/
Author: Фельдштейн Д.И.
Tags: развитие и способности психики сравнительная психология психологические проблемы социального общения, влияние и взаимовлияние людей конфликтология психология педагогическая психология детская психология воспитание детей
ISBN: 978-5-9770-0286-8
Year: 2008
Text
УДК 159.922.8
ББК 88.53
Ф39
Фельдштейн Д. И.
Ф39 Трудный подросток / Д. И. Фельдштейн. — 2-е изд. — М.:
Издательство Московского психолого-социального института;
Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. — 208 с., |2] л. —
(Серия «Библиотека психолога»).
ISBN 978-5-9770-0286-8 (МПСИ)
ISBN 978-5-89395-894-2 (НПО «МОДЭК»)
Доктор психологических наук, профессор, академик Государственной акаде-
мии наук — Российской академии образования, Заслуженный деятель науки Рос-
сийской Федерации, лауреат государственных премий в области образования:
Президента России (1998 ) и Правительства России (2006 ) — Д. И. Фельдштейн в
1964—1970 гг. работал директором республиканской специальной школы по
перевоспитанию подростков-правонарушителей (Душанбе). Опыт работы в
этом воспитательном учреждении, а также многолетней работы в качестве ди-
ректора общеобразовательных школ разного типа, в том числе Лучобской ком-
плексной школы-интерната, и послужил основой для написания этой книги,
впервые изданной в 1972 г.
В книге обосновано положение о том, что целенаправленное включение
подростков в систему общественно полезной, социально признаваемой и одоб-
ряемой деятельности и систематическое участие в ней являются психологиче-
ской основой формирования их личности.
УДК 159.922.8
ББК 88.53
ISBN 978-5-9770-0286-8 (МПСИ)
ISBN 978-5-89395-894-2 (НПО «МОДЭК»)
© Фельдштейн Д. И., 2008, с изменениями
© Московский психолого-социальный
институт, 2008
© Издательский дом
Российской академии образования (РАО), 2008 .
© Оформление. НПО «МОДЭК», 2008
Психолого-педагогические
проблемы современного подростка
(Предисловие ко 2-му изданию)
Проблема подростка как многоплановая, многоуровне-
вая, всеобщезначимая, фиксирующая внимание на чрезвы-
чайно важном для личностного осуществления этапе онтоге-
неза, актуальная на протяжении многих десятилетий, приоб-
рела новые смыслы в контексте не только принципиального
изменения исторической ситуации развития человека, но и
более глубоких открытий самого человека.
Возникли новые требования к растущему человеку,
предъявляемые ему новой экономической и социальной об-
становкой, сформировались новые экономические и социо-
культурные условия его функционирования и технико-тех-
нологические возможности освоения пространства жизне-
деятельности, обостряющие проблему выбора себя в своем
поведении и в своих отношениях.
Глобальное, еще не оцененное (по силе своего перспек-
тивного действия) в полной мере, но жестко ощущаемое воз-
действие на человека, и прежде всего на растущего человека,
оказывает расширяющееся информационное пространство
представляющее ему открывшийся в невиданном многооб-
разии необъятный, изменяющийся мир.
Формируется, в частности, многозначная зависимость
от огромного объема информации — недифференцирован-
ной, разноуровневой, разнохарактерной, воспринимаемой
или невоспринимаемой должным образом, не всегда осоз-
наваемой в своей емкости и сложности, но активно дейст-
вующей на подростка, оказывающей влияние на его эмоци-
ональную и интеллектуальную сферы, на восприятие им
действительности.
Причем это мощное влияние осуществляется в важный
период взросления человека — в период, когда по-новому и
реально пробуждается его самость, происходят активизация
з
и расширение процесса идентификации и самоидентифика-
ции, самоопределение на том особом соответствующем это-
му возрасту и значимом в развитии человека уровне, кото-
рый полагает его новое самоотношение, новое отношение к
миру, к другим, а также других, и прежде всего значимых
взрослых, к нему.
Осознанное и неосознанное восприятие мира подростком
в значительной степени определяет веер его возможностей и
веер потребностей. В формировании последних на современ-
ном этапе глобальное расширение информации не только ни-
велирует неопределенность, что может в той или иной степе-
ни снять напряжение поиска и неизвестности, но и в поступа-
ющем ее объеме при еще не сложившихся возможностях
выбора и установках подростка оказывает огромный прессинг
на его становление, общее психическое развитие.
СМИ оказывают очень большое воздействие прежде
всего на познавательную сферу подростка, на развитие его
познавательных возможностей, в частности, в связи с появ-
лением на подростковом этапе такого, например, новооб-
разования-приобретения в этой сфере, как развитие реф-
лексии, способности к абстрактному мышлению. Вместо
ограниченного условиями жизнедеятельности подростка
информационного пространства, определенного объема
знаний, полученных из книг, кино, радио, сегодня благода-
ря современным СМИ перед ним открылся весь мир во всей
своей сложности, понятный и непонятный в силу неподго-
товленности подростка к его адекватному пониманию, —
мир сложный, противоречивый, полагающий отношение,
которое в соответствующей мере не может быть выработано
подростком. Но вместе с тем создаваемые представления о
мире активно действуют на психику подростка.
Не меньшее влияние СМИ оказывают на эмоциональную
сферу подростка, пластичность и одновременно напряжен-
ность которой объективно обусловлены особенностями уров-
невого развития подростка в онтогенезе. Огромный поток и
характер информации при соответствующем ее восприятии
4
усиливают переживание подростком его «Я», внимание к
нему, актуализируют потребность в самоутверждении и т. д.
Глубина, объем и характер происходящих в современ-
ном обществе преобразований не только изменили общую
ситуацию организации жизнедеятельности человека, и в
том числе подростка, но и определили более глубокую
дифференциацию многопланово представленных сред его
функционирования.
Перед обществом встает вопрос: как вписался подросток
в современный новый мир, стал ли он другим, сохранились
ли все выработанные критерии оценки его психического
развития, в том числе в рамках периодизации психического
возрастного развития, выработанной в 70-е гг. XX столетия?
Как совмещаются объективные закономерности взросления
растущего человека и новые приобретения подросткового
возраста в рамках функционирования подростка в системе
новых отношений? Есть ли реальные, принципиально зна-
чимые приобретения и если есть, то какие и как это проявля-
ется в реальной жизни современного подростка?
И хотя в настоящее время мы не располагаем полными
данными о динамике процесса изменений, происходящих на
подростковом этапе онтогенеза, но даже те особенности, ко-
торые уже зафиксированы, свидетельствуют о серьезной пе-
рестройке отношений растущих людей, характера их ориента-
ций, восприятия мира и прочих характеристик.
Следует, например, отметить, что ныне объективно вы-
росли знания о биологических особенностях подростка, о
его собственно психологических особенностях и социаль-
ном развитии. Выявляются и реально произошедшие изме-
нения его, в частности, отмечаются такие показатели, как
частая повышенная тревожность, эмоциональность, а также
изменившиеся потребности, интересы и т. д. Однако, не-
смотря на изучение отдельных показателей, целостное ис-
следование подростка до сих пор остается проблемой.
Между тем раскрытие характера, степени изменений под-
ростка в быстро меняющемся современном обществе, в усло-
5
виях усложняющихся отношений в нем приобретает чрезвы-
чайно важное значение как для более глубокого понимания
подросткового возраста и его места в онтогенезе, так и для
разработки соответствующих образовательных программ,
обеспечивающих оптимальное развитие растущего человека
на этом сложном этапе его взросления, развертывания его са-
мости, в значительной степени определяющего построение
его отношений во взрослом социуме.
Существует, в частности, проблема структуры подростко-
вого возраста, размытости границ между младшим и старшим
подростком, возможности тонкого специфического диффе-
ренцирования подросткового возраста в связи с новыми усло-
виями его функционирования; остаются малоизученными
изменение картины мира подростка, степень и уровень его са-
мопостижения в свете открывшегося ему по-новому мира,
проблема новых нюансов в отношениях к взрослым, и, нако-
нец, нет четкого понимания, в какой позиции предстоит со-
временный подросток на линии самоопределения, самоотно-
шения, самоидентификации и т. д.
Вместе с тем, оказывается, что при всех имеющихся от-
клонениях, деформациях и новоприобретениях сохраняется
устойчивость ранее установленных психологических
свойств подростка, главных тенденций его развития, объек-
тивно обусловленных физическими, психическими, со-
циальными факторами. В этом плане в числе наиболее ак-
туальных проблем, стоящих перед исследователями совре-
менного подростничества, выступают те, которые при всех
изменениях ситуации развития подростка и происходящих
изменениях последнего определяют сущностно значимые
характеристики феномена подростничества как особого
этапа онтогенеза, на дистанции которого формируются
способности социального функционирования в обществе,
те уровневые показатели самоопределения, самосознания
растущего человека, которые определяют в значительной
степени характер такого функционирования и характер со-
циальной представленности в социуме.
6
Подросток впущен в социум как особая возрастная и со-
циальная категория, и особенности функционирования его
в социуме имеют важный смысл. Поэтому особую остроту
приобретает проблема взаимоотношений подростка со взрос-
лым миром, характер которых определяет в значительной сте-
пени поведение подростков и их развитие. В нашей стране,
где в течение многих десятилетий отношение взрослого мира
к детству определялось не только пониманием взрослыми
важности таких отношений, но и жестким контролем и ответ-
ственностью соответствующих структур, в поле зрения кото-
рых постоянно находились различного рода детские органи-
зации и опека последних считалась делом государственной
важности, отступление этого мира за «горящую» линию чуть
назад обнажило новую ситуацию в сформированных позици-
ях взрослых и подростков.
Существует комплекс причин, обусловивших это обстоя-
тельство, и в меньшей степени его научных объяснений с
учетом не только социально-экономических, социокультур-
ных, но и психологических факторов. Для нас главным явля-
ется то, что по своему объективно формируемому «социаль-
но-возрастному» статусу подросток как «подрастающий» со-
циально ориентирован на взрослый мир, готовится к
переходу во взрослость, утверждает себя во взрослом мире.
Подросток ждет одобрения от взрослого мира. Но не в преж-
них формах, а по-другому. Новое в отношениях взрослого
мира и исторически объективно повзрослевших и по-ново-
му (под давлением, в частности, СМИ) видящих мир подро-
стков — это особая, тонкая и мало разработанная тема в рам-
ках тех задач, которые стоят перед современными исследова-
телями. Однако важно отметить, что при всех изменениях
субъектов рассматриваемого взаимоотношения направлен-
ность подростка на взрослый мир сохраняет острую актуаль-
ность как отвечающая потребности подростка в утвержде-
нии его во взрослости, всем его характеристикам.
Первостепенное значение на завершающей стадии этого
возраста по-прежнему имеет потребность в самоопределе-
7
нии, готовность к социально признаваемым формам отно-
шений, ориентация подростков на взрослое общество, и что
важно, утверждение себя в нем.
Именно это становится значимым фактором и в оценке
действенности подростков, и в плане активного, целена-
правленного воздействия на них.
Об этом свидетельствуют, в частности, и данные, полу-
ченные нами в 2007 г. при проведении конкретного исследо-
вания в статистически значимой группе, состоящей из 905
подростков, которые показывают, что, поставленные перед
необходимостью выбора наиболее значимого для них мне-
ния — конкретных ли товарищей; когорты сверстников; учи-
телей, родителей или общественного мнения, т. е. мнения в
целом взрослого общества, почти 62 % (61,72 %) 12—14-лет-
них подростков выбрали мнение абстрактных взрослых —
общественное мнение; свыше 22 % (22,57 %) — мнение ко-
горты сверстников.
Причем, что важно отметить, в сознании подростков до-
минирует не школа, не учеба, но, оказывается, и не отдых, и
не развлечения, а общество, социум, естественно, в его по-
дростковом понимании и порой в совершенно неожиданных
и сложно опосредованных формах. То есть для подростка как
человека, который только выходит на самостоятельный уро-
вень личностного развития, глубинно важна связь с обще-
ством. Внутренняя потребность в ней становится для него
регулярной, постоянной, константной, т. к. отвечает его воз-
растным потребностям. В этом плане представляется необ-
ходимым отметить следующее.
Установлено, что на фазе подростничества происходит
активное формирование самосознания растущего человека.
И в этом контексте потребность взросления объективно по-
лагает позицию социально ответственного субъекта, в дан-
ном случае как условие приобщенности к взрослости. При
этом речь идет об особом понимании ответственности — не
просто за себя, а за себя в общем деле, ответственности за это
общее дело и за других людей не в плане «самоактуализации»
по А. Маслоу и Г. Оллпорту, а в смысле актуализации себя в
8
других, «выхода, — как писал С. Л. Рубинштейн, — за преде-
лы самого себя».
Именно эти особенности и определяют в современном
неустроенном мире структурообразующие возможности
подростка в построении будущего.
Именно в силу психологической готовности и объективно
формируемой потребности подростка в ориентации на взрос-
лый мир как актуальной в плане не только «примеривания» и
осмысления своего будущего, но и утверждения своего насто-
ящего «Я», которое достойно нового отношения к нему со
стороны взрослых, подросток объективно открывается для
воздействия на него взрослого мира. Формируются (как отме-
чалось) потребность в самоутверждении и идентификации со
взрослым миром и во взрослом мире, потребность в само-
идентификации (на соответствующем его возрасту уровне
осуществления) и заявлении в нем о себе, а поэтому потреб-
ность и необходимость значимо действенных проявлений в
деятельности, оцениваемой взрослыми и осмысливаемой са-
мими подростками как общественно полезная.
Именно этот момент объективно становится важным в
построении отношений взрослого мира с подростком. Дру-
гое дело, в какой степени адекватно учитывается «современ-
ным взрослым миром» эта постоянно проявляемая тенден-
ция в развитии подростка в измененных и усложнившихся
условиях функционирования современного общества, в
условиях его нестабильности при динамичности развития1.
Другой вектор развития на дистанции подростничества в
онтогенезе связан не только с потребностью (неосознаваемой
еще в полной мере) социальной представленности подростка
в обществе, с возникновением интереса к Другому, и прежде
всего к своему ровеснику, и, более того, к взаимопониманию в
более или менее устойчивых отношениях с ним (на что чаще
всего обращают внимание исследователи), но и потребностью
(исподволь образуемой) определенного объединения в своей
объективно социально занимаемой позиции — оппозиции
' См.: Егорычева И. Д. Подросток и взрослый в пространстве современ-
ной России: взаимодействие по касательной (некоторые итоги и перс-
пективы развития) И Мир психологии. — 2008. — № 1. — С. 189—202.
9
как «самостоятельной» в обществе. И вот это часто неосоз-
нанное (и в разной степени зримо выраженное, усиленное в
наше время, с одной стороны, ростом самосознания подро-
стка, с другой — вышеотмеченной ситуацией его функцио-
нирования) стремление к объединению становится основа-
нием формирования различного рода формальных и не-
формальных, в том числе антиобщественно направленных,
подростковых групп и одновременно групп просоциально
направленных.
Последнее приобрело достаточно выраженный характер и
требует острого реагирования и не только специального изу-
чения, но и формирования соответственной позиции обще-
ства. (И это стало объектом специального внимания РАО.)1
Одной из важнейших является проблема самореализации
и идентификации подростка, особенности которых, прояв-
ляемые в современной ситуации, требуют, безусловно, по-
вышенного внимания ученых.
Процессы индивидуализации, социализации и идентифика-
ции растущего человека в онтогенезе, развития его самости
выступают как важнейшие образующие базовых оснований
становления и развития человека2. В процессе, например,
идентификации происходит соотнесение подростком себя с
социальным миром, в котором он формируется, с другими
индивидами, при этом не только в рамках конкретной исто-
рической среды, но и более широко — с носителями иных
культур. А поскольку мир раздвинул свои границы за счет
СМИ и предстал во всем многообразии своей сложности, ес-
тественно, структура и содержание идентификации совре-
менного подростка как основания индивидуализации и со-
циализации значительно изменились, усложнились.
Присваивая социальное, подросток во всех случаях по-
строения своих отношений с социумом, осваивая системы
отношений и социальные структуры, соотносит себя с
1 Абраменкова, В. В. Подростковая культура как пространство самореа-
лизации / В. В. Абраменкова // Мир психологии. — 2008. — № 1.
2 Сайко, Э. В. Идентификация как способ социального бытия и идентич-
ность как форма субъектного самоосуществления / Э. В. Сайко // Мир
психологии. — 2004 — № 2.
10
ними, определяется в них и в этом определении уже на осоз-
наваемом в соответствующей степени уровне формирует
свое индивидуальное «Я» в новых в современном мире из-
мерениях своего подросткового самоопределения. И имен-
но в результате происходящих на подростковом этапе онто-
генеза изменений — развития его сознания, мышления, в
том числе развития абстрактного мышления, и т. д. — осу-
ществляется объективное развертывание процесса подро-
сткового самоопределения как определения себя, примери-
вания себя, утверждения себя и т. д. в соответствующих
структурообразующих реального самоопределения в его со-
циально значимом осмыслении. Однако постоянно назы-
ваемый в качестве важнейшего приобретения и серьезно,
глубоко и многопланово исследуемый феномен самоопре-
деления еще далеко не полно раскрывается в своих струк-
турно-содержательных характеристиках, а также в уровне-
вых построениях и взаимосвязи с другими производными
самости (самопознание, самоотношение и т. д.) развиваю-
щегося в процессе онтогенеза человека, в частности, в кон-
тексте тех изменений, которые произошли в обществе и по-
этому в ситуации функционирования подростка.
1 И еще один момент, обращающий на себя внимание.
Установлено, что наблюдаемый сейчас в России всплеск ин-
дивидуализма подростков, вернее, ярко выраженное их
стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению
своего уникального «Я», сам по себе совершенно не входит в
противоречие с их развитием как социально ориентирован-
ных субъектов.
Приводимые в массовой печати данные о растущей поте-
ре общесоциальной заинтересованности подростков, о росте
группового эгоизма и пр. не только неполно отражают внут-
ренний мир современного молодого человека, но и неправо-
мерно противопоставляют общественное и индивидуальное,
не отчленяя индивидуальное от индивидуалистического, т. е.
эгоистического. При этом, во-первых, некорректно смеши-
ваются эти принципиально различные состояния и понятия.
Во-вторых, забывается элементарная истина: растущий че-
ловек в той мере индивидуализируется в обществе, в какой
он социализируется.
В этом плане интересны материалы, полученные нами
при сравнении мотивов деятельности подростков 80-х гг.
XX в. и современных ребят. Оказалось, что сегодня подрост-
ки, с одной стороны, отдают предпочтение индивидуально-
му выполнению социально важных дел, далеко не всегда
идентифицируя себя при этом с группой, а, пытаясь самоут-
вердиться в таких делах, выполняемых самостоятельно, по
собственному решению. С другой стороны, нынешние под-
ростки отличаются от своих сверстников 70—80-х гг. XX в.
возросшей самокритичностью. Свою перспективу они видят
в обогащении собственной индивидуальности, стремясь вы-
работать черты характера, необходимые для самостоятель-
ной жизни, утверждения своего «Я», завоевания определен-
ной социальной позиции и реализации себя в ней.
Вроде бы перед нами несоответствие: с одной стороны, в
обществе усиливается накопительная психология и в соот-
ветствии с этим наблюдается значительное увеличение праг-
матической направленности деятельности подростков,
«смятость» проявления их самоутверждения; тем не менее, с
другой стороны, имеет место явно выраженная тенденция
развития самоутверждения и самовыражения их в социально
значимых формах. Это проявляется в найденных подростка-
ми видах, типах просоциальной деятельности: отрядах «зеле-
ных», создании независимой детской газеты и пр. Обращает
на себя внимание и такое явление: для многих подростков
сегодня оказывается важным не столь признание значимо-
сти их действий группой, сколь собственное осознание со-
циальной нужности.
Естественно, в понимании психологии современного под-
ростка актуализируется проблема его ведущей деятельности,
определяющей специфику его развития. Положение об обще-
ственно полезной деятельности в качестве ведущей, выска-
занное и обоснованное нами еще в 1969 г., подтвержденное в
1972 г. и повторяемое в последующих работах 90-х гг. и в пери-
12
од с 2000 по 2007 г.1, первоначально вызывало возражение
Д. Б. Эльконина, полагавшего в качестве ведущей деятельно-
сти общение, и В. В. Давыдова. Однако в результате много-
кратных совместных обсуждений такие возражения были
впоследствии ими сняты, и уже в 1979 г. В. В. Давыдов называ-
ет ведущим для подростка общение в системе общественно
полезной деятельности2, а в 1996 г. им в качестве ведущей для
подростка признается уже общественно полезная деятель-
ность3. Потому что состояние взросления коррелирует с но-
вым уровнем самоотношения, с развитием самосознания и с
развертыванием тенденции к самоопределению на соответст-
вующем его уровне (при еще плохо раскрываемой в исследо-
ваниях структуре и смысловой нагрузке его, поскольку реаль-
ное самоопределение — более позднее явление), с развитием
потребности (именно потребности) в самоутверждении и са-
мореализации в рамках утверждения своей самостоятельно-
сти в общественно значимой деятельности как условия замеча-
емого, принимаемого, оцениваемого обществом самоутверж-
дения подростка во взрослом мире.
И как показывают исследования проблемы современного
подростка и ведущей деятельности в качестве основания ре-
ализации возрастных возможностей, потребностей, способ-
ностей растущего человека, на рассматриваемом этапе онто-
генеза именно общественно полезная и общественно оцени-
ваемая деятельность обеспечивает оптимальные условия
самоутверждения подростка в его выросших претензиях на
взрослость, право выбора, право решать, действовать.
Именно действенность, реализуемая в деятельности, обес-
печивающей подростку позицию значимости-нужности, уви-
дения его «Я», проявление его новых появившихся способно-
стей заявить себя в мире взрослых и проявить себя на уровне,
обусловливаемом объективным развитием его «Я», его самосо-
1 Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержатель-
ные характеристики процесса развития личности. — М., 2004.
2 Давыдов В. В. Личности надо «выделяться» // С чего начинается лич-
ность? — М., 1979.
3 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.
13
знания, самоотношения, самопознания и т. д., определяет
планку его действительного взросления в онтогенезе и тенден-
цию его дальнейшего саморазвития. И именно поэтому так
важны целенаправленное построение такой деятельности на
общественно значимых и общественно одобряемых началах,
разработка принципов ее организации, которые создали бы
оптимальные условия удовлетворения потребностей, исполь-
зования способностей современного подростка, расширили
бы возможности его развития, обеспечили реальную перспек-
тиву его роста.
Отсюда становится значимым подробное освещение
многолетнего опыта успешного построения различных форм
общественно полезной деятельности подростков, в том чис-
ле в обостренной ситуации их развития, — опыта, обобщен-
ного в представленной книге1.
1 Этот опыт свидетельствует о реальном влиянии на судьбу подростка
представленной ему возможности войти в мир взрослых, по-взрослому
самоутверждаясь в нем через подростковую практику общественно зна-
чимой, общественно оцениваемой деятельности. И об этом свидетель-
ствует, в частности, необычный случай, произошедший с автором этой
книги в мае 2006 г. Направляясь в служебную командировку в Нижний
Новгород, Д. И. Фельдштейн по укоренившейся привычке с большим
запасом времени приехал на Курский вокзал (Москва) и присел в зале
ожидания, читая газету. Вдруг к нему подошел незнакомый мужчина лет
50 и спросил: «Простите, Вы Давид Иосифович?» — «Да», — последовал
ответ. — «Я — Саша Хабибуллин. Я был Вашим воспитанником в Ду-
шанбинской спецшколе в 1965—1968 гг. Мне ничего не нужно», — по-
спешно добавил этот весьма представительный человек. — «У меня все,
все в порядке и с работой, и с семьей. Просто я хочу показать Вас моей
жене и сыну. Можно я немного постою рядом с Вами?» Понятно, что
Д. И. Фельдштейн не мог узнать в пятидесятилетием мужчине подрост-
ка Сашу, которому в 1968 г. исполнилось 15 лет. Нет смысла пересказы-
вать состоявшийся между ними разговор, беседу с женой и 30-летним
сыном Александра. Важен сам факт того, что по прошествии почти
40 лет бывший несовершеннолетний правонарушитель трепетно отно-
сится к педагогам, понявшим его — подростка.
14
Введение
Социальные изменения, присущие нашему времени, и
особенности современного научно-технического прогресса
выдвигают комплекс сложных теоретических проблем фор-
мирования человека как личности, требуют практического
решения актуальных задач воспитания... Создание теории це-
ленаправленного управления процессом формирования лич-
ности человека приобретает исключительное значение в со-
временных условиях.
Особое место в этом плане занимают вопросы, связанные
с разработкой психологической концепции личности, кото-
рая ведется психологами в тесном контакте с философами,
социологами, педагогами, историками и юристами.
Пути изучения психики и личности человека были на-
мечены еще втрудах дореволюционных русских психологов
К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Лазурского и др.
Теоретическую основу для научных исследований в области
психологии личности заложили в 20—30-х гг. работы
П. П. Блонского, Л. С. Выготского и их сотрудников, справед-
ливо утверждавших, что личность является главным предме-
том психологической науки.
Творчески развивая их идеи, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинш-
тейн, Д. Б. Эльконин, используя современные научные дан-
ные, наметили новые пути изучения человека как личности.
Важное место в разработке проблем психологии личности за-
нимают обобщающие работы Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович,
Н. Ф. Добрынина, А. В. Запорожца, В. Н. Мясищева, А. В. Пет-
ровского, К. К. Платонова. Общим и специальным вопросам,
связанным с изучением человека как личности, посвящены
монографии и статьи А. В. Веденова, А. И. Жаворонке,
А. А. Зворыкина, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюка, Н. Д. Левито-
ва, Н. С. Лейтеса, В. С. Мерлина, В. И. Селиванова,
А. А. Смирнова, Н. В. Страхова, П. Р. Чаматы, А. Л. Шнирма-
на, П. М. Якобсона и многих других психологов.
15
Значимость и актуальность проблем изучения человека
как личности обусловили повышенный интерес не только
российских, но и зарубежных авторов, уделяющих серьезное
внимание вопросам психологии личности. Однако, ведя по-
иск зависимости тех или иных качеств личности от обстоя-
тельств жизни и воспитания, исследуя методы выявления и
«измерения» различных качеств личности, многие западные
психологи зачастую неправильно интерпретируют источни-
ки и закономерности развития личности человека. Ошибоч-
ные методологические установки порождают существенные
противоречия между получаемыми экспериментальными
данными и их произвольным, нередко искаженным истол-
кованием.
***
Человек как личность развивается, формируется в про-
цессе преобразовательной деятельности. В процессе этой де-
ятельности, и прежде всего основной предметной деятель-
ности человека — труда, люди вступают друг с другом в опре-
деленные общественные связи и отношения.
Характер формирования человека как личности опреде-
ляется объективно существующей системой общественных
отношений и зависит от того, как в условиях этих отношений
складываются деятельность данной личности, ее взаимосвя-
зи с другими членами общества, общение.
Формирование человека как личности происходит в
сложном диалектическом взаимодействии естественного и
общественного при примате социального. Психический
склад личности, ее морально-волевые качества являются
производными от преобразовательной деятельности и детер-
минированы развитием общественных отношений, взаимо-
связей, общения.
Положение человека в системе общественных отноше-
ний и сам характер воздействия социальной среды изменя-
ются в зависимости от возраста человека. Это определяет не-
обходимость дифференцированного подхода к организации
16
целенаправленного формирования личности подрастающих
поколений. Каждый возрастной период в жизни человека
характеризуется не простой совокупностью отдельных пси-
хических особенностей, а особым строением личности, на-
личием специфических тенденций развития. В связи с этим
исключительно важно исследовать психологические зако-
номерности формирования личности ребенка на разных ста-
диях его развития.
Особое место в общем процессе формирования человека
как личности занимает подростковый возраст, что обусловле-
но качественными изменениями, происходящими в развитии
10—15-летнего ребенка, осваивающего новый социальный
опыт, реально вступающего в новые общественные отноше-
ния и взаимосвязи.
Подчеркивая важность подросткового возраста, Л. С. Вы-
готский в свое время отмечал, что научная теория этого воз-
раста еще не создана, ибо в психологии имеется переизбыток
«идейных конструкций» и недостаток «точно установленных
фактов» [23. С. 55]. За прошедшие с тех пор десятилетия пси-
хологами накоплен обширный фактический материал о воз-
растных особенностях подростков, проведены исследования
потребностей, идеалов, интересов, особенностей воли и ха-
рактера подростков, их моральных представлений.
Основным новообразованием этого возраста является
рост самосознания — следствие расширившегося обще-
ния, усложнившихся отношений подростка с обществом,
со взрослыми и со сверстниками. Развивающееся самосо-
знание подростка приводит к относительно устойчивой
самооценке и определенному уровню притязаний. До-
стигнутый уровень психического развития, возросшие
возможности подростка вызывают у него потребность в са-
мостоятельности, самоутверждении, признании со сторо-
ны взрослых его прав, его потенциальных возможностей в
плане участия в общественно значимых делах, приводя к
развитию такого характерного для этого возраста новооб-
разования, как взрослость. Вступая в разнообразные фор-
2. Заказ № 5462.
17
мы общения, подростки моделируют отношения, сущест-
вующие в мире взрослых, требуя при этом реального при-
знания своего равенства.
Качественные изменения, происходящие в подростко-
вом возрасте, вызывают значительное расширение сферы
деятельности детей, а главное — существенные изменения ее
характера, усложнение ее видов и форм.
Настоятельно необходимо выяснить, какие же виды де-
ятельности наиболее отвечают происходящим в этом возра-
сте изменениям, соответствуя новообразованиям подрост-
ничества.
Известно, что подросток участвует во многих разнообраз-
ных видах деятельности. Но «жизнь или деятельность в це-
лом не складывается, однако, механически из отдельных ви-
дов деятельности. Одни виды деятельности, — подчеркивает
А. Н. Леонтьев, — являются на данном этапе ведущими и
имеют большее значение для дальнейшего развития лично-
сти, другие — меньшее. Одни играют главную роль в разви-
тии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о за-
висимости развития психики не от деятельности вообще, а
от ведущей деятельности.
В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия
психического развития характеризуется определенным, ве-
дущим на данном этапе отношением ребенка к действитель-
ности, определенным, ведущим типом его деятельности»
164. С. 505].
И хотя источники развития психики ребенка не исчерпы-
ваются ведущей деятельностью, успех которой зависит от ор-
ганизации ее в обойме всего комплекса разнообразных видов
деятельности, но именно ведущая деятельность определяет
уровень функционирования психических процессов, оказы-
вая решающее воздействие на формирование личности.
К сожалению, нередко наблюдается смешение понятий
ведущей деятельности и деятельности, занимающей основное
место в жизни ребенка. Так, учебная деятельность, например,
признавалась ведущей в подростковом возрасте, потому что
18
подросток в современных условиях всегда учащийся. Кроме
того, как справедливо подчеркивает Д. Б. Эльконин, до по-
следнего времени «были изучены только два типа деятельно-
сти, непосредственно относящиеся к психическому развитию
в детстве, — игра и учение» [161. С. 9].
Переход от младшего школьного возраста, ведущей дея-
тельностью в котором является учебная деятельность детей,
к подростковому является наиболее критическим. Между
тем с внешней стороны в условиях жизни и деятельности
детей особых изменений не происходит. Успехи и неудачи
в учебе являются основными критериями оценки подрост-
ков со стороны взрослых. Учение по-прежнему составляет
основную деятельность подростка. В этой деятельности
создаются сложные формы кооперации между учителем и
учащимися, между самими учащимися, имеющие серьез-
ное воспитательное значение. Однако, при том что учеб-
ная деятельность в значительной степени протекает как
индивидуальная умственная деятельность и имеет такой
своеобразный продукт, как индивидуальное присвоение
умений и навыков, эти формы кооперации и взаимоотно-
шений не получают должной развернутости и внешнего
выражения. Поэтому ею трудно управлять, ее трудно стро-
ить не только как учебный, но и одновременно как воспи-
тательный процесс. Призывы воспитывать в процессе уче-
ния верны, но они проистекают именно изтого, что воспи-
тывать в учении труднее, чем в других видах деятельности.
Тем более когда мы имеем дело с детьми подросткового
возраста, задача формирования морально-волевых ка-
честв личности которых в процессе учебной деятельности
исключительно сложна. Причины этого кроются отнюдь
не в изменениях организма, не в наступающем в данный
период половом созревании, которое, понятно, оказывает
влияние, но влияние опосредственное, внутри всего комп-
лекса происходящих изменений.
Формирование самосознания, чувство взрослости вызы-
вают у подростков новые потребности в общении с товари-
2*
19
щами, в установлении интимно-личных отношений с ними,
строящихся на основе определенных морально-этических
норм. Общение подростков является своеобразной формой
воспроизведения взаимоотношений, существующих в обще-
стве взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений
и их освоения.
Ведущий для подростковой стадии тип деятельности,
отвечающий новообразованиям подростничества, предпо-
лагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих
детей, а также детей и взрослых должны быть весьма разно-
образными, развернутыми (и, следовательно, поддающи-
мися регулированию и контролю) и иметь за собой вполне
осязаемую общественно значимую, объективную, предмет-
ную общую цель.
Согласно теории психического развития, созданной шко-
лой Л. С. Выготского, трудами А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии,
П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., это развитие осуще-
ствляется в процессе присвоения общественных способно-
стей и взаимоотношений в процессе их интериоризации.
Наиболее подробно, как известно, это показано в работах
П. Я. Гальперина и его сотрудников на примере формирова-
ния умственной деятельности. Д. Б. Эльконин и его сотруд-
ники выдвинули и экспериментально разрабатывают поло-
жение о том, что и психологические механизмы формирова-
ния морально-волевой сферы человека также могут быть
подробно прослежены лишь в процессе интериоризации об-
щественных образцов и норм взаимоотношений. В сущности,
здесь находит свое конкретное воплощение известная идея
Л. С. Выготского о том, что внутренние, или, по его термино-
логии, интрапсихологические, отношения вначале должны
быть заданы и организованы как отношения социальные,
внешние, интерпсихологические.
В подростковом возрасте возникает и развивается тен-
денция к установлению интимно-личных отношений между
подростками. «Построенное на основе полного доверия и
общности внутренней жизни личное отношение является
20
той деятельностью, внутри которой оформляются общие
взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое бу-
дущее — одним словом, формируются личные смыслы жиз-
ни. Тем самым в общении формируется самосознание...»
[161. С. 17]. Деятельность общения приобретает в подрост-
ковом возрасте особую значимость в связи с изменением со-
циальной позиции ребенка, его потребностей занять опреде-
ленное место в жизни, в обществе, в системе общественных
отношений. Это место подростка в обществе определяется
степенью его участия или возможностями его участия в дея-
тельности, имеющей полезный для общества характер. Толь-
ко в такой признающейся обществом деятельности подрос-
ток может определить свою позицию, свое место и именно
на основе такой деятельности и развертывается его деятель-
ность общения.
Сфера общей жизни с товарищами, «подчинение отно-
шений своеобразному «кодексу товарищества» выступают в
подростничестве на первый план как необходимые звенья
оценки подростком самого себя в системе «я и моя полез-
ность для общества», «я и мое участие в жизни общества», «я
и общество». В этой оценке и раскрываются характерные для
данного возраста новообразования. В усилении интим-
но-личных отношений между подростками и проявляется
самооценка подростка через другую личность, отсюда тяга к
товариществу. Взаимодействие подростка с различными сто-
ронами действительности, с товарищами, с коллективом, со
взрослыми, разнообразная система его общения основыва-
ются на совместной с товарищами деятельности.
Поиск оптимальных путей формирования личности де-
тей подросткового возраста позволил предположить, что та-
кой деятельностью, интериоризация отношений и общений
внутри которой дает интрапсихологические процессы как
основные новообразования подросткового возраста, являет-
ся общественно полезная трудовая деятельность подрост-
ков, и она, следовательно, ведущая в этом возрасте.
21
Представляя собой созидательный, творческий, социаль-
но значимый процесс, общественно полезная трудовая дея-
тельность является источником нравственного воспитания
людей. Для подростков эта деятельность, даже осуществ-
ляемая в форме производительного труда, не адекватна
труду взрослых. Она не является профессиональным тру-
дом и, хотя создает общественные ценности, не представ-
ляет для самого подростка средства обеспечения жизни.
Общественно полезная трудовая деятельность подростков
не преследует и целей профессиональной подготовки. Все
это подчеркивает направленность этой деятельности на
коллектив без связи ее с собственной перспективой. Тре-
буя от детей самостоятельности, активности, определен-
ной личной позиции и в то же время коллективных уси-
лий, создавая сложные взаимосвязи и взаимозависимости,
эта деятельность включает подростка в новые отношения с
товарищами, с коллективом, представляя развернутую прак-
тику этих отношений. Получая в процессе этой деятельности
фактическое признание в обществе, в коллективе, подрос-
ток приобретает возможность реализовать и свою личную
активность, свои личные цели и планы, удовлетворить свои
индивидуальные потребности.
Общественно полезная трудовая деятельность является
формой освоения подростками отношений, складываю-
щихся между взрослыми. Включение в эту деятельность
удовлетворяет потребность подростка в признании со сто-
роны старших его зрелости, взрослости, равенства. Явля-
ясь школьником, находясь в условиях иждивения, подрос-
ток, включаясь в трудовую деятельность, носящую обще-
ственно выраженный характер и оцениваемую обществом,
ощущает себя членом общества. Психологический смысл
этой деятельности для подростка состоит именно в том,
что, участвуя в ней, он занимает определенное место в об-
ществе. Общественно полезная трудовая деятельность от-
вечает характерным для подросткового возраста стремле-
ниям общаться с товарищами, самоутвердиться в этом
22
процессе, быть признанным в коллективе. Переживание
этих взаимоотношений с товарищами, с коллективом слу-
жит основой для исключительно эмоциональных друже-
ских отношений между подростками.
Определяющее значение этой деятельности обусловли-
вается тем, что организация ее, фактически приобщая под-
ростков к труду народа, реально превращает их в участ-
ников серьезного, объективно важного, общественно зна-
чимого дела. Включаясь в общественно полезную трудо-
вую деятельность, подростки зримо ощущают свою значи-
мость, гражданственность, полезность обществу, которая
оценивает их как действительных своих членов, равных
всем другим взрослым членам. Вместе с тем складываю-
щиеся в процессе участия в этой деятельности новые отно-
шения накладывают на подростков серьезные обязанно-
сти, предъявляя высокие требования к их поведению. Об-
щественно полезная трудовая деятельность подростка
представляет собой труд по форме, по содержанию же это
деятельность, посредством которой устанавливается опреде-
ленное место подростка в обществе, среди взрослых и свер-
стников, это деятельность по утверждению его социальной
позиции.
Содержание общественно полезной трудовой деятельно-
сти, отношение к ней со стороны общества, признание ее
значимости, моделирование подростками определенных от-
ношений, существующих в обществе взрослых, создают наи-
более действенную форму общения детей и обеспечивают
активное формирование личности подростков.
Выделение общественно полезной трудовой деятельно-
сти как ведущей для подросткового периода развития — яв-
ление социально-исторически обусловленное.
При организации воспитания обществом активно исполь-
зуются потенции, заложенные в общественно полезной дея-
тельности, потому что именно она объективно осуществляет
наиболее оптимальное воздействие общества на подростка
как потенциально полноправного его члена, и в этом прояв-
23
ляется ее ведущая сила. Содержательно-предметная сущность
общественно полезной трудовой деятельности организует
подростка как полноправную личность, подводя его к ново-
му рубежу психического развития.
Изучение особенностей, характерных для детей подро-
сткового возраста, и анализ возможностей, заложенных в
общественно полезной трудовой деятельности, позволяют
прийти к выводу, что именно эта деятельность, ставя по-
дростка в качественно новое положение в обществе, явля-
ется ведущей на этой стадии психического развития, обес-
печивая развернутые и в определенной своей части спо-
собные быть материализованными нормы и средства
взаимоотношений.
Богатство интерпсихологических отношений подростков
строится внутри системы общественно полезной трудовой
деятельности, понятой не в ее внешней, так сказать, техни-
чески продуктивной стороне, а в том, что она обеспечивает
для подростка реальную практику сложных общественных
взаимосвязей. Умение ориентироваться в ней как раз и пред-
полагает формирование определенных нравственных ка-
честв, а участие в ней и формирует эту ориентировку, формой
выражения которой и являются эти качества.
Но для формирования морально-волевых качеств лично-
сти подростка недостаточно только найти деятельность, со-
держание которой наиболее полно отвечает новообразова-
ниям данного возраста.
Необходима еще и особая организация такой деятельно-
сти, которая предусматривает, помимо всего прочего, и учет
изменений растущего, развивающегося, подрастающего че-
ловека.
***
Известно, что организация, «технология» процесса вос-
питания школьников получила детальную разработку в уче-
нии и опыте А. С. Макаренко. К сожалению, психологиче-
ский аспект воздействия этой организации на процессы
24
формирования личности не был достаточно развит. Новые
общественно-исторические условия, в которых ныне проте-
кает формирование личности детей, усложнившиеся усло-
вия воспитания и существенные изменения в развитии са-
мих детей требуют дальнейшей научно обоснованной разра-
ботки не только «техники» воспитательного процесса, но и,
главное, его содержания с учетом возрастных особенностей
и возможностей ребенка, изучения путей, условий, способов
формирования его личности.
Поставив своей задачей обоснование положения о том,
что целенаправленное включение подростков в систему об-
щественно полезной трудовой деятельности, их участие в
ней является психологической основой формирования
личности, мы провели: а) поиск рациональных способов
организации системы этой деятельности; б) изучение усло-
вий, при которых общественно полезная трудовая деятель-
ность дает наиболее оптимальные воспитательные резуль-
таты, воздействуя на формирование нравственного облика
подростков; в) определение места и роли различных видов
общественно полезной трудовой деятельности в формиро-
вании таких устойчивых нравственных качеств, как психо-
логическая готовность подростков к труду, коллективист-
ские качества их личности и общественная активность;
г) изучение характера отношений подростков, складываю-
щихся в процессе этой деятельности, и их влияния на фор-
мирование личности.
Эти вопросы разрабатывались нами в процессе длитель-
ного, пролонгированного, экспериментального исследова-
ния психологических особенностей формирования лично-
сти подростков в условиях специально построенной нами
системы воспитательных воздействий. На первом этапе, в
ходе ориентировочного исследования, проведенного на
базе средней общеобразовательной школы, мы изучили
психолого-педагогические аспекты организации обще-
ственно полезной трудовой деятельности учащихся, адек-
ватность ее различных форм возрастным и индивидуаль-
25
ным особенностям их личности, ее влияние на направлен-
ность развития детей подросткового возраста [123; 124; 125;
127]. Затем в комплексной школе-интернате были изучены
общая эффективность системы этой деятельности, ее воз-
действие на формирование личности подростков. Крите-
риями эффективности этой системы служили психологи-
ческая готовность подростков к труду, их коллективизм и
общественная активность [126; 128; 129; 130; 131]. И нако-
нец, в республиканской специальной школе по воспита-
нию подростков-правонарушителей мы, используя факты
и выводы, полученные на предыдущих этапах исследова-
ния, осуществили специальный эксперимент по целена-
правленному формированию сложного комплекса нравст-
венных качеств личности подростка [141; 142; 143].
Мы исходили из того, что трудные подростки, подрост-
ки-правонарушители при всех имеющихся у них отрица-
тельных чертах — это обычные дети и, следовательно, рабо-
тать с ними надо как с нормальными подростками. Более
того, у несовершеннолетних правонарушителей в своеоб-
разной форме рельефно выступают типичные особенно-
сти подросткового возраста. «Сложность структуры лич-
ности трудного ребенка, — как справедливо заметил
Л. С. Выготский, — ...не дана изначально...» [24. С. 6], а
вызвана условиями жизни, характером отношений. Соци-
альная ситуация развития «трудного» подростка состоит в
том, что он оказывается вне общества — вне коллективов
семьи и школы, попадая в своеобразный «уличный» мик-
роколлсктив. И хотя его положение в таком коллективе ве-
сьма тяжелое, он испытывает все же какую-то защиту в
сложившихся там отношениях (ложного товарищества
и пр.). Такая ситуация, когда подросток оказывается вне
коллективов семьи и школы, вызывает аномальную на-
правленность естественных потребностей подростка в са-
мосознании, самоутверждении, общении, товариществе,
активности и пр. Следовательно, целенаправленное изме-
нение жизненных условий, качественная перестройка си-
26
стемы отношений ребенка обеспечивают реальную воз-
можность формирования его личности.
Изучение условий и факторов целенаправленного фор-
мирования личности трудного подростка позволяет не толь-
ко определить пути корригирования деформированной
структуры его личности, но и разработать и отшлифовать
модель, которая может быть использована при решении пси-
хологических вопросов формирования личности обычного
подростка.
Психологическая
характеристика личности
подростков-правонарушителей
Необходимой предпосылкой организации целенаправ-
ленной работы по формированию высоконравственной лич-
ности подростка, бывшего правонарушителя, является изуче-
ние типичных психологических особенностей этих детей.
Данному вопросу посвящен целый ряд работ психологов,
криминологов, социологов, педагогов. Уже в дореволюцион-
ные годы было «трудно, — по свидетельству М. Н. Гернета, —
найти... о преступности малолетних такие труды, где не было
бы уделено... преимущественного внимания наблюдению над
личностью малолетнего преступника» [29. С. 13]. Однако
многие авторы: Н. А. Неклюдов, Е. Тарновский, Э. Ферри,
Э. Лоран, Д. А. Дриль — рассматривали личность несовер-
шеннолетнего правонарушителя с позиции ее биопсихиче-
ской неполноценности, видя в антиобщественном поведе-
нии роковое влияние наследственности. С более демокра-
тических позиций подходили к изучению личности
подростка-правонарушителя М. П. Беклешев, А. Богданов-
ский, М. Н. Гернет, П. П. Морозов, С. В. Познышев и др.
Несомненный интерес представляет программа исследо-
вания личности в се отношениях со средой, разработанная
А. Ф. Лазурским и С. Д. Франком [61]. Психологическому
исследованию личности несовершеннолетнего правонару-
шителя посвящен целый ряд работ и других дореволюцион-
ных и многих советских авторов: А. Я. Герда, А. Л. Щеглова,
П. Г. Бельского, А. Е. Петровой, П. И. Люблинского,
Н. В. Чехова, В. И. Куфаева, М. Я. Басова, А. С. Грибоедо-
ва, М. А. Алемаскина, М. М. Бабаева, Г. Г. Бочкаревой,
Л. М. Зюбина, В. И. Иванова, Т. И. Коротковой, Г. П. Мед-
ведева, Г. М. Миньковского, М. Ковалева, Л. Т. Сагатов-
ской, Г. А. Уманова, В. А. Яхонтова и др.
28
В зарубежной психологии известный интерес представ-
ляют работы В. Лундена, К. Шоу и некоторых других авто-
ров.
Процесс формирования личности подростка, выявление
роли различных обстоятельств его жизни и деятельности, раз-
витие индивидуальных особенностей и взаимоотношений ре-
бят в коллективе раскрываются в исследованиях Л. И. Божо-
вич, Т. В. Драгуновой, Т Е. Конниковой, М. С. Неймарк,
Л. С. Славиной, А. И. Краковского, А. Л. Шнирмана и др.
Предметом нашего исследования явилось изучение пси-
хологических основ процесса формирования нравственных
качеств личности подростка-правонарушителя.
Исследуя характерные особенности этого процесса, мы
прежде всего изучили причины антиобщественного пове-
дения несовершеннолетних правонарушителей. Наши ис-
ходные позиции базируются на данных современной пси-
хологии, показывающих, что нравственные качества лич-
ности формируются в процессе развития человека в
обществе и детерминируются конкретными социальными
условиями.
Самые различные направления в философии, социоло-
гии и психологии объединяет ныне признание роли обще-
ственно-социальных факторов в процессе формирования
личности. Но в понимании самого общества, в решении во-
проса о взаимодействии социального и биологического в
природе человека имеются острые, непримиримые противо-
речия.
Так, в западных странах широкое распространение полу-
чили идеалистические и биологизаторские концепции. До
сих пор многие западные психологи ведущую роль в разви-
тии личности человека отводят ее природно-биологическо-
му началу, считая, что основные психические свойства лич-
ности как бы заложены в самой природе человека, определя-
ющей его жизненную судьбу. Разумеется, и на Западе есть
ученые, принимающие идею социальной природы личности
29
и разрабатывающие ее, однако эта группа весьма малочис-
ленна, особенно в криминалистической психологии.
Показательно, что даже в такой области развития лично-
сти, как умственная, которая, казалось бы, явно связана с
условиями социально организуемого обучения, некоторые
крупные авторы до самого последнего времени большое
место отводят природному началу. Возьмем, к примеру, из-
вестную общую теорию психического развития, созданную
Жаном Пиаже. Мы знаем, что в этой теории понятие «ум,
интеллект» фактически равноценно понятию «психика»
или, во всяком случае, лежит в основе его. И вот как эту об-
щую позицию Пиаже оценивает Патриция М. Гринфилд в
изданной (1966) в США книге под редакцией проф. Гарвар-
дского университета Джерома Брунера1. «Согласноего (Пи-
аже) взглядам, созревание ума выглядит как нечто биологи-
чески детерминированное... Хотя Пиаже и признает, что
влияния окружающей среды играют определенную роль,
это допущение proforma...» [45. С. 272—273]. Или другой
пример. В книге, вышедшей в Англии в 1955 г., А. Хьюз пи-
шет, что обучение лишь помогает личности «более эффек-
тивно использовать свой природный ум». В более поздней
книге (1962) другой английский автор Пинсент пишет, что
обучение «есть процесс высвобождения внутренних
свойств учащихся».
А ведь известно, что отдельные авторы и раньше связыва-
ли и сейчас во многом связывают нравственную неполно-
ценность с так называемой умственной дефективностью.
К тому же нужно, по существу, учитывать, что современ-
ные западные теории признают социальное в развитии чело-
века, роль общественного, понимая это натуралистически.
Еще Л. С. Выготский в предисловии к книге Арнольда Гезелла
«Педология раннего возраста» отмечал, что западные психо-
логи раскрывают социальное как простую разновидность
биологического, действуя по очень простой схеме: личность
1 В 1971 г. издательство «Педагогика» издало эту работу на русском язы-
ке |45J.
30
ребенка с самого начала социальна, но сама социальность за-
ключается не в чем ином, как в биологическом взаимодейст-
вии организмов. Это положение до сих пор актуально. Сводя
все дело к приспособлению личности, к ее «неадаптирован-
ное™», западные ученые, такие как А. Броннер, X. Джонс,
Л. Стейнер, Т. Гиббенс, У. Кварацеус, У. Хили и др., ведя речь
о социальной приспособленности, рассматривают механизм
биологической неадаптации, приходя к выводу о необходи-
мости реадаптации, «лечения» изолированной личности, а
не ликвидации уродливых социальных условий, тлетворно
воздействующих на формирование личности. Типичным
выражением стремления уйти от анализа социальных кор-
ней преступлений несовершеннолетних служат работы уче-
ных ФРГ (К. Бадер, Г. Брюкнер, В. Зауер и др.), основное
внимание уделяющих установлению врожденных порочных
склонностей подростков. Показательно, что подобные «тео-
ретические» рассуждения служат основой для практически
действующего законодательства. Так, в основном акте, регу-
лирующем в ФРГ ответственность несовершеннолетних,
воспроизводятся отдельные положения фашистского закона
1943 г. В частности, основанием для усиления наказаний
служит такой неопределенный критерий, как «вредная
склонность». Российской психологической наукой вскры-
та сложная диалектика естественного и общественного в
развитии человека, в связи с чем разрабатывается принци-
пиально иной подход к проблеме соотношения биологиче-
ского и социального в личности. «...Сущность “особой
личности” составляет, — писал К. Маркс, — не ее борода,
не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее со-
циальное качество» [70. Т. 2. С. 242].
«Люди суть продукты обстоятельств и воспитания... сле-
довательно, изменившиеся люди суть продукты иных обсто-
ятельств и измененного воспитания...» [Там же. Т. 3. С. 2].
Признавая роль наследственности «живых человеческих ин-
дивидуумов», каждый из которых является деятельным су-
ществом, наделенным естественными силами и задатками,
31
ни в малейшей мере не отрицая существенности антрополо-
гической характеристики личности, российские ученые, од-
нако, не рассматривают биологическую природу людей в ка-
честве решающего условия, предопределяющего развитие
отдельного человека. Мы считаем ее лишь общей органиче-
ской предпосылкой истории человека [70. Т. 23. С. 51], реша-
ющая же роль в этом процессе формирования человека как
личности принадлежит социальным условиям и связям,
причинам конкретно-исторического характера. Все форми-
рующиеся у индивида способности и функции по их составу
и качеству суть прижизненные образования, определяемые
общением с другими индивидами и присвоением их истории
(см.: [64. С. 371]). Все психические свойства человека образу-
ются и проявляются в процессе деятельности, посредством
которой индивид не только на собственном опыте познает
окружающий мир, но и присваивает опыт предшествующих
поколений, их достижения.
Исследования особенностей формирования нравствен-
ных качеств личности, проведенные российскими психоло-
гами и криминологами [30; 74; 92; 141], показывают, что
сами по себе биологические свойства личности нейтральны
в криминологическом отношении. При этом четко разгра-
ничиваются два круга явлений — преступность и болезнь,
две группы людей — вменяемых правонарушителей и невме-
няемых.
Наше исследование, которое охватывало около 200 несо-
вершеннолетних правонарушителей-мальчиков в возрасте
10—16 лет1 и имело объектом психически и физически здо-
ровых подростков, ибо только такие дети направляются на
перевоспитание в спецшколу, показало, что ядром конфлик-
тной ситуации, приведшей к нравственной деформации
личности этих детей, являются лишь недостатки семейного
воспитания, усугубляемые недостатками школьной работы.
1 Указанное количество подростков составляет произвольно взятую
нами часть детей, направляемых на воспитание в спецшколу.
32
Показательно, что абсолютное большинство (97 %) под-
ростков были направлены на воспитание в спецшколу из го-
родской и лишь 3 % ребят — из сельской местности, что зна-
чительно отличается отданных, полученных в РСФСР Н. Гу-
ковской и Е. Яковлевым (77,5 % — в городах, 22,5 % — в
сельской местности) (см.: [36. С. 20]).
Все эти подростки практически здоровы, что подтверж-
дается как медицинскими документами, так и психолого-пе-
дагогическими наблюдениями.
При нормальном здоровье подростки, помещенные в
спецшколу, характеризуются следующими, представляющи-
ми несомненный интерес для психологов и педагогов особен-
ностями: 52 % подростков, как показывают данные проведен-
ного нами обследования, чрезвычайно подвижны; 20 % —
инертны; 77 % — отличаются большей агрессивностью,
вспыльчивостью, раздражительностью; 76 % — грубостью;
17 % — необычной для данного возраста склонностью к сле-
зам; у 71 % подростков — большая невнимательность, рассе-
янность и только у 20 % — внимание устойчиво. У подавляю-
щего большинства (97 %) отмечается лживость и у 59 % — бе-
зответственность.
У подростков-правонарушителей наблюдается нали-
чие четко выраженных эгоистических, общественно отри-
цательных, в том числе аномальных, не свойственных воз-
расту потребностей. Так, 10 % из них употребляли нарко-
тики; большинство из них курили — 73 %; больше
половины многократно пили спиртные напитки — 59 %;
многих характеризует тяга к бродяжничеству; у несколь-
ких отмечалась склонность к половым извращениям. По-
казательны данные, полученные нами при проведении ан-
кеты, где подросткам, поступающим в спецшколу, в ряду
многих других задавался вопрос: «Что б ты сделал, найдя
на улице 100 рублей?» 69 % ребят ответили, что накупили бы
вина, конфет, сигарет, сходили бы в кино, в цирк. О находке
никому не сказали бы. 27 % подростков заявили, что, наку-
пив спиртных и табачных изделий и оставив деньги на кино,
3. Заказ № 5462.
33
часть найденного отдади бы родным. Лишь 4 % подростков
выразили желание отдать найденные деньги в милицию, в
школу, в стол находок, чтобы нашли потерявшего.
Наряду с наличием примитивных, утилитарных, аномаль-
ных потребностей подростков-правонарушителей характери-
зует извращенная направленность таких потребностей, как
потребность в самозащите, в товариществе, в общении, что
приводит к искаженным представлениям о дружбе, товари-
ществе, долге, чести.
У подростков-правонарушителей деформированы ду-
ховные, познавательные, эстетические потребности. Утра-
чен, в частности, интерес к учебе. Абсолютное большинство
подростков — 91,2 % — оставались на второй год, причем
24 % из них — на 3-й год, а 3,3 % — на 5-й год. Причины это-
го явления крылись в недисциплинированности, частых
пропусках занятий, бродяжничестве, хулиганстве, что и
привело к фактической утере связи со школой. В результате
значительная часть воспитанников спецшколы отстают по
своему образованию от своих сверстников из обычных
школ1. Однако это отставание, как и отсутствие позитивного
интереса к знанию, ни в коей мере не определяется интел-
лектуальными возможностями подростков, являясь следст-
вием упущений в учебно-воспитательной работе школы.
На это совершенно справедливо обращал внимание еще
П. И. Люблинский, утверждая, что «не в умственном разви-
тии таких детей дело, а в невоспитанности у них должного
отношения к знаниям» [68. С. 75].
Данные нашего экспериментального исследования сви-
детельствуют о том, что у подростков-правонарушителей
имеются нормальные интеллектуальные возможности и при
должной организации их деятельности у них резко активизи-
руются соответствующие познавательные интересы. * 2
' Аналогичные факты получены многими зарубежными авторами. Так,
по данным В. Лундена, из 100 американских подростков-правонару-
шителей 88 отставали от школьников соответствующего возраста на
2 года и больше, а 58 этих ребят отстали на 3—5 лет [168].
34
Не останавливаясь в данной книге на этом виде деятель-
ности (см. нашу работу [139]), нам представляется необходи-
мым отметить лишь некоторые исходные позиции, практи-
ческие выводы из них и полученный результат.
Подростки 12—13 лет, хотя и остававшиеся по 2—5 лет в
каком-нибудь 2-м или 3-м классе, по уровню своего общего
психического развития стоят однако, выше 8—9-летнего ре-
бенка. Анализ возможностей таких подростков и необходи-
мость особо стимулировать их учебную деятельность позво-
лили поставить вопрос об ускоренном обучении «трудных».
Было получено разрешение переводить учащихся специаль-
ной школы из класса в класс досрочно, не ожидая конца
учебного года. Сложность этого вопроса понятна. Он требует
перестройки всего учебного процесса, организации системы
необычных дополнительных занятий, большого творческого
труда педагогов. Не ставя задачей рассмотрение путей и ме-
тодов решения этого вопроса (что является темой специаль-
ного исследования, проводимого нашими сотрудниками),
полагаем важным заметить, что указанное решение явилось
исключительно значимым стимулом для подростков. Харак-
терно, что на протяжении ряда месяцев (пока не был видоиз-
менен режим дня) одним из основных нарушений режима
являлось то, что воспитанники во внеурочное (даже ночное)
время прятались везде, вплоть до туалетных, с целью штуди-
рования учебников. Показателем эффективности этого важ-
ного дела является тот факт, что за 1966—1970 гг. из класса в
класс досрочно были переведены 44 % от общего числа вос-
питанников спецшколы. О прочности полученных подрост-
ками знаний свидетельствуют дальнейшие успешные заня-
тия выпускников спецшколы в школах всеобуча, техникумах
и военных училищах.
Следует отметить, что подростков-правонарушителей ха-
рактеризует отсутствие позитивного интереса не только к та-
кой форме познавательной деятельности, как учеба. У этих
подростков вообще ослаблен социально позитивный позна-
вательный интерес. Но в то же время этот интерес весьма
3*
35
развит по отношению к обычаям и традициям той микросре-
ды, в которой общается подросток. Иными словами, пози-
тивные интересы несовершеннолетнего правонарушителя
замещаются квазиинтересами, обусловленными отношени-
ями микросреды.
Личность подростка-правонарушителя характеризуется
крайним индивидуализмом, стремлением исполнять свои
желания вопреки требованиям окружающих, общества, а
интересы его сосредоточены на зрелищах: кино, телевиде-
нии, спортивных играх. Эта гипертрофия интереса к зрели-
щам, их развлекательной стороне происходит за счет ослаб-
ления эстетических интересов: к чтению книг, музыке, теат-
ру. Низкая культура досуга, интерес к бесцельному
времяпрепровождению, частые переходы от одного занятия
к другому при общей бездеятельности и отсутствии трудолю-
бия являются типичными для подростка-правонарушителя.
Анализ полученных нами материалов показывает, что
71 % подростков отдавали предпочтение разного вида зре-
лищам либо бесцельному пребыванию в группе сверстни-
ков. 46 % подростков увлекались азартными играми, упо-
треблением спиртных напитков, хулиганством. Лишь у
13 % ребят отмечалась склонность к чтению, причем в
основном к чтению сказок, книг с детективными, приклю-
ченческими сюжетами'. Отсутствие разумных и интерес-
ных занятий, бездумное времяпрепровождение создают
почву для правонарушений. Как показала репрезентатив-
ная выборка, 48 % преступлений совершены подростками
в послеобеденные часы, т. е. в то время, когда они свобод-
ны от учебы и работы.
Анализ мотивов антиобщественного поведения подрост-
ков* 2 показывает, что почти половина (49 %) совершаемых ими
' Бедность духовных запросов несовершеннолетних правонарушителей
убедительно показана Г. Г. Бочкаревой, сравнившей их с интересами
школьников (см.: [19. С. 9—10].
2 Достоверность полученных данных подтверждается тем, что изуче-
ние проводилось путем бесед, анкет и сочинений среди подростков,
длительное время воспитывавшихся в спецшколе при установившем-
ся доверии их к педагогам.
36
правонарушений связаны с удовлетворением примитивных, в
том числе аномальных для подросткового возраста, потребно-
стей в употреблении алкогольных напитков, табачных изде-
лий, участии в азартных играх и пр. Четко выделяется группа
подростков (18 %), совершавших правонарушения из стрем-
ления познать новое, испытать неизведанное. У части под-
ростков (17 %) правонарушения были связаны с желанием
самоутверждения, равенства среди других членов микро-
группы, боязни, что признают трусом, высмеют. 9 % под-
ростков совершали правонарушения из озорства, отсюда
кражи велосипедов с желанием покататься, переманива-
ние голубей и т. п. Лишь 7 % детей подросткового возраста
совершали правонарушения, стремясь удовлетворить ес-
тественные потребности в пище, одежде, что всегда было
связано с бегством из дома, бродяжничеством.
Изучение полученных данных убеждает в том, что у зна-
чительной части подростков совершение правонарушений
явилось следствием их притязаний на взрослость, преврат-
ного осознания своих прав, стремлений добиться их призна-
ния со стороны взрослых. Кроме того, первопричины пра-
вонарушений подростков кроются в усложнении условий
воспитания при сужении возможностей контроля семьи, со-
седей, школы за времяпрепровождением и связями подрост-
ка, в более позднем включении его в трудовую деятельность, а
отсюда в больших возможностях для контактов с источника-
ми отрицательных влияний, образования неконтролируемых
групп и т. д.
Дети подросткового возраста наиболее зависимы от
микросреды и конкретной ситуации. Одним из определяю-
щих элементов микросреды, в которой формируется лич-
ность, является семья. В связи с этим психологическая ха-
рактеристика подростков, направляемых на перевоспита-
ние в специальную школу, была бы неполной, если бы мы
не остановились на их семейном положении, в том числе на
моральном облике членов семей, где ребята росли и воспи-
тывались.
37
Изучение показывает, что материально-бытовые, в том
числе и жилищные, условия семей подростков-правонаруши-
телей не отличаются от условий, в каких растут и воспитыва-
ются обычные подростки (в качестве контрольной группы
нами были взяты 219 подростков — учащихся 5—8-х классов
средней школы № 11 Душанбе). Так, среднемесячный доход
на одного члена семьи у детей, направленных на воспитание в
спецшколу, идентичен доходу на одного члена семьи у детей
контрольной группы. Нет резкой разницы и в количестве де-
тей между семьями несовершеннолетних правонарушителей
и семьями подростков контрольной группы. Интересно, что у
56 % трудных подростков живы и мать и отец, причем у 71,7 %
таких ребят оба родителя живут вместе. В условиях неполной
семьи, где крайне затруднен контроль за подростками, воспи-
тывалось меньше половины (44 %) несовершеннолетних пра-
вонарушителей. 32 % имеют только мать, у 6 % есть лишь отец.
Показательно, что свыше половины (53 %) неполных семей
составляют распавшиеся семьи. В таких семьях исключитель-
но неблагоприятная обстановка, порождающая у подростков
неверие в людей, скептицизм, формирующая индивидуали-
стические черты.
Однако решающим является не состав семьи, а ее нравст-
венная атмосфера, т. е. взаимоотношения, которые склады-
ваются между взрослыми членами семьи, взрослыми и окру-
жающими, взрослыми и детьми. Характерно, что для 79 %
семей трудных подростков типичен алкоголизм; в 13 % семей
отец, мать или кто-либо из старших членов семьи находятся
в местах лишения свободы за разного рода преступления; в
7 % семей родители ведут бродяжнический образ жизни, спе-
кулируют, тунеядствуют.
Характерно письмо, написанное 17 октября 1966 г. вос-
питанником Анваром Фатаховым1 своей матери: «Меня ни-
когда нс жди, я к тебе не приеду... Вспомни 1964 г. до 1966 г.
От кого стал воровать и заниматься воровством, из-за кого
1 Вес фамилии подростков, приводимые в книге, сознательно изменены
автором.
38
стал из дома убегать? Вспомни, как ты меня повела в школу
воровать стулья. С этого дня я стал воровать... больше я на
такой путь не встану, на какой ты меня толкала...»
Для семей, где воспитываются подростки-правонаруши-
тели, типичен постоянный разлад между родителями, ру-
гань, ссоры (57 % семей), ссоры и драки с соседями (19 % се-
мей), разврат (13 % семей).
Показательно, что образовательный уровень родителей
подростков, совершивших правонарушения, значительно
ниже среднего образовательного уровня взрослого населе-
ния нашей страны. Так, если в 1966 г. в СССР 56 % взрослого
населения имело образование в объеме 8 классов и выше, то
лишь 12 % родителей подростков-правонарушителей имеют
высшее, среднее специальное, среднее и 8-классное образо-
вание. Не случайно в этих семьях зачастую отсутствует эле-
ментарное представление о путях и способах нормального
воспитания детей. Подростки предоставлены, как правило,
самим себе, родители не контролируют их знакомства, свя-
зи, расход карманных денег, проведение досуга и пр. Лишь
8 % подростков имели обязанности по дому. Отсутствие та-
ких обязанностей, безответственность в семье перерастали в
безответственное отношение к обществу.
Неблагоприятные взаимоотношения в семье, отрицатель-
ный пример родителей, их пренебрежение к коллективу, к го-
сударственной собственности, собственническая психоло-
гия, равнодушие к людям, лицемерие, грубость, нечестность,
тунеядство, алкоголизм, преступления, совершаемые взрос-
лыми членами семьи, создают ту неблагоприятную микросре-
ду, которая является одной из важнейших причин правонару-
шений подростков.
Положение подростков в таких семьях исключительно
тяжелое. Личность ребенка здесь постоянно ущемляется.
Характерно, что в 67 % этих семей основным методом нака-
зания подростков, дополняющим оскорбления, брань и уг-
розы, являются телесные наказания. Не случайно побеги,
хулиганство, грубость подростков возникают как своеобраз-
39
ная форма самозащиты от посягательств на их личность.
Так, в 78 % случаев первые побеги из дома и связанные с
ними кражи явились результатами ссор, драк между взрос-
лыми членами семьи, избиения подростков, изгнания их
из дома. Причем семей, где не хотят воспитывать своих де-
тей в духе требований общества, сознательно прививая им
антиобщественные взгляды, — незначительное меньшин-
ство. В основном в семьях просто не умеют правильно вос-
питывать детей из-за низкого культурного уровня или не
могут — из-за целого ряда причин, где известную роль иг-
рают и такие, как занятость, болезнь и пр. Убедительным
подтверждением этого является тот факт, что 85 % подро-
стков были направлены в специальную школу с согласия
или даже по просьбе родителей.
Но недостатки семейного воспитания создают лишь
определенные тенденции, направлять или выправлять, па-
рализовывать и нивелировать которые должна государствен-
ная организация — школа. Между тем порой наблюдается
усугубление недостатков семейного воспитания недостатка-
ми школьной работы. Анализ полученных нами данных по-
казывает, что школы недостаточно знают условия семейного
воспитания, слабо руководят этим важнейшим делом. Серь-
езнейшими недостатками страдает постановка педагогиче-
ской пропаганды. Крайне недостаточно включают школы
своих учащихся в разнообразную внешкольную работу.
60—70 % свободного времени подростков приходится на пе-
риод дня, в который их родители заняты на работе, и, не-
смотря на это, лишь 23 % несовершеннолетних правонару-
шителей были включены во внешкольную работу по месту
учебы или жительства, а 77 % — были совершенно упущены
из-под педагогического влияния школы.
Следует отметить, что многие педагоги школ слабо знают
индивидуальные особенности своих воспитанников и, кро-
ме того, недостаточно учитывают их в повседневной работе.
К тому же в школах наблюдается весьма определенное отно-
шснис учителей к трудным подросткам. Формы поведения,
40
привычки, выработанные у подростков в семье, как извест-
но, часто не соответствуют требованиям школы. Это способ-
ствует возникновению у подростков аффективных состоя-
ний, приводящих к общественно отрицательным формам
поведения, которые, как справедливо отмечает Л. И. Божо-
вич, при длительном сохранении аффективного состояния
становятся устойчивыми качествами личности (см.: [16.
С. 443—444]). С трудными подростками беседуют классные
руководители и директора, их удаляют с уроков, обсуждают
на родительских комитетах и педсоветах, исключают из
школ, но лишь 23 % этих ребят, как указывалось выше, во-
влекаются во внеклассную работу; только 13 % подрост-
ков-правонарушителей принимали участие в общественной
жизни тех школ, где они прежде учились. 87 % этих ребят
никогда ранее общественных поручений не выполняли. От-
ношения педагогов с трудными подростками характеризу-
ются стремлением пресечь плохое поведение учащихся, а
не устранить порождающие его причины. Анализ характе-
ристик, ежегодно записываемых классными руководителя-
ми в личные дела подростков, показал, что в 163 случаях из
184 проанализированных нами явно вырисовывается тен-
денция видеть в трудных детях только отрицательные черты
и качества. Неумение, а подчас и нежелание увидеть слож-
ные душевные переживания детей вызывают своеволие, гру-
бость подростков. Весьма характерно отношение подрост-
ков-правонарушителей к своим бывшим учителям. На во-
прос нашей анкеты: «Были ли у тебя любимые учителя?» —
положительно ответили 16 % ребят; уклонились от ответа,
написав: «Не знаю, не помню», — 27 %, а 57 % подростков от-
ветили откровенно тяжелым «Нет».
Конфликтные отношения с педагогами усугубляются и
тем, что подростки-правонарушители, как правило, не дру-
жат и с товарищами по классу, особенно в тех случаях, когда
из-за второгодничества (91,2 % этих детей, как отмечалось
выше, оставались на 2, 3, 5 лет в одном и том же классе) по-
падают в новые коллективы, где к ним, как к чужим, отно-
41
сятся дети, отрицательно смотрят педагоги. Анализ полу-
ченных данных показал, что, несмотря на характерные для
подросткового возраста стремления к общению с товари-
щами, к самостоятельности, к уважению со стороны взрос-
лых, трудные подростки уже к 3—4-му классам фактически
оказываются вне коллектива своих сверстников, испыты-
вая негативное отношение учителей. Стремясь занять соот-
ветствующее место, трудные подростки прибегают к отри-
цательным, формам поведения, к ложному авторитету
силы. Завязывая вне школы связи с подобными же подрост-
ками, эти ребята пытаются и в школу перенести антиобще-
ственные формы поведения, принятые в «уличных» груп-
пах приятелей.
Социальная ситуация развития «трудного» подростка
такова, что он оказывается и вне коллектива семьи1, и вне
коллектива школы. Выпадая из семейного и школьного
коллективов, подросток, характерной особенностью кото-
рого является стремление к общению, к признанию его са-
мостоятельности, взрослости, попадает в «уличную» группу
подростков, микроклимат которой дает ему определенные
возможности для повышения самооценки, для компенса-
ции негативной оценки школьного и семейного коллекти-
вов. На это совершенно верно указывал еще Курт Левин
[166; 167], отмечая, что подросток находится в особом поло-
жении между ребенком и взрослым. И когда общество «вы-
талкивает» подростка, то уличный микроколлектив позво-
ляет найти ему какое-то место. Однако положение подрост-
ка в таком микро коллективе очень тяжелое, ибо там он
находится под влиянием «героев двора», которые, будучи
старшими по возрасту и воздействуя своим «авторитетом»,
а чаще угрозами, объединяют подростков в группу. Показа-
тельно, что 86 % подростков совершили правонарушения в
составе группы, в том числе в 49 % случаев первое правона-
' Об этом свидетельствует тот факт, что лишь у 29 % подростков имеется
положительное отношение к своим отцам и у 39 % — к матерям.
42
рушение происходило с участием взрослых, под влиянием
рецидивистов.
Анализ отношений несовершеннолетних правонарушите-
лей с окружающей действительностью, характер их взаимоот-
ношений с родителями, учителями, товарищами, сверстника-
ми убеждает, что лишь недостатки семейного воспитания,
усугубленные недостатками школьного воспитания, несогла-
сованность позиции школы и семьи становятся ядром конф-
ликтной ситуаций, которая кладет начало нравственной де-
формации личности подростка.
Но в нашем обществе, как справедливо отмечал А. С. Ма-
каренко, «обстоятельства гораздо более благоприятствуют,
чем мешают воспитанию». Подросток ставший на путь пра-
вонарушений, направляется в специальную школу, что при-
водит к перестройке системы его отношений с окружающей
действительностью. И самое главное заключается в том, что
в специальной школе подросток сразу же «отсекается» от
прошлого, включаясь в систему отношений, которая наибо-
лее полно отвечает особенностям этого возраста.
Изучение подростков, направленных в специальную
школу, показывает, что их характеризует полная потеря дове-
рия к окружающим, прежде всего к взрослым, воспитателям,
их словам и поступкам. Показателен в этом отношении при-
мер с поездкой новых воспитанников спецшколы в один из
воскресных дней в дом отдыха «Зимчуруд», где им было по-
ручено привести в порядок заросшие аллеи, очистить от му-
сора спортивные площадки. Потрудились подростки непло-
хо, но в конце рабочего дня педагогам был задан вопрос:
«А сколько денег получит себе директор за все, что мы сдела-
ли?»
Наряду с недоверием к взрослым, у подростков явно вы-
ражено и отсутствие доверия к товарищам, о чем говорит
следующий случай. В первый день приема в спецшколу пер-
вых воспитанников им роздали для индивидуального поль-
зования зубные щетки, зубной порошок, мыло, носовые
платки. Назавтра этих предметов нельзя было обнаружить
43
ни в туалетных шкафчиках умывальной комнаты, ни в спаль-
не. Оказывается, из боязни «потерять» их дети носили все
эти предметы при себе, спрятав под мышкой. Вечером де-
журный педагог обнаружил, что в обуви ребят нет шнурков.
Из тех же соображений шнурки были на ночь спрятаны под
матрацы. В то же время ожидавшегося тяготения к воровству
не было. Воровали у взрослых только папиросы и спички.
Было также несколько случаев воровства незначительных
денежных сумм у сотрудников, однако это замечалось лишь
в первые две-три недели после открытия спецшколы.
Следует отметить необычное явление, когда у некоторых
подростков отсутствие товарищества (черты, так присущей
детям этого возраста) усугублялось четко выраженной тен-
денцией к ябедничеству (разумеется, тайному, скрытому от
товарищей) с последующим чувством удовлетворения, когда
товарищ нес наказание за какой-либо проступок.
Не менее необычно было наблюдаемое у направляемых
в спецшколу ребят отсутствие чувства собственного досто-
инства, так характерного для подростков. На каждое заме-
чание взрослых дети, поступившие в первые дни после ор-
ганизации спецшколы, реагировали подобострастными из-
винениями и заверениями, что больше проступка
повторять не будут, некоторые из них «божились на кол».
При приближении к ним взрослого «шарахались» в сторону
или «сжимались в комок». Лишь 18 % подростков держа-
лись подчеркнуто вызывающе. Однако и у тех, и у других ха-
рактерен был испуг в глазах, настороженность. В то же
время подростки в первые дни исключительно агрессивно
вели себя по отношению друг к другу. Драки носили остро
озлобленный характер, удары наносились обычно кулаком
в лицо или ногой в живот. Дерущихся никто из товарищей
не разнимал, не старался помирить. Наоборот, драки про-
исходили или при немом одобрении окружающих, или при
явном их подстрекательстве.
Подростки считали вполне естественным реагировать на
поведение товарищей грубым жестом, руганью, плевком. За-
44
пас их слов был крайне ограничен. Большинство слов были
из так называемого «блатного» жаргона. Мы подсчитали, что
каждое четвертое слово, произносившееся ребятами в пер-
вый месяц пребывания в спецшколе, было «а чего?», каждое
шестое — «помойка». Выяснилось, что многие дети, знако-
мые друг с другом и «на воле», не знали даже подлинных
имен своих товарищей, обращаясь к ним по кличкам и проз-
вищам (в группах было организовано «разучивание» имен, а
затем и экзамены на знание имен своих товарищей).
Показательно исключительное социальное развитие
помещаемых в спецшколу подростков, которые подмеча-
ют многое такое, на что не всегда обращают внимание
даже взрослые люди. Характерен следующий пример. Пое-
хали воспитанники спецшколы вместе со своими воспита-
телями на строительство Нурекской ГЭС, где в этот день
происходило перекрытие реки Вахш. Все было хорошо.
Разгоряченные ребята, полные впечатлений, подошли к
киоску «Газ-воды» и выпили несколько десятков бутылок
лимонада. Пить еще хочется, а деньги, ассигнованные на
лимонад, кончились. Но ведь есть бутылки. Однако при-
нять бутылки у ребят киоскер отказался. Педагоги попро-
сили, но безрезультатно, и они отошли. А подростки к
ним: «Смотрите, сколько бутылок пустых разбросано!»
Действительно, по всему огромному полю сидело и... ле-
жало несколькосотстроителей, приехавших изЯвана, Ну-
река, а вокруг них валялось множество бутылок. «Ведь вот
все уедут, а этот киоскер соберет бутылки и заработает на
них», — заявили ребята. «Пожалуй, что это так», — согла-
сились воспитатели... В несколько минут подростки, раз-
бежавшись по полю, перебили все пустые бутылки. Педа-
гоги опомниться не успели...
Такое необычное социальное развитие необходимо учи-
тывать при организации работы, ибо эти подростки более
обостренно воспринимают все воспитательные влияния,
не приемлют ничего на слово, стремятся дойти до сущности
45
всех мыслей и явлений, в том числе целей и причин тех или
иных поступков педагогов-воспитателей.
Изучение психологических особенностей личности под-
ростков-правонарушителей в значительной степени позво-
лило вскрыть механизмы формирования их новых отноше-
ний друг с другом, с коллективом, со взрослыми. Исходя из
выводов, полученных нами на предшествующих этапах ис-
следования, проводимого с подростками в «норме» [133; 135;
136; 138], и характеристик личности правонарушителей, взя-
тых не изолированно, а в контексте сложных взаимоотноше-
ний с другими людьми, мы наметили основные линии орга-
низации системы общественно полезной трудовой деятель-
ности и психологически обоснованные приемы включения в
эту систему подростков-правонарушителей.
46
Особенности включения
подростков-правонарушителей
в систему общественно полезной
трудовой деятельности
Подросток-правонарушитель, помещаемый в специаль-
ную школу, сразу же включался нами в заранее заданную раз-
вернутую систему, создающую: а) жесткие объективные
условия и определенный порядок действий, б) четко выде-
ленные образцы и в) постоянный контроль за поведением.
И хотя внешние условия режима имели и отрицательные
стороны, ибо не способствовали развитию доверия подрост-
ков, заранее заданная система общественно полезной трудо-
вой деятельности позволила включить их в новые отноше-
ния друг с другом, с коллективом, с взрослыми, удовлетво-
ряя особенности, потребности этого возраста, обеспечивая
формирование личности.
Особенности вхождения в эту единую систему у разных
подростков различны. Своеобразно складываются их отно-
шения с товарищами и с педагогами, своеобразно проявля-
ется и сопротивление подростков воспитанию.
Анализ полученных материалов позволяет условно выде-
лить несколько групп подростков в соответствии с типом их
вхождения в систему общественно полезной трудовой дея-
тельности; типом их поведения. Принимая за основу класси-
фикации определенный тип поведения подростков, мы учи-
тывали весь комплекс данных об их нравственной испорчен-
ности, антиобщественной направленности личности.
В современной психологической, криминологической
литературе имеется несколько попыток классификации не-
совершеннолетних правонарушителей. Так, Г. Г. Бочкарева
(см.: [19. С. 13—14]) выделяет 3 типа, исходя главным образом
из отношения подростков к своим антиобщественным дейст-
виям, — «раскаивающиеся», «бесконфликтные», «циники».
С ее позицией во многом сходна и точка зрения В. В. Сикар-
47
сиса, выделяющего типы несовершеннолетних правонару-
шителей по их отношению к правонарушению: «двойствен-
ный», «пассивный», «активный» (см.: [80. С. 3—4]).
Классифицируя подростков-правонарушителей, П. Г. Вель-
ский (см.: [86]) исходит из мотивации самого антиобществен-
ного поведения, выделяя подростков: а) активно стремя-
щихся удовлетворить элементарные и низменные потребно-
сти; б) поддавшихся в силу слабоволия и внушаемости
подстрекательству; в) мечтателей; г) морально и умственно
дефективных; д) действующих под влиянием истерии или
психастении.
Исходя из степени социально-педагогической запущен-
ности, классифицируют несовершеннолетних правонару-
шителей Л. М. Зюбин [41], В. И. Куфаев [59], И. А. Невский
[78], которые выделяют «ступени» деформации личности
подростка, искажения ее нормального развития. В частно-
сти, И. А. Невский различает правонарушителей: а) с педаго-
гической запущенностью; б) с социальной запущенностью
(нравственно «испорченных»); в) с крайней социальной за-
пущенностью.
Наиболее приемлема, на наш взгляд, классификация, пред-
ложенная Г. М. Миньковским. Он классифицирует подрост-
ков-правонарушителей, исходя из учета общей направленно-
сти личности подростка, определяемой на основе сопоставле-
ния данных, проявившихся в отношениях и действиях
подростка: образе жизни, связях, поведении, его потребностях,
интересах, взглядах, мотивации поведения, характерологиче-
ских чертах, а также данных социально-демографической ха-
рактеристики и данных об обстоятельствах преступления с
точки зрения выражения в них личностных черт подростка.
Г. М. Миньковский выделяет 4 типа подростков [74], для кото-
рых совершение преступления было: 1) случайным, противо-
речащим общей направленности личности; 2) вероятным, но
не неизбежным с учетом общей неустойчивости личностной
направленности; 3) соответствующим антиобщественной на-
правленности личности, но случайным с точки зрения повода
48
и ситуации; 4) соответствующим преступной установке лично-
сти и включающим поиск или создание необходимых повода и
ситуации.
Задачи организации оптимальных условий для эффек-
тивного воздействия на формирование личности подростка
побудили нас классифицировать несовершеннолетних пра-
вонарушителей на основе определенного типа их поведения,
учитывая степень антиобщественной направленности их
личности. Выделение нескольких групп по такому принципу
позволило, организуя включение подростков в заданную си-
стему общественно полезной трудовой деятельности, более
целенаправленно воздействовать на упрочение одних и ни-
велирование других качеств личности.
В процессе проведенного нами изучения подростков
были получены обширные материалы на основе анализа до-
кументации школ, детских комнат милиции, прокуратуры,
бесед с учителями, родителями, соседями и инспекторами
детских комнат милиции об интересах, отношениях каждого
конкретного подростка в детском коллективе, с товарища-
ми, учителями, родителями, его индивидуальных особенно-
стях, взглядах, различных сторонах поведения. Вместе с тем
нами проводились анкетирование, опросы и социометриче-
ское обследование среди самих подростков с использованием
ретроспективного метода для выяснения потребностей, отно-
шений, взглядов и оценок подростков до помещения их в
спецшколу. Полученные (с помощью вышеизложенных мето-
дов) исходные психологические характеристики подростков
позволили нам условно выделить пять групп на основе опре-
деленного типа их поведения с учетом степени антиобщест-
венной направленности личности этих подростков.
Первую группу подростков характеризует устойчи-
вый комплекс общественно отрицательных аномальных,
аморальных, примитивных потребностей, система откро-
венно антиобщественных взглядов, деформация отноше-
ний, оценок. У подростков этой группы извращены пред-
ставления о товариществе, смелости, весьма ослаблено чув-
4. Заказ № 5462.
49
ство стыда. Они циничны, грубы, озлобленны, агрессивны,
вспыльчивы, несдержанны, драчливы. Эгоизм, равноду-
шие к переживаниям других, осознанность совершаемых
правонарушений, отсутствие трудолюбия и стремление к
потребительскому времяпрепровождению, иждивенчество
и стяжательство являются типичными особенностями этой
группы подростков-правонарушителей.
Вторую группу составляют подростки с деформиро-
ванными потребностями, низменными устремлениями,
стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правона-
рушителям, у которых устойчивый комплекс аморальных по-
требностей и откровенно антиобщественная направленность
отношений, взглядов. Отличаясь обостренным индивидуа-
лизмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к приви-
легированному положению, притесняя слабых, младших.
Их характеризует импульсивность, неустойчивость, быстрая
смена настроений. Извращены представления этих подрост-
ков о мужестве, товариществе. Вместе с тем правонарушения
совершались ими в основном ситуативно, в результате спон-
танно возникшего на фоне общей направленности личности
мотива. Обостренное самолюбие, хитрость, лживость, раздра-
жительность, упрямство, неверие в людей, отсутствие трудо-
любия характерны для этой группы подростков.
Третью группу подростков-правонарушителей харак-
теризует конфликт между деформированными и позитивны-
ми потребностями, отношениями, интересами, взглядами.
Подростки этой группы осознают недостойность совершаемых
ими правонарушений. Однако имеющиеся у них правильные
нравственные взгляды не стали убеждениями, и эгоистические
устремления к получению удовольствий либо неумение про-
тивостоять ситуации вызывают антиобщественные поступ-
ки, приводя к накоплению опыта аморального поведения.
Подростки этой группы отличаются бравадой своим про-
шлым, показным удальством, хитростью, лживостью, при-
творством, приспособленчеством к обстоятельствам, апа-
тией к общественно важным делам, неверием в людей.
50
Следующую, четвертую группу составляют подрост-
ки со слабо деформированными потребностями. Их характе-
ризует безволие, легкая внушаемость, легкомысленность,
неустойчивость, неверие в свои силы, заискивание перед во-
левыми товарищами. Тяга к приключениям, фантазерство,
артистичность, беззлобное озорство и мнительность типич-
ны для этих подростков.
В пятую группу входят подростки, ставшие на путь пра-
вонарушений случайно. Они трудолюбивы, исполнительны, с
обостренным чувством стыдливости, однако безвольны и
поддаются влияниям микросреды.
Выделив пять вышеуказанных групп, мы на протяжении
1966—1970 гг. тщательно изучали особенности вхождения
подростков в систему общественно полезной трудовой дея-
тельности, специфику их поведения. Картина особенностей
подростков, относящихся к разным группам, в том числе и
характеристика общей ситуации сложившихся отношений,
взаимозависимостей, дается нами в нижеприводимых инди-
видуальных характеристиках подростков. Основным мето-
дом накопления материала для этих характеристик в услови-
ях специальной школы (в дополнение к тем данным, кото-
рые были получены о подростках к моменту их направления
в спецшколу) явилось систематическое, детальное, ежеднев-
ное наблюдение подростков, фиксируемое педагогами-вос-
питателями в специальном дневнике по заранее разработан-
ной нами схеме. При этом наблюдения велись за поведением
подростков, за их участием в общественной работе, учебе,
трудовой деятельности, за их жизнью в коллективе, за осо-
бенностями взаимоотношений с товарищами, педагогами,
сотрудниками, родителями. Фиксировались факты, характе-
ризующие интересы, стремления, общественную актив-
ность, оценочные суждения подростков. Одновременно с
этим с подростками, их педагогами, родителями, товарища-
ми проводились беседы, сочинения (писали воспитанники);
были предложены вопросники и анкеты. Анализу подверга-
4*
51
лись заметки подростков в стенгазету, их письма родным и
товарищам.
Для выяснения личных взаимоотношений подростков при-
менялась социометрическая методика. Особенности само-
оценки, уровня притязаний и пр. выяснялись нами при помо-
щи экспериментальных методик, разработанных в лаборато-
риях Д. Б. Эльконина и Л. И. Божович (см. исследования
Т. В. Драгуновой, М. С. Неймарк, Е. А. Серебряковой [22; 95]).
Ограниченный объем данной книги вынуждает нас при-
вести лишь по одной типичной характеристике подростков
по каждой условно выделенной нами группе.
Итак, прежде всего индивидуальная характеристика подростка,
отнесенного к первой группе.
Александр Овчаркин родился в 1955 г. в г. Душанбе. Мать его ра-
ботала продавцом, отец — токарем 6-го разряда на заводе «Тракто-
родеталь». С 3 лет мальчик воспитывался в детском саду. Когда ему
исполнилось 5 лет, семья переехала в другой город, но вскоре (через
два месяца) вернулась в Душанбе. Однако Саша в детсад уже не воз-
вращался, а был оставлен на попечение брата отца и его жены, в семье
которых рос и воспитывался до 6 лет. Это положение было вызвано
тем, что отношения между отцом и матерью Саши были крайне небла-
гополучными: отец страдал хроническим алкоголизмом, буквально ти-
ранил жену и сына — устраивал непрерывные драки, а несколько раз, в
состоянии сильного опьянения, пытался совершить самоубийство.
Причем однажды он пытался повеситься в сарае, и спас его Саша.
Этот случай глубоко потряс семилетнего мальчика, который после
этого серьезно заболел. Ненормальные отношения между родителя-
ми тяжело переживались мальчиком. Все оскорбления, которыми
отец обильно награждал мать, в большинстве случаев происходили в
присутствии Саши. Отец пытался настроить сына против матери,
мать же, в свою очередь, внушала ребенку, что отец его очень плохой
человек. Отец часто бил не только мать, но и Сашу. Била его и мама,
но «не сильно». Нередко пьяный отец выгонял Сашу вместе с матерью
на улицу. Особенно поразило 9-летнего Сашу то, что отец дважды вы-
гонял его на улицу, а потом бил за то, что Саши не было дома.
Понятно, что Сашу не готовили к школе, не прививали сознатель-
ного отношения к труду, тяги к познанию.
И все же в 1 -й класс Саша, по его словам, пошел с большим жела-
нием. Учился мальчик в 1-м классе хорошо. В школе, в коллективе
ребят он забывал о своих семейных неприятностях. Однако к выпол-
нению домашних заданий он уже с первого класса относился без
должного внимания. Выполняла эти задания за Сашу его старшая
52
(на 4 года) сестра, которая большей частью сама все писала, реша-
ла, рисовала. Мать изредка посещала школу, отец не был в школе ни
разу.
Начиная со второго класса мальчик стал учиться хуже. Постепен-
но появилось равнодушие к двойкам, обильно появлявшимся на стра-
ницах его тетрадей и в классном журнале. Все напряженнее станови-
лись и его отношения с ребятами в классе. Издерганный отношения-
ми в семье, вспыльчивый, с обостренным самолюбием, с желанием
доказать свою полноценность, Саша вел себя нервозно, все время
«задирался», был агрессивен, озлоблен. Ребята в классе дали Саше
кличку «Овчарка». Это очень обижало мальчика, и он вступал в посто-
янные стычки и в классе, и в коридорах школы, и на улице. На уроках
Саша был крайне подвижен, за это его часто наказывали — ставили в
угол, удаляли из класса. Отношения его с учителями все более и бо-
лее обострялись. Мальчик не только постоянно испытывал дома по-
бои, оскорбления, но и в школе во время уроков учителя постоянно
ругали и даже высмеивали его. Саша затаил в душе обиду и все силь-
нее испытывал желание отомстить. Он стал убегать с уроков. Мальчик
вспоминает, что поводом для первого ухода из школы послужил сле-
дующий случай. Во время перемены Саша увидел во дворе школы
хромую собачку, ему стало жаль ее, он взял ее на руки и ушел к боль-
нице, где сел на траву, лаская собаку. За этим «занятием» он пропус-
тил урок. И второй раз Саша пропустил уроки так же, найдя во дворе
школы двух собак.
После этих случайных первых прогулов начались частые, которые
скоро превратились в систему. О его прогулах узнали, наконец, и ро-
дители. Отец сильно избил мальчика, заявив ему: «Еще раз пропус-
тишь урок—домой не приходи!» Саша понял это заявление дословно.
И, убежав на следующий день с урока, домой не пришел. Ночевал он в
тот, первый раз на базаре. Здесь, на базаре, он встретился с Валерой,
с которым был знаком раньше, когда они жили по соседству. Валера
был на 5—6 лет старше Саши, но учился все еще в 4-м классе, вернее
числился, ибо на уроки не ходил. С той поры Саша стал проводить
время вместе с Валерой. Они гуляли по дворам, играли в футбол, ла-
зали по деревьям, через заборы. На улице, по словам Саши, было ве-
селее, чем в школе, лучше, чем дома. К тому же здесь никто не ругал,
не бил. Валера к нему относился хорошо, Саша чувствовал себя с ним
даже как-то взрослее.
В школьной характеристике Саши, относящейся кЗ-му классу, учи-
тель писал: «Курит, сквернословит, крайне озлоблен, отрицательно
влияет на коллектив класса, имеет много друзей с “улицы”». В эту пору
уличные друзья для Саши стали родной стихией. Уже в 4-м классе он
совершенно не посещает уроки, все время отдавая улице. Невинные
вначале шалости привели Сашу к воровству. Первый раз Саша залез в
сарай (это было, когда он учился в 3-м классе) из интереса; в сарае
53
были одни игрушки, с которыми он поиграл, но домой ничего не взял.
Такие прогулки, совершаемые им вместе с «дружками» по чужим са-
раям, постепенно стали частыми, но теперь уже мальчики брали с со-
бой все, что попадалось под руки. Саша постоянно стал уходить из
дома (по его словам, «ночевал дома через день»), потому что надоели
отцовские выходки, скандалы, а с ребятами было весело, они счита-
лись с его мнением. Часто, находясь «в бегах», Саша добывал деньги,
съестное: «Залезли в детсад, забрали из холодильника колбасу, сыр,
виноград».
Озлобленность, агрессивность подростка усугублялись тем,
что не только в семье относились к нему плохо. Враждебно к Саше
были настроены и соседи. Причем вначале из-за ссор с его отцом и
матерью. Это уж затем мальчик, говоря его словами, «устроил им
красивую жизнь».
У Саши появилась потребность не только курить (курить он начал
с 5 лет), но и в спиртных напитках. Он стал гордиться тем, что умеет
воровать, знает приемы драки, владеет ножом и лезвием. Будучи
недостаточно сильным физически, он компенсировал это «финкой».
В личном деле Александра четыре зарегистрированных удара но-
жом.
12-летний подросток был направлен в специальную школу. Пер-
вые недели пребывания в ней были для него весьма трудными. Каж-
дое слово товарищей и воспитателей он воспринимал недоверчиво,
озлобленно, держался вызывающе. По малейшему поводу вскипал,
нервничал, защищал и оправдывал себя «с пеной у рта». Ему каза-
лось, что все на него нападают, ущемляют его самолюбие. Особенно
недружелюбно он относился к мальчикам, которые в группе пользо-
вались авторитетом. С ними он был особенно неуживчив, противоре-
ча каждому слову. Подросток стремился подавить всех собственным
авторитетом и болезненно переживал, чувствуя, что не вызывает
симпатии к себе со стороны подростков группы.
Особенное возмущение воспитанников вызывали попытки Саши
по каждому поводу безобразно ругаться и драться. Заправит, к при-
меру, плохо свою постель, получит замечание командира — ругань и
кулаки. Не нашел свое полотенце на месте — то же самое. Понадоби-
лась упорная работа педагогов, их подчеркнуто доброжелательное
отношение к Саше и соответствующий настрой подростков группы.
Под влиянием педагога Т. П. Объедковой воспитанники постепенно
изменили отношение к Саше, перестав реагировать на его оскорбле-
ния, отвечая ему доброжелательным тоном. Перелом в отношениях
Саши с товарищами начался с того, что он как-то порезал палец и со-
сед по койке быстро и красиво заправил его постель. Атмосфера дру-
желюбия, искусственно поддерживавшаяся педагогами, постепенно
стала получать естественную основу. Оказалось, что Саша очень чут-
54
ко реагировал на несправедливость и несколько раз в критических
ситуациях поддерживал слабых ребят, которые были правы.
Крайне недоброжелательно был в первые месяцы настроен Саша
и против сотрудников, особенно тех, которые были строго официаль-
ны с ним. Так, не ладились его отношения с воспитателем Рахимом
Карачаевичем и учительницей Валентиной Федоровной. Когда этот
воспитатель приходил в группу, Саша всегда демонстративно мор-
щился. Но, после того как в лагере Саша сорвался со скалы, а Рахим
Карачаевич ринулся ему на помощь, обдирая в кровь тело, Саша дру-
гими глазами стал смотреть и на тех взрослых, что были с ним внешне
холодны. (Понятно, что необходимая работа велась не только с Са-
шей и другими воспитанниками, но и с педагогами спецшколы.)
Саша очень не любил труд вообще, бытовой труд особенно. Рабо-
тал с большой неохотой и весьма недобросовестно. Изменение отно-
шения к труду началось у Саши со строевой подготовки. В строю он
преображался, мужал. Во время подготовки к Дню Советской Армии,
когда школа должна была выехать на границу и там участвовать в пара-
де вместе с воинами-пограничниками, Саше был поручен контроль за
одеждой и обувью ребят. С упоением Саша чистил свои ботинки, выры-
вая щетку у других, объясняя, показывая, как надо чистить, чтоб не бы-
ло стыдно перед солдатами. На школьном стенде «Наши труженики»
появилась его фотография. «Подумаешь, важность какая», — заметил
он, однако несколько раз в день пробегал как бы мимо стенда, стара-
ясь, чтоб никто при этом его не видел. И хотя после этого Саша не стал
относиться к бытовому труду с любовью, но уже мыл полы и вытирал
пыль без возражений, понимая, что это необходимо. Отношение же
Саши к другим видам труда: к работе по кухне и особенно к труду на
школьном производстве — качественно изменилось.
Используя склонность Саши задавать множество вопросов на са-
мые отвлеченные темы, педагоги все активнее привлекали его к учебно-
му труду. Подросток осязаемо почувствовал свою общественную значи-
мость, когда его фотография вновь появились на сей раз уже на другом
школьном стенде — «Труженики учебы». Мальчик ощутил большую раз-
ницу между прежним школьным его ярлыком «лодырь, бездельник, вор,
прогульщик» и сегодняшним — «труженик учебы». Это и ободрило его, и
заставило быть по-настоящему требовательным к себе.
Постепенно нивелировалась озлобленность, несдержанность под-
ростка. У него установились товарищеские отношения с другими вос-
питанниками, доброжелательные отношения со взрослыми. На наш
вопрос: «Есть ли разница между тем, каким ты был до спецшколы и ка-
ким стал сейчас?» — Саша, улыбаясь, ответил: «Даже сравнить нельзя.
Я совсем стал другим».
Несколько иную картину дает индивидуальная характеристика под-
ростка из числа условно выделенных нами во вторую группу.
55
Юрий Фалеев родился в 1956 г. в г. Курган-Тюбе. Отец его умер,
когда мальчику было 7 месяцев. Отчима, который вскоре появился в
семье и работал бригадиром на стройке, он зовет папой. Мать —
уборщица комбината бытового обслуживания. С 3 лет Юра воспиты-
вался в детском саду, был дружен с ребятами, радовался ласкам вос-
питателя. Дома лаской и вниманием его не баловали. Отчим система-
тически пил водку, пропивая, по словам матери, всю зарплату. Дома
были непрерывные ссоры, драки. Как-то 6-летний Юра уронил елку,
отчим его избил, и мальчик убежал из дома. Когда отчим нашел его и
привел домой, то избил вторично («Сломал три прута о мою спину», —
вспоминает Юра). Мальчик, уронивший елку случайно, затаил горь-
кую обиду.
В школу Юра пошел охотно. Учительница, Калерия Константинов-
на, тепло встретила мальчика, много уделяла ему внимания, и он в от-
вет тянулся к ней, верил каждому ее слову. Учился Юра в 1 -2-м клас-
сах с большим желанием, получал только четверки и пятерки, несмот-
ря на полное отсутствие контроля со стороны родителей. В их классе
были одни только мальчики. Юра уже в 1 -м классе стал санитаром, во
2-м — старостой. С мальчиками был дружен. В 3-м классе сменилась
учительница. Прежняя ушла на пенсию и уехала. Характерно, что Юра
до сих пор шлет ей поздравления ко всем праздничным дням.
К новой учительнице Юра отнесся настороженно, несколько раз
«проверил», по его словам, а та «озлобилась», стала придираться.
Юра начал мстить и за то, что она заняла место Калерии Константи-
новны, и за то, что делает ему замечания. В характеристике за 3-й
класс читаем: «Юра неусидчив, неспокоен, индивидуалист, притесня-
ет товарищей, грубиян, не любит замечаний». Так из старосты и от-
лично успевающего ученика Юра за один год превращается в грубия-
на и индивидуалиста, причиной чего явилась не только тяжелая об-
становка в семье, но и резко изменившееся отношение педагога.
Вероятно, вначале изменения эти были внешними, постепенно уко-
реняясь в силу складывающихся обстоятельств. Отчим пил непре-
рывно. Мать тоже стала выпивать. В 3-м классе (в конце учебного
года) отчим вновь сильно избил Юру за то, что тот забыл принести хо-
зяйственную сетку. Оскорбленный мальчик убежал из дома, надеясь
найти приют у бабушки, которая жила недалеко. Но бабушка даже
двери ему не открыла. На второй день Юре захотелось есть, денег у
него не было. Он пошел на базар, украл дыню. Его тут же задержали,
отправили в милицию и доставили домой. Дома опять избиение пья-
ным отчимом. Мальчик вновь убежал и совершил вторую кражу — ко-
шелек с 62 рублями у какой-то женщины. Мальчик вспоминает, что он
долго не решался взять кошелек; было страшно и стыдно... Его вновь
задержали, передав в милицию. Из милиции Юре удалось убежать
вместе с другим подростком. Через несколько дней его поймали и
вернули домой. Мальчик стал пропускать уроки, лгать учителю, гру-
56
бить товарищам в классе. В его школьном личном деле (4-й класс) по-
является следующая характеристика: «Плохо ведет себя в классе. Из-
бивает товарищей по классу, ворует. Невежлив и груб со старшими и
учителями, обманчив, курит, приносит и распивает в школе спирт-
ное». Юра курил не только табак, но и анашу, демонстративно закури-
вая в классе, бил слабых ребят, отбирая у них деньги, книги. Вместе с
Володей (тем подростком, с которым он бежал из детской комнаты
милиции) Юра возглавил группу в несколько ребят. Они воровали ве-
лосипеды, деньги, взламывали замки, употребляли спиртные напит-
ки, залезали в квартиры. Все, что «добывали», прятали у Юры дома на
чердаке или в домашней бане. В этой же бане жили его «друзья». Мать
знала, что ребята скрываются в бане, давала им кушать, стелила по-
стель, лишь бы Юра не убежал из дома. В конце концов Юра с «друж-
ками» обворовал свою семью. По ходатайству матери его определи-
ли в детский дом. Но через месяц Юра оттуда убежал, «гулял по го-
рам». Когда мальчика вернули домой, отчим начал бить его не от
случая к случаю, а постоянно. Рукоприкладство отчима, пьянство ма-
тери, равнодушие бабушки толкали его на улицу, в коллектив «друж-
ков», где ему было весело, где он забывал о побоях и унижениях. Бо-
лее того, он на слабых ребятах, говоря его же словами, «отыгрывал-
ся». Подросток стал воровать систематически. «Дружки» учили его,
что при задержании надо все отрицать.
Помещенный в специальную школу, Юра старался подчинить ре-
бят своему влиянию, был упрям, настойчив, не реагировал на заме-
чания взрослых и товарищей по группе. Уже находясь в спецшколе,
Юра умудрился воровать: крал авторучки у товарищей, деньги из
карманов и сумок воспитателей, сигареты и т. д. Однажды, когда на
урок не пришел заболевший педагог, Юра объявил, что «командо-
вать парадом» будет он. Не успели подростки опомниться, как он за-
ставил Женю Шитова, самого слабого мальчика, упасть перед ним
на колени, затем он «сдал анализ своей мочи» в вентиляционный люк
на полу класса. И как же Юра был поражен реакцией на это двадцати
одноклассников! Это был настоящий гнев. А он-то ждал восхищения.
Позже Юра говорил, что никогда не забудет «стены» ребят и их мно-
гоминутного молчания. Это было значительно серьезнее, чем все
последующие собрания и обсуждения. Правда, у Юры после этого
еще неоднократно замечались попытки воровства, хулиганства.
Причем красть он старался сам, не привлекая никого из подростков.
Честолюбивое стремление выделиться в среде ребят приводило к
конфликтам и со взрослыми. На собраниях всегда отмалчивался и
все отрицал. Но как-то у него «прорвалось»: «Да! Я украл авторучку!»
И вдруг вместо ожидаемого наказания педагог сказал ему: «Моло-
дец! Ты, оказывается, мужественный человек, не боишься сказать
правду!» С тех пор у подростка стали постепенно устанавливаться все
более нормальные отношения со взрослыми. «Лед» же в отношениях
57
с товарищами «тронулся» после того, как Юра неожиданно для всех
вывел группу на первое место в школе на конкурсе рисунка. Сам Юра
до этого «баловался» рисованием, даже не подозревая о своем на-
стоящем таланте. И вдруг — первое место. В результате гордость
за него ребят, признание его возможностей, гром оркестра, персо-
нальная выставка рисунка в центре школьного зала и фото Юры
между картинами. Подросток сначала стал просто желанным гос-
тем в школьной студии живописи, а затем и ее хозяином. Этот учас-
ток был закреплен за ним и на время бытового труда. Затем ему
был поручен уход за цветами на лестничных пролетах. Подметив
увлечение мальчика всем красивым, ему начали доверять трудовые
дела, требующие эстетического вкуса. Юра с удовольствием красил,
мастерил поделки, руководил укладкой бревен в лагере (красивыми
рядами) и т. д. Постепенно он научился сообща работать с товарища-
ми, помогая им подбирать цвета при покрасочных работах. На доске
почета группы появилась его фотография под рубрикой «Лучшие то-
варищи». На Юру это произвело глубокое впечатление. Он стал серь-
езнее относиться к себе, стал внимательнее к товарищам, в нем поя-
вилась сдержанность. Подросток упорно стремился осуществить ре-
альную мечту: за один учебный год окончить два класса, получить
восьмилетнее образование и поступить в художественное училище.
Для третьей условно выделенной нами группы подростков типич-
на следующая индивидуальная характеристика.
Актам Мавлянов родился в 1955 г. в г. Душанбе. Его мать работа-
ет швеей на швейной фабрике г. Душанбе. Отец покинул семью, когда
Актаму было 11 лет. Ушел отец из семьи, по словам мальчика, из-за
ссоры с матерью по поводу замужества старшей сестры Актама.
До поступления в школу Актам воспитывался дома под присмот-
ром старшей сестры и брата. Дома у него были определенные обя-
занности: помогать маме носить халаты на фабрику, помогать отцу во
время ночного дежурства (его отец в то время работал охранником).
Уже в эти годы Актам не был откровенен с родителями: матери
часто лгал, говорил, что идет в магазин, а сам шел к ребятам, лгал,
чтобы не быть дома (скажешь правду, значит, мама не пустит к това-
рищам); отцу он совсем ничего не рассказывал, т. к. отец никогда не
выслушивал его, часто беспричинно бил, «срывая зло». Актам в 5 лет
стал убегать из дома, прятаться от отца. Когда мальчику исполни-
лось? лет, его поместили в школу-интернат. Актам не хотел учиться и
жить в интернате, хотел домой, но с учителями и с ребятами в интер-
нате не ссорился, учился прилежно. Мальчик очень скучал по дому,
по «вольной» жизни. А мать за три года его пребывания в школе-ин-
тернате ни разу не приезжала, не брала его домой и на каникулы. Ак-
там часто убегал из интерната, ездил «зайцем» даже в Самарканд.
Там он познакомился с двумя ребятами, тоже приехавшими из Ду-
58
шанбе. С ними было интересно: «всегда придумают что-нибудь но-
вое»; вместе с ними Актам курил, ходил в кино.
В Самарканде его задержали и отвезли в интернат. Он стремился
вернуться к друзьям. Но для поездки нужны были деньги. И Актам со-
вершает первую кражу, взяв деньги из сумки учительницы во время
перемены. Его уличил завуч школы, педсовет исключает мальчика из
интерната. Он приезжает домой. У него полное нежелание учиться.
В школу его насильно приводят брат и сестра.
Актам убегает с уроков, все время проводя в уличной компании.
В этой среде ему нравятся ловкость ребят, разные проказы, а также
уважение приятелей к его умению курить, пуская дым колечками, пить
водку, «не пьянея». Он совершает ряд краж, в том числе кражу денег в
бане. После этого Актам вновь уезжает в Самарканд. Там вместе с
дружками занимается воровством, курением. Особенно ему нрави-
лось срезать сетки у женщин, вытаскивать кошельки, нравилось само
искусство делать это и уважение к нему за это со стороны подростков
из их компании.
Вновь задержанный милицией, он попадает в детприемник, где,
судя по характеристике, «...ведет себя нагло, выражается нецензур-
ными словами, лжет, плюется». Будучи направленным в спецшколу,
подросток ожидал тюремных порядков, считал, как он рассказывает,
что спать будет на полу, на грязных тряпках, что кушать будут давать
мало. Мальчик очень удивился, увидев полотенца, сложенные в виде
цветка на кроватях ребят, чистоту и порядок, огромные аквариумы и
массу птиц. Он привык к чердакам, сараям, грязным уличным углам,
закоулкам, и вдруг — такая красота, чистота, порядок. И все это сде-
лано руками мальчишек, таких же, как он! Сначала режим ему не нра-
вился, но Актам видел, что почти все ребята в школе четко выполняют
«Единые требования». Особенно Актама привлекла перспектива по-
лучения за хорошую работу и дисциплину таких поощрений, как по-
ездка в Ленинабад и даже на шефский ракетоносец «Варяг». Маль-
чик убедился, что все требования, которые предъявляются к нему,
справедливы, что его уважают. Внешне Актам уже в первые дни пре-
бывания в школе не нарушал «Единых требований» школы, но тайно
курил, подбирая «бычки», лгал взрослым. Свои мысли и настроения,
он открыто не высказывал, скрывал, больше держался в стороне,
присматривался и приглядывался к жизни в школе.
С ребятами в группе не ссорился, но разговаривал мало. Из кол-
лектива группы для себя выделял тех ребят, что посильнее и поскрыт-
нее. Они вместе курили тайком, потом вместе лгали.
Трудиться вначале Актам не хотел, ему не хватало терпения, чтоб
довести до конца начатое дело. Он часто увлекался то тем, то другим,
но эти увлечения были скоропреходящи: увлекался цветами, поли-
вал, ухаживал — надоело, стал плохо работать, даже разбивать горш-
ки, лишь бы не поливать цветы.
59
Как-то во время двухдневного похода заявил, что хочет варить
обед. Ему доверили. Он отлично приготовил шурпу (картофельный
суп) и жаркое. Оказывается, у Актама дядя повар, и подросток счита-
ет, что это настоящая мужская профессия. После этого его прикрепи-
ли к кухне, он с удовольствием стал там работать. В сочинении на
тему «Кем ты хочешь быть?» Актам пишет: «...мне нравится варить,
нравится разделывать мясо, вкусно накормить человека...» Увлек-
шись трудом на кухне, Актам стал заниматься в кулинарном кружке.
У подростка постепенно исчезли грубость, лживость, изворотли-
вость. Актам стал доверчив, откровенен со взрослыми и ребятами.
Появилась тяга к знаниям, он стал хорошо учиться, полюбил книгу.
Очень любит спортивные игры, особенно футбол. Два года мальчик —
вратарь сборной школы.
Для четвертой группы характерна биография подростка Алек-
сандра Попова. Он родился в 1956 г. в г. Душанбе. Рос мальчик в
большой семье, состоящей из восьми человек: отец, мать, шестеро
детей. Саша был четвертым ребенком. Отец работал сторожем,
мать — поваром. Его воспитанием занимались в основном старшая
сестра и два старших брата. Отец нередко приходил пьяный и устра-
ивал скандалы, избивал жену; доставалось и детям; 4-летнего Сашу
забрала к себе бабушка. Живя у нее, он посещал детский сад. Там
ему нравилось, дружил с ребятами. Дружно жил он и с бабушкой,
охотно помогая ей по хозяйству. Бабушка работала на водонасосной
станции. Работа была сменной. Когда бабушки не было дома, все до-
машние заботы ложились на плечи Саши. Он мыл пол, посуду, колол
дрова, топил печь, кормил кур, варил себе манную кашу, ходил в ма-
газин по поручению бабушки. А когда бабушка заболела, Саша все-
гда ходил ей за лекарством в аптеку. К своим обязанностям Саша от-
носился с полной серьезностью, с гордостью, с желанием, понимая
необходимость их выполнения.
Мальчик очень хотел учиться и к семи годам умел читать и считать.
Учился Саша хорошо. Домашние задания выполнял систематически,
относясь к ним серьезно. Неграмотная бабушка не могла контролиро-
вать выполнение заданий, поэтому, если Саше было трудно, он обра-
щался к своей учительнице, жившей по соседству. Отношения его с
учительницей были очень хорошие. Такие же отношения сложились у
мальчика и с товарищами по классу. Особенно подружился Саша с
Сережей Колесовым. Этот мальчик хорошо учился, много знал. Вмес-
те с ним Саша мастерил модели. Под влиянием Сережи он полюбил
чтение. Больше всего он увлекался фантастическими рассказами.
В 3-м классе Сережа с семьей неожиданно переехал в Омск. Саша
как-то сразу остался один. Его родные давно переехали в один из
сельских районов. Бабушка много работала, друг уехал — и мальчик
затосковал. Он часто ходил в фисташковую рощу, где всегда раньше
60
гулял с Сережей. Там он и встретил как-то Володю Бобровского,
13-летнего мальчика, жившего по соседству. Володя позвал его в кино-
театр, они смотрели фильм «Человек меняет кожу». После кино мальчи-
ки пошли домой. По дороге Володя предложил Саше закурить. Саша от-
ветил: «Я не умею». Володя оказал: «Давай я научу тебя». Саша вначале
отказывался, но Володя прикурил ему сигарету и сказал: «Вдохни в
себя». Саша вдохнул, закашлялся и бросил сигарету. На следующее
утро у Саши болела голова, бабушка была на работе, и он не пошел в
школу. Вскоре к нему пришел Володя и поднял его. Саша надел школь-
ную форму и хотел идти в школу, хоть на третий урок, но Володя позвал
Сашу на холмы, обещал научить его курить. Саша не хотел. Тогда Воло-
дя пообещал показать ему что-то очень интересное. Пришли на холм.
Володя достал вино и стал уговаривать Сашу выпить. Тот не устоял.
Пришел Володя к Саше и на следующий день. Пришел он еще с одним
мальчиком, тоже лет 13—14. Они вместе гуляли. Потом подошли к за-
крытому ларьку. Володя и второй мальчик перелезли через забор, взло-
мали замок, взяли деньги, водку и консервы. Саша спросил, зачем они
это сделали? Володя ответил: «А, все равно зря лежит». Володя стал да-
вать Саше деньги, говоря: «На, купишь мороженое». Саша взял.
Вечером эти ребята вновь пришли к Саше, и Володя сказал, что
они идут в аптеку за лекарством для больной мамы. Саша пошел с
ними. Но они подошли к закрытому на замок ларьку. Володя предло-
жил Саше залезть через форточку и украсть оттуда деньги, сладости.
Саша не согласился, тогда подростки пригрозили ему ножом.
С тех пор Саша все чаще и чаще воровал. Ему было стыдно перед
бабушкой, и он стал убегать из дома. Ночевал у Володи. Однажды
Саша с Володей залезли в ларек, взяв деньги и одну бутылку вина, но
были задержаны милиционером. Володя убежал, а Саша был достав-
лен в отделение. В милиции Саша заявил, что был один. Вызвали ба-
бушку, которая увела Сашу домой. Утром бабушка ушла на работу.
Саша вновь не пошел в школу, а отправился к Володе. Подростки по-
шли в ЦУМ, где украли с витрины ножик, крючки, леску. Саша объяс-
няет, что они хотели ловить рыбу. На другой день они вновь пришли в
ЦУМ: Саша хотел взять большой нож. За этим занятием его заметил
продавец и задержал. Из милиции Саша попал в детприемник, затем
в одну из детских воспитательных колоний. Через 5 месяцев Сашу пе-
ревели в специальную школу.
Пятимесячное пребывание в колонии нанесло тяжелую душев-
ную травму Саше. Взрослые воспитанники били его, заставляли вы-
полнять за них работу. Он подвергся групповому насилию. При пере-
воде в спецшколу Саша характеризовался заискиванием перед бо-
лее сильными товарищами, неверием в свои возможности. Много
сил пришлось затратить педагогам, чтобы пробудить у Саши веру и в
людей, и в самого себя. Особенно помогло мальчику влиться в кол-
лектив и «найти себя» участие в работе кружка «Умелые руки». Саша
61
увлекся выпиливанием, выжиганием, часами просиживая в рабочей
комнате. Ему поручили работу по оформлению выставки работ
кружка. Вместе с Сашей Идрисовым, Левой Гираниным, Сережей
Венковым Саша ежедневно после уроков занимался оформлением
выставки, проявив в этом деле много выдумки и инициативы. В ре-
зультате он был награжден ценным подарком и отпуском домой к
бабушке. Та, не поверив, пришла в школу. Был сыгран «большой
сбор», и бабушке перед строем школы сообщили, что ее Саша —
отличный труженик! Мальчик был рекомендован в организуемый
столярный цех школьного производства. Там завершался ремонт.
Саша вместе с другими подростками, чистил станки, готовил мате-
риал. «У меня даже голова от запаха дерева приятно кружилась», —
вспоминает подросток. Ныне он — столяр-краснодеревщик высо-
кого разряда.
Для пятой условно выделенной нами группы, характерны следую-
щие типичные особенности подростка.
Юрий Ковалев родился в 1956 г. в г. Душанбе. Отец — буровой
мастер, мать — ткачиха. Родители тепло относились к мальчику, хотя
видели его редко (у отца — непрерывные командировки, у матери —
сменная работа). Воспитывала его в основном бабушка. Приезжая,
отец баловал сына, давал ему деньги на кино, покупал разные игруш-
ки, подарил велосипед.
В 1-м и 2-м классе Юра был хорошим учеником. К домашним за-
даниям относился серьезно, в случаях затруднения обращался к дру-
гу Саше, отличнику. Юра любил читать, рисовать. Он помогал дома
бабушке: мыл посуду, поливал двор, ходил в магазин захлебом. Раз-
водил голубей. У него были кошка и собака, он любил их и охотно уха-
живал. С ребятами Юра дружил и в классе, и во дворе. Хорошо играл в
футбол, был вратарем.
Однажды Юра шел в магазин за покупками. Ему встретились со-
седские ребята и вытащили из кармана деньги. Он не заметил. А ког-
да обнаружил пропажу и рассказал дома о случившемся, ему не пове-
рили и сильно побили. Мальчик убежал на улицу и увидел тех ребят.
Они, смеясь, признались и угостили вином. Юра опьянел. В таком
виде мальчика застала учительница. По ее предложению с него на
следующий день в школе сняли пионерский галстук. Юра ушел из
школы, домой не вернулся, переночевав в сарае.
Посоветовавшись, родители определили Юру в школу-интернат.
В характеристике этого учебно-воспитательного учреждения мы чи-
таем: «По натуре Юра совестлив, с доброй душой, дружелюбен и от-
зывчив». Но как-то в школе-интернате пропали деньги из портфеля
воспитателя, и Юре в лицо бросили — вор! Мальчик сбежал, прятал-
ся, был задержан и направлен в детприемник. Характеристика детп-
риемника гласит: «Отзывчивый, спокойный, послушный, активно уча-
62
ствует в трудовых моментах, все требования старших выполняет бе-
зукоризненно. Любит читать книги и играть в подвижные игры».
В спецшколе Юра встретил теплый прием. Ему понравилось, «что
здесь, — говоря его словами, — все красиво и торжественно!» Юра с
первых же дней с удовольствием окунулся в ритм жизни, восприняв,
как должное все требования. Он охотно участвовал в трудовых делах,
проявляя инициативу и настойчивость в их выполнении.
Исследовательская работа по изучению типичных особен-
ностей подростков-правонарушителей и экспериментальное
варьирование их включения в систему общественно полезной
трудовой деятельности показали, что ключом к перевоспита-
нию подростков первой группы является опора на такие каче-
ства их личности, как энергичность, упорство в достижении
поставленной цели, стремление к престижу, первенству, в
сочетании с полусознательным чувством их собственной со-
циальной неполноценности. Зримо выраженный характер
общественной значимости выполняемых ими трудовых дел;
организация их труда в небольших коллективах (порой в 2—3
человека), где им время от времени поручалось руководство
трудом товарищей, способствовали действенному включе-
нию этих подростков в коллектив, установлению должных в
нем отношений.
Для подростков второй группы особое значение приобре-
тает само изменение обстановки и стереотипных форм реаги-
рования на нее. Подчеркнутое доверие к ним, включение в
организационно-общественную деятельность, обыгрывание
их трудовых свершен ий, вовлечение нс только в исполнитель-
скую, но и прежде всего в организаторскую работу, вырабаты-
вающую умение и командовать и подчиняться, обеспечивали
относительно быстрое вхождение этих подростков в систему
общественно значимой трудовой деятельности.
Для третьей группы подростков важен ритм и напряжен-
ность трудовых дел, включение их в поисковые работы, такие
как «разведчики трудовых дел» и пр. Здесь имеется возмож-
ность проявить себя, занять значимое место в коллективе.
Вхождению в систему общественно полезной трудовой
деятельности подростков четвертой группы активно способ-
63
ствуют пробуждение интереса к жизни, положительных пе-
реживаний, нахождение жизненных перспектив. Организа-
ция скользящего графика постоянных работ, систематиче-
ский контроль и регулярное подведение итогов труда, темпы
коллективной деятельности, личная ответственность перед
коллективом, включенным в соревнование, создают условия
для вхождения подростков этой и следующей групп в систе-
му разнообразной трудовой деятельности.
Таким образом, проведенная нами ориентировочная
классификация подростков-правонарушителей, основыва-
ющаяся на комплексе свойств, типичных для определенной
группы ребят, позволила наметить типологию приемов вос-
питательной работы.
64
Специфика организации системы
общественно полезной трудовой
деятельности подростков
в условиях специальной школы
Исходя из характерных особенностей разных типов под-
ростков, учитывая при этом общие психологические особен-
ности детей подросткового возраста и их специфическое
преломление у несовершеннолетних правонарушителей,
мы, при включении этих детей в систему общественно по-
лезной трудовой деятельности, в целях формирования нрав-
ственных качеств личности особое внимание обращали на
создание необходимых условий. Психологическая суть этих
условий заключается в том, что они отвечают стремлениям,
потребностям подростков. Так, помещенный в спецшколу
подросток сразу же встречает акцентированное уважение к
себе как к человеку. Уже само это новое отношение к нему со
стороны взрослых, их благожелательность, радушие, строгая
доброта побуждают подростка рассматривать самого себя в
ином облике. Продуманное уважение к человеческому до-
стоинству подростка подчеркивают вся обстановка, стиль
спецшколы. Например, буквально ритуальный порядок в
одежде, ее неоднократная смена в течение дня формируют
самоуважение подростка, отвечая его потребности в самоут-
верждении, и в то же время дают ощущение изменившегося
отношения к нему со стороны окружающих, соответствуя
его стремлениям к равенству, взрослости.
Анализ показывает, что большинство подростков-право-
нарушителей росли в сложной, неприглядной домашней об-
становке, с младенчества привыкая к ней; они усваивали пер-
вые навыки жизни, обитая на чердаках, на базарах, в товарных
вагонах, в печах обжига кирпичного завода и т. д. Именно поэ-
тому в спецшколе необходимо создавать диаметрально проти-
воположную обстановку, приучая детей к нормальным усло-
виям жизни. Причем это является не просто составным эле-
5. Заказ № 5462.
65
ментом приучения к культуре быта, но, главное, важнейшим
психологическим средством воздействия на подростков.
Между тем, как ни парадоксально, но не только среди интел-
лигентствующих обывателей, но и среди отдельной части пе-
дагогов нередко можно услышать возмущенные толки о том,
что нельзя создавать хорошие условия для жуликов... (?!)
Из учительских же рядов доносятся мнения, что «нечего во-
зиться с правонарушителями». Именно некоторые школь-
ные работники возмущаются тем, что несовершеннолетних
правонарушителей одевают и кормят по нормам школ-интер-
натов. Именно просвещенцам приходится больше всего дока-
31»! вать очевидное — воспитывать, а тем паче перевоспитывать
возможно лишь в нормальных условиях, предполагающих и
нормальное питание, и хорошую одежду и т. д. и т. п. А в этих
условиях уже дело педагогов таким образом организовать
воспитание подростков, чтоб росли они не иждивенцами, а
тружениками. Прав был А. С. Макаренко, неоднократно
подчеркивавший, что изменение личности часто происходит
сразу, когда коренным образом меняются условия. «Я бы
сказал так, — писал этот большой мастер педагогики, — по-
пал в нормальные человеческие условия — и на другой день
стал нормальным» [69. Т. 5. С. 253]. Не случайно, прежде чем
принять из Детской воспитательной колонии (ДВК) МВД
первых воспитанников, коллектив специальной школы за-
нялся подготовкой одежды, обуви, оборудованием спален и
гардеробных, туалетных и игровых комнат, учебных классов и
кабинетов, приобретением постельного белья и туалетных
принадлежностей — всего того, что является столь же элемен-
тарным, сколь и необходимым для нормальной деятельности
учреждения, где живут, учатся, воспитываются, растут дети.
Только подготовив все это, педагоги поехали за своими буду-
щими питомцами. Усадили подростков в автобусы и повез-
ли... в баню. Там, в бане, в парной, и состоялось первое зна-
комство воспитателей с подростками. Ребята мыться не умели
и были страшно удивлены, когда взрослые стали помогать им
купаться, весело, с шутками парили, терли... Вышли в пред-
66
банник... а там не те «безразмерные» вещи, в которых их при-
везли из ДВК, а стопки аккуратно разложенного белья и
одежды. Насколько важно было тщательно подготовиться к
приему ребят, насколько серьезное психологическое воздей-
ствие оказала на «трудных», «невозможных» (какие еще тер-
мины мы, педагоги, придумали?!) подростков-правонаруши-
телей атмосфера радушия со стороны педагогов, чистая, от-
глаженная одежда, накрахмаленное постельное белье —
лучше всего рассказывают сами воспитанники. Характерны в
этом плане сочинения выпускников. Так, в июне 1968 г. под-
ростки — учащиеся 8-х классов специальной школы, как и все
восьмиклассники города Душанбе, писали сочинения на
темы, предложенные Министерством народного образования
Таджикистана. Преподаватели, вскрыв пакет, объявили темы
сочинений:
1. Невежество и нравственная низость госпожи Простако-
вой (комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль»),
2. Образ Татьяны Лариной в романе А. С. Пушкина «Евге-
ний Онегин».
3. Памятный случай в моей жизни.
Интересно, что из 26 восьмиклассников специальной
школы 24 подростка избрали темой своего сочинения «Па-
мятный случай в моей жизни». Причем 20 ребят из этих 24 па-
мятным случаем в своей жизни назвали день поступления в
специальную школу (!). Четверо остальных описали поездку
на крейсер «Варяг» в качестве победителей в соревновании
спецшколы, поездку к воинам-пограничникам, концерт
спецшколы в театре оперы и балета им. Ай ни и прочее1. Но в
20 сочинениях наиболее памятным случаем называется пер-
вый день в спецшколе. Что же так запомнилось подросткам?
«...Шесть месяцев пробыл я в колонии, — писал в своем сочи-
' Следует подчеркнуть, что подростки были действительно искренни в
своих сочинениях. Нс случайно В. Карпов самым памятным случаем
назвал встречу с девочкой, описав свое первое свидание. На наш
взгляд, это подтверждает правдивость чувств, выраженных подростка-
ми в сочинениях, которые нс писались на вкус учителя, а действитель-
но отражали памятный случай в жизни ребят.
5‘
нении Александр Соловьев (позднее студент Душанбин-
ского политехникума. — Д. Ф.), — ...грязный двор, все стены
изрисованы, обляпаны... Все колонисты грязные, оборван-
ные... Памятно то утро, когда нас посадили в автобус и повезли
в баню. Когда мы вышли из бани, то вместо грязного, замусо-
ленного тряпья... лежало чистое аккуратно сложенное белье.
Мы все, увидав такое чудо (выделено нами. — Д. Ф.), окочене-
ли...» Чистое белье, хорошая посуда, скатерти, вкусная еда,
теплое радушие педагогов — вот что является наиболее памят-
ным случаем в жизни бывших несовершеннолетних правона-
рушителей. Нормальная обстановка, следовательно, необхо-
димое условие для организации воспитания подростков-пра-
вонарушителей, основным средством которого является
система общественно полезной трудовой деятельности.
На основе учета общих новообразований подросткового
возраста, психологических особенностей подростков-пра-
вонарушителей и характеристик разных групп этих детей
нами было организовано включение подростков в заданную
систему общественно полезной деятельности при четком со-
блюдении определенных принципов.
На первом этапе «вхождения» подростков в систему об-
щественно значимых трудовых дел особое значение имеет
принцип заинтересованности их трудом. Эта заинтересован-
ность, вернее, даже заинтригованность в отдельных видах
трудовых дел достигается посредством разнообразных прие-
мов организации, требующих инициативы, творчества са-
мих ребят, их позиции самостоятельных тружеников, обес-
печивающих понимание подростками большого обществен-
ного значения выполняемого ими труда, его связи с
общенародным делом, получающим общественную оценку.
Заинтересованность трудом вовлекает подростка в круг кол-
лективных забот, позволяя найти место в коллективе, вы-
звать уважение окружающих, удовлетворяя потребности в
признании его прав и возможностей.
Важную роль играет темп наращивания положительных
моментов в делах и поведении подростка, от чего зависит и
68
темп «стихания» отрицательных моментов поведения. При-
чем наиболее действенным путем наращивания положитель-
ного опыта является организация общественно полезной дея-
тельности подростков, создающая нагнетание, непрерывное
усложнение постоянно изменяющихся увлекательных дел и
забот при включении в них всех подростков и при подчеркну-
том доверии и уважении к детям. Напряженный темп органи-
зации общественно полезной трудовой деятельности создает ат-
мосферу всеобщей мобилизованности, ответственности и
подъема.
Изучение особенностей «вхождения» подростков-право-
нарушителей в систему общественно полезной трудовой дея-
тельности показывает важность ритма ее организации, кото-
рый вызывает и поддерживает положительные эмоции ребят.
Особую роль играет методика рубежей. Это коллектив-
ные рубежи (например, годовщина школы), лично-коллек-
тивные (окончание восьмилетки, окончание учебного года)
и личные (день рождения, день совершеннолетия). Целеуст-
ремленная подготовка к ним, увлекая подростков своим со-
держанием и способами организации, вырабатывает в кол-
лективе определенный стиль и создает тон, способствующие
развитию отношений взаимозависимости, взаимоответст-
венности, развивающие новые формы общения подростков
друг с другом и со взрослыми.
Показательно письмо, присланное в спецшколу Валерой
Ивковым из детского санатория «Хоронгон», куда его помести-
ли по состоянию здоровья. «Дорогие ребята и воспитатели! —
писал он. — Я не могу без школы (это пишет о спецшколе быв-
ший несовершеннолетний правонарушитель, автор 32 зареги-
стрированных (!!) дерзких краж). Здесь как тюрьма (?!). Делать
нечего, только спи и кушай (выделено нами. — Д. Ф.\ Я целыми
днями плачу и плачу. Заберите меня отсюда, лучше я буду ле-
жать там, в школе. Я здесь не могу ни одного дня. Если вы меня
не возьмете, то я отсюда все равно убегу к вам». На наш взгляд,
это письмо 15-летнего подростка достаточно красноречиво
свидетельствует о притягательной силе коллектива, занятого
69
разнообразными делами. Подросток-правонарушитель ду-
мает даже о побеге из санатория в спецшколу (!). А ведь, каза-
лось бы, надо думать, как сбежать из спецшколы, куда поме-
щают, чтобы изолировать от влияния дурной микросреды.
Но долг педагогов спецшколы не в наказании (наказывает
уже само определение в режимное учреждение), а в воспита-
нии. И главный инструмент здесь —коллектив самих подро-
стков, взаимоотношения ребят, формирующиеся в процессе
общественно полезной трудовой деятельности и активно
формирующие нравственные качества личности1. Именно в
коллективе более полно и всесторонне развивается личность
подростка. Вне коллектива с его отношениями, обогащаю-
щими задатки и возможности человека, не может успешно
развиваться его индивидуальность. Забота же о формирова-
нии индивидуальности — важнейшее условие развития кол-
лектива, взаимообогащения всех его членов. «Мы, — под-
черкивал А. В. Луначарский, — отнюдь не стремимся... к рас-
творению личности. Нам нужно, чтобы на коллективной
основе особенности человека получали полное развитие...
Только разнообразное в своих отдельных человеческих лич-
ностях общество, распадающееся на ярко выраженные ин-
дивидуумы, представляет действительно культурное богатое
общество» [66. С. 445].
Коллектив как база, как среда, действенно стимулирую-
щая индивидуальное развитие, особенно необходим подрост-
ку с его высоким чувством товарищества, с обостренным
восприятием общественного признания или непризнания
поисков, находок, решений. Влияние коллектива на форми-
рование личности подростка опосредствуется тем положе-
нием, которое он занимает в коллективе. Положение это
определяется системой отношений, складывающихся в свя-
зи с разнообразной деятельностью, а также в связи с личны-
ми взаимоотношениями подростка с товарищами. При этом
1 «Наша воспитательная работа, — неоднократно указывала Н. К. Круп-
ская, — должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время
умение дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне
развиваться личности ребенка» [58. Т. 5. С. 508].
70
среди многообразных отношений, связывающих подрост-
ков, являющихся членами того или иного коллектива, четко
выделяются две важнейшие стороны отношений: отношения
ответственной зависимости и личные отношения симпатий или
антипатий. И, хотя эти стороны взаимоотношений тесно пе-
реплетены различными взаимозависимостями и взаимовли-
яниями, они далеко не тождественны.
Задачи формирования детского коллектива, воспита-
ния коллективных отношений, формирования личности
каждого члена коллектива требуют изучения и учета не толь-
ко отношений ответственной зависимости, но и личных
взаимоотношений подростков, которые в подростковом
возрасте воспринимаются исключительно остро. Следова-
тельно, необходима реальная информация о личных взаи-
моотношениях, объективно складывающихся в коллекти-
ве. Без знания этих отношений невозможно и сплочение
коллектива, и формирование индивидуальной личности в
коллективе. Только проникновение в мир этих личных от-
ношений позволяет «найти ключ» к каждому воспитаннику,
целесообразно организовать деятельность коллектива с
учетом личных интересов, потребностей, симпатий и анти-
патий каждого подростка, что открывает огромные возмож-
ности для формирования личности1.
Изучение личных взаимоотношений подростков показыва-
ет, что в основе их симпатий и антипатий, обеспечивающих
благоприятное или неблагоприятное положение детей в систе-
ме личных взаимоотношений, лежат совершенно определен-
ные качества личности и особенности поведения* 2, а не поток
«теле» с положительным либо отрицательным эмоциональным
зарядом. Идея «теле», выдвинутая американским исследовате-
лем Дж. Морено [75] и его последователями, так же как и их
объяснение причин различного положения в системе личных
' На важность учета индивидуальных наклонностей каждой личности,
что дает цельный «психосоциальный комплекс», указывал еще извест-
ный русский психологА. Ф. Лазурский (см.: [61. С. 30]).
2 Эта мысль нашла подтверждение еще в работах И. В. Страхова и его со-
трудников (см., в частности, |110|; см. также работы Л. И. Божович
[15], Я. Л. Коломинского [50; 51], А. Б. Ценципер [151].
71
взаимоотношений социальными факторами (имущественное
положение, расовая и национальная принадлежность и пр.),
уводит психолого-педагогическую мысль от практической
воспитательной работы в область мистики.
Проводя исследование системы личных взаимоотноше-
ний в первичном коллективе (нами изучались четыре разно-
возрастных коллектива воспитательных групп спецшколы,
состоящие (каждый) из 20 подростков от 11 до 15 лет) социо-
метрическим методом, мы стремились проследить, какие
особенности личности и поведения влияют на положение
подростка в коллективе. Отбор проводился при помощи
обычного социометрического эксперимента «выбор товари-
ща по парте» в классе, где учатся подростки, а также извест-
ного варианта «выбор действием». Эта методика позволила
выделить детей, которым симпатизируют; с которыми хотят
общаться наибольшее количество товарищей; которые зани-
мают в этом отношении среднее положение, и тех, которым
никто или почти никто не симпатизирует. Оказалось, что
примерно 47 % подростков в каждой из изученных нами
групп находятся в благоприятном положении, 42 % состав-
ляют подростки, которые также пользуются известной сим-
патией товарищей. Выяснилось, что есть первичные коллек-
тивы, которые по характеру личных отношений распадаются
на значительное число изолированных друг от друга неболь-
ших групп. Связанные общими интересами, они, как прави-
ло, стремятся сохранить свою независимость и препятству-
ют сплочению подростков в единый коллектив. Некоторые
группы исповедуют собственную мораль и противостоят пе-
дагогическим требованиям. Между подростками и педагога-
ми возникает своеобразный барьер, мешающий осуществ-
лять воспитательные воздействия.
В целях выявления причин, обусловливающих положе-
ние подростка в системе личных взаимоотношений, мы, по
опыту А. Б. Ценципер [151], выделили определенные пока-
затели особенностей личности и поведения подростка, ока-
зывающие влияние на его положение в коллективе. Харак-
72
терно, что на первом месте среди показателей, обеспечиваю-
щих благоприятное положение подростка в коллективе,
находятся отношения товарищества, верности в дружбе,
принципиальности. Это подтверждается и тем, что менее
всего симпатий товарищей вызывают подростки неуживчи-
вые, грубые, не проявляющие верности в дружбе. В то же
время официально-общественное положение подростка в
коллективе не играет существенной роли в системе его лич-
ных взаимоотношений. Более того, порой подросток, явля-
ющийся командиром группы, санитаром, бригадиром, физ-
оргом, оказывается, не пользуется симпатиями товарищей.
И фактически лидером является другой подросток, не зани-
мающий официально-общественного положения. Налицо
тревожное положение, свидетельствующее о педагогиче-
ской неосведомленности, об отсутствии «обратной связи»,
отсюда проистекает слабость ученического актива, его фор-
мальность. Следовательно, знание педагогом действитель-
но, реально существующих личных взаимоотношений в
коллективе приобретает особую значимость.
Показательно, что на основе результатов проведенного
эксперимента перестройка структуры воспитательных групп
в специальной школе, переформирование производствен-
ных бригад, организация с учетом личных взаимоотношений
сводных отрядов, выдвижение в официальный актив дейст-
вительно авторитетных подростков не только прочно спло-
тили первичные коллективы и весь школьный коллектив,
но и значительно оптимизировали процесс формирования
личности каждого подростка. Но дело не только в том, что,
зная структуру личных взаимоотношений между подрост-
ками, педагоги перестроили структуру первичных коллек-
тивов, повысив их жизнеспособность. Ориентировка педа-
гога в личных взаимоотношениях воспитанников создала
реальные возможности так строить работу, чтобы у детей
возникали и крепли симпатии друг к другу. И основным ин-
струментом в этом явилась организация системы коллектив-
ной общественно полезной трудовой деятельности, которая
73
создает такие коллективные взаимоотношения ребят, кото-
рые подчиняют индивидуальные тенденции отдельных по-
дростков. Анализ полученных данных убеждает в том, что
включение подростков в систему трудовой деятельности
укрепляет, видоизменяет и расширяет личные взаимоотно-
шения между воспитанниками, создавая условия для взаим-
ного распознавания друг в друге качеств, способствующих
возникновению чувства товарищества, дружбы. Система со-
вместной общественно полезной трудовой деятельности, име-
ющая зримую, серьезную коллективную цель, позволяет так
перестроить личные взаимоотношения подростков, что их
симпатии и антипатии определяются отношением к этой об-
щей цели. Включение в общественно значимую трудовую дея-
тельность заставляет самого подростка пересматривать личные
взаимоотношения и критически оценивать свое собственное
поведение.
Характерен следующий эксперимент, проведенный в спе-
циальной школе. Было решено силами воспитанников вы-
строить овощехранилище, с тем чтобы не пропадали овощи и
фрукты, выращенные ребятами в летнем лагере. Наэту работу
было выделено 42 подростка из разных групп. Однако, прежде
чем сформировать рабочие бригады, мы при помощи анкет,
бесед, анализа дневниковых записей воспитателей и личных
наблюдений выяснили, с кем хотят работать дети и почему; с
кем не хотят и почему. В соответствии с полученными данны-
ми подростки были подразделены натри группы: а) воспитан-
ники, которые хотят работать друг с другом, — 16 человек;
б) дети, которые не хотят работать вместе, — 14 человек;
в) подростки, которым безразлично, с кем работать, — 12 че-
ловек. Сформировав рабочие бригады в составе этих групп,
мы убедились в том, что подростки, входившие в первую бри-
гаду, работали дружно, весело. Правда, слишком весело, мно-
го разговаривая, смеясь и нередко в связи с этим отвлекаясь от
работы. Воспитанники, работавшие во второй бригаде, тру-
дились старательно, но старались не обращаться к товари-
щам, а как можно быстрее закончить дело и уйти в свою
74
группу. Ребята третьей группы работали спокойно, ритмич-
но. Показательно, что число баллов, полученных подростка-
ми этих бригад по итогам недельной работы, доставило: у
первой бригады — 63, т. е. почти по 4 балла на каждого по-
дростка (дело в том, что в комплексном соревновании учи-
тывается число не только бригадных, но и индивидуальных
баллов, ибо подростки приплюсовывают их к"баллам своей
постоянной группы, в которой они .живут, воспитываются);
у второй бригады — 57, т. е. несколько больше чем по 4 балла
на каждого подростка; в) у третьей бригады — 49, т. е. тоже
несколько больше, чем по 4 балла на одного воспитанника.
Проведенный эксперимент убеждает: а) в устойчивости
сознательного отношения подростков к общественно полез-
ному труду; б) в том, что это сознательное, ответственное от-
ношение к делу (а не личные антипатии и симпатии, кото-
рые, по мнению Дж. Морено, доминируют в микрогруппе)
играет определяющую роль во взаимоотношениях подрост-
ков, включенных в коллективную, общественно полезную
трудовую деятельность.
Характерно, что включение подростков — воспитанни-
ков спецшколы в систему общественно значимой трудовой
деятельности привело к реальному укреплению первичных
коллективов, в которых резко сократилось число изолиро-
ванных групп, на место которых пришло действенное объе-
динение учащихся на основе коллективных интересов, тра-
диций, единого общественного мнения. Полученные дан-
ные показывают, что продуманная организация системы
общественно полезной трудовой деятельности подростков
не только укрепляет личные взаимоотношения, но и пере-
плетает воедино в сложной системе ответственных зависи-
мостей деловые взаимоотношения, действенно формируя
типичные качества личности человека-коллективиста.
Уже само распределение трудовых обязанностей, зависи-
мость результатов общей деятельности от успешной работы
каждого порождает яркие и сильные отношения взаимной
ответственности и взаимного контроля. Опыт убеждает, что,
75
находясь в системе этих деловых отношений ответственной
зависимости, подросток перестраивает и свои личные взаи-
моотношения, развивающиеся под влиянием деловых. От-
ношения ответственной зависимости создают постоянное
«упражнение» в целесообразном и сознательном поведении
подростка по отношению к своим товарищам. Сам проду-
манно организованный процесс трудовой деятельности дик-
тует необходимость определенного поведения подростка в
коллективе, ответственность перед товарищами, перерастаю-
щую в ответственность перед коллективом, перед обществом.
Коллективно организованный общественно значимый труд,
выполнение одного общего дела обусловливают развитие де-
ловых отношений, и прежде всего делового сотрудничества
подростков, их товарищеской взаимопомощи. В коллектив-
ном труде, объединяющем подростков интересами общего
дела, накапливается нравственный опыт подлинного товари-
щества и дружбы, основанных на взаимном уважении, дове-
рии, взаимной требовательности, нетерпимости к антикол-
лективистским поступкам. Это создает почву для ликвидации
ложного товарищества — серьезного недостатка, имеющегося
у подростков, особенно трудных, для выработки умений кри-
тиковать в глаза, бороться за товарища во имя подлинного то-
варищества и взаимопомощи.
Формирующиеся в процессе общей коллективной трудо-
вой деятельности деловые отношения товарищеского со-
трудничества действенно учат подростков не только согласо-
вывать с товарищами действия в работе, оказывать помощь
товарищу, быть готовым, если это понадобится, выполнять
за него часть работы, осуществлять товарищеский контроль
за качеством труда, работая сообща и организованно. Осо-
бенно важно, что развивающиеся отношения товарищеско-
го сотрудничества перерастают в отношения товарищеской
взаимопомощи подростков в процессе коллективной трудо-
вой деятельности и приводят, как показывает опыт, к реаль-
ному сочетанию, а затем и слиянию личных интересов ребят
с общественными. Воспитание личности молодого челове-
76
ка-коллективиста требует именно такого формирования де-
ловых взаимоотношений подростков, такой организации их
деятельности, которая обеспечивает общественную направ-
ленность личных интересов детей, сочетание, а затем и
слияние личных интересов с общественными. В свете
этого мы не можем согласиться с теми авторами, которые
рассматривают пути подчинения личных интересов обще-
ственным. Практика убеждает в том, что в коллективной,
совместно организуемой общественно полезной деятель-
ности подростки на опыте убеждаются как в необходимости
взаимопомощи, разделении и согласовании действий, так и
в необходимости собственные желания согласовывать, сооб-
разовывать с желаниями и нуждами других членов коллекти-
ва, ставя на первый план нужды, требования общего дела,
коллектива. Процесс этот идет тем успешнее именно в кол-
лективной работе потому, что подросток находит все большее
удовольствие в совместном труде, т. к. практически убеждает-
ся, что общими усилиями можно сделать больше и лучше,
убеждается, что желания и потребности коллектива — это и
его желания.
Преодолевая эгоизм и самодовольство отдельных подрост-
ков, коллектив, сплоченно действующий по выполнению зна-
чимых дел, естественно, приводит ребят к пониманию необ-
ходимости известного самоограничения, важности порой
поступаться ради других своими желаниями. А систематиче-
ские упражнения в таком самоограничении приводят посте-
пенно от сочетания к реальному слиянию личных и обще-
ственных интересов.
Изучение отношений, складывающихся между подрост-
ками, систематически, планово и педагогически целесо-
образно включаемых во все многообразие видов трудовой
общественно полезной деятельности, убеждает, что именно
система этой деятельности, является основным инструмен-
том формирования личности детей данного возраста.
Основной формой организации общественно полезной
трудовой деятельности, обеспечивающей развертывание и
77
усложнение системы отношений подростков, создающей
условия, при которых подростки находят признание товари-
щей и взрослых, ощущают свое фактическое равноправие и
самостоятельность, является подвижная структура включе-
ния детей в сеть разнообразных коллективов — постоянных,
временных, многочисленных, малочисленных.
Варьируемая нами в связи с необходимостью достиже-
ния определенных воздействий подвижная сеть многочис-
ленных коллективов нс даст подростку замкнуться в кругу
ближних товарищей, непрерывно включая малый коллек-
тив в большой, детей одного возраста в разновозрастную
группу, создавая сложное переплетение коллективных
взаимозависимостей, «выводя» подростка в целом на об-
щество. Приобретенный подростками опыт коллективной
деятельности служит психологической предпосылкой для
дальнейшего усложнения задач коллективного труда, в
процессе которого дети осознают общественно ценный
смысл этой деятельности. А развернутая самодеятельность
ребячьего коллектива благоприятствует появлению у подро-
стков активной позиции при достижении поставлен-
ных целей.
Наряду с постоянными формами коллектива — воспита-
тельной группой, учебным классом, общешкольным кол-
лективом — нами была создана масса временных коллектив-
ных объединений подростков — сводных отрядов, бригад,
звеньев, трудовых десантов, групп разведчиков общественно
полезных дел, поисковых подразделений и др. Таким обра-
зом, являясь членом нескольких постоянных коллективов
(группы, класса), подросток входит и в целую серию времен-
ных коллективов, целенаправленных на выполнение раз-
личных общественно полезных дел.
Одновременное участие в делах постоянных и временных
коллективов лишает трудовую деятельность подростка лич-
ностного характера, ориентирует его на решение обществен-
но значимых задач. Организация многих не только постоян-
ных, но и временных коллективов (мы создавали и «сезонные»
78
коллективы в летнем лагере, на сборе хлопка и т. д.) прово-
дит всех подростков через положение руководителей и ис-
полнителей, формируя умение командовать товарищем и
подчиняться товарищу, создавая развернутую «сетку» разно-
образных связей, общения.
Формирование временных коллективов позволило ор-
ганизовать общественно полезный труд подростков в не-
больших группах, которым поручается выполнение крат-
ковременных дел. Психологическое своеобразие этих кол-
лективов состоит в том, что воспитанник в таком
объединении, насчитывающем всего несколько подрост-
ков, постоянно находится под воздействием общественно-
го мнения товарищей и нс может уклониться от принятых
норм поведения. Кроме того, подросткам легче осуществ-
лять самостоятельное руководство небольшим количест-
вом сверстников. Но самое главное в том, что только в не-
больших коллективах у каждого подростка возникает воз-
можность определить для себя то место в коллективной
работе, где он может приложить свои силы и способности,
возникает возможность определить такую роль каждого в
общей деятельности, которая в наибольшей степени адек-
ватна его индивидуальным склонностям. Изучение показа-
ло, что в процессе деятельности, организуемой в рамках не-
большого коллектива, у каждого подростка появляется воз-
можность «заявить» о себе как о творческой личности,
получить поддержку и признание других детей, близких ему
по интересам, заинтересованных в достижении общей цели
и в его личных успехах. Именно в этих условиях каждый из
подростков осознает взаимоотношения в коллективе как
имеющие значимость для всех его членов и для неголично.
Развернутая сеть коллективных форм организации мно-
гообразной деятельности подростков выявила особую важ-
ность разновозрастного построения первичных коллективов.
Мы убедились в том, что именно разновозрастной состав
первичных коллективов нивелирует тенденцию, обычно су-
ществующую в коллективе сверстников — тенденцию «ухо-
79
дить» от устремлений всей школы, замыкаться в кругу груп-
повых интересов ребят одного возраста. Наш первоначаль-
ный опыт работы с одновозрастными по составу
первичными коллективами выявил серьезную опасность,
кроющуюся в указанной тенденции для формирования кол-
лективистских качествличности. Человеку, который с детст-
ва приучен видеть и чувствовать лишь нужды ближайшей
группы приятелей, трудно затем переключаться на широкие
общественные дела, воспринимать как реальность требова-
ния общества и государства. В разновозрастной же среде, со-
зданной, к примеру, в спецшколе, где в одном коллективе
группы живут и трудятся 10-летние и 16-летнис воспитанни-
ки, естественно и надежно формируется коллективистская
психология.
Организация общественно полезной трудовой деятель-
ности подростков — учащихся спецшколы, при развернутой
сетке вышеназванных форм, с учетом особенностей и специ-
фики «включения» разных типов трудных подростков, дала
вполне определенные результаты, убедив в том, что психоло-
гическая эффективность ее воздействия зависит от проду-
манного сочетания разных ее видов в единой системе.
Каждый из видов общественно полезной трудовой деятель-
ности имеет различную направленность, различный обще-
ственный потенциал, занимая определенное место в сложном
процессе формирования нравственных качествличности под-
ростка1.
Характерно, что даже элементарная деятельность по обслу-
живанию себя приобретает в коллективе не только личностный,
но и общественный смысл, создавая разнообразные взаимоот-
ношения между подростком и товарищами, подростком и кол-
лективом, вырабатывая у детей привычку к выполнению по-
вседневных, в том числе и «черновых», видов труда.
1 См. подробно в наших работах [124; 127; 135; 138; 140; 141].
80
Уважение к простой, но необходимой людям работе,
умение и потребность обходиться «без нянек», что соответ-
ствует стремлениям подростков к самостоятельности и рав-
ноправию, вырабатываются в бытовом коллективном труде,
имея важное значение для психологической подготовки
молодежи к общественно необходимой трудовой деятель-
ности.
Общественно полезная кружковая, культурно-массовая,
политико-массовая, внутри школьная и внешкольная деятель-
ность подростков, предполагающая более широкие рамки
коллективной организации работ, значимость и «выход» в
коллектив, обусловливает развитие взаимопомощи подрост-
ков, рост ответственного отношения их кделу, взаимнойтре-
бовательности, вырабатывает у них бережное отношение к
общественной собственности, к результатам своего труда и
труда товарищей.
Специфический вид общественно полезной трудовой
деятельности составляет организационно общественный труд
подростков, значение которого особенно возрастает в связи
с общими задачами повышения общественно-политиче-
ской активности граждан как главного направления разви-
тия нашего общественного строя. Выступая в процессе это-
го труда не только как исполнитель, но и как руководитель,
как ответственный организатор, подросток действенно
ощущает свою реальную самостоятельность, активно вклю-
чаясь в новую систему взаимоотношений с коллективом, с
товарищами, со взрослыми. В процессе этой деятельности у
подростка не только вырабатываются организаторские уме-
ния и навыки, но, главное, формируются сознание ответст-
венности, долга, умение поступаться личными интересами
во имя общего дела, воспитывается потребность в обще-
ственной деятельности.
Активную воспитательную роль играет включение под-
ростка в общественно полезную производительную деятель-
ность, в процессе которой он получает оценку не только
своего школьного коллектива товарищей и взрослых, но и
6. Заказ № 5462.
81
общества. Положение производительного работника суще-
ственно влияет на психологию подрастающего человека, со-
здавая сложное переплетение отношений ответственной за-
висимости и взаимного контроля, действенно формируя
коллективистские качества личности. Производительный
коллективный труд ставит подростка в новую позицию дей-
ствительно равноправного члена общества, что дополняется
чувством радости и глубокого морального удовлетворения от
создания материального продукта, необходимого для обще-
ства, воспитывая и желание трудиться, и любовь к труду,
формируя моральную готовность подростков к будущей про-
изводительной деятельности.
Воздействие разных видов общественно полезной трудо-
вой деятельности на формирующуюся личность подростка
выдвигает настоятельную потребность в сочетании, взаимо-
действии всех видов этой деятельности в единой целостной
системе. Именно система этой деятельности, организуемая на
определенных принципах, и обусловливает создание развер-
нутых взаимоотношений, взаимозависимостей, достаточно
полно удовлетворяющих потребности детей подросткового
возраста, оказывая решающее психологическое воздействие на
формирование их личности.
Суть, основное содержание, принципы и способы орга-
низации системы общественно полезной трудовой деятель-
ности подростков-правонарушителей в условиях специаль-
ной школы такие же, как и в общеобразовательной школе и в
школе-интернате [141; 142; 143].
Необычный контингент учащихся спецшколы, внося
некоторые особенности в организацию этой системы, тре-
бует лишь наиболее четкого, последовательного претворе-
ния на практике способов и форм, детального анализа пу-
тей включения подростков в трудовую деятельность, изуче-
ния се воздействия на нравственный облик воспитуемых.
Особое значение в формировании личности подрост-
ков-правонарушителей приобретает уже элементарная
трудовая деятельность по обслуживанию
82
самих себя. Имея как личностный (вырабатывает
уважение подростка к своей личности и в качестве первона-
чальных компонентов этого уважения умение и желание
обслужить самого себя), так и коллективный характер, эта
деятельность в условиях специальной школы требует тща-
тельно разработанных способов организации — от разъяс-
нения, приучения, тренировки до воспитания привычки в
культуре быта, уважения к себе и окружающим. О непрехо-
дящей воспитывающей роли этой деятельности, с одной
стороны, и о сложности се организации — с другой, свиде-
тельствуют такие характерные факты: 12-летний подросток
Витя Сомов, например, до поступления в спецшколу ни-
когда в жизни не видел зубной щетки и зубного порошка.
Его в полном смысле тошнило при чистке зубов, ибо он
проглатывал порошок. Шавкат Муртазаев в свои 13 лет все-
го один раз мылся в бане, и то попав в детприемник. Подоб-
ных примеров множество.
Анализ показывает, что эффект воспитания подростков в
труде по самообслуживанию своей первоосновой имеет со-
здание должных условий, в том числе и материально-техни-
ческих. Материально-техническая база, обстановка, созда-
ваемая в школе, является необходимой предпосылкой для
организации продуманной системы педагогических воздей-
ствий. Именно нормальная обстановка — неотъемлемая
часть общего стиля учебно-воспитательного учреждения —
позволяет продуманно приучать подростков к простейшему
труду. В понятие обстановки, равно необходимой как для
приучения подростков к труду по самообслуживанию самих
себя, так и для воспитания в них культуры быта, уважения и к
себе, и к своим товарищам, мы включаем обеспечение ребят
всем положенным культурному человеку — нательным и по-
стельным бельем, туалетными принадлежностями, одеждой,
обувью; приспособлениями для поддержания их в порядке,
чистоте и пр. Причем продуманный порядок в заправке по-
стелей, например, соблюдается не только в стационарных
условиях школы, но и в летнем лагере, в туристских походах,
6
83
на сборе хлопка-сырца. Разумеется, в походе подростки спят
не на кроватях, а в спальных мешках, но и в бивуачных усло-
виях они обязательно пользуются постельным бельем, и в
походах аккуратно складываются постели, спальные мешки.
В лагере, на хлопке, в походе, когда весь гардероб в рюкзаке,
сам рюкзак этот вычищен и все в нем уложено в строгом по-
рядке.
В специальной школе введен обязательный порядок сме-
ны одежды. Науроки — водной; наконцерт —в другой; в сто-
ловую — в третьей, в мастерские — в четвертой, на спортив-
ные занятия — в пятой'. Кстати, все это совершенно не требу-
ет каких-либо дополнительных ассигнований. Напротив,
приучает к бережливости, создавая для этого объективные
возможности. Так, если одна пара обуви носится в лучшем
случае 3—4 месяца, то сразу выданные три пары обуви: рабо-
чая, повседневная и парадная — служат, как убедил опыт,
1,5—2 года. Но неоднократная ежедневная смена одежды
имеет в виду не только цели экономии и даже не только за-
дачи выработки у подростков экономного, бережливого об-
ращения с одеждой. Опыт убеждает, что необходимость не-
сколько раз в день переодеваться действенно вырабатывает
у подростков, наряду с навыками одевания (а это не столь
уж незначительно для подростка-правонарушителя, при-
выкшего к беспорядку в одежде, считающемуся признаком
«форса» среди этой категории ребят), уважение к себе, фор-
мирует требовательность, самоконтроль, самокритичность
и другие важнейшие качества личности.
1 Следует подчеркнуть, что вопрос обеспечения подростков одеждой от-
носится нс только к хозяйственной, но и к воспитательной сфере.
Можно приобрести отличные костюмы, но одеть ребят не по росту,
не по фигуре, и это принесет прямой вред воспитанию, ибо сам костюм
обязывает быть подтянутым или, наоборот, позволяет распускаться.
Не случайно Л. С. Макаренко, на опыт которого мы все так любим ссы-
латься, но, к сожалению, нс всегда практически претворяем в жизнь, за-
казывав в ателье одежду для воспитанников колонии им. Ф. Э. Дзержин-
ского. Как показывает наш опыт, в этом случае воспитывает нс только хо-
рошо сшитая одежда, но и сам процесс примерок, который вырабатывает
у подростка уважение к себе как к личности.
84
Типичные примеры высокоразвитого самоконтроля явля-
ет повседневное отношение подростков к одежде: в чистой
опрятной одежде они уже нс сядут на грязную скамейку. Так,
идя на футбольный матч на стадион им. Фрунзе, воспитанники
берут с собой бумагу. Характерен случай, когда подростки, ра-
ботая на уборке цехов Душанбинского ДОКа, всерьез удивили
рабочих тем, что исключительно аккуратно сложили всю свою
верхнюю одежду «по ниточке» на штабелях досок. Сложили
быстро и по единому образцу, привычному по школе и лагерю.
Педагоги школы не обратили внимания на это ставшее самым
обычным явление. А двое рабочих даже подошли к подрост-
кам, сочувственно спрашивая: «Вас что, заставляют так делать,
да?» На что последовал ответ искренне удивленных детей:
«А что же нам, мятыми и грязными потом по городу идти?»
Но ритуальный порядок в одежде не только формирует уваже-
ние подростка к самому себе. Вместе с тем подросток ощущает
и изменившееся отношение к нему со стороны окружающих,
что, удовлетворяя потребности подростка в признании его ра-
венства, взрослости, действенно способствует формированию
личности.
Особую роль в развитии и укреплении качественно ново-
го отношения подростка к самому себе и окружающим игра-
ет постоянное участие педагогов, всех сотрудников в повсед-
невных бытовых работах подростков, их личный пример бе-
зукоризненной аккуратности, умения и потребности самим
, обслужить себя. В этом плане исключительное значение
приобретает совместная жизнь педагогов и воспитанников в
школьном лагере, на сборе хлопка, в туристском походе.
Там свою постель педагог заправляет вместе с ребятами;
вместе с ними ест и умывается; вместе с ними работает и от-
дыхает. В лагерных, походных условиях, как показывает
наш опыт, окончательно исчезает стена недоверия между
подростками и педагогами, создаются действенные условия
для воспитания детей. В целях проверки этого положения мы
пошли по пути создания ряда искусственных ситуаций, полу-
чив убедительные результаты. Так, приняв осенью 1968 г.
85
5 спецшколу 57 новых подростков, мы всей школой выехали
на сбор хлопка. Следует подчеркнуть, что выехали по своей
инициативе, а не по мобилизации и выехали в совхоз, где
предварительно были созданы хоть и полевые, но приемле-
мые условия для быта, труда, отдыха. Находясь на протяже-
нии месяца на сборе хлопка, воспитанники спецшколы, в
том числе й новички, не только много и хорошо потрудились,
собрав свыше 40 т тонковолокнистого хлопка-сырца, но и по-
казали образцы культурного быта. Характерно, что процесс
приучения к труду по самообслуживанию, который в обыч-
ных школьных условиях протекает гораздо дольше, наталки-
ваясь на сопротивление известной части подростков, в поле-
вых условиях совместной жизни взрослых и воспитанников
не только завершился в короткие сроки, но и прошел совер-
шенно спокойно, без обычных трений и казусов. Требова-
тельность педагогов, прежде всего, к самим себе, сила их
положительного примера, громадное значение которого
хорошо известно, единство требований ко всем, естествен-
но, включили новых воспитанников в общий стиль жизни
коллектива.
Характерны записи в дневнике педагога-воспитателя 1-й
группы А. А. Белоусова. Анатолий Александрович отмечал,
что многие подростки стеснялись вначале штопать, приши-
вать. Так, Сергей Чеботарев прямо заявил: «Это девчачье
дело. Дома мне всегда мама или сестра все зашивала». «Этого
мальчика, — вспоминает А. А. Белоусов, — я смог переубе-
дить лишь личным повседневным примером».
Однако одного убеждения подростка в необходимости
выполнения работ по обслуживанию самого себя, одного
осознания их полезности недостаточно. Приучение к тру-
ду по самообслуживанию требует постоянной тренировки,
закрепления осознанной необходимости, превращения ее
в привычку, которая уже затем перерастает в потребность
культурного быта, потребность сформировавшейся лич-
ности.
86
Поиск наиболее эффективных путей такой тренировки
позволил выявить множество способов, методов организа-
ции простейшей трудовой деятельности, активно воздейст-
вующих на эмоциональную сферу подростков, способствуя
выработке привычки к труду по самообслуживанию. Напри-
мер, ежедневные санитарные осмотры и осмотры состояния
одежды подростков, проводимые самими детьми, не только
позволяют регулярно контролировать выполнение работ по
самообслуживанию, но и учат бережному отношению к ве-
щам, одежде, обуви. Показательно, что на первых порах,
когда рвалась одежда, воспитанники вообще разрывали ее на
тряпки, лишь бы нс зашивать, или просто выбрасывали в
унитазы; ныне эти же самые подростки упорно борются за
сохранность каждой вещи.
Большую роль играет при этом та позиция, в которую по-
ставлены подростки по отношению к самой школе, к кол-
лективу. В связи с этим крайне недостаточно выработать
правила поведения для воспитанников. Необходимо сделать
их требованиями самого ребячьего коллектива, что и ставит
подростков в положение хозяев школы. Достигается это че-
рез методику коллективного воздействия — важнейшую
часть педагогической работы. Опыт убеждает, что воспита-
тель, не вооруженный методами воздействия на личность
школьника через коллектив его товарищей, превращается в
надоедливого, беспрерывно понукающего детей и в конеч-
ном счете ненавистного надзирателя. Этот вывод является
плодом практики, дающей, к сожалению, немало примеров
подобного поведения педагогов. Нс ставя в данной книге за-
дачу подробного рассмотрения вопросов коллективного воз-
действия, изучению чего уделено серьезное внимание в ряде
наших работ [125; 133; 135], мы считали необходимым под-
черкнуть важность применения данного метода в приучении
подростков даже к простейшим видам бытового физическо-
го труда по самообслуживанию. Действуя этим методом, пе-
дагоги специальной школы выговаривают, например, за не-
глаженные брюки не воспитаннику, забывшему или поле-
87
нившемуся погладить брюки, а классу, звену, группе за то,
что у них один товарищ пришел в мятых брюках, грязной ру-
башке, у кого-то длинные ногти, кто-то не умеет пользовать-
ся туалетной бумагой и т. д.
Воздействие коллектива всегда действеннее, эффектив-
нее. В этом лишний раз убеждает работа, проводимая педа-
гогами спецшколы по внедрению в повседневную жизнь
коллектива «Единых требований». Именно не правил пове-
дения для учащихся, разработанных в высших инстанциях и
«спущенных» в порядке инструкций, а единых требований
коллектива к своим членам. Требования эти, как показывает
практика их введения, оказывают положительное воздейст-
вие еще и потому, что они говорят учащимся не о том, чего
нельзя делать, а о том, что, для чего и как нужно делать, ста-
вят поведение воспитанника в определенные рамки. Приня-
тые коллективом, который детально обсуждает каждый их
пункт, «Единые требования», умело направляемые, выпол-
няемые также и педагогами, предъявляются самим коллек-
тивом к каждому воспитаннику. И предъявляют их не специ-
ально выделенные ответственные лица, а весь коллектив.
Типичные примеры этого дают наши наблюдения за под-
ростками, принимаемыми в спецшколу. Входит какой-ни-
будь воспитанник в комнату в грязных ботинках, оставляя
следы на лестнице и в коридоре, его тут же останавливает
один, второй, пятый подросток: «Почему не вытер ботин-
ки?» — «Некогда!» — «Вернись, вытри ботинки, возьми по-
ловую тряпку, ведро, протри свои следы, сделай так, чтобы
было чисто». Вернулся мальчик, сделал все. С ним вместе
другие подростки подсчитывают минуты. «На то, чтобы вы-
тереть ботинки, ушло бы самое большее около одной мину-
ты. Нс сделал этого — потерял 15 минут. Трудно?» — «Да». —
«Теперь понимаешь, что тому, кто мыл лестницу, коридор и
комнату, тоже было трудно?» — «Да». В следующий раз, вхо-
дя в здание, этот подросток уже обязательно посмотрит на
свои ботинки и постарается, чтобы они были чистыми. При-
меры эти убеждают в том, что требования, внедренные педа-
88
гогами в повседневную жизнь коллектива, принятые в кол-
лективе, контролируемые коллективом, перерастают рамки
педагогических внушений, превращаясь в дело всего кол-
лектива, воспринимаемое, осознаваемое подростками как
свое общее и личное дело каждого.
При внедрении в повседневный быт подростков-воспи-
танников элементарного труда по обслуживанию самих себя
особую значимость приобретает общественно значимый ха-
рактер этого труда. Как уже отмечалось, небрежное обслужи-
вание себя в условиях общежития влечет неудобства для дру-
гих. Плохо заправленная постель создает беспорядок в об-
щей спальной комнате, как и плохо вымытые ноги портят
общую атмосферу в ней. Несоблюдение элементарных пра-
вил в туалете приносит неприятности товарищам. Опыт
убеждает, что использование общественно значимого харак-
тера труда по самообслуживанию, подчеркивание, «обыгры-
вание» его превращает простейший труд по соблюдению са-
нитарно-гигиенических норм, по уходу за своей одеждой,
обувью, учебниками, тетрадями в общественно нужное, иск-
лючительно важное дело.
Показательно, что и в полевых условиях (в летнем лагере
или на сборе хлопка) труд по самообслуживанию не только
не прерывается, но и, напротив, усложняется. Именно не-
прерывность труда по самообслуживанию в любых услови-
ях, общественно полезный характер его и воспитывают
нравственные качества личности подростков. В этом убеж-
дает множество фактов. Приведем один из них. Осенью
1968 г. воспитанники приехали на сбор хлопка в совхоз Кол-
хозабадского района. По укоренившейся в спецшколе тра-
диции, впереди ехали ребята-«квартирмейстеры». Дирек-
ция совхоза предложила разместить подростков в классах
средней школы им. А. Жданова Колхозабадского района,
старшеклассники которой, будучи мобилизованными на
сбор хлопка, в октябре не занимались. Школьные послан-
цы, проверив помещение, принялись обметать стены, по-
толки, мыть окна, двери, полы, а командир бригады «квар-
89
тирмейстеров» Ахат Хабибулаев занялся поисками туале-
тов. Оказалось, что был один надворный, но ввиду
запущенности он закрыт. Подросток обратился к директору
этой школы, который заявил мальчику, что, поскольку во-
круг школы раскинулись поля хлопчатника, то у каждого
куста готов туалет (?!). Однако 15-летний Ахат, к удивлению
этого педагога-директора, стал объяснять последнему, что
ребята нс могут пойти на такой путь, т. к. уважают окружаю-
щих и уважают самих себя. Группа подростков была немед-
ленно поставлена Ахатом на рытье выгребной ямы, из ци-
новок были возведены стены, и через 2 ч туалет был готов.
Показательно, что подросток акцентировал внимание как
на общественной значимости соблюдения правил личной
гигиены, так и на необходимости этого из уважения детей к
самим себе. Не случайно также и то, что подростки, несмот-
ря на трудности с водой, которая появлялась в водозабор-
ных колонках совхоза лишь ночью, умудрялись «доставать»
воду, организуя ночные дежурства, и не только тщательно
умывались, мыли ноги, стирали, но и регулярно мыли
полы, окна, двери в помещениях.
Следует отметить, что наряду с ценностью общественно-
го характера труда по самообслуживанию, что превращает
его в дело, важное для коллектива, серьезное значение в вос-
питании подростков имеет личностный характер этой трудо-
вой деятельности, которая вырабатывает уважение подрост-
ка к себе как личности, формируя необходимые нравствен-
ные качества. Исходя из данных соображений, мы,
например, значительно больший акцент делали не на утрен-
нем, а на вечернем туалете подростков. Опыт убеждает, что,
чистя на ночь зубы, умываясь, причесываясь, одевая ночное
белье, подросток проявляет особое уважение к себе, к своей
личности, а это сказывается затем не только на становлении
своего «Я», но и на отношении к другим людям.
Для выработки и закрепления навыков труда по обслу-
живанию самого себя достаточно 2—3 месяцев. Однако
поддержание этих навыков, их укрепление, воспитание
90
привычки к культурному быту происходит менее интен-
сивно и объясняется двумя явлениями: интерференцией
(тормозящим действием одного навыка на другой) и пере-
носом (когда, наоборот, овладение одним навыком облег-
чает путь овладения другим). В связи с этим возникает не-
обходимость организации различных форм элементарной
трудовой деятельности, продуманного перехода от одной
формы к другой, чередования разнообразных видов труда,
т. е. применения тех способов, которые оправдали себя в
условиях школы-интерната (см. подробно в наших работах
[124; 125; 137]). Перенеся в специальную школу апробиро-
ванные ранее способы и убедившись в их эффективности,
мы особое внимание уделили продуманной организации
элементарного труда по самообслуживанию во времени. Так,
в режиме специальной школы на эти простейшие виды дея-
тельности отводится следующее время: 7.15—7.20 — заправка
постели; 7.20—7.30 — утреннее умывание; 7.45—7.50 — мытье
рук, причесывание; 8.00—8.20 — переодевание в школьную
форму, чистка обуви, мытье рук; 14.30—14.40 — переодевание
в рабочую одежду, уход за школьной формой; 17.45—18.00 —
переодевание в повседневную одежду, уход за рабочей
одеждой; 21.00—21.30 — вечерний туалет, умывание, уход
за полостью рта; осмотр нижнего белья и уход за ним. Кро-
ме того, один раз в неделю (четверг) организуется хозяйст-
венный день в группах, когда выполняется более крупная
работа по уходу за одеждой и обувью. Таким образом, каж-
дый воспитанник в среднем затрачивает на этот труд в день
от одного до полутора часов. Анализ этой деятельности по-
дростков убеждает в необходимости постепенного сокра-
щения времени, отводимого в режиме на труд по обслужи-
ванию себя, причем значимость этого определяется не то-
лько потребностями школы в получении дополнительного
резерва времени на учебную, спортивную, производитель-
ную деятельность и культурный досуг подростков. Изли-
шек времени на той стадии, когда воспитанники уже овла-
дели элементарными умениями и навыками по самообслу-
91
живанию, ведет к разболтанности, нанося явный вред
воспитанию. В то же время сведение до минимума време-
ни, затрачиваемого на труд по самообслуживанию, приоб-
ретает серьезную значимость в плане выработки у подро-
стков собранности, четкости, организованности. Этому
активно способствует практика ставших традиционными
конкурсов на быстроту переодевания, умывания, заправки
постелей и пр. Конкурсам предшествуют рейды и специа-
льные занятия, где подростки упражняются в правильных
действиях.
Опыт показывает, что большое значение как в приобрете-
нии навыков самообслуживания, так и в выработке четко-
сти, организованности действий ребят имеют туристские по-
ходы. Здесь подростки полностью находятся на самообслу-
живании: готовят пищу, устраивают места для ночлега, чинят
обувь и одежду, в случае необходимости оказывают меди-
цинскую помощь, учатся разводить костры, строить шала-
ши, устанавливать палатки, составлять меню, распределять
продукты. Походы одновременно являются и проверкой
подготовленности воспитанников к самообслуживанию,
выявляя отсутствие тех или иных навыков и умений и, есте-
ственно, обучая им ребят.
Эффективность воздействия трудовой деятельности под-
ростков по самообслуживанию на формирование их лично-
сти определяется не только способами организации, но и
продуманным «обыгрыванием» ее беседами, экскурсиями на
предприятия легкой промышленности, собраниями, воспи-
тательными часами; ученическими сборами типа «Умей об-
служить себя сам», конкурсами, рейдами, такими как «В че-
ловеке должно быть все прекрасно», соревнованием. Имен-
но «обыгрывание» помогает не только свести до минимума
затраты времени подростков на труд по обслуживанию себя,
но и нивелировать «ничтожное мотивационное значение ра-
бот по самообслуживанию» [69. Т. 1. С. 649].
Не анализируя роль, место и значимость таких испы-
танных методов педагогического воздействия, как беседы,
92
ученические собрания, ученические сборы, воспитатель-
ные часы, мы полагаем целесообразным остановиться на
психологической роли наглядной агитации. Речь идет не о
тех бумажных плакатах, которые в изобилии поставляют в
школу отделения Общества Красного Креста и санинспек-
ция. Практика показывает необходимость продуманного
оформления специальных (ни в коем случае не шаблон-
ных) стендов чистоты, бережливости и пр. Показателем
воспитательной значимости наглядной агитации, является,
к примеру, тот факт, что наряду со стендами и экспозиция-
ми, которые подростки оформляли по инициативе (не по
подсказке) педагогов, в спецшколе появился своеобразный
музей «Неряха-растеряха», созданный самими воспитанни-
ками.
История появления этого «музея» началась с того, что,
выступая на собрании «Государство — это всеобщая забота о
сохранении и умножении общественного добра», которое
проводилось как итоговое после очередного рейда «За разум-
ный режим экономии и бережливости», подросток Ренат Ги-
затулин, критикуя некоторых воспитанников за небрежное
отношение к рабочей одежде, заявил: «А вот Толя Пирмуха-
медов проявил большую выдумку и инициативу. Не каждый
сможет изобрести такой “оригинальный” и “удобный” кос-
тюм для работы. Хорошая у него “вентиляция” на бриджах,
красиво выглядят трусы, проглядывающие сквозь бесчис-
ленное количество дырок. Просим Толю поделиться опытом
и открыть дом моделей. Предлагаю эти бриджи поместить в
“музей нерях”». Так возникла мысль о создании этого «му-
зея», который затем стал подразделяться на четыре отдела:
1. «Помогите нам!» — взывают испорченные вещи. 2. «Ищем
хозяина» — «плачут» потерянные вещи. 3. «Угадайте, кто
мы?» — спрашивают грязные, изорванные веши. 4. «Погиба-
ем!» — «кричат» вещи, которые неэкономно используются.
Для каждого отдела подростки изготовили аккуратно выпи-
ленные и покрашенные полочки, на которых раскладывают
все найденные и испорченные вещи. К каждому экспонату
93
дают сатирические подписи. Например, когда подростки на-
шли зубную щетку Миши Мухамедова, то сделали к ней та-
кую подпись: «Михаил, здравствуй! Как дела, зубастый? Как
видишь, я ешс жива!» Или под полотенцем В. Раупова, кото-
рое было очень грязным, сделали надпись: «Я ль насвете всех
милее, всех нарядней и белее?» Показательно, что вещи из
«музея» возвращаются владельцам лишь после коллективно-
го ручательства за подростка всей группы воспитанников.
В ходе исследования мы убедились в важности созда-
ния специальных педагогических ситуаций, аккумулиру-
ющих внимание подростков, эмоционально окрашивая
самые простейшие, повседневные, неинтересные трудо-
вые дела. Примером, подтверждающим названное поло-
жение, может служить проведение так называемых откры-
тых школьных дней: День чистоты (в первом учебном по-
лугодии) и День бережливости (во втором учебном
полугодии). К этим дням ведется длительная подготовка,
намечается детально разработанный порядок проверки,
продумываются интереснейшие виды поощрений, инди-
видуальных и групповых. Дням предшествуют специаль-
ные уроки санитарии и гигиены, на которых подростки
упражняются в рациональных приемах по уходу за зубами,
ногтями, волосами, мытью в бане, пользованию предмета-
ми первой необходимости и т. п.
Немало ценного дают в этом отношении и «тревоги»,
время от времени проводимые в спецшколе. Ночью вдруг
раздается тревожный сигнал трубы. В считанные секунды
надо успеть одеться, умыться, привести в порядок постель.
Это идет ночная репетиция будущей поездки ребят к вои-
нам-пограничникам. Вдруг там будет тревога — нельзя же
осрамиться!.. Спит школа. Сигнал трубы и объявление по
школьному радио: «Форма одежды парадная (а на часах —
5 утра), идем встречать космонавта В. Николаеву-Терешкову,
прибывающую через час самолетом...» Или 3 ч ночи. Сигнал
подъема. Объявление: «Выступаем на ночную репетицию
Первомайской демонстрации!»
94
Сколько романтики для мальчишек в этих ночных бдени-
ях, сколько горячего желания успеть все сделать за считан-
ные секунды! И насколько легче, проще приучать их в подоб-
ных ситуациях к труду по самообслуживанию, к четкости,
быстроте, темпу и качеству его выполнения.
Серьезное воспитательное воздействие оказывает и ор-
ганизация периодических игр-соревнований, которые
не только позволяют выяснить умения и навыки по само-
обслуживанию, полученные подростками, но и мобилизу-
ют воспитанников, стимулируют их простейшую трудовую
деятельность. Программы таких игр заранее доводятся до
сведения всех подростков, в группах проходят трениров-
ки, обсуждаются приемы, способствующие тому, чтобы
лучше и быстрее выполнить ту или иную работу. Типичен
пример организации такой игры-соревнования, прово-
дившейся в период очередного пребывания подростков на
сборе хлопка. В ходе этой игры подростки должны были
пройти пять этапов, выполнив следующие виды труда по
обслуживанию самих себя: 1) умыться, почистить зубы,
причесаться, вымыть ноги, почистить и подстричь ногти
на руках и ногах; 2) пришить пуговицы, завязки к наволоч-
ке подушки, заштопать носки; 3) заправить свою постель,
сложить вещи в рюкзак; 4) выстирать майку, трусы, носо-
вые платки, носки; 5) выгладить майку, трусы, носовые
платки. Анализ показывает, что в процессе подготовки и
участия в этой игре подростки приобрели нс только проч-
ные навыки по самообслуживанию; гораздо более важно,
что она принесла серьезное моральное удовлетворение де-
тям, действенно вырабатывая у них потребность в повсед-
невной трудовой деятельности.
Следует отметить, что специально создаваемые ситуации
вовсе не должны быть всегда естественны. Большой эффект
дает и искусственно создаваемая ситуация. В этом убеждает
характерный пример того подъема, с которым подростки го-
товились и участвовали в проведении школьного конкурса
красоты, когда требовательное жюри, в состав которого вхо-
95
дили и представители воспитанников, и приглашенные по-
четные гости: художники, модельеры, гимнасты, артисты, —
оценивало не только умение завязывать галстук, носить кос-
тюм, но и походку, выправку, ритм движений. Следует отме-
тить, что участие взрослых в подобных днях и конкурсах, тем
более специально приглашаемых специалистов, бесспорно,
важно, но главную роль и в проведении, и в оценке должны
играть сами подростки. Отведение же им лишь роли испол-
нителей приводит к индифферентности, равнодушию ребят.
Характерный пример являет типичный случай с Шавкатом
Баймурадовым. Этот подросток весьма пассивно вел себя в
период подготовки и проведения Дня бережливости и кон-
курса красоты. Когда же он был выбран ответственным по
группе во вновь организованном внутриотрядном (а следо-
вательно, менее значимом, чем общешкольный) конкурсе на
лучший уход за одеждой, этот воспитанник чуть ли не дрался
с ребятами за каждую не заштопанную вовремя дырку на их
одежде.
Исследование показывает, что взаимопроверочные
рейды, конкурсы, дни и пр. нс только способствуют эмо-
циональному приучению подростков к постоя иному труду
по обслуживанию себя, но и формируют организован-
ность, ответственность. Но при всей несомненной значи-
мости «тревог», конкурсов, дней, походов, игр и пр. все
они приносят должный эффект лишь при условии органи-
зации одновременно с ними постоянного стационарно
проводимого соревнования с ежедневным подведением
итогов как по качеству самообслуживания в группах, так и
по участию в нем каждого воспитанника. Мы считаем не-
обходимым подчеркнуть это положение, ибо за последние
годы в психолого-педагогической литературе появилось
много работ, освещающих эффективность либо конкурсов,
либо рейдов и т. д. Причем, описывая такой конкурс, авто-
ры, как правило, даже не упоминают об общем стиле шко-
лы, о том контексте, в котором данное мероприятие прово-
дится, создавая впечатление значимости лишь одного како-
96
го-либо дела. Между тем в сложном процессе организации
простейшего труда подростков по самообслуживанию, как
и в организации других видов трудовой деятельности, необ-
ходимы не отдельные мероприятия, а система. И каждое
мероприятие следует рассматривать именно с позиций
этой системы. Краеугольным камнем системы организа-
ции простейшей трудовой деятельности подростков по об-
служиванию самих себя является соревнование — за лич-
ную гигиену, за чистоту, за бережливость. В связи с тем что
формы и методы организации соревнования специально
рассматриваются нами ниже, ограничимся в данном слу-
чае лишь акцентированием внимания на значимости
включения вдело проведения соревнования, в подведение
его итогов самих подростков, выделенных ими полномоч-
ных представителей. Более того, в штаб по соревнованию
спецшколы входят, например, только сами подростки,
действующие, разумеется, на основе предварительно раз-
работанных и обсужденных вместе с педагогами условий
соревнования, порядка проверки и подведения итогов.
Анализ показывает, что подобная практика, во-первых,
исключает соревнование педагогов-воспитателей, когда
взрослые педагоги начинают ссориться и бороться за «бал-
лы», вместо того чтобы всерьез заниматься воспитанника-
ми; во-вторых, действенно развивает инициативу и само-
деятельность подростков. Психологическая суть эффек-
тивности соревнования, в дело руководства и проведения
которого реально включаются сами подростки, состоит в
том, что в данном случае внешнийдля подростков контроль
переходит в их самоконтроль, оказывающий важное воз-
действие на формирование личности. Например, когда в
спецшколе проводился День чистоты, контролеры-воспи-
танники проверили у своих товарищей не только чистоту
шеи, рук, носа, ушей, зубов, но и, пусть это никого не шо-
кирует, умение ребят пользоваться туалетной бумагой...
Педагог, входивший в состав жюри, справедливо рассудил,
что ничего зазорного в такой проверке нет, не разрешив
7. Заказ № 5462.
97
лишь подросткам-контролерам делать выставку грязных
трусов.
Стационарно организованная трудовая деятельность
подростков по обслуживанию самих себя оказывает дейст-
венное положительное влияние на формирование нравст-
венных качеств их личности, вырабатывая, прежде всего,
умение и привычку к культурному быту — качество, необ-
ходимое члену общества. И если первоначально это дости-
гается через поручения отдельным подросткам и система-
тический контроль за их выполнением, в частности через
такую форму, как «санитарные тройки», члены которых
следят за опрятностью воспитанников, то уже через неско-
лько месяцев надобность в «санитарах» отпадает, ибо целе-
направленная работа по внедрению самообслуживания
дает должный рост самосознания подростков, которым
уже не требуются постоянные контролеры. Таким обра-
зом, трудовая деятельность подростков по самообслужи-
ванию приводит в результате целенаправленной организа-
ции к осознанной необходимости этих простейших видов
труда, вырабатывая навыки по самообслуживанию и за-
крепляя их в привычку, перерастающую в потребность ку-
льтурного быта. Важно и то, что эта деятельность не только
эффективно способствует выработке навыков и закрепле-
нию их в потребность культурного быта, воспитанию акку-
ратности, бережливости, подтянутости, но и, главное,
действенно развивает самосознание, самоконтроль, от-
ветственность подростков.
Не менее тщательно продуманной организации требует и
вовлечение подростков в постоянные, повседневные виды
бытового общественно полезного труда. Исхо-
дя из опыта школы-интерната, мы детально спланировали и
постоянные, и эпизодические виды трудовой деятельности
воспитанников в сфере бытового труда. Так, за каждой груп-
пой воспитанников с самого начала учебного года закрепля-
ется определенный участок работы.
98
Подобное закрепление участков за группами воспитан-
ников исключительно значимо, ибо создает ситуацию кол-
лективной ответственности, оказывающую эффективное
воздействие на формирование личности подростков. Это по-
ложение достигается, прежде всего, самой организацией бы-
Большой коридор 3-го этажа (северное крыло), помещения 7 «А», 7 «Б», 7 «В» классов, спортзал, туалеты 1-го этажа (северное крыло), лестнич- ные марши от 2-го до 3-го этажа (северное крыло) Уборка спальных комнат, гардеробных, гостиных, туалетных комнат трех этажей, а кроме того: НН Группы
Холл 3-го этажа (северное крыло), помещения 6 «А», 6 «Б», 6 «В» клас- сов, хозяйственный двор, радиомастерские НН НН
Большой коридор 3-го этажа (южное крыло), помещения 5 «А», 8 «А», 8 «Б» классов, туалеты 2-го этажа (южное крыло), палисадник перед школой, Музей революционной славы ни
Холл 3-го этажа (южное крыло), помещения 4 «Б», 5 «Б», 8 «В» классов, штаб командиров, двор прачечной, слесарная мастерская, Музей школы
Лестничные марши от подвалов до 2-го этажа (северное крыло), помеще- ния 2 «А», 3 «А» и 3 «Б» классов, студия живописи, территория двора (без спортплощадок и линейки)
Лестничные марши от 2-го до 3-го этажа (южное крыло), помещения 4 «А», 4 «В», 5 «В» классов, столярная мастерская, комната для родите- лей, туалеты 1 -го этажа (южное крыло) НИ
Лестничные марши от подвалов до 2-го этажа (южное крыло), помеще- ния киноклассов, кабинетов физики и фонетики, территория спортпло- щадок НН НН
Выставка рисунка, кабинет биологии, тир, туалеты 2-го этажа (северное крыло), коридоры 2-го этажа, муз. класс, территория линейки VIII
тового труда, в основу которой положен оправдавший себя
еще в ходе проведения исследования в школе-интернате
скользящий график. Выглядит этот график бытового труда
подростков — воспитанников спецшколы следующим обра-
зом1:
Педагогически продуманное распределение обязанностей
между подростками, систематически меняющееся по сколь-
зящему графику: а) обеспечивает разумное привлечение всей
массы воспитанников к различным видам бытового труда;
1 Ежедневно, вечером, командир группы делает поворот внутреннего
малого круга на одно деление, и подростки узнают свои обязанности на
завтра (малый круг наложен на большой; оба могут вращаться незави-
симо друг от друга).
100
б) включает труд каждого подростка в общеколлективную де-
ятельность; в) нивелирует вред индивидуальных поручений,
воспитывающих индивидуализм, поощряющих подростка
отвечать лишь за порученный ему участок; г) обеспечивает
систематический характер деятельности подростков в сфере
бытового труда, вырабатывая привычку к нему; д) создает
обстановку взаимозависимости, взаимосвязей в труде, раз-
вернутых отношений подростков друге другом и с коллекти-
вом, воспитывая товарищество, взаимопомощь и взаимоот-
ветственность, сознательное отношение к простому, повсед-
невному, скучному, но необходимому труду. Этому
способствует и принятая в спецшколе оценка труда, рас-
сматриваемого не только по качеству индивидуального вы-
полнения, но и потому, насколько дружно осуществлена ра-
бота всем коллективом группы.
Эффективность воздействия общественно полезной дея-
тельности подростков в сфере бытового труда на формирова-
ние нравственных качеств личности подростков, трудности
вовлечения подростков-правонарушителей в эти виды тру-
да, необходимость действенного убеждения их в полезности,
ценности, значимости простой неинтересной трудовой дея-
тельности потребовали особенно целенаправленного иссле-
дования путей, способов организации бытовых работ. Было
выявлено, что наряду с принятым точным распределением
участков, создающим коллективную ответственность за
дело, вместе с четкой организацией этой деятельности на
основе скользящего графика важнейшую роль играет личное
участие всех педагогов, всех сотрудников во всех видах труда.
Так, каждый педагог-воспитатель на часы, когда воспитан-
ники заняты бытовым трудом, обязательно переодевается в
специальную одежду, посильно участвуя в бытовом труде
подростков. Происходит своеобразный поединок жизнен-
ных обстоятельств, уже возникших привычек и личности
педагога (М. И. Калинин). Показателем того, насколько
воспитывающе воздействует личный пример педагога, яв-
ляется следующий характерный факт. В связи с тем что по-
101
ступившие в спецшколу подростки наиболее нетерпимо от-
носились к уборке туалетных комнат, педагог А. X. Халимов
установил скользящий график уборки туалетов, по которому
на эту работу выделялось 2 человека от группы (остальные
убирали другие участки): один — воспитанник, а другой —
постоянно он сам — воспитатель. Педагог с университет-
ским значком на лацкане пиджака постоянно тер пастой
унитазы, показывая, каклучше и быстрее это делается. И уже
через 3—4 дня стихли ребячьи смешки, замолкли те подрост-
ки, которые в первые дни пытались высмеивать детей, добро-
совестно включавшихся в труд.
Однако включение в бытовой общественно полезный
труд подростков-правонарушителей и после подобного лич-
ного повседневного участия педагогов оказалось далеко
нелегким делом. Сплющивались в лепешку новые ведра, ис-
чезали бесследно половые тряпки, веники и щетки для нати-
рания паркета, и, понятное дело, не убирались классы, кори-
доры, спальни. Воспитатель В. Л. Евангулов принес с собой
ведро, тряпку и лично в присутствии всей группы вымыл все
закрепленные участки. Вечером были получены новые ведра
и прочий инвентарь. А к утру их вновь не оказалось. Тогда пе-
дагог вручил свое (оно было на месте) ведро и тряпку Ване
Бойко и попросил приступить к уборке. Вся группа и воспи-
татель ждали. После того как Ваня убрал свой участок, ведро
и тряпка были вручены другому воспитаннику. Вся группа
вместе с педагогом перешла к участку, закрепленному за
этим мальчиком, и снова ждала, пока там не будет убрано.
Так один за другим были убраны все участки, закрепленные за
группой. Вся эта процедура была, разумеется, ужасно длин-
ной, скучной, утомительной. За полученный после этого хоз-
инвентарь были назначены ответственные. Открытый сабо-
таж больше не повторялся. Но между подростками и педагога-
ми продолжала стоять стена недоверия. Психологическая суть
этого явления была понятна. Внешние условия, необходимый
режим имели как положительную, так и отрицательную сто-
рону. Решение проблемы ликвидации недоверия подростков
102
к взрослым (без чего невозможно удовлетворение потреб-
ностей подростков в самостоятельности, равенстве, взросло-
сти) потребовало поиска самых разнообразных путей, спосо-
бов. Одним из оправдавших себя приемов организации тру-
довой деятельности подростков, когда обеспечивалось со-
здание наиболее оптимальных условий для развития
отношений между подростками и взрослыми, явилась орга-
низация еженедельных общественных четвергов. В этот день
не только педагоги, но и весь взрослый коллектив школы,
начиная от директора и кончая техработниками, системати-
чески работает в единых бригадах с подростками. Все зада-
ния между бригадами, организуемыми штабом командиров
по заранее разработанному плану, согласованному с дирек-
цией, заблаговременно расписываются. В 16 ч собирается
линейка, где бригадирам вручается конверт с заданием. За-
дания на участках разные: тут и вывоз мусора, камня, и по-
белка деревьев, и вскапывание почвы вокруг них, прополка и
поливка цветов, и очистка арыков, и мытье панелей, лест-
ниц, и многое другое.
Вот, к примеру, план проведения одного из обществен-
ных четвергов в декабре 1968 г.: 1. 16.00 — общий сбор —
штаб раздает пакеты с указанием видов труда. Бригадиры
разводят бригады на места работы. 2. По мере окончания
работы бригадиры докладывают штабу. Штаб отмечает, ког-
да какая бригада закончила труд. Проверяется качество ра-
боты. 3. 19.00 — общий сбор. Подводятся итоги. 4. 19.30 —
ужин в столовой для всех работавших — воспитанников и
сотрудников. 5. 20.20 — демонстрация кинофильма.
В штаб этого общественного четверга входили Анвар Фа-
тахов — воспитанник, учащийся 7 «Б» класса, председатель
штаба командиров школы; Миша Муртазаев — воспитан-
ник, учащийся 4 «Б» класса; Юра Гуналиев — воспитанник,
учащийся 6 «В» класса; Тулупова Вера Михайловна — педа-
гог-восп итатель.
Участие взрослых в самом простом физическом труде
по-настоящему убеждает подростков в необходимости, цен-
103
ности такого труда, оказывает благоприятное воздействие на
формирование нравственных качеств личности последних.
Однако суть нс просто в участии педагогов в совместном тру-
де с подростками. Это участие может представлять из себя и
определенную форму надзора, что не приносит должного ре-
зультата. Лишь установление таких взаимоотношений
взрослых с подростками, когда совместная трудовая деятель-
ность обеспечивает установление и развитие отношений ра-
венства, уважения, оказывает эффективное воздействие на
формирование личности подростков.
Постоянное участие в совместной трудовой деятельности и
личный пример педагога исключительно важны в плане орга-
низованного включения подростков во все виды трудовой дея-
тельности, в том числе и такие, как штопка, стирка, глажение,
традиционно считающиеся женскими. Подростки-правонару-
шители вначале вообще считали оскорбительным для себя де-
лом заниматься «девчоночьим» трудом. Исключительно быст-
рое, «безболезненное» включение подростков в эти вызываю-
щие особое сопротивление виды труда являет убедительный
пример того, насколько действенное влияние оказывает про-
думанная организация работ. Исследуя пути организации бы-
тового труда, мы пришли к выводу о целесообразности вовле-
чения подростков-мальчиков в работы по стирке, глажению,
штопке и пр. как в «борьбу за независимость мужчин», самих
умеющих все делать. Такой «лозунг» при личном участии педа-
гогов-мужчин помог весело и легко включить всех подростков
во все виды бытового труда.
Мы так подробно остановились на вопросе всеобщего
включения подростков во все виды бытового труда, ибо оно
особенно значимо с позиции формирования подрастающе-
го человека как личности и позволяет широко использовать
при воспитании такую особенность простейшей трудовой
деятельности, как ее «неинтересный» характер. Воспитание
у подростков привычки, потребности исполнять неинте-
ресную, прозаическую, но необходимую работу особенно
важно, ибо не раз в жизни, в любой профессии людям при-
104
ходится встречаться не с эмоциями, а с прозой, с черновой,
однообразной работой. Конечно, интереснее работать в
авиамодельной лаборатории, чем мыть пол, но мытье пола —
работа нужная, необходимая и самому индивиду, и обществу.
Причем задачи организации бытовых работ вовсе не сводятся
к выработке у подростков каких-то элементарных навыков по
обращению с половой тряпкой, веником или шваброй. Дело в
значительно большем — в том, что, воспитывая подростка,
мы формируем по-настоящему культурного человека, у кото-
рого большая культура ума, труда сочетается с повседневной
бытовой опрятностью, умением и потребностью жить «без
нянек», жить по-человечески.
Материалы исследования показывают, что решению этой
важнейшей задачи, начинающейся с приучения подростков
к выполнению однообразных, неинтересных дел, способст-
вует методика красочного «обыгрывания» прозаических дел,
прославления необходимого людям простого будничного
труда. Лишь вторым этапом приходит к подростку привычка
к этому труду, а затем потребность в нем, ибо он источник в
конечном счете уюта, красоты, культуры, интересной жиз-
ни, где много и неинтересных, но необходимых дел.
Повседневный, постоянный бытовой труд подростков,
ставший частью жизни, прочно вошел в темы воспитатель-
ных часов и ученических сборов (например, «Умей сам со-
здать уют»), разных производственных собраний, оказывая
серьезное воспитательное воздействие на детей. Большое
значение имеет чтение рассказов, книг, их обсуждение, во
время которого воспитатели постоянно стараются обратить
внимание подростков на то, что народ всегда с большой лю-
бовью и уважением относился к людям честного труда и зло
высмеивал лодырей и бездельников. Широко используют
педагоги в воспитательных целях просмотр не только кино-
фильмов, но и диафильмов на темы труда. Этой же цели
служит наглядная агитация: девизы, цитаты, пословицы,
такие как «Труд человека кормит», «Без труда не вынешь
рыбку из пруда», «Мы живем без нянек» и т. п. Весьма зна-
105
чимо использование педагогами темы трудовой деятельно-
сти детей, их умения обходиться «без нянек» при прохожде-
нии программного материала по истории, литературе, что
культивирует гордость подростков за свой труд, за себя, за
свое умение находить радость в простом, физическом труде.
Этому же способствует и широкое освещение, обсуждение
выполняемых подростками простых бытовых дел. Характер-
на уже сама тематика бесед, проводимых с воспитанниками:
«Уважай и люби труд», «Береги вещи», «О дружбе в труде»,
«Роль труда в жизни человека», «Уважай себя: насорил —
подмети, увидел мусор — подбери», «Труд украшает челове-
ка, а лень — портит» и пр. Разумеется, дело не в простом ци-
тировании ряда общеизвестных истин. Важно умение педа-
гога затронуть душевные струны ребят, привести конкрет-
ные примеры из их жизни, жизни школы, дав в ходе беседы и
инструктивные указания. Особо важно, чтобы получалась
именно беседа, а не односторонний разговор педагога. Важ-
на, следовательно, подготовка подростков к беседе. Не слу-
чайно педагоги стремятся привлечь внимание, пробудить ин-
терес подростков самим названием бесед: «Нынче всякий
труд почетен, где какой ни есть, человеку по работе воздается
честь!» Эффективным является такой метод проведения бесед
и воспитательных часов о значении труда, о людях труда, ког-
да приглашаются простые труженики, в том числе работники
самой школы — кочегары, прачки. Много дают и организуе-
мые педагогами коллективные наблюдения подростков од-
ной группы за работой ребят другой группы, другого класса,
бригады. Учит при этом не только пример хорошей работы, но
и наблюдение за допущенными ошибками; затем происходит
детальное обсуждение того, что видели подростки, оцениваю-
щие труд товарищей, делающие практические выводы для
себя. Серьезную значимость приобретают экскурсии на пред-
приятия, в ходе которых воспитанники видят, как велика роль
добросовестного труда в жизни человека; встречи с людьми
труда — строителями, колхозниками, тружениками заводов и
фабрик; постоянное акцентирование роли и значимости тру-
106
да, обращение к личному трудовому опыту подростков и в са-
мом элементарном труде, в труде на уроках, при работе в мас-
терских и пр. Тема участия подростков в повседневных трудо-
вых делах, в борьбе за порядок и уют, культуру и экономию
красной нитью проходит через передачи школьного радио,
широко освещается в стенной печати. «Бытовой труд, — пи-
шут в заметке «Своими руками» воспитанники 6 «Б» класса
спецшколы, — научил нас трудолюбию и бережливости».
В другой заметке воспитанники 8 «В» класса резко осуждают
проступок подростка, отказавшегося мыть полы и заявивше-
го, что он не уборщица. Характерно, что в заметках, поме-
щенных на страницах стенной печати, где воспитанники
рассказывают и о лучших тружениках, и о недостатках в ра-
боте, зримо прослеживается убежденность подростков в не-
обходимости простого труда. Как и в приучении к простей-
шему труду по обслуживанию самих себя, так и в деле орга-
низации бытовых работ подростков весьма эффективно
создание специально подготовленных ситуаций, проведение
открытых школьных дней санитарии и гигиены, праздников
чистоты и порядка, конкурсов на лучшую уборку помеще-
ний и пр. Так, в спецшколе прошел интересный конкурс на
самую лучшую, уютную спальную комнату. На протяжении
месяца подростки не только ремонтировали мебель, разби-
рали вещи в платяных и хозяйственных шкафах, приводили
в порядок хозяйственные уголки и весь инвентарь, одежду,
обувь, но и разрисовывали стены, изготовляли цветные вит-
ражи и пр. Однако результат конкурса нс только в том, что
дети проделали серьезную работу: покрыли лаком шкафы,
столы, выкрасили подоконники, сделали вешалки, полки
для обуви, ящички для зубного порошка, привели в порядок
хозяйственные шкафы, выпилили полочки для радио и книг,
красочно оформили документацию, пересадили много цве-
тов, изготовили действительно хорошие витражи, украсили
стены картинками. Главный результат конкурса в том, что он
потребовал большого трудового напряжения всего коллек-
107
тива, действенно сплотил коллективы групп, повысил чувст-
во ответственности у каждого подростка.
Формированию коллективистских черт личности, росту
ответственности активно способствует и планово организо-
ванное шефство старших подростков над младшими,
приучение младших товарищей к выполнению различных
бытовых работ. Причем в условиях специальной школы, ког-
да в одной группе воспитываются и 10-летние и 16-летние
ребята, речь идет не о периодически осуществляемом шеф-
стве, а о постоянной помощи старших подростков младшим,
постоянной заботе о товарищах. В такой разновозрастной
группе и старшие, и младшие воспитанники, естественно,
ставятся в условия жизни дружного семейного коллектива,
где активно решается проблема формирования правильных
взаимоотношений между подростками. Понятно, что работа
с разновозрастной группой, особенно в условиях специаль-
ной школы, имеет ряд сложностей и трудностей. В частно-
сти, в первое время 14—15-летние воспитанники пытались
заставлять более слабых детей выполнять за них бытовой
труд, что было решительно пресечено. Такая ненормальная
картина, как показывают наблюдения, не редкость и в ряде
обычных школ-интернатов и детских домов. Так, в Танап-
чинском детском доме и в Шахринауской школе-интернате
нам несколько лет назад довелось самим заниматься ликви-
дацией тяжелого положения, в которое при «невмешательст-
ве» воспитателей были поставлены младшие воспитанники,
буквально эксплуатируемые старшими подростками и вы-
полнявшие за них не только бытовой труд, но и многие виды
труда по самообслуживанию.
Подростки-правонарушители (подход которых к трудо-
вой деятельности вообще выражался фразой «пусть вкалыва-
ют лопухи», поскольку им известны более «легкие» способы
иметь деньги не работая) к бытовому труду относились от-
кровенно презрительно и находили его уделом «слабаков»'.
Все это требовало особенно продуманной организации тру-
довой деятельности детей. Поиск наиболее оптимальных пу-
108
тей этой организации убедил в значении разновозрастного
построения коллективов, дающих возможности целесооб-
разного разделения труда, формирования товарищеских
взаимоотношений.
Организация всеобщего, коллективного, постоянного
участия всех подростков в бытовом труде, подчеркнуто выра-
женный общественно полезный характер этого труда, его пла-
новость, личный пример педагогов и «обыгрывание» самых
простых дел создают трудовой подъем, превращая неинтерес-
ный труд в веселый, радостный, действенно формируя при-
вычку детей к выполнению повседневных бытовых работ.
А такая привычка, как справедливо отмечал К. Д. Ушинский,
«...открывает воспитателю возможность вносить те или дру-
гие свои принципы в самый характер воспитанника, в его
нервную систему, в его природу» [121. С. 336]. Привычка под-
ростков к бытовому труду является следствием развертывания
коллективных форм организации этого труда, следствием
возникающих на этой основе взаимоответственности, взаи-
моконтроля, самосознания подростков. В результате всего
этого на смену приучению приходит привычка к системати-
ческому выполнению простых бытовых работ, перерастаю-
щая в привычку приносить пользу товарищам, обществу. Го-
дами складывающаяся привычка к выполнению простейших
бытовых работ под влиянием их четкой организации стано-
вится потребностью подростка. Эта потребность в то же
время подтверждается сложившимися нравственными усто-
ями подростка, его культурными запросами. Свидетельст-
вом этого являются многочисленные факты. В частности,
росту самосознания подростков способствует отказ (по ини-
циативе ребят) от выставления оценок (не от учета) в ходе
комплексного соревнования за большинство видов бытово-
го труда. И это закономерно. Ход рассуждений подростков
приблизительно таков: создавая уют и чистоту дома, мы не
получаем оценок; школа — наш дом. О каких же оценках
должна идти речь?! О том же свидетельствует практика нака-
заний подростков путем отстранения их от участия в бытовом
109
труде. На смену давно отжившим наказаниям трудом пришло
наказание отстранением от труда, лишением права трудиться!
Уже сам этот факт является убедительнейшим подтверждени-
ем осознанности участия подростков в трудовой деятельно-
сти, большой значимости ее для них.
Приучение, привычка и, наконец, потребность в быто-
вом труде активно способствуют выработке у подростков та-
ких важнейших нравственных качеств, как товарищество,
взаимопомощь, умение работать в коллективе и для коллек-
тива, дисциплинированность, самоконтроль, критическое
отношение к своему труду и труду товарищей; обеспечивают
рост самосознания.
В условиях такого своеобразного замкнутого учрежде-
ния, как специальная школа, особую важность для воспита-
ния приобретает организация общественнополезных
работ как в своем коллективе, так и среди населения.
Именно в процессе выполнения общественно полезных дел
в коллективе и для коллектива подростки начинают действи-
тельно чувствовать себя не только подлинными хозяевами
того дома, в котором они учатся, трудятся, живут, но и, глав-
ное, гражданами своей страны. Именно через организацию
разнообразной общественно полезной работы и происходит
практическое включение подростков в коллективный труд
народа, страны. Наиболее действенным путем, обеспечиваю-
щим связь трудовой деятельности коллектива подростков с
жизнью страны, средством формирования личности является
такое планирование общественно полезных работ, при кото-
ром школьный план представляет собой часть общерайонно-
го, общегородского плана. Исходя из того, что привлечение
подростков к общественно полезной работе, ограниченной
только внутришкольными рамками, одно-двукратное участие
(осенью и весной, по заданиям общественных организаций) в
сборе металлолома и бумажной макулатуры явно недостаточ-
ны для воспитания у детей чувства ответственности за свою
трудовую деятельность, мы добились практического
включения общественно полезных дел, выполняемых под-
110
ростками — воспитанниками специальной школы, в еди-
ный перспективный план местного Совета, что оформля-
ется специальным решением сессии. Так, за учащимися
спецшколы согласно плану райсовета закреплены такие
общественно полезные дела, как благоустройство и озеле-
нение улицы им. Патриса Лумумбы; закладка нового скве-
ра у проектного института; шефство над памятником геро-
ям борьбы с басмачеством и над могилой Свириденко;
оборудование трех спортивных и шести игровых площадок
при домоуправлении № 1; шефство над детским садом
№ 27, аптекой № 43 и библиотекой им. А. Лахути.
Анализ показывает, что включение общественно полезных
работ подростков в общерайонный план должно исходить:
а) из реальных возможностей школьного коллектива и
б) реальных потребностей школьного окружения. Следует
отметить, что уже само выяснение потребностей школьного
окружения представляет общественно полезную работу боль-
шой воспитательной значимости, в процессе которой у по-
дростков не только складываются организаторские навыки,
но и формируются такие нравственные качества, как ответст-
венность, коллективизм, общественная активность. Опыт
убеждает, что наиболее целесообразно организовывать работу
по выяснению того, в какой сфере лучше всего приложить
силы подростков: путем предварительного сбора официаль-
ных заявок предприятий и организаций на выполнение тех
или иных работ; сбора и обсуждения в школьном коллективе
предложений подростков, ведущих поиск объектов для обще-
ственно полезной работы; организованной разведки обще-
ственно полезных дел, проводимой подростками. Включе-
ние общественно полезных работ в общерайонный план не
исключает, а, напротив, предполагает наличие в самой шко-
ле перспективного плана общественно полезной деятельно-
сти. Практика убедила в целесообразности составления его
на пятилетие. При этом на основе перспективного плана
важна ежегодная разработка планов общественно полезных
работ ученического коллектива, утверждаемых каждую
ш
осень на общешкольном собрании. Исходя из общешколь-
ных планов, каждая группа составляет свой план на год. Важ-
но, что как в перспективном, так и в годовых планах школы,
а также в планах отдельных групп не только перечисляются
работы, которые предстоит выполнять, но и определяются
сроки их выполнения, назначаются ответственные.
Выдвижение вперед коллективом подростков перспек-
тивных дел, планирование общественно полезных работ на
длительный срок позволяет действен но сплачивать детский
коллектив, расширяет и укрепляет взаимосвязи подростков
друг с другом, с коллективом, взрослыми, удовлетворяет
стремления подростков к самостоятельности, равенству в
правах и возможностях участия в значимых для общества
делах. Но длительная работа обязательно должна делиться
на отдельные этапы. В противном случае, как показывают
многочисленные примеры, меркнет цель труда, гаснет ин-
терес к его выполнению у подростков. Характерен следую-
щий случай. Два года в плане общественно полезных работ
специальной школы значилось благоустройство улицы
им. П. Лумумбы. И оба года воспитанники немало делали
по приведению в порядок этой не имевшей даже элементар-
ного профиля улицы: завозили гравий, песок, щебенку,
ровняли и пр. Но затем начинались дожди, и машины вновь
разбивали колею. Постепенно на работы по благоустройст-
ву этой улицы подростки стали идти, как на тяжелую по-
винность. Мы пересмотрели план этой работы, подразде-
лив благоустройство улицы на ряд этапов: 1) профилирова-
ние проезжей части, в том числе отвод вод, рытье, опалубка
и бетонирование арыков; 2) гравирование и планировка
проезжей части; 3) планировка тротуаров; 4) строительство
моста на проезжей части по ул. П. Лумумбы и Красных парти-
зан; 5) озеленение улицы. Причем каждый этап работы был
определен во времени, по каждому этапу разработаны усло-
вия соревнования ребят, объявлены премии за первое, второе,
третье места, как групповые, так и индивидуальные. И резуль-
112
таты не замедлили сказаться. И материальные — в части бла-
гоустройства улицы, и воспитательные.
Планирование общественно полезных работ требует
не только подразделения каждого конкретного дела на от-
дельные этапы, но и такого построения общего плана, при
котором труд всего коллектива определяется известными ве-
хами, рубежами. Так, в марте-апреле подростки специаль-
ной школы в основном заняты общественно полезной рабо-
той по подготовке к демонстрации; в мае-июне — подготов-
кой и проведением ремонтных работ и т. д.
Продуманное, перспективное планирование обществен-
но полезной работы, включение в нее как внутришкольных,
так и далеко выходящих за школьные рамки дел позволяет
решить важнейший вопрос о постоянной занятости обще-
ственно полезным трудом всех без исключения подростков.
При этом особое значение имеет привлечение к планирова-
нию самих подростков. Анализ позволяет выделить наибо-
лее целесообразные пути такого привлечения. Это, прежде
всего, создание стенда «Наши предложения», где регулярно
(три раза в неделю) вывешиваются предложения воспитан-
ников по общественно полезным делам, требующим прило-
жения сил подростков. Следует отметить, что эти предложе-
ния детей учитываются не только при составлении планов
общественно полезной работы. В условиях общешкольно-
го комплексного соревнования есть пункт, специально
предусматривающий поощрение за проявление творче-
ской инициативы. И число дельных предложений подро-
стков, их качество и значимость постоянно учитываются
органами ученического самоуправления при подведении
итогов соревнования. Но сбор предложений подростков, яв-
ляющихся стихийным проявлением инициативы, не может
быть основной формой работы. Значительно больший вос-
питательный эффект имеет целенаправленно организуемая
через органы ученического самоуправления «разведка обще-
ственно полезных дел». Так, штаб командиров спецшколы в
своем составе имеет даже специальную комиссию разведчи-
8. Заказ № 5462.
113
ков. Причем функции разведки не ограничиваются школьны-
ми стенами. И в городе ребята вдумчиво всматриваются в дома
и дворы, прикидывая, где, в чем, чем они могут быть полезны
людям. Итоги разведки общественно полезных дел еженедель-
но, по субботам слушаются на заседании штаба командиров.
Часть «найденных» дел идут в перспективные планы, часть —
учитываются при проведении общественных четвергов, суб-
ботников и воскресников; некоторые остаются на заметке для
будущего исполнения, а часть — рекомендуются отдельным
группам для выполнения в плане их работ. Следует отметить,
что школьные разведчики, наряду с поиском сферы приложе-
ния ребячьих сил, заняты и конкретной разведкой «залежей»
макулатуры, металлолома, что значительно облегчает затем
организацию этих видов общественно полезных работ.
Включая элементы игры, романтики, вышеназванные прие-
мы, обеспечивающие систематическое привлечение самих
подростков к планированию общественно полезной работы,
формируют у них и организационные навыки, и инициати-
ву, и хозяйское отношение к делу, давая возможность педа-
гогам создать предварительную установку, заинтересовать
подростков предстоящей трудовой деятельностью.
Наряду с перспективным и поэтапным планированием,
вместе с широким вовлечением самих подростков в поиск об-
щественно значимых дел особую важность приобретают орга-
низация этих работ, расстановка сил, определение обязанно-
стей каждого. Основная трудность при этом заключается в
том, чтобы не допустить «заорганизованности» мероприятий.
Исключительно важно продуманно распределить «роли» под-
ростков, учитывая индивидуальные особенности каждого, но
обязательно проводя всех через положение руководителей и
подчиненных, на практике уча командовать, организовывать
и исполнять. Целесообразна организация общественно по-
лезной работы подростков не всем классом, группой' в целом,
а путем подразделения подростков на отдельные бригады, от-
деления, звенья с небольшим численным составом. Наблю-
1 Имеется в виду группа в спецшколе, школе-интернате как форма орга-
низации жизни воспитанников.
114
дения показывают, что в большом коллективе ребят (20—30
человек) даже педагогу трудно организовать работу, ее учет,
ее оценку, в результате чего появляются безответственность,
бесконтрольность и прочие недостатки. Нас же интересует
формирование организаторских навыков у самих подрост-
ков. Следовательно, тем более необходимо подразделять
классы, группы учащихся на небольшие бригады. Причем
согласиться с тем, что бригада должна всегда состоять из
определенного числа учащихся (10—12 человек), как это ре-
комендуется некоторыми авторами, на наш взгляд, нельзя,
как нельзя согласиться с созданием в каждом классе, группе
постоянного состава бригад. Безусловно, оправдано наличие
в школе сводных ремонтных бригад плотников, маляров,
штукатуров, электриков, сапожников и пр., что имеет весо-
мый не только материальный, но и воспитательный эффект
в деле организации бытового труда учащихся. Однако в пла-
не организации общественно полезной работы уже сама сме-
на объектов труда диктует необходимость изменения чис-
ленного и списочного состава бригады. Главное же, посто-
янное переформирование рабочих коллективов бригад
приводит к тому, что постепенно все подростки выступают в
роли руководителей, привыкая организовывать труд товари-
щей, контролировать их, требовать от них, но в то же время и
подчиняться, ибо меняется вид работы, меняется состав бри-
гады и прежний бригадир (командир) подчиняется своему
товарищу. А наличие перспективных общественно полезных
работ, плановость их выполнения приводят к тому, что в
определенный отрезок времени один и тот же подросток со-
стоит командиром (бригадиром) одной бригады по сбору ма-
кулатуры, например, и членом другой бригады, допустим, по
оформлению сцены к спектаклю, где бригадиром является
член первой бригады. Мы убедились в целесообразности,
именно в связи с необходимостью вырабатывать у подрост-
ков ценнейшие умения руководить и подчиняться, искусст-
венно менять ситуацию, расформировывая одни и создавая
другие бригады, меняя число работающих в них детей. Пола-
8*
115
гаем важным специально подчеркнуть эту мысль. Число ра-
ботающих в бригаде должно не только определяться в зави-
симости от объекта труда, но и варьироваться в соответствии
с целями формирования у подростков организаторских уме-
ний и навыков. Показателен следующий пример. В спецшко-
ле воспитывался подросток Владик Скалкин — мальчик иск-
лючительно замкнутый, упрямый, с полным отсутствием
умения работать в коллективе. На первых порах педагогам
приходилось специально для Владика подбирать такие виды
общественной работы, где достаточно было лишь его инди-
видуальных усилий. Затем подростка стали включать в бри-
гаду, состоящую всего из 2 человек, попеременно назначая
командиром то Владика, то кого-либо из других членов этой
микробригады (второй подросток в бригаде все время ме-
нялся). Ясная, интересная перспектива, четкое рабочее зада-
ние, видимый результат, тесное общение с товарищем, по-
стоянная работа «в паре» способствовали тому, что Владик
стал не просто хорошо, инициативно работать, но постепен-
но приобрел навыки коллективного труда, более того, спо-
собности организатора. Характерно, что спустя 2,5 года
В. Скалкин был одним из лучших бригадиров сводных бри-
гад, ведущих работы по радио- и электрооборудованию.
Он прекрасно показал себя на работе по благоустройству
летнего лагеря школы, на сборе хлопка и на других участках
общественно полезного труда.
Поиск наиболее оптимальных путей организации обще-
ственно полезных работ подростков-правонарушителей при-
вел нас к выводу о необходимости облекать трудовую деятель-
ность ребят в занимательные формы, окрашивать ее романти-
кой, что диктуется самими особенностями подросткового
возраста, психологической потребностью ребят в романтике.
Не случайно такой размах в нашей стране получило тимуров-
ское движение. Причем дело не только в том, что тимуровцы
оказывали помощь семьям фронтовиков, но и в том, как
именно оказывалась эта помощь. Важно, что это была «сек-
ретная» помощь и помогавшие оставались неизвестными.
116
Это была помощь не ради похвалы, а ради дела: ребята стре-
мились к тому, чтобы люди радовались хорошим делам,
не зная, кто их совершил. Тяга подростков к таинственному, к
секретному реально может быть использована в целях выра-
ботки у них стремления к бескорыстной работе, к труду на об-
щую пользу без расчета на вознаграждение. Это тем более
важно, что имеются факты, когда в важнейшее дело обще-
ственно полезного труда проникает яд тщеславия. Воспи-
танник спецшколы М. Ермамадов, например, весьма актив-
но помогал семье пенсионера К. М. Федорова. Фотография
подростка появилась на стенде «Трудимся по совести», ему
была посвящена специальная запись в дневнике «школьной
трудовой вахты» и т. п. Однако дальнейшее поведение вос-
питанника показало, что работа его носила «показной» ха-
рактер, и в результате у него нс сложилась привычка вообще
помогать всем. Этот пример, к сожалению нс единичный,
убеждает в необходимости найти соответствующие границы
в тонком деле стимулирования трудовых дел.
Организация «тайного», «секретного» общественно полез-
ного труда, удовлетворение, получаемое от сознания совер-
шенного благородного дела, играют серьезную роль в форми-
ровании личности подростка. Практика работы в спецшколе
дает множество убедительных фактов. Широко развернувшее-
ся, например, в летнем лагере спецшколы тимуровское движе-
ние проходило в такой тайне, что ни педагоги, ни сами члены
ребячьего штаба лагеря не могли узнать, по чьей инициативе
несколько ночей подряд благоустраивалась центральная ал-
лея. Сохраняя «секрет», подростки так и не проговорились.
В результате штаб решил установить на аллее памятную доску
с такой о многом говорящей надписью: «Аллея оформлена ру-
ками настоящих мальчиков-работников, а не трепачей!»1
Облечение общественно полезных дел в занимательные
формы происходит не только при «секретном» выполнении
работ. И осуществляется это, прежде всего, умелой «режис-
сурой» педагогов. Например, в практике Лучобской шко-
1 После педагогического вмешательства ребята данный термин измени-
ли на слово «болтунов».
117
лы-интерната сдача собранного ребятами металлолома орга-
низовывалась не обычным путем, а непосредственно меха-
ническому заводу им. Орджоникидзе. При этом подростки
наблюдали не только то, как собранный ими ржавый металл
превращается в прекрасную сталь, но и то, что на их глазах на
изделиях из этого металла штамповались слова: «Изготовле-
но из металла, собранного учащимися Лучоба». Еще более
целенаправленно организуется это ставшее для школ давно
обыденным дело в специальной школе. Оно проводится в
форме военизированной игры, когда после разведки «зале-
жей» бригады получают путь движения по азимуту к наме-
ченной цели. Опыт показывает, что при подобной организа-
ции работа проходите неослабевающим интересом, активно
формируя нравственные качества личности подростков.
Многообразные виды общественно полезного труда, со-
вершаемого в школе и за ее пределами, выполняемые в са-
мых разнообразных сферах — от благоустройства до полити-
ко-массовой работы — привели нас к убеждению в целесооб-
разности организации единого комплексного объединения
типа клуба, куда входят кружки, общества, любительские
объединения, спортивные секции и где наиболее активно
развертывается система отношений подростков друг с дру-
гом, со взрослыми, с коллективом. Так, организованный в
спецшколе клуб «Юный Варяжец» представляет разветвлен-
ную организацию. Его члены, а они составляют 84 % всех под-
ростков — учащихся спецшколы (испытательный срок прохо-
дят новички), с удовольствием называют пол палубой, лестни-
цу трапом, старшего капитаном и отвечают на команды
не «ладно, сделаю», а коротко, по-флотски — «есть!». Два дня в
. неделю — среда и суббота — стали традиционными клубными
днями «для себя», когда подростки заняты общественно полез-
ной политике-массовой и культурно-массовой работой в
своем коллективе. В воскресенье же проводится «открытый»
клубный день, включающий встречи с родителями воспитан-
ников, с шефами, выезды на концерты, спортивные встречи,
вывоз и демонстрацию передвижных выставок рисунков и
118
поделок ребят в клубах предприятий, домоуправлений, кол-
хозов. Следует отметить, что нами не просто восстановлен
опыт школы 20-х гг., практиковавшей проведение клубных
дней. Этот опыт усовершенствован, а главное — качественно
изменен. Так, к клубному дню мы вовсе не приурочиваем
всю разнообразную культурно-массовую и общественно-по-
литическую работу подростков. Она планово проводится во
все дни недели, но в этот, клубный, день школа превращает-
ся в подлинный клуб, когда с 17 ч до 21 ч в специально отве-
денных кабинетах, лабораториях, классных комнатах, залах
работают кружки, спортсекции, книжный киоск, почта, чи-
тальный зал, библиотека, справочное бюро, радиоузел, мо-
лодежное кафе. В эти дни для каждой возрастной группы
проводятся викторины, диспуты, концерты, демонстриру-
ются кинофильмы, работают различные школьные обще-
ства. Вся эта работа проводится по программе, которая зара-
нее доводится до сведения всех подростков через специаль-
ный бюллетень и по школьному радио. Особую значимость
имеет проведение «открытого» клубного дня для населения.
Подготовка и участие в его проведении отвечают потребно-
стям подростков в самостоятельности, взрослости и напол-
няют большим идейным содержанием всю деятельность раз-
нообразных кружков художественной самодеятельности,
изобразительного и прикладного искусства. Целевая уста-
новка нести искусство в массы, давать концерты в кишлаках,
на предприятиях, в клубах домоуправлений, естественно,
повышает требования к репертуару хорового, драматиче-
ского, хореографического кружков, студий духовых инст-
рументов, юных баянистов, национальных струнных инст-
рументов, диктуя включение в их репертуар классических
вещей, песен революции, трудовой и боевой славы, моло-
дежной тематики. Показательна шутливая жалоба живуще-
го напротив спецшколы гражданина: «Когда открыли спец-
школу для несовершеннолетних хулиганов, я, — говорил
он, — даже магнитофон подготовил. Вот, думаю, “блатные”
119
песни запишу, а они все время поют “Смело, товарищи, в
ногу” и им подобные» (!).
Общественно полезная деятельность подростков в куль-
турно-массовой и политико-массовой сферах оказывает иск-
лючительно эффективное воздействие на формирование важ-
нейших нравственных качеств их личности. Работа в кружках
художественной самодеятельности и изобразительного ис-
кусства, участие в концертах и выставках, труд на избиратель-
ных участках действенно влияют на воспитание коллективиз-
ма и творческого отношения к труду, формируют политиче-
скую сознательность и общественную активность. Весьма
важно, что в этой работе подростки участвуют наравне с пе-
дагогами, которые являют пример подлинного творчества.
Так, оркестр исполняет музыкальные произведения, напи-
санные педагогом спецшколы А. X. Кучкаровым; чтецы-де-
кламаторы читают стихи, написанные учителями. Харак-
терно, что и в коллективе подростков объявились доморо-
щенные поэты. Особенно неистощима ребячья фантазия в
части сочинения частушек на школьные темы, и порой до-
вольно критических:
В группе нашей Климов Вовка
Много бегает без толка,
На работе его нет,
Зато первый на обед;
а также хвалебных:
Наш Рахимов молодец —
Мастер на все руки.
Он электрик и фотограф
И не знает скуки.
Убедительный пример всеобщего охвата подростков об-
щественно полезной работой, в которой тесно переплета-
ются эстетика и политика, труд и разумно организованный
досуг, дает ежегодное проведение 14 марта, в День рожде-
ния школы (день принятия первых ребят) многочасового те-
атрализованного представления воспитанников на сцене са-
120
мого большого в Душанбе театра оперы и балета. В этот день
юные художники специальной школы в фойе театра обору-
дуют выставку своих рисунков. Школьные мастера приклад-
ного искусства демонстрируют свои работы. Все вестибюли
и коридоры театра оформляются фотографиями, рассказы-
вающими о жизни, учебе, труде воспитанников спецшколы.
Кружки художественной самодеятельности дают большой
концерт.
Анализ участия подростков в таком концерте убеждает в
том, что главным в этом представлении являются не драмати-
зированные песенные и хореографические постановки, инс-
ценировки и пр., а высокое чувство ответственности и досто-
инство, проявляемое воспитанниками. Характерен разговор,
свидетелями которого мы невольно стали во время одного из
таких концертов. В зале рядом с нами сидели две женщины.
«Что значит спецшкола?» — спросила одна женщина другую.
«Ну, что же ты, не видишь? — последовал ответ. — Спецшкола.
Специальная. Значит, из всех школ республики собрали са-
мых талантливых, одаренных, вот и назвали — спецшкола» (!).
«Совершенно верно», — серьезно подтвердил дежурный вос-
питанник, оказавшийся рядом. Показательно, что весь сбор с
этих концертов воспитанники спецшколы вносят в фонд
помощи детям борющегося Вьетнама. Таким образом, об-
щественно полезная работа подростков в области культуры
тесно смыкается с политикой, представляя собой участие
юных граждан в большом и важном деле.
Задачи формирования нравственных качеств личности
требуют, чтобы трудовая деятельность подростков активно
способствовала не только выработке трудолюбия, но и вос-
питанию культуры, эстетическому и этическому воспита-
нию подрастающего человека. Характерный пример того,
как эстетика входит в повседневный труд подростков, дает
возникший в штабе командиров спор вокруг критерия оцен-
ки одного из видов деятельности. На одном из заседаний
этого штаба командир 2-й группы Н. Старков стал упрекать
А. Фатахова в том, что тот неправильно оценил работу груп-
121
пы, окапывавшей деревья в лагерном саду. На это Анвар от-
ветил: «Вы окопали деревья. Но окапывать можно по-разно-
му — или лишь бы было окопано, или стараться сделать это
аккуратно, ровно, красиво, как сделали ребята 7-й группы.
Так же по-разному можно и белить деревья — или просто
побелить, не обращая внимания на то, что вокруг деревьев
разлита известка, земля закапана мелом, или убрать все по-
сле побелки, т. с. ту же работу выполнить красиво, культур-
но. Вот я и считаю, что хоть окопали и побелили вы больше
деревьев, первое место надо отдать 7-й группе». Этот при-
мер — убедительное свидетельство действенного влияния об-
щественно полезной деятельности на формирование не только
эстетических чувств, но и нравственных качеств личности
подростков. А. В. Луначарский, справедливо замечал, что
«...на последнем месте надо поставить то, что называют эти-
ческим воспитанием в собственном смысле слова. Если
представить себе ребенка, который здоров, чист, ребенка,
который привык чувствовать себя особенно весело в органи-
зованной общественной среде, для которого нет большего
наслаждения, чем в каком-нибудь коллективном спорте чув-
ствовать себя частью целого, у которого развито чувство со-
лидарности, товарищества... то что же, собственно говоря,
еще нужно. По-моему, ничего решительно не нужно. Этика
сформируется сама собой. Разумеется, педагог должен по-
мочь этому процессу, выработке некоторых правил поведе-
ния подростка... Здоровая товарищеская среда, симпатично
относящаяся к каждому отдельному члену, сумеет прийти
ему вовремя на помощь» [67. С. 415].
Материалы проведенного нами исследования убеждают в
том, что нормальный микроклимат, включающий идеаль-
ную чистоту, густую зелень во дворе и в школьном здании,
красочное оформление интерьеров, классов, кабинетов, иг-
ровых, спален, мастерских, должен создаваться трудом са-
мих подростков. Только в таком случае этот «микроклимат»
воспитывает. Поиск путей вовлечения подростков в обще-
ственно значимые дела по оформлению школы, требующие
122
проявления инициативы ребят, показал целесообразность ре-
гулярного проведения конкурсов на лучший проект оформле-
ния школы, на лучшую работу по оформлению учебных и жи-
лых помещений, школьных музеев, стендов, территории лет-
него лагеря. Показателем эффективности названного пути
является то, что в настоящее время все коридоры спецшколы
заполнены тематическими выставками рисунков самих под-
ростков, сделанных на планшетах, под стеклом по разделам:
«Великий Октябрь», «Родной край», «Все своим трудом»,
«Страна Советов в рисунках воспитанников», «В космос ри-
сунок зовет» и т. д. Наряду с постоянно пополняющейся об-
щей выставкой рисунков регулярно проводятся и индиви-
дуальные выставки рисунков воспитанников и преподавате-
лей. При этом выявляются подлинные таланты. Интересно,
что мама Саши Ковалева, увидев его художественные работы,
буквально ахнула, спросив: «В кого он такой? Ведь я не умела
рисовать, муж тоже, и дома он никогда не рисовал!»
Юные художники не ограничивают свою работу лишь
рисунками, они активно трудятся над оформлением школь-
ных интерьеров, стендов, выставок, над подготовкой деко-
раций, оформлением залов к вечерам, концертам, карнава-
лам и пр. Серьезно, целенаправленно ведется и работа
кружка юных фотографов, силами которых все лестничные
пролеты заполнены в настоящее время огромными фото-
графиями, красочно отображающими жизнь, учебу, труд,
отдых воспитанников. Характерный пример того, насколь-
ко воспитывающе влияет подобное оформление школьных
помещений на рост самосознания, достоинства детей, дает
следующий случай. В апреле 1968 г. в спецшколе побывала
группа педагогов из средней школы № 9 Душанбе. Одна из
учительниц, уверенная, что рисунки подростков выстав-
лены к их приходу, спросила проходившего мимо воспи-
танника. «Это когда у вас рисунки повесили?» Мальчик
не понял. Тогда этот, с позволения сказать, педагог спроси-
ла: «Ну, вчера повесили или раньше?» И подросток понял.
«На рисунках, — ответил он, — есть даты...» (!). Подросток
123
проявил и достоинство, и такт, которых не хватило у этой
учительницы, не понимающей, что любая «показуха» не-
терпима в воспитательной работе. Ибо, если ребята увидят,
что что-то делается не для дела, а для гостей, ни о каком вос-
питании речи быть не может.
Формирование нравственных качеств гражданина, чело-
века-борца, чуждого приспособленчеству, воспитание бое-
витости, непримиримости активно решаются и в процессе
организации общественно полезной трудовой деятельности
подростков-школьников в сфере политико-просветитель-
ной работы. Политинформаторы в классах и группах, редак-
торы стенных и радиогазет, агитаторы и пропагандисты —
огромная армия подростков — систематически работают на
внутришкольном фронте политико-массовой работы. Убе-
дительный пример воспитательного влияния целенаправ-
ленно построенной политико-просветительной деятельно-
сти дает организация труда подростков в стенной печати.
Исследуя пути наиболее целесообразного вовлечения воспи-
танников в эту работу, мы отказались от выпуска стенгазет
лишь к определенным датам и от поочередного выпуска
школьных газет отдельными классами. Последнее положе-
ние требует разъяснения. Дело в том, что первоначально мы
шли по пути именно такой поочередной работы подростков
разных классов над выпуском школьной стенной газеты.
Мы исходили из того, что: 1) постоянной редколлегии, даже
удачно подобранной, выпускать газеты еженедельно, а тем
более ежедневно надоедает; 2) подростки-газетчики пере-
гружены общественной работой, что вредит учебе; 3) вре-
менная редколлегия стремится сделать номер злободнев-
ным, содержательным и красочным, соревнуясь с другими
классными редколлегиями. И о перегрузке говорить не при-
ходится, потому что каждый класс выпускает газету два-три
раза в год. Анализ, однако, показал, что выпускаемая в по-
рядке очередности газета не имеет единого стиля и дейст-
венного плана, а следовательно, не становится эффектив-
ным средством воспитания и коллектива школьников, и са-
124
мих членов редколлегии. Полученные данные убедили в
значительно большей целесообразности создания в школе
единой редакции стенной газеты, так же как и специальной
единой редакции школьного радиовещания. Опыт показы-
вает, что только общешкольная редколлегия в состоянии
ежедневно, ежечасно, а нс два раза в год изучать многооб-
разную, сложную жизнь большого ученического коллекти-
ва, вести целенаправленное его воспитание на основе чет-
кого плана работ. Что же касается недопущения перегрузки
(во имя чего и создавались «очередные» редколлегии клас-
сов), то продуманная методика организации работы посто-
янной единой редколлегии нс допускает ее. Это достигается
тем, что стенную общешкольную газету делают не 7—8 под-
ростков, а большой, знающий дело, слаженно работающий
коллектив. Каждый систематически (это очень важно) вы-
полняет работу вполне посильного объема, подчас трудную,
но в то же время интересную. Редколлегия по мере надобно-
сти привлекает к работе целые группы, организуя соревнова-
ние по подготовке лучшего материала. Причем, помимо
стенной газеты, редколлегия руководит выпуском «мол-
ний», боевых листков, сатирических приложений. Подрост-
ками систематически пишутся заметки и корреспонденции,
статьи и репортажи, дается обильная фотоинформация. Сле-
дует отметить, что созданная в спецшколе «настоящая ре-
дакция» с ее жестким графиком выхода в свет очередного но-
мера, с четким распределением обязанностей — это игра.
Но это именно та игровая деятельность, в которой незаметно
и успешно осуществляется переход к творческой работе, в
процессе которой подростки учатся коллективно переживать,
чувствовать, жить. Школьная редколлегия помогает выпуску
стенгазет и на шефствующих предприятиях. Подростки — ча-
стые гости у рабочих и в красных уголках домоуправлений; их
устные журналы, «живые газеты», агитбригады, концерты ор-
ганически вливаются в общую деятельность избирательных
участков, укрепляя связь воспитанников с жизнью народа,
125
страны, действенно формируя лучшие черты личности под-
растающего человека.
Организация политико-массовой работы подростков,
помимо вовлечения в такие широко апробированные ее
виды, как политинформация, стенная печать и пр., требует
поиска новых форм, видов, способов. В процессе включе-
ния в них подростков, мы убедились, в частности, в глубоко
воспитывающем воздействии на детей таких общественно
значимых трудовых дел, как создание краевых музеев;
оформление, пополнение школьных музеев революцион-
ной, боевой и трудовой славы. Характерный пример того —
их значимость, определяющаяся прежде всего активной де-
ятельностью по их созданию, а затем по работе в них самих
подростков.
В еще большей степени содействует политическому,
гражданскому мужанию подростков, росту их ответствен-
ности, формированию организаторских навыков и умений
широкая агитационно-массовая работа за пределами шко-
лы: лекции и концерты для населения, распространение
книг, участие в выборных кампаниях, подготовка и участие
в манифестациях, митингах, демонстрациях трудящихся.
Показателями исключительно сильного воспитывающего
воздействия, которое оказывают на подростков подготовка
и участие в Октябрьской и Первомайской демонстрациях
трудящихся, являются следующие примеры. Пять месяцев
готовились подростки к Первомайской демонстрации 1970 г.
15 минут площадь им. В. И. Ленина столицы республики ап-
лодировала грандиозному представлению подростков —
бывших правонарушителей «Мы рождены, чтоб сказку сде-
лать былью». В праздничной колонне ребят были космонав-
ты, жители других планет, роботы. На машинах, украшенных
и разрисованных подростками, были установлены макеты
планет, запускалась огромная ракета. Важно, что всему этому
предшествовали серьезный труд, выдумка, мастерство. Под-
росткам пришлось шить, мастерить, рисовать, красить, на-
конец, разучивать песни, речовки, что потребовало массу
126
смекалки, фантазии, вкуса. И в финале — огромная пло-
щадь, на которой все присутствующие громом аплодисмен-
тов, бурной овацией приветствовали подростков. Еще боль-
шее воздействие оказала на детей подготовка и участие в Ок-
тябрьской демонстрации, когда воспитанники участвовали в
инсценировке, отображающей этапы большого пути, прой-
денного страной. У трибуны появился макет Зимнего Дворца.
Воспитанники, одетые в костюмы солдат и матросов револю-
ции, разыграли сцену «Штурм Зимнего». Звонкими голосами
они читали стихи. Двигалась кавалерия (на макетах коней);
летела лихая тачанка; звенели песни Гражданской войны.
На площадь вступил трактор 30-х гг., его восстановили и вели
сами ребята. Много было макетов, рассказывающих о годах
Великой Отечественной войны. И в завершение — подростки
в костюмах народов Советского Союза.
Серьезная, длительная, плановая работа по подготовке
костюмов и песен, макетов и речовок; проведение ночных
репетиций (как у солдат гарнизона! Это ли не романтично?!)
и мажор самого прохождения мимо трибун и по городу ока-
зывают серьезное воздействие на формирование нравствен-
ной зрелости, на идейно-политическое воспитание подрост-
ков.
Наибольшей четкости в условиях специальной школы
требует постановка организационно-обществен-
ной деятельности. Причем дело нс только в том, что
подростки-правонарушители фактически никогда не вовле-
кались ранее в организационно-общественную деятельность.
Вопрос значительно осложняется гем, что у этой категории
подростков весьма своеобразное отношение к подрост-
кам-активистам как к некой агентуре педагогов. Между тем
воспитание активной, самостоятельно мыслящей личности
человека немыслимо без включения каждого юного гражда-
нина в разностороннюю организационно-общественную дея-
тельность. Именно в процессе этой деятельности развиваются
организаторские способности.
127
Опыт убеждает в целесообразности преднамеренно ши-
рокого распределения общественных поручений с охватом
каждого воспитанника. В результате нет актива. Во главе
каждого дела стоит свой организатор. Каждый подросток по-
лучает ответственное задание, требующее не только личного
исполнения, но и организации для этого многих товарищей.
И это не формальный 100 %-ный «охват» всех общественны-
ми, организационными делами, что имело место в истории
советской школы 20-х гг. [77]. Учитывая тягу подростков к
самостоятельности, потребность в признании их взросло-
сти, тягость опеки взрослых, мы не только организовали во-
влечение всех без исключения подростков-правонарушите-
лей в организационно-общественную деятельность, но и
продуманно, серьезно отнеслись к их правам и обязанно-
стям, реально представив ребятам-организаторам эти права
и действенный контроль за выполнением обязанностей.
Анализ полученных материалов показывает, что наиболь-
шей силой воспитательного воздействия обладает органи-
зационно общественная работа подростков в органах учени-
ческого коллектива, органах его самоуправления. Отсюда и
проистекает необходимость охватить работой в этих органах
как можно большее число подростков. Мы убедились в важ-
ности того, чтобы не менее 50 % учащихся входили в посто-
янные органы ученического самоуправления школы, клас-
сов, групп, бригад. При систематической смене состава этих
органов все воспитанники проходят через школу управления
и организации, в то же время такая методика позволяет избе-
жать перегрузки ребят, исключая положение, наблюдаемое,
к сожалению, во многих школах, когда у одних подростков
2—3 общественных поручения, а у других — ни одного.
Стройная структура ребячьего самоуправления, организо-
ванная в спецшколе, позволяет действенно осуществлять
силами самих подростков руководство всеми сторонами
жизни школы: учебой, бытом, общественно полезной рабо-
той, производительным трудом, спортом. Показательно, что
каждый воспитанник имеет общественное поручение орга-
128
низационного характера, за выполнение которого он ответ-
ствен перед коллективом. В свою очередь, и коллектив бри-
гады, группы, класса несет ответственность за работу каждо-
го своего члена. Во главе каждой группы, состоящей из
20 воспитанников, стоит командир. В штаб группы, которым
руководит командир, входят: помощник командира, физорг,
санорг, учорг, редактор, бригадиры, ответственные за озеле-
нение, культмассовую работу. Эти подростки возглавляют
специальные комиссии групп: хозяйственную, спортивную,
санитарную, учебную, информации и печати, культмассовую,
озеленения, а также бригады общественно полезных дел. Ха-
рактерно, что и подростки, возглавляющие эти комиссии и
бригады, и подростки, входящие в их состав, неся ответствен-
ность за организацию соответствующей деятельности в груп-
пе, участвуют во всех делах и заботах коллектива. Конечно,
практически организует то или иное дело определенная ко-
миссия, ответственная за него, но члены каждой комиссии
учатся и работают в разных кружках, участвуют в спортивных
секциях, соревнованиях и прочих делах коллектива.
Опыт построения организационно-общественной дея-
тельности подростков показал особую важность того, что-
бы не только руководство комиссией, бригадой, но и член-
ство в комиссии, бригаде не являлось выполнением одних
исполнительских функций, а главным образом было бы ра-
ботой организаторов-общественников, руководящих, на-
лаживающих, контролирующих дело. Типичный пример
являет, в частности, состав бригады общественно полезного
труда, куда входят, помимо бригадира, контролер, учетчик,
подросток, ответственный за оборудование и инструмент,
инспектор по технике безопасности. Бригадир распределя-
ет задания, организует соревнование, руководит своими
помощниками. Контролер проверяет качество работ, участ-
ки, принимаемые от одних и сдаваемые другим группам.
Учетчик следит за приходом ребят на работу и уходом с ра-
боты, за опозданиями, простоями и пр. Выдает и принимает
инструмент ответственный за это дело. За соблюдением
9. Заказ № 5462.
129
техники безопасности следит инспектор по технике безо-
пасности.
Добиваясь всеобщего охвата подростков организаци-
онно-общественными делами, мы широко использовали в
этих целях объективно существующее в спецшколе (как,
кстати, и во многих школах-интернатах, школах продлен-
ного дня) положение, при котором не совпадают составы
групп и классов. Как и в каждой группе, в классах также
имеются: командир, помощник командира, хозорг, санорг,
учорг, культорг, физорг, редактор, ответственный за озеле-
нение и бригадиры, возглавляющие определенные комис-
сии. Командиры групп, ответственные за групповые ко-
миссии, являются членами классных организационных
объединений, и наоборот, учорг, хозорг, физорг, санорг,
командиры классов входят в состав групповых комиссий.
Анализ показывает, что уже само такое организационное по-
строение, реально проводя всех подростков через положение
организаторов и исполнителей, способствует формирова-
нию важнейших умений командовать товарищем и подчи-
няться ему. Командиры групп и командиры классов входят
в состав штаба командиров школы. Штаб командиров шко-
лы руководит деятельностью учебной, хозяйственной, сани-
тарной, культурно-массовой, спортивной комиссий, ред-
коллегии, правлением школьных музеев, радиостудии, прав-
лением ученического ансамбля, штабом школьного
производства, штабом клуба «Варяжец», штабом организа-
ции общественно полезного труда, штабом борьбы за режим
разумной экономии, штабом соревнования, штабом «зеле-
ного патруля» и т. д. В состав этих комиссий и отраслевых
штабов входят хозорги, учорги, санорги, культорги, физорги,
бригадиры, ответственные за озеленение, редакторы всех
групп и классов. В штаб командиров школы, кроме коман-
диров групп и классов, входят командир школы, его помощ-
ник, председатели школьных комиссий, правлений, отрас-
левых штабов, а также представители комитета комсомола
школы и педагогического коллектива.
130
Поиск путей всеобщего и наиболее действенного вовле-
чения подростков в организационно-общественную дея-
тельность привел к созданию, помимо вышеперечисленных
постоянных звеньев организованного ученического самоуп-
равления и временных штабов, комиссий для руководства
подготовкой и проведением какого-либо одного мероприя-
тия. Создание наряду с постоянными временных органов
ученического самоуправления позволяет упражнять в орга-
низационно-общественных делах всех учащихся, в том чис-
ле и тех, которые еще нс подготовлены для длительной орга-
низационно-общественной работы и, лишь планово вклю-
чаясь в руководство эпизодическими делами, приобретают
необходимые навыки, проходят необходимую школу орга-
низационной деятельности. Данная методика особенно зна-
чима в условиях работы с подростками-правонарушителя-
ми, первоначальное негативное отношение которых к акти-
ву требует включения всех воспитанников в его число. И в
этом плане создание целой серии постоянно сменяющихся
организационных построений: штабов, групп, комиссий,
бригад, звеньев — имеет, как показал опыт, исключительно
большое значение.
Причем целесообразна организация не только постоянных
и временных, но и сезонных органов ученического самоуправ-
ления. Например, в летний период, когда вся специальная
школа перебазируется в лагерь, временно прекращается функ-
ционирование групповых, классных и общешкольных орга-
нов ученического самоуправления. Создается новая, лагерная
ребячья администрация — и в группах, и в производственных
бригадах, и в общелагерном масштабе. Командир школы, к
примеру, носит свои почетные знаки отличия — пилотку с
бахромой и особую повязку, но и только. Организационно он
в лагере выполняет уже совершенно другие функции. Такая
сложность и постоянное наращивание структуры разнообраз-
ных органов ученического коллектива на практике создают
отношения взаимозависимости, взаимоподчинения подрост-
ков, проводят всех школьников через положение ответствен-
9*
131
ных организаторов. Убедившись в должной ориентировке ре-
бят в организационно-общественной деятельности, мы со-
знательно передаем в их руки многие реальные права. И то,
что подростки разумно ими пользуются, убедительное дока-
зательство роста их сознательности, ответственности.
В процессе активного участия в организационно-обще-
ственной деятельности у подростков формируются не только
организаторские умения и способности, самостоятельность,
инициатива, общественная активность, но и действенно
воспитывается чувство ответственности перед коллективом,
обществом, народом, страной. Через систематическое, дли-
тельное, всеобщее включение подростков-школьников в ор-
ганизационно-общественную деятельность осуществляется
подлинно политическое просвещение юных граждан, при-
вивается им интерес к общественной жизни.
Исследование путей, форм, методов включения подрост-
ков в организационно-общественную деятельность убедило
в особой значимости возникающих в процессе этой деятель-
ности отношений общения, ответственной зависимости,
важности замыкания поведения ребят в общешкольном кол-
лективе, нивелирующем приятельские отношения, дейст-
венно вырабатывающем психологию гражданина. Организа-
ционно-общественная деятельность подростков, и прежде
всего работа в органах самоуправления, организует отноше-
ния членов внутри коллектива, создавая живую преемствен-
ность среди ребят, уже прошедших практическую школу в
коллективе и вновь принятых, обеспечивая тем самым по-
ступательное развитие, накопление ценных традиций и пе-
редачу все возрастающего опыта. При этом лучшие достиже-
ния выпускников становятся исходным пунктом движения и
развития части коллектива, состоящей из недавно пришед-
ших в школу подростков.
Анализ показывает, что широкое развертывание работы
по самоуправлению развивает и побуждает к активному дей-
ствию общественное мнение коллектива, воспитывая уме-
ние и потребность подростков в принципиальной оценке со-
132
ятий. Включаясь в организационно общественную работу в
эганах коллектива, каждый подросток постоянно вынуж-
>н становиться на точку зрения интересов всего коллектива
целом, поддерживая и отстаивая общественное мнение,
развитие общественного мнения коллектива является тем
эиболее действенным воспитателем, который в каждый мо-
ент, на каждом шагу направляет поведение своих членов,
додерживая и стимулируя все полезное коллективу, запре-
,ая, осуждая, тормозя отрицательное.
Рост самосознания, ответственности, товарищества де-
:й с особой силой поставил перед нами вопрос о целесооб-
тзности «секретного актива». Наблюдения за работой неко-
эрых школ, школ-интернатов показывают, что отдельные
дцагоги считают необходимым (хотя об этом и предпочита-
т не говорить), помимо организации обычного учениче-
сого самоуправления, создавать «секретный актив». Ребята,
слючаемые педагогами в этот актив, информируют их о де-
1х, ускользающих от внешнего взгляда. Так, в школе-интер-
ате № 1 Душанбе в беседе с нами педагог-воспитатель 8-го
аасса В. М. Миллер назвала этот потайной актив «обратной
эязью» педагога с воспитанниками (а кое-где еще говорят,
го педагоги не применяют психологию в своей практике!).
Дирокое распространение такого рода «актив» получает в
ареждениях, где воспитываются несовершеннолетние
равонарушители. Получив «методику» его организации от
дквидированных детских воспитательных колоний, мы
ервоначально, не имея должного опыта работы с таким
зецифическим контингентом подростков, пытались на-
равить усилия оперативных работников и воспитателей на
ивелирование того несомненного вреда, который прино-
1т подростку работа в «секретном активе». Подросткам
гим разъяснялось, что действуют они для пользы своих то-
щищей, действуют, как разведчики, ведущие борьбу за
щшее в человеке. Однако анализ показал, что нередко ра-
эта в «секретном активе», принося определенную пользу
эспитателю, наносила прямой вред самому воспитаннику.
133
Полученные данные убедили в том, что участие в нем ведет к
нервной настороженности этих ребят. Подросток — «секрет-
ный активист» не только перестает замечать свои промахи,
но и, сосредоточив все внимание лишь на отрицательных сто-
ронах поведения товарищей, не замечает их положительных
качеств. Ведь в его задачу входит информация лишь о плохом.
Опыт организации деятельности подростков в спецшколе
убеждает, что по мере сплочения ученического коллектива, по
мере формирования реального школьного самоуправления,
действенного включения ребят-общественников в организа-
цию и руководство всеми делами надобность в «тайных акти-
вистах» отпадает. «Секретный актив» обусловлен слабостью
реально существующего актива, незнанием воспитанников,
отсутствием подлинной обратной связи с ними. И единствен-
но правильный путь — организация разнообразной деятель-
ности, в том числе и организационно-общественной, всеоб-
щее включение в нее подростков, наделение их реальными
правами и обязанностями.
Опыт убеждает в том, что воспитательное воздействие ор-
ганизационно-общественной деятельности во многом опре-
деляется четко разработанной методикой включения в нее
подростков. Целесообразно организовывать это «включе-
ние», подразделяя на несколько стадий. На первой господст-
вует так называемая «прямая демократия», когда дела, каса-
ющиеся коллектива, разрешаются на общих собраниях, где
на равных правах принимают участие все. Назначение, вы-
боры должностных лиц на этой стадии, на наш взгляд, преж-
девременны. Подростки еще не в состоянии длительно и си-
стематически руководствоваться чувством ответственности
перед коллективом. Однако задерживать подростков на этой
стадии недопустимо. Опыт показывает, что она приемлема
лишь в первые 2—3 недели. Затем следует вторая стадия —
назначение подростков на организационные посты. Метод
назначения диктуется тем, что в среде подростков-правона-
рушителей бытуют традиции вожачества, избиения нович-
ков, эксплуатации слабых, тайных доносов и др.
134
Изучение психологических особенностей подростков по-
казывает, что выборность органов ученического самоуправле-
ния на данной стадии может привести лишь к тому, что коман-
дирами, хозоргами и пр. будут названы подростки, пользую-
щиеся авторитетом силы. Из-за страха перед силой,
вероломством, хитростью выберут таких ребят, которые затем
(как, к сожалению, это нередко бывает) будут всерьез мешать
делу воспитания. Выборность на этой стадии может привес-
ти и к другому явлению, когда в командиры и на другие по-
сты организаторов выдвигаются безвольные подростки, ста-
новящиеся опорой не воспитателей, а подростков-вожаков.
В то же время проведенное поисковое исследование показало
недопустимость задержки коллектива на этой ступени назна-
чения органов ученического самоуправления. Постановка пе-
ред коллективом общественно значимых общих задач; всеоб-
щее включение подростков в разнообразную деятельность,
поручение каждому воспитаннику общественного задания;
продуманное стимулирование и личный пример педагогов
уже через 3—4 месяца позволяют перейти к выборности орга-
нов ученического самоуправления. Опыт подтверждает важ-
ность демократического принципа выборности при широкой
инструментовке этого дела. Не останавливаясь на методах и
традиционных приемах, связанных с проведением выборов
ученического актива, с ответственностью его перед коллек-
тивом, что получило достаточно полное освещение в педаго-
гической литературе, мы считаем необходимым коснуться
вопроса о сроках выборности.
В целях изучения данного вопроса нами проведено не-
сколько экспериментов. В ряде групп органы ученического
самоуправления избирались на один месяц, в иных — на
3 месяца, а в других — на 6 месяцев. Полученные данные
сразу же показали нецелесообразность ежемесячной сме-
няемости актива, ибо при таком положении одна часть под-
ростков фактически не успевала включиться в дела, другая
же — и не пыталась включаться, зная, что через месяц будет
переизбрание. Более того, такая ежемесячная сменяемость
135
организаторов не только не приводила к формированию у
подростков организаторских умений и навыков, но нередко
вела и к отрицательным явлениям. Отсутствие делового ав-
торитета некоторые подростки подменяли заискиванием пе-
ред товарищами, попытками приобрести ложный авторитет.
Не оправдал себя и трехмесячный срок. Значительно целесо-
образнее оказалось переизбирать органы школьного самоуп-
равления в начале 1-го и в начале 2-го учебного полугодий.
Мы убедились, что за такой срок подростки приобретают не-
обходимые организаторские умения и навыки, не превраща-
ясь в то же время в «должностных лиц». Кроме того, такая пе-
риодическая сменяемость органов самоуправления приводит
к действительному охвату организационно-общественными
делами большинства подростков-школьников, в том числе и
недостаточно дисциплинированных, заметно выправляя их
поведение и отношения в коллективе. Однако выборность ор-
ганов ученического самоуправления — это далеко не высший
этап развития школьной демократии. По мере развития ребя-
чьего коллектива, роста его организованности и сплоченно-
сти на смену выборности органов ученического самоуправле-
ния приходит поочередность выполнения различных функ-
ций организаторов. Характерно, что в специальной школе с
1968 г. не проводятся выборы командиров, учоргов, хозоргов,
физоргов, саноргов и пр., а все воспитанники, на основе зара-
нее утвержденного скользящего графика, поочередно выпол-
няют различные обязанности организаторов, действенно
проходя через сложную школу подчинения и руководства.
Следует отметить, что большую положительную роль в созда-
нии подобного идеального с воспитательной точки зрения
положения сыграл разновозрастной состав групп в спецшко-
ле. Уже сам этот разновозрастной состав действенно вклю-
чил подростков в сложную систему отношений между стар-
шими и младшими, воспитывая умение командовать и под-
чиняться, готовя почву для образования устойчивых
традиций, для создания стройной организации коллективов
групп и всего ученического коллектива школы в целом.
136
Но включение подростков в организационно-обществен-
ную работу в органах ученического самоуправления лишь
одна сторона этого важнейшего дела. В наши дни практиче-
ски каждый подросток-школьник является членом не только
ученического, но и пионерского или комсомольского коллек-
тива. Деятельность подростков в органах комсомольской и
пионерской организаций исключительно авторитетна и осо-
бенно значима в плане воспитательном, захватывая, как пи-
сал еще Наторп, ум и сердце подростков (см.: [37. С. 10]). Ра-
бота в качестве членов комитетов и бюро комсомола, членов
советов пионерских отрядов и дружин формирует важнейшие
качества организатора и гражданина, учит жить и трудиться
самостоятельно. Это не дает однако оснований для ликвида-
ции всех других органов ученического коллектива школы,
кроме органов комсомольской и пионерской организаций.
Известно, что уже в конце 20-х гг. «обнаружилось, — по свиде-
тельству С. Н. Белоусова, — настойчивое желание увязать или
даже слить организацию школьного самоуправления с дет-
ской коммунистической организацией» [9. С. 138— 139]. Од-
нако сторонники слияния указанных детских структур забы-
вают, что специфика и смысл их состоит не в том, какой про-
цент школьников они охватывают', а в том, что они являются
самостоятельными массовыми организациями и что поэтому
всякое навязывание несвойственных им функций волей-не-
волей мешает решать им их разные задачи. «Отождествление
класса и отряда, — справедливо замечала Л. К. Балясная, —
явилось одной из причин принижения роли самодеятельной
политической организации в детском коллективе» [6. С. 13].
Именно поэтому не следует впадать в крайности. Главное не в
том, чтобы назвать старосту председателем совета отряда, а в
том, чтобы обеспечить действенность разных форм детского
самоуправления. Опыт показывает, что провозглашение на
1 Так, И. Гордин, ратуя за ликвидацию органов ученического самоуп-
равления и передачу всех их функций пионерской организации, в ка-
честве основного довода приводит то, что «восьмилетняя школа стала
целиком “пионерской”. Сохранение же и учкома и совета пионерской
дружины ведет, по его мнению,’ к «принижению роли и места пионер-
ской организации в школе.» [31].
137
практике так называемого «единого пионерского самоуп-
равления» или «единого комсомольско-пионерского само-
управления», по существу, состоит в отрицании необходи-
мости иметь в школе органы собственно школьного коллек-
тива, в подмене органов школьного коллектива органами
пионерской или комсомольской и пионерской организаций.
В свою очередь, линия на отрицание органов школьного
коллектива есть линия на разрушение единого школьного
коллектива как коллектива воспитательного. Ибо в школах,
где имеется только комитет комсомола и совет пионерской
дружины, существует трудно устранимое разделение уча-
щихся на коллектив пионерского возраста и коллектив стар-
шеклассников. Для создания же общешкольного коллектива
важно, чтобы классы общались между собой, имели общие
интересы и трудились над общим для всех делом. Нужен ор-
ган, устанавливающий связи между классами. Таким орга-
ном может быть только ученический комитет как организа-
ция, представляющая интересы всех учащихся школы.
Ликвидируя органы ученического самоуправления, школа
лишается важного средства воспитания учащихся в духе де-
мократизма, теряет одно из средств развития детской ак-
тивности и самодеятельности. Практика тех школ, которые
ликвидировали ученический комитет, показывает, что от-
сутствие уч кома отрицательно сказывается на активности
школьников в целом, поскольку именно разные сферы дея-
тельности детских самоуправляющихся структур — обяза-
тельной для них образовательной (специальной по своему
характеру) и собственно социально значимой — наиболее
полно обеспечивают их потребности и возможности само-
выражения, самоутверждения и соответствующего возрасту
сам оо предел ения.
На наш взгляд, нет и не может быть необходимости в жест-
ких схемах и регламентации форм ученического самоуправле-
ния. Оно должно строиться с учетом традиций, реальных
условий и потребностей каждого из школьных коллективов и
в соответствии с общим принципом самодеятельности и са-
138
моуправления в средней школе. В условиях спецшколы, на-
пример, функционируют все самодеятельные школьные ор-
ганизации — комсомольская, пионерская и ученическая.
Причем никакого дублирования в их деятельности не име-
ется. Органы ученического самоуправления организуют де-
ятельность подростков по самообслуживанию, бытовому,
производительному труду и пр. Органы комсомольской и
пионерской организаций, во-первых, руководят деятель-
ностью ученического самоуправления, практически вводя
подростков в систему отношений нашего общества, во-вто-
рых, организуют общественно полезные работы подрост-
ков в сфере политико-просветительной, культурно-массо-
вой работ, решая один из основных вопросов — включение
каждого подростка (а не только пионера и комсомольца) в
организационно-общественные дела через целую систему
общественных поручений. Особую значимость приобрета-
ет организационно-общественная работа комсомольских и
пионерских организаций по руководству деятельностью
школьников за пределами класса и школы, включение ее в
общий план работ района, города, общества. Участие в ком-
сомольских постах на улицах и в общественных местах, ра-
бота в пионерских патрулях, руководство бригадами по ме-
сту жительства, шефскими звеньями, разведкой полезных
дел, тимуровской работой и пр. активно формируют нрав-
ственные качества личности подростков.
Включение всех подростков в организационно-обще-
ственную деятельность при предоставлении им реальных
прав обеспечивает прохождение воспитанников через слож-
ную систему взаимозависимости, взаимоподчинения, ответ-
ственности и руководства, а в результате — рост и формиро-
вание подростков не только как организаторов общественно
значимых дел, но и как подлинных граждан страны с психо-
логией общественников-коллективистов.
Качественно новая система отношений, реально обеспе-
чивающая формирование личности подростков, наиболее
активно создается в процессе целенаправленного включе-
139
ниявоспитанников в производительные виды об-
щественно полезной трудовой деятельности.
Особую роль в этом играет организация трудовой деятельно-
сти подростков на школьном производстве. Показательно,
что уже первое целенаправленное знакомство со стацио-
нарно организованным школьным производством произ-
водит на подростков исключительно сильное впечатление.
Цеха механической и ручной обработки дерева, холодной
обработки металла, автослесарный, радиотехнический и
другие заставляют сильнее биться сердца мальчишек. Умные
станки и механизмы, современное оборудование являются
той предпосылкой, которая позволяет включать в обще-
ственно полезную производительную трудовую деятель-
ность подростков-правонарушителей, первоначально заяв-
лявших, что получаемую их педагогами зарплату они зарабо-
тают за один вечер, и посему «пусть вкалывают лопухи».
Необходимо отметить, что организация производительного
труда подростков-правонарушителей имеет своей особенно-
стью и задачи их профориентации, заботу о будущем трудо-
устройстве выпускаемых из спецшколы подростков, многие
из которых являются переростками (в 15 лет учатся в 4—5-м
классе). Это осознают и сами воспитанники. «Вы меня ли-
шаете хорошей квалификации (вор-карманник), — заявил
при поступлении в спецшколу Володя Дроздов (ныне сту-
дент радиотехнического отделения Душанбинского полит-
ехникума), — а какую квалификацию дадите взамен?»
Не ставя целью данного исследования рассмотрение во-
просов трудового обучения и профессиональной ориента- .
ции (эти проблемы специально изучаются группой наших
сотрудников), ограничимся лишь анализом воспитательно-
го воздействия производительного труда на формирующу-
юся личность подростков1. Организуя трудовую деятель-
ность подростков в процессе школьного производства, осо-
1 Мы учитываем при этом, что пути и методы организации школьного
производства, достаточно апробированные в опыте разного типа учеб-
но-воспитательных учреждений, нашли отражение в ряде наших работ
[127; 132; 135; 140J.
140
бое внимание мы уделили самоуправлению воспитанников.
При этом имелась осознанность вредности тех надуманных
форм, которые давала школьная практика (детские колхозы
и фабрики, например напоминавшие системы «Work-Stu-
dy-play» Уильяма Вирта, где детская фабрика превратилась в
оторванную от жизни организацию [122]). Нередко и в педа-
гогических работах, публиковавшихся в 60-е гг., в качестве
достижений приводилось описание того, как не только со-
здан при школе завод, но и его директором, главным инже-
нером, начальниками цехов работают сами ученики (?!). На-
думанная игра в производство, игра в директора, начальни-
ков цехов, являясь неправдивой в самой своей основе,
воспринимается подростками (лучше кого бы то ни было по-
нимающими, кто по-настоящему руководит производством)
как пустая затея, граничащая с обманом, что, понятно, ни к
каким положительным воспитательным результатам приве-
сти не может. Отказавшись от подобных искусственных
форм, мы всемерно поощряем элементы самоуправления де-
тей как в организации труда, так и в руководстве им. Так,
школьное производство в спецшколе возглавляет инженер,
квалифицированные мастера стоят во главе цехов, руководя
отдельными, наиболее сложными участками. Это вызвано
как значительными размерами школьного производства, так
и тем, что подростки за неимением достаточных знаний,
умений и даже времени, нс в состоянии обеспечить руковод-
ство таким сложным механизмом, каким является школьное
производство. Но находящиеся во главе школьного произ-
водства взрослые всемерно поощряют инициативу подрост-
ков, привлекая их крещению стоящих перед производством
вопросов. Причем и деятельность взрослых производствен-
ников, и работу ученического самоуправления направляют
педагоги'.__________
1 В связи с этим мы не можем согласиться с той схемой «управления про-
цессом труда школьников», которую предложил И. Б. Первин [86. С. 230].
С одной стороны, в этой работе явно принижена роль ученического акти-
ва, которому буквально ничего не доверяется на самостоятельное реше-
ние, а от выбора заказов и установления режима труда его вообще отстра-
няют; с другой — к решению ряда вопросов не привлекаются почему-то
141
Руководство и педколлектив школы, организующей
свое производство, берут на себя множество новых забот.
Главная из них — не столько в организации рентабельной
работы школьного производства, без чего, понятно, немыс-
лим успех дела, сколько в формировании нравственных ка-
честв личности учащихся на основе включения их в произ-
водительный труд на этом производстве1. Полученные нами
в ходе исследования данные раскрывают картину того, как
по мере развития производства растет и крепнет учениче-
ский актив, на плечи которого ложится решение множества
сложнейших вопросов — от планирования труда до борьбы
за качество продукции; от распределения доходов и расходо-
вания заработанных средств до воспитательной работы с
коллективом и каждым его членом. Показательно, что мно-
гими делами производства в спецшколе ведает штаб мастер-
ских, представляющий своеобразную комиссию общешко-
льного штаба командиров, состоящую из помощников нача-
льников цехов, бригадиров и членов технического совета
школьного предприятия. Помимо этого руководящего ядра,
масса подростков участвуют в руководстве школьным про-
изводством как агенты в отделе снабжения; контролеры в от-
деле технического контроля; учетчики, кладовщики и ответ-
ственные за оборудование и инструмент в бригадах. То есть
когда 20 подростков группы (в спецшколе число подростков
в группе не может превышать 20) подразделяются, как пра-
вило, на две бригады, то из 10 работников бригады 8—9 чело-
век входят в актив. Изучение убеждает в том, что работа в
этом активе, постоянная организационно-общественная де-
ятел ьность самих подростков не только совершенствует про-
педагоги. Так, они не участвуют в утверждении производственного
плана (?!).
' При всем этом педагоги, разумеется, должны быть компетентны в
основных вопросах организации производства. К сожалению, сложив-
шаяся за последние 15—20 лет система подготовки педагогических
кадров не обеспечивает педагогов необходимыми знаниями. Это про-
является в незнании многими учителями и руководителями школ та-
ких элементарных понятий, как «промфинплан», «калькуляция»,
«рекламация» и т. п., не говоря уже о формах и методах бухгалтерского
учета, технологии отдельных видов производства и т. п.
142
изводительный процесс, но и, главное, действенно форми-
рует нравственные качества общественника-коллективиста.
Практическое включение подростков в управление школь-
ным производством, в решение массы организационных дел
убеждает в необходимости четкого определения круга прав и
обязанностей руководящего актива воспитанников. Харак-
терно, что «Положение о правах и обязанностях руководяще-
го актива воспитанников спецшколы», наряду с такими обя-
занностями, как ведение учета работы; выдача и контроль за
сохранностью инструмента; знание успеваемости руководи-
мых воспитанников, их конкретных трудовых заданий; учас-
тие в планировании работы, содержит и права руководителя:
лишать подростка права работы (за плохое выполнение зада-
ния); не учитывать положительно небрежно выполненную
работу; давать любое посильное задание и пр. Участвуя в кол-
лективном управлении школьным производством, подростки
практически знакомятся с такими понятиями, как производ-
ство, хозяйство, хозяйственный расчет, производительность
труда, учет материалов и пр.
Особую значимость приобретает привлечение подрост-
ков к планированию и организации производственного
процесса. Причем не только к составлению производст-
венного плана учебно-производственных мастерских, но
и к разработке перспективного плана развития школьного
производства, составляемого на пятилетие. Это и план
строительства новых цехов, и план выпуска все более и бо-
лее сложной продукции, и план роста школы и ее воспи-
танников. Однако план — это еще полдела. Необходимо
организованно привлечь массу подростков к контролю за
выполнением этого плана. Именно в этом случае, не толь-
ко занимая какой-нибудь руководящий пост в управлении
школьного производства, но и в самом процессе его пла-
нирования, обсуждения заказа, в деле сдачи заказчику го-
товой продукции, ощущая и личную ответственность пе-
ред коллективом товарищей, и коллективную ответствен-
ность перед приемщиками продукции, и на заседаниях
143
совета пионерской дружины, комитета комсомола, штаба
командиров, и на общих ученических, комсомольских со-
браниях и пионерских сборах, где обсуждаются производст-
венные планы, текущие и перспективные вопросы школьно-
го производства, подростки проходят «упражнение органи-
заторских способностей», ведут себя и «высказываются как
организаторы» [69. Т. 5. С. 202—203].
Опыт показывает, что участие в производительном труде
качественно меняет отношение подростков к имуществу, ве-
щам как результатам труда. Включение в производительный
труд способствует появлению и развитию критического отно-
шения подростков к себе, своим товарищам, поступкам, ко-
торые раньше они не заметили бы или посчитали бы незначи-
мыми, а теперь сами, без вмешательства педагогов осуждают,
пресекают. Характерный пример представляет случай с под-
ростком Владимиром Ивановым, который при сборке лабо-
раторного стола допустил брак, скрыл этот брак и как ни в чем
не бывало принялся за сборку другого стола. Какое возмуще-
ние охватило его товарищей по бригаде и группе, когда член
отдела технического контроля, такой же учащийся-подросток
обнаружил этот явный брак и «замазывание» этого брака со
стороны Владимира. Справедливо гневными, исключительно
серьезными были выступления воспитанников на собрании,
посвященном разбору этого поступка. Данный типичный
факт — убедительное свидетельство, что в процессе коллек-
тивного общественно полезного производительного труда, в
процессе его организации и руководства у подростков актив-
но формируется сознание долга, критическое отношение к
товарищам и к себе, сознание личной ответственности каждо-
го, вырабатывается самооценка.
Особая эффективность воздействия систематического,
планового участия подростков в общественно полезном
производительном труде на формирование их личности
достигается путем продуманного обыгрывания и инстру-
ментовки этой деятельности. Методика их в своей основе
имеет организацию всего богатейшего арсенала средств
144
воздействия через производительный труд и на фундамен-
те этого труда. Опыт показывает, что приобщение подро-
стков к производительному труду важно именно тем, что
дает педагогам поистине неисчерпаемые возможности для
воспитательного влияния на учащихся, воздействия через
коллектив, через его органы самоуправления. Меняются
планы работы, тематика ученических, комсомольских со-
браний, читательских конференций, пионерских сборов,
включающих вопросы производительности труда, качест-
ва и себестоимости продукции, трудовой чести, трудолю-
бия и др. Это сочетание воспитательных мероприятий и
производительного труда учащихся, ссылки на этот труд,
примеры и факты из трудовой деятельности самих подро-
стков являются важным методом включения школьников
в трудовую деятельность, активно способствующую фор-
мированию лучших черт и качеств их личности.
. Живое, впечатляющее слово педагога и яркие образы,
насыщенные значительным идейным содержанием, знако-
мящие с лучшими образцами труда, оказывают серьезней-
шее воздействие на подростков. Душевное слово воспита-
теля приобретает, как убеждает опыт, конкретный смысл
для подростков в том случае, если оно задевает их личную
практику, если педагоги опираются на эту практику, вызы-
вая множество мыслей и чувств. Показательна в этом плане
тематика бесед, проводимых, например, в группах, классах
и по школьному радио: «Чем определяется моральная кра-
сота молодого человека?»; «Прекрасное — это нашажизнь»;
«В нашей жизни есть место подвигам»; «Всякий ли труд
красив?»; «Кто считается передовым?»; «Готов ли ты жить и
работать по-настоящему?»; «Советская трудовая дисцип-
лина — дисциплина борьбы и преодоления препятствий»;
«О дружбе, основанной на единстве в труде»; «Как труд по-
могает человеку найти свое место в жизни»; «Никто у нас
не ленится, у нас в почете труд. Ведь красный галстук пио-
нера лентяю не дадут!» и др. Важную роль играет и видоиз-
мененная практика проведения классных и групповых уче-
10. Заказ №5462.
145
нических собраний, в плане которых не только доминиру-
ют темы, связанные с производительным трудом вообще,
но и темы, непосредственно касающиеся успехов и недо-
статков работы подростков на школьном производстве.
Существенным фактором является комплексное планиро-
вание всего разнообразия инструментовки производительно-
го труда школьников, что действенно помогает преодолению
одностороннего увлечения одним каким-либо способом,
обеспечивая установление связи и взаимодействия между раз-
личными методами. В этом случае методы выступают не как
случайный конгломерат разрозненных, порой противоречи-
вых воздействий, а как единая согласованная система. Так, мы
отказались от локального проведения бесед, читок газет и пр.
Чтение газетных статей о трудовых свершениях рабочих заво-
да им. Орджоникидзе, например, сопровождается экскурсией
учащихся в его цеха, встречами с тружениками и пр. Такая
комплексность обеспечивает взаимосвязь различных средств
воспитательного воздействия, взаимно подкрепляющих друг
друга, обретающих свою полную силу л ишь в сочетании с дру-
гими. Показательно, что в спецшколе лишь за три года
(1966— 1968 гг.) с использованием материала из опыта личного
участия воспитанников в труде было проведено свыше
600 различных воспитательных мероприятий — этических
бесед, диспутов, зрительских и читательских конференций,
экскурсий, встреч с передовиками производства, вечеров,
конкурсов, выставок лучших изделий, праздников труда
и др. Причем проведены все эти мероприятия в едином «кон-
тексте», комплексно, с единой целью инструментовки трудо-
вой деятельности подростков. Достигается это путем деталь-
ного планирования не только самого производительного тру-
да учащихся, но и всех мероприятий, сопровождающих его.
Это способствует тому, что и беседа, и конференция, и вы-
ставка, и экскурсия занимают надлежащее место, давая
должный воспитательный эффект.
Особую роль играет творческое развитие способов орга-
низации каждого воспитательного средства, включенного в
146
единый комплекс педагогических воздействий. Например, в
деле включения подростков в производительный труд осо-
бое место занимает методика организации систематически,
целенаправленно проводимых экскурсий учащихся на круп-
ные промышленные предприятия с показом им не только
современного оборудования, но и творческого труда рабо-
чих. Мы убедились, что такие экскурсии серьезно увлекают
подростков романтикой крупного индустриального произ-
водства, его замечательной техникой, воспитывают уваже-
ние к труду, к труженику и всемерно способствуют решению
образовательных задач и профессиональной ориентации.
Оправдавшим себя методическим приемом является органи-
зация экскурсии подростков — работников школьного произ-
водства в цеха и наиболее успешные бригады с целью непо-
средственного знакомства с трудом передовиков. Большое
значение имеют не только встречи, проводимые непосредст-
венно в цехах с передовиками, новаторами производства, но и
их приход в школьные мастерские, где организуются отчеты
подростков о своем труде.
Целесообразно видоизменение практики проведения
встреч с тружениками, привлечение к этому не только героев
труда, но и родителей учащихся. Серьезный эффект дает озна-
комление подростков с достижениями в трудовой деятельно-
сти учащихся других школ, переписка с ними и принятие в
связи с этим определенных трудовых обязательств.
Большое воспитательное воздействие оказывает на под-
ростков организация встреч в школе с самими учащимися —
рабочими школьного производства. Такие встречи имеют
обоюдное значение. С одной стороны, они заставляют под-
ростков — рабочих школьного производства еще серьезнее
относиться к своей работе и учебе, ибо младшие школьники
на этих встречах задают им немало «каверзных» вопросов, с
другой — эти встречи имеют большое значение для учащихся
младших классов, поскольку укрепляют их веру в себя, более
заинтересовывают производственной деятельностью стар-
ших товарищей, чем встречи со взрослыми производствен-
10*
147
никами. Психологически это понять нетрудно: на всех нас
действует хорошая постановка кинофильма, хорошо напи-
санная и преподнесенная нам книга, разбор этой книги на
читательской конференции; действует и встреча с передови-
ком производства, его рассказ о трудовых успехах, о своей
жизни, но когда перед нами выступает наш товарищ, почти
ровесник, его рассказ о трудовых делах убедительнее. В свете
вышеизложенного становится понятной значимость такого,
оправдавшего себя приема, как проведение экскурсий, во
время которых младшие школьники знакомятся с учеб-
но-производственными мастерскими, со школьным произ-
водством, где работают учащиеся 4—8-х классов. Как загора-
ются глазенки у малышей, когда они видят своих товарищей,
почти своих ровесников, всего лишь на 2—3 года старше их,
работающих за верстаком, станком; каким нетерпением горят
учащиеся начальных классов, жаждущие того времени, когда
они сами станут на эти рабочие места... Это исключительной
важности психологический момент, момент действительно
психологической подготовки к труду, к труду производитель-
ному. Весомо здесь и то, что дети приходят не просто на не-
знакомое большое производство, на завод или фабрику, где
сопровождающие их взрослые люди — учителя, инженеры
рассказывают об этом производстве, о том, какие знатные
люди там работают, как выполняют производственные зада-
ния; какие умные машины, сделанные людьми и управляе-
мые людьми, делают нужное для людей, что, конечно, очень
важно и полезно для учащихся. Но когда ребята приходят
нс на это, все же далекое от них производство, а в свои школь-
ные мастерские, где делаются важные, красивые вещи и где
эти замечательные вещи производятся руками их же товари-
щей, то психологическое воздействие значительно глубже,
проникновеннее, т. к. в данном случае перед учащимися уже
не просто какой-то взрослый человек, до которого им еще
расти и расти, умело работает на верстаке или станке, делает
при помощи сложного инструмента и оборудования, на кото-
ром они неизвестно когда смогут работать и, вообще, неизве-
148
стно, смогут ли они так работать, прекрасные вещи, а их же
товарищи, с которыми они вместе играют на школьном дво-
ре, работают на сложных станках, умело обращаются с раз-
личным инструментом, являются хозяевами этого производ-
ства. Младшие учащиеся преисполняются глубочайшей ве-
рой, убежденностью в том, что и они через год или три, в
зависимости от возраста, тоже придут на школьное производ-
ство и будут работать не хуже своих старших товарищей. Эк-
скурсии на школьное производство имеют большое значение
не только для «экскурсантов», но и для самих учащихся
4—8-х классов, работающих на школьном производстве.
Опыт показывает, что эти экскурсии заставляют молодых
рабочих-школьников быть более требовательными к себе,
подтягивают их, что вполне понятно, ибо они чувствуют
прилив небывалой трудовой гордости, когда по разрешению
начальника цеха сопровождают своих же товарищей-«экскур-
сантов» по школьному производству. Подростки — рабочие
школьного производства особенно зримо чувствуют себя чле-
нами большого трудового коллектива, представляя этот кол-
лектив перед своими младшими товарищами-школьниками.
Эта щедрость рабочего человека проявляется ярко и тогда, ког-
да руководство школы устраивает периодические знакомства
родителей школьников с трудовой деятельностью учащихся.
Когда отцы и матери придирчиво рассматривают работу, под-
росткам, естественно, хочется как можно лучше и качествен-
нее выполнить то или иное производственное задание.
Инструментовка производительного труда подростков,
организуемого на школьном производстве, неотъемлемой со-
ставной частью включает в себя разнообразные методы на-
глядной агитации. Практика показывает особую значимость
оформления школы не только призывами, изречениями, про-
пагандирующими труд, но и средствами наглядной агитации,
непосредственно освещающими дела школьного производ-
ства, — диаграммами, плакатами, указывающими, кто, где и
как работает, какие обязательства приняты на том или ином
участке, в той или иной бригаде, освещающими опыт луч-
149
ших групп и отдельных учащихся — мастеров школьного
производства. Важную роль в этом деле играет стенная пе-
чать и школьное радиовещание, не только регулярно орга-
низующие заметки и передачи о героях труда, о трудовых де-
лах страны, что исключительно важно, но и систематически
пропагандирующие работу школьного производства, его
успехи, а порой и вскрывающие недостатки.
Зримо связывает трудовую производительную деятель-
ность подростков с общенародным делом, повышая ответст-
венность школьников, проведение выставок изделий ребят,
участие школьников в экспозициях на ВДНХ, в республи-
канских и городских выставках технического творчества1.
Организация общественно полезной трудовой произво-
дительной деятельности требует продуманного использова-
ния как можно большего разнообразия поощрений. Это и
благодарность в виде записи в дневник класса или в «Книгу
почета» школы; и устная благодарность директора перед
коллективом; и заметка в газете; и объявление об успехах в
работе по школьному радио; и такой сильно действующий
вид поощрений, как доверие к подростку, проявляемое в по-
ручении ему ответственной работы. Поощрение может так-
же проявляться и в материальной форме (подарок, награда,
премия отдельным учащимся и бригадам). Анализ показыва-
ет, что особенно глубоко воспринимают подростки положи-
тельную оценку их труда со стороны представителей колхо-
зов или предприятий, со стороны городских и районных ор-
ганизаций.
Поощрения, особенно моральные, оказывают серьезное
стимулирующее воздействие на подростков. Но наряду с
поощрением должны действовать и запрет, и наказание.
Мы не можем согласиться с точкой зрения В. А. Сухомлин-
ского [111] о якобы существующей «педагогической законо-
1 Нелепы порой проскальзывающие в некоторых статьях высказывания
о том, что производительный труд обедняет детское техническое твор-
чество. Опыт свидетельствует как раз о том, что именно введение про-
изводительного труда в школу способствует размаху технического
творчества учащихся.
150
мерности: там, где источником радости ребенка, подростка
является труд для людей, общества, совершенно нет наказа-
ний». Однако еще более спорным представляется утвержде-
ние, что «наказание — ведущий стимул. Оно как бы завер-
шает, венчает всю методику педагогического воздействия,
придает ей известную законченность» [32. С. 119]. Анализ
полученных данных показывает, что в работе с подростка-
ми вообще, а особенно с трудными подростками значи-
мость, эффект наказаний минимальны. Наказание требует
особенно продуманного применения и в связи с тем, что
нередко принижает личность. Для подростков-правонару-
шителей оно в конечном счете становится привычной
формой отношения к ним взрослых, что нередко приводит
к неуважительному отношению к себе, потере личного до-
стоинства. Низкая самооценка не создает субъективной
основы для перевоспитания. «Люди с пониженным само-
уважением, — справедливо замечает И. С. Кон, — имеют
тенденцию чаще закрываться от окружающих, представ-
ляя им какое-то “ложное лицо” (“представляемое” я)» [52.
С. 75]. Не отрицая необходимости наказания, мы убеди-
лись, однако, что оно играет весьма ограниченную роль в
системе педагогических воздействий. Более того, в орга-
низованном коллективе наказание вовсе не обязательно
должно выражаться в форме замечания, выговора, осужде-
ния. Порой достаточно намека, иронической улыбки, мяг-
кого юмора, чтобы заставить подростка изменить свое от-
ношение к работе. В наиболее серьезных случаях можно
допускать отстранение подростков от работы. Но данное
наказание оказывается эффективным лишь в таком кол-
лективе, в котором есть опыт совместной работы, где от-
ношение к труду уже достаточно четко определилось в по-
ложительном плане, где учащиеся привыкли к трудовым
усилиям и работа в дружном, бодром коллективе является
для них удовольствием. Отстранение подростка от работы
в такой обстановке получает поддержку со стороны кол-
лектива и вызывает у провинившегося чувство стыда и не-
151
ловкости. Типичен следующий случай. В летнем лагере
спецшколы штаб командиров ввел такой вид поощрений,
как свободный от производительного труда день. Педагоги
в общем объеме выдвинутых подростками условий сорев-
нования и видов поощрения не обратили внимания на такую
форму, как свободный день. 26 июля 1968 г. воспитанник
С. Хакимов, заняв по итогам конкурса на лучшего чтеца-де-
кламатора 3-е место, получил свободный день. И когда все
воспитанники с 9 ч утра начали трудиться на строительстве
трибун лагерного стадиона, Сережа гулял, собирал и ел виш-
ню, читал. А в 10 ч 30 мин утра он подошел к воспитателю и с
дрожащими от волнения губами попросил разрешить ему
включиться в общий труд. Подросток не мог отдыхать, когда
весь коллектив работал. Отдых этот был противоестествен и
превратился из поощрения в наказание. Приведенный при-
мер свидетельствует и о сознательном отношении подрост-
ков к труду, и о развитых коллективистских отношениях вос-
питанников. Этот пример в то же время убеждает, что отстра-
нение от работы действительно играет роль серьезного
наказания.
Анализ показывает, что для подростка суть не в наказа-
нии, а в том, что проступок становится известным коллекти-
ву, а это отражается на положении в нем подростка. При этом
весьма значима и позиция педагога. Подросток верит в спра-
ведливость и доброжелательность воспитателя, если послед-
ний, требуя, а когда надо и осуждая, подчеркивает не только
недостатки, но и достоинства воспитуемого.
Развертывание системы общественно полезной трудовой
деятельности подростков в обостренной ситуации, требуя
корректировки и построения при определенных условиях,
принципах и формах организации, с учетом характерных
особенностей и специфических свойств трудных подрост-
ков, является определяющим средством, способствующим
созданию нового характера отношений, удовлетворяющего
потребностям, стремлениям подростков и оказывающего
решающее воздействие на формирование их личности.
152
Воздействие системы
общественно полезной трудовой
деятельности на формирование
нравственных качеств личности
подростков
Эффективность воздействия системы общественно по-
лезной трудовой деятельности на формирование личности
подростка-правонарушителя наиболее зримо прослеживает-
ся на примере выработки таких важнейших нравственных
качеств, как сознательное отношение к труду, коллективизм
и общественная активность.
Весьма выпукло процесс формирования этих качеств вы-
ступает на примере организации соревнования подростков.
Организуемое между классными, групповыми, трудовы-
ми коллективами ребят соревнование способствует разви-
тию таких отношений между подростками, как кооперация,
сотрудничество, взаимопомощь, вызывает, как указывал
К. Маркс, «...своеобразное возбуждение жизненной энергии
(animal spirits), увеличивающее индивидуальную произво-
дительность отдельных лиц» [70. Т. 23. С. 337]. Сам коллектив-
ный характер соревнования предполагает общую борьбу под-
ростков за общие цели. Учитывая важность для подростков
не только целей трудовой деятельности, но и перспектив
самого соревнования, его результатов, мы продумали пути,
формы его учета, контроля, оценки, поощрения и других
сторон организации, направленных на повышение эффек-
тивности воздействия соревнования на формирование лич-
ности подростков.
Исходя из психологических особенностей подростков,
роста их мужественности, взрослости, мы обратились к
командованию Тихоокеанского флота с просьбой о шефстве
над воспитанниками. И уже в конце 1966 г. командование
выделило спецшколе такого шефа, как легендарный ракето-
носный крейсер «Варяг», прислав в ноябре 1966 г. в гости к
153
подросткам моряка-старшину. Не только ребята, но и педа-
гоги чуть ли не ощупывали его — а правда ли? Настоящий
ли? Шутка сказать, с Тихого океана — в Среднюю Азию!
Подлинное понимание мальчишеской мечты и забота о вос-
питании трудных подростков были проявлены командова-
нием, приславшим в спецшколу представителя славного
флота. С тех пор дружба воспитанников спецшколы и гвар-
дейцев-моряков растет и крепнет. Не случайно высшей на-
градой для группы — победительницы в школьном соревно-
вании является поездка на Тихий океан. Ежегодно бывают у
шефов подростки. Многие остались уже и служить на кораб-
лях флота, учиться в военно-морской школе. «Это просто
здорово! — восхищенно рассказывал по возвращении в шко-
лу Коля Хоменко. — Матросы приняли нас как родных, раз-
местили нас в каютах, срочно перешили на нас форму. А ве-
чером на поверке мы стояли с ними в одном ряду... Целую
неделю с ними были...»
Характерно, что наибольшее впечатление на мальчишек
произвела дружба моряков-гвардейцев, их товарищеские
взаимоотношения, дисциплинированность и воля. Часами
рассказывают подростки товарищам о крейсере (разумеется,
не все, ибо многое — «военная тайна»), о моряках. А соревно-
вание все ширится. Все труднее попасть в число достойных
этой поездки, все сложнее условия соревнования, все требо-
вательнее друг к другу сами подростки. Развернувшееся в
спецшколе «варяжничество» — острое желание попасть в
группу ребят, достойных поездки, реальная возможность
остаться служить на кораблях, поступить в военно-морскую
школу — позволило организовать четкую, жесткую схему со-
ревнования, пронизывающую все многообразие обществен-
но полезной деятельности подростков.
Организуя соревнование, мы придерживались следующих
положений: 1) охватить все стороны школьной жизни соревно-
ванием, носящим постоянный характер, но подразделить
соревнование на определенные этапы; это нивелирует отри-
цательные стороны постоянного характера соревнования,
154
когда подростки, привыкая к успехам или неудачам, переста-
ют на них реагировать, и позволяет использовать положитель-
ные черты постоянства; 2) установить этапы соревнования че-
рез достаточно длительные промежутки при условии подразде-
ления, в свою очередь, и этих промежутков. В результате
проверенных в ходе исследований различных вариантов мы
пришли к целесообразности такого порядка, при котором со-
ревнование охватывает большой, четырехлетний отрезок вре-
мени. Это перспективное соревнование подразделяется на го-
довые рубежи. При этом каждый год делится на восемь этапов:
1) с 1 сентября по 11 ноября; 2) с 12 ноября по 31 декабря;
3) с 1 января по 23 февраля; 4) с 24 февраля по 24 марта;
5) с 25 марта по 30 апреля; 6) с 1 мая по 1 июня; 7) с 5 июня по
15 июля; 8) с 16 июля по 31 августа. По итогам каждого этапа
определяется группа-победитель, воспитанники которой на-
граждаются: а) по итогам первого этапа — 2-дневным походом
с рыбной ловлей; б) по итогам 2-го этапа — лыжной вылазкой в
горы; в) по итогам 3-го этапа — катанием на самолетах; г) по
итогам 4-го этапа — групповой библиотекой; д) по итогам
5-го этапа — катанием на всех аттракционах городского парка;
е) по итогам 6-го этапа — «чашкой чая» у директора; ж) по ито-
гам 7-го этапа — 5-дневным отпуском домой; з) по итогам 8-го
этапа — туристской поездкой в Самарканд. И наконец, по ито-
гам всех этапов — поездкой группы на крейсер «Варяг»1.
Соревнование это проводится с учетом следующих пока-
зателей: 1) выполнения воспитанниками «Единых требова-
ний», поведения ребят, их отношения к делу в период утрен-
него самообслуживания и бытового труда, физзарядки, зав-
трака, уроков, перемен, обеда, кружковой работы, работы в
мастерских, демонстрации кино, ужина, вечернего самообс-
луживания, после сигнала «отбой»; 2) дисциплины, приле-
жания воспитанников; их отношения к товарищам, взрос-
лым; 3) отношения ребят к своему внешнему виду, к учебни-
кам, тетрадям, рабочему месту; 4) соблюдения подростками
всех санитарно-гигиенических правил, в том числе и личной
1 Средства на поездки выделяет штаб командиров спецшколы из спец-
средств, зарабатываемых самими подростками.
155
гигиены во время умывания, туалета, в столовой и пр.; 5) от-
ношения к общественным поручениям — командиров, сани-
таров, хозоргов, редакторов и т. д.; 6) степени участия в обще-
ственно полезной работе; 7) результатов производительного
труда подростков. Итоги соревнования определяются членами
школьного штаба командиров и выделенными ими воспитан-
никами, ежедневно подводятся на заседании штаба команди-
ров школы, объявляются на вечернем построении и проставля-
ются на специальном стенде. Наряду с повседневным подведе-
нием итогов по вышеназванным пунктам соревнования, мы,
исходя из задач активизации его психологического воздейст-
вия на формирование нравственных качеств личности под-
ростков, ввели и другие виды соревнования. Это, в частно-
сти, соревнование подростков за разумный режим экономии,
за бережливость. Проводится оно с учетом следующих показа-
телей: 1) бережное отношение детей к мебели, оборудованию в
классах, коридорах, спальных, гардеробных комнатах, туале-
тах; 2) бережное отношение к одежде, обуви, постельным при-
надлежностям; 3) бережное отношение к учебно-наглядным
пособиям и принадлежностям; экономное расходование мела,
чернил и пр.; 4) бережное, заботливое отношение к зданию, к
постройкам; 5) бережное отношение к туалетным принадлеж-
ностям, экономное расходование мыла, зубного порошка
и пр.; 6) бережное отношение к цветам, деревьям, животным;
7) бережное отношение к инструментам и материалам. Итоги
соревнования определяются членами штаба борьбы за режим
разумной экономии и бережливости, еженедельно подводятся
на заседании этого штаба, объявляются в понедельник на ут-
реннем построении и проставляются на стенде соревнования.
Вместе с этими двумя видами соревнования в спецшколе
проводится и соревнование за проявление инициативы в
полезных товарищам, школе, обществу делах. Комплекс-
ное соревнование контролируется специально выделяемы-
ми штабом командиров подростками, которые подводят
итоги один раз в месяц, объявляют их на построении и про-
ставляют на стенде соревнования. По итогам ежедневного
156
соревнования группе выставляются оценки от 0 до 15 баллов в
день. По итогам еженедельного соревнования группе выстав-
ляются оценки от 0 до 50 баллов (дополнительных). По итогам
ежемесячного соревнования группе выставляются оценки от
Одо 25 баллов (дополнительных). Характерно, что для получе-
ния награды за первое место в соревновании группа должна
не просто занять ведущее место, но набрать определенное ко-
личество баллов. Ведь можно быть лучшими среди худших, а
это, понятно, не дает права на первенство.
Вся эта детально расписанная и самими подростками
многократно проверенная, точная и жесткая схема сорев-
нования с абсолютными баллами, организуемая, контроли-
руемая, осуществляемая воспитанниками, не только позво-
ляет действенно подтянуть всех подростков, но и обеспечи-
вает активное проявление их инициативы, творчества,
формирование чувства ответственности. Убедительным до-
казательством этого является уже сама организация сорев-
нования. Возьмем, к примеру, соревнование в наименее
эмоциональном труде — бытовом. Ежедневно ответствен-
ные подростки контролируют санитарно-гигиеническое
состояние классных, спальных и других помещений, внеш-
ний вид воспитанников, периодически проверяют их учеб-
но-наглядные принадлежности, учебники, дневники,
осматривают классы, кабинеты во время перемен и по
окончании уроков, группы (спальни, гостиные, игровые) —
утром, днем и вечером; мастерские во время работы и по ее
окончании. Эти подростки, специально выделенные члены
ученического актива, принимают конкретные меры для
ликвидации недостатков, ежедневно выставляя каждому
классу, группе соответствующие оценки (по пятибалльной
системе). Причем за недобросовестное отношение к быто-
вому труду с группы снимается определенное количество
баллов. Дважды в неделю (четверг и понедельник) орган об-
щешкольного ученического самоуправления подсчитывает
баллы и на традиционном общешкольном построении, по-
сле специально организуемой радиопередачи, посвящен-
157
ной группе-победителю, торжественно, под звуки духового
оркестра представителю лучшей группы вручается перехо-
дящее Красное знамя школы. Группа, в течение недели (под-
ряд) удерживающая Красное знамя, получает право на приз
(хорошо зарекомендовавшими себя призами являются
культпоходы воспитанников в театр, на концерт, а также, по
желанию учащихся, походы за город, рыбная ловля и пр.).
По окончании каждого этапа соревнования на специально
собираемом общешкольном собрании воспитанников, где
обсуждаются итоги учебно-воспитательной и трудовой дея-
тельности, передовая группа, класс награждаются грамотой
школы и подарками. Приказом объявляются и призы. Класс,
группа, завоевавшие первенство в трех этапах, на празднике
«За честь школы» в исключительно торжественной обста-
новке фотографируются у Красного знамени школы. Эта
фотография заносится в Книгу почета школы и на стенд
«За честь школы». Фотографии с соответствующим сопро-
водительным письмом посылаются в общественные орга-
низации тех предприятий и учреждений, где работают ро-
дители воспитанников группы, класса-победителя. Таким
образом, сами формы учета, подведения итогов, оркест-
ровка этого дела оказывают активное психологическое
воздействие на подростков. Особое внимание уделяется
учету участия классных, групповых коллективов и отдель-
ных подростков в бытовом труде. С этой целью каждая
группа имеет «Трудовую книгу», а в личных делах подрост-
ков также имеются трудовые книжки, регулярно заполня-
емые. В специальных графах этих книжек отмечается как
вид работы, выполненной группой или воспитанником, и
время на нее затраченное, так и оценка качества работы,
отношение к ней. Каждая запись обязательно заверяется
подписью ответственного за работу лица. Дежурный член
штаба командиров спецшколы ежедневно заполняет днев-
ник санитарно-гигиенического состояния спецшколы,
проставляя в нем число баллов, полученное каждой груп-
пой, занося эту цифру одновременно в «Трудовую книгу»
158
каждой группы. Показатели соревнования классов и групп1
ежедневно отмечаются на специальном красочном стенде,
находящемся в вестибюле, где появляются символически
обозначающие оценки знаки: флажки, звездочки, кружки,
утки, черепахи. Показательно, что основное место на этом
стенде занимают флажки и звездочки, редкой дичью про-
скальзывают утки. У стенда всегда оживленно, воспитанни-
ки горячо спорят, каждый стремится защитить честь своего
классного, группового коллектива. Активно освещает ход
соревнования и общешкольная стенная печать. Острую ре-
акцию учащихся вызывают еженедельные сатирические
выпуски «Школьного Крокодила» и специального «Экрана
труда и быта». Каждое утро перед началом занятий, во вре-
мя линейки, на которую группа-победитель выходите пере-
ходящим Красным знаменем, школьное радио сообщает о
баллах, полученных классами за прошедший день, называя
причины снижения оценок и фамилии виновных. И горько
тому воспитаннику, из-за которого коллектив получил неу-
довлетворительную оценку. Очень трудно выйти в центр
огромного ребячьего четырехугольника школьной линейки
и ждать, пока пройдут все подростки. (В спецшколе принят
такой порядок вхождения в учебный корпус: по окончании
линейки вслед за школьным знаменем первой идет груп-
па-победитель с переходящим Красным знаменем, затем
проходят воспитанники других групп и последними входят
те учащиеся, по вине которых их коллективу снижен балл.)
Самым тяжким наказанием является такое, когда тобой
возмущен весь ребячий коллектив, когда ты опозорил своих
товарищей перед школой.
Исходя из психологических особенностей подростков,
учитывая их потребность в равноправии, в правах и в деятель-
ном участии в общественно значимых делах, их потребность в
признании их взрослости, мы активно привлекли самих под-
ростков к реальному руководству соревнованием. Руководит
этим делом штаб командиров. Причем этот орган учениче-
1 В спецшколе не совпадают класс — коллектив совместно обучающихся
и группа — коллектив совместно живущих подростков.
159
ского самоуправления действует при самом живом, активном
участии всей массы воспитанников, чем обеспечивается по-
стоянная заинтересованность подростков в разнообразных
видах трудовой деятельности, их сознательная дисциплина.
Опыт показывает, что само точное построение соревно-
вания, коллективная ответственность за его результаты
практически втягивают в общую трудовую деятельность всех
подростков, ленивых и трудолюбивых, «трудных» и сравни-
тельно легко поддающихся воспитательному воздействию.
Продуманный четко организованный контроль и учет по-
зволяют избежать тех ненормальностей, когда некоторая
часть детей, прячась за спинами товарищей, отлынивают от
работы. Коллективная ответственность ставит подобных
воспитанников в такое положение, при котором они вынуж-
дены наравне со всеми участвовать в трудовых повседневных
делах, активно воспитывает их. Анализ дневников, беседы,
наблюдения, при постоянном корректировании организа-
ции соревнования, позволили получить данные, свидетель-
ствующие о том, что соревнование не только способствует
поддержанию постоянного интереса у подростков к трудо-
вым делам, но является одновременно и действенным сти-
мулом развития требований к их тщательному выполнению
со стороны самих подростков. То есть соревнование оказы-
вает обратное воздействие на «Единые требования», которые
сами являются начальным условием любого соревнования в
детском коллективе.
Включение подростков в систему общественно полез-
ной трудовой деятельности, организуемой в коллективе,
при развитой самодеятельности самих членов этого кол-
лектива, приводит к зримому росту сознательного отно-
шения к труду, ответственности, гражданственности. Ха-
рактерные черты, свидетельствующие о действенном фор-
мировании у подростков высоконравственных качеств,
прослеживаются уже в таком деле, как организация про-
стейшей деятельности воспитанников в сфере бытового
труда. Показательно, например, подлинно творческое раз-
160
витие условий организации, учета, оценки бытового труда
подростков. Казалось бы, какое здесь творчество — мой
пол и дело с концом. Но с мытья полов дело организации
бытового труда только начиналось. В нынешних же требо-
ваниях школьного соревнования первенство получают
воспитанники той группы, которая сдает закрепленные
участки идеально чистыми без мытья полов. Это значите-
льно труднее, ибо требует особой аккуратности всех по-
дростков, их большого самоконтроля, высокой сознатель-
ности. Теперь за сырой пол, признак недавней влажной
уборки, высокого балла не получишь — протереть сырой
тряпкой можно, а мыть лишь в среду и субботу — таков
принцип соревнования. Он породил еще большую коллек-
тивную ответственность воспитанников, ибо чистота по-
мещений зависит от сознательного соблюдения ее всей
массой подростков. Результатом этого нового движения,
движения за «сознательную чистоту», пришедшую на сме-
ну «чистоте механической», требовавшей обязательной
уборки, явилось и много новшеств, упорно внедряемых в
быт воспитанниками, а главное, исключительно повыси-
лись требовательность самих ребят, их самоконтроль. По-
казателем этого является заботливое, хозяйское, в лучшем
смысле, отношение к государственному добру, постоян-
ное стремление подростков найти возможности для эко-
номии государственных средств. Следует отмстить, что в
начале организации бытового труда школа столкнулась с
прямо-таки бедственным, массовым износом ведер,
швабр. Ежедневно требовались десятки новых половых
тряпок, тревожно иссякал школьный запас мыла, росли
счета, предъявляемые за пользование водой, электросве-
том, поражала трата ученического мела и пр.
Анализ вовлечения всей массы подростков в повседнев-
ные работы и в труд на субботниках показал, что воспитанни-
ки, активно трудясь, делая хорошее, нужное, полезное школе,
обществу дело, в то же время, как-то совершенно не задумы-
ваясь, приносили прямой убыток своим «транжирством».
11. Заказ № 5462.
161
Не меньшее беспокойство вызывало и то, что, с одной сторо-
ны, подростки как будто бы уже вполне сознательно труди-
лись на общее благо, не чурались простого, «грязного» труда,
с другой стороны, до сознания тех же ребят не доходила не-
обходимость не просто наводить лоск, не просто ремонтиро-
вать, чистить, мыть, а при этом думать, как лучше это сде-
лать, экономнее. Поиск привел к необходимости как проду-
манной в деталях организации соревнования, так и, что
особенно важно, к реальной передаче этого дела в руки са-
мих подростков. В результате была зафиксирована не только
значительная экономия средств и многих материалов, но и
рачительное поведение подавляющего большинства подро-
стков, действительно сознательное, заботливое отношение
их к общественному имуществу. Как можно экономнее ис-
пользовать мел, вовремя выключать электросвет, не позво-
лять напрасно литься воде, своевременно просушивать по-
ловые тряпки (не случайно для них выстроена специальная
сушилка, а при проверке чистоты ответственные ребята
«принюхиваются» к запаху тряпок, не преют ли?), не допус-
кать перерасходов ни в чем, даже в самом малом — вот тот
порядок, который воспитанники по праву называют выс-
шим режимом экономии. Знаменательно, что соревнование
за режим высшей экономии вошло неотъемлемой составной
частью в общекомплексное соревнование и право называть-
ся лучшим коллективом может получить лишь тот класс, та
группа, которые, помимо всех других показателей, добьются
и существенной экономии всего возможного, особенно
электроэнергии, воды, мела, мыла, приспособлений и пр.
Разумеется, не столь уже значима эта ребячья экономия в
бухгалтерском смысле, но исключительно серьезна и важна в
деле формирования личности подростков.
Практика показывает, что уже сама тщательная проверка
результатов работы каждого воспитанника и коллективов
классов, групп, правильная их оценка имеют большой вос-
питательный смысл, т. к. не только приучают подростков за-
мечать непорядок и неопрятность, но и, главное, приучают
162
требовать друг от друга добросовестной работы, развивают
чувство ответственности перед общешкольным коллекти-
вом, учат серьезно выполнять любое дело.
В ходе поискового исследования воспитательных воз-
можностей, заложенных в организованном соревновании,
мы убедились в значимости проведения не только постоян-
ных его форм, но и разнообразных эпизодических рейдов
чистоты, локальных соревнований внутри групп на быстрое
и лучшее мытье дощатых и натирание паркетных полов, пра-
вильное пользование орудиями труда и пр. Причем важны
инструментовка, учет этих внутригрупповых видов соревно-
вания, поощрение победителей. Например, по результатам
проведенного соревнования в 1 -й группе на лучшее содержа-
ние своего участка (оценка велась по 15-балльной системе —
5 баллов за чистоту, 5 баллов за умение пользоваться тряп-
кой, щеткой и т. д. и 5 баллов за быстроту) звено из 4 ребят:
братьев Ахмедовых — Вити и Валеры, Шауката Муртазаева и
Гены Гордина — было награждено выходом в город с посеще-
нием кинотеатра, зоопарка, озера. Анализ показывает, что
именно такая дифференциация проведения соревнования
позволяет тщательно учитывать отношение к труду каждого
подростка и развивать, укреплять коллективистские отно-
шения ответственной зависимости. Этому, в частности, спо-
собствует и такой прием, когда на общешкольном «экране
бытового труда» отражаются результаты работы коллективов
ребят; а в группе, классе в итоге внутригрупповых, внутри-
классных видов соревнований заполняются таблицы, по ко-
торым прослеживаются конкретные дела каждого воспитан-
ника.
Необходим, однако, продуманный подход к двум сторо-
нам итогов соревнования — учету его и оценке с тем, чтобы
оценка труда не превращалась в цель деятельности воспи-
танников. Обоснование и развитие получил при этом пси-
хологический принцип, сформулированный в свое время
С. Л. Рубинштейном: «Там, где оценка становится самосто-
ятельной целью для субъекта, к которой он идет, как бы ми-
п
163
нуя прямую цель своего действия, там обычно он не дости-
гает ни одной, ни другой. Нет более верного средства прова-
лить свой успех, как думать только о нем, забыв о самом деле,
которое одно лишь может дать его» [96. С. 565]. Полученные
данные доказали необходимость всемерного обеспечения
гласности соревнования, в том числе и индивидуального,
учета труда каждого подростка при условии коллективной
оценки деятельности группы воспитанников. В противном
случае появляется стремление подростка к максимальному
проявлению себя даже в ущерб другим, за счет их отставания,
что, по сути дела, выхолащивает воспитательное значение
соревнования. Типичен пример с отношением к работе Ре-
ната Гизатулина на сборе хлопка. Этот 15-летний подросток
собирал вдень свыше 100 кг сырца, в то время как многие его
товарищи не могли, даже старательно трудясь, собрать более
30—40 кг. В ходе наблюдений и беседы выяснилось, что Ре-
нат руководствовался отнюдь не стремлением помочь кол-
хозникам в сборе урожая, а желанием победить в соревно-
вании. Изменение принципа оценки труда, при котором
результаты стали подводиться на основе итогов труда всей
группы поставили каждого подростка в условия, которые
исключают возможность конкуренции, воспитывая чувст-
во коллективизма, взаимовыручки, взаимоподдержки. Ха-
рактерен, например, порядок оценки производительного
труда подростков. Хотя они трудятся на школьном произ-
водстве бригадами, общий итог выставляется и бригаде, и,
главное, группе, воспитанники которой входят в состав
бригад. Это действенно повышает коллективную ответст-
венность группового коллектива, формирует взаимозави-
симость и взаимоконтроль в нем. В соответствии с этим
принципом бригаде, занявшей первое место, выдается пе-
реходящий вымпел, а группа, завоевавшая первенство, пре-
мируется культпоходом, рыбалкой и пр. Причем когда на
групповых собраниях подводятся квартальные итоги сорев-
нования, то премируются лучшие подростки-производст-
венники и руководители школьного производства: брига-
164
диры, учетчики и пр. Более того, если вся группа в целом от-
стает, то член ее, даже хорошо работавший, не пользуется
правом на премию (а ценные премии: отпуск домой с опла-
ченным проездам; мольберты и пр. — за счет спецсредств
школьного производства).
Коллективная оценка трудовой деятельности не только
способствует сплочению коллектива и росту ответственно-
сти его членов за общие успехи и недостатки, но и оказыва-
ет активное воспитывающее влияние на личность каждого
подростка. Убедительный пример коллективного воздейст-
вия на конкретного воспитанника дают дневниковые запи-
си наблюдений воспитателя А. А. Белоусова за подростком
Геной Гординым.
Сентябрь 1967 г. — Не умеет обращаться с простейшими оруди-
ями труда. Неопрятен, не следит за своей одеждой, не умеет пользо-
ваться туалетной бумагой.
Октябрь 1967 г. — Несколько дней назад Гена повредил на кухне
руку. Ребятам сказал, что теперь не заставят мыть полы. В беседе со
мной заявил: «У нас дома мать убирала один раз в месяц». О чистоте
квартиры умолчал...
Ноябрь 1967 г. — Неоднократные показы, мой личный пример и
беседы не дают желаемого результата. Гена особенно не любит уби-
рать туалет — дело доходит до истерики...
Декабрь 1967 г. — Новое положение о соревновании — оценка
выставляется всей группе. Актив бурлит. «Тянут» группу: Гена, Владик
и Жора. Ребята выложили им результаты подведения итогов соревно-
вания...
Январь 1968 г. — Еженедельно обсуждаем итоги на собраниях
группы под девизом: «Нынче всякий труд почетен, где какой ни есть,
человеку по работе воздается честь». Но Гена по-прежнему «тянет»
группу...
Февраль 1968 г. — Выход подсказал сам Геннадий... Однажды
дежурный, заглянув в спальню утром, перед подъемом, не обнару-
жил Геннадия. Хотели объявлять тревогу. Группа была поднята и
опрошена. Никто не знал, куда и как он мог уйти. И, обыскав все по-
мещения, обнаружили его, спящего под кроватью с электрофона-
рем и книгой в руках. К стыду нашему, мы до тех пор и не знали о его
страстном увлечении книгой, которого он почему-то стеснялся. Еще
любимое занятие Гены — игра в шашки и стремление овладеть игрой
в шахматы.
165
Март 1968 г. Мы объединили библиотеку группы, отвели для это-
го небольшую площадь, и назначили Геннадия ответственным за этот
уголок. Вместе с этим мы исключили его из общего графика самообс-
луживания. И тут обнаружилось поразительное. Оказывается, Гена
давно уже овладел навыками бытового труда и, надо сказать, искусно
поддерживал мнение о своем неумении. Мы перенесли, обусловив
это объективными причинами, хозяйство Гены в другое место. Его от-
дельная территория исчезла. Мы включили труд Гены по уборке этого
участка в общий график. И вновь Гена стал отлынивать от труда, ис-
подтишка, конечно. Нами замечено, что там, где Гена работает с
группой ребят, у него все получается плохо, а на индивидуальных
участках работает лучше...
Май 1968 г- — Гена утвержден комендантом 3-го этажа. Мы ис-
ходили из того, что он был самым лучшим столяром в классе на ра-
ботах в мастерских. В его обязанности входило поддержание чис-
тоты и порядка на всех участках 3-го этажа, состояние мебели.
При его назначении было много замечаний ребят в его адрес, что
он не справится. Гена молчал. Его все же утвердили. Я надолго за-
помнил взгляд Гены. Это был гордый взгляд облеченного доверием
человека...
Июль 1968 г. — В лагере Гену выбрали старшим бригады по стро-
ительству туалетов. Он стал настоящим «заводилой» в эстетическом
оформлении туалетов...
Сентябрь 1968 г. — Гордеев Гена неделю убирает участки толь-
ко на 5. Делает все быстро и чисто. Но по-прежнему порой не сле-
дит за одеждой, часто теряет ее, оставляет в классе, не умеет што-
пать и правильно пришивать пуговицы, не выполняет требований
личной гигиены, неохотно чистит зубы (его «тошнит от зубного по-
рошка»)...
Октябрь 1968 г. — ...Гена избран собранием группы санита-
ром... (!)».
Практика показывает, что соревнование, поддерживая
трудовой подъем в ученическом коллективе, заставляет
всех подростков жить общими интересами. В ходе его появ-
ляется товарищеская солидарность, формируются более тес-
ные взаимоотношения между первичным ученическим кол-
лективом и отдельными подростками. Убедительный при-
мер дает сравнительный анализ производительности труда
соревнующихся и не участвующих в соревновании подрост-
ков. Объектом работы явилась очистка заготовительных це-
хов механической обработки древесины школьного произ-
166
водства от опилок и стружек. За единицу измерения мы взя-
ли одну корзину опилок, стружек.
Соревнующиеся бригады Бригады, не включенные в соревнование
Номера бригад и число под- ростков Количество вынесенных опилок и стружек Номера бригад и число под- ростков Количество вынесенных опилок и стружек
В пер- вый день Во вто- рой день В тре- тий день В пер- вый день Во вто- рой день В тре- тий день
1 - 10 53 52 56 4-9 41 43 45
2-12 57 59 62 5-11 50 48 49
3-9 49 52 55 6-10 47 46 48
Полученные данные полностью соответствуют мысли
К. Маркса о том, что «помимо той новой силы, которая воз-
никает из слияния многих сил в одну общую, при большин-
стве производительных работ уже самый общественный
контакт вызывает соревнование» [70. Т. 23. С. 337].
В целях проверки уровня сознательного отношения под-
ростков к трудовой деятельности мы изменили оценку, вы-
ставляемую в соревновании за результаты бытового труда.
Помимо одной оценки за чистоту и другой — за порядок,
была введена третья оценка — за инициативу. То есть для за-
воевания первенства мало получить «5» за чистоту, включаю-
щую художественное оформление помещений, борьбу про-
тив «гвоздей в стенах», за аккуратность, уют. Недостаточно
получить и еще одну пятерку за порядок, т. е. за достойное
поведение воспитанников на протяжении всего дня, за со-
стояние тетрадей, книг, дневников, внешний вид ребят. Кро-
ме того, необходимо заработать пять баллов и за инициативу.
То есть если коллектив группы добился пятерок по первым
двум статьям, но ничем новым, самими воспитанниками из-
готовленным не блещут его учебная аудитория, его спальная
секция, то первенство присуждается другой группе, где, мо-
167
жет быть, даже четверка одна проскользнула, но зато появи-
лись цветные витражи или разрисованы стены и т. п. Введе-
ние оценки за инициативу, развернувшаяся борьба подрост-
ков в этом направлении служат критерием их сознательного
отношения к труду (причем к самым черновым, неэмоцио-
нальным его видам), своеобразным тестом. Сознательность,
ответственность подростков зримо прослеживается на мно-
гочисленных повседневных примерах. Характерен, в частно-
сти, следующий. Приехали подростки в совхоз на сбор хлоп-
ка-сырца. Первым делом ребята вычистили всю территорию
вокруг школы, где было оборудовано их жилье; само здание
и внутри, и снаружи довели до «блеска», построили времен-
ный туалет, проводили ежедневно тщательную уборку, про-
ветривали. А когда уезжали, то после упаковки вещей, преж-
де чем сесть в автобусы, вновь территорию вокруг школы по-
лили, вымыли полы в здании, вымыли окна, вычистили,
причем делали это быстро, весело, привычно, как обычное,
будничное, необходимое, само собой разумеющееся дело.
Показательно, что, награждая подростков радиоприемни-
ком, директор совхоза А. К. Каландаров выразил благодар-
ность воспитанникам за помощь в уборке урожая и заявил,
что не только отличным трудом, но и хорошей культурой по-
радовали ребята, показав красивый пример всем: чистотой,
дисциплиной, вежливостью. Так было в совхозе; это же от-
мечают руководство и рабочие Душанбинского ДОКа, это
вырисовывается во всех больших и малых делах подростков.
Нс случайно в повседневную жизнь воспитанников прочно
вошел такой принцип распределения труда, когда на самую
грязную, самую трудную работу ставят самых лучших, ибо
приятную или пустяковую работу всякий сделает, а вот очень
трудную или неприятную — только лучший. Получила, на-
пример, 4-я группа переходящее Красное знамя школы, и во
время очередного воскресника (когда другие подростки уби-
рали территорию лагеря, подбеливали деревья) воспитанни-
ки ее белили сантехустановку, помогали вывозить мусор.
Главное, все: и сами ребята, и другие подростки — понима-
168
ли, воспринимали это как особое доверие, и грязный труд
становился радостным. Практическое внедрение этого
принципа свидетельствует о большой осознанности необхо-
димости труда, о человеческой гордости за любой нужный
коллективу труд.
Включение всех подростков в систему трудовой деятель-
ности, строящуюся как дело, нужное коллективу и органи-
зуемое самими подростками через соревнование, его учет,
контроль, подведение итогов, приводит к тому, что на смену
дисциплине принуждения, с одной стороны, и повинове-
ния — с другой, приходит по-настоящему сознательное
поведение подростков. Показателями этого являются ка-
чественное изменение в лучшую сторону внешнего вида
подростков, состояния их пособий, учебников, тетрадей;
сознательное отношение воспитанников к бытовому тру-
ду, что зримо проявляется в исчезновении лоскутков тря-
пок, которыми когда-то протирались классные доски (им
на смену пришли подушечки, губки); под цветами в клас-
сах появились подцветочники, «лесенки» на окнах. И все
это делается подростками по собственной инициативе, де-
лается не отдельными учащимися, а всей массой подрост-
ков, коллективом воспитанников.
Главное же состоит в том, что видоизменилось в целом
все поведение подростков, инициатива, энергия которых на-
правлены на полезные дела. Характерно, что если в 1966 г. в
специальной школе было зарегистрировано 68 случаев гру-
бого нарушения порядка и дисциплины, то уже в 1968-м
не имелось ни одного серьезного проступка воспитанника, а
число мелких нарушений минимально; разбор их произво-
дится в самих коллективах групп, что еще больше сплачивает
коллектив, поднимает общую ответственность подростков.
Воспитывающее воздействие целенаправленного включе-
ния подростков в систему общественно полезной трудовой
деятельности убедительно проявляется и в процессе органи-
зации жизни воспитанников в летнем лагере. Организация
летнего лагеря диктуется необходимостью решения многих
169
задач. И одной из важнейших является создание реальных
условий для развертывания самодеятельности подростков,
для воспитания и поддержания их общественной активности.
Вывозя подростков в загородную местность, мы сознательно
поставили их в условия, при которых они вынуждены не толь-
ко были трудиться, но и проявлять при этом инициативу, под-
линное самоуправление. В 71 км от Душанбе спецшколе был
передан под лагерь заброшенный сад, где когда-то был гор-
ный кишлак. Приехавшие туда воспитанники увидали разру-
шенные глиняные кибитки, скопища фаланг и скорпионов,
высыхающие без воды деревья.
В реально трудных условиях подростки вместе с педагога-
ми начали строить столовую и спальные корпуса, проклады-
вать дорогу. Первый месяц спали под открытым небом. Про-
дукты возили из города только по хорошей дороге, а от нее до
лагеря (3 км) носили на руках. Но подростки действительно
почувствовали себя хозяевами сада, полей, гор, речки и, мо-
жет быть, впервые в жизни насладились радостью созидания.
Сами инженеры, сами архитекторы, сами прорабы... Маль-
чишки строили свой город, воздвигали его на пустынном, за-
бытом месте. Они считали себя первооткрывателями. В пер-
вое время вечерами зажигались робкие язычки пламени «ле-
тучих мышей». Пламя дрожало, словно его пугала темнота.
Подростки плотным кольцом окружали желтые язычки огня,
не давая ему раствориться в ночи. В разговорах все чаще мель-
кало слово ГЭС. Ее решили строить в километре от лагеря.
Напора воды не хватало. Пришлось прокладывать канал, что-
бы доставить воду на вершину холма к водохранилищу. Оттуда
она по металлической трубе устремилась вниз к турбине.
Трасса канала протяженностью в 5 км проходила по скалам.
А в руках только кирки и лопаты. И все-таки ребята не уныва-
ли. Характерны описания этого труда, даваемые самими по-
дростками. Так, в сочинении восьмиклассника В. Ковалева
мы читаем: «Мерными ударами металл вгрызался в веками
молчавшие камни. Они звенели, сердито скрежетали, раска-
чиваясь в разные стороны, и, тяжело ухая, катились вниз. От-
170
воевало еще несколько сантиметров будущего русла. Пот ру-
чейками сползал по лицу. Мальчишки просто не обращали на
него внимания. Все мысли были обращены к тому, чтобы по
каналу пошла скорее вода. Мальчишки улыбались. Улы-
бались воде, которая даст им свет». За несколько лет неузна-
ваемо изменился лагерь, а главное, изменились сами подро-
стки, являющиеся подлинными хозяевами его. Взрослые со-
знательно передали в руки воспитанников реальные, значи-
мые права и обязанности. Характерные примеры являет
не только постоянная деятельность по самоуправлению ре-
бят, но и создание специальных ситуаций, дающих возмож-
ность и активизировать инициативу, самодеятельность под-
ростков, и выявить реальный уровень ее развития. Серьезный
эффект в этом отношении дает проведение специального Дня
школьного самоуправления. В этот день, проводимый ежене-
дельно, педагоги не играют с ребятами в самоотстранение от
работы, а фактически передают подросткам многие функции
руководителей, что заранее детально планируется и подробно
обговаривается. Подростки с большой ответственностью от-
носятся к организаторской, руководящей, педагогической
работе (в День самоуправления воспитатели заняты методи-
ческой и другой работой, практически не вмешиваясь в дела
дежурного подростка — помощника воспитателя, самостоя-
тельно проводящего запланированную на день программу).
Показательно, что воспитательное значение этого дня исклю-
чительно важно и для взрослых, не тол ько потому, что требует
особой подготовки, но и потому, что подростки копируют
действия педагогов, давая чрезвычайно точные зарисовки.
Характерен факт, имевший место вечером, после окончания
первого такого Дня самоуправления. Собралась общешколь-
ная линейка, где воспитанники совершенно самостоятельно
подводили итоги дня. Ребята-командиры отдавали рапорт по-
дростку — командиру школы. А подростки, выполняющие в
этот день обязанности помощников воспитателей, стояли в
стороне от линейки, повернувшись спиной к этому детскому
построению, и степенно беседовали, будто это их не касается,
171
т. е. являли точную копию обычного поведения взрослых. Это
было не утрирование, а уверенность, что так и следует себя ве-
сти. Изрядно покраснели взрослые воспитатели, посмотрев
на свои «копии» со стороны.
Следует отметить, что совместная жизнь в лагере педаго-
гов и подростков имеет исключительное значение, ибо нигде
так не раскрывается каждый воспитанник, как в условиях ла-
герной жизни. Практика дает множество примеров того, как
незаметные тихони вдруг превращались в шумных и прин-
ципиальных спорщиков, смело выступающих на собраниях,
сборах. Но лагерь оказывает большое положительное влия-
ние не только на воспитанников. Совместная жизнь с ребя-
тами, совместный труд оказывают обратное воздействие и на
воспитателей. Лагерь по-настоящему сближает их с подрост-
ками: в труде, на отдыхе, в походах педагоги лучше узнают
детей и самих себя, устанавливается крепкая дружба старших
и младших. Условия лагерной жизни и работы преобразуют
каждого педагога, превращая его в настоящего «детоводите-
ля» или убеждая, что «детовождение» не его призвание.
Многолетний опыт убеждает в том, что подростки без-
болезненно могут работать в лагере по 4 ч в день. Такой ра-
бочий день не только дает высокую интенсивность и произ-
водительность труда, но и оставляет много свободного вре-
мени, в течение которого проводится воспитательная
работа, дети занимаются спортом, ведут культмассовую ра-
боту в лагере, среди населения и пр.
Продуманный режим, включающий целенаправленно
организуемую деятельность подростков, оказывает дейст-
венное влияние на формирование морально-волевых ка-
честв детей. Серьезное значение имеет как система разно-
образной трудовой деятельности, организуемая на основе
реального самоуправления подростков, так и объективно
существующие условия коллективного быта («палаточной
жизни»); совместный труд, быт, отдых взрослых и подрост-
ков; осознание себя членом коллектива перед лицом окрест-
172
ных жителей; хорошо организованный досуг, вечерние часы
у костра и пр.
Воспитывающее воздействие имеет включение подрост-
ков в общественную жизнь расположенного в 3 км от лагеря
кишлака Бунгакиен, где воспитанники оборудовали спор-
тивные площадки, оформили ряд стендов, читают колхозни-
кам газеты, проводят политинформации, организуют «тиму-
ровскую работу», вечера художественной самодеятельности
и тематические вечера, участвуя в озеленении дорог и улиц.
Жители кишлака, в том числе и школьники, — постоянные
гости на лагерных мероприятиях.
Следует отметить, что уже сама организаций лагеря, начи-
ная с вывоза коллектива школы в загородную местность, ока-
зывает серьезное влияние на формирование нравственных ка-
честв личности подростков, ибо этот приезд, заранее детально
планируемый, четкое распределение обязанностей, организа-
ционное построение, оркестр, знамя, атрибутика с восхищени-
ем воспринимаются окрестными жителями. У подростков
крепнет гордость за себя, за своих товарищей, за коллектив,
действенно воспитывается ответственное, хозяйственное от-
ношение, формируется сознательное поведение. Это наглядно
проявляется, например, во время организации экскурсий
окрестных жителей или других гостей по лагерю. Когда под-
ростки, выполняя роль экскурсоводов, демонстрируют жи-
телям кишлака — рабочим совхоза и учащимся сельской шко-
лы — свое лагерное хозяйство: поля, сады, огороды, ферму —
они не только испытывают огромную радость за свой труд,
свои знания, умения, но и познают гордость рабочего человека
и психологически готовы после этого еще больше, еще интен-
сивнее трудиться. Вместе с тем подростки в такие моменты
наиболее полно ощущают себя членами сплоченного коллек-
тива, ответственными за его дела, успехи и неудачи, что оказы-
вает исключительное психологическое влияние на формирова-
ние нравственных качеств их личности.
В целях проверки эффективности воздействия обще-
ственно полезной трудовой деятельности на сознательное
173
подматрасники пришито 189 лямок... Нами собрано 7 тонн метал-
лолома... Выстроена волейбольная площадка в доме по ул. Свири-
денко, 41... Мы освоили мастерство покраски, ремонта мебели, на-
шими мастерами покрашено 15 подоконников, 22 подцветочника, 7
дверей и 12 батарей... Для проведения Первомайской и Октябрь-
ской демонстраций нами сшито и оформлено 23 костюма. Воспи-
танники нашей группы принимали участие в изготовлении действу-
ющих и декоративных моделей для демонстраций...»
Рапортует командир 3-й группы Гриша Раковский: «...Наши ребя-
та активно участвовали в благоустройстве города. Подготовили цент-
ральную аллею для посадки цветов и деревьев по проспекту имени
Владимира Ильича Ленина. Много полезных дел сделано нами на за-
воде «Торгмаш», мебельном комбинате, в поселке «Рохаты»... Мы уча-
ствовали в сборе хлопка и заняли второе место по школе. При строи-
тельстве прачечных и других подсобных помещений принимали ак-
тивное участие в переноске кирпича и раствора. Приняли участие в
подготовке кдемонстрациям трудящихся: 7 Ноября и 1 Мая. В летнем
лагере мы выстроили теннисный корти волейбольную площадку... са-
жали помидоры, подготавливали место для дизеля с генератором,
носили гравий, песок, прочистили канал, ведущий к гидроэлектро-
станции. Собрали около 10 тонн картофеля, 2 тонн моркови, загото-
вили 20 бочек помидоров... Мы старались быть мужчинами, а не при-
хлебателями...»
У знамени школы торжественно рапортует командир 4-й группы
А. Хабибулаев: «...Воспитанниками нашей группы оформлены стен-
ды “У наших друзей”, “В гостях у шефов”, “Варяг ждет лучших”. Мы
помогали в оформлении Музея В. И. Ленина. При строительстве
прачечных и других подсобных помещений нами перенесено 400 но-
силок раствора, камня и кирпича. Побелено 690 кв. м стен... ребята
активно участвовали в благоустройстве проспекта В. И. Ленина и
улицы им. П. Лумумбы в Душанбе. Много полезных дел сделано
нами на заводе «Торгмаш» и мебельном комбинате...»
«Сегодня, — рапортовал А. Мухамедов, командир 5-й группы, —
мы рапортуем школе о трудовых делах... Силами воспитанников пя-
той группы посажено более 400 саженцев, пришито 370 пуговиц, за-
шито 274 дырки на рубашках, брюках, носках, подклеено 76 книг;
нами покрашено более 3 000 кв. м панелей, 38 дверей, 17 оконных ко-
зырьков, оформлен Музей К. Маркса, выставка А. М. Горького, “Аллея
пионеров-героев”. Ребята нашей группы принимали активное учас-
тие во всех общешкольных мероприятиях, готовили костюмы к Ново-
му году, кдемонстрациям 7 Ноября и 1 Мая, помогали рабочим стро-
ить прачечную, перенесли более 500 цемблоков; совместно с 1-й
группой вывезли 2 машины глины, 4 машины мусора; вырыли и заце-
ментировали яму для ремонта автомашин; помогли разобрать стены
в кабинете спорта, в помещениях музвзвода, вынеся оттуда весь му-
176
сор; неоднократно чинили водопровод, помогали ремонтировать ки-
нокласс. Наша группа вынула на пришкольном участке 18 тонн гравия
и перенесла сюда столько же тонн земли, разбила на этом участке
клумбы и посадила на них цветы.
Все наши ребята регулярно трудились в различных кружках...»
Мы позволили себе привести такое обилие выдержек из
рапортов не только потому, что они показывают все много-
образие общественно полезных трудовых дел подростков.
Главное, они дают убедительное подтверждение вполне со-
знательного отношения подростков к трудовой деятельно-
сти, показывают наличие сплоченного коллектива, ответст-
венность и активность его членов.
Организовав систему общественно полезной трудовой дея-
тельности, включив в нее всех подростков, убедившись в боль-
шом воспитывающем влиянии целесообразно организованной
системы на формирование нравственных качеств личности,
мы провели экспериментальную проверку устойчивости
сформировавшихся качеств, сознательности поведения под-
ростков. В качестве своеобразного критерия устойчивости,
сознательности нами был выбран «метод доверия». Этот ме-
тод был избран с учетом того, что для подростков-правона-
рушителей характерны: а) потеря доверия к взрослым и
б) убежденность в отсутствии такого доверия и к ним со сто-
роны последних. Между тем в подростковом возрасте у детей
выпукло выступает чувство собственного достоинства и са-
мосознания, появляется желание завоевать уважение, утвер-
дить свою взрослость, и наличие доверия является определя-
ющим фактом признания прав подростков, их потенциаль-
ных возможностей, их личности.
Формы проявления доверия могуг быть различны. В каче-
стве основных мы взяли доверие к индивидуальной личности
отдельного подростка и доверие к коллективу подростков.
Осуществляя «перевод подростков на доверие»1 как своеоб-
разную форму организации работы с детьми, мы уже имели
доверие ребят к педагогам. Формированию этого доверия,
' Употребляя этот принятый в коллективе спецшколы термин, мы со-
знаем его условность.
12. Заказ №5462.
177
разрушению недоверия, восстановлению утраченной под-
ростками веры во взрослых было уделено самое присталь-
ное внимание с первых же дней после приема воспитанников
в специальную школу. Один из психологических факторов
того, что между подростками и взрослыми довольно прочно
стояла стена недоверия, кроется и во внешних условиях спец-
школы, в необходимом режиме, имеющем как положитель-
ную, так и отрицательную сторону. Между тем без ликвида-
ции недоверия подростков к взрослым невозможно удовлет-
ворение потребностей подростков в самостоятельности,
уважении, равноправии. В этом плане особое значение имели
совместная жизнь и труд подростков и взрослых в летнем ла-
гере, совместное участие в походах, на сборе хлопка и т. п.,
когда зримо проявлялось новое отношение взрослых к де-
тям, заключающееся не в надзоре, а в совместной деятельно-
сти. Это проявлялось и в «повседневных мелочах». Напри-
мер, чтобы пресечь «понимающие» взгляды воспитанников
в столовой, когда взрослые садились за один стол с подрост-
ками с целью научить их своим примером, как надо вести
себя за столом, как обращаться с приборами, как правильно
кушать, дирекция вынуждена была на видном месте выве-
сить приказ, разрешающий сотрудникам питаться совме-
стно с воспитанниками с последующим вычетом стоимости
питания из их заработной платы.
С первых же дней организации спецшколы одним из глав-
ных принципов в работе с подростками явилось правило —
не лгать воспитанникам, не обходить «острых» тем, вопросов
и не бросать слов на ветер. Характерен случай, когда заме-
ститель директора' Ахмед Хасанович Кучкаров наказал в мае
1966 г. мальчика, резко выговорив ему за проступок в присут-
ствии нескольких ребят. Назавтра выяснилось, что подросток
этот не виноват. И А. X. Кучкаров вышел в круг общешколь-
ной линейки и заявил, что допустил грубейшую ошибку, более
того, непростительно вел себя, оскорбив мальчика. «Я перед
всей школой прошу тебя, — сказал А. X. Кучкаров, — про-
1 С августа 1970 г. — директор спецшколы.
178
стить меня. Я был неправ». Трудно передать то волнение,
которое испытывал и этот подросток, и все ребята. Ведь им
столько раз и в таких выражениях говорилось, что они пре-
ступники. А тут педагог, тем более зам. директора — высшая
инстанция — и вдруг «прости меня...».
Лишь убедившись, что взрослые не лгут, подростки стали
сближаться со своими наставниками, постепенно поверив
им, поверив в них. Убедительные примеры, свидетельствую-
щие о доверии ребят к взрослым, дают откровенные рассказы
подростков о самом сокровенном. Характерен следующий
случай. На одном из ставших в спецшколе традиционными
празднике — Дне рождения школы (15 марта все члены
школьной семьи: педагоги, сотрудники, воспитатели — са-
дятся в зале за один общий стол с домашними пирогами и
чаем) к нам подошел двенадцатилетний Валера Фоменко.
Сел рядом, о чем-то глубоко задумавшись, обронил: «Ведь,
оказывается, можно и без водки веселиться...» (?), а затем
поведал о самом наболевшем — серьезном неблагополучии
дома (алкоголизм отца и матери).
Доверие подростков к педагогам послужило веским осно-
ванием для взаимного доверия к ребятам. Доверия не словес-
ного, ареального. Без этого, конечно, немыслима правильная
организация жизни детского коллектива, его взаимоотноше-
ния со взрослыми, немыслимо товарищество. Между тем в
практике работы некоторых учебно-воспитательных учреж-
дений встречаются факты, будто вынырнувшие из далекого
прошлого; факты, не столь анекдотичные, сколь тревожные.
Нам пришлось столкнуться с одним из таких ненормальных
явлений, когда водной из школ-интернатов Душанбе дети си-
стематически контролировали работников кухни и столовой.
В воротах стояли дежурные воспитанники и с видом завзятых
сыщиков подозрительно осматривали руки взрослых работ-
ников и их сумки. И у каждого было страстное желание — во
что бы то ни стало поймать вора и доставить директору. Дале-
ким, тревожным прошлым повеяло от всего этого. В подоб-
ном случае трудно говорить не только о доверии, но и тем бо-
12*
179
о правильном воспитании, ибо сами педагоги культивиру-
у ребят мысль о том, что взрослые нечестны, взрослым
ьзя доверять и пр. Показательно, что, явившись неволь-
ли свидетелями этого факта (во время экскурсии в шко-
лнтернат), подростки спецшколы вынесли решение шта-
юмандиров — ликвидировать все замки и запоры в биб-
теке, мастерских, рабочих и игровых комнатах, классах,
геробных, спальнях.
Взяв в качестве своеобразного теста доверие к подрост-
, мы, хоть и исходили из сложившихся в коллективе нор-
ьных взаимоотношений между подростками и взрослы-
и из убежденности в доверии подростков к взрослым, все
эыли не совсем уверены в успехе эксперимента. Контин-
г подростков был весьма специфичен. Эти опасения, как
[снилось впоследствии, имели основание. Так, после вве-
ия «удостоверений доверия» кое-кто из подростков стал
носить в школу сигареты, папиросы... Питание подрост-
, оставшихся «на доверии» ремонтировать школу, когда
: и воспитанники, и сотрудники — уехали в летний лагерь,
ществлялось по талонам в столовой. Подростки, как-то
ономив на пище, взяли деньги и потратили на вино и та-
. Перечень неприятных фактов можно продолжить. Одна-
ie это было главным. В целом доверие, зримо проявленное
тросткам, оказало исключительно сильное воспитываю-
; воздействие, буквально «переродив» большинство воспи-
ников. Когда однажды после введения «доверия» дежурив-
i у палатки директора (дело происходило в летнем лагере)
питан ник взял со стола несколько конфет, его довольно
эго осудили его же товарищи, заметившие это. Много
зных слов выслушал подросток. Причем главное, на. что
ащали внимание дети, было нарушение доверия. Дело не в
фетах, а в доверии!
Введение специального «удостоверения доверия» позво-
о выявить степень осознанности подростками своего по-
эния, степень ответственности. В обсуждении кандида-
достойных такого удостоверения, активно участвует
аб командиров. «Удостоверение доверия» предоставляет
зпитаннику право свободного выхода за пределы школы в
збодное от уроков и от обязательных занятий время. Ха-
ктерно, что первый воспитанник, получивший удостове-
ние, Умед Байматов не «бросился за ворота», а все ходил
школе, зажав в руке удостоверение, показывая его всем
гречным товарищам и взрослым. В конце концов, воспи-
гелю пришлось придумывать «поручения» для него, кото-
ie необходимо было выполнить за пределами школы,
э дело не в первом удостоверении. В 1970 г. уже 79 % под-
стков имели удостоверения, однако пользуются ими дети
айне редко, ибо напряженный ритм общественно полез-
.IX дел и не оставляет времени на свободное времяпрепро-
ждение и, главное, увлекает воспитанников. Прослежи-
ется лишь такая особенность: подростки, впервые полу-
[вшие удостоверение, по несколько раз в день, выбрав
ободную минуту, выбегают из школы (через специальную
юходную) и спустя несколько минут возвращаются,
з есть для подростков психологически значимо сознание
то, что они «на доверии», что они свободны, не находятся
i принудительном режиме. Надолго уйти нельзя — много
л, и интересных, и нужных не только им, но и всему кол-
жтиву, чье доверие потерять исключительно тяжело. До-
;рие — это признание взрослости подростков, их равенст-
I, их авторитета и самостоятельности.
«Удостоверение доверия» подчеркивает серьезность от-
мщения взрослых к подростку, бывшему правонарушите-
о, уверенность в его сознательности. Получая «удостовере-
ле доверия», подросток чувствует ответственность не толь-
з перед взрослыми, но и перед коллективом.
Доверие, проявляемое к подросткам, получающим спе-
лальное удостоверение, имеет важное значение не только
1Я них, но и для всех других детей, совместно обсуждающих
зстоинства и недостатки товарищей. Подросток, заслужи-
1ющий своим отношением к учебе, труду и товарищам та-
зе уважение, чтобы в торжественной обстановке получить
щостоверение доверия», стремится оправдать его, что по-
181
зволяет ему в дальнейшем получить красный галстук пионе-
ра, а затем и комсомольский билет. У подростков в красном
галстуке или с комсомольским значком уже никто не спра-
шивает на вахте спецшколы удостоверение на право выхода.
Еще более высокой ступенью доверия явилось реальное
расширение прав органов самоуправления. При этом нами учи-
тывалась тяга подростков к самостоятельности, стремление
выйти из-под опеки взрослых. Организуя работу по переводу
подростков на доверие, мы прежде всего качественно расши-
рили права самоуправления детей, реально передав штабу
командиров и другим ученическим органам практическое ре-
шение многих жизненно важных вопросов. Например, пол-
ностью в ведение штаба командиров были переданы: органи-
зация утренних и вечерних осмотров, труд по самообслужива-
нию, бытовой труд, учет и подведение итогов соревнования в
группе и целый ряд других дел. Не ставя задачей перечисление
всех этих дел и забот ребячьего штаба, хочется лишь отметить,
что предоставленные штабу права подведения итогов, выяв-
ления лучших ребят, поощрения и наказания воспитанников
являются суверенными. Педагогами только точно очерчен
круг поощрений и наказаний. Анализ полученных материа-
лов показывает, что передача учета, контроля, подведения
итогов, всей организации самообслуживания и бытового
труда органам самоуправления качественно изменила отно-
шение подростков к этой деятельности. Когда подростки
приводили в порядок свой внешний вид благодаря система-
тическому контролю со стороны педагогов или специально
выделенных «санитаров», инструктируемых и направляемых
педагогами, эта была первая ступень, ступень приучения к
бытовой культуре, к элементарному труду по обслуживанию
самих себя. Когда же подростки были освобождены от по-
вседневного контроля, когда педагоги организацию учени-
ческого самообслуживания доверили самим воспитанни-
кам, их сознательности, их самоконтролю, результатами
явились рост самосознания, самоконтроля, зримо проявля-
ющаяся ответственность. Характерен следующий пример.
«Почему у вас такая чистота сегодня?» — спросила руководи-
182
тель хореографического кружка Н. М. Сидорова, входя в 7-ю
группу. «А мы с сегодняшнего дня работаем на доверии», —
ответили подростки.
Множество значимых реальных прав передано общешколь-
ным органам самоуправления: штабу командиров, его комис-
сиям и отраслевым штабам. Например, штаб командиров шко-
лы ежедневно решает вопрос, кому из воспитанников предо-
ставить право подъема флага на утреннем построении и спуска
его на вечернем. Подъем и спуск флага в спецшколе — краси-
вая, торжественная традиция. Под звуки Государственного
гимна коленопреклоненный воспитанник целует красное по-
лотнище и поднимает его утром, знаменуя начало дня, а ве-
чером опускает, объявляя тем самым день завершенным.
Одно время подъем и спуск флага проводился подростками,
которых называл дежурный воспитатель. Ныне это дело цели-
ком передано в руки органов школьного самоуправления.
И ничего не случится, если даже, допустим, ученический штаб
предоставит это право не самому лучшему подростку. Не в этом
суть. А в том, что право предоставить почетное место у флага
имеет штаб и на право это никто не может посягнуть. Штабу
командиров передано и буквально все руководство делом со-
ревнования. Если на первом этапе соревнования, когда у по-
дростков еще не было соответствующего опыта, педагоги иг-
рали активную роль в его организации, постановке контро-
ля, подведении итогов, то с переходом на доверие функции
руководства соревнованием перешли целиком к органу уче-
нического самоуправления — специальному штабу соревно-
вания, подчиненному школьному штабу командиров. При-
чем этот орган все организационные вопросы, связанные с хо-
дом соревнования, решает действительно самостоятельно,
инициативно, творчески, реально пользуясь своими правами.
Так, кульминационным итогом комплексного годового сорев-
нования является поездка группы лучших воспитанников на
тихоокеанский крейсер «Варяг». И право определения, кто по-
едет, имеет школьный штаб командиров. Штаб подводит итоги
соревнования, штаб обсуждает и утверждает кандидатуры для
поездки. Несколько лет лучшие воспитанники летом гости мо-
183
ряков. И это действительно лучшие. Характерно, что коллек-
тивный орган школьного самоуправления ни разу не ошибся в
кандидатурах.
Анализ показывает, что если удостоверение на право сво-
бодного выхода является формой проявления доверия к от-
дельным подросткам, то реальное самоуправление — это уже
доверие к организованности и сознательности целого кол-
лектива воспитанников. Вследствие этого место контроля
заняли различные формы самоконтроля подростков. Дис-
циплина принуждения и повиновения уступила место дис-
циплине подлинно сознательной.
Об изменившемся отношении подростков к труду, това-
рищам, взрослым, коллективу, об их ответственности, обще-
ственной активности свидетельствуют сотни примеров. Ана-
лиз полученных материалов показывает, что не только в
своем коллективе, но и далеко за пределами школы подрост-
ки достойно ведут себя. И подтверждением тому — такой
эпизод. Однажды воспитанники школы пошли с медсестрой
в поликлинику, чтобы сдать анализы. Когда дети шли по ко-
ридору, заполненному ожидавшими очереди больными, по
радио зазвучали звуки Государственного гимна СССР. Под-
ростки замерли как вкопанные, по стойке «смирно», чем не-
мало удивили некоторых взрослых, любопытно разгляды-
вавших ребят и позволявших себе неуместные шутки. Когда
закончилась мелодия гимна, Гриша Раковский высказал воз-
мущение поведением этих граждан.
Проводимая на протяжении нескольких лет эксперимен-
тальная работа «по переводу на доверие» показала достаточ-
ную устойчивость сформированных у подростков нравст-
венных качеств личности, высокую степень осознанности их
поведения.
Наиболее убедительным доказательством дееспособности
организованной системы общественно полезной трудовой
деятельности, ее непреходящего воспитательного воздейст-
вия на формирование нравственных качеств личности под-
ростка являются данные, полученные в результате изучения
жизни и быта выпускников специальной школы. Прежде все-
184
го, следует подчеркнуть, что из 107 подростков, выпущенных
из стен специальной школы за 1966—1970 гг., лишь четверо
стали на путь рецидива. Эти данные являются доказательст-
вом устойчивости выработанных личностных качеств, созна-
тельности поведения абсолютного большинства выпускни-
ков. Данный вывод подтверждается, в частности, и тем, что,
несмотря на развернутую работу по трудоустройству выпу-
щенных подростков за пределами тех мест, откуда они прибы-
ли, большинство все же вынуждено по-прежнему жить в сво-
их семьях. И, хотя моральный облик этих семей не изменился,
устойчивость поведения подростков нс только нивелирует
вред семейных воздсйстви й, но и даст возможность самим вы-
пускникам выражать нетерпимость к неурядицам. Так, из
107 подростков 72 вернулись в свои семьи, в их числе 39 — в
семьи с аморальным поведением родителей. Характерно, что
16 подростков из этих 39 покинули родных, перейдя жить в
общежития техникумов и производств. В числе этих подрост-
ков и Ренат Гизатулин, в семье которого, как показало специ-
ально проведенное обследование (беседы с Ренатом, его ро-
дителями, соседями, работниками детской комнаты и участ-
ковым уполномоченным милиции), крайне неблагополучные
отношения между отцом и матерью; алкоголизм первого и не-
достойное поведение второй. Прожив 4 месяца в семье, Ренат
обратился в спецшколу с просьбой помочь перейти в общежи-
тие мебельного комбината, где подросток трудился. В дальней-
шем он проживал в этом общежитии. Подобный случай имел
место и с Валерием Ивановым, отец и брат которого вернулись
из «не столь отдаленных мест». Подросток был определен в об-
щежитие музыкального училища. Из семьи в общежитие был
«переведен» Хайдар Курбанов и другие ребята. Показательно,
что сами подростки пришли к выводу о необходимости уйти
из неблагополучных семей, а за советом и поддержкой выпу-
скники приходят в свою школу, оставшуюся в их сознании не
«режимным (принудительным) учреждением», а сплочен-
ным коллективом тружеников. Характерно следующее пись-
мо, полученное нами от выпускника Александра Черных
(Ленинабад): «...Я что-то совсем растерялся, потерял всю
185
веру во все и во всех. Сколько мне говорили, советовали — мне
просто надоело все это слушать, и улучшений пока не вижу от
этих разговоров. Я хочу работать, где угодно, кем угодно, толь-
ко работать. Просто говоря, я задыхаюсь от безделья, здесь
мне не помогут, только одни обещания. Хорошо, я согласен, что
у меня паспорта нет, но почему Вася Сазонов работает, и он,
как приехал, сразу стал работать. А меня никуда не берут.
Я весь день дома, один, учусь ведь в вечерней школе как перерос-
ток. Мать на работе почти целыми днями. Пытался ходить на
стадион, бросил. Сейчас читаю целыми днями, но и читать
каждый день надоедает. Что можно, делаю, помогаю дома, но
все это кажется для меня не то, дальше жить так нельзя. Если
можно, очень прошу возьмите меня обратно, к вам в школу
лишь только еще на год. Я должен кончить 8 классов, а здесь
едва ли я закончу и работы нет. Ходить по поселку, слоняться
стыдно. Дома сидеть еще стыднее. Несколько времени ходил с
одним, тут есть, Валерием, было много неприятностей, он мне
не пара — ему скоро в армию, часто пьет. Что я могу от него
получить? Сейчас пока отошел и от него... Надежда только на
вас... Мать просила насчет работы, везде отказ. Вот посове-
товались с матерью, и я решил все же написать всю истинную
правду. Плохого вроде нет пока ничего, но и хвалиться нечем.
Просто сам даже не знаю, до чего это дойдет, я себе места не
нахожу. Я где у годно согласен работать и учиться, лишь бы то-
лько чем-нибудь заняться. Выехать отсюда покау матери нет
такой возможности. У нее отпуск только в мае или в июне. По-
едет и узнает, куда можно выехать или нет. Я думаю, что лич-
но вы, все учителя и воспитатели, не откажете в моей просьбе.
Полгода прошло, проболтался, а больше не могу так жить,
бездельничать. Прошу ответить как можно скорее. Еще раз
прошу, ничего обо мне плохого не думайте. Если еще и вы от-
кажете, просто тогда не знаю, что делать, кому верить,
кого просить. На этом я заканчиваю свое письмо. Извините
за беспокойство.
С уважением, Александр».
186
Одновременно с этим письмом было получено письмо и
Л. В. Александровой, председателя исполкома местного Со-
вета. «Считаю необходимым, — писала она, — обратиться к
Вам с просьбой отнестись с участием к судьбе Вашего бывшего
воспитанника Саши. Обстоятельства сложились таким обра-
зом, что у нас вопрос трудоустройства сложен, особенно под-
ростков. Саше же нужна работа, иначе он здесь загниет, и все
хорошее, что создала в нем спецшкола, погибнет. Если у Вас
имеется хоть какая-нибудь возможность устроить Сашу об-
ратно в школу или на работу, то очень прошу это сделать». А в
конце письма была такая приписка: «Ле возвращайте Сашу к
матери, не делайте этой ошибки, устройте его в училище,
техникум, на работу, куда угодно, только не к матери».
Таким образом, выявилась картина не только невозмож-
ности устройства подростка на работу, но и аморального об-
лика матери. Бывшему воспитаннику туг же были высланы
деньги на дорогу (мы собрали штаб командиров, ознакомили
с Сашиным письмом, и ребята выделили необходимые сред-
ства), он приехал и вновь стал жить, работать, учиться в
спецшколе. Этот случай, когда подростка выпустили «на
волю», а он сам попросил вернуть его и трудом, учебой, пове-
дением являл пример сознательности, ответственности,
произвел огромное психологическое воздействие на вновь
принятых в спецшколу ребят.
Еще более убедительным доказательством устойчивости
сознательного поведения подростков служат примеры того,
как выпускники твердо наводят должный порядок в семье,
пресекая аморальное поведение родных. Так, Музафар Ерма-
мадов (1952 года рождения, воспитывался в спецшколе с мар-
та 1966 г. по июль 1968 г.), приехав домой, поступил учиться в
9-й класс вечерней школы и работал на мебельном комбинате
столяром 2-го разряда. Подросток добился того, что мать на-
правили на принудительное лечение (алкоголизм), пресек по-
сещения посторонних мужчин и организацию попоек, требо-
вательно отнесся к младшим бра тьям, двое из которых уже со-
стояли на учете в детской комнате милиции. За восемь
месяцев положение в семье, судя как по наблюдениям мили-
187
ции и соседей, так и по словам самого Музафара, заметно из-
менилось к лучшему. Характерно, что бывший воспитанник
стал активным членом народной дружины. Подобный при-
мер не единичен.
Материалы исследования показывают, что на устойчи-
вость поведения выпущенных подростков большое влия-
ние оказывает осознание ими значения спецшколы в их
жизни. О четко выраженном положительном отношении к
школе, ее педагогам и товарищам свидетельствуют много-
численные примеры. Выпускники, которые живут, учатся,
трудятся в Душанбе, систематически бывают в школе.
Приходят за советом и помощью, поделиться своими успе-
хами и радостями, в том числе и самыми интимными. По-
казательно, например, что все значительные события в их
жизни (женитьба, рождение ребенка, призыв в ряды Со-
ветской Армии) зачастую становятся предметом обсужде-
ния в школьном коллективе, как в родной семье.
На всех традиционных школьных мероприятиях всегда
присутствуют выпускники. Они приходят в школу по вос-
кресным дням. Приходят и приезжают из районов республи-
ки на праздники, шлют письма и телеграммы. А в летнем лаге-
ре спецшколы регулярно живут и трудятся наравне с воспи-
танниками и выпускники — студенты техникумов и училищ.
Заботливое, дружеское отношение коллектива к выпуск-
никам укрепляет их душевные силы, положительно влияет
на их отношение к людям, к жизни.
В системе разносторонних связей подростков-воспитан-
ников, выпускников, педагогов характерно проявляются и
развиваются качественно новые взаимоотношения, склады-
вающиеся между коллективом и личностью.
Поведение выпускников, их отношение к школе, к педа-
гогам, к своим младшим товарищам являются одним из ак-
тивно воспитывающих факторов, оказывающих серьезное
воздействие на формирование личности подростков — уча-
щихся спецшколы.
Осознанию себя как личности, ответственному отношению
к себе и к другим, стремлению быть достойными того коллек-
188
тива, который дал им путевку в жизнь, способствует и проду-
манно культивируемое в спецшколе чувство гордости за вы-
пускников. На центральной стене вестибюля — большие порт-
реты выпускников, их фамилии и имена, их сочинения и пись-
ма, на карте отмечены пункты, где они живут и трудятся.
Свидетельством сознательного отношения подростков к
жизни, устойчивости выработанных норм поведения явля-
ются цифровые показатели учебы и труда выпускников. Ха-
рактерно, например, что сорок три выпускника учатся в тех-
никумах и других средних специальных учебных заведениях.
Шестнадцать подростков — курсанты военно-морских
школ. Двадцать один подросток работает на различных про-
изводствах и учится в вечерних школах. Л ишь пять ребят, ра-
ботая на производстве, нс учатся. Причем у всех пятерых
имеются на это объективные причины.
Еще более убедительны данные о поведении выпускни-
ков, отношении их к труду, учебе, товарищам, полученные
нами из анкет, бесед, наблюдений, анализа характеристик,
табелей успеваемости, графиков выполнения производствен-
ных заданий. Показательно, например, что из 43 подростков,
обучающихся в техникумах, лишь у троих — слабая успевае-
мость, но и она, по свидетельству педагогов, результат про-
шлых пробелов в знаниях. Преподаватели техникумов едино-
душны в оценке выпускников: исключительно трудолюбивы;
ответственно относятся к своим обязанностям; характеризу-
ются сильно выраженным чувством товарищества; активны в
общественной жизни; дисциплинированы; являют пример ку-
льтуры быта. «Курбанов Хайдар, — написали 15 февраля 1969 г.
директор, классный руководитель и комсорг Душанбинского
медицинского училища № 1, — зарекомендовал себя как ак-
тивист, отличник... За хорошую учебу был направлен в Киев,
Одессу, Симферополь, Москву. Курбатов Хайдар хорошо
относится к своим товарищам, помогает им в учебе, дисцип-
линирован. Он избран заместителем комсорга». Выпуск-
ники, являющиеся ныне курсантами военно-морских
школ характеризуются: товариществом; трудолюбием;
любознательностью; самоотверженностью; активностью.
189
Типичны, к примеру, оценки Сергея Ерофеева, курсанта
военно-морской школы Тихоокеанского Краснознаменно-
го флота: политподготовка — 5, строевая подготовка — 5,
стрелковая подготовка — 5, морской устав — 5, морская
практика — 4, основы судовождения— 4, сигнальное дело —
5, столярное дело — 5, малярное дело — 5, теория судна — 5,
поведение — 5. «За достойное поведение, пример в учебе,
труде и дисциплине Сергей Алексеевич Ерофеев рекомен-
дован для участия в загранплавании», — пишется в аттеста-
ции, копия которой прислана в спецшколу командиром
роты, в которой воспитывался подросток.
Хорошо учатся, дисциплинированы и активны в обще-
ственной жизни выпускники, учащиеся в дальнейшем в
обычных школах и школах-интернатах. Так, на семинаре
директоров школ-интернатов и детских домов республики
(проводившемся в январе 1969 г. Министерством народного
образования Таджикистана на базе специальной школы)
было подчеркнуто, что в актах инспекторских проверок
школы-интерната № 1 Душанбе и Шахринауской шко-
лы-интерната отмечаются особенности ребят, выпущенных
из спецшколы, — сознательное отношение к труду, крити-
ческое, требовательное отношение к себе и к товарищам,
дисциплинированность, активность. Без исключения по-
ложительно характеризуются и выпускники, работающие
на самых различных производствах — слесарем управления
механизации в Душанбе и токарем консервного комбината
в Ленинабаде; трактористом колхоза «Дружба» Московско-
го района и помощником водителя тепловоза в г. Жиздра
Калужской области; столяром мебельного комбината в
г. Кулябе и плотником СМУ в Душанбе; помощником по-
вара в кафе «Бадахшан» Душанбе и электросварщиком в
Чкаловске; электриком на комбинате бытового обслужи-
вания в г. Нау, арматурщиком в г. Курган-Тюбе, взрывни-
ком в Алма-Атинской геологоразведовательной партии
и т. д. Типична, к примеру, производственная характери-
стика, выданная 22 января 1969 г. Кулябским телевизион-
ным ателье на выпускника Тухтасина Парпиева: «...ведет
190
себя и трудится прилежно, к работе относится добросове-
стно и с любовью...» Убедительны и характеристики на Бо-
риса Бловатского, работающего слесарем в Гидроэнерго-
строе г. Орджоникидзеабада и учащегося в 8-м классе шко-
лы рабочей молодежи им. А. С. Макаренко. Начальник
управления и председатель постройкома пишут: «...Борис
Бловатский показал себя добросовестным работником.
Принимает участие в общественной жизни производства.
С товарищами вежлив и хорошо к ним относится». Дирек-
тор и классный руководитель школы отмечают, что «...Бло-
ватский на уроках прилежен. Вежливее старшими и с това-
рищами. Поручения выполняет».
Материалы исследования убеждают в том, что целена-
правленно организованная система общественно полезной тру-
довой деятельности формирует нравственные качества личности
подростка. Не требуя каких-то особых способов, эта система,
при четкой ее организации, «работает» и на воспитание, пере-
воспитание подростков-правонарушителей. Полученные дан-
ные свидетельствуют о серьезном воспитательном влиянии
системы общественно полезной трудовой деятельности на
формирование: 1) сознательного, творческого отношения по-
дростков к любому полезному обществу труду; 2) коллективи-
стских качеств личности, в том числе и ответственного отно-
шения к себе и к товарищам, к выполняемым делам; 3) само-
стоятельности, инициативы, общественной активности.
Устойчивость формируемых у подростков нравственных
качеств личности подтверждается: а) характером и резуль-
татами труда и учения бывших несовершеннолетних право-
нарушителей как в самой спецшколе, так и за ее пределами;
б) поведением подростков «наедине с собой», отношения-
ми ответственности, товарищеской взаимопомощи, взаим-
ной требовательности; в) положительным отношением, го-
товностью к любому общественно полезному труду, высо-
кой общественной активностью. Показательно, что даже в
неблагоприятных условиях прежней семейной микросреды
эти сформировавшиеся у подростков нравственные качест-
ва сохраняются и активно проявляются.
191
ПОДРОСТКИ-
ПРАВОИЛРУШИ1 ЕЛИ
ПРНШ/тШеЩШОМ
г Душонке
/шшшшш
г Душанбе
192
13. Заказ № 5462.
193
194
13’
195
Заключение
Итак, в процессе формирования человека как личности
особое место занимает подростковый возраст. Именно на этом
этапе онтогенеза происходят значительные изменения в разви-
тии растущего человека, формируются свойственные ему
новообразования. Новый уровень самосознания и возникаю-
щее чувство взрослости обусловливают потребность подро-
стка в проявлении самостоятельности, в самоутверждении, в
признании со стороны взрослых его прав, его новых возмож-
ностей, потребность и необходимость расширения поля дея-
тельности, создающей новые отношения.
Известно, что на каждой стадии психического развития
ребенка существенное значение имеет ведущий тип деятель-
ности, который в основном и воздействует на формирование
нравственных качеств личности. Изучение характерных осо-
бенностей детей подросткового возраста и исследование
влияния различных видов деятельности, в которых они уча-
ствуют, привели нас к выводу о том, что в подростковом воз-
расте ведущей в формировании личности является обще-
ственно полезная деятельность. Однако формирование лич-
ности подростка осуществляется не через отдельные виды
этой деятельности, а только путем организации их взаимодей-
ствия в определенной единой системе. Такая организация пре-
дусматривает учет определенных условий и принципов,
обеспечивающих наиболее эффективное психологическое
воздействие названной системы. Участие подростков в зара-
нее заданной и специально организуемой системе обще-
ственно полезной деятельности при наличии жестких внеш-
них условий, четко выделенных образцов и точного контро-
ля, постепенно перерастающего в самоконтроль, приобщает
подростка к активной жизни в обществе, создает оптималь-
ные возможности для развития отношений подростков друг к
другу, к коллективу, к взрослым, формирует новые интересы и
потребности, изменяет положение подростков в коллективе,
их внутреннюю позицию. Целенаправленная организация
системы этой деятельности, являющейся неотъемлемой со-
196
ставной частью образовательно-воспитательной работы с
подростком-школьником, учитывая характерные особенно-
сти детей этого возраста — стремление к самостоятельно-
сти, самоутверждению, равенству, взрослости, обеспечивает
действенное формирование их личности.
В специфической форме, обусловленной взаимодействи-
ем ряда факторов, частично проанализированных и в данной
работе, характерные особенности подросткового возраста
проявляются у несовершеннолетнего правонарушителя.
Изучение психологических особенностей подростков-пра-
вонарушителей показывает, что нравственные качествалич-
ности определяются не врожденными склонностями, пред-
расположенностями, а конкретными условиями жизни и
воспитания, связями, общением. Практическое включение
этих подростков в специально заданную систему деятельно-
сти, с учетом изменения условий, создания новых отноше-
ний, является решающим средством нс только корригирова-
ния, но и, главное, формирования нормальных, устойчивых
нравственных качеств их личности.
Целенаправленно организуемая при выполнении соот-
ветствующих принципов, условий, учете характера психоло-
гического воздействия система общественно полезной тру-
довой деятельности оказывается достаточно эффективной
для решения задачи перевоспитания подростков-правонару-
шителей, что убедительно свидетельствует не только об
определяющей роли социального, а нс биологического нача-
ла в формировании человека как личности, но и об огромных
потенциальных возможностях упомянутой деятельности как
средства и условия воспитания на соответствующем этапе
развития растущего человека.
Исследование путей формирования личности подростка
в такой «острой» ситуации позволяет наиболее четко создать
модель работы и с обычными подростками. И действенность
такой модели, выдержавшей испытания десятилетиями, со-
храняет в принципе свое значение и в сложных условиях раз-
вития современного подростка.
197
Список литературы
1. Алексеев, Н. С. Преступность несовершеннолетних в ФРГ /
Н. С. Алексеев // Советское государство и право. — 1960. — № 8.
2. Алемаскин, М. А. Психологическая характеристика личности несо-
вершеннолетних правонарушителей: Автореф. дис.... канд. психол. наук/
М. А. Алемаскин. — М., 1968.
3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л.:
Изд-во ЛГУ, 1969.
4. Архангельский, Л. М. Жизненные планы и идеалы школьной моло-
дежи / Л. М. Архангельский, Ю. П. Петров // Советская педагогика. —
1967. — № 6.
5. Бабаев, М. М. Исследование возрастных психологических особен-
ностей и проблема ответственности несовершеннолетних правонаруши-
телей / М. М. Бабаев // Советское государство и право. — 1966. — № 3.
6. Балясная, Л. К. Развивать инициативу и самостоятельность пионе-
ров / Л. К. Балясная // Советская педагогика. — 1960. — № 11.
7. Безруков, А. Есть ли «формула активности»? / А. Безруков // Ком-
сомольская правда. — 1967. — 1 марта.
8. Беклешов, М. П. Выбитые из строя / М. П. Беклешов. — Вятка, 1964.
9. Белоусов, С. Н. Этапы развития школьного самоуправления /
С. Н. Белоусов. — М.: Работник просвещения, 1930.
10. Бельский, П. Г. Исследование эмоциональной сферы несовершенно-
летних, отклоняющихся от нормы в своем поведении / П. Г. Бельский. —
М.: Юриздат НКП РСФСР, 1924.
11. Блонский, П. П. Трудовая школа: В 2 ч. / П. П. Блонский. — М.: Госиз-
дат, 1919. - Ч. 2.
12. Блонский, П. П. Трудные школьники / П. П. Блонский. — М.: Работ-
ник просвещения, 1930.
13. Богдановский, А. Молодые преступники / А. Богдановский. —
СПб., 1871.
14. Бодалев, А. А. Восприятие человека человеком / А. А. Бодалев. — Л.:
Изд-во ЛГУ, 1965.
15. Божович, Л. И. Изучение личности школьников и проблемы вос-
питания/Л. И. Божович// Психол. наука в СССР: В 2 т. — М., 1960. — Т. 2.
16. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте /
Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968.
17. Болдырев, Е. В. Меры предупреждения правонарушений несовер-
шеннолетних в СССР / Е. В. Болдырев. — М.: Наука, 1964.
18. Бочкарева, Г. Г. Психология подростков-правонарушителей /
Г. Г Бочкарева // Советская юстиция. — 1967. — № 22.
19. Бочкарева, Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной
сферы подростков-правонарушителей: Автореф. дис. ... канд. психол.
наук / Г. Г. Бочкарева. — М., 1968.
20. Валлон, А. От действия к мыслям / А. Валлон. — М.: Изд-во ИЛ,
1956.
198
21. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /
Под ред. Д. Б. Эльконина, Т В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967.
22. Вопросы психологии личности школьника. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1961.
23. Выготский, Л. С. Педология подростка/Л. С. Выготский. — Л.: Уч-
педгиз, 1931.
24. Выготский, Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника
трудного детства/Л. С. Выготский. — М., 1936.
25. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования /
Л. С. Выготский. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
26. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследований по проблеме
«Формирование умственных действий и понятий» / П. Я. Гальперин. —
М.: Изд-во МГУ, 1965.
27. Ганзен, А. А. К вопросу о формировании детского коллектива в
школе-интернате / А. А. Ганзен // Уч. зап. Ленинградского госпединститу-
та им. А. И. Герцена. — Л., 1959. — Т. 204.
28. Гербеев, Ю. О. О несовершеннолетних правонарушителях / Ю. О. Гер-
беев // Народное образование. — 1967. -№ 1.
29. Гернет, М. И. О мерах борьбы с преступностью несовершеннолет-
них / М. Н. Гернет // Тр. VII съезда представителей русских исправитель-
ных заведений для малолетних. — М., 1909.
30. Герцензон, А. А. Против биологических теорий причин преступно-
сти/А. А. Герцензон//Вопросы предупреждения преступности. — 1966. —
Вып. 4.
31. Гордин, И. Высшая форма детского коллектива / И. Гордин // Учи-
тельская газета. — 1967. — 30 мая.
32. Гордин, Л. Методика педагогического воздействия / Л. Гордин,
В. Коротов, Б. Лихачев. — М.: Просвещение, 1967.
33. Грибоедов, А. С. На пути к преступлению/А. С. Грибоедов. — Л.: Ра-
бочий суд, 1928.
34. Гришаков, //. П. Детская преступность и борьба с нею путем воспи-
тания/ Н. П. Гришаков. — Орел: ГИЗ, 1923.
35. Грушин, К. А. Исповедь поколения / К. А. Грушин, В. В. Чикин. —
М.: Молодая гвардия, 1962. — Прил.
36. Гуковская, //. Изучение причин преступности несовершенно-
летних / Н. Гуковская, Е. Яковлев // Социалистическая законность. —
1968. - № 3.
37. Детская дефективность, преступность и беспризорность: По матер.
I Всерос. съезда, 24/VI — 2/VII 1920 г. — М.: Госиздат, 1922.
38. Доронина, Л. А. Организация воспитания детского коллектива /
Л. А. Доронина // Два года работы в Михайловской школе-интернате. —
Рязань, 1960.
39. Драгунова, Г. В. Некоторые психологические особенности личности
подростка / Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин // Советская педагогика. —
1965.-№6.
40. Дрилъ, Д. А. Преступность и преступники (уголовно-психологиче-
ские этюды) / Д. А. Дриль. — 2-е изд. — СПб., 1899.
199
41. Зюбин, Л. М. Психологические особенности трудных учащихся
профессионально-технических училищ/Л. М. Зюбин. — М.: Высш, шк.,
1966.
42. Зюбин, Л. М. Психологический аспект проблемы перевоспитания
педагогически запущенных детей и несовершеннолетних правонарушите-
лей /Л. М. Зюбин // Вопр. психологии. — 1969. — № 3.
43. Иванов, В. И. Изучение преступности несовершеннолетних (мето-
дика комплексного изучения обстоятельств, способствующих соверше-
нию преступлений несовершеннолетними в районе, области) / В. И. Ива-
нов. — М., 1966.
44. Игошев, К. Е. Социально-психологический анализ интересов несо-
вершеннолетнего правонарушителя / К. Е. Игошев // Общественный ин-
терес и личность. — Свердловск, 1967.
45. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред.
Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. — М.: Педагогика, 1971.
46. Каримов, X. Они были трудными / X. Каримов, Н. Орлова // Прав-
да. — 1968. — 13 мая.
47. Киселев, В. Н. Труд как основа исправления и перевоспитания: Тез.
докл. и науч, сообщений на теоретической конференции, посвященной
вопросам советского исправительно-трудового права / В. Н. Киселев. —
М., 1960.
48. Ковалев, А. Г. Характер и закономерности его формирования /
А. Г. Ковалев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1954.
49. Ковалев, М. Изучение преступности несовершеннолетних и ее пре-
дупреждение / М. Ковалев // Советская юстиция. — 1966. — № 3.
50. Коломинский, Я. Л. Путь изучения и формирования личных взаимо-
отношений между учениками класса/Я. Л. Коломинский// Вопр. психо-
логии. — 1963. — № 2.
51. Коломинский, Я. Л. Осознание человеком своих личных взаимоот-
ношений с другими членами группы / Я. Л. Коломинский // Вопр. психо-
логии. — 1967. — № 3.
52. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. — М.: Политиздат,
1967.
53. Конникова, Т. Е. Роль коллектива в формировании личности ребен-
ка / Т. Е. Конникова // Матер. XVIII Междунар. психол. конгр. Симпози-
ум 35: Формирование личности в коллективе. — М., 1966.
54. Короткова, Т. И. Изучение личности детей и подростков с антиоб-
щественным поведением: Автореф. дис.... канд. пед. наук / Т. И. Корот-
кова. — М., 1966.
55. Краковский, А. Психологические основы индивидуального подхо-
да к младшему подростку / А. Краковский // Советская педагогика. —
1963.-№11.
56. Краковский, А. Трудный возраст/А. Краковский. — М.: Просвеще-
ние, 1966.
57. Кривенко, Т. Д. Специальные школы и специальные профессио-
нально-тематические училища — важное звено в системе органов, веду-
200
щих борьбу с правонарушениями несовершеннолетних / Т. Д. Кривенко //
Вопросы борьбы с преступностью. — М., 1967.
58. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения / Н. К. Крупская. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1957-1959.
59. Куфаев, В. И. Юные правонарушители / В. И. Куфаев. — М.: Новая
Москва, 1925.
60. Куфаев, В. И. Педагогические меры борьбы с правонарушениями
несовершеннолетних / В. И. Куфаев. — М.: Работник просвещения, 1927.
61. Лазурский, А. Ф. Классификация личностей / А. Ф. Лазурский. —
Пг.: Госиздат, 1921.
62. Левитов, Н. Д. Психологические особенности подростков / Н. Д. Ле-
витов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.
63. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений / В. И. Ленин. — М.: Гос-
политиздат.
64. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. —
3-е изд. — М.: Изд-во Моск, ун-та, 1972.
65. Лоран, Э. Уголовная антропология и новые теории преступности /
Э. Лоран. — Киев, 1897.
66. Луначарский, А. В. Мещанство и индивидуализм / А. В. Луначар-
ский И Сб. статей. — М.; Пг., 1923.
67. Луначарский, А. В. О народном образовании / А. В. Луначарский. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
68. Люблинский, П. И. Борьба с преступностью в детском и юношеском
возрасте / П. И. Люблинский. — М.: Изд-во Наркомюста, 1923.
69. Макаренко, А. С. Сочинения: В 7 т. / А. С. Макаренко. — М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1959-1960.
70. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — 2-е изд. — М.: Гос-
политиздат, 1955—1966.
71. Медведев, Г. П. Педагогическая запущенность детей и пути ее прео-
доления: Дис.... канд. под. наук / Г. П. Медведев. — М., 1964.
72. Мельникова, Э. В. Преступность несовершеннолетних в капитали-
стических странах / Э. В. Мельникова. — М.: Юридическая литература,
1967.-Ч. 1.
73. Миньковский, Г. М. Некоторые вопросы изучения преступности не-
совершеннолетних / Г. М. Миньковский // Предупреждение преступно-
сти несовершеннолетних. — М., 1965.
74. Миньковский, Г. М. Динамика и причины основных отклонений в
поведении несовершеннолетних / Г. М. Миньковский //Дети с отклоне-
ниями в поведении. — М., 1968.
75. Морено, Дж. Социометрия / Дж. Морено. — М.: Изд-во ИЛ, 1958.
76. Морозов, П. П. Доклад о деятельности Калужской колонии /
П. П. Морозов // Тр. VII съезда представителей русских исправитель-
ных заведений для малолетних. — М., 1909.
77. Назаров, П. Задачи школьно-ученической организации / П. Наза-
ров. — М.; Л.: Молодая гвардия, 1930.
78. Невский, И. А. Педагогическая запущенность подростков / И. А. Нев-
ский //Дети с отклонениями в поведении. — М., 1968.
201
79. Неймарк, М. 3. Изучение направленности личности подростка /
М. 3. Неймарк// Матер. XVIII Междунар. психол. конгр. Симпозиум 35:
Формирование личности в коллективе. — М., 1966.
80. Некоторые актуальные проблемы воспитания несовершеннолет-
них. — Вильнюс, 1967.
81. Неклюдов, Н. А. Уголовно-статистические этюды. Этюд III: Стати-
стический опыт исследования физиологического значения различных воз-
растов человеческого организма по отношению к преступлению / Н. А. Не-
клюдов. — СПб., 1895.
82. Ной, И. С. Личность преступника и ее значение в изучении пре-
ступности в условиях социалистического общества: Уч. зап. Саратовского
юрид. ин-та им. Н. К. Крупской. — 1969. — Вып. 16.
83. О чем мечтают дети: Ответы американских детей на вопросы жур-
налистов // Пионерская правда. — 1963. — 18 июня.
84. Озерецкий, Н. И. Трудновоспитуемые дети / Н. И. Озерецкий. — М.;
Л.: Учпедгиз, 1932.
85. Организация работы в воспитательном учреждении для несовер-
шеннолетних правонарушителей и предупреждение рецидива: Сборник
ст. / Под ред. Л. А. Ключинской, Г. Я. Ютява, С. И. Пострема. — Рига, 1966.
86. Первин, И. Б. Включение школьников в трудовую деятельность как
педагогическая проблема: Автореф. дис.... канд. пед. наук / И. Б. Первин. —
М. 1967.
87. Пермяков, А. Коллективный труд школьников и его воспитатель-
ные возможности / А. Пермяков. — М., 1961.
88. Петрова, А. Е. Психологическая квалификация личностей /А. Е. Пет-
рова // Элементарная методика психологического исследования для психо-
логов, психиатров, криминологов и педагогов. — М., 1927.
89. Пионтковский, А. А. К вопросу о причинах преступности в СССР и
мерах борьбы с ней / А. А. Пионтковский // Советское государство и пра-
во. - 1959.-№3.
90. Подоляк, Л. Г. Влияние труда в учебных мастерских на формирова-
ние самооценки у учащихся V—VII классов / Л. Г. Подоляк // Вопр. психо-
логии. — 1959. — № 6.
91. Познышев, С. В. Детская преступность и меры борьбы с нею /
С. В. Познышев. — М., 1911.
92. Природа правонарушений / И. Карпец, В. Кудрявцев, А. Леонть-
ев, Н. Фелинская // Известия. — 1968. — 18 июля.
93. Притыко, А. П. Воспитание подростков в условиях специального
воспитательного учреждения: Дис. ... канд. пед. наук / А. П. Притыко. —
Ростов н/Д, 1966.
94. Приходько, К. Трудовая колония. А потом? / К. Приходько // Со-
ветская юстиция. — 1966. — № 1.
95. Психологическое изучение детей в школе-интернате. — М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
96. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. —
М.: Учпедгиз, 1946.
202
97. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Ру-
бинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1959.
98. Рубцова, Т. В. Особенности осознания моральных свойств лично-
сти школьниками разного возраста / Т. В. Рубцова // Вопр. психологии. —
1956. - № 4.
99. Румянцев, В. М. О принципах построения первичного детского
коллектива в школе-интернате / В. М. Румянцев // Советская педагоги-
ка. - 1959.-№ 8.
100. Сагатовская,Л. Г. Опыт социально-психологического обследова-
ния группы «трудных» подростков / Л. Г. Сагатовская // Вопросы преду-
преждения преступности. — 1966. — № 4.
101. Сахаров, А. Б. О личности преступника и причинах преступности
в СССР/А. Б. Сахаров. — М.: Госюриздат, 1961
102. Серебрякова, Е. А. Уверенность в себе и условия се формирования
у школьников / Е. А. Серебрякова // Уч. зап. Тамбовского пединститута. —
1956. - Вып. 10.
103. Скаткин, М. //. О месте производственного труда в политехниче-
ском обучении / М. И. Скаткин // Советская педагогика. — 1956. — № 2.
104. Скаткин, М. //. Смелее осуществлять трудовое воспитание школь-
ников / М. Н. Скаткин // Народное образование. — 1962. — № 12.
105. Славина, Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недис-
циплинированным ученикам/Л. С. Славина. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1958.
106. Славина, Л. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. —
М.: Просвещение, 1966.
107. Собиева, Г. А. Формирование самосознания и самооценки у совет-
ских школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Г. А. Собиева. —
М., 1953.
108. Социология преступности (современные буржуазные теории):
Сборник ст: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1966.
109. Сташис, В. В. Некоторые вопросы конкретно-социологического
исследования преступности несовершеннолетних/ В. В. Сташис, А. В. Сен-
чин // Науч. конф. Харьковского юрид. ин-та. — Харьков, 1966.
110. Страхов, И. В. О дружбе школьников / И. В. Страхов. — Саратов,
1946.
111. Сухомлинский, В. А. Воспитание без наказания / В. А. Сухомлин-
ский // Правда. — 1968. — 25 марта.
112. Таганцев, //. С. Исследования об ответственности малолетних
преступников по русскому праву / Н. С. Таганцев. — СПб., 1871.
113. Талъберг, Д. Г. Исправительные приюты и положение в России /
Д. Г. Тальбсрг// Журн. гражданского и уголовного права. — 1882. — Кн. 6,
р. VI.
114. Тарнавский, Е. Движение числа несовершеннолетних осужденных/
Е. Тарновский // Журн. Мин-ва юстиции. — 1863. — № 3.
115. Титов, Т. И. К вопросу о понятии исправления и перевоспитания
осужденных / Т. И. Титов // Всстн. Ленинградского ун-та, Сер. экономи-
ки, философии и права. — Л., 1965. — Вып. 2, № 11.
203
116. Токарева, М. Е. К вопросу об изучении причин рецидивной пре-
ступности несовершеннолетних / М. Е. Токарева // Организация работы в
воспитательных учреждениях для несовершеннолетних. — Рига, 1966.
117. Труды VIII съезда представителей русских исправительных заве-
дений для малолетних. — СПб., 1913.
118. Тугаринов, В. П. Личность и общество / В. П. Тугаринов. — М.:
Мысль, 1965.
119. Уманов, Г. А. Причины преступности несовершеннолетних:
Дис.... канд. психол. наук / Г. А. Уманов. — Алма-Ата, 1956.
120. Утевский, Б. С. Борьба с преступностью несовершеннолетних /
Б. С. Утевский. — М., 1962.
121. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /
К. Д. Ушинский. - М., 1953. - Т. 1.
122. Федяевская, В. Новый тип школьной организации в США / В. Фе-
дявский // Народное просвещение. — 1926. — № 11.
123. Фелъдштейн, Д. И. Борьба за осуществление политехнического об-
разования как средство формирования всесторонне развитой личности /
Д. И. Фельдштейн. — Душанбе: Учпедгиз, 1959.
124. Фелъдштейн, Д. И. Самообслуживание в общей системе трудово-
го воспитания / Д. И. Фельдштейн // Прил. к журн. «Народное образова-
ние». — 1959. — № 9.
125. Фелъдштейн, Д. И. Роль и место самообслуживания в общей сис-
теме нравственного воспитания учащихся /Д. И. Фельдштейн. — Душан-
бе: Учпедгиз, 1960.
126. Фелъдштейн, Д. И. Наша школа — комплексная / Д. И. Фельд-
штейн // Пять лет школ-интернатов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
127. Фелъдштейн, Д. И. Производительный труд учащихся в учеб-
но-производственных мастерских школы как средство формирования
личности подрастающего человека / Д. И. Фельдштейн. — Душанбе: Уч-
педгиз, 1961.
128. Фелъдштейн, Д. И. Трудиться должны все / Д. И. Фельдштейн //
Школа-интернат. — 1962. — 6.
129. Фелъдштейн, Д. И. Воспитываемдетейвтруде/Д. И. Фельдштейн//
Дошкольное воспитание. — 1963. — № 9.
130. Фелъдштейн, Д. И. Из опыта эстетического воспитания /
Д. И. Фельдштейн // Советская педагогика. — 1963. — № 9.
131. Фелъдштейн, Д. И. О совместной работе учителя и воспитателя /
Д. И. Фельдштейн // Школа-интернат. — 1963. — № 6.
132. Фелъдштейн, Д. И. К вопросу об оплате труда учащихся средней
школы /Д. И. Фельдштейн. — Душанбе, 1964.
133. Фелъдштейн, Д. И. Некоторые вопросы коммунистического вос-
питания учащихся /Д. И. Фельдштейн. — Душанбе, 1964.
134. Фелъдштейн, Д. И. Некоторые вопросы организации трудовой де-
ятельности городских школьников / Д. И. Фельдштейн // За действенную
связь обучения с жизнью. — Душанбе, 1964. — Вып. 1.
204
135. Фельдштейн, Д. И. Общественно полезный труд — одно из важней-
ших средств нравственного воспитания учащихся / Д. И. Фельдштейн. —
Душанбе, 1964.
136. Фелъдштейн, Д. И. Система трудового воспитания учащихся как
средство формирования их личности / Д. И. Фельдштейн // Воспитатель-
ная работа в школе-интернате. — Душанбе, 1965.
137. Фелъдштейн, Д. И. Умение и потребность жить без нянек /
Д. И. Фельдштейн// Принципы организации школьного коллектива. —
М., 1965.
138. Фелъдштейн, Д. И. Трудовое воспитание / Д. И. Фельдштейн. —
Душанбе: Ирфон, 1967.
139. Фелъдштейн, Д. И. Некоторые проблемы специальных школ /
Д. И. Фельдштейн // Народное образование. — 1968. — № 12.
140. Фелъдштейн, Д. И. Трудовое воспитание учащихся советской шко-
лы/Д. И. Фельдштейн. — Душанбе: Ирфон, 1968.
141. Фелъдштейн, Д. И. Психологические проблемы формирования
нравственных качеств личности в подростковом возрасте / Д. И. Фельд-
штейн. — Душанбе: Ирфон, 1969.
142. Фелъдштейн, Д. //. Некоторые особенности личности подростг
ков-правонарушителей / Д. И. Фельдштейн // Вопросы оптимизации вос-
питательной работы с трудными подростками. — Душанбе, 1970.
143. Фелъдштейн, Д. И. Психологическое воздействие системы обще-
ственно полезной трудовой деятельности на формирование у подрост-
ков-правонарушителей лучших нравственных качеств личности /
Д. И. Фсльдштсйн // Вопросы оптимизации воспитательной работы с
трудными подростками. — Душанбе, 1970.
144. Ферри, Э. Уголовная социология: В 2 ч. / Э. Ферри. — СПб.,
1910.-Ч. 1.
145. Фидлер, А. А. О мерах борьбы с детской преступностью / А. А. Фид-
лер //Тр. VI съезда представителей русских исправительных заведений для
малолетних. — М., 1904.
146. Фокин, В. М. Некоторые вопросы предупреждения преступности
несовершеннолетних / В. М. Фокин // Вестн. Моск, ун-та. Сер. Право. —
1966.-№ 5.
147. Фортунатов, А. Теория трудовой школы в се историческом разви-
тии /А. Фортунатов. — М.: Мир, 1926.
148. Фортунатов, Г. А. Трудные дети в семье и школе / Г. А. Фортуна-
тов. — М.: Учпедгиз, 1935.
149. Хартман Р. Проблемы исследования и предупреждения преступ-
ности несовершеннолетних в ГДР / Р. Хартман, X. Лютер // Советское го-
сударство и право. — 1965. — № 10.
150. Хемблет Г. Поколение ИКС / Г. Хемблст, Д. Дэвермон // Ино-
странная литература. — 1965. — № 12.
151. Ценципер, А. Б. Изучение положения ученика в коллективе /
А. Б. Ценципер // Советская педагогика. — 1965. — № 11.
152. Чехов, Н. В. Трудные дети / Н. В. Чехов // Вестн. просвещения
МОНО. - 1923.-№ 2.
205
153. Чудновский, В. Э. Опыт экспериментального выявления преобла-
дающих мотивов у школьников / В. Э. Чудновский И Вопр. психологии. —
1968. — № 1.
154. Чумичев, Л. «Слон» должен стать человеком: (К вопросу о воспи-
тании в исправительных детских учреждениях) /Л. Чумичев //Детская ли-
тература. — 1966. — № 3.
155. Шабалов, С. М. Политехническое обучение / С. М. Шабалов. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
156. Шаповаленко, С. Г. Соединение обучения с производительным
трудом — ведущее начало образования и воспитания / С. Г. Шаповаленко,
П. Р. Атутов // Советская педагогика. — 1959. — № 11.
157. Шнирман, А. Л. О некоторых психологических вопросах воспита-
тельной работы в школе-интернате / А. Л. Шнирман // Вопр. психоло-
гии. — 1960. — № 6.
158. Шнирман, А. Л. Коллектив и развитие личности школьника /
А. Л. Шнирман И Уч. зап. ЛГПИ. - Л., 1962. - Т. 32.
159. Щеглов, А. Л. Об умственной работоспособности малолетних пре-
ступников: (экспериментально-психологическое исследование) / А. Л. Щег-
лов.-СПб., 1903.
160. Элъконин, Д, Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М.: Уч-
педгиз, 1960.
161. Элъконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития
в детском возрасте /Д. Б. Эльконин // Вопр. психологии. — 1971. — № 4.
162. Якобсон, П. М. Психология чувств у детей и подростков / П. М. Якоб-
сон. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
163. Якобсон, С. Г. Исследование взаимоотношений в совместной де-
ятельности детей / С. Г. Якобсон, К. Ф. Буадзе // Вопр. психологии. —
1968.-№6.
164. Яковлев, А. М. Некоторые теоретические вопросы общей методи-
ки изучения личности преступника / А. М. Яковлев // Проблемы искоре-
нения преступности. — М., 1966.
165. Яхонтов, В. А. Причины и условия, способствующие правонару-
шениям, и меры их предупреждения / В. А. Яхонтов // Предупреждение
правонарушений несовершеннолетних. — Львов, 1966.
166. Levin, К. Problem der Willensmessung und das Grund-gesetz dcr Asso-
ziation / K. Levin // Psychologische Forschung. — 1922. — Bd. 1. — Heft 3, 4.
167. Levin, K. Yorsatz, Wille und Bedurfnis / K. Levin. — Berlin, 1926.
168. Lunden, W. A. Statistics on Delinquents and Delinquency IW. A. Lun-
den. — Springfield, Illinois, 1964.
206
Содержание
Психолого-педагогические проблемы современного
подростка (предисловие автора ко 2-му изданию).....3
Введение..........................................15
Психологическая характеристика личности
подростков-правонарушителей.......................28
Особенности включения подростков-правонарушителей
в систему общественно полезной трудовой деятельности 47
Специфика организации системы общественно полезной
трудовой деятельности подростков
вусловиях специальной школы.......................65
Воздействие системы общественно полезной трудовой
деятельности на формирование нравственных качеств
личности подростков..............................153
Заключение.......................................196
Список литературы................................198