Text
                    

ГАРОЛЬД Е.ПА
й?А5
wW®
мЧЙйж-1?'’
''^'^•йеЧ:
*1
*М'-,.' <.,••>• ►••
З&Ж»
УСТНЫЙ ЛЕТОД
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
1
.-, • .
> • • •	• -•.‘ .',п;*•', %гл ’ /-*?>. ,•’.	»*•*••/ .а •	,-с, •',•









The Oral Method of Teaching Languages A MONOGRAPH ON CONVERSATIONAL METHODS TOGETHER WITH A FULL DESCRIPTION AND ABUNDANT EXAMPLES OF FIFTY APPROPRIATE FORMS OF WORK BY HAROLD E. PALMER CAMBRIDGE, 1923
ГАРОЛЬД Е. ПАЛЬМЕР УСТНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ МОНОГРАФИЯ ПО УСТНЫМ МЕТОДАМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Сокращенный перевод с английского Ю. Г. СТРЕЛЬЦОВА Предисловие проф. 3. М. ЦВЕТКОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР Москва 1960 СП 5
ПРЕДИСЛОВИЕ Неуклонно растущие международные связи Советского Союза тре- буют значительного расширения контингента лиц, свободно владеющих устной речью на иностранных языках. В связи с этим становится вполне понятным интерес, проявляемый сейчас всеми преподавателями иностранных языков к основным проблемам обучения устной речи. Поэтому нам представляется весьма своевременным издание книги Г. Пальмера «Устный метод обучения иностранным языкам» (“The Oral Method of Teaching Languages”), которая сможет познакомить советских методистов и преподавателей с одной из существующих за рубежом точек зрения на принципы построения работы при целе- вой установке на овладение устной речью. Г. Пальмер (умер в 1950 г.) — автор многочисленных теоретических и практических работ по вопросам методики и создатель первой с и- с т е м ы учебников и учебных пособий, отражающих целостную концеп- цию,—является ярким представителем так называемого наглядно-ин- туитивного направления в методике преподавания иностранных языков. Ряд положений наглядно-интуитивного метода был разработан еще во второй половине XIX в. (в период «Реформы»), когда шло станов- ление «прямых» и «натуральных» методов. Эти положения сводились в основном к тому, что при обучении иностранному языку необхо- димо воспроизводить те же самые процессы, которые совершаются, когда ребенок овладевает в детстве своим родным языком. Отсюда вытекало требование идти бсспереводным,т. с. наглядным, путем, развивая сначала понимание устной речи, затем умение отвечать на вопросы и только потом — умение читать и писать то, что усвоено устно. Отсюда вытекал и принцип изучения грамматики лишь после практического овладения основами языка. Вообще считалось, что в преподавании необходимо идти от целого к части, то есть от вос- приятия и целостного усвоения ряда предложений к осознанию состав- ляющих их элементов — именно так, как идет ребенок, который сначала воспринимает язык диффузно и лишь путем длительного повторения готовых образцов выучивается применять их творчески (используя аналогию, заменять в них те или иные элементы для того, чтобы выразить свою мысль). 1* 5
Будучи воспитан на идеях «Реформы», Г. Пальмер сначала пытался применить их при преподавании французского языка англичанам. Однако он очень скоро убедился в том, что результаты в большин- стве случаев оказывались малоутешительными. Тогда, не отказываясь от основных положений наглядно-интуитивных методов периода «Ре- формы», он пришел к заключению, что главные причины неудовлет- ворительных результатов коренятся в отсутствии н а у ч н о г о подхода к решению основных проблем методики преподавания иностранных языков. К числу этих проблем он прежде всего отнес необходимость четкого определения: 1) возможных целей изучения языка; 2) принципов отбора, организации и, отсюда, рацио- нализации языкового материала, обеспечивающего достижения этих целей; 3) принципов построения наиболее эффективной системы упражнений для практического усвоения отобранного материала и 4) принципов построения учебников и учебных пособий для наи- более экономного достижения различных целей обучения. После ряда лет, посвященных лингвистико-методическим иссле- дованиям по подведению научной базы под методику преподавания иностранных языков, Пальмер издал первую серию своих работ, посвященных в основном общи м вопросам методики преподавания иностранных языков. Наиболее значительными из них были: «Разго- ворный английский язык— 100 подстановочных таблиц»— 1916 г.(“Col- loquial English: 100 Substitution Tables”); «Принципы научного изу- чения и преподавания иностранных языков»—1917 г. (“The Scientific Study and Teaching of Languages”); «Общие принципы изучения иностранных языков»—1921 г. (“The Principles of Language Study”); «Устный метод обучения иностранным языкам»— 1923 г. (“The Oral Method of Teaching Languages”); «Грамматика разговорного англий- ского языка на строго фонетической основе»— 1924 г. (“A Grammar of Spoken English. On a Strictly Phonetic Basis”). В середине 20-х годов Г. Пальмер был приглашен в Японию на должность главного консультанта Министерства просвещения, где впоследствии и возглавил созданный японским правительством Научно- исследовательский институт методов обучения английскому языку. За время пребывания в Японии (с 1924 по 1936 г.) он разработал принципы отбора лексики (слов и словосочетаний) и се рационализа- ции для учебников английского языка в японской средней школе («Предварительные сообщения об отборе лексики» — “Interim Reports on Vocabulary Selection”, «Предварительные сообщения о структурных типах английских словосочетаний» — “Interim Reports on English Col- locations”); создал серию учебников («Образцовая серия учебников 6
английского языка» — “Standard Spoken English Readers”, books 1—5) с книгами упражнений («Градуированная система упражнений к учеб- никам»—“Graded Exercises in English Composition”, books 1—5) и серию вопросо-ответных упражнений по каждой книге («Английский язык в вопросах и ответах» — “English Through Questions and Answers”, books 1—5). Он также разработал принципы адаптации текстов для самостоятельного чтения («Принципы адаптации текстов для чтения» — “The Grading and Simplifying of Literary Material”), создал пособие для учителей («Обучение пониманию английского языка путем выпол- нения приказаний» — “English Through Actions”) и ряд более мелких работ по мстодпке постановки произношения и интонации и развитию беглости устной речи. После возвращения из Японии он уже не создал ничего значи- тельного и лишь продолжал развивать те же самые идеи, все больше и больше склоняясь к чисто механической трактовке процесса обучения иностранным языкам. Предлагаемая вниманию читателей книга «Устный метод обучения иностранным языкам» интересна именно тем, что в ней, помимо чет- кого изложения основных принципов наглядно-интуитивной методики в применении к развитию устных навыков, излагается содержание и описываются формы проведения 50 типов устных упражнений приме- нительно к трем языкам: английскому, французскому и немецкому. В заключение хочется лишь подчеркнуть, что свою концепцию о необходимости усваивать язык интуитивно и без анализа Пальмер не сумел доказать строго экспериментально, поскольку достигавшиеся им очень хорошие результаты обучения можно отнести за счет прекрасно проведенной рационализации учебного материала и приме- нения наглядных и устных форм работы (дававших возможность в быстром темпе и очень активно вести уроки), а не за счет интуи- тивности всего процесса обучения. Автор данного введения на своем многолетнем опыте убедился, что принципы сознательности обучения, разработанные советскими методистами, оказываются более эффек- тивными, правда, при условии не менее четкой рационализации устного материала и соблюдения правильных пропорций между объяснением, анализом и тренировочными (особенно устными) формами работы. Проф. 3. М. Цветкова

Часть I УСТНЫЙ МЕТОД I. СУЩНОСТЬ УСТНОГО МЕТОДА Многие, а может быть и большинство тех, кто на- учился хорошо говорить на одном или нескольких ино- странных языках, объясняют свой успех тем обстоятель- ством, что, приступив к изучению иностранного языка, t они сразу же, без какой бы то ни было предварительной работы над книгой, окунулись в атмосферу разговорного языка. Всем другим они советуют поступать точно так же. Они говорят: «Общайтесь с коренным населением, слейтесь с ним, вслушивайтесь в речь этих людей, при- учите себя слышать повседневную речь, старайтесь понять основное содержание разговора. Подражайте этим людям в разговоре. Приучите себя запоминать слова, группы слов, предложения только с помощью слуховой памяти. При всяком удобном случае старайтесь использовать усво- енное в разговоре. Не стремитесь систематически изучать грамматику, не записывайте услышанное и не старайтесь сознательно анализировать языковой материал. Словом, усваивайте иностранный язык так же, как вы усваивали родной». В ответ на наши обоснованные возражения эти люди заявляют: «Теоретически это невозможно, однако на практике такое случается. Мы не утверждаем, что можем с помощью психологических терминов описать сущность рассматриваемого процесса и особенности работы нашей памяти. Все, что мы хотим сказать, сводится к одному: это — правильный метод, который дает хорошие резуль- таты. Любой ребенок может изучить язык с помощью под- ражания, и каждому, кто усвоил разговорную речь на иностранном языке, пришлось идти именно этим путем». Мы можем возразить, что нам приходилось встречать людей, которые применяли этот метод с самыми плачев- ными для себя результатами. 9
Они говорили на неописуемом англо-китайском жаргоне или отвратительно изъяснялись по-французски. Тем не ме- нее, все они изучали язык с помощью разговорного ме- тода. В ответ на наши доводы обычно говорят, что все эти люди, по-видимому, не соблюдали «правил игры». Воз- можно, что у них была плохая слуховая память, что они неправильно слушали, не научились наблюдать языковые явления и не имели развитых навыков подражания. Быть может, они имитировали не то, что произносилось в действи- тельности, а то, что, как им казалось, они слышали. Не исключена возможность, что они составляли искусственные предложения вместо того, чтобы правильно воспроизво- дить наизусть заученные предложения. Возможно, нако- нец, что они «мысленно писали» произносимое и таким образом овладевали языком с помощью зрения, а не слуха. По сравнению с людьми, которые имеют возможность «общаться с коренным населением» и «слиться с ним», мы находимся в неблагоприятном положении. В своей стране мы общаемся с людьми, чей язык — английский, а не тот, которым мы решили овладеть. На это нам могут ответить следующим образом: «Ну что ж, в таком случае обрати- тесь к преподавателю-иностранцу или к такому преподава- телю, который говорит на иностранном языке, как на род- ном. Скажите ему, что вы хотите пройти курс обучения разговорному языку, и, если он опытный преподаватель, он будет знать, как приступить к делу. Если он не рас- полагает необходимым опытом, вам придется помочь ему. Попросите его говорить с вами только на том языке, ко- торый вы хотите изучить. Пусть он говорит о вещах, ко- торые находятся в комнате, пусть выполняет разнообраз- ные действия и заставляет вас выполнять эти действия, всякий раз называя их. Ведь это очень просто!» Сторонники этой теории считают, что общие, поверхност- ные знания иностранного языка более важны, чем глубокие знания, к которым должен стремиться каждый учащийся и которые преподаватели должны стараться передать своим ученикам. Мы не склонны доверять кажущейся простоте метода и не считаем его достойным внимания. Еще труднее поверить, что неопытный преподаватель сможет вести такой курс устного обучения, который способен дать благоприятные результаты, предсказанные с обнаде- живающей уверенностью и оптимизмом. 10
Тем не менее, вдумавшись в доводы сторонников этой теории, мы начинаем понимать, что они во многом правы и что их взгляды, выраженные в прямой и неакадемической форме, характерной для лингвистов-практиков, в основном соответствуют тем обоснованным доводам, которые вы- двигаются как инициаторами движения за реформу в пре- подавании иностранного языка, так и теми, кого мы по праву считаем ведущими специалистами в области мето- дики обучения иностранным языкам. Приведем мнение д-ра Г. Суита1, изложенное в его книге «Практическое изучение языков»: «Чисто устные упражнения в форме вопросов и ответов на иностранном языке должны предшествовать письменной репродукции заученного материала, с одной стороны, потому, что первичные слуховые ассоциации, отличающиеся постоянст- вом, должны предшествовать вторичным и, по-видимому, из- менчивым моторным ассоциациям, и, с другой стороны, по- тому, что такая форма работы может проводиться с боль- шей легкостью и быстротой. Другое преимущество устных упражнений состоит в том, что с их помощью можно на- учить учащихся понимать устную речь и точно, без напря- жения воспроизводить ее. Устные упражнения — наилучшая форма работы, которую можно предложить взамен фоне- тического метода. Эффективность этих упражнений может неизмеримо возрасти при условии, что им предшествует систематический фонетический курс. Эти упражнения в выс- шей степени стимулируют активность учащихся, одновре- менно развивая у них быстроту реакции, сообразительность и наблюдательность»1 2 * * s. Поль Пасси в своей книге «Прямой метод» пишет сле- дующее: «Именно в имитации заложен секрет успешного изучения языка. Только путем имитации — имитации есте- ственной, непроизвольной и не связанной с предваритель- ным обдумыванием, — ребенок без больших усилий и без особого умственного напряжения овладевает родным язы- ком. Этим же путем он может усвоить и другие языки. Точно так же имитация, а не конструирование, должна служить основой наиболее рационального метода изучения 1 Г. Суит (Н. Sweet, 1845—1912) — английский филолог. Наиболее известны его работы: “Anglo-Saxon Reader”, “A Short Historical English Grammar”, “The History of Language” и др. При- мечание переводчика. s Н. Sweet, “The Practical Study of Languages”, p. 208. 11
иностранного языка. Это положение приобретает особую важность, когда речь идет не о ребенке, который еще не начал говорить, а о ребенке, который, владея одним язы- ком, приступает к изучению другого. Тот, кто стоит за осуществление реформы в преподавании иностранных язы- ков, согласен с этим целиком и полностью. Считается, что имитация, о которой идет речь, должна в основных чертах походить на непроизвольную имитацию ребенка. В этом собственно и заключается наш метод. Тот простой факт, что ребенок путем имитации овладевает родным языком и может таким же путем изучить другие языки, доказывает достоинства описываемого метода, и мы поступим правильно, если примем его за основу». Известный датский филолог Отто Есперсен1 отмечает, что «подражательный» метод прямо противоположен «кон- структивному» методу. Своим названием «подражательный» этот метод обязан тому, что, с одной стороны, он заключается в подражании, которое характерно для ребенка, усваива- ющего родной язык, и, с другой стороны, он основан на замечательной способности человека — его природном даре имитации. Этот метод обучения способствует развитию у учащихся столь необходимого «чувства языка»1 2. В книге «Преподавание новых языков в школе и выс- ших учебных заведениях» 3 мы читаем: «Чтобы высказать свою мысль, необходимо свободно владеть названиями известных одушевленных и неодушев- ленных предметов (существительные), их качеств (прила- гательные), их действий (глаголы) и характеристик этих действий (наречия). Процесс усвоения названий различных предметов, явлений и действий происходит очень быстро, а сами названия надолго закрепляются в памяти тогда, когда существительные — названия лиц и предметов, окру- жающие ученика, соединяются с глаголами — названиями действий учеников и окружающих их лиц. Когда ученик 1 О. Есперсен (О. Jespersen, 1860—1943) — датский фило- лог. Основные работы посвящены грамматике и фонетике германской группы языков: “Progress in Language”, “Phonetics”, “Growth and Structure of the English Language”, “Philosophy of Grammar”, “How to Teach a Foreign Language” и др. Примечание переводчика. 2О. Jespersen, “How to Teach a Foreign Language”, p. 124. 8 H. G. Atkins and H. L. Hutton, “The Teaching of Modern Foreign Languages in School and University”, 1920, pp. 64, 65, 68. 12
может указать на дверь и назвать ее, открыть дверь и назвать это действие, он осознает новую идею — идею реальной применимости языка....» «Точность и темп речи определяются изучаемой темой (ситуацией). И лексика, и грамматика должны усваиваться в связи с какой-либо ситуацией». Теперь, когда мы познакомились с некоторыми взгля- дами видных ученых и педагогов, посмотрим, как теоре- тические положения подтверждаются на практике. При этом обнаружится, что результаты, достигнутые при уст- ных формах работы, почти всегда превосходят результаты, полученные при изучении иностранного языка по книгам или с помощью традиционных письменных форм работы. Исключения, конечно, могут иметь место, однако в боль- шинстве случаев причина неудачи кроется либо в неопыт- ности преподавателя, либо в том, что учащиеся по пси- хологическим причинам не хотели или не могли работать по этому методу. Таким образом, факты свидетельствуют в пользу того метода изучения иностранного языка, который исключает все формы работы, кроме так называемой «устной» («раз- говорной», «естественной», «интуитивной»). Идентичен ли этот метод современному методу «Ре- формы» или «прямому»1 методу? Идет ли речь о той же системе обучения, правильность которой была подтвер- ждена Обществом по изучению новых языков и которая была официально признана правительственным комитетом по новым языкам? Действительно ли учащихся вводят в языковую атмосферу без какой-либо предварительной работы над книгой, заставляя усваивать языковой материал на слух? На все эти вопросы необходимо ответить отри- цательно. «Устный» метод и метод «Реформы» отличаются друг от друга как по целям, так и по характеру своего приме- нения. Общность между ними заключается только в том, что, являясь реакцией на устаревшую методику обучения, они стремятся исключить (на весьма значительный период вре- мени) более или менее архаичные формы литературного языка, дедуктивной грамматики и, насколько это возмо- 1 Термин «прямой» метод нельзя считать правильным. В настоя- щее время он выходит из употребления. 13
жно, употребление родного языка в процессе обучения. «Прямой» метод в своем крайнем выражении исключает письменные формы работы только на первом этапе обуче- ния. «Устный» метод в своем крайнем выражении вообще исключает какие бы то ни было письменные формы ра- боты. «Прямой» метод указывает на необходимость того, чтобы материал для чтения, преподносимый учащимся, со- стоял из связных текстов, диалогов, описаний или по- вествований,— причем весь этот материал должен быть доступным, простым и интересным. «Устный» метод в свое]& крайнем выражении подразумевает отсутствие каких бы то ни было материалов для чтения. «Прямой» метод преду- сматривает сознательное усвоение материала. «Устный» метод наряду с сознательным усвоением материала преду- сматривает и такие формы работы, которые развивают у учащегося способность интуитивного усвоения языка. «Прямой» метод (по словам многих его сторонников) развивает способность учащегося анализировать и синтези- ровать материал. Напротив, «устный» метод стремится развивать не аналитические способности учащегося, а его память и языковые навыки. Цель «устного» метода — соз- дать у учащегося систему языковых рефлексов. «Прямой» метод допускает наряду с восприятием материала на слух также и зрительное восприятие материала. «Устный» метод признает только восприятие материала на слух. Мы не знаем, можно ли считать «прямой» метод уни- версальным, но нам ясно, что «устный» метод таковым считать нельзя. Сторонники этого метода могут приводить самые разнообразные доводы для того, чтобы доказать обратное, однако люди, хорошо знакомые с методикой преподавания иностранного языка, понимают, что «устный» метод является необходимым дополнением или этапохМ ка- кого-либо основного метода. «Устный» метод носит опосредствованный характер. Это — средство для достижения определенной цели. «Он является очень важным подготовительным этапом на пути к полному овладению иностранным языком. «Устный» ме- тод побуждает и развивает присущие человеку естествен- ные способности к изучению языков. Я имею в виду инстинкт подражания, который широко проявляется в детстве и обы- чно подавляется в зрелом возрасте»1. х Н. Palmer, “The Principles of Language Study". 14
При обучении иностранному языку «уст- ный» метод в его чистом виде следует применять лишь в очень ограниченном ко- личестве случаев. В необходимой пропор- ции он должен войти составной частью в такую программу обучения языку, кото- рая предусматривает также и достаточный объем письменных форм работы1. В задачу нашей книги не входит установление необхо- димых пропорций устных и письменных форм работы. По этому вопросу уже имеется много исследований. Мы стре- мимся лишь классифицировать формы работы, которые могут оказать помощь преподавателям, применяющим «устный» метод в процессе обучения. Выше мы употребляли термины «устный» метод и «раз- говорный» метод в качестве синонимов. Однако в действи- тельности эти слова не синонимичны. Термин «устный» обо- значает все то, что выполняется посредством произноси- мого слова. Понятие «устная работа» шире понятия «раз- говор». Однако каково же значение термина «разговорный», если он применяется в качестве определения к таким словам, как «метод», «курс», «урок»? Неужели он лишен основного значения и не означает ничего, кроме бесед между препода- вателями и учащимися? Если это действительно так, то ка- ким образом учащийся, абсолютно не знающий иностранного языка, может участвовать в разговоре, который ведется на этом языке? Если термин «разговор» употребляется в зна- чении, которое можно вывести, исходя из общеизвестного смысла слова, то тогда следует признать, что «разговорный» курс обучения может проводиться только в отношении тех, кто уже владеет иностранным языком. Однако нам известно, что «разговорный» курс обучения применялся по отношению к учащимся, которые только лишь начинали изучать язык, и что с помощью этого метода они усваивали основы языка, причем на уроках не произносилось ни одного слова на родном языке. Анализ позволяет прийти к выводу (и пра- вильному выводу!) о том, что, применяя термин «разговор- ный» по отношению к изучению языка, мы придаем ему бо- лее узкое значение, а именно: обучение иностранному языку без чтения и письменных форм работы, 1 Разрядка наша. Примечание переводчика. 15
без изложения теории языка и без перевода, только благодаря тому, что ученик слушает преподавателя и отвечает ему. Хотя это опреде- ление довольно точно отражает сущность термина, справед- ливости ради все же следует уточнить его следующим образом: ...почти не используя чтения и пись- менных форм работы, а также без система- тического изучения теории данного языка и при допущении перевода на родной язык лишь в необходимых случаях. Именно в этом и заключается значение термина «разг о- в о р», когда он применяется по отношению к изучению языка. Если мы придадим этому термину общеизвестное и наиболее распространенное значение, в истолковании нашего метода может возникнуть серьезная путаница. Эта путаница вызовет весьма грубые ошибки. «Разговорный» урок заключается не в том, чтобы поздороваться и поговорить о погоде с иностран- цем, который уже умеет разговаривать по-английски. Это сов- сем не урок, а обычный диалог. Возможно, именно из-за такого неправильного понимания термина «разговор» можно иногда услышать, как какой-нибудь будущий преподаватель ино- странного языка (будь то англичанин, немец или француз) заявляет о своем желании проводить «разговорные» уроки, потому что «Это ведь так просто — не требуется никаких специальных знаний!» Попробуйте привести в класс препода- вателя с обычной подготовкой. Посадите перед ним одного или нескольких студентов-иностранцев, которые не знают ни слова по-английски. Поручите этому преподавателю про- вести «разговорный» урок, а потом спросите, насколько это было легко. Или посадите перед тем же преподавателем группу учащихся-иностранцев, которые могут изъясняться только на ломаном англо-китайском жаргоне, и после «раз- говорного» урока попросите подтвердить, что ему действи- тельно не требовалось никаких специальных знаний и подго- товки, чтобы провести этот урок. Проведение «разговорного» курса —дело исключительно трудное. Только большой опыт дает преподавателю право считать, что он может вести «разговорный» курс. Препода- вание по традиционному курсу — немного чтения, короткий диктант, немного перевода и небольшое сочинение — это детская забава по сравнению с проведением «разговорного» курса. При традиционном курсе обучения преподаватель идет на поводу у книги. Его речь выглядит примерно так; 16
«Двадцатый урок ... Читайте, пожалуйста ... Теперь будьте добры перевести ... Спасибо... К следующему занятию под- готовьте двадцать первый параграф...» Преподаватель, ве- дущий «разговорный* урок, должен всегда быть готовым к ответу на любой вопрос. Это требует неистощимой изо- бретательности и находчивости. Сам преподаватель, а не книга, ведет занятия, и шестьдесят минут урока превра- щаются для него в шестьдесят минут напряженного труда. Но если преподаватель овладел методом, освоил технику его применения, накопил солидный опыт и, в дополнение ко всему, имеет педагогический талант, то никакой другой вид языковой работы не сможет дать ему большего удовлетво- рения. II. ПРЕИМУЩЕСТВА УСТНОГО МЕТОДА Как мы уже упоминали, сторонники устного метода, весьма категорически утверждающие его превосходство над другими методами, не могут привести в его защиту какие- либо доказательства, за исключением, пожалуй, одного, име- ющего чисто эмпирический характер. «Как показывает опыт, — говорят они, — тот, кто овладел иностранным язы- ком как родным, достиг совершенства благодаря тому, что попадал непосредственно в атмосферу разговорного языка без какой-либо предварительной работы над книгой». Однако они не могут объяснить причины успеха своего метода и не в состоянии дать последнему психологическое обоснование. Поэтому мы считаем необходимым объяснить причины, благодаря которым этот метод — при условии правильного его осуществления — всегда дает эффективные результаты, особенно на начальных этапах обучения иностранному языку. Противники устного метода отрицают ценность устных форм работы и принижают значение устных упражнений. Они утверждают, что чтение и письменные формы работы якобы ведут к полному овладению языком, в то время как с по- мощью устных форм работы можно научить лишь так назы- ваемому«разговорному языку» х. «В сравнении с «письмен- ным» языком, который является средством обмена куль- турными ценностями, — говорят сторонники высших целей 1 «...Что важнее: изучение письменного языка или устной речи? Несомненно, ответ должен быть в пользу письменного языка... Уст- ная речь... является прежде всего сродством общения в повседневной жизни. Владение письменным языком... — продукт образования в выс- 17
обучения языку, — «разговорный» язык по своему содер- жанию имеет меньшее значение. Стоит ли поэтому уделять какое-то внимание устным формам работы?» В данном случае мы имеем дело с таким ходом рас- суждений, который в логике носит название ложного умо- заключения. Овладеть разговорной речью нужно не только для того, чтобы обмениваться любезностями с иностранцами. Овладение разговорной речью одновременно является самым верным средством усвоения мате- риала, являющегося принадлежностью как «устного», так и «письменного» языков. Попробуем несколько развить это важное положение, так как оно является отправной точкой при доказательстве преимуществ устного метода. «Обучение разговорному языку всегда было, есть и будет самым быстрым и верным средством обучения чтению и письму. С помощью устных форм работы на иностранном языке учащемуся удается овладеть примерно в двадцать раз большим по объему материалом, чем с помощью письменных упражнений. Процесс усвоения иностранного языка — это в то же время процесс овладев ния своего рода искусством — искусством выражения соб- ственных мыслей на иностранном языке. Совершенствовав ние в этом Hci<yccTBejJ2j<aK и во всяком другом виде искусства, “должно достигаться благодаря_практике, то есть путем" использования "языка в^качестве средства об- щения. Наиболее удовлетворительные результаты дости- гаются тогда, когда язык выступает в форме устной речи. С практической точки зрения этот путь требует наимень- шей затраты усилий и времени; с теоретической точки зре- ния— это наиболее естественный путь. Отсюда вытекает, что языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться через шем смысле этого слова... Письменный язык играет в обучении гораздо более важную роль, так как... по своему содержанию он выражает более высокую ступень развития человеческого духа. Общепризнано, что изучение обиходного языка имеет гораздо меньшую ценность для духовного формирования учащегося, чем изучение произведений поэтов и мыслителей. Обучая иностранному языку, мы должны прежде всего помнить о том, что письменный язык является резуль- татом высшей культуры и в то же время в а ж пе й ш им средством воплощения культурных цен ноете й». Ф. Баума н, «Психология и обучение языку» (F. Baumann, „Spracli- psychoiogie und Sprachunterricht"), стр. 139, 142.
живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно» Ч В серии статей под общим заголовком «Психологиче- ская взаимосвязь в преподавании современных иностран- ных языков по методу реформы», опубликованных в жур- нале «Преподавание французского и немецкого языков в школе», Эггерт выдвигает в защиту устного метода следующие положения: 1. Устный метод дает возможность получить практи- ческие речевые навыки. «Безраздельное господство чтения на иностранном языке в качестве метода обучения приво- дит к тому, что учащийся приобретает умение восприни- мать письменный текст при чтении, но почти никогда не может научиться свободно понимать речь со слуха и говорить на иностранном языке». 2. Устный метод не противоречит данным психологи- ческого анализа речевых процессов. «Основываясь на пси- хологической связи элементов языка, мы можем сказать, что процесс усвоения письменных изображений слова идет гораздо легче, если отталкиваться от звукового образа слова, чем процесс усвоения звуковых образов слов по письмен- ному их изображению». 3. Устный метод учитывает наклонности и способности учащихся. «Предрасположение ученика к усвоению языка на слух следует рассматривать как основной показатель его языковых способностей. Поэтому обучение языку с помощью зрительных образов, которые используются для усвоения словарных единиц на письме, правомерно лишь постольку, поскольку это необходимо с точки зрения индивидуальных особенностей учащихся». Нередко считается, что понимание целого предложения складывается последовательно из понимания отдельно чи- таемых или произносимых слов. В действительности дело обстоит не так просто. Экспериментально доказано, что при чтении взгляд движется по строке скачкообразно. Иногда эти скачки невелики и ограничиваются даже от- дельным словом, но обычно взгляд перескакивает через несколько слов и даже через целое предложение. Допу- стим, что нам удалось создать прибор, который в течение какого-то определенного промежутка времени последова- 1 Е. С. Kittson, “Theory and Practice of Language Teaching”, pp. 41, 42, 43. 19
тельно экспонирует (по принципу прерывистой световой рекламы) слово за словом из какого-либо предложения. При чтении такого предложения мы испытывали бы значи- тельные затруднения. Эффективность (пауза) понимания (пауза) такого (пауза) предложения (пауза) была (пауза) бы (пауза) такой (пауза) же (пауза) как (пауза) и (пауза) при (пауза) разговоре (пауза) с (пауза) человеком (пауза), который (пауза) заикается (пауза) на (пауза) каждом (пауза) слове. При разговоре наше внимание обычно фик- сирует не отдельные слова, а группы слов или предло- жений, то есть, подобно зрительному восприятию, оно но- сит скачкообразный характер. Подведем некоторый итог вышесказанному: до тех пор пока учащийся не приобретет навык скачкообразного восприятия разговорной речи, чтения или письма, он будет очень медленно удваивать иностранный язык. Но как только этот навык выработается, усвоение языка идет в три-четыре раза быстрее. Вспомним наш собственный опыт изучения языка. У каждого из нас наступал такой момент, когда язык из «вещи в себе» превращался в «вещь для нас» 1. Мы вдруг начинали понимать язык, который до этого момента был чем-то непостижимым, и ощущали в себе способность легко и точно выражать свои мысли на ино- странном языке. С этого момента изучение иностранного языка не представляло для нас какой-либо трудности. Иногда проходят годы, прежде чем наступает переломный момент. Но бывает и так, что для этого требуется всего лишь несколько недель. Теперь нам становится ясно, почему при изучении одного языка нас постигает неудача, а при изучении другого нам сопутствует неизменный успех. Следует заметить, что при изучении языка совсем не обязательно наличие двух этапов: 1) этапа восприятия и воспроизведения разговорного материала путем сопоста- вления отдельных слов и 2) этапа восприятия и воспроиз- ведения разговорного материала целыми сочетаниями слов. Иногда первого этапа можно избежать. Нам могут возразить, что это не только не облегчит, а, наоборот, намного услож- 1 «Вещь в себе» и «вещь для нас» — понятия, впервые введен- ные в философию немецким философом Кантом. По Канту, «вещь в себе», существующая независимо от сознания, абсолютно непозна- ваема и не может стать «познанной», то есть «вещью для нас». При- мечание переводчика. 20
нит процесс усвоения языка (так как усвоить отдельные слова якобы легче, чем заучить сочетания слов). Однако в данном случае самый длинный путь быстрее всего при- водит к цели. Почему же большинство изучающих язык предпочи- тает идти первым путем? Почему в своем языковом раз- витии многие «застревают» на первом этапе на долгие месяцы, а иногда и годы? Причины этого явления обнару- жить нетрудно. Прежде всего, изучающий язык, как пра- вило, не имеет представления о возможности другого пути; далее, языковому развитию учащегося в очень сильной степени мешает ложное представление о том, чго усваи- вать отдельные слова легче, чем сочетания слов. Если учащийся воспринимает текст, анализируя при этом слово за словом в предложении, то пройдет очень много вре- мени, прежде чем он начнет воспринимать это же пред- ложение по группам слов. Он не понимает, почему ему следует учить язык по-другому, если он может написать сочинение (или сделать перевод), переводя слова в порядке их следования, слово за словом. Удовлетворены бывают обе стороны — и преподаватель, и учащийся. При таком способе обучения учащийся не может понять разговорного языка, если только собеседник не (пауза) начнет (пауза) членить (пауза) предложение (пауза) на (пауза) отдельные (пауза) слова (пауза) и (пауза) не (пауза) будет (пауза) произносить (пауза) каждое (пауза) слово (пауза) от — (пауза) — чет — (пауза) — ли — (пауза) — во. При этом учащийся надеется, что с течением времени, практикуясь в языке с помощью избранного им метода, он в конце-концов сможет настолько легко улавливать значения отдельных слов, что начнет понимать беглую речь на иностранном языке. Он понимает также, что устно вы- разить свою мысль на иностранном языке он может только весьма примитивным путем — репродуцируя в памяти напи- сание отдельных слов и, после мысленного «чтения», произнося их вслух. Но и этот недостаток его не сму- щает: он надеется со временем научиться производить эти преобразования настолько быстро, что сможет гово- рить не хуже иностранца. И вот такой учащийся месяцами, а иногда годами про- должает заучивать (и с таким же успехом забывать) от- дельные единицы, в то время как следовало бы заучивать сочетания слов или, образно говоря, купаться в речи. 21
В устной речи слова употребляются в речевом потоке. Мы воспринимаем группы слов и не всегда понимаем зна- чения отдельных слов, входящих в эти группы. Более того, мы можем улавливать особенности произношения и интонации. Наш мозг оказывается в состоянии замечать такие особенности речи, которые было бы невозможно уловить при сосредоточении внимания на отдельных сло- вах. Таким образом, мы воспринимаем речь нерасчлененно. Устный метод обучения тем и хорош, что он с самого начала изолирует учащегося от письменного слова, совер- шенно не давая возможности приобрести навыки вычле- нения. При этом методе учащийся «перескакивает» через первый этап изучения отдельных слов. Он с самого начала усваивает язык стихийно и в целом. Чем больше материала излагается в чисто устном виде, тем быстрее будут наращиваться темпы языкового * развития учащегося. Этот первоначальный период чисто устной работы может быть непродолжительным. Если уча- щийся в состоянии повторить за преподавателем довольно длинное предложение, то можно считать, что в своем языковом развитии он уже преодолел вредную тенденцию к вычленению отдельных слов. В дальнейшем, в процессе обучения языку, наряду с устными упражнениями можно практиковать также и письменныеЧ Сущность процесса усвоения языка заключается в се- рии последовательных актов запоминания. Быстрое, проч- ное и правильное запоминание языковых единиц — незави- симо от того, идет ли речь об отдельных словах, сочета- ниях слов или значениях отдельных грамматических форм — является основой языкового развития учащегося 1 2. Усвоение и запоминание языкового материала — термины синонимичные. Сумма слов (или сочетаний слов), заученных наизусть, равнозначна сумме слов (или сочетаний слов), которые мы в состоянии воспроизвести. Известно, что некоторые учащиеся считают нужным запоминать в первую 1 «Деньги идут к деньгам». В переносном смысле эту поговорку можно применить и к развитию навыков устной речи. По достижении определенного этапа дальнейшее языковое развитие учащегося идет как бы само собой. Накопленный капитал увеличивается очень легко и быстро». О. Jespersen, “How to Teach a Foreign Language”. 2 «Основатели «прямого» метода или метода «Реформы» в обуче- нии иностранным языкам считали, что грамматический анализ вообще не следует вводить, поскольку таких же результатов можно достиг- 22
очередь отдельные слова. Языковое развитие таких уча- щихся идет медленными темпами. Эти темпы резко возрас- тают тогда, когда учащийся стремится запоминать сочетания слов. Отметим, что сам процесс запоминания может носить различный характер: если в одних случаях запоминание языковых единиц носит сознательный характер и требует о г учащегося определенных усилий, то в других случаях оно происходит непроизвольно и без труда. Эти различия не играют решающей роли: во всех случаях фактором, определяющим успех обучения языку, является заучива- ние материала. Процесс запоминания языкового материала имеет две стороны: запоминание формы и запоминание значения (семан- тизация) \ Под заучиванием формы понимается узнавание или воспроизведение ряда звуков или слогов в их целост- ности, независимо от значения. Семантизация подразуме- вает создание прочных ассоциаций между словом (или словосочетанием) и обозначаемым объектом и т. п. Если учащийся может сразу «схватить» и воспроизвести такое предложение, как например: J’espere que je ne vous ai pas fait trop attendre2, то можно считать, что форма заучена. Но когда это предложение, взятое в целом, учащийся сразу же ассоциирует с английским эквивалентом / hope 1 haven't kept you waiting too long (Надеюсь, что не заставил Вас долго ждать), то этот процесс можно назвать семантизацией. В результате органического слияния этих двух процессов и достигается прочное усвоение языковой единицы. Следует отметить, что запоминание языкового матери- ала невозможно без артикуляции. Обычно считают, что нуть при меньшей затрате сил с помощью разговорной речи. Так, научиться произносить Je ne le Ini ai pas donne — Я не дал ему это — легко; гораздо больше времени и сил потребует изучение всех грамматических правил, определяющих построение такого предложе- ния». («Доклад правительственного комитета по изучению новых языков», § W5.) «Заучивание наизусть типичных фраз является наиболее полез- ным (и легко осуществимым) делом. Очень важно обеспечить учаще- гося сериями таких штампов, с помощью которых он мог бы выра- зить свою мысль. При этом возраст учащегося, впервые приступаю- щего к изучению языка, не играет никакой роли». (Там же, § 198.) 1 Н. Palmer, “The Scientific Study and Teaching of Langua- ges”, Sections 17 and 18. 2 [?es — pe :r — — no—vu — ze — pa — h — tro — pa — tadr]
л артикуляция имеет место только при произнесении язы- ковых единиц вслух, что единственное назначение артику- ляции— сделать возможным устное общение. В действи- тельности же мы артикулируем слова не только при разговоре, но и при восприятии речи собеседника, при чтении, в процессе мышления. Различие заключается лишь в том, что при разговоре имеет место артикуляция вслух, когда мышцы органов речи полностью напрягаются и расслабля- ются, в результате чего и образуется звук. При восприя- тии чужой речи и чтении (при условии понимания произ- носимого или читаемого), а также в процессе мышления, артикуляция тоже имеет место. Такую артикуляцию пра- вильнее было бы назвать «внутренней», так как при этом мы артикулируем мысленно: мышцы органов речи остают- ся без движения, но они непрерывно получают нервное возбуждение из речевого центра в коре больших полу- шарий Ч Артикуляция в той или иной форме всегда сопутствует запоминанию языкового материала. С помощью одной лишь зрительной памяти нельзя осуществить заучивание формы и значения. Обычно слова и группы слов не усваиваются до тех пор, пока не возникает какая-то реакция в артикулирую- щих органах1 2. Пусть читатель, не знающий японского языка, прочтет предложение: Тога wa kedamono des (Тигр — животное) и попытается запомнить его, не артикулируя вслух или про себя3. Чтобы запомнить это предложение, читатель обязательно произнесет его про себя. Попытай- тесь исправить ошибки в следующих предложениях и группах слов, опять-таки, не артикулируя эти предложе- ния ни вслух, ни про себя: I go always there. A so impor- tant undertaking. He didn’t take all of them, didn’t he? Je ne le vous ai pas donne. Voulez-votis suivez moi? J’ai pris le crayon. Возьмем два предложения: He'd take them и He'd taken them. Предположим, что учащийся спраши- вает нас, в каком случае можно добавить вторую часть 1 В. Эггер, «Внутренняя речь»: «Часто то, что мы называем «слу- шанием», является началом внутренней артикуляции — незаметных, слабых движений в речевом аппарате» (Egger, V., «La parole interieure»). См. также Н. Palmer, “The Principles of Language Study”, p. 93. 2 Мы подчеркиваем слово «обычно», потому что у глухонемых запоминание носит особый характер. 3 Хотя в данном случае совсем неважно, как произносится это предложение, отметим, что оно записано по фонетическому принципу. 24
X разделительного вопроса 'wouldn't he? и hadn't he? Можно ли ответить на его вопрос, не произнеся эти пред- ложения про себя и не представив их себе мысленно? Предположим, учащийся интересуется также и тем, какое из двух предложений: I took all of them и / took them all более употребительно или более правильно. Прежде чем ответить на заданный вопрос, мы так или иначе будем вынуждены артикулировать предложение. Другими словами, мы не в состоянии определить правильность конструкции или словосочетания даже на родном языке до тех пор, пока не произнесем ее вслух или про себя. Заучить слово или сочетание слов — значит запомнить его. Но чтобы запомнить слово, его необходимо произне- сти вслух или про себя. Таким образом, можно выделить два метода запоминания конструкций, слов и сочетаний слов. Один из них предполагает однократное или много- кратное слуховое восприятие языковой единицы с после- дующим повторением ее вслух или про себя одновременно с говорящим, сразу после него или через значительный промежуток времени. Второй метод заключается в однократном или много- кратном зрительном восприятии языковой единицы с по- следующим повторением ее вслух или про себя одновре- менно с чтением, сразу после прочтения или через зна- чительный промежуток времени. В первом случае учащийся воспроизводит языковую единицу, подражая преподавателю. Во втором случае образца для подражания нет. На по- мощь учащемуся приходит воображение. Он стремится представить себе, как звучало бы то или иное слово или сочетание слов, если бы его произносил преподаватель. Относительная легкость и простота первого метода по сравнению со вторым очевидна. Несомненно также и то, что при первом методе достигается большая степень точ- ности произношения. С помощью устного метода у учащегося вырабатыва- ется навык заучивания языковых единиц путем непосред- ственной имитации. Напротив, у учащегося, обучение ко- торого построено только на письменных формах работы, вырабатывается навык, соответствующий второму методу. Первый метод соответствует, второй — противоречит ес- тественному процессу усвоения языка. Навык, который вы- рабатывается благодаря второму методу, с трудом под- 25
дается разрушению и нередко оказывается вообще неиз- менимым. Какова бы ни была конечная цель изучения иностран- ного языка (умение писать или разговаривать, рецептивное или репродуктивное владение языком), достижение ее за- висит почти полностью от количества заученных языковых единиц: чем больше заученных слов, тем богаче словарный запас. Чем больше групп слов, сочетаний слов и даже предложений заучено учащимся, тем с большей легкостью он сможет понимать устную и письменную речь, а также выражать свои мысли в письменной или устной форме. При этом совсем неважно, какие цели обучения ставит преподаватель: узко утилитарные или общегуманитарные. В обоих случаях первой и наиболее важной задачей явля- ется овладение «языковой техникой» 1, которое достига- ется запоминанием. «Не только свободное владение уст- ной речью, но и умение писать может быть достигнуто лишь при полном усвоении сотен и тысяч комбинаций различных языковых элементов, как подчиняющихся об- щим правилам, так и составляющих исключения. С по- мощью общеупотребительных методов заучивания языко- вого материала (заучивание наизусть, интенсивное по- вторение, работа над книгой и т. п.) решить эту задачу невозможно. Необходимо выработать у учащегося умение непроизвольно запоминать языковой материал, хранить в памяти каждую фразу, которая его заинтересовала. На более поздних этапах обучения можно применять чтение, но только после того, как у учащегося будет выработано умение воспроизводить услышанное»1 2. Именно устный курс дает учащемуся самые разнооб- разные возможности для восприятия и усвоения языкового материала. Использование в процессе обучения (в соответствии 1 «Организующее значение языка проявляется в потной мере только тогда, когда учащийся, пройдя начальный этап, приобретает умение правильно читать и писать, а также — если речь идет о живом языке — и говорить. Без такого начального этапа организующая роль языка полностью не раскрывается, независимо от того, изучает ли его учащийся для развития умственных или художественных способностей, вкуса, воли, или повышения своих знаний и т. п.» («Доклад правительственного комитета по изучению новых язы- ков», § 89). 2 Н. Palmer, “The Principles of Language Study”, pp. 92 and 93. 26
с девятью основными принципами изучения языка j форм работы, изложенных ниже, поможет преподавателю сфор- мировать у учащегося необходимые навыки запоминания формы и значения языковых единиц. С помощью этих форм работы можно будет почти полностью освободить уча- щихся от тягостной необходимости заучивать наизусть длинные списки изолированных слов и словосочетаний. При этом запоминание будет происходить непроизвольно, че- рез восприятие на слух слов и сочетаний слов, произноси- мых преподавателем. III. ТРИ ТИПА УСТНЫХ КУРСОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Устные курсы обучения языкам распадаются на три типа. Каждый из них преследует вполне определенную цель. Устный курс может применяться: 1) как ознакомительный курс (предназначен для уча- щихся, совсем не знакомых с языком); 2) как коррективный курс (предназначен для учащихся, уже знакомых с иностранным языком, но имеющих непра- вильные навыки заучивания языкового материала и посто- янно допускающих грубые ошибки при разговоре на ино- странном языке); 1 См. Г. П а л ь м е р, «Принципы изучения языка». В этой работе Пальмер выдвигает следующие 9 принципов изучения языка: 1) Начальная подготовка учащегося путем развития у него уме- ния спонтанно усваивать материал разговорного языка. 2) Создание новых языковых навыков при использовании уже сфор- мированных разговорных навыков в родном языке. 3) Обеспечение правильности и точности вводимого материала с тем, чтобы не создавать у учащегося неправильных языковых навы- ков. 4) Соблюдение градации трудностей, благодаря чему языковое раз- витие учащегося идет по восходящей линии. 5) Соблюдение пропорций в подаче материала различных аспек- тов языка. 6) Создание конкретных, а не абстрактных ассоциаций при вве- дении языкового материала. 7) Поддержание интереса учащегося к изучаемому языку, благо- даря чему ускоряются темпы овладения языком. 8) Обеспечение, в соответствии с принципами психологии языка, последовательности в подаче языкового материала. 9) Овладение языком одновременно с различных сторон, с помо- щью различных форм работы. Примечание переводчика. 27
3) как продвинутый курс (предназначен для учащихся, хорошо знающих язык). В каждом из этих трех случаев термин «разговор» приобретает особое значение. 1. Ознакомительный устный курс При ознакомительном устном курсе обучения термин «разговор» практически равнозначен термину «устная ра- бота». Разработав программу обучения, наиболее подхо- дящую, по его мнению, к данному составу учащихся, преподаватель в процессе обучения применяет различные формы работы в порядке и пропорциях, предусмотренных этой программой. Если у учащегося отсутствуют неправильные навыки заучивания языкового материала, то задачи преподавателя сравнительно просты и, в основном, сводятся к следую- щему: а) Учет степени трудности упражнений. Формы работы не должны быть ни слишком легкими, ни слишком труд- ными. Слишком легкие упражнения надоедают учащемуся, слишком трудные—ослабляют его веру в свои силы. б) Соблюдение должных пропорций между усвоением и воспроизведением языкового материала. Иными словами, надо научиться правильно определять тот момент, когда необходимо заменить пассивные формы работы активными. в) Всемерная борьба с формированием у учащихся не- правильных навыков, которые можно условно определить как 1) изолирование, 2) излишнее анализирование, 3) не- достаточное усвоение формы языковых единиц и 4) недо- статочное усвоение значения языковых единиц. г) Поддержание постоянного интереса _к_языку (исклю- чительно с помощью тех форм работы, которые не про- тиворечат устному методу). д) Развитие у учащихся умения быстро и обязательно правильно выразить свою мысль (это понятие хорошо пе- редается немецким термином Sprachfertigkeit — языковая готовность). Начиная обучение, преподаватель обязан составить чер- новой вариант программы. Во второй части нашей книги представлена классификация и описание всех форм работы, которые могут быть использованы в устном курсе обуче- ния иностранному языку. После анализа этих форм ра-
боты с учетом их назначения преподавателю следует вы- брать наиболее подходящие упражнения. Кроме того, он должен приблизительно рассчитать, когда их применить, и сколько времени требуется для их выполнения. При со- ставлении программы должен учитываться также возраст- ной состав аудитории и общее количество учебных часов. Мы считаем, что лучше всего разделить программу курса обучения на три этапа: 1-й этап, который в основном должен включать: а) 'Ге формы работы, при выполнении которых уча- щийся только воспринимает материал на слух. б) Систематические упражнения на развитие умения воспринимать на слух и на развитие навыков произношения. 2-й этап, включающий главным образом формы работы на имитацию, а также те упражнения типа услов- ной беседы, которые носят механический характер. 3-й этап, на котором применяются более творче- ские формы работы. 2. Коррективный устный курс Коррективный курс во многом отличается от ознако- мительного курса. Речевые упражнения коррективного курса носят характер «разговора» в общеупотребительном значении этого слова. Ввиду того, что учащиеся уже имеют неправильные речевые навыки и навыки заучивания языкового материала, основной задачей преподавателя яв- ляется устранение старых и формирование новых правиль- ных навыков. «Коррективные курсы вводятся для двух категорий учащихся: — для тех, кто уже изучал язык в прошлом, но изу- чал его настолько несистематически, что один или не- сколько языковых аспектов (понимание на слух, речь, чте- ние, письмо) оказались частично или полностью неусвоен- ными: — для тех, кто раньше изучал язык и, имея в общем, весьма слабые знания, считает необходимым закрепить их по-настоящему. Если учащийся отдает себе отчет в том, что метод обучения, применявшийся ранее, был неверен, если он знает свои недостатки и стремится исправить их, то он сравнительно быстро добивается положительных результа- 29
тов. Напротив, если учащийся доволен собой и считает, что его единственным недостатком является бедный сло- варный запас, если он не хочет избавиться от тех серьез- ных недостатков, которые стоят преградой на пути его дальнейшего совершенствования, —то наша задача почти невыполнима. Такой тип учащегося встречается нередко. Наиболее частую разновидность его представляет учащийся, который умеет довольно хорошо читать. Он допускает грубейшие ошибки в устной и письменной речи, а понять собеседника может только тогда, когда последний начинает намеренно искажать слова» Ч Из всех трех вышеуказанных курсов (ознакомительный, коррективный и продвинутый) коррективный курс предъяв- ляет к преподавателю наибольшие требования, заставляя его мобилизовать все свои способности и знания. Это ста- новится очевидным, если учесть, что преподавателю пред- стоит не только выработать у учащихся новые навыки и закрепить в их памяти новый материал, но и искоренить некоторые старые, неправильные навыки, заставить забыть значительный объем уже усвоенного ими языкового мате- риала. До тех пор пока преподавателю не удастся искоренить вредные языковые навыки учащихся, ему будет так же трудно заставить их усвоить новый материал, как развести огонь в печи, забитой золой и шлаком. До тех пор пока учащийся концентрирует свое внимание на отдельном слове, он не сможет усвоить словосочетание. До тех пор пока он продолжает мысленно переводить иностранную речь на родной язык и свою речь на иностранный, он не сможет создать в своей памяти правильные систематические связи. До тех пор пока он мысленно «читает» или «пишет» иностранную речь, он не сможет научиться быстро и плавно говорить на иностранном языке. Наконец, до тех пор пока он подменяет звуки иностранного языка звуками родного языка, он не сможет даже различать звуки, про- износимые преподавателем * 2. Коррективный устный курс должен состоять из: а) Систематического курса фонетических упражнений и упражнений на развитие навыков слухового восприятия. MI. Palmer, “The Scientific Study and Teaching of Languages”, pp. 230, 231. 2 H. Palmer, “The Principles of Language Study”, Chapter V. 30
Основу этого курса должны составить главным образом «слова без значения» \ б) Репродуктивных упражнений1 2. в) Упражнений типа «условной» беседы (чисто механи- ческого характера). - Отличительной особенностью коррективного курса яв- ляется отсутствие упражнений на пассивное восприятие устной речи, а также упражнений, связанных с языковым творчеством учащегося. Приобретение новых языковых навыков часто носит не- осознанный характер. Однако разрушить неправильные на- выки можно лишь тогда, когда учащийся сознательно стремится искоренить эти навыки и целиком подчиняется авторитету преподавателя. «На протяжении всего коррективного курса ни в коем случае не следует разрешать ученику пользоваться жар- гоном. Возможно, что он захочет отведать запретный плод и будет доказывать, что «только практикой можно достичь совершенства» и т. д. и т. п. Преподавателю следует объ- яснить, что с помощью английского жаргона действительно можно добиться совершенства... в том же английском жар- гоне. Но, поскольку целью учащегося является избавле- ние от подобного жаргона, он должен сделать все от него зависящее, чтобы этот жаргон был забыт. Позже, когда учащийся приобретает достаточно прочные и полезные языковые навыки, у него будет много возможностей прак- тиковаться в разговоре, не прибегая к ломаному английскому языку»3. 3. Устный продвинутый курс Для этого курса характерно применение более творчес- ких форм работы типа условной беседы (см. формы работы № 42 — 49 во второй части книги) и более сложных форм работы из системы упражнений на пассивное воспри- ятие. Когда учащийся получит достаточный объем знаний для того, чтобы перейти к упражнениям из раздела «Есте- ственная беседа», можно считать, что задача, поставленная 1 И. Palmer, “The Scientific Study and Teaching of p. 158. 2 Ibid, p. 58. 8 Ibid, p. 235. 31
перед устным курсом, выполнена. С этого момента уча- щемуся разрешается неограниченное использование пись- менных форм работы, а также интенсивное и экстенсивное чтение. Дальнейшее обучение может строиться в соответ- ствии с общепринятыми методами. IV. УСТНЫЙ МЕТОД В ШКОЛЕ Ознакомившись со взглядами преподавателей, методи- стов и языковедов, изучивших язык практически (и отме- тив общность этих взглядов), а также критически проана- лизировав доказательства, выдвигаемые нашими противни- ками, мы приходим к выводу о том, что на ранних этапах изучения языка письменные формы работы должны быть по возможности ис- ключен ы. Основываясь только на устных формах работы, мы за- ставляем учащегося развивать в себе такие навыки, которые в дальнейшем дадут ему возможность усваивать иностран- ный язык со все возрастающей быстротой. Применяя только устный метод, мы заставляем учащегося овладе- вать значительно большим участком языковой ткани, чем при применении письменных форм работы К чему сводятся основные возражения наших против- ников, которые считают, что на начальном этапе обучения первые год-полтора нельзя посвятить исключительно уст- ным формам работы? Они сводятся к трем положениям: а) Трудность или даже невозможность давать задания на дом. б) Большие затруднения, которые будут испытываться при подборе преподавателей, способных вести подобный курс обучения. в) Трудности, связанные с исключением фонетической транскрипции из устного курса. Рассмотрим каждое из этих положений: а) Трудность или даже невозможность давать задания на дом. Действительно, давать задания на дом в том виде, в каком они даются в настоящее время, при этом курсе обучения будет невозможно: исключив письменные формы работы из урока, следует исключить их также и из до- 1 Киттсон утверждает, что имеет место двадцатикратное увеличен ние сферы охвата языковых явлений. 32
машних заданий. Но обязательно ли выполнять домашнее задание в письменной форме? Нельзя ли разработать си- стему устных домашних заданий? Нам кажется, что не так уж трудно было бы создать систему домашних заданий (на родном языке учащегося), в которых указывалось бы, что необходимо делать дома для того, чтобы усвоить ма- териал урока и подготовиться к следующему занятию При такой системе домашних заданий результаты в боль- шинстве случаев будут ни чуть не хуже, чем при пись- менных домашних заданиях. Многие считают, что часть урока должна отводиться на ознакомление учащихся со строем изучаемого языка. Приведем мнения некоторых авторитетов: «Если обязанностью преподавателя химии является со- здание у учащихся правильных представлений о природе вещества, то обязанностью преподавателя иностранного языка является создание у учащихся представлений о при- роде этого языка» 1 2. «Подготовительный период может быть использован для того, чтобы широко ознакомить учащихся с основными правилами языкознания. Можно ознакомить их с теорети- ческими основами фонетики, объяснить классификацию зву- ков. .. можно заставить их выполнять простые и интерес- ные фонетические упражнения на родном языке с тем, чтобы они смогли лучше усвоить систему фонем изучае- мого языка»3. «Можно дать учащемуся представление о семантике слов, разработать серию простых упражнений, чтобы на- учить его понимать как взаимосвязь слова и мысли, так и различие между значением и функцией слова... Можно ознакомить его также и с основными принципами слово- 1 Например: «Посмотрите на нижеуказанные предметы, задайте себе на изучаемом языке вопрос о том, что это такое, и ответьте на на него: окно, дверь, нож, ручка, стул и т. д.» «Проделайте указанные действия, задайте себе на изучаемом языке вопрос о том, что вы делаете, и ответьте себе: «.Беру книгу, откры- ваю ее, закрываю ее, кладу ее на пол, поднимаю ее, кладу ее на стол и т. дл> «Подумайте о том, как выразил бы свою мысль иностранец, если бы ему надо было достать кусок мела, попросить нож у товарища» и т. д. 2 Е. С. Kittson, “Theory and Practice of Language Teaching”, p. 2. 3 O. Jespersen, “How to Teach a Foreign Language”, Chap- ter X. 2 Г. Пальмер 33
образования, причем примеры и упражнения следует стро- ить на материале родного языка учащегося... Иногда не- плохо ознакомить ученика также с теоретическими осно- вами процесса усвоения языка... Такого рода обучение можно проводить либо постоянно, либо от случая к слу- чаю. ..»1 чЕсли на первых этапах изучения языка действительно необходимо давать задания на дом, то их можно давать в виде таких упражнений, которые должны создать у уча- щегося правильное представление о природе языка. Но и такие домашние задания могут вызвать у мно- гих возражения. В этом случае мы предлагаем простой выход: вообще_Н£-давать домашних заданий. Если устный метод обладает теми преимуществами, о которых уже го- ворилось выше, то отсутствие домашних заданий на пер- вых этапах обучения будет вполне компенсироваться раз- витием у учащегося способности воспринимать и усваивать устную речь1 2. Время, которое обычно затрачивается на приготовление домашних заданий по иностранному языку, теперь может быть использовано для подготовки по дру- гим предметам школьной программы3 * * * * 8. Можно подойти к решению этой проблемы с другой стороны. Как известно, учащийся начинает изучать ино- странный язык с 11 лет. Можно начинать обучение на год- два раньше, посвятив это время чисто устным формам ра- боты. Известно, что в раннем возрасте язык усваивается 1 Н. Palmer, “The Scientific Study and Teaching of Languages’*, pp. 141, 142. s «Объем письменных форм работы должен планироваться в ра- зумных пределах. Традиционная практика преподавания стремится, пожалуй, преувеличить их значение. Письменные формы работы, ко- нечно, необходимы тогда, когда они используются как средство кон- троля правильности усвоенных знании. Ценность же письменных форм работы как средства изучения языка весьма сомнительна. Во всяком случае, они не могут соперничать с восприятием на слух — тем есте- ственным средством, с помощью которого согласования, родовые окон- чания, порядок слов, идиоматические обороты и т. д. легко запеча- тлеваются в памяти». («Доклад правительственного комитета по изу- чению новых языков», § 112.) 8 «Мы признаем, что расширение объема учебного материала в на- стоящее время выдвигает необходимость изменения пропорций раз- личных предметов в программе обучения. Время, отводимое в некото- рых школах на изучение языка, очень велико. Его следует значи- тельно сократить». («Доклад правительственного комитета поизучснию новых языков», § 217.) 34
очень легко. Поэтому применение устных форм работы на начальном этапе обучения непременно даст хорошие ре- зультаты. б) Второе возражение, согласно которому считается, что будет трудно обеспечить подбор достаточно квалифи- цированных преподавателей, можно было бы вообще не принимать во внимание. Это — возражение горе-преподава- телей, не знающих иностранного языка и поэтому не спо- собных применять в процессе обучения какие бы то ни было современные методы. «Известно, что против новых методов преподавания выступили те преподаватели ино- странного языка (как иностранцы, так и англичане), кото- рые считали, что преподаватель никогда не сможет в со- вершенстве овладеть иностранным языком и, следова- тельно, не сможет преподавать по новым методам. Они, очевидно, не понимали, насколько нелепы все их доводы. В самом деле, если считается, что преподаватель, ко- торый посвятил свою жизнь изучению иностранного языка, жил и, возможно, даже обучался какое-то время в стране изучаемого языка, по уровню своих знаний не в состоя- нии вести устный курс, то какие же знания получит школь- ник, занимающийся иностранным языком по несколько ча- сов в неделю в течение нескольких лет! Если это так, то надо вообще отменить преподавание иностранных языков» ’. в) В настоящее время фонетика заняла достойное ме- сто в системе обучения. Руководящие деятели просвеще- ния уже не сомневаются в том, что тщательно разрабо- танная фонетическая система должна быть осуществлена на практике. Считается также, что главным образом на начальном этапе1 2 обучения учащиеся должны в совершенстве овла- деть фонетической транскрипцией. Основным доводом сто- ронников фонетического обучения является то, что упра- жнения на развитие слухового восприятия невозможны без транскрибирования звуков. Исходя из этого, считают, что 1 Н. G. Atkins and Н. L. Н u 11 о n , “The Teaching of Modern Foreign Languages”, p. 13. 2 «Прежде всего преподаватель должен хорошо ознакомить уча- щихся с особенностями иностранного языка. Для этого ему следует воспользоваться системой транскрипции, которую надо применять очень широко, вплоть до полного исключения традиционной орфографии на первом этапе обучения». (“Principles of Teaching Recognised by the International Phonetic Association”.) 33
любая система, исключающая применение транскрипции, ошибочна. Обосновывая свой устный метод обучения иностранным языкам, автор помнил о возможности подобного подхода к своей системе. Более того, поскольку автор сам яв- ляется специалистом в области фонетики \ то вряд ли мо- жно считать, что он недооценивает значение транскрипции. Следует отметить, что даже самые решительные побор- ники «устного» метода не выступают за полное исключе- ние из обучения всех неустных форм работы. Они допу- скают их применение даже на начальном этапе обучения. Говоря о временном отказе от чтения и письма, мы имеем в виду исключение чтения как средства усвоения и запо- минания слов и их сочетаний, а также исключение пись- менных упражнений (сочинение или перевод). Чтение и письмо могут быть средством достижения некоторых вспо- могательных целей (в домашних заданиях и т. п.). Мы считаем, что систематическое изучение звуков и звукосочетаний с помощью транскрипции также является важным вспомогательным средством овладения языком, однако это не может считаться частью разговорного курса, а является скорее существенным дополнением к нему. Мы присоединяемся к мнению Суита о том, что «чисто устные упражнения являются лучшим средством, которое можно было бы предложить вместо системы фонетических упражнений. Однако эффективность устных форм работы была бы в несколько раз большей, если бы им предшество- вал фонетический курс». Появление на классной доске фонетического значка или на стене фонетической таблицы ни в коей мере не про- тиворечит принципам устного метода. Напротив, это уси- ливает его эффективность. V. ПРИМЕНЕНИЕ УСТНОГО МЕТОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ При обучении иностранному языку взрослых учащихся полностью исключить письменные формы работы очень трудно. В отличие от школьника, который изучает язык по"4—5 часов еженедельно в течение 4—7 лет, у взрослого 1 См. Н. Palmer, “What is Phonetics?” published by the Inter- national Phonetic Association.
учащегося обычно нет возможности отводить изучению языка столько времени. Ему приходится работать самосто- ятельно, более интенсивно и целеустремленно. Мы считаем нежелательным исключение устных форм работы из про- цесса обучения даже на такой короткий срок, как одна четверть. Но, с другой стороны, включение устного курса в программу обучения взрослых будет казаться излише- ством. В силу вышеуказанных особенностей, обучение взрослых с самого начала должно носить очень интенсив- ный характер. [Встает вопрос: не следует ли в таком слу- чае вообще исключить применение устного метода по от- ношению к взрослому учащемуся? — Ни в коем случае. При обучении взрослых следует лишь видоизменить учеб- ный процесс, приспособив его к особенностям обучающихся. Прежде всего значительную часть каждого урока сле- дует отводить на те устные формы работы, с помощью которых можно развить навык пассивного восприятия язы- кового материала. Во-вторых, необходимо научить обучаю- щегося использовать в устной речи языковой материал книги. Один из учебников для взрослых должен включить большое количество «разговорных» групп, подробное опи- сание которых дается во второй части книги. Каждая еди- ница группы должна быть снабжена транскрипцией и не- обходимыми пояснениями. Просто показать взрослому учащемуся упражнения еще недостаточно. Его надо научить правильно их применять; надо показать, как он должен заучивать форму и значение отдельных единиц; выработать навыки запоминания языко- вой единицы (вплоть до предложения) в целом и отучить, если это необходимо, от стремления связывать предложе- ние по частям. Надо, чтобы в процессе обучения учащийся приобрел опыт, который в дальнейшем помог бы ему работать са- мостоятельно. Как мы уже указывали ранее, устный метод не яв- ляется абсолютным, совершенным методом. Скорее, это часть, этап такого метода. Мы придерживаемся принципа многостороннего под- хода к изучению языка, который гласит: «Изучать язык с различных сторон, различными путями, с помощью раз- личных форм работы» \ 1 Н. Palmer, “Principles of Language Study”, p. 81. 57
ФОРМЫ РАБОТЫ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ ИСПОЛЬЗОВАНЫ В УСТНОМ КУРСЕ ОБУЧЕНИЯ 1 В учебниках и руководствах всегда можно найти опи- сание различных упражнений и методов обучения. Од- нако, как мы полагаем, наша книга отличается в лучшую сторону тем, что в ней впервые предпринимается серьез- ная попытка установить место каждого упражнения в об- щей системе обучения. Мы стремились свести в стройную систему всю разнородную массу приемов и упражнений механического и творческого характера, которые обычно объединяются общим термином «устный метод». Чтобы помочь преподавателям и методистам в соз- дании рациональных устных курсов обучения иностран- ным языкам, было необходимо прежде всего отобрать все формы устной работы, определить их содержание и ценность в каждом отдельном случае, а затем класси- фицировать их. Анализ показывает, что они распадаются на две боль- шие группы: 1) Чисто рецептивные формы работы (упражнения, в которых учащемуся отводится пассивная роль). 2) Рецептивные и продуктивные формы работы (упражнения, стимулирующие активность учащегося). ЧИСТО РЕЦЕПТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ (Формы работы, при которых деятельность учащихся сводится к пассивному восприятию материала.) Как мы говорили выше, устный курс имеет целью не только научить учащихся говорить на иностранном 1 См. сводную таблицу.
языке, но и научить их п о н и мать разговорную речь. В соответствии с принципами дидактики, мы считаем, что рецептивные формы работы должны найти широкое применение в обучении иностранным языкам. Не сумев вос- принять материал, учащийся не сможет воспроизвести его. Трудно ожидать, что учащийся сможет более или ме- нее правильно произнести какое-либо сочетание слов или предложение до тех пор, пока он не воспримет его на слух один или несколько раз. Учащиеся, которые уже обладают некоторыми знаниями языка и развитыми навыками запо- минания, мог\т живо воспринимать устную речь и немед- ленно воспроизводить услышанное. Однако объединение этих двух процессов (восприятия и воспроизведения) не под силу учащемуся, впервые при- ступившему к изучению языка, так же как и учащемуся, языковые знания которого основываются на письменных формах работы и теоретических рассуждениях. Такой уча- щийся сосредоточивает свое внимание либо на том, что ему говорят (в этом случае он не может подготовиться к ответу), либо на том, что надо сказать самому (при этом он не в состоянии правильно понять речь собеседника). Характер восприятия у учащихся, от которых тре- буется лишь слушать и усваивать услышанное, в корне от- личается от характера восприятия у тех, от кого в лю- бую минуту могут потребовать ответа на поставленный вопрос. Только па собственном опыте можно полностью убедиться в том, насколько отличны эти два вида воспри- ятия. В первом случае учащийся сосредоточен, но спо- коен. Во втором случае ему приходится преодолевать сильное нервное напряжение, вызванное стремлением раз- решить тяжелую задачу: «А что мне ответить? Как по- строить ответ? Как произнести это слово?» Начинающий способен правильно уловить содержание услышанного. Если ему надо еще и ответить, его внимание рассеивается: одновременно с восприятием речи собеседника он пытается подготовить ответ. В результате тормозится формиро- вание ценнейшего навыка — навыка правильного восприя- тия. Причина многих неудач при обучении иностранному языку заключается в том, что к учащемуся постоянно предъявляют требование быть во что бы то ни стало го- товым к ответу. Когда учащийся достигает в своем язы- 39
ковом развитии этапа, на котором он уже успешно соче- тает восприятие и воспроизведение, то можно считать, что он значительно приблизился к поставленной цели. Следует отметить еще одно преимущество рецептив- ных форм работы: они не ограничивают число обучающихся. При выполнении простых вопросо-ответных упражнений в классе должно быть не более 12 человек; при этом число учащихся можно увеличить за счет применения хо- ровых форм работы. Упражнения из раздела «Естественная, беседа» можно проводить не более, чем с четырьмя уча- щимися, в то время как большинство рецептивных упраж- нений могут выполняться в любой аудитории. Более того, преподавателю будет легче и интереснее работать с боль- шой аудиторией, так как он будет видеть, что его речь понимают по крайней мере несколько человек. Мы считаем, что часть каждого урока должна отводиться для таких форм работы, которые в максимальной степени дадут уча- щимся возможность воспринимать и усваивать речь пре- подавателя. Однако, как мы убедимся в дальнейшем, резкого разли- чия между отдельными формами работы не существует. Более простые предложения в форме вопросов и отве- тов (например, такие, в которых ответ должен сводиться к да или нет) мало чем отличаются от некоторых рецеп- тивных упражнений. УПРАЖНЕНИЯ НА ПАССИВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ 1 Упражнения на пассивное восприятие устной речи, ве- роятно, наиболее элементарны по форме. Они ближе всего напоминают и тот естественный процесс, который характерен для усвоения родного языка и заключается в том, что преподаватель просто рассказывает учащимся на изучаемом языке обо всем, что он видит. 1 Н. Palmer, “The Scientific Study and Teaching of Languages”, pp. 131—137, 142—148, 155—157. См. также “The Principles of Language Study”, Chapter VII, pp. 95—96. Ряд терминов, которыми пользуется автор, были заменены в пе- реводе общепринятыми русскими терминами. В тех случаях, когда не удавалось подыскать адекватный русский эквивалент, давался буквальный или описательный перевод термина. Примечание перевод- чика. 40
Учащимся заранее сообщают, что им будет дана воз- можность услышать разговорную речь на изучаемом •языке. При этом их роль сводится к слушанию. Они не должны пытаться анализировать услышанное. Им не прихо- дится отвечать самим, и внешне они никак не реагируют на речь преподавателя. Время от времени они могут сос- редоточиться на том, что по какой-либо причине вызовет у них интерес (звуки, плавность речи, ритм, мелодика речи, отдельные слова или сочетания слов), но вообще они не должны сосредоточивать свое внимание на отдельных языковых явлениях. Напротив>_надо добиться рассредото- чения их внимания по всему воспринимаемому материалу. Задача учащихся состоит в том, чтобы понять общий смысл высказывания. Сосредоточение внимания учащегося на отдельных эле- ментах языка входит в задачу совсем другого типа упраж- нений— упражнений на активное восприятие устной речи. Для упражнений такого типа характерны замедленный темп речи, утрированно-четкое произнесение каждого отдельного слова, перевод некоторых слов в ходе высказывания. Под- робное описание этих упражнений будет дано несколько ниже. Форма работы № /. Упражнения на пассивное восприятие устной речи для ознакомительного курса При работе с учащимися, еще не знакомыми с языком, преподаватель должен широко применять жест и мимику. Название каждого предмета должно сопровождаться со- ответствующим жестом. Говоря о таких действиях, как to go (идти), to соте (приходить), to take (брать), to put (класть), to read (читать), to 'write (писать), to operr (от- крывать), to shut (закрывать) и тг дч, он должен проде- монстрировать их. Преподавателю < следует научиться свободно и естественно^ пользоваться жестами- и мимикой, выражающими утверждение, отрицание, вопрос, сомнение и т. п. Ниже > дается типичное.упражнение, на пассивное- вос- приятие . устной речи на начальном этапе ознакомитель- ного, курса, “This is a book and this is a box. — Look at the book. Look at the b°x. —- I’m going to put the book on the table and the box on the chair. — Where’s the book now? — It’s on the table. — And the box? It’s on the 4A
chair. — Is the book on the table? — Yes, it is. Is the book on the chair? —- No, it isn’t. The box is on the chair. — Now look at me; I’m going to open the book and to open the box. — There!—The book’s open and so is the box. — Now I’m going to open the door. — The door’s open.— Now I’m shutting the door.— It’s shut. — I’m going to shut the book and the box. — I take the box and put it in my pocket. — Why, what’s this in m> pocket? — A pencil! — This is a pencil. — I’ll put it on the table. — What else have I got here? — A knife! — Look at this knife. — See me open it and shut it again. — I’m going to put the knife on the chair. — Look at that window over there. — Is it open or shut? — It’s open. — I’m going to shut it. — Etc., etc.” «Это — книга, а это — коробка. — Посмотрите на книгу.— По- смотрите на коробку. — Я собираюсь положить книгу на стол, а ко- робку — на стул.— Где теперь книга? —- Она на столе. — А коробка? — На стуле.-—Книга на столе? — Да. — Книга на стуле? — Нет. — На стуле коробка. — Теперь посмотрите на меня. Я собираюсь открыть книгу и коробку. — Вот! Книга открыта, коробка — тоже. — Теперь я собираюсь открыть дверь. — Дверь открыта. — Теперь я закрываю дверь. — Она закрыта. — Я собираюсь закрыть книгу и коробку.—- Я беру коробку и кладу ее в свой карман. — Погодите, что же это такое в моем кармане. — Карандаш!—Эго карандаш. — Я кладу его на стол. — А что еще? — Ножик. — Посмотрите на этот ножик. Смот- рите, как я открываю и закрываю его. Я собираюсь положить ножик на ст} л. — Посмотрите вон на то окно. — Оно открыто или закрыто? — Открыто. — Я собираюсь закрыть его. — И т. д. и т. п.» На более поздних этапах обучения упражнения услож- няются: “I’m touching the table. — the floor. —the chair. I’m going to touch the ceiling. I can’t. I can’t touch the ceiling; it’s too high. I can touch the blackboard easily because it isn’t too high. If the ceiling were lower I could touch it; if my arm were longer, 1 could touch it, but my arm isn’t long enough and the ceiling’s too high. I’m putting this pencil into my pocket, this box too, this piece of paper too. Now I’m going to try to put this book into my pocket. I can’t. Why not? Because the book’s too big. 1 can put that small book into my pocket, but not this big one. If my pocket were larger, I could put this book into it, but my pocket isn’t large enough, it’s too small. (Другие примеры: Table too heavy for me to lift. Table leg too strong for me to break. Words too small for me to read at this distance, etc.)” «Я дотрагиваюсь до стола. — пола. — стула. Я собираюсь дотро- нуться до потолка. — Не могу. — Я не могу дотронуться до потолка: он очень высоко. Если бы он был ниже, я смог бы дотронуться до него. Если бы моя р>ка была длиннее, я смог бы дотронуться до него, но моя рука недостаточно длинная, а поточок— высоко. Я кладу этот карандаш в карман, коробку — тоже, и листок 6} маги— туда же. Теперь я собираюсь попытаться положить туда же книгу. — Не могу. —Почему? — Потому что книга очень большая. Я могу положить в карман вон ту маленькую книжку, но эту большую — не могу. Если бы мой карман был побольше, я смог бы положить туда эту 42
книгу, но мой карман недостаточно велик, он слишком мат. (Другие примеры: Стол слишком тяжел, чтобы его можно было поднять. Ножка стола слишком прочна, чтобы ее можно было сломать. Слова слиш- ком мелки, чтобы можно было прочесть их с такого расстояния, и т. д.)»„ Форма работы № 2, Упражнения на пассивное восприятие устной речи для коррективного курса В коррективном курсе упражнениям на пассивное вос- приятие устной речи отводится одно из последних мест. Действительно, коррективный курс в основном имеет целью ликвидировать неправильные языковые навыки, — а это может быть достигнуто только при сознательных усилиях со стороны учащегося. С другой стороны, в кор- рективном курсе применяется так много совершенно не- обходимых для учащегося различных форм работы, что представляется нецелесообразным отводить упражнениям на пассивное восприятие то время, которое с большей пользой может быть посвящено другим формам работы. Использование упражнений на пассивное восприятие оправдано только в том случае, когда основным недостат- ком учащегося является неспособность понимать быструю и плавную речь, то есть, когда учащийся мысленно пере- водит те слова, которые ему удалось вычленить из об- щего потока речи. В таких случаях упражнения на пас- сивное восприятие устной речи приносят существенную пользу при условии, что они вводятся систематически, большими «дозами» и в очень быстром темпе. При этом преподаватель ни в коем случае не должен сбавлять темп речи. Благодаря такому приему учащийся не успевает вычленить из речевого потока отдельные слова и пере- водить их мысленно. Это вынуждает его перейти к пас- сивному усвоению речи преподавателя. Форма работы № 3, Упражнения на пассивное восприятие устной речи для продвинутого курса обучения Проживая в стране изучаемого языка, учащийся, со- вершенствующийся в этом языке, может затрачивать от одного до нескольких часов в неделю на то, чтобы по- практиковаться в восприятии разговорной речи на изучае- мом языке: послушать лекцию или доклад (на любую 43
тему, желательно не филологическую), посмотреть в театре пьесу на современную тему и т. п. Если учащийся не имеет возможности жить в стране изучаемого языка, то для развития умения воспринимать чужую речь преподаватель должен отводить хотя бы пол- часа в неделю на чтение вслух подходящих отрывков (предпочтительно из пьес современных авторов). Это нельзя считать частью «устного курса», однако такие упражнения будут во многом его дополнять. Прочитан- ный материал может послужить темой обсуждения на уроке. УПРАЖНЕНИЯ НА АКТИВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ Есть еще одна группа тренировочных упражнений, ко- торые также имеют целью научить учащегося правильно воспринимать чужую речь. Если при выполнении первой группы упражнений требуется рассредоточение внимания учащихся, то при выполнении этой группы упражнений вос- приятие учащихся должно иметь конкретный, целеустремлен- ный характер. При этом преподаватель заранее ставит перед учащимися задачу сосредоточить свое внимание на отдель- ных языковых явлениях грамматического или лексического характера. На начальном этапе' обучения учащиеся не в состоянии сосредоточить свое внимание сразу на не- скольких языковых явлениях. Поэтому они, как правило, привыкают наблюдать только за какой-либо одной языковой особенностью. Поясним это на примере: одной из причин трудности усвоения французского языка английскими учащи- мися является то, что в английском языке отсутствует грамматическая категория рода существительных. Если преподаватель произносит слово шг dictionnaire (словарь), внимание англичанина сосредоточивается только на самом слове dictionnaire\ он стремится как можно быстрее найти эквивалент слова в родном языке, не обращая внимания на род существительного. Точно так же французский уча- щийся стремится скорее связать английское слово с его французским эквивалентом, забывая при этом об ударении и ритме речи. Таковы причины, обусловливающие необходимость со- средоточения внимания учащегося на всех важных языко- вых явлениях в отдельности. 44
Упражнения на активное восприятие устной речи дол- жны охватывать следующие языковые явления: 1. Отдельные звуки. 2. Комбинаторные сочетания звуков в речевом потоке. 3. Ударные слоги в слове. 4. Ударные слова в предложении. 5. Интонация слов и предложений. 6. Общее звучание отдельных слов и предложений. 7. Грамматическая форма слова (характер флексации и т. п.). 8. Особенности синтаксиса (согласование, порядок слов и т. п.). 9. Конкретное значение слова, словосочетания, предло- жения. Обычно рекомендуется предупреждать учащегося и о том, на что не следует обращать внимания. Так, изучая особенности разговорной речи, он не должен уделять слишком много внимания этимологии или орфографии. В дальнейшем он не раз получит возможность удовлет- ворить свой интерес к этим вопросам. Следует все время решительно пресекать попытки уча- щегося переводить речь преподавателя на родной язык. Поверхностное сравнение активного и пассивного вос- приятия устной речи может натолкнуть на мысль о том, что между ними отсутствуют существенные различия. Дей- ствительно, в обоих случаях учащийся только восприни- мает речь преподавателя. И в том, и в другом случае преподаватель называет объект, выполняет действия, рас- сказывает о чем-нибудь, в общем, создает языковую ат- мосферу. Однако эти два вида восприятия коренным образом отличаются друг от друга. При пассивном восприятии уст- ной речи внимание учащегося должно быть рассредоточен- ным. Он не должен пытаться сознательно выделить и со- хранить в памяти отдельные языковые элементы. Он дол- жен как бы наблюдать урок со стороны. При активном восприятии устной речи к учащемуся предъявляются другие требования: необходимо, чтобы он умел сосредоточиться на отдельных элементах, выделить те или иные языковые явления из речевого потока (звуки и звукосочетания, ударение, ритм, последовательность то- нов, а также различные лексикологические, грамматические и семантические аспекты изучаемого языка). Эти упражне- 45
ния надо рассматривать как предварительную ступень к более активным видам работы. Учащийся должен повто- рять мысленно все предложения за преподавателем, одно- временно стараясь связать значение слова с обозначаемым объектом. Так, услышав слово окно, он должен посмот- реть на окно и подумать о нем. Слова тянуть, толкать, закрывать должны вызвать у него соответствующие мус- кульные усилия, точно так же слова вверх, вниз, там, здесь должны вызвать соответствующие реакции. Следует учесть, что, стремясь выполнить поставлен- ную задачу, учащийся не сможет одновременно перево- дить слова и предложения на родной язык. Ниже даются примерные упражнения на активное вос- приятие устной речи (для ознакомительного, а также —• во многих случаях— и коррективного курса). Форма работы № 4. Группы существительных This is a book. — pen. — pencil. — knife. — key. — letter. — stamp, etc. This isn’t a book. — pen. — pencil, etc. That’s the door. — window. — ceiling. — floor, etc. This is my book. — pen. — head. — hand. — coat. etc. I have (or I have got) a book. — pen. — pencil, etc. I’m touching the book. — table. — chair. — blackboard, etc. This is made of wood.— glass. — leather. — iron. — paper. — silver, etc. Это — книга. — ручка. — карандаш. — нож. — ключ. — письмо. — марка. И т. д. Это—нс книга. — ручка. — карандаш. И т. д. Это дверь.— окно. — потолок. — пол. И т. д. Это моя книга. — ручка. — голова. — рука. — пальто. И т. д. У меня есть книга. — ручка. — карандаш. И т. д. Я трогаю книгу. •— стол. — стул. — доску. И т. д. Это сделано из дерева. — стекла. — кожи. — железа. — бумаги. — серебра. И т. д. Примерные существительные \ В упражнениях на группы существительных следует использовать существи- тельные — названия мелких предметов, обычно находящихся на столе или в кармане; предметов обстановки; частей 1 Если эта форма работы окажется интересной и действенной, преподавателю (с помощью учеников) следует собрать коллекцию различных предметов: пуговиц,’коробок, картинок, камешков, мрамор- ных шариков, горошин, бобов, орешков и т. п.; предметов различного размера и цвета: булавок, иголок, гвоздей, винтов, спичек, колец, ку- биков, стекол, кнопок, бутылок, кусочков угля, жечеза, латуни, меди, свинца, бумаги, кожи, шелка, бархата, сукна, лент, тесьмы, веревки, 46
комнаты; объектов, видимых из окна класса; предметов туалета; частей тела; стран, городов и т. п., ясно разли- чимых на географической карте в классе; объектов, изо- браженных на картинах и схемах; веществ; различных объ- ектов, которые можно быстро нарисовать на классной доске (квадрат, треугольник, слово, буква, крестик, запя тая) и т. п. Форма работы № 5. Качественные группы This is white. — black. — red. — large. — small. — wide. — hard. — round, etc. This book ( — box, etc.) is white. — black, etc. This is a black (— red — green — large, etc.) book. — box. etc. This isn’t white. — black. — large, etc. This isn’t a black (— large, etc.) book. etc. Это белое. — черное. — красное. — большое. — маленькое. — ши- рокое. — твердое. — круглое. И т. д. Эта книга (— коробка и т. д.) — белая. — черная. И т. д. Это черная (— красная — зеленая — большая и т. д.) книга. — ко- робка. И т. д. Это — не белое. — не черное. — не большое. И т. д. Это не черная (— большая и т. д.) книга. И т. д. Примерные прилагательные', black, white, blue, red, green, yellow, brown, grey, large, big, small, little, wide, broad, narrow, thick, thin, high, low, hard, soft, square, round, rough, smooth, cold, warm, hot, light, dark, heavy, light, English, French, etc. Примерные прилагательные', черный, белый, голубой, красный, зеленый, желтый, коричневый, серый, большой, маленький, широкий, узкий, толстый, тонкий, высокий, низкий, твердый, мягкий, квадрат- ный, круглый, шершавый, гладкий, холодный, теплый, горячий, свет- лый, темный, тяжелый, легкий, английский, французский и т. д. Форма работы № 6. Определительные группы This is my (— your — his — her — John’s — Mr. B’s) book. — pen. — hat. — chair. — place, etc. These are my (— your — his — her — John’s — our — your — their) books. — matches. — papers. — chairs, etc. нитки; спичечных коробок с песком, землей, солью, кофе, чаем и т. п. Хранить эти вещи можно в письменном столе, отдельном ящичке или в шкатулке. Желательно, чтобы имелись также и картинки с изображением этих предметов. Такая коллекция будет полезна не только при изучении существительных и прилагательных, по также и при проведении той формы работы, которая описана в разделе «Упражнения на выполнение приказаний».
This is mine. — yours.—his.— hers. — ours. — yours. — theirs.— John’s. I’m going to count the chairs (— books — pupils, etc.): one, two, three, four, etc. I’ve got a book. — two (— three — four — five, etc.) books. I’m going to take a match, ( — two — three — four, etc.) matches. Here are some matches; this is the first.— second. — third, etc. Mr. B. is looking at us. He can see me. — you. — him. — her.— us. — them. I can see him.—-you. He (— she—-we — they) can see him. Это моя ( — ваша — его — ее — Джона — м-ра Б.) книга. — ручка. — шляпа. — стул. — место. И т. д. Это мои (— ваши (твои) — его — ее — Джона — наши — ваши — их) книги. — спички. — бумаги. — стулья. И т. д. Это мое. — твое. — его. — ее. — наше. — ваше. — их. — Джона. Я собираюсь пересчитать стулья (— книги — учеников и т. д.): один, два, три, четыре и т. д. У меня есть книга. — две ( три — четыре — пять и т. д.) книги. Я собираюсь взять спичку ( — две — три — четыре и т. д.) спички. Вот несколько спичек: это первая. — вторая. — третья. И т. д. М-р Б. смотрит на нас. Он видит меня. — вас. — его. — ее. — нас. — их. Я могу видеть его. — вас. Он (— она — мы — они) видит его. Форма работы № 7. Глагольные группы I’m going to the door. — window. — blackboard. — table, etc. I’m coming here. — to the table. — to you. etc. I’m sitting on the chair. — table. — sofa. etc. I’m standing here. — at (— near — by) the door. — at the black- board. etc. I’m looking at the ceiling. — door. — wall. — picture, etc. I’m opening the book. — box. — knife. — door. etc. I’m shutting the book. — box. — my eyes. etc. I’m taking the book. — a book. — my book. — the red book. — the books. — the pencil, etc. I’m putting the book (etc.) on the table (— chair, etc.). — in my pocket, etc. I’m pushing (— pulling) the table. — chair, etc. I’m dropping (— throwing) the box (— pen — pencil —chalk — card) on the floor, etc. I’m picking up the box. — pen. — pencil, etc. I’m writing on the paper. — card. — blackboard, etc. I’m reading the book. — my book. — the paper, etc. Я иду к двери. — окну. — доске. — столу. И т. д. Я подхожу сюда. — к столу. — к вам. И т. д. Я сижу на стуле. — столе. — диване. И т. д. Я стою здесь.—у (— около и т. п.) двери. — доски. И т. д. Я смотрю на потолок. — дверь. — стену. — картину. И т. д. Я открываю книгу. — коробку. — ножик. — дверь. И т. д. Я закрываю книгу. — коробку. — глаза, И т. д. 48
Я беру эту книгу. — какую-нибудь книгу. — свою книгу. — крас- ную книгу. — книги. — этот карандаш. И т. д. Я кладу книгу (и т. д.) на стол (— стул и т. д.). — в свой кар- ман. И т. и. Я толкаю (— тяну) стол. — стул. И т. п. Я роняю (— бросаю) коробку (— ручку — карандаш — мел — кар- ту) на пол. И т. п. Я поднимаю коробку. — ручку. — карандаш. И т. д. Я пишу на бумаге. — на карте. — на доске. И т. д. Я читаю книгу. — свою книгу. — газету. И т. д. Форма настоящего продолженного времени1 глаголов в вышеприведенных примерах может быть заменена дру- гими временными формами. I’ve taken — I’ve just taken — I took — I’m going to take — I’m just going to take — I often take — I shall take — I’ll take. — When I spoke to you just now I was taking... etc. Я взял — я только что взял — я брал — я собираюсь взять — я как раз собираюсь взять — я часто беру — я возьму. — Когда я только что разговаривал с вами, я брал... и т. д. Примерные глаголы: to go, come, sit, get up, stand, go out, come in, come back, look at, speak, open, shut, take, put, push, pull, drop, pick up, write, read, move, touch, rub, fold, scratch, cut, break, tear, burn, light, rub out, turn, hold out, hold up, etc. Примерные глаголы: идти, приходить, сидеть, вставать, стоять, выходить, входить, возвращаться, смотреть, разговаривать, открывать, закрывать, брать, класть, толкать, тянуть, ронять, поднимать, писать, читать, двигать, трогать, тереть, складывать, скрести, резать, ломать, рвать, сжигать, освещать, стирать, поворачивать, протягивать, пока- зывать и т. п. Форма работы № 8. Группы обстоятельств места The match is on (— under — in — outside — in front of — behind — beside — over — under — against — near) the box, etc. I’m standing behind (— in front of — beside — near) the table, etc. The book’s in the box. — the drawer. — my pocket, etc. The table (— chair — door — window, etc.) is here. — there.— over there. — near me. — near you, etc. The table is between the door and the window, etc. Эта спичка на коробке — под коробкой — в коробке — вне ко- робки — перед коробкой — за коробкой — рядом с коробкой — сверху коробки — под коробкой — напротив коробки — вблизи от коробки и т. д. 1 Для обозначения форм настоящего продолженного времени ав- тор применяет термин “Present Progressive Tense”. Примечание переводчика. 49
Я стою за столом (— перед столом — рядом со столом — около стола) и т. д. Эта книга в коробке — в ящике стола — в моем кармане и т. д. Стол ( — стул — дверь—окно и т. д.) здесь — там — вон там — рядом со мной — рядом с вами и т. д. Стол находится между дверью и окном и т. д. Подобные словарные группы способствуют накоплению учащимися элементарных лексических знаний. Вышеприведенные упражнения мо- гут быть применены и для обучения некоторым грамматическим явле- ниям. Так как английский язык не богат флективными формами, мы проиллюстрируем такую возможность на примерах из французского и немецкого языков. Форма работы № 9. Грамматические группы Род существительных во французском языке Voici le crayon — le papier — le livre, etc. Voici la table — la boite— la plume, etc. Voici le crayon — la table — le papier — la boite, etc. Вот карандаш —бумага—книга и т. д. (по-франц.—мужского рода) Вот стол — коробка — перо и т. д. (по-франц. —женского рода) Вот карандаш — стол — бумага — коробка и т. д. Само собой разумеется, что во всех этих (и подобных им) примерах между определительной частицей и сущест- вительным не должно быть никакой паузы. C’est mon crayon — mon papier — mon livre, etc. C’est ma boite — ma plume — ma cle, etc. Voila un crayon — un canif — un livre, etc. Voila une table — une boite — une plume, etc. Le plafond est blanc. La craie est blanche, etc. Ce papier est vert. Cette carte est verte, etc. Это мой карандаш — моя бумага — моя книга и т. д. (м. р.) Это моя коробка — мое перо — мой ключ и т. д. (ж. р.) Вот карандаш — перочинный нож — книга и т. д. (м. р.) Вот стол — коробка — перо и т. д. (ж. р.) Потолок белый. Мел белый и т. д. Эта бумага зеленая. Эта карта зеленая и т. д. Падеж существительных в немецком языке Das ist der Bleistift — Stuhl — Stock, etc. I ch sehe (— habe — nehme — beriihre, etc.) den Bleistift — Stuhl — Stock, etc. Das ist ( — Ich sehe — Ich habe — Ich nehme, etc.) die Feder — Kartc — Schachtcl, etc. Das ist (— Ich sehe, etc.) das Buch, Papier, TintenfaB, etc. Das sind (— Ich sehe, etc.) die Bucher — Bleistifte, etc. 50
Ich schreibe mit dem (— einem — meinem) Bleistift(e), etc. Ich schreibe mit der (— dieser — meiner) Feder, etc. Ich schneide mit dem (— einem — meinem) Messer, etc. Ich sehe mit den Augen, etc. Das ist der Bleistift des Herrn A. — dcr Frau A. — des Frauleins A. Das ist der Bleistift. — Ich nehme (— sehe, etc.) den Bleistift. Ich schreibe mit dem Bleistift(e). Das ist die Spitze des Bleistifts, etc. Это карандаш. — стул. — палка и т. п. (м. р.) Я вижу (— у меня есть — я беру — дотрагиваюсь до) каран- даш. — стул. — палку и т. д. (м. р.) Это (— я вижу — у меня есть — я беру) перо. — карта. — коробка и т. д. (ж. р.) Это (— я вижу и т. п.) книга. —• бумага. — чернильница и т. п. (ер. />.) Это (— я вижу и т. п.) книги. — карандаши и т. п. (лш. ч.) Я пишу этим (— своим...) карандашом и т. д. (м. р.) Я пишу этим (— своим и т. д.) пером и т. п. (ж. р.) Я режу этим (— своим...) ножом и т. д. (ср. р.) Я вижу с помощью глаз и т. л. Это карандаш г-на А. — г-жи А. — фрейлин А. Это карандаш. Я беру (— вижу и т. д.) карандаш. Я пишу карандашом. Это — острие карандаша и т. д. Множественное члело в немецком языке Das ist der Bleistift. Das sind die Bleistifte, etc. Das ist die Karte. Das sind die Karten, etc. Das ist das Buch. Das sind die Bucher, etc. Das ist das Fenster. Das sind die Fenster, etc. Ich habe den Stock. Ich habe die Stocke, etc. Ich schreibe mit dem Bleistift. Ich schreibe mit den Bleistiften, etc. Этот карандаш. Это карандаши и т. д. Это карта. Это карты и т. д. Это книга. Это книги и т. д. Это окно. Это окна и т. д. У меня есть палка. У меня есть палки и т. д. Я пишу карандашом. Я пишу карандашами и т. д. Склонение артикля в немецком языке Именительный падеж: Das ist der Bleistift. —die Schachtcl. — das Buch. Das sind die Bleistifte. — die Schachteln. — die Bucher. Das ist der Stuhl. — die Karte. — das Papier. Das sind die Stiihle. — die Karten. — die Papiere. Это карандаш. — коробка. — книга. Это карандаши. — коробки. — книги. Это стул. — карта. — бумага. Это стулья. — карты. — бумаги. 51
Винительный падеж: Ich habe (— sehe, etc.) den Bleistift. — die Schachtel. — das Buch. —die Bleistifte. — die Schachteln. — die Bucher. Ich gehe an (neben, etc.) den Stuhl. — die Tur.— das Fenster, etc. Ich lege — — den Bleistift — die Schachtel - — das Buch auf den Stuhl. — die Karte.— das Papier, — die Bleistifte — die Schachteln — die Bucher auf die Stiihle. — die Karten.— die Papiere. {или Ich habe den Bleistift auf den Stuhl gelcgt, etc.) У меня есть (— я вижу и т. д.) карандаш. — коробка. — книга. — карандаши. — коробки. — книги. Я подхожу к (прохожу около) стулу. — двери. — окну. И т. д. Я кладу: карандаш коробку книгу на стул. — карту. — бумагу. карандаши ] коробки > на стулья. — карты. — бумаги. книги J (или Я положил карандаш на стул и т. д./ Дательный падеж: Der Bleistift (— die Schachtel — das Buch) liegt auf deni Stuhl(e). —der Karte. — dem Papier. Die Bleistifte (— die Schachteln — die Bucher) liegen auf den Stiihlen. —Karten. — Papiercn. Ich stehe am Tisch. — an der Tur. — am Fenster, etc. Карандаш (— коробка — книга) лежит на стуле. —карте,— бумаге. Карандаши (— коробки — книги) лежат на стульях. —картах — бумагах. Я стою у стола. — двери. — окна. И т. д. Родительный падеж: Ich bin der Besitzer des Bleistifts. — der Schachtel.—des Ba- ches. etc. Я — владелец карандаша. — коробки. — книги. И т. д. Такие и подобные им группы, которые преподаватель может легко составить сам, играют в ознакомительном курсе очень важную роль. На такие упражнения можно отводить десять минут каждого урока (методика выпол- нения таких упражнений была описана выше). В нашем курсе эти уроки будут являться почти единственным средством пополнения словарного и грамматического запаса 52
учащихся. Можно добавить: и лучшим средством, ибо что может быть лучше, чем создание непосредственных ассо- циаций между звуковым образом и самим объектом. Заучи- вание названия объекта или действия при непосредственном восприятии этого объекта или действия является наиболее верным и эффективным средством не только пополнения словарного запаса, но и закрепления отдельных особенно- стей морфологии и синтаксиса* 1. Следует отметить, что большинство примеров в упраж- нениях на словарные группы включают названия предме- тов, которые можно легко найти в классе или в любом другом помещении, и действий, которые легко выполнимы. Группам с такими примерами следует отдавать предпоч- тение (мы называем их наглядными группами). Но активное восприятие устной речи не должно осно- вываться только на наглядных группах. Эту форму ра- боты можно проводить также и с помощью контекстуаль- ных 1 групп (в которых непосредственная ассоциация уступает место другим видам ассоциаций между словом и значением, как например, ассоциации с помощью опре- делений и контекста). Примеры «определительных групп» (каждое утверж- дение является своего рода определением). The horse is ап animal. Лошадь — животное. London’s a town. Лондон — город. London’s the capital of England. Лондон — столица Англии. 1 Известны только четыре метода раскрытия значений слонар*- ных единиц иностранного языка: 1. С помощью непосредственной ассоциации (когда преподаватель, указывает на объект или изображение объекта и произносит соот- ветствующее существительное или местоимение; выполняет дсйствие- и произносит соответствующий глагол; указывает на качество пред- мета и произносит прилагательное; показывает аналогичными дей- ствиями характеристику соответствующих предлогов или наречий). 2. С помощью перевода (когда преподаватель называет ближай- ший эквивалент или ряд значений, соответствующих в родном языке учащегося данному иностранному слову). 3. С помощью определения (когда преподаватель дает синонимы! или парафразу слова или словосочетания или описание значения! этого слова). 4. С помощью контекста (то есть когда преподаватель вводи г данное слово в контексте, который и раскрывает значение слова). (Например, Январь — первый месяц в году; Лондон—столица Анг- лии). Н. Palmer, “The Principles of Language Study”, pp. 132-133. №
England’s a country. Iron’s a metal. A hat’s something we wear. A person who teaches is called a teacher. A pen’s a thing we write with. Англия — страна. Железо — металл. Шляпа — это то, что носят на голове. Тот, кто обхчаст, называется учи- телем (преподавателем). Перо — это то, с помощью чего мы пишем. Примеры «контекстуальных групп» вого слова раскрывается в контексте/ (значение но- When I write I take a pen or a pencil. A boot’s made of leather. A knife’s used for cutting. January’s the first month of the year. Monday comes between Sunday and Tuesday. Two and two make four. We see with our eyes. London’s in England. Когда я пишу, я пользуюсь пе- ром или карандашом. Туфли делаются из кожи. Нож используется для разрезания. Январь — первый месяц в году. Понедельник идет за воскре- сеньем, но перед вторником. Два да два — четыре. Мы видим с помощью глаз. Лондон находится в Англии. Другие примеры такого в различных группах раздела рода будут представлены «Условная беседа». Форма работы № 10. ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ПРИКАЗАНИЙ Выше мы дали описание девяти различных форм ра- боты на пассивное и активное восприятие устной речи. Тренировочные упражнения на выполнение действий ко- ренным образом отличаются от этих форм работы: они вынуждают учащегося производить совершенно опреде- ленные физические действия. Сущность упражнений на выполнение действий состоит в том, что учащийся, получив приказание на иностранном языке, должен молча выполнить его. Эту форму работы рекомендуется проводить на самом раннем этапе обуче- ния; она приносит существенную пользу при обучении слабых учащихся, в которых необходимо поддержать стремление к изучению языка. Учащийся, которому преподаватель не разрешает го- ворить на иностранном языке до определенного времени из-за плохого произношения и низкого уровня знаний, ис- 54
пытывает большое удовлетворение от того, что он мо- жет выполнять приказания, произнесенные на изучаемом языке. Упражнения на выполнение действий приносят весьма ощутимую пользу также и в некоторых случаях обуче- ния по коррективному курсу. Многие иностранцы, умею- щие читать, писать и даже говорить по-английски, не в состоянии понять английскую речь, если только собе- седник не «разжевывает» каждое слово, стремясь при этом придать своей речи иностранный акцент. В таких случаях следует отводить пять-шесть минут каждого урока тренировочным упражнениям па выполнение действий. Эта форма работы позволяет наметить очень точную (не только количественную, но и качественную) градацию трудностей: от элементарного побуждения «встать» (сопро- вождаемого характерным жестом до развернутого при- казания «возьмите со второй полки четвертую от окна книгу, откройте ее на 65 странице и покажите пальцем первое слово» (причем это приказание не сопровождается никаким жестом). Упражнения на выполнение действий, подобно упраж- нениям на активное восприятие, требуют от учащегося сосредоточения внимания. Однако его внимание должно быть сконцентрировано н е н а я з ы к о в о й ф о р м е (звуки, ударение, ритм речи, последовательность тонов, построе- ние фразы и т. п.), а па значении, то есть смысле приказания. Естественно, что при этом внимание учаще- гося к языковой форме ослабляется. Таким образом, если преподаватель произносит: «Будьте добры подойти к двери», учащийся сознательно воспри- мет не построение предложения, не звуки, входящие в это предложение, нс относительную длительность про- изнесения различных его частей и не последовательность и характер тонов и т. п., а содержание заключенного в этом предложении действия, которое ему надо немед- ленно выполнить. Преподаватель произносит команду «встаньте» и сопровождает ее соответствующим жестом. Пусть учащийся не поймет слова, — он поймет и выпол- нит команду. Так же, повинуясь жесту преподавателя, учащийся выполнит команду «садитесь». Повторив эти команды несколько раз, преподаватель устанавливает связь между словом, жестом и действием. «Встаньте», — произ- носит преподаватель, на этот раз без всякого жеста. И 55
учащийся встает, а получив команду «садитесь», садится. Протягивая книгу, преподаватель произносит: «Возьмите эту книгу». Учащийся берет книгу, — он взял бы ее даже и в том случае, если бы преподаватель не сказал ни слова. «Дайте мне книгу», — говорит преподаватель, и учащийся повинуется, так же как, повинуясь жесту конт- ролера, мы предъявляем свой билет. Повторив эти команды несколько раз, мы добьемся того, что учащийся будет выполнять только словесную команду. С каждым повторением команды амплитуда же- ста должна уменьшаться. Например, отдавая приказание в первый раз, преподаватель почти вкладывает книгу в руки учащегося; во второй раз он протягивает ему книгу; в третий — чуть-чугь передвигает книгу по направ- лению к учащемуся, в четвертый — просто переводит взгляд с книги на учащегося и, наконец, отдает команду, не сопровождая ее никакими жестами. Когда то или иное приказание отдается через неко- торый промежуток времени (от нескольких минут до нескольких дней), необходимо вновь прибегнуть к жесту. Применение жеста в такого рода упражнениях должно постепенно сводиться к минимуму. Примеры Get up. Sit down. Get up. Come here. Go there. — over there. — to the door. — to the window. — to the blackboard. — to the table* Go back to your place. Sit down. Take this book. Open it. Shut it. Put it on the table. — chair. — floor. Pick it up. Civc it to me. Take this box. Open it. Shut it, etc. Take this matchbox. Take a match out of it. Put the match on the table. Take another match out of the box. Put it on the table beside the first, etc., etc. Put the matches back into the box. Shut it and give it to me. Look at the window. — the ceiling. — the door. — me. — your feet. — your left hand, etc. Touch the chair.— the floor. — the table. — your head.— your nose. — your foot, etc. Raise your two arms. — left arm. — right arm. — right foot.— left foot. — head. Fold your arms. Cross your legs, etc. Bring me a book. — pencil — pen. — that book.— the red book.— the book on the table.—those books ove-c there. Go to that door and open it. Take this, stick and put it in that* corner. Bring your Qfeiijr here and sit, Take this book and give it to Mr. A., etc. 56
Go to that box1 and take a piece of string out; of it. Make a knot in the string. Twist it round jour finger. Take this knife and cut the string into three pieces. Take a piece of paper. Tear it in halves. Give me one half and put the other half on the table. Take a match out of the box and break it into three pieces. Put one piece on the table, another on the shelf and the remaining piece in your pocket. Take the pieces of coloured ribbon that you’ll find in that box. Hang the longest one over the back of the chair. Give me the shortest one and put the other one back into the box. Come and fetch the chair which is behind m₽ and put it beside me. — in front of me. — in the corner. — beside Mr. A. etc. Go and get that book and open it at page 15. — 45.— 108. etc. Встаньте. Садитесь. Встаньте. Подойдите сюда. Идите туда. — вон туда. — к двери. — к окну. — к доске. — к столу. Идите на свое место. Садитесь. Возьмите эту книгу. Откройте ее. Закройте ее. Положите ее на стол. — стул. — пол. — Поднимите ее. Дайте ее мне. Возьмите эту коробку. Откройте се. Закройте ее и т. д. Возьмите эту спичечную коробку. Выньте из псе спичку. Поло- жите спичку на стол. Возьмите из коробки другую спичку. Поло- жите ее на стол рядом с первой и т. п. Положите спички обратно в коробку. Закройте ее и дайте мне. Посмотрите на окно. — потолок. — дверь. — меня. — свои ноги. — свою левую руку. И т. д. Дотроньтесь до стула. — пола. — стола. — своей головы. — носа. — ноги. И т. д. Поднимите обе руки.—левую р)ку.— правою руку. — правую ногу. — левую ногу. — голову. Сложите ваши руки. Скрестите но- ги. И т. д. Принесите мне книгу. — карандаш. — перо. — ту книгу. — крас- ную книгу. — книгу со стола. — вон те книги. Идите к двери и откройте се. Возьмите эту палку и поставьте ее в тот угол. Принесите сюда ваш стул и садитесь. Возьмите эту книгу и передайте ее А. И т. д. Подойдите к коробке и возьмите оттуда кусок шпагата. Завя- жите на нем узел. Закрутите его вокруг пальца. Возьмите этот нож и разрежьте шпагат на три части. Возьмите листок бумаги. Разорвите его пополам. Одну половинку дайте мне, другую положите на стол. Выньте из спичечной коробки спичку и разломите ее на три части. Положите одну часть спички на стол, другую на полку, а остаток — в свой карман. Возьмите кусочки цветных лент из ящика. Самый длинный ку- сочек повесьте на спинку стула. Самый короткий дайте мне, а тре- тий положите обратно в ящик. Подойдите и возьмите стул, который стоит позади меня, и по- ставьте его рядом со мной. — передо мной. — в углу. — рядом с А. И т. д. Пойдите и принесите ту книгу. Откройте ее на 15—45—108 странице. И т. д. 1 Выполнению таких упражнений очень хорошо помогает ящичек с различными предметами. См. примечание к стр. 46. 57
Количество примеров можно без труда увеличить, ис- пользуя существительные, прилагательные, глаголы и наречия, которые приведены при описании соответствующих форм работы (№ 4—8). Само собой разумеется, что резкая форма приказа- ния в подобных примерах вовсе не обязательна. Следует всячески разнообразить способы и формы выражения по- веления. Примеры Get up. Please get up. Get up please. Just get up. Will you (please — just) get up? Would you mind (just) getting up? You might (just) get up. 1 want you to get up. I should like you to get up. Just get up, will you? Встаньте. Пожалуйста, встаньте. Встаньте, пожалуйста. Вставайте-ка.1 (Пожалуйста) будьте добры встать. Нс будете ли вы так добры, чтобы встать? Вы встали бы. Я хочу, чтобы вы встали. Я хотел бы, чтобы вы встали. А ну-ка встаньте. Эта форма работы может иметь другой вариант. Учитель может порекомендовать учащимся сосредоточить свое внимание на форме, а не на содержании команды (выбор слов, построение фразы, звуки и звукосочетания, последовательность тонов и т. п.). При таком применении этого вида упражнений наблюдательный ученик может научиться отдавать приказания. В этом случае при ра- боте над такими упражнениями в дальнейшем учащемуся следует дать возможность выступить вместо преподава- теля. РЕЦЕПТИВНЫЕ И ПРОДУКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ (то есть такие формы работы, при которых ученик должен воспроизводить речь преподавателя или отвечать на его вопросы) Рецептивные и продуктивные формы работы можно разделить на три большие группы: 1 Когда в переводе примеров нельзя было достичь формального синтаксического соответствия, давался адекватный перевод (здесь и в дальнейшем). Примечание переводчика. 68
а) репродуктивные формы работы; б) условная беседа; в) естественная беседа. В первом случае учащийся просто повторяет звуки и слова за преподавателем. Во втором случае он условно участвует в беседе, от- вечая, как правило, на вопросы преподавателя. В третьем случае между преподавателем и учащимся происходит естественная беседа на различные темы повсе- дневной жизни. РЕПРОДУКЦИЯ (ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ) Репродукция — едва ли не самый простой вид работы, позволяющий учащемуся говорить. Все, что произносит преподаватель, учащийся повторяет вслед за ним. Упраж- нения на воспроизведение имеют очень широкий диапазон: от воспроизведения отдельных звуков до воспроизведения длинных предложений. Преподаватель может использовать эти упражнения для достижения самых различных целей. Почти в каждом случае эти упражнения являются пере- ходной ступенью от чисто рецептивных форм работы к активной беседе между преподавателем и учащимся. Форма работы № II. Воспроизведение изолированных звуков Преподаватель произносит различные звуки, учащиеся повторяют их вслед за ним. Например, преподаватель говорит: «Теперь, пожалуйста, слушайте меня внимательно и постарайтесь произнести этот звук точно так же, как и я: [i:, i:, i:] ... очень долго» и т. д. Это упражнение может быть использовано для выра- ботки у учащегося умения изолировать и удлинять звуки, что является необходимым этапом фонетического курса. Форма работы № 12. Воспроизведение звукосочетаний Учащиеся вслед за преподавателем произносят различ- ные звукосочетания, как например: [pa:], [ba:J, [ta:J и т. д.; [га:], [fra:], [pra:], [а:р], [a:b], [a:t], [a;tn] и т. д. 59
Форма работы № 13. Воспроизведение отдельных слов Учащиеся вслед за преподавателем произносят раз- личные слова из списка, составленного с учетом принципа постепенного нарастания трудностей Ч Например, be, been, see, key, tea, eat, meat, week, green и т. д. (звук [i:J) Give, live, bit, hill, sit, till, six и т. д. (звук [i]) Larger, smaller, better, honour, doctor, Canada и т. д. (смет, упражн.). Форма работы № 14. Воспроизведение мелодики английской речи1 2 Преподаватель по-разному интонирует слова и пред- ложения из заранее подготовленных списков, а учащиеся повторяют услышанное. В мелодике английской речи различаются три основных тона: а) Падающий тон (для выражения категоричности и т. п.). ЛНеге! Л There! “чМше! Л One! ^Two! \Yes! ~\No! и т. д. б) Восходящий тон (для выражения сомнения и т. п.). ^Here? .jThere? ^Mine? _?One? _7Two? и т. д. в) Падающий-восходящий тон. Часто применяется в тех случаях, когда необходимо поправить собеседника или вежливо возразить ему. ^/Неге! Л There! Л _>Mine! Л _?None! Л J Two! и т. д. Следует особо остановиться на методике исправления ошибок учащегося. Если учащийся повторяет ошибки, надо настойчиво и систематически исправлять его. Время от времени следует посвящать этому несколько минут урока, давая упражнения, помогающие учащемуся изба- виться от этих ошибок. Если, например, учащийся постоянно сокращает дли- тельность долгого гласного в слове see или произносит суф- 1 См. II. Palmer, “A First Course of English Phonetics, Syste- matic Pronunciation Exercises” и “Sounds and Spellings.” 2 См. H. Palmer, "Grammar of Spoken English” и “English Intonation.” 6Q
фикс -Поп как [/ о:п] или [/on], преподаватель должен указать учащемуся на этот недостаток, продемонстриро- вать правильное произношение гласных и заставить его повторить, скажем, двадцать слов, содержащих эти глас- ные. Если учащийся не может избавиться от восходящего тона в специальных вопросах (When?, Where?, Why?, When did you go?, Why did he come?), следует уделять несколько минут урока соответствующим упражнениям. Упражнения, применяемые в процессе обучения, должны формировать у учащегося только правильные навыки. Поэтому в целях профилактики и для устранения появив- шихся фонетических ошибок следует время от времени вводить в урок упражнения на‘ воспроизведение звуков, слов и предложений. Форма работы № 15. Воспроизведение элементарных предложений Описывая формы работы № 4, 5, 6, 7, 8, мы указы- вали на ряд предложений, которые могли быть использо- ваны в упражнениях на активное восприятие устной речи. Уже было отмечено, что эти предложения входят в сло- варный запас новичка, образуя то ядро, вокруг которого в дальнейшем группируется языковой материал. После того как учащийся имел возможность многократно воспри- нимать эти предложения на слух, можно считать, что он подготовлен к воспроизведению этих предложений. Насту- пает время, когда преподаватель может сказать: «Теперь повторяйте за мной эти предложения. Постарайтесь вос- произвести их как можно точнее: “This is a book. — pen. — pencil.” И т. д. (См. стр. 46.) Форма работы № 16. Воспроизведение предложений, употребляемых в повседневной речи Эта форма работы, конечно, больше всего подходит для начального или коррективного курса. В продвинутом курсе обучения ее следует несколько видоизменить. Не- которые учащиеся обращаются к нам за помощью с един- ственной целью пополнить свои знания в разговорной речи. Хороший преподаватель всегда имеет в своем распоряже- нии достаточный запас необходимых разговорных единиц. 61
Примеры I hope I’m not troubling you (too much). Now there’s something special I want to ask you. I quite agree with you. Are you sure you can spare it? I hardly know what to answer. There’s no doubt about it. You mustn’t pay attention to things of that sort. That’s just the bother. Etc., etc. Я надеюсь, что не (очень) бес- покою вас? У меня есть к вам один вопрос. Я полностью согласен с вами. Вы действительно сможете обой- тись без этого? Я даже нс знаю, что вам ответить. Это вне всякого сомнения. Не надо обращать на это внима- ние. Вот в том-то и дело. И т. д., и т. п. Как же добиться эффективного усвоения учащимися собранного нами материала разговорного языка? Мы счи- таем, что наилучшее усвоение обеспечивается путем вос- произведения предложений вслед за преподавателем, и поэтому упражнения на обучение единицам разговорного языка входят в главу «Воспроизведение». При этом вовсе не обязательно обучать по специальному списку выраже- ний. Гораздо лучше заучивать каждое предложение по мере его появления в разговоре. Если учащийся не понимает смысла того или иного предложения, следует раскрыть его либо с помощью перевода, либо с помощью более простого эквивалента на иностранном языке. Форма работы № 17. Воспроизведение отрывков Иногда необходимо добиваться от учащихся запомина- ния целой серии связанных друг с другом предложений (что имеет место, например, при заучивании стихотворения, роли или заключительной части речи). Иногда полезно, чтобы учащийся мог воспроизводить наизусть целые от- рывки. В этом случае необходимо сочетать активное вос- приятие устной речи с воспроизведением ее. Воспроизведение как подготовительный этап к упражнениям на условную беседу В дальнейшем мы убедимся в том, что в некоторых случаях необходимо предварительно, до введения опреде- ленной формы работы, научить учащегося давать ответы на вопросы того или иного типа. Даже хорошо подготов- ленный учащийся может испытывать затруднения, отвечая
на такой, например, вопрос, как: "What’s the name of the thing we use when we write?” В этом случае преподава- тель должен попросить его повторить несколько раз пра- вильный ответ: [do'neim о дэ'(йд wr'ju:z wen wr 'rait s a 'pen]. После того как учащийся усвоил построение ответов, можно приступать к выполнению серии упражнений с во- просами, на которые учащийся должен давать полный от- вет. Необходимо почти до автоматизма отработать харак- терные начала ответов, как например: "We call him а ...” "When I want to know..,” "When I don’t want somebody to ...” и t. n. УСЛОВНАЯ БЕСЕДА Это — вторая группа упражнений на развитие речевых навыков у учащегося. Условную беседу можно опреде- лить как «такие формы диалога между преподавателями и учащимися, которые строятся по систематизированному плану и проведение которых дает вполне определенные результаты». Условная беседа включает в себя все те формы диалога, которые выпадают из раздела «Естествен- ная беседа» (то есть беседа в общеупотребительном смысле этого слова). Естественная беседа может с успехом практиковаться только в отношении тех учащихся, которые уже имеют хорошие языковые знания и допускают в разговоре лишь случайные ошибки. Следовательно, основной массе уча- щихся придется выполнять упражнения на условную бе- седу. Систематизированный курс, построенный на «услов- ных» разговорных упражнениях почти неизменно дает положительные результаты даже в отношении тех, кто многие годы говорил на жаргоне. Он позволяет наиболее эффективно искоренить неправильные и сформировать правильные языковые навыки. Этот вид языковой работы дает широкие возможности для формирования навыков речи и обеспечивает такое автоматизированное владение языком, которое само по себе является залогом дальней- шего совершенствования в языке. Условная беседа — легкий и интересный вид работы при условии, если преподаватель имеет в запасе доста- точное количество соответствующего материала и если он овладел методикой работы с такими упражнениями. 63
В противном случае все усилия преподавателя обречены на провал. Упражнения на условную беседу должны состоять из ряда вопросо-ответных элементов. Если эти элементы быстро и четко следуют друг за другом, урок становит- ся живым, интересным и полезным. Это повышает каче- ство урока и дает возможность ввести больший по объему материал. Если урок проходит с паузами и заминками, преподаватель замедляет темп или нарушает последова- тельность подачи материала, если упражнение составлено без учета степени его трудности, из-за чего учащиеся долго обдумывают ответ и запинаются, урок получается скуч- ным, ценность его в значительной мере снижается. В лю- бой момент урока преподаватель должен иметь под рукой необходимый запас материала. Более того, в любой мо- мент он должен, если это потребуется, быть готовым из- менить степень трудности вводимого материала. Как толь- ко преподаватель почувствует, что учащиеся испытывают трудности при ответе, он должен немедленно переклю- читься на более легкие вопросы. Образно говоря, ему на- до «переключиться на меньшую скорость». С другой сто- роны, как только он заметит, что вопросы слишком легки для учащихся и поэтому их интерес к этой форме работы ослабевает, он должен увеличить степень трудности воп- росов, «переключиться на более высокую скорость». Если преподаватель проводит занятие в разнородной по сте- пени подготовленности аудитории, он должен задавать более трудные вопросы подготовленным учащимся и ме- нее трудные — слабым учащимся. Для того чтобы, не утомляясь, успешно провести та- кое занятие, преподавателю надо в совершенстве овладеть методикой проведения условной беседы, уметь свободно пользоваться всеми имеющимися в его распоряжении средствами. Он должен научиться быстро определять от- носительную ценность каждой единицы групп с тем, что- бы в любой момент быть готовым применить ее на уроке. Чем лучше преподаватель усвоит предлагаемую класси- фикацию элементов условной беседы, тем живее будет урок. К сожалению, очень немногие преподаватели пони- мают, каким интересным может стать любой «сухой» пред- мет, если хорошо овладеть методикой его преподавания. Ниже мы укажем, а затем рассмотрим различные уп- ражнения на условную беседу. Мы убедимся в том, что 64
возможности этих упражнений весьма широки. Разберем роль каждого упражнения в общей системе и отметим специфику каждого из них. Известны по меньшей мере пять способов классифи- кации элементов упражнений на условную беседу. 1. Они могут представлять собой: а) вопросы и ответы, б) приказания и ответы, в) завершения предложений. 2. Вопросы могут быть: а) общими, б) альтернативными, в) специальными. 3. Вопросы могут быть: а) краткими, б) полными (распространенными). 4. Ответы могут быть: а) лаконичными, б) краткими, в) полными (или включающими в себя значитель- ную часть вопроса). 5. Упражнения на условную беседу могут быть: а) сведены в форму тренировочных (механических и полумеханических) упражнений (включающих конструкции одного типа)1, б) представлены в виде смешанных упражнений1. 1а. Вопросы и ответы What’s that? It’s the table. What’s a horse? It’s an animal. Is snow white? Yes, it is. Что это? Что такое лошадь? Снег белый? 16. Приказания* и ответы Ask me for my book. Tell me to stand up. Попросите у меня книгу. Прикажите мне встать. Это стол. Это животное. Да. Let me have your book, please. Stand up. Дай re, пожалуйста, вашу книгу Встаньте. 1 Последнее основание для классификации дает возможность уста- новить некоторые подразделы, которые будут рассмотрены ниже. 2 Приказания типа Tell те what that is (Скажите мне, что это такое), Tell те what this chair s made of (Ответьте, из чего сделан этот стул) и т. п.можно считать косвенными вопросами и рассматривать в разделе 1 а. 3 Г. Пальмер 65
1в, Завершения предложений Iron is heavier than wood, therefore wood ... — Therefore wood is lighter than iron. I wrote the letter, therefore the letter... — Therefore the letter was written by you. This chair is made of... of... of... — It’s made of wood. Железо тяжелее дерева, следовательно, дерево ... — Следовательно, дерево легче железа. Я написал письмо, следовательно письмо... — Следовательно, письмо написано вами. Стул сделан из ... из ... из ... — Он сделан из дерева. 2а. Общие вопросы (Требуют ответа «да», «нет») Is this a table? Is a horse ап animal? Am I speaking English? Do you use a pen when you write? Это стол? Лошадь — животное? Я разговариваю по-английски? Когда вы пишите, вы пользуетесь пером? Yes, it is. Или:No, it isn’t. Yes, it is. Yes, you are. Yes, I do. Да. А/лшНет. Да. Да. Да. 26. Альтернативные вопросы (В ответах на них повто ряется часть вопроса) Is this a table or a chair? Is a horse an animal or a metal? Am I speaking English or French? Do you use a pen or a knife when you write? Это стол или стул? Лошадь — животное или металл? Я разговариваю по-английски или по-французски? Когда вы пишете, вы пользуетесь ручкой или ножом? It’s a table. It’s an animal. You are speaking English. I use a pen. I Это стол. Или'. Это стул. Животное. Вы разговариваете по-английски. Я пользуюсь ручкой. 2в. Специальные вопросы (Начинаются с вопросительного слова. Ответы на них включают одно или несколько новых слов) 66
What’s this? What’s a horse? What am I speaking? What do you use when you write? Что это? Что такое лошадь? На каком языке я говорю? Чем вы пользуетесь при письме? It’s a table. It’s an animal. You’re speaking English. I use a pen. Это стол. Это животное. Вы говорите по-английски. Я пользуюсь ручкой. Следует отметить, что три вышеуказанных типа воп- росов представляют собой три степени трудности. Если специальный вопрос вызывает у учащегося затруднения, преподаватель может задать более легкий (альтернатив- ный или общий) вопрос. За. Краткие вопросы (Вопросы, в которых содержатся только необходимые слова) What’s this? What do you use when you write? Is it pleasant or unpleasant to lose a train? What can I do if I have a pen? What must you have when you write? Что это? Чем вы пользуетесь при письме? Приятно или нет опоздать на поезд? Что можно делать ручкой? Что необходимо иметь, чтобы писать? 36. Полные (или распространенные) вопросы (В состав таких вопросов вводятся различные дополнительные слова с тем, чтобы лишний раз дать учащемуся возможность научиться понимать длинные предложения и развить его способности к восприятию устной речи). Now I should like you to tell me what this is. (Косвенный воп- рос.) What’s the name of the thing we’re in the habit of using whenever we write a letter or a postcard? Is it generally considered to be a pleasant or an unpleasant thing to get to the station after the train has gone? What is it possible for me to do if I’ve got a pen or a pencil? What is it necessary for anyone to have if he wants to write a letter or a postcard? Теперь мне хотелось бы, чтобы вы ответили мне, что это такое. (Косвенный вопрос.) Как называется та вещь, которой мы обычно пользуемся, когда пишем письмо или открытку? 3* £/
Как вы думаете, приятно или неприятно приехать на станцию после того, как ваш поезд уже отошел? Что я могу сделать, если у меня есть ручка или карандаш? Что надо иметь всякому, кто хочет написать письмо или от- крытку? 4а. Лаконичные ответы Is this a table? What’s a horse? What’s the capital of England? What do you use when you write? What do you call a person who teaches? Is it right or wrong to say that London’s the capital of France? Это стол? Что такое лошадь? Что является столицей Англии? Чем вы пользуетесь при письме? Как мы называем того, кто пре- подает? Верно или неверно, что Лондон — столица Франции? Yes. Или*. No. An animal. London. А реп. A teacher. It’s wrong. Да. Или\ Нет. Животное. Лондон. Ручкой. Преподаватель. Неверно. 46. Краткие ответы (на те же вопросы) Yes, it is. Или\ No, it isn’t. It’s an animal. London is. I use a pen. We call him a teacher. It’s wrong to say that. Да. Или: Нет. Это животное. Лондон. Я пользуюсь ручкой. Мы называем его преподавателем. Это неверно. 4в. Полные ответы (на те же вопросы) Yes, it’s a table. Или'.^ъ, it isn’t a table; it’s a chair. A horse is an animal. London’s the capital of England. When I write, I use a pen. We call a person who teaches — a teacher. It’s wrong to say that London’s the capital of France. Да, это стол. Или\ Нет, это не стол. Это стул. Лошадь — животное. Лондон — столица Англии. При письме я пользуюсь ручкой. Того, кто преподает, мы называем преподавателем. Неверно, что Лондон — столица Франции. Следует рекомендовать, как правило, краткие ответы. Начинающие могут пользоваться лаконичными ответами, которые можно рассматривать как первую переходную
ступень от чисто рецептивных к рецептивно-репродуктив- ным формам работы. Полные ответы могут использоваться для развития у учащихся умения воспроизводить услышан- ное. 5. Упражнения на условную беседу нуждаются в бо- лее детальной классификации, которую мы рассмотрим ниже. УСЛОВНАЯ БЕСЕДА НА МАТЕРИАЛЕ ГРУПП Под группой мы подразумеваем совокупность и рас- положение в определенной последовательности различных вопросо-ответных единиц, сходных по конструкции или связанных друг с другом по смыслу. Если материал, на котором проводится условная беседа, объединяется в группы, то перед нами — упражне- ния механического (полумеханического) характера. В против- ном случае условная беседа приобретает характер работы по смешанным упражнениям. Примеры групп (упражнения механического или полумеханического характера) What’s a horse? — dog? — cat? —sheep? — cow? etc. What’s a horse? — table?—hat? — door? — hand? etc. What’s a table (— knife — shoe — bottle, etc.) made of? What can I do if I have a pen? — knife? — brush? — key? etc. What’s the colour of snow? — coal? — blood? — grass? etc. Where’s London? — Paris? — Rome? — Birmingham? etc. What’s the contrary of “good”? — “large”? — “new”? etc. Ask me for my book. — pen. — knife. — pencil, etc. Что такое лошадь? — собака? — кошка? — овца? — корова? И т. д. Что такое лошадь? — стол? — шляпа? — дверь? — рука? И т. д. Из чего сделан стол? — нож? — ботинок? — бутылка? И т. д. Что можно сделать, если есть ручка? — нож? — щетка? — ключ?... Какого цвета снег? — уголь? — кровь? — трава? И т. д. Где находится Лондон? — Париж? — Рим? — Бирмингем? И т. д. Назовите антоним слова «хороший» — «большой» — «новый». И т. д. Попросите у меня книгу. — ручку. — нож. — карандаш. И т. д. Примеры упражнений смешанного характера What’s a horse? What can I do if I have a pen? What’s the colour of snow? Where’s London? What’s the contrary of “good”? Ask me for my book. What’s a table? Where’s Rome? Ask me for a penny stamp. What’s a bottle generally made of? etc., etc. 69
Is this a book? Is it mine or yours? What’s the colour of it? Is it thick or thin? Is it a French book or an English one? Where is it? Is it open or shut? What’s the name of it? Who wrote it? How many pages are there in it? etc. Что такое лошадь? — Что можно сделать, если есть ручка? — Какого цвета снег? — Где находится Лондон? — Назовите антоним слова «хороший». — Попросите у меня книгу. — Что такое стол? — Где находится Рим? — Попросите у меня марку стоимостью в один пенс. — Из чего обычно делаются бутылки? и т. д. Это — книга? — Она моя или ваша? — Какого она цвета? — Она толстая или тонкая? — Это английская или французская книга? — Где она? — Она закрыта или открыта? — Как она называется? — Сколько в ней страниц? и т. д. Однородные и последовательные группы В механические упражнения на условную беседу вхо- дят однородные и последовательные группы, совершенно различные по своему характеру. Эти группы, строго говоря, не являются «формами работы» (в том смысле, в каком мы используем этот термин в данной книге), так как многие «формы работы» могут быть построены как в виде однородных, так и в виде последовательных групп. Таким образом, в данном случае наша классифи- кация перекрещивается. Рассмотрим характерные особен- ности и назначение каждой из этих групп. Однородные группы Однородные группы состоят из совокупности (по возможности, не менее восьми и не более пятнадцати) единиц определенного типа, отличающихся друг от друга одним или более членом предложения. Таким образом, каждая группа образует своего рода «предложение-штамп», отдельные части которого могут заменяться. Неизменяемая часть Изменяемая часть What can I do if I have a pen? knife? match? key? book? piece of chalk? brush? piece of indiarubber? 7Q
Что можно сделать, если есть ручка? нож? спичка? ключ? книга? кусок мела? щетка? резинка? Неизменяе- мая. часть Изменяе- мая часть Неизменяе- мая часть Изменяемая часть If I have а реп, knife, match, key, book, piece of chalk, brush, 1 сап write. cut. light the gas. lock the door, read. write on the blackboard. brush. Если есть 1 ручка, НОЖ, спичка, ключ, книга, кусок мела, щетка, можно писать. разрезать (что-нибудь) зажечь газовую плиту, запереть дверь. читать. писать на доске. чистить (что-нибудь). Фактически эти группы являются подстановочными таблицами \ Большинство предлагаемых далее групп построены по типу таких подстановочных таблиц. Все представленные ниже многочисленные и разнообразные примеры можно легко расположить в соответствии с принципом нарастания трудности. Обычно упражнения, составленные из однородных групп, применяются в ходе обучения в следующем порядке: 1. Преподаватель выбирает подходящее для данного этапа обучения упражнение. Знакомя учащихся с упраж- нением, он читает вслух один или несколько раз все вопросо-ответные единицы (задает вопросы и отвечает на них). Незнакомые слова объясняются (путем перевода или беспереводно) в ходе проработки упражнения. 2. Учащиеся (хором или индивидуально) повторяют три или четыре раза ответ на первый вопрос 1 2. 1 Н. Palmer, “Colloquial English: 100 Substitution Tables.” 2 Если раньше была выполнена Форма работы № 15, надобность в такого рода подготовительном этане отпадает. 71
3. Преподаватель, прочитав еще раз все вопросы и ответы, приступает к опросу учащихся. Ответ может быть хоровым или индивидуальным. (Эта работа может быть перенесена на следующий урок с тем, чтобы за этот период материал как бы «осел» в голове учащегося.) Если трудность упражнения соответствует степени подготовленности учащихся, ответы их будут отличаться быстротой, плавностью и точностью. Конечно, не следует искусственно облегчать работу учащихся, давая им воз- можность читать текст во время ответа. Однако можно разрешить им ознакомиться с этими группами во время домашней подготовки (при условии, что были приняты меры, позволяющие избежать фонетические или какие-либо другие ошибки). Каждая группа должна быть повторена многократно в различное время и в различных связях до полного ее усвоения. На каком-то этапе обучения эта группа во- льется в общее число уже полностью усвоенных групп, на основе которых будут проводиться смешанные упраж- нения. Более подробная классификация и описание однород- ных групп будут представлены в соответствующих формах работы. Последовательные группы Последовательные группы отличаются от однородных групп тем, что в одну группу входят не 8—15 однотип- ных, а 3—5 разнотипных предложений, расположенных в определенной логической последовательности. Ниже даны примеры трех типичных последовательных групп: Do you use a pen when you write? Do you use a knife when you write? What do you use when you write? Who uses a pen when you write? When do you use a pen? Do I give you lessons twice a week? Do I give you hooks twice a week? What do I give you twice a week? Who gives you lessons twice a week? How often do I give you lessons? Yes, I do. No, I don’t. 1 use a pen. I do. I use one when I write. Yes, you do. No, you don’t. You give me lessons. You do. (You give them to me) twice a week \ 1 Распространенный ответ. 72
Is this box made of cardboard? Is it made of wood? What is it made of? What’s made of cardboard? Вы пишете ручкой? Вы пишете ножом? Чем вы пишете? Кто пишет ручкой? Когда вы пользуетесь ручкой? Я даю вам дважды в неделю уроки? Я даю вам дважды в неделю книги? Что я даю вам дважды в неделю? Кто дает вам уроки дважды в неделю? Сколько раз в неделю я даю вам уроки? Этот ящик — из картона? Этот ящик — из дерева? Из чего сделан этот ящик? Что сделано из картона? Yes, it is. No, it is not. It is made of cardboard. That box is. Да, Нет. Я пишу ручкой. Я. Когда я пишу. Да. Нет. Вы даете мне уроки. Вы. (Вы даете нам уроки) дважды в неделю. Да. Нет. Он сделан из картона. Этот ящик. Отметим следующие особенности этих групп: 1. Два первых вопроса — общие, остальные — специ- альные. 2. Первый вопрос требует утвердительного ответа. 3. Второй вопрос требует отрицательного ответа. 4. Третий ответ дополняет второй, исправляя неверное предположение, высказанное во втором вопросе. 5. Четвертым следует вопрос к подлежащему. 6. Пятым—вопрос к обстоятельству. 7. В каждом ответе выделяется какая-то часть полного предложения. Вся группа представляет собой логический анализ такого полного предложения. Таковы отличительные особенности последовательных групп. Последовательные группы — менее полезный и гибкий вид работы, чем однородные группы. Однако последо- вательные группы имеют свои преимущества, а в некото- рых случаях они даже более эффективны, чем однородные группы. Эти преимущества состоят в следующем: 1. Каждый учащийся должен научиться, одновременно с восприятием всего предложения в целом, выделять и удерживать в памяти новое, незнакомое ему слово. Многие последовательные группы предоставляют просто идеальные возможности для формирования такого умения. Покажем это на третьем примере (см. выше). 73
Преподаватель показывает классу коробку и задает вопрос: “Is this box made of cardboard?” («Эта коробка из картона?») По условиям построения таких групп, ответ на первый вопрос должен быть утвердительным. Слово картон учащемуся незнакомо, однако он без колебаний отвечает «да», успевая понять значение этого слова. Но он помнит, что через полминуты ему самому придется произнести это слово. В течение всего промежутка времени, начиная с момента произнесения первого вопроса и до момента ответа на третий вопрос, он должен удерживать это новое слово в памяти, а затем, наконец, произнести его. 2. Учащийся должен также научиться выводить из контекста значение нового слова или незнакомой конструк- ции, разбирать незнакомый материал так, как будто этот материал ему уже знаком, и, наконец, действительно усвоить этот новый материал, активизируя его при первой же возможности. Отрицательная реакция на незнакомый материал (болез- ненная боязнь нового) ставит непреодолимую преграду дальнейшему языковому развитию учащегося.Обычным при- знаком такой реакции является стремление учащегося в любом затруднительном случае спрашивать «Что это такое?» Последовательные группы помогают устранить этот недостаток, во многих случаях избавляют от необ- ходимости объяснения или перевода нового слова (как, на- пример, при раскрытии значения слова cardboard — картон) и дисциплинируют ум учащегося. 3. Последовательные группы включают утвердитель- ные, вопросительные и отрицательные предложения. Это уже хорошо. Однако ценность групп еще более возра- стает, если учесть, что они включают предложения с различными грамматическими конструкциями. 4. В последовательных группах внимание учащегося сосредоточивается попеременно на различных частях исходного предложения, благодаря чему развивается спо- собность учащегося мыслить на изучаемом языке. В этом отношении интересно было бы сравнить после- довательную группу на английском языке с такими же группами на нескольких других языках. 5. Внутренний ритм, присущий последовательным группам, очень помогает запоминанию новых слов. Попро- буйте прочитать вслух вышеприведенные примеры, и вы 74
убедитесь в равномерном ритме и правильном чередовании интонационных рисунков. Последовательные группы входят в упражнения меха- нического характера, так как отдельные элементы повто- ряются в них через короткие и равные промежутки вре- мени, в одном и том же порядке. В противном случае такие упражнения должны быть включены в категорию смешанных упражнений. «Наглядные» и «контекстуальные» упражнения Упражнения называются наглядными, когда они состав- лены на материале, который можно проиллюстрировать. Все другие упражнения, не основанные на непосредствен- ных ассоциациях, называются контекстуальными. Примеры наглядных упражнений What’s that? (указывая на стол) What’s that? (демонстрируя кар- тинку с изображением дерева) What’s this made of? (показывая кому-либо предмет) What’s the colour of that? (пока- зывая кому-либо предмет) Is this pencil long or short? What am I doing? What have I just done? What am I writing with? Что это? Что это? Из чего это сделано? Какого цвета эта вещь? Этот карандаш длинный или ко- роткий? Что я делаю? Что я только что сделал? Чем я пишу? It’s a table. It’ s a tree. It’s made of wood. It’s green. It’s long. You’re writing. You’ve just taken a book. You’re writing with a pencil. Это стол. Это дерево. Это сделано из дерева. Зеленого. Длинный. Вы пишете. Вы взяли книгу. Вы пишете карандашом. Примеры контекстуальных упражнений W7hat’s a horse? What’s a bicycle made of? What’s the colour of snow? Is a mountain high or low? What’s the capital of England? What do I use when I write? What do you say when you want somebody to come in? Would you rather be well or ill? It’s an animal. It’s made of steel. It’s white. It’s high. London (is). When you write, you use a pen or a pencil. I say: “Come in.” I’d rather be well. 75
Что такое лошадь? Из чего сделан велосипед? Какого цвета снег? Гора высокая или низкая? Какой город является столицей Англии? Чем я пользуюсь при письме? Что вы говорите, когда просите кого-нибудь зайти в комнату? Что вы предпочли бы: быть здо- ровым или больным? Животное. Из стали. Белого. Высокая.. Лондон. При письме вы пользуетесь руч- кой или карандашом. Я говорю: «Войдите». Я предпочел бы быть здоровым. Вопросы так называемого «наглядного» характера дол- жны сопровождаться жестом. Преподаватель должен что- либо показывать. Значения слов в «контекстуальных» во- просах раскрываются обычно самим контекстом. Это различие играет весьма существенную роль. Оно обусловливает следующие отличительные особенности этих двух видов работы: а) Для проведения наглядных видов работы необходимо большое количество наглядных пособий; для контексту- альных упражнений наглядные пособия не нужны. б) Наглядные формы работы могут проводиться с по- мощью чисто беспереводных методов, в то время как кон- текстуальные формы работы (особенно на начальных эта- пах обучения) нередко требуют обязательного перевода на родной язык. в) Наглядные формы работы носят сравнительно огра- ниченный характер, применение контекстуальных форм ра- боты ничем не ограничено. Группы единиц наглядного типа В формах работы № 4—9 мы даем характеристику не- которых групп, которые могут быть с успехом использо- ваны при работе по развитию навыков активного восприя- тия устной речи. Описывая форму работы № 15, мы отметили, что на определенном этапе обучения учащиеся должны будут произносить эти группы вслед за преподавателем. После такой предварительной подготовки учащиеся должны с легкостью справиться с той формой работы, которая предлагается ниже, то есть с упражнениями на условную беседу, куда включаются упомянутые группы. 76’
Форма работы № 18. Группы существительных (В виде однородных групп специальных вопросов.) What’s this? What’s that? Whose book (— pen — head — hat — coat, etc.) is this? Which book (etc.) is this? What have I got? What am I touching? What am I taking — looking at— picking up, etc? What’s this made of? Что это? Что вон то? Чья это книга? (— ручка? — голо- ва? — шляпа? — пальто? и т. д.) Какая это книга (и т. д.)? Что у меня есть? К чему я притрагиваюсь? Что я беру? — поднимаю? — на что смотрю? и т. д. Из чего это сделано? It’s a book. — реп. — pencil. — knife, etc. It’s the door. — window. — ceil- ing, etc. It’s yours. — mine, etc. It’s the red (— black — large, etc.) one. You’ve got a book. — pen. — pen- cil, etc. You’re touching the table. — chair. — wall, etc. You’re taking (etc.) the book, etc. It’s made of wood. — glass. — iron. — leather, etc. Это книга. — ручка.— карандаш.— нож. И т. д. То дверь. — окно. — потолок. И т. д. Ваша. — Моя. И т. д. Это красная (— черная — боль- шая и т. д.) книга. У вас есть книга. — ручка. — карандаш. И т. д. Вы притрагиваетесь к столу. — стулу. — стене. И т. д. Вы берете (и т. д.) книгу. И т. д. Из дерева. — стекла. — железа. — кожи. И т. д. Выше были указаны те принципы, на основании которых можно видоизменять старые и строить новые примеры. Варианты Вместо специальных вопросов могут быть: Общие вопросы. Is this a book? — pen? — pencil? etc. Is this my book? — pen? etc. Is this book (etc.) red? — black? etc. Is this the red (etc.) book (etc.)? Это книга?—ручка?—карандаш? и т. д. Это моя книга? — ручка? и т. д. Эта книга (и т. д.) красная? — черная? и т. д. Это — красная (и т. д.) книга (и т. д.)? 77
Лаконичные ответы: Yes. No. Краткие ответы: Yes, it is. No, it isn’t. Have I got a book (etc.)? Am I touching the book (etc.)? У меня есть книга? Трогаю ли я книгу? Альтернативные вопросы. Is this a book or a pen? etc. Это книга или ручка? и т. д. Да. Нет. Да. Нет. Yes. No. Yes, you have. No, you haven’t. Yes. No. Yes, you are. No, you are not. Да. Нет. Да. Нет. It’s а реп, etc. Это ручка и т. д. Косвенные вопросы. I want you to tell me whether this is a book, etc. what this is, etc. Я прошу вас ответить мне, {ваша ли эта книга и т. д. что это такое и т. д. Последовательные группы. Is this a book? Is this a pencil? What is this? etc. Yes, it is. No, it isn’t. It’s a book. Это книга? Да. Это карандаш? Нет. Что это? Это книга и т. д. Форма работы № 19. Качественные группы (В виде однородных групп.) What colour’s this? 1 What’s the colour of this > It’s black. — white. — red, etc. book? — paper? etc. J Какого это цвета? 1 (она) черное. — белое.—крас- Какого цвета эта книга?— > н F A -v I ное и т. д. бумага? и т. д. J Поскольку в английском языке (как, вероятно, и в не- которых других языках) нет приемлемой формы специ- ального вопроса, на который можно было бы получить ответ: «Большой. — маленький. — широкий. — высокий. — узкий и т. п.», то в таких случаях необходимо прибегать к общим или альтернативным вопросам. 7S
Is this book (—box, etc.) large? — small? — wide? — heavy? etc. Is this book (—box, etc.) large or small? — wide or narrow? — heavy or light? etc. Is this a large (etc.) book (etc.)? Is this a large book (— box, etc.) or a small one? etc. Эта книга (— коробка и т. д.) большая? — маленькая? — широ- кая? — тяжелая? и т. д. Эта книга (— коробка и т. д.) большая или маленькая? — широ- кая или узкая? — тяжелая или легкая? и т. д. Это большая (и т. д.) книга (и т. д.)? Это большая или маленькая книга (— коробка и т. д.)? При активизации качественных групп большую помощь преподавателю может оказать коробка с различными пред- метами, описание которой дано в примечании к стр. 46. Варианты Косвенные вопросы, want to know, etc.) small. — whether the round or square, etc. I want you to tell me (Will you tell me — I what colour this is. — whether this is large or ceiling is high or low. — whether this penny is Я прошу вас сказать мне (— не скажете ли вы мне — я хотел бы знать и т. д.), какого это цвета. — большая или маленькая эта вещь. — высоко или низко расположен потолок.— эта монета круг- лая или квадратная и т. д. Последовательные группы. Is this book black? Is this book white? What’s the colour of this book? What’s black? Yes, it is. No, it isn’t. It’s black. That book is. Эта книга — черная? Эта книга — белая? Какого цвета эта книга? Что черного цвета? Is this penny round? Is it square? What’s the shape of it? What’s round? Эта монета — круглая? Эта монета — квадратная? Какую форму имеет эта монета? Что имеет круглую форму? Да. Нет. Она черная. Эта книга. Yes, it is. No, it isn’t. It’s round. The penny is. Да. Нет. Она круглая. Эта монета. 7Э
Форма работы № 20. Определительные группы (В виде однородных групп специальных вопросов.) Whose book (etc.) is this? How many books (— matches — chairs, etc.) are there here? — can you see? — have I got? etc. Here’s a row of books (— mat- ches, etc.) Which one is this? Чья это книга? Сколько здесь книг (спичек, стульев и т. д.)? Вы видите книги? — у меня есть книги? и т. д. Вот несколько книг (— спичек и т. д.). Какая по счету эта? It’s your (—my — his — her — John’s, etc.) book. It’s mine — yours — his— hers, etc. There are (—I can see—You’ve got, etc.) two — three — fou r, etc. It’s the first. — second. — third, etc. Это ваша (моя — его — ее) кни- га.—книга Джона. Моя — ваша — его — ее — Джона и т. д. Здесь (—я вижу — у вас есть) две — три — четыре (и т. д.) книги. Первая. — вторая.— третья и т. д. Варианты Общие вопросы. Is this my (— your — his — John’s, etc.) book (etc.)? Can you see two (—three, etc.) books (etc.)? Это моя (—твоя — его — Джона и т. д.) книга? Вы видите две (—три и т. д.). книги (и т. д.)? Альтернативные вопросы. Is this my book or yours (etc.)? Have I got one match or two (etc.)? Is this the first or the second chair (etc.)? Это моя или ваша книга? и т. д. У меня одна или две спички? и т. д. Это первый или второй стул? и т. д. Косвенные вопросы. Yes, it is. No, it isn’t. Yes, I can. No, I can’t. Да; нет. Да; нет. It’s mine (etc.). You’ve got two (etc.). It’s the first (etc.). Это моя книга и т. д. У вас две спички и т. д. Первый и т. д. I’m going to ask you, etc.) whether Will you tell me (— I want to know whose book this is. — how many matches you can see, etc. this is the first or the second chair, etc.
Ответьте мне (—я хочу знать — я хочу вас спросить и т. д.), чья это книга. — сколько спичек вы видите и т. д. — это первый или второй стул и т. д. Пос лед о вате льны е группы. Is this my book? Is it yours? Whose book is it? Это моя книга? Это ваша книга? Чья это книга? Have I got three books? Have I got four books? How many books have I got? Who’s got three books? У меня три книги? У меня четыре книги? Сколько у меня книг? У кого три книги? Yes, it is. No, it isn’t. It’s yours (или: It*s your book). Да. Нет. Ваша (или: Это ваша книга). Yes, you have. No, you haven’t. You’ve got three. You have. Да. Нет. У вас три книги. У вас. Форма работы № 21. Глагольные группы (В виде однородных групп специальных вопросов.) Where am I going? What am I taking? Where am I standing? What am I looking at? Куда я иду? Что я беру? Где я стою? На что я смотрю? You’re going to the door. — window, etc. You’re taking the book. — box, etc. You’re standing there. — at the window.—near the fireplace, etc. You’re looking at the ceiling. — door, etc. Вы идете к двери. — окну и т. д. Вы берете книгу. — коробку и т. д. Вы стоите там. — около окна. — около камина и т. д. Вы смотрите на потолок. — на дверь и т. д. (См. также форму работы № 7.) Изменения глагола по лицам Go to the door! Take your book! Where are you going? What are you taking? Where is he going? What’s he taking? I’m going to the door. I’m taking my book. He’s going’ to the door. He’s taking his book.
Идите к двери! Возьмите свою книгу! Куда вы идете? Что вы берете? Куда он идет? Что он берет? Я иду к двери. Я беру свою книгу. Он идет к двери. Он берет книгу. И т. д. Изменение временных форм глагола What have I (just) taken? — touched?—opened?—shut? etc. What have I (just) done? What am I (just) going to do? What did I do just now? What was I doing when I was at the table? Что я (только что) взял? — потрогал? — открыл? — закрыл? и т. д. Что я (только- что) сделал? Что я (сейчас) собираюсь делать? Что я только что сделал? Что я делал, когда был у стола? You’ve (just) taken (etc.) your book. — the box. — etc. You’ve just gone to the door, etc. You’re (just) going to take my book, etc. You took the book, etc. You were taking some matches out of the box, etc. Вы только что взяли (и т. д.) свою книгу — коробку и т. д. Вы (только что) пошли к двери и т. д. Вы (сейчас) собираетесь взять мою книгу и т. д. Вы взяли книгу и т. д. Вы вынимали из коробки несколь- ко спичек и т. д. f Варианты вопросов в виде групп , Общие вопросы. Am I taking the book? etc. Have I (just) taken the book? etc. Did I take the book just now? etc. Arc you taking the book? etc. Is he going to the door? etc. Альтернативные вопросы. Am I going to the door or to the window? etc. Am I taking my book or yours? etc. Am I reading or writing? — push- ing or pulling the chair? — opening the door or shutting it? etc. Все эти предложения могут 6i S2 Беру я книгу? и т. д. Взял ли я (только что) книгу? и т. д. Я взял книгу только что? и т. д. Вы берете книгу? и т. д. Он идет к двери? и т. д. Я иду к двери или к окну? и т. д. Я беру свою книгу или вашу? и т. д. Я читаю или пишу? — толкаю или тяну стул? — открываю или закрываю дверь? и т. д. переделаны в косвенные вопросы. ।
Последовательные группы. Am I writing? Am I reading? What am I doing? Who’s writing? Я пишу? Я читаю? Что я делаю? Кто пишет? Are you touching the table? Are you touching the floor? What are you doing? (or touching?) Who’s touching the table? Вы прикасаетесь к столу? Вы прикасаетесь к полу? Что вы делаете (или к чему вы при- касаетесь)? Кто прикасается к столу? Yes, you are. No, you aren’t. You’re writing. You are. Да. Нет. Вы пишете. Вы. Yes, I am. No, I’m not. I’m touching the table. I am. Etc., etc. Да. Нет. Я прикасаюсь к столу. Я. Форма работы № 22. Группы обстоятельств места Where’s the book? — box? — pencil? etc. Where’s the match? Where am I sitting? Где книга? — коробка? — карандаш? и т. д. Где спичка? Где я сижу? It’s op the table. — chair. — floor, etc. It’s on (— in — over — under — in front of, etc.) the box, etc. You’re sitting on the chair. — on the table. — near the window. — in the corner, etc. Она на столе. — стуле. — полу и т. д. Она на (—в) коробке. — над(— под — перед) коробкой и т. д. Вы сидите на стуле. — на столе. — у окна. — в углу и т. д. (См. также форму работы № 8.) Варианты последовательных групп Is the book on the table? Is the book on the chair? Where’s the book? What’s on the table? Книга на столе? Книга на стуле? Где книга? Что на столе? Yes, it is. No, it isn’t. It’s on the table. The book is. Да. Нет. Она на столе. Книга. S3
Is the pencil on the chair? Is the pencil on the floor? Where’s the pencil? What’s on the chair? Карандаш на стуле? Карандаш на полу? Где карандаш? Что на стуле? Is the paper on the floor? Is the paper on the table? Where’s the paper? What’s on the floor? Бумага на полу? Бумага на столе? Где бумага? Что на полу? Yes, it is. No, it isn’t. It’s on the chair. The pencil is. Да. Нет. Он на стуле. Карандаш. Yes, it is. No, it isn’t. It’s on the floor. The paper is. Да. Нет. Она на полу. Бумага. Другие варианты — по вышеуказанным образцам. Форма работы № 23. Упражнения на отдельные грамматические явления Побочным результатом активизации вышеописанных групп является усвоение некоторых грамматических явле- ний. Если тем или иным синтаксическим или морфологи- ческим особенностям языка необходимо уделить особое внимание, можно построить целый ряд специальных упра- жнений. Единственное и множественное число What s that and what are those? What’s this and what are these? What have I just taken? Are those windows? Are those doors? What are they? Как называется та вещь и как называются те вещи? и т. д. Как называется эта вещь и как называются эти вещи? и т. д. Что я только что взял в руки? That’s a window and those are windows, etc. This is a book and these are books, etc. You’ve taken some books. — matches, etc. Yes, they are. No, they’re not. They’re windows. To — окно, а те — окна и т. д. Это книга, а эти — книги и т. д. Вы взяли несколько книг. — спи- чек и т. д. 84
Вон то — окна? То — двери? Так что это? Да. Нет. Окна. Другие варианты — по типу указанных выше групп. Падеж в немецком языке Исходя из принципов построения различных описан- ных выше групп, можно составить серию различных упражнений. Примеры Was ist das? Was nehme (— sehe, etc.) ich? Wohin lege ich den Bleistift? Wo liegt der Bleistift? etc. Что это? Что я беру (—вижу и т. д.)? Куда я кладу карандаш? и т. д. Где лежит карандаш? и т. д. Das ist der Bleistift — der Stuhl, etc. Sie nehmen (etc.) den Bleistift —den Stuhl, etc. Sie legen den Bleistift auf den Tisch, etc. Er liegt auf dem Tisch(e). Это карандаш. — стул и т. д. Вы берете (и т. д.) карандаш. — стул и т. д. Я кладу карандаш (и т. д.) на стол (и т. д.). Карандаш лежит на столе и т. д. Последний пример, преобразованный в последовательную группу Liegt der Bleistift auf dem Ja, er liegt darauf. Tisch(e)? Liegt der Bleistift auf der Karte? Wo liegt der Bleistift? Was liegt auf dem Tisch(e)? Карандаш лежит на столе? Карандаш лежит на карте? Где лежит карандаш? Что лежит на столе? Nein, er liegt nicht darauf. Er liegt auf dem Tisch(e). Der Bleistift. Да. Нет. На столе. Карандаш, Формы времени Qu’est се que je ferai? Qu’est се que je fais? Qu’est ce que j’ai fait? Что я сделаю? Что я делаю? Что я сделал? во французском языке Vous prendrez le livre. Vous prenez le livre. Vous avez pris le livre. Вы возьмете книгу. Вы берете книгу. Вы взяли книгу. 85
Согласование причастия прошедшего времени во французском языке (Последовательная группа) Est-ce que j’ai pris la lettre? Est-ce que j’ai pris le livre? Qu’est-ce que j’ai fait? Qui est -ce qui Га prise? Я взял письмо? Я взял книгу? Что я сделал? Кто взял письмо? Oui, vous 1’avez prise. Коп, vous ne 1’avez pas pris. Vous avez pris la lettre. C’est vous. Да, вы взяли его. Нет, вы не взяли ее. Вы взяли письмо. Вы. Все вышеприведенные примеры основаны на наглядных, доступных восприятию учащихся предметах и действиях. Образующиеся при этом ассоциации весьма эффективны. К сожалению, возможности наглядных упражнений очень ограничены, и волей-неволей преподавателю придется обра- титься к контекстуальным видам работы. Группы единиц контекстуального типа Вторая группа механических упражнений на условную беседу представляет собой контекстуальные упражнения, которые, в противоположность вышеописанным упражне- ниям, не нуждаются в наглядности. Упражнения на контексту- альные группы могут с одинаковым успехом прорабатываться в аудитории зрячих и слепых, в обычном классе и в пус- той комнате. Однако при контекстуальных формах работы резко возрастает необходимость во вспомогательном ма- териале (заметках, записях и т. п.), который необходим преподавателю для ведения урока. Такой материал должен быть собран и обработан еще при подготовке к занятию. Автор считает необходимым (с тем чтобы помочь препо- давателям) дать изложение материалов для контекстуальных упражнений, собранных им за последние 20 лет педагогиче- ской деятельности. В течение всего этого периода автор записывал и классифицировал все те слова и выражения, которые могли бы быть использованы в таких формах ра- боты. Если опубликовать полный список этих слов и вы- ражений со всеми возможными вариантами, получилось бы нечто вроде своеобразной энциклопедии. Поэтому автор дает лишь наиболее типичные для каждой формы работы примеры. Основываясь на них, можно значительно умно- жить число примеров в группах. Несмотря на то, что 86
большинство примеров в этом разделе даны на англий- ском языке, не все они идеально подходят для разговор- ного курса английского языка. Многие упражнения, в кото- рых английские примеры звучат надуманно, могут быть гораздо более приемлемыми в устных курсах обучения другим иностранным языкам. Прежде чем переходить к дальнейшему изложению материала, рассмотрим одно весьма важное обстоятельство. До сих пор в основном описывались такие упражнения, в процессе выполнения которых значение слова раскры- валось с помощью наглядных пособий или действий, выполняемых преподавателем. Если же наглядность отсутст- вует, как убедиться в том, понятно ли новое слово или выражение? Как объяснить те единицы, которые не были поняты учащимися? Наиболее простым приемом в таком случае является перевод предложения /или части его/ на родной язык учащегося. Это можно делать при первом знакомстве учащегося с новым упражнением. Например, если англи- чанин изучает французский язык, то, прорабатывая третью группу предложений из Формы работы № 24, преподава- тель может давать такие объяснения: Qu’est-ce que le cheval? (Что такое лошадь? В английском языке в такой конструкции мы употребили бы неопределенный ар- тикль). C’est un animal. (Это вам понятно.) Qu’est-ce que le chien? (собака). C’est un animal. Qu’est-ce que le chat?(Komi<a). Qu’est-ce que le lion? (Это, конечно, тоже ясно.) C’est un animal. Qu’est-ce que la souris? (мышь) и т. д. Если преподаватель не знает родного языка учащихся, то в качестве промежуточного звена можно использовать какой-то третий язык, известный как преподавателю, так и учащимся. Во взрослой аудитории можно использовать в качестве переводчиков наиболее подготовленных учащихся («Все ли понимают, что я сказал? Нет? Не все? Ну, а вы понима- ете? Пожалуйста, объясните это своим товарищам»). Есть и другой путь раскрытия значений незнакомых слов. Можно подготовить списки слов, неизвестных уча- щимся, раздать их па занятии, предшествующем переходу к новому упражнению, и дать задание к следующему уроку найти в словарях и выписать значение каждого слова.
Конечно, наиболее часто приходится прибегать к пере- воду на начальном этапе обучения. Учащимся, ранее уже изучавшим язык, можно, как правило, объяснять значение незнакомых слов с помощью определений, синонимов или контекста. «Clouds? (облака). Это — то, что бывает на небе во время дождя. Какого они цвета: голубого или серого?» — «Busy? (занятый). Это слово означает то состояние, когда у человека очень много работы, когда он не свобо- ден. Я сейчас занят, я занят на уроке». — «Frequently? (часто). Это то же самое, что и often. I frequently see you. I often see you». Если количество новых слов или конструкций в уроке непропорционально велико, это обычно указывает на на- рушение принципа постепенного нарастания трудности ма- териала. Это означает также и то, что избранная форма работы не соответствует уровню знаний учащихся. В та- ких случаях преподавателю следует внести коррективы в программу обучения и возвратиться к более легким формам работы. Однако иногда может случиться и так, что учащиеся отвечают медленно потому, что пытаются перевести каждое слово на родной язык или, напротив, с родного на иностранный. В этом случае необходимо снова прибегнуть к упражнениям на пассивное восприятие устной речи или к другим подобным им формам работы. «Контекстуальные» упражнения включают: I. Группы единиц общего характера. II. Группы альтернативных вопросов. III. Группы примеров на развитие умения вести элемен- тарную беседу. IV. Грамматические группы. Л Единицы общего характера. Группы существительных1. (Группы таких вопросов, ответы на которые содержат в качестве основного слова какое-либо существительное.) 1 Следует научиться оценивать полезность различных групп. При этом надо исходить из принципа употребительности данного существи- тельного. Так, некоторые существительные в приводимых группах вхо- дят в число 500 наиболее употребительных слов, другие же не входят в число 2500 наиболее употребительных слов. Поэтому было бы
Форма работы № 24. Группы существительных Вариант первый. Условные определения 1 1-Я группа. What’s London?—Bir- mingham? — Glasgow? — Paris? etc. 2-я группа. What’s England? — France?—the United States? 3-я группа, [What’s a horse?— cat? — dog? — lion? etc. 4-я группа. What’s a table? — chair? — bed? etc. 5-я zpjn/za.What’s iron?—steel? — copper? — brass? etc. 6-я группа. What’s a ceiling? — floor? — wall? — door? etc. 7-я группа. What’s the head? — an arm? — the neck? etc. 8-я группа. What’s a hat? — coat? — shoe? — glove? etc. 9-я группа. What’s a house? — church? — theatre? etc. 10-я группа. What’s an apple? — a pear? — a cherry? etc. 11-я группа. What’s a potato? — a carrot? — a cabbage? etc. 12-я группа. What’s beef? — mutton? — veal? etc. 13-я группа. What’s bread? — an egg? — meat? — cheese? etc. 14-я группа. What’s tea?—beer?— wine? — coffee? etc. 15-я группа. What’s Sunday? — Monday? etc. It’s a town. It’s a country. It’s an animal. It’s a piece of furniture. It’s a metal. It’s a part of the room. It’s a part of the body, fit’s something to wear. (It’s something we wear. It’s a building. It’s a fruit. It’s a vegetable. It’s a kind of meat, fit’s something to eat. (It’s something we eat. fit’s something to drink. (It’s something we drink. It’s a day of the week. серьезной ошибкой обучать начинающих таким словам, как, например, trout (форель), elm (вяз), blackbird (черный дрозд), file (напильник), Norfolk (Норфолк — графство в Восточной Англии) и т. п. 1 Речь не идет об определениях в строгом смысле этого слова, так как эти упражнения не имеют целью ознакомить учащихся с ка- кой-либо областью знаний: географией, физикой, логикой и т. п. Цель этих упражнений — дать учащемуся возможность попрактиковаться в разговорном языке. Условные определения уже обычных определений. Поэтому на один и тот же вопрос, например: «Что такое Бирмингам?» — ответ в упражнении на условную беседу должен быть: «Это город», а в упражнениях на естественную беседу ответ должен выглядеть по-другому: «Бирмингам — это большой промышленный город в За- падном Мидленде, на границе графств Уорикшир, Стаффордшир и Вустершир» и т. п. Точно так же в упражнениях на условные опре- деления круг, треугольник и т. п. можно определить общим терми- ном геометрическая фигура, в то время как в упражнениях на естественную беседу необходимо 6} дет прибегнуть к более точным геометрическим определениям. 89
16-я группа. What’s January? —- February? etc. 17-я группа. What’s Spring? — Summer? etc. 18-я группа. What’s a sparrow? — a thrush? — an ostrich? etc. 19-я группа. What’s a trout?—a plaice? — a mackerel? etc. 20-я группа. What’s a bee? — wasp? — fly? — black beetle? etc. 21 -я группа. What’s a rose? —vio- let?— tulip? — primrose? etc. 22-я группа. What’s an oak? — an elm? — a pine? etc. 23-я группа. What’s a piano? — violin?—flute? etc. 24-я группа. What’s a hammer? — saw? — file? etc. 25-я группа. What’s blue? — red? — green? etc. 26-я группа. What’s the Thames? — the N^ile?— the Rhine? etc. 27-я группа. What’s Yorkshire? — Kent? — Norfolk? etc. 28-я группа. What’s a circle? — a triangle? — an oval? etc. 29-я группа. What s astronomy? — physics? — mathematics? etc. 1-я группа. Что такое Лондон? — Бирмингем?— Глазго? — Париж? и т. д. 2-я группа. Что такое Англия? — Франция? — США? и т. д. 3-я группа. Что такое лошадь? — кошка? — собака? — лев? и т. д. 4-я группа. Что такое стол? — стул? — кровать? и т. д. 5-я группа. Что такое железо? — сталь? — медь? — латунь? и т. д. 6-я группа. Что такое потолок? — пол? — стена? — дверь? и т. д. 7-Я группа. Что такое голова? — рука? — шея? и т. д. 8-я группа. Что такое шляпа? —- пальто? — туфли? — перчатки? и т. д. 9-я группа. Что такое дом? — церковь? — театр? и т. д. 10-я группа. Что такое яблоко? — груша? — вишни? и т. д. 11-я группа. Что такое карто- фель? — морковь? —капуста? и т. д. 12-я группа. Что такое говядина? — баранина? — телятина? и т. д. It’s a month. h’s a season. It’s a bird. It’s a fish. It’s an insect. It’s a flower. It’s a tree. It’s a musical instrument. It’s a tool. It’s a colour. It’s a river. It’s a country. It’s a shape. It’s a science. Это город. Это страна. Это животное. Это мебель. Это металл. Это часть комнаты. Это часть тела. Это предмет одежды. Это здание. Это фр\кт. Это овощ. Это вид мяса. 90
13-я группа. Что такое хлеб? — яйцо? — мясо? — сыр? и. т. д. 14-я группа. Что такое чай? — пиво? — вино? — кофе? 15-я группа. Что такое воскре- сенье? — понедельник? и т. д. 16-я группа. Что такое январь? — февраль? и т. д. 17-я группа. Что такое весна? — лето? и т. д. 18-я группа. Что такое воробей? — дрозд? — страус? и т. д. 19-я группа. Что такое форель? — камбала? — макрель? и т. д. 20-я группа. Что такое пчела? — оса? — муха? — жук? и т. д. 21-я группа. Что такое роза? — фиалка? — тюльпан? — примула? и т. д. 22-я группа. Что такое дуб? — вяз? — сосна? и т. д. 23-я группа. Что такое пианино? — скрипка? — флейта? и т. д. 24-я группа. Что такое молоток? — пила? — напильник? и т. д. * 25-я группа. Что такое «голу- бой»?— «красный»? — «зеленый»? и т. д. 26-я группа. Что такое Темза? — Нил? — Рейн? и т. д. 27-я группа. Что такое Йоркшир?— Кент? — Норфолк? и т. д. 28-я группа. Что такое окруж- ность? — треугольник? — овал? и т. д. 29-я группа. Что такое астроно- мия? — физика? — математика? и т. д. Это то, что мы едим. Это то, что мы пьем. Это день недели. Это название месяца. Это время года. Это птица. Это рыба. Это насекомое. Это цветок. Это дерево. Это музыкальный инструмент. Это рабочий инструменте Это цвет. Это река. Это графство. Это геометрическая фигура. Это наука. Многие из вышеуказанных групп могут быть пригодны в одних случаях и совершенно неуместны в других: все зависит от требований, предъявляемых к обучению, уровня знаний учащихся, целей обучения и т. п. В случае необ- ходимости преподаватель может разработать новые упраж- нения самостоятельно. Надо только помнить о том, что в каждой группе должно быть не менее четырех единиц, а также о том, что ответы на эти вопросы не должны содержать слова из специальных областей (напр., «Это — кухонная утварь», «Это — вид третичных отложений» ит. д.). Варианты Множественное число. What arc horses? — dogs? — cats? etc. They’re animals. Что такое лошади? — собаки? — кошки? Это животные. 9/
Общий вопрос. Is the horse an animal? Is the table a piece of furniture? etc» Лошадь — животное? Стол — мебель? и т. д» Альтернативный вопрос. Is the horse an animal or a metal? etc. Лошадь — животное или металл? и т. д. Косвенный вопрос. Can you tell me (— I want you to tell me — I want to know, etc.) what London is? Можете ли вы ответить (— я хотел бы, чтобы вы ответили мне — я хочу знать и т. д.), что такое Лондон. Примеры на распространенные ответы. What’s England? What’s mutton? What’s February? What’s a hammer? Что такое Англия? Что такое баранина? Что такое февраль? Что такое молоток? Последовательные группы. (It’s a European country. (It’s a country in Europe. (It’s a kind (— sort) of meat, fit’s the flesh of the sheep. It’s the shortest month of the year. It’s a tool used for knocking in nails. Это европейская страна. Это страна в Европе. Это сорт мяса. Это мясо овцы (барана). Это самый короткий месяц в году. Это инструмент для забивания гвоздей. Is a horse an animal? Is a horse a metal? What’s a horse? Или Yes, it is. Is a horse an Yes, it is. animal? No, it isn’t. Is it a metal? No, it isn’t. It’s an animal. What is it, then? It’s an animal. Или Лошадь — животное? Да. Лошадь — металл? Нет. Что такое лошадь? Животное. Лошадь — животное? Да. Лошадь — металл? Нет. Итак, что это такое? Животное. Форма работы № 25. Группы существительных Вариант второй. Все единицы, кроме условных определений. 30-я группа. What do we call We call him a teacher. — wri- a person(—a man — anyone — any- ter. — singer. — good singer.— etc. body) who teaches?— writes? — sings? — sings well? etc. 92
30-я группа. Как мы назы- ваем того (— человека — любо- го — каждого), кто преподает? — пишет? — поет? — хорошо поет? Мы называем его преподава- телем. — писателем. —певцом.— хорошим певцом. (См. также группы 65 и 66.) 31-я группа. What’s the ca- pital of England? — France? etc. 32-я группа. WThat day comes after (— before) Monday? etc. 33-я группа. What day comes between Monday and Wednes- day? etc. 34-я группа. What month comes after (— before) February? etc. 35-я группа. What month comes between March and May? etc. 36-я группа. Where’s Lon- don?— New York? — Glasgow? — France? — Japan? etc. 37-я группа. Where do people speak English? — French? etc. 38-я группа. What’s a table (— bottle— key— knife— win- dow— door— bicycle — boot — hat, etc.) (generally — always — usually, etc.) made of? London (is), etc. Tuesday (does), etc. Tuesdey (does), etc. March (does), etc. April (does), etc. It’s in England. — the United States. — Scotland. — Europe. — Asia, etc. They speak it in England. — France, etc. It’s (generally, etc.) made of wood. — glass. — iron. — steel. — wood and glass.—wood. — steel.—• leather. — felt or straw. 31.-я группа. Какой город явля- ется столицей Англии? — Фран- ции? и т. д. 32-я группа. Какой день сле- дует за (идет перед) понедель- ником? и т. д. 33-я группа. Какой день идет после понедельника, но перед средой? и т. д. 34-я группа. Какой месяц сле- дует за (идет перед) февралем? и т. д. 35-я группа. Какой месяц на- ходится между мартом и маем? и т. д. 36-я группа. Где находится Лондон? — Нью-Йорк?—Глазго? — Франция? — Япония? и т. д. 37-я группа. В какой стране население ( — народ) разговари- вает по-английски? — по-фран- цузски? и т. д. Лондон. — Париж и т. д. Вторник (воскресенье) и т. д. Вторник. Март (январь). Апрель. В Англии. — США. — Шотлан- дии. — Европе. — Азии. В Англии. — Во Франции и т. д. 93
38 я группа. Из чего (в ос- новном, всегда, обычно) сделан стол? — бутылка? — ключ? — нож? — окно? — дверь? — велоси- пед? — туфли? — шляпа? и т. д. Он (и т. д.) (в основном, всег- да, обычно) сделан из дерева. — стекла. — железа. — стали. — де- рева и стекла. — дерева. — ста- ли. — кожи. — фетра или солом- ки и т. д. Вариант What are (most) tables made of? Из чего сделаны (в большинстве) 39-я группа. What must you have when you write? — light the gas? — pay? — brush? — brush your hair? — lock the door? — write on the blackboard? — make a par- cel? — wash? — blot a letter? — smoke?—knock in nails? — sew? — saw? — shave? — rub something out? — stick things together? — pull out a cork? — drive in a screw? — paint? etc. They’re made of wood, столы? Из дерева. When I write (etc.) I must have a pen. — a match. — mo- ney.— a brush. — a hair-brush.— a key. — a piece of chalk. — some paper and string. — some soap and water. — some blotting paper.— some tobacco. — a hammer.— needle and cotton. — a saw. — a ra- zor.— a piece of indiarubber.— some gum, glue or paste. — a cork- screw. — a screw-driver. — a paint- brush, etc. 39-я группа. Что нужно для того, чтобы писать? — зажечь газ? — заплатить? — почистить- ся? — причесаться? — запереть дверь? — писать на доске? — сде- лать пакет? — умыться? — про- мокнуть письмо? — закурить? — забить гвозди? — шить? — пи- лить? — побриться? — стереть что-нибудь? — приклеить что-ни- будь? — вытащить пробку? — ввинтить винт? — покрасить? и т. д. Для того чтобы писать (и т. д.), нужна ручка. — спичка. — день- ги. — щетка. — расческа. — ключ. — мелок. — бумага и шпа- гат. — мыло и вода. — промока- тельная бумага. — немного таба- ка. — молоток. — игла и нитка. — пила. — бритва. — резинка. — не- много клею (клейстера).— штопор. — отвертка. — кисть. — и т. д. Варианты этой группы многочисленны: What are you obliged to have ... What are you bound to have ... What must you (— generally — always) use ... take ... What must most people ... when you want to write? ... when- ever you write? ... in order to write? What would you use (etc.) if you wrote? — if you wanted to write? — if you were to write? What would you have to have if you were going to write? What would it be necessary for \ou to do if ... What must I have when I write? What must we have when we write? etc. Что необходимо иметь? .... Что вы должны иметь ... Что следует ( — обычно — всегда) использовать ... брать ... Что должны большинство людей ...
... когда надо писать? ... всегда, кегда пишут? ... чтобы писать? ... Чем бы вы пользовались, если бы писали? ... если бы вы хотели писать? ... если вам необходимо было бы писать? Что у вас должно было бы быть, если бы вы собирались писать? Что было бы необходимо вам иметь, если бы ... Что у меня должно быть, когда я пишу? Что у нас должно быть, когда мы пишем? и т. д. (См. также 67 группу и варианты к ней.) 40-я группа. What do we write with? We write with a pen, etc. •—light the gas with? etc. 40-я группа. Чем мы пишем? — Мы пишем ручкой и т. д. зажигаем газ? и т. д. Вариант What do we call the thing we write with? Как называется та вещь, с помощью которой мы пишем? 41-я группа. What’s the name of the thing we use \xhen we write? etc. 41-я группа. Как называется та вещь, которой мы пользуемся при письме (когда пишем)? The name of the thing we use when we write’s a pen, etc. Вещь, которой мы пользу- емся при письме, называется ручкой и т. д. Варианты — по типу вышеприведенных групп 42-я группа. What do we call (what’s the name of) the first (—second, etc.) month (of the year)? — day of the week? 42-я группа. Как мы называем (как называется) первый (— вто- рой и т. д.) месяц (в году)? — день недели? (См. также 62 43-я группа. What language do people speak when they are in (— go to) England? — France? etc. 43-я группа. На каком языке разговаривают люди, когда они находятся (приезжают) в Аиг- нии(ю)? (См. также 44-я группа. W7hat does а town (— a street — a bookcase — а cigarette — the alphabet — a dic- tionary — a sentence — a word — the sea — a book — a coat — a We call it (It’s) January, etc.— Sunday, etc. Мы называем его январь и т. д. — воскресенье и т. д. и 63 группы.) When they are in (go to) Eng- land (etc.) they speak English, etc. Когда они находятся (приез- жают) в Англии(ю), они разговари- вают по-английски и т. д. 70 группу.) It contains streets — houses — books—tobacco—letters — words— words — letters — water — pages — pockets—rooms—trees—matches — beer — tea —furniture — ink — mo- 95
house — a forest — a matchbox — a glass of beer — a cup of tea — a room — an inkpot—a purse — a train — a stove — a letter box — a glass of wine — a garden—a wood, etc. etc.) contain? 44-я группа. Что бывает в го- роде? — на улице? — в книжном шкафу?—папиросе?—алфавите?— словаре? — предложении? — сло- ве? — море? — книге? — пальто? — доме? — лесу? — спичечной ко- робке? — кружке с пивом? — ста- кане с чаем? — комнате? — чер- нильнице? — кошельке? — поез- де?—печке?—ящике для писем?— стакане с вином? — саду?—лесу? и т. д. и т. п. 45-я группа. Where do we (generally) find trees? — books? — shells? — mud? — grass? — soot? — slowers? etc. ney — passengers — a fire — let- ters— wine—flowers — trees, etc. Улицы—дома — книги—табак— буквы — слова — слова — буквы — вода— страницы — карманы—ком- наты—деревья—спички—пиво— чай—мебель — чернила—деньги— пассажиры — огонь — письма — вино — цветы — деревья и т. п. We (generally) find them in woods, etc. 45-я группа. Где (обычно) можно найти деревья? — книги? — раковины? — грязь? — траву? — сажу? — цветы? и т. д. 46-я группа. What is the sky covered with when it rains? What’s water covered with when it’s very cold? What’s the ground covered with when it snows? What’s a bird covered with? What’s a cat covered with? What’s a sheep covered with? etc. 46-я группа. Чем покрыто небо, когда идет дождь? Чем покрывается вода, когда очень холодно? Чем покрыта земля, когда идет снег? Чем покрыта птица? Чем покрыта кошка? Чем покрыта овца? и т. д. 47-я группа. What do you put on when you go out? — take off when you come in?—wipe when you come in? — give when you receive money? — carry when it rains? — (Обычно) их можно найти в лесу и т. д. It’s covered with clouds. — ice. — snow. — feathers. — fur. — wool, etc. Оно (она) покрыто(а) облаками.— льдом. — снегом. — оперением. — шерстью. — шерстью. When I go out I put on my hat. When I come in I take off my hat. When I come in I wipe my shoes. When I receive money I give a receipt, etc. 96
get at the booking-office when 5 ou travel by train? — make when the room’s too cold? — open when the room’s too warm? 47-я группа. Что вы надеваете, когда выходите па улицу? — сни- маете, когда входите в помеще- ние? — вытираете, когда вхо- дите?—дасю, когда получаете деньги? — носите, когда идет дождь? — получаете в кассе, когда едете по железной дороге? — де- лаете, когда в комнате очень хо- лодно? — открываете, когда в ком- нате слишком тепло? (См. также 48-я группа. Where do you go when you want to buy some- thing?—buy bread?—buy meat? — buy coffee? — buy vegetables? — buy fish? — buy a hat?—get a new suit? — get a new dress?—- get some medicine? — g^t shaved? — get your hair cut? — get something printed?—have a tooth out? — buy some stamps? — travel by train? — see a play? — hear music? — buy a pair of boots? — learn music? — learn a foreign language? — buy some envelopes? etc. 48-я группа. Куда вы идете, koi да вам надо что-то к\пить?— купить хлеб?— купить мясо?—ку- пить кофе? — купить овощи? — ку- пить рыбу? — купить шляпу? — сшить новый костюм? — купить лекарство? — побриться? — пост- ричься? — напечатать что-нибудь? — выдернуть зуб? — купить мар- ки? — поехать по железной до- роге? — посмотреть пьесу? — по- слушать музыку?—купить обувь? — начать учиться музыке? — на- чать изучение иностранного язы- ка? — купить конверты? и т. д. (См. также 72 группу. Когда я выхожу на улицу, я надеваю шляпу. Когда я вхожу в помещение, я снимаю шляпу. — вытираю ноги. Когда я полу- чаю деньги, я даю расписку и т. д. 71 группу.) When 1 want to buy something (etc.) I go to a shop.—the baker’s.— the butcher’s.—the grocer’s.—the greengrocer’s. — the fishmonger’s. — the hatter’s (or the milliner’s). — the tailor’s. — the dressmaker’s.— the chemist’s.— the hairdresser’s (or the barber’s). — the printer’s. — the dentist’s. — the post office.—the station. — the theatre. — a con- cert. — a bootshop. — a music tea- cher. -— a language teacher. — the stationer’s, etc. Когда мне надо что-нибудь ку- пить (и т. д.), я иду в магазин. — в булочную. — в мясную лавку. — в бакалейную лавку. — к торговцу овощами. — в рыбный магазин. — в шляпный магазин (или к мо- дистке). — к портному. — в аптеку. — в парикмахерскую. — в типогра- фию.— к зубному врачу. — на поч- ту. — на станцию. — в театр. — на концерт. — в обувной магазин. — к учителю музыки.—к преподава- телю языка. — в магазин канце- лярских принадлежностей и т. д. ) Варианты—-по образцу вариантов к 39 группе. Для всех групп существительных возможны также самые различные варианты: развернутые вопросы и от- 97 1/г4 Г* Пальмер
веты, общие и альтернативные вопросы вместо специаль- ных вопросов, а также последовательные группы вместо однородных групп. Форма работы № 26. Качественные группы 49-я группа. What’s the colour of the sky?—chalk?— coal?— blood? — snow? — a tree? —the sea? — milk? — gi ass? — a lemon? — a ci- gar?— an elephant?—mustard? etc. 49 группа. Какого цвета небо? —мел? — уголь? — кровь? — снег? — дерево? — морс? — молоко? — трава? — лимон? — сигара? — слон? —горчица? и т. д. It’s blue.—white.—black.—red. —white. —green.—blue.—white.— green. — yellow. —brown.—grey.— yellow, etc. Оно (она, он) голубое. — бе- лый. — черный. — красная. — бе- лый. — зеленое. — синее. — белое. — зеленая. — желтый. — коричне- вая. — серый. — желтая и т. д. По причинам, уже указанным выше, качественные группы лучше всего составлять в виде общих или альтер-. нативных вопросов. Is snow white or black? Is penny round or square? Is a stone hard or soft? Is silk rough or smooth? Is the sky blue or red? Is a mountain high or low? Is English difficult or easy? Is lead heavy or light? Is fire hot or cold? Is grass green or blue? Is ice hot or cold? Is a plate round or square? Is the rose beautiful or ugly? Is the sea deep or shallow? Is a lemon black or yellow? Is iron useful or useless? Is a walking-stick long or short? Is a razor sharp or blunt? Is milk white or black? Is a pig clean or dirty? Is water necessary or unnecessary? Is this question diffi- cult or easy? Is coal white or black? Is a ‘needle blunt or sharp? Is a cigar brown or blue? Is salt bitter or sweet? is a mouse large or small? Is a tree green or blue? Is sugar sweet or bitter? Is a file rough or smooth? etc. Снег белый или черный? Пенс круглый или квадратный? Камень твердый или мягкий? Шелк шершавый или гладкий? Небо голубое или красное? Гора высокая или низкая? Английский язык трудный или легкий? Свинец тяжелый или легкий? Огонь горячий или холодный? Трава зстсная пли гол}бая? Лед холодный или горячий? Тарелка круглая или квадратная? Роза прекрасна или отвратительна? Море глубокое или мелкое? Лимон черный или желтый? Железо полезный или бесполезный металл? Трость длинная или короткая? Бритва острая или тупая? Молоко белое или черное? Поросенок чистый или грязный? Вода нужна или не нужна? Вопрос трудный или легкий? Уголь черный или белый? Иголка острая или тупая? Сигара корич- невая или синяя? Соль горькая или сладкая? Мышь большая или маленькая? Дерево зеленое или голубое? Сахар сладкий или горький? Напильник шершавый или гладкий? и т. д. 98
Варианты Общие вопросы вместо альтернативных. Постановка подлежащего во множественное число. Косвенные вопросы. Примечание. Последовательные группы в качестве варианта этой формы работы нс применяются. 50-я группа. Is English a difficult language or an easy one? Is lead a heavy metal or a light one? Is ice a cold substance or a hot one? Is the rose a beautiful flower or an ugly one? Is iron a useless metal or a useful one? Is a pig a dirty animal or a clean one? Is this a difficult question or an easy one? Is a mouse a large animal or a small one? Is the elephant a large animal or a small one? Is iron a hard metal or a soft one? Is English a dead language or a living one? Is Latin a dead language or a living language? 50-я группа. Английский трудный или легкий язык? Свинец тяжелый или легкий металл? Лед холодное или горячее вещество? Роза прекрасный или безобразный цветок? Железо ненужный пли полезный металл? Поросенок грязное или чистое животное? Это трудный или легкий вопрос? Мышь большое или маленькое живот- ное? Слон большое или маленькое животное? Железо твердый или мягкий металл? Английский мертвый или живой язык? Латынь мерт- вый или живой язык? Варианты — по образцу вариантов к 49 группе. Форма работы № 27. Определительные и местоименные группы 51-я группа. Who generally uses your (—my—Mr. A.’s—-Mrs. A.’s) pen, etc.? Who generally use our (—your—your friends) pens? etc. 51-я группа. Кто обычно пользуется вашей (— моей—м-ра А. — м-с А.) ручкой? Кто обычно пользуется нашими (—вашими — ваших друзей) ручками? I do. You do. Не does. She does. We do. You do. They do. Я. Вы. Ou. Она. Мы. Вы. Они. Варианты ответов I do myself. You do yourself. I use it myself. You use it yourself, etc. Я сам. Вы сами. Я пользуюсь ею сам. Вы пользуетесь сю сами и т. д. 52-я группа. If anybody gives you I do. You do. (— me— Mr. A. —Mrs. A.—us—you— He does, etc. your friends) something, who receives it? x/24* 99
52-я группа. Если кто-нибудь дает вам (— мне — м-ру А. — м-с А. — нам — вам — вашим друзьям) что-нибудь, то кто это получает? 53-я группа. Who(m) are your (my— Д4г. /Vs — Mrs. A.’s — our — your — your friend’s) letters addressed to? 53-я группа. Кому адресованы ваши (мои — м-ра А. — м-с А. — наши — ваших друзей) письма? 54-я группа. If you (I, etc.) write a letter, who’s the letter written by? 54-я группа. Если вы (— я и т. д.) пишете письмо, то кем оно написано? 55-я группа. Whose hat do I wear? Whose hat do you wear? Whose hat does Mr. A. wear? Whose hat does Mrs. A. wear? Whose hats do we wear? Whose hats do you wear? Whose hats do your friends wear? Whose books have I got?—am I rea- ding? etc. Whose pen am I using? etc. 55-я группа. Чью шляпу я ношу? Чью шляпу вы носите? Чью шляпу носит м-р А.? Чью шляпу носит м-с А.? Чьи шляпы носим мы? Чьи шляпы носите вы? Чьи шляпы носят ваши друзья? Чьи книги у меня? Чьи книги я чи- таю? и т. д. Чьей ручкой я пользуюсь? и т. д. Я. Вы. On и т. л. They are addressed to me. — you. — him, etc. Они адресованы мне.— вам. — ему и т. д. It’s written by me.— you. — etc. Оно написано мною.— вами и т. д. I wear mine. You wear yours. He wears his. She wears hers. We wear ours. You wear yours. They wear theirs. You’ve got (etc.) yours. Я ношу свою шляпу. Вы носите свою шляпу. Он носит свою шляпу. Она носит свою шляпу. Мы носим свои шляпы. Вы носите свои шляпы. Они носят свои шляпы. У вас ваши книги и т. д. Варианты ответов I wear my hat. I wear my own. I wear my own hat. Я ношу свою шляпу. Я ношу свою собственную. Я ношу свою собственную шляпу. 56-я группа. What do two and two (—two and three, etc.)'make? How many arms ( — fingers—eyes — noses—ears — heads — hands, etc.) have you got? How many pockets have you got in your coat? They make four. — five, etc. I’ve got two, etc. I’ve got. . . 100
How many buttons have you got on your coat? How many keys have you got in your pocket? etc. 56-я группа. Сколько будет два плюс два (—два плюс три и т. д.)? Сколько у вас рук (— пальцев — глаз —носов — ушей — голов и т. д.)? Сколько пуговиц на вашем пальто? Сколько ключей в вашем кармане? и т. д. 57-я группа. How many chairs (— people — tables — windows — doors — corners, etc.) are there in this room? 57-я группа. Сколько стульев (— лю- дей — столов — окон — дверей — углов и т. д.) в этой комнате? 58-я группа. How many chairs (etc.), does this room contain? 58-я группа. Сколько стульев (и т. д.) имеется в этой комнате? 59-я группа. How many are there in a pair? — a dozen? — half a dozen? — two dozen? etc. 59-я группа. Сколько единиц в паре? — в дюжине? — в полдюжине? — двух дюжинах? и т. д. 60-я группа. How many seconds are there in a minute? — minutes in an hour? — hours in a day? — days in a week? — days in a month? — days in a year? — weeks in a month? — weeks in a year? — months in a year? 60-я группа. Сколько секунд в ми- нуте? — минут в часе? — часов в дне?— дней в неделе? — дней в месяце? — дней в году? — недель в месяце? — недель в году? — месяцев в году? I’ve got. . . . I’ve got... Два плюс два — четыре и т. д. У меня две руки и т. д. У меня. . . У меня. . . There are. . . В этой комнате. . e It contains. . . В ней имеется. . . There are two, etc. Две и т. д. There are sixty, etc. Шестьдесят и т. д. * How many seconds tain? etc. How many seconds sist of? etc. Варианты does a minute con- does a minute con- It contains sixty, etc. It consists of sixty, etc. 4 Г. Пальмер 101
Сколько секунд содержится в минуте? Из скольких секунд состоит минута? 61-я группа. What number comes be- fore three? What number comes after three? What number comes between five and seven? В минуте — шестьдесят секунд. Она состоит из шестиде- сяти секунд и т. д.1 Two (does). Four (does). Six (does). 61-я группа. Какое число предшест- вует трем? Какое число следует за тремя? Какое число находится между пятью и семью? Два. Четыре. Шесть.- 62-я группа. Which month of the year It’s the first, etc. is January? — February? etc. 62-я группа. Январь — какой месяц Первый и т. д. года? Февраль? и т. д. (См. также 42 группу.) 63-я группа. Which day of the week It’s the first, etc. is Sunday? —Monday? etc? 63-я группа. Какой по счету день Первый и т. д. недели воскресенье? — понедельник? и т. д. 64-я группа. What comes between the first and the third? etc. What conies before the sixth? etc. What comes after the sixth? etc. The second (does), etc. The fifth (does), etc. The seventh (does), etc. 64-я группа. Что идет между пер- вым и третьим? и т. д. Что идет перед шестым? и т. д. Что следует за шестым? и т. д. Второй и т. д. Пятый и т. д. Седьмой и т. д. Варианты — по типу вариантов к вышеприведенным группам. Форма работы № 28. Глагольные группы 65-я группа. What does а teacher (— writer — singer — good singer — manufacturer — biscuit manufacturer— butcher—reader— player — builder —buyer — proof corrector, etc.) do? He teaches. — writes.— sings. — singswell.— manufactures.—manu- factures biscuits. —sells meat. — reads.—plays. — builds. — buys. — corrects proofs, etc. 102
65-я группа. Что делает препо- даватель (— писатель — певец — хороший певец — изготовитель — изготовитель печенья — мясник — читатель — игрок — строитель — покупатель— корректор и т. д.)? Он преподает. —пишет. — поет.— хорошо поет. — изготовляет из- делия. — готовит (изготовляет) пе- ченье. — продаст мясо. — читает. — играет. — строит. — покупает что- либо. — правит корректуру и т. д, Вариант What do teachers (— writers — singers, etc.) do? Что делают преподаватели (—пи- сатели — певцы и т. д.) ? 66-ягруппа. What’s a teacher?— writer? — singer? etc. 66-я группа. Кто такой пре- подаватель? — писатель?—певец? и т. д. (См. также They teach. — write. — sing, etc. Они преподают. — пишут. — поют и т. д. It’s a person who teaches, etc. Это тот, кто преподает. — пи- шет.— поет и т. д. 30 группу.) Вариант ответа к 66 группе It’s one (—someone — somebody) who teaches, Это тот (некто), кто преподает и т. д. Вариант к 66 группе What are teachers? — writers? — singers? etc. Кем являются преподаватели? — писатели? — певцы? и т. д. 67-я группа. When must I (we — you, etc.) have a pen? — a match? — money? — a brush? — a hairbrush? — a key? — a piece of chalk? — some paper and string? — some soap and water? — some blot- ting paper? — some tobacco? — a hammer? — a needle and cot- ton? — a saw? — a razor? — a piece of indiarubbcr? — some gum, glue or paste? — a corkscrew? — a screw- driver?— a paintbrush? etc. 67-я группа. Когда у меня (нас — вас п т. д.) должна быть р> чка ? — спичк а ?—деньги?—щет- ка? — головная щетка? — ключ? — мелок? — бумага и шпагат?—мыло 4* They’re people who teach, etc. Это те, кто преподают и т. д. I (etc.) must have one when I (etc.) write. — light the gas.— pay. — brush. — brush my (etc.) hair. — lock the door. — write on the blackboard. — make a parcel.— wash. — blot a letter. — smoke. — knock in a nail. — sew. — saw.— shave.— rub something out. — stick things together. — pull out a cork.— drive in a screw. — paint, etc. Тогда, когда я (и т. д.) пишу. — зажигаю газ. — плачу. — чищу оде- жду. — причесываюсь. — запираю дверь. — пишу на доске. — делаю пакет. — умываюсь. — промокаю 105
и вода? — промокательная бу- мага? — табак ?—молоток ?—игол- ка с ниткой?—пила? — бритва? — стиральная резинка? — клей или клейстер? — штопор? — отвертка? — кисть? письмо. — закуриваю. — забиваю гвоздь. — зашиваю что-нибудь. — распиливаю что-нибудь.— бреюсь. — стираю что-нибудь. — склеиваю что-нибудь. — вытаскиваю проб- ку. — ввинчиваю винт. — крашу и т. д. Варианты When am I (—are we — are you, etc.) obliged to have a pen? etc. When must I (etc.) (generally, etc.) use (take, etc.) a pen? etc. When must most people (—people — a man, etc.) have a pen? etc. What should I (— would you, etc.) have to use (etc.) if 1 wrote? — wanted to write? — were to write? etc. What would it be necessary for me (etc.) to have if I wrote? — wanted to write? — were to write? etc. Когда я (—мы — вы и т. д.) вынужден пользоваться ручкой? и т. д. Когда (обычно) я (и т. д.) должен пользоваться (брать и т. д.) ручкой? и т. д. Когда люди (—человек и т. д.) обычно должны пользоваться ручкой? и т. д. Чем бы я (—вы и т. д.) должен был бы пользоваться (и т. д.), если бы писал (—хотел написать — должен был бы написать) письмо? и т. д. Что было бы необходимо мне (и т. д.) иметь, если бы я писал что-либо? — хотел написать что-либо? — должен был бы написать что- либо? и т. д. (См. также 39 группу и варианты.) What do we do with a pen? etc. What can 1 (—you, etc.) do with a pen? etc. What can I (—you, etc.) do if I (etc.) have a pen? etc. Что мы делаем с помощью ручки? Что могу я (вы и т. д.) сделать с помощью ручки? и т. д. Что я смогу сделать, если у меня будет ручка? и т. д. • We write with it. 1 (etc.) can write with it. If I (etc.) have a pen I can write. Мы пишем. Я (и т. д.) могу писать (с по- мощью ручки). Если у меня будет ручка, я смогу писать. (См. также 40 группу.) What’s a pen used for? Для чего используется перо? 104 It’s used for writing. Перо используется для письма.
Форма работы № 29. Смешанные группы (включающие глаголы, существительные, наречия, фразеологические обороты и отдельные предложения). 68-я группа. What do I say when somebody gives me some- thing?—1 ask somebody to do something? — I meet somebody? — I meet somebody in the morn- ing?— I meet somebody in the afternoon? — I meet somebody in the evening? — I go to bed? — I go away? — I want somebody to re- peat something? etc. 68-я группа. Что я говорю, когда мне дают что-нибудь? — я прошу о чем-либо? — встречаюсь с кем-нибудь? — встречаю кого- нибудь утром? — встречаю кого- нибудь после полудня?— встречаю кого-нибудь вечером? — ложусь спать? — ухожу? — прошу пов- торить сказанное? и т. д. When somebody gives me some- thing (etc.), I say “thank you.”— “please.”—“how are you?”—“good morning”. —“good afternoon.” — “good evening.” — "good night.” — “good bye.” — “I beg your par- don.” etc. Когда мне дают что-нибудь (и т. д.), я говорю „спасибо". — „пожалуйста". — „как вы пожива- ете?".—„доброе утро".— „добрый день." — „добрый вечер." — „спо- койной ночи". — „до свидания". — „простите, я не расслышал?" и т.д. (См. также группу № 69.) 69-я группа. When do I say “thank you”? — “please”? —"how are you”? — “good morning”? — “good afternoon”?—“good even- ing”? — “good night”? — “good bye”? — “Ibeg your pardon”? etc. 69-я группа. Когда я говорю „спасибо"?—„пожалуйста"?—„как вы поживаете"?—„доброе утро"?— „добрый день"? — „добрый ве- чер"? — „спокойной ночи"? — „до свидания"? — „простите, я не рас- слышал"? и т. д. I say “thank you” (etc.) when somebody gives me something.— I ask somebody to do something. — I meet somebody. — I meet some- body in the morning. —I meet somebody in the afternoon. —I meet somebody in the evening. — I go to bed. — I go away. — I want somebody to repeat some- thing, etc. Я говорю „спасибо" (и. т. д.), ког- да мне дают что-нибудь.— я прошу о чем-нибудь. —встречаюсь с кем- либо. — встречаю кого-нибудь ут- ром. — встречаю кого-нибудь после полудня. — встречаю кого-нибудь вечером.—ложусь спать. — ухожу. —прошу повторить сказанное и т.д. (См. также 68 группу.) 70-я группа. When do people speak English? — French? etc. They speak English (— French, etc.) when they go to (— are in) England — France, etc. 103
70-я группа. Когда разговари- вают по-английски? — по-фран- цузски? и т. д. 71-я группа. When do you put on your hat? — take off your hat? — wipe your boots? — give a receipt? — carry an umbrella? — get a ticket? — make a fire? — open the window? etc. 71-я группа. Когда вы наде- ваете свою шляпу? — снимаете свою шляпу? — вытираете ноги? — даете расписку? — берете с со- бой зонтик? — достаете билет? — разводите огонь? — открываете окно? и т. д. По-английски (по-французски и т. д.) разговаривают тогда, когда приезжают в (— находятся в) Ан- глию^)— Францию(и) и т. д. I put on my hat (etc.) when I go out. — 1 come in. — I come in. — I receive money. — it rains.— I travel by train. — the room’s cold. — the room’s warm, etc. Я надеваю свою шляпу (и т. д.), когда я выхожу на улицу. — вхожу в дом. — вхожу в дом. — получаю деньги. — идет дождь. — еду по железной дороге. — в комнате хо- лодно.— в комнате тепло и т. д. (См. также группу № 47.) 72-я группа. When do you go to ashop?—the baker’s?— the butch- er’s? — the grocer’s?—the green- grocer’s? — the fishmonger’s? — the hatter’s? — the milliner s? — the tailor’s? — the dressmaker’s? — the chemist’s?—the hairdresser’s (or the barber’s)? — the printer’s? — the dentist’s? — the post-office? — the station? — the theatre? — a con- cert?— a bootshop?— a music teacher? — a foreign language tea- cher? — the stationer’s? etc. I go there when I want to buy something. — buy bread. — buy meat. — buy coffee. —buy ve- getables. — buy fish. — buy a hat.—get a new suit. — get a new dress. — get some medicine, get shaved. — get my hair cut.— get something printed. — have a tooth out. — buy some stamps.— travel by train. — see a play.— hear music. — buy a pair of boots.— learn music. — learn a foreign language. — buy some en- velopes, etc. 72-я группа. Когда вы идете в магазин? — в булочную? — в мясную лавку? — в бакалейный магазин? — к зеленщику? — в рыб- ную лавку? — к шляпнику? — к модистке? — к портному? — в ап- теку? — к парикмахеру? — в ти- пографию? — к зубному врачу? — на почту? — на вокзал? — в те- атр? — на концерт? — в обувной магазин? — к учителю музыки? — преподавателю иностранного язы- ка?—в магазин канцелярских товаров? и т. д. Я иду туда, когда хочу что- нибудь купить. — купить хлеба. — купить мяса.—кофе.—купить ово- щей. — купить рыбу. — купить шляпу. — сделать платье. — сшить костюм. — купить лекар- ство.— побриться (или подстричь- ся). — напечатать что-либо. — вы- дернуть зуб. — купить марки. — поехать по железной дороге. — посмотреть пьесу. — послушать музыку. — купить обувь. — обу- читься музыке. — начать изучение иностранного языка. — купить конверты и т. д, (См. также группу Ns 48е) 106
73-я группа. What do you do when you are hungry? — you’re thirsty? — you’re sleepy? — you’re tired?— you’re in a hurry? — you’re busy? — the weather’s fine?— it rains? etc. 73-я группа. Что вы делаете, когда голодны? — испытываете жажду? — хотите спать? — уста- ли? — спешите? — заняты? — на дворе прекрасная погода? — идет дождь? и т. д. (См. также 74-я г руппа.When do you eat?— drink? —go to bed? — rest? — make haste? — work? — go out? — stay at home? etc. When I am hungry (etc.) I eat. — drink. — go to sleep. — rest. — make haste. — work. — go out.— stay at home, etc. 74-я группа. Когда вы едите?— пьете? — ложитесь спать? — от- дыхаете? — торопитесь? — выхо- дите гулять? — остаетесь дома? и т. д. Когда я голоден (и т. д.), я ем. — пыо. — ложусь спать. — отдыхаю. — тороплюсь. — рабо- таю. — выхожу гулять. — сижу дома и т. д. 74 группу.) I eat (etc.) when I’m hungry. — I’m thirsty. — I’m sleepy. — I’m tired. — I’m in a hurry. — I’m busy. — the weather’s fine. — it rains, etc. Я ем (и т. д.), когда я голоден. — испытываю жажду. — хочу спать. — устал. — спешу. — на дворе пре- красная погода. — идет дождь и т. д. (См. также группу № 73.) 75-я группа. When did I say “yesterday was Monday”?(—Tues- day, etc.)—“to-morrow will be Monday”? (—Tuesday, etc.)—“the day before yesterday was Mon- day”? (— Tuesday, etc.)—“the day after to-morrow will be Monday”? (—Tuesday, etc.) You said it on Tuesday (—Wed- nesday, etc.). — on Sunday (—Mon- day, etc.). — on Wednesday (— Thursday, etc.). — on Saturday (— Sunday, etc.). 75-я группа. Когда я сказал: „Вчера был понедельник? “ (—вторник и т. д.)? — „Завтра будет понедельник?" (—втор- ник и т. д.)? „Позавчера был понедель- ник?" (—вторник)? „Послезавтра будет понедельник?" (— вторник и т. д.) Вы сказали это во вторник (—в среду) — в воскресенье (—понедельник) —в среду (—четверг и т. д.) — в суббо- ту (—воскресенье и т. д.). 76-я группа. When did I say “yester- day was the 26th of March”? (etc.) — “the day before yesterday was the 26th of March”? (etc.)—“to-morrow will be the 26th of March”? (etc.) — “the day after to-morrow will be the 26th of March”? etc. You said it on the 27th of March (etc.). — on the 28th of March (etc.). — on the 25th of March (etc.). — on the 24th of iMarch (etc.). 76-я группа. Когда я сказал: „Вчера было 26 марта“? (и т. д.) — „Позавчера Вы сказали это 27 марта (и т. д.). — 28 марта (и т. д.). 107
было 26 марта"? (и т. л.)—„Завтра будет26марта"? (и т.д.)— „Послезавтра будет 26 марта"? и т. д. 77-я группа. When did 1 say “last month was December ”? (etc.) — “the month before last was December”? (etc.)— “next month will be December”? (etc.) — “the month after next will be December”? (etc.). 77-я группа. Когда я сказал: „Прош- лый месяц был декабрь"? (и т. д.) — „Позапрошлый месяц был декабрь"? — „Следующий месяц будет декабрь"? — (и т. д.)—„Через месяц будет декабрь"? (и т. д.). —25 марта (и т. д).—24 марта (и т. д.). You said it in January (etc.). — in February (etc.). — in No- vember (etc.). — in October (etc.). Вы сказали это в январе (и т. д.). — в феврале (и т. д.). — в ноябре (и т. д.). — в ок- тябре (и т. д.). 78-я группа. When did I say “last year was 1918”? (etc.) — “the year be- fore last was 1918”? (etc.) —“next year will be 1918”? (etc.) — “ the year after next will be 1918”? (etc.) 78-я группа. Когда я сказал: „Прошлый год был 1918"? (и т. д.) — „Позапрошлый год был 1918“? (и т. д.) — „Следующий год будет 1918“? (и т. д.) — „Через год будет 1918“? (и т. д.) 79-я группа. Why can’t you touch the ceiling? —lift a piano? —put a chair into your pocket? — go from here to Paris in one hour? —speak English as I do? etc. 79-я группа. Почему вы не можете достать до потолка?—поднять пианино? — положить в карман стул? — совер- шить путешествие отсюда до Парижа за 1 час? — говорить по-английски так же, как я? и т. д. You said it in 1919 (etc.) — in 1920 (etc.), —in 1917 (etc.). — in 1916 (etc.). Вы сказали это в 1919 г. (и т. д.). — в 1920 г. (и т. д.). — в 1917 г. (и т. д.).— в 1916 г. (и т. д.). Because it’s too high. — it’s too heavy. — it’s too big. — it’s too far from here. —Гт not English, etc. Потому что он очень вы- сок. — оно слишком тяжело. — он слишком велик.—Париж слишком далеко отсюда. — я не англичанин и т. д. II. Группы альтернативных вопросов Форма работы № 30. Группы альтернативных вопросов Рассмотрим некоторые группы, состоящие из таких единиц, которые по своему характеру исключают приме- нение специальных вопросов, В таких группах вместо спе- 108
циальных используются общие или альтернативные вопросы. Автор отдает предпочтение последним. Альтернативные вопросы, по сравнению со специальными вопросами, носят более свободный, творческий характер. Это сближает ра- боту над альтернативными вопросами со смешанными фор- мами работы, описание которых будет дано ниже. С дру- гой стороны, в ответе на альтернативный вопрос повторяется значительная часть самого вопроса, что сближает работу над альтернативными вопросами с теми формами работы, которые уже были описаны выше в разделе «Воспроизве- дение». Количество вопросов может быть по желанию увеличено. Преподаватель немецкого языка может, кроме того, ис- пользовать группы альтернативных вопросов для за- крепления порядка слов в немецких придаточных предло- жениях. 80-я группа. Is it pleasant or unpleasant to be ill? —be well?— go out when it’s raining? — go out when it’s fine? — miss the train? —receive presents? —have many friends? —have wet feet? — be cold? —hurt oneself? —be kept waiting? —be robbed?—be deceived? — miss an appointment? — have to work too hard? — be able to express oneself easily? — be separated from one’s family? — not to find an accomodation in an hotel? —go without food? —go without sleep? — have bad weather? — make progress? — have many enemies? —have fine weather? —be attacked? — make a lot of mis- takes? — lose money? — be scolded? — be praised? — be insulted? — be blamed? — work when one’s very tired?—meet an old friend? — have a tooth out? — have to sleep on the floor? — be overchar- ged? — find something you’d lost? —have a headache? etc. 80-я группа. Приятно или неприятно быть больным? —быть здоровым? —выходить на улицу под дождь? —выходить на улицу в хороший день? —опоздать на поезд? —получать подарки? — иметь много друзей? — промочить ноги? — простудиться? — уши- биться?— ждать?—оказаться ограбленным?—оказаться обманутым? — опоздать на свидание? — слишком много работать? — научиться легко выражать свои мысли? —жить вдалеке от семьи? —не полу- чить места в гостинице? —работать без пищи? —работать без сна? — когда погода плохая? — делать успехи? — иметь много врагов? — когда погода хорошая? — подвергаться нападению? — делать много ошибок? —потерять деньги? — получить нагоняй? — получить одоб- рение?— получить оскорбление? —оказаться виноватым? — продол- жать работу несмотря на усталость? — встретиться со старым дру- гом? — выдернуть зуб? — быть вынужденным спать на полу? — иметь слишком много дел? — найти то, что потерял? — страдать от головной боли? и т. д. Краткий ответ. It’s pleasant, or It’s unpleasant. Полный ответ. It’s unpleasant to be ill. 109
Да, приятно, или Нет, неприятно. Быть больным неприятно. Многие единицы могут быть развернуты в более узкие (и однородные) группы: Is it pleasant or unpleasant to have to deal with obstinate(—honour- able — greedy — polite — mean — jolly — truel, etc.) people? Приятно или неприятно иметь дело с упрямыми (— уважаемыми—• скупыми — вежливыми — бесчестными — веселыми — злыми и т. д.) людьми? 81-я группа. Is it possible or impossible to lock the door without a key? — buy things without monev? — walk without feet? — write without a pen? —see without eyes? —cut without a knife? —live without water? — hear when one’s deaf? — live without bread? — smell without a nose? — write without hands? — sleep and to read at the same time?—see when one’s blind? —travel twenty miles an hour? — understand well when one doesn’t pay attention? — live without blood? —learn to speak a foreign language? —find a needle which you’ve lost in a field? — lift five hundred pounds with one hand? — travel from here to America in one day? — make progress when one doesn’t work? — lift five pounds with one hand? — pour water into a bottle without a funnel? —get over a wall without a ladder? — learn a foreign language in a week? — get money without working? etc., etc. 81-я группа. Можно или нельзя закрыть дверь без ключа? — покупать что-нибудь без денег? — ходить без ног? — писать без ручки? —видеть без глаз? —резать без ножа? —жить без воды? — слышать, будучи глухим? — жить без хлеба? — обонять без носа? — писать без рук? —одновременно спать и читать? —видеть, будучи слепым? —ходить со скоростью 20 миль в час? —хорошо понимать собеседника, будучи рассеянным? — жить без крови? — научиться разговаривать на иностранном языке? — найти иголку в поле? — под- нять одной рукой 500 фунтов? — доехать до Америки за одни сутки? — лениться и в то же время делать успехи? —поднять одной рукой пять фунтов? — налить без воронки воду в бутылку? — перелезть через стену без лестницы? — выучить иностранный язык за неделю? —• получать деньги, не работая? и т. д. Варианты вопросов Is it impossible or is it merely difficult to... Do you consider it possible or impossible to... Would most people consider it possible or impossible to... Is it generally considered possible to... Просто трудно или совсем невозможно...? Считаете ли вы возможным или нет...? Сочло бы большинство людей возможным или нет...? Считается ли обычно возможным или нет...? 82-я группа. Is it (generally) necessary or unnecessary to have one’s mistakes corrected? —express oneself clearly when explaining 110
something? —have a piece of chalk when one writes on the black- board? — put on your hat when you go out? —have water when you wash? —have a book when you read? —have a key when you want to lock the door? — have a stamp when you want to send a letter? — look at the map when you want to know where you are? —look at a clock when you want to know the time? — have money when you buy something? —have your hair cut now and then? —carry a walking- stick? — have something to eat at least once a day?—speak the truth on every occasion? —pay attention during the lesson? —look in the dictionary when you don’t know the meaning of a word? —make a light when you want to see during the night? —have a stamp when you travel by train? — have a boat when you want to cross a river? — be careful when you want to perform a complicated piece of work? — listen carefully when receiving orders? —have a motor-car when you want to get from one place to another? — know the language of the country you’re travelling in? — answer important letters? — take care of oneself when one’s ill? etc., etc. 82-я группа. Есть (обычно) необходимость или нет исправлять свои ошибки? —ясно выражаться, объясняя что-нибудь другим? — иметь мелок для того, чтобы писать на доске? —надевать шляпу, выходя из помещения? —иметь воду, когда умываешься? —иметь книги, когда читаешь? —иметь ключ, когда надо закрыть дверь? — иметь марку, когда надо послать письмо? — смотреть на карту, когда надо определить местонахождение? — смотреть на часы, когда надо узнать время? — иметь деньги, когда необходимо купить что-нибудь? — стричься время от времени? —носить трость? —есть хотя бы раз в день? — говорить всегда правду? — быть внимательным на уроке? — посмотреть в словарь, когда значение слова неизвестно? —зажигать свет, если надо увидеть что-нибудь ночью? —иметь марки в путе- шествии по железной дороге? — иметь лодку, если надо переправиться через реку? —быть осторожным, если надо выполнить сложную ра- боту? — получая приказания, внимательно слушать их? —иметь ма- шину, если надо поехать в другое место? —знать язык страны, по которой путешествуешь? —отвечать на важные письма? —беречь себя при болезни? и т. д. Варианты Is it generally considered necessary or unnecessary to... Do people generally consider it necessary or unnecessary to... Does it strike you as being necessary or unnecessary to... Считается ли обычно обязательным или нет...? Считают ли обычно обязательным или нет...? Кажется ли вам обязательным или нет...? 83-я группа. Is it difficult or easy to speak a foreign language without making mistakes ? — read a badly-written letter? — do se- veral things at the same time? — keep dry in rainy weather? — learn a fo- reign language without a teacher? — take photographs when the light’s bad? — speak one’s own language? — keep warm when the weather is very cold? — understand people who speak clearly? — pour water into 111
a bottle without a funnel? — understand people when they don’t speak distinctly? — please everybody? — give advice? — borrow money from strangers? — avoid quarrels? — follow instructions which are given clearly? — open windows? — avoid misunderstandings? — learn to make foreign sounds? — for a child to learn a foreign language? etc. 83-я группа. Трудно или легко говорить на иностранном языке без ошибок? — читать неразборчиво написанное письмо? делать не- сколько дел одновременно? — остаться в дождь сухим? — выучить ино- странный язык без помощи преподавателя? — делать снимки при пло- хом освещении? — разговаривать на родном языке? — сохранять теп- ло в холодную погоду? — понимать людей с четкой дикцией? — налить воду в бутылку без воронки? — понимать людей с плохой дикцией? — угождать всем? — давать советы? — занимать деньги у незнакомых людей? — избегать ссор? — выполнять ясные и точные приказания? — открывать окна? — избегать недоразумений? — научиться произносить звуки иностранного языка? — ребенку овладеть иностранным языком? и т. д. Варианты Do you consider it an easy or a difficult thing to... Is it generally considered easy or difficult to... Do most people find it easy or difficult to... Generally speaking, is it easy or difficult to... Вы считаете легким или трудным делом... ? Считается ли обычно легким или трудным... ? Считает ли большинство людей легким или трудным... ? Вообще говоря, легко или трудно... ? 84-я группа. Is it usual or unusual to stick a stamp on an en- velope? — stick a stamp on the wall? — keep coal in a cellar? — take shelter during a storm? — ride on cows? — keep coal in a garden? — eat horseflesh? — have keys in one’s pocket? — stick a sixpenny stamp on an envelope? — eat when one’s hungry? — leave money lying about? — forget one’s own language?-*- shut up the house when we go away? — leave the gas burning all night? — sleep when one’s sleepy? — have a holiday in the summer? — drink when one is thirsty? — make mistakes when one’s careful? — undress before going to bed? — have money in one’s pocket? — know six foreign languages? — call in a doctor when one’s ill? — eat salt with one’s meat? — travel without a ticket? — be late? — laugh when we hear or see something funny? — say “thank you” when we receive something? — eat goat’s flesh? — read the paper every day? — knock in nails with a hammer? etc. 84-я группа. Обычно это или нет—наклеивать марки на конверт? — приклеивать марки к стене? — держать уголь в чулане? — укрываться во время грозы? — ездить на коровах? — держать уголь в саду? — есть конину? — держать ключи в кармане? — приклеивать на конверт шестипенсовую марку? — есть, когда голоден? — оставлять деньги где попало? — забывать свой родной язык? — закрывать дом при ^ходе? — оставлять горящий газ на ночь? — спать, когда хочется 112
спать? — быть отпущенным на каникулы летом? — пить, когда томит жажда? — делать ошибки, будучи очень внимательным? — раздеваться перед сном? — держать деньги в кармане? — знать шесть иностран- ных языков? — вызывать доктора во время болезни? — есть мясо с со- лью? — путешествовать без билета? — опаздывать? — смеяться, если видишь или слышишь что-нибудь смешное? — говорить „спасибо", когда вам дают что-нибудь? — есть козлиное мясо? — читать еже- дневно газеты? — забивать гвозди молотком? и т. д. Варианты Do you consider it usual or unusual to.,. Is it generally considered as usual or unusual to... Is it a usual or an unusual thing to... Do most people consider it usual or unusual to... Считаете ли вы обычным или нет ... ? Считается ли вообще обычным (принятым) или нет...? Обычная ли это вещь или нет...? Считает ли большинство людей обычным или нет...? 85-я группа. Is it dangerous or safe to walk on thin ice? — jump into a moving train? — cross an empty street? — lean out of the win- dow of a railway carriage? — smoke in a powder magazine? — cross a street when there’s a lot of traffic? — play with a cat? — neglect an illness? — travel in a peaceful and civilised country? — cross railway lines without being careful? — look out of a window? — walk on thick ice? — swim in shallow water? — go to a place where there are a lot of wild animals loose? — ride a bicycle? — play with loaded fire- arms?— stand under a tree during a storm? — ride down a steep hill on a bicycle without a brake?— walk about with your eyes shut? — ride a bicycle on a slippery road? — swim across a river in flood? — walk along the edge of a cliff? etc. 85-я группа. Опасно или безопасно ходить по тонкому льду? — прыгать на ходу в поезд? — пересекать пустую улицу? — высовыва- ться из окна вагона? — курить там, где есть порох? — переходить улицу при оживленном движении? — играть с кошкой? — пренебрегать болезнью? — путешествовать по мирной и цивилизованной стране? — пересекать железнодорожные пути, не глядя по сторонам? — выгляды- вать из окна?—ходить по толстому льду? — купаться в мелкой речке?— отправляться туда, где есть дикие животные? — ездить на велосипеде? — играть с заряженным оружием? — стоять под деревом во время грозы? — ехать на велосипеде вниз по крутому спуску без тормоза? — ходить с закрытыми глазами? — ездить на велосипеде по скользкой дороге? — переплывать через реку в наводнение? — ходить по краю скалы? и т. д. Варианты Is it wise or foolish to... Do you consider it as a wise or as a foolish thing to... Is it generally considered... 113
Would you advise anybody to... In your opinion is it dangerous or safe to... Глупо или нет...? Считаете ли вы глупым или нет...? Считается ли обычно...? Посовеювали бы вы кому-нибудь...?. Как вы считаете, опасно или нет...? 86-я группа. Is it right or wrong to say that a horse is an anim- al?— a horse is a bird? — a boot’s made of leather? — a letter-box generally contains letters? — we cut with a knife? — we cut with a key? etc. 86-я группа. Правильно или нет сказать, что лошадь — живот- ное? — лошадь — птица? — обувь делается из кожи? — в ящике для писем обычно находятся письма? — можно резать ножом? — можно резать ключом? и т. д. Единицы такого типа можно усложнять все больше и больше до предложений такого характера: Is it right or wrong to say that it’s generally possible to earn mo- ney without working? 1 — Правильно или нет сказать, что можно, не работая, получать деньги? Варианты Is it correct or incorrect to say that... Would it be right or wrong to say that... Do you consider it right or wrong to say that ... Is it right or wrong to state that... (maintain, etc.) that... Верно или неверно сказать, что... ? Правильно или нет было бы сказать, что ...? Считаете ли вы правильным или нет говорить, что... ? Правильно или нет утверждать (полагать и т. д.), что... ? 87-я группа. Which is better: to pronounce well or badly?—to speak correctly or incorrectly? — to write clearly or not to write clear- ly?— to enjoy oneself or not to enjoy oneself? — to eat too much or not to cat too much? — to feel well or not to feel well? — to know one language or two languages? — to have enough work or not to have enough work? — to work or not to work? — to have a headache or not to have a headache? — to have the toothache or not to have the tooth- ache?—to be intelligent or foolish?—to be polite or to be impolite?—to get 1 Такие единицы очень полезны при обучении порядку слов в не- мецком языке: „1st es richtig oder falsch zu sagen, dafi es gewohnlich moglich ist, Geld zu vcrdicnen ohne zu arbeiten?" („Правильно или неправильно сказать, что можно обычно зарабатывать деньги, не ра- ботая?"). 114
anywhere too early or too late? — to come late or not to come at all? — to do a thing well or badly? — to be nearly right or quite right? — to be attentive or inattentive during a lesson? — to be happy or unhap- py?— to make mistakes or not to make mistakes? — to be honest or dishonest? — to remember things or to forget things? — to be amused or bored? etc. 57-я группа. Что лучше: иметь хорошее или плохое произно- шение? — говорить правильно или с ошибками? — писать ясно или запутанно? — получать удовольствие или нет? — есть чрезмерно много или умеренно? — чувствовать себя здоровым или больным? — знать один или два языка? — иметь достаточно работы или пет? — работать или не работать? — страдать от головной боли или нет? — страдать от зубной боли или нет? — быть умным или глупым? — быть вежливым или невежливым? — прийти слишком рано или слишком поздно? — прийти поздно или вообще нс прийти? — выполнять работу хорошо или плохо? — чувствовать, что вы почти или полностью правы? — быть внимательным или невнимательным на урокс? — быть счаст- ливым или несчастным? — делать ошибки или не ошибаться? — быть честным или нечестным? — помнить о чем-либо или забывать? — полу- чать удовольствие или скучать? и т. д. Варианты Which seems you to be better (to be a better thing)... Which do you consider better of these two things... Which is generally considered better... Что, по-вашему, лучше ... ? Что вы предпочитаете... ? Что обычно считается лучше ....? 88-я группа. Would you rather learn Spanish or Italian? — learn Russian or Dutch? — learn music or geometry? — learn singing or danc- ing?— learn mathematics or chemistry? — have a cat or a dog? — have a horse or a motor-car? — be well or ill? — cat an orange or an apple? — cat cooked meat or raw meat? — have tough or tender meat? — write with a fine or a thick nib? — read interesting books or uninteresting ones? — drink cold tea or hot tea? — go for your holi- days in Summer or in Winter? — sleep in a bed or on the floor? — spend the night at home or at an hotel? — go to Norway or to Spain? — play cards or football? — find a ten-shilling note or a five-pound note? — receive good or bad news? — live in a town or in the country? — live in a warm country or in a cold one? — work during the day or during the night? — sleep during the day or during the night? — sleep well or badly? — read by gas-light or by candle-light? — catch the train or lose it? — have to deal with pleasant or with unpleasant people? — travel when the weather’s fine or when it’s bad? — take your lessons in the morning or in the evening? etc. 88-я группа. Что вы предпочли бы: изучать испанский или итальянский язык? — русский или голландский? — музыку или геомёт- Ца
рию? — пение или танцы? — математику или химию? — иметь кошку или собаку? — лошадь или автомобиль? — быть больным или здоро- вым? — съесть апельсин или яблоко? — есть жареное или сырое мясо? — мягкое или жесткое мясо? — писать пером с острым или ту- пым кончиком? — читать интересные или скучные книги? — пить холод- ный или горячий чай?— иметь каникулы зимой или летом? — спать на кровати или на полу? — провести ночь дома или в гостинице? — поехать в Норвегию или Испанию? — играть в карты или в футбол? — найти банкноту в десять шиллингов или в пять фунтов? — получать хорошие или плохие известия? — жить в городе или в сельской мест- ности?— жить в теплой или холодной стране? — работать днем или ночью? — спать днем или ночью? — спать хорошо или плохо? — чи- тать при газовой лампе или при свече? — успеть или опоздать на поезд? — иметь дело с приятными или неприятными людьми? — путешествовать в плохую или хорошую погоду? — заниматься утром или вечером? и т. д. Варианты Which would you rather learn: Spanish or Italian? Which would you rather do: learn Spanish or Italian? Would you like to learn Spanish? Or would you rather learn Ita- lian? Which of these two things would you rather do: to.». Which would you feel more inclined to do: to... etc. Который из двух языков вы предпочли бы изучать: испанский или итальянский? Что вы предпочли бы делать: изучать испанский или итальянский? Вы хотели бы изучать испанский язык? Или итальянский? Какую из этих двух возможностей вы предпочли бы . .. ? К чему вы чувствуете большую склонность: к . . .? и т. д. 89-я группа. Which is larger: an elephant or a mouse? — longer: a walking-stick or a match? — wider: a river or a stream? — thicker: brown paper or writing paper? — higher: a mountain or a hill? — deeper: the sea or a river? — cheaper: a gold watch or a silver one? — colder: ice or water? — nearer: Australia or Spain? — heavier: wood or iron? — softer: cloth or velvet? — sharper: a knife or a razor? — shorter: a match or a matchbox? — smaller: a mouse or a rat?—lighter: a feather or a key? — warmer: a fire or a candle? — brighter: the sun or the moon? — stronger: a horse or a man? — more comfortable: an armchair or an ordinary chair? etc. 89-я группа. Кто (что) больше: слон или мышь? — длиннее: трость или спичка? — шире: река или ручей? — толще: оберточная или писчая бумага? — выше: гора или холм? — глубже: море или река? —• дешевле: золотые или серебряные часы?—холоднее: лед или вода? — ближе: Австралия или Испания? — тяжелее: дерево или железо? — мягче: полотно или бархат? — острее: нож или бритва? — короче: спичка или спичечная коробка? — меньше: мышь или крыса? — легче: перо или ключ? — теплее: костер или свеча? — ярче: солнце или луна? — силь- нее: лошадь или человек? — удобнее: кресло или стул? и т. д. 116
Варианты Which of these two things is larger... Which is larger of these two things... Которая из этих двух вещей больше ... Которая больше из этих двух вещей ... 90-я группа. Which contains more inhabitants: a large town or a small town? Which contains more inhabitants: a town or a village? Which contains more pages: a large book or a small one? Which contains more rooms: a large house or a small one? Which contains more words: a long sentence or a short one? etc. 90-я группа. Где больше населения — в большом или маленьком городе? . Где больше населения — в городе или деревне? Где больше страниц — в большой или маленькой книге? Где больше комнат — в большом или маленьком доме? Где больше слов — в длинном или коротком предложении? ит. д. 91-я группа. Which goes faster: a train or a ship? — a bicycle or an aeroplane? — a steamer or a sailing-ship? etc. 91-я группа. Что движется быстрее — поезд или корабль? — ве- лосипед или самолет? — пароход или парусное судно? и т. д. 92-я группа. Which shines brighter: the sun or the moon? — the moon or the stars? — the sun or the stars? — a candle or electric light? — the fire or the gas? etc. 92-я группа. Что светит ярче — солнце или луна? — луна или звезды? — солнце или звезды? — свеча или электрическая лампочка? — пламя костра или газовое пламя? и т. д. Вариант Which gives us a brighter light... Что дает более яркий свет... Ниже мы даем такие упражнения на условную беседу, в которых от учащихся требуется лишь повторение или преобразование предложений, произносимых преподава- телем. Для заучивания слов эта форма работы не столь эф- фективна, как предыдущие. Однако она помогает развивать у учащегося способность не только схватывать смысл длинных и произносимых в быстром темпе предложений, но и давать беглые и достаточно полные ответы на них, U7
Кроме того, эти упражнения дают возможность легко усвоить особенности грамматического строя изучаемого языка (такие, как, например, преобразование повелитель- ного наклонения в сослагательное во французском языке и т. п.). III. Упражнения, развивающие умение вести элементарную беседу Форма работы, № 31. Приказания 93-я группа. Ask me (or tell me) to open the door — shut the window — stand up — take my book — open my book — touch the table, etc. Попросите меня (прикажите мне) открыть дверь. — закрыть окно.— встать. — взять книгу. — открыть ее. — дотронуться до стола и т. д. Ответы (Please) open the door. Open the door, please. Just open the door. Will you open the door (please)? Will you just open the door? Open the door, will you? Would you mind opening the door? You might just open the door, etc. 94-я группа. Ask me (tell me) not to open the window, etc. Попросите меня (прикажите мне) не открывать крывать окна и т. д. (Пожалуйста) откройте дверь. Откройте дверь, пожалуйста. Откройтс-ка дверь. Не откроете ли вы дверь? Будьте любезны, откройте дверь. Потрудитесь открыть дверь. Будьте добры, откройте дверь. Нс могли бы вы открыть дверь? и т. д. door — shut the двери. — не за- Ответы (Please) don’t open the door. Don’t open the door, please. Don’t open the door, will you? Would you mind not opening the door? etc. (Пожалуйста) не открывайте двери. Не открывайте двери, пожалуй- ста. Не открывайте, пожалуйста, двери. Будьте добры не открывать двери. И т. д. 95-я группа. Ask me for my book. — my pen. — a stamp. — a twopenny stamp. — a few matches. — one or two sheets of paper, etc. Попросите у меня мою книгу. — мою ручку. — марку. — двухпен- совую марку. —несколько спичек, — один или два листка бумаги и т. д. 113
Ответы Please give me (— let me have) your book, etc. Would you mind giving me (— letting me have) your book? etc. Дайте (пожалуйста) (или: разрешите мне) вашу книгу и т. д. Не будете ли вы добры дать мне (разрешить мне взять) вашу книгу и т. д. 96-я группа. Ask me whether ГП give you (— let you have) my book, etc. Спросите меня, дам ли я вам (разрешу ли вам взять) мою книгу и т. д. 97-я группа. Ask me whether I think (— believe — suppose — ima- gine, etc.) it’s going to rain — it’s going to be fine—it’s likely to rain — it’s going to snow this evening — we’re going to have fine weather next week — it’s likely to be cold to-morrow — it’s too warm in this room — it’s going to freeze to-night, etc. Спросите меня, думаю ли я (— полагаю ли — предполагаю ли — считаю ли и т. д.), что будет дождь. — что будет хорошая погода. — что, возможно, будет дождь. — что сегодня вечером может пойти снег. — что на следующей неделе будет прекрасная погода. — что завтра, возможно, будет холодно. — что в этой комнате очень жарко. — что сегодня ночью будут заморозки и т. д. 98-я группа. Ask me the time — my name — the number of my house — my address — what street I live in — my age — the colour of this book — the name of that object, etc. Спросите меня, который час. — как меня зовут. — номер моего дома. — мой адрес. — на какой улице я живу. — сколько мне лет.— какого цвета эта книга. — как это называется и т. д. (Преподаватель по должен отвечать на вопросы учащегося.) Форма работы № 32. Вопросы (Тип 1) 99-я группа. What do you say when you want to know whether someone speaks French?—someone understands you? — someone likes reading? — someone’s friend came here yesterday?— there’s a bookin the drawer? etc. Что вы говорите, если хотите узнать, умеет ли ваш собеседник говорить по-французски? — понимает ли он вас? — любит ли он чи- тать? — приехал ли его друг вчера сюда? — есть ли в ящике стола книга? и т. д. Ответ When I want to know whether someone speaks French, I say, *Do you speak French?” etc. Если я хочу знать, умеет ли говорить мой собеседник по-фран- цузски, я говорю; „Вы умеете разговаривать по-французски?" и т. д. 119
100-я группа. What do you say when you want to know what somebody’s doing? — somebody does on Sundays? — somebody did the day before? — somebody has just done? — somebody’s going to do the next day? — something’s made of? — something is? — something’s used for? etc. Что вы говорите, если хотите знать, что делает кто-либо? — что он делает по воскресеньям? — что он делал вчера? — что он только что сделал? — что он будет делать завтра? — из чего сделана какая- либо вещь? — что это такое? — для чего она используется? и т. д. Ответ When I want to know what somebody’s doing, I say, “What are you doing?” etc. Если я хочу знать, что делает такой-то человек, я спрашиваю: „Что ты делаешь?" и т. д. 101-я группа. What do you say when you want to know who some- body is? — came here the day before? — is coming?— gives lessons? etc. Что вы говорите, если хотите узнать, кто незнакомый вам чело- век? — кто приехал вчера сюда? — кто приезжает? — кто дает уроки? и т. д. Ответ When I want to know who somebody is, I say, “Who is he?” etc. Если я хочу узнать, кто этот человек, я спрашиваю: „Кто он?“ и т. д. .Поскольку число таких примеров может быть безгра- ничным, мы отметим только некоторые возможные варианты этих вопросов: What do you say when (—if) you want (— wish — are anxious, etc.) to know whether (—what — who — whom — to whom — with whom, etc. — which—whose — where — when — how — how much — how many — how often — how long — why) someone (something, etc.)... ? Что вы говорите, когда (если) вы хотите (очень хотите и т. д.) знать (что — кто — кому — к кому — с кем — и т. д. — какой — чей — где —когда — как — сколько — как часто — как долго— почему) некто (нечто и т. д.) ...? Представляет также интерес и следующая группа: What do you say when you want to know how long somebody has been here? — there? — away? — upstairs? — ill? — busy? — ab- road?— reading? — speaking? — writing? — living in London? etc. Что вы говорите, когда хотите узнать, сколько времени какой- либо человек пробыл здесь? — там? — в другом месте? — наверху? — болен? — занят? — за границей? — читал? — говорил? — писал? — жил в Лондоне? и т. д. 120
Ответ When I want to know how long somebody has been here, I say, “How long have you been here?” Если я хочу узнать, сколько времени какой-либо человек нахо- дится здесь, я спрашиваю: „Сколько времени вы здесь?" Обратите внимание на французский эквивалент этих конструкций: Qu’est-ce que vous dites quand vous voulez savoir depuis qpand quelqu’un est ici? — la? — parti? — en haut? — malade? — occupe? — a 1’etranger? — lit? — parle? — ecrit? — habite Londres? etc. Что вы говорите, когда хотите узнать, с каких пор кто-либо на- ходится здесь? — там? — уехал? — наверху? — болен? — занят? — за границей? — читает? — разговаривает? — пишет? — живет в Лондоне? и т. д. Эти упражнения дополняются группами, построенными по типу примеров группы № 102. 102-я группа. When do you say: “Do you speak French?” etc, — “What’s that?” etc. — “Who’s that?” etc. — “Who(m) did you see?” etc. — “To whom do you give lessons?” etc. or — “Who(m) do you give lessons to?” etc. — “Which book did you take?” etc. — “Whose book is that?” etc. — “Where do you live?” etc. — “When do you come here?” etc. — “How do you pronounce that?” etc. — “How much is that?” etc. — “How many did you see?” etc. — “How often do you go to London?” etc. — “Why do you come here?” etc. — “How long have you been here?” etc. Когда вы говорите: «Вы разговариваете по-французски?» и т. д. — «Что это?» и т. д. — «Кто это?» и т. д. — «Кого вы видели?» и т. д.— «Кому вы даете уроки?» и т. д. — «Какую книгу вы взяли (выбрали)?» и т. д. —«Чья это книга?» и т. д. — «Где вы живете?» и т. д.— «Когда вы приходите сюда?» и т. д. — «Как вы произносите это слово?» и т. д. — «Сколько это стоит?» ит. д. — «Сколько вы видели?» и т. д. — «Часто ли вы бываете в Лондоне?» и т. д. — «Зачем вы ходите сюда?» и т. д. — «Сколько времени вы здесь находитесь?» и т. д. Ответ I say, “Do you speak French?” when I want to know whether somebody speaks French, etc., etc. Я спрашиваю: „Вы говорите по-французски?", когда мне хочется узнать, умеет ли собеседник говорить по-французски и т. д. 121
Форма работы № 33. Вопросы (Тип 2) 103-я группа. What do you say when you want (— wish), some- one (— somebody) to write to you? — read something? — shut the door? — sit down? — give you something to eat? etc. Что вы говорите, когда хотите, чтобы кто-либо писал вам? — про- чел вам что-нибудь? — закрыл дверь? — сел? — дал вам поесть? и т. д. Ответ When I want someone to write to me I say, “Write to me” (“Please write to me” — “Will you write to me?” etc.) Если я хочу, чтобы кто-либо писал мне, я говорю: „Пишите" („Пи- шите, пожалуйста".— „Пишите, прошу вас", и т. д.). (См. также 104 группу.) 104-я группа. When do you say: “Write to me”? — “Read that”? etc. Когда вы говорите: „Напишите мне”? — „Прочитайте мне“? и т. д. Ответ I say, “Write to me” when I want someone to write to me, etc. Я говорю: „Пишите мне“, когда я хочу, чтобы кто-либо писал мне. Особый интерес представляет (ввиду появления сосла- гательного наклонения) французский эквивалент этой группы. Qu’est-ce que vous dites quand vous voulez que quelqu’un vous ecrive? etc. Что вы говорите, когда хотите, чтобы кто-либо вам написал? Ответ Quand ]е veux que quelqu’un m’ecrive, je lui dis: „Ecrivez-moi“ etc. Когда я хочу, чтобы кто-либо мне написал, я говорю ему: „Напи- шите мне". Также Quand est-ce que vous dites: „Ecrivez-moi“? Когда вы говорите: „Напишите мне“? Ответ Je dis „Ecrivez-moi“ quand je veux que quelqu’un m’ecrive, etc. Я говорю: „Напишите мне", когда я хочу, чтобы кто-либо мне написал и т. д. 122
105-я группа. What do you say when you don’t want somebody to forget something? — break something? — lca\ e his umbrella some- where?— waste something? — throw something away? — make any mistakes? — keep something too long? — make your book dirty? — make a noise? — burn something? etc. Что вы говорите, когда вы не хотите, чтобы кто-либо забыл о чем-либо? — сломал что-либо? — оставил где-нибудь свой зонтик? — потерял что-либо? — выбросил что-либо? — сделал ошибку? — держал что-либо у себя слишком долго? — запачкал вашу книгу? — шумел? — сжег что-либо? и т. д. Ответ When I don’t want somebody to forget something, I say, “Don’t forget it”, etc. Когда я не хочу, чтобы кто-либо забыл о чем-либо, я говорю: „Не забудь об этом". Варианты ответов Mind you don’t forget it... Don’t forget it, will you? etc. You’d better not forget it, etc. „Смотри, не забудь об этом"... „Не забудь, пожалуйста, об этом"... и т „Постарайся не забыть об этом" и т. д. . и т. д. Варианты ответов What do you say when you’re afraid somebody’s going to forget something? What do you say (in order) to prevent somebody from forgetting something? What would you say if you didn’t want some- body to forget something? What would you say if you were afraid somebody was going to forget something? What would you say if you wanted to (in order to) warn somebody against forgetting something? etc. Что вы говорите, когда боитесь, что кто-либо забудет о чем-либо? Что вы (обычно) говорите, чтобы кто-либо не забыл о чем-либо? Что вы сказали бы, если бы не хотели, чтобы кто-либо забыл о чем-либо? Что вы сказали бы, если бы боялись, что кто-либо забудет о чем- либо? Что вы сказали бы, если бы вы хотели, чтобы (для того, чтобы) кто-либо не забыл о чем-либо? и т. д. (См. также 106 группу.) 106-я группа. When do you say “Don’t forget it”? etc. When would you say “Don’t forget it?” etc. Когда вы говорите: „Не забудьте об этом"? и т. д. В каком случае вы сказали бы: „Нс забудьте об этом"? и т. д. 123
Варианты второй части предложений “Mind you don’t forget it!” “Don’t you forget it!” “You’d better not forget it!" etc. „Смотрите, не забудьте об этом!44 „Только не забудьте об этом!" „Постарайтесь об этом не забыть!" и т. п. Ответы I say, “Don’t forget it” when I don’t want somebody to forget something, etc. Я говорю: „Не забудьте об этом!", когда я не хочу, чтобы кто- либо забыл о чем-либо. Варианты ответов I should say, “Don’t forget it” if I didn’t want somebody to for- get something, etc... When I’m afraid somebody’s going to forget something, etc... In order to prevent somebody from forgetting something, etc... If I were afraid that somebody were going to forget something, etc... Я должен сказать „Не забудьте об этом" в том случае, если я хочу, чтобы кто-либо не забыл о чем-либо . . . Когда я опасаюсь, что кто-либо забудет о чем-либо... Для того, чтобы кто-либо не забыл о чем-либо... Если бы я опасался, что кто-либо может забыть о чем-либо... Можно построить серию вариантов также и по такому образцу: When do you tell people not to forget something? etc... Когда (в каком случае) вы просите своих товарищей не забыть о чем-либо? и т. д. Ответ I tell people not to forget something when I don’t want them to forget something, etc... Я прошу их не забыть о чем-либо, когда хочу, чтобы о*-и не забыли об этом... и т. д. Завершение предложений Функции групп, о которых речь шла выше, и групп, описываемых в этом разделе, аналогичны. В обоих слу- чаях учащийся должен повторить часть вопроса и пре- образовать предложение, 124
Рассматриваемые ниже группы отличаются тем, что каждое предложение имеет форму незаконченного утверж- дения, которое должно быть завершено самими учащи- мися. Форма работы № 34. Завершение предложений (Тип 1) 107-я группа. Iron’s heavier than wood, therefore wood... Therefore wood’s lighter than iron. Russia’s larger than England, therefore England... Therefore England’s smaller than Russia. The sun’s larger than the moon, therefore... Therefore the moon’s smaller than the sun. A mountain’s higher than a hill, therefore... Therefore a hill’s lower than a mountain. Железо тяжелее дерева, следовательно, дерево. , ; Следовательно, дерево легче железа. Россия больше Англии, следовательно, Англия. . . Следовательно, Англия меньше России. . . Солнце больше луны, следовательно, луна. . . Следовательно, луна меньше солнца. Гора выше холма, следовательно, холм. . . Следовательно, холм ниже горы. Эта группа может быть дополнена примерами из Формы работы Ха 30, 89 — 92 групп. (См. выше.) Вариант Iron’s heavier than wood, therefore wood isn’t... Therefore wood isn’t as heavy as iron, etc... Железо тяжелее дерева, следовательно, дерево не... Следовательно, дерево не такое тяжелое, как железо. Форма работы № 35. Завершение предложений (Тип 2) 108-я группа. If I take a book, then the book... Then the book’s taken (by you). If I write a letter, then the letter... Then the letter’s written (by you). If 1 see something, then something... Then something is seen (by you). 125
If my brother breaks something, then something... Then something’s broken by your brother. If my brother sees a man, then the man... Then the man’s seen by your brother. Если я беру книгу, значит... Значит, вы берете книгу (букв:, книга берется вами). Если я сочиняю письмо, значит, письмо... Значит, письмо сочиняется (вами)... Если я вижу что-то, значит... Значит, вы видите что-то. Если мой брат ломает вещь, значит, эта вещь... Значит, эта вещь ломается вашим братом. Если мой брат видит человека, значит... Значит, этого человека видит ваш брат- Варианты форм времени If I took a book yesterday, then ... Then the book was taken (by you) yesterday, etc. If 1 took a book to-morrow, then... Then the book would be taken (by you) to-morrow, etc. If I take a book to-morrow, then... ' Then the book will be taken (by you) to-morrow, etc. If I’ve taken a book, then... Then the book has been taken (by you), etc. Если я взял книгу вчера, значит... Значит, книга была взята (вами) вчера. Если бы я взял книгу завтра, значит... Значит, книга была бы взята (вами) завтра. Если я возьму книгу завтра, значит... Значит, книга будет взята (вами) завтра. Если я взял книгу, значит... Значит, книга взята (вами). Другие варианты If I must take a book, then... Then the book must be taken (by you), etc. If I ought to take a book, then... Then the book ought to be taken (by you), etc. If I’d better take a book, then... Then the book had better be taken (by you), etc. Если я должен взять книгу, значит... Значит, книга должна быть взята (вами). Если я обязан взять книгу, значит... Значит, книга обязательно должна быть взята (вами). । Если мне лучше взять эту книгу, значит... Значит, пусть лучше книга будет взята (вами). 126
Или I take a book. That means that (или: That is to say) the book... That means that (или: That is to say) the book is taken (by you), etc. Я беру (забираю) книгу. Это означает, что (Иначе говоря) книга... Это означает, что (Иначе говоря) книга забирается вами и т. д. При обучении немецкому языку такие упражнения на преобразования предложений приобретают особую цен- ность. Mein Bruder hat einen Mann gesehen, das hei(3t, dap... Das heipt dap ein Mann von Ihrem Bruder gesehen wortlen ist. Мой брат увидел какого-то человека, это значит, что... Это значит, что этого человека увидел ваш брат. Необходимо, чтобы учащийся заучил образец такого ответа наизусть. В дальнейшем преподаватель должен время от времени давать учащемуся различные предложе- ния на завершение подобного типа, как например, Der Mann hat den Bleistift genommen... (Человек взял карандаш.) 109-я группа. I go to the station every day, consequently, yesterday... Yesterday you went to the station. I come here every day, consequently, yesterday... Yesterday you came here. 1 give lessons every day, consequently, yesterday... Yesterday you gave a lesson. 1 go for a walk every day, consequently, last iMonday... Last Monday you went for a walk. I write to my friend every week, consequently, last week... Last week you wrote to your friend. I go to the station every day, consequently, to-morrow.. o To-morrow you’ll go to the station, etc. Я хожу на станцию каждый день, следовательно, вчера... Следовательно, вчера вы ходили на станцию. Я прихожу сюда каждый день, следовательно, вчера ... Следовательно, вчера вы приходили сюда. Я даю уроки каждый день, следовательно, вчера... Следовательно, вчера вы давали урок. Я прогуливаюсь каждый день, следовательно, в прошлый поне- дельник .,. Следовательно, в прошлый понедельник вы прогуливались. 127
Я пишу письма своему другу каждую неделю, следовательно, на прошлой неделе ... Следовательно, на прошлой неделе вы написали своему другу. Я хожу на станцию каждый день, следовательно, завтра... Следовательно, завтра вы пойдете на станцию. । 110-я группа. Му friend does whatever I ask him to do. If I asked him to go to the station... He’d go to the station. If I asked him to come here... He’d come here. If I asked him to write to me ... He’d write to you, etc., etc. Мой друг выполняет все мои просьбы. Если бы я попросил его пойти на станцию... Он пошел бы на станцию. Если бы я попросил его прийти сюда... Он пришел бы сюда. Если бы я попросил написать мне письмо... Он написал бы вам письмо. И т. д. Вариант Му friend does whatever I ask him to do. If I’d asked him to go to the station yesterday... He’d have gone to the station. If I’d asked him to come here. He’d have come here. If I’d asked him to write to me... He’d have written to you, etc., etc. Мой друг выполняет все мои просьбы. Если бы я попросил его вчера пойти на станцию... Он пошел бы на станцию. Если бы я (раньше) попросил его прийти сюда... Он (уже) пришел бы сюда. Если бы я (раньше) попросил его написать мне... Он вам (уже) написал бы. И т. д. IIV. Грамматические упражнения (на особенности строя изучаемого языка) В этом разделе рассматриваются группы с единицами контекстуального характера, имеющие целью закрепление некоторых грамматических явлений изучаемого языка. По- добно некоторым другим вышеописанным группам, эти группы, с точки зрения разговорного курса (то есть раз- вития разговорных навыков), не играют особой роли. Од- нако они весьма полезны. Эти упражнения можно давать время от времени наряду с более интересными для уча- щегося формами работы. 128
Форма работы № 36. Изменение глагольных форм *. 111-я группа. What’s the past tense of the verb to take?—see?— give? — speak? — know? — get?—stay? — understand? — write? — read? — like? — wait? — learn? etc. Какова форма прошедшего времени глагола брать? — видеть? — давать? — говорить? — знать? — получать? — оставаться? — по- нимать? — писать? — читать? — любить? — ждать? — учить? И т. д. Ответы Took, saw, gave, spoke, etc. 112-я группа. What’s the past participle of the verb to take? — see?—give? etc. Каково причастие прошедшего времени от глагола брать? — ви- деть? — давать? и т. д. Ответы Taken, seen, given, etc. 113-я группа. What’s the negative of I take? — I see? — I give? — I am?1 2 etc. Какова отрицательная форма глаголов в предложениях: Я беру? — Я вижу? — Я даю? — Я есть? и т. д. Ответы I don't take, I don't see, 1 don't give, Гт not, etc. 114-я группа. What’s the interrogative of He takes?—He sees?—He gives?—He is? etc. Какова вопросительная форма глаголов в предложениях: Он берет? — Он видит? — Он дает? — Он есть? — и т. д. Ответы Does he take? — Does he see? — Does he give? — Is he? etc 115-я группа. What’s the interrogative-negative of You see? — You can? — You are? — You do? etc. Как строится отрицательная предложениях: Ты виоишь?—Ты форма глаголов в вопросительных можешь? и т. д. 1 Автор ошибочно применяет термин conjugation (спряжение). Примечание переводчика. 2 При желании эти единицы могут применяться также и в составе полных предложений: / take a book, I see him, I give it to him, Гт ready и т. д. 129
Ответы Don't you see? — Can't you? — Aren't you? — Don't you do? etc. 116-я группа. What’s the progressive form of I give?—I take? — I go?* etc. Какова форма настоящего продолженного времени от глаголов в пре-дложениях: Я даю? — Я беру?—Я иду? и т. д. Ответы I~m giving, Гт taking, Гт going, etc. 117-я группа. What’s the present perfect of I give? — I take? — I cotme? etc. Какова форма настоящего совершенного времени от глаголов в предложениях: Я даю? — Я беру?—Я иду? и т. д. Ответы I've given, I've taken, I've come, etc. Форма работы № 37. Изменение существительных в числе1 118-я группа. What’s the plural of pen? — cat? — foot? — housed — life? — bath? — hand? — week? — church? — finger? — ad- dress?* etc. К ак образуется множественное число существительного перо? — кошка? — нога? — дом? — жизнь? — ванна? — рука? — неделя? — церковь? — палец? — адрес? и т. д. Ответы П-роизносятся: penz, keets, fi:t, 'hauziz, laivz, ba:5z, hcendz, wi:ks, ftfa:tji3,'fnjgaz, a'dresiz ... Форма работы № 38. Степени сравнения прилагательных 119-я группа. What’s the comparative of large? — small? — good? — bad? — long? — comfortable? — happy? — far? — many? — rich?— interesting? — much? etc. Как образуется сравнительная степень прилагательного большой?— мален ький? — хороший? — плохой? — длинный? — удобный? — счастливый? —далекий? — многие?—богатый?—интересный? и т. д. 1 Автор ошибочно применяет термин declension (склонение). Примечание переводчика. 13Q
Ответы Larger, smaller, better, worse, longer, more comfortable, happier, further (or farther), more, richer, more interesting, more, etc. 120-я группа. What’s the superlative of large? — small?—good? etc. Как образуется превосходная степень прилагательного большой? — маленький? — хороший? и т. д. Ответы Largest, smallest, best, etc. Форма работы № 39. Противопоставления (Антонимы) 121-я группа. What’s the contrary (opposite) of good? — high? — large? — rich? — wide? —fat? — thick? — light? — possible? — dry?— soft? — pleasant? — strong? — right? — nice? — rough? — useful? — sharp? — deep? — bad? — low? — small? — well? — quite? — etc., etc. Назовите антоним слова хороший. — высокий. — большой. — богатый. — широкий. — жирный. — толстый. — светлый. — воз- можный. — сухой. — мягкий. — приятный. — сильный. — правиль- ный. — красивый. — грубый. — полезный. — острый. — глубокий. — плохой. — низкий. — маленький. — хорошо. — вполне и т. д. Ответы Bad, low, small, etc. Плохой, низкий, маленький и т. д. Форма работы № 40. Синонимы 122-я группа. What word (generally —always — often) means (nearly) the same thing as nearly?—hardly?—big? — little?—un- safe? — correct?— also ? — someone?— require?— wide?—wrong?— quickly? etc. Какое слово (обычно — всегда — часто) означает (почти) то же самое, что и слово почти? — едва? — большой? — маленький? — опасный? — правильный? — также? — кто-то? — требовать? — широкий? — неправильный? — быстро? и т. д. Ответы Almost, scarcely, large, small, dangerous, right, too, somebody, want, broad, incorrect, fast, etc. 131
Форма работы № 41. Словообразование 123-я группа. What verb corresponds in meaning to the noun atten- tion?— composition? — confusion? — distraction?— division? — in- troduction?— permission? — revolution? — subscription? etc. Какой глагол по значению соответствует существительному вни- мание? — сочинение? — смущение? — разрушение? — разделение? — введение?—разрешение? — восстание? — подписка? и т. д. Ответы. То attend, to compose, to confuse, to destroy, to divide, to in- troduce, to permit, to revolt, to subscribe, etc, 124-я группа. What noun corresponds in meaning to the verb to attend? — to compose? — to confuse? etc. Какое существительное соответствует по значению глаголу вни- мать?— сочинять? — смущать? и т/д. Ответы Attention, composition, confusion, etc. 125-я группа. What noun corresponds in meaning to the adjec- tive long?— high? — happy? — absent? — rapid? — wide? — impati- ent? — large? — dry? — broad?—white? — important? — deep? — mu- si cal? — generous? Какое существительное соответствует по значению прилагатель- ному длинный? — высокий? — счастливый? — рассеянный? — быст- рый? — широкий? — нетерпеливый? — большой? — сухой? — ши- рокий? — белый? — важный? — глубокий? — музыкальный? — щед- рый? и т. д. Ответы Length, height, happiness, absence, rapidity, width, impatience, size, dryness, breadth, whiteness, importance, depth, music, generosity, etc. УСЛОВНАЯ БЕСЕДА НА МАТЕРИАЛЕ СМЕШАННЫХ УПРАЖНЕНИЙ (Смешанные упражнения, включающие разнородные еди- ницы из вышеописанных групп.) Мы уже отмечали, что формы работы, изложенные выше, ни в коем случае не являются программой обуче- ния. Мы просто расположили в логическом порядке все те формы работы, которые могут быть использованы в программе обучения, составленной самим преподавателем. 132
Упражнения на условную беседу (в виде смешанных групп) следует вводить на одном из начальных этапов обучения. Они должны применяться почти непосредст- венно за упражнениями механического характера. Убедившись в том, что учащийся уже усвоил в отдель- ности две или более однородных группы, преподаватель должен перейти к постановке вопросов по любой из этих групп. При этом не следует соблюдать какого-то опреде- ленного порядка вопросов. Путем такого смешения групп можно создавать новые упражнения с самой различной степенью трудности. Форма работы № 42. Смешанные упражнения наглядного характера Пример упражнения, получившегося в результате сме- шения групп существительных из Формы работы № 18. What’s this? Is that the window or the door? What am I touching? What’s this made of? Is that the ceiling? What’s this? What am I looking at? etc. Что это? Это окно или дверь? К чему я притрагиваюсь? Из чего это сделано? Это потолок? Что это? На что я смотрю? It’s a book. It’s the window. You’re touching the table. It’s made of glass. Yes, it is. It’s a chair. You’re looking at the door, etc. Это книга. Окно. Вы притрагиваетесь к столу. Из стекла. Да. Это стул. Вы смотрите на дверь и т. д. Пример упражнения, получившегося в результате сме- шения вышеуказанных групп с группами местоимений и прилагательных из Форм работы № 19 и 20. Is this a book? Is this table round or square? How many chairs can you see here? What’s the colour of the ceiling? Whose pencil’s this? How many matches have I got? Will you tell me what this is? Is this a green book or a red one? Это книга? Этот стол круглый или квадрат- ный? Yes, it is. It’s square. I can see six. It’s white. It’s yours. You’ve got three. It’s a chair. It’s a red one, etc. Да. Он квадратный. 133
Сколько стульев вы здесь ви- Какого цвета потолок? Чей это карандаш? Сколько у меня спичек? Скажите, что это такое? Эта книга зеленая или красная? Я вижу шесть стульев. Оп белый. Ваш. Три (у вас три спички). Это стул. Это красная книга. Пример упражнения, получившегося в результате сме- шения всех вышеприведенных групп с глагольными груп- пами из Формы работы № 21. Where am I standing? What’s this? What am I doing? What’s the table made of? What have 1 just done? Whose book is that? What am I doing now? Are you sitting down or standing up? Is that the ceiling or the floor? What am I writing with? Где я стою? Что это? Что я делаю? Из чего сделан стол? Что я только что сделал? Чья это книга? Что я делаю теперь? Вы садитесь или встаете? Это потолок или стол? Чем я пишу? You’re standing at the table. It’s the wall. You’re going to the door. It’s made of wood. You’ve just taken a pen. It’s mine. You’re opening your book. I’m sitting down. It’s the ceiling. You’re writing with a piece of chalk. Вы стоите у стола. Это степа. Вы идете к двери. Из дерева. Вы только что взяли ручку. Моя. Вы открываете книгу. Я сажусь. Потолок. Вы пишете мелом. Примеры упражнений, получившихся в результате сме- шения всех групп из форм работы наглядного характера (см. Формы работы № 18—23). Is the pencil on the chair or on the table? What have I just done? What’s that? What am I doing now? Where’s you book? Is the table in front of me? What’s the colour of this book? Where’s my key? Is this a large box, or a small one? etc., etc. It’s on the chair. You’ve just opened the door. It’s a key. You’re writing. It’s here. Yes, it is. It’s red. It’s in your pocket. It’s a small one. 134
Карандаш па стуле или на столе? Что я только что сделал? Что это? Что я сейчас делаю? Где ваша книга? Стол находится передо мной? Какого цвета эта книга? Где мои ключ? Это большая или маленькая ко- робка? И т. д. Он на стуле. Вы только что открыли дверь. Это ключ, Вы пишете. Она здесь. Да. Красного. Он в вашем кармане. Это маленькая коробка. Едва ли стоит говорить о том, что отвечать на во- просы смешанных упражнений гораздо труднее, чем отве- чать на вопросы однородных групп. Случается, что j ча- щийся, прекрасно отвечавший на вопросы каждой группы в отдельности, испытывает очень серьезные затруднения при выполнении смешанных упражнений. Поэтому только на таких упражнениях можно действительно проверить степень усвоения отдельных единиц однородных групп. Форма работы № 43. Смешанные упражнения контекстуального характера Единицы контекстуальных групп, так же как и единицы наглядных групп, могут быть сведены в смешанные группы. Такие комбинации позволяют составлять упражнения са- мой различной степени трудности. При этом в одном упражнении могут быть объединены как отдельные еди- ницы двух сходных групп, так и единицы из самых раз- личных групп. Основную трудность при составлении подоб- ных упражнений представляет правильный отбор материала. Как составить смешанные упражнения из всех изучен- ных групп? Представим себе, что программа курса обучения, со- ставленная преподавателем, включает сто групп. На ка- ком-то этапе обучения 25 групп уже пройдены и усвоены учащимися настолько, что они правильно и бегло отве- чают на все вопросы, содержащиеся в этих 25 группах. Можно переходить к работе по смешанным упражнениям. Как это сделать? Конечно, можно разложить на столе все 25 групп и начать задавать вопросы, выбирая их наугад то из одной, то из другой группы. Однако этот способ не обеспечивает достаточной повторяемости единиц раз- личных типов, а также желаемого темпа работы, вследствие чего эффективность упражнений ослабляется. 135
Лучше всего возложить составление таких смешанных упражнений на самих учащихся. Можно рекомендовать им поступать следующим образом: после того как прорабо- тана и усвоена первая группа, учащийся берет тетрадь для упражнений, открывает ее в любом месте и записы- вает первый вопрос на левой странице1, а ответ—на той же строчке на правой странице. Затем, открыв тетрадь на любой другой странице, он таким же образом записы- вает вторую единицу (вопрос и ответ) первой группы... и так далее, до тех пор, пока все единицы группы (но не более 15) не будут расписаны по страницам. Так же по- ступают со второй, третьей и т. д. группами. При этом надо следить за тем, чтобы единицы одной и той же группы по возможности не попадали па одну страницу, а также за равномерным распределением количества единиц на странице. Если в среднем количество единиц в каждой группе равно 10, то к описываемому времени в тетрадях учащих- ся будет находиться уже 250 единиц, записанных вразно- бой. Пропуски между этими единицами, по мере заполне- ния тетради, будут уменьшаться и исчезать совсем1 2. При систематическом выполнении этих требований уча- щиеся и преподаватель будут всегда иметь наготове пре- красные смешанные упражнения, составленные на материале проработанных к этому времени групп. 11реподаватель может брать тетрадь любого учаще- гося и прорабатывать в классе записанные в ней упраж- нения. Может вызывать возражение то обстоятельство, что по- строение и тематика получившихся таким образом групп имеет совершенно случайный характер. Может быть, это и серьезный недостаток, но не более, чем недостатки, при- сущие очень многим упражнениям как устаревших, так и современных курсов. Можно лишь отметить, что препода- ватели, пользовавшиеся такими формами работы многие годы, не считают это серьезным недостатком. По их мне- нию, эта особенность упражнений развивает у учащихся быстроту реакции — качество, столь необходимое для ов- ладения устной речью. 1 Не обязательно на первой строчке. 2 Предварительно следует, конечно, предупредить о том, чтобы тетрадь для упражнений была достаточно (по не слишком) объемистой. 136
Если эти доводы покажутся нашим противникам неубе- дительными, можно предложить их вниманию другой вид смешанных упражнений. За неимением более подходящего термина, назовем их „последовательными сериями", по- скольку можно отметить какое-то, хотя и внешнее, сход- ство этих серий с последовательными группами. Последовательные серии разговорных единиц Последовательные серии можно определить как сочета- ние единиц, расположенных в семантической или логической последовательности. Они отличаются как от упражнений в виде групп, так и от упражнений механического харак- тера. Ответ на первый вопрос (или приказание) дает пре- подавателю возможность задать второй вопрос, ответ на который позволяет задать третий, и т. д. В результате получается серия вопросов и ответов, объединенных в еди- ное смысловое целое. Вряд ли следует останавливаться на том, что эта форма работы требует от преподавателя гораздо большей предварительной подготовки, чем выше- описанные смешанные упражнения, и что в последователь- ных сериях нельзя провести четкую градацию трудности. Форма работы № 44. Последовательные серии единиц наглядного характера Пример № 1 What’s this? Whose is it? What’s the colour of it? Is it open or shut? What am I doing now? Is it open or shut now? Who opened it? Are you reading it? Who’s reading it? What am I doing now? Where am I putting it? Where’s the book now? Can you see it? Why not? Who put it there? When did I put it there? Did 1 put my book in the drawer or yours? Where’s yours? It’s a book. It's yours. It’s red. It’s shut. You’re opening it. It’s open. You did. No, I’m not. You are. You’re shutting the book. You’re putting it in the drawer. It’s in the drawer. No, I can’t. Because it’s in the drawer. You did. You put it there just now. You put yours there. It’s here. б Г. Пальмер 137
Are you reading it? Is it open? Что это? Чья книга? Какого она цвета? Она закрыта или открыта? Что я сейчас делаю? Теперь она открыта или закрыта? Кто ее открыл? Вы читаете эту книгу? Кто читает ее? Что я делаю сейчас? Куда я кладу ее? Где теперь книга? Вы видите ее? А почему? Кто положил ее туда? Когда я положил ее туда? Я положил в ящик свою или вашу книгу? Где ваша книга? Вы читаете се (сейчас)? Она открыта? No, Гт not. No, it isn’t, etc. Это книга. Это ваша книга. Она красная. Она закрыта. Вы открываете ее. Открыта. Вы. Нет. Вы (читаете). Вы закрываете книгу. Вы кладете ее в ящик стола. В ящике стола. Нет. Потому что она в ящике стола. Вы. Вы положили ее туда только что. Вы положили туда свою книгу. Она здесь. Нет. Нет. И т. д. Пример № 2 What’s this? What’s the colour of it? Who’s holding it? What am I doing with it? What am I writing on? Have I written one word or seve- ral? Have 1 written a sentence? Is it written in French or in Eng- lish? Can you read it? What’s the first word? What’s the second word? Is the third word giving! What word comes after giving! What are the two last words? Read the whole sentence. Is that true? What sort of lesson am I giving? etc. Чтб это? Какого он цвета? Кто его держит? Что я делаю с его помощью? На чем я пиш)? It’s a piece of chalk. It’s white. You are. You are writing with it. You are writing on the blackboard. You’ve written several. Yes, you have. It’s written in English. Yes, I can. The first word’s /. The second word’s am. Yes, it is. The word you, A lesson. I am giving you a lesson. Yes, it is. You’re giving an English lesson. Это мел. Он белый. Вы. Вы пишете. Вы пишете на доске. 138
Я написал одно или несколько слов? Я написал предложение? Оно написано по-французски или по-английски? Вы можете прочесть его? Какое первое слово? Какое второе слово? Третье слово — giving! Что идет за этим словом? А два последние слова? Прочтите все предложение. Это верно? Какой урок я вам даю? Вы написали несколько слов. Да. Оно написано по-английски. Да. Первое слово I. Второе слово ат. Да. Слово у он. A lesson. I am giving you a lesson. Да. Вы даете нам урок английского языка. Пример № 3 Is that the window or the door? Can you see through it? Can you see through the door? Why not? How is it you can see through the window? What can you see if you look out of the window? Can you see anything else? What else can you see? What colour’s the sky now? What colour’s the tree? Are there any leaves on the tree? Can you count them? Why not? Can you count the chairs in this room? How many are there? etc. To окно или дверь? Вы смотрите сквозь него? А можете вы смотреть сквозь дверь? Почему? А почему вы можете смотреть через окно? Что можно увидеть, если выгля- нуть из окна? Вы можете еще что-нибудь уви- деть? Что еще вы можете увидеть? Какого цвета сейчас небо? Какого цвета дерево? На дереве есть листья? б* It’s the window. Yes, I can. No, I can’t. Because the door’s made of wood. Because it’s made of glass. I can see a tree. Yes, I can. I can see the sky. It’s grey. It’s green. Yes, there are. No, I can’t. Because there are too many. Yes, I can. There are six. Окно. Да. Нет. Потому что дверь сделана из де- рева. Потому что оно сделано из стекла. Можно увидеть дерево. Да. Я могу увидеть небо. Оно серое. Зеленого. Да. 139
Вы можете сосчитать их? Почему? Вы можете сосчитать, сколько стульев в комнате? Сколько? Нет. Потому что их очень много. Да. В комнате шесть стульев. И т. д. I Пример № 4 Take twelve matches out of this box. How many have you taken? Put them on the table. How many are there on the table? Take one away and tell me how many are left. Give me two of them. How many have you got? How many have I got and how many are left on the table? Put four of them on the chair and five of them on the floor. How many are there on the chair? And how many are there on the floor? How many are there left on the table? Why not? Why did you take them? Возьмите из этой коробки 12 спичек. Сколько спичек вы взяли? Положите их на стол. Сколько спичек на столе? Уберите одну спичку и ответьте, сколько спичек осталось? Дайте мне две спички. Сколько спичек осталось у вас? Сколько нахо- дится у меня и сколько на столе? Положите четыре спички на стул и пять на пол. Сколько спичек на стуле? I’ve taken twelve. There are twelve. There are eleven left. I’ve got one; you’ve got two, and there are nine left on the table. There are four. There are five. There aren’t any left on the table. Because I’ve taken them all. Because you told me to. Я взял 12 спичек. Двенадцать. Осталось одиннадцать. У меня одна спичка. У вас — две, а на столе — де- вять. Четыре. 140
А сколько на полу? Сколько осталось на столе? Почему? Почему вы убрали их? Пять. На столе не осталось спичек. Потому что я убрал оттуда все спички. Потому что вы велели мне сде- лать это. Форма работы № 45. Последовательные серии единиц контекстуального характера Пример № 1 Where’s London? Is it the capital of England? Is it a large town or a small one? Is it in the North of England or in the South? Is Birmingham in England too? Is it larger than London? Is Paris in England too? Where’s Paris? Is France a town or a country? What language do they speak in France? Do you speak French? What language do people speak in England? Is Glasgow in England? Where is it? Where’s Scotland? Where’s France? What’s the capital of England? Can you tell me the name of the capital of Italy? What language do they speak in Italy? Is Yorkshire a town? What is it? Can you tell me the names of any other counties in Eng- land? Is France in Europe or in Asia? Can you tell me the names of any other European coun- tries? Где Лондон? Это столица Англии? Это большой или маленький го- род? Он находится на юге или на се- вере Англии? It’s in England. Yes, it is. It’s a large town. It’s in the South of England. Yes, it is. No, it isn’t. No, it isn’t. It’s in France. It’s a country. They speak French there. Yes, I do (No, I don’t). They speak English there. No, it isn’t. It’s in Scotland. It’s to the North of England. It’s to the South of England. London (is). Rome. They speak Italian there. No, it isn’t. It’s a county. Yes, Lancashire, Norfolk, Devon- shire, Kent, It’s in Europe. Yes, Belgium, Sweden, Spain. В Англии. Да. Это большой город. Он находится на юге Англии. 141
Бирмингем — тоже в Англии? Он больше Лондона? Париж — тоже в Англии? А где он? Франция — город или страна? На каком языке разговаривают во Франции? Вы разговариваете по-французски? На каком языке разговаривают в Англии? Глазго в Англии? Где он? Где расположена Шотландия? А Франция? Что является столицей Англии? Можете вы назвать столицу Италии? На каком языке разговаривают о в Италии? Йоркшир — город? А что это? Можете вы назвать другие граф- ства Англии? Франция — в Европе или Азии? Можете ли вы назвать другие европейские страны? Да. Нет. Нет. Он во Франции. Это страна. Во Франции разговаривают на французском языке. Да (Нет). В Англии говорят на английском языке. Нет. В Шотландии. К северу от Англии. К югу от Англии. Лондон. Рим. В Италии разговаривают на италь- янском языке. Нет. Это графство. Да. Ланкашир, Норфолк, Девон- шир, Кент. В Европе. Да. Бельгия, Швеция, Испания. Пример №2 What’s the first month of the year called? Is it generally a warm month? How many days are there in Ja- nuary? What month comes before January? And what month comes after? Which is the shortest month of the year? Is January one of the winter monihs? Is Winter a month or a season? How many seasons are there? What are their names? Which season do you prefer? Do we generally have fine wea- ther in Winter? What’s the weather generally like in Summer? In what season docs it snow? Does it sometimes snow in Spring? Does it ever snow in Summer? It’s called January. No, it’s generally cold. There are 31. December (does). February (does). February (is). Yes, it is. It’s a season. There are four. Spring, Summer, Autumn and Win- ter. I prefer ... No, we don’t. It’s generally fine and warm. In Winter. Yes, it sometimes does, but not often. No, it never snows in Summer. 142
Как называется первый месяц в году? Это обычно теплый месяц? Сколько дней в январе? Какой месяц предшествует ян- варю? Какой месяц следует за январем? Январь — один из зимних месяцев? Зима — месяц или время года? Сколько всего времен года? Как они называются? Какое время года вам нравится больше всего? Зимой обычно погода хорошая? Какая погода обычно стоит летом? Когда идет снег? Идет ли снег иногда и весной? Идет ли когда-нибудь снег летом? Январь. Нет, обычно он холодный. 31 день. Декабрь. Февраль. Да. Это время года. Четыре. Весна, лето, осень, зима. Мне нравится... Нет. Летом обычно стоит хорошая и теплая погода. Зимой. Да, иногда весной идет снег, но нс часто. Нет, летом никогда нс бывает снега. Пример №3 What’s a horse? Is it a useful or a useless animal? Can it fly? Why not? What animals generally have wings? What are birds covered with? Where do birds live? Where do we generally find nests? What do we often find in the nests? Is the swan a bird? Is a swan’s neck long or short? What’s the colour of a swan? Can swans swim? Can fishes fly? Where do fishes live? What do we call people who catch fish? And what do we call people who sell fish? Do fishes have legs? Do they have tails? Do horses have tails? Что такое лошадь? Это полезное животное или нет? Она может летать? It’s ап animal. It’s a useful animal. No, it can’t. Because it hasn’t any wings. Birds. Feathers. They live in nests. We generally find them in trees. We often find eggs there. Yes, it is. It’s long. It’s white. Yes, they can. No (not generally). They live in the water. We call them fishermen. We call them fishmongers. No, they don’t. Yes, they do. Yes, they do. Это животное. Это полезное животное. Нет, 143
Почему? У каких животных обычно есть крылья? Чем покрыты птицы? Где живут птицы? Где обычно находятся гнезда? Что часто находят в гнездах? Лебедь — птица? Шея у лебедя длинная или корот- кая? Какого цвета лебедь? Лебеди могут плавать? Д4огут рыбы летать? Где живут рыбы? Как зовут людей, которые ловят рыбу? Как зовут людей, которые тор- гуют рыбой? У рыб есть ноги? Есть у них хвосты? У лошадей есть хвосты? Потому что у нее нет крыльев. У птиц. Перьями. Они живут в гнездах. Они находятся обычно на де- ревьях. В гнездах часто находят яйца. Да. Длинная. Белого. Да. Нет. (Обычно нет.) Они живут в воде. Их зовут рыбаками. Торговцы рыбой. Нет. Да. Да. Форма работы № 46. Последовательные серии вопросов на материале, прочитанном или услышанном ранее На основе рассказа или отрывка, предварительно про- читанного или рассказанного преподавателем или самими учащимися (рассказ читается в классе), можно постро- ить еще одно упражнение на „последовательные серии" вопросов. Этот вид работы уже достаточно полно описан в имеющейся литературе (прежде всего в руководствах по прямому методу) и хорошо разработан в многочислен- ных учебных пособиях. Отметим, что вопросы, входящие в эти серии, могут быть двух видов: а) вопросы непосредственно по тексту; б) вопросы, связанные с текстом. Пример a) Where did Ellen go? a) Why did she go there? (What did she go there for?) b) Do you generally go to a well when you want a pail of water? b) Where do you go then? a) What did she see when she got to the well? b) What’s the contrary of poor? She went to the well. She went there to get a pail of water. No, I don’t. I go to a tap. She saw a poor old man. Rich. 144
b) And the contrary of old? a) What was the old man doing? b) Are you sitting on the stump of a tree? a) What did Ellen notice about the old man? b) Do your boots get dusty if you go for a long walk in Summer? b) And if you go for a long walk in Winter, too? b) What do we generally do when our boots get dusty or muddy? etc. а) Куда пошла Эллен? а) Почему она пошла туда? (Для чего она пошла туда?) 6) Вы обычно ходите к колодцу, когда вам нужно ведро воды? б) А к} да же вы ходите? а) Что она увидела, когда по- дошла к колодцу? б) Назовите антоним слова бед- ный. б) А антоним слова старый? а) Что делал старик? б) Вы сидите на пне? а) Как был одет старик? б) Ваша обувь всегда покрывается пылью, когда вы совершаете летом большую прогулку? б) Зимой тоже? б) Что мы обычно делаем, если наша обувь покрывается пылью или грязью? и т. д. Young. Не was sitting on the stump of a tree. No, I’m sitting on a chair. That his clothes and boots were dusty as if he had been walk- ing many miles. Yes, they do. No, in Winter they muddy. generally get We generally clean them. Она пошла к колодцу. Она пошла туда, чтобы принести ведро воды. Нет. Я иду к крану. Она увидела бедного старика. Богатый. Молодой. Он сидел на пне. Нет, я сижу на стуле. Его одежда и обувь были покры- ты пылью, как будто он про- шел много миль. Да. Нет, зимой обувь обычно покры- вается грязью. Мы обычно чистим ее. Форма работы № 47. Перечисления Описываемые упражнения на условную беседу вклю- чают также и перечисления. При этой форме работы пре- подаватель вызывает учащегося и просит его назвать ряд объектов и т. п. Примеры Tell me the names of some of the things you see in this room. Tell me the names of some of the things you have in your pocket. 145
Tell me the names of some domestic animals. — wild animals. — birds. — flowers. — trees. — English towns. — European countries. — metals. — pieces of furniture. — parts of the body. — articles of clothing. — English coins. — musical instruments. — tools. — colours. — languages, etc., etc. What are the names of the twelve months? • —seven days? — four seasons? — four cardinal points? — letters of the alphabet? Count from one to ten — — ten to twenty, etc. Give me the ordinal number from first to tenth — — tenth to twentieth, etc. Назовите предметы, которые вы видите в этой комнате. Назовите предметы, которые находятся в вашем кармане. Назовите домашних животных. — диких животных. — птиц. — цветы. — деревья. — города Англии. — страны Европы. — металлы. — предметы обстановки. — части тела. — части одежды. — английские монеты. — музыкальные инструменты. — рабочие инструменты. — цвета. — языки и т. д. Дайте названия двенадцати месяцев. — семи дней недели. — четырех времен года. — четырех стран света. — букв алфавита. Сосчитайте от одного до десяти. — от десяти до двадцати и т. д. Назовите порядковые числительные от первого до десятого. — от десятого до двадцатого и т. д. 14b
Форма работы № 48. Упражнения на условную беседу, предназначенные для систематической работы над отдельными звуками Смешанные упражнения на условную беседу могут быть построены в виде серии вопросов, ответы на которые требуют употребления слов с отрабатываемым звуком. Пример № 1 На отработку звука [о:] — first What month of the year’s January? What do we do with a spoon? What do we do with coat or gas? What verb means to cause pain or to be painfull What does a wheel do? What does a dictionary contain? What do most people do to earn their living? etc. Какой по счету месяц январь? Что мы делаем ложкой? Что мы делаем с углем или газом? Какой глагол имеет значение причи- нять боль! Чго делает колесо? Из чего состоит словарь? Что делает большинство людей, чтобы заработать на жизнь? It’s the first. We stir with it. We burn it. To hurt. It turns. It contains words. They work. Первый. Мешаем. Сжигаем его. Ушибить. Вращается. Из слов. Работает. Пример № 2 На отработку дифтонга [ei] —сате. What’s the past tense of the verb to come? What’s another name for the day of the month? What’s the contrary of earlyl What do we generally write on? What docs four and four make? etc. Дайте форму прошедшего времени глагола to come Каким словом можно заменить соче- тание слов the day of the monthl Дайте антоним слова early. На чем мы обычно пишем? Сколько будет четыре плюс четыре? Сате. The date. Late. We generally write оз paper. It makes eight. Came. The date. Late. На бумаге. Восемь. 147
Пример № 3 На отработку конечного [э] — 'winter. What’s the coldest season called? What month comes after September? What do we call a place that shelters ships and boats? Where’s New York? What part of the body’s this? What’s a table? Как называется самое холодное время года? Какой месяц следует за сентябрем? Как называется место, где укрыва- ются корабли и пароходы? Где находится Нью-Йорк? Как называется эта часть тела? Что такое стол? It’s called Winter. October. We call it a harbour. It’s in America. It’s your shoulder. It’s a piece of furniture. Зима. Октябрь. Гавань. В Америке. Плечо. Предмет обстановки. Пример № 4 На отработку слогообразующего [п] — second. Can you give me a word meaning nearly the same thing as sure! What do we call the flesh of the sheep? What’s the contrary of gradual! Where do you go when you want to take the train? What’s the largest land animal? What conies between the first and the third? etc. Можете ли вы назвать слово почти с тем же значением, что и слово несомненный? Как называется мясо овцы (барана)? Назовите антоним слова постепен- ный! Что вы делаете, когда хотите поехать по железной дороге? Какое земное животное самое боль- шое? Какое порядковое числительное идет между первым и третьим? Certain. We call it mutton. Sudden. I go to the station. The elephant. The second. Обязательный. Баранина. Внезапный. Я иду на вокзал. Слои. Второй. 148
Пример № 5 На отработку французского носового гласного [а]—gants. Quel est le contrairc de vitel Qu’est-ce qu’on porte sur les mains? Quel est le contraire du mot avec> Est-ce que I’elephant est petit? etc. Назовите антоним слова быстро. Что носят на руках? Назовите антоним предлога с? Слон маленький? и т. д. Lenteinent. On у porte des gants. Sans. Non, il est grand. Медленно. На руках носят перчатки. Без. Нет, он большой. Форма работы № 49. Упражнения на условную беседу, предназначенные для отработки отдельных грамматических явлений Можно разработать систему смешанных упражнений на условную беседу для отработки отдельных грамматиче- ских, а также некоторых других явлений. Целенаправлен- ный отбор таких упражнений во многих случаях поможет избавиться от оков грамматического правила. „Пусть при- мер предшествует грамматическому правилу или даже за- меняет его. Хороший пример или ряд примеров могут с такой полнотой проиллюстрировать правило, что отпадет необходимость в самом правиле"1. „Подбирайте возможно большее число примеров из окру- жающей обстановки. Зачем иллюстрировать правило о по- рядке следования прямого и косвенного дополнений при- мером о каких-то фермерах, дающих овес каким-то лоша- дям? Подавайте учащимся книги, карандаши и ручки, бе- рите их у учащихся, сопровождая эти действия приме- рами. . Ниже мы прилагаем примеры, которые отнюдь не пре- тендуют на роль образцов, так как наибольшая эффектив- ность упражнений достигается тогда, когда преподаватель учитывает привычки и вкусы учеников и особенности окружающей обстановки, а учащиеся — привычки и вкусы преподавателя. Последнее, впрочем, не всегда возможно и не всегда желательно. 1 2 1 Н. Palmer, “The Principles of Language Study”, p. 133. 2 Ibid., p. 135. 149
Пример № 1 На различение Present Indefinite и Present Continuous. (Преподаватель находится у окна.) Do I stand in front of the window when I give my lessons? Am I standing in front of the window? Когда я провожу уроки, я стою перед окном? Я (сейчас) стою перед окном? No, you don’t. Yes, you are. Нет. Да. (Преподаватель присаживается на край стола.) Do I sit on the table? No, you don’t. Am I sitting on the table? Yes, you are. Я сижу (всегда) на столе? Нет. Я сижу (сейчас) на столе? Да. Yes, you do. No, you’re not. Да. Нет. (Учащимся известно, что преподаватель умеет говорить по» французски.) Do I speak French? Am I speaking French? Я разговариваю по-французски? Я говорю (сейчас) по-французски? (Учащимся известно, что преподаватель курит.) Do I smoke? Am I smoking? Yes, you do. No, you’re not. Я курю (вообще)? Да. Я курю (сейчас)? Нет. Do I (sometimes) laugh? Yes, you do. Am I laughing? No, you’re not. Я (иногда) смеюсь? Да. Я (сейчас) смеюсь? Нет. Do you speak French (называя родной язык учащегося)? Yes, I do. Are you speaking French? No, I’m not. Вы разговариваете по ... (называет родной язык учащегося)? Да. Вы разговариваете по ... (называет этот же язык) сейчас? Нет. Do you take lessons? Yes, I do. Are you taking a lesson? Yes, I am, etc. Вы берете уроки? Да. Вы берете урок (сейчас)? Да. 150
Пример № 2 На различение Past Indefinite What language were you speaking when I came in? What language did you speak when I came in? Were you saying Good morning when I came in? Did you say Good morning when I came in? На каком языке вы разговаривали, когда я входил? На каком языке вы стали говорить, когда я вошел? Вы произносили слова „Доброе утро", когда я входил? Вы сказали „Доброе утро"; когда я вошел? и Past Continuous. We were speaking French. We spoke English. No, I wasn’t. Yes, I did. Мы разговаривали по-фран- цузски. Мы говорили по-английски. Нет. Да. (Преподаватель вызывает учащегося, дает ему задание и выходит из класса. В его отсутствие учащийся, выполняя задание преподава- теля, встает, раскрывает книгу и „читает" ее про себя. При входе преподавателя он закрывает книгу, кладет ее на парту и садится.) Was X. sitting down when I came in? Did X. sit down when I came in? Was X. reading when I came in? Did X. read when 1 came in? Was X. putting his book down when I came in? Did X. put his book down when I came in? Was X. standing up when I came in? Did X. stand up when I came in? What was X. doing when I came in? What did X. do when I came in? X. садился, когда я вошел? X. сел, когда я вошел? X. читал, когда я входил? X. читал, когда я вошел? X. клал книгу на стол (в тот момент), когда я входил? X. положил книгу, когда я вошел? X. стоял, когда я вошел? X. встал, когда я вошел? Что X. делал, когда я вошел? Что X. сделал, когда я вошел? No, he wasn’t. Yes, he did. Yes, he was. No, he didn’t. No, he wasn’t. Yes, he did. Yes, he was. No, he didn’t. He was standing up and reading. Не closed his book, put it on the desk and sat down. Нет. Да. Да. Нет. Нет. Да. Да. Нет. Он стоял и читал книгу. Он закрыл книгу, положил ее на парту и сел. 151
(Преподаватель дает учащемуся определенное задание, затем садится за стол и что-нибудь пишет. Учащийся в соответствии с заданием задает преподавателю вопрос. Преподаватель встает и отвечает на вопрос; затем обращается к классу.) Was I sitting down when X. asked that question? Was I standing up when X. asked that question? Was I writing when X. asked that question? Did I stand up when X. asked that question? Did I answer when X. asked that question? What was I doing when X. asked that question? What did I do when X. asked that question? Etc., etc. Я сидел, когда X. задал вопрос? Я стоял, когда X. задал вопрос? Я писал, когда X. задал вопрос? Я встал, когда X. задал вопрос? Я ответил, когда X. задал вопрос? Что я делал, когда X. задал вопрос? Что я сделал, когда X. задал вопрос? Yes, you were. No, you weren’t. Yes, you were. Yes, you did. Yes, you did. You were sitting down and writing. You stood up and answered it Да. Нет. Да. Да. Да. Вы сидели Вы встали и писали. и ответили. Пример № 3 На различение Past Indefinite (Преподаватель берет книгу.) What have I (just) done? What did I do a few moments ago? Что я (только-что) сделал? Что я делал несколько секунд тому на- зад? (Преподаватель кладет книгу.) Did I take a book? Have I taken a book? Я брал книгу? Я взял книгу? и Present Perfect You’ve taken a book. You took a book. Вы взяли книгу. Вы брали книгу. Yes, you did. No, you haven’t. Да. Нет. (Преподаватель открывает дверь.) What have I done? What did I do a moment ago? Did I open the door? Have I opened the door? You’ve opened the door. You opened the door. Yes, you did. Yes, you have. 152
Что я сделал? Вы открыли дверь. Что я делал несколько секунд тому назад? Вы открывали дверь. Я открывал дверь? Да. Я открыл дверь? Да. (Преподаватель закрывает дверь.) Did I open the door just now? Yes, you did. Did I shut it afterwards? Yes, you did. Have I shut the door? Yes, you have. Have I opened the door? No, you haven’t. Я открывал только что дверь? Да. А затем я ее закрыл? Да. Я закрыл дверь? Да. Я открыл дверь? Нет. (Преподаватель роняет карандаш, а затем поднимает его,) Did I drop my pencil? Have I dropped my pencil? Have I picked it up? Я ронял карандаш? Я уронил карандаш? Я поднял карандаш? Yes, you did. No, you haven’t. Yes, you have. Да. Нет. Да. No, you haven’t.1 (Преподаватель пишет что-нибудь на доске, затем стирает на- писанное.) Have I written something on the blackboard? Did I write something on the blackboard? What did I write on the blackboard? What have I written? etc. Я написал что-нибудь на доске? Я писал что-нибудь на доске? Что я писал на доске? Что я написал на доске? Yes, you did. You wrote . . . You haven’t written anything. Нет. Да. Вы писали . .. Вы ничего не написали. Пример № 4 На употребление Present Perfect Continuous, а также союза since. “You came here at ten o’clock, didn’t you? And it’s now half-past ten.* When did you come? How long have you been here? Since when have you been here? I came at ten o’clock. I’ve been here for half-an-hour. I’ve been here since ten o’clock 1 Можно обосновать правильность утвердительного ответа на этот вопрос (особенно при характерной интонации ответа). Однако практи- чески такими тонкостями пренебрегают. 153
Have you been here since ten? Have you been here (for) half-an- hour? Have you been here (for) an hour? How long have you been sitting there? Since ten? Since nine? How long have you been listening to me? How long have you been taking lessons from me? Have you been taking lessons from me since December? Since when? How long have you been learning English? Since when? How long have you been living in this town? How long have I been giving you lessons? How long have you been living at your present address? Are you French? How long have you been French? Since when? Stand up, please. How long have you been standing up? Since when have you been standing up? etc. «Вы пришли сюда в 10 часов, не так Когда вы пришли? Долго вы были здесь? С какого времени вы здесь? Вы здесь находитесь с 10 часов? Вы здесь (уже) полчаса? Вы здесь (уже) час? Сколько времени вы сидите здесь? С десяти? С девяти? Сколько времени вы слушали меня? Сколько времени вы берете у меня уроки? Вы берете у меня уроки с де- кабря? А с какого месяца? Сколько времени вы изучаете ан- глийский язык? С каких пор? Сколько времени вы живете в этом городе? Yes, I have. Yes, I have. No, I haven’t. I’ve been sitting here for half-an-hour. Yes, since ten. No, not since nine, since ten. I’ve been listening to you (for) half-an-hour. I’ve been taking lessons from you for two months. No, not since December. Since March. I’ve been learning English (for) two years. Since 19— I’ve been living in this town for a year. You’ve been giving me lessons for two months. I’ve been living there for a year. Yes, I am. I’ve always been French. Since I was born. I’ve been standing up for about ten seconds. I’ve been standing up since you told me to. > А сейчас уже пол-одиннадцатого>. Я пришел в 10 часов. Я здесь (уже) полчаса. Я здесь с 10 часов. Да. Да. Нет. Я сижу здесь полчаса. Да, с десяти. Нет, не с девяти, а с десяти. Я слушал Вас в течение полу- часа. Я беру у Вас уроки в течение двух месяцев. Нет, не с декабря. С марта. Я изучаю английский язык в те- чение двух лет. С 19.. . Я живу в этом городе (уже) год. 154
Сколько времени я даю вам уроки? Сколько времени вы живете по последнему адресу? Вы француз? Сколько времени вы считаетесь французом? С каких пор? Встаньте, пожалуйста. Сколько времени вы стоите? С каких пор вы стоите? Вы даете мне уроки в течение двух месяцев. Я живу по этому адресу (уже) год. Да. Всю свою жизнь. С самого рождения. Я стою в течение 10 секунд. Я стою с тех пор, как Вы попро- сили меня встать. Пример № 5 На различие в употреблении немецких глаголов sein и ‘werden с причастием прошедшего времени. (Постепенно закрывая дверь.) Wird die Tur zugemacht? Ist die Ttir zugemacht? Дверь закрывается? Дверь закрыта? (Закрыв дверь.) 1st die Tur zugemacht? Wird sie zugemacht? Дверь закрыта? Она закрывается? Ja, sie wird zugemacht. Nein, sie ist nicht zugemacht. Да, она закрывается. Нет, она не закрыта. Ja, sie ist zugemacht. Nein, sie wird nicht zugemacht, sondern sie ist zugemacht. Да, дверь закрыта. Нет, она не закрывается, она (уже) закрыта. (Преподаватель начинает писать что-то на бумаге.) Wird ein Brief geschrieben? Ja, er wird geschrieben. Ist der Brief (schon) geschrieben? Nein, er ist (noch) nicht geschrieben. Письмо пишется? Письмо написано? Да. Нет, письмо (еще) не написано. (Преподаватель демонстрирует классу исписанный листок.) Wird mein Brief geschrieben? Nein, er wird nicht geschrieben, er ist schon geschrieben. (Теперь) мое письмо пишется? Нет, оно не пишется, оно уже написано. Пример № 6 Значение, форма и употребление дательного и вини- тельного падежей во французском языке. 155
Qu’est-ce que je vous donne? Est-ce que je vous 1’ai donne 1 ou est-ce que je vous 1’ai pris? f Est-ce que je 1’ai donne a votre voisin? Est-ce que je 1’ai donne a Mlle. X.? Est-ce a vous que je 1’ai donne? Donnez-le maintenant a M. N. Est-ce que vous le lui avez donne? L’avez vous donne a Mlle. X.? Dites a M. N. qu’il me le donne. Qu’est-ce qu’il a fait?, Est-ce qu’il m’a donne le crayon? Qui est-ce qui me Га donne? Est-ce A moi qu’il Га donne? Что я вам даю? Я вам дал книгу или взял ее? Дал ли я книгу вашему соседу? Дал ли я ее X.? Я дал ее вам? Дайте книгу N. Вы дали ему книгу? Вы дали ее X.? Скажите N., чтобы он дал мне книгу. Что он сделал? Дал ли он мне карандаш? Кто мне дал книгу? Он дал ее мне? Vous me donnez un livre. Vous me l’avez donne. Non, vous ne le lui avez pas donne. Non, vous ne le lui avez pas donne. Oui, c'est a moi que vous l’avez donne. Oui, je le lui ai donne. Non, je ne le lui ai pas donne. Donnez le livre au professeur. Il vous a donne le livre. Non, il ne vous Га pas donne. C’est M. N. Oui, c’est a vous qu’il Га donne. Вы даете мне книгу. Вы дали се мне. Нет, вы не дали ему книгу. Нет, вы не дали ей книгу. Да, вы дали ее мне. Да, я дал ему книгу. Нет, я не дал ей книгу. Дайте книгу преподавателю. Он дал вам книгу. Нет. N. Да, он дал ее вам. Пример № 7 На употребление французских местоимений qui и que. Void deux livres; celui-ci est arrive ce matin par la poste; celui- la est arrive hier par la poste. Le premier, je le garde; 1’autre, je vous le donne. Quel livre est-ce que je garde? Quel livre est-ce que je vous ai donne? Ou est celui qui est arrive ce matin? Ou est celui qui est arrive hier? Quel livre est ici? Quel livre avez-vous? Lequel des deux livres est arrive hier? Et lequel des deux est arrive ce matin? Vous gardez celui qui est arrive ce matin. Vous m’avez donne celui qui est arrive hier. Il est la. Il est ici. Celui qui est arrive ce matin. J’ai celui qui est arrive hier., Celui que vous m’avez donne. Celui que vous gardez. 156
Etes-vous celui a qui j’ai don- ne un livre? Qui est celui qui vous a donne le livre? Qui est celui qui a rc^u le livre? Qui est celui de qui vous avez re^u le livre? Quel livre est celui qui est arri- ve ce matin? Et quel est celui qui est arrive hier? Вот две книги. Одна прибыла нчера. Первую я оставляю себе, Oui, je suis celui a qui vous avez donne un livre. C’est vous. C’est moi. C’est vous. C’est celui qui vous gardez. C’est celui que vous m’avez don- ne. почтой сегодня утром, другая — другую даю вам. Какую книгу я оставляю себе? Какую книгу я дал вам? Где та, которая прибыла сегодня утром? Где та, которая прибыла вчера? Какая книга здесь (у меня)? Какая книга у вас? Которая из этих двух книг при- была вчера? А которая из них прибыла се- годня утром? Вы тот, кому я дал книгу? Кто тот человек, который дал вам книгу? Кто тот человек, который полу- чил книгу? Кто тот человек, от которого вы получили книгу? Какая книга та, которая прибыла сегодня утром? А какая книга та, которая при- была вчера? Вы оставляете себе ту, которая прибыла сегодня утром. Вы дали мне ту, которая прибыла вчера. Вон она. Вот она. Та, которая прибыла сегодня ут- ром. Та, которая прибыла вчера. Та, которую вы дали мне. Та, которую вы оставили себе. Да, я тот, кому вы дали книгу. Это вы. Это я. Это вы. Та, которую вы оставили себе. Та, которую вы дали мне. Этим заканчивается изложение всех форм работы, на- зываемых условной беседой. В заключение рассмотрим последнюю форму работы — естественную беседу. Форма работы № 50. ЕСТЕСТВЕННАЯ БЕСЕДА Само название этой формы работы показывает, что речь идет о беседе (разговоре) в общепринятом смысле 157
этого слова. Единственная цель этой формы работы — дать учащимся возможность совершенствоваться в раз- говорной речи на изучаемом языке. Обычный разговор между двумя и более собеседниками на самые различные темы повседневной жизни — вот что представляет собой естественная беседа. Безусловно, такая форма работы достаточно эффек- тивна в отношении тех учащихся, которые получили хоро- шую предварительную подготовку. Однако, если эта форма работы применяется в качестве средства исправления пло- хих языковых навыков, она приносит только вред. В этом случае неправильные языковые навыки укореняются. Из- вестно, что неправильные навыки образуются при много- кратном повторении ошибок. Применяя описанную форму работы по отношению к учащемуся с неправильными на- выками, можно добиться от него лишь одного — плавной речи на исковерканном английском жаргоне. При проведении этой формы работы перед препода- вателем стоят следующие основные задачи: 1. Он должен вовлечь учащегося в разговор. 2. Он должен дать учащемуся возможность услышать правильную разговорную речь на изучаемом языке. 3. В случае необходимости преподаватель должен под- сказать учащемуся нужное слово или выражение. 4. Он должен исправить все ошибки, допущенные уча- щимся. Рассмотрим каждую из задач в отдельности. 1. Бывают учащиеся, которых не нужно втягивать в разговор: при малейшей возможности они пускаются в рассуждения на любую тему. Однако встречаются и такие, которых с трудом удается заставить разговаривать. Те, кто обычно сдержан и молчалив, не любят, как пра- вило, разговаривать на иностранном языке. В таких случаях преподаватель должен вовлекать их в разговор. Он дол- жен облегчить им эту задачу, предложив темы для беседы и поддерживая беседу. Лучше всего это достигается при помощи вопросов о родине учащегося, его профессии, вкусах и привычках. Задавая вопросы, преподаватель мо- жет выделить круг вопросов, которые больше всего инте- ресуют учащегося. Какая-нибудь своя, излюбленная тема имеется почти у всех людей. 2. Беседа — двусторонний процесс: мы не только вы- ражаем свои мысли, но и воспринимаем речь собеседника. 158
Поэтому следует развивать не только умение говорить, но и умение хорошо слушать, благодаря чему учащемуся удается увеличить свой словарный запас, ознакомиться с новыми грамматическими конструкциями. В этом дву- стороннем процессе преподаватель играет важную роль; его речь служит образцом для подражания; он вводит новые слова и выражения. Однако он должен помнить о том, что необходимо сдерживать себя, что в первую очередь возможность поговорить надо дать учащемуся. 3. Преподаватель должен следить за развитием мысли учащегося, чтобы в любой затруднительный для него мо- мент быть в состоянии помочь ему необходимым словом или выражением. При этом не следует слишком облегчать работу учащегося, помогая ему даже в тех случаях, когда это не вызвано необходимостью. Надо дать учащемуся возможность высказать свою мысль до конца без под- сказки, иначе он будет проявлять нервозность и спешить из боязни, что преподаватель перебьет его подсказкой. Такая боязнь подсказки, конечно, может принести только вред. Спокойная, неторопливая помощь в действительно необходимых случаях дает наилучшие результаты. 4. Вообще говоря, не следует исправлять ошибку уча- щегося до тех пор, пока он не закончит предложение. В некоторых случаях не следует прерывать его, пока он не закончит излагать свою мысль. Исправление некоторых ошибок может быть отложено даже до самого конца рас- сказа или сообщения учащегося. Если преподаватель не доверяет своей памяти и боится пропустить какие-либо ошибки, которые могут быть допущены учащимся в ходе десятиминутного выступления, он должен незаметно запи- сывать некоторые ключевые слова, по которым в дальней- шем можно восстановить ошибки с целью их исправления. Однако бывают случаи, когда ошибку учащегося надо обязательно исправить немедленно. Лучше всего при этом повторить предложение в исправленном варианте, не ме- шая учащемуся развивать свою мысль. Например: У чащийся: And so, while I was waiting his answer — Преподаватель: Yes, while you were waiting for his answer — Учащийся: While I was waiting for his answer, 1 decided to go and see the other man; the man which had written me the day before — 259
Преподаватель: I see, the man who had written to you the day before — Учащийся: The man who had written to me the day before. In his letter he had accepted to carry on the arrangement in the way I had suggested — Преподаватель: Oh! He’d agreed to carry out the arrangement, had he? Учащийся: Yes! He’d agreed to carry it out, but... etc., etc. Пример неправильного исправления ошибок Учащийся: And so, while I was waiting his answer — Преподаватель: Waiting for\ To wait for\ Some English verbs must be followed by for. to wait for; to ask for; to pay for; to wish for; to long/0г; to look for; Here, write down the list and repeat them. (Учащийся записывает глаголы и продолжает.) Учащийся: And so, while I was waiting for his answer, I... I... I forget what I was saying now. Преподаватель должен следить как за содержанием _ выступления, так и за тем, насколько правильно исполь-' зуется языковой материал для оформления этого содер- жания. При этом следует избегать крайностей: увлекшись содержанием излагаемого материала, преподаватель рискует пропустить некоторые ошибки. С другой стороны, если преподаватель чересчур внимательно следит за произно- шением, выбором слов и т. п. учащегося, если он „дер- гает" его своими замечаниями, то учащийся может поте- рять нить изложения и в конце концов замолчать, — а это коренным образом противоречит целям нашего курса обу- чения устной речи.
СВОДНАЯ ТАБЛИЦА УПРАЖНЕНИЙ УСТНОГО КУРСА Форма работы Чисто рецептивные формы работы Пассивное восприятие устной речи < А Активное восприятие устной речи Для начального (ознакомительного) курса ...... 1 Для коррективного курса ........................ 2 Для продвинутого курса ......................... 3 Группы существительных....................... 4 Качественные группы ......................... 5 Определительные группы....................... 6 Глагольные группы............................ 7 Группы обстоятельств места .................... 8 Грамматические группы.......................... 9 Упражнения на выполнение приказаний ........................ю ( Воспроизведение изолированных звуков................................................ 11 звукосочетании........................................................12 отдельных слов...................................................... 13 мелодики...........................*.................................14 элементарных предложении........................................... 1.5 предложении разговорной речи.........................................16 отрывков............................................................ 1/ Наглядные формы работы Группы существительных................... Качественные группы...................... Определительные группы................... Глагольные группы........................ Группы обстоятельств места .............. Грамматические группы.................... Общего характера Стр 41 43 46 47 48 49 оО Рецептивные и продуктивные ормы работы Услов- ная беседа' На материале групп Контекстуаль- ные формы работы Груни ы с у щес г в и те л ы i ы х (вариант 1)................ Группы су ществительных (вариант 2)................ Качественные i руины....... Определительные группы . . . Глагольные группы.......... Смешанные группы........... Группы альтернативных вопросов ...... Упражнения на развитие элементар- ных раз- говорных навыков 11риказания................ Вопросы (тип 1)............ Вопросы (тип 2)............ Завершение пре щожсиий (тип 1).................... Завершение предл<>жс 11 и й (тип 2) ................... Изменение формы глагола. . . Изменение формы су щест- вительпого ................ Граммати- Степени сравнения прила- чсские i ательпых................ упражнения Противопоставления (ан- тонимы) .................................. Синонимы .................. ( Словообразование .......... I о 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 31 35 36 37 38 39 40 41 59 60 61 62 77 78 80 81 83 81 89 92 98 99 102 105 108 118 119 122 125 129 130 На материале смешан- ных упражне- ний Смешанные упражнения j ( I Последовательные серии » I Наглядного характера ...... 42 Контекстуального характера ... 43 На наглядном материале......44 На контекстуальном материале. . 45 На материале книги (расска- за и т. д.) ..............46 Перечисления ........................................... 47 Систематизированные фонетические упражнения. ... 48 Упражнения на различение грамматических форм . . . 49 . . Естественная беседа 1 Единицы упражнений на условную беседу могут быть представлены в виде Вопросов и ответов. . . . Приказаний и ответов . . Завершений предложений Вопросы могут быть ' Общими....... . Альтернативными Специальными . . Вопросы могут быть Ответы могу 1 быть Гр\ппы могут быть | Краткими......................................... [ Полными (пли распространенными).................. ( Лаконичными...................................... Краткими ........................................ [ Полными (или с поы прением час in вопроса). . . Однородными...................................... Последовательными................................ 131 132 133 135 137 1 10 144 145 147 149 157
БИБЛИОГРАФИЯ РАБОТ Г. Е. ПАЛЬМЕРА I. Общие вопросы методики и отбора учебного материала 1. Colloquial English: 100 Substitution Tables, 1916. 2. The Scientific Study and Teaching of Languages, 1917. 3. The Principles of Language Study, 1921. 4. The Oral Method of Teaching Languages, 1923. 5. Classroom Procedures and Devices, 1928. 6. Interim Report on Vocabulary Selection, 1930. 7. Second Interim Report on Vocabulary Selection, 1931. 8. Interim Report on Vocabulary Selection, 1936.2) 9. Interim Report on English Collocations, 1932. 10. On Learning to Read Foreign Languages, 1932. 11. The Preliminary Stage, 1932. 12. The Grading and Simplifying of Literary Material, 1932. 13. This Language — Learning Business, 1932. 3) 14. Thousand-word English. What it is and what can be done with it, 1937. 4) 15. The Teaching of English to Soldiers, 1940. 5) 16. The Teaching of Oral English, 1942. II. Работы по фонетике и методике постановки произношения 17. Colloquial French. French Fluency Exercises, 1916. °) 18. A First Course of English Phonetics, 1917. 19. English Intonation with Systematic Exercises, 1924. 20. English Phonetics Diagrams, 1925. ?) 21. Concerning Pronounciation, 1925. 22. Progressive Exercises in the English Phones, 1925. 23. A Dictionary of English Pronounciation with American Variants, 1926.8) 24. Principles of English Phonetic Notation, 1928. 25. English Pronounciation Through Questions and Answers, 1928 °) 26. Everyday Sentences in Spoken English, 1923. 10) III. Учебники и учебные пособия 27. Systematic Exercises in English Sentence-Building, 1925. 28. The Standard English Readers, 1927. 29. Pupil’s Manual to Standard English Readers for Girls, 1928. 30. Graded Exercises in English Composition, books 1—3, 1929— 1931. “) 31. The First Six Weeks of English, 1930, 161
32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. The Standard English Readers for Girls, 1931. The First Six Weeks of Reading, 1931. “English as Speech” Series. I—VI, 1931—32. 1 English Through Pictures, 1932. English Through Questions and Answers, pp. 1930, 1931. 13) 2) 1, II, III, 1929, English Through Actions, 1930. 14) English Practice Books (New Method Scries). Thinking in English, 1932. 15) Sentences Worth Memorising, 1933. How to use the New Method English Practice (A Teacher’s Handbook), 1938. A Beginner’s English-French Dictionary. Books IV. Работы по грамматике 43. A Grammar of Spoken En£ lish. On a Strictly Phonetic Basis, 1924. 44. A Grammar of English Words, 1938. 45. The New Method Grammar, 1946. ПРИМЕЧАНИЯ К БИБЛИОГРАФИИ x) Библиография составлена переводчиком. 2) Книга написана совместно с Faucett, Lawrence; West, Michael; 8) Thorndike, E.L. 4) Книга написана вместе c Redman, Н. V. с) Соавтор — Hornby, A. S. °) Соавтор — Harman, Н. А. 7) Соавтор — Motto, Су rille. 8) Книга написана совместно с Martin, J. Victor. °) Соавторы — Martin, J. Victor и Blandford, F. G. 10) Соавтор — Blandford F. G. n) Книга была переработана и расширена Blandford. 12) Третья часть написана Venables, Е. К. Тт. II и V написаны Hornby, A. S.; Том IV написан Gaunlett, Edward. 18) Первая и вторая части написаны в соавторстве с Martin. Третья часть книги написана Venables, Е. К. и) Соавтор — Palmer, Dorothee. ХБ) Соавтор — Spencer, Kennard J.
ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие.............................................. 5 Часть I УСТНЫЙ МЕТОД Т. Сущность устного метода............................... 9 II. Преимущества устного метода........................ 17 III. Три типа устных курсов обучения иностранным языкам ... 27 IV. Устный метод в школе................................ 32 V. Применение устного метода при обучении взрослых... 36 Часть II ФОРМЫ РАБОТЫ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ ИСПОЛЬЗОВАНЫ В УСТНОМ КУРСЕ ОБУЧЕНИЯ Чисто рецептивные формы работы.......................... 38 Упражнения на пассивное восприятие устной речи....... 40 Форма работы № 1. Упражнения на пассивное восприятие устной речи для ознакомительного курса............. 41 Форма работы № 2. Упражнения на пассивное восприятие устной речи для коррективного курса ............... 43 Форма работы № 3. Упражнения на пассивное восприятие устной речи для продвинутого курса.................. — Упражнения на активное восприятие устной речи........ 44 Форма работы № 4. Группы существительных............... 46 Форма работы № 5. Качественные группы.................. 47 Форма работы № 6. Определительные группы................ — Форма работы № 7. Глагольные группы................... 48 Форма работы № 8. Группы обстоятельств места........... 49 Форма работы № 9. Грамматические группы................ 50 Форма работы №10. Тренировочные упражнения на выполнение приказаний.......54 Рецептивные и продуктивные формы работы.............. 58 Репродукция (воспроизведение) ........................ 59 Форма работы № 11. Воспроизведение изолированных зву- ков ................................................ — 163
Форма работы. № 12. Воспроизведение звукосочетаний ... 59 Форма работы № 13. Воспроизведение отдельных слов. . . 60 Форма работы № 14. Воспроизведение мелодики английской речи................................................. — Форма работы № 15. Воспроизведение элементарных пред- ложений ............................................ 61 Форма работы № 16. Воспроизведение предложений, упо- требляемых в повседневной речи....................... — Форма работы № 17. Воспроизведение отрывков.... 62 Условная беседа............................................... 63 Условная беседа на материале групп (однородных и после- довательных) ....................................... 69 «Наглядные» и «контекстуальные» упражнения............... 75 Группы единиц наглядного типа............................ 76 Форма работы № 18. Группы существительных....... 77 Форма работы № 19. Качественные группы.......... 78 Форма работы № 20. Определительные группы....... 80 Форма работы № 21. Глагольные группы............ 81 Форма работы № 22. Группы обстоятельств места .... 83 Форма работы № 23. Упражнения на отдельные грамма- тические явления 84 Группы единиц контекстуального типа...................... 86 1. Единицы общего характера............................. 88 Форма работы № 24. Группы существительных. Вариант первый ........................................... 89 Форма работы № 25. Группы существительных. Вариант второй............................................ 92 Форма работы № 26. Качественные группы............... 98 Форма работы № 27. Определительные и местоименные группы............................................ 99 Форма работы № 28. Глагольные группы.................102 Форма работы № 29. Смешанные группы...................105 II. Группы альтернативных вопросов...................108 Форма работы № 30. Группы альтернативных вопросов... — III. Упражнения, развивающие умение вести элементар- ную беседу..............................................118 Форма работы № 31. Приказания...................... — Форма работы № 32. Вопросы (Тип 1)................119 Форма работы № 33. Вопросы (Тип 2)................122 Форма работы № 34. Завершение предложений (Тип 1). . . 125 Форма работы № 35. Завершение предложений (Тип 2). . . — IV. Грамматические упражнения...........................128 Форма работы № 36. Изменение глагольных форм .... 129 Форма работы № 37. Изменение существительных в числе...........................................130 Форма № 38. Степени сравнения прилагательных....... — Форма работы №39. Противопоставления (Антонимы). . . 131 Форма работы № 40. Синонимы............................. — Форма работы № 41. Словообразование....................132 Условная беседа на материале смешанных упражнений. ... — /64
Форма работы № 42. Смешанные упражнения наглядного характера ..................................... 133 Форма работы № 43. Смешанные упражнения контексту- ального характера...............................135 Последовательные серии разговорных единиц.......... 137 Форма работы № 44. Последовательные серии единиц наглядного характера............................. — Форма работы № 45. Последовательные серии единиц контекстуального характера ........................ 141 Форма работы № 46. Последовательные серии вопросов на материале, прочитанном или услышанном ранее .... 144 Форма работы № 47. Перечисления ....................145 Форма работы № 48. Упражнения на условную беседу, предназначенные для систематической работы над от- дельными звуками ...................................147 Форма работы № 49. Упражнения на условную беседу, предназначенные для отработки отдельных грамматиче- ских явлений .......................................149 Форма работы № 50...................................1о7 Естественная беседа........................................ Библиография работ Г. Е. Пальмера .........................161
Гарольд Е. Пальмер Устный метод обучения иностранным языкам Редактор И. Л. Андреева Обложка художника С. А. Смирновой Технический редактор Л4. Д. Козловская Корректор О. С. Захарова ♦ ♦ ♦ Сдано в набор 1/VII 1959 г. Подписано к печати 17/XII 1959 г. 84 X 10,5 (8,61) печ. л. + вкл. 0,33 п. л. Уч.-изд. 9,24 + вкл. 0,19. Тираж 15 тыс. экз. А-11313. Учпедгиз. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41 • ♦ ♦ Ленинградский Совет народного хозяйства. Управление полиграфической промышленности. Типография № 1 «Печатный Двор» имени А. М. Горького. Ленинград, Гатчинская, 26- Заказ А’.1 1433. Цена без переплета 2 р. 55 к. Переплет 80 к.