования на эстетический объект, степень актив¬
ности, характер общения с одноклассниками и учителем косвенно
обнаруживают внутреннюю сущность эстетической ситуации, осо¬
бенности психической деятельности, направленной на овладение
содержанием как эстетически значимым. Объект, эстетически пе¬
режитый и с помощью дидактических средств включенный в урок,
своеобразно преломляется в опыте учащихся: ъ характере и уров¬
не познавательных 1Г эстетических тГАфЙЙК, в й'рбдшёетвовавших
данной ситуации впечатлениях, в сложившейся системе знаний,
поэтому ученик или выражает недоумение, или равнодушен, или
рад пережить знакомое эстетическое впечатление, расположен и
отзывчив. Побудительное средство (стимулы эстетического инте¬
реса) преломляются в мотивах, в потребностях учащихся. Напри¬
мер, звучит музыка. Все как будто слушают. Но в одном случае
ученик слушает, потому что дисциплинирован, в другом—люби г
музыку и понимает ее связь с содержанием урока, третий слуша¬
ет, потому что симпатичный ему человек внимателен и взволно¬
ван, четвертый получил время расслабиться: нс спрашивают, си¬
ди и отдыхай. И наконец, значение эстетической деятельности
для ученика зависит от того, насколько он владеет необходимыми
способами, лежащими в основе действий, направленных на ос¬
воение эстетического объекта.
Умение учителя проникнуть в эту внутреннюю сущность ор¬
ганизуемой им ситуации обеспечивает возможность направить се,
развить, усложнить, восстановить, если она разрушается, и т. д.
В этой реальной ситуации учитель остается эстетическим субъ¬
ектом, хотя в большей степени он уже субъект своей профессио¬
нальной деятельности. Но уровень этой деятельности определяется
мерой его участия в совместной с учениками работе и сопе¬
реживанием с ними, поэтому он как бы снова переживает эстети¬
чески ценный для него объект, только уже в структуре своей про¬
фессиональной деятельности, в общении с учениками.
Эстетическая ситуация, включенная я учебно-воспитательный
процесс, придает ему особую направленность и обеспечивает воз¬
можность создания последующих эстетических ситуаций, обра¬
зующих процесс эстетического воспитания.
Необходимость эстетической ситуации на уроке, ее место, зна¬
чение и продолжительность зависят от цели учебного предмета,
содержания и дидактических задач урока: она может быть мо¬
ментом урока, этапом, весь урок может представлять собой систе¬
му эстетических ситуаций. В каждом случае она своеобразна, но
всегда характеризуется общими компонентами структуры. Рас¬
смотрим пример, в котором весь урок представляет собой систе¬
му взаимосвязанных эстетических ситуаций.
Изучается роман Ф. М. Достоевского «Преступление н наказа¬
ние». На предыдущих уроках обсуждалась теория Раскольникова
с точки зрения нравственных проблем: ценность человеческой
жизни, право человека, правда и заблуждения героя. В дискус-
Ml

сии, возникшей на последнем уроке, один ученики говорили, что
теория Раскольникова жестока, что одно задуманное убийство
может породить цепную реакцию преступлений и что, совершив
преступление, герой убил в себе человека, а потом казнил себя
муками совести. Но большинство считало, что Раскольникову осо-
бснно переживать нечего: «ста руху-процентщицу нисколько нс
жаль, она чужой век заедала», «балласт на пути человечества
надо уничтожать», «в романе много нагнетено ужасов, мрак
сплошной, кому нужна такая литература».
К следующему уроку учительница дала задание подготовить
материал для ответа на вопрос: как откосится автор к Расколь¬
никову? Она поставила цель углубить отношение учащихся к ро¬
ману, для этого раскрыть авторскую позицию и дать понятие о
трагическом герое и трагическом конфликте.
Так был выделен объект эстетического отношения. Он соответ¬
ствовал цели, которая вытекала из ранее сложившейся ситуации,,
где для эстетичсокого отношения к роману уже не хватало лите¬
ратуроведческих н эстетических знаний, поэтому к произведению
падал интерес. Задание стало побудителем познавательной . и
эстетической активности в запланированной ситуации: ученики
были к ней готовы, потому что владели материалом, который
позволял осваивать новые аспекты содержания.
—	Вы заметили,—спросила учительница, — что Раскольников
не отрицательный герой? И не положительный.
—	Средний.
—	Нет, ответ не лежит посередине. Между двумя мнениями
лежит проблема. Давайте посмотрим, как Достоевский создает
образ героя.
Ученик читает, затем комментирует отрывок:
—	Писатель здесь очень близко подходит к герою. Вместе с
ним протестует против преступления н будто все время сопровож¬
дает героя. Все время рядом с ним, слышит, как у Раскольникова
сердце бьется.
—	Достоевский наделил его красивой внешностью, — говорит
ученица и читает отрывок («...он был замечательно хорош со¬
бой») .
—	Он чуткий к чужому горю, Мармеладовым помогает. Впе¬
чатлительный. Вот он читает письмо от матери, а лотом размыш¬
ляет воображаемыми диалогами, чувствует подтекст письма. И
его все близкие любят и ставят выше себя.
—	Как же допустил Достоевский, что симпатичный ему герой
становится убийцей? Какова здесь авторская позиция?
—	Ну, в нем много всего: горд непомерно к хочет «сразу весь
капитал». Говорит: «Кто я, тварь дрожащая или право имею?»
Это крайности. В то же время он слабый, нервный, истеричный
даже, в обморок падает. От него можно всего ожидать.
—	У него холодный ум, хотя много н правильного в его тео¬
рии. Доброта непостоянная; то жалеет, то говорит: «Да пусть их
переглотают друг друга живьем — мне-то чего?»
142

Объектом обсуждения в этой ситуации стали авторские харак¬
теристики героя, ведущие к пониманию концепции писателя. Учи¬
тельница стимулирует интерес к роману, опираясь на знание уче¬
никами содержания к на установку прошлых уроков — говорить о
Раскольникове как о человеке. При этом она вовлекает их в ос¬
воение новых аспектов, намечая проблему н делая нх участника¬
ми поиска ответа (какой герой Раскольников?). Ученики пока
пользуются известными способами: приводят примеры, сравни¬
вают нх и приходят к мысли о противоречивости авторского от¬
ношения к герою. Но пути освоения содержания придают анали¬
зу уже характер эстетической деятельности, ученики анализируют
средства, которыми выражается отношение писателя к Расколь¬
никову: портрет, приемы перевоплощения, внутренние монологи
н т. п. Уже в этой ситуации намечается изменение мотивов учас¬
тия в анализе романа, разговор ведется в русле выяснения автор¬
ской концепции, а не только симпатии учащихся к герою.
Фактов приведено достаточно, можно идти к выяснению новой
связи, тем более что в разговор вступает ученик, после которого
обычно выступать не решаются, а он может снять это состояние
заинтересованности:
—	Накручено много у Достоевского. Все плохо, и чем дальше,
тем хуже. Зачем эти крайности: то жалеть до слез, то убивать?
г— Не спеши, —говорит учительница. —Вспомним, что прес¬
тупление Раскольникова зрело в преступной среде, теория его
рождалась в мрачной каморке, а «низкие потолки и узкие комна¬
ты душу и ум теснят». Какая-то внешняя сила толкает его на
преступление, хотя это не снимает личной вины.
—	Вот цитата интересная: «...точно он попал клочком одежды
в колесо машины, и его начало в нее затягивать». Если преступ¬
ление вокруг, то плохие или хорошие черты человека могут не ре¬
шить дела.
—	Вы видите, — говорит учительница, — как Достоевский хо¬
чет понять своего героя н не торопится выносить приговор, Раз¬
ве хочет Раскольников преступления? Разве не борется с собой?
И все-таки идет н убивает человека. А ведь ради человека и бе¬
рет на себя это страдание и муку.
—	Он же теорию проверяет, себя проверяет.
—	Нет, теория помогает ему именно на себя взять всю ответ¬
ственность и пойти против законов, которые против человека.
—	Вот, смотрите, — говорит ученик, —идет на преступление,
а сам мечтает о фонтанах, которые освежили бы воздух в горо¬
де, представляет, как хорошо бы распространить Летний сад на
Марсово поле. Пожалуй, здесь больше доброты и заботы об об¬
щем,
—	Вот тут мы с вами подошли к пониманию трагедии героя,
трагического противоречия. Давайте определим, что такое тдеа*
гическое. Это поможет нам понять многие сцены романа, пози¬
цию Достоевского в отношении к своим героям и другие его про¬
изведения...
мэ

Создалась новая ситуация. В ней новый эстетический объект,
логически связанный с объектом предыдущей ситуации, но уже
требующий проникновения в эстетические взгляды писателя. По*
скольку на прошлых уроках впечатление о романе снижалось,
потому что ученики упрощали конфликт героя со средой, учитель¬
ница считала эту ситуацию очень важной. Все стимулирующие
активность средства были направлены на освоение эстетической
категории трагического: нужно было нейтрализовать негативное
-отношение к роману ученика, с мнением которого в классе счита¬
ются, поддержать и развить выступления других учеников и от¬
крыть в их высказываниях возможность освоения новой эстети¬
ческой категории. В этой ситуации наблюдалось преобразование
способов познавательной и эстетической деятельности. Ученики
уже не просто приводили цитаты, но осмысливали их в соответст¬
вии с концепцией романа, поддерживали начинания учительницы,
возникала атмосфера соучастия, сопереживания. Это послужило
почвой для следующей ситуации, в которой нужно было освоить
новый эстетический объект, остраняющий для учеников содержа¬
ние ранее прочитанных страниц и способствующий эстетическому
восприятию романа.
Урок представлял собой цепь преобразующихся одна в дру¬
гую ситуаций. Их система способствовала возникновению после¬
довательного ряда контактов между учениками, учителем и худо¬
жественным произведением. В центре внимания постоянно была
актуальная для учеников информация — страницы романа, на ко¬
торых живет, страдает, сомневается человек. Но при этом учи¬
тель вел их к более глубокому пониманию: они начинали гово¬
рить о герое не как о реальном человеке, который может нравить¬
ся или не нравиться, а как о художественном образе, обобщении,
отражении писательской концепции.
В ситуациях просматривалось освоение разных глубин содер¬
жания ученнками с разными уровнями познавательного и эстети¬
ческого интереса к литературе: от понимания приемов характе¬
ристики героя до понимания системы образных средств и осо¬
бенностей писательского стиля; от сравнения поступков героя до
установления наиболее общих связей, помогающих понять эсте¬
тические позиции писателя; от искреннего сочувствия герою и его
судьбе до активного сопереживания с ним в трагическом противо¬
речии.
Как видим, в эстетической ситуации собираются многие усло¬
вия успешного протекания процесса эстетического воспитания и
образования и целенаправленно решается задача развития эсте¬
тического интереса к учению.
•	В практике обучения даже при мобилиаа*
Усмым тезникшше- цнн, казалось бы, всех возможных средств
эстетическая ситуация может не сложить¬
ся. Кроме того, что ее вообще организо¬
вать непросто, приходится часто фиксировать разные типы кесло-
жившкхся ситуаций: смещенные, нейтральные, разрушенные, Сл>
им ктетичсской
ситуации на уроке

довятельно, важно рассмотреть условия возникновения эстетичес¬
кой ситуации
Обратимся к примеру. На уроках изобразительного искусства
учительница всегда проводит пятиминутки, на которых рассказыва¬
ет о шедеврах искусства, непосредственно не входящих в програм¬
му обучения. Это своеобразные этюды об историк картины или
о судьбе художника, о найденном нм художественном приеме
и т. п. Ребята всегда ждут урок, он начинается с какого-нибудь
сюрприза. И сегодня сюрприз. Учительница принесла что-то завер¬
нутое в бумагу, поставила на стол и сказала: «Сегодня я расска¬
жу вам об одном чуде, —сняла бумагу. — Вам знаком этот порт¬
рет?» Это оказалась гипсовая копня скульптурного портрета Не¬
фертити. Некоторое время пятиклассники молчали, потом одни из
них сказал, что видел на картинке, «только там это было не так
страшно». Класс дружно засмеялся. Потом последовали вопросы:
«А зачем у нее такие большие уши?», «Где у нее остальная-то го¬
лова?»
Всякий вопрос вызывал взрыв веселого недоумения.
По требованию учительницы дисциплина была восстановлена.
Дальше слушали спокойно, вежливо, приняли к сведению иллюст¬
рации разных вариантов портрета (в головном уборе и без него),
выслушали объяснение, в чем красота женщины, и в чем талант
древкего скульптора, и почему эту копию можно считать в целом
удачной. Было как будто интересно, потом некоторые ребята за¬
дали вопросы, попросили назвать книжку, где про это можно про¬
читать.
Данная ситуация оказалась смещенной: учительница хотела
вызвать чувство прекрасного, а вызвала чувство комического, смея¬
лись поначалу над безобразным, которое учительница хотела вы¬
дать за чудо. Затем удалось как будто восстановить ситуацию, но
не ту, которую планировала учительница. ЕЙ удалось вызвать про¬
явление скорее познавательного интереса, к почвой для него были,
очевидно, все предшествовавшие пятиминутки. Возможно, на осно¬
ве этой ситуации можно будет впоследствии создать эстетическую
ситуацию. Причина нс сложившейся на этот раз ситуация — несо¬
ответствие объекта эстетическому опыту учеников. В данном слу¬
чае это было внешнее противоречие, порожденное методической
ошибкой учителя.
Важно учесть и возможность внутренних противоречий, напри¬
мер противоречия между опытом эстетических переживаний в
уровнем знаний учащихся, с одной стороны, н новым объектом, не
сразу и не так просто включающимся в систему духовных ценно¬
стей ученика, — с другой.
Возникновение эстетической ситуации может затруднять обо¬
стрение противоречия между уникальным эстетическим объектом
и способом освоения других ценностей, способом, который знаком
ученикам по их прежнему опыту. Легче возникает эстетическая
ситуация, когда человек переживает знакомое чувство удовольст¬
вия от встречи с объектом, уже ставшим эстетической ценностью,
145
]£\ Элкаэ 1503

а применение известного способа не требует чрезмерного напря-j
ження.	1
Уроки, посвященные поэзии Фета, Тютчева, А. Толстого шли
легко: ученики с удовольствием слушали стихи, обсуждали испол-4
ненке, были взыскательны к чтению и анализу, обнаруживали по-1
икманис природы стиха, усвоили понятия «контекст стиха», «кон¬
текст поэта». В пределах данной системы ценностей применение
знаний н способов анализа художественного произведения не было
трудным. Но вот перешли к особому эстетическому объекту —и<
наступило разочарование. Первые уроки по творчеству Салтыкова-
Щедрина оказались эстетически нейтральными. «Эти сказки.» Они:
умные, конечно, но, пока доберешься до обобщений и иносказаний,
никакого удовольствия не получишь».
В подобных условиях не может произойти простого переноса
ранее усвоенного способа. Потребуется длительная работа, свя¬
занная с углублением эстетических представлений, с освоением но¬
вых эстетических категорий, т. е. с подготовкой почвы, на которой i
может осуществиться перенос способов освоения одних эстетичес- '
ких ценностей на восприятие других.
Внешне не сложившаяся ситуация на уроке не всегда свиде¬
тельствует о равнодушии учеников к эстетической ценности. Она.
может быть связана со стадией накопления эстетических знаний ;
и впечатлений, с латентным периодом в становлении эстетического.
интереса. Такие спады в проявлении эстетической активности уча-'
шихся следует считать закономерными, и не нужно допускать ни¬
какого давления на интерес, форсирования его развития.
Стимулы эстетического интереса преломляются в коллективных
отношениях класса. На протекание эстетической ситуации заметно
влияет не только опыт личных эстетических переживаний ученика,
но и степень коллективного сопереживания. Ученики часто объяс¬
няют свое хорошее впечатление от урока тем, что «все слушали»,
«слушали напряженно», «было общее приподнятое настроение».
Отсутствие взаимопонимания в классе искажает эстетическую си¬
туацию или мешает ей сложиться, хотя учитель ее тщательно под¬
готовил. Ученица признается: «Я подпяла руку, а потом отвечать
на такой, в общем-то личный вопрос не стала. Испугалась, что ме¬
ня сейчас опять не поймут».
Влияние коллектива на эстетическую активность ученика не¬
однозначно в разных случаях. Так, имеет значение статус ученика
в коллективе, его отношение к коллективу, признание в классе его
эстетических интересов.
Например, отношения с классом у Андрея складывались слож¬
но. Он держался в стороне, подчеркнуто избирательно общался с
двумя одноклассниками. К эстетической информации на уроках
проявлял повышенный интерес. Если его что-то впечатляло, то рав¬
нодушие нлн невнимание одноклассников не снимало этого впе¬
чатления. Быть вместе с классом на спектакле или на выставке
он избегал, считал общение с эстетическими ценностями событием
сугубо личным.
14в

Все по-другому у его одноклассника Саши. Он организатор, ду¬
ша класса, у него прочное положение человека интересного. Его
нсегда с удовольствием слушают, он это чувствует и в этом нуж¬
дается. Класс любнт его и считается с его мнением. У него широ¬
кие познавательные интересы со стержневой направленностью
к литературе. На каждом уроке он «открыт» для эстетических
впечатлений. И чаше всего именно для него не складывается эсте¬
тическая ситуация нэ-за отсутствия коллективного сопереживай к я.
Он огорчается, сердится на одноклассников к часто приходит к
выводу, что в классе невозможно взаимопонимание на почве эсте¬
тических переживаний, по всегда надеется н ждет.
Эти примеры свидетельствуют еще н о том, что эстетическая
ситуация может не сложиться в силу объективно существующего
противоречия между потребностью (особенно старшего школьни¬
ка) в коллективном сопереживании и уникальностью, интимностью
эстетического переживания у каждого человека.
Вместе с тем эстетические ценности личности формируются
в общении и в коллективной деятельности, поэтому коллективные
переживания выступают как одно из важных условий возникнове¬
ния эстетической ситуации в учебном процессе.
Значение этих условий по-разному осознается учащимися на
разных этапах формирования эстетического интереса. Когда эсте¬
тическая ситуация не складывается из-за несоответствия объекта
уровню развития учащихся, они, как правило, нс осознают эти си¬
туации как несостоявшиеся, нс жалеют о них: в таких случаях ма¬
териал урока оценивается ими как трудный, скучный или странный.
По мерс того как обогащается их эстетический опыт, они начина¬
ют осознавать их, тогда усиливается значение коллективного
сопереживания как причины возникшего, разрушенного или и (.‘состо¬
явшегося, но ожидаемого эстетического впечатления. Это и понят¬
но: чем выше уровень эстетического развития, тем больше взыска¬
тельность к условиям, обеспечивающим его.
Особым условием эстетической ситуации является познаватель¬
ный интерес к специальным художественным н эстетическим аки-
нняи. Но знания сами по себе еще не обеспечивают эстетической
ситуации, если ее участник подходит к эстетическому объекту как
к соответствующему или не соответствующему известным крите¬
риям, а не с установкой на непосредственное эмоциональное вос¬
приятие. Значимость этого условия можно наблюдать в следующем
случае.
Ученики посмотрели спектакль «После казни прошу...». Спек¬
такль сложный: в нем переданы не столько события жизни лейте¬
нанта Шмидта, сколько атмосфера эпохи, сделано это емкими
средствами выразительности, не столько созданы картины, сколь¬
ко набросаны эскизы, воссоздать картину—дело зрители.
— Мне спектакль не понравился, — говорит Женя.— Плохо
сделан. Никакого удовольствия. Все ходят п ходят. Я не понял.
Много художественно не оправданных деталей: зачем виолончель,
если никто не играет на протяжении спектакля? Шмидт пишет
147

письмо, а в руке держит смычок. На сцене два героя говорят мо¬
нологами, не видя друг друга, — я должен догадаться, что это по*
реписка? И потом эти падающие полотнища... то голубое, то крас¬
ное, то серое, то черное. На глазах у зрителя эта смена декораций'
разрушает впечатление, мешает смотреть спектакль.
— А мне, — говорит Лена, — понравилось. Лаконично о многом
сказано. Зачем думать, хорошо ли на глазах у зрителей опускать
полотнища? Они создают впечатление, настроение. Траурная про*
цессия, когда черные полотнища несут, очень торжественна, а пос¬
ле этого клятва Шмидта — очень впечатляюще н художественно
оправданно. Спектакль я слушала. И как раз действие, око какое-
то, как в балете, пластичное, не мешает слушать письма н моно*,
логи.
В обоих случаях эстетический объект оценивается с позиций
эстетических: ученики отличают художественное явление от явле¬
ний реальной жизни, чувствуют, что и развиваться оно- должно по
своим художественным законам, предъявляют к нему требования
художественной выразительности. В первом случае некоторые зна¬
ния и способы анализа художественного произведения придают
ученику уверенность в споре, желание обсудить художественное
явление и понять его. Но они оказываются и недостаточными, и
негибкими, чтобы с их помощью можно было воспринимать н оце¬
нивать любые эстетические явления. В основе такого подхода —
недостаточность эмоциональная, преобладание жесткой рациональ¬
ной установки. Во втором случае эстетическое восприятие объяс¬
няется единством эмоционального н рационального отклика. Пря¬
чем сама эстетическая эмоциональность человека проявляется тем
ярче, чем глубже он проникает в существо эстетического знания (н,
видимо, знания вообще). Вспомним, что эстетическая эмоция, по
определению П. П. Блонского, сдумающая эмоция», н человек ста¬
новятся эмоциональным по мере того, как становится думающим.
С этим условием связано другое общее условие возникновения
эстетической ситуации — опыт пережитых ранее эстетических впе¬
чатлений н достаточный уровень необходимых знаний учащихся.
Эстетическая ситуация чаще возникает для ученика, которому
приходится быть не только созерцателем, но н активным деятелем,
если не в данной ситуации, то в тех, что ей предшествовали.
Большое значение имеет характер коллективных отношений в
классе, обеспечивающих взаимопонимание и сопереживание. В раз¬
общенных коллективах эстетические эмоции обычно приглушены.
Для эстетической ситуации необходима особая установка лич¬
ности, бескорыстное отношение к предмету, когда человек видит
ценность в кем самом, а нс в его непосредственной пользе для се¬
бя и даже не в возможности использовать этот предмет для лич¬
ного самоусовершенствования.
Наконец, особым условием является эстетический интерес лич¬
ности. Он компенсирует отсутствие других условий, скажем опыта,
необходимого знания или способа деятельности, коллективного со¬
переживания.

Вопросы и задания
1.	Что общего и различного между познавательным и эстети¬
ческий интересом?
2.	Охарактеризуйте основные показатели эстетического интере¬
са в обучении. Проследите его проявление у учащихся на уроках
вашей специальности.
3.	Какими возможностями стимулирования эстетического инте¬
реса обладает содержание предмета вашей специальности?
4.	В чем особенности эстетической деятельности учащихся на
уроках?
5.	Зафиксируйте на уроках отношения учащихся и учителя, спо¬
собствующие или препятствующие формированию эстетического
интереса.
6.	Выделите эстетические ситуации в учебном процессе, оце¬
ните их эффективность.
Темы для рефератов
1.	Эстетический интерес и его роль в учении школьника и раз¬
витии его личности.
2.	Эстетические интересы и общественная активность учащихеи
старших классов.
а. Влияние художественной деятельности ив развитие эстети¬
ческих интересов школьников.
4.	Нравственное и эстетическое в содержании обучения.
5.	Эстетика учебного предмета вашей специальности.
G. Учебные задания, ориентированные на формирование эсте¬
тических интересов.
Рекомендуемая литература
Волкова А. С. Вопросы эстетического воспитания в школьной
географии. М., 1978.
Гулыга А. В. Эстетика истории. М., 1974.
Демина Н. Д. Эстетическое воспитание а процессе обучения.
Рига, 1975.
Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л.,
1971.
Силаев Н. Е. Эстетический аспект преподавания биологии. —
В сб.: Наука и искусство. М., 1976.
Филиппова В. А. Стимуляция эстетических интересов учащихся
при изучении гуманитарных предметов.—В сб.: Педагогические
проблемы формирования познавательных интересов учащихеи.
ЛГПИ, 1976.

Глава пятая
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ
У СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ
f 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
Преодоление иеус- I Проблема ликвидации неуспеваемости уча-
певасмости — педа- , щихся — 0дца из серьезных -социальных
проблем, решение которой обеспечивает
подготовку из всех обучающихся в общеобразовательной школе
_тпорч£СКН активных членов социалистического общества.
''“Современные усилия педагогической теории и практики обу¬
чения 1тп|ратшешу“на1П011СТс причин слабой успеваемости школь¬
ников ~й оптимальных^спедств ее преодоления. | Приобщение уча-
щихся к полноценному овладению современным образованием,
/формирование у них активного познавательного отношения куче-
S нию — основа решения этой проблемы.
Отстающий в учении школьник — не ущербная личность, не
(человекс патологическими отклонениями. Чаще всего он — резуль¬
тат слабости педагогических влиянии и школы, и семьи в области
освоения знаний, способов познавательной деятельности, недос¬
татков в формировании сто мотивационной сферы.
Анализ практики работы учителей показал, что в большинст¬
ве случаев для ликпиляпни отставания применяются меры внеш¬
него воздействия (дополнительные занятия, увеличение количест¬
ва упражнении, повторений и т. д.), что не вызывает необходимо¬
го положительного отклика во внутренних побуждениях самих
учащихся. Продвижение же в учении, по свидетельству психоло¬
го-педагогических исследований, в значительной мере обусловле-
но «внутренней оредой> ученика, развитием его мотивов: ннтере-
^сом к знаниям, потребностью в учении.	“
у Интерес,, как показано выше, — значимое и сложное образо- * I?вание.ГОи является важным побудителем к учению, благоприятно
’влияет на характер деятельности, сказывается на ее результатах.
С Побудительные возможности познавательного интереса дли
учения слабоуспевающих хорошо проявляются при рассмотрения
компонентов его психологической структуры.
I Большая часть отстающих в учении школь-
ников отличается пассивностью, они редко
отставания в учении \ обращаются к учителю с вопросами, не
стремятся к выполнению заданий без тре¬
бований педагога, редко по желанию поднимают руку для ответа,
^часто!отвлекаются, имеют низкий уровень знаний н умений.
Познавательный же интерес нозбужггает интеллектуальные
процессы, активизирует мысль слабоуспевающих, дает пищу по¬
иску, вызывает стремление к раскрытию сущности явлений, со-
150

вершенствует способы освоения знаний, содействует проявлению'
готовности к решению более сложных задач.
Интеллектуальные проявления в познавательном интересе
имеют эмоциональную окрашенность.* Именно эта характерная
черта познавательного интереса на начальном этапе его форми¬
рования у слабоуспевающих часто выступает на первый план.
Отставание в ученнн лишает их радости познания, на уроках им
скучно, они не увлечены процессом деятельности н не ожидают
от уроков приятных переживаний. Познавательный же интерес j
пробуждает у них чувство радости, удивления, взволнованности, J
”	Шс
Путь к познанию у слабоуспевающих труден, неуспехи мно
гнх из них связаны с отсутствием волевых усилий, с проявлением
неуверенности в себе, с неумением коицролкровать свои учебные
действия, победить в себе сильные стремления к занятиям отвле¬
кающего характера.
Волевое начало в познавательном интересе способствует пре-
одолешго затруднений, дает возможность учащимся попробовать
свои силы в интеллектуальной деятельности, в самостоятельном
добывании знаний, стимулирует развитие настойчивости в дости¬
жении цели.
* Познавательный интерес является реальной силой нс только
для преодоления отставания в учении, он влияет на общий ход
развития личности|слабоуспевающего.	_
Воспитание интересов учащихся и русле проблемы развития
личности рассматривал Л. С. Выготский. Это он утверждал, что
ключом ко всей проблеме психического развития подростка явля¬
ется проблема интересов. Все психические функции человека дей¬
ствуют в определенной системе, направляемые сложившимися в
.личности стремлениями, влечениями, интересами. Трудно себе
представить, какую огромную власть приобретает человек иад
.своим поведением, своими реакциями и поступками благодаря
глубоким интересам.
Учитывая силу интереса, преобразующую личность, Л. С. Вы-
р готский писал, что можно и должно изменять интересы, искоре-
S нять и заменять их направление, переключать интересы из одной
( области в. другую, воспитывать и создавать новые интересы. Эти
р высказывания психолога имеют особое отношение к подросткам,
отстающим в учении.
Продолжение идей Л. С. Выготского о связи проблемы инте¬
реса с проблемой развития дичибстВгкш находим, в исследовании
r.Jj. Щукиной.
I	11одлинный смысл формирования познавательного интереса
г. для успешности учения состоит не только в том, что интерес
•• помогает строить процесс обучения ярче, живее, разнообразит впе-
’ чатления учащихся, но главное—в кто влиянии на фррмирпая-
иис личности. СпецкаЛЕВим нсслндивашШМ доказано, что позна¬
вательный интерес не обособлен в своем развитии от общего раз¬
вития личности, он подвержен тем же закономерностям, что и
процесс развития в целом.

Познавательный интерес в работе со слабоуспевающими вы-
ступает н в качестве средства обучения, и в роли мотива учебной
деятельности.
На первоначальном этапе развития интереса к познанию обыч¬
но стремятся «приохотить» отстающих подростков к учению при
помощи игровых ситуаций, занимательности, неожиданности со¬
держания, использования жизненных наблюдений, различных
видов наглядности и т. п. Но эти приемы и средства глубоко не
перестраивают учебный процесс школьника, они могут и не вы-
! звать желания к познанию нового.
Сложный процесс учения во многом зависит от отношения к
нему самого ученика. Указанные приемы, суровые категоричес¬
кие требования, наказания, административные меры бессильны,
если ребенок не испытывает желания учиться, если у него нег
этой потребности, если познавательная деятельность для него са¬
мого лишена жизненного смысла. Надо ломать у учащихся жиз¬
ненную позицию, вызвавшую безразличие к своим успехам, рав¬
нодушие к учебным занятиям. Ц путь к этому — в Формировании
познавательного интереса школьников как важнейшего и цен¬
нейшего мотива учеиияуЕсли бы каждый учитель приложил свои
старания к тому, чтобы заронить в ребенке, который плохо успе¬
вает, искру желания узнать больше, разбудил бы у него интерес
к учению, стремление отыскать в процессе изучения учебных
предметов ответы на неясное и непонятное, тогда бы все школь¬
ники успевали.
А.	Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Л. С. Славина, В. С. Мерлин,
ГО. К. Бабанский и другие рассматривают познавательный инте¬
рес как сильный мотив учения, как важный фактор успешности
овладения знаниями.
Нельзя добиться осознанных, глубоких и прочных знаний у
учащихся, если не воспитать у них познавательный интерес,
р Фоцшыишание познавательного интереса и повышение качест-
[ ва знаний слабоуспевающих находятся в слоЖНОН ЗДЬТТСТГНостн.
Знания, как известно, выступают основой развития интереса, но
|их низкий уровень у слабоуспевающих — шаткий фундамент для
воспитания интереса. Повышение качества знаний зависит от при¬
емов умственной деятельности учащихся, которые в одно и ю
же время являются и источником укрепления познавательного
интереса. В свою очередь и знания, и способы деятельности с ук¬
реплением познавательного интереса претерпевают сильные из¬
менения.
$ 2. ПРИЧИНЫ ОТСТАВАНИЯ И МОТИВЫ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Причины отставания Слабоуспевающие, несмотря на то что всех
в учении	их объединяет неуспех в учении, не со¬
ставляют однородной массы, поэтому формирование познаватель¬
ных интересов предполагает изучение этой категории учащихся,
и прежде всего выяснение причин нх отставания в учении.
152

Результаты выявления причин отставания учащихся, получен¬
ные на основе коллективного мнения учителей, показывают, чго
неуспех в большинстве случаев объясняется не одной, а рядом
причин, которые находятся в тесной взаимосвязи н яяянг^петц.
Например, неумение организовать учеонЦИ труд связано у учени-
ка с недостатками воспитания волн, а уже затем с пробелами
в знаниях.
*т)Пробелы в знаниях в большинстве случаев никто из учителей
не называет ведущей причиной. Она сопутствует либоАННЗКому
уровню качества мыслительной деятельности, <либо недостаточ¬
ному развитию мотивационной сферы и т. и. /
Отмечая правомерность коллективного мнения учителей, не¬
обходимо иметь в виду, что они, как правило, среди причин от¬
ставания не называют* несовершенства своего маетерстваУ ошиб¬
ки организации педагогического процесса, тогда как име/Пю“~ЭТСг
часто является основой всех причин.
Наблюдения за деятельностью учителей на уроках показали,
, что неорганизованность, недисциплинированность, недостатки раз¬
вития мотивационной сферы учащихся объясняются часто мето¬
дической беспомощностью педагога, недостаточным использова¬
нием лиффоррчинрппацццу и Ш1лш»туялмп.и заданий
При помощи сочинения на тему «Когда у меня в учении все
лучше получается» выяснялось, как учащиеся объясняют причи¬
ны своего отставания.
Анализ сочинений помогает распознать причины безуспешного
учения, а также характеризует самого отстающего ученика. В со¬
чинениях просматриваются нарушения развития личности: ие- ‘
способность к преодолению трудностей, гипертрофирование роли <
помех в учении, утрата веры в свои силы, неумение организо¬
вать учебную работу, потеря интереса к учению.
Наиболее распространенными причинами неуспеваемости, как
это выявлено психолого-педагогическими исследованиями
(Ю< К. Бабанский, И. А Меннинская, В. С. Цейтлин) и под¬
тверждено практикой, являютсянлшзкнй уровень развития мыш-
лення, пробелы в знаниях и умениях, слабое развитие II а [Ш Кор
Учебного труда, отсутствие положительного отношения к учению,
низкий уровень воспитанности, недисциплинированность, увлече-
ния отвлекающего свойства, слаоое здоровье.
В связи с тем что отставание и Неуспеваемость, как подчер¬
кивает В. С. Цейтлин, представляют разные аспекты одного ито¬
го же явления педагогической действительности, есть основание
считать, что вызывающие их причины являются в основном об¬
щими.
Отсутствие v школьников интереса, сознательного стремления
К' расширению и углублению знаний многие педагоги, психологи
> и учителя не без основания считают непосредственной причиной
неуспеваемости, однако отсутствие ннтспеса к знаниям, к учению
может выступать не только первопричиной, но и следствием не¬
успеваемости школьников.
1БЭ

Довольно часто учащиеся отстают в: учении, потому что у них
нс сформированы навыки и умения: учебной работы.
Как следствие этого наблюдается отсутствие интереса к дея¬
тельности,
^ Наличие пробелов в знаниях является распространенной при¬
чиной отставания в учении, что приводит к формальному усвое¬
нию новых знаний, к потере интереса, т. е. в данном случае ут¬
рата познавательного интереса также выступает следствием ос¬
новной причины неуспеваемости.
В каждом конкретном случае важно выяснить, чтб является
причиной, а чтб следствием безуспешного учения, и уже на этом
основании определить систему воспитания нптереса.
Процесс работы по ликвидации любой из причин отставания
должен быть построек так, чтобы он способствовал изменению
отношения к учебному предмету, проявлению и укреплению по¬
знавательного интереса.
Работа по формированию познавательного
сЛй^гспсмюших	отношения к предметам у неуспевающих
‘	*	школьников требует выяснения доминирую¬
щих мотивов учения и определения в их кругу места познаватель¬
ного интереса. Работ, в которых рассматриваются мотивы учения
неуспевающих подростков, немного.
В.	С. Ильин и Л. В. Каткова выделяют три типа мотивации
учения неуспевающих младших подростков.
Наиболее: сложным для корректировки является тип мотива¬
ции, когда отрицательное отношение охватывает и учение в целом,
и отдельные предметы, и отдельные стороны предметов.
Другой' тип мотивации обусловлен тем, что учащиеся положи-
. тедьно относятся к учению в целом; но не справляются с изучени-
г ем одного-двух предметов, что в вызывает отрицательное отноше¬
ние к ним.
Третий тин мотивации характерен для учащихся, у которых
развито понимание необходимости учения, нет отрицательного от¬
ношения к учебным предутам, но налицо отрицательное отноше¬
ние1 к отдельным; сторонам предмета, видам деятельности;
Работа Bi. С. Ильина- н Л. В; Катковой — это важная попытка
исследовать мотивационную сферу неуспевающих. Но- авторы пи¬
шут больше об отношениях, которые: хотя к имеют с мотивами со¬
пряженность, но не тождественны нм.
Глобальный, анализ- отношения к учению недостаточен для про¬
цесса форм кров айв я: лшности ученика. Распознавание различных
мотивов позволяет увидать, чем побуждается деятельность, что за¬
падает в развитии личности.
Распознать вербальные, словесна выраженные и реально дей¬
ствующие мотивы' нелегко; их невовможно выявить с помощью от¬
дельно взяток методики. Поэтому необходимо использовать сочи¬
нения, анкеты, интервью с учителями, активом и товарищами но
классу, а также систем аттические наблюдения: за деятельностью
слабоуспевающих на уроках.
154

Комплексное использование этих методик позволило обнару¬
жить, что мотивация учения отстающих подростков имеет слож¬
ную структуру с противоречивыми тенденциями.
[ С одной стороны, слабоуспевающих побуждает учиться жсла-
I ние «быть грамотным», «образованным», «получить профессию^,
I «узнать новое», что можно обосновать как понимание 'школьника¬
ми роли учения в жизни; с другой — мотивы принуждения к уче-
; нню в кругу названных занимают значительное место.
< Ответы слабоуспевающих на вопрос «Что осложняет твою
школьную жизнь?» позволяют предположить, что причиной проти¬
воположных тенденций отношения слабоуспевающих к школе яв¬
ляются их неудачи в учении, которые ведут к неудовлетворенности
своим положением в классе, к потере познапатсльиого интереса,
к конфликтам с учителями и учениками.
Устранение этого противоречия невозможно без развития у та¬
ких школьников ценных реально действующих мотивов, опреде¬
ляющих положительное отношение к учебной деятельности.
Познавательный интерес в структуре мотивов учения у неуспе¬
вающих представлен слабо.
Выявление предметной направленности их интересов показало,
что в большей мере учащихся этой категории привлекает содер¬
жательная сторона гуманитарных предметов, а также физкульту¬
ра и труд (не требующие, по их мнению, больших умственных
усилий).
Предметы же, по которым у учащихся отставание >в учении, от¬
носятся ими в разряд неинтересных.
По данным исследований (И. А. Беляева, В. Б. Бондаревский,
Ю. А. Шаров, Г. И. Щукина) и нашим материалам работы со сла¬
боуспевающими, причины отсутствия интереса можцр рязпргпмь
на причины внешието~И~ВПУТрсннего плана.	’
Первая группа причин связана с недостатками общедидактиче¬
ского, методического н воспитательного характера: отсутствие це-
’ ненаправленной работы по развитию интереса, неверие .педагогов
в результативность этой работы, засилне тренировочных заданий,
слабый учет индивидуальных особенностей, неверный стиль отно¬
шений с неуспевающими.
Другая группа причин внутреннего плана связана с особеннос-
тями самого школьника; с недостаточным запасом знаний и сфор-
: мированиости необходимых умений, ведущих к безуспешной дея-
I тельности, с потерей веры в свои возможности, с дискомфортом
в отношениях с товарищами, с учителем.
Причины внешнего и внутреннего плана не выступают обособ-
; ленно, они взаимодействуют.
Диагностика причин отставания учащихся, знание уровня раз-
i вития интересов помогают прогнозировать формирование их позна-
{вательного отношения.
I
153

$ 1. СТИМУЛЯЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ
Занимательность	Среди многообразия стимулов следует вы¬
делить ведущие, определяющие особеннос¬
ти „формирования познавательного интереса слабоуспевающих.
В формировании познавательных интересов слабоуспевающих
школьников важное место принадлежит созданию благоприятной
эмоциональной атмосферы деятельности, снимающей у этой кате¬
гории учеников состояние тревожности, страха перед вызовом для
ответа, боязни опять получить плохую оценку, состояние полной
безучастности, безразличия к совершаемой работе. На первых
этапах стимуляции познавательного интереса у этих учеников
весьма полезной оказывается занимательность, черпающая из
условий внешней среды побуждения, оказывающие непосредст¬
венное действие на появление интереса.
Занимательность и ее роль в учебном процессе рассматрива¬
ется и учителями, и учеными различно. М. А. Данилов, например,
видел в занимательности роль побудителя школьника к учению;
Б. П. Есипов рассматривал се как средство активизации учебной
деятельности; Н, И, Гамбург использование занимательности счи¬
тает средством-повышения качества обучения. В исследовании
Г. И. Щукиной занимательность — важный стимул возбуждения
непосредственного интереса к предмету.
Учителя же нередко ставят знак равенства между интересом
и занимательностью. Занимательность неадекватна интересу. За¬
нимательность относится не столько к психическому состоянию
человека (каким является интерес), сколько к качеству вещей,
предметов, явлений, воздействующих на интерес, возбуждающих
его (К. А. Лыгалова). Свойства эти проявляются и нппнзнй нр-
ожнданности, странности, несоответствии с прежними прсдстав-
-дешшму.
Занимательность одинаково действенна для всех категорий
учащихся, но в отношении к деятельности слабоуспевающих она
плюет особый смысл. "Ученики, ощущающие'трудности в обуче-
нни, особенна откликаются па занимательное, необычное, насто¬
раживающее, дающее выход эмоциям. Разнообразие заниматель¬
ных форм обучения на уроках (игры-упражнения, состязании
конкурсы, «немые диктанты», «сигнальные карточки», живое, об¬
разное описание событий, эпизода, рягекяз-задача. игры-путешс-
ствия, конкурс на лучшего чтена. на быстрое отыскание ошибок,
шарады, загадки, комизм положения, курьезы, шутки) создает
положительный эмоциональный фон деятельности, располагает
к выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают
трудными и даже непреодолимыми^Занимательность особым об¬
разом окрашивает учебный материал, делает процесс овладения
знаниями более привлекательным, дает пищу переживаниям. Рам¬
ки использования занимательности на уроках весьма подвижны.
kJ К занимательному материалу учителя обращаются при фрон¬
тальных, дифференцированных и индивидуальных заданиях. Нан-
1G6

большее применение занимательность находит в закреплении и
повторении учебного материала, в совершенствовании умений и
I навыков с учетом основных пробелов в знаниях и умениях уча-
I щихся.
Обратимся к опыту использования занимательности учителями
русского языка.
На уроке при объяснении нового материала, рассматривая
случаи перехода страдательных причастий в прилагательные, учи¬
тельница читает школьникам грамматическую сказку «Как при¬
частия с прилагательными подружились*.
«Давно это было. Стояла в лесу избушка. Жили в ней прила¬
гательные. А по лесу бродили без хлеба и крова причастия. Уви¬
дели они избушку и решили проситься на постоянное жительство
к прилагательным.
Пришли к избушке, постучали и слышат:
—	Кто там?
—	Это мы — причастия.
—	Что вам нужно? — спрашивают прилагательные.
Причастия отвечают:
—	Пустите нас к себе в избушку, мы хотим жить вместе
с вами.
—	Идите к глаголам, — ответили прилагательные, — вы гла¬
гольного происхождения.
—	Но ведь мы сродни и вам, — просят причастия, — и отно¬
симся мы всегда, как и вы, к существительным, к по родам, по-
вашему изменяемся, и по числам, и по падежам... Недаром уче¬
ники нас с вами путают.
—	Подождите, мы посоветуемся.
Через некоторое время прилагательные говорят:
—	Мы пустим вас, только отбросьте приставку и одно я из
суффикса. Причастия посоветовались и отбросили приставку и
одно н из суффикса. И с тех пор живут прилагательные и при¬
частия в большой дружбе».
Перед изучением темы «Существительные общего рода» учи-
'тельника предложила учащимся прослушать диалог школьников
и решить, кто из спорящих прав. «Дежурная сказала Леше: «Ка¬
кая ты неряха!» Леша обиделся: «Я не «какая», я же мальчик».
Кто из них прав? Оказывается, права дежурная. Реакции уча¬
щихся в этой ситуации незамедлительны. Слышатся реплики:
«Как?», «Почему?» Неожиданность, странность вызывают удив¬
ление; озадаченность. Это побуждает к размышлению, к поиску
объяснения и приобретенных ранее знаниях. Заинтересованность
всех, в том числе и слабоуспевающих, этой занимательной ситуа¬
цией не оставляла сомнений.
При повторении правописания мягкого знака после шипящих
предлагалось учащимся на выбор выполнить упражнение из учеб¬
ника или совершить воображаемую «прогулку» в лес и найти там
как можно больше птиц, животных, которые являлись бы суще¬
ствительными мужского рода с основой на шипящую (еж, грач,
157

уж, стриж, чиж и т. д,). Большинство слабоуспевающих, как пра¬
вило, выполняли задание занимательного характера.
Живой интерес вызывали у подростков так называемые «не¬
мые» диктанты. Занимательные по форме, они способствовали
закреплению знаний и умений учащихся. Так, Л|рн изучении суф¬
фиксов существительных -щик—(-чик) пятиклассники подбирали
иллюстрации по теме «Профессия» (каменщик, летчик, экскава¬
торщик и т. д.}, при повторении правописания -нн- и -н- в прила¬
гательных использовались иллюстрации различных предметов
для определения нх признаков (стакан—стеклянный, платок —
шерстяной, фонарь — карманный и т. д.).
Учитель молча показывал эти предметные или сюжетные кар¬
тины, а ученики записывали в тетради названия их или признаки
предметов.
Первоначально занимательность выступает эмоциональной ос¬
новой, на которой создается положительное отношение к предме¬
ту. Постепенное усложнение заданий с элементами заниматель¬
ности содействует укреплению волевых усилий слабоуспевающих,
служит средством овладения более трудным материалом, активи¬
зирует познавательные процессы учащихся, стимулируя ситуатив¬
ный интерес.
Положительное отношение слабоуспевающих к занимательно¬
му материалу фиксируется наблюдением и подтверждается их
высказываниями: «Когда дают занимательное задание, учиться
веселее»^ «Я всегда жду занимательные задания и выполняю их
с радостью».
Необходимо помнить, однако, что занимательность не само¬
цель, она должна побуждать учащихся проникать в суть вопроса,
который сю представлен; иными словами, вводя занимательный
материал в обучение, надо видеть, какой познавательный заряд
он несет. Не менее важно определить место занимательности в
изучения темы, в структуре конкретного урока, продумать, как
будут включены слабоуспевающие в разрешение занимательных
заданий, каков должен быть результат их выполнения.
Итакца внимательность— внешний фактор, который не в со¬
стоянии оветтгечитпштогсг успеха деятельности. Но она может
енять равнодушие, а это в работе по формированию интересов
слабоуспевающих факт немаловажный.
В' психолого-педагогических исследованиях
"^ГГГовГ вскрывается взаимосвязь приобретения
к учебным действиям умений учащимися с развитием мотивов
учения.
Взаимообусловленность операционной я мотивационной сторон
обучения выражается в том, что познавательный интерес: вызывает
существенные изменения в> способах умственной деятельности
(Г, И. Щукина), обучение же приемам умственной работы явля¬
ется важным источником формирования познавательных интересов
(Е. Н. Кабанова-Меллер, И. А Менчинская, В. И. Решетниковг
С.	Л. Фокина). Происходит это при соблюдении ряда условий,
Г5В

выявленных в опыте работы учителей и специальными исследо¬
ваниями.
Формирование умений происходит вместе с усвоением знаний,
созданием положительной мотивации.
V Отстающие в учении учащиеся нс всегда готовы внутренне при¬
нять познавательную задачу, которая выдвигается для разрешения
на уроке. Без психологической подготовки слабых школьников к
приобретению знаний п выполнению умственных действий, без по¬
каза перспективы предстоящей работы, без убеждения в значи¬
мости знаний и умений трудно надеяться на проявление активного
отношения к изучению темы. Для них особенно важно, чтобы дея¬
тельность, к которой возбуждается интерес, была бы объективно
значима и субъективно принята.
Опираясь на достижения психолого-неда готической науки, пе¬
редовую школьную практику, необходимо создавать такие ситуа¬
ции, прн которых уже на ступени восприятия нового материала у
учащихся проявлялось бы желание получить предлагаемые знания,
овладеть умениями. С этой целью очень важно создавать ситуа¬
ции, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуа¬
ции, связанные с раскрытием [фактической и познавательной зна¬
чимости изучаемого; ситуации, способствующие осознанию недос¬
таточности своих знании, умений н необходимости приобретения
новых.
В опыте учителей интерес и внимание,, осознание значимости
усвоения материала обеспечиваются умений вызвать у учащихся
удивление, создать эмоциональный фон для восприятия новых I
знаний.
При освоении темы «Суффиксы имен существительных» исполь¬
зуется народная сказка «Братец Иванушка и сесгрнца Аленушка»,
показывается, как народ воспользовался суффиксами, чтобы пере¬
дать читателю свою любовь к детям-сиротам. В контексте, в сопо¬
ставлении все суффиксы предельно ясно раскрывают свое значе¬
ние.
Желая пробудить интерес, показать значимость и создать по¬
ложительный настрой к изучению темы «Имя числительное», учи¬
тельница дает небольшую историческую справку о возникновении
счета, о Долгом пути развития слов, обозначающих числа, о том,
как числительные, порвав свои связи с существительным и прила¬
гательным, выделились в самостоятельную часть речи.
Занимательный материал, исторические экскурсы создают у
учащихся своеобразную психологическую ситуацию ожидания, сти¬
мулируют у них появление интереса к изучению материала,
В постановке темы большую роль играет анализ той группы
сведений, которые предстоит освоить учащимся.
Урок русского языка. Тема «Изучение имени существительно¬
го» вызывает недовольство мальчика: учили существительное и в
111 и в IV классе и опять будем учить эту часть речи?
Учитель. Правильно говорит Эдик, имя существительное вы
уже учили, и многие, наверное, как и он, думают, что все об этой
1№

части речи уже знают, но вы ошибаетесь. Сможете ли вы ответить,
почему в словах сыночек и ключик окончания произносятся оди¬
наково, а пишутся по-разному? Как правильно сказать: подайте
мое кофе или мой кофе? Почему слово банщик пишется без ь, а
пильщик с ь? Как написать слово солдат в родительном падеже
множественного числа? Пока дать ответ на эти вопросы вам труд¬
но, но если будете внимательны, хорошо изучите тему, которую
я назвала, обязательно ответите.
Учительница раскрыла перспективу изучения нового материа¬
ла. Поставленные ею вопросы привлекли внимание учащихся, осо¬
знание же недостаточности имеющихся знании выступило факто¬
ром пробуждения интереса.
Тема урока не всегда может затронуть ребят, тогда учитель
создает установку на получение новых знаний через побуждение
axTHBimcTtT ншШииыи щ'|ы.-1[штттть |‘нн.нипиы« [■ ми дня дательным
интересом. Так, после сообщения темы «Значение и грамматиче¬
ские признаки наречия* учитель указал, что является основным
в данной теме, на что нужно обратить внимание. Л чтобы слабо¬
успевающие могли активно включиться в коллективный процесс
усвоения новых знаний, нм на парты положили карточки такого
содержания: «Чтобы понять, что такое наречие, обрати внимание:
J) что обозначает наречие, на какие вопросы отвечает, 2) изменя¬
ется ли наречие по родам, числам и падежам, 3) к какой части ре¬
чи в предложении относится наречие». Карточки помогали в усвое¬
нии новой темы, способствовали сосредоточенности внимания, ак¬
тивности мысли.
Анализ опыта учителей показал, что не все приемы и не у всех
слабоуспевающих на первых порах работы с ними вызывают эмо¬
циональный отклик, сосредоточенность к внимание, готовность н
стремление к действию, но постепенно показ значимости и психо¬
логическая подготовка учащихся к усвоению знаний обеспечивают
не только понимание задачи, но н принятие ее подростками. У сла¬
боуспевающих появляется желание -разрешить поставленные за¬
дачи, выяснить смысл неожиданных для них фактов, возникают
вопросы «Почему это так?», «Что это такое?», появляется интерес
действия.
Но чтобы школьник, отстающий в учении, внутренне мотиви¬
рованно разрешал выдвинутые перед ним задачи, чтобы укреплял¬
ся и развивался ситуативный интерес, необходимо поставить его
в позицию активного участника коллективного учебного труда.
Эта позиция определяется специальной подготовкой его к раз¬
решению выдвинутой задачи. Характер подготовки зависит от уров¬
ня владения теми знаниями, умениями и навыками, которые тре¬
буются ученику для разрешения задачи. Это могут быть пропедев¬
тические задания теоретического и практического плана, заданные
на дом или рассмотренные на дополнительных занятиях, выполне¬
ние предварительных индивидуальных или дифференцированных
заданий на уроке, подготавливающих слабоуспевающих к актив¬
ным новым действиям.
160

Овладение познаоа-
тельныьш умениями—
«снова укрепления
интереса
В процессе разрешения задачи активная позиция слабоуспеваю¬
щих обеспечивается целой системой дидактико-воспитательных
приемов: варнативно'СТЬю заданий, р а Оитой ни предложен ком у пла¬
ну, привлечением этих учащихся к ответам на более легкие, наво¬
дящие вопросы, тактичным исправлением ошибочных высказыва¬
ний, ободрением, поддержкой, поощрением.
д Активная позиция при разрешении задач обостряет стремление
Слабоуспевающих к успеху и нс может нс сказаться на изменении
)их отношения к предмету отставания.
Интерес к учению у слабоуспевающих под¬
держивается приобретением умений, кото¬
рые позволяют включиться в коллектив¬
ный процесс учения, ощутить успех, испы¬
тать чувство радости.
Наблюдения на уроках за деятельностью слабоуспевающих,
за проявлениями их познавательных интересов показало, что
подъем интереса обычно сопровождает их ориентировочные дей¬
ствия, связанные с выдвижением задач учителем. Когда же они
приступают к решению этих задач, интерес заметно падает. Этот
факт имеет прямую связь с затруднениями, которые вызваны
прежде веер слабостью познавательных умений. Следовательно,
важнШГ усЛсйшем^определрютнм я|КТНП1|у,г‘	'П''тт1Е?,,|^У|
в учении на уроке, является овладение познавательными уме¬
ниями.	‘	‘
ЕПТсихолого-педаготической литературе выделяются два пути
формирования познавательных умении: прямой и косвенный, пир-
вы(Г~характеризуется организаций специальных указаний, пра¬
вил и других предписаний, апеллирующих непосредственно к мы¬
слительным операциям и прямо влияющим на их протекание.
Косвенный путь формирования познавательных умений выража¬
ется в специальном подборе содержания учебного материала.
Оба пути не следует противопоставлять друг другу, в сочетании
они взаимно дополняют друг друга.
Вооружение слабоуспевающих познавательными умениями
должно выделяться как особая учебная задача.
На дополнительных занятиях, на уроках отстающим в учении
необходимо разъяснять назначение умений, их роль в приобрете¬
нии знаний, раскрывать структуру умения (показать, что значит
сравнить, обобщить и т. п.). Важно при этом, чтобы слабоуспе¬
вающие не заучивали формально, а осознали общее правило
действия, которое лежит в основе умения.
Отработка умений организуется в ходе выполнения учебных
заданий, упражнений на дополнительных занятиях, на уроках,
в процессе домашней работы. При выполнении упражнений не¬
обходим^	Важна разумно организованная.
Исследования педагогов, психологов, опыт работы учителей
показывают: чтобы умения осознавались учащимися, были более
мобильными, гибкими, необходимо повторять одну и ту же струк¬
II. Эмм 4503
1С1

туру умственного действия на разном содержательном матсриа*.
ле, в различных ситуациях.
Существенен еще один момент: в процессе вооружения сла-(
I боуспевающих познавательными умениями необходима последоц
еательная отработка каждого умения, а также показ их взанмоу]
действия, комплексного использования.	\i
В работе по целенаправленному формированию определенных2?
структур умственной деятельности слабоуспевающих учителя уде^
ляют особое внимание алгоритмам — точным общепринятым предо¬
писаниям выполнения в определенной последовательности элемен¬
тарных операций для разрешения любой из задач, принадлежа¬
щих к некоторому классу или типу.
Работа с помощью алгоритмов становится управляемой, луч¬
ше контролируемой и проходит более эффективно: повышается
качество и прочность знаний учащихся. Положительное отноше¬
ние к овладению алгоритмами у отстающих в учении школьников ;
проявляется при постепенном усложнении их деятельности: nepi‘
во начально они пользуются готовыми предписаниями последовав
тельности действий, участвуют в коллективном составлении алго¬
ритма, завершают его с помощью учителя, затем составляют са¬
мостоятельно.
В кл ючение сл а боуспевающих в процесс отработки алгоритма
ценно тем, что деятельность эта для них является творческой,
она пргедусматриваетГ”все основные познавательные умения: ана¬
лизировать, синтезировать, выделять главное, устанавливать при¬
чинно-следственные связи. Предписания действий дисциплин»
-руют мысль, приучают к последовательному ходу рассуждения,
учат строить умозаключения, делать правильные выводы.
Предписания {алгоритмы действий) учащиеся запнсываюг
на специальные карточки. Важно научить слабоуспевающих
пользоваться этими карточками-предписаниями. При выполнении
первых тренировочных заданий предписание остается перед уча¬
щимися, они могут к нему обращаться, т. е. вводится правило:
смотри и делай. Опора на карточки обеспечивает возможность
успешного выполнения задания, переживание успеха, что вызыва¬
ет заинтересованность процессом учения. Постепенно учащиеся
переходят к действию без опоры на карточки.
Учителя постоянно заостряют внимание слабоуспевающих на
операционной стороне деятельности, заставляя самих искать нуж¬
ные для решения задач умения, обосновывать необходимость
использования того или иного способа действия в этом решении.
К сожалению, отстающие в учении не всегда осознают зна¬
чение умений для углубленного и успешного усвоения материала,
что тормозит, затрудняет развитие интереса.
^yj Осознание же способов не появляется стихийио. Здесь необ¬
ходима целенаправленная работа, формы и методы которой раз¬
нообразны. Назовем некоторые.
Для осознания слабоуспевающими способов действия и разви¬
тия на этой основе познавательного интереса важно постепенное:
162

усложнение заданий. При этом, кроме объективной сложности
задач, необходимо учитывать н субъективные возможности их
разрешения. Задания нужно давать в строго определенной систе¬
ме начиная-с^блегченного. простогог доступного. Постепенное же
нарастание трудностей и возможность их преодоления, естествен¬
но, вызывают удовлетворение результатами работы.
В процессе (работы учащихся следует приучать действовать
ло формуле «почему — как?», использовать наглядные формы
фиксации хода рассуждений, числовое подкрепление действий.
Наглядная основа выступает стимулом мыслительной деятельнос¬
ти, способствует осознанию способа действия, ведет к успеху, по¬
ложительному отношению к предмету.
Не менее важно для осознания слабоуспевающими своих дей¬
ствий, руководство их первыми дробными упражнениями, требо-t
ванне рассуждать. Особое внимание учителя уделяют спецналь-'
ным словесным воздействиям: «С чего начнешь?», «Сначала по¬
ставь вопрос, не спеши», «Вспомни порядок рассуждения». Спе¬
цифика этих воздействий состоит в том, что они играют роль
толчков, стимулирующих действие имеющихся знаний и способу^
Осознанию способов действий способствует также «выведение
наружу» для ученика самого процесса деятельности, через про-
Товаривание, анализ ответов, черновых записей иди.
‘исознанне умений связано с положительным отношением к
процессу их овладения и применения. Для слабоуспевающих важ¬
но, чтобы вооружение умениями осуществлялось на материале
лнчностно значимом, близком опыту учащихся. Надо приучать
отстающих в учении школьников ценить умения, которыми они
овладели. Это достигается поощрениями: «Молодец, хорошо до¬
казала, почему в слове колют окончание -ют; предупреждение;
прежде чем написать слово предлагать, порассуждай, какую
гласную напишешь после л; оценочные.суждения: «Эдику ставлю
четыре. Он хорошо доказал, почему в словах скользкий и кав¬
казский пишутся разные суффиксы». Этому помогает анализ от¬
ветов слабоуспевающих учителем и товарищами по классу: «То¬
ля правильно записал все глаголы на доске, потому что он их
сравнил и хорошо рассуждал iiipn написании каждого».
Подобные приемы способствуют осознанию овладения позна¬
вательными умениями, ограждают от ошибок, поднимают дея¬
тельность ученика в глазах коллектива класса, открывают воз-
мотАностб пережить удовлетворение своей работой.
Зависимость познавательного интереса от операционной сто1
роны обучения у слабоуспевающих явственно обнаруживает себя
в динамике учебного процесса. Установлено, что при переходе 11
изучению новой темы уровень овладения уже приобретенными
умениями у неуспевающих учеников снижается. Вместе с этим*
под ударам находится успех познавательной деятельности и, как
следствие, ослабляется интерес. Учебная деятельность слабоус¬
певающих подвержена постоянным колебаниям, и нужны систе¬
матическое напряжение и усилия в выравнивании операционной
Ь*
ЮЗ

стороны для поддержания полбжительной мотивации к учению и
в первую очередь их познавательного интереса.
Вооружение слабоуспевающих познавательными умениями'
способствует развитию и укреплению интереса при следующих!
условиях:	f
если планируется не только подлежащий изучению материалу
но н способы учебной деятельности, которыми учащийся должен
овладеть либо которые должен совершенствовать;
если объясняется значимость формируемого умения в приобре
тении знаний, осознаются правила их действия;
если учащихся систематически, методически вооружают уме
пнями, отработка и закрепление их происходит во фронтально!
и индивидуально-групповой работе на материале личностко зна¬
чимом;	|
если учащиеся осознают необходимость овладения умениями!
для получения хороших результатов деятельности, для продвиже-:
ния а учении;	I
если школьники активно оперируют умениями и учатся ана-1;
лизировать свои приобретения.
Взаимная связь мотивационной и операционной сторон дея¬
тельности школьника нерасторжима.
Прицельное формирование умений сказывается па познаватель¬
ном интересе, который обусловливает дальнейшее развитие учеб¬
но-познавательной деятельности.	1
Успех — мжшВ ста- У большинства подростков, отстающих в
мул познавательного учении, при столкновении с трудностями
иктсреса	и получении отрицательных оценок созда-.
слабоуспеавющкх
ется комплекс неполноценности, утрачи;
вастся вера в собственные силы н возможности, ослабевают ъу-
левые устремления, проявляется безразличие, порой негативнее
отношение к предметам отставания. Эти изменения в мотт
ционной сфере слабоуспевающего отрицательно влияют на ве1
процесс усвоения знаний.
Возникает необходимость использования^ таких факторов, ко¬
торые смогли бы укрепить внутренние ресурсы личности отстаю¬
щего ученика.	”	""	*
Постепенному изменению мотивации учения школьников спо¬
собствует продуманная система работы, обеспечивающая venejf
учебной деятельности.
Стремление школьников к успеху является актуальным пере¬
живанием и очень сильной мотивационной тенденцией. Это стрем¬
ление характеризует каждого школьника независимо от того,
успевает он или нет.
Особое значение для перестройки отношения к предмету от¬
ставания имеют учебные достижения слабоуспевающих. Уровень
приспособления личности к деятельности тем выше, чем больше
деятельность удовлетворяет личность и способствует ее развитию.
Использование успеха для стимуляции познавательного инте¬
реса неуспевающих подростков требует прежде всего психолога-
IM

ческой установки самого учителя на положительный результат
работы с каждым отстающим. Построение специальных ситуаций
учебного процесса, обеспечивающих успех деятельности, предпо¬
лагает творческое преломление конструктивных, организаторских
и коммуникативных данных учителя.
Проектируя деятельность, обеспечивающую успех, необходимо
учитывать реальный уровень знаний и умений слабоуспевающих,
их возможности и особенности.
При этом важна психологическая подготовка учащихся к ус¬
пешной деятельности, настрой отстающих на положительный ре¬
зультат учения. Достигается это различными приемами: побуж¬
дением и поддержкой стремления к успёХу, обеспечением учебных
достижений, подбадриванием ребят, похвалой в процессе работы,
показом положительных итогов деятельности классу, родителям.
Создавая внутреннюю установку на успех, необходимо орга¬
низовать деятельность, обеспечивающую психологическое состоя¬
ние удовлетворенности.
В этой деятельности особая роль отводится пропедевтическим
заданиям. Цель их —активизировать необходимый запас знаний
и умений, подготовить учащихся для сознательного овладения
новой областью знаний, сделать слабоуспевающего соучастником
процесса обучения.
Учащимся дают задания по мобилизации знаний на повторе¬
ние соответствующих определений и понятий, на тренировку в
Практических умениях. Иногда из содержания материала, подле¬
жащего изучению, выделяются для повторения те компоненты
знаний, на основе которых даются новые правила, вскрываются
закономерности. Например, для сознательного успешного усвое¬
ния правила правописания прилагательных с суффиксами -к-, -ск-
учащимся надо повторить: 1) что называется основой, суффиксом
слова; 2) какие прилагательные называются качественными, ка¬
кие относительными (придумать свои примеры). Это позволяет
слабоуспевающему активно откликнуться на начинания учителя
при изучении нового материала.
. Для пробуждения и поддержания стремления к достижениям
|В ходе уроков создаются ситуации успеха, которые вызывают у
учащихся состояние эмоционального удовлетворения своей рабо¬
той.
Учителя, обращаясь к слабоуспевающим, стараются выбрать
на уроке такие моменты, когда они уверены в положительном ре¬
зультате деятельности ученика.
В системе заданий, предлагаемых этой категории учащихся,
определенное место занимают задания, выполнение которых в
предшествующем опыте имело успех и которые решаются вполне
самостоятельно. Выполнение этих заданий вызывает чувство ра¬
дости от умения успешно, без помощи учителя справиться с учеб¬
ной задачей.
При проверке знаний можно использовать различные приемы
подготовки в обеспечения успеха деятельности учащихся: преду¬
165

предить слабого ученика о предстоящем опросе па следующем
уроке, разрешить еще раз повторить по учебнику трудное для
усвоения травило перед выполнением упражнений, предложить,
по наиболее сложному материалу план ответа, разрешить поль¬
зоваться настенной таблицей или таблицей в учебнике, тетрадью,
в которую записаны дома примеры на uonoe правило. Робким, за¬
стенчивым, медленно соображающим дать для обдумывания боль¬
ше времени, вести с ними нндивндуальную работу, когда класс вы¬
полняет задание самостоятельно.
Устранение провело»	Успех Учеб|1оП Деятельности во многом
а ананвях, способах	определяется тем, как ученик готовит до-_
аоэаштелыюЯ	мащие» запяине. Зная ВОЗМОЖНОСТИ, СИЛЬ-
деатсдьиости	ные и слабые стороны отстающих в уче¬
нии, учителя дают им посильные индивидуальные задания.. подбя-
рают дополнительный материал, предлагают план изучения того
или иного параграфа,"конкретизируют задания, указывают способы (
работы, предостерегают от ошибок, совместно выполняют образец
задания, предупреждают о возможных трудностях и путях их пре¬
одоления.
Успешная деятельность слабоуспевающих часто тормозится про¬
белами в знаниях, восполнение которых осуществляется благодаря
индивидуальной работе на уроках и дополнительным занятиям.
Отношение к дополнительным занятиям у учителей разное:
одни очень сдержанно к ним относятся, другие открыто негативно,
третьи утверждают, что без дополнительных занятий с отстающи¬
ми не обойтись.
У учащихся в большинстве случаев к этой форме организации
учения отношение отрицательное. Они избегают этнх занятий по
разным мотивам: «Стыдно перед товарищами, перед родителями»,
«Хочется поиграть», «А зачем ях посещать, я и дома могу упраж¬
нение выполнить», «Скучно на этих занятиях», «Все равно ояя
из двоек не вытянут».
Проводя дополнительные занятия, необходимо продумывать как
их организацию, так и содержание, стремиться при ликвидации
пробелов в знаниях развивать интерес к предмету отставания. Эти
занятия должны носить индивидуальный и временный характер.
Сначала нужно выработать у школьников расположение к ним,
в индивидуальных беседах разъяснить их важность н значение.
Дополнительные занятия не должны вызывать ощущения уже
знакомого, уже известного, уже проделанного ранее. Следует от¬
бирать такие приемы, которые вызывали бы интерес учащихся, по¬
казывали уже известное в новом свете, на новом материале, в иных
видах деятельности, обеспечивали бы успех в овладении знаниями
н умениями.
В организации дополнительных занятий столь же важно фор¬
мировать активность подростков, стимулировать их самостоятель¬
ность, предоставлять право спрашивать своих товарищей, состав¬
лять самим тексты диктантов, диктовать нх, проверять самостоя¬
тельные работы друг друга, объяснять задание тому, кто еще не

понял. Включать слабоуспевающих в соревнования: кто лучше
составит текст диктовки, кто окажется более внимательным
при проверке работы товарища, у кого лучше примеры. Учитель
при атом координирует действия школьников, помогает, направ¬
ляет их.
С интересом относятся учащиеся к групповым формам органи¬
зации деятельности на дополнительных занятиях. Участие в сов¬
местной работе заставляет более активно выявлять причины оши¬
бок, мобилизовывать знания, что способствует устранению робости
отдельных учеников, укрепляет веру в свои силы.
На дополнительных занятиях важно использовать информацию,
лнчпостно значимую для подростков, близкую нх опыту, отвечаю¬
щую увлечениям, расширяющую кругозор.
На дополнительных занятиях происходит целенаправленное по¬
вторение того, что изучалось ранее и что может облегчить работу
слабоуспевающих на предстоящих уроках, позволит им чаще вклю¬
чаться в коллективную деятельность, поверить в свой успех.
На И1шх дополнительных занятиях можно рассматривать но¬
вый материал, и тогда на уроке при его изучении учащиеся высту¬
пают опорой учителя, меняется нх позиция в коллективе, проявля¬
ется активность н на последующих уроках.
Важно научить неуспевающего ученика выделять п осознавать
учебную задачу. Здесь требуется специально раскрыть, каково
назначение задания, в чем трудность предлагаемого упражнения
по сравнению с предыдущим, какими знаниями н умениями надо
воспользоваться, чтобы выполнить задание, к какому результату
нужно прийти. Г1рн этом учитель пользуется наводящнмн вопро¬
сами: «Как ты думаешь, почему тебе даио это задание?»; «Прочти
внимательно задание и скажи, какие знания тебе потребуются для
его выполнения?»; «Какие слова взяты в скобки в этом упражне¬
нии? Почему?» Подобные приемы позволяют каждое задание пред¬
ставить учащимся как специальную учебно-познавательную задачу.
Понимание слабоуспевающими учебной задачи открывает перед
ними процесс работы, активизирует нх действия, ведет к положи¬
тельному результату.
Дополннт-льпые занятия, обеспечивающие успех а преодолении
трудностей, способствуют изменению отношения к предмету отста¬
вания.
Успех в учении—это прежде всего эффективное средство са¬
моутверждения неуспевающих. С появлением успеха, веры в свои
силы, внешние стимулы — подбадривание, похвала отходят па вто¬
рой план, а на первый выдвигается внутреннее удовлетворение от
успеха, от преодоления сваей слабости.
Успех в учении —• важный фактор формирования положительно¬
го отношения к предмету отставания. С появлением успехов сла¬
боуспевающие в большинстве своем аккуратнее выполняют домаш¬
ние задания, меньше отвлекаются на уроках, стараются чаще под¬
нять руку, включиться в работу класса, у них появляется стрем¬
ление преодолеть трудности.
167

Влияние взанмоотяо- Отношение к предмету у слабоуспевающих:
шеннй учащихся	во шюгом определяется личностью пуд^го-
вити^^оэнаватель-" га, отношением учащихся к нему и учите-
пых интересов	ли К ШКОЛЬНИКУ-
Исследования показали, что источником
самой сильной стимуляции учения в глазах учащихся является не
столько содержание обучения и процесса учебной деятельности,
сколько социальные стимулы, которые для личности обучающегося
важнее и сильнее всех остальных.
Анализ массового опроса слабоуспевающих, наблюдения за ра¬
ботой учителей с данной категорией школьников позволяют ут¬
верждать, что доминирующей причиной нарушения отношений
«учитель — слабоуспевающий» является неверие педагогов в по¬
знавательные возможности этого контингента учащихся. Неспра¬
ведливые упреки, бестактность, игнорирование запросов и увле¬
чений учащихся воздвигают барьер в отношениях между слабо¬
успевающими н учителями. Подобные отношения вызывают не¬
приязнь к предмету, не могут способствовать появлению н укреп¬
лению интересов школьников.
Создание благоприятного психологического климата учения,
эмоционально-положительных взаимоотношений способствуют дей¬
ственному влиянию стимуляции познавательных интересов, специ¬
альных средств ликвидации пробелов знаний и умений этой ка¬
тегории учеников.
Улучшение успеваемости, развитие познавательного интереса
немыслимо без искреннего доверия педагога к силам и возмож¬
ностям слабоуспевающих. Этот стимул способствует развитию
познавательных интересов, если он выступает не частным, еди¬
ничным приемом, а становится принципом отношения к отстаю¬
щим в учении школьникам.
Для того чтобы вселить веру слабоуспевающим D свои силы,
укрепить их волю в преодолении трудностей, учителя обращаются
к приему авансирования довернем. Этот прием состоит в специ¬
альных поручениях, заданиях подростку из той сферы деятель¬
ности, которая, по убеждению отстающих, нм мало доступна (под¬
готовить таблицу к уроку, этимологическую справку, подобрать
слова к словарному диктанту на определенное правило, перепи¬
сать заметки в газету и т. п.).
Для слабоуспевающего вера педагога в его силы может ока¬
заться тем переломным моментом, с которого начинает меняться
отношение к предмету.
Вера в возможности слабоуспевающих вызывает у них чувство
собственного достоинства, желание оправдать доверие, не уро¬
нить себя в глазах учителей и товарищей по классу, что, в свою
очередь, вызывает изменение отношения к предмету.
Большие перспективы открываются для установления правиль¬
ных отношений, для личного взаимного общения и сотрудничест¬
ва слабоуспевающих и учителей благодаря вниманию последних
к интересам и увлечениям подростков. Их интересы, положитель-
163

ные по своей поправленное™, должны находить реализацию на
уроках.
Опора па интересы учащихся позволяет учителям использовать
благоприятную пнутрешиою среду, связать процесс учения с вол¬
нующими делами, знаниями, с положительным опытом пережива¬
ний учащихся.
Разноплановость интересов подростков не позволяет широко
использовать коллективные формы учебной работы, но дает воз¬
можность учителям разнообразить индивидуальные задания с уче¬
том состояния знаний, умений, с учетом их интересов. После уро¬
ков ученик, увлеченный ботаникой, спрашивает учительницу рус¬
ского языка: «Где вы взяли для задания такие интересные све¬
дения о растениях?», другой подросток, проявляющий повышен¬
ный интерес к освоению космоса, обращается к педагогу: «Для
закрепления правописания числительных вы мне дали карточку
с космическими вопросами. Вы их сами придумали?» Внимание
и интерес к увлечениям, запросам подростков делают учителя бо¬
лее близким к ним, вызывают уважение, меняют характер отно¬
шений.
Важным средством коррекции взаимоотношений слабоуспе¬
вающих и учителей, стимулом развития познавательного интере¬
са является поощрение.
Отстающие в учении подростки привыкли за результаты своей
деятельности чаще всего выслушивать наставления, строгие на¬
зидания, нарекания учителей. В исследовании Б. Г. Ананьева от¬
мечено, что на долю слабых и среднеслабых приходится почти
70% порицаний педагогов. На посещенных уроках порицания в
большинстве случаев адресовались также слабоуспевающим, в то
время как поощрений на эту категорию учащихся приходилось
очень мало.
Слабоуспевающие в большинстве своем чувствительны к доб¬
рому слову, оно укрепляет у них веру в свои силы, вызывает ста¬
рание, эмоциональный подъем. Но важно при этом учитывать
индивидуальные особенности подростка, те стцроцы его личности,
виды деятельности, которые может затронуть поощрение.
На уроках учителя поощряют нс только результат деятель¬
ности (он ие всегда положителен у отстающих в учении), поощ¬
ряют догадку: «Молодец, Наташа, первая догадалась, как лучше
выполнить это задание», самостоятельную мысль: «Хороший за¬
головок к тексту придумал Ссчрсжа, воспользуемся нм», «Послу¬
шайте, ребята, какое хорошее сравнение использует Алеша
в своем сочинении», поощряют усилие, старательное отношение,
быстроту, аккуратность, проявление инициативы, трудолюбие
и т. д.
Поощрение как стимул развития познавательного интереса осо¬
бенно важно для слабоуспевающего в начале и в процессе вы¬
полнения задания: похвала, одобрение стимулируют умственные
усилия, подтверждают правильность начала деятельности, все¬
ляют унереиность в свои возможности.
169

Похвала пробуждает у слабоуспевающих готовность к новым
усилиям в своем движении вперед, вызывает чувство радос¬
ти, они начинают лучше относиться к познавательной деятель¬
ности, которая становится для них более приятной, интерес¬
ной.
На поощрение, похвалу в зависимости от индивидуально-
личностных особенностей учащиеся реагируют по-разному: один
выражают открытую радость, стремятся поделиться ею с товари¬
щами по классу, с родителями, другие более сдержанны. Неко¬
торые на первых порах недоверчиво относятся к поощрению, бы¬
вают безразличными к похвале, но постепенно и они становятся
более чувствительны к доброму слову учителя. В зависимости
от реакции на используемые приемы поощрения быстрее или
медленнее меняется отношение между учителями и учащими¬
ся, меняется и отношение слабоуспевающих к учебным пред¬
метам.
В развитии интересов слабоуспевающих подростков немало¬
важную роль играет правильный, основанный на действенном
уважении и спокойной требовательности, доверительный тон об¬
щения учителя с этой категорией учеников.
В сложном процессе становления отношений, способствующих
развитию познавательного интереса, не все всегда идет гладко.
Случается, когда педагоги не замечают сдвигов в учении, не за¬
крепляют усилий, высказывают недоверие подросткам, это ведет
к нарушению сложившихся контактов, к спаду положительного
отношения к учению. Учителям необходимо постоянно помнить,
что слабоуспевающему школьнику не сразу даются его усилия,
необходимы терпение, настойчивость, такт.
Мы остановились на некоторых моментах отношений «учи¬
тель— слабоуспевающий», влияющих па становление познава¬
тельного интереса, но внутренняя среда у школьника складыва¬
ется еще и в силу той атмосферы, которая создастся в классе
между учащимися. Положительные эмоциональные отношения
учителей к слабоуспевающим выступают нравственным образцом
для отношений к ним коллектива учащихся, они нейтрализуют
нервозность, негодование, обиды одноклассников на отстающих
за то, что они «класс назад тянут», «на уроках скуку своими
ответами (разводят». Отношения учителей к слабоуспевающим
создают особый климат в коллективе для их учения: оказание
доброжелательной помощи, участие, радость по поводу их успе¬
хов.
Стимулы отношений не выступают обособленно от стимулов
содержания к процесса деятельности, они, переплетаясь друг с
другом, влияя друг на друга, побуждают познавательный инте¬
рес, оказывают воздействие на нравственное развитие слабоус¬
певающих.

t 4. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ
С УЧЕТОМ ПРИЧИН ИХ ОТСТАВАНИЯ
Рациональная орга- Процесс формирования познавательных ни*
ннзация учебного тересов слабоуспевающих — процесс слож-
^^боуспевающих^ ный, длительный. Ои требует целостного
подхода к личности, учета учебных воз¬
можностей, причин отставания, отношения к учению, к учителю,
наличия или отсутствия познавательных интересов в структуре
личности, положительных характерологических черт слабоуспе¬
вающего.
Учитывая общее и своеобразное в личности подростков, необ¬
ходимо варьировать стимулы познавательного интереса, актуа¬
лизируя какую-либо группу или отдельные стимулы с учетом
причин отставания школьников. Анализ опыта работы школ по¬
казывает, что для учащихся, например, с низким уровнем мысли¬
тельной деятельности вначале особенно необходимо временное
облегчение заданий, продуманность в постепенном усложнении их,
поэтапность в формировании познавательных умений, особое вни¬
мание следует уделить развитию уверенности в свои силы.
В работе с этими подростками совершенно необходима поло¬
жительная оценка каждого усилия мысли, самостоятельно выпол¬
ненного задания, выражение уверенности учителей в том, что
слабоуспевающие могут хорошо учиться и должны овладеть про¬
граммой. Успехи учащихся в овладении знаниями, использование
занимательного материала меняют их отношение к учению, вызы¬
вают ситуативный интерес, но для его дальнейшего развития не¬
обходимо предусмотреть работу по более глубокому осознанию
и укреплению познавательных умений, по расширению сферы са¬
мостоятельной деятельности благодаря системе дифференциро¬
ванных заданий, активному привлечению слабоуспевающих к
внеклассной работе по предмету.
Распространенной причиной отставания учащихся является
слабое развитие умений и навыков организации учебного труда.
Об этих учащихся обычно в школе говорят: «Может учиться луч¬
ше, но не хватает организованности»; «Способная, но очень не¬
собранная».
Низкий уровень умений учебного труда приводит к наруше¬
нию у учащихся пор>%ка выполнения заданий, путанице мыслей,
невниманию к сущности явлений, к действиям по интуиции. Это
ведет к неудачам, к отрицательным оценкам, препятствует раз¬
витию познавательного интереса к предмету. В опыте учителей
работа по формированию интересов этих учащихся строиласЬ'Т’Ь*
учетом их потенциальных возможностей через педагогически ра¬
зумную организацию учебного трудл.
В организации учебного труда подростков выделяются внеш¬
няя сторона, предусматривающая умения соблюдать режим дня,
подготовить рабочее место, учебные пособия, и внутренняя, пре¬
дусматривающая необходимые умения для рациональной орга-
171

ипэации самого процесса учебной деятельности: умение опреде¬
лить учебную задачу, наметить пути ее выполнения, проконтро¬
лировать результаты своей работы.
В беседах разъясняются учащимся причины, тормозящие нх
успешное овладение знаниями, ставятся задачи рациональной ор¬
ганизации учебного труда, учителя добиваются, чтобы задачи бы¬
ли нс только поняты, но и приняты.
Особое внимание учителя уделяют информации о путях и спо¬
собах организации учебной деятельности: проводят индивидуаль¬
ные и групповые консультации, предлагают планы, образцы орга¬
низации учебного дня, памятки выполнения домашней работы,
отдельных видов заданий — как работать над усвоением правил,
как выполнять упражнения, решать задачи, как писать сочинения,
изложения.
Много времени уделяется практической отработке умений
учебного труда. Осознание значимости умений способствует
нейтрализации стереотипных способов учебкой деятельности, по¬
буждает систематически выполнять задания, самостоятельно пре¬
одолевать трудности.
• Регулярный контроль со стороны учителя, взаимоконтроль,
организация пионерских рейдов по выполнению домашних зада¬
ний, обучение учащихся элементам самоконтроля имеют важное
значение для формирования умений учебного труда.
Овладение умениями и навыками способствует реализации по¬
тенциальных возможностей личности, ее самоутверждению, ведет
к успеху, к изменению отношения к учению, предмету, учителю,
что является важным источником развития познавательного ин¬
тереса.
Для слабоуспевающих с аападениями в мотивационной сфере
важны актуализация общественной и личной значимости знаний,
использование в учебном процессе их интересов, устранение пси¬
хологической напряженности отношений между учителем и уче¬
никами.
С целью разрешения первой задачи учителя используют сис¬
тему разнообразных мер. С учащимися проводят цикл коллектив¬
ных н индивидуальных бесед, раскрывающих гностическую, эти¬
ческую, практическую значимость изучения темы, предмета. Од¬
новременно создают условия для успешной деятельности благо¬
даря ликвидации пробелов в знаниях, развитию познавательных
умений.
Важная роль отводится использованию занимательности на
различных этапах урока, в различных видах заданий.
Все это способствует проявлению ситуативного интереса, но
на пути дальнейшего развития познавательного отношения у от¬
стающих по русскому языку встает интерес к другому предмету.
Учителя используют увлечения слабоуспевающих в качестве
елрнволного ремня» в развитии интереса к предмету отставании.
Опора па интересы учащихся позволяет учителю, учитывая
благоприятную внутреннюю среду, связывать процесс учения с
172

актуальными лип пнями, делами, с положительным поанаватель*
иык опытом н переживаниями учащихся, дает возможность пере¬
носа положитe.n.imro отношения к учению нз одной области в
другую.
При изучении темы «Имя числительное» предлагают учащим¬
ся подобрать и I хорошо знакомых, близких областей знаний пред¬
ложения или небольшие тексты с цифровыми данными на тему
«Знаешь ли ты?». Чтобы повысить интерес к этому заданию, учи¬
тель говорит: «Самые удачные тексты я буду использовать в клпе-
се для диктантов».
У ученики, усеченного историей, текст такой: «Древний го¬
род Италии Помпеи был основан в VI веке до нашей Я|ры. Нпсе
лекие его составляло 20 тысяч человек. В 79 году н. в. при »•
вержении Всзупия город был засыпан семнметровым слоем пепла.
Раскопки его начались в 1748 году. В настоящее время расчи¬
щено более трех пятых территории города»: Большинство слабо¬
успевающих подобрало цифровые факты, содержание которых
было связано с их интересами.
При закреплении правописания числительных учащимся пред¬
лагались индивидуальные карточки, составленные с учетом инте¬
ресов подростков. Ученик, увлеченный ботаникой, старательно вы¬
полняет упражнение такого содержания: «Баобаб живет до 5 ты¬
сяч лет, в высоту достигает 23 метров, а толщина ствола в ок¬
ружности более 25 метров. Цветы баобаба белые, до 20 сантимет¬
ров в поперечнике».
После урока подросток выясняет, из какой книги учитель брал
эти сведения, н предлагает свои услуги по составлению карточек
с цифровым материалом из жизни растений для самостоятельных
работ по русскому языку.
Доброжелательность, внимание к интересам, увлечениям под¬
ростков выступают источником эмоционально положительных от¬
ношений учителей и слабоуспевающих м не могут не сказаться
на развитии интереса к предмету.
Наибольшие сложности в развитии познавательного интереса
представляют учащиеся, слабая успеваемость которых объясняет¬
ся отсутствием положительного отношения к учению.
В работе с этой категорией школьников необходимо ком¬
плексное использование стимулов познавательного интереса. Оп¬
ределяющим стимулом выступает успех учения, но сам он зави¬
сит от овладения учащимися познавательными умениями и на¬
выками учебного труда. >
Не менее важна для развития познавательного интереса со¬
держательная основа, эмоциональная окрашенность деятельности.
Приближению стимуляции познавательного интереса к личнос¬
ти слабоуспевающего, раскрытию его потенциальных возможнос¬
тей способствует создание благоприятного психологического кли¬
мата учения, эмоционально положительных отношении между
учителем, слабоуспевающим и коллективом класса.
Усилия по ликвидации причины отставания и развитию по-
173

зиавательного интереса учащихся последней группы обязательно
должны получать поддержку со стороны родителей.
Как выявил анализ практики работы учителей, формирование
познавательного интереса у слабоуспевающих следует осущест¬
влять одновременно с ликвидацией причин отставания, с созда¬
нием условий, обеспечивающих успешную деятельность и актив¬
ную позицию школьника в обучении.
Познавательный интерес у слабоуспевающих вызывает не
только содержательная основа обучения. Для этой категории
школьников важно овладение способами, умениями деятельности,
которые позволяют им свободно включаться в процесс освоения
знаний и чувствовать свою причастность к коллективному по¬
иску. Единство операционной и мотивационной сторон обучения,
опирающихся на содержательную его основу, является важней¬
шим условием развития познавательного интереса слабоуспеваю¬
щих.
Познавательный интерес вызывает их действенную актив¬
ность, направленную на улучшение качества знаний. Вместе с тем
изменение отношения школьников к предмету отставания содей¬
ствует положительному изменению личности слабоуспевающего,
его статуса в классном коллективе, его позиции в учебном про¬
цессе, изменению его волевых и интеллектуальных свойств.
1.	В чем вы видите побудительную силу познавательного ин¬
тереса для улучшения успеваемости отстающих в учении школь¬
ников?
2.	Существует ли прямая эавяскмость между интересом к по¬
знанию и успеваемостью учащихся?
3.	Вскройте мотивы учения и определите в их кругу место
познавательного интереса слабоуспевающих.
4.	Изучите предметную направленность и характер интересов
слабоуспевающих.
5.	Используя различные методики, выясните причины отста¬
вания в учении учащихся подросткового возраста.
6.	При посещении уроков пронаблюдайте, какие стимулы по¬
знавательного интереса использует учитель в работе со слабоус¬
певающими. Что является основой развития и укрепления их ин¬
тересов?
1.	Мотивы учения слабоуспевающих.
2.	Особенности формирования познавательных интересов сла¬
боуспевающих.
3.	Формирование познавательных умений — основа развития
интересов слабоуспевающих.
Вопросы н задания
Темы для рефератов

4.	Роль успеха деятельности в формировании интереса к зна¬
ниям у отстающих п учении подростков.
5.	Значение заинмптслмюсти в воспитании интереса к учению
у слябоуспспоюншх (ни примере предмета вашей специальности).
6.	Влияние на разните познавательных интересов взаимоот¬
ношений слабоуспевающих с учителями.
7.	Индивидуальный подход в формировании познавательных
интересов слабоуспевающих (с учетом причин отставания в уче¬
нии).
Рекомендуемая литература
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.
Бондаренко С. М. Почему детям трудно учиться? М., 1975.
Ильин В. С., Каткова Л. В. О формировании мотивации уче¬
ния у слабоуспевающих подростков. — В сб.: Учебно-воспита¬
тельный процесс и предупреждение неуспеваемости школьника.
Ростов-на-Дону, 1971.
Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости гла¬
зами психолога. М., 1982.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной
деятельности и умственного развития учащихся. М., 1968.
Мурачкооский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школь¬
ника. Минск, 1977.
Психологические проблемы неуспеваемости школьникоп/Под
ред. Н. А. Мсичниской. М., 1971.
Рекомендации по предупреждению н преодолению неуспевае¬
мости учащихся общеобразовательных школ/Под ред. Ю. К. Ба¬
банского, Н. А. Менчинской, Г. А. Победоносцева. М., 1976.
Цейтлин В. С. Отставание в развитии познавательных инте¬
ресов, приемы сто выявления и преодоления. — В сб.: О совершен¬
ствовании учебного процесса в средней школе. Ростов-на-Дону,
1974; Он же. Неуспеваемость школьников и се предупреждение.
М., 1977.
Шапошникова И. Г. О развитии познавательного интереса у
неуспевающих подростков.— В сб.: Педагогические проблемы
формирования интересов учащихся. ЛГПИ, 1977; Она же. Пред¬
метная направленность и характер познавательных интересов у
неуспевающих подростков. — Там же, 1979.
I

ОГЛАВЛЕНИЕ
редактора , . * . « .				 3
сине. Г, И, Щукина		 б
а первая. Интерес к обучению в истории педагогической мысли н
гике школы d России. 5, И. Лапник	♦ .	.	.	14
\ I, Изменение социальных задач и поиск новых путей обучения
ю второй половине XVIII н в начале XIX в. ........ .	—
\ 2. Разработка проблемы интереса в период общел венноподаго-
Ч1чеекого движения н реформ GO—70-х гг. XIX в, .	♦ . * .	.	„	21
\ 3. Взгляды передовых педагогов-мстодистов 60—90-х гг. XIX в.
ia интерес н	обучении	. . . .		 27
i 4. Состояние	проблемы	интереса	в	обучении	в начале XX в.	. .	33
\ S. Теория и	практика	интереса	о	обучении	после	победы	Ок¬
тябрьской революции 					 36
вопросы и задания, темы для рефератов, рекомендуемая литература 40
а вторая. Формирование познавательных интересов учащихся —
ый фактор совершенствования современного обучения. Г. Н. Щукина .	42
j 1, Место познавательного интереса в учебном процессе .... V —
\ 2. Возрастные н Ш1днвндузды1ые проявления познавательных ни-
ересов школьников	♦	.	\s	51
\ 3. Деятельность — социальная и психолого-педаготическая основа
формирования	познавательных интересов учащихся	......	60
j 4, Познавательный интерес и преодоление учебной перегрузки
j кол ьнн ков 						 ,	71
вопросы и задания, темы для рефератов, рекомендуемая литература ЙЗ
& третья. Взаимосвязь формирования мировоззрения, нравствен'
I и поз паса тельных интересов школьников в учебном процессе.
к. Роботова 			*	65
I 1.	Познавательный интерес и нравственная мотивация учения . .	—
• 2.	Познавательный интерес н формирование кшровозэрення ...	99
} 3.	Познавательный интерес и воспитание потребности в самопознании	109
вопросы и задания, темы для рефератов, рекомендуемая, литература 116
I четвертая. Эстетический н познавательный интерес в обучении.
Филиппова	. . . 		 116
| 1. Особенности эстетического интереса и его проявления в обучении -ь
\ 2.	Источники эстетического интереса в обучепни	;f25
I 3.	Эстетическая ситуация в учебном процессе и мстоднчсск:1^ ос-
ювы ее создания  	139
вопросы и задания, темы для рефератов, рекомендуемая литература \ 19
1 пятая. Формирование познавательных интересов у слабоуспсваю-
//. Г. Шапошникова	„	059
I 1. Познавательный интерес как фактор успешного	обучения	.	.	—
> 2. Причины отставания н мотивы учения школьников	152
\ 3, Стимуляция познавательных интересов у слабоуспевающих	,	15)
4. Формирование познавательных интересов учащихся с учетом
рнчнн их отставания 			 I7L
Iопросы и задания, теш для рефератов, рекомендуемая литература 174