об
умственном

и о спита 'Ті
/ / / / >
./ / / / /
/ / / /■
) 1 ! ) ) ■ У )

■ ■
/ / . ■ /
.
/ /

Первая книга В.А. Сухомлннского
В.А. СУХОМЛИНСКИЙ
ВОСПИТАНИЕ

КОЛЛЕКТИВИЗМА

У ШКОЛЬНИКОВ
ИЗДАТЕЛЬСТВО

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
МОСКВА 1954
Начало главы „Умственное воспитание" из работы

В.А.Сухомлинского „Павлышская средняя школа",

вошедшей в пятитомное издание .Избранных про¬

изведений" Василия Александровича (К.: Рад. школа,

1979-1980)
ГЛАВА V

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
*
СУЩНОСТЬ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ЕГО ЗАДАЧИ
Умственное (интеллектуальное) воспитание — одно из

важнейших звеньев системы.коммунистического воспита-

иия. Оно предусматривает приобретение зпаннй и форми¬

рование научного мировоззрения, развитие познаватель¬

ных и творческих способпостей, выработку культуры

умственного труда, воспитаине интереса и потребности

в умственной деятельности, в постоянном обогащении

научными знаниями, в применении их на практике.
Умственное воспитание происходит в процессе приоб¬

ретения научных знаний, но не сводится к накоплению

определенного их объема. Процесс приобретения знании

и качественное их углубление будут фактором умствен¬

ного воспитания лишь тогда, когда знания становятся

личными убеждениями, духовным- богатством человека,

отражающимся на идейной целеустремленности его жиз¬

ни, на его труде, общественной активности, интересах.

Формирование мировоззрения — это сердцевина умствен¬

ного воспитания.
«Действительное духовное богатство индивида всецело

зависит от богатства его действительных отношений»*,—

писал К. Маркс. Умственное воспитание означает постоян¬

ное обогащение учеников всеми духовными ценностями

общества; такое обогащение гармонически сочетает учебно-

воспитательный процесс в школе и жизнь общества.
К. Маркс говорил, что умы людей всегда связаны

невидимыми нитями с телом народа**. Ум формирующе¬

гося человека впитывает в себя идеологию и психику
•	Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 36.
•* Си.: Маркс, Интернационал, Россия, Правда, 1964, 25 сент.”
214

Педагогическая библиотека

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ
об
умственном
воспитании
Редакционная коллегия:
Н. Д. ЯРМАЧЕНКО (председатель),
Л. Н. ПРОКОЛИЕНКО (заместитель председателя),

М. И. МУХИН (секретарь),
А.	Н. АЛЕКСЮК,
Н.	П. КАЛЕНИЧЕНКО,
А.	П. КОНДРАТЮК,
A.	Р. МАЗУРКЕВИЧ,
Б. Н. МИТЮРОВ,
B.	3. СМАЛЬ
КИЕВ «РАДЯНдьКА ШКОЛА» 1983

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ
об
умственном
воспитании
Составитель

и автор вступительной статьи
М. И. МУХИН
КИЕВ „РАДЯНСЬКА ШКОЛА" 1983

С91
4306000000

С М210(04)~
В. А. Сухомлинский об умственном воспита¬

нии / Сост. и авт. вступ, ст. М. И. Мухин.— К.:

Рад. школа, 1983 — 224 с.— 1 р. 100 000 экз.
В книге отобран и систематизирован мате¬

риал из основных трудов В. А. Сухомлинского

об умственном воспитании — важнейшем звене в

системе коммунистического воспитания.
Открывает издание вступительная статья о

вкладе выдающегося советского педагога в раз¬

работку проблемы умственного воспитания под¬

растающего поколения.
Адресуется широкрй педагогической обще¬

ственности, родителям.
Рукопись рецензировал ст. научный сотруд¬

ник НИИ психологии УССР, кандидат психоло¬

гических наук А. Г. Губко
Педагогическая библиотека
В. А. СУХОМЛИНСКИЙ

ОБ УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ
Составитель и автор вступительной статьи

М. И. Мухин
Заведующий редакцией педагогики М. И. Мухин. Ре¬

дактор В. В. Лисица. Художеств, редактор Г. Е. Поли*

щук. Обложка художника С. В. Назарова. Технич. ре¬

дактор Ж. А. Головина. Корректор А. Б. К ирное
Информ. бланк № 3652
Сдано в набор 25.04.83. Подписано к печати 17.08.83.
Формат 60Х90/іб. Бумага типогр. № 1. Гарнитура обык¬

новенная новая. Способ печати высокий. Условн. лист.
14+0,25 форз.+ 0,0625 вкл. Уел. кр.-отт. 14,56. Уч.-изд.

лист. 15,99+0,43 форз.+ 0,04 вкл. Тираж 100 000 экз.
Изд. № 28171. Зак. № 3-166. Цена 1 р.
Издательство «Радянська школа». 252053, Киев, Ю. Ко¬

цюбинского, 5.
Книжная фабрика имени М. В. Фрунзе. 310057, Харь¬

ков-57, Донец-Захаржевского, 6/8.
-361	@ Составление, вступительная статья, комментарии я
200—83	примечания, художественное Оформление,
«Радянська школа», 1983.

ОТ СОСТАВИТЕЛЯ
Научно-техническая революция все заметнее изменяет характер

труда советских людей. Ускоренные темпы развития науки и техники

требуют от подрастающих поколений нашей страны постоянного со¬

вершенствования умственных способностей, умения быстро, четко и

грамотно решать сложные общественно-политические и народнохо¬

зяйственные проблемы, требуют активности ума.
«Ум человеческий,— писал В. И. Ленин,— открыл много дико¬

винного в природе и откроет еще больше, увеличивая тем свою власть

над ней...»1 -
Все великое в мире, все прекрасное — это плод ума человека. Это

его сила открыла законы развития природы и общества, привела к

победе Октябрьской революции, к созданию мировой системы социа¬

лизма и уверенно ведет по пути, начертанному великим Лениным и

Коммунистической партией, к коммунизму.
Умственное воспитание во все времена являлось центральной

проблемой педагогики. Оно всегда было и будет одним из главных

звеньев системы коммунистического воспитания.
К. Маркс, говоря о. воспитании, на первое место поставил умствен¬

ное воспитание2. В формировании всесторонне развитой личности

основоположники научного коммунизма опять-таки первостепенное

значение отводили умственному воспитанию, науке и образованию.

При этом К. Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали, что важна «пе наука

для науки», а наука, тесно связанная с жизнью, с революционной

борьбой за лучшее будущее человечества. И далее продолжая, отме¬

чали, что «для освобождения рабочего класса понадобятся... врачи,

инженеры, химики, агрономы и другие специалисты, ибо дело идет о

том, чтобы овладеть управлением не только политической машиной,

но и всем общественным производством, а тут уж нужны будут от¬

нюдь не звонкие фразы, а солидные знания». 3.
1	Л е н и н В. И. Новейшая революция в естествознании.— Поли. собр.

соч., т. 18, с. 298.
2	См.: Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета

по отдельным вопросам.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 16, с. 198.
3	Энгельс Ф. Международному конгрессу студентов-социалистов.—

Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 22, с. 432.
V

В программной речи на III съезде РКСМ В. И. Ленин говорил:

«...Наша школа должна давать молодежи основні знаний, умение вы¬

рабатывать самим. коАімуыистическліє взгляды, должна делать из них

образованных людей»1. И далее подчеркивал, что коммунизм можно

построить «только на основе современного образован и я», и

если люди не будут обладать «этим образованием, коммунизм оста¬

нется только пожеланием» 2 (Разрядка наша — М. М.).
Это положение Владимира Ильича как никогда актуально сегодня.

Реализация его является одной из важных предпосылок построения

коммунистического общества в нашей стране.
Научно-техническая революция, которая ныне все стремительнее

охватывает все сферы народного хозяйства и общественных отноше¬

ний, существенно мепяет подходы к ее управлению. Это в свою оче¬

редь влияет на содержание и структуру всей системы коммунисти¬

ческого воспитания н образования.
Программа пашей партии, решения ее съездов ставят задачу по

формированию нового человека, «гармонически сочетающего в себе

духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство» 3.
В реализации этой задачи все более активную роль будет играть

умственное воспитание, ибо оно самым тесным образом связапо со

всеми звеньями коммунистического воспитания. Именно умственное

воспитание, его составные являются основой для формирования

диалектико-материалистического мировоззрения, базой для нравст¬

венного, эстетического, трудового, физического воспитания и профес¬

сионального образования, для развития творческих способностей и

дарований подрастающих поколений, стирания различий между ум¬

ственным и физическим трудом.
Советская школа и педагогическая наука, руководствуясь учепием

марксизма-ленинизма, постоянно обогащают теорию и практику ум¬

ственного воспитания. Неоценимый вклад в разработку проблемы внес
В.	А. Сухомлинскнй.
В предлагаемом издании представлен материал из основных тру¬

дов В. А. Сухомлинского об умственном воспитании. Книга состоит

из пяти разделов, внутри которых выделены ггодразделы. Названия

разделов и подразделов в основном даются но первоисточникам, от¬

дельные из них определены составителем.
Материалы печатаются по* издапию: СухомлинскийВ. А. Из¬

бранные произведения. В 5-ти т. К.: Рад. школа, 1*979—1980. В конце

каждого из них римской цифрой указан том вышеупомянутого изда¬

ния, арабской — страницы..
1	Лен ил В. И. Задачи союзов молодежи.— Полп. собр. соч., т. 41, с. 313.
2	Т ам же, с. 307.
8 Программа Коммунистической партии Советского. Союза^ М. Госполитиз-

дат, 1971, с. 121.

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

В НАСЛЕДИИ В. А. СУХОМЛИНСКОГО
Известность павлышского учителя В. А. Сухомлинского давно

перешагнула границы нашей страны. Его имя стало популярным во

всем мире. Ныне вряд ли можно встретить учителя, воспитателя,

который бы в той или иной мере не был знаком с педатогическим

наследием Василии Александровича, как и вряд ли можно найти хотя

бы несколько публикаций по педаготическим проблемам, в которых

бы их авторы не ссылались на положения и выводы выдающегося

педагога.
Однако известность к павлышскому учителю пришла не сразу,

не вдруг. Годы напряженной работы, постоянные поиски были -той

движущей силой, благодаря которой Сухомлинскому удалось по-ново¬

му увидеть духовный мир ребенка, выработать формы п методы обу¬

чения и воспитания, построенные на глубоком знании психологии де¬

тей, впитавшие лучшие достижения отечественной и мировой пе¬

дагогической мысли. Разработанная им система воспитания не толь¬

ко обогатила советскую педагогическую пауку новыми идеями и поло¬

жениями, но и по праву мажет рассматриваться как важный этап в

ее развитии.
В.	А. Сухомлинский (28.ІХ.1918 — 02.ІХ.1970) прожил яркую и

славную жизнь. Семнадцати лет от роду, в середине тридцатых го¬

дов он стал учителем начальной школы на родной Кировоград-

щине и профессии сельского учителя остался верен до конца своих

дней.
Жизнь и деятельность Сухомлинского были целиком и полностью

подчинены задачам воспитания «всесторонне развитых и всесто*

ронне подготовленных людей, людей, которые, умеют все де¬

лать» К
В педагогическом наследии павлышского учителя, їіожалуй, нет

ни одпого аспекта в системе обучения и воспитания, которому не было
1	Л е п и п В. И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме.— Поли. собр.

соч., т. 41, с. 33.
VII

бы уделено должного внимания. И вместе с тем в наследии Сухомлин¬

ского рельефно выступает проблема умственного воспитания, ко¬

торая, по мнению Василия Александровича, была и всегда будет

оставаться одним из главных звеньев в учебно-воспитательном про¬

цессе.
По Сухомлинскому, умственное воспитание «предусматривает при¬

обретение знаний и формирование научного мировоззрения, развитие

познавательных и творческих способностей, выработку культуры ум¬

ственного труда, воспитание интереса и потребности в умствеппой

деятельности, в постоянном обогащении научными знаниями, в при-

менении их на практике» (IV, 214).
Умственное воспитание, как неоднократно подчеркивал выдающий¬

ся педагог, происходит в процессе приобретения научных знаний,

однако не сводится только к их накоплению. Знания, указывал Ва¬

силий Александрович, будут фактором умственного воспитания лишь

при условии, если они станут твердыми убеждениями личности, ее

духовным богатством, если будут сказываться на идейной устремлен¬

ности человека, на результатах его деятельности, па его общественной

активности и интересах.
Известно, что важнейшим средством умственного воспитания вы¬

ступает обучение. Именно в процессе обучения осуществляется глав¬

ная цель умственного воспитания — умственное развитие. «Как без

знания азбуки человек не может читать, так без умственного разви¬

тия, без гибкой, живой мысли невозможно умственное воспитание»

(IV, 215).
На многочисленных, убедительных примерах Сухомлинский пока¬

зал, что успех полноценного умственного воспитания в процессе обу¬

чения зависит от ряда факторов, и прежде всего от интеллектуально¬

го богатства всей школьной жизни; от духовного богатства учителя,

широты его кругозора, его эрудиции и культуры; от содержания учеб¬

ных программ и характера методов обучения; от организации умст¬

венного труда ученика на уроках п дома.
Ученик умственно воспитывается лишь тогда, пишет Сухомлин¬

ский, когда его окружает атмосфера богатых, многогранных интел¬

лектуальных интересов и запросов, когда его общение с окружаю¬

щими проникнуто живой пытливой мыслью, постоянными творчески¬

ми поисками, когда по отношению к знаниям он занимает не пас¬

сивную, а деятельную позицию. Только при этом условии учение,

познание доставляет ему глубокие чувства радости, удовлетворен¬

ности, взволнованности, эмоциональной приподнятости. «Интеллек¬

туальные чувства — это плодородная почва, на которую падают се¬

мена знаний и из которой произрастает ум» (1, 101). И здесь же Ва¬

силий Александрович предостерегает, что нельзя ставить знак равен¬

ства, как это еще бывает, между образованностью и умственной вос¬

питанностью, между кругом знаний, получаемых в школе, и степенью

умственного развития, хотя последнее и зависит от объема и уровня

знаний. «Учение — это лишь один из лепестков того цветка, который

называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспи¬

тании нет главного и второстепенного, как пет главного лепестка сре¬
VIII

ди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспитапии все

главное — и урок, и развитие разносторонних интересов детей вне

урока, и взаимоотношение воспитанников в коллективе» {111, 13—14).
Подлинное умственное воспитание ориентирует человека па жизнь

во всем ее многообразии и богатстве. Вот почему обязательное освое¬

ние основ паук в педагогической системе Сухомлинского предусматри¬

вает две неразрывно связанные, подчиненные одна другой задачи:
1)	каждый отдельный и все учебные предметы в целом необходимы

как первостепенное условие гармонического развития личности;
2)	конкретный предмет необходим тому или иному воспитаннику как

источник развития его индивидуальных наклонностей и способностей,

для его личного развития и профессиональной ориентации.
Знания по каждому учебному предмету несут в себе определен¬

ный воспитательный заряд для формирования и развития творческо¬

го ума. Поэтому, замечает Сухомлинский, нельзя согласиться с мне¬

нием некоторых людей о том, что, мол, для тех, у кого нет, например,

способностей к математике или химии, допустимы и неглубокие, по¬

верхностные знания по этим предметам.
Умственное развитие, считает Сухомлинский, было бы немысли¬

мым без специальной его направленности на постоянное^ планомер¬

ное развитие умственных сил н способностей детей. Эту работу в Пав-

лышской школе, которой более двадцати лет рукойодил Василий

Александрович, учителя начинали за два года до поступления детей

в школу. Причем такая работа проводилась параллельно с процессом

изучения того, как мыслит тот или иной ребенок, как проявляется

дискретность (переключение от одной мысли на другую) работы его

мозга. Ибо от быстроты этого переключения зависят глубина и пол¬

нота восприятия, способность ребенка осмысливать объекты й'ознапия

и, что особенно важно, дар «мыслить о своих мыслях».
С целыо улучшения дискретности мозга ребенка в Павлышской

школе проводят специальные уроки мышления. Необходимо, чтобы

в раннем возрасте, и особенно от 5 до 10 лет, ребятам открывалось

как можно больше непонятного, занимательного, любопытного. Чем

больше непонятного, тем ярче удивление и острее интерес. У ребенка

возникает множество «почему?» Ответы на них дают ощутимые ре¬

зультаты: у малыша улучшается дискретность мозга. В такие момен¬

ты «ребенок думает, наблюдая, и наблюдает, думая» (7, 106).
Сухомлинский любил повторять: «Здесь, в природе, вечный источ¬

ник детского разума» (III, 18). Он считал чрезвычайно важным, что¬

бы первые истины ребенок черпал из окружающего мира, чтобы

источником его мысли были красота и многообразие’самих природных

явлений, чтобы ребенка через мир природы вводили в мир общест¬

венных отношений.
«Школа под голубым небом», или, как ее еще называли, «школа

радости»,— воистину талантливое открытие Сухомлинского. В ней

уроки проходят па природе. Идея такой школы встречалась еще у

Ж.-Ж. Руссо, но Василий Александрович развил, углубил и корен¬

ным образом переосмыслил ее; она приобрела целенаправленный

универсальный характер, вид целостной педагогической доктрины.
IX

«Школе радости» Сухомлинский уделил миого внимания в своей

лучшей книге «Сердце отдаю детям», удостоепной Государственной

премии Украинской ССР 1974 года.
Павлышский учитель стремился к тому, чтобы малыш, прежде

чем открыть книгу и прочитать по слогам первое слово, вначале по¬

знакомился с «Книгой природы». Ибо пменпо среди природы рожда¬

ется особенно яркая и живая мысль, среди природы, «ребенок мыс¬

лит образами. Это значит, что, слушая, например, рассказ учителя о

путешествии капли воды, он рисует в своем представлении и сереб¬

ристые волны утреннего тумана, и темную тучу, и раскаты трома,

и весенний дождь. Чем ярче в его представлении эти картины, тем

глубже осмысливает он закономерности природы (...)
Ребенок мыслит... Это значит, что определенная группа нейронов

коры полушарий его моага воспринимает образы {картины, предме¬

ты, явлепия, слова) окружающего мира и через тончайшие нервные

клетки — как через каналы связи — идут сигналы. Нейроны «обра¬

батывают» эту информацию, систематизируют ее, группируют, сопо¬

ставляют, сравнивают, а повая информация в это время поступает

и поступает, ее надо снова и снова воспринимать, «обрабатывать».

Для того чтобы справиться и с приемом все новых и новых обра¬

зов, и с «обработкой» информации, нервная энергия нейронов в чрез¬

вычайно короткие отрезки времени мгповенно переключается от вос¬

приятия образов к их «обработке».
Вот это изумительно быстрое переключение нервной энергии ней¬

ронов и есть то явление, которое мы пазываем мыслью,— р е б е п о к

думає т...» (III, 35).
Василий Александрович предостерегал: если изолировать малыша

от природы, если заставлять его воспринимать слово вне связи с на¬

глядными образами, то клетіш его мозга будут быстро утомляться, и

малыш не сможет справляться с цредлагаемыми заданиями, и будет

закладываться отставание. «Вот почему надо развивать мышление

детей, укреплять умственные силы ребенка среди црироды — это тре¬

бование естественных закономерностей развития детского организма.

Вот почему каждое путешествие а природу есть урок мышления, урок

развития ума» (III., 36).
В.	А. Сухомлинский систематически два раза в неделю в течение

четырех лет водил каждую группу своих питомцев на виноградник, па

зеленый луг, в поле, к речке, на курган, что за селом... И всякий раз,

давая уроки мышления в «школе под голубым небом», он стремился

не столько сам говорить, сколько слушать ребят, сколько дать возмож¬

ность малышам среди природы помолчать, посмотреть, почувствовать,

осмыслить увиденное и услышанное.
«Умение дать ребенку подумать — это одно из самых тонких ка¬

честв педагога» (III, 36),— многократно подчеркивал он.
Для иллюстрации дадим выдержки из одного «урока мышления».
В тихое солнечное утро сентября Василий Александрович ведет

малышей в поле.
—	Посмотрите на небо,— предлагает он.— Летом оно было го¬
X

рячее, пылало искрами синего огня..., а сейчас какое небо? Думайте,

выбирайте в нашем языке нужные слова.
Дети умолкают. Пристально смотрят па небо* думают.
—	Небо синее, как уставшая вода в пруду...
—	Почему же опа уставшая? (...)
—	Потому, что летом; вода играла, играла воланами, к осепи уста¬

ла и стоит синяя, истомившаяся...
Дети опять умолкают и, напряженно думают.
—	Небо умылось дождем...
—	Небо чистое, не видно ни одного перышка...
—	Небо голубое, как в сказке об Ивасике-Телесике. Вот сейчас

прилетят гуси...
—	Небо осепнее... Летом пебо летнее, а осенью — осеннее.
В сторонке стоит задумчивая Валя.
—	А ты почему молчишь, Валя? — обращается Василий Алек¬

сандрович к девочке.
—	Я хочу сказать свое слово.
—	Какое же ты нашла слово о небе?
—	Небо ласковое,— тихо сказала. Валя и улыбнулась.
Снова наступила тишина. Затем каждому захотелось еще и еще

раз сказать свое слово о небе.
—	Небо грустное. С севера уже плывут серые тучя.
—	Небо спокойное. Когда грозы гремели, оно было ой какое не¬

спокойное!
—	Небо задумчивое. Оно вспоминает, как пел жаворопок...
—	Небо прильнуло, к земле. Летом оно было выше, там ласточки

летали. А теперь ласточек нет. И небо прислушивается: не в кустах ли

они попрятались.
—	Небо греется-выгревается на солнышке. Скоро долнце закроют

тучи. Ой как холодно тогда станет небу... (IV, &11—512).
Сухомлинский продумывал в деталях все, что могло стать источ¬

ником мысли его воспитанников, определял объекты паблюдения,

явления окружающего мира и т. п. Так сложились триста страниц

«Книги природы», каждая из которых имела свое название: «Живое ц

неживое», «Неживое связано с живым», «Все в, природе меняется»,

«Солнце — источник жизни», «Растительный и животный мир», «Как

путешествует капля воды», «Пробуждение природы весной», «При¬

рода ждет зимы», «Лес сохраняет влагу», «Зеленый листок — кладо¬

вая солнца» и другие.
На таких уроках ребенок мььслит образами, красками, звуками.

Образное мышление, обобщает Василий Александрович, важный и

крайне необходимый этап па пути к мышлению понятиями. Дети по¬

степенно оперируют ими, и их словарный запас постоянно должен по¬

полняться такими понятиями, как явление, причина, следствие, обу¬

словленность, зависимость, общность, совместимость и другие. Однако,

подчеркивает Сухомлинский, понятиями можно овладеть лишь ис¬

следуя конкретные факты и явления, лишь осмысливая то, что ребе¬

нок видит своими глазами, лишь при постепенном переходе от вос¬

приятия конкретных предметов и явлений к абстрактным обобщениям.
XI

Как и предполагалось, мышление детей, читающих «Книгу при¬

роды», отличается характерной особенностью. Оперируя абстрактны¬

ми понятиями и обобщениями, дети в мыслях нередко обращаются к

предметам и явлениям, на основе которых таковые сформировались.

И как следствие, благодаря постоянным многогранным связям с

предметами н явлениями окружающего мира, мозг ребенка неуклонно

развивается и крепнет.
Немалую роль в развитии мышления, по мнению Сухомлинского,

могут сыграть задачи па сообразительность, которые порождаются са¬

мими предметами и явлениями окружающего мира. Важно толь¬

ко обращать внимание детей на то пли иное явление и добиваться,

чтобы ребенок увидел доселе незамеченные или пепонятпые для него

связи и попытался разгадать их суть.
В арсенале павлышских учителей тысяча задач из «живого задач¬

ника». Вот одна из них: «Два мальчика пасли овец. Если первый от¬

даст второму одну овцу, то у них станет поровну. Если второй отдаст

первому овцу, то у первого будет овец в два раза больше, чем у вто¬

рого. Сколько овец было у первого и у второго пастуха?» (///, 157).
Василий Александрович сравнивает мысль ребенка с цветком, ко¬

торый постепенно накапливает жизненные соки. И если корням мыс¬

ли дать эти соки, то они, подобно цветку, расцветут.
В этой связн следует остановиться па павлышских сказках, пока¬

зать, какую роль в вопросах умственного воспитания им отводили в

Павлышской школе.
«Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек

детской мысли п речи»,— подчеркивал Сухомлинский (111, 34). И, ви¬

димо, пе случайно, что и «школа под голубым небом» началась для

детей со сказки.
Давно известно, что первый шаг от яркого, конкретного к абстракт¬

ному как раз и помогают сделать сказочные герои. Позже Василий

Александрович отметит, что вряд ли ребята овладели бы навыками

абстрактного мышления, если бы им не помогла сказка.
Уже па четвертом месяце после начала работы «школы радости»

в Павлыше была создана комната сказки, в которой детская фанта¬

зия была неистощима. Любой предмет в ней рождал яркое фанта¬

стическое представление. Детское воображение начинало играть, гла¬

за загорались, плавная речь текла потоком. Так дети сами станови¬

лись создателями сказок, находя для выражения своих чувств самые

яркие слова. Сухомлинский замечает: «Если бы не творчество, не

составление сказок, речь многих детей была бы сбивчивой и путаной,

а мышление — хаотичным» (III, 195).
В умственном воспитании Сухомлинский важное место отводил

также рисованию, музыке, творчеству.
Уже через неделю после занятий в «школе радости» Василий

Александрович предлагал, малышам принести альбомы и карапданш

для рисования. Усевшись поудобнее на лужайке, что па школьной

усадьбе, ребята самостоятельно выбирали объекты для рисования. В

рисунках в полную силу проявлялась детская фантазия, будившая

мысль. На уроках изобразительного искусства, советовал Сухомлин-
XII

ский, надо не только учить детей законам пропорции, перспективы,

соразмерности, но и давать простор для воображения, не ломать дет¬

ского языка сказочного видения мира.
«Школа радости» нередко становилась копцертпым залом под

открытым небом. Здесь слушали музыкальные произведения и музы¬

ку природы, ибо, как подчеркивал выдающийся педагог, без музы¬

кального воспитания невозможно полноценное умственное развитие.
Ранпей осенью дети прямо на природе слушают «Полет шмеля» из

оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова, в солнечный

д|нь «бабьего лета» — «Осеннюю песню (Октябрь)» П. Чайковско¬

го, в зимние дни — мелодии Э. Грига, Ф. Шуберта, Р. Шумана...

Прослушав мелодии, дети идут к цветущей медоносной траве, где слу¬

шают пчелиную арфу, жужжанье шмеля. Малыши в восторге, в жуж¬

жании они находят сходство с мелодией, записанной на пленке. Зна¬

чит, композитору удалось подслушать музыку природы. Музыка, за¬

мечает Василий Александрович, даже у самых инертных детей про¬

буждает мысль, паполпяет клетки развивающегося мозга чудодейст¬

венной силой.
Предельно важно, подчеркивал Сухомлинский, чтобы чарующий \

мир природы, фантазии, сказки, в котором дети пребывали до школы,

не был отгорожен от них классной дверыо. Ребенок лишь тогда будет

дорожить школой, когда учителя сумеют постепенно, исподволь под¬

готовить его к постоянному творческому, умственному труду, кото¬

рый невозможен без волевой сосредоточенности и напряженной

мысли.
Умственное воспитание в широком смысле возможно лишь при

условии получения детьми прочных, сознательно усвоенных знаний

элементарных истин науки, то есть тех азов, с которых начинается

обучение и без которых нельзя постигнуть вершин знания.
Еще бытующее в некоторых школах обучение, построенное на за¬

учивании и зубрежке, порождает инертность мысли. Тот, кто только

заучивает, зачастую чувствует себя беспомощным перед элементар¬

ным умственным заданием. Иначе говоря, не владея навыками от¬

бирать для заучивания главное, необходимое, ученик пе учится ду¬

мать. Напрнмер, если, решая ту или иную задачу, ученик будет заду¬

мываться над формулой сокращенного умножения, а работая над со¬

чинением — пад тем, как писать каждое слово, такой ученик не спра¬

вится с заданием.
Василий Александрович сравнивал хорошего ученика с опытным

слесарем, который, каждый раз беря свой инструмент, не рассматри¬

вает его, ибо об инструменте ему уже известно все до мельчайших де¬

талей, а сразу пачпнает работать; так и подготовленный к умствен¬

ной работе ученик должен брать из багажа своих знаний азбучную

истину, не напрягая усилий.
Достичь этого, по мпепшо Сухомлипского, можно только в том

случае, если в процессе обучения в отношении к каждому конкрет¬

ному материалу будут выдвигаться правильные устаповки. То, что

является ключом к объяснению нового, или, как образно выражается

Василий Александрович, «инструментом мышления», падо навсегда
XIII

запомнить, и, что очень важно, им падо постоянно пользоваться,

«чтобы инструмент не заржавел и не превратился в тяжелый груз».
В Павлышской школе каждый учитель по своему предмету опре¬

деляет круг знаний, обязательных для постоянного хранения в па¬

мяти, и намечает пути и способы овладевания ими. Среди них главны¬

ми являются: применение усвоенного для добывания новых знаний;

связь мысли с ее* первоисточником — окружающим миром. С другой

стороны, следует помнить, что1 возможности человеческой памяти пе

безграничны, а посему умственное развитие все в большей мере опре¬

деляется умением человека самостоятельно ориентироваться в море

знаний, в потоке разнообразной информации.
Важным для развития емкости и гибкости ума является обеспе¬

чение единства знаний и умений,, при: котором бы знания переходи¬

ли в умения, трансформируясь в шлх так,. чтобы при использовании

их проявлялся определенный автоматизм. Сухомлинский замечает,

что, например, письмо ученика уже в начальных классах должно быть

полуавтоматическим,, при котором умственные^ силы школьника на¬

правляются на понимание смысла текста, а не на сам процесс пись¬

ма. Научиться же писать быстро, четко, грамотно можно, лишь вы¬

полняя специальные: упражнения по выработке техники и темпа

письма, исписав при этом в начальных классах пе мепее 1400—1500

страниц в тетради..
Это же касаетсяі и чтения. Из опыта павлышских учителей сле¬

дует: чтобы научиться выразительно, бегло, сознательпо читать, что¬

бы читая ученик думал не о процессе чтения, а о содержании прочи¬

танного, в начальных: классах на чтение вслух падо затратить пе

менее 200 часов и на» чтение1 про; себя не менее 2000 часов. «Мысль

лишь в том случае становится желанным трудом для маленького

человека, если он умеет, читаяг думать и, думая, читать»,— подчер¬

кивал Сухомлишжий (V, 605).
Среди других важнейших умений и навыков, которыми должен

владеть в совершенстве ученик, Василий Александрович называл:

умение наблюдать явления окружающего мира; умение думать — со¬

поставлять, сравнивать, противопоставлять, находить пепоиятное;

умение удивляться; умение выражать мысль о том,. что ученик видит,

наблюдает, делает, думает; умение выделять логически закопченные

части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависи¬

мость между ними; умение находить в книге материал по иптересу-

ющему вопросу; умение находить книгу по вопросу, интересующему

ученика; умение делать предварительный логический анализ текста

в процессе чтения; умение слушать учителя и одновременно записы¬

вать кратко содержание его рассказа; умение читать текст и одно¬

временно слушать инструктаж учителя о работе над текстом, над ло¬

гическими составными частями; умение написать сочинение, расска¬

зывать о том, что ученик видит вокруг себя, наблюдает и т. д.
7 Успех умственпого воспитания во многоги зависит от методов обу¬

чения, от йх соответствия задач умственного развития школьников,

что в свою очередь определяет соответствующую структуру уроков.

При выработке структуры уроков павлышские учителя, в частности*
XIV

исходили из следующих принципов: сочетание, объединение, слия-

пие практической работы, выполняемой учениками, с первичным вос¬

приятием знаний, с их углублением, развитием, применением; приме¬

нение знаний (в разнообразных формах) как важнейший, главный

путь не только углубления, развития знаний, но их выявления, про¬

верки, учета; длительность и постепенность процесса овладевания

знаниями.
Сухомлинский указывал, что, прежде чем учить детей запомипать,

их «надо хорошо научить думать, мыслить, анализировать факты и

явления окружающего мира» (//, 122). Результаты деятельности

ученика в процессе умственного труда во многом зависят от связи его

мысли с первоисточником-явлепием, от понимания нм причинно-след-

ственных связей между явлениями. Вот почему педагогический

коллектив Павлышокой школы много усилий прилагал к тому, чтобы

первые впечатления, первые мысли ребят в Навлпышской школе о

причине, следствии, развитии какого-либо явления всегда основыва¬

лись на личных наблюдениях. «Если повторение — мать учения, то

наблюдение — мать осмысливания и запоминания знаний»,— говорил

Василий Александрович (II, 504). Последующие уроки затем стано¬

вятся уроками размышления учащихся, осознающих закономерности

природы на основе объективной действительности.
Успех решения проблемы умственного воспитания в школе во мно¬

гом предопределяется учителем, живущим богатой и разнообразной

интеллектуальной жизни. «Школа,— писал Сухомлинский,— это,

образно говоря, тонкий и чуткий музыкальный инструмент, который

творит мелодию человеческой гармонии, влияющей на душу каждого

воспитанника,— но творит лишь при условии, что этот инструмент

хорошо настроен; настраивается же он личностью педагога, воспи¬

тателя» (/, 209).
Ученик станет умственно воспитанным лишь тогда, когда учитель

сумеет зажечь его глубиной своей мысли, неустанной пытливостью,

жаждой и ненасытностью познания. «Забота о том, чтобы ученик

усвоил определенный объем знаний — лишь одна сторона дела. Дру¬

гая, может быть, еще более важпая задача заключается в том, чтобы

одновременно с усвоением знаний развивался ум, т. е. ребепок ста¬

новился все умнее, все более развитым» К
Одним из важнейших аспектов целенаправленного педагогического

руководства умственным трудом является осуществление на практи¬

ке классического правила Аристотеля: мышление начинается с воп¬

роса, удивления 2. В соответствии с этим правилом, изложение нового

материала начинается с открытия перед учащимися сущности явле¬

ний таким образом, чтобы вызвать у них вопрос, удивление: почему

это так происходит? Чувство же удивления — могучий источник же¬

лания знать, замечает Василий Александрович.
Цели пробуждения вопросов, а отсюда и желания зпать, служат

и так называемые «узелки» знаний, на которые при изложепии мате¬
1	Сухомлинский В. Л. Всемогущая радость познания.— Правда, 1974,

1 септ.
2	См.: Аристотель. Соч. В 4-х т. М., Мысль, 1975, т. I, с. 69, 70.
XV

риала необходимо особо обращать виимапие учеников. В этих-то, с

первого взгляда, незаметных «узелках» как раз и переплетаются вре¬

менные н функциональные связи, вызывающие у ребят вопросы.

«Мышление на уроке начинается там, где у ученика появляется по¬

требность ответить на вопрос. Вызвать эту потребность — это и зна¬

чит поставить цель умственного труда»,— указывал Сухомлинский *.
Исключительную роль в умственном воспитании, по мнению Су¬

хомлинского, играет труд. «Ум ребенка — па кончиках его паль¬

цев»,— подчеркивал он. Многолетние наблюдения, проводимые пав-

лышскими учителями, убедительно показали, что у трудолюбивых

ребят формируется живой, пытливый ум. Одпако при этом надо пом¬

нить, что важен не всякий труд, а прежде всего сложный, творческий,

требующий тонкого умения п мастерства, труд, в процессе которого

проявляется способность к вдумчивому анализу фактов, явлений,

причинно-следственных связей, закономерностей.
В этом плане характерен пример с Павликом 3., описанный

Сухомлииским в работе «Человек неповторим».
0	Павлике говорили, что «у мальчика, мол, нет способностей к

овладению знаниями. В пятый класс его перевели с разного рода ого¬

ворками. И вот здесь, в пятом, учителю ботаники удалось разбудить

интерес у Павлика, ибо он умел строить уроки так, что дети не «ус¬

ваивали», как принято говорить, а сами добывали знания. Мальчик

начал «перерождаться». Оказалось, что он не такой уж «пассивный»

и «неспособный», а, напротив, очень любознательный.
Когда на одном из уроков дети учились прививать плодовое де¬

рево к дичку, Павлик отрезал веточку ценного сорта яблони с двумя

почками и спросил, можно ли вырастить сеянец без прививки.
—	...Можно, но это очень трудно; это удается сделать только са¬

мым опытным садоводам-мичурипцам,— ответил учитель.
Для Павлика начались хлопотные, но счастливые дни. Из стекла

и пластмассы он соорудил тепличку, посадил там саженцы, поливал

землю теплой водой, следил, чтобы в тепличке сохранялась постоян¬

ная температура и влажность. Наконец удача: половина саженцев

принялась.
—	Веточки, которые прижились, я брал с верхушки... А вот эти

погибшие — со средних и пнжних веточек. Надо, значит, брать с вер¬

хушки дерева.
Как видим, мальчик не только добивался поставленной цели, по

вместе с тем наблюдал за явлениями природы, постигал ее законо¬

мерности.
Павлик начал хорошо учиться, по окончапии школы поступил в

сельскохозяйственный институт... «Труд пробудил его разум».
Умственному развитию школьников, по мнению Сухомлинско¬

го, способствуют такие виды труда: конструирование и монтирование

действующих моделей установок, механизмов, приборов; выбор спо¬

собов передачи, преобразования, трансформации энергии и движе¬

ния; выбор способов обработки , материалов, выбор инструментов и
1	Сухомлинский В. А. Воспитание коммунистического отпошения

к труду. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 154
XVI

механизмов, технологических приемов обработки; создание среды*

необходимой для нормального развития жизненных процессов (у ра¬

стений и животных), управление этой средой.
Во время трудовых операций, подчеркивал выдающийся педагог,

«происходит сложнейшее явление: в каждое мгновение много раз

передаются сигналы от руки к мозгу и от мозга к руке; мозг учит

РУКУ» рука развивает, учит мозг» (II, 535).
Успех умственного воспитания, по твердому убеждению Су¬

хомлинского, в немалой степени зависит от умения протянуть «не¬

зримые нити от урока к внеурочным» занятиям. В Павлышской шко¬

ле — две программы обучения. Первая обязательная, вторая для вне¬

урочных занятий. Их единство и глубокая содержательность во мно¬

гом определяют уровень работы по умственному воспитанию детей.
Наблюдения убедили Василия Александровича в том, что для

осмысления и сохранения в памяти обязательного материала учени¬

кам нужно прочитать в 2—4 раза больше научно-популярной и дру¬

гой литературы. Прочитанное вне программы настраивает мозг де¬

тей на освоение изучаемого.
Сущностью внеурочных, домашних занятий, в отличие от клас¬

сной работы, утверждал Сухомлинский, должны быть работа по на¬

коплению фактов для познания, вопросов, раздумья. В этой связи

оправдавшей себя формой впеклассиых занятий стали широко прак¬

тикуемые в Павлыше научно-предметные кружки — научно-техниче¬

ский, иаучно-физнческий, научно-астрономический, научно-химиче¬

ский, иаучно-биологический, научно-биохимический, научно-этногра¬

фический. Ребята в этих кружках занимаются вопросами, далеко вы¬

ходящими за рамки элементарных знаний. Они с увлечением изучают,

папример, теории образования звезд, природу космических лучей, би¬

ологические процессы, происходящие в почве. Большое место в работе

кружков занимают вопросы исследовательского характера, конструи¬

рование, моделирование и т. п.
Изучая, наблюдая,‘сопоставляя, ребята паходят истину или же

видят, что для ее открытия необходимы дополнительные знания, на¬

блюдения, экспериментирование. В результате такой работы они

убеждаются в том, что человеку пе только подвластно познание окру¬

жающего мира, ио и преобразование его. Своим разумом, своими твор¬

ческими силами, трудом человек подчиняет себе силы природы, пре¬

образует жизнь на земле.
Реализуя положения о том, что сердцевиной умственпого вос¬

питания является мировоззрение, Сухомлинский добивался,

чтобы каждый его воспитанник умел отстоять и доказать правоту

научно-материалистических истин. «Познавая — доказывать и дока¬

зывая — познавать — в этом единстве мысли и труда как раз и заклю¬

чается единство умственного воспитания и мировоззрения»,— писал оц

(IV, 221).
По мнению Василия Александровича, важнейшими элементами

умственного воспитания в процессе обучения являются: при изуче¬

нии предметов естественного цикла — производительный труд, иссле¬

дование, эксперимент; при изучении гуманитарных дисциплип — са¬
XVII

мостоятельное изучение жизпеииых явлений, литературных источ¬

ников, литературно-творческие опыты.
Обобщая свой большой практический опыт, Сухомлинский наме¬

тил основные пути активизации умственной деятельности учащихся,

среди них: самодисциплина в умственном труде; формирование по¬

знавательных мотивов; специальная организация умственпой дея¬

тельности на уроке и вне урока; творческий характер задапий с эле¬

ментами исследования; обучение приемам мыслительной деятель¬

ности.
«Подлинное умственное воспитание,— подчеркивал Василий Алек¬

сандрович,— ориентирует человека на жизнь во всей ее сложности,

во всем богатстве» (/, 100).
Во всех сколько-нибудь значительных трудах Сухомлинского, как

и в его практической деятельности, вопросы умствепного воспитания

были в центре внимания. Объяснение одержимости Василия Алексан¬

дровича этой проблемой мы находим в его работе «Как воспитать на¬

стоящего человека». Говоря об образе идеального человека, которого

следует называть настоящим, Сухомлинский считает, что такому че¬

ловеку в числе других качеств должпы быть присущи «интеллекту¬

альное богатство, творческий ум, стремление жить в мире мыслей;

постоянное желание обогащать н развивать свой разум» (//, 160).
Положения п выводы В. А. Сухомлинского об умствеппом воспи¬

тании, основные из которых вошли в настоящий сборник, представ¬

ляют непреходящее значение для многомиллионной армии читате¬

лей, и прежде всего педагогической общественности, ибо, как подчер¬

кивал товарищ 10. В. Андропов: «Совершенствование развитого соци¬

ализма немыслимо без большой работы по духовному развитию лю¬

дей» К
М. И. МУХИН,

кандидат педагогических наук
1	Речь Генерального секретаря ЦК КПСС товарища Ю. В. Андропова.—

Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС: 14—15 июня 1983 года. М.,

Политиздат, 1983, с. 18.

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ. ЕГО СУЩНОСТЬ,

МЕСТО И РОЛЬ В СИСТЕМЕ

КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Сущность умственного воспитания

и его задачи
Умственное (интеллектуальное) воспитание — одно из важнейших

звеньев системы коммунистического воспитания. Оно предусматри¬

вает приобретение знаний и формирование научного мировоззрения,

развитие познавательных и творческих способностей, выработку куль¬

туры умственного труда, воспитание интереса и потребности в умст¬

венной деятельности, в постоянном обогащении научными знаниями,

в применении нх на практике.
Умственное воспитание происходит в процессе приобретения науч-

пых знаний, но не сводится к накоплению определенного их объема.

Процесс приобретения знаний и качественное пх углубление будут

фактором умственного воспитания лишь тогда, когда знания стано¬

вятся личными убеждениями, духовным богатством человека, отража¬

ющимся на идейпой целеустремленности его жизни, на его труде,

общественной активности, интересах. Формирование мировоззре¬

ния — это сердцевина умственного воспитания.
«...Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от

богатства его действительных отношений...»,— писал К. Маркс. Ум¬

ственное воспитание означает постоянное обогащение учеников все¬

ми духовными ценностями общества; такое обогащение гармонически

сочетает учебно-Ьоспитательный процесс в школе и жизнь общества.
К. Маркс говорил, что умы людей всегда связаны невидимыми

нитями с телом народа Ум формирующегося человека впитываем

в себя идеологию и психику народа, его убеждения, традиции, интел¬

лектуальную, моральную и эстетическую культуру.
Обучение — важнейшее средство умственного воспитания. Успех

умственного воспитания в процессе обучения определяется такими

факторами, как: богатство всей духовной жизни школы; духовное бо¬

гатство учителя, широта его кругозора, его эрудиция, культура; содер¬

жание учебных программ; характер методов обучения; организация

умственного труда учзйцихся на уроке и дома.
В процессе обучепия осуществляется главная цель умственного

воспитания — умственное развитие. «Мы должны стремиться к воспи¬
*	Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология,— Соч., т. 3, с. 36.
і

танию гибкой, живой мысли,— мысли, отражающей движение самой

жизни»*,— писал А. П. Пипкевич. Как без знания азбуки человек не

может читать, так без умствепного развития, без гибкой, живой мысли

невозможно умственное воспитание.
Как практически осуществлять умственное воспитание? Никогда

нельзя забывать о богатстве действительных отношений, о котором

писал К. Маркс2. Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда

его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов

и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проник¬

нуто пытливой мыслью, поисками. Забота об интеллектуальном богат¬

стве всей школьной жизни — решающее условие полноценного ум¬

ственного воспитания.
Каждый учитель должен быть умелым, вдумчивым воспитателем

ума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осущест¬

вляется лишь тогда, когда накопление знаний, расширение объема

знаний учитель рассматривает не как конечную цель процесса обуче¬

ния, а только как одно из средств развития познавательных и творчес¬

ких сил и гибкой, пытливой мысли. У такого учителя знания, приобре¬

тенные учащимися, выступают как инструмент, с помощью которого

ученик сознательно осуществляет новые шаги в познании окружаю¬

щего мира. Перенос усвоенных методов познания на новые объекты

становится в таком случае закономерностью мыслительной деятель¬

ности учащихся: в дальнейшем они уже самостоятельно исследуют

причинно-следственные связи новых явлений, процессов, событий.

В связи с этим важнейшим элементом умственного воспитания стано¬

вятся: при изучении предметов естественного цикла — производи¬

тельный труд, исследование, эксперимент; при изучении гуманитар¬

ных предметов — самостоятельное изучение жизненных явлений, ли¬

тературных источников, литературно-творческие опыты.
Умственное воспитание необходимо человеку не только для того,

чтобы он применял знания в труде, но и для полноты духовной жиз¬

ни — для того, чтобы уметь ценить богатства культуры и искусства.

Человеку надо дать счастье наслаждения культурными и эстетически¬

ми ценностями. Содержание образования надо рассматривать не толь¬

ко с точки зрения практического применения знаний в труде, В по¬

следние годы в отдельных статьях проскальзывала мысль о чрезмер¬

ном интеллектуализме школьного обучения и воспитания. Умственное

воспитание всегда было и будет одним из главных звеньев учебно-

воспитательного процесса.
IV, 214-216
Умственное воспитание и всестороннее

развитие личности
Умственное воспитание происходит в процессе овладения знания¬

ми, однако оно не сводится к накоплению знаний. Нельзя поставить

знак равенства между образованностью и умствепной воспитанностью,
*	Пипкевич А. П. Введепие в педагогику. М., Работпик просвещения,

1930, с. 58.
2

между кругом знаний, приобретенных в школе, и степенью умствен¬

ного развития, хотя последнее зависит от объема знаний. Умственное

воспитание — очень сложпый процесс, включающий в себя становле¬

ние мировоззренческих убеждений, идейной и творческой целеустрем¬

ленности разума в тесном единстве с трудом, общественной актив¬

ностью личности, гармонически сочетающими в себе учебно-воспита¬

тельный процесс в школе и жизнь общества.
К. Маркс говорил, что умы людей всегда связаны невидимыми

нитями с телом народа3. Ум формирующегося человека впитывает в

себя идеологию и психологию народа, его убеждения, традиции, мно¬

говековой опыт, интеллектуальную, моральную, эстетическую куль¬

туру. Школа воспитывает людей умных в подлинном и многогранном

смысле этого понятия при условии, что учебно-воспитательный про¬

цесс опирается на духовную жизнь и историю народа/...)
В процессе обучения осуществляется главная цель умственного

воспитания — развитие интеллекта. Идеалом школы в период строи-

тельства коммунизма является то, чтобы в жизнь не вступал ни один

не воспитанный в умственном отношении человек. Невежды опасны

для общества независимо от того, образованные они пли необразован¬

ные. Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред дру¬

гим. Вышедший из. стен школы может чего-то и не знать, но он обя¬

зательно должен быть умным человеком. Еще и еще раз следует

повторить: умственная воспитанность не равнозначна объему при¬

обретенных знании; вся суть в том, как происходит жизнь знаний

в сложной и многосторонней деятельности человека.
/, 98—99
(...)Уметь творчески мыслить, быть умным должеп и будущий ма¬

тематик, и будущий тракторист. Ум должен давать счастье наслажде¬

ния культурными н эстетическими ценностями. Подлинное умствен¬

ное воспитание ориентирует человека па жизнь во всей ее сложности,

во всем богатстве. Если бы ум готовился только к узко профессио¬

нальному труду, жизнь была бы убогой, мрачной, далекой от идеалов

коммунизма.
/, 100
Живая, пытливая, творческая мысль формируется у воспитанника

тогда, когда по отношению к знаниям он занимает свою личную жиз¬

ненную позицию. Активное выражение личного отношения к приобре¬

тенным знанням — п есть то, что следует называть умом формирую¬

щейся личности. Активность заключается прежде всего в том, что

ребенок становится деятельным, заинтересованным участником про¬

цесса овладения знаниями; познание, учение доставляет благодаря

этому глубокое чувство радости, взволнованности, эмоциональной при¬

поднятости. Интеллектуальные чувства — это плодородная почва, на

которую падают семена знаний и из которой произрастает ум. Мы

стремимся, чтобы ребенка волновало все: и первые представления о

том, что в окружающем мире происходит вечное взаимодействие

живого и неживого, и обобщения о человечестве, народе и личности,
3

и идея долга перед Отечеством, перед народом, создающим все для

счастливого, полнокровного детства, отрочества, юности. Исключи¬

тельно важным в этом процессе формирования пытливого, творческого

ума является то, чтобы ребенок, подросток, юноша видел, чувствовал

страстную борьбу живых людей, становился их единомышленником

или противником.
Гармоническое умственное воспитание может быть осуществлено

при том условии, если достоянием воспитанников становятся наиболее

ценные интеллектуальные богатства человечества. Программа обще¬

образовательной школы предусматривает изучение основ наук о при¬

роде и обществе, о человеческом организме и мышлении, о труде, об

искусстве. Нелегкая задача школы заключается в том, чтобы каждый

преподаватель, выполняя миссию воспитателя, раскрыл перед созна¬

нием питомцев свои предмет как источник умственной воспитанности,

чтобы изучение предмета стало гранью всестороннего развития лич¬

ности. В знании основ наук надо видеть двоякое предназначение: во-

первых, каждый предмет и все предметы в целом необходимы каж¬

дому воспитаннику как условие его гармонического развития; во-вто¬

рых, тот или иной предмет необходим тому или иному ученику как

источник развития его индивидуальных наклонностей, способностей,

формирования призвания, профессиональной ориентации. Оба эти

предназначения надо, конечно, рассматривать в тесной взаимосвязи.

Но все же первое предназначение в общеобразовательной школе явля¬

ется ведущим. Каждый должен быть в определенной мере и матема¬

тиком, и физиком, и химиком, и биологом;, и историком, и литературо¬

ведом — в той мере, в какой это необходимо для всестороннего раз¬

вития. Знания по каждому предмету несут в себе воспитательный

потенциал для становления, формирования живого, творческого ума.

Поэтому нельзя согласиться с мнением, чго, мол, для тех, у кого нет,

например, математических способностей, допустимы и поверхностные

знания по этому предмету.
Математика в общеобразовательной школе необходима всем, как

необходима всем литература. Роль математики в умствепном воспи¬

тании исключительна. Математика проникает во все науки, изучаю¬

щие и природу, и общественную жизнь. Математическое мышление —

это не только понимание количественных, пространственных, функ¬

циональных зависимостей, но и своеобразный подход к действительно¬

сти, метод исследования фактов и явлений, способ рассуждения.

Культура мышления, которой овладевают все дети в процессе изуче¬

ния математики, накладывает отпечаток на их умственный труд в

процессе учения вообще, на характер изучения биологии, физики,

химии, астрономии, географии.
Воспитательную роль физики, химии, биологии, географии, астро¬

номии мы усматриваем в том, чтобы знания по этим предметам на¬

ложили отпечаток на духовный мир каждого человека буквально на

всю его жизнь. Школьное изучение каждого из указанных предметов

является своеобразным интеллектуальным огоньком, который должен

гореть всегда. Мысль, добытая путем их активного изучения, стано¬

вится как бы светом, озаряющим жизнь, вещи, явления, этот свет
4

определяет подход человека, много лет назад учившегося в школе,

и к тому, что он видит, и к тому, что он читает, и к тому, что и как

изучают в школе его дети.
Особое место в умственном воспитании занимают знания по гу¬

манитарным предметам — истории, обществоведению, языкам, лите¬

ратуре. Не механическое заучивание, не формальное запоминание

исторических датг событий, а сознательное и основательное изучение

фактов прошлого в их системе, глубокое понимание исторического

процесса, его закономерностей, борьбы классов, судеб народов, ост¬

рых проблем современности и своего долга перед Отечеством, перед

трудящимися — вот главные показатели исторической образованно¬

сти. Необходимо, чтобы у воспитанников сложились научно-матери¬

алистические взгляды на историю общества, а для этого нужен широ¬

кий интеллектуальный фон: ученик должен многое продумать,

осмыслить, только тогда в его сознании отложится главное и утвердит¬

ся правильное отношение к прошлому, настоящему и будущему, к про¬

блемам, волнующим человечество. Все это требует ознакомления с

гораздо большим фактическим материалом, чем укладывается в обыч¬

ное понятие знаты(~.)
Овладение родным языком определяет богатство, широту интел¬

лектуальных и эстетических интересов личности. Мы добиваемся того,

чтобы преподаватели всех предметов учили детей правильно думать

и выражать с&ои мысли, пользоваться внутренней речью. Стремление

к ясности, точности мысли способствует адекватному отражению дей¬

ствительности. Научить правильно говорить — целая область воспи¬

тательной работы, от успеха которой во многом зависит духовная

жизнь личности и коллектива. Речевая культура обеспечивает успех

в той тончайшей сфере воспитания, которую мы называем моделиро¬

ванием, преобразованием, переводом внешней действительности на

язык внутреннего мира человека. В результате этого преобразования

создается внутреннее Я-личности — сложный мир сложившихся в ин¬

дивидуальном сознании взглядов, убеждений, привычек, нравствен¬

ных оценок. Это исключительно важная, еще очень мало исследован¬

ная сфера воспитательного процесса, от которой в решающей мере

зависит то, что можно назвать воспитываемостыо личности. Задачу

воспитания мы видим здесь в том, чтобы внутреннее Я, формирующе¬

еся у человека, было способно к восприятию воли педагога, его убе¬

жденности. Все это в большой степени определяется речевой культу¬

рой в широком смысле этого понятия — культурой правильного,

точного видения человеческих отношений, культурой понимания роли

своей личности в системе этих отношений.
Место художествеиной литературы в умственном воспитании

определяется спецификой воздействия этого предмета на внутренний

мир человека. (...)
В самом понятии знать литературу решающее значение имеет

субъективный фактор: насколько глубоко политические, социальные,

нравственные, гражданские идеи и эстетические принципы, вопло¬

щенные в художественной форме, отражаются в личном духовном

мире, в убеждениях, в поведении человека. Знание литературы тесно
5

связано с нравственным воспитанием. \Мы придаем большое значение

строгому отбору произведений для чтения в годы детства, отрочества,

юности. В школе сложился минимум книг, обязательных для чтения

и перечитывания. Школа — это прежде всего чтение — вдумчивое,

сосредоточенное, захватывающее ум и сердце индивидуальное чтение,

чтение как творческий процесс, в котором воспитанник наполняет

слово страстью своего сердца —он или восхищается красотой, благо¬

родством, нравственным величием или же испытывает чувство возму¬

щения, негодования, презрения, непримиримости. Мы считаем очень

важным, чтобы чтение было идейной жизнью личности в мире кпиг.
Истинную образованность мы видим в гармонии: знания обеспе¬

чивают оптимальный уровень общего умственного развития человека,

а это общее развитие, достигаемое в процессе овладения знаниями,

способствует постоянному нарастанию способности к овладению но¬

выми знаниями. Полноценное обучение, т. е. обучение, развивающее

умственные силы и способности, было бы немыслимым, если бы не

специальная направленность, устремленность его па то, чтобы разви¬

вать ум, воспитывать умного человека даже при условии относитель¬

ной независимости умственного развития, творческих сил ума от объ¬

ема знаний. Специальная направленность этой воспитательной рабо¬

ты берет начало уже в дошкольный период. Учитель начинает заня¬

тия с малышами-дошкольниками за два года до их поступления в

школу (экскурсии в природу, игры, коллективный труд). Есть много

уголков, где окружающая обстановка пробуждает мысль дошколь¬

ников; мы создаем условия для богатства отношений детей и к есте¬

ственной среде, и к людям. Важнейшая задача занятий с дошколь¬

никами — изучить, как мыслит каждый ребенок, научить его думать;

пробудить у него пытливость, интеллектуальные интересы. Мы исхо¬

дим из того, что мышление — дискретная работа мозга: мозг мгно-

венпо отключается от одной мысли и переключается на другую, по¬

том снова возвращается к первой и т. д. Это переключение происходит

мгповенно, и от быстроты переключения зависит способность сохра¬

нять в сознании следы, отображающие мир, способность осмысливать

объект познания и — что исключительно важно — мыслить о своих

мыслях. Ставя перед собой цель получить представление об индиви¬

дуальных чертах мышления каждого ребенка, мы видим работу его

мозга задолго до того, как ребенок сел за парту. Мы видим, что дис¬

кретность работы мозга проявляется у детей по-разному: у одного эта

работа очень быстрая, у другого — медленная, отсюда — сообрази¬

тельность и несообразительность, понятливость и непонятливость,

прочность и непрочность памяти, сильно и слабо выраженная спо¬

собность к овладепшо знаниями. Умственное воспитание — это по¬

стоянное изучение мыслительной деятельности, это бережпое прикос¬

новение к мозгу с целыо улучшения дискретности.
Для улучшения дискретности мозга мы проводим специальные

уроки мышления — от дошкольного возраста до окончания VIII клас¬

са; дети исследуют, осмысливают, позпают природу и труд. Дети ста¬

новятся исследователями, мысль постоянно связапа с топчайшими

трудовыми операциями руки, и эта связь (рука развивает мозг) игра¬
6

ет воистину спасительную роль для тех, кому очень трудно учиться

и кто был бы обречеп, если бы не специальная устремленность обу¬

чения — развивать ум, воспитывать умных. Главным условием улуч¬

шения дискретности мозга является то, чтобы перед детьми именно в

ранпем возрасте — от 5 до 7, потом в школе от 7 до 9—10 лет откры¬

валось как можно больше непонятного. Это один из парадоксов умст¬

венного воспитания: чем больше непонятного, чем глубже изумляет,

удивляет малыша мысль о непонятном, тем заметнее улучшается дис¬

кретность мозга, тем умнее становится маленький человек. У ребенка

возникает множество почему. Если эти вопросы пе дают педагогу

покоя, значит, в дискретности мозга происходят заметные сдвиги.

Ребенок думает, наблюдая, и наблюдает, думая,— это исключительно

важное условие проявления, выражения талаитливости ребенка. Если

есть специальная устремленность процесса обучения — воспитание

умного человека — каждый становится талантливым по-своему —

подчеркиваем слова становится талантливым; таланты не падают с

неба, а открываются нами, воспитателями, если мы мудро подходим

к человеческой душе со своим педагогическим мастерством, как

скульптор подходит с резцом к глыбе мрамора: без ума, творчества

художпика она просто мертвая глыба. Здесь надо указать на еще

один исключительно важный момент умственного воспитания: нельзя

допускать жестокого отношения к детской памяти. В некоторых шко¬

лах, как только началось обучение, начинается непрекращающаяся

эксплуатация памяти, па нее все наваливают и наваливают груз зна¬

ний — это не то что непосильно, это просто гибельно для ребенка.

Память — очень хрупкая, нежная вещь, с ней надо быть осторожным!

Чем значительнее знания, которыми надо овладевать ребенку, тем

важнее проводить специальную работу по укреплению памяти. Укреп¬

ление памяти — это и есть, по-существу, улучшение дискретности

мозга.
В связи с этим развитие памяти становится общепедагогической

проблемой. Мы проводим четкую грань между тем, что воспитаннику

надо навсегда запомнить и прочно хранить в памяти, и тем, что надо

только понимать, но не заучивать. При этом от глубины понимания

зависит способность в нужный момент как бы извлекать из «запасни¬

ков» сознания необходимые истины, понятия, факты. Предметом осо¬

бой заботы каждого учителя является то, чтобы необходимое для

прочного запоминания навсегда запомнилось и, наоборот, то, что не

нужно запоминать, не заучивалось. От этого в большой мере зависит

творческий характер мысли, гибкость, подвижность ума.
В умственном воспитании очень большое значение имеет выра¬

ботка умений, необходимых для того, чтобы успешно учиться. Между

этими умениями и фактическим объемом зпаинй, которыми овладе¬

вают дети, должна быть гармония. Если умения отстают от знапий —

;>то большая беда: учение превращается для ребенка уже в начальной

школе в неприятное, тягостное дело, исчезает важнейший спутпик

успеха — интеллектуальная радость, радость позпания. Мы считаем

одной из важнейших практических и теоретических проблем школы

создание гармонии умений и знаний. Воспитанники могут успешно
7

учиться только тогда, когда они умеют наблюдать, думать, выражать

мысль, читать, писать, думая читать и читая думать. Этот комплекс

основных умений — целая область педагогического процесса. Очень

важно, чтобы работа в этой области никогда не прекращалась, а ее

результаты рассматривались педагогическим коллективом как непре¬

менная предпосанлка успешного учения. Особое место здесь принад¬

лежит умению читать. Свыше двадцати лет наш педагогический кол¬

лектив работает лад методикой обучения быстрому сознательному

чтению. Конечный результат — ребенок уже на 3—4 году обучения

мгновенно воспринимает зрением как единое целое несколько слов

(делая 2—3 зрительные остановки в строке); благодаря этому он в

состоянии не только осмысливать прочитанное, по и делать повороты

мысли в сторону., привлекать пз запасника знаний другие мысли.

Кстати, такое чтение является и важным стимулом развития и укре¬

пления памяти.
С первых же шагов умственного воспитания мы озабочены под¬

вижностью, активностью знаний, другими словами — их примене¬

нием. Гармония знаний и умений, укрепление памяти, развитие твор¬

ческих способностей — вое это зависит от того, что происходит со

знаниями: складываются они в голове как мертвый багаж или жи-

вут, находятся в постоянном движении, т. е. творчески применяются.

В первом случае ребенку становится все труднее и труднее учиться,

его равнодушие к знаниям возрастает, он не умнеет, а «тупеет»... Во

втором случае ребенок все более проявляет понятливость п сообрази¬

тельность, пытливость и любознательность — короче говоря, он ста¬

новится умнее. Предметом нашего исследования в течение многих

лет является творческая применяемость знаний. Многолетние наблю¬

дения приводят к выводу: самое главное в применении знаний — вы¬

ражение воспитанником собственной мысли о том, что он видит,

наблюдает, исследует, делает. При этом происходит напряжение ум¬

ственных сил, связанное -с тем, что человек сознательно приводит в

движение имеющиеся знания — думает о знаниях, анализирует их с

точки зрения возможности применить для объяснения непонятного

или более глубокого проникновения в сущность понятного. В этой

связи очепь большое место в умственном воспитании занимают у нас

творческие письменные работы — сказки и другие сочинения. Дети

составляют сказки, в основе которых — подмеченные их пытливым

умом тонкие и многогранные зависимости, которых в мире миллионы

миллионов. Без сказок немыслимо полноценное умственное развитие

детей. «Сказочный» период умственного развития — не просто дет¬

ство мысли. Это и своеобразный взгляд на мир, пи с чем не сравни¬

мое видение природы, человеческих отношений. В течение двадцати

лет в школе сложилась система сочинений о природе и труде. При

составлении 'сочинений об увиденном, наблюдаемом, удивившем, изу¬

мившем ребенка большой воспитательный смысл имеет поэтическая

грань слова, его эмоциональная окраска. Ребенок, взволнованный,

изумленный красотой природы или таинственностью открывшегося

перед пим явления, находит те точные и яркие слова, которых ни¬

когда не найдет равнодушный.
8

Непременным условием полноценной работы в сфере умственного

воспитания является правильное соотношение между усвоением зна¬

ний, предусмотренных учебной программой, и многогранной умствен-

пой жизнью коллектива и личности. Важнейшее условие раскрытия и

становления способностей, талантов, одаренности, индивидуальных

наклонностей — богатство интеллектуального фона, на котором про¬

исходит овладение знанияшт. (Ж умственном воспитании как о спе¬

циальной устремленности образования не может быть и речи, если

школьник живет только уроками, учебниками, выполнением обя¬

зательных заданий. Сфера его умственных интересов должна быть

несравненно шире — лишь при этом условии знания становятся по¬

требностью и раскрывается индивидуальность человека как мысли¬

теля, труженика, личности, устремленной в будущее. Практически

это означает, что учитель постоянно- побуждает воспитанника к выхо¬

ду за пределы программы, открывая перед ним необозримый океан

знаний, поднимая его к вершине понимания и чувствования величия

и красоты мысли, познания. Мы счштаем очень важным, чтобы каж¬

дый наш воспитанник был интеллектуально увлеченным человеком.

Приобретая прочные знания* навеем предметам, каждый находит свой

любимый предмет п в нем выходит далеко за. пределы программы —

это одна из закономерностей не только всестороннего развития лич¬

ности, но и богатой, насыщенной многогранными интересами жизни

коллектива. У каждого преподавателя в классе свои воспитанники —

дети, подростки, юноши, девушки, увлекающиеся его предметом.

Он — руководитель предметного кружка, в котором быот ключом це¬

леустремленная и содержательная духовная жизнь, творческий

труд.
К нему идут его воспитанники за книгой, его личная библиоте¬

ка — первый выход в тот океан знаний, который открывается чте¬

нием. Только благодаря тому, что каждый педагог становится цен¬

тром интеллектуальной жизни, в шкоде появляются воспитанники

способные, талантливые, одаренные, далеко* опережающие своих свер¬

стников в той или иной сфере деятельности. Яркий свет индивидуаль¬

ных способностей, наклонностей, призваний как бы озаряет духовпуга

жизнь коллектива, она становится насыщенной и интересной. При

этом происходит постоянное развитие способностей всех воспитанни¬

ков, в коллективе нет «сереньких», незаметных. Замечательной чертой

этого влияния умственной жизни коллектива на всех питомцев явля¬

ется то, что интеллектуальные интересы детей, подростков, юношей,

девушек тесно связываются с трудом: каждый из них обнаруживает

свою индивидуальную одаренность, талантливость в труде то ли па

учебно-опытном участке, то ли в плодовом саду, то ли в бригаде

юных механизаторов, то ли в мастерской. Трудовые увлечения при¬

обретают ярко выраженную* интеллектуальную окраску, так назы¬

ваемый простой труд становится желанным и интересным. Много¬

летний опыт твердо убедил нас, что трудовая устремленность

познавательных интересов, проникновение мысли в труд, увлечен¬

ность трудом на основе умственной полноты и насыщенности про¬

изводительного труда — все это те точки соприкосновения интеллек-
9

туальыого и трудового воспитания, к которым должны устремляться

идейная убежденность, ум и воля воспитателя.
Неотъемлемой частью и важнейшей задачей учебно-воспитатель-

пой деятельности, направленной на всестороннее развитие разума

человека социалистического и коммунистического общества, является

формирование научно-атеистических убеждений.
Атеистическое воспитание, утверждение воинствующего атеиз¬

ма — не только особый, исключительно важный элемент умственной,

мировоззренческой жизни коллектива и личности, но и определенный

характер отношений между человеком, которого мы воспитываем, и

средой, а также взаимоотношений в коллективе. Активная, наступа¬

тельная борьба с религией в системе воспитания формирующейся лич¬

ности требует особого такта, чуткости, выдержки. Религиозное миро¬

воззрение, против которого мы боремся, тесно переплетается с духов-

пой жизпыо семьи, проникает в нравственно-эстетические, духовно-

психологические отношения между взрослыми и детьми. То, что жило

в сознании людей тысячелетиями, невозможно «вышибить» одним

махом. В научно-атеистическом воспитании более, чем в какой бы

то ни было другой сфере воспитательного процесса, недопустимы фор¬

мализм, крикливая фраза.
Атеистические убеждения строятся на прочной основе научно-ес¬

тественных и гуманитарных знаний. Программа КПСС требует опи¬

раться в атеистическом воспитании на достижения современной

пауки*. Знания надо четко, ясно и убедительно противопоставлять

суевериям и предрассудкам. При этом в воспитании детей необходимо

учитывать тот факт, что ^сформировавшемуся еще сознанию угро¬

жает восприимчивость к заблуждениям, к ложному истолкованию

явлений и особенно истоков зависимостей человеческой жизни от

самых разнообразных условий. Поэтому уже в начальной школе па-

учное истолкование явлений окружающего мира должно строиться на

таком общении детей с природой и людьми, при котором убеждения,

взгляды, рождаясь непосредственно из наблюдений, из активной

деятельности, затрагивали бы и эмоциональную сферу детского мира

и пробуждали личное отношение к истинам, идеям. В формировании

иаучно-атеистическнх убеждений особенно важно, чтобы ребенок,

подросток постигал сущность таких, в частости, мировоззренческих

идей, как материальность мира, взаимосвязь и обусловленность яв¬

лений, естественное, реальное происхождение и существование при¬

чин и следствий. Большое значение в атеистическом воспитании имеет

постепенное раскрытие исторического процесса развития знании,

пауки. Чем сильнее чувство гордости, вызванное у воспитанников

знанием и пониманием пути, пройденного человечеством, тем глубже

осознают они идею непримиримости науки и религии, пронизываю¬

щую всю историю человечества, тем ярче проявляется нетерпимость

к извращению истины, отступлению от правды. (...)
Правильное понимание научных истин еще не определяет в пол¬

ной мере формирования научно-атеистических убеждений конкрет-
*	См.: Программа Коммунистической партии Советского Союза, с. 122.
10

иого человека. Атеизм, который выступает как голое отрицание рели¬

гии, Ф. Эпгельс называл религией наизнанку4. Подлинно паучный

атеизм — это не только прнзиаине и отстаивание истинности материа¬

листического истолкования мира, по и утверждение человека в его

оптимистическом, жизнерадостном мировосприятии, в осознании им

цели и смысла жизни. В этой связи исключительную важность имеет

нравственная атмосфера, в которой происходит процесс овладевания

знаниями. Особенно велико значение нравственного фона жизни кол¬

лектива и личности в процессе познания научных истин, касающих¬

ся самого человека — его жизни и смерти, чувств и переживаний.

Было бы наивно полагать, что если бы мы убедили воспитанников в

том, что человеческий организм состоит из тех же химических эле¬

ментов, что и весь окружающий мир, и никакой «бессмертной души»

нет, мы выработали бы у них иммунитет против религиозного веро¬

вания. Чем глубже все это осмысливают воспитанники, тем больше

переживают они чувство недоумения, неудовлетворенности: неужели

человек— те же элементы, которые на каждом шагу встречаются в

неорганической и органической природе? Неужели мы рождаемся для

того, чтобы стать горстыо праха? Если не утвердить в формирующем¬

ся сознании убеждение в высшем предназначении человека — в том,

что, являясь частицей бессмертного народа, истинный человек сам

творит не эфемерное, а подлинное бессмертие своего духа,— воспи¬

тательные задачи атеистического воспитания не могут быть выпол¬

нены.
7, 101-112
Умственное воспитание и мировоззрение
Сердцевиной умствеппой воспитанности является мировоззренче¬

ская направленность убеждений, построенных на знаниях. Мы счи¬

таем очень важным практическое следование той важной истине, что

научное мировоззрение — не только система правильных взглядов на

мир, по и субъективное состояние личности, проявляющееся в ее чув¬

ствах, воле, деятельности. Умственная воспитанность заключается в

том, что взгляд человека на мир выражается не только в умении

объяснить, но и в стремлении что-то доказать, утвердить, отстоять

собственным творческим трудом. (...)
Знания превращаются в действенный фактор тогда, когда личпый

взгляд па явления окружающего мира захватывает все сферы духов¬

ной жизни воспитанника — его мышление, чувства, волю, деятель¬

ность.
Мысль живет в творческом труде — вот важнейшее выражение пе¬

дагогического мастерства, благодаря которому образование делает

человека умным. (...) Каждый ученик за годы пребывания в школе

выполняет трудовое задание, имеющее творческую и мировоззренче¬

скую направленность (напрнмер, доказывает своим трудом, что мож¬

но увеличить процент белка в пшенице); в достигнутых результатах

выражается ум, труд делает человека умнее. Этот труд учит активно
11

видеть мир, он утверждает важнейшее убеждение: человек не толька,

познает окружающий мир, но и своим разумом, своими творче¬

скими силами осваивает, использует силы природы, преобразуя

жизнь.
7, 100-101
Формирование научного мировоззрения зависит от того, насколь¬

ко глубоко осмысливают ученики главные, ведущие идеи основ наук:

материальность и познаваемость мира, взаимную связь и обусловлен¬

ность явлений; возможность и закономерную необходимость преобра¬

зования окружающего мира человеком; познаваемость сущности и

причин общественных явлении, особенно таких, как воины, револю¬

ции и другие социальные и экономические потрясения и преобразо¬

вания; непримиримость интересов угнетателей и угнетенных во всех

эксплуататорских обществах; благородство борьбы за освобождение

от эксплуатации, от социального и национального порабощения; исто¬

рическую неизбежность перехода от капитализма к социализму; клас¬

совую, социальную обусловленность взглядов на добро и зло, спра¬

ведливость и несправедливость; борьбу за свободу и независимость

Родины, за освобождение от эксплуатации человека человеком как

высшую нравственную доблесть; превращение труда в коммунистиче¬

ском обществе в органическую потребность человека.
Мы видим важную воспитательную задачу в том, чтобы взгляд на

мир выражался не только в умении объяснить сущность явлений, но и

в практической деятельности, в труде. Исследуя факты, явления окру¬

жающего мира, познавая закономерности природы, убеждаясь в ис¬

тинности, правдивости научных взглядов, ученик в то же время

стремится что-то доказать, утвердить, отстоять. Мышление в процессе

обучения становится процессом самостоятельного формирования на-

учпого мировоззрения при том условии, когда умственный труд за¬

трагивает интересы личности. Научное мировоззрение — это сплав

мысли, чувства и воли; мировоззрение формируется тогда, когда по¬

знание является в то же время борьбой за подчинение сил природы и

осмысливание окружающей общественной жизни. В нашей системе

умственного воспитания есть трудовые задаипя, главная цель кото¬

рых формирование мировоззрения. Например, работая на учебно-

онытном участке, ученик доказывает, что почва— это особая среда

жизнедеятельности микроорганизмов. Доказательство этой истины —

лишь первый шаг к самостоятельной деятельности, формирующей

мировоззрение. За этим шагом — создание почвы, обеспечивающей

высокий урожай. В этом труде как раз и раскрывается то богатство

действительных отношений человека, о котором писал К. Маркс5.

Формироваиие мировоззрения, личного взгляда на явления окружаю¬

щего мира затрагивает все сферы духовной жизни ученика — мышле¬

ние, чувства, волю, деятельность. У ребенка младшего возраста зна¬

ния, которыми он овладевает, особенно тесно слиты с его субъектив¬

ным опытом. Это слияние, единство мысли и субъективного опыта в

значительной мере сохраняется и в среднем и даже в старшем воз¬

расте.
12

Для формирования мировоззрения очень важпо, чтобы мыслитель¬

ные операции находили отражение в практической деятельности

ученика. Опытпые учителя не приурочивают разъяснепие той или

иной идеи научного мировоззрения к изучению какого-нибудь одного

или нескольких разделов программы. Они стремятся к тому, чтобы

идея выражалась многократно в личной деятельности. Материалисти¬

ческая идея становится личным взглядом ребенка тогда, когда мысль

приобретает яркую эмоциональную окраску: сопровождается чувст¬

вом удивления, радости открытия истины. Личное отношепие к науч-

пой идее, к материалистической истине возможно лишь при том

условии, когда есть лпчное отношение ребенка к труду, выражающе¬

му идею, раскрывающему ее.
Мы придаем исключительное зпачепие исследовательскому харак¬

теру умственпого труда: наблюдая, думая, изучая, сопоставляя, дети

находят истину или же видят, что для открытия истины необходимы

новые наблюдения, необходимо чтепие, экспериментирование. Так,

прежде чем приступить к изучению строения семени зерновых и бо¬

бовых культур, ученики у нас проращивают семена, обращая при

этом внимание на особенности каждого гида, делая первые наблю¬

дения над общими и специфическими свойствами. Перед изучением

двигателя внутреннего сгорания каждый ученик разбирает и собирает

миниатюрный компрессионный авиамоторчик, запускает его, иссле¬

дуя при этом зависимость между его устройством и процессами, кото¬

рые происходят, когда он работает. У учеников появляется много во¬

просов. Уже эти поиски сами по себе пробуждают положительные

эмоции, представляющие собой психологическую основу личного от¬

ношения ребенка к истине.
Исследовательский характер умственного труда важен не только

там, где ученики имеют дело с наглядными сторонами предметов и

явлений. Для процесса мышления ученики привлекают весь имею¬

щийся у них запас обобщающих мыслей (выводов, законов, формул и

др.) о предметах и явлениях. Например, на уроке физики дается па-

учное понятие о мощности. Учитель побуждает учащихся к тому;

чтобы они задумались над особенностями работы, выполняемой

машинами и животными. Объектом мысли являются уже не только

наглядные стороны предметов, по и обобщающий вывод о способности

выполнять большее н меньшее количество работы в единицу време¬

ни — этот вывод сформировался в сознании учеников в процессе жиз¬

ненной практики. Оперируя этим выводом, они исследуют явления,

непосредственными наблюдателями которых им пе приходилось

быть.
Цель любого опыта лабораторной или практической работы — не

только раскрыть ту или иную причипио-следственпую зависимость,

связь, но и добиться, чтобы ученики проявляли умственную и волевую

активность, стремились сделать хотя бы маленький шаг на пути ис¬

пользования сил природы. Вырастить дерево, каких в данной мест-

пости растут тысячи,— значит только видеть мир таким, каков он

есть, по получить плоды випограда на севере или же вырастить два

урожая пшеницы — это значит пе только понимать природу, но и
13

подчинять все повые и новые ее силы человеку. В процессе таких

опытов еще глубже познается действительность, но вместе с тем че¬

ловек познает и самого себя, убеждается, что он не игрушка в руках

слепых сил природы. Опыт, эксперимент, труд, в ходе которого идея

становится личным убеждением, взглядом — это самая сущность бо¬

гатства действительных отношений ученика. Каждый ученик за годы

пребывания в школе выполняет у нас несколько трудовых заданий,

в которых он подчиняет себе силы природы (например: выращивает

два урожая зерновых культур, ускоряет созревание растений путем

внесения специальных удобрений; путем селекции получает морозо¬

устойчивый сорт пшеницы, превращает несколько десятков квадрат¬

ных метров неплодородной почвы в плодородную, увеличивает про¬

цент сахара в свекле и др.). Ценность этого труда не только в том,

что он развивает интерес к науке, пробуждает пытливость, любозна¬

тельность. Главное — это мировоззренческая сущность мыслительных

усилий. Ученик в этом труде переживает глубоко личное отношение

к истине.
Люди, которые в годы отрочества и ранней юности выполняли

трудовые задания, имеющие мировоззренческую направленность, в

зрелые годы отличаются тем, что у них есть свои взгляды на важные

закономерности природы и труда; эти люди работают творчески, сво¬

им трудом они что-то доказывают, что-то проверяют. (...)
Эти люди пытливы и любознательны. Они стремятся понять слож¬

ные переплетения причинно-следственных связей в явлениях приро¬

ды, любят физический труд и стремятся внести в него интеллектуаль¬

ное начало (ведут дневники наблюдений, сравнивают результаты

трудовой деятельности за несколько лет). Они убеждают своих това¬

рищей по труду в том, что ни одно явление не может остаться не¬

познанным, неизученным.
Научить ребенка активно видеть мир, руководствоваться в труде

убеждениями — одна из главных предпосылок того, чтобы знания

воспитывали. Мы видим одну из важнейших воспитательных задач

в том, чтобы мировоззренческие убеждения формировались в процес¬

се активной деятельности. Одним из главных убеждений, в которых

раскрывается активное видение мира, является убеждение в том, что

человек не только познает окружающий мир, но своим разумом, свои¬

ми творческими силами, трудом подчиняет силы природы, преобра¬

зует жизнь.
Доказательств правильности, истинности этого очень много. Ребе¬

нок с интересом слушает рассказы о жизни выдающихся ученых,

своими открытиями, исследованиями доказавших великие силы ра¬

зума, мысли, воли. Он видит тучную ниву, созданную старшими

товарищами на месте бесплодного пустыря. Учитель показывает ему,

как в лаборатории без почвы — на водном растворе минеральных

удобрений — вырастает овощное растение. Но узнавание всего этого

еще не является убеждением. Активное видение мира заключается в

том, что ребенок не только должен добыть истину личным трудом, но

и осмыслить ее, пережить как радость открытия и преодоления труд¬

ностей. Тогда истина становится для него чем-то дорогим, близким.
14

Чем младше ребенок, тем ярче, непосредственнее чувства, окраши¬

вающие его мышление в процессе труда. Вот почему мы придаем

младшему возрасту исключительное значение в формировании миро¬

воззренческих убеждений. Активное формирование мировоззренче¬

ских убеждений начинается одновременно с познаванием первых за¬

кономерностей природы. Единство умственного воспитания и про¬

цесса формирования мировоззрения мы видим в том, что, познавая,

например, закономерности развития растений, закономерности созда¬

ния органического вещества, ребенок в то же время убеждается, что

человек может влиять на жизненные процессы и в почве, и в живом

организме растений. II убеждается в этом благодаря собственному

труду и познанию.
IV, 216-220
В подростковом возрасте человек стремится много постичь и обоб¬

щить. Формирование мировоззрения начинается с той ступеньки

мышления, поднявшись на которую человек словно оглядывает окру¬

жающий мир и в то же время ощущает себя как частицу мира —

активную, творческую силу. Мы усматривали воспитательную задачу

в том, чтобы подросток поднялся на мировоззренческую ступень в

своем умственном труде, в обучении. Очень важно не допустить без¬

думного заучивания, механического запоминания. Зубрежка — боль¬

шой враг не только ума, но и нравственности. При бездумном заучи¬

вании исчезает личность как активная творческая сила.
В пятом классе началось изучение систематического курса основ

наук о природе, обществе, человеке. Мы стремились, чтобы эти три

элемента образования, органически соединяясь, не только создавали

в сознании подростков картину окружающего мира, но и помогали им

утвердиться в собственных взглядах на мир, на прошлое, настоящее

11 будущее человечества, на самих себя. Подчеркиваю исключительное

значение гармонического соединения трех элементов образования.

Без знаний о человеке образование не будет полным — вот почему я

придавал такое большое значение психической культуре.
Познание мира не могло бы быть полным без элементарных, до¬

ступных возрасту знаний о Вселенной. С пятого класса и до заверше¬

ния среднего образования я проводил цикл бесед о Вселенной: Земля

и Солнечная система, Галактика, безграничность мира в пространстве

и времени. Эти беседы завершались изучением элементарного курса

астрономии в выпускцом классе.
III,	415—416
На уроках и в неурочное время наши воспитанники выполняли

задания, которые давали им возможность словно бы открыть истину,

вывести обобщение из наблюдений. Мы представляем себе умствен¬

ное воспитание, в частности формирование научно-материалистиче¬

ского мировоззрения и убеждений, не как череду разрозненных уро¬

ков, где большие истины рождаются как сумма маленьких истин, а

как единый, непрерывный, длительный процесс. Мы убедились, что

уроки для подростка интересны лишь в том случае, если они объеди-
2 3-166
15

нчются в его сознании как единая тропка в познании мира и объеди¬

няющим началом является исследование. Каждый пз пас дазал под¬

росткам задание для продолжительного поиска. Одни исследования

были наблюдениями, другие — активным вмешательством человека в

явление. Например, задание по биологии:
1.	Наблюдая цветение и плодоношение различных растений, по¬

пробуйте сделать вывод о том, как зависят свойства плода от условий

жизнедеятельности растения и от особенностей его размножения.
2.	Внося органические и минеральные удобрения, наблюдайте за

интенсивностью роста и созревания зерновой культуры. Сделайте вы¬

вод о зависимости величины колоска и зерен от внесения удобрений.
Учитель физики давал ученикам пятою класса подготовительные

задания для наблюдений над явлениями природы и процессами тру¬

да. Эти наблюдения мы считали копилкой вопросов, и они состояли

в том, чтобы подросток, наблюдая, задумался над сутыо причинно-

следственных связей, почувствовал, сколько вопросов вокруг. Учени¬

ки, например, наблюдали, как изменяется гранит под влиянием сре¬

ды. На фермах, токах, в механических мастерских они видели, как

передается движение от одного механизма к другому. Было и такое

задание: описать все превращения энергии из одного вида в другой,

какие есть в нашем производственном окружении. Подростки делали

записи, зарисовки. Чем больше было наблюдений, тем больше откры¬

валось непонятного и одновременно интересного. Страницы тетрадей

для наблюдений были усеяны вопросительными знаками. Наблюде¬

ния были ничем не заменимым источником мысли. Мы пришли к вы¬

воду: домашние задания должны отличаться от классной работы ха¬

рактером умственного труда. Накопление фактов для познания, на¬

копление вопросов, раздумья— прежде всего этот умственный труд

должеп быть сущностью домашпих заданий.
Чем старше становились воспитанники, чем больше развивалась

их способность к абстрактному мышлению, тем большую роль в их

духовной жизни играла та исследовательская работа, в ходе которой

они не только познавали, но и что-то отстаивали, доказывали.
///, 418-419
Познавая — доказывать и доказывая — познавать — в этом един¬

стве мысли и труда как раз и заключается единство умственного вос¬

питания и мировоззрения.
IV,	221
Мы старались так соединять учебу с воспитанием, чтобы каждый

подросток отстаивал, доказывал правоту научио-материалистических

истин. Воплощение научной истины в живые страсти, тревоги, волне¬

ния, споры — это и есть основа становления мировоззрения, самоут¬

верждения личности. Педагогическую мудрость воспитания мы виде¬

ли в том, чтобы каждый подросток был борцом за торжество научной

истины, а это и есть возвеличивание человека. Духовная борьба за

торжество научпоц истины составляет суть воспитания в годы отро¬

чества.
III, 419
16

Связь обучения с жизныо — не в механическом добавлении физи¬

ческого труда к умственному, а в едипстве созидания руками и разу¬

мом. Труд в природе (школьный участок, теплица, ферма) — важный

источник самовыражения человека, без которого не может быть и

речи о формировании мировоззрения. Это прежде всего идейное, об¬

щественное самовыражение — человек познает свои творческие силы

в труде для людей. Труд среди природы, где постоянно совершается

переход от конкретного к абстрактному, является также источником

абстрактного мышления. Вещи, которые встречаются на каждом шагу

и кажутся простыми и хорошо известными,— зеленый лист, корень,

почва, перегной, вода — таят в себе тончайшие ручейки мудрых миро¬

воззренческих истин; и как раз то, что эти истины познаются в труде,

воспитывают личную эмоциональную, интеллектуальную, волевую,

моральную сферы того, кто познает природу.
Мы стремились к тому, чтобы работа в природе была тонкой, кро¬

потливой, требовала сложных, точных, умных операций. Чем ярче

выражается воспитание ума руками и рук умом, тем глубже пережи¬

вает человек мировоззренческие истины, тем ближе принимает он к

сердцу то, что познает. Мировоззренческие убеждения становятся

духовным приобретением личности тогда, когда мысль полонит серд¬

це, пробуждает чувства. Холодное сердце не может нести высоких

чувств, стремлений, идеалов. Давая свонм воспитанникам задания для

исследования природы, мы хотели, чтобы мировоззренческие истины

поражали юношеское воображение, удивляли именно тем, что источ¬

ником этих истин являются простые вещи, с которыми человек стал¬

кивается повседневно. Еслп человек в годы отрочества не пройфл

путь от конкретного факта к большой мировоззренческой истине, у

него не будет правильных научпо-материалистпческих убеждений,

он легко может менять взгляды. Чтобы не допустить духовной, идео¬

логической беспринципности, мы заботились об интеллектуальной на¬

сыщенности, полноценности всего, что делается в школе. Угодок (а

потом и кабинет) живой природы, зеленая лаборатория, теплицы,

зеленый домик, плодовый сад, виноградник, мастерские, физический

и химический кабинеты были прежде всего очагами пытливой мысли.

Мы создали еще один центр, в котором самые простые вещи, часто

встречающиеся в жизии, вели к важным мировоззренческим истинам.

Им стала комната «Источники знании».
В формировании научно-материалистического мировоззрения

большое значение имеют взгляды па общество. При правильном ум¬

ственном и гражданском воспитании у подростков пробуждается

большой интерес к таким мировоззренческим вопросам, как человек и

общество, личность и коллектив, народы и человечество, материальное

производство и духовная культура, борьба добра против зла, спра¬

ведливости против несправедливости, чести против бесчестья; соци¬

альный и моральный прогресс в историческом аспекте и в наши дни;

идеал человеческого счастья, коммунизм — высшая цель человече¬

ства, формирование коммунистических общественных отношений и

воспитание нового человека.
111, 420-422
I БИБЛИОТЕКА	1

Особое место в умственном воспитании занимает позпание мира

с помощью художественных средств. На уроках литературы вступает

в денстрие могучий союзник мыслп — переживание, эмоциональное

восприятие явлений окружающего мира. Литература — это человекс-

знание и в то же время одно из тончайших средств самопознания,

самовоспитания, самоутверждения. Литература перестает быть воспи¬

тывающей силой, если пытливый взгляд человека не обращен в са¬

мого себя, если человек не дает оценки себе с точки зрения морально¬

эстетического идеала.
Эта оценка должна выражаться не в каком-то самобичевании, не

в «вывертывании души», не в красноречии по поводу собственных

поступков, а в переживании чувства прекраспого в человеке, в не¬

примиримости ко всему отвратительному, что унижает человека.

Обращение к внутреннему миру человека на уроках литературы тре¬

бует большой культуры и такта. Тут «ломиться в открытую дверь» —

значит не только опошлять культурные ценности, но'и уничтожать

человека. Мировоззренческий смысл преподавания литературы состо¬

ит в том, чтобы, возвышая человека, помочь ему утверждать в самом

себе моральную красоту, поднять его на ту ступень, которую бы я

назвал восхищением нравственной красотой. Чтобы стать настоящим

человеком, подросток должен уважать себя, без этого немыслима че¬

ловеческая культура, немыслима и непримиримость ко всему, что

унижает человека.
111, 424—425
Мировоззренческие истины в процессе изучения художественной

литературы становятся приобретением личности благодаря высокой

культуре воспитания чувств. Широкому моральному диапазону дол¬

жен соответствовать широкий эмоциональный диапазон. Я стремился

к тому, чтобы под влиянием художественного слова подростки пере¬

живали все богатство чувств —от беспощадной ненависти к врагам

Родины, свободы, мира, социализма до милой нежности, сердечной

чувствительности, тонкой чуткости к сокровенным движениям челове¬

ческой души. О миропонимании воспитанников я судил не столько

по тому, как они рассказывают про «Бежин луг» и «Катерину»,

сколько по тому, как сыновья и дочери относятся к матери и отцу,

внуки — к бабушке п дедушке, мальчики — к девочкам. Жизнь —

лучший критерий не только истиипостн знаний, но и стойкости убеж¬

дений, единства мысли и чувств.
В умственном воспитании большую роль играет культура слова.

Я был далек от прямолипейиого вывода: богатая речь — богатый ду¬

ховный мир, развитое чувство красоты слова — высокая нравствен¬

ная культура. Речевая культура принимает участие в формировании

мировоззрения только в гармоническом единстве с кульїурой нрав¬

ственных чувств, отношений, поступков. Но слово и само по себе

влияет на становление и развитие ума; и если мы говорим:

человек — существо одаренное, то имеем в виду способность активно

познавать и принимать активное участие в жизни общества, а это не¬

возможно без высокоразвитой речевой культуры.
111, 426
18

Роль интеллектуального развития

в формировании и укреплении

коммунистических убеждений
Вопрос о взаимосвязи интеллектуального развития и воспитания

приобретает в настоящее время особенно большое значение. Комму¬

нистическая партия поставила перед школой задачу: преодолеть

односторонность в учебно-воспитательной работе. Односторонность

эта заключается, во-первых, в отрыве теоретических знаппй от прак¬

тики, в созерцательном отношешш к труду взрослых, направленному

на создание материальных ценностей; во-вторых, в отрыве индивиду¬

ального нравственного опыта формирующейся личпости от нравствен¬

ного опыта общества. Отрыв теоретических знаний от жизнеппой

практики приводит также к несоответствию интеллектуального раз¬

вития воспитанника с нравственным опытом д сказывается прежде

всего на формировании его убеждений; зная принципы и нормы ком¬

мунистической морали, правила социалистического общежитн я,

школьник не всегда стремится руководствоваться ими в жизни;

приобретая практические умения и навыки, необходимые для тру¬

довой деятельности, он часто не умеет применить их в труде, сделать

труд творчеством.
Каковы причины этого? На наш взгляд, их две. Во-первых, педо-

оценка специфики нравственного воспитания как процесса, в опреде¬

ленной мере независимого от овладения знаниями. Школа в социали¬

стическом обществе дает учащимся знания, которые формируют диа¬

лектико-материалистическое мировоззрение, поэтому роль знаний в

системе нашего воспитания огромна. Однако формирование нравст¬

венных качеств, в частности нравственных убеждений, не сводится

к процессу приобретения знаний. В жизни есть много фактов, свиде¬

тельствующих о том, что ученик хорошо умеет дать тому или иному

явлению нравственную оценку, однако эта оценка не всегда совпа¬

дает с его личными убеждениями. В одной из школ Киевской области

учителя и ученики узнали о том, что две комсомолки-десятиклассни¬

цы посещают собрания секты евангелистов-баптистов. Во время бесе¬

ды с девушками выяснилось, что ни одному слову руководителей

секты они не верят, а посещают собрания сектантов потому, что за

участие в хоре им платят деньги. Как могло это произойти? Ведь де¬

вушки — комсомолки. Дело в том, что нравственные убеждения этих

комсомолок не находили в практической их деятельности необходимой

проверки, не подкреплялись чувствами, переживаниями, активной

борьбой за то новое, о чем они знали.
Воспитание как специфический процесс есть прежде всего дея¬

тельность, направленная на формирование нравственных убеждепий.

В этой деятельности решающую роль играют внутренние духовные

силы самого воспитанника, его стремление активпо бороться за осу¬

ществление того или иного нравственного принципа. Осознание того,

что товарищеское содружество и взаимопомощь— одна из характер¬

ных черт во взаимоотношениях между людьми в нашем обществе, не

требует обычно от школьника особых духовных усилий. Однако убеж¬
19

дение, что готовность оказать товарищу помощь характеризует нрав¬

ственное поведение, приходит к детям только в процессе активной

борьбы за подлинно коммунистические взаимоотношения в коллекти¬

ве. Убежденным коллективистом может быть только человек, осуще¬

ствляющий принцип коллективизма в повседневной жизни. Созна¬

ние — зеркало нравственного поведения, отражающее моральный

опыт человека, который формируется в коллективе. При этом, конеч¬

но, в понятие поведение включается прежде всего труд для об¬

щества, взаимоотношение в коллективе, занятом этим трудом. Вот

почему так важно для успешного воспитания включать школьников

в жизнь трудовых коллективов фабрик, заводов, колхозов: в настоя¬

щем труде лучше понимаются правствеиные критерии. Преодоление

отрыва обучения от Жизни п заключается в том, чтобы жизненный

опыт молодежи не ограничивался приобретением суммы знаний.
Отсюда следует, что нравственное воспитание нельзя осуществить

только в процессе обучения. Система воспитания — специфический

процесс, включающий в себя как обучение, овладение знаниями, уме¬

ниями и навыками, так п участие в общественной жизни, в деятель¬

ности коллектива. Обе составные части процесса нравственного воспи¬

тания должны идти рядом, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
Мы говорили о первой, на иаш взгляд, из причин отрыва школы от

жизни. Второй причиной является недооценка, игнорирование тех

неисчерпаемых возможностей, которые предоставляет интеллектуа-

альное развитие для развития морального, в частности для формиро¬

вания у молодого поколения коммунистических взглядов и убеждений.
В знаниях заложены идеи, являющиеся источником нравственных

убеждений. Внимательно проанализировав материал, изучаемый в

общеобразовательной средней школе, придем к выводу, что основы

диалектико-материалистического мировоззрения за годы обучения не

только глубоко осмысливаются воспитанником, но и постоянно раскры¬

ваются в его сознании иа все новых и новых фактах. При этом про¬

цесс обучения дает возможность использовать и личный нравственный

опыт воспитанника, и деятельность коллектива.
Достаточно сказать, что в процессе изучения естественных и гума-

питарных наук воспитанник буквально тысячи раз убеждается в

истпниостп идеи, составляющих основу диалектико-материалистиче¬

ского мировоззрения. У школы есть все возможности сделать так, что¬

бы эти идеи стали лнчпыми убеждениями воспитанников, чтобы

именно они определяли субъективное отношение каждого ученика

к окружающей действительности. Но школа не всегда добивается сво¬

ей цели, и это зависит не только от недостаточно богатой жизненной

практики воспитанников. Во многих случаях даже там, где эта

практика богата и разнообразна, деятельность учащихся не оказывает

надлежащего влияния на их Еиутрениий духовный мир п только по¬

тому, что она не освещается идеей. Это имеет место в тех школах,

где в процессе преподавания не осущестрляется мировоззренческий

подход к теории. Дело не только в том, что знания иногда усваиваются

формально, не осмысливаются, но и в том, что они не используются

преподавателем для анализа явлений окруч<ающего мира: человек
20

учится иошімать, но не учится жриъ, теоретические истины ие пре¬

вращаются в личный взгляд на мир. Знания не пробуждают чувств и

переживаний, от которых зависит активное отношение к действитель¬

ности. Игнорирование воспитательных возможностей процесса обу¬

чения нередко проявляется уже в том, что учитель, формируя

в сознании учащихся представления о явлениях и закономерностях

окружающего мира, не пробуждает чувства гордости за силы челове¬

ческого разума, не показывает истории борьбы человечества за по¬

знание окружающего мира.
В этой связи интересно сопоставить два урока, на которых изучал¬

ся одпп и тот же материал: изобретение А. С. Поповым радио.

У одного преподавателя изучение нового материала пошло только по

линии углубления в подробности, в детали как явлений, использо¬

ванных ученым в его гениальном изобретении, так и первого радио¬

аппарата. Внимание учеников не было сосредоточено на том, что

изобретение А. С. Попова подняло человечество па новую ступень

духовного развития, что человеческий разум одержал победу эпохаль¬

ного значения, что сказка стала действительностью. Ученики на этом

уроке все усвоили, но ничего не пережили. Их только обучали, но не

воспитывали.
Совершенно противоположную картину наблюдали мы на уроке

у другого преподавателя, который не только учил, но и воспитывал.

Изучение нового материала у него было проникнуто идеей о преобра¬

зовании мира человеком. Учащиеся увидели в изобретении А. С. По¬

пова победу человеческого разума. У них возникло много вопросов,

связанных с перспективой дальнейшего развития радио и его приме¬

нения в жизни, с перспективой технического прогресса нашей Родины.
Особенно недопустимо игнорировать воспитательные возможности

процесса обучения на уроках по предметам гумапитариого цикла.

Это выражается чаще всего в том, что знания становятся как бы ней¬

тральными по отношению к личности воспитанника. Учитель, объяс¬

няя материал, обращается к абстрактному человеческому разуму, а

не к конкретным людям, сидящим перед ним; он не учитывает их

жизненного опыта, не добивается, чтобы учащиеся задумались над

важными проблемами, такими, как коллектив и личность, свобода и

долг, любовь и дружба и др. А ведь эти проблемы заключают в себе

большие возможности для формирования у школьников глубоко осо¬

знанного отношения к окружающему.
Воспитательная сила знаний — прежде всего в их

мировоззренческой стороне. Идеи, формирующие диалек¬

тико-материалистическое мировоззрение, должны приводить воспи¬

танников к убеждению в том, что коммунизм — вершина социального

и нравственного прогресса. Благодаря этому убеждению человек смо¬

жет не только объяснять мир, но и быть активным носителем комму¬

нистического мировоззрения, осознавать себя представителем соци¬

альной силы, борющейся за этот прогресс. Маркс и Энгельс писали,

что господствующие мысли суть не что иное, как идеальное выра¬

жение господствующих материальных отношений. 6 В наше время эта

мысль приобретает особую актуальность. Создавая п укрепляя ком¬
21

му мистические отношения, ч мы должны в то же время развивать гос¬

подствующие идеи социалистического общества.
Учителя нашей школы строят процесс обучения так, чтобы не

только обеспечить познание учащимися явлений и закономерностей

окружающего мира, но и создать у них определенное отношение к

разнообразным явлениям действительности. Осуществление этой ус¬

тановки зависит от того, насколько глубоко раскрываются полити¬

ческие и моральные идеи, заложенные в содержании изучаемого

материала, насколько ясно в сознании воспитанников устанавлива¬

ется связь между этими идеями и фактами, явлениями повседневной

жизни, в особенности личной деятельностью и взаимоотношениями в

коллективе. Умением задеть воспитанника за живое, незаметно для

него самого, тактично прикоснувшись к наиболее чувствительным

уголкам его сердца, определяется мастерство учителя, особенно учи¬

теля литературы, истории. Приведем примеры из опыта лучших пе¬

дагогов.
При анализе драмы А. Островского «Гроза» учитель литературы

обратил внимание учащихся на духовную пустоту тех действующих

лиц пьесы, которые свою главную цель видят в накоплении личного

богатства. Зная, что для некоторых его воспитанников характерны

бездумное отношение к своему духовному росту, ограниченность

интересов, учитель шире раскрыл тему о значении в жизни человека

духовных и материальных ценностей. Он привел в пример горного

инженера Б. В. Бородина, который живет в шахтерском городе Гор¬

ловке. Бородин увлекся коллекционированием художественных про¬

изведений. На свои сбережения он приобрел много ценных картин.

И вот в нем стали бороться два чувства: первое подсказывало, что он

не имеет права наслаждаться произведениями, созданными для па¬

рода, один; второе говорило: ведь ты собирал эти картины годами,

расходовал на них все свои средства, значит, ты прав, оставляя их у

себя. Первое чувство взяло верх. У Бородина созрела мысль создать

городскую картинную галерею. Он обратился в горком партии с

просьбой принять в дар родному городу его коллекцию. Дар был при¬

нят, горком партии в специальном постановлении отметил патриоти¬

ческий поступок Б. В. Бородина. Директором — хранителем город¬

ской картинной галереи — был утвержден пожизненно Б. В. Бородин.
Поступок Б. В. Бородина показателен в двух направлениях. Он

характеризует его не только как бессребреника, но и как человека

высокой культуры. «Не каждый может дать Родине то, что дал инже¬

нер Бородин,— сказал учитель, заканчивая свою беседу,— по каж¬

дый должен думать о двух вещах: о том, чтобы оставить после себя

хорошие дела и чтобы постоянно расти духовно, не замыкаться

в кругу узких мелких интересов».
Хотя учитель не назвал фамилий тех, кому надо было подумать

над своим поведением, т. е. учениц, которые чересчур увлекались

«тряпками», рассказ его глубоко взволновал именно тех, кого он ка¬

сался. Через несколько лет, во время комсомольско-молодежного

диспута, посвященного теме «Для чего живет человек на свете?»,

одна из бывших учениц школы сказала: «Я никогда не забуду уро¬
22

ка, на котором учитель литературы предложил нам задуматься над

вопросом: что мы оставим после себя на земле? Я много думала: в чем

же смысл жизни человека? Сравнивала свою жизнь с жизпыо дорогих

для меня людей — Николая Островского, Зои Космодемьянской, Оле¬

га Кошевого. И до этого я знала, что счастье — в труде для общества,

по это как-то не касалось души. А тут коснулось самых ее глубин.

После окончания школы я пошла работать па строительство. Работа

нелегкая, но здесь каждый камень, положепный в тело плотины, бу¬

дет стоять века. Это самое лучшее, что может оставить после себя

человек».
Слова девушки еще раз подтверждают мысль о том, что интеллек¬

туальное развитие может быть действенной силой только в единстве

с идейной направленностью, с высоким нравственным сознанием.
//, 101-107
Знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями при

условии, что в школе живут убеждения — живут во взаимоотноше¬

ниях между воспитанниками п педагогами, живут во всех нх поступ¬

ках, стремлениях, радостях и огорчениях. Нравственное развитие че¬

ловека представляется нам сложпой жизнью убеждений — их заро¬

ждение, развитие, укрепление, выражение в поступках. Чтобы воспи¬

тать убежденных борцов за коммунизм, надо с глубоким уважением

относиться к детской устремленности к добру, правде, величествеп-

пому — эта устремленность и есть жизнью убеждений. Неуважение

к благородным порывам юной души губит убеждения в самом их за¬

родыше. В одной школе детей организовали па сбор желудей. Пионер¬

вожатая увлекла перспективой интереспого труда: соберем желуди,

заложим дубраву, будем ухаживать за маленькими дубками. Желуди

собрали, ссыпали в большой мешок и, поставив в кладовой, забыли

о них. Когда понадобился мешок для очередной кампании — сбора

лекарственных трав, детн увидели своп желуди. Черви доедали их в

пыльном углу кладовой... Равнодушие взрослых погасило в детских

сердцах стремление к добру, к важному общественному делу.
Трудно назвать что-либо более недопустимое в стенах школы, чем

неуважение взрослых к благородным, возвышенным устремлениям

детской души. Торжество правды в школе — это не абстракция. Это

значит, что слово истины, с которым учитель обращается к своему

воспитаннику, претворяется в его активную деятельность. Идея ов¬

ладевает юным сознанием глубже при условии, что образ правды,

добра, истины выражается в труде. Семена истины превращаются в

стойкие убеждения там, где ребенок на собственном опыте видит, как

благодаря и его усилиям, и его труду мир сегодня становится лучше,

чем был вчера. Нет другой воспитательной силы, которая могла бы

утвердить в сознащш ребенка, подростка веру в истинность слов,

нравственных поучений педагогов, кроме слияния мысли и дела,

устремления и поступка, увлеченности нравственной красотой труда

и самого труда.
Жизнь убеждений заключается в том, чтобы в школе и в душе

каждого питомца жил труд, наполненный глубоким нравственным
23

смыслом — созпанием того, что все происходящее — и рядом, и да¬

леко — касается нас всех и моей личности, до всего есть дело нам,

а значит, и мне. Этот труд пе является дорожкой, усыпанной розами.

И воспитывает он лишь потому, что нелегок, хлопотлив. Пусть жизнь

ребенка будет наполнена волнениями и тревогами, преодолением

трудностей — только при этом условии убеждения добываются.

По самой своей сущности убеждения — вещь, которая добывается

нелегко; задача воспитателя в том и состоит, чтобы, добыв свои убеж¬

дения, человек дорожил ими. Нелегкий, хлопотливый труд — един¬

ственно возможная тропинка к стойким убеждениям.
Если активно создаются условия, необходимые для того, чтобы зна¬

ния, истины, слово воспитателя становились убеждениями воспитан¬

ников, — знания сами по себе обретают могучую воспитательную

силу. Они становятся в руках воспитателя тонким инструментом,

могучим средством, формирующим убеждения. В школу иногда при¬

ходят дети, которых окружает в семье обстановка, убивающая живо¬

творные семена знаний, истин... Это ни в коей мере не значит, что на¬

учные знания о природе и обществе перед такими детьми бессильны.

Нет, знания играют активную, преобразующую роль. Дело в том,

что истинные знания не только объясняют, истолковывают мир, но

и к чему-то призывают, куда-то ведут!
Настоящий воспитатель умеет знаниями пробудить жизнь убеж¬

дений, возродить к жизни ту почву, в которую он сеет семена истины,

добиться того, чтобы человек, определенным образом относясь к зна¬

ниям, уже этим начинал свое действенное отношение к ішру, чтобы

уже в отношении к знаниям активно выражалась его мировоззренче¬

ская позиция. Если бы жизнь убеждений не начиналась в мыслях,

в отношении к истине, школа была бы бессильной в борьбе с семена¬

ми враждебной идеологии. Активная, преобразующая роль знаний за¬

ключается в том, что они создают — наряду с жизненными процес¬

сами, участником которых становится воспитываемый,— условия,

пробуждающие чуткость человека к мысли, слову, истине.
Каждая истина, открытая перед пытливым разумом формирую¬

щейся личности, каждое слово, сказанное на уроке или прочитанпое

в книге, должны отзываться многогранными состояниями души, от¬

тенками этих состояний. Через многие труды В. И. Ленина красной

нитью проходит мысль о том, что учить молодежь коммунизму — зна¬

чит, вырабатывать у нее собственные убеждения, взгляды на жизнь,

на общественные явления, па свою роль в бюрьбе за торжество ком¬

мунизма. Ленинские идеи о формировании коммунистических убеж¬

дений определяют генеральный путь воспитания человека в наше

сложное время, когда идет непримиримый бой между коммунисти¬

ческой идеологией и идеологией буржуазии. (...)
(...) Овладение знаниями—это идейно богатая, многогранная, эмо¬

ционально насыщенная жизнь личности. Познавая и зная, человек

хочет, стремится, любит, сочувствует, гневается, презирает, ненави¬

дит. Излагая знания об обществе и человеке, о классовой борьбе,

воспитатель всегда должен стремиться к тому, чтобы его питомцы

были его единомышленниками, выступали с ним рядом. Свою миссию
24

воспитателя учитель видит в том, что обучение должно Сыть прежде

всего утверждением идейной позиции, формированием взглядов,

убеждений, стремлений, желаний, оценки и самооценкп.
/, 119—123
Мы придаем очень большое значение тому, чтобы нравственная

идея, раскрытая перед умом и сердцем воспитанника в ярких, волну¬

ющих словах, в живом образе, пробуждала глубокие морально-эсте¬

тические чувства. Чувства — духовная энергия того, что мы называли

жизнью убеждений, выражающейся в ярких, нравственно насыщен¬

ных поступках. Для бесед, цель которых — донести нравственные цен¬

ности нашего общества до сознания и сердца воспитаппиков, выбира¬

ются факты, события, ситуации, взаимоотношения, столкновения, про¬

тивоборство, которые удивляют, изумляют величием, красотой мо¬

ральной доблести и в то же время пробуждают чувства нетерпимости

и непримиримости к скверне, мерзостям.
У нас создана специальная этическая хрестоматия, состоящая яз

двух тысяч рассказов и сказок нравоучительного характера 7. В них

раскрывается многогранное содержание этики. Одни из этих расска¬

зов и сказок в художественной форме выражают азбучные понятия

общечеловеческой морали, другие посвящены сложным вопросам и

проблемам коммунистической нравственности. Этическая хрестома¬

тия состоит из пяти частей (для дошкольников, для I—II, III—IV,

V—VII, VIII—X классов). Содержание рассказов и сказок учиты¬

вает возраст детей, мир их представлений и интересов. Есть у нас

еще одна воспитательная хрестоматия — хрестоматия нравственных

ценностей человечества, создапиых с древнейших времен до наших

дней8. Она включает в себя описание подвигов, совершенных людьми,

верными своей Родине, идеалам трудового народа, своим убеждени¬

ям. Особенно волнуют страницы, отражающие героическую борьбу

пародов пашей страны за освобождение от эксплуататоров, за свобо¬

ду и независимость нашей Родины. Нравственные, граждапские, идей¬

ные ценности — непреходящее и ничем из заменимое средство воспи¬

тания. Постигая гражданское мужество, долг перед Отечеством, силу

духа, несгибаемость в преодолении трудностей, юный гражданин

учится измерять себя высшей мерой человеческого достоинства. Он

как бы видит себя глазами общества, вдумчиво и требовательно ана¬

лизирует свои поступки, свое поведение. Однако эффективность этого

средства зависит от того, как мысли и чувства воспитанников связы¬

ваются с активной деятельностью, на каком гражданском поприще

человек раскрывается как патриот, борец за коммунизм.
Нравственные ценности, раскрываемые перед юными сердцами

в ярких образах, захватывают мысль и волнуют душу, пробуждают

стремление к моральному идеалу. В этом стремлении — путь лично¬

сти от нравственных понятий к нравственным убеждениям. Эти убе¬

ждения — деятельпые силы личности, они — вершина морального

развития, путь к которой лежит через единство идеи и поступков,

сознания и поведения. Достичь единства убеждений и поступков
25

можпо лишь в том случае, если вся жизнь и деятельность коллектива,

многогранные отношения, интересы и стремления воспитанников

имеют идейный, гражданский смысл, вызывают глубоко личное отно¬

шение к тому, что человек видит, узнает, делает. Незыблемая основа

моральных убеждений закладывается в детстве и раннем отрочестве,

когда добро и зло, честь п бесчестие, справедливость и несправедли¬

вость доступны пониманию ребенка при условии яркой наглядности,

очевидности морального смысла того, что он видит, слышит, делает.

Жизнь убеждений, воспитывающее личность противоборство идей

заключается в том, что добро, честь, справедливость доставляют ре¬

бенку личную радость, а зло, бесчестье, несправедливость — огорче¬

ние, тревогу, даже личное горе.
Чувства — плоть п кровь моральной убежденности, принципиаль¬

ности, силы духа. Вот почему дорожка от нравственного понятия к

нравственному убеждению начинается с поступка, с действия, насы¬

щенного глубокими чувствами. Зло, творимое кем-то и не приносящее

мне лично вреда, воспринимается и переживается мпою как личное

горе, если я не раз пережил радость, делая добро,— таким правилом

руководствуемся мы в нравственном воспитании, добиваясь единства

поведения и сознания. Это и есть атмосфера жизни высоконравствен¬

ных убеждений.
Мы добиваемся, чтобы у ребенка с малых лет пробуждалась боль

души, когда оп видит что-нибудь в жизни пе таким, каким оно должно

быть. Это чувство пробуждает горячее стремление утверждать красо¬

ту жизни, бороться с несправедливостью. Выражается это стремление

прежде всего в отношеппн человека к вещам и через вещи — к челове¬

ку, поскольку в вещах очеловечивается труд, воплощается мастерство,

трудолюбие, моральное достоинство человека (например, бережливое

отношение к деревьям, цветам, инструментам). Но это лишь пачало

утверждения идеи справедливости. Более высокой ступенью этого

процесса является побуждение к поступкам, выражающим непосред¬

ственное отношение к людям, к общественным интересам. Идея по-

пастоящему овладевает душой человека, когда, он чувствует величие

и красоту служения людям, обществу. Ребенок стоит как бы на пе¬

рекрестке идейных влияний, в его жизни возникают ситуации и об¬

стоятельства, когда оп чувствует, впдпт, понимает зло, внутренне

протестует против него. Наша задача состоит в том, чтобы человек

вступил в борьбу со злом. Во многих случаях при этом возникает кон¬

фликт, но так п должно быть, потому что убежденность рождается

в борьбе идей. Очень важно, чтобы человек, вступив в борьбу со злом,

вышел победителем — убедился, что в нашем обществе торжествуют

добро и справедливость (охрана социалистической собственности, не¬

примиримость к расточительству, безделью, нерадивости).
Мы постепенно приводим ребенка к убеждению, что делать хо¬

рошее, полезное, нужное для общества — нравственная доблесть, а

думать только о себе, о собственной выгоде — бесчестно. Уже в воз¬

расте 9—10 лет ребенок переживает радость в связи с тем, что он

сделал что-то для людей; к моменту вступления в подростковый воз¬

раст воспитанники видят результаты своего труда — плодовый сад,
20

выращенный на пустыре, тучное поле там, где была неплодородная

почва. Чем дальше, тем глубже наши питомцы переживают чувство

радости от мысли, что мир становится лучше благодаря и и\ жизни

и труду.
/, 131 — 134
Труд и умственное воспитание
Физический труд тесно связан с умственным воспитанием. Ма¬

стерство рук — это материальное воплощение пытливого ума, сме¬

калки, творческого воображения. Очень важно, чтобы в детские годы

каждый ребенок осуществлял руками свой замысел.
111, 269
Воспитательная роль ручного труда зависит от того, что и как

делает человек своими руками, как процесс труда связан с ходом

мысли работающего. В ручном труде мы придаем большое значение

умепию, расчету, сочетанию точности движения с физическим уси¬

лием в воздействии на материал в процессе его обработки, преобра¬

зования с целью создания чего-то нового. Вот почему мы такое боль¬

шое место отводим конструированию и моделированию, обработке

почвы, окулировке, посадке и пересадке деревьев — во всех этих

трудовых процессах человеку приходится воздействовать на предмет

труда или непосредственно руками, или инструментами. При этом

мы заботимся, чтобы человек умел работать не только правой, но и

левой рукой, чтобы обе руки в процессе труда взаимодействовали.

Это исключительно важный вопрос трудового воспитания (...)
Ручной труд играет большую роль в развитии также и абстракт¬

ного мышления. От характера ручного труда зависит формирование

таких обобщающих понятий, как машина, механизм, технологический

процесс, производительность труда. Наблюдения над работой 12—

13-летних учеников, разбирающих и собирающих действующие мо¬

дели механизмов, показывают, что эта работа очень помогает им яс¬

нее представить зависимость действия узлов н деталей, выполняющих

рабочие операции, от действия узлов и деталей, выполняющих другие

фупкции, а это понимание, в свою очередь, благотворно влияет па

трудовую деятельность. Так, когда дети изучали устройство и прин¬

ципы действия компрессорного моторчика, они много раз собирали

и разбирали его, чтобы понять, которая из двух возможных причин

влияет в данном случае на задержки зажигания смеси: конструктив¬

ные дефекты н неисправности деталей или неправильное составле¬

ние горючей смеси. Наглядное сравнение, сопоставление постепенно

уступили место мысленному анализу: дети делали выводы ие_только

из непосредственных наблюдений, но и путем логического умозаклю¬

чения. Активность этого мыслительного процесса, как показывают

паши наблюдения, зависит от того, насколько тесной становится

связь между непосредственным восприятием и лорикой познания в

процессе труда. Умение размышлять о труде, анализировать мысленно
27

трудовые процессы учепик приобретает только после того, как он в

течепие продолжительного времени учился думать, работая, воздей¬

ствуя на предмет руками, конструируя и моделируя.
От глубины мысленного проникновения в сущность выполняемой

работы зависят и такие стороны мышления, как умственный экспе¬

римент (логическая проверка правильности той или иной мысли на

основе данных практики), а также совместная деятельность вообра¬

жения и мышления. Ученик, у которого способность мысленного ана¬

лиза не развивалась в тесной связи с практикой, стремится воспро¬

изводить практическое действие даже п тогда, когда в этом нет ника¬

кой надобпостп, т. е. в таких случаях, когда все можно продумать,

представить мысленно. Особенно большое значение имеет способность

к умственному эксперименту при решении конструкторских задач,

а также во время ремонта и восстановления машины. Здесь необхо¬

димо ясно представлять себе взаимодействие частей, зависимость

между ними в той или иной ситуации, в том или ином положении.

Яркость этого воображения самым непосредственным образом свя¬

зана с тем, насколько тесно сочетаются в труде усилия мысли и рук.

Есть подростки, которые по звуку работы тракторного двигателя оп¬

ределяют характер его неисправности, умеют благодаря этому забла¬

говременно уловить опасность поломки и предотвратить ее.
Если способность анализировать и синтезировать выработалась в

практике, в труде, то к трудовым заданиям человек подходит как к

решению задачи — выдвигает гипотезы и затем мысленно и на прак¬

тике проверяет их. Цепной чертой таких людей является умение ви¬

деть в данных конкретных обстоятельствах вопрос, задачу, что осо¬

бенно важно в тех случаях, когда предметом размышления становится

противопоставление воли человека стихнйпым силам природы.
Работа рук, в процессе которой осуществляется и развивается за-

г мысел, способствует развитию таких качеств ума, как критичность,

гибкость, широта и активность мысли, способность подвергать пред¬

положения и выводы критической проверке. Для людей, у которых

руки с малых лет работают в тесной связи с мыслью, характерно

умение проверять истинность предположения трудом. На собствен¬

ном опыте и опыте тех, кто его окружает, ребенок с малых лет

убеждается, что в каждой работе есть разные ступени мастерства.

Идеал — это высокое мастерство, творчество. С детства человек ста¬

новится строгим и требовательным к своему труду, остается всегда

неудовлетворенным достигнутым. И если ребепок стремится повторно

сделать уже выполненную работу, мы видим в этом серьезпый успех

воспитательной работы.
Критичность в оцепке творческой стороны труда особенно важна

в тех случаях, когда человек изо дня в день выполняет одну и ту же

работу. Лучшие труженики сельскохозяйственного производства при

подготовке к повому циклу работ обязательно анализируют завершен¬

ный цикл — как обрабатывалась почва, как при этом учитывались

условия развития растений, как готовились семена к севу и т. д. Та¬

кого подхода к труду надо добиваться уже в стенах школы. В одно¬
28

образной, из года в год повторяющейся работе дети всегда должны

видеть что-то новое. Так, например, выращивая в течение нескольких

лет одну и ту же культуру, ученики одновременно производят селек¬

цию — отбирают семепа, в которых появились те или иные ценные

признаки, и затем сеют эти семена на специальных грядках.
В этих целях мы всегда стремились, чтобы в ходе трудовой де¬

ятельности паших учеников изменялись условия, обстановка — это

дополняет замысел новыми деталями, показывает несколько способов

достижения цели. Побольше простора для сознательного измепепия

обстановки, для создания новых условий — этими педагогическими

требованиями в большой мере определяется воспитательная ценность

труда. Творчество начинается тогда, когда в процессе труда рожда¬

ются новые идеи, развиваются замыслы. В создающейся сейчас у нас

комнате трудных дел мы как раз и хотим выдвинуть на первый план

трудности творчества — умение перестроиться в ходе выполнения

работы в соответствии с новыми требованиями к ее результатам, но¬

выми технологическими условиями, например новым режимом рабо¬

ты действующей модели.
В сельскохозяйственном производстве в определенные периоды

создается положение, когда от человека как будто ничего не тре¬

буется: можно спокойно ожидать урожая. Но люди творческого ума

и в такие периоды находят возможности для активной деятельности.

Мы стремимся к тому, чтобы у наших учеников в процессе труда

творческая мысль всегда работала активпо. Например, когда начина¬

ется созревание плодов помидоров, детям предлагается подумать о

том, как повысить плодоношение.
Особенно важно воспитание совместной деятельности разума и

рук для выработки умения охватить мысленно сложный процесс тру¬

да, понять взаимозависимость ряда обстоятельств и явлений.
Широта мыслп зависит в первую очередь от того, насколько тесно

в одном лице объединяется творец замысла и исполнитель работы,

конструктор и мастер, воплощающий конструкцию в жизнь. Поэтому

мы не допускаем, чтобы менее способным и недостаточно активным

ученикам в технических кружках отводилась роль простых исполните¬

лей того, что придумают более активпые и способные. Способности

формируются лишь при том условии, когда человек сам осуществля¬

ет свой замысел.
Очень важпо, чтобы у каждого ученика на определенном этапе его

трудовой деятельности возник замысел более или менее сложного

трудового процесса (вырастить высокий урожай, сделать действую¬

щую модель машины и т. п.). Вначале этот замысел имеет общий ха¬

рактер, его детали еще пе имеют четких контуров. Потом в процессе

труда он приобретает все более ясные очертания, детализируется.

Так, в замысле сделать действующую модель по образцу настоящей

машины вначале нет конкретного представления о деталях конструк¬

ции, есть только представление о главных принципах устройства и

действия. Умение перенести конструктивные особенности настоящей

машины в модель зависит от широты мысли, от навыка к мысленно¬

му охвату взаимосвязи многих явлений. Поэтому мы добиваемся,
29

чтобы ученик, задумавший сконструировать действующую модель,

хорошо работал ручными инструментами: такие умения помогают

глубже понимать принципы устройства и работы деталей, узлов, в

которые преобразованы орудия ручного труда. Чем лучше он владе¬

ет ручными инструментами и орудиями труда, тем легче ему попять

это преобразование мастерства человеческой руки в рабочие органы

машины.
С этой целью в наших рабочих компгтах и мастерских широко

представлены разнообразные ручные орудия труда. Пользуясь этими

орудиями, ученики осмысливают те элементы, которые, определяя

конструктивные особенности орудия или инструмента, в то же время

накладывают отпечаток п на человеческий труд. Например, все ре¬

жущие инструменты характеризуются такими элементами, как вели¬

чины углов резания, форма и размеры зубьев, размер пазух, длина

и толщина полотна. Понимание этих элементов, умелый учет их в

ручном труде играют большую роль в равитни мысли, в расширении

кругозора.
Л IV, 373-377
(...) Истоки способностей и дарований детей — на кончиках нх

пальцев. 6т пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, ко¬

торые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности

и изобретательности в движениях детской руки, чем тоньше взаимо¬

действие руки с орудием труда, чем сложпее движения, необходимые

для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского ра¬

зума, тем точнее, тоньше, сложпее движения, необходимые для это¬

го взаимодействия; чем глубже вошло взаимодействие руки с при¬

родой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка, тем боль¬

ше наблюдательности, пытливости, зоркости, внимательности, способ¬

ности исследовать в деятельности ребенка.
Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем

умнее ребенок. Но мастерство достигается не каким-то наитием. Оно

зависит от умственных и физических сил ребенка. Силы ума крепнут

по мере того, как совершенствуется мастерство, но и мастерство чер¬

пает свои силы в разуме. Я стремился к тому, чтобы познание окру¬

жающего мира было активным взаимодействием детских рук с окру¬

жающей средой, чтобы ребенок наблюдал не только глазами, но и

руками, проявлял и развивал свою любознательность не только во¬

просами, но и трудом.
///, 267-268
(...) Природа — богатейший источник мысли, творческого, пытли¬

вого разума. Постигая ее закономерности, ребенок становится чело¬

веком, потому что он постепенно осознает сам себя как самую высо¬

кую ступеньку на длинной лестнице развития природы. Но природа

не способна сама по себе творить чудеса — развивать естественные

силы ребенка, воспитывать его разум, обогащать мышление. Без

активных усилий, без труда нельзя раскрыть и познать ее тайн.

Лишь тогда, когда человек делает первый сознательный шаг для
80

того, чтобы использовать силы природы, она вознаграждает его вна¬

чале скупо, а потом все щедрее, по мере того, как человек прилагает

новые усилия, познавая и одновременно создавая. Чем больше дети

трудятся, тем больше тайн природы раскрывается перед их созна¬

нием и тем больше нового, непонятного видят они перед собой. Но

чем больше непонятного, тем активнее мысль; недоумение — это

самая верная «затравка» мышления. От того момента, когда зерно

пшеницы положено в рыхлую почву, до уборки урожая у детей воз¬

никло больше двухсот вопросов: как? почему? Трудно найти другую

такую сферу воздействия на природу, которая пробуждала бы мысль,

заставляла думать, как труд на земле — выращивание деревьев, зер¬

новых и технических культур.
///, 266
(...}Что означает идея: труд — основа всестороннего гармониче¬

ского развития? В практической работе с детьми и подростками это

означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, мо¬

ральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к

становлению идейной, гражданской основы личности. Обучение и

труд нельзя представлять упрощенно, как практическое закрепление,

проверку на практике зпаний, полученных на уроке. Проблема эта

глубже и тоньше: умственное развитие — труд, ум — труд. Умелое

решепие этой проблемы в воспитании подростков имеет исключитель¬

ное значение. Найти такой труд, который бы развивал умственные

силы и способности, вводил бы человека в мир творчества — одна

из главных задач умственного и трудового воспитания, и успеха тут

можно достичь тогда, когда их решают в единстве.
///, 613

ШКОЛА —ОЧАГ ЗНАНИЙ, ОБРАЗОВАННОСТИ,

УМСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ И УМСТВЕННОГО

ТРУДА
Нам нужны «действительно

просвещенные» люди
(...)В ученике надо видеть человека, а не хранилище знаний, ко-*

торые надо усваивать, усваивать и усваивать. Знания лишь тогда ста¬

новятся благом, когда они рождаются из слияния внутренних духов¬

ных сил человека и мира, который познается. Важнейший источник

радости познания — а это чувство и есть зерно, из которого растет

мощное дерево богатой духовной жизни,— переживание и чувство¬

вание того, что знания — это плоды напряжения моего человеческого

духа, плоды поисков, творчества — труда мысли, души.
(...) Главной потребностью нашего питомца должна быть мысль,

думание, открытие истины — именно в этой сфере должна разви¬

ваться деятельность духа. Учение мыслится и переживается как

счастье, благо, привлекательная деятельность...
(...) Отношение ребенка к учению как к благу, счастью, радости

вообще немыслимо, если в его духовном развитии нет бурной, бьющей

ключом жизни мысли. Каждой выучиваемой букве, каждому арифме¬

тическому действию должны предшествовать уроки мышления у пер¬

воисточника мысли — среди природы.
Школа мышления, начавшаяся в первый период обучения, не

должна прекращаться ни на один день. Чем больше потенциальные

умственные возможности ребенка — а, по моему глубокому убежде-

ипю, в 14—15 лет при правильной постановке умственного воспитания

человек мог бы успешно окончить нынешний курс средней школы,—

тем значительнее должна быть умственная жизпь...
//, 356—358
Знания — духовная сила и оружие борца за коммунизм. Без глу¬

боких знаний всего народа, без пытливости и любознательности, без

богатой интеллектуальной жизни в наше время невозможно быть силь¬

ным, независимым государством. Нам нужны «действительно про-»

свещенные» люди,9 — писал В. И. Ленип. Овладевая математикой,

физикой, химией, биологией, ты готовишься служить Отчизне своим

разумом, своими знаниями. Овладевая гуманитарными знаниями, ты

воспитываешь в себе гражданина, культурную личность с высоко

развитыми, благородными интересами, потребностями, стремлениями.
32

Знання — бесценное богатство, которое ты должен приобрести в

годы детства, отрочества, ранней юности. То, что ты не приобрел в

юные годы, никогда не приобретешь в такой же мере потом. Твой

долг — учиться в полную меру своих сил. Достоинство мужчины —

не быть дармоедом. Презирай лень мысли. Овладевая знаниями, жи¬

ви гражданскими интересами. Мужчина, не воодушевленный общест¬

венными интересами,— только существо мужского пола, бреюв^ее усы

и бороду 10. Лень, нерадивость, слабоволие, разболтанность в учении

означает, что ты закладываешь корень своего паразитического суще¬

ствования.
Реализация этого поучения заключается в том, чтобы ребенок

испытывал тяготение к труду и непримиримость, нетерпимость к

лени. Сидя за партой, напрягая умственные усилия для того, чтобы

понять, запомнить, постигнуть, зпать, маленький человек должен

чувствовать себя частичкой трудящегося народа. Мысль об этом —

никогда не дремлющий страж ума, только при том условии, что вам

удалось навсегда утвердпть эту мысль в юном сознании, вы воспиты¬

ваете действительно просвещенного человека. Моя система воспита¬

ния детей на том и построена, что ребенок знает: день без труда —

это несчастливый день жизни, огромная, невозместимая утрата. Каж¬

дому поколению своих питомцев я рассказываю быль с ярко выра¬

женным нравоучением.
Мама шла на работу до восхода солнца. Она разбудила девяти¬

летнего Петю и сказала:
—	У тебя начинаются каникулы. Вот тебе работа на сегодня:

посади возле хаты дерево и прочитай эту книгу о Далеких Синих

Горах.
Мама показала, где выкопать дерево и как его посадить, положи¬

ла на стол книгу о Далеких Синих Горах и пошла на работу.
Петя подумал: посплю еще немного... очень уж сладко спится,

когда мама уходит на работу. Лег и сразу же уснул. Снилось ему:

у хаты выросло дерево, Которое он посадил, а Далекие Синие Горы

стали совсем не далекими и стоят у самого пруда.
Проснулся Петя — он, беда! Солнце уже среди неба- Хотел сра«

ву же за работу взяться, по подумал: успею еще.
Сел Петя под высокой тенистой грушей. Думает: вот посижу еще

немножко и возьмусь за дело.
Потом Петя пошел в сад, ягоды ел, потом за бабочкой с полчаса

гонялся, потом снова под грушей сидел.
Пришла мама вечером, говорит:
—	Показывай, что ты сделал, сып.
А Петя ничего не сделал. Стыдно ему матери в глаза смотреть.
—	Знай, сын, что теперь на земле будет меньше на одно дерево,

а среди людей — меньше па одного человека, знающего, что такое

Далекие Синие Горы. Ты утерял большое богатство — знания. Теперь

сколько ни трудись — все равно не узнаешь всего, что узнал бы, если

бы не этот потерянный день. Идем, покажу тебе, что сделали люди

8а тот день, который ты потерял.
33

Взяла мама Петю за руку и повела. Подвела к вспахашюму полю,

показывает:
—	Вчера здесь была стерня, а сегодня вспаханная нива. Здесь

работал тракторист. А ты бездельничал.
Подвела к колхозному двору, показывает миого-мпого ящиков с

яблоками и говорит:
—	Эти яблоки утром были на деревьях, а сейчас, видишь, в ящи¬

ках. Ночью их повезут в город. Здесь и я работала. А ты бездель¬

ничал.
Подвела сына к большому вороху зерна.
—	Это зерно утром было в колосках. Хлеб Окосили и смолотили

комбайнеры, привезли шоферы. А ты бездельничал.
Подвела к стене, выложенной пз кирпича.
—	Здесь утром был только гранитный фундамент, а сейчас

кирпичная стена. Хорошо потрудились каменщики. А ты бездель¬

ничал.
Подвела к большому белому дому, зашла с сыном в дом. На пол¬

ках Пегя увидел много испеченных хлебов. Все здесь пахло хлебом —

и воздух, и стены, даже трава на зеленой лужайке перед домом.
—	Это пекарня. Утром этот хлеб был мукой, а теперь слюнки

текут... хочется попробовать вкусную горбушку. Целый день пекари

трудились. Сейчас машина придет, хлеб повезут в магазины. А ты

бездельничал.
Наконец, зашли они в домик, на дверях которого Петя прочи¬

тал: библиотека. Библиотекарь показал большую полку, на ней стоя¬

ло много книг.
—	Эти книги люди прочитали сегодня. Их принесли совсем не¬

давно. II столько же взяли новых книг,— объяснил он.
«А я бездельничал...» — подумал Петя. Ему было стыдно даже

подумать об этом, и он склонил голову. Теперь он понял, что такое

утрачепиый день.
Я стремлюсь к тому, чтобы ребенку было стыдно бездельничать,

когда все работают! Учение воспитывает лишь тогда, когда оно пе

механическое запоминание, а умственный труд, имеющий яркую

нравственпую окраску: человек становится настоящим гражданином

лишь тогда, когда трудится. Сформировать это убеждение не так лег¬

ко, ведь мы имеем дело с ребенком. Я постепенно раскрываю перед

детьми величественную картину мысли, ставшей решающей силон

труда. Это рассказы о строительстве шахт и гидроэлектростанций,

о сооружении фабрик и заводов, о поисках полезных ископаемых, об

исследовании морских глубин, об увеличении плодородия почвы, о

сохранении природы. Единство мысли, труда, гражданственности вхо¬

дит в сознание ребенка как закономерность бытия. Детей одухотво¬

ряет то, что в наши дни самый обычный, будничный труд хлебороба,

пастуха, механизатора, не говоря о труде агронома, требует больших

знаний.
По это одухотворение останется холостым выстрелом, если ум

воспитанника пассивная, «потребляющая» сила. Разум должен быть

силой активной, творческой — лишь при этом условии то, что можно
34

назвать подлинным ухмственным трудом, формирует достоинство тру¬

женика — думающего, ищущего, познающего человека.
С малых лет и на протяжении всего длительпого пути отрочества

и юности я стремлюсь к тому, чтобы среди жизненных ценностей,

которые составляют содержание бытия воспитанников, на первом

месте стояли не материальные блага, не заботы об одежде, квартире,

вкусной пище, а радости интеллектуальной жизни. В молодости че¬

ловек должен быть идеалистом — в лучшем смысле этого понятия.

Знания станут в полной мере духовной силой и оружием в борьбе за

коммупизм лишь в том случае, если разум, интеллект как бы при¬

сматривают за всем, что роднит человека с животным. Человек дол¬

жен есть, иначе он не будет жить, но если он превратится в обжору,—

оп потеряет свое лицо, утратит духовную красоту. Человеку надо

жить в красивом и удобном жилище, красиво и удобно одеваться, но

если это станет выше его идеалов, он превратится в мещанина. Пусть

культ зпаний озаряет своим светом мир вещей, убеждает человека в

том, что есть ценности второстепенные, призванные быть слугами че¬

ловека, и есть ценности, в которых выражается сама сущность че¬

ловека.
Школьное обучение,— если только мы хотим, чтобы оно форми¬

ровало действительно просвещенных людей,— должно быть активной,

идейной, гражданской жизнью молодого человека сегодня, должно

стать выражением, выявлением творческих сил личности именно в

тот период ее умственного, нравственного, эстетического развития,

когда она не только познает, узнает, усваивает знания о мире, о че¬

ловеке, о социальной борьбе, но и вырабатывает свое отношение к

миру, к человеку, к самому себе. Выработать у наших питомцев их

личное отношение к тому, о чем они узнают и что познают, это значит

научить их дорожить и ненавидеть. Это и есть важнейшие ценности

нашего общества.
Что значит жить гражданской жизнью, сидя за школьной партой?

Это значит в процессе овладения знаниями формировать в себе

такое отношение к знаниям, науке, которое утверждало бы человека

в общественной жизни как борца за коммунистические идеалы, не¬

примиримого к враждебной пам идеологии, как патриота, тружени¬

ка, воина. Единство идейной жизни и обучения — это и есть та очень

тонкая вещь, о которой так часто говорится,— воспитание в процессе

обучения.
11, 372-376
Быть гражданином в учении — значит становиться тружепиком

мысли, овладевать знаниями по-ленински и дорожить ими по-ленип-

ски. Гражданственность знаний и мысли начинается с того, что уче¬

ники принимают близко к сердцу научную истину, родившуюся в

борьбе против тьмы и невежества, прогресса против реакции. Вы рас¬

сказываете, например, пятиклассникам о давно минувших событи¬

ях — о греко-персидских п Пунических войнах, о положении рабов в

древнем Риме и их восстании под руководством Спартака. Если вы на¬

стоящий воспитатель, ваше слово — не беспристрастное «изложение
35

материала», а обращение к сознанию и совести детей. Чтобы пи слу¬

чилось на уроке, но, если речь идет об обществе, народе, государстве,

классовой борьбе, человеке, идеологии, художественном воплощении

человеческих мыслей и страстей, ваше слово должно быть обраще¬

нием к мысли и совести. И ученики становятся вашими воспитанни¬

ками лишь тогда, когда в ваших отношениях с ними рождается едино¬

мыслие. Переживая обращение учителя — старшего товарища, умуд¬

ренного жизнеппым опытом, о пи чувствуют себя как бы участниками

похода по тернистой тропе знаний; вместе с учителем идут они по

этой тропе к истине; вместе с учителем их сердца сжимает боль от

сочувствия правде, справедливости, от искрепнего сердечного стрем¬

ления к тому, чтобы правда, справедливость торжествовали. Если вы

хотите поднять своего питомца к коммунистическим убеждениям,

рассказывайте о давно прошедших событиях так, чтобы он почувст¬

вовал себя и рабом, прикованным к триере, и гордым, свободным вои¬

ном армии Спартака. Если вы сумеете пробудить у питомцев такио

чувства, они будут не трииадцатилетними младенцами, а в мыслях

и чувствах своих будут стремиться к борьбе за правду против враж¬

дебной идеологии и человеконенавистничества, и критерием добра,

огоньком, к которому стремятся учитель и его воспитанники, всегда

будет коммунистический идеал.
II,	378-379
По-ленински учить, воспитывать действительно просвещенных лю¬

дей — это значит утверждать в сознании наших воспитапников но

вообще истину, а истину горячей революционной борьбы, истину люб¬

ви к трудящимся, непримиримость к нашим идейным противникам,

пенависть к врагам Отечества. Наш воснитапник должеп думать о

знаниях, думать об истине так, чтобы в его груди от этих мыслей

учащенно билось сердце юного гражданина. Следовать заветам

г В. И. Ленина — зпачит не просто перекладывать знания из своей

головы в головы учеников, но призывать, вести за собой юных граждан.
У входа в науку... должно быть выставлено требование: «Здесь

нужно, чтоб душа была тверда; здесь страх не должен подавать со¬

вета» (К. Маркс) и. Будь мыслителем. Умен думать читая и читать

думая. Будь искателем и пытливым добывателем знаний. Мышле¬

ние — это самый сложный труд. Знания тебе даются в школе для

того, чтобы ты умел добывать новые знания. Живи в мире мыслей

и постигай идеи. Кто остерегается идей, теряет в конце концов и по¬

нятия. (Гете) 12. Со§іІо ег§о вит (думаю — значит существую).

Жпть без мысли — влачить жалкое существование. День без мысли,

без чтения — напрасно прожитый день. Расточительство времени —

расточительство бесценных богатств человеческой жизни. Опасайся

в юные годы пустоты души, легкости в мыслях, дешевых развлече¬

ний. Презирай все, в чем минимум напряжения и максимум удоволь¬

ствия. Легкие удовольствия в конце концов несут убогость мысли и

души.
Незаменимым источником знаний и неисчерпаемым источником

твоего духовного богатства является книга. Создавай свою библиотечку,
36

Умей не только читать, но и перечитывать. Чтение — это труд, тяор-

чество, самовоспитание твоих духовных сил, воли. Никогда не откла¬

дывай работу на завтра. Заставь себя сделать часть того, что надо

сделать завтра. «Если хочешь, чтобы у тебя было мало времени,

ничего не делай» (А. Чехов) 13.
Труд — это не только лопата и плуг, но и мысль. Как важно,

чтобы питомцы наши постигли на собственном опыте, что мысль —

это нелегкий труд, и как раз его сложность, трудность и приносит

человеку большую радость. Гармония умственного и физического тру¬

да — вот благодаря чехму можно воспитать у детей, подростков, юно¬

шей и десушек искреннее желание быть умными, образованными и

культурными. Воспитывать гражданина уже за школьной партой —

значит учить детей, подростков, юношество по-ленински добывать

внания, по-ленински сосредоточиваться. Я считаю исключительно важ¬

ной воспитательной задачей пробудить- в юных сердцах восхищение

ленинским трудолюбием, верностью подлинной науке, любовью к кни¬

ге. Ныне, когда мы стоим на пороге осуществления общего среднего

образования, особенно важно, чтобы наши воспитанники на собствен¬

ном опыте убеждались, что трудно — это не толькоиуэюпо, но и

прекрасно, восхитительно. В каждой школе на видном месте я бы

написал слова Маркса о науке14. Воспитание действительно просве¬

щенных людей — это дух истинного труда в школе, дух пытливой и на¬

стойчивой, ищущей и беспокойной мысли. Мы всегда культивируем,

всячески поддерживаем, углубляем мысль и претворяем ее в убежде¬

ние: чем труднее учиться, тем почетнее быть победителем в преодо¬

лении трудностей. Прочные знания по математике, физике, химии —

это в наше время острое оружие в руках патриота: этим оружием

можно в наши дни утверждать и честь и достоинство нашего социа¬

листического Отечества; идти в битву идей без знаний или с пло¬

хими знаниями — это значит быть не только плохим солдатом, но и

плохим патриотом. Уместно вспомнить слова А. М. Горького: «Патрио¬

том быть не худо, вовсе не худо, но — быть тупым и глупым патрио¬

том — это беда» (М. Горький) 15.
В юной душе не должна даже зародиться мысль о том, что уче¬

ние — легкое дело. Подросткам, юношам и девушкам — зачастую так

бывает — очень трудно учиться потому, что в их жизни был очень

длительный период, когда им учиться было -очень легко. Для того,

чтобы учиться было легко (в том смысле, что трудности учения пре¬

одолеваются настойчивым трудом), надо, чтобы учиться было трудно,

в том смысле, чтобы человек не стремился идти легким путем, обходя

трудности.
Ежедневно, на каждом уроке, ученик должен что-то добызать

своими усилиями — это не только правило дидактики, но и важная

закономерность воспитания. У лучших учителей желание питомцев

узнать и знать никогда не угасает потому, что они всегда чувствуют

себя добывателями знаний, переживают чувство гордости от того, что

они, думая, работают. Если вы хотите, чтобы ученик никогда не поте¬

рял интереса к знаниям — а только при этом условии он непросто ваш
3/

ученик, ко ваш воспиташшк, умейте утвердить отношение к дума-

шпо, к мысли как к труду.
Мышление становится трудом только при том условии, если в шко¬

ле создаются взаимоотношения, при которых знания — не мертвый,

неподвижный багаж, все время накопляемый н сохраняемый. Знания

должны быть в движении, входить в духовную жизнь коллектива, за¬

трагивать отношения долга и дисциплины, дружбы и ответственности.
Как достигнуть того, чтобы питомец наш уже в годы раннего отро¬

чества сремился к трудному и презирал путь наименьшего сопротив¬

ления? Настоящий умственный труд требует большой духовной твер¬

дости, настойчивости, несгибаемости. Чтобы мысль стала привлека¬

тельным трудом, чтобы человек чувствовал роскошь н великолепие

мышлепия, он должен властвовать над собой. А властвовать над со¬

бой ваш питомец сможет лишь^ тогда, когда вы, воспитатель,— его

единомышленник. Когда ваша умственная жизнь, ваши интеллекту¬

альные интересы для него — путеводная звезда. Многолетний^ опыт

убедил, что властвовать над умами н волей, поднять человека на та¬

кую вершину нравственного развития, чтобы он сам властвовал над

собственной волей, воспитатель сможет только убедить в привлека¬

тельности трудного. Я властвую над думамп и волей своих питомцев

своими убеждениями. Других способов п средств воспитать веру в

авторитет воспитателя, уважение, почитание к учительскому труду,

послушапие (это тоже очень нужная вещь) нет.
Мыслителем ваш воспптанпик станет лпшь тогда, когда вы прихо¬

дите к нему с мыслью, зажигаете его своей пытливостью, жаждой и

ненасытностью познания, передаете ему чувство гордости мыслителя.
Урок — первый очаг, согревшись у которого, человек стремится

стать мыслителем. Я вижу важнейшую воспитательную цель урока

в том, чтобы зажечь у маленького человека огопек жажды познания.

Если после моего урока подросток не испытывает желания узнать

больше, чем я вхму рассказал, если это желание пе превращается в

г стремление, в стимул, побуждающий многие часы сидеть над книгой,—

значит воспитательная цель урока пе достигнута. Прийти в класс с

мыслью — ото значит, образно говоря, принести изумление. Питомец

мой должен пережить чувство изумления при виде безграничного оке¬

ана знаний, почувствовать себя не бессильной пылинкой, а смелым

мореплавателем. Мой урок должен одухотворить его смелостью, не¬

обходимой для того, чтобы плыть в океане знаний. Книга может пре¬

творить изумление в пытливость, любознательность. Только чтение

открывает перед человеком роскошь интеллектуальной жизни. От то¬

го, как и что читает человек в годы отрочества и ранней юности, зави¬

сит становление в нем мыслителя-труженика. Какой бы предмет вы

ни преподавали подросткам или юношам, вы должпы пробуждать

тяготение к книгам, проникнутым идеями, возвышающим, обла¬

гораживающим человека, стоящего на пороге самостоятельной

жизни.
Как большого несчастья, опасайтесь того, чтобы умственные силы

подростка, юноши шли лишь на запоминание, заучивание. Это — опас¬

ный враг гармонического развития. Большой заботой нашего недаго-
38

п:чіского коллектива является то, чтобы у каждого учепика было

чтение, не связанное непосредственно с уроками (но, конечно, вызван¬

ное интересами и вопросами, возникшими на уроке). Читать из по¬

требности думать подросток, юноша должен в два, в три раза боль¬

ше, чем задано ему по учебнику.
К такому выводу приводит многолетний опыт. Чтение из потреб^

ности думать — главное условие развития умственных способностей,

становления творческого ума. В чтении из потребности мыслить, уз¬

навать, изумляться величием и силой разума и заключается смысл

интеллектуальной жизни личности. Без такого чтения сидение над

учебником неизбежно превращается в зубрежку, отупляет ум, пре¬

вращает учение в тягостную повинность. Там, где нет чтения из по¬

требности мыслить и узнавать, овладеппе учебником становится не¬

посильным трудом. Нежелание учиться возникает из-за отсутст¬

вия богатой, насыщенной интеллектуальной жизни.
11,	381—385
К. Маркс писал: «...без ограничения сферы деятельности нельзя пи

в одной области совершить ничего значительного» *. Мы видим свою

задачу в том, чтобы в годы отрочества и ранней юности каждый наш

воспитаппик сознательно пашел себя, раскрыл себя, избрал себе тот

жизненный путь, на котором его труд достигнет высшей ступени

мастерства — творчества. Самое главное в решении этой задачи —

подметить в каждом ребенке его наиболее сильную сторону, найти в

нем ту «золотую жилку», от которой начинается развитие индивиду¬

альности, добиться того, чтобы ребенок достиг выдающихся для свое¬

го возраста успехов в том деле, которое наиболее ярко выражает, рас¬

крывает его природные задатки.
Предметом особенного внимания педаї огического коллектива яв¬

ляется индивидуальная работа с детьми, имеющими склонности к

тому или иному виду интеллектуальной деятельности (или

деятельности в области искусства). В методике организации уроков,

в системе внеклассной работы, в формировании духовпых интересов

коллектива — везде осуществляется специальная направленность вос¬

питания: развитие дарований, воспитание разума, творческих способ¬

ностей учащихся, которые станут в будущем учеными, мыслителями,

писателями, художниками. Мастерство педагога заключается в уме¬

нии увидеть одаренность ребенка, определить сферу приложения его

интеллектуальных и творческих сил и поставить перед ним задачи,

решая которые он преодолевал бы трудности, что способствовало бы

дальнейшему развитию его способностей. Мы заботимся о том, чтобы

ученики жили во внеурочное время богатой интеллектуальной жизнью

и чтобы эта жизнь отражалась на духовном развитии коллектива,

повышала умственный уровень всех учащихся, развивала способности

менее одаренных.
IV, 19-20
*	Маркс К. Капитал.—М а р к с К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 378.
39

Личность учителя, педагогический коллектив

и умственное воспитание
Школа — это, образно говоря, тонкий и чуткий музыкальный ин¬

струмент, который творит мелодию человеческой гармонии, влияю¬

щую на душу каждого воспитанника,— но творит лишь при условии,

что этот инструмент хорошо настроен; настраивается же он личностыо

педагога, воспитателя. Отсюда и самое важное: как смотрят воспитан¬

ники на педагога, что они видят в нем п открывают, какой стороной

человеческих качеств раскрывается перед ними каждый воспита¬

тель и весь педагогический коллектив. Силой, заставляющей каждого

воспитанника взглянуть на себя, задуматься над собственным пове¬

дением, управлять собой, является прежде всего личность воспита¬

теля, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни, цель¬

ность его этического Я.	;
I, 209
В центре этического Я учителя стоит его отношение к знаниям,

умственному труду, науке, образованности, чтению, книге. В облике

своего воспитателя дети должны видеть безграничную преданность

умственной жизни, науке. Детей покоряет влюбленность учителя в

знания. Если вы хотите быть уважаемым, будьте проводником детей

на тропинке удивления, изумления перед истиной, которую вы откры¬

ваете совместно с детьми, а детям кажется, что открыватели — они,

вы только их помощник, без которого они не могут обойтись. Тоньше

всего дети познают ваш труд тогда, когда с вашей помощью они мыс¬

лят, открывают истину, изумляются и удивляются. Чувство огорче¬

ния, а потом п внутреннего негодования вызывает у детей педагог,

который только то и делает, что дает знания в готовом виде и требует

заучить, заучить, заучить. Опасайтесь того, чтобы ум ваш раскры¬

вался перед питомцами только в те моменты, когда вы проверяете

знания. Нет ничего гибельнее для учителя, чем использование своего

ума для того, чтобы лишний раз подчеркнуть незнание детей или

показать свое превосходство над ними. Ум учителя должен не по¬

давлять, а вести, освещать дорогу, высвечивать знания. Сумейте по¬

строить умственный труд детей так, чтобы они чувствовали, что вы

становитесь умнее вместе с ними, что вас радует каждая крупинка

новых знаний.
Чем больше пробуждаете вы чуткость детей к труду собственного

ума, тем тоньше вы должны чувствовать детский труд. Нетерпимость

и непримиримость к безделию учитель должеп сочетать с бережли¬

вым, заботливым отношением к малейшему напряжению умственных

сил ребенка. Исключительно важно, чтобы ребенок попнмал и чувст¬

вовал, что сегодня он стал умственно богаче, чем был вчера,— с по¬

мощью учителя. Мастерство истинного наставника умственного труда

заключается в умении найти гармонию двух вещей: с одной стороны,

накопление фактических знаиий в голове ребенка, с другой — вос¬

питание его ума, выработка способности самостоятельно овладевать

внаниями. С чувством большой благодарности вспоминают воспи-
40

гаппики учителя, который научил их быть хозяином, властелином

знаний. Научите своего питохмца думать, и он будет всю жизнь вспо¬

минать и почитать вас как наставника разума и нравственности. Там,

где царит зубрежка, нет уважения к уму, там, где нет уважения к

уму, не почитается умственный труд как самое нелегкое дело; там,

где не почитается умствеппый труд, учитель не входит в духовный

мир ученика и не запечатлевается в нем как яркая, ведущая и зову¬

щая личность.
II,	369—370
Авторитет педагога — это творенье его разума и души, умение

утвердить в коллективе глубокое уважение к своим идеалам, прин¬

ципам, убеждениям. Авторитет становится могучей силон воспитания

только тогда, когда оп создается гармоничным единством, о котором

шла речь выше,— единством поступков, поведения и слов педагога,

В основе авторитета педагога лежит его деятельность, которая ста¬

новится примером для воспитанников.
Что необходимо для того, чтобы коллектив одухотворялся гармо¬

ничным единством идеалов, убеждений, склонностей, вкусов, симпа¬

тий и антипатий учителя? Прежде всего необходима его высокая обра¬

зованность — настоящая образованность, по словам В. И. Ленина 16.

Нам, воспитателям, с особой строгостью и требовательностью нужно

осознавать ту истину, что воспитываем мы мыслью, знаниями. Дея¬

тельность наша — это жизнь мысли, умение зажечь воспитанников

жаждой знаний. Жизнь коллектива становится полноценной, когда

она насыщена мыслями, умственными интересами и потребностями.

Воспитывать знаниями—это не означает взять готовыми истины п

переложить их в головы учеников. Воспитательная миссия школы со¬

стоит в том, чтобы утверждать в юных душах сознательное отноше¬

ние к знаниям, твердую идейную позицию в отношении к ним, соб¬

ственную точку зрения на них. Знания, которые мы формируем и

утверждаем в сознании воспитанников, должны стать их совестью.

Настоящий воспитатель — это тот, кто идет к своим воспитанникам

с собственными мыслями, у кого есть духовная потребность нести

свои знания людям, пережить большую радость от того, что его убеж¬

дения, возвеличивающие человека, правду, истину, отстаивают наи¬

высшую правду — коммунистические идеи, что его убеждения ста¬

новятся убеждениями других людей. Деятельность педагога именно

в том и проявляется, что знания, истины, законы ему нужно сделать

собственным мнением, чтобы затем они стали силой, идейно объединя¬

ющей коллектив, воспитывающей единомышленников.
Невозможно представить себе миссии воспитателя без его бога¬

той жизни в мире книг. Библиотека учителя, которая пополняется из

педели в неделю,— это источник мысли, нравственной энергии. Зна¬

ния, взятые из книг, становятся богатством педагога, его совестью,

Настоящий учитель переживает знания как радость личного приоб¬

щения к духовным богатствам, созданным человечеством.
Знания, почерпнутые из книг, озаряются вашими мыслями, и

красной нитью через ваше сознание проходит мысль о том, что ваши
41

умственные в эмоциональные приобретения должны хоть бы каплей

раствориться в духовиохм мире ваших воспитанников. Это желанно

овладевает вашим сознанием, и вы идете к воспитанникам. Ваши

встречи с ними — это не пересказ прочитанных книг. Вы приходите

к подросткам с собственными размышлениями, обращаясь к ним

как к единомышленникам, как к равным себе.
1, 623-624
(...}Педагог воспитывает прежде всего своей мыслыо, своим ду¬

манием. И педагогическая деятельность — это в первую очередь труд

мысли, направленный к тому, чтобы одухотворить воспитанников же¬

ланием знать, думать, иметь правильные взгляды на окружающий

мир. Настоящий воспитатель тот, кто идет к питомцам со своими

яркими мыслями, идеями, убеждениями. Речь идет о духовной по¬

требности учителя выражать себя как личность, раскрывать свой

внутренний мир перед людьми.
/, 210
(...) Сущность умственного воспитания заключается в том, что, при¬

обретая знания, человек становится умнее и учиться ему не стано¬

вится все труднее и труднее по мере приобретения все новых и новых

знаний. Объем усвоенных знаний сам по себе не является показате¬

лем умственпой воспитанности; задача учителя заключается в том,

чтобы умственный труд, необходимый для усвоения определенного

круга знапий, был средством развития умственных сил и способно¬

стей. Успешное решеппе проблемы прочных знаний возможно при

условии, что каждый учитель является вместе с тем воспитателем

ума. Это одна из самых тонких и, можно сказать, трудноуловимых

вещей в школьной жизни. Многолетний опыт убеждает: педагогиче¬

ская культура учителя включает в себя специальные приемы, необ¬

ходимые для того, чтобы процесс овладения знаниями развивал ум¬

ственные силы и способности. Эти приемы должны стать, по су¬

ществу, азбукой педагогического труда.
Развитие умственных сил и способностей, умственное воспитание

в целом в большой мере зависит от богатства духовной жизни кол¬

лектива и личности. В школе должен ярко гореть неугасимый огонек

умственной жизни; чем богаче и многограннее интеллектуальные

интересы учителя и учащихся, чем дороже для каждого питомца

важнейший источник знаний — книга, тем меньше опасность умст¬

венной ограниченности, равнодушия к знаниям.
/, 91-92
Без воспитания у учеников желания знать, без горячего стремле¬

ния каждого из них стать по-настоящему образованным человеком,

без переживания чести и достоинства человека, властителя интел¬

лектуальных богатств любая методика обучения становится мертвой

схемой. В формировании у детей интеллектуальных потребностей

и интересов, независимо от того, какой специальностью они намере¬

ваются овладеть, мы видим путь к раскрытию огромных возможно¬

стей человеческого разума.
42

Содержание, направление, действенность этой воспитательной* ра¬

боты — все это зависит от того, чем живет педагогический коллек¬

тив. Никакими словами, поучениями не пробудишь жажды к знаниям

у воспитанников, если этой жажды нет в педагогическом коллективе.

Чтобы воспитать ученический коллектив, мы воспитываем себя —

коллектив педагогический. Наше стремление к знаниям, наша жаж¬

да познания, наш неусыпный труд, наша богатая жизнь в мире мыс¬

лей и книги — только это рождает в ученическом коллективе интел¬

лектуальные потребности и интересы, пробуждает силы разума, рас¬

крывает задатки и способности. Только охваченный жаждой знаний

педагогический коллектив может обеспечить самое главное, чем долж¬

на жить школа, если она хочет стать очагом воспитания и образова¬

ния,— жизнь мысли, постоянный обмен интеллектуальными богат¬

ствами в ученическом коллективе.
7, 640-641
Интеллектуальная жизнь коллектива —

источник интеллектуального развития

каждого его члена
(...)Важным условием воспитания школьного коллектива является

непрестанное умножение интеллектуальных богатств. От того, о чем

думают воспитанники, какие интересы их волнуют, как утверждается

и развивается потребность в знаниях, какое место в жизни коллекти¬

ва занимают отношения, основанные па интеллектуальном общении,—

от этого зависят дух школьной жизни, воспитывающая сила коллек¬

тива. Ведь весь смысл школьной жизни — это, главным образом,

воспитание способности самостоятельно мыслить, размышлять, фор¬

мирование и утверждение понятий и убеждений. Постоянно жить

глубокой интеллектуальной, духовной жизнью, утверждаться в убеж¬

дениях, воспитывать самого себя в духе уважения к знаниям — все

это требует от человека больших усилий. Опыт убеждает, что источ¬

ником этих усилий является интеллектуальная жизнь коллектива,

непрестанное умножение умственных богатств в отношениях между

учениками, между учителями и учениками,— в тех отношениях, ко¬

торые выходят за рамки уроков, учебников.
/, 433
В школьной практике существуют(...)различныевзаимоотношения,

развивающие и утверждающие чувство гражданской ответствен¬

ности. (...)
(...)Лучшие ученики VIII—X классов (иногда даже VI и VII)

руководят предметными кружками, в которых занимаются ученики

II—V классов. Больше всего детей увлекают кружки литературпо-

творческие, юных краеведов, художественного слова, кружок сказки.

Отдельным старшеклассникам можно поручить руководство круж¬

ками юных математиков, юных историков, юных натуралистов.
Интеллектуальные взаимоотношения — самые крепкие, самые дли¬

тельные между старшими и младшими школьниками. Благодаря им
43

обогащается духовная жизнь коллектива, умственные интересы пере¬

плетаются с интересами дружбы, товарищества. По нашему мнению,

одна из труднейших сфер воспитательной работы — добиться того,

чтобы учеба, знания стали предметом коллективистских взаимоотно¬

шений, интересов, связей. Мы глубоко убеждены, что одной из боль¬

ших бед школьной жизни является именно то, что самое главное

занятие детей и учителей — обучение, овладение знаниями часто

исключается из жизни коллектива. Без мысли, без умственного инте¬

реса, без стремления познавать не может быть богатых коллективи¬

стских взаимоотношений. Мы усматриваем мастерство воспитания в

том, чтобы научить каждого старшеклассника, каждого подростка

отдавать свои знания младшим товарищам и таким образом самим

обогащаться интеллектуально. Только благодаря этому и формиру¬

ются настоящая жажда знаний, потребность познания.
I, 440-441
Нам необходимо уметь подвести своих воспитанников к неисчер¬

паемым источникам мысли. Только тогда, когда мы, педагоги, владеем

этим умением, ученики становятся нашими воспитанниками, стано¬

вятся, в полном значении этого понятия, воспитанными, а мы стано¬

вимся их воспитателями, и нам не грозит опасность превратиться

в надзирателей.
/, 505
Воспитывать, молодое поколение в духе ленинского отношения к

науке — это означает утверждать желание учиться хорошо не потому,

что этого требуют старшие, а потому, что так хочется: человек не

может быть счастливым без знаний, без образованности. Вспомним

прекрасные слова А. С. Пушкина: «Я жить хочу, чтоб мыслить и стра¬

дать...» 17 Эти слова я написал бы красивыми буквами на самом по¬

четном месте в школе..Жить, чтобы мыслить и переживать,— вот для

чего необходимо учиться нашим воспитанникам, вот в чем смысл на¬

шего бытия, нашего стремления к духовному общению.
Речь идет об очень тонкой, можпо сказать, нежной вещи, которую

я назвал бы гармопическим единством идейной, интеллектуальной,

моральной, эстетической и эмоциональной жизни школьного коллек¬

тива и каждой личности. Присмотримся внимательно к духовной

жизни коллективов многих школ, и мы пе увидим этого единства.

Как это ни странно и парадоксально, но во многих школах мы не

найдем главнейшего, без чего не может быть и речи о коллективе,—

царства мысли. Нередко мы можем увидеть поурочные порции «мате¬

риала», которые готовит сначала учитель для подачи ученикам, а

потом ученики — для ответов, чтобы получить оценки. Становится

страшно, когда подумаешь, что человек, которому нужно размышлять,

спорить, становиться единомышленником пли идейным противником,

вступать в единоборство за свои убеждения, «обтирать», по выра-
*	Луначарский А. В. Статьи о литературе. М., Худ. литература, 1957,

с. 192—103.
44

/Кению выдающегося коммуниста Сергея Лазо, свои мысли о чужие

мысли 18, что этот человек изо дпя в день только и делает, что заучи¬

вает очередную иорцию «материала». Для чего? Чтобы заучить, за¬

помнить, ответить, получить оценку, а потом можно и забыть?
Пусть не подумает читатель, что я отвергаю урок и его атрибуты.

Нет. Все это было, есть и будет, ио в царстве мысли все это должно

являться результатом умственного труда, но ни в коем случае не быть

его главнейшей целью. Помшо один прекрасный урок обществове¬

дения, на котором ученики говорили о долге и счастье. И учитель, и

ученики просто забыли, что ответы должны оцениваться баллами,—

настолько все были увлечены дискуссией. Вспомиили об этом лишь

после урока. Так должно быть на каждом уроке. Не оценка, не балл —

главная цель, а самовыражение человека в переживании того, о чем

он думает. Царство мысли пока что отсутствует в отдельных школах

потому, что большинство учеников не умеет выразить себя в мыслях:

поток информации, который вливается в их головы, не преломляется

в их личном духовном мире, но способствует пробуждению и утвер¬

ждению собственных мыслей.
Был такой период в развитии советской школы, когда кое-кто

считал, что в программах общеобразовательных школ следует оста¬

вить только то, что можно будет практически применить в работе,

в овладении специальностью. В этот период выдающемуся советскому

астрофизику академику В. А. Амбарцумяну после одной из его пу¬

бличных лекций был задан вопрос: «Какое практическое применение

в нашей жизни могут иметь эти знания — пу, например, о звездных

ассоциациях? Ведь все это очень далеко от практики...» Академик под

бурные аплодисменты слушателей ответил: «Человек отличается от

свиньи тем, что поднимает голову и смотрит на звезды».
Вот оно — «Смотреть на звезды!» Проникать умом и сердцем в

тонкости духовной жизни других народов, готовить рефераты об ас¬

сирийских письмах и религии Древней Индии, зачитываться Пуш¬

киным и Шевченко, Достоевским и Толстым, Гете и Шекспиром,

Шолоховым и Щппачевым, Рыльским и Гамзатовым -- все это и есть

«смотреть на звезды». Стремление одного человека к общению с дру¬

гим, неугасимая потребность в таком общении — чрезвычайно важ¬

ная основа духовной жизни коллектива, зависящая в значительной

степени от того, всегда ли человек, которого мы воспитываем, смотрит

па звезды. Нужно, чтобы ему хотелось учиться уже потому, что он

человек. Чтобы, готовясь быть хлеборобом, слесарем или каменщи¬

ком, он не представлял себе счастливой жизни без того, чтобы не

смотреть на звезды.
Воспитание коллектива — это формирование духовной потребно¬

сти человека в'человеке. К. Маркс в своих трудах не раз подчеркивал,

что в коммунистическом обществе потребность в другом человеке

станет одной из главнейших предпосылок гармонического и всесто¬

роннего развития личности. Эта потребность может пробудиться толь¬

ко в том случае, если каждый воспитанник с малых лет станет мысли¬

телем и тружеником. Потребитель готовых знаний не может пере-

живать глубокого интереса к духовному миру другого человека.
45

Только человек, в душе которого утверждается подлинная потреб¬

ность в другом человеке, становится вашим воспитанником, способ¬

ным восприпять и ваше слово о человеке — борце за коммунизм, и

ваш призыв быть настоящим человеком. В старших классах отдель¬

ных школ можно встретить учащихся с равнодушием в глазах. Слово

воспитателя не зажигает в них огонька интереса к знаниям. Почему

так бывает? Потому что знания пассивно вкладывают в голову, от

ученика не требуют целеустремленности усилий, необходимых для

формирования собственного взгляда на мир. При таком обучении каж¬

дый человек словно замыкается в собственном мирке, перед ним за¬

крываются пути к духовному миру других людей; и коллектив лиша¬

ется того богатого эмоционального состояния, которое рождается жаж¬

дой познания.
7, 513-515
Очень важной стороной духовной жизни коллектива является от¬

ношение к самому процессу овладения знаниями. Никогда не угаснет

в наших сердцах восхищение ленинским трудолюбием, ленинским

упорством, ленинским умением добывать знания, ленинской верно¬

стью настоящей науке, ленинской любовью к книге. Воспитывать

образованных людей, настоящих коллективистов — это означает

учить детей, подростков и юношество по-ленински добывать знания,

по-ленински сосредоточиваться. Сегодня особенно важно, чтобы наши

воспитанники на собственном опыте убедились, что приобретение

знаний — это работа, и работа нелегкая. В каждой школе на видном

месте стоило бы написать слова К. Маркса: «...У входа в науку, как

и у входа в ад, должно быть выставлено требование: «Здесь нужно,

чтоб душа была тверда; здесь страх не должен подавать совета» *.

Воспитание у школьников ленинского отношепия к учебе — это соз¬

дание духа истинного труда, пытливой и упорной мысли. Мы всегда

культивируем, всячески поддерживаем, углубляем и превращаем в

убеждение мысль: “чем тяжелее учиться, тем почетнее быть победите¬

лем в преодолении трудностей.
7, 518—519
Каждый комсомолец у нас отдает свои знания младшим товари¬

щам, делится своими интеллектуальными приобретениями с ровес¬

никами, принимает участие в пропаганде научных знаний среди

колхозников. Активное участие каждого старшеклассника в интел¬

лектуальной жизни коллектива мы рассматриваем как одну из пред¬

посылок того, чтобы творческие способности, развитию которых мы

придаем большое значение на всех этапах самовоспитания, не только

не «окостенели» в отрочестве и ранней юности, но и продолжали

развиваться. Школьный коллектив перестает быть идейным, духов¬

ным, интеллектуальным единством, если не развивается, не мужает,

не зреет разум личностей. Искусство интеллектуального воспитания
*	М а р к с К. К критике политической экономии: Предисловие.—

Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 13, с. 9.
46

коллектива состоит в том, чтобы с помощью педагога каждый ученик

становился умнее, чтобы желание стать более способным, сообрази¬

тельным было наиболее привлекательной перспективой. В пашей шко¬

ле есть кружки юных историков, филологов, математиков и физиков,

литературно-творческие и краеведческие, технические и сельскохо¬

зяйственные, кружки по изучению иностранных языков. Члены этих

кружков — ученики IV—VII классов, руководят ими комсомольцы-

старшеклассники. Каждый руководитель кружка с помощью учителя

составляет план. Главная установка при этом такая: кружковая ра¬

бота не добавка к урокам, а самостоятельная дорога в мир познания,

интересное, захватывающее путешествие в науку. Светом, озаряющим

дорогу в этом путешествии, является книга. Мы заботимся о том, что¬

бы у каждого ученика рядом с уроками был этот богатый и привлека¬

тельный своей кажущейся ему необязательностью мир знаний, мир

интеллектуальной жизни. И создается этот мир благодаря тому, что

в основе интеллектуальной жизни коллектива лежит «роскошь чело¬

веческого общения»: подростки, юноши и девушки находят огромную

радость в том, что отдают свои богатства, делятся ими; и чем больше

они отдают, тем богаче духовно становятся сами. Для младших уче¬

ников источником новых интеллектуальных богатств становятся дру¬

жеские отношения со старшими товарищами. А то, что старшие пере¬

живают радость передачи своих знаний младшим, отдают свои духов¬

ные богатства, чтобы другие люди стали лучше,— именно это явля¬

ется могучим стимулом, побуждающим старшеклассников упорно

учиться, уважать книгу, науку.
1, 520—521
Комсомольская организация руководит также вечерами научных

Знаний, которые старшеклассники проводят для населения. Раз в не¬

делю на отдаленном краю села, в хате какого-нибудь колхозника

собираются люди среднего и преклонного возраста, чаще всего те,

кто не имеет возможности пойти в клуб, в библиотеку. Сюда приходят

комсомольцы, рассказывают о достижениях науки и техники, новей¬

ших открытиях ученых, о том, что происходит в мире. Дома, где

время от времени проводятся вечера научных знаний, мы, учителя,

называем очагами педагогической культуры.
Мы твердо убеждены: если воспитательная работа ограничивается

рамками: выучил — ответил — получил оценку, превращение знапий

в убеждения вообще немыслимо. Убеждения рождаются там, где

есть богатство отпошений, жизненная практика. У К. Д. Ушинского

есть понятие: практическая жизнь чувства и воли. Именно духовные

взаимоотношения коллектива и порождают эту жизнь. «Теоретиче¬

ская жизнь ума,— писал К. Д. Ушинский,— образует ум; но только

практическая жизнь сердца и воли образует характер. Эту простую и

очевидную истину часто забывают родители, воспитатели и наставни¬

ки, думающие моральными наставлениями образовать сердце и во*

лю дитяти. Эти наставления вносят только свою долю образования в

развитие ума; но могут быть так усвоены умом, что не окажут ни

малейшего влияния на сердце и волю дитяти, в которых могут обра¬
3 3-1С6
47

зоваться в то время задатки, крайне противоположные смыслу мо¬

ральных сентенций». (См. «Человек как предмет воспитания»)19.
Чем больше объем знаний наших воспитанников, тем богаче долж¬

на быть духовная, интеллектуальная жизнь коллектива, тем важнее,

чтобы знания были средством общения и познания человека. Один

из наших комсомольцев-старшеклассников так сказал о своей рабо¬

те: «Я рассказываю дедушкам и бабушкам о Луне и звездах, о пла¬

нетах и далеких светилах... Самым интересным и самым дорогим для

меня является то, что я чувствую, чем живут люди, что у них на

душе. Когда я иду к ним, мне хочется быть хорошим».
Интеллектуальная жизнь ученического коллектива — одна из важ¬

нейших сфер воспитания. Если в школе богатая интеллектуальная

жизнь коллектива, если знания живут во взаимоотношениях учени¬

ков, при этих условиях можно говорить о выработке настоящих убеж¬

дений.
1,	522-523
Каждый из нас должен осуществить индивидуальное влияние на

конкретного воспитанника, чем-то заинтересовать, увлечь, вдохновить

подростка, пробудить в нем неповторимую личность. Каждый из нас

должен быть не абстрактным воплощением педагогической мудрости,

а живой личностью, которая помогает подростку познать не только

мир, но и самого себя. Решающее значение имеет то, каких людей

увидит в нас подросток. Мы должны быть для подростков примером

богатства духовной жизни; лишь при этом условии мы имеем мораль¬

ное право воспитывать. Ничто так не удивляет, не увлекает подро¬

стков, пичто с такой силой не пробуждает желания стать лучше, как

умный, интеллектуально богатый и щедрый человек. В наших воспи¬

танниках дремлют задатки талантливых математиков и физиков, фи¬

лологов и историков, биологов и инженеров, мастеров творческого

труда в поле и у станков. Эти таланты раскроются только тогда, когда

каждый подросток встретит в воспитателе ту «живую воду», без ко¬

торой задатки засыхают и хиреют. Ум воспитывается умом, совесть —

совестью, преданность Родине — действенньш служением Родине.
III,	411
Полноценное умственное воспитание мы считали возможным лишь

при том условии, когда обучение проходпт на фоне богатой интеллек¬

туальной жизни коллектива и личности. Скачок, качественно новый

этап в умственном воспитании человека в годы отрочества, мы виде¬

ли не только в определенном переходе от образпого к абстрактному

мышлению (переход — понятие условное: у ребенка есть элементы

абстрактного мышления, у подростка сохраняются элементы мышле¬

ния образного), а в том, что подросток самоутверждается в интеллек¬

туальной жизни: при правильном воспитании он чувствует духовную

необходимость отдать свои интеллектуальные богатства другим людям

и брать эти богатства у других людей. Уроки, азы паучных знаний,

добытых на уроках, культура умствсппого труда в процессе обуче¬

ния — все это имеет большое значение в умственном воспитании, но
48

все это только составная часть в многогранной интеллектуальной

жизни. В коллективе должен постоянно биться пульс пытливой

мысли, стремления к горизонтам науки, интересных, увлекательных

проблем и книг.
Источником, светочем, первым стимулом интеллектуальной ЖИЗШІ

коллектива опять-таки является учитель. От богатства его знаний,

мыслей, интересов, эрудиции зависит сам факт существования ин¬

теллектуальной жизни. В младшем возрасте учитель для ребенка —

открыватель мира вещей и явлений, в отрочестве — открыватель мира

идей.
От богатства интеллектуальной жизни коллектива зависят чисто¬

та, благородство, бескорыстность душевных устремлений юности, пыт¬

ливость, жажда знаний в период самоутверждения, душевность, чело¬

вечность отношений между педагогами и воспитанниками. Преду¬

преждение огромной беды отрочества и юности — пустоты души, беды,

в которой кроется бездумное растрачивание жизни, равнодушное от¬

ношение к старшим, преступность,— состоит прежде всего в том,

чтобы в годы отрочества человек познал богатство, красоту, полноту

интеллектуальной жизни. Знания облагораживают душу не только

содержанием истин, па основе которых строится моральное воспита¬

ние в советской школе, по и тем фактом, что знания в нашем обществе

возвеличивают человека.
III,	412-413
Содержание знаний и умственное

воспитание
Полноценное умственное воспитание может быть осуществлено

при том условии, когда достоянием учащихся станут наиболее цен¬

ные интеллектуальные богатства человечества. Практическая задача

школы — добиться того, чтобы в умственном развитии учеников над¬

лежащее место заняли основы наук о природе и труде, о человеческом

организме и мышлении, об обществе и духовной жизни человека, об

искусстве. Несмотря на то, что геология и минералогия, биохимия,

космогония, психология, стилистика, этнография не включены в учеб¬

ный план, без ознакомления с основами этих наук немыслимо полно¬

ценное умственное воспитание.
Среди основ наук важнейшее место занимает математика. Это

предмет, который изучается в средней школе с первого до последнего

класса. С первых шагов учебы понятия и закономерности из области

математики являются важным средством познания и освоения мира,

развития созлания. (...)
С I класса наши учителя учат детей видеть за числами и их отно¬

шениями, за абстракцией правил отношения фактов и явлений реаль¬

ной действительности. В I—IV классах дети решают задачи, состав¬

ленные ими самими в процессе наблюдений, в процессе исследования

пространственных, функциональных, причинных связей между явле¬

ниями и предметами. До тех пор пока ученики не осмыслили истоки,
49

происхождение математической задачи, им не дают готовых задач.

В средних и старших классах ученики составляют геометрические

задачи но фигурам, сделанным своими руками; алгебраические урав¬

нения составляются на основе зависимостей, установленных в про¬

цессе труда. Все это невозможно предусмотреть детально в програм¬

ме; здесь играет решающую роль творчество учителя.
Математическое мышление необходимо для успешного изучения

всех предметов; математические способности — это яркое проявление

качеств ума, играющих большую роль в познавательной и творческой

трудовой деятельности. Задача школы — заботиться о развитии мате¬

матических способностей у всех учеников. Преподаватели мате¬

матики воспитывают у учеников культуру научного выражения

мысли, учат обосновывать и выводить следствия из данных посы¬

лок^...)
(*..)Идеи функциональной зависимости и переменной величины,

играющие большую роль при„ изучении математики, развивают диа¬

лектическое мышление, облегчая понимание причинно-следственных

связей при изучении других предметов. Математические методы до¬

казательства наши ученики применяют при анализе явлений природы,

в частности во время наблюдений, связанных с изучением механики.

Применение приемов математического мышления при дознании мира

и в труде — одна из главных линий связи теории с практикой в про¬

цессе изучения математики. Применяются методы математического

доказательства и при изучении химии, во время проведения лабора¬

торных работ. Отдельные лабораторные работы имеют характер за¬

дач. Мы разработали систему творческих письменных работ по мате¬

матике, физике и химии; главным здесь является умение ученика

применить теоретические знания для выполнения работы, связанной

с конструированием и моделированием, с растепиеводством, почвове¬

дением, агрометеорологией. Большое значение мы придаем исполь¬

зованию математических методов в целях правильного выбора путей

достижения конечной цели труда, с целью сравнения достоинств и

недостатков отдельных путей. Например, ученики составляют табли¬

цы и графики, на основе которых делается вывод о целесообразности

внесения того или иного удобрения в разные почвы.
Большое значение мы придаем математике в воспитании инициа¬

тивы, трудолюбия, аккуратности, критичности. Например, у каждого

учителя математики есть система задач, которые можно решать

несколькими способами; выбор способа как раз и является воспита¬

тельным стимулом.
Вечера математического творчества, олимпиады, викторины про¬

водятся начиная с III—IV классов. Ученики старших классов чита¬

ют доклады на занятиях математических кружков младших и сред¬

них классов, выпускают математический журнал. С учениками,

имеющими природную одаренность к математическому мышлению,

проводится индивидуальная работа — беседы, занятия. (...)
Воспитательная роль знаний по физике, химии, астрономии опре¬

деляется тем, насколько глубоко при изучении свойств и законов

материи, вещества, энергии, движения раскрываются идеи единства
50

материального мира и творческих, преобразующих сил разума. Осмы¬

сливание этих идей, особенно при изучении таких вопросов, как строе¬

ние вещества, радиоактивность, атомная энергия, элементарные ча¬

стицы, термоядерные реакторы, полимеры, проблемы искусственного

синтеза белка, происхождение звезд и планетной системы, взаимо¬

связь между микромиром и макромиром и др., пробуждает у учеников

жажду знания. Чем больше стремится человек проникнуть в самые

истоки знаний — строение материи и вещества, происхождение

жизни, биохимические процессы в живых организмах,— тем глубже

у него интерес к знаниям. Опыт убедил нас в том, что, если в процессе

изучения физики, астрономии, химии усилия разума направляются

на познание сокровенных тайн материи, ученики выходят из стен

школы пытливыми и любознательными, никогда не прекращают само¬

образования, стремятся повысить интеллектуальный уровень труда

и в то же время сделать богатой свою духовную жизнь. Учителя фи¬

зики, астрономии, химии имеют перед собой как бы две программы:

одну — с обязательным материалом, другую — рассчитанную на по¬

степенное приобщение учециков к более широким проблемам науки

и техники. По отношению к естествоведческому циклу это особенно

важно: здесь знания необходимы не только для понимания окружа¬

ющего мира; они — инструмент творческого труда, а в труде знания,

приобретенные в школе, на каждом шагу соприкасаются с тем, что

не изучалось.
Для каждого вопроса из обязательной программы мы создаем

своеобразный интеллектуальный фон материала необязательного.

Так, перед изучением, в процессе изучения и после изучения законов

электрического тока в школе проводятся научно-технические вечера

занимательной электротехники, викторины, преследующие цель рас¬

крыть перед учениками как можно более широкую картину успехов

науки, связанных с использованием электрических свойств материи.

В ходе изучения химических и физических свойств элементов про¬

водится цикл бесед — «Рассказы об элементах». В увлекательной

форме перед учениками раскрываются закономерности строения ве¬

щества. Так как в программе нет геологии и минералогии, мы про¬

водим вечера, беседы, чтения, посвященные этим отраслям пауки.

Ученики старшего и среднего возраста узнают о гипотезах и теориях

происхождения минералов, об освоении природных богатств. Чем

больше фактов, явлений, закономерностей осмысливает, продумывает

ученик, тем сознательнее у пего интерес к знаниям. Материал, увле¬

кающий ученика просто потому, что он интересный, облегчает не¬

произвольное запоминание обязательного материала. Опытный педа¬

гог стремится вывести учеников за пределы программы, для того

чтобы облегчить ее усвоение. Выходя за пределы программы, ученики

глубже осмысливают мировоззренческие идеи. Чем больше, например,

зпакомятся они с современными космогоническими теориями, тем

яснее становится им идея относптельности.
Роль ботаники, зоологии, анатомии и физиологии в интеллектуаль¬

ном воспитании определяется тем, насколько глубоко утверждаются

в сознании учащихся научные убеждения о сущности жизни как
51

высшей формы движения материи, о материальности жизнеппых про¬

цессов, и, что особенно важно, о возможности человека активно воз¬

действовать на эти процессы. В этих убеждениях — стимулы глубоко

личного отношения подростков, юношей и девушек к научным исти¬

нам, знациям, творческому труду, истоки любознательности, пытли¬

вости, веры в силу разума. Мы убедились, что отношение к труду, в

частности в сельскохозяйственном производстве, во многом зависит

от того, какое отношение к материальной основе жизненных процес¬

сов сложилось у ученика в школьные годы.
Каждый ученик, увлекающийся биологией, в школьные годы ста¬

вит биологический эксперимент — не только для того, чтобы убе¬

диться в правильности истин, хорошо известных пауке, но и для того,

чтобы, образно говоря, сделать хотя бы маленький шаг по той тро¬

пинке, где наука еще только делает разведку. Каждому, кто увлекает¬

ся биологической наукой, отводится место на учебно-опытном участке

для экспериментирования. Юные биологи исследуют зависимость

жизненных процессов в почве и в растении от физико-химических

условий среды, создаваемой и регулируемой человеком. Понимание

этой идеи — стимул, пробуждающий интерес к проблемам, выходя¬

щим за пределы программы. Так, многие ученики ставят опыты по

усилению жизненных процессов на отдельных стадиях развития рас¬

тений (например, по ускорению созревания плодов, овощей). Эти

опыты побуждают глубоко изучать сущность биохимических процес¬

сов, происходящих в семени, листьях, корнях.
Эксперимент в школе — незаменимое средство интеллектуального

обогащения труда, сочетания труда с мышлением, анализом. Мы счи¬

таем значительным успехом воспитательной работы то, что многие

юноши и девушки «заболели» мечтой, связанной с глубоким про¬

никновением в тайны жизни растений, животных, почвы. Вот проб¬

лемы, над которыми работают старшие школьники: повышение со¬

держания белка в зерне; создание условий для развития микро¬

организмов, удерживающих влагу в почве; биохимические способы

приготовления кормов для животных. Особенно увлекают юношей II

девушек опыты по увеличению белка в пшенице. Участок, на кото¬

ром ставятся эти опыты, стал одним из очагов богатой, интеллектуаль¬

ной жизни.
Содержание знаний по истории должно открывать как можно

больше возможностей для непосредственного обращения учителя к

личному духовному миру воспитанника. Умственное развитие в про¬

цессе изучения истории больше, чем при изучении любого другого

предмета, зависит от того, насколько широкий круг фактов, явлений

осмыслен учеником. Много осмысливать — это не значит много за¬

поминать и сохранять в памяти. Успех умственного воспитаппя при

изучении истории по сравнению с другими предметами в меньшей

степени зависит от объема знаний, которые хранятся в памяти. Здесь

важно, чтобы у учащихся утвердились научные материалистические,

взгляды на исторический процесс, чтобы эти взгляды стали личными

убеждениями, необходим широкий интеллектуальный фон: ученик

должен многое продумать, осмыслить, только тогда из многого в его
52

сознании отложится главпое, а в душе утвердится личное эмоциональ¬

но-нравственное отношение к прошлому, настоящему и будущему, к

проблемам, волнующим человечество. Все это требует ознакомления

учащихся с гораздо большим фактическим материалом, чем преду¬

смотрено программой по истории.
Если сравнить историю с другими предметами, то вторая, необя¬

зательная программа, создающая фон для интеллектуального и нрав¬

ственного развития, здесь гораздо шире, чем по какому-либо другому

предмету. Уже детей младшего возраста мы зпакомим с широким

кругом исторических событий. Для малышей проводятся исторические

чтения: им читают пеболыпие рассказы о прошлом человечества, о

борьбе против социального зла в прошлом и сегодня, о народпых вос¬

станиях п войнах против угнетателей. Эти рассказы рассчитаны ка

эмоциональное воздействие и выражают идеи: трудовой народ пикогда

не примирялся с социальной несправедливостью; борьба трудящихся

за освобожденпе всегда рождала благородных людей, преданных

пароду.
Борьбе передовых социальных сил против реакционных мы посвя¬

щаем специальные циклы бесед и чтений. Один из таких циклов —

«Великие гуманисты — борцы за счастье человечества» рассчитан па

5—6 лет. Каждый ученик в возрасте от 10—11 до 16—17 лет узнает

о жизни выдающихся гуманистов: Петрарки, Данте, Боккаччо, Лео¬

нардо да Винчи, Микеланджело, Бруно, Галилея, Рабле, Моптеня,

Мюнцера, Дюрера, Гуски, Коперника, Джона Болла, Томаса Мора,

Шексипра, Уинстенли, Вивеса, Сервантеса, Эразма Роттердамского,

Радищева, Герцена, Белинского, Добролюбова, Черпышевского, Горь¬

кого, Шевченко и других. Жизни и борьбе этих людей посвящаются

вечера, чтения отрывков из худоя^ественпых произведений. Особенпо

подчеркивается при этом зарождение идей социализма задолго до

оформления марксизма как социальной науки.
Большое воспитательное значение имеют циклы вечеров и чтений

на темы «Предшественники научного коммунизма», «Народные вос¬

стания с древнейших времен до XX века», «Первые коммунисты»,

«Жизпь, отданная делу свободы».
Значительное место во внеклассной работе занимают у нас вопро¬

сы материальной и духовной культуры человечества. Проводятся ве¬

чера, посвященные культуре народов Африки, древней Греции, Егип¬

та, Китая, Ипдии, индейских племен Америки, народов Латинской

Америки, народов Сибири.
IV, 234—240
Считывая, что речевая культура в нашем обществе все теснее свя¬

зывается с культурой труда, с общей культурой человека, мы придаем

большое значение овладению практической стилистикой литератур¬

ного языка и выработке индивидуального стиля. С этой целью поощря¬

ем углубленную работу над стилем сочинений как на литературные,

так и па свободные (отвлеченные) темы. На литературно-творческих

вечерах ученики читают свои сочинения, рассказы, очерки, стихо¬

творения. Придавая исключительное значение умению выражать
53

мысль, точно и образно рассказать о том, что нас окружает, мы наря¬

ду с литературными темами даем возможность ученикам писать экза¬

менационные сочинения и на темы, требующие выражения собствен¬

ных мыслей, взглядов, суждений (например: «Мои мысли на пороге

самостоятельной жизни», «Как я представляю себе счастье»,

«Общественное и личное в жизни человека», «Долг нашего поколения

перед Родиной и человечеством», «Может ли быть человек идеаль¬

ным»).
Литература, по выражению А. М. Горького, насыщает идеи плотью

и кровью 20. В знании литературы особенно важен субъективный

фактор: насколько глубоко социальные и нравственные идеи и эсте¬

тические принципы, воплощенные в художественной форме, отража¬

ются в личном духовном мире, в убеждениях, в поведении человека.

Знание литературы тесно связано с нравственным воспитанием чело¬

века. По-настоящему знает литературу лишь тот, для кого художе¬

ственные произведения стали учебниками жизни, критерием нравст¬

венности. В связи с этим приобретают большое значение два фактора:

во-первых, правильный отбор произведений для чтения и изучения;

во-вторых, преподаватель литературы должен быть в то же время

и воспитателем, понимающим и чувствующим правильный путь нрав¬

ственного развития учеников. Строгий отбор произведений для чте¬

ния — серьезная предпосылка формирования богатых духовных инте¬

ресов, запросов личности, морального идеала. Благодаря такому отбо¬

ру У учеников формируется представление о важнейших этапах ду¬

ховной жизни человечества.
IV, 241-242
Сила воздействия художественного образа зависит не только от

преподавания, но и от того, чем живет коллектив. Если духовная

жизнь коллектива богата и многогранна, если ученики умеют по-на-

стоящему читать, то дает свои результаты и творческий труд учите¬

ля: готовясь к уроку, он думает над тем, какие мысли и чувства

должны взволновать ученика, над чем он должен задуматься. Изу¬

чение художественного произведения начинается с самостоятельного

чтения первоисточника. Наиболее яркие отрывки, части больших про¬

изведений читаются на уроках вслух.
Литература учит жить, становится учебником жизни благодаря

тому, что восприятие художественного образа пробуждает эстетиче¬

ские и нравственные чувства в их тесном единстве. Чтение, слушание

художественного произведения — своеобразный творческий процесс:

ученик, читающий литературное произведенпе, наполняет слово

страстью своего сердца — он или восхищается красотой, благород¬

ством, нравственным величием, или же испытывает чувство возму¬

щения, негодования. Вот почему мы придаем исключительное значе¬

ние чтению художественных произведений на уроке и дома. Чтение

и вслух, и про себя — главный этап эстетического и идейного восприя¬

тия художественного образа. Учитель учит не только читать, но и вос¬

принимать. Воспринимая тончайшие оттенки мыслей и чувств, уче¬

ник проходит своеобразную школу воспитапия чувств.
54

Особенно большое значение мы придаем чтению вслух но тех

уроках, где изучаются художественные образы, ставшие бессмертным

воплощением достоинств и пороков человечества,— образы Дон Кихс-

тя, Гамлета, Отелло, Фауста, Чайльд Гарольда, Тиля Уленшпигеля,

Жана Кристофа, Мартипа Идена, Тартюфа, Ромео и Джульетты. Жа¬

на Вальжана, Горио, Овода, Онегина, Печорина, Обломова, Павла

Власова, Григория Мелехова, Павла Корчагина. Наиболее яркие,

выразительные отрывки, в которых воплощается эстетический и идей¬

ный смысл художественного образа, на одном и том же уроке нередко

читают несколько учеников. Процесс восприятия и эмоциональной

оценки глубоко индивидуален, поэтому очень важно, чтобы каждый

ученик проник в замысел автора, почувствовал звучапие авторского

текста в своей личной передаче.
Юноши и девушки должны знать самих себя, свой духовный мир,

воспитывать свою волю и характер, развивать память. В связи с тем

что психологии в учебном плане нет, для учеников от 14 до 17 лет мы

во внеурочное время читаем цикл лекций о психике человека. Благо¬

даря самообразованию, самостоятельному чтению литературы о мыш¬

лении и речи, о чувствах, воле, характере, темпераменте наши учени¬

ки овладевают значительным кругом знаний по психологии.
Значительное место в умственном воспитании принадлежит ино¬

странному языку. Нашим идеалом является то, чтобы ученики чув¬

ствовали живое слово иностранного языка, вкладывали в изучаемые

ими слова и словосочетания те представления, чувства, мысли, кото¬

рые вложил в них парод. Воспитательную роль иностранного языка

мы видим и в том, чтобы слово языка другого народа жило в

мысли ребенка, чтобы для осознания смысла прочитанного или услы¬

шанного не всегда требовался перевод. Вот почему мы стремимся к

тому, чтобы словами и словосочетаниями дети овладевали в живом

общении, в разговоре.
Как же мы приближаемся к этому идеалу? К слову дети идут от

фразы, предложения. Перцое полугодие изучения иностранного языка

в V классе (у нас изучается французский язык) посвящается раз¬

говорной речи. Дети учатся объяснять по-французски то, что они ви¬

дят и делают, ставить вопросы и отвечать на них, запоминать посло¬

вицы и поговорки. Постепенно в речевой практике закрепляются

фразы, пе требующие перевода, а в сознании откладывается дух язы¬

ка — эмоциональная окраска слов и словосочетаний. Такого уровня

достигают наиболее способные ученики — вот почему мы говорим

об идеале, к которому стремимся. Ученики VII—X классов, полюбив¬

шие французский язык, руководят кружками по изучению иностран¬

ного языка в I—IV классах. Это очень интересная форма школьной

самодеятельности.
Большое значение мы придаем речевой практике — как чтению

и устной речи, так и письму. Слово иностранного языка должно жить

в мыслях и чувствах, лишь тогда оно развивает ум. Мы добиваемся,

чтобы дети полюбили чтение художественных произведений на ино¬

странном языке. С этой целью у нас проводятся вечера па иностран¬
55

ном языке, выпускаются газеты. Ученики переписываются с детьми

Франции, ГДР, Вьетнама, африканских стран, население которых го¬

ворит на французском языке.
IV, 245-247
Процесс овладения знаниями

и умственное развитие
Нельзя усматривать цель обучепия в том, чтобы любыми спосо¬

бами добиться усвоения учащимися программного материала. Нельзя

эффективность способов, методов обучения оценивать только по тому,

каким объемом знаний овладели ученики. Цель обучения заключа¬

ется в том, чтобы процесс овладения знаниями обеспечивал оптималь¬

ный уровень общего развития, а общее развитие, достигаемое в про¬

цессе обучения, способствовало более успешному овладению знания¬

ми. Мы в нашей школе оцениваем эффективность методов обучения

по тому, насколько онн способствуют процессу общего умственного

развития ребенка, в какой мере процесс обучения является в то же

время процессом умственного, нравственного, идеологического, эсте¬

тического воспитания.
Многих учителей тревожит вопрос: почему ребенку, который в

начальных классах учился хорошо, овладевал знаниями без особого

напряжения, по мере перехода из класса в класс становится все труд¬

нее и труднее? Почему запас знаний, которым овладел ребенок, ста¬

новится как бы тяжелой пошей, которую он несет все с большими

усилиями? Потохму, что между овладением знаниями и умственным

развитием часто образуется разрыв, поскольку овладение объемом

знаний учитель часто рассматривает как цель обучения, не видя в

обучении средства воспитания развитого ума, которому по мере овла¬

дения новыми знаниями учиться становилось бы все легче. Предот-

е вратить отрыв процесса обучения от умственного развития — в этом

мы видим едва ли не самую важную воспитательную задачу.
Воспитательная работа, имеющая целью обеспечить единство про¬

цесса обучения и умственного развития, начинается с изучепия раз¬

вития ребенка. Наїли учителя знакомятся с будущими первоклассни¬

ками задолго до их поступления в школу. В летние и весенние дни

они проводят с пими экскурсии в лес, в поле, в сад. Зимой в специаль¬

но отведенной для этой цели комнате малыши играют. Выясняются,

изучаются особенности мышления детей, пробуждаются их интеллек¬

туальные интересы.
Мысль ребенка проявляется в его активном отношении к окружа¬

ющему миру. Он думает о том, что видит, наблюдает, делает. Для бу¬

дущих первоклассников у нас есть несколько уголков, где окружаю¬

щая обстановка пробуждает их мысль; мы видим, как ребенок познает

мир, и предугадываем, как он будет учиться, в чем он может встре¬

тить затруднения. В одном из уголков собраны десятки растений —

деревьев и плодовых кустов; дети наблюдают за их развитием с весны

до осени, у них возникает много вопросов «почему?». Другой уго¬
56

лок — комната с десятками действующих моделей машин и механиз¬

мов, третий уголок — картинки о жизни и повадках животных, че¬

твертый — картинки о жизни народов земного шара.
Эта дошкольная подготовка помогает выявпть, изучить, увидеть

специфику мышления каждого ребенка. Мы исходим из того, что

процесс обучения — это работа мозга, и, для того чтобы иметь пред¬

ставление об индивидуальных чертах, особенностях умственного раз¬

вития ребенка, нам надо увидеть эту работу задолго до того, как ребе¬

нок сел за парту. Работа мозга дискретна, мозг мгновенно отключа¬

ется от одной мысли и переключается на другую, третью, потом снова

возвращается к первой и т. д. От быстроты переключения мысли за¬

висит способность осиливать объект познания.
И у каждого ребенка это переключение происходит по-своему —

у одного очень быстро, у другого очень медленно. Все это мы изучаем,

размышляя о том, как лучше развивать мозг того или иного ребенка —

воспитывать у пего способность сосредоточивать мысль на одном объ¬

екте и мгновенно переключать ее на другой. Это очень важный процесс

умственного развития. Способность быстро переключать мысль как

раз и есть сообразительность, которая определяет качества развитого

ума. Для развития этой способности мы проводим с дошкольниками,

а потом и со школьниками уроки мышления: дети исследуют, осмы¬

сливают предметы и явления окружающего мира.
Уже в 5—6-Летнем возрасте выделяется группа детей, которых

мы называем исследователями. Они исследуют растительпый мир в

саду, в огороде. Вот они, малыши, приходят в марте в школу, а на¬

чинать учиться им еще через полтора года. Они собираются через

день-два, а потом и ежедневно в школьной теплице, в саду. Сеют

семена зерновых культур (пшеницы, гречихи, ячменя, проса) и

плодовых деревьев (яблони, груши, персика, вишпи, черешни), са¬

жают черенки винограда и роз. Поливают почву с помощью насосов,

специально сделапных для них, малышей. Вскоре появляются пер¬

вые всходы зерновых культур, потом плодовых деревьев, появляются

листья на черенках.
Чем значительнее результаты этого труда, тем больше у детей

вопросов: почему одно растение дает урожай уже в первый год, а

другое лишь через несколько лет? Почему персик за лето вырастает

на метр, а на дубке вырастают только четыре листика? Почему колос

пшеницы не похож на метелку проса? Почему у арбуза семена в

«сладкой кладовой», а у пшеницы никакой «кладовой» нет? В минуту

напряженного мышления над каждым из этих вопросов мысль ребенка

тысячи раз мгновенно переключается, предмет исследуется со всех

сторон. Ребенок учится думать наблюдая и наблюдать думая — в этом

п заключается смысл уроков мышленияЛТр~ежде чей начать учиться,

ребенок учится думать.
Другая группа детей исследует растения в лесу, в степи, на лугу;

третья наблюдает жизнь пруда и озера; четвертая увлекается дей¬

ствующими моделями; пятая сооружает домикп, фабрики, заводы,

электростанции из маленьких деревянных деталей; шестая разводит

рыбок в аквариуме; седьмая выращивает цветы; восьмую привлекает
57

мир необычных явлений. И везде вопросы, вопросы: что, как, почему?

Каждый ребенок о чем-то думает, что-то спрашивает у учителя, у ру¬

ководителя кружка, у ученика старшего класса. У каждого пробу¬

ждается к чему-то иптерес: без интереса нет радости открытия, нет

способностей, наклонностей, нет живой души, человеческой индиви¬

дуальности. Уже в дошкольном возрасте среди детей выделяются

теоретики, мечтатели. Теоретики углубляются в детали явлений, до¬

капываются до их сущности; в их мыслях замечается тяготение к рас¬

суждениям, логическим доказательствам. Мечтатели, поэты видят

предмет или явление в его общих очертаниях; на них производит

большое впечатление красота заката, грозовая туча; они восхищают¬

ся игрой красок, в то время как теоретики ставят вопросы: отчего небо

в одном и том же месте в одно время бывает лазурным, а в другое

алым? Почему солнце в зените золотое, а над горизонтом багро¬

вое?
У	каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями,

каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного нормального ре¬

бенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантли¬

вость стали основой успехов в учебе, чтобы пи один ученик не учился

пиже своих способностей. В каждом классе, в каждом поколении де¬

тей, прибывающих в школу, появляются талантливые математики,

талантливые механики и моделисты-конструкторы, талантливые

растениеводы, а позже талантливые химики, филологи и историки.

Огонек этих способностей мы стремимся зажечь уже в дошкольные

годы.
Каждый ученик дает в учебе то, на что он способен,— осуществ¬

ление этого принципа позволяет нам добиться всестороннего интел¬

лектуального развития всех учеников, предотвратить неуспеваемость.

Мы не допускаем, чтобы талантливые, одаренные дети работали ниже

своих способностей. Если ученик, который должен быть исследовате-

^ лем природы, юпым патуралистом, будущим ученым, скатывается до

уровня посредственного зубрилы, то не в полную меру раскрываются

способности и тех, у кого нет ярко выраженных задатков талантливо¬

сти, одаренности. Предотвращение неуспеваемости слабых учеников

мы видим в том, чтобы талантливые, одаренные выходили за пределы

программы по тем предметам, тем сферам творческой деятельности,

к которым у них есть большие способности, задатки. Если, например,

ученик VII—VIII классов проявляет наклонпость к изучению ботани¬

ки, то он у нас не ограничивается учебником средней школы, а изу¬

чает биохимию, исследует микрофлору почвы. Это оказывает большое

влияние на развитие способностей и более слабых учеников, потому

что интеллектуальная жизнь коллектива — это единый процесс. Мы

убедились, что неуспевающих по физике никогда нет в том классе,

где несколько учеников изучают не программный материал (они им

давно овладели!), а сегодняшние проблемы науки: полупроводники,

квантовые генераторы, электронные приборы. При изучении литера¬

туры даже самым слабым ученикам помогает близкое знакомство с

таким трудным разделом литературы, как творчество В. Г. Белин¬

ского, литературно-критические статьи которого, не упомипающиеся
58

в программе, штудируют более способные товарищи, готовят по. ним

рефераты, содержащие элемент исследования. (...) Влияние более силь¬

ных, более развитых, более одаренных учеников на слабых, посредст¬

венных — это очень сложный процесс постоянного духовного обще¬

ния. Большую роль в этом общении играет работа предметных и поли¬

технических кружков, а также многогранная внеклассная работа —*•

вечера иауки и техники, олимпиады, викторины.
Преподаватели математики дают ученикам задания нескольких

вариантов трудности. Каждому предоставляется возможность вы¬

брать то, что ему по силам. Но поскольку умственный труд проходит

в коллективе, он приобретает характер соревнования* творческих

способностей: никому не хочется выглядеть слабым, каждый стремит¬

ся испытать свои силы па трудном задании. В атмосфере соревно¬

вания раскрываются таланты. В каждом выпуске (40—50 человек)

у нас бывает два-три талантливых математика. Уже в средней школе

они начинают изучать материал и решать задачи из курса высшей

математики.
Если учитель выводит наиболее способных учеников за пределы

программы, интеллектуальная жизнь коллектива становится богатой,

многогранной, и благодаря этому не отстают и самые слабые ученики.

По принципу «от каждого по способности» работает у пас препода¬

ватель физикй. При изучении каждого раздела программного мате¬

риала он намечает теоретические вопросы, проблемы, изучение кото¬

рых рассчитано на наиболее способных учеников. Знакомство с этим

материалом начинается на уроках и продолжается во внеклассной

работе. Так, при изучении электричества и атомно-молекулярной тео¬

рии наиболее способные ученики познакомились со следующими про¬

блемами: безгенераторное производство электрического тока; термо¬

ядерные реакции; свойства плазмы; электромагнитное состояние плаз¬

менного вещества; электромагнитные поля планет солпечноп систе¬

мы; электрогидравлический эффект (открытие советского ученого

Л. А. Юткина); применение полупроводников в современной технике;

сверхпроводимость вещества; магнптогидродинамический генератор;

физико-химические процессы, протекающие в глубинных слоях

Земли; вещество и энергия; элементарные частицы, известные науке

в настоящее время; свет и материя; проблемы, связанные с ваку¬

умом; происхождение космических лучей; устройство синхрофазотро¬

на; пояса радиации Земли и их происхождение.
Знакомя учеников с этими проблемами на уроке, учитець пробуж¬

дает у них интерес к внеклассной работе, к чтению. На стендах, по¬

священных новостям науки и техники, в комнате для чтения, в школь¬

ной библиотеке, в физическом кабинете выставляются соответствую¬

щие научные книги и брошюры; проблемы пауки и техники становят¬

ся предметом бесед, споров; в спорах же рождается не только истина,

но и интеллектуальная зрелость. Это очень важный этап выхода за

пределы программы. Когда учитель убежден, что для этого назрели

условия, он поручает наиболее способным ученикам подготовку док¬

ладов, рефератов, выпуск стенной газеты научпо-технического круж¬

ка, составление аннотаций. Проводятся вечера и утренники науки
69;

и техники, читаются лекции — в роли лектора выступают ученики.

Отдельным проблемам посвящаются занятия кружка. В атмосфере

богатой интеллектуальной жизни наиболее слабые ученики о мно¬

гом узнают, слышат, мпогое проходит через их мысль; это побуждает

их к сосредоточенному труду. Благодаря знаниям, необязательным

для запоминания, им становится легче понять, выучить то, что обя¬

зательно.
IV, 247-253
Важную форму развития умствепных интересов представляют

наши научно-предметные кружки — научно-технический, научно-

математический, научно-химический, научно-биологический, научно-

биохимический, паучно-физический, научно-этнографический, научно-

астрономический. Может быть, в термине «научный» здесь есть ка-

кая-то доля преувеличепия, но именно это название отражает черту

творческой деятельности старших учащихся — исследование, экспе¬

римент. Учеников радует, воодушевляет, что они в какой-то мере

приобщаются к научным методам умственного труда.
Учащиеся в этих кружках интересуются вопросами, далеко выхо¬

дящими за пределы элементарных знаний, представляющими собой

материал из достижений науки. Например, в паучко-биохимическом

кружке юноши и девушки изучают биохимические процессы, происхо¬

дящие в почве, а также проблемы стимуляции роста зерновых и тех¬

нических культур. В научно-астрономическом кружке в течение не¬

скольких лет изучают теории образования звезд, природу космических

лучей.
Занятия научно-предметных кружков проходят в форме живых,

насыщенных яркими, интересными фактами сообщений, докладов,

рефератов. Большое место в деятельности научно-технического круж¬

ка занимают конструирование и моделирование. Так, члены круж¬

ка автоматики и радиоэлектроники в течение последних пяти лет
*	смонтировали более 35 устройств, основанных на принципах радио¬

электроники.
Душой каждого научного кружка является учитель, глубоко инте¬

ресующийся новейшими достижениями науки. Одним из научно-

технических кружков автоматики и радиоэлектроники руководит

преподаватель физики. И он не только руководитель кружка, здесь*

же оп и работает вместе с кружковцами — в их комнате у него есть

свой рабочий уголок.
Интеллектуальное углубление ученика в определенную область

науки способствует тому, что по соответствующему предмету он знает

значительно больше, чем требуется школьной программой. А чем

больше это углубление, тем шире круг интеллектуальных интересов

ученика. Больше того, мы убедились, что такое опережение програм¬

мы по определенной отрасли знаний отдельными учениками — необ¬

ходимое условие богатой умственной жпзни коллектива и условие

развития задатков каждой личности. Умный, развитой ученик всегда

по одному или нескольким предметам опережает программу. Глубокие

основательные знания по всем предметам в сочетании с развитием
60

особого интереса к одному предмету, к одной отрасли знаний — в

этом важное условие всестороннего развития человека.
В зависимости от индивидуальных задатков, способностей и на¬

клонностей ученики одного и того же возраста, класса могут овладеть

пе одним и тем же объемом знаний по данному предмету. Те, у кого

пет наклонности к теоретическому мышлению и практической дея¬

тельности, связанным с данной наукой, со значительными трудно¬

стями овладевают материалом; учебная программа по дапному пред¬

мету для них максимум. Для тех же, кто без затруднений овладевает

теоретическими вопросами, выходящими за пределы программы, про¬

являет наклонность к теоретическому мышлению, к умственному тру¬

ду, в котором есть элементы научного исследования, учитель опреде¬

ляет более широкий круг знаний. Правильпо определить силы,

способности, задатки, наклонности каждого ребенка, определить, на

что он способен,— одна из важных задач учебно-воспитательного

процесса.
IV, 254—256
Формирование умственных способностей

учащихся
Важнейшая черта развитого ума — наблюдательность, «умение

видеть умственными глазами нашими предмет в центре всех его

отношений...» *. С наблюдательностью тесно связаны другие черты

умственного развития: пытливость, т. е. активное отношение к явле¬

ниям окружающего мира, стремление познавать и знать; систем¬

ность, т. е. целенаправленный отбор объектов познания, понятий, умо¬

заключений; емкость, т. е. умение хранить в памяти знания и ориен¬

тироваться в интеллектуальных богатствах; дисциплинированность,

гибкость, самостоятельность, критичность.
Умственные способности развиваются в процессе овладепия зна¬

ниями. Но надо учитывать сложность и многогранность этого широ¬

кого понятия «знапие». Во-первых, мы видим в нем постоянное сохра¬

нение в памяти элементарных истин (фактов, правил, числовых

.данных, разнообразных характеристик и зависимостей, соотношении,

определений), которые на каждом шагу применяются в жизни и без

умения пользоваться которыми, без уменпя найти в своей памяти в

нужный момент необходимое невозможна дальнейшая учеба, ум¬

ственное развитие, интеллектуальный труд; во-вторых, знапия — это

понимание того, что не обязательно хранить в памяти, умеппе поль¬

зоваться безграничными, необъятными сокровищами, накопленными

человечеством и сохраняемыми в книгах.
Это два взаимосвязанных, по все же различных элемента знаний.

По отношению к конкретному материалу очепь важно осуществлять

различные установки: то, что должно всегда храниться в памяти, что
*	УшинскийК. Д. Человек как предмет воспитания.— Собр. соч. В 11-ти

т. М.— Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950, т. 8, с. 356.
61

является как бы ключом к объяснению все новых и новых фактов,

явлений, или, образно говоря, инструментом мышления,— все это

навсегда надо запомнить и, что особенно важно, всем этим надо уметь

пользоваться и пользоваться почаще, чтобы инструмент не заржа¬

вел и не превратился в тяжелый груз. Мы добиваемся того, чтобы

факты, явления, определения, характеристики и т. д., которые необ¬

ходимо хранить в памяти, глубоко запечатлевались в памяти именно

благодаря использованию знаний, применению их на практике для

добывания новых знаний, для творческого труда. Каждый препода¬

ватель в системе своего предмета намечает пути примепения знаний,

которые надо хранить в памяти. Преподаватели математики сконстру¬

ировали прибор, с помощью которого ученики, решая алгебраические

уравнения, повторяют формулы сокращенного умножения. При этом

формулы применяются для решения задач.
Анализируя программы, мы определяем круг элементарпых зна¬

ний, обязательных для постоянного хранения в памяти (формулы,

эаконы, правила, метрические меры; орфографические правила; общая

характеристика веществ, растений, животных; географическая терми¬

нология, расположение географических объектов на карте и т. д.).

Запоминаются эти знания и путем специального заучивания, и в про¬

цессе практической работы — приложения, применения знаний. Для

запоминания таблицы умножения у пас есть специальный математи¬

ческий ящик, представляющий собой интересную игру. В целях запо¬

минания географических объектов и расстояний мы используем се¬

рию игр — путешествий по карте. На учебно-опытном участке расте¬

ния подобраны в таком порядке, что переход от ухода за одним расте¬

нием к уходу за другим требует припоминания сохраняемых в памяти

пекоторых важных характеристик. Все это средства, создающие ус¬

ловия непроизвольного запоминания, значение которого доказано

наукой. Непроизвольное запоминание — важнейший путь облегчения

учебного труда. От того, какой интеллектуальный труд выполнен

учеником в процессе ознакомления с данным теоретическим вопро¬

сом, зависит эффективность непроизвольного запоминания *. Если,

например, ученик прослушал интересный доклад о строении веще¬

ства, прочитал увлекательную книгу, это уже создает условия для

непроизвольного запоминания данного материала в ходе его изучения

на уроке. Мы стремимся к тому, чтобы многие понятия (особенно

абстрактные, такие, как государство, нация, движение, функция и др.)

входили в память путем непроизвольного запоминания. Чем больше

знаний получил ребенок без специального заучивания, тем легче ему

заучить то, что без заучивания запомнить невозможно.
Наука стремительно идет вперед, знания накапливаются, а воз¬

можности человеческой памяти ограничены. Интеллектуальное раз¬

витие человека в наши дни все больше определяется тем, как он умеет

ориентироваться в безграничном море знаний, пользоваться хранили¬

щами знаний — книгами. Нельзя требовать от ученика невозможного:
*	См.: Зинченко П. И. Непроизвольное заноминапие. М., Изд-во АПІІ

РСФСР, 1961, с. 477, 481, 517, 519.
62

чтобы он всегда помнил весь курс предмета. Мы учим учеников поль¬

зоваться книгой при подготовке ответа на уроке, в процессе работы

пад сочинением.
Еще раз мы подчеркиваем исключительную важность того, чтобы

на каждом этапе обучения ученик глубоко, навсегда запомнил то,

что обязательно нужно помнить. Особенно большое значение мы при¬

даем запоминанию материала в начальных и средних классах.

В младшем и среднем возрасте создается настолько прочный фунда¬

мент знаний, что в старшем возрасте важнейшей чертой учебы ста¬

новится мыслительный анализ, применение знаний для овладения но¬

выми знаниями. Так, в начальных классах мы определяем минимум

орфограмм, написание которых ученик должеп запомнить настолько

твердо, чтобы уже не хранить в памяти грамматических правил. Этому

моменту мы придаем исключительно важное значение, добиваясь

определенной ступени автоматизма в написании слов и предложений.

В старших классах ученик может успешно учиться лишь при том

условии, когда в процессе письма он не думает, как правильно напи¬

сать то или иное слово, а все его усилия направляются на обдумы¬

вание содержания того, о чем он пишет. Большое значение имеет

также овладение в начальных классах автоматизмом навыков чтения.

Подготовлен к учебе в средних и старших классах лишь тот, кто,

читая, сосредоточивает умственные усилия не на процессе чтения, а

на содержании материала.
Непроизвольное запоминание — важнейшее условие умственного

развития: оно освобождает силы разума для мысли, для глубокого

мыслительного проникновения в сущность фактов и явлений. Непро¬

извольное запоминание предотвращает одно из самых страшных

зол — зубрежку. Наши учителя больше всего опасаются заучивания

непонятного. Учитель математики, начиная изучение новой теоремы,

добивается того, чтобы ученики поняли смысловые зависимости между

элементами, фактами, явлениями, закономерностями, которые пред¬

ставляют собой самую сущность теоремы. Ученики объясняют, как они

понимают теорему (при этом используются рисунки, наглядные посо¬

бия) . Чем больше думает ученик над смыслом теоремы, тем лучше она

запоминается. Запоминание, основанное на понимании, самое прочное.
Преподаватели гумапитарных предметов не допускают, чтобы уче-

пики заучивали по учебнику и пересказывали заученное. Это сковы¬

вает умственные силы ребенка, особенно тогда, когда он получает

первое представление о той или иной зависимости, закономерности.

Чтобы предотвратить механическое заучивание, ученикам при про¬

верке знаний никогда не ставятся вопросы, которые требовали бы

пересказа текста учебника. Отвечая на вопрос учителя, ученик раз¬

мышляет, сопоставляет, сравнивает, объясняет. Ученики не учат

параграф за параграфом, а вдумчиво добывают знания из разных

источников — учебника, дополнительной литературы. Предположим,

они повторяют материал о революционных крестьянских движениях,

восстаниях, войнах в определенный исторический период. Этот ма¬

териал освещается на нескольких десятках страниц, прочитать кото¬

рые в один присест уже представляет непосильный, а потому бес-
63

смыслеппый труд. Учитывая это, учитель предлагает ученикам поду¬

мать над вопросами: «Какие революционные и реакционные силы

противостояли друг другу во время крестьянских движений, восста¬

ний, войн, изученных нами? Чем объясняется, что все крестьянские

движения в эксплуататорских обществах в конечном счете терпели

поражения? Какие требования выдвигали крестьяне? Кто был их

главным противником?» При таком повторении ученик исследует,

обдумывает, сравнивает, сопоставляет; он не читает все подряд, а

ищет ответ на вопрос. Ответы после такого повторения становятся не

монотонным пересказыванием, а горячими спорами, раздумьями. Уче¬

ники спорят с книгой в руках, доказывают свои мысли ссылками на

источники. При такой постановке вопросов отвечать с помощью кни¬

ги значительно труднее, чем без нее.
Знать — это значит прежде всего уметь пользоваться знаниями;

причем при изучении различных предметов это умение проявляется

по-разному.
На уроке истории в VI классе изучается тема «Нидерландская

буржуазная революция», на уроке физики — тема «Единицы для из¬

мерения теплоты — калория и килокалория». И в том и в другом слу¬

чае большую роль играет непроизвольное запоминание: чем больше

ученик углубляется мысленно в предмет изучения без установки на

заучивание, тем глубже у него запечатлевается в памяти сущность

фактов и явлений и связей между ними.
Но если при изучении материала по физике конечной целью учеб¬

ного процесса является, кроме глубокого понимания сущности физи¬

ческих явлений, умение пользоваться обобщениями, которые надо

прочно хранить в памяти, то конечная цель изучения нидерландской

буржуазной революции совсем другого рода. Умственное развитие,

понимание исторического процесса, формирование идейных убежде¬

ний — все это зависит от того, насколько глубоко осмыслили ученики

сущность закономерностей, касающихся не только данного истори-
*	ческого события, но и многих других. Если на уроке физики важно

связать в" сознании учащихся понятие о единицах измерения только

с явлением теплоты, и ни с чем другим, и именно в этой связи, в уме¬

нии пользоваться обобщениями, и заключаются прочные знания, то

на уроке истории решающее значение имеет ряд закономерностей, как

бы отвлекающихся от данного исторического события: зарождение

элементов капиталистического способа производства в недрах фео¬

дального строя, использование нарождающейся буржуазией недо¬

вольства народных масс для борьбы против феодализма в своих клас¬

совых интересах, повышение производительности труда и усиление

эксплуатации на мануфактурах и др. Чем ярче раскрыл учитель эти

закономерности на живых исторических событиях, на. деталях, на

особенностях нидерландской революции, отличающих ее от других ре¬

волюций, тем глубже осмысливают ученики общие исторические зако¬

номерности, тем меньшей становится надобность в установке па заучи¬

вание и тем глубже детали и подробности запоминаются сами по себе.
Знание закономерностей исторического процесса навсегда сохра¬

няется в памяти без специального заучивания. Ученик знает, что со¬
64

вершенствование производства в условиях эксплуататорского строя

ведет к усилению эксплуатации, как знает он и то, что накопление

питательных веществ в почве способствует повышению урожайности,

что углерод воздуха при помощи солнечных лучей преобразуется в

листьях растений в органическое вещество и т. п.
Причинно-следственные связи, изученные на уроке физики (на¬

гревание тел, выделение теплоты и т. д.), тоже никогда не забыва¬

ются, но сами единицы измерения могут забыться, для сохранения их

в памяти нужна специальная работа: это и заучивание, и использо¬

вание единиц измерения для анализа конкретных явлений; и чем

больше этой работы, тем меньше объем труда по заучиванию.
После изучения нидерландской революции ученики знакомятся

со многими буржуазными революциями, и каждый раз знапие зако¬

номерностей исторического процесса углубляется. Но чем глубже

знание общих закономерностей, тем лучше ориентируется ученик в

конкретных фактах, тем больше он их знает, хотя и пе ставит целью

запомнить, заучить факты.
Развитию пытливости, системности, гибкости, самостоятельности

ума способствуют такие приемы воздействия на внутренние психи¬

ческие процессы, при которых ученик мысленно обозревает, исследует

широкий круг фактов, явлений для изучения проблемы. Наиболее

эффективный прием — постановка проблемных вопросов. Вот какие

вопросы, например, были поставлены ученикам на уроке истории

в процессе изучения темы «Падение крепостного права в России»: что

произошло бы в России, если бы царское правительство н дальше пе

освобождало крестьян? Какие общественные силы были за освобож¬

дение крестьян и какие были заинтересованы в сохранении крепост¬

ного права и почему? Как по отношению к вопросу об освобождении

крестьян можно сделать вывод о месте той пли иной социальной

группы в общественной борьбе? Почему после реформы 1861 г. в Рос¬

сии сохранились остатки крепостничества, кто был заинтересован в

их сохранении и почему? Позиции каких общественных групп усили¬

вались в связи с реформой 1861 г.? Как зависело дальнейшее разви¬

тие промышленности в России от реформы? По какому пути пошло

бы развитие капитализма в сельском хозяйстве России, если бы не

было сохранено крупное помещичье землевладение? Как изменилось

бы вследствие этого положение крестьянства? К какому выводу в свя¬

зи с этим приводит сравнение освобождения крестьян в России с

ликвидацией крепостничества в других странах, например в Герма¬

нии? Почему хозяйство отдельных помещиков после реформы пришло

в упадок, а хозяйство других стало быстро развиваться? Как вы пони¬

маете сравнение Некрасовым реформы 1861 г. с разрывом «цепи

великой», которая, разорвавшись, ударила «одним концом по барину,

другим по мужику»?21 Если реформа не улучшила положения кре¬

стьян, то почему мы говорим о прогрессивной роли отмены крепостно¬

го права?
Ответить на эти вопросы невозможно без привлечения широкого

материала, и, чем больше фактов анализируется, сопоставляется,

тем глубже осмысливается каждый вопрос как проблема. Думая над
65

проблемой, ученик мысленно обращается к другим известным ему

фактам и явлениям из этой области. Следовательно, учитель должен

знать песравиенпо больше, чем ему нужно сообщить ученикам по про¬

грамме. Смежные, аналогичные факты и явления, необязательные

для запоминания, служат как бы фопом, оттеняющим обязательный

минимум знаний, облегчающим непроизвольное запоминание этого

минимума. Создавая проблемную ситуацию, учитель пробуждает важ¬

нейшую движущую силу мыслительной активности — переход от до¬

стигнутого уровня знаний и умственного развития к новой ступепи,

на которую надо подняться в процессе овладения новыми знаниями.

Эту взаимосвязь советский дидакт М. А. Данилов называет противо¬

речием *. Мастерство руководства умственным развитием заключа¬

ется как раз в том, чтобы, образно говоря, правильно определить

дистанцию между достигнутым и тем, чего надо достигнуть, чтобы

процесс преодоления трудности опирался на анализ фактов, яв¬

лений.
Много возможностей для развития ума открывается при изучении

художественной литературы. В знаниях по литературе мы ставим на

первое место понимание идейных и эстетических критериев ценности

художественных произведений. Основа глубоких знаний по литера¬

туре — глубоко личное эмоциональное отношение к эстетическим цен¬

ностям, а также к явлениям общественной жизни и к духовному миру

человека. Это отношение формируется на основе непосредственного

восприятия — чтения художественного произведения. Мы придаем

большое значение коллективному слушанию: один ученик (хорошо

владеющий техникой выразительного чтения) читает, коллектив слу¬

шает. Ученики заучивают, запоминают наиболее яркие отрывки из

художественных произведений. Сохранение в памяти этих драгоцен¬

ных богатств обогащает мир мыслей и чувств, облагораживает эмоцио¬

нальное отношение к окружающему миру, облегчает мышление. Нель- ~

зя представить полноценное умственное, нравственное, эстетическое

г п эмоциональное развитие ученика, если он не знает наизусть моноло¬

гов Гамлета и Фауста^отрывков из поэтических произведении Гейне

и Байрона, отрывка из «Мертвых душ» Гоголя, в котором Русь

сравнивается с мчащейся тройкой, «Песни о вещем Олеге», «Узника»,

«Я помню чудное мгновенье», «Брожу ли я вдоль улиц шумпых»

Пушкина, чудесных лирических стихотворений Кольцова и Никитина,

Лермонтова и Некрасова, Шевченко и Леси Украинки, отрывков из

произведений Тургенева и Чехова, Короленко и Пришвина. В нашей

школе строго соблюдается правило: в каждом классе ученик выучи¬

вает наизусть определенный объем текстов. Время от времени прово¬

дятся вечера и утренники художественного чтения. Это своеобразные

соревнования, победители награждаются книгами. В своих выступле¬

ниях на диспутах, собраниях, читательских конференциях ученики

используют то, что они помнят наизусть.
Наши преподаватели литературы пикогда не допускают, чтобы
*	См.: Данилов М. А. Умственное воспитание.— Сов. педагогика, 1964,

№ 12, с. 81.22
60

ученики учили материал по учебнику, не прочитав первоисточника.

Только после того как в их сознании на основе чтения первоисточ¬

ника сложилось представление о художественных образах, сформи¬

ровалось личное эмоционально-нравственное отношение к героям, со¬

бытиям, допускается чтение учебника. Задания даются в такой форме,

что, если бы ученик и пытался заучить материал по учебнику, это не

дало бы ему возможности ответить ни на один вопрос. Все вопросы

требуют только чтения первоисточника. Лишь при таком подходе

к изучению предмета литература становится для школьников учеб¬

ником жизни.
Очень важным условием развития емкости и гибкости ума явля¬

ется такое единство знаний и умений, при котором знания переходят

в умения, настолько глубоко трансформируются в умениях, что в

использовании знаний проявляется определенный автоматизм. Есть

предметы, в которых знания тесно сливаются с умениями и прояв¬

ляются прежде всего в умениях. В первую очередь это касается грам¬

матики. Знать грамматику — это не значит обязательно приводить по

каждому случаю правило. Многие грамотные люди давпо забыли точ¬

ную формулировку правил, но пишут без ошибок. Знать граммати¬

ку — это значит осмыслить правило на многочисленных фактах живой

речи. Если правило заучено без осмысливания достаточного числа

фактов, ученик на некоторое время запомнит его, но знать его не бу¬

дет, а потому быстро забудет. Опыт убеждает, что запоминание грам¬

матических правил должно происходить постепенно, и, чем больше

разнообразных фактов живой речи обобщается данным правилом, тем

продолжительнее должен быть период непроизвольного запоминания.
Особенно важно это для начальных классов. В младших классах

ученики на многих уроках выполняют упражнения, цель которых —

анализ фактов живой речи: записывают слова и предложения, думают

над закономерностями написаний, сравнивают новое с известным,

выполняют творческие работы. Правило (определение, вывод) осмы¬

сливается много раз на все новых и новых фактах; и вот наступает

момент, когда ученик запоминает правило не потому, что он заучил

его, а потому, что много раз думал над ним, вдумывался в него, при¬

менял его для объяснения фактов, явлений, сосредоточивая мысль на

его сущности. Добиться того, чтобы ученик твердо запомнил правило

(определение, вывод) без специального заучивания,— в этом одна

из ценных черт педагогического мастерства. В начальных классах мы

вообще не допускаем заучивания правил, как не допускаем и про¬

верки знаний путем опроса формулировки правил. Если ученик не

знает, не запомнил того или иного правила (без заучивания), ему

надо еще и еще выполнять упражнения, анализировать факты. Выпол¬

нять для того, чтобы, поняв, наконец, сущность правила, вдуматься

в него и только на основе понимания запомнить его. Не допустить,

чтобы ребенок преждевременно заучил правило, так же важно, как

и добиться понимания материала. Иногда бывает необходимо, чтобы

ученик забыл, выбросил из головы формулировку, которую он не по¬

нимает, и начал все сначала — вдумался в сущность фактов, явлений.

Если эта работа хорошо поставлена в начальных классах, то ученики
67

и позже, в средних и старших классах, сознательно относятся к запей

мипапию обобщений (правил, теорем, формул, определений, выводов),

пе заучивают их до тех пор, пока обобщение не осмыслено на осно¬

вании анализа фактов.
Руководство умственным трудом, в котором столь большое значе¬

ние придается овладению знаниями без специального заучивания,

выдвигает определенные требовапия перед структурой урока и под¬

готовкой учителя к урокам. Преобладающим типом уроков в началь¬

ных классах и уроков грамматики, алгебры, геометрии, физики, хи¬

мии в средних классах у пас является урок практического примене¬

ния знаний для приобретения развития и углубления новых знаний.

Успешная работа на таком уровне требует вдумчивой подготовки

к системе уроков — к изучению темы, раздела. Работа учеников при

этом распределяется таким образом, чтобы они время от времени воз¬

вращались к анализу фактов и явлений с целью более глубокого ос¬

мысливания обобщений (правил, формул). Так, на уроках математики

ученики выполняют упражнения, необходимые для понимания фор¬

мул сокращенного умножения. Для упражнений каждый раз отводит¬

ся несколько минут. С каждым новым упражнением ученики все

более самостоятельно пользуются знаниями, полученными на преды¬

дущих уроках. Внимательно изучая работу учеников, учитель дает

индивидуальные задания, добиваясь при этом прежде всего пони¬

мания, осмысливания. Никакие программы не могут предусмотреть,

когда, сколько и какие надо выполнять упражнения,— все это видит

лишь учитель, знающий силы, способности к умственпому труду

каждого ученика.
Важное условие активного умствепного труда — связь мысли с ее

первоисточником — окружающим миром. Учеба становится трудом

там, где способность думать развивается на основе живого наблюдения

над предметами и явлениями. Первые мысли детей, только что при¬

шедших в школу, о явлении, причине, следствии, особенностях того

или иного предмета наши учителя развивают в процессе наблюдений.
Мы даем ученикам специальные задания па мышление, постро¬

енные на наблюдениях. Это не только метод изучения материала, но

и метод умственного развития воспитания разума. Например, детп

наблюдают за изменениями в саду, происходящими осенью; определя¬

ют причины отдельных явлений; продумывают, в чем заключаются

и к чему приводят следствия; как следствия становятся причиной но¬

вых явлении. Дети задумываются над причинами явлений, начинают

понимать всеобщую связь в природе, учатся анализировать и синте¬

зировать, делают предположения и проверяют их практикой.

Так, ученики II класса, наблюдая пожелтение листьев на деревьях и

листопад, задумываются над следующими вопросами: почему у одних

деревьев листья опадают в сентябре, у других в октябре, а у некото¬

рых только весной? Какая зависимость между листопадом и временем

весеннего развития почек у отдельных видов деревьев? Чем чаще

соотпосптся мысль с конкретными явлениями, чем больше явлений

осмысливается, тем глубже развивается наблюдательность. Ученик,

который научился правильпо мыслить в процессе наблюдений, свя-
68

ванных с его собственным трудом (например, уход за деревом, изго¬

товление действующей модели), стремится обогатить труд интеллек¬

туально.
Для средних и старших классов задания па мышление связыва¬

ются с трудом, результаты которого зависят от самых разнообразных

объективных условий и причин (например, от времени года, от пого¬

ды). Так, ученикам VII класса дается задание: продумать причины,

от которых зависит усиление энергии прорастания семян и ускорение

развития растений в период плодоношения. Выполнение этого задания

связано с трудом: ученики вносят удобрения, обрабатывают семена

химическими веществами. Это и труд и одновременно исследование

процесса труда и явлений природы.
Если мысль связывается с наблюдениями, у ребенка вырабаты¬

вается определенный стиль умственной деятельности: усилия мысли

направляются на те стороны явлений, в которых есть что-то скрытое,

непонятное с первого взгляда. Перед ним раскрываются закономер¬

ности, которые невозможно видеть непосредственно, но о которых

можно судить на основании видимых предметов, явлений. Исследуя

причинно-следственные связи в процессе наблюдений, ученик посте¬

пенно овладевает абстрактным мышлением. Тот, кто научился думать

наблюдая, умеет мысленно анализировать факты и явления, не воз¬

действующие непосредственно на органы чувств.
Мыслительный анализ результатов наблюдений вошел в систему

изучепия предметов естествоведческого цикла, особенно ботаники, зо¬

ологии и физики. Этот анализ может преследовать двоякую цель: в

одних случаях иллюстрировать новыми фактами уже изученные за¬

кономерности; в других — готовить учащихся к изучению новых

закономерностей. В процессе наблюдения явлений, которые будут

изучаться, у детей возникают вопросы. Отдельные стороны, особенно¬

сти предмета, явления, на которые ребенок раньше не обращал вни¬

мания, предстают перед ним как загадка. Чем больше возникает во¬

просов, чем ярче вырисовываются в представлении ученика те сторо¬

ны явлений, в которых оказывается что-то новое, непонятное, тем в

большей мере процесс обучения превращается в активную умст¬

венную деятельность, тем глубже переживается потребность в зна¬

ниях. Ученикам есть над чем думать на уроках, у них накапливается

достаточный запас представлений о предметах и явлениях и, что осо¬

бенно важно, запас вопросов, так как без вопросов нет мышления.
Задания на наблюдения, предшествующие изучению нового мате¬

риала, даются как на один или несколько уроков, так и на опреде¬

ленную часть всего курса. Так, ученики, окончившие IV класс, в лет¬

ние каникулы наблюдают за растениями, которые будут изучаться

в V классе. Материалы наблюдений и вопросы, возникающие при этом,

записываются, делаются зарисовки.
Большое значение имеют наблюдения за трудом как взаимодей¬

ствием человека с природой, управлением машинами, механизмами,

технологическими процессами. Перед изучением законов механики

ученики наблюдают за работой трактора, сеялки, культиватора, зерно¬

очистительных машин, механизмов строительной техники.
69

Использование материала живых наблюдений при изучении новых

закономерностей и явлений природы способствует тому, что ученики

осознают, переживают свои умственные усилия и их результаты, у

них формируется представление о качестве умственного труда (о том,

что умственные усилия зависят от воли человека).
Самостоятельность, творческий характер ума формируются бла¬

годаря тому, что в умственном труде учащихся па уроке — и в про¬

цессе первичного восприятия, и, особенно, в процессе развития,

углубления знаний — есть элементы исследования. Так, начиная изу¬

чать свойства новой геометрической фигуры или тела, ученики выпол¬

няют рисунки или изготовляют схематическую модель, составные

части, их зависимости. Особенно большое значение мы придаем ис¬

следованию после того, как учепнки получили первое представление
о	сущности явлений, событий, закономерностей. На подавляющем

большинстве уроков отводится время на обдумывание — ученики ос¬

мысливают зависимость между составными частями, элементами

изучаемого материала, анализируют факты, объясняют причинно-

следственные связи. Здесь происходит как бы дальпейшее углубление

в материал: осмысливая существенные стороны предметов, явлений,

фактов, ученики находят новые связи и зависимости; у них возни¬

кают в связи с этим вопросы, ответ на которые в свою очередь побуж¬

дает к углублению в сущность предметов, явлений, фактов.
Определить характер работы, имеющий целью осмысливание, про¬

думывание материала, поставить задание для самостоятельного труда

с этой целью — дело большого педагогического мастерства. Опытные

учителя, готовясь к уроку, анализируют содержание материала, на¬

ходят в нем зависимости и связи, осмысливание которых после объ¬

яснения сущности фактов и явлений раскрывает перед учениками в

материале что-то новое. С этой целью в рассказе, объяснении, лекции

учитель не раскрывает всех сторон изучаемого материала, чтобы

ученикам было что исследовать самостоятельно. Педагогическое ма-

г стерство как раз и заключается в умении оставить для обдумывания

какую-то существенную сторону материала.
Один из уроков химии при изучении темы «Растворы» посвяща¬

ется тепловым явлениям при растворении — снижению температуры

в одних случаях и выделению тепла в других. Объясняя материал,

учитель характеризует это явление как единство двух процессов —

физического и химического, как переход материи из одной формы в

другую. Перед лабораторной работой, имеющей целью продумывание

фактов и явлений, учитель ставит ряд вопросов, требующих объясне¬

ния процессов в свете молекулярной теории. Эту сторону причинно-

следственных связей учитель сознательно не освещает при объяс¬

нении. Исследуя самостоятельно тепловые явления, ученики проду¬

мывают молекулярную теорию и закон сохранения веса вещества.

Один из вопросов обычно ставится так, что ответ па него вызывает

у учеников новый вопрос: почему при растворении в одних случаях

преобладает снижение температуры, в других — выделение тепла.

Как раз на возникновение этого вопроса и рассчитывал учитель. На¬

чинается мыслительное исследование свойств различных веществ, их
70

природы. Ученики пользуются дополнительной литературой, справоч¬

никами.
Исследование сущности фактов, явлений, закономерностей, при¬

чинно-следственных связей — очень важный стимул воздействия па

внутренние психические процессы. Мы глубоко убеждены, что именно

«думание», мыслительное исследование материала, о котором полу¬

чено первое представление, как раз и есть самая сущность изучения

нового материала — активная психическая функция умственных сил.

Чем значительнее удельный вес думания в процессе изучения нового

материала, тем более осмысленным, вдумчивым становится подход

ученика ко всему, что он наблюдает, слушает, делает, видит вокруг

себя. Чем больше ученик думая исследует и исследуя думает, тем лег¬

че ему учиться по мере овладения новыми знаниями.
Пытливость, самостоятельность, гибкость, емкость, творческий ха¬

рактер ума формируются благодаря тому, что в средних и старших

классах ученики самостоятельно изучают отдельные разделы (темы)

программы. Эта работа представляет собой ничем пе заменимое ум¬

ственное воспитание. Начиная с VI—VII классов ученики самостоя¬

тельно изучают отдельные закономерности природы, виды растений

и животных, художественные произведения, формулы, исторические

события и т. д. Эта работа проводится на специальных уроках, ей

предшествует тщательная подготовка учителя. Для самостоятельного

изучения выбирается материал, изучая который ученик применяет,

приобретенные ранее знания. Уже в VI—VII классах учитель при¬

носит на урок, отводимый на самостоятельное овладение знаниями,

дополнительную литературу (научно-популярпые книги, журналы).

Чем старше ученик, тем большее значение мы придаем дополнитель¬

ной литературе, умению пользоваться ею, находить ее. В школьной

библиотеке есть полки, на которые ставится дополнительная лите¬

ратура по отдельным предметам. Например, литература по физике

разделяется на несколько отделов — механика, газы, жидкости, элек¬

тричество, оптика, атомная физика. Ученикам старших классов перед

уроками самостоятельного изучения нового материала дается круг

вопросов, по которым они подбирают литературу. По одному и тому

же вопросу подбираются различные источники. Эта работа воспиты¬

вает самостоятельность мысли, учит копаться в книгах.
Перед уроками математики, посвященными самостоятельному

изучению материала, старшеклассникам даются задачи практиче¬

ского характера, решить которые можно, только изучив теорему, фор¬

мулу. Например, перед изучением одного из разделов тригонометри¬

ческих функций ученики находят расстояние до недоступной точки на

местности (при этом каждому ученику дается отдельная задача).
При изучении математики, физики, химии одним из приемов вос¬

питания творческого характера ума является самостоятельное состав¬

ление задач с последующим их решением. В средних и старших клас¬

сах задачи составляются в процессе практической деятельности —

используется опыт технического творчества и производительность

труда. Составление и решение задач интеллектуально обогащают труд
71

(напрнмер, учепики составляют задачи, построенные на дапных хи¬

мического анализа почвы).
Большое внимание мы уделяем самостоятельному изучению мате¬

риала, при котором ученики одновременно с чтением научной лите¬

ратуры выполняют лабораторные п практические работы. Так, в про¬

цессе изучения физики в VIII—X классах ученики самостоятельно

выполняют следующие лабораторные и практические работы: состав¬

ление и чтение графиков, показывающих зависимость механических

величин от времени; установление соотношения между силой, мас¬

сой, ускорением; превращение механической энергии в другие виды

энергии; определение коэффициента линейного и объемного расши¬

рения твердых тел; определение удельной теплоты плавлепия льда;

исследование параллельного соединения проводников; определение

теплового эквивалента работы тока по закопу Джоуля — Ленца; со¬

ставление электрической цепи с электромагнитным реле; определенпе

оптической силы линзы; исследование явления интерференции и ди¬

фракции света; исследование фотоэлектрического эффекта; практиче¬

ское применение фотоэлементов в фотореле, фотосопротивлениях; кон¬

струирование карманного радиоприемника на полупроводниках.
По каждой из этих работ подбираются литература, справочники.

Уроки самостоятельных лабораторных работ требуют от учителя тща¬

тельной подготовки.
Приобретая опыт самостоятельного изучения материала на уро¬

ках, старшеклассники постепенно переходят к самообразованию —

самостоятельному овладению теоретическим материалом и практи¬

ческими умениями — дома, в библиотеке, в комнате для чтения, в

учебном кабинете. Каждый преподаватель выделяет одну из тем

(разделов) годичного курса для самообразования. По этому разделу

ученик подбирает литературу, определяет виды практических зада¬

ний. Результаты самостоятельной работы излагаются в рефератах,

читаемых на специальных уроках — семинарских занятиях. Ученик

пе только раскрывает содержание материала, который он изучил, но

и рассказывает, как он добывал знания. Так, ученики X класса само¬

стоятельно изучают по химии два раздела — «Соли угольной кисло¬

ты» и «Физические и химические свойства кремния», по физике —

раздел «Двигатель внутреннего сгорания», по алгебре — «Логарифми¬

рование частями», по литературе — трилогию А. Толстого «Хождение

по мукам».
Наряду с материалом, входящим в обязательную программу, учи¬

теля дают отдельным ученикам для самообразования темы, вопросы,

проблемы, изучаемые в высшей школе. Так, по биологии ученики X

класса самостоятельно изучают следующие вопросы: жизнедеятель¬

ность растительных клеток сельскохозяйственных растений в различ¬

ные периоды вегетации; влияние химических веществ на хромосомы

сахарной свеклы, гречихи и подсолнечника; влияние ультразвука на

семена зерновых и технических культур; энергия прорастания семян

пшеницы.
В выпускном классе для самообразования выделяются несколько

дней в четверть (в эти дни нет уроков). По наиболее трудным
72

разделам учителя составляют методические советы старшеклас¬

сникам.
Знания, приобретаемые путем самообразования, очень прочно

сохраняются в памяти. Ученики активно и сознательно используют

эти знания в дальнейшем обучении и в практической работе. Без

самообразования мы не представляем формирования умственных

способностей школьника. В процессе самообразования формируются

интеллектуальные черты личности, вырабатывается индивидуальный

стиль умственного труда.
В развитии способностей большое значение имеют сочинения, в ко¬

торых дети пишут о том, что они видят, думают, чувствуют, пере¬

живают. Написание сочинений — это общепедагогическая проблема,

от решения которой зависит умственное развитие детей, богатство

их духовной жизни.
С первых дней пребывания детей в школе мы учим их думать о

том, что они видят, и говорить о том, о чем они думают. Наблюдая

явления природы, дети составляют, а потом записывают сочинения с

натуры. Например, учитель ведет учеников на берег реки, дети на¬

блюдают, как садится солнце за горизонт, в какие цвета окрашива¬

ются вода, поля, луга, Педагог помогает детям найти нужное слово

для выражения мысли, составить фразу. В течение года в каждом

из первых четырех классов дети составляют пять-шесть сочинений

с натуры, в V—VII — по семь-восемь, в VIII—X — по три-четыре.

Составлять сочинения дети начинают еще в период дошкольной под¬

готовки, а записывать же их начинают в третьей четверти первого года

обучения. В V—VII классах даются темы для сочинений, связанные

с литературными произведениями, которые изучаются в школе.

В этих сочинениях дети выражают свои мысли, свое личное отно¬

шение к жизни, к людям, к окружающему миру... С большим интере-

С0х\1 пишут ученики сочинения, в которых дается простор детской фан¬

тазии. Ежегодно пишут сочинения по картинам выдающихся ху¬

дожников.
Придавая исключительное значепие творческим сочинениям в

умственном развитии, мы приводим темы сочинений, которые пишут

наши ученики с І по X класс.
I	класс. Школьный сад. Цветы возле школы. Когда солнышко за¬

ходит за тучу. Как мы ходили в лес. Вечерняя заря. Кто живет в

нашем пруду. Первый весенний цветок. Как летают голубь, ласточка

и воробей. Сумерки. Рыбки в акварпуме.
II	класс. Лето и осень. Журавли в синем небе. Скворцы улетают

на юг. Еж готовится к зиме. Ласточка делает гнездо. Как мы привле¬

каем птпц. Когда пригреет солнышко в зпмппй день. И под снегом

в лесу жизнь. Арбузы созрели. Наш виноградник. Как зерно стано¬

вится хлебом. Закат солнца перед ветром. Закат солнца перед ясной

погодой. Ласковый ветерок. Холодный ветер. Ласковое весеннее сол¬

нышко. Горячее летнее солнце.
III	класс. Как колосится пшеница. Цветет гречиха. Восход сол¬

нышка. Осень в саду. Осень в лесу. Как трудятся пчелы. Поле и луг

(сравнение). Птпцы — наши друзья. Весенние цветы. Летние цветы.
73

Осенние цветы. Мир цветов среди зимы (в теплице). Первый снег.

Вечерний сумрак. В воздухе плывут снежинки. Дятел на дубе. Ра¬

дуга. Когда цветут яблони. Наша персиковая роща. Летят птицы из

теплого края. Мой щенок. Мой котенок. Мой аквариум. Сочинение по

картине Шевандроновой «В сельской библиотеке». Весенний дождь.

Голубое небо в ясный день и пасмурное небо перед дождем.
IV	класс. Пруд и река (сравнение). Когда начинается осень. Сол¬

нечная полянка в лесу. За окнами холодный ветер. Первый ледок па

пруду. Падают листья с деревьев. Птенчик выпал из гнезда (воспо¬

минания о летних каникулах). Начинается метель. Зимние сугробы

во время восхода солнца. «У страха глаза велики», «Что посеешь, то

я пожнешь» (сочинения по пословицам). Если бы я стал невидимкой...

(фантазия). Что такое правда. Если бы у меня была волшебная па¬

лочка... (фантазия). Ночью... Воробьиная семья. Откуда падает ипей.

Самое красивое и самое уродливое. Явление, причина, следствие (ло¬

гическое упражнение). Весеннее половодье. Куда улетают аисты.

Наступает вечер. Мое деревцо. Сочинение по картине Васнецова «Бо¬

гатыри». Каким человеком я хочу стать.
V	класс. Кто и за что наказан в сказке «Морозко». Как осуждает

Пушкин зло н несправедливость в «Сказке о мертвой царевне». Лет¬

нее утро (после чтения стихотворения Никитина «Утро»). Какое не¬

счастье причинила Герасиму барыня (по рассказу Тургенева «Му-

му»). Утренняя н вечерняя заря. За окном осенний дождь. Деревья

покрыл иней. Что осветили первые лучи солнца. Багровый закат. На

сенокосе (воспоминания о летних каникулах). Первый осенний за¬

морозок. Птицы улетают в теплый край. Вечер в лесу. Аисты. Явле¬

ние, причина, следствие (логическое упражнение). Для чего человек

живет на свете. Мир через каплю воды. Мир через голубое стеклыш¬

ко. Сочинение по картине Левитана «Март». Сочинение по картине

Саврасова «Грачи улетели». «Друзья познаются в беде» (сочинение

по пословице). Письмо ровеснику за рубеж (после чтения статьи или

заметки в газете). Пусть небо всегда будет чистым — пусть никогда

не будет войны.
VI	класс. Кого защищает и против кого борется былиппый бога¬

тырь Илья Муромец. Что привлекает меня в Дубровском (по повести

Пушкина «Дубровский). Верный сын народа Остап п изменник Апд-

рей (по повести Гоголя «Тарас Бульба»). «Лежебоке и солнце пе

в пору восходит», «Под лежачий камень вода не течет» (сочинения

по пословицам). Какой человек является для меня примером (мой

идеал). Какие цветы и оттенки приобретают опадающие листья. Как

меняется степь поздней осенью. В лесу зимой. «Есть в осени перво¬

начальной короткая, но дивная пора...» (Тютчев). Весенние ручьи.

Сиреневая роща. Сочинение по картине Куинджи «Украинская ночь».

Сочинение по картине Перова «Тройка». Сочинение по картипе Бак-

шеева «Голубая весна». Можпо ли проявить стойкость, мужество в

мирное время. Что для человека дороже всего в жизни. Кто для меня

самый злой, нехороший* человек. Мечты о полете в космос. Дети

трудящихся всего мира — мои друзья.
74

VII	класс. Как понимал долг и честь Гринев и как понимаем мы

(после чтения «Капитанской дочки» Пушкина). Как изображает Го¬

голь тупость, невежество, взяточничество чиновников в пьесе «Ре¬

визор». Как изображает Некрасов судьбу крестьян Прокла и Дарьи в

поэме «Мороз, Красный нос». Есть ли хамелеоны в наши дни (после

чтения рассказа Чехова «Хамелеон»). Полковник на балу и после

бала (по рассказу Л. Толстого «После бала»). Когда созрели яблоки...

День «бабьего лета». Зимний день в лесу. Степь осенью. Ночью мы

подъезжаем к городу на Днепре. Первые заморозки. «Вот север, ту¬

чи нагоняя, дохнул, завыл, и вот сама идет красавица зима» (Пуш¬

кин). «Унылая пора, очей очарованье» (Пушкин). Вечерняя заря в

зимний день. Сочинение по картине-портрету Венецианова «Девуш¬

ка с васильками». Сочинение по картине Репина «Бурлаки». Сочине¬

ние по картине Маковского «Ночное». Мои мысли о людях, погиб¬

ших за свободу и независимость своей родины (Спартак, Жанна д’Арк,

Шандор Петефи, Иван Сусанин, Александр Матросов, Зоя Космо¬

демьянская). О подвиге пионера-героя, погибшего в годы Великой

Отечественной войны. «Шила в мешке не утаишь», «Куй железо, пока

горячо» (сочинения по пословицам). Для чего нам нужны знания.

Когда наши первые космонавты высадятся на Марсе... (фантазия-

мечта). Кто такой Дон Кихот (по внеклассному чтению). Пусть ни¬

когда не будет* войны.
VIII	класс. «Без матери нет ни поэта, ни героя» (Горький). «Рож¬

денный ползать летать не может» (по «Песне о Соколе» Горького).

«Побеждают только сильные духом» (Н. Островский). Что привле¬

кает и вдохновляет меня в образе Павла Корчагина («Как закалялась

сталь» Н. Островского). За что отдали жизни молодогвардейцы (по

«Молодой гвардии» Фадеева). «Жизпь без цели — как лодка без

руля» (индийская мудрость). Мои мысли о людях, отдавших жизнь

во имя убеждений (Джордано Бруно, Александр Ульянов, Николай

Кибальчич, Сергей Лазо, Юлиус Фучик, Эрнст Тельман). История

деда Каширина (по повести Горького «Детство»). Образ советского

человека в рассказе Шолохова «Судьба человека». «Воля и труд че¬

ловека дивные дивы творят» (Некрасов). «Стоит жить, чтоб в землю

врезать след поглубже, позаметней, чтоб твое осталось дело, словно

дуб тысячелетний» (Муса Джалиль). «От праздности происходит

умственная и физическая дряблость» (Писарев). Радуга. Цветут

яблони. Летняя ночь. В лесу поздней осенью, у костра. Лунная ночь

на Днепре. Весенний день. Жаворонок в голубом небе. Как растет

трава. Мои мысли после чтения романа Войнич «Овод». Сочинение

по картине Грабаря «Февральская лазурь». На кого я хочу быть по¬

хожим (мой жизненный идеал). Мой любимый герой в художествен¬

ной литературе и в жизни.
IX	класс. Образы Игоря и Святослава в «Слове о полку Игореве».

Жестокость, произвол и невежество помещицы (по комедии Фонви¬

зина «Недоросль»). Что видел А. Н. Радищев во время своего путеше¬

ствия из Петербурга в Москву 200 лет назад и что видит путешествен¬

ник в наши дни. «Истинный человек и сын отечества есть одно и то

же» (Радищев)і. Причина разочарования Чацкого на родине (по пьесе
75

Грибоедова «Горе от ума»). Почему Онегин и Печорин были не¬

счастливыми людьми? Взрослые и мы. «Мой друг, Отчизне посвятим

души прекрасные порывы» (Пушкнп). Встречаются ли чичиковы и

плюшкипы в наши дни (после чтения «Мертвых душ» Гоголя). Встре¬

чаются ли обломовы в наши дни. Луч света в темном царстве (после

чтения пьесы А. Н. Островского «Гроза»). Каков характер противо¬

речий между отцами и детьми в паши дни (после чтения романа Тур¬

генева «Отцы и дети). Мои мысли о «новых людях» — героях романа

Чернышевского «Что делать?». Во имя чего жил и боролся народный

заступник — герой поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?»

Почему в наши дни есть еще премудрые пескари (после изучения

сказки Салтыкова-Щедрина «Премудрый пескарь»). «Жалок тот, кто

живет без идеала» (Тургенев). «Ближе всего к великому стоит чест¬

ность» (Виктор Гюго). «Правда победит, но ей падо решительно по¬

могать» (Юлиус Фучик). «Один, если он велик, все-таки мал» (Горь¬

кий). Осень в плодовом саду. Курганы в степи. Солнечный зимний

день. «Никакая большая победа не дается раньше маленькой победы

над самим собой» (Леонов). «Пепел Клааса стучит в мою грудь» (мои

мысли о книжке Шарля де Костера «Легенда об Уленшпигеле»).

Памятный день моего детства. В чем счастье. Сочинение по картине

Куинджи «Березовая роща». Джек Лондон — певец мужества. Когда

человек полетит к звездам (фантазия). На кого я равняюсь в жизни

(мой идеал).
X класс. Кто главный герой романа Л. Толстого «Война и мир»

(размышления о народе и личности). Гибель вишневого сада — ги¬

бель дворянства... Но почему мы грустим, видя гибель сада (поело

изучения «Вишневого сада» Чехова). В чем видел смысл жизни Фауст.

Себялюбец Ларра и борец за счастье народа Данко (после изучения

«Старухи Изергиль» Горького). Почему умные, талантливые люди

оказались на дне общества (после изучения пьесы Горького «На дне»).

Как простая русская женщина стала революционеркой (образ Ни¬

ловны по роману М. Горького «Мать»). Ленин — вождь и Ленич —

человек (поэма Маяковского «Владимир Ильич Ленин»). Семен Да¬

выдов и наш председатель колхоза (после изучения «Поднятой це¬

лины» Шолохова). Чему учит нас жизнь писателей — борцов за

счастье народа (Радищев, Шевченко, Байрон, Чернышевский, Шан¬

дор Петефи, Христо Ботев, Горький, Муса Джалиль, Юлиус Фучик).

«Храбрые познаются в битве, семья и дети —* в беде, а друзья — в

несчастье» (индийская мудрость). «Уничтожение дармоедов и воз¬

величение труда — вот постоянная тенденция истории» (Добролю¬

бов). «Клянусь вам, что ни за что на свете я не хотел бы иметь

другой истории и другой родины» (Пушкин). «Береги честь смоло¬

ду» (сочинение по пословице). «Нет ппчего выше и прекраснее, чем

давать счастье многим людям». (Бетховен). Мой жизненный идеал.

Для чего я живу на свете. Что я люблю и что ненавижу. Сочинение

по картине «Девочка с персиками» Серова. Сочинение по картине

«Допрос коммуниста» Иогансопа. Весепияя капель. Птицы улетают

в теплый край. Соловьи в сиреневой роще. Первый день жатвы. Степь

в летний депь. Летний рассвет. «Человек создан не для того, чтобы
76

влачить цепи, а для того, чтобы, широко расправив крылья, парить

над землей» (Гюго) — размышления юношей и девушек о судьбах

человечества. «О человеке судят не по тому, что он о себе говорит

или думает, а по делам его» (Ленин) 23. «Всякий праздный гражда¬

нин является вором» (Жан-Жак Руссо). «Россия без каждого из нас

обойтись может, но никто из нас без нее пе может обойтись»

(И. С. Тургенев) — раздумья накануне первых шагов трудовой жизни.
Благодаря тому что мы с малых лет учим детей чувствовать кра¬

соту, аромат слова, они у нас любят писать сочинения. В началь¬

ных классах сочинения составляются, как правило, среди природы,

во время путешествий к истокам родного слова. Чувство красоты

природы — это, образно говоря, тот ручеек, который несет в детскую

душу красоту слова. Творчество средствами слова входит в духовную

жизнь ребенка, становится такой же потребностью, как потребность

слушать музыку. Ребенку хочется сказать как можно красивее, яр¬

че о том, что он видит, чувствует, переживает.
IV, 256-278
Умственное воспитание и вопросы

методики обучения
Многолетний опыт приводит к заключению, что все общедидакти¬

ческие методы обучения можно разделить на две группы:
Первая — методы, обеспечивающие первичное восприятие зна¬

ний и умений учащимися: рассказ, объяснение, лекция, описание;

толкование понятий, инструктаж, беседа; самостоятельное чтение

книги с целью первичного восприятия знаний; демонстрация и ил¬

люстрация (кино, схемы, картины, телевидение, диаграммы, маке¬

ты, таблицы, муляжи, модели); показ трудового процесса, умения;

самостоятельное наблюдение, экскурсия, практическая и лаборатор¬

ная работа в процессе самостоятельного овладения знаниями; показ

физических упражнений.
Вторая — методы осмысливания, развития и углубления знаний:

упражнения (устные, письменные, технические); объяснение фактов

п явлений природы, труда, общественной жизни; дискуссии, твор¬

ческие письменные работы (сочинения, рефераты, аннотации, со¬

ставление задач, программирование); изготовление учебных пособий

п приборов, графические работы, лабораторные работы, эксперимент

(на учебно-опытном участке, па колхозном поле, в лаборатории,

в кабинете); управление машинами, механизмами, аппаратами с

целью углубления, развития, применения знаний и умений; продол¬

жительная трудовая деятельность, сочетающая цели практического

труда и цели совершенствования умений и углубления знаний (в ма¬

стерской, на учебно-опытном участке, на колхозном поле, на ферме).
В зависимости от специфики предмета и содержания материала

каждый метод имеет свои особенпостп. Лекцпя на уроке литературы

имеет одни особенности, на уроке математики — другие. Показ тру¬

дового процесса или уменпя завпспт от специфики связи труда и
77

теоретических знаний. Наблюдение, связанное с изучением естест¬

вознания, отличается от наблюдения при изучении физического про¬

цесса не только способами восприятия знанпй, но и характером ум¬

ственного труда. Успех умственного воспитания зависит от твор¬

ческого применения методов обучения, от разнообразия тех деталей,

которые обусловливаются конкретпой обстановкой и не могут быть

предусмотрены заранее теорией обучения. Практика — неисчерпае¬

мый источник теории как раз потому, что в практике раскрывается

вся многогранность теории.
Очень важным условием полноценного умственного воспитания

является соответствие методов обучения, структуры урока и вообще

всех его организационных и педагогических элементов учебной и во¬

спитательной цели материала, задачам всестороннего развития уча¬

щихся. Знания приобретаются для того, чтобы они в какой-то фор¬

ме применялись в жизни, чтобы убеждениями, сформировавшимися

в процессе обучения, человек руководствовался в нравственных, тру¬

довых, общественных, эстетических отношениях с людьми. Как раз в

этом, в характере применения знаний — самая сущность единства

нравственного и умственного развития. Готовясь к уроку, опытный

педагог всегда продумывает, какое преломление сообщаемые им

знания найдут в умах его учеников. В зависимости от этого учитель

выбирает и методы обучения.
На уроках истории в V классе изучаются греко-персидские войны.

Зиание конкретных фактов играет в данном случае большую роль

в формировании взглядов и убеждений. Но дальнейшее умственное

и нравственное развитие учеников, их моральный облик зависят не от

того, насколько прочно они запомнят, заучат детали исторического

события. Применимость знаний здесь опосредствованная: применяет¬

ся не знапие каждого конкретного факта в отдельности, а идейная,

нравственная оценка исторических событий, проявляющаяся в субъ¬

ективном отношении ученика к окружающему миру, в характере его

активной деятельности.
Опытный учитель стремится к тому, чтобы в сознании и чувствах

ребенка на всю жизнь сохранилось восхищение патриотической

борьбой греков с иноземными захватчиками. Анализ фактов, на ко¬

торых раскрывается идейное содержание материала, учитель подчи¬

няет воспитательным целям: чтобы у детей утвердилось чувство

любви к Родине, чтобы исторические факты не только познавались

в свете идей современности, но и углубляли эти идеи. Учитывая это,

учитель приводит в изложении материала яркие факты, которых

дети пе найдут в учебнике. Он не выделяет в сообщаемом материале

событий, которые ученики должны запомнить, не прибегает на уроке

к приемам, которые способствовали бы запоминанию этих фактов

(как это иногда необходимо делать),— здесь вступают в действие за¬

кономерности непроизвольного запоминания, и, чем больше исполь¬

зовал учитель дополнительного материала — ярких фактов, тем

глубже осмысливается и запоминается главное, основное. Для того

чтобы создать яркое представление о героизме греков — защитни¬

ков родины, учитель использует дополнительный материал о муже¬
78

стве и самопожертвовании спартанских воипов в битве за Фермо¬

пилы.
Исторический рассказ всегда должен быть насыщеп яркими фак¬

тами, раскрывающими политические и нравственные идеи. В отличие,

например, от математического рассказа, в историческом рассказе нет

надобности проводить при первичном восприятии материала специаль¬

ную работу для произвольного запоминания. Это снизило бы, осла¬

било бы идейное влияние материала на сознание и чувства. Чем боль¬

ше использует учщель в рассказе (или лекции) на уроке истории,

литературы дополнительные факты, тем глубже осмысливаются по¬

литические, нравственные, эстетические идеи, тем глубже они пере¬

живаются, а где есть эмоциональное восприятие идей, там вступает

в действие могучий союзпик учителя — пепропзвольное запоми¬

нание.
Идея защиты Родины близка и дорога детям, им хочется выра¬

зить и свои мысли и чувства. Чем ярче исторические события осве¬

щаются нравственными и политическими идеями, тем больше воз¬

можностей-для сочетания рассказа с беседой. Вообще метод беседы

опытный историк, словесник ставит в тесную зависимость от воспи¬

тательных целей материала. Дети высказывают свои мысли и чув¬

ства о героизме, отваге, мужества защитников Родины; важные поли¬

тические идеи утверждаются в их сознании, как личные убеждения.

Дети — не пассивные «потребители» знаний, они глубоко заинтере¬

сованы в судьбах защитников своей Родины. На уроках истории, ли¬

тературы беседа играет особую роль: она способствует формированию

нравственных убеждений.
На таких уроках истории нет надобности прибегать к самостоя¬

тельному чтению учениками учебника с целью заучивания. (Это де¬

лается, если требует учебно-воспитательная цель). Нет надобности

на этих уроках составлять таблицы, чертежи, схемы — все это сни¬

зило бы идейную направленность, урока. (Это целесообразно пере¬

нести на период повторения и систематизации знаний). В такой же

мере нет смысла на уроках литературы, насыщеппых анализом идей¬

но-эстетической стороны произведений, повторять попутно другие

разделы программы.
Совершенно другими условиями определяются методы обучения

па уроках грамматики. Если знания по данному разделу истории

ученики получают главпым образом в процессе первичного восприя¬

тия па данном уроке, а дальше идет развитие, углубление знаний, то

первичное восприятие знаний по конкретному разделу грамматики —

это только как бы программа для мпогих уроков, на которых сущ¬

ность зпанпй все время повторяется, происходит как бы постоянное

возвращение к первичному восприятию. Процесс обучения, а следо¬

вательно, и запоминания здесь заключается в постепенном осмысли¬

вании многих однородных фактов, которые раскрывают одно и то же

обобщение —- правило. И это осмысливание имеет своей целью прежде

всего запоминание — запоминание на всю жизнь, твердое до такой

степени, что сама формулировка обобщения (правила) может и за¬

быться, но многочисленные факты, которые прошли через сознание.
4 3-1С6
7Й

осмыслились, помогут сохранить сущность обобщепия. В связи е

этим в изучении грамматики большое значение имеет домашняя прак¬

тическая работа. Усвоение грамматики — длительный процесс при¬

менения полученных знаний.
На уроках языка в начальных и средних классах у нас преобла¬

дают методы работы, учитывающие длительный характер, постепен-

пость осмысливания грамматических правил. Осмысливание прави¬

ла сочетается с упражнениями, с самостоятельным объяснением

фактов живой речи, Вот почему в системе методов мы особо выде¬

ляем такой метод, как объяснение фактов и явлений. В этом методе

углубление знаний тесно связывается с их применением, благодаря

чему усиливается непроизвольное запоминание. Чем глубже надо со¬

хранить в памяти материал, тем па больший отрезок времепи рас¬

пределяется его изучение. Если правило, формулу пли другое обобще¬

ние, применяемое в жизни для объяснения или анализа мпогих фак¬

тов, учитель стремится «пройти» на одном или нескольких уроках,

сразу же добиться, чтобы ученики прочно его усвоили, пеизбежны не

только поверхпостные знания, но и притупление умственных спо¬

собностей, сковывание творческих сил разума. Неумение пользовать¬

ся грамматическим правилом («ученик правило знает, по пишет с

ошибками») как раз и есть результат такого форсированного про¬

хождения материала.
Преобладающий метод работы па уроках грамматики у нас —

объяснение фактов п явлений живой речи в процессе самостоятель¬

ного выполнения упражнений. Объясняя факты и явления, ученики

постепенно осмысливают сущность обобщения (правила). Учитель

подбирает по каждому правилу систему упражнений, рассчитанных

па длительное выполпение, а также на дополнительную индивиду¬

альную работу для тех, кто может осмыслить правило, лишь проду¬

мав больше фактов. Этим ученикам даются карточки с текстом, на¬

сыщенным соответствующими орфограммами.
Преподаватели языка, математики, физики, химии — тех предме¬

тов, в которых изучепные ранее правила, закопы, формулы приме¬

няются для овладения, повыми правилами, закопами, формулами,—

особенпо заботятся о том, чтобы важпейшим методом повторения

было их практическое применение.
Соответствие методов обучепия задачам умственного развития

определяет и структуру уроков, взаимозависимость их различных

этапов. Наш педагогический коллектив выработал структуру урока

для начальных, средних и старших классов. В построении урока мы

исходим из принципов:
1.	Сочетание, объединение, слияние практической работы, выпол¬

няемой учениками, с первичным восприятием зиапий, с их углубле¬

нием, развитием, применением. В связи с этим закрепление знаний

не является этапом урока. Закрепление знапий — это длительный

процесс, охватывающий не только специальные упражнения, лабо¬

раторные работы и другие виды самостоятельной работы, но и овладе¬

ние новыми знаниями.
80

2.	Применение знаний (в разнообразных формах) как важней¬

ший, главный путь не только углубления, развития знапий, но и их

выявления, проверки, учета. Путем применения знапий мы стремим¬

ся обеспечивать постоянную обратную связь: получение учителем ин¬

формации о том, как ученики думают, каких результатов достигает

каждый ученик. Своевременное получение учителем информации об

умственном труде каждого ученика зависит от того, насколько пра¬

вильно подобраны задания для применения знаний, насколько учи¬

тываются индивидуальные силы и способности и особенно самостоя¬

тельность, индивидуальный характер умственного труда.
3.	Длительность и постепенность процесса овладения знаниями.

Если на изучение того или иного раздела программой предусмотрено

три часа, это совсем не означает, что после этих трех часов ученики

полностью овладели знаниями. Знания развиваются, углубляются по¬

степенно и в течение длительного времени. Развитие, углубление

знаний — длительный процесс, который протекает и на уроке, и во

время выполнения домашних заданий, и в ходе самообразования

(чтение литературы, подготовка докладов и рефератов и т. д.). Прак¬

тическая работа, необходимая для закрепления, развития, углубления

знаний, распределяется на продолжительное время.
Уроки, основаннные на этих принципах, характерны большим

разнообразием структуры. На подавляющем большинстве уроков

грамматики и математики в І—IV классах работа начинается с прак¬

тического применения знаний, полученных ранее: в ходе этой рабо¬

ты углубляется понимание правнл, закономерностей, определений и

других обобщений. Если, например, в данное время на уроках грам¬

матики изучается правописание безударных гласных, то учитель вы¬

бирает один из методических приемов, способствующих обдумыва¬

нию учениками сущности правила: ученики или записывают ряд пред¬

ложений, объясняя в них слова с безударными гласными, или выби¬

рают предложения со словами этого рода из книги для чтения, или

группируют слова с безударными гласными по признакам, особенно¬

стям, или, наконец, самостоятельно составляют предложения со сло¬

вами с безударными гласными.
Какой бы прием выбран ни был, практическая работа сочетает

углубление знаний с их проверкой. За ответы на отдельные вопросы

оценок не ставят. Оценки такого рода, как показывает опыт, создают

атмосферу случайности, лотереи. В младших и средних классах оцен¬

ка ставится только за определенный период наблюдения учителя над

всей работой ученика — классной, домашней, творческой. Одним

ученикам оценка ставится за неделю их работы, другим — за двэ не¬

дели (это зависит от многих индивидуальных особенностей). Опыт

убеждает, что чем ярче выступает в работе учащихся применение,

практическое приложение знаний в процессе их развития и углуб¬

ления, тем больше возможностей для проверки знаний и тем мепыпе

надобности в специальной их проверке. Учитель I—IV классов со¬

ставил систему задач, в процессе решения которых практически при¬

меняются все знания мер длины, веса, объема, площади, которые

дети должпы прочно усвоить в начальной школе. Если, решая эти
4*
81

задачи, ребенок что-нибудь забыл, он здесь же сам ищет то, чего не

знает.
Это очень важный методический прием, который у нас использу¬

ется и в младших, и в средних, и в старших классах: то, что необ¬

ходимо навсегда усвоить, запомнить, сохранить в памяти, вспомина¬

ется, повторяется не в отрыве от конкретных практических знаний,

а с какой-то целью, при выполпепии какого-то дела (решение задач,

составление творческой письмепной работы, измерения на местно¬

сти и т. д.). Учитель математики составил систему задач по тригоно¬

метрии, решая которые ученики без заучиванпя запоминают триго¬

нометрические функции.
Структура урока в начальных классах определяется особенностью

знаний, которыми дети должны овладеть на этой ступени обучения.

Эти знания органически сочетаются с умениями. Главная задача

начального этапа обучения и заключается в том, чтобы дети умели

читать, писать, думать, наблюдать, выражать свою мысль. Поэтому

все структурные этапы уроков грамматики, математики, развития

речи включают активный труд: детп обязательно что-то делают —

пишут, читают, составляют и решают задачи, измеряют, наблюдают

явления природы или трудовой процесс, составляют сочинения. Для

того чтобы успешно учиться дальше, письмо ребенка должно стать

полуавтоматическим: его умственные сплы должны быть обращены

в основном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумы¬

вание, а не на процесс письма. Многолетний опыт убедил нас: что¬

бы научиться достаточно быстро, четко и грамотно писать, чтобы

письмо стало средством, инструментом учебного труда, а не его ко¬

нечной целью, ученик должен паписать в начальных классах не

меньше 1400—1500 страниц в тетради. Для этого необходимы специ¬

альные упражнения по выработке технику и темпа письма.
На каждом уроке, где происходит углубление, развитие, приме¬

нение знаний, имеет место творческая работа учащихся. Грамот-

пым ученик становится лишь тогда, когда он научился пользовать¬

ся словом — составлять сочинения. Решать задачи ученнк научит¬

ся успешнее всего тогда, когда он сам будет уметь составлять их

(особенно важно творчество при составлении уравнений). Наши учи¬

теля пачальпых классов проводят специальные экскурсии в поле, в

лес, главная цель которых формулируется словами «сумей подме¬

тить задачу». Мы убедились, что, если даже самый слабый, трудный

и неблагополучный по математике ребенок стал составлять задачи,

значит, дело у него пойдет успешно.
Важное место на уроках в начальных классах занимают те виды

работ, для которых характерно единство, во-первых, слова учителя,

во-вторых, наглядного образа (предмет, картина и др.), который ви¬

дят дети, и, в-третьих, практической деятельности детей. Начальный

этап обучения открывает детям первое окно в мир; все им надо объ¬

яснять, показывать, толковать, учить делать. Мы придаем очень боль¬

шое значение объяснению (разъяснепие) с целыо создать у детей

представление, описанию, толкованию понятия, показу действия

(чтение, письмо, трудовой процесс). Во время экскурсий в природу
82

обогащается словарный аапас детей — они овладевают словами, • вы¬

ражающими тончайшие отФбнки явлений и признаков (например, от¬

тенки цветов, запахов). Учитель объясняет смысл абстрактных поня¬

тий, у каждого учителя начальных классов вложился словарь этих

понятий (наяример, таких, как природа, организм, вещество и др.)>

и он постепенно разъясняет их детям па все новых и новых фактах.
В начальных класоах мы придаем очень большое значение тех¬

нике чтения, добиваяоь, чтобы умственные силы во время чтения со¬

средоточивались не на процессе чтения, а на содержании прочитан¬

ного. На каждом уроке дети слушают образцовое, эмоционально на¬

сыщенное, выразительное чтение учителя. Потом они читают сами,

причем не только заданное по учебнику, но и полюбившуюся книж¬

ку. Многолетний опыт привел наш педагогический коллектив к вы¬

воду: чтобы научиться выразительно, бегло, сознательно читать, что¬

бы, читая, ребенок думал не о процессе чтения, а о содержании про¬

читанного, ему надо в боды обучения в начальных класеах затратить

на чтение вслух не менее 200 часов (в классе и дома) и на чтение про

себя, глазами, не менее двух тысяч часов. Учителя распределяют эту

работу во времени.
В средних классах еще больше возрастает роль осмысления, раз¬

вития, углубления зианий в процессе овладения новыми знаниями.

В рассказ, описание, объяснение все в большей мере вводятся эле¬

менты инструктажа — как работать самостоятельно, и в то же время

инструктаж все более начинает занимать особое место как самосто¬

ятельный метод. Среднему звену обучения мы придаем исключитель¬

ное значение в подготовке как к дальнейшему образованию (особен¬

но самообразованию), так и к труду. Рассказ в средних классах от¬

личается от рассказа в младших классах стремлением учителя про¬

будить у подростков интерес к чтению литературы. Уже в VI—
VII	классах практикуется самостоятельное чтение как первичное вос¬

приятие знаний: детям даются отдельные разделы (средней трудно¬

сти) для самостоятельногр изучения; при этом чтение сочетается с

другими методами самостоятельного труда (опыты в лаборатории и

на учебно-опытном участке, наблюдения, просмотр дополнитель¬

ных источников — диаграмм, макетов, таблиц и др.)*
На уроках грамматики, математики, физики, биологии важней¬

шим путем углубленного осмысливания материала является приме¬

нение зпаний. Особенно важно это в тех случаях, когда самая сущ¬

ность приобретенных знаний заключается в выработке умений, ос¬

нованных на понимании теоретического материала. В системе работы

каждого учителя средних и старших классов выработались пути,

формы, приемы сочетания изучения нового материала с применением

знаний и умений. Преподаватели грамматики раздают ученикам на

уроке индивидуальные карточки со специально подобранным фак¬

тическим материалом, анализ которого, углубляя знание ранее изу¬

ченного и в то же время выявляя знания, подводит к изучению ново¬

го материала. У учителей ботаники изучение нового класса или се¬

мейства растений начинается с рассматривания живых объектов

(стеблей, цветов, корней и т. д.). Учитель физики предлагает заду-
83

маться над сущностью того или ипого явления, которое ученики на¬

блюдали; при этом анализ нового, непонятного выливается в приме-

пепие знаний. Учитель истории начинает урок с постановки пробле¬

мы, в которой есть значительная доля неясного, но в то же время

для понимания ее сущности можно применить ранее приобретенные

знания.
Особое место в средних и старших классах отводится (обычно в

начале урока, когда ученики приступают к овладению новыми зна¬

ниями) использованию материала предварительных наблюдений над

явлениями природы и процессами труда. Этому методу мы придаем

исключительное значение. Например, перед изучением корней рас¬

тений дети в течение сравнительно длительного времени наблюдают,

как развиваются корни у различных растений. Перед изучением ви¬

дов механических движений (физика) они наблюдают работу машин

и механизмов на ремонтно-технической станции, в бригаде дорож¬

ного строительства, на строительстве жилого дома, на животновод¬

ческой ферме. Учителя дают задание для предварительных наблюде¬

ний с таким расчетом, чтобы ученики задумались над причинно-след¬

ственными связями явлений. Использование этих наблюдений па уро¬

ке и представляет собой раскрытие этих связей. Чем больше подме¬

чено известного и неизвестного, тем активнее умственный труд на

уроке.
В средних классах еще большее значение, чем на начальном эта¬

пе, приобретает работа, имеющая целью заучивание и сохранение в

памяти. Мы добиваемся того, чтобы формулы, обозначения, единицы

измерения, особенности и свойства веществ и другие обобщения пов¬

торялись в процессе практической работы, связанной как с углубле¬

нием, развитием, применением знаний, так и с трудом. Стремясь вы¬

работать в определенной мере автоматизм умений и навыков, учи¬

теля алгебры дают, например, такую систему задач и примеров, ре¬

шая которые ученик в течение трех-четырех часов повторяет все

формулы сокращенного умножения. Преподаватели грамматики дают

ученикам такую систему творческих и зрительных диктантов, вы¬

полняя которые ученики за годы обучения в V—VIII классах не¬

сколько раз повторяют важнейшие орфографические правила. При

этом время на повторение формулировки самих правил не выделя¬

ется. Подготовка к этим урокам требует перспективности, умения ви¬

деть труд учеников в течение года, распределить его, во-первых, во

времени, во-вторых, между классной и домашней работой.
В начале учебного года словесники намечают, сколько раз уче-

пики V—VIII классов ежегодно будут выполнять упражнения для

припоминания правил, для выработки автоматизма письма. Препо¬

даватели математики и физики каждый учебный год дают учепикам

практические задания на местности, в мастерской, на участке, в ла¬

боратории, в ходе которых ученики повторяют единицы измерения,

формулы, свойства и другие обобщения. Эти задания связапы с

физическим трудом. Так, закладка парников, приготовление тран¬

шей и ям для плодовых деревьев, разбивка плодовых и декоративных

питомников — все это преследует, кроме производственно-трудовых
84

целей, также и цель закрепить знания и умения по измерению .объ¬

емов, площадей. На школьной фабрике удобрений ученики самостоя¬

тельно вычисляют процентное отношение различных веществ, вхо¬

дящих в состав приготовляемых ими удобрений. Ученики, работаю¬

щие здесь, хорошо знают не только биологию и химию, но и мате¬

матику. Им на каждом шагу приходится устно вычислять количе¬

ство и процент веществ. Мы убедились, что лучше всего проценты

знает тот, кого заставляет вычислять их повседневный труд.
В средних классах мы придаем большое значение методам показа

трудовых и технологических процессов, управления машинами и ме¬

ханизмами, изготовления учебных пособий и приборов. Учителя ма¬

тематики, физики, химии, биологии, астрономии показывают, как

пользоваться приборами и пособиями; при этом каждому ученику

дается необходимое время для самостоятельной наладки (иногда

для размонтирования и монтирования) приборов. Особое место зани¬

мает показ в мастерских и на учебно-опытном участке. Овладение

трудовым процессом начинается с показа, при котором ученики ви¬

дят образец мастерского, совершенного труда. На уроках труда уче¬

ники VIII класса проходят специальный практикум по управлению

двигателем внутреннего сгорания, электромотором, по использованию

измерительных приборов. Каждому ученику на годы его обучения в

I—VIII классах устанавливается минимум наглядных пособий и при¬

боров, которые ои должен изготовить в рабочей комнате, в мастер¬

ской, в домашнем рабочем уголке.
Большое значение в средних классах мы придаем таким формам

творческого умственного труда, как составление аннотаций на про¬

читанные книги, элементарные расчеты конструкторского характера,

составление рефератов (в VII—VIII классах).
Задача старшего концентра средней школы — дать ученикам ши¬

рокое политехническое образование, высокую культуру умственного

и физического труда, твердые практические умения и навыки, вос¬

питать любовь к труду и к знаниям, подготовить к сознательному

выбору специальности. Этим целям соответствует специфика мето¬

дов обучения, структура и система уроков, удельный вес самостоя¬

тельной работы на уроках и самообразования, характер практическо¬

го приложения знаний. Общей особенностью всех методов обучения

в старших классах является более самостоятельное и более осмыслен¬

ное по сравнению с начальной и средней ступенями обучения до¬

бывание новых и применение уже приобретенных знаний, разнообра¬

зие методов и приемов самостоятельного умственного труда и — это

характерно лишь для старших школьников — передача знаний и уме¬

ний как своим ровесникам, так и младшим товарищам. Круг теоре¬

тических умений и навыков в старших классах настолько широк,

что если бы приобретение знаний на каждом шагу не сочеталось с

их применением и передачей, самостоятельными поисками, добыва¬

нием, старшеклассники не могли бы успешно учиться.
На первом месте в старших классах у нас стоят методы обучения,

в которых ярко выражены следующие черты умственного труда:

1) приложение ранее приобретенных знаний и умений для «добыва-
85

ни я» повых знаний; самостоятельный анализ фактов, предметов, яв¬

лений с этой целью; 2) самостоятельная выработка умения приме¬

нять знания, полученные на уроке; формирование, развитие, углуб¬

ление необходимых для этой цели умений и навыков; выполнение

с этой целью практических заданий — упражнений, расчетов, задач;

монтирование действующих моделей машин и механизмов и т. п.;

3) исследование явлений, процессов как в естественных условиях,

так и в лаборатории.
В старших классах более ярко выступает зависимость специфики

методов обучения от специфики содержания материала и примени¬

мости знаний. В пачале 50-х годов в старших классах нашей школы

сложилось лекционно-лабораторная система уроков *. Главной осо¬

бенностью этой системы является разнообразное сочетание методов

изложения (добывания, обобщения) теоретических знаний и методов

практической работы, имеющих целью углубление, развитие, выяв¬

ление знаний. Это сочетание намечается, планируется при подготов¬

ке учптеля к системе уроков. Никакой стандартной структуры урока

здесь не может быть, невозможно найти что-то универсальное для

всех предметов или всех разделов данного предмета. Один раздел

(тема) по литературе, истории, математике или физике требует, на¬

пример, вводного урока, т. е. урока, па котором ученики готовятся

к изучению всего материала, входящего в раздел (тему), в другом

случае надобность во вводном уроке отпадает.
При лекционно-лабораторной системе уроков большую роль игра¬

ет метод лекции — исторической, литературной, географической, ес¬

тественнонаучной. В зависимости от содержания темы и удельного

веса практической работы, необходимой для осмысливания, развития,

углубления знаний, на лекцию отводится один, два или несколько

уроков; остальная часть времени (в пределах темы, раздела) отво¬

дится на самостоятельную практическую работу, целью которой —

это я считаю необходимым подчеркнуть — является не только углуб¬

ление, развитие знаний, выработка умений п навыков, но и добыва¬

ние новых знаний, подготовка к изучению нового материала. В од¬

них случаях лекция охватывает все важнейшие теоретические во¬

просы темы; в других берется лишь часть материала — лекция пре¬

следует цель дать ученикам только образец анализа, научить само¬

стоятельно изучать теоретические вопросы. Лекция первого типа

больше характерна для естественнонаучных предметов (особенно

для физики, химии), лекция второго типа — для гуманитарных пред¬

метов (особенно для литературы).
Предметом особого внимания всего нашего педагогического кол¬

лектива является правильная взаимосвязь между лекцией и даль¬

нейшей самостоятельной практической работой. Лекция дает направ¬

ление для самостоятельной работы, раскрывает не только содержание

теоретических вопросов, но и методику исследования, эксперимента,

чтения литературы. Особенно большое значепие имеет это для основ
*	Общие черты этой системы описаны в книге: Сухомлинский В. А.

Система работы директора школы (па укр. яз.). К., Рад. школа, 1959.24
86

наук естественнонаучного цикла. У опытного преподавателя физики,

химии составной частью лекции является практический показ мето¬

дов самостоятельной работы.
Особенные черты, свойственные только этому предмету, имеет лек¬

ция по математике. На уроках математики у нас лекций в чистом

виде, строго говоря, почти не бывает. Слушая изложение теоретиче¬

ского материала, ученики у опытного математика думают над запи¬

сями (как правило, в черновике), представляющими собой задания

(построение, зависимость) для осмысливания закономерностей, о ко¬

торых идет речь в лекциях. Работая над этими заданиями, ученики

применяют энания и умения, приобретенные ранее. Осмысливание

лекции выражается, таким образом, в самостоятельной работе, в хо¬

де которой углубляются, развиваются знания.
Особенностью лекций по гуманитарным предметам, в частности

по истории, является обобщающий характер изложения материала.

Опытные учителя истории выбирают для лекции наиболее важные,

коренные вопросы темы, от понимания которых зависит формирова¬

ние научного мировоззрения. При этом перед учениками ставятся

проблемы, которые им предстоит исследовать, уяснить в процессе

самостоятельной работы. Например, прп повторении темы «Германия

в XIX веке» ученики самостоятельно работают над проблемой «Про¬

цесс ликвидации феодальных отношений в Германии». В обзорной

лекции по этой теме учитель рассказывает, как самостоятельно ра¬

ботать над проблемой, какую литературу использовать.
Особенность лекции по географии — широкое использование до¬

полнительного материала, характеризующего экономические и поли¬

тические условия развития страны или группы стран.
В лекциях на уроках литературы большое значение мы придаем

художественному, эмоционально-эстетическому элементу. Учителя ли¬

тературы в центре своих лекции ставят анализ художественного об¬

раза, стремясь в максимальной мере передать изобразительные сред¬

ства писателя. В их лекциях часто есть непосредственное обращение

к мыслям и чувствам юношей и девушек; учитель пробуждает стрем¬

ление вдуматься в отдельные общественные явления, в духовно-пси¬

хологические отношения между людьми. Лекция по литературе часто

включает также художествеппое чтение.
При лекционно-лабораторной системе уроков изучение новой те¬

мы может пачипаться не с лекции, а с практической работы, выпол¬

няемой параллельно в классе и дома; в таком случае лекция учите¬

ля (или реферат лучшего ученика) завершает изучение темы. Этот

путь целесообразен, в частности, при изучепии гуманитарных пред¬

метов, особенно литературы. Изучение художественного произведе-

пия в ряде случаев начинается с работы пад текстом-первоисточни¬

ком; при этом учеппки пе только перечитывают наиболее значитель¬

ные части изучаемого произведепия, но и высказывают свои мысли,

взгляды, суждепия по общественно-политическим, нравственным, эс¬

тетическим проблемам, затрагиваемым в произведении. Нередко изу¬

чение темы по литературе начинается с диспута (дискуссии). Пре¬

подаватели биологии, физики, химии в отдельных случаях перед изу¬
87

чением нового материала предлагают одному из лучших учеников

выступить с рефератом. В этом реферате обобщаются понятия, тео¬

ремы, выводы, правила, закономерпости, которые подводят к изуче¬

нию нового материала.
Практическая работа, следующая за лекцией (рефератом одного

из лучших учеников) или предшествующая ей, осуществляется са¬

мыми различными методами и приемами — в зависимости от содер¬

жания материала, характера знаний и формы их применения. На

уроках математики — это решение задач и примеров, составление

задач, графиков, расчетов; практические измерительные работы на

местности (или в мастерской, в кабинете, в лаборатории); анализ

различных вариантов доказательства теорем, программирование (для

моделей с программным управлением); составление характеристик

работы машин и механизмов (например, па основе указанных ско¬

ростей вращения рабочего вала, редуктора, рабочих органов и т. д.);

анализ статистических и другпх цифровых данных с целью оределе-

пия закономерностей, выводов; изготовление моделей, иллюстрирую¬

щих доказательство теоремы; занятия старшеклассников с юными

математиками — наиболее способными учениками младших и сред¬

них классов.
Учителя математики добиваются того, чтобы, решая задачи, каж¬

дый ученик трудился самостоятельно, осмысливал теоретические

обобщения, изложенные в лекции учителя или в реферате их товари¬

ща. Для самостоятельной работы подбирается несколько вариантов

задач, как правило, четыре. Первые три варианта разной трудно¬

сти исходят из требований программы. Четвертый же вариант вклю¬

чает что-пибудь выходящее за пределы программы; он дается в рас¬

чете на сильных, талантливых учеников, с которыми ведется инди¬

видуальная работа в кружках, а также в расчете на воспитание но¬

вых талантов. Дифференциация заданий вызывает у школьников

большой интерес, раскрывает их способности, побуждает к соревно¬

ванию, помогает учителю изучать и оценивать знания в процессе

работы. Ученики стремятся выбрать более трудный вариант и ре¬

шить задачу оригинальным способом. Часто, справившись с более

легким вариантом, ученик берется за более сложный, преодолевает

трудности и справляется с работой. Благодаря работе над заданиями

в нескольких вариантах у учеников развивается чувство соревнова¬

ния. Наиболее удачные, оригинальные решения задач помещаются

затем в школьном математическом журнале.
В процессе практических занятий, по мере развития, углубления

Знаний отдельных учеников по данной теме, учитель дает на уроке

Двум-трем ученикам (ипогда четырем-пяти) несколько вариантов

Заданий с пометкой «зачетные». Ученик выбирает для себя посильный

Вариант, решает задачу. В отдельных случаях вместе с решением за¬

дачи в зачетное задание включается составление новой задачи (чер¬

тежа, схемы, расчета, диаграммы). Для всего класса продолжается

обучение, а для отдельных учеников происходит учет знаний. К кон¬

цу изучения большого раздела (темы) оценивают, как правило, зна¬

ния всех учеников. Тому, кто уже получил отметку, учитель дает

более трудные задания из предыдущих разделов (тем) или же пред¬

лагает самостоятельно переходить к изучению следующего раздела.
При изучении отдельных тем по математике, физике, химии, био¬

логии как заключительный этап работы проводится урок практическо¬

го применения знаний. Цель такого урока — научить учеников само¬

стоятельно пользоваться знаннями в практическом труде, в овладе¬

нии новыми знаниями, в теоретическом исследовании, эксперименте,

лабораторной работе. К уроку практического применения знаний

учитель готовит учащихся заблаговременно (иногда эта подготовка

входит в практическую работу на занятиях, посвященных углубле¬

нию знаний). Группам учащихся и отдельным ученикам даются за¬

дания, связанные с измерениями, составлением расчетов, характери¬

стикой технологических процессов. Так, в процессе изучения по

стереометрии темы «Цилиндр и конус» ученикам были даны следую¬

щие задания:
1. Измерить объем водонапорной башни; вычислить количество

воды, которое можно накачать в нее. 2. Измерить объем земляных

работ, выполненных прн рытье колодца (цнлипдрической формы)*
3.	Вычислить объем железобетонных столбов — опор для электрифи¬

кации железной дороги, имеющих форму усеченного конуса. Вычис¬

лить количество цемента и металла, нужного для производства тыся¬

чи кубических метров этих столбов. 4. Измерить объем и вес нефти

в цистерне цилиндрической формы. Определить потери нефти, оста¬

ющейся после сливания из цистерн на ее стенах. 5. Вычислить отхо¬

ды металла при изготовлении шестерен из заготовок, имеющих

форму усеченного конуса. 6. Вычислить объем и вес металла при из¬

готовлении шестерен из заготовок, имеющих форму усеченного кону¬

са. 7. Вычислить объем п вес металла, идущего в стружку при чисто¬

вой обработке детали цилиндрической формы. 8. Исследовать наибо¬

лее эффективные конструкции водонапорного бака (в смысле тепло¬

вой изоляции в зимнее время); вычислить, сколько необходимо раз¬

личных материалов для утепления бака.
Выполнив одно пли несколько этих заданий (по выбору), учепик пи¬

шет отчет. Лучшие решения помещаются в математическом журнале.
Большое значение мы придаем урокам практического применения

знапий в сельскохозяйственном производстве. Так, при изучении раз¬

дела «Азот и фосфор» ученикам даются задания, связанные с выбором

комплекса удобрений для данной почвы, с исследованием жизнедея¬

тельности бактерий, собирающих в почве азот воздуха.
В старших классах важное место занимает эксперимент. Препо¬

даватели биологии, химии, физики уже в начале учебного года наме¬

чают разделы программы, по которым ученикам будут даны задания

экспериментального характера.
Например, в процессе изучения основ общей биологии ученики
X	класса ставят эксперимент на следующие темы: 1. Влияние хими¬

ческих элементов и алкалоидов на хромосомы сахарной свеклы.
2.	Химические средства влияния на семена зерновых культур с

целыо повышения энергии прорастания. 3. Роль витаминов, фитон¬

цидов и антибиотиков в активизации жизненных процессов в организ¬
89

ме животных. 4. Зависимость жирности молока коров от соотношения

белков и углеводов в кормовом рациоие. 5. Превращение искусствен¬

ной мочевины в протеин.
Особое место в лекционно-лабораторной системе занимают уроки,

па которых ученики совершенно самостоятельно изучают новый

материал. Здесь на первое место выдвигается самостоятельная работа

над несколькими источниками; чтение сочетается с исследованием

явления в процессе выполнения практических работ.
Лекционно-лабораторная система способствует тому, что ученики

сами активно участвуют в добывании знапий. При этой системе уче¬

ник, его внутренний духовный мир — это не только объект методики

обучения, но и главная сила методики.
IV,	282-299
Гармония трех начал
Как же добиться, чтобы в школе царствовал напряженный, радо¬

стный, умственный труд мыслн?(...)Поистине страшной бедой многих

школ и учителей является то, что главные усилия ученика идут на

пассивное приобретение знаний — запомипание готового, растолкован¬

ного учителем, заучивание из учебпика. Конечно, без запоминания и

заучивания в школе ие обойдешься, но этот вид умственной деятель¬

ности должен стоять на втором месте. Главные умственные силы

человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы взять ба¬

гаж знапий, но, главное, для того, чтобы стать умным (какая беда, что

об этом многие учителя забывают!), должны направляться не па за¬

поминание, а на осмысливание. Подлинная школа —это царство дея¬

тельной мысли. Если ученику, скажем, VIII класса задано сегодня

по учебникам 10 страниц материала — значит, он станет тружеником-

мыслителем лишь тогда, когда прочитает в этот день 20, 30, 40 стра¬

ниц из интересной научной книги, из журчала — не для запоминания,

» не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, от¬

крывать, постигать, наконец, изумляться.
А. Эйнштейн писал, что самая прекрасная и глубокая эмоция, ко¬

торую мы испытываем,— это ощущение таинственности; кому эта

эмоция чужда, кто утратил способность замирать в священном тре¬

пете, того можно считать мертвецом. С болью души смотришь на жи¬

вых мертвецов, искалеченных непосильным сидением над уроками.

Часто журналист, взявшись писать о школе, значительное внимание

уделяет описанию форм и приемов работы учителя.- Но я нигде не

встречал постановки такой важной для школы, ученика, семьи проб¬

лемы, как чтение. Ведь примерно одна треть времени, затрачиваемо¬

го на умственпый труд, идет у думающего ученика — мыслителя-тру-

женика — на чтение учебника и две трети — на чтение необязатель¬

ное, от которого, собственно, в решающей мере зависит жизнь мысли

и становление мыслителя-труженнка. Если ученик читает только

учебник, если все делается для того, чтобы все время он расходовал

на подготовку обязательных уроков, учение становится для него не¬

навистным бременем — от этого и множество других бед...
30

Жизнь в мире мысли — вот какую прелесть бытия падо раскрыть

перед школьником! И на это направить учителя.
Что же необходимо для того, чтобы в школе царствовала жизнь

мысли, чтобы потребность мыслить, узнавать, открывать, постигать —

изумляться! стала важнейшей духовной потребностью человека?
Для этого нужен ум учителя. Порох любопытства, пытливости,

жажды знаний заложен в каждой юной душе: зажечь же его может

только мысль наставника. Жизиь в сфере мысли — и есть огонь лю¬

бознательности, зажженный учителем. Открыть ребепку всю прелесть,

привлекательность, роскошь мысли может только учитель. Он лишь

тогда становятся властелином юных душ, воспитателем, наставником,

когда несет мысль, выражает себя в мысли, властвует — мыслью,

покоряет и подчиняет — мыслью. Сила, рождающая в классе тишину,

в которой дети и особенно подростки и юиоши прислушиваются к каж¬

дому слову учителя, сила, пробуждающая совесть, стыд ученика,—

неоспоримый авторитет учителя-мыслителя, влюбленного в свое дело.

Жалок учитель, которому нечего сказать, ь котором ученики не чув¬

ствуют несметных залежей мысли. Мы властвуем над юными душами

мыслыо и только мыслью. Наша мысль зажигает у наших питомцев

желание учиться. Наша мысль пробуждает неодолимое тяготение к

книге.
Необходима также целеустремленность учения. Я работаю в шко¬

ле 35 лет и только лет двадцать назад понял, что на уроках нужно

делать две вещи: ‘
во-первых, давать ученикам определепиый круг знаний;
во-вторых, заботиться о том, чтобы ученики становились все ум¬

нее и умнее.
Если нет гармопии этих двух вещей, учеиие превращается в катор¬

гу. Необходима специальная работа для того, чтобы ребенок стано¬

вился умнее. (Нельзя утверждать: если ои овладевает знаниями, он

уже и становится умнее. Далеко пе так все просто).
Следующая грань мысли как труда — умение учиться. Представим

себе, что столяру, работающему рубанком, дают н дают работу: стро¬

гай. А у него затупился инструмент, работа идет плохо. В таком поло¬

жении оказывается ученик: ему задают выучить урок, а он не умеет

читать. Чтение — очень важное п одно из самых сложных умений,

которыми ребенок должен овладеть, чтобы умственно трудиться.

Мысль лишь в том случае становится желанным трудом для малень¬

кого человека, еслн ои умеет, читая, думать и, думая, читать.
Без высокой культуры чтения нет ни школы, ни подлинного ум¬

ственного труда. Плохое чтение — как грязное окно, через которое

ничего не видно.
Наконец, есть еще одна важная грань мысли как труда. Это жела¬

ние быть хорошим. Ребепку свойственно стремление к самостоятель¬

ности. Детская потребность все делать собственными силами — и есть

источник желания быть хорошим. В труде человек выражает себя,

свою духовную сущность, видит себя как бы в зеркале, гордится собой.

Одна из тончайших воспитательных задач педагога в том и состоит,

чтобы маленький человек постоянно гордился собой, видя себя в тру-
91

де. Нет ничего опаснее равнодушия к самому себе. Плохо? Ну и что

же, мне безразлично... Великое мастерство требуется от учителя, что¬

бы не перервалась эта тоненькая нить, связывающая душу ребенка

со школой, учителем, товарищами,— желание учиться, желание быть

хорошим. Лучшпе мастера-воспитатели умеют добиться того, что эти

тончайшие нити, объединяя детей в коллектив, порождают коллек¬

тивное одухотворение, воодушевление: все стремятся учиться хорошо,

каждому хочется выглядеть перед товарищами только с лучшей сто¬

роны. Как важны для всей жизни человека чувствительность, чут¬

кость к тому, что впдят в нем люди. Беречь эту чувствительность и

чуткость — истина, которая, по-моему, должна быть одной из первых

заповедей педагога; ее должна отстаивать и вся наша печать.
Усердие рождает достоинство мыслителя-труженика. Есть в нашей

школе пятый класс, есть седьмой, девятый — в этих коллективах уче-

пик сгорел бы от стыда, если бы ему кто-то предложил шпаргалку или

подсказал. Можете дать контрольную и уйти — никто даже не попы¬

тается списывать пли предлагать товарищу неблаговидную помощь:

каждым движет чувство собственного достоинства, в каждом живет

тонкое чувство стыда, у каждого в душе прочно засело то «я сам»,

без которого немыслимо человеческое достоинство.
(...>Это и есть гармония трех вещей — надо, трудно и прекрасно.

Только благодаря этой гармонии человек с малых лет живет жизнью

труженика, умеет заставить себя — это исключительно важно! — и

становится в полном смысле воспитываемым — способным повино¬

ваться, подчиняться мудрой воле наставника, морально готовым к то¬

му, чтобы его заставляли старшие.
Глубоко убежден, что, если каждый сидящий за партой стал на¬

стоящим тружеником мысли, если каждый на собственном опыте

постиг эту гармонию трех начал, ни у кого не будет пренебрежения

к труду слесаря или тракториста, каменщика или скотника, потому

что настоящий умственный труд — адски трудное дело, и уже за

школьной партой человек поймет, что перспектива стать слесарем или

дояркой — перспектива такой же нелегкой, т-рудовой жизни, как и

перспектива стать физиком или математиком. Если мысль — труд, а

школа стала царством труда,— у питомцев утверждается чувство ува¬

жения к любому труду и самое, казалось бы, простое дело на школь¬

ном участке, в мастерской, на колхозпой ниве становится полем для

приложения мысли. Единство умственной жизни и физического труда

достигается лишь тогда, когда трудом стало думание, постижение

мира.
V.	603-607

МИР ПРИРОДЫ
И УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
Коллективное исследование проблемы

«Единство мысли и чувства»
Когда каждый учитель день ото дня все больше углубляется в де¬

тали, в тонкости педагогического процесса, анализирует свою работу

и умственный труд учащихся, в коллективе, образно говоря, загора¬

ется живая мысль, коллектив ищет ответы на вопросы, которые вы¬

двигает жизнь. А ведь педагогическая идея — это крылья, на которых

парит коллективное творчество. Идея воодушевляет коллектив, и на¬

чинается самое интересное и самое нужное в школьной жизни —

коллективная исследовательская работа.
Лет двадцать ^назад, анализируя один из посещенных уроков, я

задумался над тем, почему ученические ответы бывают так убоги, бес¬

цветны, невыразительны. Почему в словах ребенка нет живой, его

собственной мысли? Стал записывать ответы, разбирать словарный

запас, логические и стилистические элементы речи. Увидел, что мно¬

гие слова и словосочетания, которыми пользуются ученики, не связа¬

ны в их сознании с яркими представлениями, с предметами и явле¬

ниями окружающего мира.
Анализируя наблюдения на уроках у товарищей и на своих

уроках, я стремился найти ответ на вопросы: как слово входит в со¬

знание ребенка? Как оно становится инструментом мышления? Как

ребенок учится думать с помощью слова? Как мышление в свою оче¬

редь развивает речь? Какими недостатками страдает педагогическое

руководство самым сложным, самым тонким, что есть в духовной

жизни школы,— мышлением ребенка?
Я стал исследовать прежде всего свою работу, своп уроки, ответы

своих учеников. Вот ребенок рассказывает о путешествии капли

воды. Речь должна идти о первом весеннем ручейке, о весеннем дож¬

дике, о радуте, о тихих всплесках уснувшего озера. Именно об этой

должен говорить ребенок как о мире, который его, окружает, о мире,

в котором он сам частица живой природы. А что я слышу? Вымучен¬

ные, неуклюжие, заученные фразы, словосочетания, смысл которых

самому ребенку представляется туманным. Вслушиваюсь, вдумы¬

ваюсь в речь детей, и у меня постепенно крепнет убеждение, что мы,

учителя, не учим ребенка мыслить. Мы с первых же шагов его школь¬

ной жизни закрываем перед его глазами дверь в пленительный мир

окружающей природы, и он уже не вслушивается в журчаиие ручей¬
93

ка, в звон весеппей капели, в песню жаворонка. Он заучивает лишь

сухие, бесцветные фразы обо всех этих удивительных вещах.
Я повел учеников V класса в сад. Половина неба была закрыта

сизой дождевой тучей, солнышко зажгло радугу, яблони стояли в цве¬

ту — молочно-белые, розовые, красные; тихо жужжали пчелы... «Что

вы видите, дети, что вас волнует, восхищает, удивляет?»— обратился

я к своим спутникам. Радостно загорелись глазенкп, но детям было

трудно выразить мысль, иайти подходящие слова. Мне стало больно

за детей: слово входило в их сознание без яркого образа; из благоуха¬

ющего, живого цветка оно превратилось в сухой, стиснутый между

страницами книги листок, лишь по внешнему виду напоминающий о

живой жизни...
Нет, так не должно быть. Забывая о важнейшем источнике зна¬

ний — окружающем мире, природе, мы толкаем детей па зубрежку и

этим самым отупляем их мысль. То, чему учили учителей Ян Амос

Коменский, Песталоцци, Ушинский, Дпстервег, мы предаем забвению.
Урок за уроком я стал водить детей к неиссякаемому и вечно но¬

вому источнику знаний — в природу: в сад, в лес, на берег реки, в

поле. Вместе с детьми мы стали учиться передавать словом тончай¬

шие оттенки предметов и явлений.
В небе поет жаворонок, до самого горизонта ветер волнует без¬

брежное пшеничное поле... В синей дымке далеко-далеко возвышают¬

ся скифские курганы... Среди столетних дубов, в лесной чаще журчит

прозрачный ручеек, а над ним поет свою нехитрую песню иволга...

Обо всем этом надо сказать точно и красиво.
На моем втоде появляются все новые н новые книги: педагогиче¬

ские сочинения о предметных уроках, словари, книги по ботанике,

орнитологии, астрономии, цветоводству. Тихим весенним утром я шел

па берег реки, в лес, в сад, всматривался в окружающий мир, стремил¬

ся передать его формы, краски, звуки, движения как можно точнее.

Появилась тетрадь с сочинениями-миниатюрами: о кусте розы, о

жаворопке, о багровом небе, о радуге... Уроки среди природы я стал

называть путешествиями к источнику живой мысли. Постепенно они

становились все богаче и богаче по целеустремленности и формам

умственного труда детей.
Свои сочинения-мипиатюры и стихотворения я читаю иногда уче¬

никам. Мне доставляет радость делиться с ними мыслями, впечатле¬

ниями от окружающего мира — природы, людей. Я вижу, что детей

особенно волнуют те сочинения и стихотворения, в которых они на¬

ходят что-то пережитое ими самими. Когда до сердца, до души ребят

доходит мое сочинение или стихотворение, они сами берутся за перо,

стремятся излить свои чувства. Мне кажется, что в чувстве слова, в

стремлении передать словом самые тонкие движения человеческой

души — один из важных источников подлинной человеческой куль¬

туры.
IV,	.78-81
Затем я обратился к школьным занятиям. Проведенные мной уро¬

ки были прежде всего уроками мышления. Вот на одном пз уроков
94

мы с детьми стали рассуждать о явлении, причипе и следствии. По

моему предложению дети подыскивали в окружающем мире причин¬

но-следственные зависимости и описывали их.
И на моих глазах мыоль моих детей постепенно становилась все

более яркой, богатой, выразительной, слово приобретало эмоциональ¬

ную окраску, начинало играть, трепетать. Передо мной открылась

удивительно богатая, неисчерпаемая по красоте грань педагогическо¬

го мастерства — умение учить детей думать. Это открытие вдохновля¬

ло меня, я переживал необыкновенное счастье творчества.
Я рассказывал товарищам о своих раздумьях и наблюдениях, они

стали приходить ко мне на уроки среди природы. Я читал им свои

сочинения-миниатюры, а однажды ранней осенью мы с учителями

пошли в дубраву любоваться оттенками пестрого убранства деревьев,

чтобы потом как можно ярче, выразительнее рассказать об этой кра¬

соте.
Учителя заинтересовались этими путешествиями к источнику жи¬

вой мысли и вами стали водить детей в такие путешествия и походы.

В весеннее и осеннее время почти треть уроков мы стали проводить

среди природы, и никто не жаловался на нехватку времени. Учителя

начальных классов стали соревноваться со мной, кто лучше составит

сочинение-миниатюру.
Постепенно сознанием нашего педагогического коллектива овла¬

дела идея единства слова и мысли. Мы стали собираться, чтобы побе¬

седовать об этой интереоной проблеме, много спорили, и в этом споре

постепенно рождалась истина: каждый учитель независимо от того,

какой предмет он преподает, должен быть словесником.
Слово — наш важнейший педагогический инструмент, его ничем

не заменишь.
Природа, ее неисчерпаемое богатство и разнообразие — главный

источник мысли, главная школа развития умственных способностей.
Эти истины постепенно становились педагогическим убеждением

коллектива. У учителей начальных классов появились тетради с сочи¬

нениями-миниатюрами.
Проникновение в тайны детского мышления — этот коллективный

исследовательский труд духовно объединил нас. Вместе с учителями

начальных классов мы стали работать над книгой — описанием уро¬

ков-путешествий к источнику живой мысли. Каждое путешествие

посвящалось какому-нибудь явлению природы или времени года (па-

пример, «Живое и неживое в природе», «Все в природе изменяется»,

«Солнце — источник жизни», «Природа пробуждается от зимнего

сна», «Птицы в лесу зимой» и др.). Описания пошли по рукам, чита¬

лись, обсуждались, критиковались. Интересно, что эти путешествия

оказались очень нужными и для физика, и для математика, и для хи¬

мика. Вот уже пятнадцать лет продолжается этот интересный коллек¬

тивный труд. Мы составили книгу «Триста страниц книги природы» —

описание трехсот уроков. Мы учим детей мыслить, продолжаем кол¬

лективно исследовать эту проблему.
IV, 81—83
95

Школа под голубым небом («Школа радости»)
С волнепием ожидал я малышей. В 8 часов утра пришло 29 чело¬

век. Не пришла Саша (наверное, с матерью плохо). Не было Володи,

по-видимому, заспал, матери не захотелось будить мальчика.
Почти все дети празднично одеты, в новепьких ботиночках. Это

меня встревожило: сельские дети издавна привыкли в жаркие дни

ходить босиком, это прекрасная физическая закалка, лучший способ

предупреждения простудных заболеваний. Почему же родители ста¬

раются защитить детские ножки от земли, утренней росы и горячей,

накаленной солнцем земли? Все это они делают из добрых побужде¬

ний, а получается плохо: с каждым годом все больше сельских малы¬

шей зимой болеют гриппом, ангиной, коклюшем. А надо воспитать

детей так, чтобы они не боялись ни зноя, ни холода.
—	Пойдем, дети, в школу,— сказал я малышам и направился в

сад. Дети с недоумением смотрели на меня.
—	Да, ребята, мы идем в школу. Наша школа будет под голубым

небом, на зеленой травке, под ветвистой грушей, на винограднике, на

зеленом лугу. Снимем вот здесь ботиночки и пойдем босиком, как вы

привыкли ходить раньше.— Дети радостно защебетали; им непривыч¬

но, даже неудобно ходить в жаркую погоду в ботинках.— А завтра

приходите босиком, в нашей школе это будет лучше всего.
Мы пошли в виноградную аллею. В тихом, скрытом деревьями

уголке разрослись виноградные лозы. Расстелившись на металличе¬

ском каркасе, они образовали зеленый шалаш. Внутри шалаша земля

покрыта нежной травой. Здесь царила тишина, отсюда, из зеленого

сумрака, весь мир казался зеленым. Мы расселись на траве.
—	Вот здесь и начинается наша школа. Будем смотреть отсюда

на голубое небо, сад, село, солнце.
Детц притихли, очарованные красотой природы. Между листвой

висели янтарные гроздья созревшего винограда. Детям хотелось по¬

пробовать вкусных ягод. Будет и это, ребята, но сначала надо полюбо¬

ваться красотой. Дети смотрят вокруг. Кажется, что сад окутан зеле¬

ным туманом, как в сказочном .подводном царстве. Поверхность зем¬

ли — поля, луга, дороги — как бы дрожит в малахитовом тумане, а на

освещенные деревья сыпятся солнечные искорки.
—	Солнышко рассыпает искорки,— тихо сказала Катя.
Дети не могли оторваться от очаровавшего их мира, а я начал рас¬

сказывать сказку о солнце.
—	Да, дети, хорошо сказала Катя: Солнышко рассыпает искры.

Оно живет высоко в небе. У него есть два Кузнеца-велнкана и золотая

наковальня. Перед рассветом Кузнецы с огненными бородами идут к

Солнцу, которое дает им два пучка серебряных нитей. Берут Кузне¬

цы железные молотки, кладут серебряные нити на золотую наковаль¬

ню и куют, куют, куют. Они выковывают Солнышку серебряный ве¬

нок, а из-под молотков рассыпаются по всему миру серебряные искры.

Падают искры на землю, вот вы и видите их. А вечером уставшие

Кузнецы идут к Солнышку, несут ему венок; надевает Солпышко ве¬

нок на золотые косы и идет в свой волшебный сад — отдохнуть.
96

Я рассказываю сказку и одновременно рисую ее: на белом листе

альбома рождаются фантастические образы: у золотой наковальни —

два Кузнеца-великана, из-под железных молотков рассыпаются се¬

ребряные искорки.
Слушают дети сказку, очарованные волшебным миром, и кажется,

что они боятся нарушить тишину, чтобы не рассеялось очарованье.

Потом сразу засыпают вопросами: а что делают Кузнецы-великаны

ночью? Зачем Солнышку каждый раз новый венок? Куда деваются

серебряные искорки — ведь сыпятся они на землю каждый день?
Милые дети, обо всем этом я расскажу вам, у нас еще будет много

времени, а сегодня я угощу вас виноградом. Ребята с нетерпением

ожидают, пока корзина наполняется гроздьями. Раздаю по две веточ¬

ки: одну советую съесть, а другую понести маме, пусть и она попро¬

бует ягод. Дети проявляют удивительную терпеливость: заворачива¬

ют гроздья в бумагу. А меня беспокоит мысль: хватит ли этой терпе¬

ливости на всю дорогу от школы до дома? Принесут ли Толя и Коля

виноград матерям? Нине я даю несколько гроздьев: для больной ма¬

тери, для сестренки и для бабушки. Варя берет 3 кисточки для отца.

Зарождается мысль: как только у детей будет достаточно сил, каждый

ребенок заложит свой виноградник... У Вари надо посадить этой

осенью с десяток саженцев, которые плодоносили бы уже через год,—

это будет лекарство для отца...
Мы выходим из сказочного зеленого сумрака. Я говорю детям:
—	Завтра приходите перед вечером, в шесть часов. Не забудьте.
Я вижу: детям не хочется уходить. Но они расходятся, прижимая

к груди белые сверточки. Как бы мне хотелось знать, кто из них не

донесет виноград домой! Но об этом спрашивать у ребят нельзя; если

кто сам расскажет — будет хорошо.
Вот и кончился первый день школы под голубым небом... В ту

ночь мне снились серебряные солнечные искорки, а проснувшись рано

утром, я долго думал, что делать дальше. Я не составлял детального

плана: что и в какой дені^ буду говорить детям, куда поведу их. Жизнь

нашей школы развивалась из идеи, которая воодушевляла меня: ре¬

бенок по своей природе — пытливый исследователь, открыватель ми¬

ра. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках,

ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве,

в красоте, воодушевляющей его сердце, в стремлении делать добро

людям. Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское

творчество — верная дорога к сердцу ребенка. Я буду так вводить

малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день открывали в

нем что-то новое, чтобы каждый наш шаг был путешествием к

истокам мышления,и речи — к чудесной красоте природы.

Буду заботиться о том, чтобы каждый мой питомец рос мудрым мыс¬

лителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагоражи¬

вал сердце и закалял волю.
На второй день дети пришли в школу перед вечером. Догорал ти¬

хий сентябрьский день. Мы вышли из села, расположились на высо¬

ком кургане. Перед нами открылся чудесный вид на широкий, как

будто пылающий под солнцем луг, на стройцые тополя, далекие кур¬
97

ганы на горизонте. Мы пришли к истокам мысли и слова. Сказка,

фантазия — это ключик, с помощью которого можно открыть эти ис¬

токи, и они забьют животворными ключами. Вспомнилось, как Катя

сказала вчера: «Солнышко рассыпает искорки...» Забегая вперед, ска¬

жу, что через 12 лет, заканчивая школу, она писала сочинение о род¬

ной земле и, выражая чувство любви к природе, повторила этот образ.

Вот какова сила сказочного образа в детском мышлении. Я тысячу

раз убеждался, что, населяя окружающий мир фантастическими обра¬

зами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и

истину. Без скавки, без игры воображения ребенок не может жить,

без сказки окружающий мир превращается для него в красивую, но

все же нарисованную на холсте картину, сказка заставляет эту кар¬

тину ожить.
Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий огонек

детской мысли и речи. Дети не только любят слушать сказку. Они со¬

здают ее. Показывая ребятам мир через зеленую стену виноградной

листвы, я энал, что расскажу им сказку, но не предполагал, какую

именно. Толчком для полета моей фантазии были олова Кати: «Сол¬

нышко рассыпает искорки...» Какие правдивые, точные, художествен¬

но выразительные образы творят дети, насколько яркий* красочный

их язык!
Я стремился к тому, чтобы прежде чем открыть книгу, прочитать

по слогам первое слово, ребята прочитали страницы самой чудесной

в мире книги— книги природы.
Здесь, среди природы, особенно отчетливой, яркой была мысль:

мы, учителя, имеем дело с самым нежным, самым тонким, самым

чутким, что есть в природе, — с мозгом ребенка. Когда думаешь о дет¬

ском мозге, представляешь нежный цветок розы, на котором дрожит

капелька росы. Какая осторожность и нежность нужны для того,

чтобы, сорвав цветок, не уронить каплю. Вот такая же осторожность

пужна и нам каждую минуту: ведь мы прикасаемся к тончайшему и

г нежнейшему в природе — к мыслящей материи растущего орга¬

низма.
Ребенок мыслит образами. Это значит, что, слушая, например, рас¬

сказ учителя о путешествии капли воды, он рисует в своем представ¬

лении и серебристые волны утреннего тумана, и темную тучу, и рас¬

каты грома, и веоенний дождь. Чем ярче в его представлепии эти

картины, тем глубже осмысливает он закономерности природы. Неж¬

ные, чуткие нейроны его мозга еще не окрепли, их надо развивать,

укреплять.
Ребенок мыслит... Это значит, что определенная группа нейронов

коры полушарий его мозга воспринимает образы (картины, предметы,

явления, слова) окружающего мира и через тончайшие нервные клет¬

ки — как через каналы связи — идут сигналы. Нейроны «обрабаты¬

вают» эту информацию, систематизируют се, группируют, сопоставля¬

ют, сравнивают, а новая информация в это время поступает и посту¬

пает, ее надо снова и снова воспринимать, «обрабатывать». Для того

чтобы справиться и с приемом все новых и новых образов, и с «обра¬

боткой» информации, нервная энергия нейронов в чрезвычайно
98

короткие отрезки времени мгновеппо переключается от восприятия

образов к их «обработке».
Вот это изумительпо быстрое переключение первной энергии пей-

ронов и есть то явление, которое мы называем мыслью,— ребенок

думає т... Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чут¬

ко реагируют па объекты восприятия, что нормально работать они

могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания

является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно

прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью

мышления, возможно лишь тогда, когда перед ребенком или нагляд¬

ный, реальный образ, пли же настолько ярко созданный словесный

образ, что ребенок как будто видит, слышит, осязает то, о чем расска¬

зывают (вот почему дети так любят сказки).
Природа мозга ребенка требует, чтобы его ум воспитывался у ис¬

точника мысли — среди наглядных образов, и прежде всего среди

природы, чтобы мысль переключалась с наглядного образа на «обра¬

ботку» информации об этом образе. Если же изолировать детей от

природы, если с первых дней обучения ребенок воспринимает только

слово, то клетки мозга быстро утомляются и не справляются с рабо¬

той, которую предлагает учитель. А ведь этим клеткам.надо разви¬

ваться, крепнуть, набираться сил. Вот где причина того явления,

с которым многие учителя часто встречаются в начальных классах: ре¬

бенок тихо сидит, смотрит тебе в глаза, будто внимательно слушает,

но не понимает ни слова, потому что педэюг все рассказывает и рас¬

сказывает, потому что надо думать над правилами, решать задачи,

примеры — все это абстракции, обобщения, нет живых образов, мозг

устает... Здесь и рождается отставаппе. Вот почему надо развивать

мышление детей, укреплять умственные силы ребенка среди при¬

роды— это требование естественных закономерностей развития дет¬

ского оргапизма. Вот почему каждое путешествие в природу есть

урок мышления, урок развития ума.
III, 31-36
(...}На уроках мышления происходит то, чего никогда не может

дать никакая книга, никакой класс: дети воспринимают окружающий

мир не только умом, но и сердцем. Они глубоко ощущают эмоциональ¬

ную окраску олова; слово становится как бы искрой, зажигающей

порох мысли. На уроках мышления дети не только слышат — чувст¬

вом воспринимают слова: вечерпяя заря, летние сумерки, мерцание

звезд, ласковый ветер.
V,	360
Мы сидим на кургане, вокруг нас звучит стройный хор кузнечи¬

ков, в воздухе аромат степных трав. Мы молчим. Детям не надо мпого

говорить, не надо пичкать их рассказами, слово — не забава, а сло¬

весное пресыщение — одно ив самых вредных пресыщений. Ребенку

нужно не только слушать слово воспитателя, но и молчать; в эти мгно¬

венья он думает., осмысливает услышанное и увиденное. Для учителя

очень важпо соблюдать меру в рассказывании. Нельзя превращать
99

детей в пассивный объект восприятия слсв. Чтобы осмыслить каж¬

дый яркий образ — наглядный или словесный, надо много времени и

нервных сил. Умение дать ребенку подумать — это одно из самых тон¬

ких качеств педагога. А среди природы ребенку надо' даті возмож¬

ность послушать, посмотреть, почувствовать...
Мы вслушиваемся в хор кузнечиков. Я рад, что дети увлеклись

этой изумительной музыкой. Пусть в их памяти павсёгДа сохранится

тихий вечер, насыщенный ароматом полей и переливами чудесных

ввуков. Когда-нибудь онисоздадут сказку о кузнечике.
111, 36-37
Жизнь «Школы радости» не была стеснена строгим регламентом.

Не было установлено, сколько времени должны находиться дети под

голубым небом. Самое главное— чтобы ребятам не надоело, чтобы

в детские сердца не закралось тоскливое ожидание того мгновенья,

когда учитель скажет: «Пора домой». Я старался окончить работу

пашей школы в тот момент, когда у детей обострялся интерес к пред¬

мету наблюдения, к труду, которым они заняты. Пусть малыши с не¬

терпением ожидают завтрашнего дня, пусть оп обещает им новые

радости, пусть ночью снятся им серебряные искорки, которые рассы¬

пает по земле Солнце. Один день дети находятся в школе под голубым

небом 1—17г часа, другой день —4 часа,— все зависит от того, сколь¬

ко радости воспитатель сумел дать ребятам сегодня. И еще очень

важно, чтобы каждый ребенок не только чувствовал радость, но и

творил ее, вносил крупицу своего творчества в жизнь коллектива.
III, 40—41
Рассказы воспитателя, разделяющего с детьми все радости и го¬

рести — обязательное условие полноценного умственного развития ре¬

бенка, его богатой духовной жизни. Воспитательное значение этих

г рассказов в том, что дети слушают их в обстановке, рождающей ска¬

зочные представления: в тихий вечер, когда на небе загораются пер¬

вые звезды; в лесу, у костра, в уютной избушке, при свете тлеющих

в печурке углей, когда за окном шумит осенний дождь и поет унылую

песню холодный ветер. Рассказы должны быть яркими, образными,

небольшими. Нельзя нагромождать множество фактов, давать детям

массу впечатлений — чуткость к рассказам притупляется, и ребенка

ничем уже не заинтересуешь.
Я советую воспитателям: воздействуйте на чувства, воображение,

фантазию детей, открывайте окошко в безграничный мир посте¬

пенно, не распахивайте его сразу во всю ширь, не превращайте в

широкую дверь, через которую помимо вашего желания, увлеченные

мыслями о предмете рассказа, устремятся малыши — выкатятся, как

шарики... Они вначале растеряются перед множеством вещей, потом

эти вещи, в сущности еще не знакомые, примелькаются, станут пу¬

стым звуком — не больше.
Школа под голубым небом учила меня, как открывать перед деть¬

ми окно в окружающий мир, и эту науку жизни и познапия я стре-
100

милея донести до всех учителей. Я советовал им: не стремитесь рас¬

сказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете,— под ла¬

виной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность.

Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно,

но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми

красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ре¬

бенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал.
III, 43-44
Каждый ребенок — художник
Уже через неделю после начала занятий в «Школе радости» я ска¬

зал малышам: «Принесите завтра альбомы и карандаши, будем рисо¬

вать». На следующий день мы расположились на лужайке школьной

усадьбы. Я предложил детям: «Посмотрите вокруг себя. Что вы ви¬

дите красивое, что вам больше всего нравится, то и рпсуйте».
Перед памп был школьный сад н опытный участок, освещенный

осенним солнцем. Дети защебетали: одному нравились красные и

желтые тыквы, другому — склонившиеся к земле головки подсолнеч-

пика, третьему — голубятня, четвертому — виноградные гроздья. Шу¬

ра любовался легкими пушистыми облаками, плывущими по небу.

Сереже правились гуси на зеркальной поверхности пруда. Даньку за¬

хотелось нарисовать рыбок — он с воодушевлением рассказывал о

том, как однажды с дядей ходил на рыбалку: ничего не поймали, по

зато увидели, как «играют» рыбкп.
—	А я хочу рисовать солнышко,— сказала Тина.
Наступила тишина. Дети рисовалп с увлечепием. Я много читал
о	методике уроков рисования, а теперь передо мной были живые дети.

Я увидел, что детский рисунок, процесс рисования — это частица ду¬

ховной жизни ребенка. Дети пе просто переносят па бумагу что-то

из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в пего, как творцы

красоты, наслаждаются этой красотой. Вот Ваня, весь поглощенный

своей работой, рисует улей, рядом — дерево, на котором огромные

цветы, над цветком — пчела, почти такая же большая, как и улей.

У мальчика раскраснелись щечки, в глазах огонек вдохновения, кото¬

рый приносит большую радость учителю.
Творчество детей — это глубоко своеобразная сфера их духовной

жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскры¬

вается индивидуальная самобытность каждого ребенка. Эту самобыт¬

ность невозможно охватить какими-то правилами единственными и

обязательными для всех.
Коля не сказал, что ему понравилось, и меня очень волнует, что

же он нарисует. В альбоме мальчика я увидел ветвистое дерево с

большими круглыми плодами,— значит, это яблоня, дерево окружено

роем маленьких звездочек в ореоле лучей, высоко над деревом — серп

лупы. Как хочется мне прочитать в этом интересном рисунке сокро¬

венные мысли и чувства ребенка — ведь я вижу у пего в глазах такой

же огоиок вдохновения, как в те минуты, когда мы наблюдали мир.
101

—	Что же это за звездочки иад яблоней? — спрашиваю у Коли.
—	Это не звездочки,— говорит мальчик.— Это серебряные искор¬

ки, которые падают па сад с луны. Ведь у луны тоже есть Кузнецы-

великаиы, правда?
—	Конечно, есть,— отвечаю я, изумленный мыслями, которые вол¬

новали ребенка в тихие вечерние часы. Значит, он смотрел па ноч¬

ное небо, любовался лунным сиянием, заметил этот трепещущий ореол

бледного сияния над яблонями.
—	Но какие же инти куют эти Кузиецы-великаиы ночью? — в раз¬

думье говорит мальчик, и мне показалось, что он не столько обраща¬

ется к учителю, сколько к своим воспоминаниям о ночном небе, о блед¬

ном сиянии луны, о хороводе звезд. Я боялся потревожить творческое

вдохновение мальчика. Сердце забилось от радостного открытия:

творчество открывает в детской душе те сокровенные уголки, в кото¬

рых дремлют источники добрых чувств. Помогая ребенку чувствовать

красоту окружающего мира, учитель незаметно прикасается к этим

уголкам.
По примеру Ларисы я стал рисовать Кузпецов-великанов. Мне ка¬

залось, что я рисую неплохо. Кузнецы получились похожими па на¬

стоящих молотобойцев, наковальня — такая же, как в колхозной куз¬

нице. Забыв, что я взрослый человек, переживал радостное чувство:

мои Кузнецы, конечно, будут лучше, чем у Ларисы. Но на моем ри¬

сунке детские взгляды не задерживались, зато вокруг Ларисы обра¬

зовалась целая толкучка. «Что же она нарисовала?» —думал я.

Посмотрел через головы ребят: как будто бы ничего особенного нет

в детском рисунке, но почему все восхищаются, а на мой не обращают

внимания? Чем больше я всматривался в рисунок девочки, тем яснее

становилось, что у малышей свое видение мира, свой язык художест¬

венных изобразительных средств, под этот язык не подделаешься,

сколько бы ии пытался. У меня Кузиецы-великаиы в обычных шап¬

ках, в фартуках, с длинными бородами, в сапогах. А у нее — вокруг

пышных волос на головах могучих Кузнецов пылает ореол из искр.

И бороды — не просто бороды, а огпенные вихри. Громадные молоты

почти в два раза больше голов... Для ребенка это не отступление от

правды, а яркая правда — правда фантастической силы, ловкости,

сказочной общности могучего человека и огпеииой стихии. Нельзя

подгонять этот чудесный язык детской фантазии под наш язык, язык

взрослых. Пусть дети говорят друг с другом на своем языке. Учите¬

лям начальных классов я советовал: учите детей законам пропорции,

перспективы, соразмерности — все это хорошо, но в то же время дайте

простор и для детской фантазии, но ломайте детский язык сказочного

вйдепия мира...
Каждому ребенку хотелось рассказать о том, что он нарисовал.

И в этих рассказах, как самоцветы, сверкали яркие образы, сравне¬

ния. Рисование развивало речь детей.
111, 50-59
102

Мы слушаем музыку природы
Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков — важное средство

нравственного и умственного воспитания человека, источник благо¬

родства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на

красоту природы, правственных отношений, труда. Благодаря музыке

в человеке пробуждается представление о возвышенном, величествен¬

ном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе.

Музыка — могучее средство самовоспитания.
111, 66
В «Школе радости» больше внимания уделялось слушанию му¬

зыки — музыкальных произведений и музыки природы. Первой зада¬

чей, которая при этом ставилась, было вызвать эмоциональную реак*

цшо на мелодию и потом постепенно убедить детей, что красота музні-

ки имеет своим источником красоту окружающего мира; музыкальная

мелодия как бы прпзывала человека — остановиоь, прислушайся к

музыке природы, наслаждайся красотой мира, береги эту красоту и

умножай ее. Многолетппй опыт убеждает, что человек овладевает и

родной речыо п азбукой музыкальной культуры— способностью вос¬

принимать, понимать, чувствовать, переживать красоту мелодии —

только в годы детства. То, что упущено в детстве, очень трудно, почти

невозможно наверстать в зрелые годы. Детская душа в одинаковой

мере чувствительна и к родному слову, и к красоте природы, и к му¬

зыкальной мелодии. Если в раннем детстве донести до сердца красоту

музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует мно¬

гогранные оттенки человеческих чувств, оп поднимется на такую

ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими

другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии откры¬

вает перед ребенком собственную красоту — маленький человек осо¬

знает свое достоинство. Музыкальное воспитание — это не воспитание

музыканта, а прежде всего воспитание человека.
...Ранней осенью, когда в прозрачном воздухе отчетливо слышит¬

ся каждый звук, в предвечернюю пору мы сидели с детьми на зеленой

лужайке. Я предложил прослушать мелодию «Полет шмеля» из опе¬

ры «Сказка о царе Салтаие» Н. Римского-Корсакова. Муэыка нашла

у детей эмоциональный отклик. Малыши говорили: «Шмель то при¬

ближается, то отдаляется. Слышно щебетанье малепьких птичек...»

Еще раз слушаем мелодию. Потом идем к цветущей медоносной траве.

Дети слышат пчелиную арфу, жужжанье шмеля. Вот оп, большой,

лохматый, то поднимается над цветком, то опускается. Дети в вос¬

торге: ведь это почти такая же мелодия, как и заппсаппая на пленку,

но в музыкальном произведении есть какая-то своеобразная красота,

которую композитор подслушал в природе и передал нам. Детям хо¬

чется еще раз услышать записанную на пленку мелодию.
Через день идем па участок цветущего медоноса утром. Ребята

вслушиваются в звучание пчелиной арфы, пытаются уловить
103

жужжанье мохнатого шмеля. В том, что до сих пор казалось нм

обычным, открылась красота — такова сила музыки.
Я подбирал для слушания. мелодии, в которых в ярких образах,

понятных детям, передано то, что они слышат вокруг себя: щебетанье

птиц, шелест листьев, рокотание грома, журчание ручья, завывание

ветра...
III, 67—68
Вот мы идем в дубовую рощу. Тихий солнечный день «бабьего

лета», под лучами солпца горит разноцветное убранство деревьев, слы¬

шится пение осенних птиц, доносится рокотанье трактора, в небесах

лазури — ключ улетающих гусей. Мы слушаем «Осеннюю песню

(Октябрь)» П. Чайковского. Мелодия помогает почувствовать непо¬

вторимую красоту того, что дети до сих пер не замечали в окружаю¬

щей природе: тихого трепетанья листьев на желтеющих дубах, аро¬

мата прозрачного воздуха, увядания ромашки на обочпне дороги.
У ребят бодрое, радостное настроение, но мажорная мелодия на¬

вевает и легкую грусть. Дети чувствуют приближение пасмурных,

дождливых дней, холодных метелей, ранних сумерек. Под впечатле¬

нием музыкальной мелодии они говорят о красоте лета, о первых днях

золотой осени. Каждый ребенок запомнил что-то яркое, выразитель¬

ное, и теперь образы лета и осени предстают в детском сознании во

всей красоте.
III, 69
Музыка — могучий источник мысли. Без музыкального воспита¬

ния невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Перво¬

источником музыки является не только окружающий мир, но и сам

человек, его духовный мир, мышление и речь. Музыкальный образ

по-новому раскрывает перед людьми особенности предметов и явле¬

ний действительности. Внимание ребенка как бы сосредоточивается

па предметах и явлениях, которые в новом свете открыла перед ним

музыка, и его мысль рисует яркую картину; эта картина просится

в слово. Ребенок творит словом, черпая в мире материал для новых

представлений и размышлений.
Музыка — воображение — фантазия — сказка — творчество —

такова дорожка, идя по которой, ребенок развивает своп духовные

силы. Музыкальная мелодия пробуждает у детей яркие представле¬

ния. Она ни с чем не сравнимое средство воспитания творческих сил

разума. Слушая мелодии Э. Грига, дети рисовали в своем представ¬

лении сказочные пещеры, непроходимые леса, добрых и злых существ.

Самым молчаливым хотелось говорить; детские руки тянулись к ка¬

рандашу и альбому, хотелось запечатлеть на бумаге сказочные обра¬

зы. Музыка пробуждала энергию мышления даже у самых инертпых

детей. Казалось, она вливает в клетки мыслящей материи какую-то

чудодейственную силу. В этом подъеме умственных сил под влиянием

музыки я видел эмоциональный источпик мышления.
III, 70
104

Каждый раз, когда я замечал инертность мысли детей, я вел их в

дубраву или в сад, и мы слушали музыку, пробуждающую яркие пред¬

ставления о добре и зле. Музыкальная мелодия как бы открывала род-

пики мысли.
111, 71
Наш уголок мечты
Недалеко от школы, за селом — большой овраг, заросший кустар¬

ником и деревьями. Для малышей — это дремучий лес, полный та¬

инственного и неизвестного. Однажды я заметил в стене оврага вход

в пещеру. Внутри пещера оказалась просторной, с прочными сухими

стенками. Да это же целое сокровище! Здесь будет наш Уголок

мечты. Трудно передать восторг ребят, когда я впервые повел их

в пещеру. Дети визжали, пели, перекликались друг с другом, играли

в прятки. В тот же день выстлали пол сухой травой.
Сначала мы просто наслаждались таинственным уголком, обжи¬

вали его, создавали уют: прикрепили к степам песколько картинок,

расширили вход, сделали столик. С восторгом дети приняли предло¬

жение устроить печурку, время от времени протапливать ее.
Мы выкопали углубление для печки, пробили отверстие для тру¬

бы. Выносили лишнюю землю, приносили глину и кирпич. Труд был

нелегкий, но у нас была мечта — печка. Строили мы ее недели две.

Работа увлекла всех, не могли остаться в стороне пи Коля, ни Слава,

ни Толя — дети, равнодушие которых ко всему, что делал наш кол¬

лектив, очень тревожило меня. Теперь все чаще загорались их глаза,

и огонек увлеченности долго не угасал. Воодушевило интересное дело

и таких робких, застенчивых и нерешительных детей, как Сашко,

Люда, Валя. Все больше я убеждался, что эмоциональное состояние

коллектива — состояние радости, воодушевления — большая духовная

сила, объединяющая детей, пробуждающая в равнодушных сердцах

интерес к тому, что делает коллектив, чем он запят.
И вот мы разожгли огонь в печке. Весело запылали сухие ветки.

На землю опускается вечер. В нашем жилище светло и уютно. Мы

смотрим на деревья и кусты, покрывшие склон оврага, и оттуда, из

таинственной чащи, к нам идут сказочные образы. Они как будто

напоминают, просят: расскажите о нас. Деревья и кусты обволаки¬

ваются полупрозрачной дымкой вечернего сумрака, какой-то сизой,

потом сиреневой; в этой дымке деревья приобретают самые неожи¬

данные очертания.
В такие минуты дети охотно фантазируют, создают сказки.
«На что похожи деревья, разбросанные по склону оврага?» —

спрашиваю я, обращаясь не столько к детям, сколько к своим соб¬

ственным мыслям. Мне они кажутся зеленым водопадом, стремитель¬

но падавшим с обрыва и теперь застывшим, превратившимся в огром¬

ные то ли базальтовые, то ли малахитовые изваяния. Интересно,

будет ли развиваться мысль хоть у одного ребенка в том направле¬

нии, что и у меня? В этот вечерний час есть время для того, чтобы

понаблюдать за тем, как ребята думают.
105

И вот я вижу, что у одного ребенка поток мыслей течет бурно,

стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая,

полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медлен¬

ная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно силь¬

ное и неудержимое, его не повернуть в повое русло, в то время как

быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно

как бы преградить, п он сразу же устремится в обход. Вот Шура

увидел в кронах деревьев стадо коров, но стоило Сереже спросить:

«А где же они пасутся, ведь там нет травы?» — как мысль Шуры

устремилась по новому руслу: это уже не коровы, а облака, опустив¬

шиеся к ночи отдохнуть на землю. Так же быстро, стремительно

парит и мысль Юры. А вот Миша и Нина смотрят молча, сосредото¬

ченно — что они видят? Над нами пронеслись уже десятки образов,

рожденных детской фантазией, а Миша и Нина молчат. Молчит и

Слава. Неужели в их головах не родилась ни одна мысль? Уже пора

идти домой. И вот Миша, самый молчаливый из всех мальчик, го¬

ворит:
—	Это разъяренный бык бросился рогами на скалу, не смог одо¬

леть ее и остановился. Смотрите, вот сейчас он как будто напрягается,

вот-вот отодвинет обрыв...
И тут все образы, которые как будто столпились вокруг нас,

отлетают. Мы видим, что куча деревьев в самом деле удивительно

похожа на застывшего в бессильной ярости быка. Дети защебетали:

вот как он уперся ногами в дно оврага; смотрите, как выгнулась у

него шея — наверное, жилы дрожат, а рога воткнул в землю...
Вот тебе и придумал Миша! В то время, как над нашими голова¬

ми трепетали яркие, живые образы, река его мысли текла своим рус¬

лом. Он внимательно прислушивался к словам товарищей, по ни один

образ не увлек его. Фантазпя мальчика самая яркая, самая земная.

Ребенок увидел то, что, наверное, видел в жизни, что запечатлелось

в его сознании. А ведь такие вот молчаливые тугодумы ой как стра¬

дают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил

на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да

положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно

ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в со¬

ответствии со своей прнродой, ее воды обязательно достигнут наме¬

ченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хле¬

щите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не по¬

может.
III, 45-47
Прежде чем научиться глубоко проникать в сущность причинно-

следственных связей явлений окружающего мира, человек должен

пройти в детстве период мыслительных упражнений. Эти упражне¬

ния представляют собой видение предметов и явлений; ребенок видит

живой образ, потом воображает, создает этот образ в своем представ¬

лении. Видение реального предмета и создание фантастического

образа в представлении — в этих двух ступеньках мыслительной де¬

ятельности нет никакого противоречия. Фантастический образ сказки
106

воспринимается, мыслится ребенком и создается им же самим, как

яркая реальность. Создание фантастических образов — это самая бла¬

городная почва, на которой развиваются буйные ростки мысли.
///, 47
В период детства мышления мыслительные процессы должны быть

как можно теснее связаны с живыми, яркими, щглядными предме¬

тами окружающего мира. Пусть ребенок впач^ле но задумывается

над причинно-сдедствецдыми связямд, пусть од цросто рассматрива¬

ет предмет, открывает в нем что-то новое. Мальчик у*вндел разъярен¬

ного быка в окутанной вечерним сумраком куче деревьев. Это не

просто игра детской фантазии, но и художественный, поэтический

элемепт мышления. Другой ребенок видит в тех же деревьях что-то

другое, свое — ои вкладывает в образ индивидуальные черты воспри¬

ятия, воображения, мышления. Каждый ребенок пе только восприни¬

мает, но и рисует, творит, создает. Детское видение мира — это свое¬

образное художественное творчество. Образ, воспринятый и в то же

время созданный ребенком, несет в себе яркую эмоциональную

окраску. Дети переживают бурную радость, воспринимая образы

окружающего мира и прибавляя к ппм что-нибудь от фантазии. Эмо¬

циональная насыщенность восприятия — это духовный заряд дет¬

ского творчества. Я глубоко убежден, что без эмоционального подъема

невозможно нормальное развитие клеток детского мозга. С эмоцио¬

нальностью связаны и физиологические процессы, которые происхо¬

дят в детском мозгу: в моменты напряженности, подъема, увлечеп-

ности происходит усиленное питание клеток коры полушарий. Клет¬

ки в этп периоды расходуют много энергии, ио в то же время и много

получают ее от организма. Наблюдая в течение многих лет умствен¬

ный труд учеников начальных классов, я убедился, что в периоды

большого эмоционального подъема мысль ребенка становится особен¬

но ясной, а запоминание происходит наиболее интенсивно.
Эти наблюдения по-новому осветили процесс обучения детей.

Мысль ученика начальных классов неотделима от чувств и пережива¬

ний. Эмоциональная насыщенность процесса обучения, особенно во¬

сприятия окружающего мира,— это требование, выдвигаемое зако¬

нами развития детского мышления.
...Наступили удивительно теплые дни бабьего лета. Мы пе сидели

на месте, ходили по полям п рощам, лишь иногда заглядывая в Уго¬

лок мечты. В двух километрах от села ребята нашли холмик, с кото¬

рого открывается чудесный вид на утопающее в садах село, на дале¬

кие поля, синие курганы и лесополооы. Воздух стал удивительно чи¬

стым, прозрачным, над землей плыли серебряные паутинки, в голу¬

бом пебе все чаще появлялись ключи перелетных птиц. Недалеко от

нашего холмика раскинулась роща, па опушке которой было много

кустов шиповника. Мы любовались пурпурными бусинками ягод,

серебряными паутинками, повисшими на веточках, запоминали очер¬

тания каждого кустика, присматривались к садам и рядам стройных

тополей на окраине села. Каждый день дети открывали что-то новое,

на наших глазах зеленая роща одевалась в багрянец, листья перели-
107

вались удивительным богатством красок. Эти открытия доставляли

детям огромную радость.
Источники живого слова и творческой мысли были столь богаты

и неисчерпаемы, что если бы каждый час мы могли делать одно от¬

крытие, то этих открытий хватило бы на многие годы. Вот перед нами

усыпанный пурпурными гроздьями куст шиповника, от ягоды к яго¬

де — серебристые паутинки с дрожащими капельками утренней росы.

Капельки кажутся янтарными. Очарованные, стоим возле куста, и на

наших глазах происходят удивительные вещи: с концов паутинок

капельки, как живые, двигаются, будто сползают на провисшую се¬

редину, сливаются одна с другой, но почему они не увеличиваются

и не падают на землю? Мы поглощены наблюдением: оказывается,

капельки росы быстро испаряются, на глазах уменьшаются в объеме,

потом совсем исчезают.
—	Это Солнышко пьет росинки,— шепчет Лариса. Образ, создан¬

ный фантазией ребенка, заинтересовал детей, и вот рождается новая

сказка. Здесь, возле куста шиповника, у истока живого слова перед

детьми открылся новый изумительный ручеек. Может быть, это слу¬

чайность, но когда-нибудь она должна была произойти: Лариса заме¬

тила созвучие слов росинки, паутинки, бусинки. Это совпадение как

бы озарило детей. До сих пор ребята знали стихи, услышанные от

старших братьев и сестер, а старшие вычитывали их из книг, здесь

же стихи рождались из живого слова, из окружающего мира:
Ночыо упалп росппки

на серебряные паутинки,—
говорит Лариса, и в ее глазах загорелись радостйые огоньки. Все

молчат, но я вижу, что мысль каждого ребенка как бы взмыла пти¬

цей от чувства изумления перед силой слова.
—	И задрожали, затрепетали янтарные бусинки,— продолжает

Юра.
Вот что происходит, когда человек приближается к первоисточ¬

нику вещей, когда в слове для него — не только обозначение вещи,

но и аромат цветов, запах земли, музыка родных степей и лесов,

собствеппые чувства и переживания.
По правилам педагогики, паверное, падо было предложить детям

составлять стихи дальше, но у меня вылетели из головы эти правила,

и я, увлеченный потоком детского творчества, выпалил:
Выпило Солнышко росинки,

умылись серебряные паутинки,

улыбнулись пурпурные бусинки...
Мы кричали, бегали вокруг куста, повторяли составленное сти¬

хотворение. Мне хотелось поскорее рассказать учителям об этом по¬

рыве вдохновения, источником которого является окружающий мир.

Хотелось посоветовать: первые уроки мышления должны быть не

в классе, не перед классной доской, а среди природы. И еще хотелось

сказать: подлинпая мысль всегда проникнута трепетным чувством;

если только ребепок почувствовал аромат слова, его сердце охваты¬
108

вает вдохновение. Идите в поле, в парк, пейте из источника мьгсли,

и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми исследователями,

пытливыми, любознательными людьми и поэтами. Я тысячу раз

убеждался: без поэтической, эмоциопально-эстетической струи невоз¬

можно полноценное умственное развитие ребенка. Сама природа дет¬

ской мысли требует поэтического творчества. Красота и живая мысль

так же органически связаны, как солнце и цветы. Поэтическое твор¬

чество начинается с вйдения красоты. Красота природы обостряет

восприятие, пробуждает творческую мысль, наполняет слово индиви¬

дуальными переживаниями. Почему человек в годы детства овладе¬

вает столь большим количеством слов родной речи? Потому, что перед

пим в этот период впервые открывается красота окружающего мира.

Потому, что в каждом слове он не только впдпт смысл, но и чувству¬

ет тончайшие оттепки красоты.
III,	48-50
(...) Пусть в школе царствуют яркая мысль, живое слово и твор¬

чество ребенка. На этих трех китах должно стоять все содержание,

весь характер духовпой жизни, умствепного развития школьников.
7, 362
Природа рождает слово
(...}Урок жизни слова,— наверное, так можно назвать то, о чем

я расскажу вам.
Я веду малышей в поле- Тихое солнечное утро септября. В поле

так тихо, что нам слышно, как высоко в небе курлычет стая улетаю¬

щих журавлей. Говорю детям:
—	Посмотрите на небо. Летом оно было горячее, пылало искрами

синего огня... а сейчас какое небо? Думайте, выбирайте в нашем

языке пужные слова.
Дети умолкают. Смотрят па небо, думают. Через мипуту слышу

слова, найденные детьми:
—	Небо синее, как уставшая вода в пруду...
—	Почему же она уставшая? — спрашиваю у ребенка.
—	Потому, что летом вода играла, играла волнами, к осени устала

и стоит синяя, истомившаяся...
Спова дети молчат, ищут слово.
—	Небо умылось дождем...
—	Небо чистое, не видно ни одного перышка...
—	Небо голубое, как в сказке об Ивасике-Телесике. Вот сейчас

прилетят гуси... -
—	Небо осеннее... Летом небо летнее, а осенью — осепнее.
Спова молчат дети. В сторонке стоит маленькая девочка Валя.
—	А ты почему молчишь, Валя?
—	Я хочу сказать свое слово.
—	Какое же ты нашла слово о небе?
—	Небо ласковое,— тихо сказала Валя и улыбнулась.
109

Снова тишина. Потом каждому захотелось сказать еще и еще раз

свое слово.
—	Небо грустное. С севера уже плывут серые тучи.
—	Небо спокойное. Когда грозы гремели, оно было ой какое не¬

спокойное!
—	Небо задумчивое. Оно вспомипает, как пел жаворонок...
—	Небо прильнуло к земле. Летом оно было выше, там ласточки

летали. А теперь ласточек нет. И небо прислушивается: не в кустах

ли они попрятались.
—	Небо греется-выгревается па солнышке. Скоро солнце закроют

тучи. Ой как холодно тогда станет небу...
Жизнь слова — это царство мысли. Самыми счастливыми мину¬

тами своего труда я считаю те насыщенные мыслью и творчеством

минуты, когда слово п мысль сливаются в детской душе в стреми¬

тельный поток. В такие минуты мысль просится в слово, ищет и на¬

ходит яркие, ароматные слова, рождается поэтический образ, созда¬

ние которого пробуждает у детей чувство гордости.
IV,	511-512
После каждой метели, когда обновлялось белое покрывало земли,

мы шли смотреть па снежные сугробы в школьном саду. Удивитель¬

ный это мир — снежные сугробы; такой же таинственный и неожи¬

данный, как и облака. В причудливых сугробах дети находили и ска¬

зочные терема на вершинах неприступных гор, и застывшие морские

волны, и белого лебедя, и серого волка, и хитрую лису. Однажды при¬

рода как будто специально для нас создала сказочный корабль —

с парусами и капитанским мостиком, с якорем и пиратами, всматри¬

вающимися вдаль. Несколько дней подряд, пока ветер и солнце не

разрушили корабль, мы ходили смотреть на него. А вечером дети

собирались в школе, чтобы послушать мой рассказ о пиратах и добрых

людях — освободителях слабых и несправедливо обиженных, о борьбе

добра и зла, о победе правды над несправедливостью.
III, 78
<\..}Дни, проведенные в зимнем лесу, навсегда остались в памяти

детей. Мы слушали музыку зимиего леса, наблюдали за жизнью птиц.

В лесном овраге нашли незамерзающий источник. Грелись у костра,

варили кашу. Любовались красотой вечерней зари, на наших глазах

менялась окраска ветвей, покрытых снегом, они были то бледно-ро¬

зовые, то оранжевые, то багровые, то фиолетово-голубые. Сказка о

Солнышке обогатилась новыми образами, захватившими детей своей

фантастической необычностью и красотой. Здесь мы составили сти¬

хотворение, в котором дети передали свое впечатление о зимнем лесе.

Катя, любуясь красотой сосны, одетой в снежный наряд, ска¬

зала:
—	Сосна спит.
Зина нарисовала более яркий образ:
—	Сосна уснула до лета...
110

—	Сосна уснула до весны,— сказал Сережа, и все почувствовали

напевность этих слов. Детям хотелось продолжить мысль товарища.
—	Ей снятся, снятся, снятся сны,— произиосит кто-то из ребят.
Сосна уснула до весны,

ей снятся, снятся, снятся сны,—
пели мальчики и девочки, переживая чувство гордости от того, что

сами сложили песпю. Этот зимний вечер открыл передо мной целый

мпр духовных богатств ребенка. Я окончательно утвердился в убеж¬

дении: учить думать, развивать умственные силы и способности де¬

тей надо непосредственно у источника мысли и слова.
///, 79
Своеобразная красота зимней природы особенно ярко раскрыва¬

лась перед ребятами в тихие безоблачные морозные вечера. Мы сто¬

яли где-нибудь в саду, смотрели на алую зарю, ожидали первых

звездочек. Озаренные вечерним светом, снега казались розовыми, по¬

том — светло-фиолетовыми. В эти минуты чувства, охватившие де¬

тей, выражались в слове и музыкальной мелодии. Припоминались ме¬

лодии народных песен, созвучных неповторимой красоте. Очарован¬

ные, мы шли в школу, разжигали огонь в печке и пели песни.
В тпхое зимнее утро дети любовались зарей. Они стояли молча,

созерцая красоту. Им хотелось найти слова, чтоб выразить свое вос¬

хищение. Я помогал в поисках слова. Каждая паходка пробуждала

не только радость, но и была новым зарядом мыслительной энергии.
III, 80
(...) Красота слова—это искра, зажигающая огонек мысли. Много¬

летний опыт убеждает, что поэтическое слово — слово о том, что

видит ребенок, слово поэзии, сказки заключает в себе могучую силу,

стимулирующую мышление и память.
Тихий летний рассвет. Мы с детьми пришли на берег пруда. На

паших глазах рождается изумительная красота — утренняя заря.

Дети чувствуют, переживают тончайшие эмоциональные оттенки слов

заря, брезжит, мерцает, небосклон. Учитель рассказывает тут же

сложенную сказку о богатыре, засеявшем маковое поле, которое мы

видим на востоке... Каждый переживает ни с чем не сравнимое со¬

стояние одухотворенности; слово в эти мгновенья живет в детской

душе своей удивительно нежной и изящной жизнью; чем глубже оду¬

хотворяет, воодушевляет маленького человека слово, тем более вос¬

приимчивым, чутким к окружающему миру и к мысли педагога ста¬

новится мозг — в этом убеждают тысячи наблюдений.
Поэтическое слово — эликсир для детского мозга, воздух для крыль¬

ев мысли. Оно вливает в мозг ребенка энергию мысли. Дети на про¬

тяжении нескольких лет (в период обучения в начальной школе)

каждый вечер приходят к учителю — слушать и составлять сказки.

В этом творчестве, в слове, сливаются мысль и красота. Здесь ярче

всего струится смех, здесь живут печаль и сочувствие, сострадание к

горю и непримиримость, нетерпимость к злу. Поэтическое сло¬
5 3-166
111

во — прекрасная школа эмоциональной жизпи, в которой дети пости¬

гают язык чувств; благодаря поэтическому слову память ребенка ста¬

новится гибче, подвижпее — мозг приобретает способность не только

хранить, но и «выдавать» — выдавать «с разбором», с чувствованием

самых, казалось бы, незаметных оттенков слова. Поэтическое твор¬

чество, по нашему твердому убеждению, учит мыслить и поэтому

улучшает мозг, как бы облагораживает его самые нежные, самые

чувствительные отделы.
Наконец, поэтическое слово и поэтическое творчество — ничем не

заменимое психологическое средство формирования и развития эмо¬

циональной памяти. Запоминание чувств и душевных состояний —

очень важное условие укрепления логической памяти. В школу ино¬

гда приходят дети, память которых не сохранила почти никаких сле¬

дов эмоциональных состояний. Многолетний опыт показывает, что

путь к совершенствованию логической памяти у этих детей лежит

через развитие памяти эмоциональной. В связи с этим забота об эмо¬

циональной жизни детского коллектива — очепь важная область

воспитательной работы средней школы. Нужна также забота об эмо¬

циональной жизни каждого ребенка, к тайникам мысли и памяти ко¬

торого добраться особенно трудно. На протяжении десяти лет мы

прослеживали, как на духовной жизни воспитанников отражается

переживание ими сострадания, сочувствия, участия, тревоги, огорче¬

ний. Вывод из этих наблюдений: чтобы создать эмоционально-эсте¬

тическое богатство каждого ребенка, чтобы каждый наш питомец стал

эстетически развитой личностью, необходимо познание человека, про¬

никновение ума и сердца в духовный мир, в благородные, возвышен¬

ные мысли и чувства других людей.
/, 194-195
Триста страниц «Книги природы»
Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста

с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстрели¬

вают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную

шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного за¬

учивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании яр¬

ких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью,

яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием —

большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов

охоту к учению.
Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью дошкольников.

Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в

лес или в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и

явлений. Проходит месяц, год, отец с матерью опять собираются па

прогулку, сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспо¬

минает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с папой и мамой

ходил в лес. Отец и мать поражены яркими, живыми деталями, как бы

засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспомнил удиви-
112

тельпый цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с изумлением

слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре,

превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал

матери на опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы не слушал,

что рассказывал папа, оп гонялся за бабочкой — как же сохранила

его память эту, казалось бы, мельчайшую черточку окружающего

мира?
(...}Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вли¬

вается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представ¬

лений. Детское мышление как раз и поражает пас тонкими, неожи¬

данными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живи¬

тельным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы

школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир.

Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, при¬

рода постоянно питали сознание учащихся яркими образами, карти¬

нами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления

дети осозпавали как стройное сооружение, архитектура которого под¬

сказана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не пре¬

вратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и фор¬

мул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и дет¬

ской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закры¬

вался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден,

что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу

не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в ко¬

торой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, ста¬

нет окружающий мир.
Нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании.

Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает

природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умствеп-

пого развития. В природе нет никакой магической силы, непосред¬

ственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится мо¬

гучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее,

проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка на¬

глядности — это абсолютизация отдельных особенностей детского

мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфе¬

ре. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в част-

пости ту особенность, что дитя мыслит образами, красками, звуками.

Эта особенность — объективная истина, важность которой с большой

убедительностью доказал К. Д. Ушинский.25 Но если ребенок мыслит

образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не

падо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность нагляд¬

ности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный

педагог видит в этих факторах средство развития абстрактного мы¬

шления и целеустремленного обучения.
Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспи¬

танников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблю¬

дать дети, какие явления окружающего мира станут источником их

мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это 300 наблю¬

дений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза
б*
ИЗ

в неделю мы шли в природу — учиться думать. Не просто наблюдать,

а учиться думать. Это были по существу уроки мышления. Не увле¬

кательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть

очень увлекательным, очень интересным,— это обстоятельство еще

больше обогащает духовный мир ребят.
Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины дей¬

ствительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекали

на основе живых, образных представлений, чтобы ребята, наблюдая

окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений,

сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили

очень важную закономерность умственного развития ребенка: чем

больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем

напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обра¬

щаться к первоисточнику знаний — к природе, тем ярче должны за¬

печатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира.

Но яркие обравы не отражаются в сознании ребенка, как на фотоплен¬

ке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не

конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где

есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель,

а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учи*

теля источником, в различных формах, красках, звуках которого кро¬

ются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель

как бы перелистывает «Книгу природы».
Вот первая страница «Книги природы», называется она «Живое

и неживое». В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на

берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами — луг, усеянный

осенними цветами, в прозрачной глубине реки плавают рыбки, в воз¬

духе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к

высокому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез

почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных

цветов — желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой бе¬

лой глины, под ним — золотистый песок, еще ниже — красивые кри¬

сталлы кубической формы.
Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем с глубииными

слоями.
—	Что мы видим в верхнем слое почвы?
—	Корни растений,— отвечают дети.— В глубине корней нет.
—	Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на

самом краю обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое раз¬

личие между травкой и песком?
—	Трава летом растет, осенью увядает, веоной снова оживает...—

говорят дети.— У травки есть маленькие эернышки, они высыпаются

на землю, и из них вырастают новые стебельки... (...)
—	А песок? — Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира

сравнивали все ребята, особенно тугодумы... (...)
Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв.

В глазах Люды — задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пере¬

сыпает с ладони на ладонь песок.
—	На песке нет цветочков, а на травке есть,— говорит Люда.
114

—	На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! —. вос¬

клицает Петрик.
—	Травка от дождика растет,— говорит в раздумье Миша,— а

песок разве растет от дождика?
—	Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле...— произносит

Юра.
Но ему возражает Сережа: «А разве па берегу нет песка? Травка

тянется к солнышку, а песок только пагревается па солнышке...»
///, 135—139
Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки

сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом

происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления за¬

висят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети

читают пачальные строки первой страницы «Книги природы». Они

поняли, что весь мпр состоит из двух стихий — живого и неживого.

Первое представление о живом и неживом рождает множество вопро¬

сов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось

привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они за¬

мечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток,

проклюнувшийся из желудя, становится могучим дубом? Откуда бе¬

рутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья

с деревьев? гастут ли деревья зимой или не растут? На все эти во¬

просы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя.

Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая,

ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли — окру¬

жающему миру. Хорошо, что для передачи своей мысли он находит

точное, правильное слово. Ясность мысли — эта важнейшая черта мы¬

шления — приобретается в процессе непосредственного общения с

окружающим миром.
Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает,

что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное

мышление — необходимый этап для перехода к мышлению поняти¬

ями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими

понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловлен¬

ность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, не¬

совместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт

убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании

абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без

исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что

ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкрет¬

ного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз

вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и спо¬

собствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать

конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи.

Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята

приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными поня¬

тиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий

годы.
115

(...)В чтении «Книги природы» я видел не запятное времяпро¬

вождение, пе увлекательную игру, а путь, который вводил в мир на¬

учных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в

которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содер¬

жание «Книги природы» учитель определял, исходя не из удовлет¬

ворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики науч¬

ного познания мира. (...)
Мы читали одну за другой страницы «Книги природы», учились

думать. Вторая страница, с которой познакомились дети, называлась

«Неживое связано с живым». Идем в теплицу, наблюдаем, как стар¬

шие учащиеся выращивают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же

золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких ку¬

сочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические и деревянные

ящики насыпают песок и щебень, поливают эту смесь раствором хи¬

мических веществ. Корни огурцов и помидоров берут из этой среды

соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок,

растворенный в воде,— вот как будто бы и все необходимое для жиз¬

ни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без

песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора

белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и пло¬

доношению, дети видят, что неживое становится средой для живого

лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла

и воды. Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются элек¬

трические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы цен¬

трального отопления согревают воздух.
Учитель говорит: «Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что

вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого?

Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками:

здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши стар¬

шие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, се¬

рый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодо¬

родная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите,

какие сочные помидоры вырастают па этой смеси? Из чего берет

растение строительный материал для своей листвы, стеблей, пло¬

дов? Из неживого. Неживое — это среда для живого». Эти истины

пробуждают в детской душе чувство изумлепия перед тайнами при¬

роды.
Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Ари¬

стотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление

перед открывшейся тайной природы — могучий толчок для стреми¬

тельного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе хими¬

ческих веществ вырастают совершенно различные растения — поми¬

дор, огурец, ячмень,— они засыпали меня вопросами: «Как это про¬

зрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на

которых порхают пчелы, в сочные плоды?», «Откуда берется живое?

Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени — оно только

светит и греет?», «Почему из одного и того же раствора вырастают

зеленый огурец и красный помидор?», «Почему огурец зеленый, а

помидор красный — ведь они растут рядом?», «Что есть в этих раз-
116

ноцветпых порошках?», «Почему от перегноя, внесенного в почву,

растения зеленеют?»
Как важно первое наглядное представление о связи живого с не-

живым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумыва¬

ясь над вопросами: «Откуда берется живое вещество?», «Как это сол¬

нышко «делает» живое из неживого?»,— ребенок готовится к тому,

чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных

процессов.
Чтение «Книги природы» я рассматривал как средство воспита¬

ния умственной активности. Представление, картина, образ — это

лишь начало активной мыслительной деятельности. «Любой метод

плохой,— писал А. Дистервег,— если приучает ученика к простому

восприятию или пассивности, и хороший в той мере, в какой пробуж¬

дает в нем самодеятельность» *. Я стремился к тому, чтобы чтение

«Книги природы» не выливалось в простое восприятие картин и об¬

разов природы, а было началом активного мышления, теоретическо¬

го познания мира, началом системы научных знаний. (...)
«Все в природе изменяется»—так называется следующая стра¬

ница «Книги природы». К ней возвращаемся несколько раз. Осенью

в ясный полдень класс идет в плодовый сад. Под тяжестью плодов

сгибаются ветви яблонь и груш. «Вспомните, дети,— говорит учи¬

тель,— каким был паш сад зимой,— голые, покрытые инеем ветви,

засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой лист¬

вой, яблоки и груши наливаются соками земли».
Через 2 месяца мы опять в саду. Каким оп стал? Желтые листья

устлали мягким ковром землю, ветви полуобнаженные.
111, 141-145
Анализируя уроки мышления, посвященные чтению «Все в при¬

роде изменяется», я убеждался в том, что чем больше ребенок узна¬

ет, чем больше открывает не замеченных в повседневной жизни за¬

кономерностей, тем глубже у него желание знать, тем заметнее чув¬

ствительность органов восприятия к явлениям окружающего мира,

тем тоньше связи органов восприятия с мышлением. (...)
Поток информации — вот важнейшее условие полноценного ум¬

ственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных

причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок

видит сам,— это еще не поток информации. Человеческое воспитание

в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об

окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток

информации, воздействующей на ребенка.
Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в

семье — от рождения до поступления в школу. Стали открываться

интересные закономерности. Если в дошкольном возрасте ребенок

предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока ин¬

формации, без которого немыслимо нормальное человеческое окруже¬

ние, детский мозг пребывает в состоянии инертности: угасает пыт-
♦	Дистервег А. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1956, с. 128.
117

ливость, любознательность, развивается равнодушие. Не является ли

нарастающее стремление к познанию той важнейшей энергией мыш¬

ления, которая определяет в огромной мере умственное развитие

ребенка? По-видимому, это так.
Петрик в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка

утром шли на работу, а мальчик оставался дома один. Его оставляли

под навесом сарая или на зеленой лужайке, обнесенной частоколом.

Время от времени соседка смотрела, все ли с ребенком благополучно.

Так Петрик «воспитывался» от 2 до 5 лет. Это было какое-то «рас¬

тительное» воспитание. Мальчик был хорошо обеспечен питанием,

одеждой, обувью, по лишен самого главного — человеческого окру¬

жения. С 5-летнего возраста Петрик играл с детьми, главным обра¬

зом со сверстниками, на улице. Придя в школу, он не знал смысла

отдельных самых простых слов родпой речи. Его равнодушный

взгляд, скользящий по окружающим предметам, казался мне взгля¬

дом маленького старичка. Значит, живая материя мышления — клет¬

ки коры полушарий — у ребенка инертна, потому что в самый важ¬

ный период становления нервной системы — в период младенчества

мозга — мальчик был лишен бурного потока информации из окру¬

жающего мира. Поэтому в воспитании ребенка большую роль долж¬

но было сыграть чтение «Книги природы».(...}
Чем сильнее стремление к познанию, тем с большим интере¬

сом работают дети, тем глубже раскрывается исследовательский ха¬

рактер труда. Поток информации из окружающего мира становится

особенно сильным стимулом познания при условии, когда мыслить

помогают руки, когда в труде ребенок стремится найти ответ на вол¬

нующий его вопрос, открыть загадку, убедиться в истинности того,

что пока осмысливается как предположение. Настоящим мыслите¬

лем становится ребенок, который стал тружеником, но не по принуж¬

дению, а по искреннему желанию. Источником детского желания

трудиться является прежде всего желание узнать. Если это желание

развивается, у детей крепнет интерес к труду. То, что в практике

воспитательной работы называют любовью к труду, является сплавом

любознательности, пытливости и чувства собственного достоинства

ребенка.
Глубокий след в сознании и эмоциональной памяти детей остав¬

ляют «путешествия», посвященные чтению одной из самых волную¬

щих страниц «Книги природы» — «Солнце — источник жизни».

В жаркий день знойного лета мы идем в поле, в сад, на виноградник.

Перед нами — поля пшеницы и подсолнечника, гроздья винограда,

желтеющие груши, созревающие помидоры. В этих дарах плодородия

дети видят свет и тепло солнца. Все, что нужно человеку, земля дает

благодаря солнцу. Этот вывод, сделанный путем многочисленных

наблюдений, сравнений, установления причинно-следственных связей,

вызывает у малышей изумление, которое дает новый толчок для поле¬

та мысли. Дети всматриваются в окружающий мир, задумываются

над происхождением каждой вещи. И чувство изумления еще больше

углубляется, когда они убеждаются, что солнце — единственный ис¬

точник жизни.
118

Хлеб, картофель, подсолнечник — ничего этого не было бы без

солнца. Мяса, молока, масла тоже не было бы, потому что животные

питаются тем, что растет па земле благодаря солнечному свету и теп¬

лу. Изумленные дети спрашивают: «А что же такое солнце? Откуда

берется тепло, которое посылает нам солнце? Почему зимой солнце

так мало согревает землю? Не потухпет ли оно? Что будет, если солн¬

це погаснет?»
Вопросы, возникающие во время чтения «Книги природы» — это

начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, с кото¬

рой через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я забо¬

тился о том, чтобы дети были пытливыми исследователями и откры¬

вателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый

вывод, преподнесенный педагогом, а как яркая картина окружающе¬

го мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие

взволновало ребенка, истина становится личпым убеждением, кото¬

рым человек дорожит всю жизнь. Интеллектуальные чувства, пере¬

живание радости позпапия, удивление перед величием природы и

стройностью ее закономерностей — это источник прочной памяти.
Я видел в интеллектуальных чувствах главное средство развития

и укрепления памяти отдельных детей.
III, 147—150
(...) Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих «Книгу

природы», отличается замечательной особенностью, оперируя абст¬

рактными понятиями, ребенок мысленно обращается к тем представ¬

лениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сфор¬

мировались.
Когда мои воспитанники, прочитавшие в годы детства «Книгу при¬

роды», стали подростками, а затем юношами и девушками, меня осо¬

бенно интересовало, как отразилось активное познание окружающего

мира на общем умственном развитии, на характере и стиле умствен¬

ного труда, на многогранности интеллектуальных интересов. Я убе¬

дился, что интеллектуальная жизнь учащихся отличалась большой

пытливостью. Ко всему у них дело, все окружающее затрагивает их

чувства и мысли. Одной из черт умственной жизни моих воспитан¬

ников в годы отрочества и ранней юности было умение видеть явле¬

ния и предметы в их взаимосвязи.
III, 152
(...) Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что

родннт его с природой, должно использоваться для его приобщения

к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка,— это

прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с не¬

исчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского

разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элемен¬

тов среды, которые связаны с общественными отношениями людей,

с трудом.
Процесс познания окружающей действительности является ничем

не заменимым эмоциональным стимулом мысли. Для ребенка

дошкольного и младшего школьного возраста этот стимул играет
119

исключительно важную роль. Истина, в которой обобщаются предме¬

ты и явления окружающего мира, становится личным убеждением

детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказы¬

вающими воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые паучиые

истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы источником

мысли были красота и неисчерпаемая сложность природных явлений,

чтобы ребенка постепенно вводили в мир общественных отиошений,

труда.
III, 18
Как мы учимся читать и писать
Я уже ие один год думал: каким трудным, утомительным, неинте¬

ресным дедом для ребенка становится в первые дни его школьной

жизни чтение и письмо, как много неудач постигает детей на терни¬

стом пути к знаниям — и все оттого, что учение превращается в чисто

книжное дело. Я видел, как на уроке ребенок напрягает усилия, чтобы

различить буквы, как эти буквы прыгают у него перед глазами, слива¬

ются в узор, в котором невозможно разобраться. И в то же время я ви¬

дел, как легко запоминают дети буквы, слагают из них слова, когда

вто занятие озарено каким-то интересом, связано с игрой, и что особеп-

но важно, когда от ребенка никто не требует: обязательно запомни, не

будешь знать,— плохо тебе будет.
III, 81-82
За несколько лет до рождения «Школы радости» произошло такое

событие. Мы пошли с маленькими детьми — 6-летними дошкольни¬

ками — в рощу, расположились на опушке, и я стал рассказывать о

бабочках и жуках. Наше внимание привлек большой рогатый жук,

ползавший по траве. Несколько раз ои пытался подняться в воздух,

и все не мог оторваться от травы. Малыши изучили насекомое во всех

его деталях. Передо мною лежал альбом, и я нарисовал жука. Кто-то

из детей попросил подписать. Я подписал большими печатными бук¬

вами — ЖУК. Любопытные малыши начали повторять это слово и

рассматривать буквы, которые были для них рисунками. Кто-то пов¬

торил эти буквы-рисунки на песке, кто-то сплел слово из стебельков

травы. Каждая буква что-то напоминала ребятам: например, в букве

ж они увидели нашего жука-неудачника в то время, когда он, распра¬

вив крылышки, пытался взлететь... Через несколько месяцев я пошел

на урок к тем же ребятам — они уже учились в шкоде. Учительница

жаловалась: трудно с чтением. Надо же было случиться такому совпа¬

дению: как раз на этом уроке изучали букву ж. Лица детей расцвели

в улыбке, в классе послышалось жужжанье: малыши повторяли слово

жук, выделяя ж. Потянулись вверх руки, учительница с недоумением

услышала, что все дети могут написать слово жук. Каким радостным,

веселым был этот урок... Это был для меня один из уроков, которые

жизнь преподала педагогике.
И вот теперь в «Школе радости» я вспомнил об этом. Дети должны

жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, твор¬
120

чества. Этот мир должеп окружать ребенка и тогда, когда мы хотим

научить его читать и писать. Да, от того, как будет чувствовать себя

ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что

ои будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям.

Просто страшно подумать, что эта ступенька становится для многих

малышей камнем преткновения. Присмотритесь к жизни школ, и вы

увидите, что именно в период обучения грамоте мпогие дети теряют

веру в свои силы. Давайте же подниматься, дорогие коллеги, па эту

ступеньку так, чтобы дети не чувствовали усталости, чтобы каждый

шаг к знаниям был гордым взлетом птицы, а не усталой ходьбой

обессилевшего путника, изнемогающего под непосильной ношей за

спиной.
Я стал проводить с детьми «путешествия» к истокам слова: откры¬

вал ребятам глаза на красоту мира и в то же время стремился доне¬

сти до детского сердца музыку слова. Я добивался того, чтобы слово

было для ребенка не просто обозначением вещи, предмета, явления, но

несло в себе эмоциональную окраску — свой аромат, тончайшие оттен¬

ки. Важно было, чтобы дети вслушивались в слово, как в чудесную

мелодию, чтобы красота слова и красота той частицы мира, которую

это слово отражает, пробуждала интерес к тем рисункам, которые

передают музыку звуков человеческой речи — к буквам. Пока ребенок

не почувствовал аромата слова, не увидел его тончайших оттенков —

нельзя вообще начинать обучение грамоте, и если учитель делает

это, то он обрекает дитя на тяжелый труд (ребенок в конце концов

преодолеет эту тяжесть, но какой цепой!).
Процесс обучения письму и чтению будет легким при условии,

если грамота станет для детей ярким, захватывающим куском жизни,

наполненным живыми образами, звуками, мелодиями. То, что ребе¬

нок обязан запомнить, прежде всего должно быть интересным. Об¬

учение грамоте надо тесно связывать с рисованием.
В «путешествия» к истокам слова мы шли с альбомами и каранда¬

шами. Вот одно из наших первых «путешествий». Я поставил целью

показать детям красоту и тончайшие оттенки слова луг. Мы располо¬

жились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел осве¬

щенный солнцем луг. Говорю детям: «Посмотрите, какая красота

перед нами. Над травой летают бабочки, жужжат пчелы. Вдали —

стадо коров, похожих на игрушки. Кажется, что луг — это светло-зе¬

леная река, а деревья — темно-зеленые берега. Стадо купается в реке.

Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. Прислу¬

шаемся к музыке луга: слышите тонкое жужжанье мушек, песню

кузпечика?»
Я рисую луг в своем альбоме; рисую коров и гусей, рассыпавших¬

ся, как белые пушинки, и еле заметный дымок, и белое облачко над

горизонтом. Дети очарованы красотой тихого утра и тоже рисуют.

Я подписываю рисунок: «ЛУ/С». Для большинства малышей буквы —

это рисунки. И каждый рисунок что-то напоминает. Что же? Стебелек

травы. Перегнул стебелек—и получился рисунок Л* Сложил 2 стебель¬

ка — вот и новый рисунок — У. Дети подписывают рисунки словом

луг. Потом мы читаем это слово. Чуткость к музыке природы помо¬
121

гает детям почувствовать звучание слова. Запоминается начертание

каждой буквы, дети вкладывают в каждый рисунок живое звучание, и

буква легко запоминается. Рисунок слова воспринимается как что-то

целое, слово читается — это чтепие является не результатом длитель¬

ных упражнений по звуковому анализу и синтезу, а сознательным вос¬

произведением звукового, музыкального образа, соответствующего

зрительному образу, только что нарисованному детьми. При таком

единстве зрительного и звукового восприятия, проникнутого богатст¬

вом эмоциональных оттепков, вложенных и в зрительный образ и в

музыкальное звучание слова — одновременно запоминаются и буква

и маленькое слово.
///, 83-85
Через несколько дней — новое «путешествие». Мы приходим

утром в школьный сад, встречаем солнце. Трава па лужайке, листья

на деревьях, гроздья винограда, желтые груши и сизые сливы — все

усыпано капельками росы. В каждой капельке горит солнечпая искор¬

ка. Искорки исчезают в одном месте и появляются в другом. Как буд¬

то одни капельки солнце выпивает, а другие рассыпает. Но это так

кажется. Искорка появляется в капельке росы тогда, когда солнце

освещает ее. Но куда же девается роса? Одни капельки испаряются,

другие медленно скатываются по стебелькам травы вниз, их выпивает

земля. Если бы не было росы, трава и цветы засохли бы. Потом мы

смотрим на сверкающие капельки росы па цветках астр, настурций,

канн, роз. Я рисую стебелек травы, цветок настурции, солнце и ка¬

пельки росы с горящими искорками. Дети тоже рисуют. Под картин¬

ками ставим подпись: «РОСА». Эти буквы напомипают детям солнце,

капельки росы. Читаем буквы-рисунки. Каждый ребенок по-своему

рисует буквы, передавая в нарисованном свои представления об окру¬

жающем мире. Вот Сережа говорит товарищам:
—	Это капелька росы висит на стебельке травы,— так оп пред¬

ставляет букву Р.— Скоро она скатится на землю. Эта капелька ждет-

не-дождется солнца,— такой видит мальчик букву О.— А в этой ка¬

пельке уже горит солпечпая искорка.— Сережа еще раз обводит ка¬

рандашом контуры буквы С.
Предлагаю каждому ребенку нарисовать стебелек травы с капель¬

ками росы в большом альбоме. Дети подписывают свои рисунки сло¬

вом роса. Это легко сказать: дети нарисовали и подписали. Для них

и рисунок и подпись — это целый мир образов, звуков, красок, чувств.

Каждая буква в сознании ребенка связывается с наглядными образа¬

ми, поэтому легко запоминается и все слово, и каждая буква.
III, 85-86
Очень важно то, что перед детьми не ставилась обязательная зада¬

ча выучить буквы, научиться читать. На первую ступеньку познания

ребята поднимались в процессе игры; их умственная жизнь одухотво¬

рялась красотой, сказкой, музыкой, фантазией, творчеством, игрой

воображения. Дети глубоко запоминали то, что взволновало их чув¬

ства, очаровало красотой. Меня поражало горячее желание многих ре¬
122

бят не только словами выразить свои переживания, по и написать

слова.
Однажды мы спрятались в лесной сторожке от дождя. Гремел

гром, вспыхивали стрелы молний. На землю посыпались маленькие

бусинки града. Они и после дождя некоторое время лежали на зеле¬

ной траве. Выглянуло солнце из-за тучи, и маленькие градинки стали

зелеными. Дети вскрикивали от восхищения: как это красиво! На дру¬

гой день малышам захотелось нарнсовать то, что они видели вчера.

А Юра, Сережа, Шура, Галя даже подписали свои рисунки. Они уже

хорошо читали, и я увидел их первые сочинения. Вот они: «Туча рас¬

сыпала на траве град», «Белые градинки в зеленой траве», «Солнышко

растопило белые градинки», «Гром высыпал белые градпнкп».
111, 87
Живым ключом, яркими образами играло воображение детей во

время наших «путешествий» к подсолнечникам, к цветущему полю

гречихи. Чем больше волновала детей красота окружающего мира, тем

глубже запоминались буквы, хотя эта цель никогда не выдвигалась

на первое место. Я все больше убеждался, что образное видение мира

и стремление передать чувство красоты словом — это душа и сердце

детского мышления. Детское мышление — художественное, образное,

эмоциональпб насыщенное мышление. Чтобы ребенок стал умным, со¬

образительным, надо в раннем детстве дать ему счастье художествен¬

ного видения мира.
111, 88
Тысяча задач из живого задачника
Важная задача школы — воспитать человека пытливой, творческой,

ищущей мысли. Я представляю себе детскне годы как школу мышле¬

ния, а учителя — как человека, заботливо формирующего организм и

духовный мир своих воспитанников. Забота о развитии и укреплении

мозга ребенка, о том, чтобы это зеркало, отражающее мир, всегда

было чутким и восприимчивым — одна из главных обязанностей педа¬

гога. Как мускулы развиваются и укрепляются от физических упраж¬

нений, в процессе преодоления трудностей, так и для формирования

и развития мозга необходимы труд и напряжение.
Мозг ребенка развивается и крепнет в процессе установления

многогранных связей с предметами и явлениями окружающего

мира — цричедшо^ледсщедаых, времецрых, функциональных. Я ви¬

дел свою задачу в том, чтобы помогать детям понять эти свяэи в яв¬

лениях окружающего мира, чтобы формировать, укреплять и разви¬

вать их пытливый, острый и наблюдательный ум.
Упражнениями, пробуждающими внутреннюю энергию мозга,

стимулирующими игру умственных сил, является решение задач на

сообразительность, сметливость. Эти задачи порождаются самими ве¬

щами, предметами, явлениями окружающего мира. Я обращаю вни¬

мание детей на то или иное явление, добиваюсь, чтобы ребенок уви¬
123

дел скрытые, пепонятные пока для пего связи, чтобы у него возникло

стремление найти сущность этих связей, понять истину. Ключом к

решению задач всегда является активная деятельность, труд чело¬

века. Напрягая умственные силы, стремясь установить связи между

предметами и явлениями, ребенок выполняет определенную работу.

В окружающем мире — тысячи задач. Их придумал народ, они живут

в народном творчестве как интересные рассказы-загадки.
Вот одна из первых задач, которые решили дети во время отдыха:
«С одного берега реки на другой надо перевезти волка, козу и ка¬

пусту. Одновременно нельзя пи перевозить, ни оставлять вместе на

берегу волка и козу, козу и капусту. Можно перевозить только волка

с капустой или же каждого «пассажира» в отдельности. Можно делать

сколько угодно рейсов. Как перевезти волка, козу и капусту, чтобы

все обошлось благополучно?»
Народная педагогика знает сотни аналогичных задач-загадок.

К задачам такого рода у малышей большой интерес. И вот все маль¬

чики и девочки задумались: как же перевезти «пассажиров», чтобы

волк не съел козу, а коза капусту? Мы сидим на берегу пруда. Дети

рисуют на песке реку, находят маленькие камешки. Задачу, может

быть, решат не все, но то, что ребята напряженно думают,— это пре¬

красное средство развития умственных сил.
Решение задач-загадок такого рода напоминает умствепный труд

во время шахматной игры: и там и здесь падо помнить несколько на¬

меченных ходов. Я дал эту задачу 7-летним малышам вскоре после

начала запятий в I классе. Минут через 10 ее решили трое ребят —

Шура, Сережа, Юра. Быстрый поток мысли этих детей, устремленный

вперед, сочетается с цепкой, острой памятью. Через 15 минут задачу

решили почти все дети, по у Вали, Нины, Петрика, Славы опять ни¬

чего не выходило. Я видел, что нить мысли в сознании ребят как бы

обрывается. Малыши понимали смысл задачи, ярко представляли

предметы и явления, о которых идет речь, но как только были сдела¬

ны первые предположения, в их сознании тускнело представление, ко¬

торое было столь ярким, иными словами, ребенок забывал то, что он

помнил вот только сейчас.
Из богатой сокровищницы народной педагогики я выбирал все

новые и новые задачи, надеясь прежде всего на то, что у моих туго¬

думов пробудится интерес к содержанию, сюжету задачи-загадки.

Через несколько дней я дал такую народную задачу-загадку: «Неболь¬

шой военный отряд подошел к реке, через которую надо было пере¬

правиться. Мост был поломан, а река глубокая. Как быть? Вдруг офи¬

цер заметил у берега двух мальчиков, игравших в челне. Но челн так

мал, что на нем мог переправиться только один солдат или только

два мальчика — не больше. Однако все солдаты переправились через

реку именно на этом челне. Каким способом?»
Опять наблюдаю, как думают дети. Опять они рисуют на песке,

стремясь удержать в памяти несколько «шахматных ходов». Снова

вижу, как удручены Нина, Слава и Петрик. У Вали радостно заго¬

релись глаза: она решила задачу.
124

Начинаю заниматься отдельно с тугодумами. Даю им более про¬

стые народные задачи-загадки, рассчитанные на углубленное осмы¬

сливание натурального ряда чисел и установление взаимозависимости

между числами. Вот 5 задач-загадок такого рода:
1.	«Соколы и дубы»: прилетели соколы, сели на дубы. Если по

одному сядут на дуб, то останется один сокол, если по два, то оста¬

нется один дуб. Сколько всего соколов и сколько дубов?
2.	«На пастбище»: два мальчика пасли овец. Если первый отдаст

второму одну овцу, то у них станет поровну. Если второй отдаст пер¬

вому овцу, то у первого будет овец в два раза больше, чем у второго.

Сколько овец было у первого и у второго пастуха?
3.	«Сколько гусей?»: летит стая гусей, а навстречу им гусь.—

Здравствуйте, сто гусей,— говорит он.
—	Нет, пас не сто,— отвечают гуси.— Если пас столько, как есть,

да еще столько, да полстолько, да четверть столько, да еще ты, гусь,—

лишь тогда будет сто.— Сколько всего летело гусей?
4.	«Головы и ноги»: во дворе ходят куры и прыгают кро¬

лики, всего 10 голов и 24 ноги. Сколько всего кроликов и сколько

кур?
5.	«Сколько шаров?»: в мешке — 10 желтых шаров, 10 красных,

5 зеленых и 5 черных. Возьми с закрытыми глазами самое малое ко¬

личество шаров, но чтобы ты был уверен, что взял 7 шаров одного

цвета.
Эти задачи-загадки — незаменимое средство тренировки ума. Ре¬

шая каждую из них, падо помнить от 2 до 4 предыдущих и последую¬

щих «шахматных ходов». Через полгода после начала этой работы

Валя и Слава решали задачи такого рода, у Петрика и Нины пока еще

ничего не выходило. Они не могли удержать в памяти то, без запоми¬

нания чего пельзя было сделать очередного «шахматного хода».
Чем объяснить это явление? По-видимому тем, что некоторые ребя¬

та еще не обладают способностью мгновенно переключать мысль от

одного объекта к другому, что осознается субъективно как умение

удержать в памяти все составные элементы задачи, мысленно охва¬

тить несколько «шахматных ходов». Почему пе выработалась эта

способность клеток коры полушарий — другой вопрос. Далеко но

всегда она определяется врожденными особенностями мыслящей мате¬

рии, но игнорировать эту причину тоже нельзя. Наблюдения подтвер¬

дили: если нить мысли мгновенпо обрывается, если в одно и то же

мгновенье ребенок не может охватить мысленным взором то, что пред¬

ставляет сейчас, и то, что представлял несколько мгновений пазад,—

он не умеет мыслить, ему трудно установить связь между несколь¬

кими предметами и явлениями.
Я изучал мышление детей, особенно таких тугодумов, как Валя,

Петрик, Нина, не для каких-то теоретических целей, а для того, чтобы

облегчить их умственный труд, научить учиться. Наблюдения под¬

твердили, что прежде всего надо научить детей охватывать мысленным

взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между

ними. От углубленного взгляда на сущность и внутренние закономер¬

ности одного предмета ребенок должен постепенно переходить ко
125

взгляду па ряд предметов как бы издали, на расстоянии. Изучая мыш¬

ление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмыслить,

например, задачу — следствие неумения абстрагироваться, отвлекать¬

ся от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными поня¬

тиями. Пусть Валя не рисует в своем воображении конкретный образ

волка, пусть ее мысль пе останавливается па том, как коза тянется

к капусте. Все эти образы должны быть для ребенка отвлеченными

понятиями. Но путь к отвлеченному идет через глубокое понимание

конкретного. Нужно научить детей мыслить абстрактными понятиями.

Надо воспитывать умение мыслить, иначе дети будут напрягать па¬

мять, будут зубрить, а это еще больше будет притуплять мысль.
III, 154—158
Каждый раз, когда создавались благоприятные условия для реше¬

ния задач, представляющих собой как бы упражнения для мозга, я

держал поближе к себе детей, которые медленно мыслят, с трудом

запоминают. Приходилось придумывать различные задачи-загадки,

задачи-шутки, пока в конце концов удавалось добиться, что между

живыми островками мысли у Нины пробудились первые нити, связы¬

вающие представления и образы окружающего мира.
Запомнился зимний день, когда мы сидели у аквариума. Дети счи¬

тали рыбок, у одного получалось больше, у другого — меньше. Я рас¬

сказал задачу-шутку: «Братик увидел в аквариуме двух больших и

четырех маленьких рыбок, сестренка увидела двух больших и трех

маленьких рыбок. Мама увидела трех больших и пять маленьких ры¬

бок. Мама увидела всех рыбок, которые жили в аквариуме. Сколько

же рыбок было в аквариуме?» Для многих детей задача не представ¬

ляла труда, но Нина долго думала. Наконец, она радостно всплеснула

руками: «Да ведь братик и сестренка увидели не всех рыбок, а мама

увидела всех. В аквариуме три больших и пять маленьких рыбок. Они

спрячутся в траве — и не видно... А мама увидела». Такие же задачи,

' может быть, даже потруднее начали решать и Валя и Петрик.
Постепенно я стал давать этим детям более трудные задачи, за¬

крепляя достигнутый успех. На третьем году обучения, когда мы

собирали урожай яблок в колхозном саду, Нина решила такую задачу-

загадку: «Три брата косили сено на лугу. В полдень они прилег¬

ли отдохнуть под дубом и уснули. Сестренка принесла им обед: суп,

хлеб и по нескольку яблок каждому. Опа не стала их будить, поста¬

вила узелок с обедом и ушла домой. Проснулся старший брат, увидел

яблоки. Разделил их на 3 части, но из своей части съел не все — одно

оставил любимцу — самому младшему. Лег и снова уснул. Проснулся

средний, брат, он не знал, что старший уже съел несколько яблок.

Разделил яблоки на 3 части, но из своей части тоже съел не все —

оставил одно младшему брату — самый младший был лакомка..* Лег

п снова уснул. Проснулся, наконец, самый младший брат. Видит —

7 яблок в узелке. Думает: как же их разделить на 3 части? Думал

очень долго, никак не мог придумать, думал до тех пор, пока братья

не проспулись, тогда все и выяснилось. Сколько яблок принесла се¬

стра братьям?»
426

В пашем задачнике — много задач о труде, хорошо знакомом де¬

тям. Решая эти задачи, ребята еще и еще раз наблюдали, как старшие

обрабатывают почву и очищают семена, сажают деревья и впосят

удобрения, убирают урожай и хранят продукты, строят дома и ремон¬

тируют дороги. Связи между представлениями подкреплялись уста¬

новлением этих связей в жизни. Мысль и память развивались в не¬

разрывном единстве. Для решения подавляющего большинства задач

дети прибегали к рисунку или создавали схематические модели тех

предметов, о которых шла речь. Задачи-загадки, задачи-шутки, голо¬

воломки дети помещали в стенгазете, которую выпускали, начипая со

второго полугодия 3 класса. Решение задач выливалось в своеобраз¬

ное соревнование настойчивости, усидчивости, трудолюбия. В 3 классе

мы впервые провели классную математическую олимпиаду. Детям

давали задачи разной трудности — с таким расчетом, чтобы каждый

ребенок мог достигнуть успеха. Постепенно математические олим¬

пиады привлекли внимание других начальных классов и стали обще¬

школьными.
Решение задач из «задачника окружающего мира» в детские годы

пробуждает мысль, учит думать. Не могло быть и речи о хороших

знаниях ни по математике, ни по другим предметам, если бы дети не

научились думать, если бы процесс мышления не укреплял мозг.
111, 159-161
(...) Умственный труд на уроках математики — пробный камень

мышления/...) Опыт подтверждает, что в классе не будет нй одного

неуспевающего по математике ребенка, если «путешествия» в при¬

роду уже в раннем детстве станут подлинной школой умственного

труда. Вещи должны учить ребенка мыслить — это исключительно

важное условие того, чтобы все нормальные дети были умными, со¬

образительными, пытливыми, любознательными. Я советовал учите¬

лям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль бьется беспо¬

мощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей ра¬

боте: не стало ли сознание вашего ребенка маленьким пересыхаю¬

щим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника

мысли — мира вещей, явлений природы? Соедините это маленькое

озерцо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы увидите,

как забьет ключ живой мысли.
Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе

научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся

скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится

школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвле¬

кается от окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы дей¬

ствительности необходимы для того, чтобы ребенок научился позна¬

вать взаимодействие как важнейшую черту окружающего мира. Под¬

черкивая правильность мысли Гегеля о том, что взаимодействие явля¬

ется саиза Ліпаїіз * всего существующего, Ф. Энгельс писал: «Мы не

можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому,
♦	конечной причиной.— В. С.
127

что позади его нечего больше познавать» *. Познание взаимодейст¬

вия как непосредственная подготовка к абстрактному мышлению —

важное условие развития математического мышления. Успешное ре¬

шение задач зависит от того, научились ли дети видеть взаимодей¬

ствие вещей, явлений.
Самостоятельный умственный труд в процессе решения задачи

дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребенка постоянно и прочно

хранятся обобщения, без которых немыслимо мышление (таблица

умножения, состав натурального ряда чисел).
Петрик долго не мог понять смысла (условия) арифметической

задачи. Я не спешил с объяснением. Главное — чтобы мальчик на¬

пряжением собственных умственных усилий понял сущность взаимо¬

зависимостей между вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет

ключом, если ребепок не подготовлен к теоретическому мышлению, не

умеет сравнивать, анализировать. Я вел детей в природу, учил снова

и снова наблюдать, сопоставлять вещи, качества, явления — учил ви¬

деть взаимодействие. Обращал внимание Петрика на те явления окру¬

жающего мира, которые формируют в детском сознании представле¬

ние о величине, числе как об одном из важнейших качеств предметов.

Добивался того, чтобы ребенок понял числовые зависимости, убедился

в том, что они не придуманы кем-то, а существуют реально. Здесь

очень важно не то, чтобы ученик сразу же научился вычислять, опе¬

рировать цифрами,— он должен осмыслить самую сущпость зави¬

симостей.
Вот мы сидим в курене на баштане и паблюдаем, как комбайн

убирает пшеницу. Время от времени от комбайна отходит машина

с зерном. За сколько минут наполняется бункер комбайна? Дети с ин¬

тересом смотрят па часы, оказывается — за 17 минут. Как же люди

рассчитали свою работу так, что комбайн не останавливается? До на¬

полнения бункера осталось 5, 4, 3 минуты — дети встревожепы: на¬

верное, комбайн все-таки остановится. Осталось12 минуты, и вот из-за

г леса выезжает автомашина. А до заготовительного пункта опа едет

ровно час. Значит, люди рассчитали зависимость между расстоянием

и временем. Поставили на вывозку зерна как раз столько машин,

сколько надо для безостановочной работы комбайна. А если бы к

заготовительному пункту машина шла не час, а два часа, больше или

меньше автомашин надо было бы поставить на вывозку зерна?
—	Копечно, больше,— говорит Петрик, и глаза его радостно го¬

рят.— Ведь сейчас в пути постояпно находятся три автомашины, да

одна нагружается, а одна разгружается на пункте. А если бы дорога

была длиннее, то больше машин паходилось бы в пути.
Ребенок напрягает умствепные усилия, я вижу, что он уже думает

над тем, сколько машин понадобилось бы, если бы дорога была в

2 раза длинпее. Но не это сейчас главное. Главпое — оп понял, что

задача — не пустая выдумка. Задачи существуют в окружающем ми¬

ре, потому что существуют движение, жизнь, человеческий труд/.-*}
*	Энгельс Ф. Диалектика природы.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч.,

т. 20, с. 546
128

Жизнь убедила меня в том, что нередко ученик оказывается

бессильным перед алгеброй лишь потому, что не осмыслил состава
1	натурального ряда чисел, не осмыслил до такой степени, чтобы не за¬

думываться больше над элементарными вещами, а все силы своего

ума паправить на абстрактное мышление. Как чтение не может стать

полуавтоматическим процессом, если ребенок тысячи раз не прочитал

слогов, из которых состоят слова, так и абстрактное математическое

мышление останется для ученика книгой за семью печатями, если

он не запомнил десятки, сотни примеров, над которыми люди в по¬

вседневной практике никогда не задумываются, потому что ответы

па эти примеры запомнились навсегда.
///, 181-183
Мы идем в природу, я обращаю внимание мальчика на множество

задач, которые люди решают в процессе труда. И вот пришел день,

в который я твердо верил: Петрик решил задачу совершенно самостоя¬

тельно. У мальчика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет

речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что перед

ребенком, наконец, открылось то, что было покрыто мраком. Петрик

был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то. Мальчик не

мог дождаться окончания уроков, побежать домой, чтобы поделиться

радостью с матерью. Матери не было дома. «Я сам решил задачу»,—

радостно сказал он дедушке. Петрик гордился своим успехом, а чис¬

тая нравственная гордость — это родник человеческого достоинства.

Без гордости за свой труд нет настоящего человека. —>1

(...) Мысль — как цветок, который постепенно накапливает жиз-1

ненные соки. Дадим же корням эти соки, откроем перед цветком СОЛН-)

це — и он расцветет. Будем учить ребенка думать, откроем перед

ним первоисточпик мысли — окружающий мир. Дадим ему величай¬

шую человеческую радость — радость познания.			^
III, 184

ДАЙТЕ РЕБЕНКУ РАДОСТЬ УМСТВЕННОГО

ТРУДА, РАДОСТЬ УСПЕХА В УЧЕНИИ
Учение — частица духовной жизни школьника,

его труд
Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты,

музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не за¬

крылся перед ребенком классной дверью. Учение в первые месяцы

и годы школьной жизни не должно превратиться в единственный вид

деятельности. Ребенок лишь тогда полюбит школу, когда учителя

щедро откроют перед ним те же радости, которые были у него раньше.

Вместе с тем учение нельзя приспосабливать к радостям, умышленно

облегчать это только для того, чтобы ребенку не- показалось скучно.

Исподволь ребенка надо готовить к самому главному делу всей чело¬

веческой жизни — к серьезному, настойчивому, усидчивому труду, ко¬

торый невозможен без напряжения мысли.
Важную воспитательную задачу я видел в том, чтобы постепенно

прививать детям навыки напряженного, творческого умственного

труда. Ребенок должен уметь отвлекаться от всего окружающего в

данный момент, чтобы умственные усилия направить на достижение

цели, поставленной учителем или самим собою. Я стремился к тому,

чтобы дети привыкали к такой сосредоточенности. Лишь при этом

условии умственный труд может стать любимым делом.
Задача начальной школы — постепенно приучать учеников пре¬

одолевать трудности не только в физическом, но и в интеллектуальном

труде. Дети должны понять самую сущность интеллектуального тру¬

да, которая заключается в напряжении умственных усилий, в проник¬

новении в разнообразные сложности и тонкости, детали и противо¬

речия вещей, фактов, явлений. Ни в коем случае нельзя допускать,

чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что та¬

кое трудности. Наряду с процессом овладения знаниями воспиты¬

вается культура и самодисциплина умственного труда. Интеллекту¬

альное воспитание — одна из тех сфер духовной жизни, где воздей¬

ствие воспитателя органически сливается с самовоспитанием. Воспи¬

тание воли начинается с мысленной постановки цели перед самим

собой, сосредоточения умственных сил, осмысливания и самоконтроля.

Важная воспитательная задача представлялась мне в том, чтобы дети

именно в умственном труде почувствовали, что такое трудно.
Если ребенку в учении все достается легко, у него постепенно

воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует
130

у него легкомысленное отношепие к жизни. Как это ни странно, но

лень мысли развивается чаще всего у способных детей, если процесс

учепия не открывает перед ними носильных трудностей. И развивает¬

ся лень мысли больше всего в младших классах, когда способный

ребенок, легко овладев тем, что для других детей связано с опреде¬

ленным напряжением умственных сил, по существу бездельничает.

Не допустить безделия учащихся — тоже своеобразная воспитатель¬

ная задача.
111, 118-120
Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении — это его

духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может

привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то,

усваивает материал, но и переживает.свой труд, высказывает глубоко

личное отношение к тому, что ему удается и не удается.
Учитель для маленького ребенка — живое воплощение справед¬

ливости. Посмотрите в глаза ученику 1 класса, получившему неудов¬

летворительную оценку... Ребенок не только чувствует себя несчаст¬

ным, по п испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к учи¬

телю. Учитель, ставящий двойку по существу за то, что ребенок чего-

то не понял, представляется детям несправедливым человеком.
В одной школе произошел такой случай. Ученик никак не мог

понять, как питается и дышит растение, как из почки развивается

листок, а из цветка плод и т. д. Учитель часто вызывал мальчика и

каждый раз повторял: «Неужели ты пе можешь понять этих простых

вещей, что ты вообще можешь понять?». На одном уроке он сказал:

«Через несколько дней начнут распускаться почки на каштанах, мы

пойдем всем классом к пашей каштановой аллее, и если уж там Але¬

ша не расскажет о том, что понятно каждому, тогда дело безнадеж¬

ное». Учитель очень любил свое детище — аллею маленьких кашта¬

нов, выращенных из плодов. Накануне урока он пошел с несколькими

учениками к аллее еще раз полюбоваться почками, украшавшими

верхушку каждого деревца. А на следующий день, когда класс пришел

на урок к каштановой аллее, учитель был поражен: все почки на де¬

ревьях сломаны. Дети стояли опечаленные. Учитель увидел — в гла¬

зах Алеши загорелся огонек злорадства.
За этим поступком — взрыв, бурная вспышка духовных сил ребен¬

ка, глубокая сердечная боль. Мальчик выразил протест против неве¬

рия в его силы. Но в практике воспитательной работы нередко бывает

и так, что дети, получающие двойку за двойкой, как будто бы при¬

миряются со своей участью, им все равно. Иногда такое отношение

ребенка к своим оценкам становится предметом насмешек товари¬

щей, постепенно все дети сживаются с этим, привыкают к тому, что

у Вани или Пети и не может быть других оценок, кроме двоек. Это

самое страшное, что можно представить в духовной жизни формиру¬

ющейся личности. Чего ожидать от человека, у которого уже с дет¬

ства притупилось чувство собственного достоинства?
Одна из важнейших воспитательных задач состоит в том, чтобы в

процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человече¬
131

ское достоинство, чувство гордости. Учитель пе только открывает мир

перед учеником, по и утверждает ребенка в окружающем мире как

активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за

свои успехи. Обучение происходит в коллективе, но каждый свой шаг

на пути познания дети делают самостоятельно; умственный труд —

это глубоко индивидуальный процесс, зависящий не только от способ¬

ностей, но и от характера ребенка и от многих других условий, часто

не всегда заметных.
Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием

хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут

смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться —

красивое человеческое желание — кажется мне ярким огоньком, оза¬

ряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот ого¬

нек, слабый и беззащитный, ребенок несет вам, учителю, с безгранич¬

ной доверчивостью, и если вы не замечаете детского желания, значит,

вам недоступно волнующее чувство ответственности за настоящее и

будущее своих воспитанников. Этот огонек легко потушить неосто¬

рожным прикосновением к детскому сердцу — резким словом, вызвав¬

шим беду, или же равнодушием. Живительным воздухом для слабень¬

кого огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении,

только гордое осознание и переживание той мысли, что я делаю шаг

вперед, поднимаюсь по крутой тропинке познания.
Напрасный, безрезультатный труд и для взрослого становится

постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы же имеем дело

с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жаж¬

ды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не

растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не за¬

горится (а зажечь его вторично — ой как трудно!); ребенок теряет

веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы,

становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на

советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного

достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к

чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение,

когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового

терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно

безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на

второй год... Что может быть безнравственнее, чем подавить в чело¬

веке его чувство собственного достоинства!
От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к са¬

мому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит

его моральный облик. К. Ушинский писал, что ребенок от природы

не имеет душевной лености, он любит самостоятельную деятельность,

хочет все делать сам 26. Надо научить детей трудиться, научить ду¬

мать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд, что значит

хорошо трудиться — и лишь потом можно ставить оценки за успехи.

Ребенок, никогда не познававший радости труда в учении, не пере¬

живший гордости от того, что трудности преодолены,— это несчаст¬

ный человек. Несчастный человек — большая беда для нашего обще¬

ства, несчастный ребенок — во сто крат большая беда. Я далек от
132

умиления детством; мие не дает покоя то, что уже в годы детства

человек нередко становится лодырем, который ненавидит труд, с

презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в пол¬

ную меру своих сил. Но почему ребенок становится лодырем? Пото¬

му, дорогие товарищи педагоги, что он пе зпает счастья труда. Дайте

ему это счастье, научите дорожить им — и он будет дорожить своей

честью, будет любить труд.
Дать детям радбсть труда, радость успеха в учении, пробудить в их

сердцах чувство гордости, собственного достоинства — это первая за¬

поведь воспитания. В наших школах не должно быть несчастных де¬

тей — детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не спо¬

собны. Успех в учении — единственный источник внутренних сил ре¬

бенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание

учиться.
III, 172-175
Ученик должен убедиться в том, что умственная деятельность —

это труд, требующий больших усилий волевой сосредоточенности,

умения заставить себя отказаться от многих удовольствий.
III, 186
Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению зна¬

ний, к тренировке памяти, к отупляющей, одурманивающей, никому

не нужной, вредпой и для здоровья и для умственного развития ребен¬

ка зубрежке. Я поставил целыо добиться того, чтобы учение было

частицей богатой духовной жизни, которая содействовала бы разви¬

тию ребенка, обогащению его ума. Не зубрежка, а быощая ключом

интеллектуальная жизнь, протекающая в мире игры, сказки, красо¬

ты, музыки, фантазии, творчества — таким будет учение моих питом¬

цев. Хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и

творцами в этом мире. Наблюдать, думать, рассуждать, переживать

радость труда и гордиться созданным, творить красоту и радость для

людей и находить в этом творении счастье, восхищаться красотой

природы, музыки, искусства, обогащать свой духовный мир этой

красотой* принимать близко к сердцу горе и радости других людей,

переживать их судьбы, как глубоко личное дело,— таков мой идеал

воспитания.
III, 108
Активная деятельность учащихся

в процессе обучения — необходимое условие

умственного воспитания
Одним из самых серьезных недостатков нашей школьной прак¬

тики является то, что, обучая детей, работает преимущественно учи¬

тель. Для самого термина усвоение знаний характерен оттенок пас¬

сивности; в факте приобретения знаний здесь не подчеркивается

активная деятельность того, кто их приобрета-
133

е т — ученика. Термин усвоение знаний следовало бы, па наш взгляд,

заменить более правильным с педагогической точки зрения термином

приобретение знаний.
Отсутствие активпой деятельности в процессе обучения проявля¬

ется прежде всего в том, что вместо работы мысли усиленно работает

память: ученик в лучшем случае стремится запомнить то, что объяс¬

няет учитель. На первый взгляд кажется, что труд ученика целе¬

устремлен, активен, а на самом деле это пе труд, а взваливание на

плечи учащегося непосильной тяжести: старые знания, нагромож¬

даясь в памяти, становятся по существу препятствием к овладению

новыми. Даже для добросовестного ученика труд при таком «обуче¬

нии» обременительный, непосильный, отупляющий груз, потому что

здесь нет настоящей разумной деятельности: ученик не переживает

той радости открытия, которая должна играть большую роль

в его духовной жизни.
Субъективное состояние, выражающее отношение человека к тому

или иному явлению окружающей действительности, во многом опре¬

деляется тем, насколько значительны его личные усилия, направлен¬

ные на осознание сущности этого явления. Если истины, положения,

правила не добываются усилиями разума, то не развиваются умствен¬

ные способности человека и знапия, ставшие достоянием памяти, не

вызывают никакой радости. В труде после окончания школы такой

человек видит не дальнейшее развитие своего интеллекта, не расши¬

рение кругозора, а прекращение того утомительного, однообразного

процесса приготовления уроков, в котором оп видит единственный

смысл обучения.
Отсутствие активных умственных усилий приводит еще и к тому,

что человек не стремится проверить правильность той или иной исти¬

ны практикой, трудом, физическими усилиями. Учепик, знания ко¬

торого основываются на данных, преподнесенных ему в готовом

виде, не ощущает потребности в труде во имя истины, во имя

идеи.
Совершенно другое отношение к труду у того, кто тщательно про¬

думывает факты и закономерности, кто пережил радость открытия

истины. В практике нашей школы был такой случай. Группа членов

кружка юных натуралистов, читая литературу об опытах передови¬

ков сельского хозяйства, пришла к выводу, что в условиях нашего

края можно выращивать 2 урожая яровой пшеницы в течение одного

лета. Этот вывод был следствием всестороннего анализа теоретиче¬

ских данных и собственной практической работы на учебно-опытном

участке. Школьники настойчиво думали над тем, какие средства уско¬

рения роста и созревания пшеницы применимы в наших условиях,

как надо приготовлять местные удобрения, как в день уборки перво¬

го урожая произвести посев и т. д. Чем активнее была мысль, тем

больше ощущалась потребность в труде: хотелось доказать правиль¬

ность своего вывода. Они вырастили два урожая скороспелой яровой

пшеницы.
Ученик, который добывает знания, прилагая собственные усилия,

во-первых, получает большое моральное удовлетворение, во-вторых,
134

никогда не отступает перед трудностями. В преодолении их он видит

важнейшее средство доказательства истины. Очень важно, чтобы

моральные силы ученика направлялись на доказательство истин, свя¬

занных с созидательным трудом, с преобразовапием природы, с ис¬

пользованием ее в интересах человёка.
11,	120-121
Очень важно, чтобы ученик овладевал знаниями в процессе ак¬

тивного труда: видел, осознавал, переживал результаты своих усилий;

понимал, что глубина знаний, прочность умений и навыков зависят

от него, а не являются чем-то фатальным, случайным, связанным то

ли с его «судьбой» вообще, то ли с удачей или неудачей в каждом

отдельном случае. Прежде чем учить запоминать, надо хорошо на¬

учить думать, мыслить, апализнровать факты и явления окружаю¬

щего мира. Это очень важное правило не только дидактики, но прежде

всего теории воспитания. От того, что лежит в основе знаний, при¬

обретаемых в первые годы обучения — сознательный анализ фактов

и явлений или же заучивание выводов в готовом виде,— зависит не

только прочность и глубина знаний, но и твердость, стойкость убеж¬

дений.
В младших классах нашей школы учителя предостерегают детей

от заучивания не только непонятного, но и того, что еще недостаточ¬

но раскрыто на многочисленных фактах. Например, опытные педа¬

гоги не допускают заучивания правила сразу же после его объясне¬

ния. Знание учеником правила, умение объяснить его без специаль¬

ной работы по заучиванию — это, на наш взгляд, большое достиже¬

ние педагога-мастера. Мы убедились, что овладение знаниями в на¬

чальной школе без заучивания — важная предпосылка дальнейшего

развития воспитанников и, главное, утверждения у них правильных

взглядов на учение, науку. Здесь важно умело сочетать овладение

теоретическими знаниями с их применением на практике. Наступает

такой момент, когда правило запоминается без заучивания, потому

что ученик много раз думал над ним, над тем, как его применить.

Если эта работа хорошо поставлена в начальных классах, ученики и

позже, в средних и старших классах, сознательно относятся к запо¬

минанию того или иного правила (теоремы, формулы), они никогда

не будут заучивать, пока не проанализируют, не осмыслят его. Этот

опыт наших учителей еще изучается, но уже первые итоги говорят

о положительных результатах.
Одна из важных предпосылок активней деятельности в процессе

интеллектуального труда — связь мысли с ее первоисточником —

явлением, причинно-следствецными связями между явлениями. Спо¬

собность мыслить и результаты мыслительной деятельности — убеж¬

денность в объективной закономерности явлений природы и общества

приобретались прежде всего на основе наблюдений над предметами

и явлениями из окружающего мира.
Первые мысли учащихся, только что пришедших в нашу школу,

о причине, следствии, развитии того или иного явления мы основы¬

ваем на непосредственных наблюдениях. Например, детям дается
135

задание: наблюдать, какое дерево раньше других распускает почки,

какое позже других сбрасывает листья. Задача ученика — не только

зафиксировать явление, но и подумать над причиной, его вызвавшей.

Другое задание: понаблюдать, как обрабатывают почву под разные

культуры (пшеницу, сахарную свеклу, подсолнечник), и подумать,

почему землю под них пашут па разную глубину. Наблюдения и их

результаты ценны не только тем, что дети получают правильное пред¬

ставление об отдельных явлениях, что у них постепенно формируются

паучпо-материалистические убеждения и взгляды. Ценность наблю¬

дений также и в том, что у детей вырабатывается определенный стиль

умственной деятельности, способ мышления: усилия их мысли на¬

правляются на окружающую действительность; в процессе мышле¬

ния они стремятся обращаться к конкретным фактам, проверяя пра¬

вильность истин практикой, опытом.
Формированию такого стиля умственной деятельности мы подчи¬

няем специальные занятия, которые проводятся с детьми младшего

возраста в природе —в лесу, в поле, у реки и т. д. Во время этих заня¬

тий дети убеждаются, что между предметами и явлениями окружаю¬

щего мира существуют многосторонние причинно-следственные свя¬

зи. Постепенно ученики сами учатся находить эти связи, задумыва¬

ются над их сущностью. Например, наблюдая в течение двух лет за

развитием винограда в колхозном и школьном садах, дети получили ,

представление о 45 факторах, от которых зависит его плодородие.

Анализируя деятельность этих школьников, мы убедились, что они

стремятся найти факты, положенные в основу вывода. Способ мышле¬

ния оказывает, таким образом, непосредственное влияние на форми¬

рование убеждений.
Организация наблюдений учащихся за явлениями окружающего

мира органически входит в систему работы наших преподавателей

естествоведческих дисциплин, особенно ботаники, зоологии, физики,

астрономии. Характерной чертой этих наблюдений является то, что
*	педагоги не иллюстрируют новыми фактами изученную уже законо¬

мерность, а подготавливают учащихся к изучению нового материала:

наблюдения обычно предшествуют изучению явления, закона (ко¬

нечно, большую роль играют и наблюдения после изучения того или

иного раздела, когда ученик применяет приобретенные знания на

практике).
Предлагая ученику начать наблюдение за явлением, которое пред¬

стоит изучать на уроке, преподаватель имеет в виду, что в процессе

наблюдения у ученика возникнет ряд вопросов. Отдельные особен¬

ности и стороны явления, на которые школьник никогда не обращал

внимания, могут предстать перед ним как что-то новое, непонятное.

Ученик будет стремиться найти ответ на эти вопросы, но, конечно, в

большинстве случаев это для него окажется непосильным — он будет

ждать урока. Чем больше возникнет вопросов, чем ярче будет пред*

ставляться новое явление, факт, тем активнее будет ученик на уроке,

тем в большей мере знания станут личным приобретением, тем боль¬

ше заставят они думать, заглядывать вперед.
136

Учителя естествоведческих дисциплин стараются, чтобы учащимся

было над чем думать на уроках, чтобы у них был достаточный запас

представлений о предметах и явлениях и, что особенно важно, доста¬

точный запас вопросов. Задания на наблюдение, предшествующие

изучению нового материала, даются как ва один или несколько уро¬

ков, так и на более значительный период, соответствующий изучению

целого раздела программы. Например, ученикам, оканчивающим IV

класс, дается на лето задание наблюдать явления, которые будут

изучаться в курсе ботаники в V классе. Дети должны проследить, как

развивается крона плодового дерева, как вырастают новые побеги, на

каких побегах образуются плоды и т. д. Материалы наблюдений за¬

писываются. Перед тем как изучить тему «Прорастание семян», учи¬

тель дает задание практического характера: прорастить семена зер¬

новых и бобовых культур, внимательно рассмотреть, чем они отли¬

чаются друг от друга, подумать, от чего зависит эта разница; сделать

соответствующие зарисовки. Перед изучением ряда законов механики

учитель физики дает учащимся задание понаблюдать за работой трак¬

тора, сеялки, культиватора, зерноочистительной машины, механизмов

строительной техники.
Использование материалов наблюдений способствует тому, что

самой характерной чертой урока становятся размышления учащихся,

осознание изучаемых закономерностей природы на основе первоисточ¬

ника — объективной действительности. Мы добиваемся, чтобы раз¬

мышление пронизывало прежде всего те этапы урока, на которых

раскрываются новые факты, явления, зависимости, закономерности.

У опытных учителей самый процесс изучения нового материала вы¬

ливается в активную, напряжённую работу учащихся, сущность кото¬

рой заключается в анализе фактов, взаимосвязей. С самостоятельного

анализа фактов начинается большинство уроков математики, физики,

биологии, грамматики. Например, изучение процентов начинается с

того, что ученики осмысливают отношение ряда чисел, которые да¬

ются им. Изучение той или иной геометрической фигуры начинается

тоже с самостоятельной работы учащихся: они выполняют рисунок,

сравнивают новую фигуру с известными, характеризуют ее элементы,

делают первые предположения о ее свойствах, потом проверяют эти

предположения опытным путем. В процессе изучения того или иного

материала ученик много раз убеждается не только в правильности

отдельных истин, но и в том, что самостоятельный интеллектуальный

труд укрепляет уверенность человека в своих силах.
Учитель никогда не ставит цель заставить учеников совершенно

самостоятельно достигать конечного результата — вывода правил, до¬

казательства теорем и т. п. Для него гораздо важнее, чтобы у учени¬

ков возникли вопросы, сложилось представление о существовании тех

или иных закономерностей.
После объяснения учителя на каждом уроке специально отводит¬

ся время на продумывание: ученики осмысливают материал, в необхо¬

димых случаях выполняют практическую работу. Это не чтение учеб¬

ника, не заучивание, а именно осмысливание. Этой части урока мы

придаем особенно большое значение. Здесь важно, чтобы учепик не
137

стремился просто запомнить материал, а сосредоточил свое внима¬

ние на составных частях, причинах и следствиях, характерных чер¬

тах, последовательности и других логических сторонах изучаемого

материала. Поставить задание на обдумывание — дело большого пе¬

дагогического мастерства. Учителя задают учащимся специальные

вопросы или задания практического характера; самостоятельное вы¬

полнение этих заданий предостерегает от заучивания, от бесцельного

чтения того, что хорошо осмыслено раньше. Вопросы и задания

сосредоточивают внимание на новых сторонах изучаемого явления,

события, закономерности, вывода.
Поэтому во время рассказа, объяонения (при изложении нового

материала) учитель не раскрывает всех сторон и взаимосвязей изу¬

чаемого,— он учитывает, что школьникам надо будет самостоятельно

работать над материалом. В отдельных случаях учитель только на¬

чинает характеристику причинно-следственных, временных, функ¬

циональных и других зависимостей, доводит изложение до того, что

учащимся становится предельно яоной цель дальнейшего умственного

труда, и они завершают его самостоятельно. Благодаря этому усвое-

пие никогда не превращается в заучивание, в запоминание, ученик

всегда видит плоды собственных усилий.
Педагогическое мастерство учителя мы усматриваем в умении

отнести на самостоятельное продумывание, осмысливание одну из

важнейших, существенных сторон изучаемого материала. Например,

один из уроков химии в VIII классе при изучении темы «Растворы»

посвящается тепловым явлениям при растворении: снижению темпе¬

ратуры в одних случаях и выделению тепла в других. При объясне¬

нии тепловых явлений учитель характеризует их как проявление

двух процессов — физического и химического, особое внимание обра¬

щая на переход от одной формы движения (физической) к другой

(химической). Для лучшего понимания материала используется ме¬

тод демонстрации.
Перед тем как учащиеся начнут самостоятельную работу, целью

которой является продумывание материала, учитель задает им ряд

вопросов, требующих объяснения явлений, с которыми они не раз

встречались в жизни, в свете молекулярной теории. Учитель мог бы

сам объяснить сущность этих явлений в процессе изложения нового

материала, но он не делает этого, а специально оставляет один из

важнейших вопросов для самостоятельной работы учащихся. Они

мысленно повторяют материал, изученный ранее: молекулярную тео¬

рию и закон сохранения веса вещества. Один из вопросов поставлен

таким образом, что ответ на него вызывает в сознании учащихся но¬

вый вопрос: почему при растворении разных веществ преобладает то

или иное явление — снижение температуры или выделение тепла?

Учитель как раз и рассчитывал на то, что этот вопрос должен возник¬

нуть; необходимость ответить на него заставит учащихся вспомнить

процесс растворения тех веществ, которые на уроке не упоминались,

сравнить известное с неизвестным.
В результате такого самостоятельного умственного труда учащи¬

еся приходят к выводу, что преобладание і ого или иного явления при
438

растворении зависит от самой природы вещества, от его свойств. Это

уже мировоззренческий вывод, обобщающий анализ многочисленных

фактов, помогающий правильно понять новые факты и явления окру¬

жающего мира. В том, что это убеждение не преподнесено учащимся

в готовом виде, а осмыслено ими в процессе анализа фактов, и состоит

воспитательная ценность данного урока.
Лучшие учителя, готовясь к урокам, особое внимание уделяют

именно тому, чтобы вывод, заключающий в себе важную мировоз¬

зренческую истину, раскрывался в процессе самостоятельной работы

учащихся над материалом, над новыми сторонами фактов и явлений.

Особенно большое значение имеет достижение этой цели в случаях,

когда истина не впервые раскрывается перед учащимися, а углубля¬

ется, подтверждается новыми фактами. Например, идея зависимости

развития организма от условий среды пронизывает многие разделы

ботаники и зоологии. Так как важнейшая цель изучения того или

иного явления — углубление этой идеи на новом материале, учитель

дает новый материал для самостоятельного изучения.
Опыт убеждает: чем больше думает ученик в процессе изучения

нового материала, тем более осмысленно подходит он к тому, что чи¬

тает, слушает, наблюдает, встречает в жизни. Повторное чтение мате¬

риала, уже изученного ранее, открывает перед школьником новые

существенныё стороны явлений — это один из важных результатов

такого обучения. Ученик, привыкший думать о том, что читает или

слышит, при повторном чтении учебника или другой книги ищет но¬

вые факты и явления, подтверждающие хорошо осмысленные истины.

Для него повторение — не воспроизведение известного, а развитие

знаний, не тренировка памяти, а мысленное углубление в факты и

явления.
/7, 122—128
Активизация умственных и волевых усилий ученика в большой

мере зависит от соблюдения ряда дидактических и воспитательных

требований. Существенной предпосылкой применения приобретенных

знаний является самостоятельное осмысливание материала, проду¬

мывание его, о чем мы говорили выше. Очень важно, чтобы ученик

сам находил, как бы открывал в явлениях природы и общества, кото¬

рые изучаются, новые стороны, черты, характерные признаки, связи,

особенности, закономерности. Возможности для осуществления этой

установки в практической работе безграничны. Даже в обычном пе¬

речислении составных частей, элементов, сторон, признаков того или

иного явления, которые объясняются учителем, есть взаимосвязи,

позволяющие активизировать мышление учащихся. Например, оха¬

рактеризовав нескольких представителей того или иного биологиче¬

ского вида, преподаватель дает следующее задание для самостоятель¬

ной работы: подумать, чем обусловлена последовательность, в которой

характеризовались эти представители одного и того же вида при

объяснении материала. Эта на первый взгляд несложная работа явля¬

ется применением знаний на практике. Ученики самостоятельно

осмысливают характерные черты и свойства каждого вида, сопостав¬
139

ляют, сравнивают. Они приходят к выводу, что последовательность

изучения обусловлена тем, насколько ярко проявляются в каждом

из представителей особеппости всего вида.
Важное средство применения приобретенных знаний — выполне¬

ние творческих работ. В Павлышской школе со II по X класс ученики

пишут работы по материалам наблюдений за явлениями природы,

трудом, а также работы па темы, требующие нравственной оценки

деятельности, поведения людей, взаимоотношений в коллективе. При¬

ведем несколько тем творческих письменных работ: «Как ласточка

делает гнездо», «Что производят фабрики и заводы», «Как зерно ста¬

новится хлебом», «Что посеешь, то и пожнешь» (по пословице), «Как

я выращиваю плодовое дерево», «Первые признаки весны», «Какого

человека я считаю хорошим», «Хороший и плохой поступок», «Что

я сделал для коллектива», «Храбрость и трусость» (I—IV классы);

«Каким человеком мне хочется стать», «Что такое добро и зло», «Мои

мысли о труде», «Честность и правдивость», «Какой человек явля¬

ется для меня образцом», «Наше и мое», «Друга ищи, а нашел — бе¬

реги», «Слово пионера — твердое слово», «Знания и труд вместе жи¬

вут», «Наша сила—в коллективе» (V—VIII классы); «Что мы мо¬

жем сделать для будущего», «Как я представляю себе коммунисти¬

ческий труд», «Что значит быть настоящим патриотом», «Каждый

уголок советской земли — моя Родипа», «Береги честь с молоду»,

«Все народы Советского Союза — братья» (IX—X классы).
На первое место мы ставим воспитательное значепие этих творче¬

ских работ. Как видно из приведенных тем, содержание большинства

работ должно отражать личпое отпошеп^е детей к явлениям жизни,

к взаимоотношениям между людьми. Такие сочинения — пе только

творчество, способствующее развитию речи и мышления, но и нравст¬

венное самоутверждение, активное выражение своего взгляда на

жизнь.
При изучении математики, физики, химии одной из важных форм

применения знаний па практике является самостоятельное составле¬

ние учащимися задач с последующим их решением и проверкой пра¬

вильности решения.
7/, 129-130
Одно из средств активизации умственных усилий — подготовка

учащимися старших классов рефератов по отдельным разделам про¬

граммы. Опыт убеждает, что эта форма работы целесообразна при

изучении как гуманитарных, так и естествоведческих предметов (...)

Работа пад рефератом особенно ценна тем, что ученик использует

много дополнительного материала, продумывает факты, анализирует

их. Обобщения и выводы, которые при этом делаются, бывают глу¬

боко осмыслены. В процессе работы над рефератами у учащихся раз¬

вивается интерес к тем сторонам и вопросам учебного материала,

которые при изучении в классе освещаются недостаточно.
Наконец важное условие активизации интеллектуального труда —

правильная оценка знаний учащихся. Существующая ныне система

учета знаний имеет ряд недостатков. Одним из них явля¬
140

ется то, что оценка, которую получает ученик, характеризует лишь

результаты работы (фактические знания) и далеко не всегда

саму работу, то есть приложенные учеником усилия. Не у всех уча¬

щихся одинаковые силы, возможности, способности, не все одинаково

быстро осмысливают и тем более запоминают изучаемый материал.

Есть ученики, для которых даже получение тройки связано с боль¬

шим трудом, и наоборот, нередко четверка достается отдельным уче¬

никам без значительных усилий с их стороны. Без учета сил и воз¬

можностей оцениваются только результаты, то есть игнорируется

труд отдельных учеников. А это, в свою очередь, формирует непра¬

вильные взгляды на труд, ослабляет веру в свои силы как раз у тех,

кому эта вера необходима.
II,	131-132
(.. .}Хочется посоветовать всем учителям: умело пользуйтесь оценкой

знаний — этим очень тонким инструментом воздействия на ребенка.

Если ученик не выполнил задание потому, что не может справиться

с работой, не ставьте ему двойку. Эта двойка будет переживаться как

несчастье, ребенок будет думать: «Я ни на что не способен». Помо¬

гите ему добиться успеха и только тогда оценивайте

знания.
//, 133
Как мы руководим умственным трудом

на уроке
У нас, учителей, были горячие споры о культуре умственпого тру¬

да на уроках. Мы выясняли взаимосвязь умственного труда подрост¬

ков и педагога, вопрос о внимании, интересе, применении знаний, спе¬

цифике умственного труда в отрочестве, о прочности знаний. Жизнь

поставила перед нами такие проблемы, как единство умственного тру¬

да и развитие индивидуальных наклонностей и способностей; взаимо¬

связь урока с широким фоном интеллектуальной жизни подростков;

гармония разума и мастерства рук. Мы убедились, что нельзя рас¬

сматривать умственный труд подростков как что-то оторвапное от

общей культуры, эрудиции педагога, культуры его умственного труда.

Культура труда подростков — это зеркало культуры учителя.
В сфере внимания педагога на уроке должпы быть пе только мыс¬

ли о преподаваемом предмете, но и ученики: их восприятие, мышле¬

ние, внимание, активность умственного труда. И чем меньше сосредо¬

точен учитель на собственных мыслях об учебном материале, тем

эффективнее умственный труд учеников. А если внимание учителя

обращено только на собственные мысли, ученики тяжело восприни¬

мают преподаваемое и даже плохо понимают учителя. Это объясня¬

ется спецификой умственного труда подростка: абстрагирование

постепенно становится отличительной чертой его мысли, он внима¬

тельно воспринимает новую информацию и в то же время интенсивно

осмысливает, обрабатывает уже принятую. Это выдвигает большие
141

требовапия к качеству повой информации: она должна быть четкой,

ясной и пе должна нарушать интенсивного умственного труда, не¬

обходимого для осмысления, систематизации знаний.
Чтобы подростки внимательно слушали, мы добивались идеальной

ясности мысли. Это очень важно для подростков, у которых мысли¬

тельные операции медленнее. Теперь мне стало понятно, почему в

пятых-шестых классах резко снижается успеваемость учеников, ко¬

торые в начальных классах сравнительно легко преодолевали труд¬

ности обучения: им не под силу качественно новый этап мышления.

Положение ухудшается тем, что один учитель достига-ет высокой

ступени ясности, а от другого подросток не может ничего воспринять.
Следовательно, знать учителю в десять, в двадцать раз больше,

чем будет преподано на уроке, нужно для того, чтобы свободно вла¬

деть материалом, выбирать на уроке из великого множества фактов

самые существенные. Если я знаю в двадцать раз больше, чем передаю

ученикам, моя мысль и речь рождаются на уроке незаметно для уче-

пиков, «муки творчества» учителя не дергают их, они воспринимают

материал без напряжения, а я в центре внимания имею не свой рас¬

сказ, а мышление подростков: по глазам вижу, понятно им или нет;

если есть необходимость, добавляю новые факты. Педагогическое ма¬

стерство состоит не в том, чтобы предусмотреть все детали урока,

а в том, чтобы умело и незаметно для учеников внести изменения в

зависимости от обстоятельств. Хороший педагог, не зная в деталях,

как будет развиваться его урок, умеет пойти тем единственно необхо¬

димым путем, который подсказывает логика, закономерности мышле¬

ния на самом уроке. Такой подход имеет большое значение в воспи¬

тании подростков. Переход к сложным мыслительным процессам

(мгновенное переключение от приема информации к ее обработке)

требует большого внимания учителя, подвижности методических при¬

емов. Шаблон и трафарет вообще недопустимы в школе, по отноше¬

нию к подросткам — пагубны.
Потребность в абстрактном мышлении, в неизменном переходе от

конкретных вещей к обобщениям — органическая духовная потреб¬

ность подростков. Мы были не только преподавателями основ наук,

по и воспитателями мысли. Чем ближе были мы к горизонтам науки,

тем легче было наблюдать, как мыслят подростки. Чтобы удовлетво¬

рить духовную потребность отрочества в абстрагировании, мы были

щедры на факты и скупы на обобщения. Самое интересное изложе¬

ние для подростка то, в котором не все доказано, мы излагали факты,

предлагая подросткам проанализировать их, обобщить. Переход от

фактов к обобщениям, если в нем подросток ощущает биение пульса

и мысли,— самый бурный, эмоционально насыщенный период мышле¬

ния. Готовясь к урокам, мы думали, как вывести подростка на эту

своеобразную вершину, как помочь ему стать мыслителем и открыва¬

телем истип.
Вот на уроке математики учитель предлагает записать данные,

касающиеся вычисления площади треугольника. Много еще непонят¬

ного, но уже очерчивается контур теоретического обобщения. Учитель

не торопится, уступая подросткам дорогу для самостоятельного откры-
142

ти я. Он даст им возможность самостоятельно проанализировать новые

факты, и подросткам становится ясно, каким способом можно вычис¬

лить площадь треугольника. Они переживают радость открытия

именно тогда, когда установлена мысленная связь между конкретным

фактом и обобщением. Это поднимает подростка в собственных гла¬

зах. Его мысль сразу же устремляется от обобщения к конкретным

фактам: хочется применить знания на практике (решить задачи).
Учитывая эти особенности мышлепия подростков, мы старались

найти в самом содержании материала пищу для размышлепий-обоб-

щепий. На уроках истории, рассказывая о конкретных государствах,

я постепенно подводил подростков к понятию о государстве вообще.

Как только это поиятие осмысливалось собственными усилиями под¬

ростков, им хотелось рассуждать, словно отдаляясь от копкретных

событий. Имея уже значительный запас знаний о возникновении и

развитии государств, подростки с большим интересом исследовали

причины слабости, быстрого распада государств в условиях господ¬

ства подневольного труда. Как важно удовлетворять эту юношескую

потребность — потребпость охватывать мыслью значительное коли¬

чество фактов! Без переживапия чувства гордости мыслителя ум¬

ственный труд становится тяжелым и однообразным. И наоборот, если

это чувство переживается, подростки с новой энергией берутся иссле¬

довать новые факты.
Чтобы удовлетворить потребность в абстрагировании, мы большое

впимаиие уделяли упражнениям на рассуждения. Уроки были инте¬

ресными для подростков, процесс овладения зпаниями увлекал каж¬

дого, пробуждал тонкие интеллектуальные чувства искателей истин.
Особенно большой интерес вызывали упражнения на сообразитель¬

ность на уроках природоведения, истории, физики, биологии, матема¬

тики.
III, 427—430
Мы думали, в чем же состоит усвоение знаний? Очевидно, в

том, что вещи и факты, явления и события делаются для подростка

в определенном понимании чем-то своим. Если подросток чувствует,

что знания — результат его умственных усилий, он приобретает и в

то же время применяет их.
III, 431
Мы пришли к выводу: с подростками, которые думают медлепно,

необходимо быть особенно терпеливыми. Нельзя упрекать за тугоду-

мие, нельзя и перегружать память — это нисколько не поможет; если

нет исследования размышлений, память делается «дырявой»— ничего

не запоминается. Ослабление памяти происходит как раз в подрост¬

ковом возрасте, причина этого явления— освобождение от мысли как

раз тогда, когда человеку нужно как можно больше рассуждать. Не¬

понимающего и несообразительного нужно вести к открытию истины,

до озарения мысли. Это озарение необходимо не только для того, что¬

бы осмыслить конкретный материал. Оно своеобразная ступень в

умственном развитии. Радость открытия, изумление перед истиной,
є 3-166
143

добытой собственными силами, дает человеку самоутверждение, пере¬

живание гордости, уважения к самому себе.
Особенно широкие возможности для полноценного умственното

воспитания дают уроки математики. В процессе самостоятельной ра¬

боты по математике совершается тонкая, кропотливая воспитательная

работа, которую можно назвать руководством самоутверждения под¬

ростка. Перед тем как начать занятия в пятом классе, я рассказал учи¬

телям, каких результатов в умственном воспитании мне удалось

достичь на уроках и внеклассной работе по математике. Дети научи¬

лись решать задачи в общем виде — без действий над числами. Они

понимали задачу, умели ее воспринять как единое целое, видели вза¬

имосвязи и взаимозависимости. Специальные уроки посвящались рас¬

суждению над условием задачи. Дети вслух высказывали ход мысли:

например, сумму от сложения первой п второй величин нужно умно¬

жить на два, от произведения отнять третью величину, и получим

искомое. Пока ребенок не научился решать задачу в общем виде, не¬

чего и думать об успешном обучении математике. Постепенно я начал

вводить буквенные обозначения величин, и рассуждения над зада¬

чами стали еще интереснее. От цифровой формулы перешли к бук¬

венной. В четвертом классе, в середине года, произошло озарение

в умственном труде одной из наиболее непонимающих, медлепно ду¬

мающих девочек — Вали. Я стал замечать: во время индивидуального

размышления над задачей в глазах девочки вспыхивает пытливая

мысль. Валя совершенно самостоятельно разобралась в зависимости

между величинами и решила задачу в общем виде. Это стало одним

из важнейших звеньев в процессе самоутверждения. Оно проходило

у девочки нелегко. Взлеты умственной активности сменялись дли¬

тельной пассивностью. Какие-то внутренние причины тормозили

мысль. Я верил, что в недалеком будущем процесс умственного раз¬

вития девочки пойдет быстрее.
Эта уверенность оправдалась. Учитель математики продолжал на¬

чатую в младших классах воспитательную работу: основной формой

умственного труда было самостоятельное решение задач. Педагог

подбирал задачи для каждого ученика. Не подгонял, не гнался за

количеством решенных задач. Каждому давалась возможность сосре¬

доточиться, мысленно углубиться в свою задачу. Один ученик решал

за урок три задачи, второй — едва одну, третий — и одпой не доводил

до конца. Валя часто была среди последних, но время от времени она

успешно справлялась с работой. В шестом классе, в возрасте от 12

до 13 лет, временные удачи сменились постоянными успехами: не

было в задачнике такой задачи, которую бы она не решила. Изучая

работу девочки, мы убедились в существовании глубоко индивидуаль¬

ных особенностей ее мысли. Валя осмысливала суть взаимозависимо¬

стей словно по этапам: сначала она мысленно схватывала общие кон¬

туры, сосредоточивая на них внимание, потом переходила к деталям.

Постепенно мы стали давать Вале сложнейшие задачи, и она с ними

успешно справлялась. В конце шестого года обучения девочка стала

одним из сильнейших математиков класса. Учитель бережно относил¬

ся к медлительности ее умственного труда. Мы радовались, что успехи
144

в математике укрепляли в девочке веру в себя, утверждали самостоя¬

тельность мысли. Изучение других предметов, в том числе грамма¬

тики, не казалось ей теперь таким тяжелым, как раньше.
В руководстве умственным трудом мы учитывали еще одну осо¬

бенность мышления подростков: чем ярче, понятнее ученику, зави¬

симость между конкретными вещами и обобщениями, тем глубже

субъективное переживание: я исследую истину, открываю ее, она

становится моим духовным приобретением. Вот почему мы строили

урок так, чтобы в конкретных, наглядных объектах подростки видели

теоретические закономерности, зависимости, отношения, правила, за¬

коны. Модели геометрических фигур, механизмов, муляжи животных,

растений, органов — все это делали и приносили на урок не для того

только, чтобы продемонстрировать известные уже истины. Конкрет¬

ные вещи делались объектом рассуждений, исследований. Это особен¬

но необходимо было для тугодумов — Петрика, Нины, Славы.
Черты математического мышления мы старались перенести на

все уроки. Интенсивное формирование абстрактных понятий в годы

отрочества является очень важной предпосылкой развития не только

умственного, но и анатомо-физиологического, благодаря чему усили¬

вается способность мозга мыслить. Подросток, мозг которого не раз¬

вивался формированием абстрактных понятий, словно останавлива¬

ется в умственном развитии: не понимает реальной основы обобще¬

ний, речь его кооноязычна, воображение убогое, рукам недоступны

сложные, утонченные трудовые движения. Я понял: если человеку,

который в детстве справлялся с умственным трудом и находил в нем

радость, в отрочестве учеба кажется тяжкой мукой,— это печальный

результат того, что его мозг не развивался абстрактным мышлением.

Много тревожного в том, что умственные способности ребенка словно

постепенно угасают, притупляются в годы отрочества.
Поняв, какая большая опасность таится в игнорировании культу¬

ры мышления, я решил, что та черта мышления, которая обобщается

понятием «математическое мышление», должна пронизывать умствен¬

ную работу на всех уроках. Ни одно понятие, суждение, умозаключе¬

ние, закон не должны запоминаться без понимания. В детстве это

наносит вред, в отрочестве же это грозная опасность, потому что имен¬

но в этот период бурные анатомо-физиологические процессы завер¬

шаются, никогда больше нежная мыслящая материя не бывает такой

пластичной, чувствительной к влиянию абстрактного мышления, как

в этот период. Если в годы отрочества ученик не встретил мудрого

наставника умственного труда, он никогда не научится по-настояще¬

му мыслить.
Учитывая эти выводы, мы старались, чтобы па каждом шагу

значительный удельный вес в умственном труде подростков занимало

осмысление понятий. По глазам подростка мы следили за тем, что

происходило у него в голове. Мы добивались, чтобы понятия, как пер¬

вые кирпичики мышления, были освоены, стали инструментом, сред¬

ством активного познания, добывания новых знапий.
Значительное место в нашей воспитательной работе занимали

проблемы интереса и внимания.
145

Многолетние наблюдения приводят к выводу: если «эмоциопаль-

ные зоны» подростка пребывают в состоянии возбуждения длитель¬

ное время, интерес угасает, наступает усталость, равнодушие. Слова

учителя будто не доходят до сознания, подросток слышит их звуко¬

вую оболочку, но не может осмыслить взаимосвязи между ними. Это

замечается тогда, когда преподавание перенасыщается новым мате¬

риалом и учитель старается ошеломить подростка новизной фактов,

явлений, событий. Все яркое, необычное, что кажется очень заманчи¬

вым как способ возбуждения интереса, при неумелом подходе воспи¬

тателя превращается в свою противоположность.
Нужно очень осторожно подходить к возбуждению «эмоциональ¬

ных зон» мозга.
Мы пробуждали «эмоциональные зоны» прежде всего определен¬

ным соотношением конкретного и абстрактного. Чувство удивления

вызывалось тем, что в обычных, ничем не приметных вещах таится

источник значительных мировоззренческих истин. Интересным для

подростка становилось пе что-то специальное, вспомогательное, а сама

суть материала. Вызвав интерес, мы уже не имели необходимости по¬

стоянно пробуждать «эмоциональные зоны».
Это очень важная черта педагогической культуры: уметь привя¬

зать подростков к нити мысли, вестп их по ступеням к познанию.

Признаком того, что цель достигнута — интерес возбужден, мы счи¬

тали «звонкую тишину» на уроке: подростки прислушиваются к каж¬

дому слову, вы можете постепенно понизить голос и обращаться к

ним не специальным лекционным тоном, который, кстати сказать,

быстро вызывает усталость у школьников, а тоном обычного разго¬

вора человека с человеком.
111,	431-435
(...}Практика убеждала, что стойкий интерес, основанный на самой

сути мышления, пробуждается тогда, когда материал урока содержит

определенные «порции» известного и нового. Если рассказ насыщен

только новым материалом, подросток не может привязать его к соб¬

ственной мысли: нить мысли, которую так старается сберечь учи¬

тель, рвется, учеников охватывает ощущение трудности, беспомощ¬

ности. Раскрыть внутренние, глубинные связи неизвестного с но¬

вым — вот один из секретов пробуждения интереса. Нам хотелось,

чтобы ученик, принимая от учителя кирпичики мысли и укладывая

их в повое здание, знал, куда вкладывает, видел все здание, постигал

его мыслью, время от времени отдаляясь, чтобы взглянуть на это со¬

оружение как на единое целое, которое он возводит вместе с учите¬

лем. Переживание чувства личного участия в овладении знаниями

очень важное условие пробуждепия специфического подросткового

интереса к знаниям. Этот интерес формируется, когда человек по¬

знает не только мир, но и самого себя. Без самоутверждения не мо¬

жет быть настоящего интереса к знаниям.
Мы не допускали «пережевывания» хорошо известного, чтобы не

вызвать у подростков равнодушия, пренебрежения. Ведь они хотят

чувствовать себя мыслителями, а не механическим прибором для вос¬
146

произведения знапий. Если вы убеждены, что все ученики хорошо

знают тот нли иной вопрос, не нужно ни задавать его, ни повторять

другими способами. Кстати, проверка домашних заданий часто про¬

ходит неинтересно именно потому, что механически повторяется уже

пе раз повторенное.
Тут мы подошли к проблеме применения знаний. Для умственного

воспитания подростков эта проблема исключительно важна.
То, что уже усвоил подросток, должно быть внутренним стиму¬

лом, толчком к созданию новых связей. Все это требует постоянного

применения знаний. Кое-кто считает, что применять знания — зпа-

чит время от времени выполнять задания практического характера

(что-то измерять, вычислять и т. п.). Применение знаний должно

быть стилем умственного труда, сутью преподавания нового мате¬

риала. Мы стремились к преподаванию, которое бы было проблемным

подходом к фактам и явлениям: думая, подросток находит в тайни¬

ках своего сознания то, что является инструментом для осмысления

новых знаний.
111, 435—436
Рука и разум
Ф. Энгельс прославил совершенство человеческой руки, которая

волшебной силон своей призвала к жизни картины Рафаэля, статуи

Торвальдсена, музыку Паганини. Рука с миллиардами ее положе¬

ний является великим воспитателем сознания, творцом разума. Роль

руки в воспитании интеллекта, особенно в период бурных анатомо¬

физиологических процессов в годы детства и раннего отрочества, к со¬

жалению, исследована мало. Вызывает удивление тот факт, что при¬

общение школьников к труду до последнего времени объяснялось

необходимостью преодолеть уклон школы в чрезмерный интеллек¬

туализм. Это какая-то нелепость: бездеятельность рук будто бы угро¬

жала гипертрофией интеллекта!
В действительности этого не было и не могло быть. Безделье, как

и бездумная загрузка любой физической работой, только бы не до¬

пустить безделья,— все это одинаково пагубно отражается на ум¬

ственном развитии подростков. В течение десяти лет я наблюдал

умственное развитие 140 учеников (от восьми- до шестнадцатилетнего

возраста). Обстоятельства складывались так, что из года в год они

по нескольку месяцев выполняли однообразную и утомительную фи¬

зическую работу, которая не требовала никакого умения. Их руки

были скорее органом физической энергии, чем орудием созидания.

В период интенсивных анатомо-физиологических процессов подростки

вынуждены были выполнять особенно утомительную, однообразную

и длительную физическую работу. В школе, где они учились, умствен¬

ная работа была очень ограничена и однообразна, интеллектуальные

интересы и потребности не воспитывались, и, что особенно тревожно,

руки этих воспитанников в детстве и отрочестве не знали никакой

сложной, тонкой, кропотливой умственной работы. Это наложило
147

отпечаток на интеллектуальный облик многих воспитанников этой

школы: шестнадцати-восемнадцатилетние юноши и девушки были

беспомощны и боязливы, когда им пришлось работать с элементарны¬

ми механизмами. Ни одип воспитанник этой школы не смог выдержать

экзамен в высшее учебное заведение. Это печальный результат общей

интеллектуальной убогости, на фоне которой выделялась низкая

культура труда. Есть особые, активнейшие, наиболее творческие уча¬

стки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению

процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук.
Работа рук, которая требует точных, рассчитанных движений, у

нас начинается уже в первом классе. На уроках ручного труда,

в кружках дети учатся вырезать из бумаги или резцом делать на дре¬

весине тонкие рисунки. В этой работе главное место занимает красота,

гармония — соотношения, пропорция. Руки словно бы дисциплини¬

руют ум: воспитывают самоконтроль и чувствительность мысли к

точности, тонкости, красоте. Тот, кто научился владеть резцом, кра¬

сиво пишет, чутко относится к малейшей неаккуартности, неприми¬

рим к работе как-нибудь. Эта чувствительность переносится и на

мысль. Руки учат точности, аккуратности, ясности мышления.
Для работы подростков мы старались использовать тонкие инстру¬

менты, которые требуют сложных движений рук и пальцев. Важную

роль в воспитании ума подростка играет тонкая обработка пластмас¬

сы, дерева и мягких металлов ручными инструментами. Работая ин¬

дивидуально, ученик привыкает к своему ипструменту, чувству¬

ет его.
III, 438-439
Постепенно подростки переходили к конструированию. В мастер¬

ской есть набор деревянных и пластмассовых деталей для собирания

разных схем и моделей, детали размонтированных действующих мо¬

делей и механизмов. Подростки анализировали соотношение деталей,

мысленно создавали схему или модель, собирали, монтировали. В этой

работе особенно ярко соединяются усилия ума и рук. Тут информация

идет двумя непрерывными встречными потоками— от рук к мозгу и

от мозга к рукам. Руки м ы с л я т, и в эти моменты как раз и пробуж¬

даются творческие участки мозга. В этой работе на первом месте

понимание соотношения, взаимодействия. От целого мысль переходит

к частному, от общего — к конкретному; в этом переходе активное

участие принимает рука. Мы убедились, что наблюдательность, рас¬

чет, которые необходимы в этой работе, непосредственно связаны с

развитием математических способностей. Валя быстрее чем кто-либо

из мальчиков научилась разбираться в стюжном соотношении и вза¬

имосвязи деталей действующих моделей, и это отразилось на про¬

буждении ее мысли.
В течение нескольких лет я наблюдал, как обучаются в классах

рабочей молодежи. Не имея времени для выполнения домашних за¬

даний, редко посещая занятия, многие ученики овладевали зпаииями

по математике, физике, химии значительно глубже, чем ученики днев¬

ной школы. Почему это так? Могучим стимулом, пробуждающим ум¬
148

ственные способности, является мудрая работа рук. Лучшие матема¬

тики в вечерних классах — это образованные, талантливые механиза¬

торы, те, кого в народе называют самородками. Самородками их де¬

лает тонкая, кропотливая умственная творческая работа. Учитывая

уроки этой житейской мудрости, мы старались, чтобы руки будили

мысль не только на уроках труда, но и в других видах деятельности.
«Источники знаний» — так назвали мы небольшую комнату. Здесь

раскрывалась суть многих вещей и явлений, господствовала умствен¬

ная работа рук, самодеятельность и творчество. Это была комната

подростков. Мы делали так, чтобы через «Источники знаний» прошли

все подростки, особенно те, кому учеба давалась трудно. Каждый из

нас был шефом этой комнаты, придумывал что-то новое для объеди¬

нения усилий рук и мысли.
Тут были представлепы модели, отображающие явлеиия, над ко¬

торыми пятиклассники задумывались задолго до изучения физики.

Вот действующая модель зерноочистительной машины. С нее сняты

некоторые узлы, они лежат рядом, и машина не может работать. По¬

чему не может? Какую роль играет каждый узел? Если один узел за¬

менить другим, отличным по конструкции, можно очпщать еще одну

зерновую культуру? Почему это так? Вот модель приспособления,

которое подает воду животноводческой ферме. Чтобы привести ее в

движение, нужно понять взаимодействие составпых частей, а чтобы

понять, нужно подумать.
Учитель физики выставил несколько моделей механизмов с осо¬

бенными секретами: пеправилыю были сделаны отдельные узлы, в

результате чего модели действовали неверно или совсем не действо¬

вали. «Почему эта модель действует неправильно?»—эта надпись

заставляла искать, исследовать. Тут открывались источники абстракт¬

ного мышления: по сути все, что привлекало внимание, требовало

анализа взаимодействий.
По химии подросткам предлагалось проследить свойства отдель¬

ных веществ, подумать, почему они изменяются при различных усло¬

виях (в соединениях, при смене температуры). Все это также было

исследованием взаимодействий.
Мы не боялись того, что много представленных здесь вещей и яв¬

лений подростки еще не изучали. Мы как раз и стремились к тому,

чтобы пытливый ум сам искал ответ на вопрос, который его волнует.

Пусть рядом с обязательной умственной работой на уроках соверша¬

ется необязательная вне уроков. Тут были и книги (пособия, справоч¬

ники), из которых можно было узнать о том, что интересует.
Важное место занимала систематизация. Систематизация — мать

мышления. Учителя биологии, химии, истории, литературы подбирали

специальные задаиия; думая пад свойствами вещей, подростки отно¬

сили нх к себе или к той или иной группе, классу, историческому

периоду, стилю. В папках— десятки бессистемно сложенных засушен¬

ных листиков растений. Задание: систематизировать их, сделать

опись. Мы с радостью наблюдали, как сосредоточенно изучают под¬

ростки каждый листик. Книга при этом была первым помощником.

Для систематизации и классификации брали образцы почвы и удоб¬
149

рений, древесину разных пород. По истории предлагали рисупки, на

которых изображены орудия труда, предметы быта, оружие, хозяй¬

ственные вещи, одежда. Нужно определить, к какому периоду они

принадлежат. По литературе — отрывки из художественных произве¬

дений без указания авторов. По стилю нужно определить, кому при¬

надлежит отрывок.
111, 439-441
Сказка и умственное воспитание
Сказка, игра, фантазия — животворный источпик детского мышле¬

ния, благородных чувств и стремлений. Многолетний опыт убеждает,

что эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства, рождаю¬

щиеся в душе ребенка под впечатлением сказочных образов, активи¬

зируют поток мысли, который побуждает к активной деятельности

мозг, связывает полнокровными нитями живые островки мышления.

Через сказочные образы в сознание детей входит слово с его тончай¬

шими оттенками; оно становится сферой духовной жизни ребенка,

средством выражения мыслей и чувств— живой реальностью мышле¬

ния. Под влиянием чувств, пробуждаемых сказочными образами, ре¬

бенок учится мыслить словами. Без сказки — живой, яркой, овладев¬

шей сознанием и чувствами ребенка — невозможпо представить дет¬

ское мышление и детской речи как определенной ступени человече¬

ского мышления и речи.
Дети находят глубокое удовлетворение в том, что их мысль живет

в мире сказочных образов. Пять, десять раз ребепок может переска¬

зывать одну и ту же сказку, и каждый раз открывает в ней что-то но¬

вое. В сказочных образах — первый шаг от яркого, конкретного к аб¬

страктному. Мои воспитанники не овладели бы навыками отвлечен¬

ного мышления, если бы в их духовной жизни сказка не стала целым

периодом.
111, 188-189
Через 3 месяца после начала работы «Школы радости» мы обо¬

рудовали Комнату сказки. С помощью старших школьников создали

обстановку, в которой дети чувствовали себя в мире сказочных обра¬

зов. Много пришлось потрудиться, чтобы все вокруг навевало ребятам

воспоминания о сказке, которую мама рассказывала в раннем детстве,

о вечерних сумерках, о веселом огоньке в печке.
111, 189-190
Каждый раз, когда мы приходим в Комнату сказки, ребятам хочет¬

ся поиграть. Для всех — и для мальчиков, и для девочек — находится

любимая кукла или игрушка. Игра выливается в творчество: малы¬

ши становятся сказочными героями, а к^клы в их руках помогают

лучше передать мысли и чувства.
111, 191
150

Детская фантазия в Комнате сказки неистощима. Стоит ребенку

посмотреть на новый предмет, как он уже связывается в его созна¬

нии с другим предметом, рождается фантастическое представление,

детское воображение играет, мысль трепещет, глаза загораются,

речь течет плавным потоком. Учитывая это, я заботился о том, чтобы

па глазах у ребят в разных уголках Комнаты сказки были самые

разнообразные предметы, между которыми можно установить какую-

то реальную или фантастическую связь. Я был озабочен тем, чтобы

дети фантазировали, творили, составляли новые сказки. Вот рядом с

цаплей, стоящей на одной ноге,— маленький, испуганный котенок —

детское воображение создало несколько интересных сказок, героями

которых стали Цапля и Котенок. А вот малепькая лодка с веслом, ря¬

дом с ней лягушка — все само просится в сказку. Пещера с выгляды¬

вающим медвежонком, комар и муха — неестественно большие по

сравнению с медвежонком (в сказке такое простительно), маленький

поросенок и умывальник с мылом — всё это не только вызывает у

детей улыбку, но и пробуждает фантазию.
Если мне удавалось добиться, что ребенок, в развитии мышления

которого встречались серьезные затруднения, придумал сказку, свя¬

зал в своем воображении несколько предметов окружающего мира,—

значит, можно сказать с уверенностью, что ребенок научился мыс¬

лить. (...) Валя долго не могла создать пи одной сказки, это беспо¬

коило мепя. И только на 3 году обучения девочка составила, паконец,

сказку о лягушке, лодке и рыбке. Вот ее содержание: «Уви¬

дела Лягушка Лодку у берега реки. Дедушка-рыбак оставил Лодку,

а сам пошел в село за хлебом. Захотелось Лягушке покататься. Вы¬

лезла она из лужи, прыгнула в Лодку, взяла весло. А тут к ней Рыб¬

ка подплывает и говорит: «Что это ты задумала? Плаваешь только в

луже, а Лодка любит глубину». Не послушала Лягушка совета Рыб¬

ки, направила Лодку в свою лужу. Подплывает, а Лодка и говорит:

«Лягушка, Лягушка, куда ты мепя тащишь?» Отвечает Лягушка:

«В свою родную лужу, цусть весь наш род увидит, как я плаваю».

Улыбнулась Лодка и думает: «Вот придет дедушка, он тебя научит

плавать». Еле приволокла Лягушка Лодку в лужу. Застряла Лодка

в грязи и не плывет дальше. Кряхтела-кряхтела Лягушка — не сдви¬

нет Лодки. А весь лягушечий род уже выполз из лужи, выглядывают

все, ведь Лягушка па всю лужу кричала: «Смотрите, как хорошо я

плаваю в Лодке». Стыдно стало Лягушке, как прыгнет она в лужу,

так во все стороны и полетели комья грязи. А весь лягушечий род как

захохочет. Тут пришел дедушка-рыбак, вытащил Лодку из лужи.

Вспугнул лягушек, спрятались они в зеленой тине. Вечером осмелели,

вылезли — да как захохочут. С тех пор каждую ночь они хохочут —

с вечера до утра в болоте раздается жабий крик. Это они смеются

над хвастливой Лягушкой».
Создание сказок — один из самых интересных для детей видов по¬

этического творчества. Вместе с тем это важное средство умственного

развития.
111, 192-194
151

У меня записаны сказки, созданные детьми в часы вечерних

сумерек. Эти сказки дороги для меня как яркие огоньки мысли, кото¬

рые удалось зажечь у детей. Если бы не творчество, не составление

сказок, речь многих детей была бы сбивчивой и путанной, а мышле¬

ние — хаотичным. Я убедился, что между эстетическими чувствами и

словарным богатством речи детей существ} ет прямая связь. Эстетиче¬

ское чувство эмоционально окрашивает слово. Чем интереснее сказ¬

ка и необычнее обстановка, в которой находятся дети, тем сильнее

игра детского воображения, тем неожиданнее образы, которые создают

малыши. (...)
111, 195
Детей влечет необычное — романтика путешествий и приключе¬

ний, борьба со стихийными силами природы. Когда я впервые расска¬

зал малышам о приключениях Робинзона Крузо, им захотелось по¬

играть в путешественников, услышать шум морских волн и грохот

водопада. Ребята решили сделать свой «Остров чудес»—таинствен¬

ный уголок, в котором можно было бы жить в мире игры. Этот «ост¬

ров» мы создали в зарослях терна и акации: построили жилище Ро¬

бинзона с частоколом, защищающим от диких зверей, с таким же оча¬

гом, как у нашего героя; сделали маленькое окошко, через которое

смотрели в безбрежную даль «моря», вскопали маленькую грядку,

посеяли на ней несколько десятков зернышек ПШЄПІЩРЛ и ячменя.

Коля приводил сюда из дому даже козленка — ведь в хозяйстве Ро¬

бинзона тоже были козы. Принесли старую бочку, веревки, кирпичи.

Из обручей сделали ножи, смастерили сети для ловли рыбы. Как

первобытные охотники добывали огонь трением двух кусочков сухого

дерева— ведь могло случиться, что у Робинзона не было никаких дру¬

гих средств для добывания огня.
111, 197—198
На «Острове чудес» в теплую погоду мы проводили выходные дни,

когда пе удавалось совершать более далеких путешествий. Возле

жилища Робинзона построили шалаш. Это было любимое место, от¬

куда крылья фантазии уносили пас в мир сказок. Сказочные герои

были рядом, и когда на землю опускалась ночь, нам чудились свист

Соловья-Разбойника, скрипучее кряхтение Кащея Бессмертного, осто¬

рожные шаги Кота в сапогах. Здесь особенно ярко горел огонек дет¬

ской фантазии. Юра, Галя, Тина, Витя создали в этом уголке чудес¬

ные сказки. Сама обстановка пробуждала игру воображения. Мысль

текла плавно и неудержимо, дети находили для выражения своих

чувств яркие слова.
111,	198-199
(...}На моих глазах произошел новый стремительный взлет мысли

Вали, Петрика, Нины: ребята сложили свои сказки, поразившие меня

богатством воображения.
111, 200
152

Тайники перегрузки
Нам представляется чрезвычайно большим пороком духовной

жизни школьников среднего и особенно старшего возраста то, что

они лишены великого блага — свободного времени, необходимого для

всестороннего развития, формирования интеллектуальных, эстетиче¬

ских интересов и запросов. Да и программные знания, по существу,

не используются для всестороннего развития — и прежде всего для

развития умственпого. По мере приобретения все новых и новых зна¬

ний учиться детям становится не легче, а труднее.
V, 235-236
(...) Знапия — понятие широкое, многогранное. Оно включает в

себя, во-первых, постоянное сохранение в памяти обобщающих истин

(правил, определений, зависимостей и т. д.), которые часто применя¬

ются в практической деятельности и при овладении новыми знания¬

ми; во-вторых — понимание общих закономерностей, являющихся

как бы источником для обобщающих истин. Эти две стороны усвоения

знаний взаимосвязаны, но требуют различной умственной деятель¬

ности.
Плохо то, что материал, который должен осмысливаться как источ¬

ник обобщения, ученики заучивают. В связи с этим память настолько

перегружается, что в голове ученика не может сохраниться и тот ма¬

териал, который надо обязательно запомнить, чтобы успешно учиться

дальше.
Например, на уроке истории в VII классе изучается тема «Нидер¬

ландская буржуазная революция», на уроке физики — тема «Единицы

измерения теплоты — калория и килокалория». И в том, и в другом

случаях необходимо глубокое понимание причинно-следственных свя¬

зей, и, конечно, запоминание. Но если на уроке физики конечной целью

является прочное сохранение в памяти единиц измерения количества

теплоты, запоминание и сохранение в памяти числовых зависимостей,

то конечная цель изучения Нидерландской революции совсем иная.
При изучении Нидерландской буржуазной революции решающее

значение имеет понимание ряда закономерностей, связанных с мно¬

гими историческими явлениями, как бы отвлеченными от данного

конкретного события. Такими закономерностями являются зарожде¬

ние элементов капиталистического способа производства в недрах

феодализма, повышение производительности труда и усиление

эксплуатации на мануфактурах, использование буржуазией недо¬

вольства народных масс для борьбы с феодальным строем в своих

классовых интересах и др. Чем глубже раскрыл учитель эти законо¬

мерности на живых фактах Нидерландской революции, тем меньше

надобность в запоминании всех фактов, деталей, подробностей. Поня¬

тия о перечисленных выше закономерностях сохраняются в памяти

без заучивания, по самой логике, они таковы, что их невозможно не

запомнить.
153

Ученик запоминает, что совершенствование средств производства

в эксплуататорском обществе ведет к усилению эксплуатации, как

запоминает он, например, то, что углерод воздуха при помощи сол¬

нечных лучей преобразуется в листьях растения в органическое веще¬

ство. Все это сохраняется в памяти без заучивания, достаточно только

глубоко понять и осмыслить причинно-следственные связи между

явлениями. Но для того, чтобы хранить в памяти единицы измерения

количества теплоты, недостаточно одного понимания, здесь нужна

специальная работа — заучивание.
После Нидерландской буржуазной революции ученику приходится

изучать многие буржуазные революции, и каждый раз знание пере¬

численных выше закономерностей углубляется, если учитель пе ста¬

вит целью заучивание материала о каждой конкретной революции.

И чем глубже знание общих закономерностей, тем больше ориенти¬

руется ученик в конкретных фактах, тем больше он знает их, но знает

без заучивания. Благодаря этому ученику тем легче учиться, чем

больше он знает.
Опытные преподаватели стремятся не допустить, чтобы ученики

в ответах воспроизводили то, что рассказывал учитель, и то, что они

читали в учебнике. Проверка знаний у них представляет собой не ме¬

ханическое повторение изученного, а углубленный анализ фактов,

раскрытие новых причинно-следственных связей между явлениями.
Если, например, при изучении темы «Падение крепостного права

в России» учитель рассказывал о фактах и закономерностях истори¬

ческого процесса, то ни один ответ ученика при проверке зпаний па

обобщающих уроках не представляет собой воспроизведения того,

что слышали, а потом читали ученики. Вот отдельные вопросы, на

которые отвечали на уроках...
«Почему невозможно было дальнейшее сохранение крепостного

права в России? Что произошло бы в стране, если бы царизм и дальше

не освобождал крестьян от крепостной зависимости? Как развивалось

г бы при этом производство? Какие общественные силы и группы были

заинтересованы в сохранении крепостного права, а какие — в его лик¬

видации? Почему? Какой можно сделать вывод о месте той или иной

социальной группы в общественной борьбе на основе отношения их

к вопросу об освобождении крестьян? Почему после реформы в России

сохранились остатки крепостничества, кто был заинтересован в их

сохранении? Позиции каких классов усиливались в связи с реформой

1861 года? Почему? По какому пути пошло бы развитие капитализма

в сельском хозяйстве в России, если бы не было сохранено крупное

помещичье землевладение? Как понимать слова Некрасова: «Порва¬

лась цепь великая, порвалась и ударила одним концом по барину,

другим — по мужику»? Знание выражается в данном случае не в про¬

стом воспроизведении фактов и закономерностей, а в анализе, срав¬

нении. Характерной чертой сформулированных выше вопросов явля¬

ется наличие предположения. Это очень ценный прием, побуждаю¬

щий к размышлению.
При таком овладепии знаниями трудность работы ученика ив

определяется количеством страниц учебника: он может прочитать и
154

три страницы, и десять страниц, по увеличение количества материала

пе ведет к перегрузке памяти. Читая, ученик пе ставит перед собой

цель запомнить, оп стремится как можно глубже понять. И чем глуб¬

же он понимает, тем лучше запоминает материал. Углубленное про¬

никновение в сущность материала, исключающее механическое запо¬

минание, зубрежку,— все это воспитывает у ребят любовь к учению.

Причем очень важным стимулом является интерес к самой сущности,

к содержанию материала.
Много возможностей для облегчения умственного труда таким же

образом открывается при изучении литературы. Лучшие преподава¬

тели предмета учитывают, что знать литературу — это совершенно

особое понятие. В знании литературы на первое место выдвигается

понимание идейных и эстетических критериев ценности художествен¬

ного произведения, глубоко личное эмоционально-нравственное отно¬

шение к эстетическим ценностям. Преподаватели литературы стар¬

ших классов нашей школы никогда не допускают, чтобы ученики чи¬

тали по учебнику о художественном произведении до знакомства с

первоисточником, т. е. самим произведением. Это было бы равносиль¬

но тому, как если бы человек стал читать о музыке, надеясь постичь

ее красоту, не услышав ни одного звука музыкального произведепия.

Только когда в сознании учеников сложится представление о худо¬

жественных образах произведения — нравственное отношение к геро¬

ям, явлениям, событиям,— допускается чтение учебника. Все вопросы,

обращенные к ученикам, требуют знания первоисточника.
Опыт убеждает, что лишь при таком подходе литература становит¬

ся учебником жизни, знания по литературе — не запасом фактов, тре¬

бующих воспроизведения, а достоянием духовной жизни.
Обычно учителя ссылаются на пехватку времени. Если с этим и

можно согласиться, то лишь с той оговоркой, что время теряется

иногда впустую. Нигде нет такой расточительной траты времени, как

в школе, на уроках (это целая педагогическая проблема, над которой

падо серьезно задуматься: расточительство, бездумная трата вре¬

мени воспитывает лодырей).
На одной стороне бессмысленной траты времени я детально оста¬

новился выше — это заучивание того, что не надо заучивать. Другая

заключается в неправильном использовании времени, отводимого на

овладение знаниями, которые надо прочно хранить в памяти. Так,

при изучении грамматики многие учителя сразу же после того, как

правило сформулировано и приведено несколько примеров, заставля¬

ют заучивать правила. Ученики добросовестно заучивают, приводят

заученные же примеры, а пишут неграмотно. Здесь игнорируется

специфика знаний по грамматике и — что особенно недопустимо —

специфика перехода от осмысливания фактов до запоминания обоб¬

щения (правила). Знать грамматику — это не значит всегда помнить

правила. Известно, что грамотные люди забывают правила, по все

же они знают их. Знать грамматическое правило — значит осмыс¬

лить его на многочисленных фактах живой речи, притом пе сразу,

не на одном уроке, а постепенцо.
155

Знание и сохранение в памяти правила (в течение более или

менее продолжительного времени) зависит от того, каким путём опо

запомнилось: сразу ли заучено после того, как учитель сформулировал

его и привел примеры, или постепенно, в течение продолжительного

времени. Если правило заучено без осмысления достаточного коли¬

чества фактов, ученик может помнить его, по не будет знать, а поэто¬

му и помнить будет не твердо. Многолетний опыт убедил нас в том,

что запоминание грамматического правила должно происходить по¬

степенно, и чем больше фактов и явлений живой речи обобщает пра¬

вило, тем продолжительнее должен быть период запоминания.
Методика обучения на уроках грамматики характеризуется одной

важной особенностью, а именно тем, что изучение материала, по су¬

ществу, органически сливается с развитием, углублением, постепен¬

ным закреплением знаний. В грамматике невозможно выделить на

изучение каждого правила (раздела) столько-то часов и изучать это

правило только в течение этого отрезка времени. (У того, кто так де¬

лает, учепики неграмотные). Возьмем для примера правило о написа¬

нии безударных гласных. Изучение их начинается во II классе, про¬

должается семь лет, и тем не менее на эти правила ученики нередко

допускают больше всего ошибок. И причина заключается в том, что

заучивание правил учителя считают знаннезі правил.
Опытные учителя начинают не с заучивания. Ученики выполняют

упражнения, целыо которых является анализ фактов живой речи. Они

осмысливают правило, но не заучивают его. Не допустить, чтобы

ученик преждевременно заучил правило, так же важно, как и добить¬

ся понимания материала. Иногда учителю даже приходится добиться

того, чтобы ученик забыл, «выбросил из головы» формулировку, кото¬

рую он пе понимает, и «начал сначала» — вдумался в сущность фак¬

тов живой речи.
Опыт лучших учителей убеждает: решающим условием грамотно¬

сти является правильная система упражнений. Если, например, про¬

граммой предусмотрено два часа на изучение разделительных твер¬

дого и мягкого знаков в І—IV классах и 3 часа — в V—VIII классах,

то, как бы эффективно нп использовалось только это время, учени¬

ки грамотными не станут. Грамматика требует не такого распреде¬

ления времени. Упражнения на правописание разделительных знаков

надо проводить в начальных классах па 15—20 уроках и в V—VIII

классах — на 25—30 уроках.
Материал для упражнений следует подбирать с таким расчетом,

чтобы па многочисленных фактах живой речи ученики с каждым

новым уроком все глубже осмысливали сущность правил и постепенно

запоминали их. Для выполнения этих упражнений у нас отводит¬

ся каждый раз несколько минут урока; часто примеры подбираются

таким образом, что на них объясняется другой материал (например,

все примеры по синтаксису насыщаются орфографическим материа¬

лом). Зная индивидуальные возможности каждого ученика, учитель

дает, кроме того, отдельным из них специальные задания.
Если учесть, что грамматических правил много, что на каждое из

пих надо не один раз упражнять учеников, используя при этом ипди-
156

видуальные задапия,— станет ясно, насколько кропотлив и сложен

этот труд. Никакая программа пе может предусмотреть и опреде¬

лить, какие упражнения, когда и сколько раз надо проводить,— все

это может видеть только учитель, хорошо знающий силы, способно¬

сти, особенности умственного труда каждого школьника.
Запоминание, основанное на глубоком осмысливании,— это, по

существу, применение зпапий. Овладевая знаниями, ученик приме-

пяет их и, примепяя их, ими овладевает. Умственный труд ученика

становится творческим, значительно облегчается; на подготовку всех

домашних заданий в старших классах идет не более полутора-двух

часов. Знания не остаются мертвым багажом, они всегда в движении,

в развитии. Они становятся для ученика как бы инструментом, с

помощью которого он овладевает новыми знаниями.
V, 236-241
Одарены, талантливы все без исключения дети
С самого начала педагогической работы меня мучила загадка: что

представляют собой дети, развитие которых отстает от нормы? В ка¬

кой мере это несчастье определяется наследственностью, а в какой —

особенностями среды, которая окружала их с самых ранних лет? Что

происходит в их мыслительном аппарате в те минуты и часы, когда

я, педагог, все силы прилагаю, чтобы пробудить в классе самостоя¬

тельную мысль?
Каждый год в школу приходят песколько таких ребят. Из десяти

предложенных им слов они запоминают, и то при многократном по¬

вторении, не более трех-четырех. Учить их в общеобразовательной

школе — пастоящая мука: обычно они с трудом овладевают чтением

и письмом, но дальше этого не идут, глубоко переживают свои не¬

удачи и в конце концов «отсеиваются».
Можно сказать, эти дети стоят на грани умственной отсталости.

Психологи называют их детьми с временной задержкой развития и

рекомендуют обучать в особых школах. Я же убежден, что учить и

воспитывать таких ребят падо в обычной школе: полноценная, интел¬

лектуально постояппо обогащающаяся среда — одно из важпейших

условий их спасепия.
Я изучал умственный труд отстающих учеников на уроках, на¬

блюдая одновременно и одаренных детей. Не могло быть сомнения,

что эффективность труда ребенка во многом зависит от памяти. Но

можно ли делать вывод: вначале — память, потом — умственные спо¬

собности? Память — своего рода условие, а полноцепная функциональ¬

ная деятельность мозга — результат? Иначе говоря, можно ли, улуч¬

шив каким-то радикальным средством память, повлиять тем самым

и на умственпые способности?
V, 616-617
157

<\..)Полноценііая фупкциопальпая деятельность мозга не обеспе¬

чивается искусственной активизацией памяти. Развитие невозможно

без гармонического влияния на всю психо-физическую, духовную

жизнь человека — вот главный вывод.
За 35 лет через мои руки прошло 107 детей, которых я с уверен¬

ностью называю малоспособными, даже слабоумными («слабый ум» —

разве, это не наиболее точное определение сущности беды?). С 5 лег

до 15—16 (в половине случаев) и до 17—19 лет (во второй половине

случаев) с ними проводилась специальная воспитательная работа.

Стремясь понять причины отклонений, я изучал наследственность,

быт, питание, духовную жизнь детей в более чем двух тысячах семей.

И убедился, что причины этих отклонений в каждом отдельном слу¬

чае как бы наслаивались, накладывались одна на другую: какая-то

из них была первичной, потом вступала в действие вторичная. Пер¬

вичной причиной нередко была болезнь, перенесенная в ранпем дет¬

стве,— ревматизм, рахит, менингоэнцефалит. Но во многих случаях

это обстоятельство пе привело бы к пагубным результатам, если бы

оно не было усилено вторичным неблагоприятным влиянием: непра¬

вильным воспитанием в раннем детстве. В некоторых случаях это

оказалось основной причиной, повлиявшей на отставание в развитии.

Говоря о неправильном воспитапии в раннем детстве, я имею в виду

комплекс самых разнообразных условий, среди которых, хотя и с

некоторым риском, но все же можно выделить главные.
Нездоровые, конфликтные отношения в семье, а тем более алко¬

голизм родителей — одни из самых пагубных факторов для ребенка

с отклонениями в развитии. В таких семьях незначительные поначалу

симптомы отставапия вскоре дают о себе знать уже весьма ощутимо.

Далее я мог бы отметить ограниченность, удивительную скудость ин¬

теллектуальной жизни семьи. Я знаю несчастных детей, в общении с

которыми мать обходилась двумя-тремя сотнями слов. С огорчением я

обпаружил, что этим детям неведома эмоциональная окраска слова,

которую обычно постигают из сказки, нз народной песни.
С интеллектуальной ограниченностью всегда сочеталась и убогость

эмоциональной жизни семьи. Я убеждался, что есть 5—6-летние дети,

которые никогда и пичему не удивлялись, не изумлялись, не ликова¬

ли. Они не чувствуют н юмора, не понимают комических положений

и обстоятельств, редко смеются, болезненно реагируют на шутку. Это

и понятно: смех — один пз каналов познания, одна из точек зрения,

с которой перед человеком открывается мир в его многообразии.

И если этот канал закрыт, мысль не развивается полноценно.
Наконец, еще одно, последнее по порядку, но не по значению,

обстоятельство — отсутствие полноценного материнского воспитания

в первые 2—3 года жизни ребенка. Об этом выводе я решаюсь гово¬

рить только после того, как была изучена зависимость умственного

развития детей от характера материнского воспитания в нескольких

тысячах семей и после того, как тщательному исследованию под¬

верглись другие условия развития. Если ребепок в первые 2—3 года

своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему

человека — мать — весь мир человеческий в том объеме, в каком он
158

доступен детям в этом возрасте, если оп не. чувствует ласкового за¬

ботливого, тревожного, мудрого взора материнских глаз, не слышит

тончайших эмоциональных оттенков родного слова,— умственная

жизнь его пойдет совсем не так, как пошла бы при правильном ма¬

теринском воспитапии. Эта область — материнская педагогика — не¬

початая целина общей педагогики.
И вот они приходят в школу — дети, которым вскоре суждепо по¬

чувствовать, что они не такие, как все. Мне было яспо: если учить

их так же, как учат всех ребят, они пеизбежно останутся недоучками,

обездоленными, несчастными людьми, всю жизнь переживающими

горькую мысль: я пи на что не способен. Их падо постоянно защи¬

щать, потому что они легко ранимы: сфера интеллектуальной жиз¬

ни в детском возрасте тесно сливается со сферой нравственной, и каж¬

дая неудача в учении воспринимается как горькая обида (впрочем,

до тех лишь пор, пока сердце не притерпится и не одеревенеет, но

тогда уже и речи не может быть ни о каком спасении).
Итак, наипервейшая задача — не допустить неправильного обу¬

чения отстающих детей. А что такое в данном случае правильное

обучение? Буду говорить не о методе — это особая тема разговора,

а о главных принципах, без соблюдения которых и самая прекрасная

методика оказалась бы неэффективной.
Работа на уроке требует одновременного напряжения памяти и

мысли. Но запомнить столько, сколько запомипают другие, эти де¬

ти не могут. А оценка умственного труда в школах повсюду выводит¬

ся на основании того, что ученик запомнил и по требованию учителя

воспроизвел. (Вообще же и для такого вывода у меня есть все осно¬

вания — добрую половину того, что заучивают в школах ребята, осо¬

бенно по гуманитарным предметам, не надо заучивать: неумение

найти правильные критерии оценки умственного труда школьников —

настоящая беда, порождающая зубрежку и отупляющая даже способ-

пых учепиков). Всячески стремясь развить позпавательные возмож¬

ности и укрепить память*малоспособного ребепка, мы в то же время

никогда не даем ему даже повода подумать, что успехи его оценива¬

ются по тому, как он запомпил урок. Он отвечает — и оценка ему

ставится — лишь тогда, когда ему удалось достигнуть успеха. При

этом важно не показать ребенку, что его выделяют в классе.
Я даю моему отстающему ученику задачу, повторяя ее условие

несколько раз, чтобы запомнились числовые данные. Вот он уже за¬

помпил их, но едва переходит к операциям,— числа снова забываются.

Он не может одновременно помнить и думать.
Для детей с задержкой развития у мепя есть специальный сбор¬

ник задач. Решение их требует запоминания ярких образов, картин,

обстоятельств.
Нельзя допускать, чтобы отстающий ребенок отступил от постав¬

ленной цели и не решил задачу самостоятельно. Бывает, 2—3 урока

он думает, и ты осторожно направляешь его мысль, но в конце кон¬

цов наступает тот счастливый момент, когда задача решена. Это при¬

носит ни с чем не сравнимую радость, чувство гордости, уверенность

в своих силах. Эмоции, которые он в это время испытывает, сильнее
159

любого лекарства. Ребенок просит учителя: «Дайте, пожалуйста, еще

задачу, потруднее», с обидой отвергает попытки товарищей помочь,

ему хочется работать самому.
Если ребенку знакомы радость познания, радость успеха, то же¬

лание знать всегда сопутствует его труду.
И вот при желании знать вступает в действие еще одно могучее

психологическое средство: обогащение интеллектуальной и эмоцио¬

нальной жизни ребенка. В младших классах у нас проводятся специ¬

альные уроки мышления. Мы ведем малышей на природу — в сад, лес,

на берег пруда, в поле. Перед ними раскрываются невидимые, на пер¬

вый взгляд, десятки причинно-следственных связей между явлениями.

Дети мысленно пропикают в тайны жизни.
На этих уроках никогда не ставится задача запомнить то-то и то-

то. Напротив, эта цель отодвигается как можно дальше. На первом

плане — удивление, изумление перед открытием. И чем больше про¬

стых зависимостей и связей запоминается, тем лучше становится

память.
Такая работа была бы немыслима без богатства слова. У меня

есть десятки блокнотов с интересными, с моей точки зрения, для ме¬

дицинской педагогики записями о том, как облегчалось движение

мысли с помощью выразительного, острого, богатого эмоциональными

оттенками слова.
Все годы воспитания малоспособных детей насыщены чтением

(у меня сложилась для них специальная хрестоматия). Будучи еще

в начальной школе, ученики приходят ко мне по вечерам слушать и

составлять сказки. Поэтическое творчество — тонкая, изящная школа

эмоциональпой жизни. Здесь звонче всего льется смех, здесь живут

печаль и радость, сострадание к человеческому горю и нетерпимость

к злу. В тихие вечерние часы мы все становимся поэтами. Мы сло¬

жили тысячи сказок, ценных тем, что во время работы над ними
*	детский мозг учился не только принимать и хранить информацию,

Но и «выдавать» ее.
Существенную часть учебной программы составляет и творческий

ручной труд. Это одно из важных средств развития наших детей.
Все 107 детей, которые когда-то пришли в школу с большими за¬

держками в развитии, стали полноценными, образованными людьми.

55 из пих окончили десятый класс, 25 — после седьмого и восьмого

классов поступили учиться в техникумы и получили среднее специ¬

альное образование, 17 — окончили профтехучилища и вечернюю

среднюю школу, 8 — приобрели специальность на курсах. Два чело¬

века из-за серьезного заболевания своевременно не могли окончить

восьмой класс и получили восьмилетнее образование спустя несколь¬

ко лет. Из 107 человек 13 получили высшее образование.
Мозг человеческий — величайшее чудо природы. Но становление

этого чуда происходит только под влиянием воспитания. Это длитель¬

ный, однообразный, адски сложный и мучительно трудный посев, се¬

мена которого дают свои ростки только через несколько лет. Труд этот

требует также исключительного уважения к человеческой личности.

Несчастный, обездоленный природой или дурной средой малепький
160

человек не должен узнать о том, что он — малоспособный, что у

него — слабый ум. Воспитание такого человека должно быть во сто

крат более нежным, чутким, заботливым.
V, 618—623
Никогда я не забуду Павлика 3., одного из тех воспитанников,

о которых учителя — одни с доброжелательным сочувствием, дру¬

гие — равнодушно — говорят, что «у мальчика, мол, нет способно¬

стей к овладению знаниями». Помню, каким живым, подвижным,

любознательным был этот мальчик в первые дни школьной жизни

и как он довольно скоро стал замкнутым, чересчур дисциплиниро¬

ванным и послушным, боязливым.
В первые недели обучения Павлик почувствовал, что он не та¬

кой, как другие дети: одноклассники уже легко составляли слоги

из разрезной азбуки и читали их вслух, а он почему-то с большими

усилиями отличал одну букву от другой; товарищам достаточно

было два-три раза внимательно прослушать стихотворение о краса-

вице-зиме, и стихотворение запоминалось, а он никак не мог его за-

помпить. Учительница специально для него читает стихотворение

много раз подряд, ребенок напрягает память, стремится вспомнить

слова, но... тщетно.
—	Почему же ты не учишь? Сколько я буду сидеть с тобой

после уроков? -г с негодованием вопрошала учительница. А маль¬

чик весь съеживался и сидел, насупившись.
На заседании педагогического совета, рассказывая о своем клас¬

се, учительница характеризовала Павлика, как «ребенка с замед¬

ленным мышлением». «Он пассивно относится к картинам и явле¬

ниям природы,— говорила учительница.— Мало думает, сравнивает,

сопоставляет. Работать с ним надо да работать. В два, в три раза

дольше, чем другим детям, надо думать ему над задачей, над самой

элементарной зависимостью». А раз у Павлика замедленное мышле¬

ние, то, полагала учительница, ему надо как можно больше времени

отводить на учение уроков. Этого и стала добиваться учительница

в школе; такие же советы давала она и матери Павлика.
Несколько раз случалось мпе бывать с ребятами в поле, в лесу,

и здесь Павлик делался совсем не таким, как в классе. Этот «ребе¬

нок с замедленным мышлением» рассказывал мне и сверстникам

интересные вещи о своих наблюдениях над растениями и животны¬

ми. В его рассказах меня поражало умение подметить невидимые,

на первый взгляд, взаимосвязи между предметами и явлениями.

«Нет, Павлик не может быть отстающим,— говорил я потом его учи¬

тельнице,— нельзя сковывать разум мальчика слогами и задачами».

Но учительница принадлежала к той немногочисленной, к счастью,

категории наших педагогов, которые полагают, что чем дольше си¬

дит ребенок над книгой, тем умнее он становится.
Многотрудное сидение мальчика за учебниками продолжалось

Из месяца в месяц, из четверти в четверть учительница подтягивав

ла ученика к той спасительной оценке, которая считается показа¬

телем благополучия. Дорого доставалось это «подтягивание» Павли¬
161

ку. У него почти не было времени на внеклассную работу. Учитель¬

ница усматривала лень и нерадивость в том, что он лишний час

играл с товарищами. Да и вообще на участие своих учепиков во вне¬

классной кружковой работе она смотрела лишь как на средство за¬

полнить свободное время каким-то делом. А так как у Павлика, по

ее глубокому убеждению, не могло и не должно было быть свобод¬

ного времени, то чего можно ожидать от его участия в кружке? Да

и нет у этого малыша настоящего интереса к тому, что иптересует

других детей,— говорила она. И в доказательство учительница рас¬

сказывала следующее:
«Однажды я повела класс в кабинет живой природы. Сколько

нового, интересного увидели там дети. Все восторгаются, спраши¬

вают, многим хочется поскорее начать действовать. А Павлик стоит,

молчит, сосредоточенно смотрит куда-то вдаль. Ему скучно н здесь.

Вот уже как не лежат у ребенка ни к чему руки,— ничем его не

заинтересуешь».
«Разве можно сказать так о мальчике, который с такой топкой

наблюдательностью умеет видеть природу? — подумал я.— Нет, и

на этот раз учительница не права!»
И вот после уроков пошел я в кабинет живой природы. Вижу

кто-то в дверь заглядывает. Да это же Павлик!
—	Что здесь делаешь? Заходи, посмотрим вместе.
Мальчик вошел. Из того, как наблюдал ребенок новые для него

явления, из его взволнованных рассказов, которые я слушал, идя

потом с Павликом домой,— мне стало ясно, что же принимала учи¬

тельница за равнодушие. В кабипете живой природы перед ребен¬

ком открылся новый, невиданный мир. Растения будто бы и знако¬

мы, известны, но в каждом что-то новое, необычное: стебель помидо¬

ра растет не кустом, а вьется, как виноград, и с него гроздьями сви¬

сают плоды; луковица — величиной с арбуз; огурец — большой,

настоящий огурец! — растет в бутылке. У мальчика широко откры¬

лись глаза, он думает: как это все делается? Воображение рисует

такие же чудеса не здесь, в залитой солнцем комнате, а на школь¬

ном участке: вот бы вырастить с десяток таких кустов с помидора¬

ми, да чтобы росли они рядком, чтобы помидоры висели гроздьями,

как виноград! Но как сказать вслух обо всем этом? Ведь он — от¬

стающий по арифметике, ему ли мечтать о таких интересных де¬

лах...
Но пока я делал свои наблюдения, учительница ни на минуту не •

выпускала ребенка из поля зрения: интеллектуальное его развитие

она по-прежнему видела только в сидении за учебником. Как это

ни странно, но если бы учительница меньше заботилась о Павлике,

если бы она предоставила его развитие бурному течению школьной

жизни,— было бы лучше: развитие мальчика не было бы таким

уродливо односторонним. Есть еще в школах такие учителя; их

добросовестная опека, их забота о том, чтобы ребенок как можно

больше сидел над книгой, превращается в конце концов в зло.
С большими трудностями Павлик окончил четвертый класс.
В пятый перевели его со многими оговорками; учительница преду¬
162

смотрительно познакомила всех преподавателей с педагогической

характеристикой Павлика, передала индивидуальный учет грамма¬

тических ошибок, которые допускал мальчик, и перечень арифме¬

тических правил, на которые ему следовало время от времени давать

повторительные упражнения.
Сидение над учебниками в первые недели обучения в пятом клас¬

се стало более длительным и утомительным. С матерью мальчика го¬

ворила уже не одна учительница, а все восемь. Но вместе с тем в

жизни Павлика появилось и что-то новое: па многих уроках надо

было не только слушать и запоминать, как это было в начальных

классах, но и что-то делать. Такие уроки приносили мальчику ра¬

дость. Самыми интересными для пего были уроки ботаники. Учи¬

тель умел так построить урок, что дети не «усваивали», как обычно

говорится, а сами добывали знания. Каждый ученик сшил сумочку

и сделал несколько пакетов для того разнообразного «живого мате¬

риала», который понадобится на уроке. Из сумочек извлекались

ветки и листочки, стебли и корни, цветы и семена. Все это рассмат¬

ривалось через лупу, сравнивалось, зарисовывалось.
И вот здесь педагогический коллектив впервые услышал, что

Павлик, оказывается,— один из самых умных и любознательных уче¬

ников, что разум у него, по выражению учителя естествознания,

«в кончиках польцев». «Этот пятиклассник умеет делать то, что ред¬

ко удается опытному садоводу»,— сказал учитель на заседании пе¬

дагогического совета. И вот что мы все от него узнали.
На одном из уроков ботаники дети учились прививать разными

способами плодовое дерево к дичку. Учитель обратил внимание на

то, с какой тщательностью (тонкостью, как говорят садоводы) Пав¬

лик разрезает кору дичка, отделяет почку от привоя. «Это настоящее

мастерство»,— подумал учитель, наблюдая за работой мальчика.

Павлик отрезал веточку ценного сорта яблони с двумя почками и

стал внимательно ее рассматривать.
—	Что ты увидел? — опросил учитель.
—	А можно ли вырастить сеянец без прививки? — в свою оче¬

редь спросил Павлик.— Вот взять веточку, посадить ее в землю и так

ухаживать за ней, чтобы она прижилась?
«Мепя удивил сам топ мальчика,— рассказывал потом учитель.—

Чувствовалось, что Павлик уже думал над тем, о чем спрашивал,

возможно, даже пробовал. Я зпал, что укоренить срезанную веточку,

особенно яблони, очень трудно — надо быть настоящим мастером, и

ответил Павлику: можно, но это очень трудно; это удается сделать

только самым опытным садоводам-мичуринцам».
—	А мне можно попробовать? — спросил мальчик, и у него в

глазах заблестели веселые огоньки.
После уроков учитедь пошел с Павликом в теплицу и объяснил

ему, как надо подготовить и поставить интереспый опыт.
Для Павлика начались счастливые дни. Из стекла и пластмассы

он соорудил маленькую тепличку для нескольких веточек яблони

и стал ежедневно поливать землю теплой водой, внимательно следя

за тем, чтобы в тепличке сохранялись постоянная температура и
163

влажпость воздуха. Половина веточек прижилась — почки раскры¬

лись, заблестели листочки, стали расти молодые побеги. Но учитель

видел, что мальчик все же чем-то недоволен.
—	Веточки, которые прижились, я брал с верхушки,— сказал

ему мальчик.— А вот эти погибшие — со средних и нижних веток.

Надо, значит, брать с верхушки дерева. Так можно вырастить много

сеянцев...
«У меня даже сердце замерло, когда я услышал эти слова,— го¬

ворил потом биолог.— Ведь это настоящий опытпик, будущий уче¬

ный или талантливый садовод! Он не просто добивался поставленной

цели, но изучал, исследовал явления природы, конечно, по-своему,

по-детски».
У, 85-89
С этого события началось «перерождение» Павлика. Для многих

учителей оно было полным откровением и заставило их серьезно за¬

думаться над острыми, волнующими проблемами обучения и воспи¬

тания. Постепенно у мальчика исчезли боязливость, скованность, не¬

решительность. Теперь, отвечая учителям на уроках, мальчик уже

не припоминал, что и где написано в учебнике, а вслух размышлял,

делая выводы из того, что ему приходилось видеть и наблюдать. Для

учителей была неожиданностью любознательность, с которой маль¬

чик слушал теперь их объяснения. Чем лучше Павлик понимал ма¬

териал, который изучался, тем больше у него возникало всяких во¬

просов; учителям трудно было найти время для ответов на все его

вопросы. Кое-кто высказывал даже недовольство: часто в вопросах

Павлика звучало недоверие к тому, что рассказывал учитель. Но,

внимательно подумав над смыслом вопросов мальчика, учитель по¬

нимал, что в критичности детской мысли находит свое выражение

стремление ребенка как следует разобраться, убедиться в правиль¬

ности той или иной истины.
Учителя называли это изменение в развитии мальчика пробуж¬

дением мысли. Наиболее ярко выражалось оно там, где первоисточ¬

ник знаний — реальная действительность, практика, жизнь — под¬

давался наблюдению, проверке, исследованию. На тех уроках, где

связь теоретических обобщений с конкретными предметами и явле¬

ниями окружающей жизни была более сложной и менее очевидной,

мысль мальчика «пробуждалась» медленнее. Однако, чем труднее

было осмыслить понятие, правило, закон, формулу, тем больше напря¬

гал Павлик волевые усилия, добиваясь победы там, где прежде, бы¬

вало, отступал перед трудностями.
Не могло быть сомнения, что пробуждение мысли, бурное интел¬

лектуальное развитие мальчика, усиление его интереса к знаниям —

все это имело непосредственную связь с тем талантом, с теми задат¬

ками творческого труда, которые так удачно сумел раскрыть в маль¬

чике биолог.
V, 90
164

4(...}Чем объяснить, что когда раскрылись задатки, способности,

талант Павлика в творческом труде, произошел такой бурный ска¬

чок и в его интеллектуальном развитии? Какие выводы для практи¬

ки обучения и воспитания вытекают из этого и других аналогичных

фактов?
Ответ на эти вопросы имеет особеппо большое значение сейчас,

когда усилия учителей паправляются на то, чтобы раскрыть спо¬

собности, наклонности, талант каждого воспитанника на основе тру¬

да. Анализируя путь духовного развития Павлика 3., можно сделать

вывод, что труд пробудил его разум, открыл неисчерпаемый источ¬

ник волевых усилий, направленных на преодоление трудностей. Чем

же объясняется эта воспитательная сила труда и как использовать

эту силу?
Эта сила заключается в том творческом подъеме, которым бывает

охвачен весь духовный мир человека, занятого любимым делом. Вос¬

питывает не само по себе приложение физических усилий, пе объем

трудовой деятельности, выполняемой учеником, а то моральное со¬

стояние, в котором находится человек, попимая и переживая свои

успехи, достижения. Главное в этом моральном состоянии — чувство

достоипства, гордость за умение создавать не только нужные, необ¬

ходимые, по и красивые материальные ценности. А там, где созда¬

ется красота, человек становится творцом ценности духовной. Это

чувство переживается тогда, когда человек достигает в труде выдаю¬

щихся успехов, когда его труд достигает ступени мастерства. Чувст¬

во достоинства, чести, гордости творцов духовно окрыляет, создает

полноту мыслей и переживаний, органическое единство которых и

является тем, что называют счастьем труда.
Труд пробудил мысль Павлика как раз потому, что важнейшим

источником волевых усилий, необходимых для преодоления труд¬

ностей мышления, послужили моральные стимулы, прежде всего

чувство личной гордости. Пережив это чувство, мальчик обрел уве¬

ренность в своих силах. У»него возникло желание преодолевать труд¬

ности, а когда такое желание становится страстью человека, воле¬

вые его усилия напрягаются, мысль начинает работать целеустрем¬

ленно, четко, сосредоточенно. Развитие творческих способностей

в труде, связанном с растениеводством, стало стимулом развития

умственных сил ребенка.
Из всего этого видно, что связь труда и разума в духовной жиз¬

ни человека не такая прямолинейная, как это можно часто слышать

и читать: ученику, мол, трудно было изучать физику, он стал за¬

ниматься техническим конструированием и моделированием и... сра¬

зу же преодолел трудности. Если в техническом конструировании

и моделировании ученик не достигнет мастерства, влияние труда на

интеллектуальное развитие будет случайным и малозаметным. Важ¬

нейшим условием, при котором труд оказывает влияние на разум,

является моральное состояние человека — полнота духовного его

подъема, радость преодоления трудностей, чувство удовлетворения

в связи с осуществлением замысла.
V, 92-93
165

Индивидуальные задатки, талапты, дарования отличаются боль¬

шим разнообразием, неповторимостью сочетапий, яркостью личных

черт. Но общей особенностью таланта является творческий труд —

умение создать что-то новое, воплотить свою мысль, свой замысел в

дело своих рук. Мы глубоко убеждены в том, что нет человека, ко¬

торый при надлежащих условиях, при умелом воспитании пе вы¬

явил бы своего самобытного, неповторимого таланта.
V, 94
Опыт показывает: важнейшим условием развития индивидуаль¬

ных наклонностей, раскрытия дарования и таланта является обеспе¬

чение в школе разнообразного творческого труда всех учащихся —

от первого до выпускного класса,— создание атмосферы творческого

труда. Создав материальную базу и постоянно обогащая ее, мы до¬

бились того, что наши воспитанники уже с первых дней пребывания

в школе имеют возможность испытать свои силы и способности в

кабинете живой природы, в теплицах, в плодовом саду и па учебном

участке, на пасеке (...) во многих других местах.
Мастерский труд начинается там, где мысль, разум находят свое

проявление,— в тонких, кропотливых операциях, выполняемых ру¬

ками, операциях, которые требуют прежде всего умения, в которых

физические усилия подчиняются сообразительности, сметке, наход¬

чивости, расчету. Впервые попав в школу, наши воспитанники уже

видят, что все их старшие товарищи не просто что-то делают, но

увлечены разумным, творческим трудом; они не просто выполняют

какой-то определенный объем физического труда, но создают краси¬

вые материальные ценности, преобразуют природу растений, про¬

являют мастерство. На глазах у малышей в кабинете живой природы

или в теплице старшие товарищи создают, например, из многих ком¬

понентов почву, на которой в два раза быстрее, чем в обычных усло¬

виях, развиваются овощи. Такой труд не просто интересует, но во¬

одушевляет, увлекает. Еще большее воодушевление пробуждает

обработка металлов, дерева, пластмассы, глины в мастерских и рабо¬

чих комнатах: на глазах у детей простыми инструментами — ножом,

зубилом, молотком, напильником — создаются необычные вещи —

модели машин, физические приборы, строительные детали. Мы до¬

биваемся, чтобы мастерство маленькие дети видели прежде всего в

труде рук; как раз с этого начинается раскрытие задатков, дарова¬

ний и талантов.
У, 95—96
Нет детей одаренных и неодаренных, талантливых и обычных.

Одарены, талантливы все без исключения дети. Распознать, выявить,

раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповтори¬

мо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий

уровень расцвета человеческого достоинства.
V, 102

КАК РАЗВИВАТЬ МЫШЛЕНИЕ И УМСТВЕННЫЕ

СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ
«Две программы обучения»

и умственное развитие школьников
Умственная жизнь подростков, широта и многогранность их инте¬

ресов, стремление к самоутверждению в активной деятельности —

все это ведет к тому, что урок, если в школе, кроме него, ничего нет,

не удовлетворяет их. Какими бы интересными ни были уроки, как бы

старательно ни работал учитель над их совершенствованием, подро¬

стки относятся к ним равнодушно, еслп интеллектуальные запросы

ограничиваются уроками. К знаниям, приобретенным словно бы ми¬

моходом, попутно, независимо от уроков, подростки относятся с боль¬

шим уважением, дорожат ими; то, что добыто собственными усилия¬

ми, человеку особенно дорого.
(...)Если вы хотите, чтобы духовпая жизнь подростков была насы¬

щенной и полноценной, чтобы они не теряли напрасно времени и не

искали острых ощущении в чем-то предосудительном, протяните...

незримые нити от урока к внеурочным интересам, запросам, увлече¬

ниям. (...)
Каждый учитель, давая предусмотренный программой круг зна¬

ний, в то же время раскрывает вторую программу — програм¬

му знаний необязательных. Необязательные зпания — это все то, что

выходит за пределы школьной программы. Они определялись и разви¬

тием науки, и кругозором учеников, и материальными возможностями,

средой, которая окружает подростка, и его индивидуальными склон¬

ностями, интересами, призванием. (...)
111, 447
Наш педагогический коллектив твердо убежден, что от единства

обязательной и необязательной программ зависит интеллектуальное

воспитание подростков. Характер этого единства определяется инди¬

видуальными особенностями каждого воспитанника. Наблюдая ум¬

ственную работу тугодумов, мы убедились, что для осмысления и со¬

хранения в памяти обязательного материала им нужно прочитать

определенный объем внепрограммной научно-популярной литерату¬

ры — не для запоминания, а для того, чтобы прочитанное, пройдя

через сознание, оставило качественный след в мыслящей

материи, настроило мозг на осмысливание и сохранение в памяти

обязательных знаний.
167

Один год мне довелось преподавать физику. Во время изучения

раздела «Давление жидкостей и газов» ученикам, которые с большим

трудом усваивали материал, я дал прочитать интересные научно-по¬

пулярные брошюры. Чтение стало словно бы толчком,, который раз¬

будил интеллектуальные силы. Ученики стали быстрее осмысливать

причинпо-следственные связи, усилилась роль непроизвольного запо¬

минания. Я убедился, что способность абстрактно мыслить зависит не

столько от «груза» знаний, который сохраняется в голове, сколько от

того, что продумано, осмыслено. От интенсивности умственных уси¬

лий, направленных на осмысление интересного, желаемого, но необя¬

зательного для запоминания, зависит развитие памяти вообще.
Овладение второй программой — сама суть интеллектуального

самоутверждения подростков, многогранной духовной жизни коллек¬

тива, постоянного обмена духовными богатствами.
III,	443-444
О добывании знаний
Об активности умственного труда учащихся говорят много я

часто. Но активность может быть разная. Ученик бойко отвечает, за¬

учив прочитанное или запомнив рассказанное учителем — это тоже

активность, но вряд ли она может способствовать развитию умствен¬

ных способностей. Педагогу надо стремиться к активности мысли

ученика, к тому, чтобы знания развивались благодаря их приме¬

нению.
Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже имеющихся

знаний — в этом, на мой взгляд, заключается высшее мастерство

дидакта. Посещая и анализируя уроки, я делаю вывод о педагоги¬

ческом мастерстве учителя как раз по этой черте умственного труда

школьников.
Как же достигпуть того, чтобы учение было работой мысли —

добывапием знапий? Что здесь наиболее важно?
Добывать знания — это зпачит открывать истину, отвечать

па вопрос. Добивайтесь того, чтобы ученики ваши увидели, по¬

чувствовали, ощутили пепопятпое — чтобы перед пими предстал

вопрос. Если вам удалось того достигнуть — налицо половина

успеха.
Но достигнуть этого пе просто. Готовясь к уроку, падо продумы¬

вать материал под этим углом зрения — найти те пезаметпые с пер¬

вого взгляда узелки, где происходит сцепление причинно-следствен¬

ных связей, из которых и рождаются вопросы. Ведь вопросы пробуж¬

дают желание знать.
Вот передо мной материал урока «Фотосинтез». Надо рассказать

ученикам, что происходит в зелепом листке растения. Можно все

это изложить с научной достоверностью, теоретической и дидакти¬

ческой последовательностью, но не будет выполнена задача: достиг¬

нуть определенной умственной активности школьников. Я вдумы¬

ваюсь в материал: где узелки сцепления причипно-следственпых свя¬
168

зей? Вот он, самый главный узелок — превращение неорганическо¬

го вещества в органическое. Изумительная, таинственная картина:

растение берет из почвы и воздуха неорганические вещества и пре¬

вращает их в своем сложном оргапизме в вещества органические.

Что представляет собой этот процесс строительства оргапического

вещества? Что происходит в растительном организме, этой непости¬

жимо сложной лаборатории, превращающей па солнечном свету

мертвое вещество минеральных удобрений в сочпую мякоть поми¬

дора, в благоухающий цветок розы?
Я рассказываю так, чтобы подвести учеников к осозпанию этого

вопроса, чтобы каждого взволновало: как же это так — все происхо¬

дит на моих глазах, а я и не задумывался над этим?
Как подвести учеников к вопросу?
Для этого необходимо знать, что надо рассказать, а что оста¬

вить недосказанпым. Недосказанное — это как бы «затравка» для

мышления школьников. Здесь нет никаких рецептов, подходящих

па все случаи. Все зависит от содержания копкретпого материала

и от фактических знаний, уже имеющихся у школьников. В одном

классе надо недосказать одно, в другом — другое (по тому же само¬

му материалу).
Но вот перед сознанием школьников предстал вопрос.
Дальше я стремлюсь к тому, чтобы из всего запаса знаний, ко¬

торыми овладели ученики и на предыдущих уроках биологии, и в

процессе труда, и при чтении книг — извлечь знания, необходимые

для получения ответа на вопрос. Вот это привлечение уже имеющих¬

ся знапий для ответа на вопрос и есть добывание знаний. Здесь не

обязательно вызывать одного за другим школьников и выслушивать,

кто что говорит, чтобы из разрозненных ответов складывался общий

ответ. При таком подходе к делу есть видимость активности, но не

всегда есть действительная мыслительная активность каждого уче¬

ника: одни припоминают, отвечают, другие же только слушают. Мне

же надо, чтобы думали, напрягали умственные силы все. Поэтому

чаще всего бывает так, что, подводя учеников к вопросу, я объясняю

материал сам, без вызовов для ответа на отдельные частные («ма¬

ленькие») вопросы.
Для того, чтобы учепики добывали знания думая, учителю надо

хорошо знать их знания. Одип очень хорошо помнит изученпое, дру¬

гой кое-что забыл. Вот здесь мне надо быть таким руководителем

умственного труда, чтобы каждый, вслушиваясь в мое объяснение,

следовал своим путем, извлекал из кладовых сознания то, что там

хранится, а если в ипом месте этих кладовых — пустота, если нить

мысли у кое-кого обрывается, мне надо заполнить пустоту дополни¬

тельным объяснением, устранить разрыв в мысли. Но это тоже тре¬

бует большого искусства и мастерства. Я искал такие формы повтор¬

ного объяснения уже изученного раньше, чтобы самый сильный уче¬

ник находил здесь что-то новое. Там же, где никаких пустот и разры¬

вов в знаниях нет, я прибегаю к сокращенному объяснению. Здесь

нет показной активности, ученики молчат, не отвечают на вопросы,
169

не дополняют друг друга, но это — добывание зпаний. Такую форму

их добывания я бы назвал экскурсом школьника в собственные мыс¬

ли, «исследованием» своей кладовой знаний.
11, 485-487
Как вести учеников от фактов

к абстрактным истинам
Вам, конечно, приходилось встречаться с таким явлением: уче-

пик хорошо запомнил (заучил) правило, закоп, формулу, вывод, по

не умеет пользоваться своими знаниями, применять их, а бывает и

так, что не понимает сущности того, что заучил. Это зло особеппо

сказывается в изучении грамматики, арифметики, алгебры, геомет¬

рии, физики, химии, т. е. предметов, содержание которых представ¬

ляет собой систему обобщений, а знания по которым выражаются

прежде всего в умении применять эти обобщения в практической

работе.
Обычно в таких случаях говорят: ученик вызубрил, не понимая.

Но почему же он вызубрил? Что необходимо для предотвращения

зубрежки — этого большого зла?
Запоминание (заучивание) должпо основываться па понимании.

Ведите учеников к запоминанию через осмысливание (осознание), по¬

нимание многочисленных фактов, вещей, предметов, явлений. Не

допускайте запоминания того, что еще не попятно, не осмыслено.

Путь от осмысливания фактов, вещей, явлений до глубокого пони¬

мания абстрактной истины (правила, формулы, закона, вывода)

лежит через практическую работу, которая как раз и представляет

собой овладение знаниями.
Опытные учителя умеют учить детей так, что запоминание про¬

исходит в процессе осмысливания — мысленного углубления в фак¬

ты, предметы, явления. Вот перед учениками правило о правописа¬

нии твердого знака в русском языке. Учитель ведет к запоминанию

правила и сознательному умению пользоваться им путем анализа

многочисленных фактов — разбора слов, в которых пишется твердый

знак, объяснения написания этих слов. По существу правило мпого

раз осмысливается на все новых и новых фактах. Ученики постепен¬

но убеждаются, что они имеют дело с истиной обобщающего харак¬

тера. Применение этой истины ко многим словам понимается как пра¬

вило. Оно и запоминается благодаря тому, что осмыливается мно¬

го раз.
У опытного учителя правило, вывод запоминается без специаль¬

ной работы по заучиванию: осмысливание фактов является в то же

время постепенным запоминанием обобщения. И чем ярче выступает

единство осмысливания и заучивания, тем более сознательные зна¬

ния, тем больше умеет ученик применять знания в практике. Умение

применять знания в практической работе вообще зависит от того, как,

каким путем ученик пришел к запоминанию зпаний. Если они за¬
170

учены без осмысливания, анализа фактов, явлений, ученик не умеет

их применять.
Это очень важная закономерность педагогического процесса. Мно¬

голетний опыт привел меня к выводу, что если ученик уже в началь¬

ной школе овладевает абстрактными истинами в процессе осмысли¬

вания фактов, явлений, он приобретает очень важную черту умст¬

венного труда — умение мысленно охватывать ряд взаимосвязанных

вещей, предметов, фактов, обстоятельств, явлений, событий, други¬

ми словами он умеет думать над причинно-следственными, функци¬

ональными, временными и другими связями. Я на многочисленных

фактах убедился, что умение думать над условием арифметической

задачи (особенно в IV—V классах) как раз и зависит от того, как

ребенок овладевает абстрактными обобщениями. Не умеют думать

пад задачей, не умеют мысленно охватывать зависимость между ве¬

личинами те школьники, которые заучивают абстрактные обобще¬

ния без осмысливания достаточного количества фактов. И наоборот,

если запоминание абстрактной истины в умственном труде школь¬

ника основывается на мысленном углублении в факты, если он, не

заучивая, запомнил — он видит в арифметической задаче не какую-

то комбинацию цифр, а зависимость между величинами. Читая усло¬

вие задачи, осмысливая его, он вначале отвлекается от чисел, решает

задачу в общем виде, без конкретных арифметических действий.
На многочисленных фактах, на судьбах детей я убедился, что

отставание учеников по арифметике (а потом п по алгебре) — это

результат трудно уловимых недостатков в умствепном труде, о кото¬

рых идет речь. О межпредметных связях говорится очень много.

Каждому учителю ясно, что надо искать в своем предмете точки со¬

прикосновения с материалом других предметов. Но межпредметные

связи заключаются не только в этом. Наиболее глубокие связи — я

в этом твердо убежден — лежат не столько в содержании фактиче¬

ского материала, сколько в характере умственного труда. Построен¬

ный на научных основах‘умственный труд школьников приводит к

тому, что математика помогает детям усваивать историю, а история

содействует развитию математических способностей.
Известно, что камнем преткновения для многих учителей началь¬

ных классов и преподавателей языка и литературы является борьба

за сознательное усвоение грамматических правил. Неграмотность

значительной части учеников — большое зло для школы. Я знаю та¬

кой факт: ученик при первом изучении материала по русскому язы¬

ку не усвоил твердо правописания приставок раз-, без-, и рас-, бес-.

Он допускал много ошибок на это правило. Стремясь устранить от¬

ставание, учитель время от времени давал ученику упражнения

на соответствующие правила. Он учил: сначала повтори хорошень¬

ко правила, а потом выполни упражнение. Как будто бы эта работа

должна была привести к положительному результату, но этого не

происходило: ученик X класса допускал ошибки и в экзаменацион¬

ном сочинении написал: «разцветает», «расбежался».
В чем же дело? Где причина этого странного явления? Многолет¬

ний опыт привел к выводу: зависимость между умением (или не¬
171

умением) применять знания и осмысливапием фактов в процессе овла¬

дения знаниями наиболее ярко проявляется при изучении граммати¬

ки. Здесь решающее значение имеет первое ознакомление с абстракт¬

ной истиной, обобщением (грамматическим правилом). Не допустить,

чтобы при первом изучении материала ученик наделал много оши¬

бок и в то же время добиться, чтобы он заучил правило и правильно

формулировал его — задача не столь простая, как кажется с перво¬

го взгляда.
Поэтому о первом изучении материала надо говорить специ¬

ально.
//, 487-490
Первое изучение материала
Один из корней отставания, неуспеваемости школьников — не¬

достаточное первое изучение материала.
Что я имею в виду, говоря о первом изучении материала, право¬

мерен ли этот термин? По-моему, правомерен. Ведь знания постоян¬

но развиваются, изучение материала продолжается длительное вре¬

мя, и каждый факт применения знаний будет в то же время и раз¬

витием и углублением их. А первое изучение — это первый значи¬

тельный шаг от незнания к знанию, к пониманию сущности фактов,

явлений, качеств, признаков.
С формулами сокращенного умножения, например, ученики бу¬

дут иметь дело на многих уроках. Опыт убеждает, что от того, на¬

сколько глубоко осмыслил ученик формулу на первом уроке, где

изучался данный материал, зависит очень многое: зависит, преждо

всего, постоянная готовность быть средством добывания новых зпа¬

ний, иначе говоря, зависит первое изучение новых, следующих по¬

нятий, истин. Это тоже одна из важных закономерностей: чем мень¬

ше в сознании ученика неясностей, туманных, поверхностных пред¬

ставлений, чем меньше па его плечах груз отставапия, тем больше

его мысль готова к первому изучению нового материала, тем эффек¬

тивнее будет умственный труд на уроках.
Урок первого изучения материала должен быть особенным —

в том смысле, что здесь необходима особенная ясность, здесь при¬

обретает особенное значение эффективность самостоятельного умст¬

венного труда школьника. Стремитесь к тому, чтобы при первом изу¬

чении материала вы увидели результат умственного труда каждого

ученика. При первом изучении материала исключительно важно

видеть самостоятельную работу «трудных» школьников — тех, кто

медленно мыслит, медленно соображает, тех, кому для осмыслива¬

ния сущности материала пеобходимо сравнительно больше и фактов,

и времени (нередко и факты для осмысливания им надо давать пе

те, что основной массе школьников).
Опытные учителя всегда стремятся к тому, чтобы на уроке, по¬

священном первому изучению материала, увидеть, как ученик са¬

мостоятельно выполняет работу. Обязательно должна быть на та¬
172

ком уроке самостоятельная работа, в процессе которой осмыслива¬

ются факты и происходит переход к обобщающей истине (речь идет
об	уроках естественного цикла, а также об уроках грамматики).
Очень важно, чтобы в осмысливании был уже и элемент приме¬

нения знаний. Вот здесь и должна проводиться работа с «трудными»

школьниками. К каждому из них надо подойти, у каждого надо уви¬

деть его трудность, каждому необходимо дать только для него пред¬

назначенное задание. Иногда на уроке выясняется, что тому или

другому ученику необходимо дать индивидуальное домашнее зада¬

ние; опытный учитель обычпо и дает его здесь же, на уроке. Эффек¬

тивность умственного труда трудиоуспевающего школьника зависит

прежде всего от того, насколько регулярно, систематически работает

оп при первом изучении материала именно на уроке; нельзя до¬

пускать, чтобы он только слушал хорошие ответы учеников, списы¬

вал с доски; надо обязательно заставлять его самостоятельно думать

и побуждать — терпеливо, тактично — достигать на каждом уроке

хотя бы незначительного успеха в умственном труде.
Преподавая грамматику, я всегда добивался, чтобы уже на уро¬

ке первого изучения материала и непосредственно после этого урока

ученик не допускал в своих письменных упражнениях ошибок. Может,

это звучит несколько парадоксально, но это истина: ученик станет

грамотным, когда он на уроках не будет делать ни одной ошибки.

А если нет ошибок в классе, то не будет их и в домашних упражне¬

ниях (или же будет очень мало). Одна из основных причин трудно¬

стей работы словесника — то, что ученики допускают уже на уроках

ошибки в своих письменных работах; ошибка учителя в том, что

он не ставит цели добиться, чтобы ошибок не было.
Как же практически достигнуть безошибочного письма и этим

заложить прочную основу знаний? Это зависит от очень многого, и,

может быть, прежде всего от беглости чтения школьника. Чтобы

грамотно, безошибочно писать, ученик должен уметь бегло читать.

Есть и другие зависимости — от структуры урока, методов и прие¬

мов работы на нем. Готовясь к урокам грамматики, я стремился пред¬

видеть, где, в каком слове ученик может допустить ошибку и кто

конкретно может ее допустить. Ни одно «сомнительное» слово не

оставалось без предварительного разъяснения.
Советую: не допускайте, чтобы при первом изучении материала

ученик поверхностно осмыслил факты, явления, закономерности,

чтобы уже при первом изучении, например, грамматического прави¬

ла он делал ошибку, при первом изучении математической законо¬

мерности неправильно выполнил пример, неправильно решил зада¬

чу и т. д.
11, 490-492
173

Осмысливание нового материала

как этап урока
Наверное, каждому учителю приходилось встречаться с таким

явлением: вчера на уроке все очень хорошо поняли правило (опреде¬

ление, закон, формулу), хорошо отвечали, приводили примеры; а се¬

годня, смотришь, добрая половина класса представляет изученное

как-то туманно, а кое-кто уже и забыл материал. Оказывается, что,

выполняя домашнее задание, многие ученики встретились с больши¬

ми затруднениями. В классе же этих затруднений не замечалось.
Понять — это еще пе означает знать, понимание — еще не зна¬

ние. Для того, чтобы были твердые знания, необходимо осмысли-

вание.
Что значит осмысливание? Ученик думает над тем, что он вос¬

принял, проверяет, насколько правильно он понял материал, про¬

бует применять приобретенные знания па практике.
Приведу пример. На уроке геометрии ученики получают первое

представление о тригонометрических функциях. Учитель дает опре¬

деление двух функциональных зависимостей — синуса и косинуса.

Материал пе представляет трудностей, как будто бы сразу все по¬

нятно. Но понятно — еще не означает, что прочно усвоено. После

объяснения дается время для обдумывания нового. Ученики откры¬

вают тетради для черновых записей, чертят прямоугольные треуголь¬

ники, записывают все то, что объяснял учитель, повторяют определе¬

ния синуса и косинуса, на собственных примерах показывают функ¬

циональные зависимости. Здесь как бы сливается повторение знаний

с их первым, элементарным применением. Оказывается, что при са¬

мопроверке мпогие учащиеся пе могут воспроизвести ход объяс¬

нения, повторить его. Убедившись, что забыл то или иное звено

в объяснении, ученик прибегает к помощи учебника, по прежде
7	чем сделать это, он старается все сам припомнить.
Особенно необходим этап специального осмысливания нового ма¬

териала для самых «слабых», трудпоуспевающих учеников. Опыт¬

ные педагоги уделяют большое внимание тому, чтобы трудноуспе¬

вающие ученики сосредоточили свое внимание па тех «точках» ма¬

териала, которые по существу являются причипно-следственпыми

связи, то есть основой знаний. Многолетний опыт убедил: источник

непрочности знаний у трудноуспевающих учеников — в том, что они

не видят, не понимают сцепления фактов, явлений, истин, законо¬

мерностей — «точек», где рождаются причинно-следственные, функ¬

циональные, временные и другие связи. Вот на эти «точки» и надо

обращать внимание трудиоуспевающих учеников.
//, 492-493
Итак, пе бойтесь выделять на каждом уроке как можно больше

времени на освоение пового! Это окупится сторицей. Чем эффектив¬

нее умственный труд во время осмысливания знаний, тем меньше

времени необходимо ученику на выполнение домашнего задапия,

тем меньше времени расходуется па проверку домашнего задапия па
174

следующем уроке, тем больше времени остается па объяснение по-*

вого материала. Поймите сущность этой зависимости — и вы равб-

рвете заколдованный круг: времени на изучение нового материала не

хватает потому, что оно уходит на проверку домашнего задания, а

проверка домашнего задания требует много времени, так как мате¬

риал недостаточно хорошо изучен.
//, 494
Умственный труд учеников в процессе изучения

нового материала
Здесь важно сделать правильный вывод о степени активности ум¬

ственного труда учащихся. Прийти к выводу об этом пе так легко...

Особенно нелегко сделать это тогда, когда методом изучения нового

материала является рассказ — объяснение, лекция.
Во время рассказа трудно проверить, как воспринимают ученики

новый материал, какова степень активности их труда. Но именно об

этом нужно иметь представление и учителю, и директору. Речь идет
об	одном из важнейших условий активной деятельности учащихся в

процессе изучения нового материала — об обеспечении обратной свя¬

зи: еще до окончания рассказа (объяснения, лекции) учитель должен

знать, как воспрйнимается материал, с какими уже известными уча¬

щимся понятиями, закономерностями связывается в их сознании то

новое, что изучается на данном уроке.
Слушая изложение материала, я в самом содержании изложения

вижу, что делает учитель для активизации мысли учеников, как свя¬

зывается новое с ранее изученным, как вопросы, поставленные учи¬

телем перед учениками, заставляют припоминать, использовать изве¬

стное для объяснения неизвестного, какие специальные логические

приемы вводятся для сосредоточенного умственного труда. Опытный

учитель никогда не забывает классических слов Аристотеля: мышле¬

ние начинается с вопроса й удивления 27. Опытный педагог, начиная

рассказ с известного ученикам, умеет в известном раскрыть перед

учащимися ту сторону, которая вызывает у них вопрос, а яркая, эмо¬

циональная окраска вопроса рождает чувсіво удивления. Вот, напри¬

мер, па уроке ботаники учитель раскрывает перед учениками факты,

убеждающие в том, что из неорганических веществ в условиях тепла,

влаги и солнечного освещения живая клетка растительного организ¬

ма создает, строит органическое вещество. Эту истину учитель сумел

раскрыть как великую тайну природы, у учеников пробуждается

стремление постигнуть эту тайну. Это желание — могучий толчок,

эмоциональпо-волевой источник мысли. Здесь исключительную роль

играет умение учителя направить ход мысли учащихся таким обра¬

зом, чтобы они активно, сосредоточенно стремились увидеть невиди¬

мое, понять скрытое, разглядеть необычное в обычном, привычпом,

встречающемся на каждом шагу. Этот труд мысли и является тем,

что в практике называют умственной активностью.
7 3-166
175

Важным средством активизации мысли является выполняемая

учениками самостоятельная работа, которая органической составной

частью входит в изучение нового материала. Например, на уроке

геометрии в VI классе изучают понятие о проекции наклонной на

прямую линию. У опытного учителя весь процесс изучения нового

материала связывается с самостоятельной работой учащихся. Учитель

дает несколько заданий: построить перпевдикуляр, провести наклон¬

ную, провести от точек наклонной штрихом перпендикулярные линии

к прямой и т. д. Все это своеобразный математический диктант, зада¬

ния выполняются только в тетради, ученики воспринимают их на

слух. Уже в процессе объяснения учитель видит, как воспринимают

материал отдельные ученики, какие трудности встречают. Чем слож¬

нее и труднее для понимания та или иная закономерность, тем важ¬

нее выполнение самостоятельной работы.
Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение,

овладение знаниями было для. учеников легким, беструдным. Наобо¬

рот, умственные силы развиваются, когда ученик встречает трудности

и самостоятельно преодолевает их. Надо подобрать ученику такую

умственную задачу, чтобы, напрягая силы, сосредоточивая внимание

для использования имеющихся знаний с целью познания неизвест¬

ного, он достиг успеха и при этом поняч, что без труда немыслима

радость преодоления трудности.
Стимулом активной умственной деятельности является самостоя¬

тельное изучение фактов, явлений, проводимое учениками под руко¬

водством учителя. Посещая и анализируя уроки, директор должен

обращать особенное внимание на то, как самостоятельное изучение

входит органической составной частью в процесс овладения новыми

знаниями. Обобщения, выводы, закономерности, которые надо рас¬

крыть на уроке, вытекают из взаимосвязех* между конкретными пред¬

метами, фактами, явлениями окружающего мира. Эти предметы, фак¬

ты, явления должны быть объектом самостоятельного изучения

школьников.
Директору необходимо знать, как учитель помогает учащимся мир

видимых вещей делать объектом их самостоятельного изучения. Пе¬

дагогическое мастерство здесь многогранно, и задача директора за¬

ключается в том, чтобы всячески развивать его, внедрять передовой

опыт в практику всех педагогов. Особенно большого внимания тре¬

бует наглядность. У настоящего педагога средства наглядности

используются не только для показа, для создания яркого представле¬

ния о предмете, но и для самостоятельного изучения.
Большую важность в связи с этим приобретают те предметы и

явления, изучение которых приводит учащихся к мировоззренческим

научно-материалистическим выводам и убеждениям. Самостоятельное

изучение этих предметов и явлений должно происходить не только на

уроке. Так, опытные биологи дают систему заданий для самостоятель¬

ного изучения по теме «Прорастание семян». Ученики сравнивают

жизненные процессы при разных условиях, делают записи. Ценность

этой работы заключается не только в том, что дети делают первый

шаг па пути позпания. Здесь есть своеобразная дидактическая цель:
т

в процессе самостоятельного изучения у ученика возникает много

вопросов, его волнует то, что в обычном, часто встречающемся много

сложных вещей, он задумывается над сущностью явлений. Все это и

является тем эмоционально-волевым стимулом, без которого живые

ростки мысли засыхают.
Объектом самостоятельного изучения являются картинки, рисун¬

ки, схемы, диаграммы, модели, факты живой речи (предложения, сло¬

ва). Мастерство педагога заключается в том, чтобы преподнести уча¬

щимся все это не в готовом виде, а как задачу для умственного

труда.
Особенно большую роль играет самостоятельное изучение фактов,

явлений окружающего мира в развитии школьников, имеющих умст¬

венные отклонения. Для них необходимы специальные задания. Им

надо давать время для умственного углубления в сущность фактов

и явлений.
Отдельные учителя сразу же после объяснения материала пере¬

ходят к так называемому закреплению: вызывают учеников, которые

пересказывают то, что только что рассказал учитель. При этом, ко¬

нечно, вызывают лучших учеников.
Нельзя спешить с вызовом учащихся. После объяснения надо дать

время на осмысление: в классе тишина, ученики думают над тем, что

рассказал учитель. В зависимости от содержания материала осмысле¬

ние выражается в разнообразных формах работы: чтении, составлении

плана, выполнении схемы, рисунка и т. п. Так, после объяснения

понятия о тригонометрических функциях ученики в тетрадях для

черновых записей выполняют ряд рисунков.
Время для осмысления надо выделять обязательно. Надо дать уче¬

никам возможность подумать, сосредоточиться. Не все одинаково

быстро воспринимают новый материал, не все одинаково думают.

Пусть каждый самостоятельно разберется в том, что объяснил учи¬

тель. Остальные учителя на этом этапе урока предлагают ученикам

использовать разнообразные средства наглядности: таблицы, карти¬

ны, рисунки, схемы, моделй и т. п.
В результате первого изложения отдельные ученики — это бывает

нередко — что-то не поняли, в чем-то не успели разобраться. При этом

они зачастую и сами не отдают себе отчета в том, что понятно и что

непонятно. Разобраться в своих мыслях, проверить себя— для этого

требуется время и сосредоточенность. Осмысление материала опыт¬

ные учителя считают наиболее важным этапом урока.
Активная умственная деятельность учащихся возможна только

тогда, когда рассказ учителя грамотный в буквальном и в дидактиче¬

ском смысле, четкий, последовательный. Неясность мысли, нечет¬

кость, расплывчатость — это уже гарантия того, что в головах уча¬

щихся сумбур и Ж) % времени израсходовано напрасно. Периодически

я практикую дословную запись отдельных частей изложения. Эту

запись мы вместе с учителем анализируем, обращая внимание на ло¬

гическую последовательность мысли, на то, как воспринимается уче¬

никами изложение, что они поняли, как запомнили.
IV, 618-621
7*
177

Мышление начинается с удивления
Вот одна важная черта целенанравленвого педагогического руко¬

водства умственным трудом: опытные учителя на практике осущест¬

вляют классическое правило Аристотеля — мышление начинается с

удивления 28. Начиная изложение нового материала, некоторые препо¬

даватели математики открывали перед сознанием учащихся сущность

фактов и явлений таким образом, что в их сознании возникали вопро¬

сы с яркой эмоциональной окраской. Эта эмоциональная окраска во¬

проса и пробуждает чувство удивления: почему это так происходит?

Чувство удивления — могучий источник желания знать. Например,

на уроке ботаники учитель раскрывает перед учениками факты, по¬

казывающие, что из неорганических веществ при наличии тепла, вла¬

ги и солнечных лучей живая клетка растительного организма строит,

создает, накапливает органическое вещество. Эта истина предстает

перед сознанием учащихся как великая тайна природы. Стремление

проникнуть в эту тайну является могучим толчком, эмоционально¬

волевым источником мысли.
Я стремлюсь к тому, чтобы каждый учитель искал творческие

пути осуществления идеи, продумывал специфику своего предмета,

учитывал особенности мышления своих учеников. Отдельные уроки,

которые я посещаю и анализирую, мы готовим вместе с учителем. Это

не значит, что мы вместе пишем поурочный план или конспект, дело

вовсе не в этом. Мы вместе продумываем, как использовать содержа¬

ние материала, для того, чтобы воспитать у учащихся желание знать,

как в ходе изучения материала делать первые выводы о восприятии,

о понимании. Такое посещение уроков представляет собой большую

ценность: мы вместе с учителем как бы стоим у истоков мастерства,

учитель благодаря такой помощи со стороны директора учится ана¬

лизировать собственный труд. А для меня такое посещение, такой

анализ уроков — это один из источникоЬ обобщения педагогических

г ярлений.
Вместе с учительницей математики мы продумываем предстоящий

урок геометрии в VI классе: какими приемами обеспечить активный

умственный труд? Изучается понятие о проекции наклонной линии

на прямую. Анализируя содержание материала, мы приходим к вы¬

воду: наиболее активным умственный труд на данном уроке может

стать тогда, когда ученики будут выражать мысль учителя в чертеже,

в схеме, в рисунке. Это заставит их очень внимательно вдумываться

в каждое слово педагога. И вот на уроке учительница рассказывает

о построении перпендикуляра, о наклонной и т. д., а ученики, слу¬

шая объяснение, строят перпендикуляр, проводят наклонную линию,

проводят от точек наклонной штрихом перпендикулярные линии к

прямой. Это своеобразный математический диктант: ученики воспри¬

нимают мысль учительницы и воспроизводят ее в линиях, схематиче¬

ских построениях. Все это делается в тетрадях для черновых записей.

Вообще черновым рабочим записям мы придаем очень большое зна¬

чение: уже в ходе объяснения учительница видит, как воспринимают

материал отдельные ученики, какие трудности они встречают.
178

После урока мы анализируем творческие находки и недостатки.

Готовимся к следующему уроку, опять идем на урок. Это пе просто

помощь учителю со стороны директора. Это наблюдение, изучение

умствеипого труда школьников, которое проводится прежде всего учи¬

телем. Миссию руководителя школы я вижу в том, чтобы сделать

каждого учителя вдумчивым, пытливым исследователем. Подлинному

педагогическому творчеству свойственны черты исследования, твор¬

ческого обобщения своего труда.
В течение многих лет я наблюдал на уроках за умственным тру¬

дом одних и тех же школьников, начиная с I класса до окончания

школы. Эти наблюдения имели целыо определить условия, наиболее

благоприятные для развития умственных сил и способностей ребенка,

объяснить зависимость процесса умственного развития от овладения

конкретными знаниями, от методов работы учителя, от чередования

видов и приемов умственного труда ребенка. Я шел на уроки с вопро¬

сами: что значит способность ребенка к успешному овладению зна¬

ниями? Чем объясняется способность высокая, сниженная и совер¬

шенно недостаточная? Почему один ученик быстро понимает, запо¬

минает, буквально схватывает материал, а другому все это непосиль¬

но? Что делать для того чтобы развивались способности всех детей,

чтобы развивалась, совершенствовалась та черта ума, которую при¬

нято называть сообразительностью — ведь в сущности сообразитель¬

ность и есть конкретное выражение способностей к овладению зна¬

ниями?
Наблюдения, проводимые годами, постепенно убедили нас, что ум,

способный к успешному овладению знаниями, сообразительность —

это свойство, не раз и навсегда данное природой, а изменяющееся,

зависящее от среды, в которой находится ребенок, от характера обу¬

чения, от процесса умственного труда. Это свойство заключается в спо¬

собности быстро переключаться от одного объекта познания на дру¬

гой, сохраняя информацию, устанавливая связь между различными

объектами мысли. С ребёнком, обладающим этим свойством, легко

работать. Он быстро улавливает мысль учителя, соображает, запо¬

минает, умеет пользоваться своей памятью...
Но в классе есть и ребенок с совершенно другими свойствами. Он

с трудом запоминает условие... А если уж он перешел к операциям

над числами, условие рассыпалось, все в голове перепуталось. При¬

ходится начинать сначала. Ребенок может остаться на всю жизнь

несчастным, если школа не выполнит свою гуманную миссию. Задача

заключается прежде всего в том, чтобы развивать ум ребенка.
Как же это делать? Необходимы специальные умственные упраж¬

нения. Необходима многолетняя, кропотливая работа, требующая

большого терпения и выдержки учителя. О таких учениках мы спе¬

циально говорим на занятиях нашего психолого-педагогического се¬

минара. Многолетний опыт убедил, что с этими детьми надо работать

настойчиво, но осторожно. Вообще целенаправленное воздействие на

разум с целыо развития сообразительности и памяти требует большой

осторожности.
179

Умелое воспитание умственных сил заключается в том, чтобы для

каждого ребенка найти режим работы. У ребенка надо развивать не¬

посредственные, чувственные формы познания — ощущение, воспри¬

ятие, представление, воображение, фантазию. Это необходимейшее

условие мышления. Многолетний опыт убедил меня в том, что такого

ребенка надо вести в природу — в сад, в лес, в поле, к цветущей ниве

подсолнечника или клевера, на берег реки. Мы ведем в природу изу¬

мляться, удивляться — в этом мы усматриваем один из важных сти¬

мулов умственного развития.
IV, 442-444
«Узелки» знаний
Мы стремимся к тому, чтобы, готовясь к уроку, учитель продумы¬

вал материал именпо с этой точки зрения — открыть перед учениками

те незаметные с первого взгляда «узелки»* в которых переплетаются

причипно-следственные, временные, функциональные связи, где рож¬

даются вопросы, а вопрос — это уже стимул, пробуждающий желание

знать.
Вот перед вами материал урока: фотосинтез. Вы вдумываетесь в

содержание материала: где «узелки» сплетения смысловых связей?

Вы открываете перед глазами школьников захватывающую, таинст¬

венную картину: растение берет из почвы и воздуха неорганические

вещества и превращает их в вещества органические. Что представ¬

ляет собой этот процесс строительства оргапического вещества? Что

происходит в растительном организме — этой удивительно сложной

лаборатории? Вы рассказываете материал так, чтобы подвести учени¬

ков к осознанию этих вопросов, чтобы каждого удивило: как же так —

мертвое вещество минеральпых удобрений на солнце превращается

в сочный помидор? Почему я не задумывался над этим?
Как подвести учеников к этим мыслям? Для этого надо знать, что

вы на уроке объясните до конца, а что оставите недосказанным. Недо¬

сказанное — это для мышления учеников. Здесь пет никаких рецеп¬

тов па все случаи. Все зависит от содержания материала и от знаний,

которые уже есть у школьников.
Но вот в сознапии учеников возник вопрос. Дальше вы стремитесь

к тому, чтобы из всего запаса знаний, которыми уже овладели дети

(и на предыдущих уроках биологии, и в процессе труда, и из книг),

отделить именпо те знания, которые необходимы для ответа на вопрос.

Вот это отделение, использование уже имеющихся знаний для объяс¬

нения непонятпого и есть добывание знаний. Можно вызвать одного

за другим пескольких школьников и предлагать: говорите, кто что

знает, из ваших мыслей пусть слагается ответ. Мысль одного школь¬

ника пробуждает мысль другого. Иногда при таком добывании зна¬

ний бывает, что отдельные ученики пассивно воспринимают — только

слушают ответы товарищей, сами же пе напрягают умственных уси¬

лий. А надо, чтобы добывали зпания все. Самых пассивных и невни¬

мательных удается вовлечь в работу разными способами. Одним из
180

таких способов является задание для самостоятельного труда — после

того как пепонятное, неясное стало очевидным, можно предложить:

думайте все, работайте сосредоточенно, запишите ход своей мысли.
Бывает и так, что, подведя к вопросу, вы объясняете материал

сами. Для того чтобы и в этом случае ученики активно трудились,

вам надо хорошо знать их знания. У одного ученика они широкие, у

другого уже, один хорошо помнит изученное, другой кое-что забыл.

Вот здесь вам надо так руководить умственным трудом, чтобы каж¬

дый, вслушиваясь в ваше объяснение, шел за нитью вашей мысли,

находя в своих запасах знаний то, что там хранится. Если вместо

зпаний пустота, если кое-кто уже оторвался от нити вашей мысли,

вам надо заполнить эту пустоту дополнительным объяснением, снова

подвести к нити своей мысли того, кто оторвался. Это требует боль¬

шого мастерства. Надо уметь увидеть из того, как воспринимают уче¬

ники материал, что вот сейчас, в эту минуту, кто-то уже пе понимает.

Надо мгновенно вспомнить, что именно могли забыть ученики, от

чего зависит непонимание материала. Бывает, что для уяснения это¬

го вопроса достаточно поставить вопрос, ответ на который требует

нескольких слов, и вам уже станет ясно, в чем затруднения, возник¬

шие для отдельных учеников, как помочь преодолеть эти затрудиепия.
В процессе изложения опытный учитель с особенным вниманием

следит за умстведпым трудом учеников в тех местах, где переплета¬

ются, перекрещиваются, соприкасаются «узелки» мысли — смысловые

связи. В этих контрольных пунктах на пути осмысливания материала

опытный учитель тем или ипым способом проверяет: все ли донесли

до этого пункта то, что я им даю? Из каких уголков «кладовой зна¬

ний» использовали они собственные знания, в то время, когда я давал

им новые знания? Проверка на этих контрольных пунктах — очень

важное условие активного добывания знаний и условие руководства

умственным трудом. В зависимости от содержания материала, кото¬

рый изучается, эту проверку можно осуществлять самыми разно¬

образными средствами. Это и постановка вопроса, требующего обоб¬

щающего ответа, и небольшая, требующая нескольких минут практи¬

ческая работа.
Если выявится незнание, опытный учитель не возвращается

к самому началу изложения, а ищет обрывы где-то на предыдущих

контрольных пунктах, находит их, снова ставит вопросы так, чтобы

ученики сами ухватились за утерянную нить мысли, сами вспомнили

то, что стало причиной непонимания нового материала.
В руководстве умственным трудом на уроке особое место занима¬

ет проблема интереса. Чем интереснее ребенку то, что изучается, тем

больше сосредоточивает он внимание, тем глубже усваиваются зна¬

ния. Интерес— это особая эмоциональная окраска мыслей, сопутст¬

вующих процессу овладения знаниями. От яркости этой окраски зави¬

сит очень важная черта умственного труда — умение ученика исполь¬

зовать то, что хранится в запасниках памяти. Учение должно быть

интересным, увлекательным. Но это не значит, что в любом материале

надо искать что-то занимательное. Самый скучный и однообразный
181

материал может стать для ученика интересным, если он собственны¬

ми усилиями подметил те зависимости, в которых открывается непо¬

нятное.
Эффективность умственного труда на уроках в большой мере за¬

висит от того, как учитель умеет определить соотношение нового с

усвоенным раньше. Есть материал, которого для изучения надо брать

немного; возьмете больше, чем допустимо, и ученики поверхностно

поймут его и плохо усвоят. Это вытекает из самой природы умствен¬

ного труда: новое лишь тогда прочно усваивается, когда оно прочно

крепится к хорошо известному. Учителю надо уметь видеть те точки

сцепления нового с известным, от прочности которых зависит эффек-

тізвность всего учения.
IV,	590-592
Как проверку выполнения домашних заданий

сделать эффективным умственным трудом
Не один год меня беспокоило неблагополучное положение с про¬

веркой домашпих заданий: время зачастую уходило впустую. Полу¬

чалась знакомая каждому из пас картина: как только вызваппый уче¬

ник Начинал отвечать, все занимались своим делом, во всяком случае,

думал над ответом только тот, кто ожидал вызова/...)
//, 494
Эффективность умственного труда во время проверки знаний зна¬

чительно возрастает, если знание обобщений (правил, формул, зако¬

нов, выводов) проверяется новым осмысливанием обобщений па но¬

вых фактах. В начальных классах у нас, как правило, не выделяется

специально время для проверки знаний в начале урока. Проверка зна¬

ний сливается с их углублением, развитием, применением. Учителю,

например, надо проверить, как ученики усвоили определения: глав¬

ные и второстепенные члены предложения, грамматические связи
*	между подлежащим и сказуемым, главными и второстепенными чле¬

нами. Ученики открывают тетрадь для черновых записей. Учитель

дает задание практического характера: составить 6 предложений, в

которых бы слово дорога стояло в именительном и во всех косвенных

падежах, определить грамматические свяяи между главными и вто¬

ростепенными членами. Для того, кто очень быстро выполнит задание,

предлагается еще одна работа: составить три предложения— с одним,

двумя, тремя однородными сказуемыми. Выполняя эту практическую

работу, ученики применяют знания и еще глубже осмысливают их.
11,	495-496
Содержание активной деятельности учащихся

при изучении предмета
Приступая к работе с учащимися, опытный учитель намечает на

весь период изучения предмета (в начальной школе —на весь цикл

обучения) содержание активной деятельности своих питомцев.
182

Цель — не только выработка практических умений, необходимых в

жизни, в труде, но и активная деятельность ученика в системе изуче¬

ния предмета, прежде всего умственное воспитание, развитие мысли

и речи. Мы уже говорили, что от характера активной деятельности

ученика в большой мере зависит его грамотность и роль слова в его

духовной жизни.
Как организовать активную деятельность учащегося, чтобы она

способствовала его умственному развитию, развивала мысль, куль¬

туру слова, воспитывала грамотность?
Активная деятельность — это как бы мостик, соединяющий речь

и мысль. Готовясь к работе в начальной школе, я намечал такую

активную деятельность для всех учеников, в которой бы ярко выра¬

жались и, конечно, осмысливались отношения, взаимосвязи между

фактами, предметами, явлениями, трудовыми процессами. Другими

словами, я стремился к тому, чтобы в труде рождалась мысль учаще¬

гося, а не только закреплялись знания, полученные на уроках. Дея¬

тельность при изучении предмета должна быть не только иллюстра¬

цией к знаниям (это тоже необходимо), но и источником новых

истин, открытий, закономерностей. Например, каждый школьник в

течение нескольких лет обучения выращивает плодовое деревцо. При

этом он делает все новые и новые «открытия», новые мысли волнуют

его, он высказывает их; слово становится средством, инструментом

выражения собственной мысли об отношениях, взаимосвязях, подме¬

ченных благодаря труду, но входит в активный словарный запас,

подталкивает чувство и мысль.
Я на сотнях судеб убеждался, что не может быть хаотичной мысль

и косной речь у того, кто увлечен интересным трудом, в котором рас¬

крываются все новые и новые отношения и взаимосвязи: ученик не

только трудится, но и мыслит, рассуждает о причинно-следственных

связях, намечает работу на будущее. С каждым годом я все больше

убеждался, что активная деятельность, в которой ярко выражена

мысль, развивает речь, повышает общую культуру учеников. Надо

сказать, что труд играет свою роль в умственном развитии лишь при

том условии, когда начинается с первых же дней школьного обучения

и организуется обдуманно.
Каждый учитель средних и старших классов у нас, готовясь к изу-

чепию предмета, намечает такую активную деятельность для учащих¬

ся, которая бы воспитывала умственно, обогащала понятиями, законо¬

мерностями. Я тысячу раз убеждался, что без взаимодействия чело¬

века с природой немыслимо умственное развитие, как без мелодий

невозможна музыка, без слова — речь, без книги — наука. Единство

Труда и мысли, деятельности и слова в системе изучения таких пред¬

метов, как биология, физика, химия, математика,— это один из крае¬

угольных камней, на которых держится школа как очаг мысли. Го¬

товясь к преподаванию этих предметов, опытные учителя продумы¬

вают, каким образом, в каком труде будут раскрываться те отношения

и взаимосвязи, на которых построено мышление в системе изучения

предмета. Например, основные отношения и взаимосвязи в системе

преподавания физики заключены, в частности, в таких явлениях и
183

понятиях, как вещество, энергия, движение, превращение энергии,

изменение состояния, взаимодействие явлений. Преподаватель физи¬

ки находит возможности для организации такого труда, в котором все

эти понятия реализуются в конкретных отношениях. Так, одному уче¬

нику дается задание сделать принципиальную модель прибора,, в ко¬

тором механическая энергия превращается в электрическую, электри¬

ческая — в тепловую. Другой ученик работает над моделью, в которой

механическое воздействие приводит к изменению состояния вещества.

Этот труд — не просто иллюстрации к знаниям,. а> можно сказать, зна¬

ния в действии.
Я советую учителям: если хотите, чтобы ваши питомцы были

людьми мыслящими, чтобы стройная, ясная, логическая последова¬

тельная мысль находила свое выражение в четком объяснении, истол¬

ковании,— вовлекайте их в труд, насыщенный мыслью, реализуйте

отношения и взаимосвязи системы знаний в труде; Помните, что

ТРУД — это не только практические умения и навыки. Это прежде

всего умственное развитие, культура мышления и речи.
//, 502-505
Учите наблюдать, учите видеть
Надо сказать, что наблюдение в некоторых школах рассматри¬

вается не как один из видов активной умственной деятельности, не

как путь развития умственных сил, а как средство для иллюстрации

определенных тем, разделов.
Культура педагогического труда во многом определяется тем, ка¬

кое место в умственном развитии школьников занимает наблюдение.

Из. наблюдений не только черпаются знания,— в наблюдениях знания

живут, благодаря наблюдениям они, можно сказать, идут в оборот,

применяются как инструменты в труде. Если повторение—мать уче¬

ния, то наблюдение — мать осмысливания и запоминания знаний.

Наблюдательный ученик никогда не бывает неуспевающим или не¬

грамотным. Учитель, умеющий помочь ученику использовать ранее

усвоенные зиания для все новых и новых наблюдений, достигает того,

что чем «старше» знания ученика, тем они прочнее.
В начальных классах наблюдения необходимы ребенку, как солн¬

це, воздух и влага необходимы растению. Здесь наблюдения — важ¬

нейший источник энергии ума. Чем больше надо ребенку осмыслить

и запомнить, тем больше необходимо ему увидеть отношений и взаи¬

мосвязей в окружающей природе, в труде.
Воспитывая учеников начальной школы, я учил их видеть в обыч¬

ном необычное, искать и открывать причинно-следственные связи,

отвечая на вопросы почему?
...Февраль, зимняя стужа. Но вот выдался солнечный денек. Мы

идем в тихий, заснеженный сад. «Присмотритесь, дети, внимательно

ко всему, что вокруг вас,— видите ли вы первые признаки приближе¬

ния весны? Даже самый невнимательный из вас может заметить два-

три признака, а тот, кто не только посмотрит, но и подумает, увидит
184

двадцать признаков. Первые мелодии весеннего пробуждения услы¬

шит тот, кто умеет слушать музыку природы. Смотрите, слушайте,

думайте»,— говорю я учащимся. Я вижу, как присматривается дети

к заснеженным ветвям, к коре деревьев, прислушиваются к звукам.

Их радует каждое маленькое открытие. Каждому хочется найти что-

то новое. Потом мы приходим в сад через неделю, снова и снова через

неделю,— и каждый раз перед пытливым детским взором открывается

что-то новое. Ученик, который в младших классах проходил школу

наблюдательности, умеет четко разграничивать понятное и непонят¬

ное, и, что особенно ценпо, активно относиться к слову. Умные, не¬

ожиданно «философские» вопросы слышит учитель от школьников,

которых учили наблюдать, видеть.
Учите наблюдать и видеть явления окружающего мира. Ведите

детей в природу в те переломные для нее периоды, когда происходят

бурные, стремительные изменения — пробуждается жизнь, обновля¬

ются животворные внутренние силы живущего, накапливается энер¬

гия для могучего жизненного рывка.
Школа наблюдения в младшем возрасте — необходимое условие

умственного развития.
//, 504-505
Чтение — источник мышления

и умственного развития
Книга играет большую роль в духовной жизни детей, но только

тогда, когда ребенок умеет хорошо читать. Что значит «хорошо чи¬

тать?» Это, прежде всего, владеть элементарным умением — техникой

чтения. Я стремился к тому^ чтобы индивидуальное чтение было ду¬

ховной потребностью ребенка. (...)
Чтение как источник духовного обогащения не сводится к уме¬

нию читать; этим умением оно только начинается. Ребенок может чи¬

тать бегло, безошибочно, но книга — это часто бывает — не стала для

него той тропинкой, которая ведет к вершине умственного, нравствен¬

ного и эстетического развития. Уметь читать — это означает быть

чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам. Только

тот ученик «читает», в сознании которого слово играет, трепещет, пе¬

реливается красками и мелодиями окружающего мира. Чтение — это

окошко, через которое дети видят и познают мир я самих себя. Оно

открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, од¬

новременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начи¬

нается кропотливая работа над словом, которая должна охватить все

сферы активной деятельности, духовной жизни детей — труд, игру,

общение с природой, музыку, творчество. Без творческого труда, соз¬

дающего красоту, без сказки и фантазии, игры и музыки невозмож¬

но представить чтение как одну из сфер духовной жизни ребенка.

Основа развития речи и мышления — это и «путешествия» к живому

источнику мысли, и эмоционально-эстетическая окраска слова, ко¬
185

торая становится иоиятиой благодаря умению чувствовать красоту

речи, и художественные богатства, воплощенные в книгах.
До того как прочитать первое слово, ребенок должен услышать

чтение учителя, матери, отца, почувствовать красоту художествен¬

ных образов. «Путешествия» в мир природы нельзя представлять

как что-то оторванное от книги. Ребенок не увидит красоты окру¬

жающего мира, если оп не почувствовал красоты слова, прочитан¬

ного в книге. Путь к сердцу и сознанию ребенка идет с двух сторон,

с первого взгляда как будто бы противоположных: от книги, от про¬

читанного слова к устной речи и от жизого, уже вошедшего в духов¬

ный мир ребенка слова к книге, чтению, написанию. Эмоционально-

эстетическая подготовка к чтению и письму — важнейшее условие

того, чтобы ребенок научился читать и писать — и научился пе для

получения отметки, а потому, что чтение и письмо необходимы в

духовной жизни — неумение читать и писать лишает его многих ра¬

достей. (...)
Я добивался, чтобы уже в 1 классе чтение было духовной потреб¬

ностью ребенка, чтобы оно не сводилось к упражнениям, пресле¬

дующим цель выработать технику беглого восприятия и произноше¬

ния слова. Войти в духовный мир ученика может лишь то, что со¬

ответствует уровню его развития — умственного, эмоционального, эс¬

тетического — и в то же время способствует его дальнейшему раз¬

витию. Правильно выбрать, что читать,— исключительно важная за¬

дача воспитателя.
III, 206-208
С первого дня работы в школе предметом моей заботы было то,

чтобы в детские руки не попала ни одна плохая книжка, чтобы ре¬

бята жили в мире интересных произведений, которые вошли в золо¬

той фонд национальной и общечеловеческой культуры. Это исклю-

г чительно важная задача: человек за всю свою жизнь может прочи¬

тать не больше 200029 книг — следовательно, в годы детства и ран¬

ней юности надо вдумчиво отбирать материал для чтения. Пусть ре¬

бенок прочитает немного, но каждая кпига пусть оставит глубокий

след в его сердце и в сознании, чтобы человек возвращался к ней не¬

сколько раз, открывая все новые и повые духовные богатства. Здесь

очень важно, чтобы ребенок чувствовал удовлетворение и наслажде¬

ние от выразительного чтения. Сила и красота слова раскрываются в

его звучании, поэтому очень важно, чтобы переживание эмоцио¬

нальной окраски слова шло от восприятия па слух — от выразитель¬

ного чтения.
III, 209
Я стремился к тому, чтобы каждый ребенок постепенно создавал

личную библиотеку, чтобы чтение становилось важнейшей духовной

потребностью детей. Уже в первые 2 года обучения ребят в началь¬

ных классах я добился того, что в каждой семье была создана библи¬

отечка. В одних семьях библиотечка насчитывала свыше 500 книг,
186

в других — меньше, но книжные богатства ежемесячно умножались

в каждом доме. Если в течение месяца семейная библиотечка не по¬

полнялась ни одной книгой, я считал это тревожным явлением.
III, 214
Наш многолетний коллективный опыт позволяет сделать очень

важный вывод, касающийся роли беглого, выразительного, созна¬

тельного чтения в интеллектуальном развитии ребенка, в творче¬

ском умственном труде в процессе учения. Этот вывод заключается

в следующем: чем раньше ребенок начал читать, чем органичнее свя¬

зано чтение со всей его духовпой жизныо, тем сложнее мыслитель¬

ные процессы, протекающие во время чтения, тем больше дает чте¬

ние для умственного развития. У ребенка, научившегося читать до
7	лет, вырабатывается очень ценное умение: его зрительное и мыс¬

лительное восприятие слова и части предложения опережает произ¬

ношение вслух. Читая, ребенок не прикован к слову, он имеет воз¬

можность па какую-то долю секунды оторвать свой взгляд от кни¬

ги и в это время думает, осмысливает, что будет сказано вслух. Та¬

ким образом, ребенок одновременно читает п думает, осмысливает,

соображает.
III, 90—91
(...) Тридцати летний опыт убедил меня, что от умения хорошо

читать зависит умственное развитие школьника. Учепик, умеющий

думать читая, с любой работой справляется быстрее, успешнее, чем

тот, кто не овладел не таким уж простым, как кажется с первого

взгляда, умением бегло читать. В его умственном труде нет зубрежки.

У него чтение учебника или другой книги совершенно не то, что у

школьника, не умеющего читать и думать одновременно. Прочитав,

он представляет себе предмет в целом и его составные части, взаи¬

мозависимость и взаимообусловленность.
У школьника, умеющего читать думая и думать читая, не бывает

отставания. (...)
II,	474
. Настоящее чтение — это чтение, которое увлекает ум и сердце,

пробуждает раздумья о мире и самом себе, заставляет подростка

видеть себя и думать о собственном будущем. Нет такого чтения —

человеку грозит духовная пустота. Ничто не заменит кпиги.
III,	445-446
Состояние духовной приподнятости, вызванпой радостным обще¬

нием с книгой,— это могучий рычаг, с помощью которого поднима¬

ются глыбы знаний. В этом состоянии словно открывается, бьет мо¬

гучей струей большой родник умственного труда — непроизвольное

внимание и невольное запоминание. Чем сильнее духовная приподня¬

тость и вдохновение, тем больше знаний входят в сознание.
III, 452-453
187

Советую воспитателям подростков: посвящайте целые часы школь¬

ных занятий наипрекраснейшему человеческому занятию — встрече

с книгой. Пусть книга увлекает так, как любимая мелодия, как пре¬

красный танец. Если книга станет для подростка всегда новым, не¬

изъяснимым чудом, если молодой человек будет стремиться к оди¬

ночеству, чтобы осмыслить тайны этого чуда, если среди юношества

будет много чудаков, влюбленных в книгу, чудаков, которые отдают

книге предпочтение перед всем другим,— исчезнут проблемы, перед

которыми бессильны другие, казалось бы, могучие средства...
III,	454
Не допускайте диспропорции

между умениями и знаниями
Диспропорция между умениями и знаниями заключается в том,

что у школьника еще нет умений, представляющих собой инструмент

овладения знаниями, а ему учитель преподносит все повые и новые

знания: усваивай, пе зевай. Такой ученик — все равно, что человек

без зубов: вынужденный глотать непережеванные куски, он сначала

чувствует недомогание, а потом заболевает, ничего пе может есть...
Выше я уже останавливался на том, что многие ученики пе мо¬

гут овладеть знаниями, потому что не умеют бегло и сознательно чи¬

тать, читая — думать. Это одна из наиболее печальпых диспропор¬

ций. Умение бегло и сознательно читать — и выразительно, и про

себя — это не просто элементарная грамотность. Это одно из важней¬

ших условий полноценного логического мышления на уроках и при

самостоятельной работе над книгой.
Тот, кто не умеет бегло и сознательно читать, не может успешно

овладевать знаниями. Бегло и сознательно читать — это значит вос-
*	принять глазами и мысленно часть предложения или небольшое пред¬

ложение целиком, оторвать свой взгляд от книги, произнести то, что

запомнилось, и в то же время думать — не только о том, что читает¬

ся, но и о каких-то связанных с читаемым материалом картинах, об¬

разах, представлениях, фактах, явлениях.
До такой ступени совершенства надо доводить чтение уже в

начальной школе. Иначе не будет пикакого сознательного овладения

знаниями. Больше того, стремление овладеть знаниями без умения

бегло читать притупляет умственные способности школьника, порож¬

дает хаотичность, бессвязность, отрывочность, примитивность мышле¬

ния. Вам, наверное, приходилось встречать учеников V, VI класса,

которые, как говорят, не умеют связать двух слов. Я записывал до¬

словную речь таких школьников и анализировал ее: она представляет

собой как бы вырванные из контекста отдельные слова, между ко¬

торыми нет никакой связи. Часть своих представлений ученик

вообще не может выразить словом, и от этого в его речи — провалы,

неясности. Многолетнее изучение этих печальных фактов привело

меня к выводу, что умственное косноязычие (так я называю этот
188

недостаток) порождается неумением бегло и сознательно читать, чи¬

тая — думать. Многие слова ле могут быть осмыслены по той простой

причине, что ребенок, не успевая хорошенько прочитать и воспринять

их звучание, тем более не может связать их в своем сознании с соот¬

ветствующими представлениями. Не умея бегло и сознательно читать,

ученик не успевает думать- Чтепие без вдумчивости, без мысли при¬

тупляет ум ребенка.
Как же добиться того, чтобы чтение было беглым и сознательным,

чтобы ребенок быстро воспринимал зрением и мыслью целую группу

слов, связанную по смыслу? Для этого необходима система упраж¬

нений. Работая с маленькими детьми, я вот каким образом проверяю

беглость и сознательность чтения. Ученик читает (первый раз) сказ¬

ку или рассказ, например, рассказ о жизни первобытного человека.

Перед его глазами, на классной доске, я помещаю яркую красочную

картину, на которой изображена жизнь первобытного человека: здесь

и очаг, и приготовление пищи, и ловля рыбы, и детские игры, и за¬

бота об одежде. Если ученик — речь идет в данном случае о третье¬

класснике,— читая рассказ вслух, не мог отрывать взгляд от книги

на такое время, чтобы к концу чтения хорошенько рассмотреть кар¬

тину, запомнить те детали, о которых нет ни слова в рассказе,— зна¬

чит, оп не умеет читать. Читать, пе отрывая ни на мгновенье взгляд

от книги,— это еще не чтепие. Ученик, который в процессе чтепия

не может пичего'воспринять, по существу не умеет одновременно чи¬

тать и думать, а это как раз и не может быть названо сознательным

чтением.
На каком-то этапе обучения ученик должен овладеть умением

пастолько беглого письма, чтобы оп одновременно писал и думал.

Если пет этого умения, создается еще одна диспропорция. Овладеть

таким темпом письма можно тоже при условии достаточного количе¬

ства упражнений. Процесс письма надо довести до такой степени

автоматизма, чтобы ученик уже не думал над тем, как соединить

буквы в слово, какую букву написать. В центре внимания должно

быть содержание того, что пишется. При достаточном количестве

упражнений этого мояшо достигнуть на четвертом году обучения. Но

автоматизм письма зависит от чтения. Неграмотно пишут всегда те,

кто плохо читает.
Упражнения, помогающие вырабатывать беглое и сознательное

письмо, можно проводить (при условии, что ученик хорошо читает)

по такой методике. Учитель рассказывает детям о каком-нибудь яв¬

лении природы, событии, трудовом процессе; в рассказе четко выде¬

ляются логические составные части, каждая из которых представляет

собой что-то главное и детали, подробности, относящиеся к главно¬

му. Во время рассказа ученики записывают главное в той последо¬

вательности, в какой излагает материал учитель. Без умения слушать

п одновременно кратко записывать содержание рассказа (лекции,

объяснения) немыслимо овладение знаниями. Во многих случаях

отставание как раз и объясняется тем, что ученику недоступно это

элементарное и в то же время очень сложное умепие.
189

Роль этого умения не сводится к практическому применению. Оно

является необходимым условием развития умственных способностей.

Без умения одновременно слушать, писать и думать (так же, как и

без умения одновременно читать и думать) невозможно развитие

знаний.
Одним из очень важных умений, от которых в большой мере за¬

висит успешное овладение знаниями, является умение отбирать,

систематизировать, анализировать факты. Опытные учителя предме¬

тов естественного цикла, а также грамматики заботятся о том, чтобы

не было диспропорции между знаниями и навыками, возникающей

тогда, когда мышление ученика ограничивается фактами, которые

привел в своем изложении (объяснении, лекции) учитель. Диспро¬

порция эта ведет к тому, что знания остаются в голове ученика мерт¬

вым грузом, без развития, так как они не трансформируются, не

обогащаются новыми фактами, не применяются для объяснения но¬

вых фактов. Происходит то, что хочется назвать окостенением зна¬

ний. При таком состоянии зпаний можно встретить странные, на

первый взгляд, явления. Ученик, например, заучил понятие о четы¬

рех состояниях вещества, но в жизни оп не обратил внимания па

мпожество фактов, которые можно использовать для объяснения

этого понятия с новых, неизвестных раньше сторон. II вот при про¬

верке знаний ученик встречается с фактом перехода вещества из

твердого в газообразное состояние, он теряется перед фактами, встре¬

чающимися в жизни на каждом шагу, не может понять и объяснить

их сущности.
Для того, чтобы уметь созпательпо применять обобщения в жиз¬

ненной практике, необходимо самостоятельно собрать значительное

количество фактов, осмыслить их, систематизировать, сопоставить,

подвергнуть анализу. Собирание и обработка фактов — это само по

себе состояние знаний — состояние подвижности, состояние созпа-

г тельного выбора нужных закономерностей, характеристик, опреде¬

лений из системы знаний, приобретенных на уроках. Как важно при¬

водить знания в это состояние! Многолетний опыт педагогического

труда убедил меня в том, что собирапие и обработка фактов являет¬

ся тем своеобразным умением, благодаря которому знания постоянно

находятся в развитии, и это развитие глубоко своеобразно: ученик

анализирует не только то, что находится вокруг него, но и свои соб¬

ственные мысли. Собирая и обрабатывая факты, ученик вступает па

путь умственного самовоспитания.
Специфика фактов в системе данного предмета — это, па мой

взгляд, один из очень важпых вопросов методики, вместе с тем это

и общепедагогическая проблема. Анализируйте программу с точки

зрения фактов, составляющих, образно говоря, воздух для крыльев

мысли. Думайте над тем, какую часть фактов отобрать для урока и

какую часть оставить для собирания и обработки ученикам. Состав¬

ляйте методические указания для самого процесса собирания фактов.

Учите школьников думать пад фактами.
//, 507-511
190

В чем секрет интереса
Урок идет интересно — это значит, что учению, мышлению сопут¬

ствуют чувства приподнятости, взволнованности ученика, удивление,

иногда даже изумление перед открывающейся истиной, осознание

и чувствование своих умственных сил, радость творчества, гордость

за величие разума и воли человека.
Познание само по себе является самым изумительным, удиви¬

тельным, чудесным процессом, пробуждающим живой и неугасимый

интерес. В природе вещей, в их отношениях и взаимосвязях, в дви¬

жении и изменении, в человеческих мыслях, во всем, что создал че¬

ловек — неисчерпаемый источник интереса. Но в одних случаях этот

источник, как журчащий ручеек, струится на наших глазах — подхо¬

ди, смотри, и перед тобой открывается изумительная картина тайн

природы; в других — источник интереса скрыт в глубине, к нему

надо добраться, докопаться, и часто бывает так, что самый процесс

«подходов», «подкопов» к сущности природы вещей и их причинно-

следственных связей является главным источником интереса.
Если вы будете падеяться только на видимые, заметные стимулы,

пробуждающие интерес к учению, к урокам, вы никогда не воспитае¬

те подлинного интеллектуального трудолюбия. Стремитесь к тому, что¬

бы учепики сами открывали источники интереса, чтобы в этом откры¬

вании они чувствовали собственный труд и успех — само по себе

это представляет одни из важнейших источников интереса. Без ак¬

тивного умственного труда немыслимы ни интерес, ни внимание

школьпиков.
Первый источник, первая искорка интереса к знаниям — в под¬

ходе учителя к материалу, который объясняется на уроке, к фактам,

подвергающимся анализу. Знание истины рождается в сознании уче¬

ника из познания точек соприкосновения между фактами и явле¬

ниями, нитей, которыми эти факты и явления связываются. Готовясь

к уроку, я всегда стремлюсь продумать, осмыслить как раз те точки

соприкосновения, те нити, где благодаря сцеплению мыслей раскры¬

вается что-то новое, неожиданное в смысле познания истин и законо¬

мерностей окружающего мира. На следующем уроке будет, например,

изучаться корневая система растений, ее роль в жизненных процес¬

сах. Учепики сотни раз видели корни растений, и казалось бы, в ма¬

териале вряд ли может быть что-либо интереспое для них. Но ин¬

терес — в познании скрытого, не видимого с первого взгляда. Я рас¬

сказываю детям о том, как тончайшие корневые волоски добывают

в почве вещества, необходимые растению. Обращаю внимание вот

на какую точку соприкосновения, сцепления фактов: в почве идет ни

на мииуту не прекращающаяся жизнь, в глубине она не угасает ни

летом, ни зимой: миллиарды микроорганизмов как бы обслуживают

множество корневых волосков, без этой сложной жизни не могло бы

жить дерево. «Присмотримся, дети,— говорю я,— к этой сложной

жизни почвы, вдумаемся, как она зависит от веществ, поступающих

из окружающей среды. Перед вами откроется взаимодействие между

живым и неживым». Как неживое служит строительным материалом
191

для живого — это и есть та точка соприкосновения, сцепления фак¬

тов, освещая которую, сосредоточивая внимание на которой, я от¬

крываю перед воспитанниками что-то новое, пробуждающее чувство

удивления перед тайнами природы. Чем больше захватывает подрост¬

ков это чувство, тем больше им хочется знать, осмыслить, понять.
Источник интереса — ив применении знаний, в переживании

чувства власти разума над фактами и явлениями. В самой глубине

человеческого существа есть неискоренимая потребность чувствовать

себя открывателем, исследователем, искателем. В детском же духов¬

ном мире эта потребность особенно сильна. Но если пет пищи для

нее — живого общения с фактами и явлениями, радости познания —

эта потребность глохнет, а вместе с ней угасает и интерес к знаниям.

Я вижу очень важную воспитательную задачу в том, чтобы постоян¬

но поддеряшвать, углублять желание ученика быть открывателем,

реализовать это его желание специальными методами работы. После

урока, на котором у детей пробудился интерес к скрытым от непо¬

средственного наблюдения процессам в почве, мы идем в поле —

специально для того, чтобы посмотреть разрез почвы. Дети с изумле¬

нием рассматривают двухметровой длины корни маленьких злаковых

растений. Для них это настоящее открытие. Но на тропу открыва¬

телей, искателей они по существу только еще вступают. Я показываю

детям корни нескольких видов луговых и степных трав. Мы сажаем

эти корпи — без единого стебелька, многие из них кажутся с первого

взгляда совершенно засохшими, погибшими — и они оживают, дают

ростки, зеленеет трава. Прорастает и корепь винограда — тоже дает

росток.
Это воодушевляет детей, мысль их становится пытливой, неуго¬

монной. Они переживают ни с чем не сравнимую человеческую гор¬

дость; мы властвуем над фактами и явлениями, знания в наших руках

становятся силой. Чувствование силы знании, возвышающей челове¬

ка,— трудно найти более яркий стимул интереса к знаниям. Как

'важно, чтобы процесс овладения знаниями не изнурял ученика, не

приводил его в состояние усталости и равнодушия ко всему, а напол¬

нял все его существо радостью! Чувство властелина знаний пробуж¬

дается у ученика сильнее всего, конечно, тогда, когда он непосред¬

ственно что-то исследует, открывает, когда ученик схватывает кон¬

кретные факты, явления. Но есть и радость чистой мысли,— обоб¬

щающей, систематизирующей деятельпости разума.
У ученика, много читавшего, всякое новое понятие, явление, изу¬

чающееся па уроках, укладывается в систему знаний, почерпнутых

из книг,— и тогда научные знания, сообщаемые на уроках, имеют

особую привлекательность: они осознаются как что-то необходимое,

помогающее уяснить то, что уже «есть в голове ».
/7,511-514
192

Как в дошкольный период изучать

мышление детей
Есть два основных типа человеческого мышления— логико-анали¬

тическое, или математическое, и художественное, или образное. Эта

классификация, принадлежащая великому физиологу И. П. Павлову,

имеет исключительно важное значение для решения вопросов умст¬

венного воспитания детей, формирования индивидуальных наклонно¬

стей, способностей. Соберите будущих своих первоклассников в яс¬

ный сентябрьский день, пойдите с ними в осенний лес, и вы сразу же

увидите детей с этими двумя ярко выраженными типами мышления.

Лес, особенно рапней осенью, всегда привлекает внимание детей,

они в нем не могут оставаться равнодушными, а там, где есть волне¬

ние, восхищение, удивление,— есть логическое и эмоциональное по¬

знание окружающего мира, то есть познание разумом и познание

сердцем. Синее, глубокое небо, разноцветное убранство деревьев,

яркие краски ранней осени — на опушке и в чаще леса — все это при¬

влекает внимание ребят. Но к окружающему миру они относятся по-

разному. Внимательно наблюдайте, и вы увидите два типа воспри¬

ятия — признак двух типов мышления. Одних детей очаровывает вся

гармония красоты природы. Изумленные, восхищенные красотой, они

воспринимают предметы как единое целое. Они видят и восход солн¬

ца, и удивительно красивые осенние оттенки в окраске убранства

деревьев, и таинственную лесную чащу. Но все это воспринимается

именно как гармония в сложном звучании многих инструментов —

дети не вслушиваются в отдельные звуки, они не выделяют из окру¬

жающего их мира отдельных деталей. А когда их внимание привле¬

кает какой-нибудь один предмет или какое-нибудь одно явление, то

вся гармония сосредоточена для них в этом предмете или явлении.

Например, ребенок обратил внимание на куст шиповника, густо усе¬

янный янтарными ягодами и серебряными капельками росы,— кроме

этого куста, ребенок больше ничего не видит, весь мир красоты для

него — в этом творении природы.
Это самые характерные черты художественного, или образного

восприятия окружающего мира. Дети, обладающие этим восприятием,

с интересом и увлечением рассказывают о том, что они видят. В их

рассказах — яркие образы. Они мыслят картинами, образами— крас¬

ками, звуками, движениями. Они очень чутки к музыке окружающей

природы, вообще к красоте. В их восприятии как бы преобладает

эмоциональный элемент, они больше, кажется, познают сердцем, чем

разумом. Заметьте, что это накладывает отпечаток на их умственный

труд в процессе учения. Дети с ярко выраженным художественным

мышлением с интересом изучают литературу, любят читать, увлека¬

ются поэтическим творчеством. В изучении математики они нередко

встречают большие затруднения и, бывает, не успевают по этому

предмету.
Для других детей как будто не существует гармонии красоты.

Представьте себе закат солнца в теплый осенний день на опушке со¬

снового леса: багровая вечерняя заря, как будто медные, стволы де¬
493

ревьев, неповторимая игра красок па поверхности застывшего пруда.

Но в коллективе дошкольников всегда найдется ребенок, до которого,

как говорится, не доходит эта красота. Он спрашивает: а почему это

солнце на закате становится красным? куда оно скрывается на ночь?

Почему одни листья становятся осенью красными, другие — оранже¬

выми, третьи — желтыми? Почему на дубе листья очень долго, до

заморозков, зеленые? Перед его взором открывается прежде всего ие

образная, а логическая, причинно-следственная сторона мира. Это

логико-аналитическое, или математическое, мышление. Дети, облада¬

ющие этим мышлением, легко подмечают причинно-следственные

связи и зависимости, схватывают мысленно круг предметов и явлений,

объединенных той или иной связью. Они легко абстрагируются, с

интересом изучают математику и другие точные науки. Логический

апализ абстракций представляет для них такой же интерес, как яркие

образы для детей, обладающих художественным мышлением.
Эти два типа мышления существуют объективно, учителю надо

знать, какой тип преобладает у каждого ребенка. Это очень важно

для правильного педагогического руководства умственным трудом.

Учить мыслить, развивать мышление — значит развивать у каждого

ребенка обе мыслительные сферы: образную и логико-аналитическую,

не допускать односторонности, но в то же время умело направлять

умственное развитие каждого ученика в русло, в наибольшей мере

соответствующее его природным задаткам.
Мышление детей различается также темпом операций, можно

сказать, быстротой мысли.
У одних детей мысль очень подвижна. Только что ребенок думал

о том, как пчела собирает нектар с цветка, учитель показал сложное

строение цветка —и мысль ребенка легко переключается па другой

объект. Или мышление во время решения арифметической задачи:

ученик охватывает мысленно все, о чем говорится в условии задачи,—

и о корзинках, и о яблоках, и о деревьях в саду. У другого ребенка

' совсем другое мышление, я бы назвал его устойчивой сосредоточенно¬

стью. Если мысль сосредоточена на чем-то одном — ему очень трудно

переключиться на другое. Вдумываясь в одно, он забывает о другом.

Думает о цене каждого килограмма яблок — забывает о том, сколько

килограммов яблок в каждой корзинке и сколько корзинок. Бывает,

учитель ошибается, принимая эту особенность мышления за анома¬

лию в умственном развитии. Замедленная подвижность умственных

процессов бывает как у детей, обладающих образным мышлением,

так и у детей с явно выраженным логико-аналитическим мышлением.

Не разобравшись, в чем дело, учителя нередко делают совершенно

неправильные, поспешные выводы об умственном развитии детей.

Особенно огорчительными бывают недоразумения с детьми, у которых

мыслительные процессы явно замедленны. Часто это очень умные,

сообразительные дети, но медлительность их мышления вызывает у

учителя недовольство; ребенок нервничает, мысль его как бы цепе¬

неет и он вообще перестает что-либо соображать.
Все это надо увидеть, узнать надо до начала обучения. Изучить

особенности мышления ребенка несравненно легче тогда, когда еще
194

обучение не началось. Я советую учителю, которому предстоит работа

с I класса: в течение года проведите двадцать-тридцать путешествий

к истокам мысли — в природу. Введите детей в обстановку, где есть

и яркие образы, и причинно-следственные связи между явлениями,

где дети восхищаются, переживают чувство изумления перед красо¬

той и в то же время думают, анализируют.
//, 547-551
Как воспитывать самодисциплину

в умственном труде
Эти советы мы даем учащимся старших классов, начиная с VII.

Они касаются очень важной сферы духовной жизни школьника —

чтения, мышления, решения умственных задач. Эффективность этих

советов зависит от множества условий и предпосылок, среди которых

наибольшее значение имеет то, чтобы в школе, прежде всего в педа¬

гогическом коллективе, царила атмосфера богатых интеллектуальных

интересов; чтобы уроки проходили на фоне многогранной умственной

жизни, чтобы учитель знал в сто раз больше, чем он дает на уроках,

чтобы у каждого школьника было свое умственное увлечение. Есть

все это — значит и воспитанники будут очень чутки к поучениям,

касающимся самодисциплины в умственном труде. Наиболее важны¬

ми мы считаем:
1.	Если хотите, чтобы у вас было достаточно времени, ежедневно

читайте. Читайте каждый день хотя бы две страницы научной лите¬

ратуры, связанной с предметом, которым вы увлекаетесь (ваш фа¬

культатив). Все, что вы читаете,— это интеллектуальный фон вашего

учения. Чем богаче этот фон, тем легче учиться. Чем больше вы чи¬

таете ежедневно, тем больше у вас будет резерв времени. Потому что

во всем, что вы читаете,— тысячи точек соприкосновения с материа¬

лом, который изучается на уроках. Эти точки являются,— назовем их

так,— якорями памяти. Они притягивают обязательные знания к

океану знаний, которые окружают человека. Заставляйте себя чи¬

тать ежедневно. Не откладывайте этой работы на завтра. То, что упу¬

щено сегодня, никогда не возместите завтра.
2.	Умейте слушать учителя. В девятом и десятом классе конспек¬

тируйте лекции по важнейшим темам — независимо от того, есть ли

материал в учебнике. Конспектирование учит мыслить и проверять

самого себя — свои знания. Надо учиться думать над конспектом уже

на лекции и работать над записями ежедневно хотя бы полчаса. Я со¬

ветую делить конспект как бы на две рубрики (графы): в первую

записывать кратко изложенные лекции, во вторую — то, над чем на¬

до подумать. Сюда следует заносить узловые, главные вопросы. Это

тот каркас, к которому как бы привязывается все здание знапий по

предмету. Вот над такими каркасными вопросами надо думать повсед¬

невно, связывая с этим думанием повседневное чтение научной ли¬

тературы. Если вы будете придерживаться этой рекомендации по всем

предметам, у вас не будет «авральных» дней. Не будет надобности
195

перечитывать и заучивать весь конспект при подготовке к экзамену.

Каркас предмета будет своеобразной программой, на основе которой

припоминается весь материал.
3.	Начинайте рабочий день рано утром, часов в шесть. Вставайте

в 5 часов 30 минут, сделайте зарядку, выпейте стакан молока с хле¬

бом, начинайте работу. Полтора-два часа умственного труда перед

уроками — это золотое время. Выполняйте в утренние часы самый

сложный, творческий умственный труд. Думайте над узловыми во¬

просами теории, читайте, штудируйте трудные статьи, работайте пад

рефератами. Если вам предстоит умственный труд с элементами ис¬

следования, выполняйте его только в утреннее время. Вы не будете

засиживаться до полуночи. Составьте свой дневной режим так, чтобы

спать не меньше двух часов до двенадцати. Это самый целебный сон.
4.	Умейте определить систему своего умственного труда. Речь

идет о соотношении главного и второстепенного. Главное надо уметь

распределить во времени так, чтобы оно не отодвигалось на задний

план второстепенным. Главным надо заниматься ежедневно. Опреде¬

лите самые важные научные проблемы, от понимания которых зави¬

сит становление ваших способностей, задатков. Они должны быть у

нас на нервом месте в утреннем умственном труде. Умейте найти по

главным научным проблемам книги, научные труды, над которыми

работайте в течение продолжительного времени.
5.	Умейте создавать себе внутренние стимулы. Многое в умствен¬

ном труде не настолько интересно, чтобы выполнять с большим жела¬

нием. Часто единственным движущим стимулом является лишь надо.

Начинайте умственный труд как раз с этого неинтересного. Умейте

сосредоточиться на тонкостях теории по этим вопросам, сосредото¬

читься настолько, чтобы надо постепенно превращалось в хочу. Самое

интересное оставляйте на конец работы.
6.	Вас окружает море книг. Надо быть очень строгим в выборе

книг и журналов для чтения. Пытливому и любознательному хочется

прочитать все. Но это неосуществимо. Умей же ограничивать круг

чтения, исключать из него то, что может нарушить режим труда.

Но в то же время надо помнить, что в любую минуту может появить¬

ся необходимость прочитать новую книгу — то, что не было преду¬

смотрено. Для этого необходим резерв времени. Он создается умелым

умственным трудом на уроках и над конспектами, предотвращением

«авральных» дней.
7.	Умейте самому себе сказать: нет. Вас окружает множество за¬

нятий. Есть и кружки художественной самодеятельности, и спортив¬

ные секции, и вечера танцев. Умейте проявить решительность: во мно¬

гих из этих видов деятельности заключены соблазны, которые могут

принести вам большой вред. Надо и развлечься, и отдохнуть, но нель¬

зя забывать главного: вы труженик, государство тратит на вас боль¬

шие деньги, и на первом месте должны стоять не танцы и отдых, а

труд. Для отдыха старшекласснику я советую шахматную игру, чте¬

ние художественной литературы. Шахматная игра в абсолютной ти¬

шине, при полной сосредоточенности — замечательное средство, тони¬

зирующее нервную систему, дисциплинирующее мысль.
196

8.	Не тратьте времени на пустяки — пустую болтовню, праадное

времяпровождение. Бывает так: соберутся несколько юношей и на-

чипают, как говорят по-украински, «разводить теревени». Проходит

час, ничего не сделано, никакая умная мысль не родилась в этом раз¬

говоре, а время потеряно безвозвратно. Умейте и разговор с товари¬

щами сделать источником своего духовного обогащения.
9.	Учитесь облегчать свой умственный труд в будущем, т. е. со¬

здавать резерв времени на будущее. Для этого надо привыкнуть к

записным книжкам. У меня их сейчас около 40. Каждая предназна¬

чена для записи ярких, как бы мимолетных мыслей (они имеют

«привычку» приходить в голову раз и больше не возвращаются). Сюда

же я записываю самое интересное из прочитанного. Все это нужно

в будущем, все это облегчает умственный труд. Создавайте свою си¬

стему записей. Берегите то, что почерпнуто из книг.
10.	Для каждой работы ищите наиболее рациональные приемы

умственного труда. Избегайте трафарета и шаблона. Не жалейте вре¬

мени па то, чтобы глубоко осмыслить сущность фактов, явлений, зако¬

номерностей, с которыми вы имеете дело. Чем глубже вы вдумались,

тем прочнее отложится в памяти. До тех пор, пока не осмыслено, не

старайтесь запомнить — это будет напрасная трата времени. Умейте

не перечитывать, а лишь просматривать то, что хорошо вам известно.

Опасайтесь поверхностного просматривания того, что еще не осмыс¬

лено. Всякая поверхность обернется тем, что вы будете вынуждены

к отдельным фактам, явлениям, закономерностям возвращаться

много раз.
11.	Умственный труд не может быть успешным, если вам будут

мешать. В часы сосредоточенного умственного труда каждый должен

работать совершенно самостоятельно. Лучше всего работать в читаль¬

не ( в Комнате чтения), где строго придерживаются режима.
12.	Умственный труд требует чередования математического и

художественного мышления. Чередуйте чіение научной литературы

с чтением беллетристики.
13.	Избавляйтесь от дурных привычек (например, перед началом

работы сидеть минут пятнадцать; без какой бы то ни было надобности

перелистывать книгу, которую не собираетесь читать; проснувшись,

лежать в постели и др.).
14.	Завтра — самый опасный враг трудолюбия. Никогда пе откла¬

дывайте на завтра какую-то часть работы, которую надо выполнить

сегодня. Сделайте привычным то, чтобы часть завтрашней работы

была выполнена сегодня. Это будет действенным внутренним стиму¬

лом, задающим тон всему завтрашнему дню.
15.	Не прекращайте умственного труда никогда. Летом не расста¬

вайтесь с книгой. Каждый день пусть обогащает вас интеллектуаль¬

ными ценностями — в этом один из источников времени, необходи¬

мого для умственного труда в будущем. Помните, что чем больше вы

знаете, тем легче овладевать вам новыми знаниями.
7/, 556—559
197

Анализируйте сделанное — это залог улучшения

умственного воспитания
(,..)Из года в год наш педагогический коллектив работает над ря¬

дом проблем. Как решаются эти проблемы в практическом плане, что

уже сделано и что необходимо сделать — об этом как раз и говорится

в итоговом анализе.
В центре итогового анализа — умственный труд. Умственный

труд не только учеников, но и педагога. Важная проблема, над кото¬

рой работает наш педагогический коллектив и которая находит свое

отражение в годичном педагогическом анализе,— это культура мыш¬

ления. Вот и в этом учебном году в моей записной книжке появились

строчки, обобщающие многочисленные факты из этой самой тонкой

сферы школьной жизни. Анализируя эти записи, сопоставляя удач-

пые и неудачные уроки, я прихожу к выводу об одной очень важной

черточке культуры мышления: уже в процессе изучения нового мате¬

риала учитель должен видеть, иметь представление о том, как проте¬

кает умственный труд, как воспринимают ученики его рассказ, объяс¬

нение, какие трудности встречают на пути познания.
Были уроки, на которых учитель, увлеченный собственными мыс¬

лями, не видел, как воспринимают дети его рассказ. Как будто бы

все шло хорошо, слушали, думали, а в конце урока оказалось, что

лишь у самых способных осталось туманное представление о пред¬

мете изучения, класс же в основной своей массе ничего не знает. Были

и другие уроки: учитель ни на минуту не упускал из виду самого

процесса осмысления знаний. Он не ожидал конца урока, чтобы по¬

том узнать, усвоили или не усвоили ученики материал. Оп видел

умственный труд учащихся. Думая о смысле того, что объяснялось,

осмысливалось учениками, он в то же время думал и над важнейшим

вопросом своей педагогической технологии: какова зависимость меж¬

ду тем, что делается, и тем, что получается?
Подлинная культура мышления заключается, следовательно, в

том, чтобы в процессе изучения материала пайти такие приемы,

формы работы, которые позволили бы учителю видеть, как развива¬

ется мысль учащихся. Я имею здесь в виду так называемый принцип

обратной связи — важный принцип программированного обучения.

Лучшие педагоги осуществляют этот принцип па каждом уроке, без

использования каких-либо сложных машин и устройств. Они нахо¬

дят такие виды самостоятельной работы, в которых процесс осмысле¬

ния, усвоения отражается в конкретных вещах, поддающихся наблю¬

дениям, выводам, умозаключениям (например, осмысливая понятие

об измерении площади треугольника, пятиклассники выполняют в

своих рабочих тетрадях рисунки, производят измерения, практически

применяют только что объясненную формулу, и все это происходит

на глазах учителя, он видит особенности умственного труда каждого

ученика, приходит на помощь ребенку не тогда, когда уже есть

незнание, а тогда, когда еще нет твердого знания, а это далеко пе одно

и то же).
Анализ осуществления обратной связи приводит к очень важно¬
198

му выводу для практики в будущем: процесс восприятия, осмысления

знаний должен в максимальной мере насыщаться активным, само¬

стоятельным трудом школьников. Ученик должен не просто слушать

и думать, но что-то делать.
Думание должно отражаться в делании, лишь тогда па уроке

будут думать все, не будет невнимательных, отвлекающихся.

В этой связи надо придавать большое значение рабочей тетради. Она

должна существовать не для записи всего готового в чистеньком

виде. Не надо бояться помарок, зачеркиваний в рабочей тетради. Это

должна быть именно черновая тетрадь — тетрадь, в которой находит

свое отражение мысль. Ведение рабочей тетради — очень важный

предмет повседпевного виимапия заместителя директора школы.

Анализируя урок, у нас и директор, и его заместитель большое вни-

ваиие уделяют тому, как отражается умственный труд учеников в

рабочих тетрадях.
Анализируя педагогический процесс на уроке прежде всего как

руководство умственным трудом учащихся, надо подчеркнуть исклю¬

чительное значение творчества учителя. Урок не перенесение забла¬

говременно приготовленпой и размеченной выкройки на ткань. Вся

суть дела в том, что мы имеем дело с очень нежной тканыо — с живой

плотью и кровыо ребенка, с его сердцем и душой, чуткими и нежны¬

ми. И поэтому подлинный мастер держит выкройку как бы в уме.

Подлинное педагогическое мастерство и искусство заключается в

умении совершенно изменить план урока, как только это становится

необходимым. И чаще всего именно и бывает так, что план меняется.

Хороший педагог как раз тем и хорош, что он, чувствуя логику раз¬

вития урока, подчиняет его структуру закономерностям мышления.

И если бы он стал придерживаться какого-то единственного пути,

пригодного для всех случаев, у пего ничего не получилось бы. Точнее,

получилось бы незнание. Он умеет отступать от плана, совершенно

изменять его, не из пренебрежения к плану, а из уважения к нему.

Творчество ни в коем случае не означает, что педагогический про¬

цесс — что-то непостижимое, подвластное только наитию и не под¬

дающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвиде¬

ние, изучение зависимостей многих фактов и закономерностей педа¬

гогического процесса позволяет подлинному мастеру мгновенно изме¬

нить план. Если, скажем, в школу сегодня не пришел тугодум Коля,

урок уже будет проходить пе так, как мыслил его учитель, планируя

работу с этим мальчиком.
Обобщая факты, подсмотренные на десятках уроков, я прихожу

далее к выводу о том, от чего зависит умение видеть мысль учеников,

чувствовать, понимать, как они воспринимают, осмысливают. Есть

отдельные уроки, на которых слово учителя во время рассказа (объя¬

снения) рождалось в муках, ученики следили не за нитью мысли пе¬

дагога, а за тем, с какими потугами он выражает свою мысль в слове,

как ему трудно найти слово. Эффект таких уроков незначителен, в

памяти учеников от такого изложения мало что остается, и конечно,

не может здесь быть и речи о том, чтобы учитель видел умственный

труд учащихся. Особенно недопустимо такое изложение в подростко¬
199

вых классах (это предмет специального психологического анализа).

Там же, где учитель настолько глубоко и широко знал предмет, что

в процессе изложения не сосредоточивал главного внимания па соб¬

ственной мысли, оп видел, как думают ученики. В центре его внима¬

ния были не собственные мысли, а ученики. Я не случайно подчерк-

пул слово широко. Чем дальше выходят зпания учителя за рамки

учебника, тем глубже смысл его слов, тем больше читают учепики

между строк его рассказа.
Отсюда вывод: умственный труд учеников — это как бы зеркало

умственпого труда педагога. Учебпик ни в коем случае не может

быть единственным источником знаний при подготовке учителя к

уроку. Подлинный мастер педагогического процесса читает учебпик

глазами учеников, и только И. Н. Ульянов писал, что учитель дол¬

жен знать в десять, в двадцать раз больше, чем он дает учащимся,

а учебник для него лишь трамплип, от которого надо уметь оттолк¬

нуться 30. Если вы видите, что учитель добросовестно пересказывает

учебник, знайте, что до высокой культуры педагогического труда

учителю еще далеко.
Дальше я подвожу итоги еще по одной проблеме умственного тру¬

да, над которой педагогический коллектив работает уже много лет.

Это проблема усвоения знаний. Несколько лет пазад паш педагоги¬

ческий коллектив пришел к убеждению: ухищрения педагога, направ¬

ленные на то, чтобы в своем изложении (объяснении) сделать бук¬

вально все совершенно понятпым, нетрудным, часто освобождают

учеников от необходимости мыслить. На заседаниях педагогического

совета, где подводились итоги за год, я не один раз приводил приме¬

ры, свидетельствующие как бы о «раздвоении» урока: если судить

по тому, как рассказывал учитель, урок хороший, если же судить по

умственному труду учащихся, урок посредственный. Усвоения зпа¬

ний пет, если учитель стремится до предела облегчить умственный

труд. Усвоение знаний имеет место там, где знания становятся для

ученика чем-то своим, затрагивающим собственные мысли, чувства,

побуждающим к поискам, рождающим потребности. Усвоение — это

активное думание, размышление над фактами, исследовательский

подход к вещам, предметам, фактам, явлепиям. А активное дума¬

ние начинается там, где ученик пользуется понятиями, суждениями,

умозаключениями, применяет их.
Если сравнить процесс усвоения знапий со стройкой большого

дома, то учитель должен доставлять ученику лишь строительный ма¬

териал — кирпичи, раствор; укладывать же все это должен сам уче¬

ник.
(...) Анализируя итоги учебного года, я представляю на обсуж¬

дение педагогического коллектива предварительные выводы о сущ¬

ности закрепления знаний. Из сотен уроков извлечены обобщения,

уложившиеся в несколько строчек в записной книжке; нельзя счи¬

тать, закреплением знаний то, что учитель сразу же после объясне¬

ния, после того как, на его взгляд, материал стал понятен, вызывает

для ответа учеников. Это не закрепление знаний. В лучшем случае
200

это информация о том, что осталось в голове учеников, но эта ин¬

формация очень обманчива: отвечают самые способные ученики.
Подлинное закрепление знаний — это самостоятельное осмысле-

пие сущности фактов, вещей, явлений. После того как материал как

будто бы понят (как будто бы, потому что об отдельных учениках

нельзя сразу же сделать определенный вывод), опытный учитель

дает 5, 10, а то и 15 минут (в зависимости от сложпости, трудности

материала) для размышлепий, для сосредоточенного, самостоятель¬

ного обдумывания. Очень важно, чтобы процесс обдумывания (это и

есть закрепление знапий) выражался в практической работе, до¬

ступной наблюдению, апализу. Так, после того как учитель объяс¬

нил па доске материал об углах, образованных при пересечении

прямой линией двух параллельных прямых, ученики открывают ра¬

бочие (черновые) тетради и, припоминая то, что они только что про¬

слушали и что казалось понятным, выполняют рисунок, обозначают

углы, записывают, как они называются. Это углубление в сущность

материала и в то же время самопроверка (с доски все стерто).
На обсуждение коллектива представляется еще один вывод: между

сообщением нового материала (изложением) и проверкой (выявле¬

нием) знаний должны быть специальные приемы работы, ставящие

своей целью углубленное осмысление, осознание. Проверке знаний

должна предшествовать самопроверка.
Следующая проблема умственного труда, над которой работает

педагогический 'коллектив,— это развитие абстрактного мышления.

Многолетние наблюдения приводят к выводу, что абстрагирований

необходимо не только для того, чтобы ученик мог успешпо справ¬

ляться с усложняющимися заданиями учения. (...) Особое внимание

в итоговом анализе этого года я обращаю на роль математических

абстракций. Лучшие учителя добиваются того, чтобы дети как можно

раньше решали арифметические задачи в общем виде, составляли

формулу.
Очень актуальной для нашего педагогического коллектива явля¬

ется проблема интереса‘и внимания на уроке. Когда, при каких

условиях изучаемое становится интересным? Обобщая работу за про¬

шедший год, я останавливаюсь на том, как находить нужное соотно¬

шение конкретного и абстрактного.
Предметом анализа в итоговом докладе является также связь

между уроком и самообразованием подростков, юношей и девушек.

В докладе обобщается, как па уроке пробуждается интерес к чтению

научной литературы, как воспитываются увлечения, наклонности,

призвание.
IV,	645—651

КОММЕНТАРИИ И ПРИМЕЧАНИЯ
1	Карл Маркс в письме в Нью-Йорк известному деятелю немецкого и амери¬

канского рабочего движения, одному из организаторов секций Интернацио¬

нала в США Зигфриду Мейеру 21 января 1871 года писал: «Идейное движз-

ние, происходящее сейчас в России, свидетельствует о том, что глубоко

в низах идет брожение. Умы всегда связаны невидимыми нитями с телом

народа» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 33, с. 147).—1*.
2	См.: Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.— Соч., 2-е изд., т. 3,

с. 36.— 2.
3	См. примечание под номером 1.— 3.
4	В. А. Сухомлинский имеет в виду следующее положение Ф. Энгельса, вы¬

сказанное им в одном из писем к Э. Бернштейну (июль 1884 г.): «Фраза

о том, что материализм, как и идеализм, оба односторонни и что они должны

быть соединены в некое высшее единство, стара, как мир, и не должна тебя

огорчать. А то, что атеизм выражает только отрицание,— это мы сами гово¬

рили еще 40 лет тому назад, возражая философам, но при этом добавляли, что

атеизм, как голое отрицание религии, ссылающийся постоянно на религию,

сам по себе без нее ничего не представляет и потому сам еще является рели¬

гией» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 36, с. 161).—11.
5	См. Примечание под номером 2.— 12.
в В данном случае В. А. Сухомлинский имеет в виду следующее положение

К. Маркса, Ф. Энгельса: «Нужно ли особое глубокомыслие, чтобы понять,

что вместе с условиями жизни людей, с их общественными отношениями,

с их общественным бытием изменяются также и их представления, взгляды

и понятия,— одним словом, их сознание?
Что же доказывает история идей, как не то, что духовное производство пре¬

образуется вместе с материальным? Господствующими идеями любого вре¬

мени всегда были лишь идеи господствующего класса» (Маркс К., Эн¬

гельс Ф. Манифест Коммунистической партии.— Соч., т. 4, с. 445).—21.
7 «Этическая хрестоматия», о которой упоминает В. А. Сухомлинский, пред¬

ставляет собой машинописный сборник его рассказов и сказок (на украин¬

ском и русском языках), предназначенный для воспитательной работы

с учащимися разного возраста. Точное название этого сборника «Хрестома¬

тия по этике для чтения учащимся Павлышской средней школы». Хранится

он в музее В. А. Сухомлинского (пос. Павлыш). В последнее время часть

рассказов и сказок, вошедших в Хрестоматию, была опубликована в журна¬

лах «Дошкольное воспитание», «Мурзилка», «Малятко», «Барвінок», в газете

«Юный ленинец», в белорусском журнале «Вяселка» и др. Появились отдель¬

ные сборники: Блакітньїя жураулі. Мінск, Народная асвета, 1971; Гаряча

квітка. К., Веселка, 1978 и др.— 25.
* Здесь и далее выделенные курсивом цифры в конце каждого коммента¬

рия или примечания обозначают номер страницы данного издания.— М.М.
202

й .«Хрестоматия моральных ценностей человечества» — условное название

сооранных и систематизированных-В. А. Сухомлинским многочисленных мате¬

риалов из прессы— главным образом, вырезок из газет и перепечатанных на

машинке отрывков из книг и журналов, ярко отражающих идейную стойкость,

непримиримость к врагам народа, патриотизм, интернационализм, коллекти¬

визм, гуманизм, мужество, отвагу и другие высокие морально-политические

и морально-психологические качества передовых людей прошлого и совре¬

менности. Эти материалы систематизированы по отдельным папкам. Их

так же, как и «Этическую хрестоматию», В. А. Сухомлинский широко

использовал для проведения с учащимися бесед и чтений на политически з

и этические темы.— 25.
9	В. А. Сухомлинский имеет в виду мысль В. И. Ленина, высказанную им

в работе «Лучше меньше, да лучше». Указывая, что нужно сделать, чтобы

Рабкрин как орудие улучшения советского, социалистического аппарата

стал действительно образцовым учреждением, В. И. Ленин в частности

отмечал: «Для этого нужно, чтобы лучшие элементы, которые есть в нашем

социальном строе, а именно: передовые рабочие, во-первых, и, во-вторых,

элементы действительно просвещенные, за которых можно ручаться, что

они ни слова не возьмут на веру, ни слова не скажут против совести,— не

побоялись признаться ни в какой трудности и не побоялись никакой борьбы

для достижения серьезно поставленной себе цели» (Ленин В. И. Полн.

собр. соч., т. 45, с. 391—392).— 32.
10	В данном случае В. А. Сухомлинский обращается к мысли II. Г. ЧернышеЕ-

ского, высказанной им в статье «Русский человек не гепсієг уоиз», в которой

он, в частности писал: «Когда мы входим в общество, мы видим вокруг себл

людей в форменных и не форменных сюртуках или фраках; эти люди имеют

пять с половиной или шесть, а иные и больше футов роста; они отращивают

или бреют волосы на щеках, верхней губе и бороде; и мы воображаем, что мы

видим передо собой мужчин. Это — совершенное заблуждение, оптический

обман, галлюцинация, не больше. Без приобретения привьічіш к самобыт¬

ному участию в гражданских делах, без приобретения чувств гражданина,

ребенок мужского пола, вырастая, делается существом мужского пола сред¬

них, а потом пожилых лет, но мужчиной он не становится, или, по крайней

мере, не становится мужчиной благородного характера» (Чернышев-

с к и й Н. Г. Избр. филос. произведения. М., Госполитиздат, 1950, т. 2, с. 231—

232).— 33.
11	Цитируются слова из предисловия К. Маркса к его работе «К критике поли¬

тической экономии», в котором использованы слова Данте из «Божествен¬

ной комедии»: «(}иі зі сопуієп Іазсіаге о^пі зозреМо; О^пі уіііа сопуієп сЬе

диі зіа шогіа» («Здесь нужно, чтоб душа была тверда; Здесь страх не дол¬

жен подавать совета»). (М а р к с К., Э н г е л ь с Ф. Соч., 2-е изд., т. 13, с. 9)—36.
12	И. В. Гете в «Максимах и размышлениях» писал: «Кто остерегается идей,

теряет в конце концов и понятие». (Г е т е И. В. Избр. филос. произведения.

М., Наука, 1964, с. 349).— 36.
13	Чехов А. П. Полн. собр. соч. В 20-ти т. М., Гослитиздат, 1949, т. 12,

с. 260.— 37.
14	В. А. Сухомлинский имеет в виду слова К. Маркса, сказанпые им в предисло¬

вии к французскому изданию «Капитала»: «В науке нет широкой столбовой

дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто не страшась

усталости, карабкается по ее каменистым тропам» (Маркс К., Эн¬

гельс Ф. Соч., т. 23, с. 25).— 37.
15	Слова М. Горького из письма к сыну М. Пешкову, написанного в сентябре

1914 г. Письмо - впервые опубликовано в газете «Коме, правда», 1968,

21 марта.— 37.
1Ь См. примечание под номером 9.— 41.
17	Цитируется строка «Элегии» А. С. Пушкина (Пушкин А. С. Полн. собр.

соч. В 10-ти т. Л., Наука, 1977, т. 3, с. 169).— 44.
18	С. Г. Лазо в 1915 году к одному из своих братьев писал: «...Когда у человека

появляются осознанные убеждения, видное место здесь занимают книги, но

не они создают убеждения. Убеждения — нечто более важное, более значи¬

тельное — я не говорю более трудное— чем знания. Опи, и только они, де¬
203

лают нашу личность самобытной и цельной. Убеждения появляются как

сложный результат чтения и взаимодействия с окружающей жизнью.

Убеждения нужно выстрадать, нужно проверить их жизнеспособность,

нужно обтереть их о чужие убеждения». (Лазо Сергей. Дневники и письма.

Владивосток., Приморское кн. изд-во, 1959, с. 94).— 45.
См.: У шин с кий К. Д. Человек как предмет воспитания: Педагогически я

антропология —Собр. соч. В 11-ти т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950, т. 9,

с. 467.— 48.
Здесь В. А. Сухомлинский приводит слова А. М. Горького из его положения

о силе литературы: «Чем же сильна литература? Насышая идеи плотью и

кровыо. она дает им большую наглядность, большую убедительность, чем

Философия или наука» (Горький М. История русской литературы. М.,

Худож. лит., 1939, с. 1).— 54.
См.: Некрасов Н. А. Кому на Руси жить хорошо. М., Худож. лит.,

1975, с. 118.— 65.
М. А. Данилов в указанной статье писал: «Движущей силой учебного про¬

цесса является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учеб¬

ными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и

умственным развитием школьников».— 66.
В. И. Ленин в письме к И. Ф. Арманд 18 декабря 1916 года писал: «...О чело¬

веке судят не по тому, что он о себе говорит или думает, а по тому, что он

делает — помните сию марксистскую истину?». (Ленин В. И. Полн. собр.

соч., т. 49, с. 341).— 77.
Основу указанной книги составляют материалы кандидатской диссертации

В. А. Сухомлинского «Директор школы — руководитель учебно-воспитатель¬

ной работы» (1955 г.), а также лекции, прочитанные им в Центральном

институте усовершенствования учителей (г. Киев).— 86.
К. Д. Ушинский в советах «О наглядном обучении» писал: «...Дитя, если

можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями

вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую ппироду, кто захо¬

тел бы заставить ее мыслить иначе» (Ушинский К. Д. Родное слово:

Книга для учащих. Собр. соч.. т. 6, с. 266).—113.
Приводим это положение К. Д. Ушинского полностью: «Дитя От природы

не имеет душевной лени, что легко мы заметим, наблюдая, как оно любит

не только деятельность вообще, что могло бы быть еще объяснено обилием

выработки физических сил, но как оно любит самостоятельность деятель¬

ности. Оно хочет все делать само...» (Ушинский К. Д. Человек как пред¬

мет воспитания: Педагогическая антропология. Собр. соч., т. 9. с. 536).—132.

См.: Аристотель. Соч. В 4-х т. М., Мысль, 1975, т. 1, с. 69, 70.
Следует заметить, что мысль Аристотеля использует К. Маркс в работе

«Коммунизм и аугсбургская «АНсгетеіпе 2еіішіег» в следующей редакции:

«Удивление есть начало философствования» (Маркс К., Энгельс Ф.

Соч., 2-е изд., т. 1, с. 117).—175.
См. примечание под номером 27.— 178.
В социологической литературе нет единого мнейия относительно того,

сколько книг может прочитать человек за свою жизнь. Все зависит от под¬

готовки, характера книги и т. п.— 189.
Очевидно В. А. Сухомлинский имеет в виду протокольную запись

И. Н. Ульянова одного из заседаний объединенного педагогического совета,

состоявшегося в конце 60-х годов XIX ст.
Описание хода этого заседания находим в романе-хронике Мариэтты Шаги-

нян «Семья Ульяновых». В протоколе в частности идет речь об учебнике,

о его использовании учителями: «Учебник нужен лишь для отталкивания

мысли, как трамплин для прыжка... Учитель должен в десять, в двадцать

раз больше знать, чем напечатано в учебнике,— пусть он дает волю широ¬

кому выходу из учебника на уроке...» (Шагинян М. Семья Ульяновых:

Роман-хроника. В 2-х частях. М., Худож. лит., 1969, с. 307).— 200.

СОДЕРЖАНИЕ
От составителя	V
Проблема умственного воспитания в наследии В. А. Сухомлинского
(предисловие М. И. Мухина)	VII
Умственное воспитание. Его сущность, место и роль в системе коммуни¬

стического воспитания	1
Сущность умственного воспитания и его задачи 	1
Умственное воспитание и всестороннее развитие личности .... 2
Умственное воспитание и мировоззрение	11
Роль интеллектуального развития в формировании и укреплении
коммунистических убеждений	19
Труд и умственное воспитание	27
Школа — очаг знаний, образованности, умственной культуры и умствен¬

ного труда	.*	32
«Нам нужны действительно просвещенные люди»	32
Личность учителя, педагогический коллектив и умственное воспитание 40

Интеллектуальная жизнь коллектива — источник интеллектуального
развития каждого его члена	43
Содержание знаний и умственное воспитание ......... 49
Процесс овладения знаниями и умственное развитие ...... 56
Формирование умственных способностей учащихся	61
гУмственное воспитание и вопросы методики обучения	77
Гармония трех начал	«90
Мир природы и умственное воспитание	93
Коллективное исследование проблемы «Единство мысли и чув¬

ства» 	93
Школа под голубым небом («Школа радости»)	96
Каждый ребенок — художник	101
Мы слушаем музыку природы	ЮЗ
Наш уголок мечты	105
Природа рождает слово . , . . 		109
Триста страниц «Книги природы»	112
Как мы учимся читать и писать	120
Тысяча задач из живого задачника	123
Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении . . . 130
Учение — частица духовной жизни школьника, его труд	130
Активная деятельность учащихся в процессе обучения — необходи¬

мое условие умственного воспитания	*33
Как мы руководим умственным трудом на уроке	™
Рука и разум	147
Сказка и умственное воспитание
Тайники перегрузки
Одарены, талантливы все без исключения дети	157
205

Как развивать мышление и умственные способности детей	167
«Две программы обучения» и умственное развитие школьников . . 167
О добывании знаний	168
Как вести учеников от фактов к абстрактным истинам	170
Первое изучение материала	172
Осмысливание нового материала как этап урока	174
Умственный труд учеников в процессе изучения нового материала . 175
Мышление начинается с удивления	178
«Узелки» знаний	180
Как проверку выполнения домашних заданий сделать эффективным
умственным трудом	182
Содержание активной деятельности учащихся при изучении предмета 182
Учите наблюдать, учите видеть	184
Чтение — источник мышления и умственного развития	185
Не допускайте диспропорции между умениями и знаниями .... 188
В чем секрет интереса	191
Как в дошкольный период изучать мышление детей	193
Как воспитывать самодисциплину в умственном труде	195
Апализируйте сделанное — это залог улучшения умственного вос¬

питания 	1У8
Комментарии и примечания	202
В. А. Сухомлинский об умственном воспитании / Сост. и авт.

С91 вступ, статьи М. И. Мухин, Ред-кол.: Н. Д. Ярмаченко (предсе¬

датель) и др.— К.: Рад. школа, 1983.— 224 с.— (Пед. б-ка).
В пер.: 1 р. 100 000 экз.
В книге отобран и систематизирован материал из основных трудов В. А. Су¬

хомлинского об умственном воспитании — важнейшем звене в системе комму¬

нистического воспитания. Открывает издание вступительная статья о вкладе

выдающегося советского педагога в разработку проблемы умственного воспи¬

тания подрастающего поколения. Адресуется широкой педагогической обще¬

ственности, родителям.
4306000000-361	7,„1Ч
С М210(04)—83 200-83	74 212

Титульный лист первого издания книги „Сердце

отдаю детям" (К.: Рад. школа, 1969), за которую

В. А. Сухомлинскому была присуждена Государствен¬

ная премия Украинской ССР в области науки

и техники 1974 года
В. А. СУХО МАИ ИСКИ Й
СЕРДЦЕ
ОТДАЮ
ДЕТЯМ
ИЗДАТЕЛЬСТВО „РАДЯНСЬКА ШКОЛА"

КИЕВ - ІМ»
Титульный лист работы советских ученых, в которой

освещаются нравственно-эстетические взгляды

В.А. Сухомлинского
ТОВАРИСТВО «ЗНАННЯ» УКРАЇНСЬКО! РСР
ПЕДАГОГІЧНА. СЕРІЯ VII, № 11
1. А. ЗЯЭЮН,

доктор філософських наук

Є. Г. РОДЧАНІН,

кандидат філософських наук
МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНІ ПОГЛЯДИ

В. 0. СУХОМЛИНСЬКОГО
КИТВ 1980