SJ
В.М.Розин
ФИЛОСОФИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ:
ЭТЮДЫ -ИССЛЕДОВАНИЯ
Московский психолого-социальный институт

УДК 130.2 Главный редактор
ББК 74.268.7 Д. И. Фельдштейн
Р64
Заместитель главного редактора
С. К. Бондырева
Члены редакционной коллегии:
A. Г. Асмолов А. И.Донцов Н. Н.Малофеев
B. А. Болотов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров
В. П. Борисенков М. И. Кондаков В. В. Рубцов
А. А. Деркач В. Г. Костомаров Э. В. Сайко
Розин В. М.
Р64 Философия образования: Этюды-исследования / В. М.
Розин. — М: Издательство Московского психолого-социального
института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. —
576 с. — (Серия «Библиотека студента»).
ISBN 978-5-9770-0032-1 (МПСИ)
ISBN 978-5-89395-793-8 (НПО «МОДЭК»)
В книге рассматривается новая ситуация в философии образования.
Оказались исчерпанными ранее заявленные программы реформирования
образования. Приходится отказаться от традиционного идеала образованного человека
как константного и обусловленного функциональными требованиями сферы
производства. Анализируется гуманитарно-антропологический поворот в
философии образования и педагогике, который предполагает новую методологию
изучения человека и образования. В рамках этой методологии излагаются
результаты исследования автором феноменов человека и образования, а также
особенности трансляции культурного опыта, наконец, отдельные этапы
развития человека и педагогических идей. Книга рассчитана на широкий круг
читателей — педагогов, философов, ученых, студентов, преподавателей, все тех,
кому не безразлично будущее педагогики и нашего общества.
УДК 130.2
ББК 74.268.7
ISBN 978-5-9770-0032-1 (МПСИ)
ISBN 978-5-89395-793-8 (НПО «МОДЭК»)
© Московский психолого-социальный
институт, 2007
© Издательский дом
Российской академии образования (РАО), 2007
© Оформление. НПО «МОДЭК», 2007

Введение
В 2004 году вышла в свет прекрасная книга А. П. Огурцова и
В. В. Платонова «Образы образования. Западная философия
образования. XX век». Отчасти это энциклопедическое
исследование. Здесь охвачены и осмысляются основные западные
дискурсы философии образования (авторы их называют
«образы образования»), причем отмечается, что «отсутствие
исследований зарубежной философии образования — одна из
причин недостаточного развития философии образования и тех
доморощенных проектов преобразования образовательной
системы, которыми нередко ограничивается вся работа по
философии образования в нашей стране»1. А. Огурцов и В. Платонов
исходят из убеждения, что и отечественное и западное
образование переживают глубокий кризис. «Российская
образовательная система, — пишут они, — находится в кризисе: от
прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще
не построили... Кризис образовательной системы в России
усугубляется кризисом мировой системы образования, не
отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой
системе ценностей информационной цивилизации»2.
Преодоление сложившегося кризиса авторы книги видят,
в частности, в развитии философии образования как области
совместных исследований философов и педагогов, в
развитии междисциплинарных исследований, в продвижении в
педагогику современных представлений о познании, челове-
ке, культуре и образовании. При этом они пытаются преодо-
1 Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования.
XX век/ А. П. Огурцов, В. В. Платонов. — СПб., 2004. — С. 31.
2 Там же. — С. 26, 27.
3

леть традицию прошлого века, когда философия
образования рассматривалась или как прямое приложение в
педагогике философских идей (философия образования как
прикладная философия), или как слабо рефлексируемое
использование в педагогике идей, заимствованных не только
из философии, но и из различных социальных и
гуманитарных наук. «Одной из форм преодоления этого разрыва, —
пишут А. Огурцов и В. Платонов, — и является
формирование новой исследовательской области, которая объединяет
усилия философов, ориентирующихся на осмысление
педагогической теории и практики, и педагогов, готовых
воспринять принципы и методы философствования для более
глубокого постижения собственной деятельности. Философия
образования и является тематизацией общего поля работы
философов и педагогов, рефлексией, в которой не просто
осознаются, но и конструируются и новая область
исследований, и новые подходы, и новые методики совместной
деятельности. <...> Одним из "кооперативных эффектов" этой
новой области знаний является осмысление как целей, так и
содержания образования, адекватного потребностям
информационного общества. <...> Надо подчеркнуть, что речь
идет не просто о синхронизации проблем современной
педагогики и философии, а о создании междисциплинарных
исследовательских программ в соответствии с
многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать
ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. <...>
В России речь идет не о воспроизводстве общественного
менталитета, ориентированного на стабильность, а об
определении того типа культуры и цивилизации, которые
образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые
будут ориентироваться все его подразделения. <...>
Одновременно должны быть определены характеристики
личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие
возможность личности изменить саму себя и окружающие
обстоятельства»^
» Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 5, 25, 28.
4

Мне близки установки и представления о философии и
образовании Огурцова и Платонова, тем не менее я
вынужден проводить собственные исследования в этой области.
Во-первых, потому, что имею самостоятельный опыт
преподавания и философствования, во-вторых, только так я могу
понять, что пишут милые моему сердцу авторы. Не
принадлежа ни одной научной школе или, как сказал бы Т. Кун,
ни одному парадигмальному сообществу (направлению), мы
обречены, с одной стороны, выстраивать собственные
решения основных проблем философии образования, с другой —
полемизировать с подходами и решениями, не
совпадающими с нашими взглядами. Я еще вернусь во втором этюде к
работе А. Огурцова и В. Платонова, которая, на мой взгляд,
позволяет не только понять, что собой представляет
современная философия образования, но и сформулировать
основные дилеммы и проблемы, стоящие в этой области
исследований. Сейчас же сделаю несколько предварительных
замечаний.
В настоящее время в педагогике, действительно,
ощущается недостаток как философских, так и теоретических
знаний. Поиски и споры, ведущиеся в современном
образовании, можно было бы сконцентрировать в вопросе: по какой
из трех дорог идти? Одна дорога — продолжение традиции
образования, сложившейся во второй половине XIX —
первой половине XX столетия и хорошо зарекомендовавшей
себя в успехах школы предыдущего столетия, давшей миру
замечательных специалистов, способствовавшей расцвету
науки и техники XX века. Вторая дорога — отказ от
традиционного образования и замена его принципиально другим.
Третий путь — реформа современной школы, позволяющая
не отказываясь от сложившихся традиций, тем не менее,
идти вперед, реагировать на новые требования жизни. «Если
мы действительно хотим установить новый справедливый
порядок, — пишет Ф. Майор, — надо сконцентрировать свои
усилия на образовании, потому что именно оно является
средством устранения несправедливости и неравенства.
5

В ходе процесса демократизации культура не должна
отставать от политики и экономики. В таком контексте учеба и
обучение становятся наиболее масштабными и значимыми
видами деятельности на протяжении всей жизни»1.
В свое время замечательный немецкий педагог и теоретик
образования Фридрих Фребель отмечал, что существуют
эпохи, когда образование становится в центр общественного
интереса. Безусловно, мы живем в одну из таких эпох и
возлагаем на образование большие надежды. Однако каждое
время предъявляет к образованию свои требования, их
можно назвать социальными вызовами времени. И наше время
ставит перед реформаторами и теоретиками педагогики
новые требования, которым последние должны отвечать.
Первый по значению вызов — это требования со стороны
будущего. Будущее часто понимают онтологически — как
остров во времени, существующий впереди. Но будущее — это
последствия наших сегодняшних действий и поступков,
нашей современной жизни.
К сожалению, характер этих действий и поступков не
сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы
формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других
областях социального действия разрушаем природу; мы
оказались вовлечены в глобальные процессы (например,
технологического развития), которые не контролируем, но
которые лишают нас свободы, направляя неизвестно куда. Перед
наукой и образованием встает задача уяснения характера и
масштабов человеческих действий и, в частности,
понимания того, что эти действия давно уже стали стихией или
особой социальной природой, без учета особенностей которой
мы не можем правильно действовать. Требуется также
понимание природы нашей включенности в собственную
социальную активность, с которой человек не согласен и которую
он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со
стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы
образования, о чем пишут сегодня многие философы обра-
1 Майор Ф. С Завтра всегда поздно. — М., 1989. — С. 135.
6

зования. Проиллюстрируем это на примере инженерного
образования.
Сегодня мы все больше осознаем то, что деятельность
инженеров не безлична для общества, природы или
человека, что она не только создает блага, несет прогресс, но и
разрушает природу, машинизирует общество, извращает
дух. Поэтому, в частности, техническое образование
предполагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых
инженерией и технологией, анализ отрицательных последствий
(для природы, общества или человека) технической
деятельности, начиная с научного изучения, кончая
промышленным производством; предполагает анализ ценностей,
картин мира, представлений, которые предопределяют эту
деятельность и различные массовые ошибки ученого,
инженера, проектировщика или технолога. Здесь
действительно придется обращать внимание студентов на
различные гуманитарные дисциплины, но не вообще, не вне
контекста, как это происходит сейчас, а именно для целей
уяснения ученым или инженером отрицательных
последствий для человека или природы его деятельности,
причин, обусловливающих типичные ошибки, антигуманный
характер технической деятельности. Основной вопрос в
связи с этим для философии и образования следующий.
Как реализовать силы природы (и первой, и второй), как
использовать их для человека и общества, согласуя это
использование с целями и идеалами человечества?
Последнее, например, предполагает: снижение деструктивных
процессов, безопасное развитие цивилизации,
высвобождение человека из-под власти техники и др. Возникает,
однако, проблема: совместимо ли это с необходимостью
обеспечивать приемлемый и достойный уровень
существования для миллиардов людей на планете и
восстанавливать природу планеты?
^Вероятно, нужно отказаться от инженерных действий
(проектов), эффект и последствия которых невозможно
точно определить, но которые, однако, могут вести к экономи-
7

ческим или антропологическим катастрофам. Важно, и
здесь инициаторами должны выступить философы и
теоретики образования, сменить традиционную
научно-инженерную картину мира, заменив ее новыми представлениями
о природе, технике, способах решения задач, достойном
существовании человека, науке. Такая картина уже не может
строиться на идее свободного использования сил, энергий и
материалов природы, на идее творения. Плодотворные для
своего времени (эпохи Возрождения и XVI—XVII столетий),
эти идеи помогли сформулировать замысел и образы
инженерии. Но сегодня они уже не отвечают ситуации. Новое
техническое мироощущение предполагает умение работать с
разными природами (первой, второй, культурой),
внимательно выслушивать себя и культуру. Выслушать — значит
понять, с какой техникой мы согласны, на какое ограничение
своей свободы пойдем ради развития техники и технической
цивилизации, какие ценности технического развития нам
органичны, а какие несовместимы с нашим пониманием
человека и его достоинства, пониманием культуры, истории и
будущего. Понятно, что подобное новое представление о
технике и инженерии влечет за собой, но не автоматически и
новые требования к инженерному образованию. Второй
вызов времени, во всяком случае, для нашей страны — выбор
разумного пути развития.
Вряд ли дилемма только одна: или вестернизация и
превращение страны в придаток западной цивилизации
(например, в качестве сырьевого ресурса и рынка сбыта), или свой
автономный, закрытый и ни на что не похожий путь
развития. Обсуждая эту дилемму, А. И. Уткин и В. Г. Федотова
пишут: «Идеальной модели нет, развитие сегодня
осуществляется не на основе моделей, а на основе правильно выбранной
политики и менеджмента социальных трансформаций».
«Все это важно для России, где по всем отмеченным пунктам
движение идет в противоположном направлении, чему мы
обязаны избранной модели догоняющей цивилизации:
доминируют макросхемы; существует давняя склонность к ра-
8

дикальному разрыву с прошлым; предпосылкой реформ
считается смена идентичности, ведущая наделе к потере
достоинства, неуверенности в себе и люмпенизации;
действуют предзаданные модели, весьма опасные при нашей
склонности к радикализму (из всех вариантов социализма мы
выбрали самую леворадикальную версию, а из всех вариантов
капитализма — самую праворадикальную модель, своего
рода вариант западного фундаментализма); актуален отказ
от менеджмента, управления социальными
трансформациями в связи с избранным вариантом либерального развития,
согласно которому все социальные и политические
структуры стихийно и наилучшим образом сами по себе рождаются
в ходе рыночной конкуренции». «Развитие без
предварительной смены идентификации позволяет людям сохранить
достоинство. Достоинство состоит в готовности к жертвам и
трудовой аскезе (а не только к гедонизму)... <...> Люди же,
сохранившие свою идентичность и свое достоинство,
уверены в себе настолько, что способны успешно и
целенаправленно действовать»1.
Вероятно, существует другой подход,
предполагающий, правда, осторожную умную и взвешенную политику
и стратегию, к чему мы пока мало готовы. С одной
стороны, необходимо учитывать российские культурные
традиции и ограничения (к ним относятся и процессы
идентификации), с другой — творческий человеческий и
духовный потенциал россиян, с третьей — требования
будущего, о которых мы только что говорили. Не
отказываясь участвовать на равных в мировом культурном и
экономическом процессе, не должны ли мы, исходя из
указанных трех моментов, строить осмысленный путь развития
страны? Например, не тиражировать бездумно западные
технологии, а видоизменять их (адаптировать) с учетом
требований будущего, собственного технического потен-
циала, особенностей российского отношения к технике?
1 Уткин А. И. Вызов Азии/А. И. Уткин, В. Г. Федотова// Философские
науки. - 1966. - № 1-4. - С. 29, 22, 21.
9

Конечно, мы пока не готовы на равных войти в
цивилизованный мир. Не беда, будем учиться, будем создавать,
выращивать культуру, в которой образование станет сутью
жизни. Такая культура уже была. Это Средние века.
Вся средневековая культура, как верно замечает С. С. Аве-
ринцев, напоминала собой «школу». Идея Страшного
Суда заставляла людей Средних веков учиться,
преодолевать в себе «ветхого» человека, выращивать человека
«новозаветного» — христианина. Перед нами альтернатива
не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизацион-
ной среде других народов и культур, или выживем,
возродимся, и нас будет за что уважать. Мне лично приятно
читать, когда наши некоторые руководители прямо говорят:
«Да, я не знаю, но я учусь».
И в плане целей образования возможны альтернативы.
Например, не только подготовка специалистов и
формирование интеллектуального потенциала общества, но и, как
отмечал на заседании Московского Римского клуба О. И. Ге-
нисаретский, выращивание поколения, способного к
«полноценной семейной и духовной жизни и выполнению
воспитательной работы». Один из способов достижения этих
целей — «гуманитарно-антропологическая перспектива, в
рамках которой содержанием образования является процесс
антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке —
не философская рефлексия и конструирование, а тот
психопрактический опыт, который существует в разных
традициях и общинах». Третий вызов связан с исчерпанностью
основной педагогической парадигмы (классической системы
образования) и форм ее теоретического осмысления.
Современный тип школы и образования кажется нам
естественным и существовавшим всегда; но это не так, школа и
образование в современном понимании сложились
относительно недавно, только в XIX столетии. Правда, это не
относится к обучению (демонстрации опыта и деятельности,
подражанию им, запоминанию приемов деятельности
и т. п.), складывающемуся еще в Древнем мире. Но только в
ю

XVII—XVIII столетиях формируется идея (замысел)
образования и начинается реализация этой идеи, завершившаяся
формированием привычного нам института образования
(школы). Идея образования включала представление об
образовании как системе подготовки человека в школе,
ориентированной на природу (идея «природосообразности»
образования, позднее «психического развития»), специальные
цели (формирование человека знающего, разумного,
религиозного, подготовленного к зрелости), специальные
содержания (учебные знания и предметы). При этом школа
трактовалась как организация, несколько напоминающая
государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной
организации). Идея образования, сформулированная в
трудах Ратихиуса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля,
Гербарта, определила и тип культурной коммуникации, в
рамках которой развивалось европейское образование.
Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, точнее,
предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а
ученик учится и воспитывается), вся школьная организация
(коллектив учителей и школьная администрация, с одной
стороны, и учащиеся, обязанные соблюдать дисциплину и
школьные установления — с другой), в значительной мере
обязаны особенностям этой культурной коммуникации.
В социальном плане ее определили требования подготовки
специалиста (не личности), а также отношения управления и
руководства, характерные для организации
производственных процессов и отношений.
Реализация идеи образования в организационном и
других аспектах (создание единых программ, учебников,
методического обеспечения, финансовая поддержка и т. д.) и
приводит к формированию социального института
образования. Его функционирование и развитие поддерживаются
системой норм, органами управления, системой
воспроизводства функциональных ролей (подготовка и
переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические
журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т. п.). В передо-
п

вых в культурном отношении странах (Германия, Россия,
Англия, Франция, США) социальный институт образования
складывается уже во второй половине XIX столетия. В
рамках этого института идея образования была не только
полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие.
В частности, педагогика все больше начинает
ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на
психологию, откуда педагоги берут научные знания о человеке, его
развитии в обучении, особенностях усвоения учащимися
учебного материала.
В целом указанный здесь круг педагогических идей и
педагогическая наука сложились в первой половине прошлого
столетия и успешно функционировали, но после Второй
мировой войны стали накапливаться различные проблемы.
Действительно, трактовка целей и содержания образования
через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию:
объем знаний и количество дисциплин растут на несколько
порядков быстрее, чем совершенствуются методы и
содержание образования. В результате школа оказывается перед
дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов
из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать
отдельные знания из разных предметов и дисциплин (и то и
другое не решает проблемы современного образования).
Попытки выделить так называемые основы наук или
базисные знания пока также не удаются. Кроме того, «знающий
человек» не всегда является способным и понимающим, а
хороший специалист часто ограничен в личностном плане.
Представление о научении и развитии, обусловленных
усвоением знаний, плюс классно-урочная (лекционно-
семинарская) система преподавания обрекают учащихся на
принципиальную пассивность, их личность оказывается
задействована лишь в узком спектре — внимание, слушание,
понимание, воспроизведение. Построение учебных
предметов путем определения последовательности содержаний
образования требовало дополнительных оснований: какими,
спрашивается, критериями следует руководствоваться,
задавая такую последовательность, — эмпирическим опытом
12

преподавания, историческими соображениями (т. е.
опираясь на генезис развития изучаемого предмета), исходя из
закономерностей развития психики (но они в разных
концепциях задавались по-разному), сочетая каким-то образом
данные критерии? Начиная с 60-х годов прошлого столетия
стали накапливаться и другие проблемы. Жизнь людей
быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия,
перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась
неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и
раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы
были столь существенны, что возникли условия для
формирования новой культурной коммуникации (иного типа
сообщества людей, нового видения и понимания проблем и
задач, других отношений между людьми и социальными
институтами). В частности, идеи дисциплины, управления,
организации, культ специалиста постепенно стали отходить
на второй план, на первый выходили другие: идеи
сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и
понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества,
совместного действия, уважения личности и ее прав,
признания обусловленности жизни со стороны культуры и
современной цивилизации. В результате традиционная школа
и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа
культурной коммуникации, перестают удовлетворять
буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже
учеников) и подвергаются резкой критике.
Возникло общее ощущение, что школа и образование
нуждаются в обновлении, перестройке, реформах,
экспериментах. Но школа не только не идет, так сказать, нога в ногу
со временем, она успешно гасит новообразования, очаги и
формы школьной жизни, альтернативные относительно
традиции. Иначе и не могло быть. Отлаженный в течение почти
вековой работы школьный организм, соответствующий
классической модели образования, работал на свое
сохранение, ассимилировал, и пока достаточно эффективно,
новообразования, не отвечающие его «потребностям» и
принципам. Естественно, что в разных странах школа и образование
13

развивались неодинаково. В нашей стране к указанным
проблемам добавилось еще несколько: административное,
командно-распорядительное управление школой со
стороны министерств, отсутствие обратной связи школы с
населением, органами территориального управления,
производством, общественными организациями и союзами;
идеологизация в преподавании гуманитарных и общественных
дисциплин; низкая ресурсная обеспеченность школ.
Итак, исчерпанность классической педагогической
парадигмы проявляется в том, что становятся неэффективными
традиционные цели, содержания и формы образования
(школы) — обучение знаниям и учебным предметам,
школьно-урочные или лекционно-семинарские формы
преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной
жизни — к дисциплине и т. п. О том же свидетельствует
кризис основного «педагогического органона знания»,
включающего в себя общую педагогику, дидактику,
методические предметы и различные обосновывающие
дисциплины, например педагогическую и возрастную психологию.
Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ
традиционного педагогического знания и организации его всегда
задавала наука (и к тому же часто естественная), поэтому
учебный предмет, как правило, основывался на научном знании,
а две основные функции научного знания — теоретическая и
прикладная — соответственно задавали один из принципов
организации педагогического знания (разделение учебных
дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже
в XIX столетии, как мы сказали, возникла проблема
«ножниц» между объемом постоянно возраставших научных
знаний и дисциплин и ограниченными возможностями
обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную
часть этих новых знаний. К тому же педагогическая
практика и теория показывали, что эффективная организация
педагогических содержаний существенно отличается от
организации знаний в научных предметах. Позднее, в XX столетии,
были сформулированы также идеи альтернативных
содержаний образования: не научные формы знания и организации,
14

а «метапредметные», «рефлексивные» (например,
логические и методологические) и собственно «образовательные».
Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные,
так сказать, революционные изменения образования, и
отдельные крупные реформы образования (школы) начинаются
в философии, именно там осмысливается кризис школы и
образования, формулируются новые идеалы образованности
человека, новые представления о школе, образовании, обучении,
воспитании, о характере содержания и целей образования
и т. д. Сегодня эта философская работа относится к предмету
(дисциплине) «Философия образования», которая в России
интенсивно развивается начиная с 70-х годов. Чуть раньше это
направление мысли складывается на Западе.
«Еще недавно, в 20-е годы XX века, — замечают А.
Огурцов и В. Платонов, — педагогика трактовалась как
прикладная философия (например, у С. И. Гессена). <...> Создание в
середине 40-х годов Общества по философии образования в
США, а после войны в европейских странах, выпуск в свет
специализированных журналов по философии образования,
организация в 70-х годах специализированных кафедр по
философии образования и системы подготовки аспирантов,
национальные, региональные и международные
конференции и конгрессы по философии образования, выделение
специальных секций по философии образования внутри
Международных философских конгрессов — все это
означало не только социальное признание необходимости
объединения работы педагогов и философов, но и создание
социальных и культурных условий для единых исследовательских
программ. <...> Аналитическая философия образования
возникает в начале 60-х годов в США и Англии. Ее
основоположниками являются И. Шеффлер, Р. С. Питере и др.».1
Возможно, философская работа в педагогике не всегда
нужна, в обычные, нормальные периоды развития педагогика
может почти не обращаться к философии. Но сегодня иной пе-
риод, возникла острая потребность в философском осмысле-
1 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 12, 24.
15

нии. И вот почему. Первое обстоятельство связано со сменой
парадигмы образования (этот момент мы уже отмечали).
Второе обстоятельство не менее важное. Почти все
сегодня согласны, что мы живем в условиях глобального кризиса
культуры (на нас один за другим накатываются кризисы —
Экологический, антропологический, эсхатологический,
кризис нравственности, кризисы власти и доверия и т. д.), в
условиях поиска и выращивания новых альтернативных форм
жизни, развития, производства. Естественно, что школа
должна адекватно и мобильно реагировать на подобную
ситуацию, тем более что образование создает почву и условия для
будущего, для иной культуры. В свою очередь, школа должна
правильно сориентироваться в условиях глубокого кризиса
культуры, вырастить в своих недрах новые структуры.
Есть еще одна проблема. Не секрет, что педагогическая
наука оказалась не в состоянии ассимилировать опыт
педагогов-новаторов, и не только из-за консерватизма и
академизма своих научно-исследовательских институтов. Система
сложившихся в педагогической науке и методике
представлений и понятий, преимущественно основанная на
классической модели образования, не годилась для описания
альтернативного педагогического опыта. Теоретическое осмысление
этого опыта предполагает иные понятия об образовании,
школе, формах преподавания и других педагогических реалиях,
которые как раз и являются предметом философии образования.
Нужно учитывать и такой момент: быстрое изменение в
наше время характера научного мышления, отношений
между естественными и гуманитарными науками, между
знанием и практическим действием (т. е. создание новых
технологий, в том числе и социальных). Ясно, что педагогика не
может остаться в стороне от этих процессов и, вероятно,
именно философия образования скорее всего способна
обеспечить связь педагогической мысли с другими
областями мышления, знания и практического действия.
Наконец, неудача реформ образования или неадекватное
понимание этих реформ, необходимость новых идей в этой
области также делают актуальным развитие философии образования.
16

Этюд первый
Образование
в обновляющемся мире
1. Современная образовательная
ситуация
Стало уже привычным говорить о кризисе современного
образования. И одновременно о педагогических новациях.
Третья составляющая ситуации — реформы образования.
Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых,
философов, педагогов) немыслим современный ландшафт
образования и, тем не менее, они так и не решили две основные
задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу
новой формации (большинство педагогических новаций так
и остались экспериментами, а современная массовая школа
предельно эклектична); в результате новаторских
педагогических усилий так и не возник новый тип человека,
превосходящего существующего в умственном отношении и как
личность. Сегодня большинство известных педагогических
концепций, претендовавших еще не так давно на
принципиальную новизну и эффективность, быстро теряют свой
инновационный потенциал; параллельно ощущается вакуум
теоретических идей, истощение инновационной энергии.
2. Заказ №5020. 17

«К настоящему времени, — пишет один из отечественных
философов и методологов образования Сергей Смирнов, —
инновационное движение из средней школы ушло.
Инновационная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях,
методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах.
Ядро инноваторов, разработчиков, методологов,
культурологов, философов, которые запускали эту инновационную
волну, в большинстве своем либо вообще ушли из
образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую
школу разрабатывать крупные образовательные и
культурные проекты»1. Возможно, одно из объяснений падения
интереса к инновационным концепциям состоит в том, что их
«отцы» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. С. Библер,
Г. П. Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную
и культурную ситуацию второй половины XX столетия,
которая в конце XX — начале XXI столетия кардинально
поменялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей
школе инновации понимаются не как реализация в
образовании антропологических и философских концепций
человека и культуры, что было характерно для второй половины
прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на
вызовы времени, учитывающие требования рыночной
экономики и процесс вхождения России в мировое сообщество.
Не лучше обстоят дела и с реформами, которые не просто
стали перманентными, а воспроизводят все тот же самый
порочный подход. Суть его в том, что преобразованиям
подвергаются внешние организационные (частично
институциональные) формы, а цели, содержание и суть образования или
остаются неизменными, или медленно эволюционируют
под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых
факторов. Главный стержень реформы образования, считает
С. Смирнов, — «это социальный и государственный заказ
президентской власти. Он носит прежде всего финансово-
экономический характер. Содержание программ, содержа-
ние обучения, квалификация кадров хотя и обсуждаются как
1 Смирнов С. А. Человек перехода: Сб. науч. работ. — Новосибирск,
2005.-С. 136-137.
18

проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную
перспективу в силу того, что они требуют гораздо больших
усилий, причем всего профессионального сообщества, которое
у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в
свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как
социальной и политической реальности. Речь идет прежде
всего о социальном месте образования и попытке
регулировать денежные потоки в образовании и вытащить на свет
теневые деньги, которые исчисляются миллиардами...
Реформа образования обсуждается пока в отрыве от
реформы государственного устройства, местного самоуправления,
реформы науки»1.
Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию
многих устраивает, что особенно хорошо видно на
территории высшей школы. Устраивает он наш консервативный
ректорский корпус, ориентированный на понимание
образования первой половины прошлого века, приоритетами
которого выступают естествознание и единая педагогическая
система социалистического образца. Устраивает он многих
преподавателей и студентов, уже давно бессознательно
имитирующих образовательный процесс: профессора читают
лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают
экзамены и тут же, «не отходя от кассы», благополучно забывают
выученный материал. Устраивает он и российское общество,
уверенное, что «советское образование было и остается
самым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает:
заплати деньги (сегодня более половины всех
образовательных услуг платные) и получишь на выходе новенький
государственный диплом. «Кафедры вузов для большинства
преподавателей — нечто вроде системы социальной защиты.
Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри
что-либо — значит рискнуть на социальный вызов
миллионам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому
чиновники от образования все понимают, но на крайний сдвиг
никогда не пойдут»2.
■ Смирнов С Л. Цит. соч. — С. 141—142.
2 Там же. — С. 226.
2*
19

Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с
реформами образования на Западе. Анализируя реформы
образования в Великобритании, В. Г. Телегина отмечает
следующее: «Сам факт введения единых общегосударственных
стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце
80-х гг. — В. Р.) отражает противоречивость общей
философии "новых правых" и их конкретной образовательной
политики, поскольку принципы "рынка" и "потребительского
выбора", казалось бы, предполагают "свободный выбор"
учебных планов и программ... С одной стороны, вводятся
стандартные показатели тестирования учащихся и единый
государственный учебный план, с другой стороны, с целью
стимулировать конкуренцию среди учебных заведений
родителям, по крайней мере, теоретически разрешается
выбирать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в
пересмотре содержания образовательных планов и
программ, в котором отразились стремления, с одной стороны,
изменить общую организацию образования в смысле
переориентации его в сторону бизнеса, с другой — поддержать
сохранение или введение традиционных предметов»1.
Массовизация университетского образования на Западе в
конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина,
«подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование
на основе принципов менеджеризма все более превращают
эту систему в некую фабрику по подготовке "эффективной и
гибкой" рабочей силы. <...> Это в конечном счете приводит
к вытеснению общегуманитарного знания, направленного
на формирование личностного, критического подхода к
знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы
формальным, перформативным, утилитарным содержанием...
Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что "мы
живем в мире, в котором все больше и больше информации и
все меньше и меньше смысла", можно сказать, что в этом
мире все больше "образовательных услуг" и все меньше об-
разованных людей»2.
1 Телегина Г. В. Образование на перекрестках культур: реформа на
Западе и ее интерпретации. — Тюмень, 2005. — С. 303.
2 Там же.-С. 322, 327.
20

Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и
стандартов и заканчивая превращением образования в
«образовательные услуги», притом что, с одной стороны,
сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и
понимание образования, а с другой — образование все
больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где
царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные
симулякры (имитация образования, формальные знания,
дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в
правильном ли направлении идут реформы образования, намой
взгляд, невозможно, не уяснив состояния самого
образования и особенностей современности или, как иногда пишут,
«мегатенденций модернити». При этом речь пойдет только
об определенном срезе, взгляде на образование и
современность, а не обо всех их характеристиках.
В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую
систему требований к образованию и затем создать единую
систему образования. Но в течение этого столетия и
середины следующего, XX, сама культура была относительно
единой. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм
культур и неоднородность культуры. Как следствие,
множество субъектов и разнородных требований к образованию.
В настоящее время мы не имеем дело с единой
педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную и
мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также
свободу образовательного выбора формируются разные,
существенно различающиеся виды педагогических практик
(традиционное образование, развивающее, новое
гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.).
Естественно, что в этих практиках образование понимается
по-разному.
Тем не менее сегодня можно говорить о четырех
основных образовательных системах: традиционной европейской
(системе подготовки человека в школе, ориентированной на
закономерности его развития (с начала XIX века идея «при-
родосообразности» образования, позднее — «психического
21

развития»), имеющей специальные цели — формирование
человека знающего, способного, подготовленного к
трудовой деятельности и специальные содержания — учебные
знания и предметы), прагматической американской (системе,
ориентированной на решение практических задач, обучение
на множестве эмпирических ситуаций, постепенное
обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных
программ), более ранней религиозно-эзотерической (системе,
ориентированной на усвоение священных текстов и
соответствующего мироощущения, истолкование их
учителями, приобщенными к традиции, и пр.), наконец,
формирующейся уже в наше время новой образовательной системе
(иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи
корпоративности, конструктивности, рефлексивности, про-
ектности и ряд других.
С. А. Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд
дополнительную к указанной. Он говорит о трех
образовательных моделях: модели «конвейера» (термин, вероятно,
заимствован у Г. П. Щедровицкого), «проектной модели»
и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена
в соответствие традиционной европейской системе, а
третья — формирующейся в настоящее время четвертой
системе). Образование в модели «конвейера», пишет С.
Смирнов, сложилось на базе европейских (немецких)
университетов и «по своей организации становится некоей калькой с
системы наук и искусств, в которой совокупность
отчужденного знания упаковывается в учебные программы и
предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям»1.
«Проектная модель» формировалась на базе американского
университета; в ходе ее реализации «необходимо
выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также
целевых предпрофессиональных работ (дипломных
проектов), работая в которых и над которыми у человека
формируется профессионализм особого рода — проектно-програм-
много или метапредметного»2. Этот профессионализм, по
1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 146—147.
2 Там же. — С. 148.
22

моим наблюдениям, органично связан с прагматическими
установками и эмпиризмом, столь характерными для
американской культуры, т. е. с прагматической американской
системой. В рамках третьей модели, утверждает С. Смирнов,
«формируется представление о "сетевом образовательном
коммунитасе" как пространстве, в котором конкретный
человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой
вариант своего образования (начиная от освоения глубоко
продвинутых культурных практик и кончая простыми
формами адаптации и социализации), является сам
предпринимателем своего образования, меняя свою
профессиональную и культурную идентичность»1.
Наибольшей критики, и, на мой взгляд, справедливой, как
известно, подвергается первая образовательная система
(модель «конвейера»). Она действительно обрекает учащегося на
пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые
чаще всего не понадобятся; эта система способствует
формированию представлений, затрудняющих человеку жизнедея-
/ тельность в современных условиях, она погружает его в
реальность, далекую от современности. Но и другие три системы не
свободны от недостатков. Тем не менее все они прекрасно
действуют в современной культуре. Спрашивается, почему?
Возможно потому, что за каждой из образовательных систем
стоят свои культурные и институциональные реалии, которые
по-прежнему воспроизводятся и востребованы
определенными слоями общества. А также и потому, что в настоящее время
образование, помимо своей специфической функции —
подготовки формирующегося человека к труду и жизни, —
выполняет и ряд других: функцию социальной защиты,
создания условий для реализации разных типов личности,
автономной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет.
«Надо сказать, — пишет С. Смирнов, — что российское
образование обусловлено в целом самим российским
обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизво-
дят. То, что в основание российского образования была по-
1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 149.
23

ложена с начала XIX в. немецкая модель, объяснялось
имперским устройством социальной и политической жизни в
России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во
всех смыслах и значениях — исполнительных и грамотных
функционеров государственной машины. В России с
имперской организацией как раз такая модель и подходила.
И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как
правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части
технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при
сохранении вертикальной и иерархированной модели
конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние
идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской.
Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в
российском образовании, и не только потому, что этого не хотят
чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»1.
Перейдем теперь к анализу современности.
2. Мегатенденции современности
К концу XX столетия в значительной мере исчерпал себя
идеал единой европейской культуры, с единым типом
рациональности. Вместо этого множество культур и субкультур,
быстро складывающаяся реальность «мультикультурализма»
(т. е. наличие в одной культуре вкраплений и присутствия
других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к
основной культуре). Другая важная особенность
современной ситуации — «переходность» времени и культуры. «Я
долго думала над тем, — пишет С. С. Неретина, — как
обозначить этот век культуры, чем он является среди вот уже двух-
тысячелетнего христианского периода? И предположила,
что его можно определить как постхристианский гносис,
который начинал философское продумывание христианства и
который завершает христианскую эпоху. <...> По-видимому,
формы переходности в чем-то похожи друг на друга, и неин-
1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 157.
24

ституциональность знания, и его современная
откровенность, переданная через Интернет и переданная вроде бы с
авторскими ссылками, но невесть кем фрагментированная и
реферированная, напоминает старый гносис. <...> При
начале христианства... открывались новые возможности не
только смертного исхода, но и продолжения жизни,
связанного с пробуждением глубинных сил человека, с ломкой
привычных установок мышления, связанных с особым
отношением не столько к рациональности, сколько к
иррациональности. Поэтому в то время гносис определялся не
как неведающее знание, а как сверхъестественное ведение,
что вело, как, впрочем, и сейчас, к созданию новой
мифологии, к ломке языка, потому что из него выскользнула старая
реальность, а новая еще не опознана, отчего познание не
может быть определяющим, скорее его можно назвать
переживающим»1.
Манифесты постмодернистов тоже, вероятно, можно
отнести к постхристианскому гнозису Кстати, в настоящее
время ценности модернизма, отмечают Н. Громыко и В. Марача,
оказывают большое влияние на образование. Из частного
(одного из возможных) способа осознания действительности
постмодернизм «превратился в агрессивную идеологию» и
даже более того — в «новую идеолого-экономическую
формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики
(в т. ч. и сферу образования) и ценностным образом
преобразующую их»2.
Критикуя программу постмодернистов, проф. Сейла
Бенхабиб старается показать, что если бы посмодернисты
были во всем правы, то перестали бы работать основные
принципы либерализма и демократии, поскольку никогда
нельзя было бы понять другого, договориться, и, как
следствие, добиться равенства. А С. Бенхабиб стремится именно к
пониманию и миру, притом что одновременно она признает:
1 Неретина С. С. Точки на зрении. - СПб., 2005. - С. 258, 260, 273.
2 Марача В. Образование на рубеже веков: методологические
соображения // Образование 21-го века: достижения и перспективы. — Рига,
2002.-С.41.
25

есть границы компромисса. «Практика уступок мультикуль-
турализму может привести к своего рода "холодной войне"
между культурами: возможными станут мир, но без
примирения, заключение сделок, но не взаимное понимание...
В качестве граждан нам следует понимать, когда мы доходим
до пределов своей терпимости; тем не менее нам нужно
научиться сосуществовать с "особостью" других, чей образ
бытия, возможно, серьезно угрожает нашему собственному»1.
С точки зрения С. Бенхабиб, представители
постмодернизма абсолютизируют различие подходов, закрывая глаза
на наличие общих культурных и социальных условий', на самом
деле, считает она, несмотря на различия, мы в состоянии
понять друг друга; реальное общение не ограничивается только
семантикой, оно ведет также к установлению
взаимозависимостей; общее пространство описания культурных
взаимодействий включает в себя такие три плана, как моральный,
этический и оценочный.
«Реальное столкновение между разными культурами, —
утверждает С. Бенхабиб, — создает не только сообщество
обсуждения, но и сообщество взаимозависимости. <...> В
моральном плане мы стали современниками, если не
партнерами, захваченными в сеть взаимозависимости, причем наши
действия будут иметь и вневременные последствия... не
следует считать, что если мы уважаем людей как создателей
культуры, то мы должны либо "классифицировать или
упорядочить" их миры в целом или отказать им в уважении, вообще
отстранив от себя их жизненные миры. Мы можем не
соглашаться с каким-то из аспектов их моральных, этических или
оценочных практик, при этом не отвергая их жизненные
миры как таковые и не проявляя неуважения к ним»2.
То есть, с точки зрения автора, в обществе возможно
не только добиваться согласия, но и сравнивать разные
подходы и нарративы. При этом в плане взаимодействия и уста-
новления взаимозависимостей нужно ориентироваться на
1 Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в
глобальную эпоху. — М., 2003. — С. 155.
2 Там же.-С. 42,43,48.
26

идеи «совещательной демократии», сформулированные Ха-
бермасом и другими теоретиками социальной философии.
Сама же совещательная демократия, по мнению С. Бенха-
биб, предполагает выработку публичных решений,
основанных на культуре, общении и диалоге, этике и морали, в
равной мере отвечающих интересам всех.
Но здесь вступают в силу размышления С. Неретиной,
показывающей, что современная культура умирает, если уже
не умерла, и в ней как раз и не действуют моральный и
этический планы, в значительной степени основанные на
религиозной христианской культурной традиции. «Упование на
культуру, — пишет С. Неретина, — а сейчас на нее кивают
почти все и невзирая ни на что, именно потому сейчас
не имеет прежнего веса. <...> О ней так много говорят,
потому что она преставилась. Преставилась как центральное
понятие философии XX века. Ее универсальное обаяние — это
обаяние культуры мертвой. <...> Процессы, ныне
происходящие, можно назвать постхристианскими и потому, что мы
вступили в иной мир этики, точнее не- или внеэтики, хотя
бы потому, что XX век является веком, когда киллерство
стало профессией. И это нельзя игнорировать. То стремление к
смерти, о котором толковали постмодернисты,
удостоверяется фактом появления такой профессии. <...> Столь
страстное постижение культуры, одержимость ею в XX веке также
были вызваны стремлением задержать этот смертоносный
запал. <...> Идея культуры возникает, как ни странно, на
первый взгляд, там, где не все в порядке с правовой
ситуацией. <...> В той или иной степени теоретики культуры
связаны с религией, и поэтому вопрос о единстве христианства
и культуры не посторонний, каким он является, например,
для той части мирового сообщества, которое не связано с
религией столь тесными узами, как ветви со стволом мирового
древа. "Ризомное" сознание (образ связи
имыслимостиреальности, предлагаемый постмодернистами. — В. Р.) не требует
не то что всеединства, но даже простого единства. Можно
сказать, что оно отвергает саму идею единомышленников.
27

И это сознание столь же правомерно и равноправно в
современном мире, что и культурное сознание, но почему-то
культурное сознание не принимается в расчет, а
следовательно, оно не глобально. <...> Сегодня мы вправе поставить
вопрос о конце культуры. Не о конце жизни, не о смерти
человека, а именно о конце культуры как явления, имевшего
свое начало и соответственно долженствующего иметь свой
конец. <...> Поэтому, намой взгляд, сейчас, в эпоху
переходности, необходимо не упование на культуру (сродни
религиозной мольбе). Необходима критика культурного разума...»1
Но если не культура и не религия, то что в состоянии
собрать распадающуюся реальность, все множащиеся
независимые и непроницаемые ризомные миры и сферы бытия?
Может быть, личность («Не является ли эта "особь", —
спрашивает Неретина, — главным вопросом философии, а вовсе
не культура?»2)? Может быть, стоит уповать на творческую и
разумную личность? Обсуждая этот вопрос, С. Неретина
указывает на двойную реальность. С одной стороны, именно
личность, выходя из себя, разрешая ужас своего
одиночества, творит «из ничего» новый мир. С другой стороны, при
этом реализуется и конституируется реальность,
включающая саму личность. Разрешая эту дилемму («мир впервые»
создает личность, и он уже существует «как всеобщее и
безначальное бытие»), В. Библер, проецируя диалог культур в
XXI век, заключает: «Это уже не реконструкция культур
прошлого, а конструкция современной культуры, один из
импульсов ее начинания»3. Однако, как правильно замечает
С. Неретина, «такая конструкция может быть правильной,
но с бытием не согласной». И если рядом со сферой культуры
расположены и существуют «антикультурные ризомные
поля, принципиально не желающие ни общаться, ни тем бо-
лее обобщаться с этой сферой, то говорить о диалоге культур
1 Неретина С С. Цит. соч. - С. 226, 227, 230, 231, 258,271, 273.
2 Там же. - С. 269.
3 БиблерВ. С Вместо заключения. Итога и замыслы (конспект
философской логики культуры) // На гранях логики культуры. — М., 1997. —
С. 428.
28

как о всеобщей, единой, т. е. присущей всем людям, логике
мышления рискованно»1.
Интересно, что и С. Бенхабиб выходит на новое
понимание культуры и человека. Так она старается показать, что
традиционное понимание культуры (да и человека) как единой
целостности или многих замкнутых, однородных целостно-
стей (монад) в настоящее время неудовлетворительно.
Вместо этого культуру и человека нужно мыслить в понятиях
идентичности и реальности, которые устанавливаются в
процессе общения и диалога, причем каждый раз заново.
«Быть и стать самим собой — значит включить себя в сети
обсуждения... — пишет С. Бенхабиб. — Мультикультурализм
слишком часто увязает в бесплодных попытках выделить
один нарратив как наиболее существенный. <...> Мультику-
льтуралист сопротивляется восприятию культур как
внутренне расщепленных и оспариваемых. Это переносится и на
видение им личностей, которые рассматриваются затем как
в равной мере унифицированные и гармоничные существа с
особым культурным центром. Я же, напротив, считаю
индивидуальность уникальным и хрупким достижением
личности, полученным в результате сплетения воедино
конфликтующих между собой нарративов и привязанностей в
уникальной истории жизни. <...> Трактовка культур как
герметически запечатанных, подчиненных собственной
внутренней логике данностей несостоятельна. <...> Культурные
оценки могут переходить от поколения к поколению только
в результате творческого и живого участия и вновь
обретаемой ими значимости»2. Соглашаясь с Неретиной в том, что
новая реальность еще не опознана, можно, тем не менее,
подумать, как ее можно помыслить.
Основной мегатенденцией современности можно
считать дальнейшее ускоренное развитие процессов (как
конструктивных, так и деструктивных), характерных для
техногенной цивилизации. Именно в рамках этой тенденции идут
два противоположных процесса: с одной стороны, глобализа-
1 Неретина С. С. Цит. соч. — С. 267.
2 Бенхабиб С. Цит. соч. - С. 17, 19,43, 121
29

ция, с другой — дифференциация социальных индивидуумов,
что, в свою очередь, обусловливает формирование новых
форм социальности. Переход к новым типам хозяйственной
деятельности, втягивающим в свою орбиту экономику
разных стран, новым типам власти (власти знаний,
информации, экономических отношений), создание новых
социальных институтов (например, международных,
транснациональных), новых технологий (например, информационных)
с необходимостью влечет и становление новой
социальности, новых социальных индивидуумов. Из них я кратко
рассмотрю «сетевые сообщества», «корпорации», «метакульту-
ры».
Примерами сетевых сообществ выступают
разнообразные современные аудитории (фанаты, любители искусства,
отдыха, общения, бизнеса), антиглобалисты, постоянные
посетители сайтов Интернета и много других сообществ,
использующих в качестве средств связи, коммуникации и
общения современные технологии (Интернет, телефон,
автомобиль, самолеты и пр.). На смену «восставшим массам» и
элите пришли сетевые сообщества, позволяющие
современному человеку реализовать себя как личность и члена
социума. Безусловно, всякая личность стремится к
самостоятельному поведению, сама выстраивает свою жизнь. Однако
человек не только личность, но и социальное существо. В этом
плане он нуждается в поддержке, подтверждении своего
выбора и бытия, в энергии и помощи со стороны других людей.
Именно сетевые сообщества и создают условия как для
первого, так и для второго. Другими словами, в сетевых
сообществах складываются те самые «сети взаимозависимости»
(Бенхабиб), которые позволяют нам отчасти понимать друг
друга, иногда договариваться, реже делать общие дела.
Другим примером среды, где образуются сети
взаимозависимостей, являются международные корпорации типа
империи Билла Гейтца. Это не просто огромные современные
производства. Крупная международная корпорация пытается
выстроить себя как автономный социальный организм гло-
30

бального масштаба. Она формулирует свою социальную
миссию, создает корпоративное сообщество, системы
жизнеобеспечения, формирует среду реализации для своих
проектов и жизнедеятельности. Интересно, что в истории
европейской культуры мы имеем прецедент — формирование
в Средние века корпоративных структур христианской
церкви.
Современные исследования показывают, что структура
средневековой церкви соединяла в себе три разных
образования: христианское мировоззрение (в значительной
степени определявшее базисные представления и картину мира
средневековой культуры), церковь как сообщество христиан
и церковь как корпорацию. В первой своей ипостаси церковь
манифестировала идею Бога-Творца, создавшего мир и
продолжающего в нем пребывать, определяя все происходящие
события. Во второй ипостаси церковь, как можно понять,
представляла собой общество, с одной стороны
отстаивавшее свободу своих членов и более мелких сообществ, с
другой — выстраивавшее отношения между ними на
демократической средневековой основе (выборность всех основных
должностей, обсуждение на вселенских соборах, обсуждение
на философско-теологическом уровне, сложная
иерархическая, опирающаяся на право структура управления). Как
пишет Г. Сайз, «при такой тонкой сверхразветвленной системе
управления, как в средневековой Церкви, консенсус решал
абсолютно все»1.
В третьей своей ипостаси церковь представляла собой
корпоративную организацию, ставящую перед собой
определенные цели (миссию) и стремящуюся их реализовать.
Так, именно в XI—XII веках, церковь «вознамерилась
переделать и саму себя, и окружающий мир на основе права»,
организовала крестовые походы, приучая христиан к своей
новой роли, еще раньше создавала школы и монастыри,
поддерживала университеты, способствуя переделке «ветхого»
человека в нового. Важно понять, что необходимым услови-
1 Цит. по: Берман Г. Дж. Западная традиция права: эпоха
формирования. - М., 1998. - С. 208.
31

ем церкви как корпоративного института являются две ее
другие ипостаси.
Обсуждая этот вопрос, Г. Дж. Берман сравнивает два
разных понимания корпорации — германское и римское и
обращает внимание, что средневековое понимание сочетает в
себе оба и опирается на признание общества. «Эти и другие
нормы и понятия канонического права, — пишет он, — по
всей видимости, отражают германские представления о
корпорации как товариществе, имеющем групповую личность и
групповую волю, в противоположность римскому
представлению о корпорации как "учреждении", сущность которого
создается вышестоящей политической властью...
Сомнительно, однако, чтобы корпоративная личность в
юридическом смысле вообще могла возникнуть из одной лишь
группы. Ее существование всегда отчасти зависит от признания
ее извне, другими слоями, от признания ее тем обществом,
частью которого она является. Равным образом
сомнительно, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле
могла возникнуть исключительно по воле общества или
государства, без предварительного наличия группы людей,
имеющих общие интересы и способность действовать как
единое целое»1. Современные крупные корпорации тоже
предполагают признание извне, но уже международного
сообщества. Только в этом случае они могут рассчитывать на
признание и успех в своей деятельности.
Для современного феномена корпоративности (речь идет
не только о крупных корпорациях) характерно несколько
моментов: создание собственной среды обитания
(развития), формирование корпоративного сообщества, тесная
связь с социальностью, готовность к трансформациям и
кардинальным изменениям, что предполагает проектные и
конструктивные установки, создание новых ресурсов,
специфическая форма коллективного самосознания. В некотором
отношении корпоративность — это новая автономная форма
социальной жизни, вобравшая в себя многие достижения со-
1 Берман Г. Дж. Цит. соч. — С. 213—214.
32

временной цивилизации; именно поэтому она может
выступать как катализатор «социальных реакций», может
переделывать и преображать сложившуюся социальную
действительность, выступать в качестве альтернативы старым
формам социальности.
«Я почитаю принципы корпоративности, — говорил на
заседании корпоративного клуба «РЕНОВА» В. В.
Малявин, — принципы корпорации, в этом смысле как новой
формы грядущей социальности. <...> Социальность, то, что
объединяет людей. <...> Секрет предпринимателя или
оправдание его деятельности состоит, собственно, не в
предметном знании, а в умении двигаться и налаживать связи в
мире, или, как я говорю, быть средством и средой
человеческой сообщительности... Вот небольшая цитата из книги
Болтански и Чапелло о том, что такое умение быть. "Оно
состоит в том, — пишут авторы, — чтобы делать акцент на
многозначности, на гибкости использования людей и
предметов, на способности учиться и приспосабливаться к новым
функциям, а не во владении теми или иными умениями не в
обладании той или иной квалификацией"».
Мы получаем образ человека, если довести его до
логического предела, напоминающего античного Протея. Это
человек, который не имеет устойчивого лица, может быть, он
вообще не имеет общественного лица. Это человек,
способный постоянно видоизменяться, он внезапно возникает,
выявляется, выныривает из океана хаоса, создавая некую
сцепку, встречу в нашей жизни. И так же внезапно исчезает или
приобретает новый облик... Таков потолок "жидкой
современности", как часто говорят на Западе. То есть была
"твердая современность", теперь "жидкая современность", в
которой все прошлые понятия растаяли в потоке хаоса. И само
общество стало аморфным, и мы это отлично знаем: после
"бархатных революций" в Европе моментально испарились
гражданские организации»1.
1 Предприниматель и корпорация. 7 июля 2004 года // К философии
корпоративного развития. — М., 2006. — С. 102, 104, 106.
3. Заказ № 5020.
33

Теперь поговорим о том, что такое метакультура. Начиная
со второй половины XX века можно говорить о тенденции
становления различных супероганизмов социальной
жизни — лагерей социализма и капитализма («политические ме-
такультуры»), экономических зон США, Общего Рынка,
Японии, Китая и Юго-Восточной Азии («регионально-
хозяйственные метакультуры»), буддийского,
мусульманского, христианского мира («конфессиональные
метакультуры»), наконец, единого социального пространства Земли
(«планетарная метакультура»). Для каждого из этих
социальных суперорганизмов характерно (в прошлом или в
настоящее время) постепенное формирование общих институтов,
становление единых условий хозяйственной и
экономической деятельности, сходных структур власти, принятие
общих политических деклараций, создание союзов и других
политических объединений. В некоторых случаях, как,
например, для социалистического лагеря речь шла даже о
единых картине мира, хозяйстве и системе управления (власти).
К этому же фактически движется Общий Рынок.
Становление метакультур современности связано с
новыми возможностями, которые постепенно осознаются
начиная со второй половины прошлого столетия.
Современные транспортные системы (прежде всего, авиация,
автомобилизм, быстроходные корабли, скоростные железные
дороги), средства связи (радио, телевидение, электронная
почта, Интернет, мобильный телефон), высокие технологии,
новые экономические схемы и системы в корне изменили
многие социальные процессы, позволив сблизить и
объединить отдельные, до того не связанные между собой
территории, социальные структуры, сообщества. Под воздействием
новых возможностей (к ним относятся даже ядерные войны
и международный терроризм) меняются и основные
системы жизнеобеспечения культуры.
В чем отличие метакультур от обычных культур? Субстрат
метакультур включает в себя не только людей, технологии и
сети, но и отдельные культуры и национальные государства,
прежде существовавшие самостоятельно. Подобно тому, как
34

в свое время при становлении культуры древних царств
формировались социальные институты и хозяйство,
обеспечивающие базисные, а затем и производные потребности
людей, сегодня метакультуры начинают обеспечивать
потребности отдельных культур и государств, входящих в
метакультуры. И обратно, отдельные культуры и государства
как субстрат метакультуры начинают трансформироваться,
приспосабливаясь к выполнению специализированных
функций в суперорганизме метакультуры.
Нетрудно понять, что в метакультурах будут заново
структурироваться все основные подсистемы социальной жизни,
прежде всего картины мира, власть и общество. В свою
очередь, это потянет за собой изменения в других сферах
культуры. В качестве иллюстрации можно взять пример из права.
Уже сейчас в выступлениях антиглобалистов, на
международных конференциях с участием сырьевых или слаборазвитых
стран разворачивается острая критика существующих
представлений о социальной справедливости и предлагаются
проекты перераспределения в международном масштабе ресурсов
и продуктов труда. Уже сегодня признается верховенство над
национальными законодательствами правовых норм
международного характера. И это только самое начало процесса.
Становление метакультур современности — это,
конечно, не одномоментный, а длительный исторический
процесс, даже много разных процессов. Сюда входят
манифестация ведущих идей и ценностей данной метакультуры,
борьба с картинами мира отдельных культур, попадающих в
подчинение данной метакультуры, создание систем
жизнеобеспечения (хозяйственных и экономических институтов,
новой системы власти и образования и др.) и много чего
другого, включая борьбу с другими метакультурами. Вспомним,
какая идеологическая борьба велась между лагерями
социализма и капитализма. Вероятно, всегда становление нового
социального организма предполагает нахождение антипода,
врага, системы представлений, относительно которых можно
осознать и оформить свои собственные представления.

Английский социолог Зигмунд Бауман как-то заметил, что
современное общество «трудно представить»1. Трудно, но все
же отчасти возможно. Хотя системы нормирования и
управления (суд, власть, государство и другие институты) продолжают
действовать, их функции существенно изменяются. Это уже не
руководящие и нормативные органы социума, а скорее
своеобразные «инструменты», с помощью которых устанавливаются
«правила социальной игры», «общие социальные условия».
Сетевые сообщества, корпорации, метакультуры, с одной
стороны, вынуждены удовлетворять этим общим социальным
условиям, с другой — по-своему их истолковывают и
используют, с третьей стороны, активно стараются переделать эти
условия под себя. Но поскольку этим же занимаются и другие
участники социальной игры, общие социальные условия
продолжают оставаться общими, одновременно демонстрируя
возможность социального компромисса.
В качестве примера можно указать на современное право.
С одной стороны, законы все же надо соблюдать. С другой —
каждый социальный субъект, и особенно указанная троица,
стремятся истолковать право и законы так, как это им
выгодно. С третьей стороны, эти субъекты стараются повлиять на
изменение права (лоббирование, законодательные
инициативы, давление через прессу и т. п.), чтобы появились
«нужные» для них законы. Когда Луман пишет, что право «больше
нельзя характеризовать как систему норм или как систему
знаний, а следует рассматривать в качестве общественной
подсистемы», то он имеет в виду примерно то же самое.
«Отныне, — пишет Луман, — право намечает линии
поведения, которые, в свою очередь, сами обладают конфликтуаль-
ной способностью. Право порождает конфликты, которые
затем снова ассимилируются юридической системой в
форме юридических проблем»2.
Но право только одна из составляющих общих условий.
К общим социальным условиям относятся средства массо-
вой коммуникации, транспортные и энергетические систе-
1 Предприниматель и корпорация... — С. 106.
2 Luhmann N. Le Droit Comme System Social // Droit et Societe. — P.,
1989.-№11/12.-P. 62,63.
36

мы, многие социальные институты и, наконец, обсуждаемое
нами образование. Одновременно все эти социальные
структуры в определенных ситуациях могут сами
становиться корпорациями или на их основе могут складываться
сетевые сообщества.
Я рассмотрел три новых типа социальности,
формирующихся у нас фактически на глазах. Но, возможно, есть еще
одна линия становления социальности, обусловленная
формированием «нового социального проекта».
В свое время, в XVI—XVII веках, на становление
социальности большее влияние оказал проект «овладения
природой». В «Новом органоне», обсуждая, в чем заключается
различие между развитыми и «дикими» народами, Ф. Бэкон
пишет, что оно происходит «не от почвы и не от климата, а
прежде всего от наук и искусств»1. Социальная жизнь все
больше стала пониматься как изучение законов природы
(при этом и сам человек, и общество тоже понимались как
природные явления), обнаружение ее практических
эффектов, создание в инженерии механизмов и машин,
реализующих законы природы, удовлетворение на основе
достижений естественных наук и инженерии растущих потребностей
человека. Просвещение не только развивает это новое
мировоззрение, но и создает условия для распространения его в
жизни. Известно, что объединенные вокруг
«Энциклопедии» передовые мыслители хотели осуществить
начертанный Ф. Бэконом план «великого восстановления наук»,
связывающий социальный прогресс с прогрессом научным;
исходными идеями для всех просветителей стали понятия
природы и воспитания; последнее должно было подготовить
нового просвещенного, а по сути, естественно-научно и
технически ориентированного человека2. Финальный вклад в
реализацию столь многообещающего социального проекта
был сделан во второй половине XIX — первой половине
XX века, когда научная и инженерная практики, достигшие к
1 Бэкон Ф. Новый органон. — Л., 1935. — С. 191—192.
2 Длуган Т. Б. Просвещение // Новая философская энциклопедия. — М.,
2001.
37

тому времени эффективности, и основанное на них
индустриальное производство были повернуты на реализацию
следующих социальных проектов — создание общества
благосостояния и обеспечение в связи с этим растущих потребностей
населения. Успешное осуществление в развитых странах этих
проектов и знаменует собой рождение «техногенной
цивилизации».
Указанные три социальных проекта («овладение
природой», «просвещение» и «создание общества благосостояния»)
часто объединяют в один метапроект «Модерн», причем
утверждают, что этот проект был полностью реализован и в
настоящее время себя исчерпал. С этим вполне можно
согласиться. Но нельзя ли предположить, что сегодня складывается
новый социальный метапроект, главные идеи которого
следующие: сохранение жизни на земле, безопасное развитие,
поддержание природного, культурного и личностного разнообразия
(многообразия) и сотрудничества, способствование
становлению новой цивилизации, новой нравственности, новым формам
жизни и мышления?Вопрос непростой. С одной стороны, да,
эти и подобные идеи носятся в воздухе, часто декларируются в
разной форме, заявляются в виде программных
государственных или международных документов. Но, с другой стороны,
нельзя сказать, что они настолько глубоко захватили
сообщества и многих людей культуры, что возникло значимое
социальное движение, которое может привести к новой
социальной действительности.
Если подвести черту под нашими размышлениями, то
вырисовывается следующая картина. Мы живем в
настоящую эпоху перемен (перехода). С одной стороны,
традиционная сложившаяся в прошлых веках техногенная
реальность охвачена кризисом, с другой — она, реагируя на
изменяющиеся условия жизни, вновь и вновь воссоздает себя и
даже экспансирует на новые области жизни. В результате
не только воспроизводятся старые формы социальной
жизни, но и складываются новые. И опять налицо
противоположные тенденции: процессы глобализации и дифференци-
38

v ации; возникновение новых социальных индивидуумов,
новых форм социальности (сетевые сообщества, корпорации,
мегакультуры и пр.) и кристаллизация общих социальных
условий; обособление, автономия вплоть до коллапса
(постмодернизм) и появление сетей взаимозависимостей;
«твердая современность» и «жидкая современность». В этих
трансформациях претерпевает метаморфоз и феномен
человека. Происходит его дивергенция, складываются разные
типы массовой личности, которые поляризуются, проходя
путь от традиционной целостной константной личности
через личность гибкую, периодически заново
устанавливающуюся до личности, непрерывно меняющейся, исчезающей
и возникающей в новом качестве (облике).
3. Каким образом образование
может реагировать
на мегатенденции
современности?
Обычный ход при формировании новых исторических
систем образования состоит в том, что требования жизни,
или, как сегодня принято говорить, «вызовы времени»,
учитываются при формулировании идеала образованности
(например, для Средних веков это был «новый человек»,
«христианин», в Новое время — человек знающий и
просвещенный, потом — способный включиться в развивающееся
производство и современную культуру), а также целей и
содержания образования. Как правило, идеалы образованности
формулировала философия, но сегодня она этого сделать
не в состоянии.
Философия, пишет методолог В. Марача, «больше
не воспринимается как источник "картины мира", в рамках
которой разворачиваются практики, что дополнительно
усиливается "неклассической ситуацией" в самой философии.
39

А поэтому функция трансляции предельной для человека
картины мира, которую философия делегировала
образованию и которая делала образование способом "подъема
человека ко всеобщему", потеряла тот общекультурный смысл,
который она имела до середины XX века. Если современная
система образования и передает какую-то картину мира, то
ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни
практикосообразной»1.
На какие же требования жизни и вызовы может
ориентироваться современная педагогика, если, как я старался
показать, современность охвачена процессами изменения,
причем идущими в противоположных направлениях? Может
быть, стоит учесть именно этот фактор, т. е. понять, в каком
направлении идут изменения и прогнозировать их? Легче
это сказать, чем сделать. Возьмем опять пример из права.
В целом современное право охвачено кризисом и
перестает работать, в частности потому, что неясно, в каком
направлении его обновлять. «Право в XX в. как в теории, так и
на практике, — пишет Берман, — все меньше
воспринимается как связанное целое, свод, организм, corpus juris и все
больше как мешанина, каша из сиюминутных решений и
противоречащих друг другу норм, соединенных только
общими "приемами", "техникой". Старое метаправо
разрушилось, его сменил своего рода цинизм. <...> Мнение, что
право переходит пределы политики, что в любой данный
момент или, по крайней мере, в его историческом развитии
право отлично от государства, видимо, все больше уступает
место представлению о праве как инструменте государства,
т. е. средстве исполнения воли тех, у кого в руках
политическая власть (наша российская действительность полностью
подтверждает эту тенденцию. — В. Р.). <...> Поскольку
нынешний кризис сравним с революционными кризисами,
потрясавшими западную традицию права в прошлом, то для его
преодоления можно призвать на помощь ресурсы всей этой
традиции, как это случалось при прежних кризисах. Однако
1 Марана А Цит. соч. — С. 40.
40

нынешний кризис куда глубже. Это кризис не только
индивидуализма, как он развился начиная с XVIII в., или
либерализма, как он развился начиная с XVII в., или же секуляриз-
ма, как он развился начиная с XVI в. Это и кризис всей
традиции, как она существует с конца XI в. Право становится
более сегментированным, субъективным, больше
настроенным на удобство, чем мораль. Оно больше заботится о
сиюминутных последствиях, чем о последовательности и
преемственности. Так в XX в. размывается историческая почва
западной традиции права, а сама традиция грозит
обрушиться. <...> Измениться вовремя — вот ключ к
жизнеспособности любой системы права, которая испытывает неодолимое
давление меняющихся обстоятельств»1.
Но в каком направлении должно изменяться право — вот
в чем вопрос? Право можно развивать, чтобы поддержать
новые социальные транснациональные институты, но не ясно,
чему это будет способствовать, не будет ли этот шаг только
усугублять глобальные планетарные кризисы. Право еще
больше можно ориентировать на личность, но последняя,
как утверждают критики нашей цивилизации, уже и так
предельно эгоцентрична, эгоистична и безответственна. Право,
безусловно, должно работать на справедливость. Однако что
является справедливым в ближайшей перспективе —
дальнейшее развитие нашей техногенной цивилизации или,
наоборот, ее критика и трансформация в направлении создания
предпосылок новой цивилизации, свободной от
существующих пороков и проблем? И подобные проблемы возникают
относительно всех современных значимых систем
нормирования, социальных процессов и структур. Но ведь все они к
тому же взаимосвязаны. Какое уж тут прогнозирование!
Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно
сложную ситуацию, поскольку становится невозможным
понять, кого должна формировать школа, каковы идеалы
образованного человека; как следствие, возникают
затруднения и колебания в определении целей и содержания
образования. Не означает ли все сказанное, что в ближайшей
1 Бермам Г. Дж. Цит. соч. — С. 37, 51, 53.
41

перспективе мало осмыслены большие педагогические
программы реформирования образования? Здесь, возможно,
такая же ситуация, как в сфере социальных программ. В статье
«Что такое Просвещение?» Фуко пишет: «Я хочу сказать, что
эта работа, производимая с нашими собственными
пределами, должна, с одной стороны, открыть область
исторического исследования, а с другой — начать изучение современной
действительности, одновременно отслеживая точки, где
изменения были бы возможны и желательны, и точно
определяя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе
говоря, эта историческая онтология нас самих должна
отказаться от всех проектов, претендующих на глобальность и
радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания
вырваться из современной системы и дать программу нового
общества, новой культуры, нового видения мира не
приводят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных
традиций»1. В другой работе он поясняет этот подход так.
«Долгое время так называемый "левый" интеллектуал
брал слово — и право на это за ним признавалось — как тот,
кто распоряжается истиной и справедливостью. Его
слушали — или он претендовал на то, чтобы его слушали, — как
того, кто представляет универсальное. Быть
интеллектуалом — это означало быть немного сознанием всех. Думаю,
что здесь имели дело с идеей, перенесенной из марксизма,
причем марксизма опошленного... Вот уже многие годы,
однако, интеллектуала больше не просят играть эту роль.
Между теорией и практикой установился новый способ
связи. Для интеллектуалов стало привычным работать не в
сфере универсального, выступающего — образцом, справедли-
вого-и-истинного-для-всех, но в определенных секторах, в
конкретных точках, там, где они оказываются либо в силу
условий работы, либо в силу условий жизни (жилье,
больница, приют, лаборатория, университет, семейные или сексу-
альные отношения)»2.
1 Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопр. методологии. — 1996. —
№ 1-2. - С. 52.
2 Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и
сексуальности. - М., 1996. - С. 391.
42

Программам реформирования педагогики в целом (если
они вообще имеют смысл), вероятно, должны
предшествовать локальные педагогические новшества и усилия на
местах, в ходе которых будет сформирован локальный
контролируемый педагогический опыт. Однако, чтобы сделать его
общезначимым и эффективным, необходима серьезная
педагогическая критика и рефлексия (и концептуализация),
т. е. в современной педагогике должен более интенсивно
формироваться второй слой, назовем его «рефлексивным».
Задачи третьего слоя («коммуникационного») — обсуждение
общих условий современного образования (экономических,
социальных, культурных), анализ возможных
организационных форм образования, обсуждение серьезной политики в
сфере образования, назначения и особенностей разных
педагогических практик и программ, наконец, реализация
проектов и других усилий, направленных на обновление
современного образования. Стоит отметить, что второй и
третий слои являются не только сферой теоретизирования, но и
сферой профессиональной практики и общения.
Но есть, как показывает литература, и другой ход —
поддержание перспективной тенденции. Например, С. Смирнов
считает, что, несмотря на все наблюдаемые изменения, рано
или поздно победит сетевая модель образования. «Если
образование вымывается, если заданные рамочные задачи та
или иная модель не выполняет, то образование терпит
кризис и перестает работать как институт-посредник. Что
сейчас в целом и происходит с доминирующей моделью
образования в России — с моделью конвейера»1. «Именно сетевая
форма может обеспечивать содержательность (культурную
событийность) образовательной траектории обучающегося.
В такой форме образования события, субъектности,
ситуации самоопределения, самопроектирования и саморганиза-
ции становятся не случайным, а педагогически проектируе-
мым эффектом гуманитарного образования»2.
1 Смирнов С. М. Цит. соч. — С. 150.
2 Там же. — С. 148.
43

И я считаю, что традиционная европейская система
образования (модель конвейера) себя исчерпала и в настоящее
время все больше становится тормозом развития
образования. Но означает ли это, что ее нужно немедленно
размонтировать? Во-первых, системы образования мало похожи на
здания, которые, если они завершили сроки своей
эксплуатации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно
связаны с культурой и социальными институтами; не
изменив последние нельзя рассчитывать и на изменение
образования. Во-вторых, как я выше отметил, современные
институты образования, помимо своих специфических функций
(создание условий для воспроизводства социальных практик
и развития человека), выполняют еще и ряд других,
дополнительных — функции социальной защиты, сферы реализации
разных типов личности, автономной формы жизни
подрастающего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои
специфические функции, но они могут вполне
удовлетворительно работать на дополнительные функции. В-третьих,
современная культура так устроена, что в ней воспроизводятся
практически все исторические формы жизни, эффективны
они с точки зрения дела или нет, всегда находятся
(складываются) сетевые сообщества, живущие в рамках этих форм.
К тому же, как я уже отмечал, в ситуации перехода и
противоположных тенденций нельзя с полной уверенностью
предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее мы,
конечно, можем предполагать, куда идут социальные
изменения, или, другой вариант, поддерживать определенные
тенденции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе
говоря, с одной стороны, нужно принимать многообразие
педагогических практик и образовательных систем, создавая
условия для их нормальной жизни и коммуникации, но с
другой стороны, каждый из нас (в качестве социального
субъекта) может способствовать вполне определенной
тенденции, работать не на все системы, а на определенную,
блокировать одни образовательные тенденции и
конституировать другие. Именно так я дальше и поступлю,
сформулировав то представление об образовании, которое мне ближе.
44

3.1. Идеал образованности
Как можно помыслить образ человека в условиях
перехода? Этот человек будет жить в другом мире — новом или
обновляющемся. Какой этот мир будет конкретно —
неизвестно, но он родится не без наших с вами усилий (лично
каждого из нас и всех нас вместе). Кроме того, этот мир хотя и будет
миром другим, предпосылками его выступят современность
и наша история. Все это означает, что новый человек (не
какой-то там ницшеанский сверхчеловек, а каждый из нас,
если захочет пойти по этому пути) должен быть человеком
конструктивным и креативным, ведь ему придется
конституировать новую реальность и жизнь. И одновременно он
должен быть человеком культуры и истории, поскольку новая
жизнь рождается не на пустом месте, в ней воспроизводится
все то, что с исторической точки зрения оказалось
инвариантным (разделение труда, познание и техника, личность и пр.),
что будет работать в новых условиях, что можно
переосмыслить и спасти для следующих поколений. Другими словами,
все основные исторические и культурные реалии должны
быть переосмыслены, во всех них новый человек должен
установиться заново.
Обновление жизни, вероятно, начинается не с другого
человека или мира вне нас, а, прежде всего, с нас самих.
Поэтому новый человек — это человек, не просто
конституирующий себя, т. е. не только личность, а человек, вставший
на путь «духовной навигации». Частным случаем ее является
идея философского, религиозного или эзотерического
спасения. В привилегированные моменты нашего
прикосновения к когитальной материи, пишет М. К. Мамардашвили,
мы чувствуем, «что несомненным образом (это говорил
еще Спиноза) бессмертны. Это и есть бессмертие души.
Но не моей эмпирической, психологической души. Когда
мистики говорили о бессмертии, они, пожалуй,
единственные (в отличие от остальных религиозных людей) говорили
точно, потому что говорили на эзотерическом языке... В
моменты, когда мы прикоснулись к этой жизни, мы не только,
45

по словам Пруста, знаем, что бессмертны как части
универсальной души (как бессмертная половая клетка), но и
ощущаем себя абсолютными существами»1.
Духовная навигация — это наблюдение за собой,
продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление
реализовать намеченный сценарий жизни (скрипт),
отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта
своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной
практики человек является личностью, но не совсем
обычной. Можно вспомнить и Хайдеггера, утверждавшего в
статье «Вопрос о технике», что для того, чтобы человек снова
стал свободным в отношении техники, он должен
кардинально перемениться, опомниться, снова ощутить широту
своего сущностного пространства2. Общая позиция здесь
такая: человек не действует функционально, следуя своей
социальной роли, а реализует свое видение действительности,
которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая
мир. Он, как говорит А. А. Пузырей вслед за М. Хайдеггером
и М. Мамардашвили, «устанавливается в месте, которое
устанавливается ходом этого установления», при этом
человек «рождается заново», «вторым рождением».
Встав на путь духовной навигации, человек направляет
все свои жизненные силы на изменение себя и обретение
нового мира, в результате чего рано или поздно может
кардинально измениться. Родится ли он заново вторым
рождением — зависит от того, насколько глубоко эти изменения
затронут его личность. Как показывают мои исследования,
ядро личности задают представления, позиционирующие
человека в обществе, задающие основные детерминанты его
поведения и жизненного пути. Если движение по пути
духовной навигации приводит к конституированию нового
ядра, то рождается новая личность.
Но человек, как подчеркивалось выше, не только лич-
ность, но и член социума, социальный индивид, и в этом каче-
1 Мамардашвили М. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 308—309.
2 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: Статьи и
выступления. — М., 1993.
46

стве он нуждается в поддержке общества, в
трансцендентальных смыслах и деиндивидуальных источниках энергии.
Все это новый человек, конечно, может найти готовым,
идентифицировав себя с какими-то социальными
образованиями (это один из вариантов возможной новой жизни), но
более правильный путь — конституирование собственной
социальной среды, создание собственных жизненных
ресурсов. Например, без других новый человек не в состоянии
выстроить нужное для него сетевое сообщество, но он может
выступить инициатором и активно участвовать в его
формировании. Без других и общества в целом новый человек
не может себя реализовать, но каким образом он входит в
общество, как он организует общественную среду, какие
отношения устанавливает с другими людьми, какие источники
здесь находит и конституирует — все это зависит от него
самого. Иначе говоря, подобно современной корпорации
новый человек должен стать менеджером самого себя, создать
собственный мир и траекторию жизни, способствовать
становлению новых форм сообщительности, но, и это
принципиально, с опорой на общие условия, на других и общество.
При этом, поскольку новый человек заинтересован в
качестве и характере этих общих условий, он должен активно
включаться в жизнь общества, в политическую жизнь, уметь
влиять на других людей, достигать компромисса или
консенсуса и т. д. и т. п.
Базовыми способностями нового человека в этом случае
будут являться следующие. Способности воображения, без
которых трудно помыслить новые реальности и проживать
их события. Способности рефлексии, позволяющие
«останавливать» и артикулировать сложившиеся формы жизни, а
также перестраивать их. Целый спектр способностей,
дающий возможность, с одной стороны, учиться и
переучиваться, с другой — заниматься самообразованием. Креативные
способности (познавательные, проектные,
организационные и др.), необходимые для практического воплощения
новых идей и представлений. Спектр коммуникационных
способностей — понимание, общение, разрешение конфлик-
47

тов, достижение компромиссов, осуществление совместной
деятельности, размежевание и др. Наконец, способности к
духовной навигации, включая самоопределение, осознание
своей обусловленности и ценностей, преодоление себя,
идентификацию и разотождествление с определенными
субъектами, выстраивание собственного скрипта,
сопровождение его, разрешение экзистенциальных проблем и др.
3.2. Содержание образования
Если иметь в виду дальнейшее ускоренное развитие
процессов, характерных для техногенной цивилизации, то в
плане требований к целям и содержанию образования
можно указать натри основные группы: во-первых, новое
понимание знаний и способов их получения', во-вторых,
необходимость учитывать контексты знаний (области их
употребления, социальные практики и пр.); в-третьих, формирование в
науке и образовании особого слоя—методологического.
Обсуждая эту ситуацию, В. Марача пишет следующее:
• «Во-первых, знания стали "производиться" большими
коллективами людей, нуждающихся в средствах
организации как между собой, так и в контексте
предполагаемого употребления результатов их труда — знаний,
что выдвигает новые требования как к квалификации
людей, так и к характеру самих знаний;
• во-вторых, производство "всего остального" теперь
тоже требует от людей новых компетенций, связанных с
пониманием необходимого интеллектуального
обеспечения собственной деятельности (ниже указывается,
что обеспечение представляет собой методологическую
организацию знаний, деятельности, практик. — В. Р.);
• набор компетенций теперь нужно обновлять несколько
раз в течение жизни... <...>
В плане содержания современное образование
ориентируется на практическое знание, получающееся в результате
48

соединения технического и методического знания,
указывающего на то, что и как нужно делать для решения
конкретной практической задачи, и гуманитарного знания,
говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых
действий и об истоках наших собственных или чужих целей и
средств»1.
Последнее соображение, на мой взгляд, выливается в
требование не только прагматизма и методологического
сопровождения, но и особой организации сферы образования.
Практическим контекстом для всех форм учебного знания
по идее должны выступать «клубная жизнь» и
«образовательные практики». Содержание и организация клубной жизни
учебного заведения, конечно, могут быть очень различными,
но, тем не менее, здесь можно указать на известные образцы.
Это, прежде всего, школьный (студенческий) театр
(киностудия, ТВ-студия), школьный пресс-центр, собственно
школьный клуб, центр школьного самоуправления, кружки
по интересам и пр. Во всех этих клубных образованиях
учащийся может получить материал для своей
профессиональной деятельности (участвовать в них, почувствовать
практический контекст, необходимый для правильного
усвоения предлагаемых ему знаний). Различны и формы
образовательных практик, но и здесь можно найти в культуре
опробованные образцы. К ним, например, относятся
семинары, творческие лаборатории и мастерские, мобильные
группы и проекты по решению творческих или практических
задач.
Таким образом, организация сферы образования (и в
лучших своих образцах она уже начинает к этому тяготеть)
должна состоять из двух подразделений. В одном (назовем его
условно «семиотическим») предлагаются и осваиваются
учащимися по-новому понимаемые знания, в другом
подразделении («практическом») эти знания используются в качестве
средств в различных новых «образовательных практиках»
(творческих мастерских и кружках, научных семинарах,
1 Марача В. Цит. соч. — С. 39, 50.
4. Заказ №5020
49

группах, решающих не учебные, а настоящие, актуальные
задачи и пр.), а также в «образовательном клубе». С этой
точки зрения должны быть переосмыслены и цели образования.
В. Марача в своей статье пишет, что в настоящее время
«основным продуктом современного образования
становится не отдельный "образованный" индивид, а
межпрофессиональные сети — клубы выпускников, устроенные по
принципу "невидимых колледжей", или, если использовать в
большей степени практико-ориентированную метафору,
"виртуальных корпораций"»1. Но я бы сказал иначе:
образование должно быть нацелено не на формирование
отдельного человека, а на создание такой полноценной жизненной
среды (семиотической и практической), в которой бы
происходило желательное для общества становление человека и
разных типов личности.
Что значит «желательное», как это понимать? Думаю,
двояко. Во-первых, как «желательное» трактую я сам, автор
образовательной концепции. А я понимаю это так. С одной
стороны, образование должно воспроизводить центральные
особенности современности (многообразие форм жизни,
возможность выстраивать индивидуальную личную
траекторию, корпоративность, сетевая сообщительность, культура
современного мышления и пр.). С другой стороны,
образование — это жизнь определенной направленности (структу-
рированости), т. е. для меня такая, где есть место свободе,
любви и помощи другим, порядку и защите, трезвому
осмыслению действительности и одновременно идеальным
установкам. С третьей стороны, образование — это все-таки
образование, т. е. жизнь в рамках особого исторически
сложившегося института (школа, помощь со стороны взрослых,
особые технологии и т. п.).
Во-вторых, «желательное для общества» вырабатывается
и устанавливается именно в обществе в ходе общения,
диалога, обсуждений, общих проектов и работ. Как первое
соотносится со вторым? По-разному и конкретно в каждой соци-
окулыурной и образовательной ситуации.
1 Марача В. Цит. соч. — С. 51.
50

Если речь идет не только об ускорении процессов
техногенной цивилизации, содержание образования можно проб-
лематизировать и дальше.
Прежде всего, и об этом уже много писали, наука и знания
перестают выступать единственными формами постижения
действительности, а учебные предметы — формами
содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и
производстве широко используются проекты и программы,
языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и
интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое
другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются
как уходящие формы обучения и образования. Их начинают
теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные
игры и семинары, самостоятельные формы образования с
использованием компьютера и Интернета. При этом происходит
поляризация двух разных способов работы: усвоения
определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения
существующей реальности и творения новой.
Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом
одной из новых реальностей и форм жизни. Он одновременно
публичен и персонален. Интернет — орудие и средство
деятельности, например, мы можем управлять событиями, следуя
ссылкам, меняя картинки и файлы, переходя с одного сайта на
другой, и одновременно Интернет — независимая от человека
среда, в события которой пользователь невольно вовлекается;
эти события обусловлены, вызваны не им, а другими.
Событийность Интернета подчиняется логике программирования,
ссылок, правил, установленных не только разработчиками
Интернета, но и провайдерами, веб-дизайнерами, модераторами.
В результате в Интернете создается реальность одновременно
техническая и естественная, публичная и персональная,
управляемая человеком и независимая от него. Мир Интернета —
это мир виртуального наблюдателя и одновременно мир,
охватывающий всех пользователей Интернета. Это мир личного
поля и усилий виртуального наблюдателя, так сказать, его
виртуальное продолжение, и мир действия (поле) всех остальных
пользователей.
4*
51

Когда-то появление города существенно изменило
возможности и характер поведения и сознания человека. Город
принес новые формы общения и жизни, стимулировал
потребность в путешествиях и открытиях. Сегодня говорят о
«планете Интернет» и даже о «вселенной Интернет». Но
планета, как и вселенная, создана без участия людей, а «сеть
сетей», подобно городу, имеет искусственную и социальную
природу. Поэтому правомерно говорить об «урбанистике
Интернета», не ограничивая ее лишь отдельными
«городами» Всемирной паутины. Известно, что город создает
условия для созерцания и общения, обеспечивает анонимность
(анонимность прохожего, покупателя, пассажира и т. д.),
предоставляет массу впечатлений.
Аналогично и Интернет позволяет виртуальному
наблюдателю путешествовать по разным сайтам и виртуальным
порталам, знакомиться и общаться с интересными людьми,
при желании скрывать свое истинное лицо (посылая
изображения выдуманных персонажей), выбирать сообщество и
времяпрепровождение и многое другое. Уже сегодня многие
люди, как известно, проводят в Интернете свой досуг, живут
более активно, чем в обычной жизни. В перспективе,
впрочем не очень близкой, вероятно, появятся полноценные
«интеране» (по аналогии с горожанами), живущие в
Интернете не эпизодически, а постоянно. Как виртуальный
урбанистический мир и реальность Интернет будет постоянно
обустраиваться в направлении создания виртуальных сред и
городов, где бы миллионы людей могли трудиться,
торговать, творить, отдыхать, развлекаться, общаться.
На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы
имеем дело с той же самой реальностью, только
схематизированной и подчиняющейся другой условности. Но обратите
внимание, в компьютере и Интернете человек немного
напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые
миры. Вот, скажем, я как Бог замыслил для решения
определенной задачи создать массив информации и обсудить ее со
своими виртуальными коллегами. Я нахожу
соответствующие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты
52

меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам,
затем организую Интернет-конференцию, ставлю на
обсуждение свой вопрос, предъявляю собранную информацию,
формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю
гипотезы, получаю возражения и т. д. и т. п. Заметьте, я живу,
мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир
искусственный, да, его события заданы текстами,
программами, моим движением в Интернете. Но одновременно этот
мир естественный, на несколько порядков увеличивающий
мою эффективность, предоставляющий мне необычайные
возможности. В этом смысле Интернет вовсе не
параллельная реальность, а порождающая новый виртуальный и
реальный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис
создает и новые возможности и, если повезет, новую
социальную реальность.
Вот этот момент — самостоятельное творение
виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров — является
ключевым для содержания образования, приходящего на смену
учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут
переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин
к выстраиванию для себя всех необходимых учебных
средств, языков и форм, не исключая конституирования
самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и
логику общих социальных условий жизни, способы их
использования, свою свободу в плане творчества, с одной
стороны, и зависимость от людей и общих условий — с другой.
Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание
образования (особенно в высшей школе) становится
уникальным и требует индивидуальной методологии
построения. «В идеале, — отмечает В. Марача, — теперь каждый
учащийся должен получить возможность — с помощью
преподавателей и тьюторов — простраивать собственный путь
образования»1.
Второй ключевой момент (я его указал выше), влияющий
на содержание образования, — новая организация сферы об-
разования, ориентированная на два подразделения — семи-
1 Марача В. Цит. соч. — С. 52.
53

отическое и практическое (в последнее входят
образовательные практики и образовательный клуб). Третий момент —
образовательные установки на контекстуальность знания и
методологическую организацию мышления. Четвертый —
ценностная ориентация сферы образования (смотри выше
наши размышления о желательном).
4. Пример авторского способа
построения курса «Введение
в философию»
Как правило, курсы преподавания философии в высшей
школе строятся по следующей незамысловатой схеме:
авторы определяют, что такое философия, ее сущность и
функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов,
философских системах, отдельных направлениях
философии, проблемах, которые в философии обсуждаются.
Некоторые ухитряются даже изложить историю философии.
При этом приходится становиться на точку зрения
изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно
упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая
многочисленные различные их истолкования в истории
философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих
смыслов философских представлений и понятий.
«А как же иначе? — мог бы спросить преподаватель
философии. — Разве изложение философии не должно быть
ясным и понятным?» Безусловно, но ведь это не эквивалентно
тому, что сами философские представления и понятия
должны быть освобождены от многозначности, различных
истолкований, понимания и непонимания. Изложение
философии как ясной и однозначной реальности, как системы
философских знаний о мире или человеке, как еще одной,
самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд,
не только не открывает философию для студента, но, напро-
54

тив, закрывает его сознание для постижения философской
мысли, и часто, навсегда.
Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли
вообще преподавать философию, если преподавание понимать в
обычном смысле слова? Есть точка зрения, что этого делать
нельзя. Невозможно научиться философствовать, но
философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть
сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия — не наука
(во всяком случае, это не естествознание) и не обычный
предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею
нужно «заболеть», «подвизающийся» в философском
мышлении должен начать задавать «странные» для обычного человека
вопросы: что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни,
что означает смерть, каково назначение человека или природы
и пр.? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может
ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не
претерпевший ее перепитий, дорасти до постановки таких
экзистенциальных вопросов?
К тому же современная философия мало похожа на
традиционную. На смену классическим всеобъемлющим
философским системам, с которыми мы связываем имена
гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля,
Плотина, Ф. Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.),
пришли частные философские концепции и осмысления.
Их много, они строятся на разных ценностных и
онтологических основаниях. Как правило, представители этих
философских течений полемизируют друг с другом. Многие
объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука,
природа, техника) анализируются другими гуманитарными
науками — в истории, культурологии, социологии,
языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где
проходит граница между философией и гуманитарными
науками. Что же, спрашивается, в таком случае делать?
Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце
прошлого столетия в рамках методической школы, которая в
России была очень сильна. Учить нужно не знаниям,
утверждали представители этой школы, а мышлению и способам дея-
55

тельности. Очевидно, в курсах преподавания философии не
имеет смысла пересказывать основные философские системы
и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая:
ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать
студента в «ментальном пространстве» философии, т. е.
обрисовать основные подходы и направления философской мысли,
основные темы и проблемы, обсуждаемые в философии.
Философия если и является знанием, то особым; такое
знание греки называли «мудростью». Известный
французский историк философии Пьер Адо показывает, что
философия, начиная с Античности, представляла собой не только и
не столько теоретизирование, сколько особый философский
образ жизни и мышление, с которыми и связана идея
мудрости. Но если философия не только теоретизирование, но и
особый образ жизни и мышление, причем не раз
менявшиеся в истории, то, спрашивается, как ее излагать, можно ли
получить представление о философии, анализируя и
сравнивая смену «глобальных парадигм философии»?
П. Адо пишет: «Чтобы понять философские произведения
античности, надо учесть конкретные обстоятельства
философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель
античного философа — не дискурс ради самого дискурса, а
духовное воздействие на людей... Если мы осознаем это, тогда мы
уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона,
Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается
мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем
помнить, что их философский дискурс должен не сообщать
некоторое знание, а образовывать и упражнять»1.
Итак, существуют не только разные трактовки
философии, но и разные понимания преподавания философии.
Мы уже встретились с тремя основными концепциями
философии: философия — это теоретизирование, т. е. наука, это
особый образ жизни, наконец, это философская мысль,
мышление. Обсуждаются также трактовки философии как
искусства (на этом настаивают, например, Шопенгауэр,
Ницше, Шеллинг) и как мировоззрения.
1 Адо П. Что такое античная философия? — М., 1999. — С. 289.
56

Исходить из истинного знания философии и форм ее
преподавания я не могу, они мне не даны, да и вряд ли такое
знание существует. Кто, спрашивается, будет судьей в
выборе той или иной концепции философии или способа ее
преподавания? Я могу опираться лишь на свой опыт и
размышления. Попробую суммировать их.
• Овладение философией (погружение в нее,
ориентировка в философии и т. п.) не может происходить на
основе усвоения философских знаний или
«образовательных философских нарративов» (т. е. повествований
о философии). Овладение философией предполагает
значительную работу мысли, обращение к своей жизни,
прохождение пути, на котором необходимо
преодолевать различные затруднения — стараться понять
непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои
представления, вырабатывать собственную позицию,
совершать поступки и пр.
• Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ
философских произведений (философских
первоисточников и комментариев к ним), с другой — на
гипотезы, характеризующие время, культуру и личность
философов, создавших данные произведения, а также
возможную логику построения этих произведений. Идея
здесь простая: понять философское произведение
(философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает
специальную реконструкцию), как оно создавалось,
какие социокультурные и личностные факторы играли
при этом существенную роль. С одной стороны, нужно
восстановить и понять ту личную и объективную
ситуации, в которых творил философ, с другой — встав в его
позицию, осуществить вместе с ним основные шаги,
приведшие к созданию философского произведения.
• Анализ и реконструкция философских произведений
позволяют параллельно обсуждать, что такое
философия и каковы ее особенности. При этом важно
учитывать, что философия и философская мысль меняются,
57

развиваются; это не исключает наличия в них
определенных инвариантов.
• Роль педагога в процессе овладения философией
напоминает позицию «сталкера», проводника. Вместе со
студентом он преодолевает различные
интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и
особенности философских произведений и самой
философии. Хотя он знает «путь», по которому ведет
«подвизающегося» в философии, но каждый раз сам
обнаруживает, что многое в «местности», где они
путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать
тропинку.
• В качестве материала для анализа и реконструкции
должны быть взяты такие избранные философские
произведения, которые позволяют сформулировать
основные гипотезы и представления о характере
философской мысли и природе философии. Сквозной и
всеобъемлющий анализ философских произведений и
невозможен и не нужен.
• Анализ избранных философских произведений может
быть дополнен «генезисом» (т. е. теоретической
реконструкцией происхождения и развития) философского
мышления. В результате возрастает вероятность того,
что не будут пропущены какие-то существенные для
современной философии моменты.
• Философская мысль (мышление) выбрана и
поставлена в центр потому, что исследования философской
школы, из которой я вышел (она называется
«методологической школой» или «московским
методологическим кружком»), показали, что именно изучение и кон-
ституирование мышления позволяют решить многие
проблемы современной философии. К тому же именно
философия конституирует и отчасти нормирует новые
формы мышления.
• Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно
связана с судьбой науки (философия является одним из
58

основных механизмов конструирования науки и
одновременно сама обусловлена идеалами и материалом
науки), постольку генезис философской мысли должен
включать в себя и анализ формирования основных
этапов и идеалов науки.
Исходя из этих установок я и читаю в последние четыре
года семестровый курс «Введение в философию» для
студентов философского и политологического отделения
Государственного университета гуманитарных наук. Курс состоит из
лекций и научно-практической работы в группах. Курс
лекций построен следующим образом.
Выбираются четыре базисных философских
произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь»
Св. Августина, «Вопрос о технике» М. Хайдеггера. Каждое
произведение прочитывается дома студентами. На лекции
они «проблематизируются». К проблематизации относится:
обсуждение непонятных мест, выявление противоречий,
сравнение высказываний комментаторов (подбираются по
возможности противоположные подходы и точки зрения),
постановка собственно проблем. Проблематизация
позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой
представляет данное философское произведение, какие
идеи хотел провести его автор. В качестве решения я
предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию
данного произведения. При этом формулируются три основные
цели: понять, что собой представляет данное произведение,
познакомиться с образцами философской работы, войти в
реальность философии.
Затем я демонстрирую непосредственно
культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя,
во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте
которой было создано произведение; во-вторых, воссоздание
целей, задач, методологических установок и способов решения,
которые предположительно были характерны для автора
произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны,
-идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что
59

такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль
выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая
реконструкция, в чем ее отличие от исторического
исследования, почему необходимо реконструировать методологию и
мироощущение автора, создавшего произведение и т. д. С другой
стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности
философии, путях ее формирования, фигуре философа.
Групповая работа (в группу входит от двух до четырех
студентов) заключается в написании работы по материалам двух
моих методологических романов. Участники группы должны
не пересказывать содержание романов, а совместно ответить
на поставленные по их поводу вопросы. Примерно,
следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор
понимает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы
вы видите в современном мире и может ли философия (социальные
науки) помочь в их решении? Форму и жанр студенты
определяют сами, она может самой разной (монологическое
повествование, диалог, строго научный дискурс,
научно-художественное построение и пр.). Я старался, чтобы лекции, вопросы и
свободная форма жанра работы способствовали становлению у
студентов творческого отношения.
Можно заметить, что структура и содержание данного курса
«Введение в философию» строятся с использованием
основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также
установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая
работа может быть понята как пример новой образовательной
практики. Своих студентов я рассматриваю как новое
поколение, которое на лекциях и в группах заново, по-своему
устанавливается относительно содержания, которое я им стараюсь
передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в
последние два года, и яркая креативность многих студентов (это
продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя
меня и приятно удивили.
60

Этюд второй
Условия мыслимости образов
образования
1. Темы философии образования
Чтобы хотя бы отчасти почувствовать, что такое
философия образования, рассмотрим кратко некоторые основные
темы, обсуждаемые в этой дисциплине.
1.1. Влияние философии на образование
В литературе по философии образования можно
выделить два направления: историко-философские
исследования и функционально-типологические. В первом
направлении исследователи анализируют идеи крупных философов
(Изократа, Платона, Аристотеля, средневековых
философов, философов Нового времени — Канта, Гегеля, Фихте
и др.), повлиявших на образование. Общий вывод, к
которому они приходят, состоит в том, что это влияние не было
прямым, но оказалось существенным. Например, исследование
философии Платона показывает, что именно он
способствовал первой философской рефлексии образования, создал
новый образ человека (как существа, умопостигающего в
ходе воспитания идеи Космоса и Блага), подготовил концеп-
61

цию теоретического образования (известное требование в
его учении об овладении математикой и самой философией).
Платон, считает И. Юнгблут в книге «Мысли об
образовании», — это философ, тематизировавший в «Федоне»
образование, поставивший вопрос о его сущности и отношении к
нему философии1. Но Джеймс Фиблмен в работе
«Образование и цивилизация» утверждает, что не Платон, а Изократ
был первым теоретиком образования в Греции. Изократ был
первым, кто осознал уникальную значимость эллинизма.
Он неоднократно обращался к сменяющим друг друга
властям с просьбой сохранить и распространить
эллинистическую культуру2. В результате система образования вслед за
культурой шагнула далеко за пределы крошечных греческих
городов-государств.
Другой пример — вклад в образование философии Фихте
и Гегеля. Первый внедряет в образование идеи деятельности
и свободы, требуя всеобъемлющего национального
воспитания всех граждан без различия сословий и происхождения.
Деятельность, утверждает Фихте, — это то, что создает и в
чем познаются действительность и человек, поэтому в школе
необходимо не пассивное обучение знаниям, а активное
интеллектуальное и телесное научение, включающее и
трудовое воспитание (по Фихте, конечная цель образования
не усвоение знаний, а скорее, искусство эти знания
употреблять в жизни)3.
Гегель вводит в образование идеи историчности и
саморазвертывания духа, приводящего человека к осознанию
себя самого, к преодолению отчужденности от созданных
его деятельностью социальных отношений. В целом в этом
направлении исследования рассматриваются различные
идеи и представления об образовании, человеке, науке и
природе, которые разрабатывались философами и в той или
иной мере определили или обусловили идеи и концепции
1 Платон. Федон //Собр. соч.: В 4т. — М, 1993. — Т. 2.
2 История философии: В 3 т. / Г. Ф. Александров, Б. Э. Быховский,
М Б. Митин, П. Ф. Юдин. — М., 1940. — Т. 1.
3 Фишер К. История новой философии: В 9 т. — СПб., 1909. — Т. 6.
62

научной педагогики и более широко — образования.
Правда, здесь нужно отметить низкий методологический
уровень исторического анализа, характерный для многих
исследователей. В принципе подобный анализ — это всегда
рациональная реконструкция как истории педагогики
(а также образования), так и истории философии. Но ни то
ни другое не рефлексируется и не прорабатывается
понятийно. В результате появляется некоторая наивность,
натурализм и эмпиричность1.
Во втором направлении исследования, которое мы
условно назвали функционально-типологическим, с одной
стороны, осуществляется философско-методологическая
концептуализация различных педагогических школ и направлений
(например, утверждается, что все образовательные идеи и
системы сложились под влиянием таких философских
направлений мысли, как идеализм, реализм, прагматизм и
экзистенциализм, и группируются в соответствующие четыре
базисные концепции), с другой стороны, анализируются
интеллектуальные и социокультурные связи между
определенными философскими и педагогическими взглядами.
Концептуализация представляет собой организацию и тема-
тизацию (осмысление) эмпирического материала, в
результате которых строятся типология, классификация,
концепции. Концептуализируя, например, историю образования, а
также различные его направления и теории, Э. Дж. Паувер
типологизирует: цели философии образования
(вдохновительные, аналитические, предписательские,
исследовательские), теоретическое и практическое знание в философии
образования (практическое, теоретическое, практико-тео-
ретическое), исторические направления философии
образования (релятивистский гуманизм, научный гуманизм,
литературный гуманизм, христианское воспитание,
религиозный гуманизм, классический гуманизм, религиозный
реализм, эмпиризм, натурализм, национализм, прогресси-
визм, экзистенциализм, эссентиализм и т. д.)2.
1 Фишер К. История новой философии: В 9 т. — СПб., 1909. — Т. 8.
2 Power E. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and
Education Policies. — N. Y., 1982.
63

И. П. Савицкий анализирует связь идей науки Нового
времени, а также идей Бэкона и Декарта с философско-педа-
гогическими представлениями Коменского. Он пишет, что
«убежденность Коменского в полной познаваемости мира,
являющегося, по существу, машиной, действующей на
основании немногочисленных принципов, которые можно
открыть при тщательном эмпирическом изучении вещей,
причем эти вещи — если мы будем пользоваться правильным
методом — откроют перед нами свою "неизменную и
непобедимую истину" и т. д., это все и создает "каркас",
который затем нетрудно отделать в соответствии с
требованиями Ньютоновской парадигмы». И. Савицкий стремится
показать, что некоторые краеугольные положения философии
образования, на которой зиждутся современные системы
образования, пришли в противоречие с превалирующими
тенденциями в развитии науки, с принятыми ныне «картинами
мира». На этом основании он формулирует гипотезу, что для
качественного скачка в развитии систем образования
«текущего» совершенствования уже недостаточно, что требуется
цельная новая философия образования1.
К этому же направлению исследования относится
выполненная нами в 60-х годах работа «Курс начальной геометрии
Ф. Фребеля»2. В ней мы постарались показать, что в своих
педагогических исследованиях Фребель (он заложил основы
научной педагогики, сформулировал и разработал идеи
учебного предмета, усвоения, целей и содержания обучения
и многие другие, вошедшие затем в золотой фонд научной
педагогики) опирается в основном на философию
Шеллинга, хотя при решении некоторых задач он использует также
представления Платона, Аристотеля, Бэкона, Лейбница.
Суммируя, можно выделить два основных канала
влияния философии на образование: критику и рефлексию
сложившихся образовательных идей, моделей, систем, а также
философско-методологическая концептуализацию, вклю-
1 Савицкий И. Я. Философия образования для XXI века: кризис
образования // Современная высшая школа. — 1990. — № 1. — С. 38—45.
2 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное
воспитание. — 1971. — № 10; № 11 (окончание).
64

чающую конструктивизацию, проектирование, идеацию и,
наконец, прямое обучение философии. Известно, что в
прошлом веке философия преподавалась даже в ряде немецких
и русских гимназий. И сегодня Эрнст Блох требует
«философской пропедевтики», которая бы начиналась со старших
классов школ с продвинутым обучением.
1.2. Новая и традиционная педагогика
Здесь также можно выделить два разных направления
исследования: теоретическое осознание альтернативных
школьных движений (их примером являются Вальдорфская
школа, а также экспериментальные школы и классы в
СССР) и работы в области философии образования,
посвященные анализу традиционных школы и образования в
сравнении с новыми.
Жан Буто в работе «Раздор между школами, или Алан,
Пиаже и другие»1 пишет, что новизна «новейшей
педагогики» заключается не в провозглашаемых целях (они часто
формулируются сходно), а в методах активного обучения с
применением психологических знаний. Другое отличие —
понимание человека и смысла самого образования.
Традиционная педагогика определяет человека как мыслящее
существо с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного
знания и разумного действия. Самоопределение
традиционной педагогики — искусство воспитания и формирования
человека, самоопределение новейшей педагогики — процесс
развития личности, опора на знание законов
индивидуального развития и законов эволюции среды.
Алан, известный теоретик традиционной педагогики,
полемизируя с новыми веяниями, иронизировал над заявками
психологии. Он говорит, что психологи обманываются в
своей мании узнать вместо того, чтобы изменять и
воспитывать; психологи считают, что нужно знать ребенка, чтобы его
воспитывать, но это неверно, надо его воспитать, чтобы уз-
1 BoutaudJ. Querelle D'ec61e(s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981.
5. Заказ № 5020.
65

нать. Алан уверен, что интеллектуальная свобода ребенка
состоит в победе воли над аффективностью. Каждый умен
настолько, насколько он этого хочет, утверждает Алан, т. е. все
зависит от волевых усилий, победы над собой и веры в свои
силы. Поэтому естественно, что право на образование
должны иметь все без исключения. В этом плане образование
представляется постоянной борьбой духа со всем, что
мешает человеку в его призвании быть разумным.
Рационалистическое кредо человека: он не будет человеком до тех пор,
пока не приобретет интеллектуальную автономию,
моральную автономию и гражданственность.
Жан Буто считает, что генетическая эпистемология Жана
Пиаже вновь приходит к сущности классического
рационализма, уточняя его:
• субъект активен в познании (он структурирует
действительность, прибавляя к опыту что-то от себя);
• ребенок и взрослый воспринимают мир при помощи
схем и пре-концепций, которые предваряют
рациональные принципы и категории;
• ставки развития разума универсальны, т. е. необратимы
и одинаковы для всех независимо от культуры и
национальности;
• не провидение или одаренность определяют качество и
развитие разума, а сами процессы развития и образования;
• разум — не что-то данное, а деятельность, сама себя
конструирующая;
• понятийный интеллект достигается в результате
диалектического развития когнитивных структур, причем
главенствующую роль играет физическое и социальное
окружение;
• в ходе этого развития прогрессивно объективируются
«лицо» и «другой»;
• интеллектуальная и моральная автономия развиваются
тем быстрее и гармоничнее, чем богаче стимулами всех
видов окружающая ребенка среда.
66

По мнению Жана Буто, традиционная педагогика
исходила из понятия «природа человека» (мыслящее существо,
субъект знания и разумного действия), новая педагогика на
основе психологии и эпистемологии переосмыслила это
представление, придав ему позитивный научный статус.
Но почему, спрашивает Буто, психологи расходятся в своих
взглядах на «человеческую природу»? Например, одни
(биологический позитивизм) трактуют эту природу как
естественную и врожденную. Талант, достоинство, способность,
пишет яркий представитель этого течения Айзенк, всякая
система, которая отказывается придавать значение этим
факторам (естественно, от природы существующего
неравенства обучаемых. — 2?. Р.), в большей степени
врожденным, фатально ведет к катастрофическому равнению на
посредственность.
Другие (либертарианский идеализм), вслед за К.
Роджерсом, возвращаются к руссоистскому постулату об
изначально прекрасной человеческой природе. Поэтому главное в
педагогике — это межличностные отношения, приобретающие
онтологическое значение. Для Роджерса точка отправления
заключается в следующем: все несчастья человека
происходят от ложного образа себя. У него понятие «человеческая
природа» возродилось в новом качестве: «природа» каждого
человека уникальна, это особый мир, и его нужно уважать.
Отсюда значимость аффективных факторов при общении
учителя с учеником. По Роджерсу, ученик будет
прикладывать тем больше усилий, чем больше он убежден, что учитель
его выделяет и понимает. Для либертарианского идеализма,
считает Буто, преобладает оптимистическое видение
человека, но при этом возникает пессимистическое видение
общества, которое, утверждают представители этого течения,
стремится подавить, униформизировать неконформные
личности. Следствие этого — представление школы как
«замкнутого пространства», отрезанного от общества и
семьи, что, по мнению Буто, абсурдно.
5* 67

Если Жан Буто пытается разделить традиционную и
новую педагогику, исходя из анализа и сопоставления двух ее
состояний, прошлого и настоящего, то другие исследователи
поступают иначе. Они анализируют сложившуюся
культурную ситуацию, кризис в школе, тенденции его разрешения и
в связи со всем этим намечают требования к новому
образованию и школе и их отдельные характеристики. Можно
сказать, они строят новую педагогическую парадигму,
отвечающую нашему времени. Например, И. П. Савицкий считает,
что возвращение к старым образцам не представляет собой
реального выхода из современных лабиринтов, т. к. они
совершенно не учитывают того факта, что мир вышел на
принципиально новый уровень диалектического взаимодействия
частей и целого в планетарном человеческом обществе,
которое начинает приобретать все больше черт реальной, а
не только мыслимой целостности1. По мнению Савицкого,
иная педагогическая парадигма («общечеловеческая
философия образования») должна разрабатываться, с одной
стороны, на основе «единой науки», с другой — на основе
понятий социосферы и ноосферы. При этом, пишет Савицкий,
необходимо достаточно четко отграничить сферу этических
норм, в которой «единая наука» компетентна, от тех
элементов мировоззрения, о которых она высказаться не в
состоянии и которые остаются в сфере вненаучных выборов
человека. Он замечает, что при таком подходе необязательны
конкретные знания для построения системы образования,
необходимо ориентироваться лишь на выработку нового
педагогического мышления. Что же И. Савицкий понимает,
говоря о ноосфере? Концепцию ноосферы он понимает как
альтернативу самоуничтожения или деградации
человечества на базе интенсивного приложения утилитарной
рациональности науки и общества нового времени; это цель, к
которой следует стремиться, она намечает определенный круг
моральных норм и требований к перестройке педагогиче-
ского знания.
1 Савицкий И. Я. Философия образования для XXI века: Кризис
образования // Современная высшая школа. — 1990. — № 1. — С. 38—45.
68

К этому же направлению относится и наше исследование
«Философия образования: предмет, концепция,
направление изучения»1. В нем проводятся следующие идеи.
Традиционная педагогическая парадигма, определившая
облик и особенности современного образования и школы,
фактически исчерпала себя. Новая педагогическая
парадигма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности.
Глобальная цель образования — формирование не только
знающего человека, но прежде всего человека,
подготовленного к жизни и испытаниям, к пониманию других людей и
культур. В философии образования человек должен быть
взят по крайней мере в двух аспектах: в отношении
социализации (школа, улица, общественные учреждения, семья,
средства массовой коммуникации) и в отношении его
психического, включая телесное, духовное, родовое, изменения
и развития. Социализация и психическое развитие
дискретны, разным последовательным ступеням социализации
соответствуют стадии метаморфозы человека. Чтобы
включиться в движение культуры и подготовить человека к
реальной жизни, образовательные воздействия (образовательная
среда и тексты) должны строиться, удовлетворяя пяти
основным требованиям: рефлексивности образовательных
текстов, соответствию образовательных воздействий
дискретной природе психических изменений и самого
образования, подготовленности последующих образовательных
воздействий предыдущими, сообразности этих воздействий
образовательному предмету и, наконец, соответствию
образовательных воздействий индивидуальному характеру
отдельной человеческой жизни. Наконец, разработка новой
парадигмы образования включает в себя анализ
образовательных технологий, а также методологию образовательных
реформ.
1 Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция,
направление изучения //Alma mater. — 1991. — № 9.
69

1.3. Традиционный и новый образ
человека
Сопоставление взглядов Алана, Пиаже и Роджерса
показывает, что в XX столетии произошла существенная
эволюция представлений о человеке. В работе Фребеля
«Воспитание человека» последний рассматривается в единстве
природы и сознания. Так как природа и сознание — это, по
Фребелю, две стороны саморазвивающегося духа (Разума,
Бога), необходимое условие развития человека, считает
Фребель, — это проявление внутреннего вовне (т. е. сознания в
природе) и наоборот, внешнего во внутреннем. Первое
Фребель трактует как стремление к познанию, творчеству,
практической деятельности («Человек искони действует,
работает, творит собственно только для того, чтобы лежащее в нем
духовное, божественное начало выразилось вовне»).
Второе — как восприятие и усвоение (ступень отрочества и
учения в школе, пишет Фребель, «есть по преимуществу ступень
для того, чтобы внешнее делать внутренним». (Этот
механизм Фребель называет усвоением.)1
Идеи, сформулированные Фребелем, оказали большое
влияние на развитие последующей педагогической мысли.
Психологи, пришедшие в педагогику, опираясь на идеи
Песталоцци и Фребеля, развили две основные концепции
(формирования и имманентного развития), которые легли
в основание современной педагогической психологии.
Первая исходит из того, что обучение подчиняется законам
психического развития, понимаемого естественнонаучно.
Вторая, наоборот, подчиняет психическое развитие
обучению.
Анализ концепций имманентного развития и
формирования, проведенный нами (ниже он будет рассмотрен
подробнее), позволил сделать следующий вывод. В основании
каждой концепции лежит определенное ценностное
отношение, обусловленное внепредметным, культурно-истори-
ческим подходом педагогов к развитию человека и обуче-
1 Розин В. М. Курс начальной геометрии... — С. 33.
70

нию. Это отношение определяет как характер основной
теоретической модели обучения и развития, так и логику
проводимых в каждом направлении наблюдений и
экспериментов. В обеих концепциях принимается членение анализа
на два плана — внешний и внутренний или общественный
(культурный) и индивидуально-психический. Между этими
планами полагаются отношения соответствия. Поскольку
имеющиеся в распоряжении психологов средства реально
задают содержания культуры, т. е. содержания, относимые в
обеих концепциях к внешнему или
общественно-культурному плану, содержания внутреннего или
индивидуально-психического плана трактуются как изоморфные содержаниям
внешнего или общественно-культурного плана (хотя в
концепции имманентного развития проводится прямо
противоположная мысль о том, что логические и
эпистемологические средства описывают внутренние структуры
интеллекта). Попытки преодолеть указанную принципиальную
проблему (трактовку внутреннего плана через внешний)
приводят к различным представлениям о природе человека.
Об одном подходе мы уже говорили выше: это уточнение
психической природы и классического рационализма в
эпистемологии Ж. Пиаже и его последователей. Здесь важны
идеи опережающей активности индивида (восприятие мира
на основе схем и пре-концепций), деятельности, развития,
когнитивных структур и объективации мира. Эти
представления в определенной мере преодолевают биологизаторскую
и физикалистскую раннюю трактовку человека, но не до
конца. Идеи гуманистической психологии и Роджерса —
следующий шаг в этом направлении.
Другие идеи развиваются в направлении, которое мы
назвали функционально-типологическим. Здесь различаются
четыре направления мысли: идеализм, реализм, прагматизм
и экзистенциализм. Идеализм рассматривает человека как
творение высшей силы, характеризуя его с помощью идей
добра, зла, духовности и т. д. Поскольку с точки зрения
идеалистов человеческая натура изначально искажена и непро-
71

светлена, дети — это существа, которых следует заставлять
поступать правильно. Детство рассматривается как время
борьбы за становление доброго начала, истинное
представление о праведной жизни есть представление о ментальной и
духовной гармонии с высшей силой; индивид верит, что его
жизнь должна протекать в соответствии с великим планом
высшей силы, в непрестанной борьбе с пороком, в
самопожертвовании и служении индивидуальным принципам.
Праведный путь подразумевает развитие интеллектуальных
и духовных добродетелей в служении абсолюту.
Для реалистов люди являются продуктом природы и,
следовательно, частью природного порядка вещей. Человек
рассматривается как вершина эволюционной лестницы, т. е.
как венец природы, и одновременно как животное,
наделенное разумом и подчиняющееся действующим законам
природы. Праведная жизнь для реалиста заключается в
гармонии с природой и ее законами, для чего необходимо
обучение, наука. Праведная жизнь в основном ментальна,
знание — это могущество. Что касается социальной или
индивидуальной свободы, реалист считает, что человек
обладает свободой действовать в согласии с законами и нормами
общества, свободная воля (если она действительно имеет
место для человека) должна зависеть от всех природных,
действующих в момент принятия человеком решений.
Прагматический взгляд на природу человека
подразумевает, что он прежде всего существо общественное. Человек
наблюдает, обучается, приспосабливается к внешней среде,
которую он сам приспосабливает к условиям своего
существования. Изначальная человеческая природа в основном
нейтральна, но наделена способностью в процессе обучения
воспринять добро и зло, в зависимости от установок,
принятых в обществе. В случае, когда речь идет о наилучшем
образе жизни, для прагматика она будет иметь место тогда, когда
индивид существует в гармонии с самимсобой и с остальным
обществом. Это осторожный баланс между потребностями
индивида и требованиями общества, который необходимо
72

постоянно поддерживать. Индивид должен быть специально
и политически активен, его активность должна быть
направлена на благо окружающих и всего общества в целом, он
должен быть привержен принципам демократии и
сотрудничества. Таким образом, наилучшая жизнь — это жизнь
практическая, полезная, общественная, политическая,
направленная на развитие индивидуальности и внесение ценного
вклада на благо человека.
В экзистенциальном подходе человек рассматривается
как находящийся в постоянном движении, становлении, в
процессе определения самого себя посредством выборов и
действий. Человек одновременно является рациональным и
иррациональным, абсурдным и патетическим. Человек
придает значение вещам и событиям, он индивидуализирует все,
что имеет для него значение. Дети, как правило, еще не
достигли своего «экзистенциального пика»: осознания своей
сопричастности и одиночества, осознания своей
индивидуальности. Тем не менее они считаются личностями,
находящимися в процессе становления, нуждающимися в активной
деятельности и помощи в осуществлении выбора и
осознании последствий этого выбора. Они имеют в перспективе две
возможности: достичь «подлинного бытия» или же стать
конформистами; величайшее зло, по мнению
экзистенциалистов, состоит в ограничении человеческих потенций и
потере свободы.
На первый взгляд приведенные здесь представления
идеалистов, реалистов, прагматиков и экзистенциалистов на
природу человека взаимно исключают друг друга. Но если
снять присущий каждой точке зрения абсолютизм и
натурализм и рассматривать их скорее как замыслы, проекты
желательной человеческой природы, а затем соотнести эти
замыслы со знаниями, полученными в философии и
психологии, то можно посмотреть на эти представления о человеке
как дополнительные. Действительно, разве становящийся
человек не должен в той или иной степени соотноситься с
идеальными сущностями и абсолютом, разве он не должен
73

быть практически ориентирован в жизни, разве он может
игнорировать законы природы и общества? В конце концов, он
действительно является личностью (или формирующейся,
или сформированной).
Особняком стоят представления о человеке и ребенке,
развиваемые в так называемых альтернативных школьных
движениях. Вальдорфская школа и педагогика являются
одним из примеров подобных движений1. Здесь человек
рассматривается не в естественно-научной и даже не в
философской картине мира, а в эзотерической. Человек, по
Штейнеру, — это физическое (телесное), душевное и
духовное существо, проходящее в своем развитии ряд
трансформаций и метаморфоз- Ребенок рождается как физическое
тело, затем раскрывается его жизненное тело, затем
астральное, ментальное, духовное. Полностью осознавший себя
взрослый человек может быть творчески активным на
«уровне всех стадий или тел и становится формой воплощения
привычек, характера, темперамента и памяти». Штейнер
отказывался понимать человека или как интеллектуальное по
преимуществу существо, или как только физическое. В валь-
дорфских школах равноценное внимание уделяется всем
сторонам и «телам» человека — и телесному развитию, и
духовному, и развитию чувств, и развитию интеллекта.
Идеал — гармоничное развитие всех сторон и структур
человека, опора на знание трансформаций и метаморфоз его
существа, понимание высшей духовной природы человека.
И образование и учебный процесс, писал Штейнер, целиком
основаны на знании человека. Это постижение человека,
которое охватывает его всего от рождения до смерти. Это
знание, которое имеет целью включить в себя все
сверхчувственные стороны человеческого бытия между рождением и
смертью, все то, что свидетельствует о принадлежности
человека к высшему миру. Одна из целей вальдорфской
школы — помочь человеку осознать эту принадлежность и раз-
вить свои духовные силы. Достигается это двояким путем:
1 Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному
образованию //Almamater. — 1991- — № 8.
74

нравственной работой человека над собой и созданием для
его развития индивидуальных условий. Эти представления о
человеке делают понятными следующие организационные
принципы вальдорфской педагогики: образовательные цели
в каждом конкретном случае определяются не обществом, а
конкретным ребенком; достаточно долгое время детей ведет
один педагог; школа существует на принципах
самоуправления и др.
Нужно заметить, что вообще многие школы
альтернативной педагогики возвращаются к ряду идей, характерных для
предыдущих культур и времен. Это, например, критика
интеллектуализма и профессионализма, трактовка человека или
в религиозной (эзотерической), или в
гуманистически-античной картине мира, возвращение от школьной организации к
индивидуально-групповому образованию, восстановление
фигуры учителя не только как педагога-предметника, но и как
учителя жизни (и связанное с этим восстановление
образовательной роли родителей), наконец, понимание школы как
духовного пути. Правда, на практике здесь не обходится без
утопий и проблем.
Например, свободная альтернативная школа,
расположенная в окрестностях г. Торонто, создавалась в связи со
следующим проектом. Детям, обучающимся в школе,
предоставлялась полная личная свобода. Составление тех или
иных основных программ целиком переходило в ведение
школы. Родители детей, обучающихся здесь, должны были
разделять педагогические принципы школы с тем, чтобы
действовать в единстве с ней. Школьный совет,
распределявший бюджет школы, должен был состоять наполовину из
администрации и педагогов и наполовину из родителей.
Однако реализация этих принципов столкнулась с рядом
проблем. Основная линия противоречий, подрывающая
концепцию свободной школы, заключается в
противоречиях между принципами полной персональной свободы детей
и необходимостью развития основных навыков и усвоения
основных дисциплин. Другое противоречие — невозмож-
75

ность совместить идеальные устремления педагогов и
родителей с реалистическими взглядами на жизнь и окружающую
среду, из контекста которых невозможно было изолировать
школу. Марк Новак, исследовавший эту школу, заканчивает
свою книгу словами одного из членов-учредителей,
сказавшего, что, возможно, педагоги школы никогда и не желали,
несмотря на все разговоры о коммуне, реализации своих
идей, поскольку их индивидуальная жизнь слишком много
значит для них; их семья, дом, занятия, профессия — все это
они не могли не хотеть сохранить.
Насколько выгодно от этого отличается позиция
педагогов и отчасти родителей вальдорфских школ? Вальдорфцы
сознательно идут на особый об{ш жизни, они критически
воспринимают стандартные ценности европейской
цивилизации (стремление к успеху, власти, богатству и т. д.), и в этом
смысле не хотят их сохранять. Вальдорфские школы — это
своего рода эзотерическое и духовное движение,
альтернативный очаг культуры, со всеми вытекающими из этого
следствиями: определенным отказом от традиционных
ценностей и образа жизни, становлением личности в плане
духовного пути, специальной многолетней подготовкой педагогов
и настройкой родителей, существованием на границе
культуры, культивированием особой духовной общности (детей,
учителей и родителей) и т. д.
2. Предмет и назначение
философии образования
Чем занимается философия образования, каковы ее цели
и предмет? Э. Дж. Паувер в книге «Философия образоваг
ния»1 посвящает ответу на этот вопрос довольно много
места. Философия образования, считает Паувер, дает нам осно-
вания и убеждения для педагогической деятельности, опре-
1 Power E, J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and
Education Policies. - N.Y., 1982.
76

деляет природу человека, секреты обучения, направление,
которому образование должно следовать. Предназначение
философии, говорит он в первой главе своей книги, — дать
решение проблем образования, основывающихся на
философском знании: что такое воспитанный (образованный)
человек, какова природа личности, каковы результаты и цели
воспитания и образования и какие основные средства
(программные и методологические) должны быть использованы
для достижения этих целей.
Под термином «education» Паувер понимает в равной
мере проблемы воспитания человека как личности,
воспитание характера, подготовку человека к участию в
общественной жизни, т. е. в некотором роде социологизацию этой
личности, обучение человека, профессиональную подготовку и
тренинг: сюда же он относит проблемы целеполагания и
организации в школьной и просветительской политике как
отдельных общественных групп, так и государства в целом.
Если первоначально философы (Платон, Ф. Бэкон,
Ж-Ж. Руссо, А. Нейл) решали проблемы образования
главным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или
нормативно (приследуют «предписательные» цели
философии образования), или как исследователи (приследуют
«аналитические» и собственно «исследовательские» цели). Э.
Паувер считает, что философ образования подобен
архитектору, который хорошо знает, как построить дом, но не обладает
мастерством плотника. Хотя философия образования и
является практической (прикладной) наукой, это не означает,
что всякая проблема в образовании является философской.
Философское знание, говорит Паувер, заключается в
первоначальных разработках и универсальных принципах. Чтобы
она имела возможность для практического воплощения этих
знаний в человеческую деятельность, философы должны
обратиться к политике (трудность при этом состоит в
приспособлении универсальных деклараций о воспитании и обра-
зовании к конкретным социальным обстоятельствам)1.
1 Power E. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and
Education Policies. — N.Y., 1982.
77

Э. Эдель в книге «Интерпретация образования. Наука,
идеология, ценности»1 также выходит в своих рассуждениях
к проблеме связи философии образования с политикой.
Философский анализ образования в данной культуре,
считает он, должен включать в себя: анализ места образования,
возможностей его развития, внутренних целей, понимание
нормативного характера политики образования и более
полное соотнесение этой политики с нормативной базой, т. е.
определение базиса ценностных суждений и применение
базиса в свете средств и техник обучения в настоящий момент.
Философия образования, говорит он, должна помочь в
прояснении основных идей и ценностей образования, для этого
философия должна привлечь к анализу образования
материал и методы других наук, например антропологии,
психологии, социологии и т. п.
Ценностный аспект философии образования особенно
подчеркивается А. Берточчи. С его точки зрения,
фундаментальная проблема философии образования — вскрытие
взаимоотношения между нашими ценностями (и
образовательными, и необразовательными) и тем, что является
не-ценностью, т. е. опытом жизни человека. Симфонизация,
согласованность, согласность ценностей, а не их смешение и
хаос — вот достойная проблема философа, исследующего
проблемы образования. Берточчи уверен, что отыскивание
такой симфонизации невозможно вне принятия важности
религиозных ценностей в философской ориентации.
Здесь нужно заметить, что проблемы философии
образования, действительно, не могут обсуждаться только в
интеллектуальном ключе, философия образования —
гуманитарная дисциплина со всеми вытекающими отсюда
последствиями. В частности, это не просто мышление (философское,
аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма
жизни (ответственность за жизнь, вера, понимание других
форм жизни), особое духовное переживание и напряжение.
Философия образования — это и рефлексия школы, образо-
1 Interpreting education: science, ideology and values. — New Brunswick,
N. J: Transction Book, 1985. - Vol. 3.
78

вания, и напряженное переживание проблем образования,
желание разрешить кризис образования. Мы думаем, что
философия образования должна учесть кризис
современного образования и требования к образованию, особенности
современной культурной ситуации (глубокий кризис нашей
культуры и формирование альтернативных очагов
культуры). Причем учесть не монологически и догматически, а,
напротив, включив в свои теоретические построения и
осмысления (культуры, образования, человека) противоположные
точки зрения и частичные, дисциплинарные подходы.
Например, Жан Буто писал, что, если понимать философию
как междисциплинарную науку, осуществляющую синтез
разных подходов, она могла бы быть полезной педагогике,
подсказав ей синтез разных подходов к понятию личности.
Только философия могла бы пресечь экспансию одного из
этих подходов в ущерб другим1.
Но, пожалуй, наиболее обстоятельно и современно
предмет философии образования обсуждают в своей книге
А. Огурцов и В. Платонов. Я бы в их работе выделил
следующие основные трактовки.
— Философия образования как область совместных усилий
философов и педагогов, как общие исследовательские
программы (выше мы ссылались на эту точку зрения).
— Философия образования как прикладная философия, как
прямая реализация в педагогике философских представлений о
познании, науке, человеке, образовании. «Интерпретация
философии образования как прикладной области общей
философии, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — была характерна
для начала XX века (например, у П. Наторпа, а у нас — у
С. И. Гессена) и принципиально отвергнута современной
специализированной философией образования». «Другая группа
философов полагает, что философия образования есть, по
сути дела, приложение философии к педагогике. Такова
позиция П. Г. Щедровицкого». Обсуждая отношения между педа-
гогической и философской антропологией, образующей одну
1 BoutaudJ. Querelle D'ecole(s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981.
79

из главных концепций философии образования, авторы
замечают, что «педагогическая антропология представляет собой
перенос способов трактовки человека в философской
антропологии на педагогику (наиболее последовательным
представителем этой позиции является О. Больнов)»1.
— Философия образования как область частной
методологии, назначение которой — обслуживать педагогику и
образование. "В 1954 году, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — в
журнале «Harward Educational Review" проводилась
дискуссия по философии образования, в процессе которой
большинство согласилось, что философия имеет отношение к
образованию, выполняя с одной стороны, аналитическую
или критическую функцию, а с другой — синтетическую или
конструктивную, подчеркнув, что последняя не должна
заслонять первую». «Концепции философии образования в их
взаимодействии образуют особую исследовательскую
область, в которой разрабатываются... методологии познания и
ценностного осмысления образования (взаимодействия
различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей);
методологии целеполагания, проектирования и практической
деятельности в образовании (педагогической, управленческой
и т. п.)». В ходе этой критики педагогической антропологии и
антропологии вообще с середины 70-х годов «проблема
сместилась в иную, гораздо более перспективную область —
предметом размышлений стали условия возможности
антропологического подхода в педагогике и границы такого
подхода». «Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко —
для него антропология есть скорее методология, чем теоре-
тическо-философская система»2.
Эту трактовку я отношу к методологической, поскольку,
как показано в моей книге «Методология: становление и
современное состояние», обе указанные функции — критико-
аналитическая и проектно-конструктивная, а также анализ
«рефлексивных содержаний», к числу которых относится и
1 Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования.
XX век/ А. Огурцов, В. Платонов. — СПб., 2004. - С. 202, 29, 343.
2 Там же. - С 160,52, 344, 340.
80

обсуждение условий мыслимости каких-то явлений,
характерны как раз для методологического подхода1. Возможно,
Огурцов и Платонов, как и многие философы, включают
методологию в философию, но я показываю, что во второй
половине XX века методология выделяется из философии и
обособляется как самостоятельная дисциплина.
— Философия образования как основание (обоснование)
педагогики и образования. «В философии образования, — пишут
А. Огурцов и В. Платонов, — усматривали способ мысли,
который даст возможность преодолеть разноречие в
педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому
анализу исходные принципы и предположения различных
педагогических теорий, выявить фундамент теоретического
знания в педагогике, найти те предельные основания,
которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе
педагогов» (как мы видим, помимо взгляда на философию
образования как на основание, здесь проводится еще один —
это условие создания общего языка для понимания,
консенсуса разных подходов; впрочем, эту задачу тоже можно
отнести к обоснованию). «Концепции философии образования в
их взаимодействии образуют особую исследовательскую
область, в которой разрабатываются исходные основания
общей системы образовательного знания...» «Педагогическую
антропологию в целом можно охарактеризовать как способ
антропологического обоснования образования. Это
достаточно общее определение задач и цели педагогической
антропологии конкретизуется представителями этого течения
внутри философии образования в различных направлениях.
Одни из них подчеркивают, что педагогическая
антропология является эмпирической теорией и философским
анализом понятий педагогики. Другие усматривают ее основную
задачу в развертывании теории и генезиса личности. Третьи
считают педагогическую антропологию частной областью
наук об образовании. Четвертые видят в ней науку о междис-
циплинарном поле коммуникаций, в которые вступает чело-
1 См.: Розин В. М. Методология: становление и современное
состояние. - М., 2005. - С. 55-56.
6. Заказ №5020.
81

век и которые являются предметом различных наук,
объединяемых ею»1.
Как мы видим, обоснование и основания отдельными
авторами понимаются по-разному, но вряд ли мы сильно
ошибемся, если свяжем эту трактовку с идеей онтологического
осмысления педагогики и образования в рамках
классического философского мышления.
— Философия образования как включенное в само
образование осмысление педагогического опыта и образовательной
практики. Анализируя две разных позиции в философии
образования, авторы книги «Образы образования» пишут
следующее. «Одна из них — позиция трансцендентализма —
связана с проведением дистанции между философским
сознанием и действительностью, делая акцент на процедуре
отстраненной рефлексии о процессах и системе образования,
допуская однородность интеллектуального пространства и
выдвигая идеалы и нормы образования как сферы
долженствования в противовес реальной системе образования.
Другая — имманентная позиция, при которой философское
сознание вплетено в акты образования, образование
осуществляется в самой жизни, а акцент делается на процедурах
вживания, понимания, интерпретации, включенной в
педагогическое отношение. Если первую позицию можно
назвать позицией "сознания-о-мире образования", то
вторую — позицией "сознания-в-жизни образования V. На
самом деле разработка отправных идей философии
образования происходит «не так, что философское размышление дает
основания, которые затем будут определять воспитательное
исследование, но скорее наоборот: все новые эмпирические
данные о конкретной воспитательной жизни, все новые
соразмерения с изменяющимися духовными и
общественными условиями определенного времени требуют все нового,
модифицированного размышления, которое затем освещает
специальное исследование».
* Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 12, 52, 321.
2 Там же. - С. 6, 52.
82

— Философия образования как учение или наука о
воспитании, образовании и человеке. «Плодом и целью всякой
истинной философии, — писал Дильтей, — является педагогика, в
широком понимании, учение об образовании человека»1.
«Для Г. Рота, — отмечают А. Огурцов и В. Платонов, —
педагогическая антропология — интегративная эмпирическая
научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных
о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы
относительно этой исследовательской области». «Это другой
полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что
педагогическая антропология как наука ничем не отличается от
остальных наук и что она может быть построена методами
эмпирических наук. Конечно, здесь имеется различие между
теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук
и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее
как социальную науку, широко использующую
эмпирические методы»2.
— Философия образования как комплекс перечисленных
характеристик. Как правило, такая трактовка нужна для того,
чтобы дать определение или в энциклопедических целях.
Например, авторы книги «Образы образования» открывают
свою работу следующим определением: «Философия
образования — исследовательская область образовательного
знания на его стыке с философией, анализирующая основания
педагогической деятельности и образования, их цели и
идеалы, методологию педагогического знания, методы
проектирования и создания новых образовательных институций и
систем»3.
Для выработки собственного представления о предмете
философии образования большое значение имеют тенденции,
которые А. Огурцов и В. Платонов выделяют в истории этого
движения мысли. При этом они обсуждают принципиальные
отношения, имеющие место (а также возможные) между
философским познанием (дискурсом) и современной педаго-
1 Цит. по: Огурцов А. Образы образования... — С. 86.
2 Там же. - С. 362, 371.
3 Там же.
6*
83

гикой. Ведь только поняв эти отношения, можно правильно
выстроить философию образования и оценить разные ее
направления. Из анализируемых авторами наиболее важными,
на мой взгляд, выступают четыре основные тенденции:
1) преодоление оппозиции «эмпирико-аналитических»
и «гуманитарных» направлений (по моей типологии
наук первое направление реализует
«естественно-научный подход», а второе — «гуманитарный»);
2) сближение подхода, трактующего человека как
автономное существо, с подходом, рассматривающим
социокультурные факторы и условия безотносительно к
человеку;
3) формирование особого направления философии
образования (педагогической и философской
антропологии), представители которого заявили совершенно
новую и весьма перспективную программу
философии образования;
4) выход на новое видение и понимание человека и
самого образования.
3. Естественно-научный
и гуманитарный подходы
в философии образования.
Сближение первоначально
альтернативных
или оппозиционных подходов
«Эмпирико-аналитический (естественно-научный по
моей классификации. — Я. Р.) метод, — пишут авторы книги
«Образы образования», — базируется на фиксации
типичных, повторяющихся данных наблюдения и эксперимента в
"языке фактов". Этот процесс направляется теорией —
системой высказываний о законах выделенного круга объектов,
84

которая упорядочена логически. Вместе с тем она
обусловлена фактами, на основе которых интегрируются законы...
вычлененная типологическая регулярность поддается
достаточно определенному прогнозу, который способен
выступить основанием для столь же конкретной практической
цели и, далее, проекта и управления его реализацией. <...>
Во всех этих концепциях образ человека мыслится как
"сборка" из биосоциальных или психологических типовых
деталей...»1
Напротив, как известно, представители гуманитарного
подхода и методов утверждают, что гуманитарная наука
изучает единичные, уникальные явления, не имеет дело с
экспериментом, целью ее не является установление законов,
соответственно гуманитарные знания не позволяют делать
обоснованные прогнозы и управлять. Тем не менее гуманитарии
настаивают на том, что гуманитарное познание в лучших
своих образцах имеет все черты нормальной науки, а именно
опирается на факты, отображает реальность методом
конструирования идеальных объектов, если нужно, оформляется в
теорию (см., например, работы М. Бахтина). Это, так
сказать, инвариантные характеристики науки, одинаковые для
естествознания и гуманитарного подхода. Специфика
гуманитарной науки в другом2.
Во-первых, гуманитарная наука изучает не природные
явления, а такие, которые имеют отношение к человеку
(самого человека, произведения искусств, культуру и пр.).
Во-вторых, гуманитарные знания используются не с целью
прогнозирования и управления, а для понимания или
гуманитарного воздействия, например педагогического.
Конечно, и педагог стремится управлять поведением учащегося,
но, если он опытный, то понимает, что помимо его влияния
на учащегося не менее сильно влияет семья, улица,
окружающая культура, кроме того, учащийся сам активен и его
устремления могут не совпадать с педагогическими усилия-
1 Огурцов А. П. Цит. соч. - С. 105-106, 111.
2 См. подробнее: Розин В. М. Типы и дискурсы... — С. 77—92; Он же.
Психология: наука и практика. — М., 2005. — С. 37—61, 221—243.
85

ми. В результате воздействия педагога по своей природе
скорее гуманитарные, а не инженерные. В-третьих, в
гуманитарном познании ученый проводит свой взгляд на явление,
отстаивает свои ценности; это не ценности
прогнозирования и управления явлением, а ценности личности
гуманитария, причем различные у разных ученых. В-четвертых,
гуманитарное познание разворачивается в пространстве разных
точек зрения и подходов, в силу чего гуманитарий вынужден
позиционироваться в этом «поле», заявляя особенности
своего подхода и видения. В-пятых, хотя начинается
гуманитарное познание с истолкования текстов и их авторского
понимания, но затем гуманитарий переходит к объяснению
предложенного им истолкования, что предполагает
изучение самого явления. В-шестых, гуманитарное научное
познание — это не только познание, но одновременно и
взаимоотношение ученого и изучаемого явления. Как писал
М. Бахтин, предмет науки о духе — «не один, а два "духа"
(изучаемый и изучающий, которые не должны сливаться в
один дух). Настоящим предметом является
взаимоотношение и взаимодействие "духов"»1. Чтобы лучше понять
сформулированные здесь характеристики, приведу один
пример — исследование А. С. Пушкина.
Читая однажды письма Пушкина, я поймал себя на
мысли, что мне совершенно не понятны ни поступки, ни
высказывания великого поэта, особенно по отношению к
женщинам, кутежам и карточной игре. В то же время и
игнорировать свое непонимание я не мог, слишком велико в моей
душе было значение Пушкина, следуя за Мариной
Цветаевой, я вполне мог сказать: «Мой Пушкин». Я не мог и жить с
таким пониманием, точнее непониманием, и отмахнуться от
возникшей проблемы. Читая дальше письма, я с
определенным удовлетворением отметил, что сходная проблема не
давала покою и Петру Чаадаеву.
В марте-апреле 1829 года Чаадаев пишет Пушкину: «Нет в
мире духовном зрелища более прискорбного, чем гений,
не понявший своего века и своего призвания. Когда видишь,
1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 349.
86

что человек, который должен господствовать над умами,
склоняется перед мнением толпы, чувствуешь, что сам
останавливаешься в пути. Спрашиваешь себя: почему человек,
который должен указывать мне путь, мешает идти вперед?
Право, это случается со мной всякий раз, когда я думаю о
вас, а думаю я о вас так часто, что устал от этого. Дайте же мне
возможность идти вперед, прошу вас. Если у вас не хватает
терпения следить за всем, что творится на свете, углубитесь в
самого себя и своем внутреннем мире найдите свет, который
безусловно кроется во всех душах, подобных вашей. Я
убежден, что вы можете принести бесконечную пользу
несчастной, сбившейся с пути России. Не изменяйте своему
предназначению, друг мой»1.
Не правда ли удивительно: Чаадаев пишет, что Пушкин
«мешает ему идти вперед». Спрашивается, причем здесь
Пушкин? Иди вперед, если хочешь. Но в том-то и дело: если
Пушкин мой, во мне, часть моего «Я», то не могу
отмахнуться, если не понимаю или не одобряю его поступки.
В результате я вынужден был начать сложную работу.
Вспомнив совет Михаила Бахтина, который писал, что
«чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять
как объекты, как вещи, — с ними можно только
диалогически общаться, думать о них — значит говорить с ними, иначе
они тот час же поворачиваются к нам своей объектной
стороной»2, я предоставил голос самому Пушкину, чтобы он
отвечал на мои недоумения. Для этого я искал в его письмах
ответы на мои вопросы, пытался встать на позицию Пушкина,
увидеть мир его глазами, сам и с помощью Ю. Лотмана
реконструировал его время, нравы, обычаи и т. д. и т. п.
Например, я понял, что Пушкин был романтиком, что карточная
игра в его время имела совершенно другой смысл, чем в наше
(это была форма преодоления несвободы), что отношение
Пушкина к женщинам отчасти было обусловлено тем, что он
был помещиком, что на Пушкина большое влияние оказы-
вали его друзья, не согласные с его образом жизни, наконец,
1 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 16 т. — Т. 14: Переписка,
1828-1831. - М., 1941. - С. 44, 394.
2 Бахтин М. М, Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1972. — С. 116.
87

и сам Александр Сергеевич все больше осознавал
несоответствие своего образа жизни и роли национального поэта
России. Опираясь на все это, т. е. на сконструированный мною
образ Пушкина (идеальный объект), я смог показать, что на
рубеже 30-х годов с Пушкиным происходит духовный
переворот. Он пересматривает свою жизнь, отказывается от
прежних ценностей, принимает на себя ряд задач,
направленных на служение России. Я анализировал поступки
Пушкина и старался понять их мотивы, короче, делал все, чтобы
Пушкин, действительно, стал моим, чтобы Пушкин, как
писал Чаадаев, позволил мне идти своим путем, чтобы я смог
жить вместе с Пушкиным. Не знаю, как это выглядит со
стороны, но психологически мне это, в конце концов, удалось1.
При этом я, безусловно, вел исследование творчества
Пушкина, но главным было не подведение Пушкина под
какую-то известную мне схему или теорию творчества, а
движение в направлении к Пушкину и, тешу себя надеждой,
движение Пушкина ко мне, поскольку я старался
предоставить Пушкину полноценный голос. То есть мое
исследование как тип мышления представляло собой создание
условий для нашей встречи, для общения. Структура и «логика»
мысли задавались в данном случае не правилами,
категориями или построенной ранее схемой, хотя все это я
использовал по мере надобности, а именно работой, направленной на
встречу и общение с Пушкиным.
Обратим внимание, в рассмотренном исследовании
можно увидеть все основные характеристики гуманитарного
познания. Постижение явления (жизни Пушкина) путем
конструирования идеального объекта (я приписывал
Александру Сергеевичу различные характеристики — он романтик, на
него влияли его друзья и т. д.). Опора на факты (письма
Пушкина и события, установленные другими исследователями).
Стремление дать научное (культурологическое и
психологическое) объяснение. Движение в пространстве разных точек
зрения (я начал с обсуждения противоположных оценок
1 См. подробнее: Розин В. М. Культурология. — М., 1998. (и др. изд.). —
С. 38—56; Он же. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000. —
С. 150-165.
88

личности и жизни Пушкина). Попытка правильно понять
тексты (письма Пушкина и высказывания о нем).
Сознательное проведение в исследовании своих ценностей —
культурологических, гуманитарных, методологических.
Подчинение исследования задаче общения с Пушкиным,
встречи с ним.
Но вернемся к Огурцову и Платонову. «Цели
гуманитарной философии образования, — пишут они, — при всем
многообразии течений внутри ее определяются
принципиально иначе, чем в эмпирико-аналитическом направлении.
Если в традиции эмпирико-аналитической философии
задача образования усматривается в каузально-аналитическом
объяснении самой реальности образования и выработке
технологически-прикладных знаний, существенных для целе-
рационального действия, то гуманитарная философия
образования ориентируется на постижение смысла и на
герменевтическую интерпретацию содержания тех актов, которые
составляют действительность образования. Если эмпири-
ко-аналитическая традиция в философии образования во
многом представляла собой вариант социальной
инженерии, которая отвлекалась от ценностей и идеалов
соответствующей культуры, от того, что действительность
образования существует не сама по себе, а в совокупности действий и
взаимоотношений субъектов образования, то в центре
гуманитарной философии образования — иная трактовка
образования, которое осмысляется как система действий
(причем не столько целерациональных, но и
ценностно-рациональных) и взаимодействий участников педагогического
процесса. <... > И по своему методу гуманитарная философия
образования в корне отличается от эмпирико-аналитиче-
ских направлений. Если эмпирико-аналитическая традиция
ориентируется на методы причинного объяснения и
каузального анализа, т. е. на точные методы классической науки, то
гуманитарная философия — на методы понимания,
интерпретации смысла действий участников образовательного про-
цесса»1.
1 Огурцов А Я. Цит. соч. — С. 210, 211.
89

Странно, что при таком четком разведении
естественнонаучного и гуманитарного подходов А. Огурцов и В.
Платонов утверждают, что они сходятся. «Верно, — пишут они, —
что естественные науки, особенно в их классической
сциентистской интерпретации, пока что во многом не стыкуются с
гуманитарными, но неверно предположение
антисциентизма о принципиальной несоизмеримости этих подходов, их
закрытости по отношению друг к другу. Здесь необходимо
специальное исследование взаимного проникновения этих
подходов с позиций современной философии науки,
которая раскрывает позитивное взаимодействие эмпирико-
аналитических наук (не только на их "нормальном", но и на
экстраординальном уровне) с гуманитарными:
обусловленность науки как знания, с одной стороны,
социокультурными, следовательно, гуманитарными факторами
(Т. Кун) и, с другой стороны — социально-экономической,
политической и т. п. жизнью». «В целом же их оппозиция
эволюционировала в направлении конвергенции,
формирования посредствующих звеньев между этими полюсами
философского мышления, так что первоначально
противостоящие варианты постепенно трансформируются посредством
наведения мостов друг к другу. Такого рода конвергенция
явилась результатом не только изменений в
социокультурной и политической обстановке, но и во внутренней логике
каждого из направлений. В ходе этих изменений эмпири-
ко-аналитические концепции постепенно инкорпорируют в
свои системы круг антропологических проблем (субъект
знания, субъект деятельности и др.) и, соответственно,
данные гуманитарных наук, от которых ранее отвлекались.
Антропологизм от крайнего индивидуализма двигается к
трактовке человека, которая пронизана идеями
коммуникации и интерсубъективизма. Схождение этих крайностей
означает приближение к решению, по-видимому, самой
фундаментальной проблематики современной
философии»1.
1 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 109,132.
90

На мой взгляд, между естественно-научным и
гуманитарным подходом в онтологической плоскости нельзя навести
мосты, и они никогда не сойдутся. Так, никогда не удастся
свести задачи прогнозирования и управления к пониманию,
законы — к индивидуальным объяснениям, природную
необходимость — к свободе, индивида — к личности. «Всякий
истинно творческий текст, — пишет Бахтин, — всегда есть в
какой-то мере свободное и не предопределенное
эмпирической необходимостью откровение личности. Поэтому он
(в своем свободном ядре) не допускает ни каузального
объяснения, ни научного предвидения»1.
Позицию авторов «Образов образования» интересно
сравнить с близкими представлениями синергетиков,
касающихся уже демаркации естественных и социальных наук.
Илья Пригожий в статье «Дано ли нам будущее», заявляя
программу нового естествознания, начинает обсуждение с
кардинального замысла сблизить социальные и
естественные науки (две культуры), а также проблемы парадигмально-
го различия между этими типами наук. Это различие он
видит в том, что в социальных науках обсуждаются события,
наступление которых ученый не может предсказать. «Я
полагаю, — пишет Пригожий, — что сущность события
выражается в том, что оно вводит различие между тем, что
предсказуемо, и тем, что нет... Существование событий в
человеческом масштабе показывает, что в этом масштабе социальные
структуры ускользают от детерминизма... Мы можем
"объяснять" события прошлого. Мы можем их рассматривать
почти как результат скрытого детерминизма, но мы не можем
предсказать события будущего»2.
Далее, противопоставляя принципы и онтологию
ньютоновского мира, где создана теория траекторий и время
обратимо, и «мира социальных наук» (в интерпретации автора
статьи), где анализируются множества и время необратимо,
Пригожий вводит синергетическую интерпретацию как
природной, так и социальной (исторической) действитель-
1 Бахтин М. М. Проблемы поэтики... — С. 285.
2 Пригожий Я. Дано ли нам будущее // Вызов познанию: стратегия
развития науки в современном мире. — М., 2004. — С. 254—255.
91

ности. «Кроме обратимых законов динамики, существуют
законы небратимых процессов, предполагающих
существование стрелы времени... Мы окружены структурами,
которые сформировались в ходе исторического развития Земли,
будь то структуры, изучаемые химией, геологией или
биологией. Мы должны искать их происхождение в
последовательности бифуркаций... Это ведет нас к "историческому"
взгляду на природу... вдали от равновесия мы вновь
обнаруживаем те характеристики, которые мы перечислили для
социальных наук: стрела времени, точки бифуркации,
события. Точнее говоря, мы являемся свидетелями
знаменательного сближения двух культур»1.
Формулирует Пригожий и два важных для обсуждаемой
темы принципа: целью нового естествознания по-прежнему
является нахождение законов (и детерминистических, и
сценарных, понимаемых как знание вероятности развития тех
или иных событий2), но на реализацию определенных
социальных и исторических закономерностей может оказать
воздействие сам человек в качестве фактора, действующего в
точке бифуркации. «Разве, — спрашивает Пригожий, — мы
не приближаемся к точке бифуркации, которая затрагивает
фундаментальные аспекты жизни наших обществ? Мы
ведем чрезвычайно интенсивную жизнь в начале этого нового
века, но ведем ее в неопределенности и непредзаданности
будущего. Неопределенность, вызванная глобализацией,
является неизбежной. Но то, что мы не должны забывать, — это
флуктуации, которые определят ту ветвь, по которой пойдет
развитие после точки бифуркации. Это — призыв к
индивидуальному действию, которое сегодня гораздо в большей
степени, чем когда-либо, необязательно обречено остаться
ничтожным и кануть в лету»3.
Итак, вроде бы снимается противопоставление
естественных, гуманитарных и социальных наук? Действительно,
если природа обладает историей, а история подчиняется сце-
1 Пригожий Я. Цит. соч. — М., 2004. — С. 459—460.
2 Там же. -С. 456.
3 Там же. — С. 461.
92

нарным законам, если познающий и действующий человек
определяет природные закономерности, то получается, что
да, мы имеем дело с новым естествознанием, включающим
социальные и гуманитарные науки. И разве не то же самое
утверждают В. И. Аршинов и В. Г. Буданов? Согласно
В. С. Степину, пишут они, переход современной науки к
постнеклассической стадии развития создал новые
предпосылки формирования единой научной картины мира.
Эти новые предпосылки В. С. Степин видит в становлении в
современной науке «концепции глобального
(универсального) эволюционизма, принципы которого позволяют
единообразно описать огромное разнообразие процессов,
протекающих в неживой природе, живом веществе, обществе»1.
Заметим, что здесь Степин, как показывает Э. Н. Мирзо-
ян в статье «Единство естествознания как проблема истории
и философии науки» идет вслед за М. Планком и В.
Вернадским, обсуждавшими идею «единой науки». «Наука одна и
едина, — писал Вернадский, — ибо, хотя количество наук
постоянно растет, создаются новые, они все связаны в единое
научное построение и не могут логически противоречить
одна другой»2. «В действительности, — вторит ему Планк, —
существует непрерывная цепь от физики и химии через
биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая
ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по
произволу»3. О том же кстати пишут авторы «Образов
образования», говоря, что в конце 60-х годов начинает
утверждаться убеждение, что наука едина, что нельзя строить
«китайскую стену» между методологией естественных и
гуманитарных наук.
Утверждая, что саморазвивающиеся системы на
определенных этапах и уровнях развития могут включать в себя
не только объекты, но и их историю, а также субъекты и даже
социокультурные условия, обусловливающие последних,
! Аршинов В.И. Роль синергетики в формировании новой картины мира/
В. И. Аршинов, В. Г. Буданов // Вызов познанию... — С. 374.
2 Цит. по: Мирзоян Э. Я. Единство естествознания как проблема истории
и философии науки // Там же. — С. 90.
3 Там же. — С. 91.
93

В. Степин проводит взгляд, по которому не имеет смысла
противопоставлять естественные, гуманитарные и
социальные науки (не вообще, а при решении ряда задач), что либо
мы имеем дело с наукой, либо с ненаукой.
Позицию В. Степина на снятие проблемы демаркации
между естественными и гуманитарно-социальными науками в
определенной мере разделяют и составители книги
«Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного
познания» (2004). «Резко обогатив свой концептуальный
аппарат, — пишут Л. Киященко и П. Тищенко, — синергетика
делает изоморфными, легитимно сопоставимыми, традиционно
разведенные области естественно-научного и социогумани-
тарного знания... оставаясь всецело естественно-научной
дисциплиной, синергетика смогла включить в свой понятийный
потенциал те характеристики, которые в классическую эпоху
выражали специфику гуманитаристики. Теперь, чтобы
обеспечить собственную специфику, социогуманитарному знанию
предстоит ответить на вызов синергетики»1.
Имеет смысл обратить внимание, что данной
концептуализации в логике контрапункта противостоит точка зрения,
проводимая в статье Лео Няпинена «Программа Ильи При-
гожина перестройки традиционной физики и вытекающие
из нее заключения для понимания социальных проблем»,
который показывает, что естественно-научный подход (даже
обобщенный на основе идей системного подхода и теории
самоорганизации) немного может дать в области
социальных наук. «Социальным наукам, — пишет Лео Няпинен, —
не следует ориентировать себя по образу и подобию точных
наук (видящих свою цель в предсказании и объяснении
феноменов), социальные науки должны отказаться от амбиции
давать точные среднесрочные и долгосрочные
предсказания, а зачастую не давать и точные краткосрочные
предсказания. <...> Определения и методы, развитые в рамках
программы Пригожина, в той степени, в которой они остаются
точной наукой, также не могут добавить ничего нового к со-
1 Киященко Л. Опыт предельного — стратегия «разрешения»
парадоксальности в познании / Л. Киященко, П. Тищенко // Вызов
познанию... — С. 503.
94

циальным и культурным исследованиям. <...> Своей новой
формулировкой законов природы Илья Пригожий в
действительности установил пределы того, что может быть
предсказано и контролируемо. Понимание самоорганизации во
всей ее сложности и разнообразии возможно только за этими
пределами»1. В. Брецинкатоже «указывал на то, что
предметная область, которой занимается социальная наука,
совершенно иная, чем область исследований естественных наук.
И, подчеркивая своеобразие социальных наук, он отмечал,
что они, в отличие от естественных наук, имеют дело с
ненаблюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо
большей сложностью условий, от которых ей нельзя
абстрагироваться, с уникальностью ситуаций и с постоянной
изменяемостью человека и его окружения. Поэтому в
социальных науках, согласно Брецинке, велика роль интерпретаций
по сравнению с естественными науками»2.
Кто же все-таки прав: Пригожий и Степин со товарищи-
синергетики или Лео Няпинен и Брецинке? На мой взгляд,
дело не в том, какую картину рисует исследователь:
включающую историю и субъекта или не включающую их, а в том,
как он при этом мыслит: в одном случае он мыслит как
физик, в другом как гуманитарий, в третьем мыслит, совмещая
эти мыслительные стратегии.
Опять же это не то, о чем пишет ученый: о природе или
культуре, о системах или коммуникации, а то, как он при
этом мыслит и на что ориентирует свои знания в плане их
дальнейшего использования. Представитель
естествознания, говоря о первой природе или человеке (культуре,
обществе и т. п.), ориентируется в плане использования своих
знаний на практики инженерного типа, где основные задачи —
прогнозирование, расчет и управление явлениями. Кроме того,
он описывает эти явления (именно для того, чтобы решить
указанные задачи) как механизмы, добиваясь в эксперименте
соответствия между изучаемым феноменом и математиче-
1 Няпинен Л. Программа Ильи Пригожина перестройки традиционной
физики и вытекающие из нее заключения для понимания социальных
проблем // Вызов познанию... — С. 43, 45,46.
2 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 323.
95

ской конструкцией, описывающей его (в результате эта
конструкция становится математической моделью, что и
позволяет на ее основе вести расчеты, прогнозирование и строить
управляющие воздействия).
Гуманитарий, опять же неважно, что он описывает:
психику, культуру или природу, ориентирован не на инженерию,
а на уникальную гуманитарную ситуацию, например
понимание, разрешение собственной экзистенциальной ситуации,
общение по поводу какой-то проблемы и пр. При этом,
исследуя явление, он движется одновременно в двух плоскостях —
строит идеальный объект, необходимый для разворачивания
теоретического дискурса, и разрешает и проживает свою
уникальную гуманитарную ситуацию. Именно второе движение
является здесь ведущим в том смысле, что идеальный объект
и теоретические построения в гуманитарном исследовании
строятся так, чтобы можно было разрешить и прожить
жизненную ситуацию, а не наоборот.
Когда Пригожий, помимо детерминированных, линейных
процессов, вводит недетермированные, нелинейные и говорит
о неопределенности будущего, то, спрашивается, отказывается
ли он от таких установок естественной науки, как открытие
законов, описание механизмов, управляемое воздействие? Думаю,
нет, хотя в число факторов и процессов фактически по-новому
понимаемой природы он вводит человека и общество.
Принципиальный вопрос: как они при этом трактуются? Если для
гуманитария человек — это тот, с кем исследователь общается
(хотя при этом он его изучает), кто в качестве Другого
определяет само познание, то для представителя естествознания,
пусть даже он будет гуманитарно ориентирован, человек и
общество — это именно факторы природы (не случайно, говоря о
человеке, Пригожий трактует его как флуктуацию в точке
бифуркации). Формально синергетик признает зависимость
своего познания от Другого, говоря об «открытой
коммуникативной рациональности»1, но фактически, используя аппарат
системного подхода и другие синергетические понятия, он
1 Аршинов В. И. Цит. соч. — С. 377.
96

превращает гуманитарные реалии (человека или общество) в
факторы и процессы природы.
Другое дело, что часто возникают «ножницы» между
методологической программой ученого и его реальной работой
(он может заявлять один подход, но работать в рамках
другого). Например, 3. Фрейд заявляет естественно-научный
подход, но в ряде случаев (объяснение сновидений, юмора,
описок, частично, творчества и психических заболеваний)
действует как гуманитарий. Так, он рассматривает феноменологию
сознания как тексты, истолковывает их, проводит при этом
свои ценности (трактует поведение как принципиальный
конфликт: человека с культурой, сознания с
бессознательным, психотерапевта с клиентом). И одновременно при этом
Фрейд в полном согласии с духом естествознания пытается
представить психику как механизм1. В подобных случаях,
действительно, кажется, что происходит сближение
естественно-научного и гуманитарного подходов, но на самом деле
фактически формируются новые, смешанные и отчасти
эклектические стратегии научного познания. Сформулировать
особенности этих новых стратегий науки еще предстоит.
4. Гуманитарно-антропологический
поворот в философии
образования
«Издание рукописей Дильтея, особенно "Критики
исторического разума" и "Основных линий системы
педагогики", — отмечает А. Огурцов, — существенно
трансформирует образ Дильтея»2. Он больше не воспринимается только как
«основатель гуманитарных наук», Дильтей пытается
перестроить «всю философию, где науки о духе занимают свое
определенное место. <...> Он надеется понять жизнь без об-
ращения к трансцендентальным допущениям, понять ее из
1 См.: Розин В. Психология... — С. 143—169.
2 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 80.
7. Заказ №5020.
97

нее самой. <...> Взаимосвязь переживания, выражения и
понимания.— та проблема, которая занимает Дильтея в
поздних работах. <...> Историчность — та характеристика,
которую использует Дильтей для описания внутренней сущности
человека. Это означает, что процесс развертывания человека
никогда не завершается. <...> Дильтей не допускает в
исторических переменах какого-либо надвременного,
трансцендентального субъекта как носителя событий и гаранта
истинности познания. <...> Этот существенный сдвиг в
постановке проблем связан с переходом от гносеологии к
герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии
аналитической, расчленяющей психологии, к построению
новой описательной психологии, к онтологической
герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена
жизнь и принципиально новые способы ее
постижения. <...> Переживание ставится Дильтеем на место фактов
сознания. Переживание соотнесено с миром, и в понимании
мы постигаем его как реальность. <...> Речь идет о круговом
движении, о герменевтическом круге в переживании
различных способностей и функций души. <...> Дильтей в
противовес каузально-механическому идеалу выдвигает новый идеал
понимания — душевно-духовный, исходящий из ее
целостности, целесообразности и развития. <...> "Связь с живым,
целым, — пишет он, — постоянно должна сохраняться в ходе
обучения"... Системы культуры являются телеологическими
и целостными структурами, а педагогические концепции
представляют собой один из компонентов этой
целостности. <...> Дильтей всегда подчеркивал иррациональную
глубину и непостижимость жизни в рациональных
категориях. <...> Как он сам говорил о себе, "мы скептически
относимся к машинерии систем". И вместе с тем он сохранил
стремление построить целостную философскую систему»1.
Суть взглядов Дильтея здесь изложена очень точно.
Но что означает «понять жизнь из нее самой», а также почему
вообще необходимо обращаться к анализу жизни и что это
такое? Чтобы прояснить ситуацию, стоит обратить внима-
1 Огурцов Л, Цит. соч. - С. 81, 82, 83, 84, 85-86, 89, 94,96.
98

ние, что Дильтей выступает против естественно-научного
подхода и рациональных реконструкций в духе Гегеля,
отчасти склонясь к методологии Гете. Именно Гете, написавший
13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое
Веймарское издание Гете), задал нетрадиционное, идущее
поперек традиции, понимание и отношение к природе как
живому явлению, познание которого неотделимо от ее
переживания и участия в жизни природы. Известна знаменитая
формула Гете: «Видеть вещи, как они есть». Традиционная
теория, считает Гете, страдает от «чрезмерной поспешности
нетерпеливого рассудка, который охотно хотел бы
избавиться от явлений и поэтому подсовывает на их место образы,
понятия, часто одни слова... Самое высокое было бы понять,
что все фактическое есть уже теория: синева неба раскрывает
нам основной закон хроматики. Не нужно ничего искать за
феноменами. Они сами составляют учение»1. В другом месте
Гете поясняет свой подход к изучению природы: «Мое
мышление не отделяется от предметов, элементы предметов
созерцания входят в него и внутреннейшим образом
проникаются им, так что само мое созерцание является мышлением,
а мышление — созерцанием»2.
Стоит, конечно, заметить, что подход Гете нельзя
понимать упрощенно, как отказ вообще от понятий и
теоретических объяснений; смысл его в другом — в совместном
движении в плоскости понятий (ноуменов) и феноменов, в
постоянном слежении, чтобы понятия строились по логике
«исчерпания» и выражения феноменов, а не теоретического
насилования их. Может быть даже, более точно этот подход
можно назвать «доктриной художественно
ориентированного познания». Ее суть в том, что в таком познании создается
не просто знание об объекте, а «знание-произведение»,
вводящее исследователя в реальность, где есть место самому
познающему как человеку, например, Гете как художнику. Такое
познание отчасти наука, отчасти искусство, отчасти эзотери-
ческое дело.
1 Goethe L W. Naturwissenschaftliche Schrifen/ Hrsg. von. R. Steiner. — Do-
nach, 1982.-Bd.5.-S.376.
4did.-Bd.2.-S.31.
7*
99

И Дильтей не отказывается от построения понятий, он
широко использует понятия функции, связи, целостности,
структуры, системы, понимания, переживания, психики, духа,
развития и др. Только постоянно подчеркивает необходимость
удерживать целостность жизни. Эта целостная психическая
взаимосвязь невыразима в понятиях и является «единственной
взаимосвязью реальности, реальной сущности, которую мы
вообще можем представить и которая представляет собой
схему постижения любого другого живого и реального целого»1.
Выглядит это почти как заклинание. Но вспомним наше
исследование Пушкина. Его ведет не познавательная установка (она
присутствует, но внутри целого), а именно жизненная
ситуация — необходимость понять поступки Александра Сергеевича
и разрешить противоречие двух его противоположных образов.
Гуманитарное познание здесь несамостоятельно, оно
включено в процесс взаимоотношений (я предоставляю
голос Пушкину, он отвечает, я размышляю над его ответами
и пересматриваю свое отношение к великому поэту). Однако
понятно, что жизнь может поставить нас в любую ситуацию,
что их невозможно типологизировать и упорядочить; жизнь
в этом отношении, действительно, непостижима. В то же
время прожить и разрешить многие жизненные ситуации
невозможно без понимания и гуманитарного исследования.
Получается, что единицей рассмотрения и анализа является
не гуманитарное познание само по себе и не жизнь сама по
себе, а целостность жизни и гуманитарного познания, в
которой ведущей является все же жизнь.
Но если это так, то прав А. Огурцов, подчеркивающий, что
«сдвиг в постановке проблем связан с переходом от
гносеологии к герменевтике, от психологизма к онтологической
герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена
жизнь и принципиально новые способы ее постижения».
Правда, возникает такой вопрос: можно ли считать такое
познание, обусловленное разрешением определенной
жизненной ситуации, включенное в этот процесс, научным? Подоб-
ный же вопрос ставил М. Бахтин, спрашивая, является ли нау-
1 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 94.
100

кой познание уникальных высказываний личности? Как
известно, отвечал он на этот вопрос утвердительно. И я считаю
подобное гуманитарное познание научным, более того, на мой
взгляд, только такое познание, обусловленное жизнью и
включенное в нее, и является гуманитарным. Научное оно потому,
что здесь строятся идеальные объекты, объясняются факты,
ведется научное объяснение и обоснование. А гуманитарное
потому, что именно включенность в жизнь, необходимость
отвечать на ее импульсы и вызовы, заставляют исследователя
проводить при изучении свои ценности и вступать во
взаимоотношение с изучаемым явлением.
Обратим внимание на еще один момент. Изучая жизнь
Пушкина, я вынужден анализировать все основные
указанные Дильтеем реалии — историческую жизнь эпохи,
культуру, тексты, контексты, личность (Пушкина), ее мотивы и
устремления, поступки и многое другое1. Жизнь, культуру и
произведения, подчеркивал Дильтей, нужно брать и
объяснять (постигать) вместе с личностью, в контексте истории и
современности, наконец, вместе с самим собой
(гуманитарий, писал Дильтей, обнаруживает в своем объекте изучения
«нечто такое, что есть в самом познающем субъекте»).
Кому-то может показаться, что соединение в одном
познавательном процессе столь разных подходов и реалий
невозможно и не может привести к успеху. Естественно, я с этим
не согласен, напротив, вижу эффективность дильтеевского
подхода. Что же касается невозможности и разнородности
содержаний и методов, то история науки показывает, как
часто вчерашняя невозможность преодолевается и постепенно
становится нормой научной работы.
Именно Дильтей заложил основы гуманитарной
философии образования. В прошлом веке гуманитарная философия
образования «в лице Э. Шпрангера переключилась на
"объективные формы духа", в лице Г. Ноля — на анализ
структуры "педагогического отношения". В годы после Второй ми-
ровой войны гуманитарная философия образования испы-
1 Розин В. М. Две жизни А. С. Пушкина // Культурология. — М., 1998.;
Он же. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000.
101

тала влияние "критической философии" Франкфуртской
школы, философской антропологии и экзистенциализма.
Гуманитарная философия образования оказалась в эти годы
неразрывно связанной с педагогической антропологией, с
диалогической философией образования и даже с
альтернативной педагогикой»1.
А. Огурцов суммирует следующие черты гуманитарной
философии образования:
• «деятельностная трактовка действительности
образования, т. е. трактовка ее как системы осмысленных
актов и взаимоинтенциональных интеракций;
• фиксация связи образования как с действиями
участников образовательного процесса, так и с их
замыслами, мотивами, интенциями;
• исторический подход к "реальности" и к "практике"
образования;
• акцент на методах понимания, вначале трактуемых
сугубо психологически (как вживание, эмпатия,
автобиографическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все
более интерсубъективно и объективно-духовно
(социологически в концепциях коммуникативных актов,
феноменологически в послевоенной философии);
• отказ в XX веке от выведения философии образования
из неких высших принципов и постулатов;
• ориентация на постижение смыслов практики
образования, которые имеют в виду сами участники
педагогической коммуникации;
• ориентация на интерпретацию явных и латентных
смысловых структур, которые представлены в речевой
и дидактической практике образования, в актах диалога
и в нормативных официальных и неофициальных
документах и институциях образования;
• неприятие как теоретического, так и практического
нормирования деятельности образования, которое
нередко доходит до прямого отказа от самой возможно-
сти построения теории в философии образования;
1 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 214.
102

\
\ • несомненная заслуга гуманитарной философии
образования — выявление многообразия педагогических
практик и трансформация процедур понимания в
зависимости от интерпретируемой практики образования (диало-
го-речевой, дидактически-методической, интерпретации
письменно фиксированных текстов и др.);
• четкая методологическая и концептуальная установка
на гуманистическую философию образования,
подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов
образования для построения педагогической теории и
организации педагогической практики;
• осмысление процессов образования как
педагогического отношения»1.
В педагогической антропологии эта методология и
принципы применены к анализу человека, который рассматривается
как «нуждающийся в воспитании и образовании», как
историческое существо (педагогическая антропология «исторична в
двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает
специфической историчностью и, во-вторых, сам
исследователь антропологических проблем исходит из исторически
обусловленных перспектив»2), как человек, принципиально
открытый миру3. Подобно всему направлению гуманитарной
философии образования педагогическая антропология и
педагогическое знание плюралистичны.4
5. Новый образ человека
А. Огурцов и В. Платонов анализируют два основных
источника антропологических знаний: с одной стороны,
представления о человеке и его характеристики
получаются в рамках отдельных направлений философии, с дру-
гой — собственно в рамках философской и педагогической
1 Огурцов А. Я. Цит. соч. - С. 212-213.
2 Там же. — С. 373.
3 Там же. — С. 372.
4 Там же. — С. 373.
103

антропологии. Так в рамках англо-американской
традиции, придающей большое значение анализу языка, вполне
органична трактовка человека И. Шеффлером как
«символического животного», способного к «интерпретации
мира и себя»1. В герменевтике Г. Ноля, идущего вслед за Ди-
льтеем, не менее естественным выглядит истолкование
человека как исторического существа, включенного в
повседневность жизни, освобождающего себя в образовании
«благодаря историческому осмыслению всех форм духовных
объективации человека»2. В персоналистической
философии и антропологии человек рассматривается как личность,
что тоже логично.
«Личность, — пишет М. Шелер, — представляет собой
духовное динамическое единство, которое не может быть
постигнуто научными категориями»3. «Центральное
положение персонализма, — утверждает Э. Мунье, — это
существование свободных и творческих личностей». «Личность —
единственная реальность, которую мы познаем и
одновременно создаем изнутри»4.
Соответственно для экзистенциализма органична
трактовка человека как свободного становящегося существа, как
экзистенции, как существа не только сознающего, но и
телесного. Например, К. Ясперс считает, что «подлинным
образом человек открывается лишь в сфере существования —
экзистенции. Будучи экзистенцией, человек не может
определяться всеобщим, но может быть уяснен лишь в
определенной исторической ситуации»5. Есть два пути прояснения
экзистенции — попадание в пограничные ситуации и
коммуникация. И для Г. Марселя идея коммуникации очень
важна. «Человек, по Марселю, должен быть понят как homo
viator, существо, находящееся в постоянном становлении...
Свобода — это подлинное ядро субъекта... Экзистирующий
человек тесно связан с телом и одновременно со всем миром.
1 Огурцов А, П. Цит. соч. — С. 188.
2 Там же. — С. 220.
3 Там же. — С. 246.
^ Там же. — С 252.
5 Там же. — С. 263.
104

С помощью тела человек инкарнируется в мир и вступает с
ним в творческую коммуникацию»1.
Но столь же органично для философии прагматизма
понимание человека (Д. Дьюи) как практически действующего
существа, который «в противодействие природе стремится
разрешить проблемные ситуации. Это достигается благодаря
созданию определенных инструментов для преодоления
сложившихся трудностей и для практического господства
над действительностью»2.
Все эти характеристики человека в той или иной мере
рассматриваются и в рамках философской и
педагогической антропологии, но здесь они собираются и
осмысляются по-новому. Различные философскб-антропологиче-
ские концепции человека, считает А. Огурцов, «сходятся в
одном — в понимании человека как открытого существа,
как существа, которое постоянно и заново определяет
себя. Человек — существо, которое не только дано, оно
дано лишь постольку, поскольку становится. Поскольку
человек сам себя созидает. Поэтому его действия,
рассмотренные под углом зрения самоосуществления (собственно
антропологическим углом зрения), оказываются
одновременно и педагогически значимыми действиями.
Самоосуществление человека в его деятельности — это образование
личности в мире культуры, создаваемой людьми в
совместных действиях и взаимных коммуникациях. <... >
Своеобразие философской антропологии по сравнению с
педагогической антропологией заключается прежде всего в том,
что философия задает радикальные вопросы: что такое
человек? В чем его свобода? В чем смысл жизни?..
"Мостом", который позволяет перейти от теории высокого
уровня (философской антропологии) к педагогической
теории и практике, и является педагогическая
антропология. Поэтому педагогическая антропология должна
строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегри-
ровать всю сумму знаний, как теоретических, так и
1 Огурцов А. Я. Цит. соч. - С. 267-268.
2 Там же.-С. 278-279.
105

эмпирических, о человеке. Причем следует учесть, что
сама эта интеграция происходит по-разному, в
соответствии с той философско-антропологической концепцией, в
которой усматривается адекватное понимание человека»1.
Если суммировать основные трактовки человека,
развитые в современной философии образования, то можно
обозначить следующие позиции. Человек определяется:
• как существо деятельное, креативное, создающее
орудия, творящее мир;
• как личность, экзистенция, духовное существо;
• как существо, обусловленное историей, культурой,
коммуникацией;
• как существо творящее, делающее себя, «проект» себя;
• как самоистолковывающее, самопонимающее,
рефлексирующее, самопрезентирующее существо;
• как существо открытое, становящееся, не совпадающее
с самим собой;
• как существо образовывающееся, воспитывающееся.
Соответственно указанным двум подходам в трактовке
человека, показывают А. Огурцов и В. Платонов, можно
говорить и о двух основных трактовках образования: в
рамках отдельных направлений философской мысли и в
рамках педагогической антропологии. Мои собственные
представления о предмете философии образования, ее
проблемах и дилеммах, понимании человека и
образования, с одной стороны, близки к авторским, с другой —
несколько отличаются от них. Выше, например, я
формулировал свое понимание естественно-научного и
гуманитарного подходов. Дальше я дам свое понимание человека
и личности. Но многие темы, затронутые авторами в книге
«Образы образования», я пока не могу комментировать,
поскольку еще не выработал к ним отношения.
1 Огурцов А, П. Цит. соч. — С. 330, 331.
106

Этюд третий
Антропологические
исследования и знания
(авторский вариант)
1. Культурно-историческая теория
В основе культурно-исторической теории лежат две
основные идеи: идея исторического подхода
(«...предполагались закономерности чисто природного, натурального или
чисто духовного, метафизического характера, но не
исторические закономерности») и идея ведущей роли в развитии
психики знаков и социальных факторов. («Новому типу
поведения с необходимостью должен соответствовать новый
регулятивный принцип поведения. Мы находим его в
социальной детерминации поведения, осуществляющейся с
помощью знаков1».)
Никто в психологии вроде бы не отрицает идеи
культурно-исторической теории, но практически почти никто их и
не развивает (об исключении скажу ниже). Признавая
важное значение знаков в становлении психики, вспомним
принципиальные утверждения Выготского: «Человек вводит
искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при
помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в
1 Выготский Л. С. История развития высших психических функций //
Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - С. 16, 82-83.
107

мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим
целым или фокусом всего процесса является знак и способ его
употребления»1. Современные психологи что-то не спешат
обращаться к семиотике, чтобы на ее основе уточнить или
перестроить свои понятия. Более того, идеи историзма и
культуры, на которых так настаивал Выготский, тоже только
проговариваются. Реальный же анализ психики
по-прежнему ведется в молчаливом предположении, что существуют
вечные законы психики, которые везде одинаковы, берем ли
мы современного образованного человека, или аборигена,
или средневекового монаха. Критикуя этот подход,
Выготский еще в конце 20-х годов писал: «В основе психологии,
взятой в аспекте культуры, предполагались закономерности
чисто природного, натурального или чисто духовного,
метафизического характера, но не исторические
закономерности. Повторим снова: вечные законы природы или вечные
законы духа, но не исторические законы»2.
Правда, мне могут возразить, указав на работы А. Н.
Леонтьева, который, развивая идеи культурно-исторической
теории, писал о развитии деятельности и «личностных
смыслах». Но не пошел ли он, напротив, в другом направлении,
повернув прямо назад от теории Выготского. Ведь идея
деятельности, понимаемая как предметная реальность,
которую, непонятно почему, приписывают Выготскому, как раз
закрывает дорогу культурно-исторической теории, точно так
же как идеи сознания и смысла совершенно не
эквивалентны идее знака (сигнификации), зато вполне оправдывают
трактовку психики в плане вечных законов духа. Характерно
замечание последователей А. Н. Леонтьева в словаре
«Психология» (под общей редакцией А. В. Петровского и
М. Г. Ярошевского). «Культурно-историческая теория
подвергалась критике, в т. ч. со стороны учеников Л. С.
Выготского, за неоправданное противопоставление
"натуральных" и "культурных" психических функций; за понимание
механизма социализации как связанного преимущественно
1 Выготский Л, С. История развития... — С. 80,116—117.
2 Там же. — С. 16.
108

с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за
недооценку роли предметно-практической деятельности
человека. Последний аргумент стал одним из исходных при
разработке учениками Л. С. Выготского концепции
структуры деятельности в психологии»1. Однако каким образом
возможна культурно-историческая трактовка психики, если
не разводить «натуральные» и «культурные» функции,
сводить значение знаков к их смыслам, а сложную реальность,
включающую социокультурные, институциональные (в
частности, образовательные) и личностные процессы, — к
предметно-практической деятельности?
Безусловно, Лев Семенович Выготский не всегда был
последователен в своих построениях и методологических
установках, давая своим последователям поводы для творчества
в духе, противоположном основным идеям
культурно-исторической теории. Но и здесь, нужно сказать, проблемы и
противоречия лежат в другой плоскости. Как, спрашивается,
Выготский понимает развитие психики? Как овладение
собственными психическими процессами с помощью знаков под
влиянием социальной детерминации со стороны общества.
«Новому типу поведения, — пишет Выготский, — с
необходимостью должен соответствовать новый регулятивный
принцип поведения. Мы находим его в социальной
детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков...
Если вслед за Павловым сравнить кору больших полушарий
с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать,
что человек создал ключ для этой доски — грандиозную сиг-
налистику речи. С помощью этого ключа он овладевает
деятельностью коры и господствует над поведением... Но вся
сложность вопроса становится очевидной, как только мы
соединяем аппарат и ключ в одних руках, как только мы
переходим к понятию автостимуляции и овладения собой. Здесь
и возникают психологические связи нового типа внутри од-
ной и той же системы поведения»2.
1 Культурно-историческая теория // Психология: Словарь / Под ред.
А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990. — С. 183.
2 Выготский Л. С. История развития... — С. 82—83.
109

То есть, хотя ведущим является социальная
детерминация («Не природа, но общество должно в первую очередь
рассматриваться как детерминирующий фактор поведения
человека. В этом заключена вся идея культурного развития
ребенка»1), человек овладевает своим поведением сам,
отсюда фразы «аппарат и ключ в одних руках» и
«автостимуляция». Точно, как у И. Канта, хотя человек сам порождает
реальность, но на основе априорных начал, и ведет его разум,
который, в конце концов, оказывается Творцом. У
Выготского человек тоже сам овладевает поведением, но ведет его
не Творец, а общество или, если речь идет о ребенке, педагог
как его представитель. Естественно возникают два
принципиальных вопроса: что же это за человек, который с самого
раннего детства может овладевать своим поведением
(мы знаем, что даже не каждый взрослый на это способен) и
каким образом происходит социальная детерминация?
На первый вопрос Выготский отвечает так: овладевать своим
поведением может только личность, т. е. для Выготского
каждый человек является личностью. «Детская психология не
знала, как мы видели, проблемы высших психических
функций, или, что то же, проблемы культурного развития
ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой
центральная и высшая проблема всей психологии — проблема
личности и ее развития»2.
На второй вопрос ответ Выготского неоднозначен. С
одной стороны, он характеризует овладение по аналогии с
познанием и управлением природными процессами. «Остается
допустить, что наше господство над собственными
процессами поведения строится, по существу, так же, как и
господство над процессами природы»3. Но тогда получается
парадокс: психические процессы уже есть, а человек ими только
овладевает; однако, спрашивается, откуда они взялись, разве
именно не происхождение этих процессов нуждается в объ-
яснении? К тому же зачем тогда социальная детерминация?
1 Выготский Л. С. История развития... — С. 85.
2 Там же. — С. 41.
3 Там же. — С. 279.
110

Спасая свою теоретическую конструкцию, Выготский
использует введенную еще в начале XIX века Фридрихом
Фребелем оппозицию «внешнее — внутреннее» и понятие
«усвоение», причем внешнее определяется как социальное, а
внутреннее как подобие («слепок») внешнего (сравни1).
«Многие авторы, — пишет Выготский, — давно уже
указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения
внутрь. <...> Всякая функция в культурном развитии ребенка
появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва —
социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как
категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как
категория интрапсихическая. <...> Сам механизм, лежащий в
основе высших психических функций, есть слепок с
социального. Все высшие психические функции суть интериори-
зированные отношения социального порядка. <...> Вся их
природа социальна; даже превращаясь в психические
процессы, она остается квазисоциальной»2. Но тогда получается
другой парадокс: внутреннее — это не природный процесс, а
скорее результат психотехнических
(социально-педагогических) воздействий.
Очевидно, чувствуя эти затруднения, Выготский
характеризует овладение и по-другому, совершенно иначе, а именно
как конституирование психической реальности на основе
знаков; кроме того, развитие характеризуется Выготским как
переплетение внешних и внутренних (включая
биологические) факторов. Применение знаков, пишет Выготский, «в
корне перестраивает всю психическую операцию,
наподобие того, как применение орудия видоизменяет
естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему
активности психических функций. То и другое вместе мы и
обозначаем термином "высшая психическая функция", или
"высшее поведение". <...> Равным образом, когда ребенок
усваивает, казалось бы, внешним путем в школе различные
операции, усвоение всякой новой операции является резуль-
1 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное
воспитание. — 1971. — № 10; № И (окончание).
2 Выготский Л. С. История развития... — С. 144—146.
111

татом процесса развития... каждое внешнее действие есть
результат внутренней генетической закономерности»1. Дело в
том, что развитие, по Выготскому, происходит в результате
не только интериоризации, но и органического роста.
«Поскольку, — отмечает Выготский, — органическое
развитие совершается в культурной среде, постольку оно
превращается в исторически обусловленный биологический
процесс. В то же время культурное развитие приобретает
совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер,
поскольку оно совершается одновременно и слитно с
органическим созреванием, поскольку носителем его является
растущий, изменяющийся, созревающий организм
человека»2.
Что же у Выготского получается в итоге? С одной
стороны, личность овладевает тем, что уже есть, с другой —
овладение представляет собой, по сути, творение психической
реальности с помощью знаков в процессе усвоения
внешнего, обусловленного внутренним развитием. Спрашивается,
как это можно понять и согласовать? Однако есть
противоречия и противоречия. Противоречия Выготского, на мой
взгляд, являются источником дальнейшего развития
психологической мысли, и не всегда их нужно спешить разрешать
в духе монистического подхода./
Чтобы реализовать в психологии
культурно-историческую точку зрения (подход), необходимо сделать, по
меньшей мере, три вещи: указать, что можно понимать под
культурой, каким образом при этом характеризуется человек,
наконец, как при всем том сохранить и провести
психологическое понимание человека. Дело в том, что в некотором
отношении культурно-исторический подход противоречит
психологическому. Не случайно поэтому ни сам Выготский,
ни А. Н. Леонтьев, ни другие психологи так и не смогли
реализовать заявленную концепцию. Чтобы понять наше утвер-
ждение, взглянем на историю психологии.
1 Выготский Л, С. История развития... — С. 90, 150—151.
2 Там же. — С. 31.
112

Известно, что в период своего формирования во второй
половине XIX века научная психология противопоставляла
себя философии и ориентировалась на идеалы естественной
науки. С точки же зрения этих идеалов психика
рассматривалась, во-первых, как природное, а не историческое явление,
во-вторых, предполагалось, что можно выявить законы,
определяющие строение и функционирование психики.
Не исключая, кстати, психологических школ, например
гештальтпсихологии, пытавшихся рассматривать
психическую жизнь «в ее целостности и внутренней связи». Гешталь-
тисты, замечает М. Г. Ярошевский, утверждали не только
несводимость гештальтов к их частям, но и «существование
особых законов гештальта. Им представлялось, что,
опираясь на эти законы, психология превратится в точную науку
типа физики»1.
На первый взгляд, этому подходу противостоит другой,
инициированный в конце XIX века В. Дильтеем и развитый
затем в рамках гуманитарной психологии. Но и здесь
психологи не смогли преодолеть понимание психики как явления,
напоминающего природные феномены. Они считали, что
все же можно выявить собственно психологические
процессы и факторы, определяющие психическую жизнь. Даже
когда вводились «факторы со стороны», например
семиотические и социальные, или биологические, или особые
состояния сознания, предполагалось, что эти факторы со
стороны — всего лишь внешняя детерминация, а не имманентная
составляющая психики.
Учтем и такое обстоятельство: психология складывается
как научная и практическая дисциплина, призванная
объяснять и обслуживать новоевропейскую личность.
Вспомним заявление Выготского: «Детская психология не знала,
как мы видели, проблемы высших психических функций,
или, что то же, проблемы культурного развития ребенка.
Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и
высшая проблема всей психологии — проблема личности и
1 Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. — М., 1974. — С. 16.
8. Заказ№5020.
113

ее развития». Если мы теперь учтем, что новоевропейская
личность понимает себя как «универсум» (все, что
претерпевает личность, все ее решения и выборы рассматриваются
как принадлежащие данной личности, входят в ее круг) и
одновременно как «регулятивный принцип» (личность сама
решает и сама исполняет собственные решения), то ясно,
что для функционирования личности необходимы средства,
с одной стороны, ей органичные и созвучные, с другой —
помогающие осуществлять соответствующие выборы и
решения. Именно психологическая наука и практика наряду с
другими сферами деятельности (философией, наукой,
искусством, религией) предоставляют личности такие
средства1. По сути, психологические знания и закономерности —
это схемы, на основе которых новоевропейская личность
(разные типы таких личностей) себя осознает и
конституирует, понимает и направляет.
Но ведь новоевропейская личность — это всего лишь
один исторический тип человека. В предшествующих
культурах мы находим другие исторические типы личности.
Кроме того, как следует из современных антропологических
исследований, кроме «актуальной личности» в культуре
имеют место и другие типы, например «латентная личность» и
«социальный индивид»2.
Итак, вроде бы мы приходим к выводу, по которому
культурно-исторический и психологический подходы
противоположны. Первый предполагает историческую трактовку
человека и признание разных типов психики. Второй подход
ориентирован только на обслуживание новоевропейской
личности. Подвесим пока этот тезис.
Посмотрим, в каком направлении Выготский направил
мысль психолога. Чтобы реализовать программу культурно-
исторической теории, необходимо было, во-первых,
проанализировать внешние социальные содержания, которые
усваивает или должен усвоить развивающийся человек, и за-
дать их последовательность, во-вторых, понять действие са-
1 Розин В. М. Личность и ее изучение. — М., 2004.
2 Там же.
114

мого механизма интериоризации, в-третьих,
охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических
процессов и структур) и логику их «как бы имманетного»
развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав
культурного и биологического.
Наиболее последовательно все три задачи, на мой взгляд,
пыталась решить школа В. В. Давыдова. С одной стороны, в
ней с опорой на исследования в истории науки и логики
задавались содержания, подлежащие усвоению, с другой —
изучался сам механизм усвоения, с третьей — на основе
психологических экспериментов и экспериментального обучения нащупы-
вались особенности психических структур и предпосылок1.
Тем не менее решались все эти задачи в рамках указанных
противоречий. В концепции В. Давыдова, например, трудно
понять, какую все-таки роль играют психические структуры, а
также как объяснить феномен возрастных или возможно
культурных сдвигов (трансформаций) самого развития. Кстати,
Выготский, помимо привычных представлений о развитии,
предлагал ввести понятие «революционный тип развития»
(«резкие и принципиальные изменения самого типа развития,
самих движущих сил процесса»2).
Кроме того, известно, что деятельностная концепция, в
рамках которой работал В. Давыдов и многие другие
российские психологи, сегодня подвергается критике. В 2001 году
журнал «Вопросы философии» опубликовал подборку
статей известных отечественных философов, методологов и
психологов, посвященных проблеме деятельности и дея-
тельностного подхода. Основные позиции участников
разделились «за» и «против». С одной стороны, признается
кризис деятельностного подхода. Например, В. А. Лекторский в
статье «Деятельностный подход: смерть или возрождение»
констатирует, что «деятельностная тематика как в филосо-
фии, так и в психологии утратила былую популярность»3.
1 См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 31.
2 Выготский Л. С. История развития... — С. 151.
3 Лекторский А А. Деятельностный подход: смерть или возрождение //
Вопр. философии. — 2001. — № 2. — С. 56.
8*
115

В. С. Лазарев в статье «Кризис "деятельностного
подхода" в психологии и возможные пути его преодоления»
пишет, что «деятельностный подход, создававшийся несколько
десятилетий назад для преодоления психологического
кризиса, сегодня сам находится в кризисном состоянии»1.
С другой стороны, ведущие идеологи деятельностного
подхода (В. А. Лекторский, В. С. Швырев, Ю. В. Громыко,
В. И. Слободчиков) утверждают, что деятельностный подход
не только не изжил себя, но при определенной
модификации и расширении является весьма перспективным. Правда,
некоторые участники дискуссии, например В. Лекторский,
Ю. Громыко, В. Швырев, предлагают такое расширение
(например, учет представлений, полученных в недеятельност-
ных и антидеятельностностных концепциях и дискурсах),
которое ставит под вопрос сам деятельностный подход.
Об эволюции взглядов в отношении деятельностной
концепции можно судить, например, по позиции В. П. Зинчен-
ко, являющегося, как известно, одним из создателей теории
деятельности. «Психологическая теория деятельности, —
пишет он, — игнорирует или упрощает духовный мир
человека, редуцируя его к предметной деятельности, она
бездуховна, механистична. <...> Нужно преодолеть "детскую
болезнь" и понять, что ни деятельность, ни культура не могут
претендовать на формулирование исчерпывающего
объяснительного принципа»2.
Мотивы критики теории деятельности можно пояснить
следующим образом: во-первых, не удался эксперимент
социалистического строительства нового человека. Некогда
единая социалистическая школа, где ребенок формировался
под сильным идеологическим давлением и контролем (т. е.
когда, действительно, социальное социалистическое опре-
деляло индивидуальное и личность), уходит в прошлое.
1 Лазарев В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и
возможные пути его преодоления // Вопр. философии. — 2001. — № 3. —
С. 33.
2 Зинненко В. П. Культурно-историческая психология и
психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста //
Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1987. — № 1. — С. 44, 50.
116

Вместо этого складываются разные педагогические
практики: светская школа, религиозная, эзотерическая (Вальфдор-
ская педагогика), инновационное педагогическое
творчество, школа, ориентированная на гуманитарные ценности, на
ценности современного экономического общества, и др.
Во-вторых, идеи социалистического программирования,
проектирования и управления, теоретическим
обоснованием которых, к сожалению, выступали идеологически
истолкованная культурно-историческая теория и теория
деятельности, все больше подвергаются критике. Вместо них
предлагаются такие варианты социального действия, которые
основываются на участии всех заинтересованных субъектов
(идеи педагогики сотрудничества, участия в
образовательном процессе учеников и родителей и пр.)
В-третьих, меняются представления о психическом
развитии. Оно объясняется теперь не только в рамках психологии,
ориентированной на идеалы естественной науки. Все больший
интерес привлекают к себе психологические теории
гуманитарной ориентации, а также и непсихологические концепции
(понимающая социология, антропология и др.). В рамках этих
подходов развитие ребенка описывается иначе, чем в теории
деятельности.
В-четвертых, современная жизнь становится все более
разнообразной и культуросообразной. Для нее характерны
разные формы и стили жизни, многообразие форм
культурного существования. Социальная жизнь все больше
определяется культурными факторами. Л. Г. Ионин отмечает, что
«изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется
само понимание культуры. Это уже не столько пассивное
отражение, пассивный слепок с реальных процессов
поведения, сколько их активная "форма". "Кодируя",
"драматизируя" свое поведение, соотнося его с мифом и архетипом,
индивиды сознательно используют культуру для организации и
нормализации собственной деятельности. Поэтому было бы
глупо сейчас ссылаться на популярные несколько
десятилетий назад представления о культурном лаге, об отставании
культурного осмысления от реальных социальных процес-
117

сов; наоборот, теперь культура оказывается логически и
фактически впереди того, что происходит в реальности. <...>
Как заостренно сформулировал западный ученый: «Там, где
раньше было "общество"... стала "культура"»1.
Как же сегодня можно помыслить идеи
культурно-исторической теории? На мой взгляд, оба тезиса — исторического
подхода и принципиальной роли знака в становлении и развитии
психики — полностью сохраняют свое значение. Однако
во времена Выготского семиотика только складывалась.
Вероятно, поэтому программа Выготского,
ориентированная на создание культурно-исторической теории,
практически не была реализована. От программы до ее реализации,
как известно, большой путь. Нужно иметь специальное,
психологически ориентированное учение о знаках (т. е. особый
вариант семиотики), психологически ориентированную
социологию, понять, как происходит, по выражению В. Н. Во-
лошинова, проникновение социального в «организм особи»,
как затем психика функционирует как бы «сама по себе», т. е.
в естественном режиме, проанализировать, какие
ограничения на психические процессы накладывает своеобразие
личности человека, и др. Не менее важно переосмыслить,
переинтерпретировать психические процессы и структуры
(сохраняя онтологию психического) в семиотическом,
социологическом, культурологическом ключах. Кроме того, в
начале XX столетия еще не были четко разведены понятия
«исторические описания» и «генезис». Сегодня мы понимаем,
что генезис — это рациональная реконструкция истории под
углом тех задач, которые мы решаем, и тех подходов,
которые проводим. Выготский имел в виду именно генезис
психики. И по поводу семиотической природы человека мы
знаем значительно больше.
С семиотической точки зрения человек является
существом социальным и культурным. Прямое истолкование его
как знака, на мой взгляд, непродуктивно. Поэтому нельзя
согласиться с В. Канке, который пишет: «Выражение "чело-
1 Ионин Л, Г. Социология культуры. — М., 1996. — С. 5,6.
118

век-знак" вряд ли ласкает слух читателя, но, по сути, оно
верно выражает философско-семиотическое понимание
человека, которое, как выяснилось к концу XX в., составляет
сердцевину философии человека»1. Семиотические
образования, главными из которых являются знаки и схемы, если
иметь в виду феномен человека, выполняют три основные
функции: позволяют строить человеческую деятельность и
поведение, задают события его сознания, определяют
структуру его способностей.
Говоря о знаках, мы употребляем два ключевых слова:
«обозначение» и «замещение», например, некоторое число
как знак обозначает то-то (скажем, совокупность
предметов), замещает такой-то предмет (эту совокупность) в плане
количества. У схемы другие ключевые слова: «описание» и
«средство» (средство организации деятельности и
понимания). Например, мы говорим, что схема метро описывает
пересадки и маршруты движения, помогает понять, как
человеку эффективно действовать в метрополитене.
Знаки вводятся в ситуации, когда уже сформировалась
некоторая объектная область, но по какой-либо причине человек
не может действовать с объектами этой области (например,
они разрушились, громоздки и пр.). Замещая эти объекты
знаками, действуя с ними, вместо того, чтобы действовать с
соответствующими объектами, человек получает возможность
достигнуть нужного ему результата; при этом частично
перестраивается и сама деятельность и по-новому (сквозь призму
означения) понимаются исходные объекты.
Схемы тоже означают некоторую предметную область
(например, схема метрополитена — структуру метро), но эта
их функция — не главная, а подчиненная; можно сказать,
что она вообще находится на другом иерархическом уровне.
В первом приближении схему можно определить как любой
предмет, выражающий, представляющий другой предмет,
например рисунок, слово, нарратив. В становящейся культу-
ре схемы как семиотические образования выполняют две
1 Канке В. Л. Семиотическая философия. — Обнинск, 1997. — С. 8.
119

важные функции: обеспечивают новую организацию
деятельности и задают новую реальность1. Говоря о реальности,
я имею в виду то, что в реальность, заданную в схеме, нужно
войти, прожить события, которые она задает, знать
особенность («логику») этих событий, по окончании работы со
схемой освободиться от событий этой реальности. Например,
схема метро задает такие события: входы в метро и выходы из
него, движение по определенному маршруту, пересадки,
пребывание на станциях и т. д. Пользователь этой схемы
знает, какой логике удовлетворяют эти события (например,
нельзя сделать пересадку, не прибыв на определенную
станцию), он приготовляется к очередным событиям,
переживает их актуальное осуществление, по окончании своей
поездки выходит из соответствующей реальности метро.
Как реальность схема осваивается и часто понимается
индивидуально.
Схему в силу ее означающих возможностей можно
использовать не только в собственной функции, но и как знак.
Например, схему метро можно использовать не для
организации нашего поведения в метрополитене, а как
знак-модель, чтобы определить, по какому маршруту можно быстрее
добраться от одной станции до другой. И то в данном случае
эта задача может быть рассмотрена как аспект нашего
поведения в метро.
Теперь поговорим о проблеме способностей человека.
Действительно, с точки зрения сторонников эволюционной
теории, и чувства и способности человека обусловлены его
биологией и поэтому в своем ядре неизменны, развитие же
их связано с эволюцией этого ядра под влиянием
изменяющихся культурных условий. С точки зрения другого
подхода — культурологического, чувства и способности человека
кардинально перестраиваются при смене культур и пред-
ставляют собой специализированные на биологическом ма-
1 Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же.
Психическая реальность, способности и здоровье человека. — М., 2001; Он же.
Знание или схемы: познание мира или его конституирование? //
КЕНТАВР. - М., 2001. - Вып. 27.
120

териале семиотические, деятельностью и психические
феномены. Здесь, конечно, требуется определиться и по поводу
того, как Выготский задавал отношения между разными
планами — социальным, психологическим и биологическим.
Прежде всего, нельзя редуцировать одни планы к другим.
Например, когда Выготский утверждает, что психическое —
это слепок с социального, то это не что иное, как редукция.
Когда же он пишет о том, что психическое развитие в силу
сплава культурного и биологического обладает органикой, в
этом случае редукции нет. Не менее важное положение:
каждый план должен характеризоваться не сам по себе, а в связи
с другими планами, так чтобы отдельный план выступал
аспектом или стороной более сложного целого. Наконец,
обращение к тем или иным планам (одному, двум или трем)
диктуется не изучаемым объектом, а задачей, которую мы
решаем. Для одних задач достаточно только анализа
психологического плана, для других необходим анализ психического
и биологического, для третьих задач приходится обращаться
ко всем трем планам одновременно. Например, чтобы
объяснить метод Ю. Яценко снятия алкогольной зависимости с
использованием акупунктуры, я вынужден был вести анализ
сразу в двух планах: психологическом, вводя понятие
«алкогольная реальность», и соматическом, объясняя, что собой
представляет акупунктурное воздействие1.
Реализуя эту методологию, я, вслед за Выготским, задаю
психический план (психическую реальность), опираясь на
семиотические и культурологические представления.
Особенность и специфика психического для меня определяется
не абсолютными характеристиками, а такими, которые
позволяют в фило- и отногенезе объяснить поведение и
внутренний мир человека. Чтобы лучше понять данное
положение, приведу две иллюстрации: во-первых,
филогенетический анализ формирования представлений архаического
человека, во-вторых, онтогенетический анализ представле-
1 Розин В. М. Анализ метода Яценко, позволяющего оперативно снимать
алкогольную зависимость// Мир психологии. — 1997. — № 1.
121

ний К. Юнга; при этом будет продемонстрирована и роль
семиотических схем.
Первая иллюстрация (реконструкция). Исследователи
отмечают, что сознание человека архаической культуры
структурируется следующим представлением: он верит, что
каждое живое существо имеет неумирающую душу и жилище
(дом), в котором она живет, причем это жилище по
обстоятельствам можно менять (например, при жизни — это тело,
после смерти — захоронение, или страна предков, или древо
жизни). В соответствии с этим представлением архаический
человек понимает смерть как бесповоротный уход души из
тела, болезнь — как временное отсутствие души,
сновидение — как приход в тело во время сна чужой души (или
путешествие души в этот период), создание «произведений
искусства» (т. е. изображений людей или животных,
изготовление масок, игру на музыкальных инструментах и т. д.) — как
вызывание душ, чтобы воздействовать на них. На этой же
смысловой основе объясняются и более сложные реалии,
например действие природных сил (как действие душ, духов
ветра, воды, огня, земли и пр.), связь людей в семье и
племени (они имеют общие души, которые переходят от умерших к
живущим) или причины рождения детей в семье (отец-
жених перегоняет души умерших в тело матери-невесты)1.
Но как возникло центральное для архаической культуры
представление о душе человека?
Где-то на рубеже 100—50 тыс. лет до н. э. человек
столкнулся с тем, что не знает, как действовать в случаях
заболевания своих соплеменников, их смерти, когда он видел сны,
изображения животных или людей, которые он сам же и
создавал, а также в ряде других ситуациях, от которых зависело
благополучие племени*. Этимология слова «душа»
показывает его связь со словами «птичка», «бабочка», «дыхание».
Можно предположить, что представление о душе
возникает примерно так. Не зная, как действовать в случаях
смерти, заболевания, обморока, сновидений, встречи с изобра-
жениями животных или людей, вождь племени случайно
1 Розин В. М. Культурология. — 2-е изд. — М, 2003.
122

отождествляет состояния птички (она может вылететь из
гнезда, вернуться в него, навсегда его покинуть и т. д.) с
интересующими его состояниями человека (смертью,
болезнью, выздоровлением и пр.) и дальше использует
возникшую связь состояний как руководство в своих действиях.
Например, если человек долго не просыпается и перестал
дышать, это значит, что его «птичка-дыхание» улетела из
тела навсегда. Чтобы улетевшая «птичка-дыхание» не
осталась без дома, ей надо сделать новый, куда можно отнести и
бездыханное тело. Именно это вождь и приказывает делать
остальным членам племени, т. е., с нашей точки зрения,
хоронить умершего.
Объясняя другим членам племени свои действия, вождь
говорит, что у человека есть «птичка-дыхание», которая живет в
его теле или улетает навсегда, но иногда может вернуться.
Пытаясь понять сказанное и тем самым оправдать приказы
вождя и собственные действия, члены племени вынуждены
представить состояния человека как состояния птички, в
результате они обнаруживают новую реальность — душу
человека. Если у вождя склейка состояний птички и человека
возникла случайно (например, ему приснился такой сон или,
рассказывая о птичке, покинувшей гнездо, он случайно назвал ее
именем умершего), то у членов племени, старающихся понять
действия и слова вождя, эта склейка (означение) возникает в
результате усилий понять сказанное вождем и осмыслить
реальный результат новых действий. Необычные слова вождя,
утверждающего, что у человека есть «птичка-дыхание»,
помогают осуществить этот процесс понимания-осмысления1.
Подобные языковые конструкции и являются первыми
схемами, они выполняют несколько функций: помогают
понять происходящее, организуют деятельность человека,
собирают смыслы, до этого никак не связанные между собой,
способствуют выявлению новой реальности2. Необходимым
1 Розин В. М. Семиотические исследования. — М, 2001.; Он же.
Культурология. — 2-е изд. — М., 2003.
2 Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Знание
или схемы: познание мира или его конструирование // КЕНТАБР. —
М., 2001.-Вып. 27.
123

условием формирования схем является означение, т. е.
замещение в языке одних представлений другими (в данном
случае необходимо было определенные состояния человека
представить в качестве состояний птички-дыхания).
Изобретя представление о душе, человек смог
действовать во всех указанных выше случаях; более того, можно
предположить, что выжили только те племена, которые
пришли к представлению о душе. На основе анимистических
представлений формируются и первые социальные
практики (захоронения умерших, лечения, толкования
сновидений, вызывания душ и общения с ними), а также
соответствующее понимание и видение мира (он был населен душами,
которые помогали или вредили человеку).
И опять именно схемы помогали человеку
распространить анимистические представления на новые случаи и
ситуации. Например, как можно было понять, почему в семье и
племени все люди похожи и связаны между собой? Двигаясь
в схеме души: птичка могла переселиться из одного гнезда в
другое, аналогично душа умершего могла вернуться в тело
ребенка, родившегося в данной семье (племени). Получая
новое знание, древний человек не рассуждал подобно
современному: «Так как все люди имеют души, то и этот
конкретный имярек имеет душу». Он просто опирался на
«коллективную схему» души. Знание — «у этого человека душа» —
представляет собой описание данного человека с помощью
указанной схемы, эквивалентное утверждению, что «душа
еще не покинула этого человека».
Соответственно источником общих мифологических или
религиозных представлений считался не человек, а духи.
Они и сообщали эти представления избранным людям
(шаманам). Абсолютно все знания должны были пройти
испытание практикой социальной жизни, в противном случае
они просто не закреплялись в культуре. Решая одни
проблемы, архаический человек порождал другие, эти — третьи и
так до тех пор, пока не удавалось выйти на понимание
реальности (мира), обеспечивающей при сложившихся условиях
устойчивую социальную жизнь.
124

Представления о душе и архе не просто коррелируют со
структурой социальной организации в архаической
культуре, но поддерживают и обеспечивают ее в семиотическом и
смысловом отношении. Основные характеристики
социальной организации архаической культуры следующие: деление
на семью, рода, племена и тотемы, экзогамные и эндогамные
отношения между полами, обменные отношения
(женщинами, опытом, продуктами), организация хозяйства главным
образом на основе охоты, скотоводства и собирательства.
Из всех упорядочивающих факторов в архаической культуре,
считает Е. Мелетинский, «на первом плане оказывается
социальный, т. е. введение дуальной экзогамии и вытекающий
отсюда запрет браков между членами одной "половины"
(фратрии). Оборотной стороной введения экзогамии
является запрещение кровосмешения (инцеста)... биологизатор-
ская концепция происхождения социума в книге "Тотем и
табу" Фрейда не может считаться удовлетворительной.
Не чувство вины "сыновей" перед убитым "отцом"
(тотемом), а открывшаяся с установлением экзогамии
возможность обмена женщинами и материальными благами между
двумя человеческими группами является предпосылкой
возникновения общества»1.
Все указанные здесь аспекты социальной организации
архаический человек осмыслял с помощью представлений о
душе и архе. Например, деление на семью, род и племя
связано с родством и неродством соответствующих душ, а
деление на тотемы — с их различным происхождением в
первоначальном мифическом времени (архе); нарушение
социальных отношений, например запрета инцеста, понималось
как влияние души человека, нарушившего табу, на другие
души, что влекло за собой конфликты в обществе и
космические трансформации. «В силу стихийного метафорического
параллелизма различных мифологических кодов, — пишет
Мелетинский, — нарушение экзогамии (или, наоборот, эн-
догамии, т. е. запрета слишком отдаленных браков) часто
1 Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. — М., 1976. — С. 199—200.
125

коррелирует в мифах с нарушениями ритуальной тишины,
солнечными или лунными затмениями, ведет ко всяким
нарушениям меры и катастрофам... Очень яркий пример в
мифе муринбата — сын радужного змея, своеобразный
"австралийский Эдип", насилующий сестер и смертельно
ранящий отца»1. Даже развитие охоты и скотоводства или
создание и распространение новых орудий в качестве одного из
важнейших условий предполагали анимизм: действительно,
научившись вызывать души и общаться с ними, человек
начал активно этим пользоваться с целью привлечь нужных
животных, заставить их подчиняться (процесс приручения и
одомашнения животных) или склонить души, живущие в
орудиях и оружии, действовать так, как это нужно было
человеку.
Два механизма, как можно понять из нашего анализа,
обеспечивают становление психических феноменов в
архаической культуре: изобретение соответствующих схем и
самоорганизация на их основе психики. Вернемся еще раз к
примеру реконструкции становления архаической души.
Изобретение представления о птичке, в которой
сосредоточена жизнь человека, которая живет в теле и может из него
выйти (вылететь), но и вернуться назад, т. е. представления о
душе, с семиотической точки зрения, представляют собой
создание схемы, с психологической — конституирование
новой реальности. Схема души обеспечивает склейку двух
предметных реальностей (поведения птички и человека), так
что одна представляет другую; эта схема дает возможность
различить разные состояния человека (которые и получают
названия смерти, болезни, сновидения и пр.) и организовать
на их основе соответствующие коллективные действия (в
результате начинают складываться архаические практики).
Необходимое психологическое условие становления такой
схемы — связывание в одно целое через механизм означения
и синтеза представлений о птичке и человеке. Реальность
души и формируется в рамках этого целого.
1 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — С. 201.
126

Поскольку все архаические практики в той или иной
степени строятся на основе представления о душе, консти-
туирование представлений архаического человека о самом
себе полностью определяется анимистическим
мироощущением. Вслед за реальностью души архаический человек
открывает (начинает различать и переживать) у себя
соответствующие душевные состояния: выход души из тела или
проникновение в тело чужой души (то, что для нас выглядит
как болезнь, слабость, головная боль, головокружение,
обморок, смерть); возвращение души в тело
(соответственно выздоровление или состояния, которые мы называем
«проснулся», «очнулся», «обрел сознание», «пришел в
себя», «стало лучше», «ушла боль» и т. д.), ветрена с душой
(духом) (пример — рассматривание и переживание
архаическим человеком наскального или скульптурного
изображения томемного духа).
Конечно, в каждом культурном регионе указанные
состояния архаического человека понимались и переживались
несколько по-разному в соответствии с конкретной
историей и условиями социальной жизни данного региона.
Например, в Тибете умирание и сейчас понимается так же,
как и много тысяч лет тому назад. Но есть одна особенность:
оказывается, душа сама не может покинуть тело. Чтобы душа
вышла в правильном месте, через макушку, лама, глубоко
сосредоточившись, должен отождествить себя с покойником и
за него сделать усилие (одновременно произнося магические
слова «хик» и «пхет»), которое бы заставило душу пробить
для себя в темени выход. Исключение составляют
посвященные. Они «могут самостоятельно осуществить восхождение
своего духа к макушке головы и, чувствуя приближение
конца, самим для себя произнести освободительные "хик" и
"пхет". Таким способом они могут даже совершить
самоубийство, и, если верить молве, такие случаи действительно
бывают»1.
1 Дэвид-НильА. Мистики и маги Тибета. — М., 1992. — С. 23—24.
127

Так как в архаической культуре вся жизнь понимается
(истолковывается) анимистически, то и все другие
состояния человека, например ощущения во время еды,
полового общения, усталость или, наоборот, легкость после сна
или отдыха, страх, радость и т. д., тоже получают
анимистическую окраску. Например, страх понимается и
ощущается как приближение опасной чужой души или
стремление собственной души покинуть тело (известное
выражение «душа ушла в пятки» относится как раз к
последнему случаю).
Вторая иллюстрация. Рассмотрим по книге Юнга
«Воспоминания, сновидения, размышления» толкование им
сновидений и других проявлений бессознательной деятельности
человека. На первый взгляд кажется, что само сновидение как
объективный психический опыт подсказывает Юнгу способ
истолкования и объяснения. Недаром Юнг резко возражал
против подхода 3. Фрейда, считавшего, что сюжет и события
сновидений, как правило, скрывают прямо
противоположные сюжету содержания. Полемизируя с 3. Фрейдом, Юнг, в
частности, говорит, что «никогда не мог согласиться с
Фрейдом в том, что сон — это некий "фасад", прикрывающий
смысл, — смысл известен, но как будто нарочно скрыт от
сознания»1. Юнг считал, что «природа сна не таит в себе
намеренного обмана». По Юнгу, сновидение — это естественный
процесс, т. е. объект, напоминающий объекты первой
природы, да к тому же процесс, правдиво предъявляющий
(манифестирующий) себя исследователю. Напротив, для Фрейда
сновидение — это прежде всего тексты сознания, символы, за
которыми скрыты бессознательные влечения и которые
поэтому нуждаются в расшифровке.
Но ведь и Юнг истолковывает и расшифровывает
сновидения, причем совершенно не так, как это делали другие
психологи. К тому же известно, что любое сновидение может
быть описано по-разному и само по себе (здесь нельзя согла-
1 Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. — Киев, 1994. —
С. 166.
128

ситься с Юнгом) не содержит указаний на то, как его
необходимо объяснять. Отчасти, и Юнг это понимал, например,
когда писал, что «человеческая психика начинает
существовать в тот момент, когда мы осознаем ее»1. Понимал-то
иногда, понимал, но в общем случае был убежден в другом —
в том, что сновидение — естественный процесс, который
может быть описан объективно и однозначно.
И все же временами в душу Юнга закрадывалось сомнение.
Однажды он получил письмо от одной своей пациентки,
которая уверяла Юнга, что его бессознательные фантазии имеют не
научную, а художественную ценность и что их должно
понимать как искусство. Юнг начал нервничать, поскольку, как он
отмечает, письмо было далеко не глупым и поэтому достаточно
провокационным. Тем не менее Юнг не согласился с
утверждениями этой корреспондентки, что его фантазии не были
спонтанными и естественными, но в них был допущен некий
произвол, какая-то специальная работа2.
Но, по-моему, несомненно, был и произвол, и
специальная работа, а именно построение интерпретаций. Так как
Юнг не контролировал эту работу, не обосновывал ее, то
вполне можно согласиться с его пациенткой в том, что метод
Юнга не научный, а художественный, т. е. относится больше
к искусству, чем к научному познанию. Однако как все-таки
Юнг истолковывает сновидения и фантазии?
Для ответа на этот вопрос обратимся к одному
подростковому воспоминанию и переживанию Юнга. Содержание
этого переживания таково. Однажды в прекрасный летний
день 1887 года восхищенный мирозданием Юнг, подумал:
«Мир прекрасен, и церковь прекрасна, и Бог, который создал
все это, сидит далеко-далеко в голубом небе на золотом
троне и... Здесь мысли мои оборвались, и я почувствовал
удушье. Я оцепенел и помнил только одно: сейчас не думать!
Наступает что-то ужасное»3.
ЧОнгК. Цит.соч.-С. 138.
2 Там же. — С. 197.
3 Там же. — С. 46.
9. Заказ №5020.
129

После трех тяжелых от внутренней борьбы и
переживаний дней и бессонных ночей Юнг все же позволил себе
додумать начатую и такую, казалось бы, безобидную мысль.
«Я собрал, — пишет он, — всю свою храбрость, как если
бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и
дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой
кафедральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем
золотом троне, высоко над миром — и из-под трона кусок кала
падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее,
все рушится, стены собора разламываются на куски.
Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение.
Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня,
а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда
не знал... Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял
то, чего так и не понял мой отец, — волю Бога... Отец принял
библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как
предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал
живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий,
стоит над Библией и над Церквью, который призывает людей
стать столь же свободными. Бог, ради исполнения Своей
Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и
убеждения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет
отказываться от традиций, сколь бы священными они ни
были»1.
Не правда ли, удивительный текст? Первый вопрос,
который здесь возникает: почему подобное толкование мыслей
является следованием воле Бога, а не, наоборот, ересью и
отрицанием Бога? Ведь Юнг договорился до того, что Бог
заставил его отрицать и церковь, и сами священные
религиозные традиции. Второй вопрос, может быть даже еще более
важный: а почему, собственно, Юнг дает подобную
интерпретацию своим мыслям? Материал воспоминаний вполне
позволяет ответить на оба вопроса.
В тот период юного Юнга занимали две проблемы.
Первая — взаимоотношения с отцом, потомственным свя-
ЧОнгК. Цит.соч. -С. 50.
130

щеннослужителем. По мнению Юнга, отец догматически
выполнял свой долг: имея религиозные сомнения, он не
пытался их разрешить и вообще был несвободен в отношении
христианской веры и Бога. Вторая проблема —
выстраивание собственных отношений с Богом, уяснение отношения к
церкви. Чуть позднее рассматриваемого эпизода эти
проблемы были разрешены Юнгом кардинально: он разрывает в
духовном отношении и с отцом, и с церковью. После первого
причастия Юнг приходит к решению, которое он осознает
так.
«В этой религии я больше не находил Бога. Я знал, что
больше никогда не смогу принимать участие в этой
церемонии. Церковь — это такое место, куда я больше не пойду.
Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к
отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он
боролся со смертью, существование которой не мог признать.
Между ним и мной открылась пропасть, она была
безгранична, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее»1.
Вот в каком направлении эволюционировал Юнг.
На этом пути ему нужна была поддержка, и смысловая, и
персональная. Но кто мог поддержать Юнга, когда он
разрывает и с отцом, и с церковью? Единственная опора для
Юнга — он сам, или, как он позднее говорил, «его демон».
Однако понимает этот процесс Юнг иначе — как уяснение
истинного желания и наставления Бога. Именно подобное
неадекватное осознание происходящего и обусловливают
особенности понимания и интерпретации Юнгом своих
мыслей. Юнг, самостоятельно делая очередной шаг в своем
духовном развитии, осмысляет его как указание извне, от
Бога (в дальнейшем — от бессознательного, от архетипов),
хотя фактически он всего лишь оправдывает и обосновывает
этот свой шаг. На правильность подобного понимания
указывает и юнгианская трактовка Бога. Бог для Юнга — это его
собственная свобода, а позднее — его любимая онтология
(теория) — бессознательное. Поэтому Юнг с удовольствием
1/0*г*.Цит.соч.--С.64.
9*
131

подчиняется требованиям Бога, повелевающего стать
свободным, следовать своему демону, отдаться
бессознательному.
Итак, приходится признать, что Юнг приписал Богу то,
что ему самому было нужно. Интерпретация мыслей Юнга,
так же как затем и других проявлений бессознательного —
сновидений, фантазий, мистических видений, представляет
собой своеобразную превращенную форму самосознания
личности Юнга. Превращенную потому, что понимается она
неадекватно: не как самообоснование очередных шагов
духовной эволюции Юнга, а как воздействие на Юнга
сторонних сил — Бога, бессознательного, архетипов. Приведем еще
один пример, подтверждающий эту мысль.
В книге Юнг приводит сон, как он пишет, предсказавший
ему разрыв с Фрейдом. События сновидения, пишет Юнг,
«происходили в горной местности на границе Австрии и
Швейцарии. Были сумерки, и я увидел какого-то пожилого
человека в форме австрийских императорских
таможенников... В нем было что-то меланхолическое, он казался
расстроенным и раздраженным... кто-то сказал мне, что этот
старик — лишь призрак таможенного чиновника, что на
самом деле он умер много лет назад»1.
Вот как Юнг истолковал этот сон.
«Я стал анализировать, и слово "таможня" подсказало
мне ассоциацию со словом "цензура". "Граница" могла
означать, с одной стороны, границу между сознательным и
бессознательным, с другой же — наши с Фрейдом
расхождения... Что же до старого таможенника, то, очевидно, его
работа приносила ему больше горечи, нежели
удовлетворения — отсюда раздражение на его лице. Я не могу удержаться
от аналогии с Фрейдом»2.
Интересно, что сам Юнг фактически понимает, что это
не предсказание, а скорее способ, помогающий ему оправ-
дать очередной шаг своей эволюции, — разрыв с Фрейдом.
* ЮнгК. Цит.соч.-С 167.
2 Там же.
132

«В то время (в 1911 году. — В. Р.), — пишет Юнг, —
авторитет Фрейда в моих глазах уже сильно пошатнулся... Когда
мне приснился этот сон, я все еще глубоко чтил Фрейда, но в
то же время уже стал относиться к нему критически. Судя по
всему, я еще не осознавал ситуации и пытался каким-то
образом найти решение. Это характерно для ситуации
проецирования. Сон поставил меня перед необходимостью
определиться»1.
Но, пожалуй, приведенный пример — это единственный
случай, когда Юнг, сам того не осознавая, по сути
фальсифицирует собственную квалификацию сна как
сна-предсказания. Во всех остальных случаях Юнг трактует сновидения
как объективный опыт, как материал бессознательного,
который приходит к нему независимо от его желаний или
«давления» шагов юнгианской эволюции.
Для нас рассмотренный материал интересен не только
сам по себе, но и тем, что проливает свет на развитие
личности. Что собой представляют шаги развития Юнга?
Подготовлены они экзистенциальными проблемами, которые
требуют разрешения, но еще плохо осознаются. Вектор
разрешения их уже намечается, так сказать, интенционально
задан (разрыв с отцом, церковью или Фрейдом). Само
разрешение представляет собой изобретение схемы (нарратива),
открывающей новую реальность — новое видение и
понимание Творца, отношений с отцом или Фрейдом. В рамках этой
схемы разворачивается (конституируется) новое поведение,
которое как бы подтверждается дальнейшей эволюцией, т. е.
задним числом Юнг осознает, что сделанные ик шаги
соответствуют его назначению и личности.
Сравнивая приведенные реконструкции, не должны ли
мы утверждать, что развитие человека в фило- и онтогенезе
происходит совершенно одинаковым путем? То есть на
основе разрешения проблем и разрывов, изобретения
семиотических схем, становления социальных практик, включе-
ния в них человека, конституирования новой телесности и
1 Юнг К. Цит. соч. - С. 167-168.
133

психики как необходимого условия всего предыдущего.
Различие лишь в одном: в случае онтогенеза важным
фактором становления психики выступает образование и
воспитание. Стремление школы сформировать полноценного члена
общества, включить подрастающего человека в
существующее производство и сложившуюся жизнь, в том случае, если
это получается (а получается это не всегда и, как правило,
не так, как планировалось), и создает иллюзию, что
психическое — это слепок социального. На самом деле психическое и
социальное складываются одновременно, выступая условием
друг друга. В этом плане нет никакой интериоризации, эта
схема порождена неадекватным теоретическим
объяснением.
Я прекрасно понимаю, что две иллюстрации не могут
служить доказательством. Но я ими и не ограничиваюсь.
В течение тридцати лет я вел исследования, которые сегодня
могу предъявить как вариант культурно-исторической
теории. Эти исследования включают в себя: генезис культуры
(от архаической до нашего времени; см. книги:
«Культурология», 1998—2004; «Теория культуры», 2004; «Право, власть,
гражданское общество», 2004), вариант семиотики (книга
«Семиотические исследования», 2001), генезис
способностей (восприятия, мышления, памяти, воображения,
рефлексии, любви; см. книги: «Визуальная культура и
восприятие», 1996; 2004; «Человек культурный. Введение в
антропологию», 2003; «Любовь и сексуальность в культуре, семье и во
взглядах на половое воспитание», 1999, а также ряд статей в
журнале «Мир психологии»), генезис личности (книга
«Личность и ее изучение», 2004), наконец,
культурно-историческую версию психологии (см. книги: «Психология: теория
и практика», 1997, 1998; «Психическая реальность,
способности и здоровье человека», 2001).
В перечисленных работах я старался показать, что
психика является культурно-историческим образованием. В
разных культурах (на разных этапах онтогенеза) у человека
разная психика, а следовательно, необходима историческая
134

психология, в которой анализировалась бы психика людей
разных культур. На первых этапах развития (архаическая
культура и культура древних царств, соответствующие
периоду доподросткового возраста) мы не можем еще говорить о
личности и даже о мышлении. Они формируются только в
античной культуре (в подростковом возрасте). Предпосылки
становления личности — это, с одной стороны, человек как
семиотическое и социальное существо, с другой — условия,
заставляющие переходить к самостоятельному поведению.
В свою очередь, это предполагает создание приватных схем и
сценариев, новых социальных практик (античные суд и
театр, мышление, платоническая любовь) и самоорганизацию
психики (центрирование на «Я», приписывание «Я»
способности к управлению, выстраивание оппозиций «Я и мир»,
«Я и другие» и пр.). В каждой культуре становление новой
личности предполагает разрешение специфических
социокультурных проблем, а также частично ассимиляцию
предыдущих структур личности. В европейской линии эволюции
культуры можно говорить о следующем ряде личностей:
античной, средневековой, ренессансной, личности Нового
времени (массовой, уникальной, эзотерической). В
настоящее время культура и личность в ней переживают глубокий
кризис. На становление нового типа личности существенное
влияние оказывают, во-первых, складывающиеся способы
решения таких проблем личности, как «свобода и
социальная необходимость», «обусловленность личности»,
«соотношение естественного и искусственного планов», во-вторых,
исследования личности в философии и науке, в-третьих,
требования нового социального проекта, направленного на
разрешение глобальных проблем современности,
сохранение жизни на земле, создание условий для безопасного
развития, поддержание культурного разнообразия и
взаимодействия.
Вернемся теперь к проблеме отношения двух подходов:
психологического и культурно-исторического. Думаю, что
их все-таки можно связать. Но для этого в истории культуры
135

нужно выделить такие планы, в которых условия
существования человека сохраняются неизменными. Можно считать
неизменными условия существования человека в отдельной
культуре, если эту культуру сравнивать с другими.
Неизменны условия и для отдельного поколения, если эти условия
сравнивать с теми, которые складываются у следующих или
предшествующих поколений. Неизменны условия
существования для отдельной личности, если ее сравнивать с
другими типами личности. В определенном смысле необходимо
считать неизменными и условия модернити, иначе у нас
не будет фиксированной точки отсчета. При этом важно
различать два разных случая. В одном при неизменных условиях
речь идет о функционировании и развитии человека. В
другом — о становлении нового антропологического типа.
Например, внутри отдельной культуры происходит развитие
человека. При смене культур имеет место становление
нового типа. Внутри определенного «скрипта» (сценария и
принципов жизни) идет развитие личности, при смене скриптов
(но не всегда) — становление новой личности.
Что означает неизменность условий жизни человека?
Мы можем считать, что в этот период психика человека
имеет стабильную структуру (включая ее развитие). Поэтому ее
можно описать и считать, что выделенная в знании
структура и есть структура психики. При смене рамок анализа и
задач, например при переходе от сравнения культур к
сравнению поколений (от задачи объяснения цикла жизни
культуры к задаче объяснения представлений, характерных для
отдельных поколений), меняются и структуры психики, и
модели, их описывающие. Таким образом, за каждым типом
психики стоят исторические ситуации и разные типы
психологических задач.
С точки зрения этого подхода наиболее интересны
следующие исторические типы и трансформации: «прачеловек»
докудйурного периода, «человек культурный», или
социальный индивид (здесь столько типов, сколько мы можем
различить отдельных культур: «архаический человек», «человек
136

древних царств», «античный человек», «средневековый»,
«ренессансный», «человек Нового времени», «человек
Востока» и т. д.), «человек определенного поколения»,
«латентная личность», «актуальная личность» (античная,
средневековая, ренессансная, нововременная), «личность
уникальная» (например, Сократ или Альберт Швейцер), «личность
массовая», «эзотерическая личность», «возможный
человек».
Если иметь в виду «возможного человека», то Выготский
был совершенно прав, ставя в центр
культурно-исторической теории личность. Вопрос лишь в том, как ее нужно
представлять, а также в какой мере надо учитывать, что
помимо разных типов личности в современной культуре живут
и действуют и другие психологические типы, например
социальные индивиды.
2. Геном человека
Книга В. Тарантула «Геном человека: энциклопедия,
написанная четырьмя буквами», одного из руководителей
одноименной российской программы, замечательна тем, что ее
автору удалось в ясной форме изложить основные
достижения «геномики». Вячеслав Залманович не скрывает и
проблем, возникших при изучении генома человека. Например,
он пишет, что «на сегодняшний день трудно дать
однозначное определение термину "ген", хотя вроде бы этот вопрос в
общем виде был решен Менделем почти 140 лет назад... <...>
Сам факт существования таких генов, неспособных
кодировать белок, но реально проявляющих себя в производстве
функционирующих в клетках РНК, ставит большой вопрос
перед исследователями генома. И, в первую очередь, что
следует после этого считать собственно геном?»1
Что же удалось выяснить, расшифровав геном человека?
«Основу генома, — пишет Тарантул, — составляет молекула
1 Тарантул В. 3. Геном человека: энциклопедия, написанная четырьмя
буквами. - М., 2003. - С. 86,99.
137

дезоксирибонуклеиновой кислоты, хорошо известная в
сокращенном виде как ДНК... <...> Сами гены занимают очень
небольшую часть генома (последние подсчеты дают цифры
25—50 тыс. генов, занимающих 3 % общей длины ДНК. —
В. Р.). Информация, записанная в генах, — это своего рода
"инструкция" для изготовления ("кодирования") белков,
главных строительных кирпичиков нашего тела. "На
плечах" генов лежит огромная ответственнбсть за то, как будет
выглядеть и работать каждая клетка и <[)рганизм в целом»1.
«Согласно центральной догме молекулярной биологии,
информация, записанная в ДНК с помощью
четырехбуквенного нуклеотидного алфавита (углевода дезоксирибы, остатка
фосфорной кислоты и одного из 4 азотистых оснований: аде-
нина, гуанина, цитозина и тимина. — В. Р.), переводится
простым механическим способом на другой,
аминокислотный, алфавит из 20 букв, которым записывается строение
белковых молекул»2.
ДНК представляет собой молекулу, свернутую в двойную
спираль, которая обладает, во-первых, способностью к
размножению («репликации»), во-вторых, к созданию молекул-
посредников РНК {рибонуклеиновых кислот). При клеточном
делении молекулярные связи между спиралями ослабляются,
ДНК распадается на две «нитки», каждая из которых создает
свою копию; в результате молекула ДНК и клетка
удваиваются3. В середине 60-х годов был сформулирован основной
постулат новой науки, который первоначально выглядел
следующим образом:
ДНК -» РНК -» белок.
То есть «один ген — один белок»4.
Большинство генов состоят из отдельных кусков. Одни из
них («экзоны») кодируют белок, а другие («интроны») «ни-
какие белки кодировать не способны и расположены между
1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 20—21, 104.
2 Там же.— С. 85.
3 Там же. — С. 36—37.
4 Там же. -С. 38,85.
138

экзонами»1. Геном обладает удивительной способностью,
названной биологами «сплайсингом»: вырезать интроны и
соединять рядом расположенные или отдаленные экзоны.
За счет сплайсинга один ген может кодировать не
единственный белок (поэтому пришлось отказаться от прежнего
постулата), а несколько (теоретически до 1 000 белков, а
практически в среднем три разных белка)2. Не менее
удивительный факт: на одном и том же участке ДНК может быть
записана информация о двух совершенно разных белках и
РНК.
Итак, не все гены кодируют белки. Но некодирующие
гены могут производить РНК, принимающие участие в
функциях клеток. Тем не менее свыше 70 % генома «не кодирует
ни белки, ни какую-нибудь РНК вообще» (на кодирование
белков используется чуть более 1 % генома). Зато геном
человека перенасыщен «повторами» и «перевертышами»,
«блуждающими участками ДНК» (оказалось, что некоторые
участки ДНК могут «путешествовать», меняя свое место,
вытесняя друг друга «уснувшими» вирусами (в составе генома
«содержится очень большое число повторяющихся
элементов, имеющих сходство с инфекционными вирусами»),
«уснувшими» бактериями («они в сумме составляют около
3 % генома человека и представлены в нем примерно 300 000
копиями»), наконец, «опечатками», т. е. наследуемыми
мутациями и другими изменениями. При этом оказалось, что
частоты возникновения точечных мутаций относительно
постоянны; за 25 лет в геноме происходит в среднем 175
мутаций (в результате геном может быть рассмотрен как точные
«молекулярные часы»)3. Картина, как мы видим,
фантастическая.
Но на этом фантастика не заканчивается. Например,
отдельная молекула ДНК, входящая в каждую клетку, имеет
общую длину (если ее развернуть) около 2 метров, но она
упакована в ядре клетки, диаметр которой составляет
не больше микрона.
1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 91.
2 Там же. — С. 92,106.
3 Там же.-С 107-136.
139

Какие же задачи биологи надеются решить на основе
расшифровки и изучения генома человека? Разные, начиная от
объяснения и лечения генетических заболеваний, кончая
особенностями личности человека и его эволюции.
Исследование генома, пишет Тарантул, не только позволит лечить
многие заболевания, но и «даст ключ к пониманию
уникальности личности, роли наследственности в интеллектуальных
способностях и чертах характера»1. Академик Е. Д. Свердлов
в 1999 году писал, что с помощью генной инженерии можно
будет не только исправлять «испорченные» гены (что
делается уже сегодня), но и «убирать многие негативные черты
характера, которые тоже определяются генами, такие как
трусость, жадность, эгоизм. И усилить задатки других черт —
той же гениальности, ген которой был открыт в прошлом
году»2. И каких только генов якобы не удалось открыть
современной геномике: «ген лидерства», «ген самоубийства»,
«ген тревожности», «ген поиска новизны», «ген
материнского инстинкта», «ген гомосексуализма», «ген
продолжительности жизни» (сходный с геном червя p66SHC; в результате
выключения этого гена продолжительность жизни
подопытных мышей была увеличена на треть, а «человек,
подвергшийся той же операции, что и червь, теоретически способен
прожить лет пятьсот»)3.
2.1. Особенности дискурса
Я говорю «якобы», поскольку «данные одних ученых
зачастую не подтверждаются другими "охотниками за
генами"4, к тому же у психологов и философов нет согласия, что
вообще считать «гениальностью», «лидерством»,
«самоубийством», «гомосексуальностью» и многими другими
феноменами человеческого духа и жизни. Но если ученые не могут
точно и однозначно очертить и вьщелить эти феномены, то
1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 133.
2 Там же. — С. 241.
3 Там же. - С. 192, 208, 209, 217, 246-247.
4 Там же. — С. 208.
140

как, спрашивается, их можно опознать, каким образом
установить связи между данными сложными явлениями и
определенными частями генома?
Очевидно, чувствуя это, молекулярные биологи говорят о
необходимости изучения «молекулярных механизмов,
осуществляющих тонкую регуляцию работы генов», о том, что
«функционирование любого гена осуществляется на фоне
работы множества других генов», о роли среды и других
факторов, искажающих прямые эффекты генов, о том, что во
многих случаях нарушения «затрагивают не структуру гена, а
регуляцию его экспрессии», что не менее часто дело не в
самих генах, а в «интегральных процессах», протекающих в
клетках и тканях, что «в генах нет строгой программы,
которую неукоснительно выполняет организм»1. Другими
словами, желая спасти саму идею — объяснить с помощью генов все
известные проявления человеческого поведения, биологи
пытаются замаскировать невозможность этого предприятия,
утверждая, что пока не проанализированы многие
механизмы и другие факторы, влияющие на поведение человека.
Но гены, ответственные за соматические и
наследственные заболевания, например болезнь Альцгеймера,
установлены объективно, и по их поводу в научном сообществе
существует согласие. «В настоящее время, — отмечает
Тарантул, — более-менее детально картировано около 1 000 генов,
связанных с различными болезнями человека... Уже
известны гены, мутантные формы которых приводят к
сердечнососудистым заболеваниям, атеросклерозу, раку и другим
заболеваниям»2. Хорошее объяснение геномика предлагает и
для ряда аспектов эволюции человека, а именно тех,
которые связаны с исторической трансформацией самого генома.
Так, например, «согласно данным этногенетики, около
60— 130 тыс. лет назад произошел выход человека из Африки
в Азию. <...> Первые переселенцы из Азии появились в
Европе 40—50 тыс. лет назад в эпоху палеолита. <...> Русские, и
в целом славяне, очень близки к западноевропейцам, но
1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 170, 171, 185, 205, 211.
2 Там же. — С. 190.
141

очень далеки, например, от монголов и китайцев. Это не
соответствует существовавшим долгое время подозрениям, что
после татаро-монгольского ига русские как нация могли
сильно "загрязниться". По нашей ДНК этого совсем не
видно»1.
Анализируя этот материал, приходишь к выводу, что ге-
номика может хорошо объяснять лишь те явления, которые
лежат в плоскости соматики (да и то не все), и пока не в
состоянии объяснить те, которые располагаются на других
«этажах» человеческого органона. Другой вывод касается
самой методологии биологического познания: в очередной раз
можно убедиться, что не срабатывает стратегия редукции, т. е.
попытка объяснить биологические и психические явления,
сведя их к физико-химическим, или более сложные
биологические структуры (строение клеток, органов, организмов,
формирование организма, поведение) объяснить путем
сведения к более простым (геному). Обсуждая эту проблему,
А. Алешин еще в начале 90-х годов писал: «Что касается
проблемы редукции, то ее тщательное обсуждение выявило,
во-первых, неактуальность данной проблемы как таковой
для реальной практики биологических исследований и,
во-вторых, обнажило монологичность как подоплеку самой
формы ее постановки. Ведь редукционизм в контексте
научной идеологии (и в такой ее хорошо сформулированной
разновидности, как физикализм Р. Карнапа) была
подтверждением добротности переведенного смысла, как сам физика-
листский язык рассматривался как язык науки по
преимуществу. Очевидные утраты смысла при таком
переводе ("сведении") воспринимались как обретение надежной
ясности редуцируемого содержания. Для практически
работающего биолога такая редукция — лабораторный
эксперимент методолога, не имеющий практического значения для
самой биологии»2. С последним выводом Алешин явно по-
1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 299, 304.
2 Алешин А. Я. Междисциплинарные связи биологии как пространство
возможностей теоретического поиска // Природа биологического
познания. — М., 1991. — С. 169.
142

спешил, во всяком случае, в геномике редукционизм цветет
пышным цветом.
Отвергнутый с парадного входа физикализм, а точнее,
естественно-научный подход и основанный на нем
редукционизм успешно проникает в биологию с черного хода под
личинами «биологии как точной науки», «приоритета идей
молекулярной генетики» (по замечанию К. Хайлова, «такая
вера, подкрепляется весьма распространенным
представлением, будто "суть жизни" заключена в какой-то
молекулярной глубине, а все, что выше, может быть объяснено на этой
основе»1), упорного стремления реализовать в биологии
«системный подход и количественные методы». Как известно,
методологическую концепцию построения биологии как
точной, естественной науки сформулировал в конце 60-х
годов Т. Уотермэн, и этому проекту, может быть, в более мягком
варианте симпатизируют многие биологи.
Конечно, даже в рамках естественно-научной
редукции исследователи генома фактически признают и
анализируют новые уровни описания биологической
реальности, уже не сводящиеся к чисто физическим и химическим
структурам. Например, объясняя деление клеток, они
вводят понятие «репликация» (снимание ДНК копий с самой
себя), «транскрипция» (перезапись генетической
информации из ДНК в РНКовый текст), «трансляция» (создание
на основе мРНК белковых молекул). Другой пример —
описание концевых участков ДНК. "Бессмысленные"
участки ДНК, — пишет Тарантул, — иногда могут осмысленно
работать в хромосоме, например когда они защищают свой
вид от вторжения чужеродной ДНК. Выяснилось, что
пустые концевые участки хромосом, как и область центромер
(первичные места спаривания родительских парных
хромосом), важны для сохранения вида: они определяют
строгое распознавание макрорельефа хромосомы как ор-
ганеллы клетки (а не микрорельефа — как молекулы ДНК)
1 Хайлов К. М. Структура, функции, развитие биологии // Природа
биологического познания. — М., 1991. — С. 185.
143

одного вида по принципу "ключ-замок". В результате
этого сперматозоиды обезьяны не оплодотворяют яйцеклетки
человека, т. к. хромосомы двух видов не распознают друг
друга»1. Здесь биологический дискурс явно включает
движение на двух уровнях биологической реальности:
физико-химическом (идея «ключ-замок») и собственно
биологическом, относящемся к уровням организмов и популяций
(идея распознавания видов).
2.2. Геном как идеальный объект
Теперь посмотрим, как молекулярные биологи
характеризуют на теоретическом уровне, что такое сам геном, как он
мог возникнуть. Нетрудно заметить, что объяснение
сущности и происхождения генома строится Тарантулом с опорой
на технические и лингвистические метафоры. Характеризуя
геном, он употребляет, с одной стороны, такие
«лингвистические» метафоры как «энциклопедия», «информация»,
«текст», «опечатки», «кодирование», «расшифровка»,
«транскрипция» и т. д., с другой стороны, «технические»
метафоры — «производство», «транспортировка», «упаковка»,
«перезапись» и др. И это не просто метафоры, помогающие
понять, они явно имеют функции научного объяснения.
И так поступает не только Тарантул, но и другие биологи.
Действительно, анализируя, например, две основные
концепции происхождения биологической жизни (В. И. Гольдан-
ского и М. Эйгана), Н. К. Удумян показывает, что в обоих
случаях помимо собственно физико-химических представлений
приходится вводить «принципы со стороны», принадлежащие
другим дисциплинам, подчиняющиеся совершенно другой
логике. Так, Гольданский вводит представление «о
скачкообразном, бифуркационном, или фазовом, переходе из
рацемического состояния в упорядоченное хирально-чистое.
(«Способность молекул существовать в двух зеркально-противопо-
ложных формах называется хиральностью. Живой природе
1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 127.
144

присуща практически абсолютная хиральность: белки
содержат только "левые" аминокислоты, а нуклеиновые кислоты —
только "правые" сахара. Хиральная чистота живой природы
означает, что на определенном этапе эволюции нарушилась,
вернее, полностью разрушилась зеркальная симметрия пред-
биологической среды». В неживой природе наблюдается
«тенденция к рацемизации, т. е. к установлению зеркальной
симметрии».) Этот переход совершается самопроизвольно в
критических условиях, когда прежнее неустойчивое
симметрическое состояние не может более существовать и скачком
переходит в новое, устойчивое состояние с "разрушенной"
симметрией»1.
М. Эйган вводит другой принцип — "селекционной
ценности", позволяющий объяснить не только отбор случайно
возникающих комбинаций молекул, но и возникновение
информации. «Информация рассматривается в качестве
свойства макромолекул и оценивается по их способности к
авторепродукции»2.
В весьма интересной статье «Универсальная перспектива
творческого интеллекта в свете постнеклассической
методологии» ее автор, А. П. Назаретян, в качестве принципа со
стороны вводит демона Максвелла, позволяющего
«перекачивать энергию от более равновесных к менее равновесным
зонам»1. Обобщая эту метафору, А. Назаретян вводит еще одно
понятие — «система с демоном», высказывая далее
интересное соображение, что в истории роль демонов играли вполне
объективные социальные структуры и исторические
ситуации4.
Эти примеры позволяют сформулировать важную
гипотезу: чтобы объяснить сущность и происхождение своих объ-
ектов изучения (биологической жизни, генома и др.), биоло-
1 Удумян Н. К. Современные методы изучения молекулярной
биологии // Вызов познанию: стратегия развития науки в современном
мире. - М„ 2003. - С. 130-131.
2 Там же. -С. 137.
3 Назаретян А. П. Универсальная перспектива творческого интеллекта в
свете постнеклассической методологии//Там же. — М., 2003. — С. 419.
4 Там же.-С. 420-421.
10. Заказ №5020.
145

ги вынуждены обращаться к другим дисциплинам (теория
информации, синергетика, философия техники,
лингвистика), откуда заимствуют соответствующие объяснения.
Например, хотя прямо Тарантул не утверждает, что
двухметровую ДНК кто-то специально упаковал, но «техническое»
описание этой упаковки прямо-таки вынуждает нас увидеть
образ некого «техника-демиурга», то ли в божественном
виде, то ли в облике демона. «Оказывается, — пишет
Тарантул, — в ядре осуществляется "насильственная" упаковка
молекул ДНК. Это достигается с помощью специальных
механизмов, обеспечивающих изгибание двойной спирали
ДНК. Существует несколько уровней "компактизации"
ДНК в клетке. <...>
Некоторые особенности упаковки ДНК изучены хорошо,
а о некоторых существуют пока лишь приблизительные
представления. Первый уровень компактизации
заключается в накручивании нити ДНК, как нитки на катушку, на
специальный комплекс ядерных белков (гистонов). Нить ДНК
делает около двух оборотов вокруг одного комплекса, а затем
снова около двух оборотов вокруг второго комплекса и т. д.
В результате образуется структура, напоминающая бусы.
Отдельные бусинки в этой структуре получили название
нуклеосомы... Этот уровень укладки позволяет уменьшить
линейные размеры ДНК в 6—7 раз.
На втором уровне компактизации "бусы" укладываются в
спираль, состоящую из шести нуклеосом на виток. При этом
линейные размеры ДНК уменьшаются в сумме до 1 мм, т. е. в
25—30 раз.
Третий уровень компактизации молекул ДНК изучен еще
плохо. Скорее всего, это петельная укладка фибрилл —
образование петельных доменов, которые под углом отходят от
основной оси хромосомы (уплотнение в 680 раз). Их можно
увидеть в обычный световой микроскоп.
На последнем уровне компактизации ДНК происходит ее
уплотнение примерно в 10000 раз»1.
i Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 51—52.
146

Я прекрасно понимаю, что большинство биологов будут
утверждать, что эти «насильственные» механизмы упаковки
сложились в ходе естественной эволюции и отбора. Однако
как это возможно, где научное объяснение? Его нет. Поэтому
выход один — приписать природе способность к творению, к
разумному конструированию биологической реальности.
«Живая природа, — пишет, например, И. Б. Литенецкий, —
гениальный конструктор, инженер, технолог, великий
зодчий и строитель. Миллионы лет она отрабатывала и
совершенствовала свои творения... Чего только нет в ее
"патентном бюро"! Гидравлический привод? Пожалуйста, у паука.
Пневматический отбойный молоток? Вот он у земляной
осы... Предсказатель штормов? У медузы. Запахоанализатор,
способный различать 500 тысяч запахов? У обыкновенной
дворняжки»1.
И у Тарантула геном человека подозрительно напоминает
искусственный язык и сложное техническое устройство
одновременно. А за ними, в свою очередь, угадывается фигура
Творца (подчеркиваю еще раз, что сам Вячеслав Залманович
этого не утверждает; здесь я додумываю за него, как того
требует мысль). Впрочем, последовательные ученые, не только
биологи, но и, например, физики, прямо говорят: да, Творец,
да, в природе, любой: и живой и неживой, да, действует
Разум, да, всякая природа отчасти разумна, да, это нам только
кажется, что человек произошел эволюционным путем, а на
самом деле такое сложное и разумное устройство (ведь,
только чтобы упаковать ДНК, сколько нужно было смекалки)
под силу только Творцу. Всего один пример. Обсуждая так
называемый антропный принцип (АП), в соответствии с
которым «Вселенная такова, какой мы ее наблюдаем, потому
что существует человек», Вадим Казютинский пишет, что
сильный АП (Вселенная должна быть такой, чтобы в ней на
некотором этапе эволюции допускалось существование
наблюдателей) «действительно способен вызвать
телеологические ассоциации... Целесообразность, обнаруживаемая
нами в живой и неживой природе, была интерпретирована
1 Литенецкий И. Б. На пути к бионике. — М., 1972. — С. 5.
10*
147

как проявление "разумного замысла", подчиненного неким
трансцендентальным сознательным целям. Этот замысел
проявляется в законах природы и соответствующих
фундаментальных константах. По словам Ф. Хойла, "для теолога
антропные свойства выглядят подтверждением веры в
Творца, спроектировавшего мир так, чтобы удовлетворить в
точности нашим требованиям»1.
Но, кстати, впервые такой ход мысли пришел в голову
великому Аристотелю. Критикам Аристотеля было непонятно,
чем аристотелевская система лучше остальных (не забудем,
что Демокрит, Платон и другие греческие философы
утверждали: мир устроен иначе, чем у Стагирита) и почему
исходные ее положения («начала», принимаемые без
доказательства) предпочтительней каких-нибудь других. Преодолевая
это затруднение, Аристотель вынужден был иерархически
упорядочить все начала, подчинив их самыми «первым», и,
кроме того, «замкнуть» все построение, лишив критиков
возможности продолжать атаку на основания своей
системы. Так, он стал утверждать, что самые первые начала — это
Единое, Небо и Божество, которые философ (в данном
случае сам Аристотель) постигает («созерцает» и «мыслит»).
При этом Божество (Разум), по Аристотелю, тоже
занималось постижением, но уже самого себя: оно, как пишет
Аристотель в «Метафизике», живое существо, которое «мыслит
(созерцает) мышление». «Так вот, от такого начала зависит
мир небес и <вся> природа. И жизнь <у него> — такая, как
наша — самая лучшая, <которая у нас> на малый срок...
При этом разум, в силу причастности своей к предмету
мысли, мыслит самого себя... и умозрение есть то, что приятнее
всего и всего лучше. Если поэтому так хорошо, как нам,
богу — всегда, то это изумительно: если же — лучше, то еще
изумительней»2.
1 Казютинский А Научная картина мира и вселенная // Человек. Наука.
Цивилизация. К семидесятилетию академика В. С. Степина. — М.,
2004. - С. 363.
2 Аристотель. Метафизика. — М.; Л., 1934. — С. 211.
148

Таким образом, чтобы объяснить введение изобретенных
им правил и категорий мышления и тем самым оправдать
свою философию, Аристотель приписывает реальности
разумность. Разум Аристотеля — это, с одной стороны,
искусственное (мыслящее живое существо), с другой —
естественное, особая природа (первое начало, Небо). И опять не будем
спешить, утверждая, что Творец создал человека и его геном.
Зададимся таким вопросом: случайно ли Тарантул
использует технические и лингвистические метафоры и
объяснения? Безусловно, нет, эти аналогии напрашиваются сами
собой. Правда, если только допустить, как это и делают
молекулярные биологи, что геном является устройством,
подобным компьютерной программе и сложному языковому
тексту одновременно. Тогда открывается познавательная
перспектива — расшифровать программу, понять «функции»
сложнейшего технического устройства, которым является
организм человека при том, что известна «конструкция»
этого устройства (текст программы).
Да и как, действительно, если не технически можно
объяснить упаковку ДНК в ядре клетки? Правда, все можно
перевернуть, заявив вслед за первыми философами техники
(Э. Каппом и П. Энгельмейером), что сама техника есть
продукт эволюции. И в самом деле, разве современные
исследования техники не показывают, что она возникла не столько в
силу хитрости нашего ума, сколько сложилась под влиянием
разнообразных культурных и социальных факторов. Более
того, как утверждает автор «Технетики», Б. И. Кудрин,
«нынешнее поколение технического (а последующие — в еще
большей степени) существует лишь как частичка какого-то,
зафиксированного во времени, техноценоза, неизмеримо
большая часть которого создана до рождения живущих и
вложенная иерархия которых и образует техносферу
планеты. <...> Глобальный эволюционизм технического диктует
появление другого технического так, что каждая из единиц
технически живого и технетического как особь переделывает
окружающее в направлении, благоприятном для себя...
149

Технетика как бы исключает человека из рассмотрения. <...>
Окружающая человека среда обитания есть превращенная
природа, техносфера наложилась на биосферу и трасформи-
ровалаее»1.
Если принять такой подход, то техника — это продукт
эволюции жизни (биологической и социальной), и поэтому
познание биологии человека с помощью технических
метафор вполне осмыслено (подобное познается подобным).
Сходное рассуждение можно провести и относительно
лингвистических метафор, поскольку можно считать, что язык —
это продукт биологической и социальной эволюции. Но
одновременно такой подход ведет к упрощенному и
неадекватному объяснению и стратегии познания. Чтобы убедиться в
этом, проведем мысленный эксперимент. Представим, что
мы хотим понять, что собой представляют египетские
пирамиды. Перед нами нечто: будем вслед за Тарантулом считать,
что это хитроумное техническое сооружение или
зашифрованное послание (текст). Дальше идут буйные фантазии.
Пирамиды — это маяки пришельцев, это генераторы
сакральной энергии, это зашифрованные послания других
цивилизаций и т. д. и т. п.; известно, что есть целая «наука»,
представители которой неутомимо упражняются в
сочинении подобных версий.
Но разве представители геномики мыслят иначе, ведь
свою задачу они понимают в том же ключе — расшифровать
геном, понять его как техническое устройство? «ДНКовый
текст генома человека, — пишет Тарантул, — пока лишь
только "считан" со сверхминиатюрного природного
носителя информации — ДНК — и занесен на обычные
электронные — компьютерные базы данных. При этом мы пока еще
не владеем полностью "грамотой" генетического языка,
скрывающего многочисленные секреты человека. Вот в чем
причина, почему нельзя говорить, как это часто делают
журналисты (да и мы иногда говорили ради красного словца),
что геном расшифрован. Он не расшифрован, а только про-
1 Кудрин Б, Я. Технетика: Новая парадигма философии техники (третья
научная картина мира). — Препринт. — Томск, 1998. — С. 6, 17, 36.
150

читан, или, выражаясь по-научному, секвенирован. К самой
расшифровке генома ученые-генетики только приступают...
На повестке дня стоит новый лозунг: "От структуры — к
функциям"»1.
Такое понимание задач геномики показывает, что
технические и лингвистические аналогии — это не метафоры, а
особый биологический дискурс. По сути, таким путем
исследователи генома конструируют геном как идеальный объект.
Приписывая геному технические и лингвистические
характеристики, они получают возможность строить
теоретические рассуждения (например, считать, что в геноме
зашифрованы программы формирования клеток, органов,
организма и даже поведения). Так и слышу здесь голос генетика:
легко критиковать, но что вы можете предложить сами! А вот
что: взять за модельный пример объяснение процесса
формирования египетских пирамид.
2.3. Осмысление морфологии в рамках
культурно-исторической
реконструкции
Как я показываю в своих исследованиях, в культуре
решение одних проблем, как правило, влечет за собой
возникновение других и так до тех пор, пока не будет разрешен круг
(«пакет») взаимосвязанных проблем, по сути проявляющий
в ходе такого разрешения взаимосвязанные аспекты
социальной жизни. Не был исключением и Древний Египет.
Здесь проблема несоответствия представлений, заданных
«базисным культурным сценарием», в котором утверждалась
руководящая роль богов, реальному положению дел, когда
главные повеления и приказы исходили от фараона, была
разрешена на основе изобретения ритуала обожествления
царя (фараон — это живой бог солнца Ра и одновременно
человек, в которого бог вселился). Но в результате возникла
еще одна проблема: что делать, когда фараон умирает?
■ Тарантул Я. 3. Цит. соч. — С. 167.
151

Как египтяне понимали смерть? Для них смерть"— это
период «очищения души» под землей в царстве Озириса, после
чего человек возрождается для новой вечной жизни, причем
жизни уже близкой к богам. В отличие от конечной жизни на
земле, пишет наш египтолог Татьяна Шеркова, «человек
умерший, Озирис имярек в мире богов вечно оставался
юным, сопровождая солнечного бога Ра в его ежедневном
движении по небесному своду в священной дневной лодке»1.
Обожествление фараонов создало для жрецов довольно
сложную ситуацию, связанную с выяснением вопроса об их
смерти и погребении. В качестве человека фараон мог
умереть и ему полагались торжественные, но все же обычные
гробница и ритуал погребения. Но как живой бог фараон
вообще не мог умереть в человеческом смысле слова. Его
смерть в этом последнем случае есть скорее момент в вечном
цикле «смерти-очищении-возрождении». Если фараон —
воплощение бога солнца Ра, то его душа после смерти
должна вернуться на небо и слиться с сияющим светилом.
Но как тогда поступить с телом фараона и что нужно класть в
его могилу?
Разрешая эту вторую проблему, египетские жрецы, судя
по всему, построили следующее объяснение (сценарий).
Да, после смерти фараона его душа, с одной стороны, идет на
небо и сливается с солнцем, но с другой — она проходит цикл
очищения и возрождения (ясно, что бог может осуществлять
разные деяния, присутствуя сразу во многих местах). А вот
тело фараона и его захоронение — это место, где происходит
само очищение и возрождение, и место, куда фараон-бог
постоянно возвращается, чтобы общаться со своим народом,
вселяя в него силы и уверенность в судьбе.
Но тогда возникали другие вопросы (проблемы).
Например, как фараон-бог поднимается на небо и спускается с него
вниз в свою гробницу? В данном случае на него важно было
ответить, поскольку образ фараона все же двоился: не только
бог, но и человек (понятно, как бог попадает на небо, а вот
1 Шеркова Т. Выхождение в день // Архетип. — 1996. — № 1. — С. 66.
152

как человек?), кроме того, фараона нужно было провожать и
встречать всем народом и нельзя было ошибиться в выборе
правильных действий. Другой вопрос возникал в связи с
идеей, что очищение и возрождение фараона происходят в
захоронении, в то время как обычно боги очищались и
возрождались под землей (в лоне земли). Третий вопрос: как
быть с телом фараона, ведь оно, как и всякий труп умершего
человека, разрушается, а бог не мог изменяться, и,
возвращаясь к своему народу, он должен воплощаться в то же
сияющее тело.
Первую проблему жрецы разрешили весьма изящно,
придав захоронению фараона форму и вид горы или
лестницы, вознесенных высоко в небо. Известно, что самые первые
древние пирамиды напоминали собой гору или были
ступенчатыми, т. е. представляли собой гигантскую
четырехстороннюю лестницу, по которой, как утверждали жрецы, душа
фараона поднимается на небо или спускается с него1.
Последовательно реализуя эту идею, фараоны строили
свои пирамиды все выше и выше с тем, чтобы они касались
самого неба. Но когда пирамиды, действительно, уперлись в
небо, соединяя его с землей, т. е. пирамиды стали
космическими объектами, идея сакральной лестницы стала
ослабевать. К тому же ее стала вытеснять другая концепция.
С одной стороны, ближе к вершине пирамиды и на
расстоянии от нее ступени переставали различаться, с другой — все
большее значение приобрели расчеты объема пирамиды и
каменных работ, которые велись на основе математической
модели пирамиды. А я отмечал в своих работах, что для
человека той эпохи математические (знаковые) модели
воспринимались как сакральные сущности, сообщенные жрецам
богами, сущности, определяющие божественный закон и
порядок. Не удивительно, что в скором времени египетские
жрецы истинной формой захоронения фараона стали
считать не гору или ступенчатую пирамиду, а математическую
пирамиду.
1 См.: Шеркова Т. Выховдение в день. — С. 67.
153

Второе затруднение было решено не менее изящно:
пирамиде был придан образ самой земли, ее лона. Египетские
пирамиды строились не как дом или дворец (т. е. образующими
пустое пространство, где и совершается обычная жизнь), а,
наоборот, сплошными и из камня. Получалось, что
пирамида как бы поднимается, вырастает из земли, являясь ее
прямым продолжением. Кстати, древнеегипетские мифы
гласили, что первоначально жизнь возникла на холме, который
поднялся (вырос) в океане. В этом плане пирамида
воспроизводила и подобный первохолм (гору) жизни. Слияние этих
двух структур и форм (математической пирамиды,
касающейся неба, и сплошного каменного холма, вырастающего
из земли) в конце концов и дало столь привычный нам геш-
тальт пирамиды, конфигурировавшей рассмотренные здесь
культурные проблемы и представления.
Наконец, третье затруднение было решено средствами
медицины, химии и искусства. Труп фараона
бальзамировался, а тело и лицо фараона покрывались великолепными
одеждами и золотой маской. В результате жрецы могли
рассчитывать на то, что, когда живой бог, спустившись с неба,
пожелает воплотиться в свое тело, он найдет его столь же
прекрасным, как оно было при жизни фараона, если не еще
прекрасней.
Итак, разрешение противоречия между представлением о
руководящей роли богов и реальным положением дела,
когда все повеления шли от фараона, привело к формированию
новой проблемы: что есть смерть царя? В свою очередь, ее
решение повлекло за собой постановку дополнительных
проблем: как помочь фараону взойти на небо и
одновременно проводить его для очищения под землю, как построить
лестницу до небес, как при этом оказаться в лоне земли,
каким образом сохранить тело фараона от разрушения? Только
разрешив все эти проблемы и затруднения, потребовавшие
развития сакральных представлений, деятельности и
техники, египетские жрецы и фараоны подтвердили и реализовали
исходный базисный сценарий.
154

В теоретическом отношении научное
(культурологическое) объяснение процессов формирования египетских
пирамид потребовало, во-первых, различить три разные
реальности (египетская культура как форма социальной жизни,
реальность семиотических схем, на основе которых уточнялся
базисный культурный сценарий и создавался «проект»
пирамиды, и реальность древних технологий), во-вторых,
продемонстрировать в генезисе взаимосвязь этих реальностей.
Например, показать, что базисные культурные сценарии
египетской культуры формируются на основе семиотических схем
при разрешении «витальных катастроф», т. е. комплекса
проблем, без решения которых новая культура как форма
социальной жизни не могла бы сложиться. В становящейся
культуре схемы как семиотические образования выполняют
две важные функции: обеспечивают организацию
деятельности и задают новую реальность (в данном случае понимание,
что такое смерть фараона и как он «живет» после смерти).
Но и обратно, социальная организация складывается
именно при изобретении схем. Одновременно она есть
необходимое условие становления культуры: в рамках социальной
организации формируются социальные институты и другие
социальные образования, например, власть, общество,
сообщества, личность1.
Каким образом при таком анализе можно
охарактеризовать морфологию египетских пирамид? Естественно, это
незашифрованный текст и не замысленное
(спроектированное) кем-то архитектурное или техническое сооружение.
Понять структуру и этапы формирования этой морфологии
можно лишь в рамках соответствующей историко-культуро-
логической реконструкции. При этом приходится различать
несколько уровней реальности и двигаться в разных
предметах (культурология, семиотика, философия техника, истори-
ческая психология).
1 См. подробнее: Розин В. М. Человек культурный. Введение в
антропологию. — М., 2003; Он же. Право, власть, гражданское общество. — Ал-
маты, 2003; Он же. Теория культуры. — М., 2004.
155

2.4. К проблеме биологической
реальности
Молекулярные биологи все время пытаются рассуждать
строго, не покидая почвы точных наук, оставаясь в рамках
одной реальности. Однако наблюдения и интуиция
подсказывают, что это невозможно, что все равно приходится
переходить из одной реальности в другие и периодически менять
логику рассуждений. Поэтому, кстати, оказывается, что
ясное прежде понятие «ген» становится непонятным. Однако
если генетики движутся не в одной теоретической
реальности, а в разных (теории Менделя — Моргана, СТЭ,
молекулярной биологии и в других биологических теориях), то одни
и те же эмпирические объекты, например гены, будут
получать разные характеристики.
В частности, при объяснении развития жизни важно
понять, что меняется сама реальность, что новая реальность —
новообразование, которое нельзя вывести из
предшествующей реальности. Поэтому и приходится вводить «принципы
со стороны».
Но не лучше ли сменить саму методологию? Признаем,
что речь идет о явлениях, принадлежащих разным уровням
реальности. Если явление уже сложилось, то мы может
анализировать его развитие и усложнение. Но с какого-то
момента оно начинает переживать кризис или умирает. Чтобы
объяснить возникновение нового явления, необходимо
выявить предпосылки, в число которых войдет и
предшествующее явление, переживающее кризис, и принципиально
новая ситуация. Хотя возникновение нового явления
невозможно без выявления предпосылок, тем не менее из
предпосылок новое явление не выводится. Новое явление
конструируется исследователем принципиально как
новообразование, т. е. предполагается, что появляется новая
реальность со своей логикой и закономерностями.
Да, здесь исследователь, действительно, выступает в роли
своеобразного демона, но не мистического, а
обусловленного широко понимаемым процессом познания (например,
156

принадлежностью исследователя к той или иной научной
школе, актуальными запросами современности, влиянием
других ученых, сопротивлением «материала»,
ретроспективными знаниями и пр.). С точки зрения такого подхода
«принципы со стороны» становятся моментами выявления
новой реальности и выдвигается требование смены
реальности. Ей предшествует не только переход к использованию
других дисциплин, но и отказ в определенных
познавательных ситуациях строить объяснение в рамках все той же самой
реальности. Примеры применения подобной методологии
можно найти в моих культурологических и
антропологических исследованиях.
Здесь мы можем вернуться и к теме «Разум в природе».
Создавая новое, ученый, если только он отвечает на вызовы
времени и правильно угадывает природу изучаемого явления,
вносит в действительность разум. Ведь что собой представляет
действительность? Это синергия (симбиоз) двух форм жизни:
социальной и индивидуальной. Социальная жизнь должна
поддерживать индивидуальную, а индивидуальная работать на
социальную; тем не менее при этом каждая форма жизни имеет
и свою траекторию. Идея разума, как мы это видим еще у
Аристотеля, как раз и обеспечивает такую синергию социальной и
индивидуальной жизни, которая способствует эволюции обеих
форм. Разумно то, что сознательно создается человеком и
одновременно работает на социум. Эти созданные
искусственные конструкции (мифологические, научные,
художественные, технические), входя в культуру и порождая
соответствующие новые реальности, становятся моментами естественной
жизни (социума или индивида).
Смена научных задач и типов реальности при изучении
биологических явлений, в частности, объясняет и такой
интересный момент, как возможность в ряде случаев менять статус
биологической реальности. Например, в большинстве
биологических концепций гены рассматриваются как элементы
биологического организма и вида. Но в книге Р. Докинза
«Эгоистический ген» гены трактуются как самостоятельная форма
жизни, наоборот использующая отдельные организмы и целые
157

популяции. «Гены, — пишет Докинз, — не разрушаются при
кроссинговере (перераспределении генов в ходе зачатия. —
В. Р.), они просто меняют партнеров и продолжают двигаться
дальше... Гены, подобно алмазам, вечны, но в несколько ином
плане, чем алмазы. Отдельный кристалл алмаза постоянно
сохраняет неизменную атомную структуру. Молекула ДНК
не обладает таким постоянством. Жизнь каждой отдельной
физической молекулы ДНК довольно коротка, составляя,
возможно, несколько месяцев, и, безусловно, не больше, чем
продолжительность жизни человека.
Но молекула ДНК может теоретически продолжать
существовать в виде копий самой себя в течение 100 млн лет. Кроме
того, подобно древним репликаторам в первичном бульоне,
копии какого-то одного гена могут распространиться по
всему миру. Разница лишь в том, что все современные варианты
аккуратно упакованы в тела машин выживания. Ген является
хорошим кандидатом на роль основной единицы
естественного отбора благодаря своему бессмертию»1.
Если мы не соотносим биологическую реальность с
задачами, которые решает исследователь, а также с его априорными
предпочтениями то соответственно и не можем сказать, какая
концепция из двух названных (традиционная или концепция
Докинза) более правильна. Если же учтем, что Докинза, судя
по всему, интересуют проблемы объяснения эволюции видов
и, кроме того, для него суть биологической жизни,
действительно, заключена в «молекулярной глубине», то станет
понятно, почему он на роль мотора эволюции ставит гены.
2.5. Каким образом и от кого произошел
человек?
Возвращаясь к центральному ходу мысли исследователей
генома, стоит обратить внимание, что ряд выводов из
полученных ими знаний могут создать дополнительные препятствия в
понимании природы человека. Вот, на первый взгляд, неоспо-
1 Цит. по:Тарантул В. 3. Геном человека... — С. 346—347.
158

римый и блестящий мировоззренческий результат
проведенных исследований. Один из параграфов своей книги Тарантул
назвал так: «Дарвин оказался прав!». «Существует несколько
гипотез, — пишет Вячеслав Залманович, — пытающихся
объяснить феномен происхождения человека от
обезьяноподобных предков. Одни исследователи считают, что расхождение в
эволюции (дивергенция) двух ветвей — человека и
шимпанзе — произошла за счет специфического изменения в
регуляции генов. Другие склонны думать, что это есть результат
мутаций, приводящих к потере функции некоторых генов, и в этом
свете называют современного человека "дегеративной
обезьяной". Существует также мнение, что имеется особый "ген
человека", т. с. ген, который миллионы лет назад претерпел
некую судьбоносную мутацию, благодаря чему наделил человека
речью; этот ген следует искать на половых хромосомах. <...>
По независимым оценкам нескольких групп генетиков размер
популяции, к которой принадлежала африканская "Ева",
составлял в то время около 10—30 тыс. человек. <...> Вновь
полученные генетические данные весьма существенно расходятся с
православной христианской версией, согласно которой это
событие произошло в 5508 году до н. э. (т. е. всего около 7500 лет
назад), а Адам и Ева были тогда единственными людьми на
земле»1.
То есть исследования вроде бы подтвердили, что человек
возник эволюционным путем 200—150 тысяч лет назад.
Но каким образом и почему речь идет о точном временном
рубеже? Чтобы разобраться со всем этим, предложу свою
реконструкцию происхождения человека2.
Дарвиновская теория предполагает, что человек — это
биологический вид, однако Чарльз Дарвин считал, что одним
естественным отбором происхождение человека из обезьяны
нельзя объяснить; помимо естественного отбора, считал он,
необходимо привлечь теорию полового отбора (что хорошо
согласуется с данными современной генной теории). Дарви-
новская теория опирается на сравнительно-анатомические
1 Тарантул В. 3. Цит. соч. - С. 284, 290-293.
2 См.: Розин Я. М. Культурология. — М., 1998 (и др. изд.). — С. 107—115.
159

данные (сходство облика человека и обезьяны, атавизмы),
изменчивость человека в пределах различных человеческих рас,
факты эмбриологии, наконец, палеонтологические находки
переходных форм от обезьяны к человеку (австралопитек,
питекантроп, синантроп и т. д.). Самое уязвимое место этой
теории — редукция человека к биологическому виду.
Дарвиновская теория объясняет многое, но не может объяснить, как
формировались сознание и разум человека, без которых «гомо
сапиенс», т. е. «человек разумный», не является человеком.
А. Н. Леонтьев в известной работе «Проблемы развития
психики» писал следующее: «До сих пор еще широко
распространено представление о филогенетическом развитии
человека как непрерывно идущем процессе, управляемом действием
законов биологической эволюции. Описания ископаемых
людей начиная с древнейших создают на первый, поверхностный
взгляд достаточно убедительную картину прогрессивных
морфологических изменений, которые происходят вплоть до
современного человека и будут продолжаться дальше, может
быть, даже с перспективой появления нового вида людей —
неких Hominum ftitugogum. Такое представление связано с
убеждением, что эволюция человека, подчиняющаяся
биологическим законам, распространяется на все этапы его
филогенетического развития, включая и этап его развития в условиях
общества, оно предполагает, что и в этих условиях
продолжается отбор и наследование биологических особенностей,
обеспечивающих дальнейшее приспособление человека к
требованиям общества.
Современная передовая палеоантропология, однако,
решительно противостоит этому представлению об
антропогенезе, равно как и вытекающим из него грубо биологизатор-
ским выводам. <...>
Качественная грань, которая отделяет эти стадии от
предшествующей подготовительной стадии, состоит в том, что у
питекантропов возникает изготовление орудий и примитивная
совместная деятельность с помощью орудий, т. е. формируются
зачаточные формы труда и общества. А это меняет самый ход
развития... возникает сфера исключительного действия совер-
160

шенно новых, а именно социальных,
общественно-исторических законов»1.
Тем не менее Леонтьеву не удается убедительно показать,
как возник человек. На самом деле, непонятно, зачем гоми-
нидным предкам нужно было изготовлять орудия и как они
могли это сделать, не обладая человеческим сознанием.
Апелляция к совместному поведению человекообразных
обезьян или эпизодическому использованию ими
естественных орудий ничего не доказывает. «В течение долгого
времени, — пишет Д. Мак-Фарленд, — способность использовать
орудия считали признаком, который отличает человека от
других животных. Теперь, когда об использовании
животными орудий мы знаем гораздо больше, этот вопрос не
представляется нам столь ясным»2. А вот еще более
определенный вывод советского антрополога и психолога Б. Ф. Пор-
шнева: «Что из того, если какое-то животное не только
"изготовляет орудия", но и "изготовляет орудия для
изготовления орудий"? Мы не перешагнем на самом деле никакой
грани, если мысленно будем возводить все то же самое в
какую угодно степень... Весь этот технический подход к
проблеме начала человеческой истории на самом деле
подразумевает психологическую сторону дела»3.
С критикой Поршнева вполне можно согласиться, но и
ему не удается убедительно показать, что переход к
деятельности и изготовлению орудий связан с зарождением речи в
процессах коммуникации; формирование речи, по Поршне-
ву, было обусловлено суггестивными процессами, на основе
которых строились взаимоотношения между гоминидными
предками человека. Возможно, для 60—70-х годов
размышления А. Леонтьева и Б. Поршнева были убедительны,
подобно тому, как сегодня для многих естественно-научно
ориентированных ученых убедительны идеи социобиологии или
эволюционной эпистемологии.
В 20-е годы интересное решение проблемы происхожде-
ния и природы человека наметили В. Н. Волошинов (из кру-
1 Леонтьев А, Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — С. 357—359.
2 Мак-Фарленд Д. Поведение животных. — М., 1988. — С. 464.
3 Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. — М., 1974. — С. 44.
11. Заказ №5020.
161

га М. Бахтина) и Л. С. Выготский. Эти исследователи в
начале нашего века обратились к семиотике и культурологии.
Идея состояла в том, что знак и культурные механизмы
социализации индивида опосредуют связь психики с
биологическим организмом и внешними для организма ситуациями
(средой, деятельностью, другими особями). Попробуем
реализовать эту идею, учитывая современные представления о
знаках и культуре.
Вспомним, как развивается ребенок примерно до 2—3 лет.
В чем состоит его развитие? Не в том ли, что он адаптируется
к коммуникации с матерью и отцом, входит в эту
коммуникацию, «специализируется» в ней? Ребенок учится
фиксировать свой взгляд на Другом (его руках, лице, глазах,
фигуре), учится соотносить произнесенное слово (сначала
материнское, затем свое) с предметами и действиями, учится
действовать согласованно (подчиняться взрослому, соединять
свои усилия и действия с его усилиями и действиями). Именно
в этом процессе адаптации-научения формируются значения
слов и других знаков и складывается воображение ребенка,
когда он может помыслить (представить) предмет, отвечающий
слову и знаку. Постараемся и в филогенезе найти «некие
персонажи и процессы», аналогичные онтогенетическим
«Коммуникации» и «Родителям».
Перенесемся мысленно в те доисторические эпохи, когда
сообщества обезьян, которых мы называем
человекообразными, попали в какие-то необычайные, экстремальные для
выживания условия (например, им пришлось спуститься с
деревьев, искать пищу на открытых пространствах,
защищаться от хищных зверей, более широко, чем обычно,
использовать палки и камни). Можно предположить, что в этих
условиях выживали лишь те сообщества, которые начали
осуществлять «парадоксальное поведение». Чтобы
пояснить, что это такое, обратимся к рассказу Э. Сетон-Томпсона
«Тито» о маленькой смелой самке койота.
За Тито гнались борзые. «Через минуту собаки должны
были настичь ее и разорвать. Но вдруг Тито остановилась,
162

повернулась и пошла навстречу собакам, приветливо
помахивая хвостом. Борзые — особенные собаки. Они готовы
догнать и растерзать всякого, кто бежит от них. Но тот, кто
не убегает и спокойно глядит им в глаза, сразу перестает быть
для них врагом. Так случилось и теперь. Разогнавшись,
борзые промчались мимо Тито, но сейчас же вернулись,
смущенные. Борзые отказывались нападать на зверя, который
вилял хвостом и не желал убегать»1.
Представим себе теперь такую ситуацию. Сообщество
человекообразных обезьян столкнулось с хищниками —
тиграми, львами, пещерными медведями. Вожак обезьян
замечает, что бежать некуда: справа и слева отвесные скалы, позади
буйволы. И вот он, подобно Тито, на миг как бы
«помешался»: вместо того чтобы подать сигнал (крик) тревоги и
бегства, издает прямо противоположный — «все спокойно,
не двигаемся». И что странно, хищники, пораженные
необычным поведением стаи обезьян, ретировались, ушли в
поисках более «нормальной» пищи.
Почему обезьяны стоят, как это возможно, ведь
опасность налицо? Возможно в том случае, если сигнал
«спокойствия» перестает быть сигналом, отсоединяется от своей
родной ситуации. Кроме того, нужно, чтобы обезьяны
сумели реально представить ситуацию опасности как спокойное
событие, иначе они все равно побегут. Получается, что они
должны сойти с ума: видя одно, воображать и видеть прямо
противоположное, слыша одно, не верить своим ушам.
Но ведь и мы, читатели, такие же. Например, в данный
момент находимся в каком-то помещении, но реально
проживаем совершенно другие события: путешествуем во времени,
размышляем о происхождении человека и т. п. Разберем эту
ситуацию парадоксального поведения.
В нормальном, обычном поведении сигналы являются
частью (элементом) события. Сигнал тревоги вовсе не
означает саму тревогу, это именно первая часть сложного поведе-
ния (события) животного. В парадоксальном же поведении в
1 Сетон-Томсон 5. Рассказы о животных. — М., 1983. — С. 271.
11*
163

психике обезьян происходит сшибка двух событий: с одной
стороны, они видят реальную опасность, с другой —
вынуждены следовать сигналу вожака, сообщающему, что
опасности нет. В подобных парадоксальных ситуациях, которые
были в те времена массовыми, обычными, животное должно
как бы «выйти из себя», представить привычное событие в
форме другого, часто — противоположного.
В результате сигнал перестает восприниматься как часть
события, он соотносится теперь с новым поведением
(ситуацией, предметом), сохраняя, однако, связь со старыми.
Дистанция, напряженность между этими тремя элементами
(сигналом, новой ситуацией и старыми ситуациями), в
конце концов, разрешается так, что появляется знак.
По механизму процесс формирования знака можно
представить так. Должна возникнуть связь знаковой формы с
определенным предметом (ситуацией), в данном случае
сигнал «спокойно» вступает в связь с ситуаций опасности.
Необходимость (и эффективность) такой связи выясняется
задним числом. Важно, что эта связь — не органическая
(природная), а, так сказать, «социальная»: она обусловлена
коммуникацией и волей субъектов (властью вожака). В
психологическом плане необходимое условие формирования
связи между знаковой формой и предметом — активность
субъекта, направленная на переопределение ситуации (так
ситуацию опасности нужно было понять как спокойное,
безопасное событие).
Сигнал теперь — не сигнал, а знак новой ситуации, он
обозначает, выражает некоторое событие. И контексту знака
другой — не часть события, а коммуникация. Теперь члены
сообщества напряженно следят, какой сигнал-знак издаст
вожак, а вожак всякую новую парадоксальную ситуацию
означает как некоторое событие. Начиная с этого периода
сигнал-знак влечет за собой представление определенной
ситуации, в которой назревает новое поведение. В
коммуникации действительность удваивается: один раз она сообща-
164

ется вожаком, издающим сигнал-знак, другой раз
реализуется в конкретном означенном поведении.
Как же обезьяны сумели так удачно сойти с ума? Главным
образом потому, что над ними довлела власть вожака, а также
потому, что они соединили сигнал спокойствия с новой
ситуацией, т. е. начали обозначать эту ситуацию, и, наконец,
потому, что им удалось ситуацию опасности представить как
спокойное событие. То есть в ситуации парадоксального
поведения на основе сигнала формируется знак. В отличие от
сигнала, знак не является пусковой частью ситуации, а
именно обозначает ее. В отличие от сигнала, осмысленного в
пространстве биологического поведения, знак начинает
существовать в пространстве коммуникации, которая задается
напряженным отношением между вожаком и остальными
членами стаи.
Коммуникация конституируется не реальной ситуацией,
в которой находится животное, а криком-знаком вожака, его
властным воздействием, а также активностью,
деятельностью членов коллектива, сумевших связать знак с
определенной ситуацией за счет ее перепредставления.
Одновременно вместе с формированием знака складываются первые
социальные отношения и то, что можно назвать
зародышами человеческой психики. Действительно, поведение
обезьян, ориентирующихся на знаки и знаковую
коммуникацию, — это фактически первые социальные отношения, а
деятельность по перепредставлению на основе знаков одних
ситуаций в другие — первые акты человеческой психики.
На их основе рождается в дальнейшем воображение.
Интересно, что коллективные, совместные действия с
естественными орудиями (камни, палки, кости животных
и т. д.) также являются парадоксальным поведением.
Представим себе следующую вполне правдоподобную ситуацию,
относящуюся к тому же времени. Стая человекообразных
обезьян разбивает камнями какие-то плоды. Неожиданно
из-за кустов выскакивает тигр. Хотя вожак успевает издать
какой-то сигнал, обезьяны в панике. Их действия бессмыс-
165

ленны, видны мелькающие лапы с камнями, но именно
поэтому в голову тигра случайно попадают несколько камней.
От боли и неожиданности тигр пугается и исчезает. Позднее
в подобной же ситуации по сигналу вожака обезьяны уже
довольно дружно кидают в хищников камни и палки. Эффект
подобных действий для членов «сообщества» был
неожиданным и странным: вместо одного события получалось другое:
удавалось добыть пищу, прогнать хищников, изменить в
благоприятную сторону угрожающую ситуацию. Можно
предположить, что сигналы, запускавшие подобные
совместные действия, тоже становились знаками, однако не
только нового поведения, но и связанных с ним
орудий-предметов.
Именно так, вероятно, и формируются коммуникация,
знаки естественного языка (слова), воображение и память,
помогающие создавать знаки и означать с их помощью
различные ситуации и предметы. Чем чаще первобытные особи
прибегали к парадоксальному поведению, тем больше
сигналов превращалось в знаки и тем эффективнее становилось
их поведение. В конце концов, процесс логически приходит
к своему завершению: парадоксальное поведение
становится основным (так сказать, нормальным), полностью
вытесняя старые формы сигнального поведения. Ситуации,
действия или предметы, почему-либо не получающие означения,
не существуют теперь для сообщества вообще. Система
знакового поведения все время усложняется: формирование
знаков и употребление их порождает необходимость в
следующих знаках, эти — в других и т. д.
А что происходит с обезьянами, вставшими на путь
парадоксального и знакового поведения? Они вынуждены
адаптироваться к новым условиям, меняться. Выживают лишь те
особи, которые начинают ориентироваться не на сигналы и
события, а на знаки, те особи, для которых «временное
помешательство» на знаковой почве (т. е. воображение и
представление) становятся нормой жизни, те, которые научаются
работать со знаками (создавать их, понимать и т. д.). Именно
166

адаптация к новым условиям резко меняет естественные
процессы развития обезьян как биологического вида.
Формируются новые типы движений конечностей, новые
типы ощущений, новые действия и операции в психике.
При этом можно предположить, что биологическая
эволюция и становление вида Homo sapiens должны были идти как
и у всех обитателей нашей планеты, т. е. под влиянием
обычных факторов микроэволюции: естественного отбора,
мутаций генов, их комбинации и т. п.
Ряд исследователей предполагают, что в доисторический
период, когда складывался человек, мутационный процесс
мог быть ускорен повышенным радиационным фоном или
какими-либо другими причинами. Впрочем, по
современным данным примерно каждый десятый индивидуум и так
является носителем новой спонтанной мутации. Что же
касается сдвигов в изменчивости поведения и условий
естественного отбора, то изменчивость была обусловлена
переходом к знаковому поведению, а отбор — сложными
условиями жизни существ переходной формы и тем же переходом к
знаковому поведению. Итак, формирование в связи со
знаковым поведением новых телесных единиц влекло за
собой и соответствующую биологическую трансформацию.
Последняя преобразовывала буквально все стороны
жизнедеятельности организма, начиная от моторных действий и
представлений, кончая половым поведением. Судя по всему,
вожак, используя свою новую роль как организатора
знакового поведения, навязывал особям женского пола половое
общение не только в нормальном для такого общения
биологическом периоде (течки), но и за его границами.
Привыкшие действовать в реальной ситуации как в воображаемой,
особи женского пола идут на подобное нарушение, так
сказать, в силу «системных соображений». Возникшая при этом
биологическая патология поведения закрепляется на мута-
ционнной генетической основе (т. е. становится нормой),
поскольку поддерживает общую тенденцию изменений
организма в сторону семиотического поведения.
167

Таким образом, необходимость адаптироваться к
коммуникации, работать со знаками и орудиями, действовать
совместно трансформирует биологическую субстанцию
обезьяны, создавая на ее основе существо переходной формы. Это
уже не обезьяна, но еще и не человек, а особое меняющееся,
адаптирующееся существо, претерпевающее метаморфоз.
Судя по палеонтологическим исследованиям, к концу
четвертичного периода адаптация существ переходной формы
заканчивается, т. е. их телесность (физиология, органы тела,
внешний облик, действия органов чувств) теперь полностью
отвечает коммуникации, требованиям совместной
деятельности, знаковому поведению.
Формирование Homo sapiens. Точнее было бы сказать, что
первый человек был не человеком разумным, а «человеком
культурным», т. е. «Homo kulturel». Завершение адаптации
существа переходной формы расчистило почву для
формирования культуры. Культура — это форма жизни, духа
(ее можно назвать социальной), складывающаяся на
субстрате жизни существ переходной формы, в которой главными
являются семиотические процессы (коммуникация,
означение, формы знакового поведения). Особенность этого
процесса в том, что он обеспечивает воспроизводство
эффективных типов поведения, деятельности и жизни. Мифы,
анимистические представления о душе и теле, архаические
ритуалы — примеры семиотического процесса первой
культуры в истории человечества, получившей название
«архаической».
Среди знаков и знаковых систем (т. е. языков)
архаической культуры важнейшее место занимали, в частности,
такие, которые относились непосредственно к членам
культуры. Это мифы о происхождении человека, а также
анимистические представления о душе и теле. Они обеспечивали
устойчивые, эффективные формы коллективного
поведения, направленного на отдельных членов культуры.
Итак, существо переходной формы становится
архаическим (культурным) человеком только тогда, когда его пове-
168

дение и деятельность начинают полностью отвечать
культурным требованиям (правилам, представлениям, нормам),
когда его психика и телесность полностью окультуриваются.
Но, конечно, оба эти процесса идут одновременно:
архаическая культура сама возникла тогда, когда возник (сложился)
архаический человек. Теперь ответим на вопрос: что такое
сознание человека? Это такой способ отображения
окружающего человека мира (и самого себя), определяющий его
поведение и деятельность, который, во-первых, удовлетворяет
семиотическому процессу (например, фиксирует,
«описывает» только означенные события), во-вторых, удовлетворяет
требованиям культуры (т. е. культуросообразен, причем
очень важно, что в число культурных представлений должны
входить и представления о самом человеке). Другими
словами, человеческое сознание — это сознание в языке, сознание
культурное и сознание как «самосознание». Наконец,
человеческое сознание предполагает и укоренение в телесности.
Человек стал человеком, когда семиотический процесс и
культурные реалии укоренились («оспособились») в
функциях внимания и памяти, в механизмах распределения
психической энергии, в работе воображения и представления,
когда они стали реализовываться в форме чувственных
образов или ментальных операций, в тех или иных телесных
(моторных, мимических) движениях человека.
На мифы о происхождении архаического человека и
анимистические представления можно взглянуть и иначе.
С культурологической точки зрения это был своеобразный
«проект», замысел человека, который реализовался в
архаической культуре через механизмы социализации (ритуал,
обучение, воздействие друг на друга), язык, институты семьи
и брака. В этом смысле человек — существо не просто
культурное, но искусственное, а культура не только устойчивая
форма социальной жизни, но и процесс социализации,
окультуривания «человеческого материала», «человеческой
субстанции», процесс формирования психики и телесности.
169

Дальнейшее развитие человека шло как в рамках
отдельных культур (в плане совершенствования его психики и
телесности, адаптирующихся к культуре), так и — что более
существенно — при смене одной культуры другой. Каждая
культура — древняя, античная, средневековая, Нового
времени — открывалась своеобразным «проектом нового
человека». Так, «Апология Сократа», диалоги Платона, работы
Аристотеля задавали проект античного человека (вот кого,
скорее, можно назвать Homo sapiens); библейская версия
происхождения человека и того, что с ним случилось, —
проект «ветхого человека», строго следующего Закону; Новый
Завет — проект «человека христианской веры»,
христианина; ряд трактатов эпохи Возрождения (например, «Речь о
достоинстве человека» Пико делла Мирандолы) — проект
«новоевропейского человека».
Поскольку в каждой культуре семиотический процесс
существенно менялся (что не исключает переосмысленных
заимствований из предыдущих культур), менялись и психика,
и телесность человека. Заканчивая эту тему, можно уточнить
постановку знаменательного вопроса: от кого все-таки
произошел человек? Очевидно, подобная постановка вопроса
вообще неверная, обусловленная традиционным способом
естественно-научного мышления. Если отвечать на этот
вопрос буквально, то ответ будет таков: тело человека
произошло из тела обезьяны, но человек — это новообразование.
Аналогично сами собой возникли культура, древний,
античный, средневековый и современный человек.
Правильнее говорить о предпосылках человека
культурного: ими были не только находящиеся на определенной
стадии эволюции сообщества обезьян, но также экстремальные
обстоятельства жизни, формирование парадоксального
поведения, появление вместо сигналов знаков коммуникации,
совместной деятельности с естественными орудиями,
наконец, формирование культуры. Продолжая эту логику, можно
говорить и о таких предпосылках происхождения, например,
человека средневекового, как античный человек,
нарождающаяся средневековая культура, проекты и замыслы «нового
170

человека» (изложенные в различных вариантах «Нового
Завета» и другой раннехристианской литературе). Поскольку в
предпосылки происхождения человека входят как учения о
происхождении человека, так и замышления (проекты)
человека, постольку оказываются верными (истинными), но
для разных людей, и соответствующие теории
происхождения человека. Например, для человека верующего,
христианина, истинной является старозаветная версия
божественного происхождения человека (от Бога), а также рождение
христианского сознания после Голгофы, ведь именно эти
откровения становятся одной из предпосылок его
человеческой, христианской сущности.
Если исходить из предложенной реконструкции, то нужно
признать, что тезис о происхождении человека на рубеже
150—200 тыс. лет назад в результате судьбоносных мутаций
проясняет только один момент, а именно что адаптация
телесности переходного существа к социальной коммуникации и
семиотическому процессу закончилась, вероятно, как раз к
указанному периоду 150—200 тыс. лет назад. Одновременно
этот тезис создает совершенно неправильное представление о
том, что человек — это всего лишь биологическое существо
(новый вид), с чем невозможно согласиться. Никто не
отрицает, что человек — биологический вид, но эта его составляющая
всего лишь одна, и не главная. Она находится в подчинении
человека как семиотического и социального существа, а также
как латентной или актуальной личности1.
Подведем итог. С точки зрения намеченного здесь
подхода нужно утверждать, что геном — это и незашифрованный
текст, и не техническое изделие. Геном — сложный продукт
эволюции сначала биологической, затем социальной жизни.
На первом этапе в качестве креативного «субъекта»
выступали такие факторы, как борьба за существование, мутации,
природные катастрофы и пр., на втором — существенную
роль стали играть человек и общество. Только на втором эта-
пе эволюции живого возникает разум в форме специфиче-
1 См. подробнее:Розин В. М. Человек культурный. Введение в
антропологию. — М., 2003; Он же. Теория культуры. — М., 2004.
171

ской, работающей на эволюцию, деятельности человека.
Раскрыть структуру генома можно в рамках специальных
реконструкций, направленных на раскрытие генезиса, причем
не только биологических процессов и механизмов, но и всех
остальных, вплоть до социальных и личностных.
3. Личность в пространстве
культуры
3.1. Характеристики понятий «личность»
и «индивид»
Пожалуй, только термин «человек» употребляется в
настоящее время столь же широко, как и «личность». Чуть реже
употребляются термины «индивид» («индивидуум») и
«субъект». Но понять, что такое личность, не обсуждая в той или
иной мере представления о человеке, индивиде и субъекте,
вероятно, невозможно. Еще в Средние века Александр из
Гэльса писал, что «каждая личность есть индивид и субъект,
но только обладание особым достоинством делает субъект
личностью»; возможно, кому-то больше известна другая
формула: «Индивидом рождаются. Личностью становятся.
Индивидуальность отстаивают»1.
Если иметь в виду обычную (обыденную) практику
мышления и говорения, то неразумно требовать строгого
определения и употребления указанных терминов и
соответствующих им понятий. Но в рамках науки и философии подобное
требование, конечно, осмысленно. Однако даже в трудах
отдельных философов и ученых мы наблюдаем совершенно
другую картину: во-первых, эти понятия, как правило,
строго не определяются, во-вторых, они смешиваются, пересека-
ются, употребляются и понимаются в разных смыслах.
1 Лсмолов А. Г. Личность / А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев // Новая
философская энциклопедия: В 4 т. — М., 2001. — Т. 2. — С. 400,403.
В дальнейшем ссылки на это издание будут обозначаться: НФЭ.
172

С одной стороны, это понятно, поскольку представления о
личности (индивидуальности, субъекте) являются
базисными, а часто и непосредственными, поэтому и
неопределяемыми. С другой стороны, цель рационального мышления —
постоянно прояснять смысл таких понятий, добиваться
ясности и определенности их истолкования.
Но есть и другие причины, заставляющие сегодня
стремиться к осмыслению и анализу данных понятий. Чуть ли
не на первом месте стоит традиционное требование
добиваться строгости и непротиворечивости мысли. Конечно,
можно согласиться с тем, что, например, понятие
«личность» — многомерное и поэтому оправданы как разные
трактовки личности, так и игнорирование (или невольный
пропуск) реальных ее свойств1. Однако непроясненность
смыслов и употреблений понятия рано или поздно (а в
данном случае эта граница давно уже перейдена) ведет к
противоречиям и другим проблемам в мышлении. К этому близко
примыкает и такая причина, как желание понять, что же
все-таки имеется в виду, когда мы говорим о личности,
соответственно индивиде или субъекте.
Не менее существенно и другое обстоятельство. В
настоящее время в ряде направлений философии, а также
эзотерических практик личность подвергается острой критике.
Европейские мыслители критикуют новоевропейскую
личность, обращая внимание на то, что ее фундаментальные
установки на творчество (творения нового), безграничную
свободу и реализацию собственных желаний вносят
существенный вклад в кризис современной цивилизации, разрушая
ее. Здесь можно привести два ярких примера: критика
субъективности, частично ответственной, как считает М. Хай-
деггер, за кризис современности, и критика «человека
желающего», ответственного, как показывает М. Фуко, за разду-
вание значения в нашей культуре феномена сексуальности2.
1 АсмоловЛ. Г. Цит соч. — С. 402.
2 См.: Хесле А Философия техники М. Хайдеггера// Философия
Мартина Хайдеггера и современность. — М., 1991. — С. 143, 148; Фуко М.
Воля к истине. По ту сторону, знания, власти и сексуальности. — М.,
1996. -С. 273-274.
173

Кстати, именно исследования Хайдеггера и Фуко вместе
с рядом других, например М. Бубера, М. Бахтина, В. Библе-
ра, Л. Баткина, С. Неретиной, А. Огурцова, заставляют
заново анализовать феномен личности, а также
индивидуальности и субъективности. Эти замечательные философы
разработали новые методы исследования сложных феноменов.
Реализация этих методов относительно интересующих нас
явлений с необходимостью должна привести к новому их
пониманию и видению.
Наконец, есть еще одна потребность необходимости
очередного изучения личности, так сказать, прогностическая.
Общим местом стали споры относительно судьбы личности
в ближайшей и более отдаленной перспективе. Если одни
мыслители утверждают, что в будущем личность уступит
место другому типу человека, более интегрированному в
социум, преодолевшему свой эгоизм и эгоцентризм, то другие,
напротив, предсказывают безграничный расцвет личности и
ее творчества.
Несмотря на обилие различных характеристик и
определений понятий «личность» и «индивид», для наших целей
можно указать на несколько главных, отфильтрованных
временем. Прежде всего, под личностью и индивидом
понимают уникальную, неповторимую сторону человека. Как,
например, об этом говорит Фома Аквинский: «Индивидуация,
соответствующая человеческой природе, — это персональ-
ность»1. Однако можно заметить, что, хотя объективно
каждый человек, действительно, уникален и неповторим, в
культурном и социальном отношении он может не проявлять
этой своей неповторимости, сливаясь с миллионами себе
подобных. Собственно так и происходило до античной
культуры. Человек Древнего мира, отмечает Курт Хюбнер,
находит корни своей жизни только в совместном бытии. Он
утверждает, что как единичное, как индивид и «Я» он ничего
собой не представляет2. Если с Хюбнером соглашаться, а я
склонен это сделать, поскольку мои собственные исследова-
1 Цит. по: Гайденко П. П. Индивидуум// НФЭ. — Т. 2. — С. 105.
2 Хюбнер К. М. Истина мифа. — М, 1996.
174

ния дают сходную картину, то не означает ли сказанное, что
личность и индивидуальность как культурные реалии
возникают не раньше Античности?
Вторая характеристика личности задается ее социально-
культурным измерением, преломленным в различных
конкретных манифестациях, а именно: личность в античном
мире понималась как «маска» в театральном действии, как
«юридическое лицо» в рамках римской и средневековой
юриспруденции, как «самостоятельный голос» (тоже
Средние века), уже в Новое время как то, что может проявиться и
реализоваться только в коммуникации, только через Другого
(Фихте, Гегель, Маркс, Гуссерль, Бахтин, Шебутани и т. д.).
Известно, что слово «личность» происходит от латинского
persona, что значило «театральная маска». Цицерон считает,
что персоной в правовом смысле может считаться любое
юридическое лицо. В Средние века это слово входит в
конструкцию «per se sonare», буквально — «звучать через себя»;
одновременно Тертуллиан заимствует из юридической
практики и «правовое» значение этого слова. А вот пример
понимания личности в контексте коммуникации по Бахтину. «Само
бытие человека (и внешнее и внутреннее) есть глубочайшее
общение. Быть — значит общаться. <...> Быть — значит быть
для другого и через него — для себя. У человека нет
внутренней суверенной территории, он весь и всегда на границе,
смотря внутрь себя, он смотрит в глаза другому и глазами
другого. <...> Жить — значит участвовать в диалоге:
вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п.»1.
Наиболее специфичной можно считать третью
характеристику личности. Личность — это то, что предполагает
самосознание, самоопределение, конституирование собственной
жизни и Я. Уже в Средних веках Ришар Сен-Викторский
писал, что персона — это «разумное существо, существующее
только посредством себя самого, согласно некоему
своеобразному способу»2. Фома Аквинский считал «существенным
для личности быть господином своих действий, «действо-
1 Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 285, 312.
2 Цит. по: Бандуровский К. В. Личность // НФЭ. — Т 2. — С. 400.
175

вать, а не приводиться в действие»1. Для Канта личность
«основана на идее морального закона (и даже тождественна
ему), что дает ей свободу по отношению к механизму
природы»2. Отталкиваясь от Канта, Фихте наделяет признаком
«конституирования себя» индивида, а не личность. «Кто же
я, собственно, такой, — спрашивает Фихте, — т. е. что за
индивид? И каково основание того, что я вот этот? Я отвечаю: с
момента, когда я обрел сознание, я есмь тот, кем я делаю себя
по свободе, и есмь именно потому, что я себя таким делаю».
«Индивид возможен лишь благодаря тому, что он отличается
от другого индивида... Я не могу мыслить себя как индивида,
не противопоставляя себе другого индивида»3.
Однако наиболее точно, на мой взгляд, третья
характеристика личности и отношение личности к индивидуальности
выражены в интересной работе В. С. Библера «Образ
простеца и идея личности в культуре Средних веков». По Библеру,
если человек всего лишь исполняет социальную роль, то он и
не личность и не индивид. Когда же человек начинает себя
самодетерминировать (Фихте бы сказал — «делать себя как
свободное существо»), возникает пара — личность и индивид;
личность как самообособляющееся индивидуальное начало,
индивид как наличное условие этого обособления4.
Несмотря на точность и тонкость приведенных
характеристик личности и индивида, с ними трудно работать в
теоретическом плане, всегда возникают вопросы: почему
именно данные характеристики являются главными, как их
понимать, что делать с другими многочисленными
определениями личности и индивидуальности, нельзя ли одни
характеристики свести к другим? И так далее и тому подобное.
Думаю, понятно, к чему я веду: выделение и систематизация
характеристик какого-либо сложного объекта изучения, в
данном случае феномена личности, совершенно недостаточ-
ны для философского и научного осмысления, эта работа
1 Бандуровский К. В. Личность // НФЭ. — Т 2. — С. 401.
2 Там же.
3 Гайденко П. П. Цит. соч. — С. 106.
4 См.: Библер В. С. Образ простеца и идея личности в культуре Средних
веков // Человек и культура. — М., 1990. — С. 122.
176

может выступать только как первый необходимый этап
эмпирического анализа и проблематизации. Чтобы понять, что
необходимо делать дальше, нужно обсудить особенности
того подхода и метода, которые я предлагаю реализовать в
данном случае.
Первый принцип моего подхода можно назвать
«установкой на современность»1. В данном случае этот принцип
означает необходимость такого подхода к осмыслению личности,
который обусловлен моим личным участием в «работе»,
направленной на личность, теми задачами, которые я
стремлюсь решить относительно личности. Например, я веду
критику некоторых сторон бытия личности (таких, как эгоизм,
эгоцентричность, забвение или игнорирование требований,
предъявляемых к личности «другими» и, в частности,
будущими поколениями), а также хочу способствовать
«повороту» личности к реальности нового социального проекта, цель
которого — сохранение и безопасное развитие Человечества,
сохранение культурного и человеческого многообразия,
выработка новых способов коммуникации и социального
действия.
В рамках установки на современность речь должна идти
не просто об исследовании объекта изучения, а о
рассмотрении «возможного объекта». То есть я хочу исследовать
личность как «возможный» объект: а именно не только понять,
что это такое, как личность возникла и развивалась, но также
нем нас сегодня личность не устраивает и можно ли на нее
повлиять в нужном направлении.
Если мы учтем, что когда-то личности не было, затем она
возникла и прошла определенные этапы в своем развиии и,
главное, что природа явлений подобного типа содержит в
свернутом виде его генезис, то генетический подход может быть
отнесен ко второму принципу моего подхода. В соответствии с
ним, чтобы понять природу личности, необходимо
осуществить особую генетическую реконструкцию. Для таких реконст-
рукций характерны два основных момента:
1 Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопр. методологии. — 1996. —
№1-2. -С.48.
12. Заказ №5020.
177

а) опора на исторические факты и исторический материал;
б) формулирование гипотез о становлении и развитии
изучаемого объекта (в данном случае личности).
Третий принцип моего подхода очевиден: необходимость
рассмотреть личность в контексте культуры, иначе говоря,
личность я буду изучать и объяснять как культурный
феномен, обращаясь к культурологии. Этот принцип может быть
дополнен другим, который весьма точно формулирует
Гарольд Дж. Берман, утверждая необходимость одновременного
рассмотрения взаимосвязанных сторон изучаемых объектов
(политики, права, экономики, искусства и др.), и он в своей
книге так и поступает. Не менее важный принцип,
провозглашаемый им, — анализ традиции, которая представляет
собой «нечто большее, чем историческая преемственность», а
именно «смешение осознанных и неосознанных элементов»*.
Оба последних принципа, на мой взгляд, входят в
культурологическую стратегию изучения и вполне могут быть
распространены на анализ личности. Выше уже можно было
понять, что необходимо одновременное взаимосвязанное
рассмотрение человека, личности, индивида, субъекта, но,
вероятно, также необходимо рассмотрение личности,
культуры и социума. Собственно, без каких еще «сторон»
(сущностей) нельзя понять, что такое личность, заранее трудно
определить, на каждом этапе генезиса и исследования может
потребоваться привлечение еще каких-то сторон, а без
каких-то можно обойтись. Аналогично при исследовании
личности я буду обращаться как к анализу «неосознанных»
элементов (структур), их можно назвать «объективными», так и
описанию «осознаваемых» элементов (т. е. «субъективных»),
В настоящее время в области изучения личности
сложилось несколько подходов, причем для меня основными
являются следующие: традиционный психологический
подход, где личность задается метафизически на основе ряда ги-
потез (я его рассмотрю на примере известной книги «Теории
1 Берман Г. Д. Западная традиция права: эпоха формирования. — М.,
1998. — С. 532.
178

личности» двух авторов, Л. Хьелла и Д. Зиглера), деятельно-
стный подход, тоже в рамках психологии, развитый Л. С.
Выготским и его учениками, и философские подходы, развитые
Н. Бердяевым, М. Бубером, М. Бахтиным, М. Фуко, В. Биб-
лером, Л. Баткиным.
Л. Хьелл и Д. Зинглер анализируют большое число
психологических теорий личности, но в рамках одного подхода,
который они называют «научной психологией». «Основная
цель сегодняшней психологии личности, — пишут они, —
объяснить с позиций науки, почему люди ведут себя так, а не
иначе. Научная психология предпочитает работать с
относительно простыми, четкими концепциями, доступными
эмпирической проверке. Она использует выверенные и
точные, насколько это возможно, методы исследования»1.
Спрашивается, о какой науке говорят авторы?
Естественной, гуманитарной, социальной? Или они пользуются
просто понятием «наука», что сегодня вряд ли эффективно?
На первый взгляд, они сторонники
естественно-научного дискурса2. В их работах налицо почти весь
джентльменский набор естественно-научного дискурса: обобщение
эмпирического материала с помощью абстрактных понятий и
гипотез, установки на теорию, эксперимент,
прогнозирование. Но одновременно тут же мы встречаем характеристики
науки, характерные прежде всего для гуманитарного
дискурса. «Хотя персонологи, — пишут авторы рассматриваемой
книги, — признают, что в способах поведения людей есть
сходство (только в этом случае вообще возможна наука о
поведении людей. — 2?. Р.), они прежде всего стремятся
объяснить, как и почему люди отличаются друг от друга...
Позиция, занимаемая персонологом в отношении свободы —
детерминизма, сильно влияет на характер его теории и
следующие из нее выводы о сущности человеческой природы.
Это в равной степени верно и в отношении других основных
положений. Теория личности отражает конфигурацию пози-
ций, занимаемых теоретиком в отношении основных положе-
1 ХьеллЛ. Теории личности/Л. Хьелл, Д. Зиглер. — М. идр., — 1997. —
С. 20.
2 Там же. — С. 20, 22, 26, 27.
12*
179

ний о природе человека»1. Но последнее положение, кстати
выделенное самими авторами, — специфический признак
гуманитарного дискурса, существенно отличающий его от
естественно-научного. Действительно, представители
естественных наук, как я показываю в своих работах, занимают
относительно объекта изучения (природных феноменов)
не разные позиции, а одну, позволяющую рассчитывать,
прогнозировать природные явления и управлять ими.
К недостаткам традиционных психологических теорий
личности можно отнести и такой момент: по сути, они
претендуют на научную строгость, которую не в состоянии
реализовать. Это прежде всего относится к строгости
психологической теории и требованию экспериментальной
проверки. Например, теорию Фрейда они оценивают так.
«Основная ловушка для персонологов, заинтересованных в
проверке теории Фрейда, заключается в невозможности
воспроизведения клинических данных в контролируемом
эксперименте. Вторая проблема в установлении валидности
психоанализа связана с тем, что его положениям
невозможно дать рабочие определения (т. е. теоретические концепции
зачастую сформулированы таким образом, что трудно делать
из них недвусмысленные выводы и проверяемые гипотезы).
Когда получаемые результаты основаны на столь нечетких и
неопределяемых умозаключениях, просто невозможно
понять, согласуются ли они с теорией»2.
Поскольку остальные психологические теории по
критериям теоретической строгости и верифицируемости мало
чем отличаются от фрейдовской, в том смысле, что тоже
не соответствуют указанным критериям, Л. Хьелл и Д. Зиг-
лер, заканчивая свою книгу, справедливо спрашивают:
«Можно ли в принципе теоретические концепции проверять
эмпирическим путем?»3 Естественно, нельзя. Только в
естественных науках, к которым психология не относится, тео-
рия обосновывается с помощью эксперимента, к тому же по-
1 Хьелл Л. Цит. соч. — С. 22.
2 Там же.-С. 138.
3 Там же. — С. 580.
180

следний — это не эмпирия, а специально организованный
опыт, выстроенный таким образом, чтобы соответствовать
теории.
Сами по себе психологические теории личности могут
быть интересными и схватывать важные особенности
личности современного человека. Но, как правило, исходные
гипотезы и концепции, на которых они построены, не от-
рефлексированы с точки зрения предполагаемых областей
употребления, не прояснены в плане своих границ и
оснований. Кроме того, обычно в этих теориях человек
истолковывается как существо, характеризуемое определенной
структурой и организацией, независимой от культуры и времени.
Конечно, психологи говорят о развитии психики и влиянии
на развитие социальных условий, но понимают первое как
развертывание исходной структуры, где в потенции все уже
есть, а второе — как внешние факторы. Напротив, если по
отношению к человеку реализовать культурологический и
семиотический подходы, нужно утверждать существование
разных типов человека и психики, а не один. В этом случае
нас уже не сможет удовлетворить психология, которая
описывает психику вообще, как это имеет место сейчас; в
культурологически ориентированной психологии должны быть
развернуты концепции разных типов психик.
Указанная проблематичность характерна и для деятель-
ностной теории личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
А. Р. Лурия и др.). Хотя ее представители исходят как раз из
культурно-исторической обусловленности человека,
реализовать этот подход они не смогли. Однако им удалось
сформулировать интересную гипотезу о природе личности,
отчасти совпадающей с некоторыми положениями, которые я
буду излагать ниже. «Появление личности как таковой, —
пишут А. Г. Асмолов и Д. А. Леонтьев, излагая представления
школы Выготского, — происходит вместе с обособлением,
автономизацией индивидов в своей деятельности от
социального целого. В этом процессе происходит интериориза-
ция и индивидуальное преломление социальных регулято-
181

ров, превращение их в регуляторы внутриличностные,
становление индивидуально-пристрасного, избирательного
отношения личности к действительности, которое находит
выражение в неповторимом осмыслении личностью
действительности и в построении ею своей деятельности на
основе этого осмысления. Благодаря становлению целостной
личности человека его деятельность строится уже не столько
на основе непосредственных внутренних побуждений и
внешних стимулов, сколько на основе длительной
смысловой перспективы жизненного мира. Согласно законам
сложных систем существование индивидуально своеобразных
личностей расширяет возможности развития социального
целого... К ядерным структурам личности относятся
структуры троякого рода. Во-первых, это структуры,
характеризующие степень и качественные особенности ощущения
личностью себя как автономного субъекта деятельности.
Во-вторых, это мировоззренческий образ мира и образ Я,
осознанные представления личности о мире и своем месте в
нем, об общих закономерностях, которым подчинена
объективная реальность и человеческая деятельность, а также об
идеальном мире и идеальном Я. В-третьих, это ведущие
потребности и ценности личности, принятые ею в качестве мо-
тивационных регуляторов своей жизнедеятельности и
определяющие как стратегическую ее направленность, так и
направленность действий в любой конкретной ситуации»1.
Заметим, что эта интересная и верная конструкция, тем
не менее, задана как константная и единственная. Здесь
описано строение личности вообще, как таковой,
безотносительно к особенностям культуры или форм сознавания
человека. Рассмотрим теперь кратко подход Мишеля Фуко к
анализу сексуальности, который вполне можно распространить
наличность в целом. Следующий вопрос, требующий
обсуждения: как я понимаю связь между личностью и культурой,
точнее, как я буду ее анализировать?
1 АсмоловА. Г. Цит. соч. — С. 403.
182

3.2. Подходы к изучению отношения
«личность — культура»
С. Неретина и А. Огурцов в интересной книге «Время
культуры» показывают, что в работах Н. Бердяева, М. Бубера,
М. Бахтина, В. Библера личность или рассматривалась как
самостоятельная сущность, отделенная от культуры
(культура есть всего лишь условие бытия личности), или в рамках
диалогического отношения, где культура образует второй
план бытия личности, или, наконец, как
взаимодополняющие аспекты бытия: личность и культура — это одно целое,
культура реализует себя в диалоге и бытии личности,
личность реализует себя в жизни культуры. Для Бердяева
личность человека противостоит его родовой сущности,
Христос — вот тот образ, который более всего характеризует
личность. Личность «всегда конкретна, неповторима,
сосредоточивает в себе всю полноту бытия», в ней совершается
мистическое рождение в человеке Бога1. Культуру же
Бердяев понимает амбивалентно: с одной стороны, это «культура
духа», «живой процесс», вечное бытие («в более глубоком
смысле — культура вечна. Античная культура пала и как бы
умерла. Но она продолжает жить в качествах, а не
количествах, она уходит в глубину»), с другой — культура «не есть
осуществление новой жизни, нового бытия», поскольку
овеществление духа в произведениях культуры ведет к его «отяже-
лению», «охлаждению», «падению»2. Хотя личность у
Бердяева как-то связана с культурой, вероятно, посредством
духа и творчества, личность и культура характеризуются
сами по себе, кроме того, сегодня нас вряд ли может устроить
подобный нестрогий анализ культуры.
В работах Бубера личность в качестве #уже получает свое
культурное определение: она существует не только в
контексте непосредственных взаимоотношений Я и Ты, но и опо-
средствующих Оно, под которым понимается язык и другие
1 См.: Неретина С. С. Время культуры / С. С. Неретина, А. П. Огурцов. —
СПб., 2000.-С. 103.
2 См.: Бердяев Н. Опыт эсхатологической метафизики. — Париж, 1940. —
С. 253, 256; Неретина С. С. Время культуры. — С. 106.
183

реалии культуры. «Если отношение "Я — Ты", — поясняют
Неретина и Огурцов взгляды Бубера, — непосредственно, то
отношение "Я — Оно" опосредовано и отчуждено.
Отношение Я и Ты снимается в отношении Я и Оно. Уже язык
затрудняет непосредственность в отношениях Я и Ты. Между
Я и Ты возникает некая опосредствующая сфера — сфера
объективных смыслов культуры, область произведений
культуры, языка, литературы, науки. Между Я и Ты,
опосредованным миром Оно, уже нет никакой понятности,
прозрачности, непосредственной связности. Мой образ,
воплощаясь в произведениях языка и культуры, становится частью
мира Оно, чтобы вновь и вновь становиться Ты, "одаряя
счастьем и вдохновением"»1.
Но все же Яъ работах Бубера — это не совсем личность, а
культура представлена весьма бедно. Кроме того, здесь так
же, как и у Бердяева, речь идет о личности как таковой,
неизменной во времени и в разных культурах.
И Бахтин рассматривает личность не саму по себе, в
культуре. Для него ведущей точкой зрения является
эстетическая, а культура трактуется как диалогическая эстетическая
реальность (мир как литература, искусство). Новизна в
трактовке личности в том, что последняя рассматривается как
реализующая, про-живающая себя в форме (через форму)
произведения культуры; при этом именно произведение
становится местом схода и одновременно границей диалогиру-
ющих личностей. При чтении или слушании поэтического
произведения, пишет Бахтин, «я не оставляю его вне себя,
как высказывание другого, которое... нужно просто
услышать и значение которого нужно просто понять; но я в
известной степени делаю его своим собственным
высказыванием о другом, усвояю себе ритм, интонацию,
артикулированное напряжение, внутреннюю жестикуляцию... как
адекватное выражение моего собственного ценностного
отношения к содержанию... Я становлюсь активным в форме и
формой занимаю ценностную позицию вне содержания —
1 Неретина С.С Время культуры. — С. 235.
184

как познавательно-поэтической направленности»1. «Как и
для Бердяева и Флоренского, — замечают Неретина и
Огурцов, — культура для Бахтина онтологична, совершается в
глубинах сознания субъекта культуры, являясь основанием
для его постоянного внутреннего самоизменения и выражая
себя в произведениях-объектах»2.
Проблематизируя эти замечательные идеи Бахтина,
которые я, безусловно, разделяю, можно, тем не менее, обратить
внимание на два момента. Эстетический план культуры —
не единственный и диалог — не единственный процесс,
определяющий культуру. Достоинство подхода Бахтина
заключается в совместной трактовке личности и культуры, но в
этом же и определенный недостаток. Соотносительный
анализ предполагает не только истолкование изучаемых целост-
ностей относительно друг друга, но и каждой по себе
отдельно. В этом плане необходимо ответить на вопросы: что собой
представляет личность и культура как самостоятельные
целостности и параллельно как они определяют друг друга?
Если для Бахтина предельная реальность задается идеей
диалогизирующих сознаний, то для Библера— идеей диало-
гизирующих разумений (разумов), схватываемых в познании
с помощью диалогики. «Диалогика, — пишет Библер, —
логика диалога двух и более логик. Предполагается, что
всеобщее множественно, и каждая из логик актуализирует одну из
возможностей бесконечного бытия... Диалогика есть
"общение логики и логики", не совпадающих одна с другой,
выходящих на грань с другой логикой, с другой всеобщей
культурой3. Всеобщий разум не только множествен, он, подобно
гегелевскому духу, развертывается, проходя ступени развития,
при этом он действует как бы не сам, а посредством человека
(«ибо без сосредоточения в уме и руках индивида всеобщий
1 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975. — С. 59.
'2 Неретина С. С. Время культуры. — С. 25.
3 Неретина С. С. Время культуры. — С. 255; Библер В. С. Диалектика и
диалогика//Архэ: Ежегодник культурологического семинара: 1998. —
М., 1998. - Вып. 3. - С. 14-15.
185

разум бездейственен, безволен, не способен к следующему
шагу своего восхождения»1).
Каждый шаг восхождения разума обусловлен особой
экзистенциальной ситуацией, состоящей в том, что индивид
исчерпывает все свои возможности мыслить и действовать
привычными способами; в результате, поясняют Неретина и
Огурцов, «он побуждается к выходу за собственные пределы,
в "ничто", во внелогическое. Используя неопределенную
способность суждения, индивид в этом самом "ничто"
обнаруживает новые возможности бытия, нового мира ("мира
впервые", в терминологии Библера) и соответственно
нового субъекта, который и является носителем другого разума,
другой логики»2.
Необходимым условием происходящего в этой точке
«ничто» начинания нового разума является, по Библеру, с
одной стороны, создание нормативных Образов личности
как произведений культуры, с другой — самодетерминация
индивида, т. е. «выход его в горизонт личности», с третьей
стороны — выслушивание (действие совести) личностью
начинающегося в этой точке нового разума, а, по сути,
получается выслушивание современности3.
Таким образом, личность в трактовке Библера — это
не просто индивид и даже не только индивид,
самодетерминирующий свою судьбу, но индивид, через которого
начинается новый разум, строится как особое произведение новый
образ культуры; именно в этом процессе индивиду
приходится выходить в горизонт личности и самодетерминировать
свою судьбу. Из какой позиции Библер выходит на такое
понятие личности? Во-первых, он идет от проблем
современности, где, действительно, разные логики, разумения и
образы культуры сошлись лоб в лоб и претендуют на единствен-
ность представления бытия. Во-вторых, Библер, следуя за
1 Неретина С.С. Время культуры. — С. 262.
2 Там же. — С. 258.
3 См.: Неретина С. С. Время культуры. — С. 258—259; Библер В. С.
Нравственность. Культура. Современность: Философские размышления о
проблемах. - М., 1990. - С. 7-8,10, 29.
186

Гегелем, исходит из интеллектуального представления
реальности как разворачивающегося разума. В-третьих, это
разворачивание Библер понимает как становление разных
культур и личностей, как все расширяющийся синхронный
диалог суверенных разумений и образов культуры.
В этой картине много верного, но много и
метафизического. Она верна, если считать, что культура и разум — это,
по сути, одно и то же. В «точках личности», если последнюю
понимать, как Библер (т. е. как зачинающей новый разум), с
таким отождествлением можно согласиться, но в общем
случае — нет. Правда, Библер разводит культуру и цивилизацию,
связывая с последней не личность, а как раз «обычного
человека своего времени» и моменты функционирования
социальной жизни (цивилизация — это «жесткая умеренность»,
«снятие» культуры, а не зачинание нового разума)1. Но
хотелось бы понять особенности становления цивилизации,
культуры и личности. Кроме того, лично мне более
импонирует стиль мышления, свободный от гегельянских
реминисценций.
Общая характеристика культуры. Ни культура не может
существовать вне человека, ни человек — вне культуры.
Тем не менее в теоретическом анализе они должны быть
охарактеризованы как самостоятельные целые. Для
осмысления личности и ряда других явлений культура может быть
рассмотрена и истолкована в трех аспектах: как социальная
действительность, семиозис и творчество человека. С одной
стороны, культура порождается сознательными усилиями
людей, в этом смысле это своеобразное «произведение» (как
писал В. Библер, «мир понятый как произведение,
возведенное в статус особенного всеобщего»). Сюда же относятся
трактовки культуры как смыслообразования, построения
картин мира, базисных культурных сценариев и т. п. С другой
стороны, все эти усилия — не только искусственное, но и то,
что становится естественным, что входит в естественное и
1 См.: Библер В. С. Цивилизация и культура // На гранях логики
культуры. - М., 1997. - С. 298.
187

определяет его. Подобное оборачивание обеспечивается
прежде всего языком (семиозисом).
Как социальная действительность, или, по-другому,
форма социальной жизни, культуры рождаются, живут и
умирают, взаимодействуют между собой, причем новые культуры
формируются, ассимилируя переосмысленный опыт и
структуры ушедших или рядом существующих культур.
При таком понимании культуру можно определить как
социальный организм. Но если речь идет о социальном
организме, то понятие организма предполагает принятие по
меньшей мере следующих представлений: определенной формы
осознания действительности, позволяющей организму
ориентироваться в среде и целенаправленно действовать,
соответственно понятий среды, систем жизнеобеспечения
организма, наконец, способа воспроизводства себе подобных.
Примем достаточно очевидное предположение:
социальный организм — это организм, содержащий и
использующий другие организмы (человека). Сознанием последних
(т. е. сознанием людей) он, вероятно, и пользуется как
субстратом собственного сознания, структура же сознания
социального организма обусловлена прежде всего семиозисом.
Я долго не мог понять, как можно мыслить подобный
социальный организм, пока не вспомнил творчество Иммануила
Канта, где он наделяет Творца антропоморфными
свойствами. Кантианский разум — это и мышление (творчество)
людей, и действие самого разума, действующего посредством
человека. Более того, в мышлении Канта разум впервые
осознает себя.
Зададимся вопросом: каким образом социум может
осознавать окружающий мир и самого себя? Вероятно,
посредством людей, но действующих не столько как биологические
существа, сколько как обусловленные языком представители
культуры, в теоретическом плане мы должны сказать иначе:
обусловленные семиозисом и социальной организацией. Другими
словами, когда человек мыслит и осознает посредством
культурных текстов, адресуясь к другим представителям
188

культуры, удовлетворяя требованиям культурной
коммуникации, через него (им) мыслит и сознает социум.
Каково же содержание осознавания социума, о чем он, '
так сказать, думает, чем озабочен? Если мы учтем, что
культура рождается, живет и умирает, а также взаимодействует с
другими культурами, то можно предположить, что это и есть
забота социума. Социум думает и осознает, как возникает
(становится) мир, что он собой представляет, что собой
представляют другие миры. (Сравни с разумом Аристотеля,
который мыслит самого себя. «И жизнь без сомнения присуща
ему; ибо деятельность разума есть жизнь, а он есть именно
деятельность. <...> Разум мыслит самого себя, раз мы в нем
имеем наилучшее, и мысль его есть мышление о
мышлении»1.)
Почему мир, а не что нибудь другое? Вероятно, потому,
что мир (реальность) — это и есть самое общее
представление для человека культуры, куда входит все, что его окружает,
и он сам. Также и потому, что для человека,
подключающегося к культуре, важно понять, чем он отличается от других
людей своей и чужой культуры (вспомним, что афористически
говорил М. Бахтин: «Внутренней территории у культурной
области нет, она вся расположена на границах, границы
проходят повсюду, через каждый момент ее», а также как
ориентироваться в открывающемся для него мире и что последний
представляет собой.
Уже в мифах Древнего мира можно увидеть, что тема
становления и гибели мира является одной из ведущих.
«Преобразование хаоса в космос, — пишет Мелетинский, —
соответствует выделению культуры в ее противопоставлении природе»2.
Остальные темы мифов в значительной степени посвящены
освоению мира. Тема творения мира и его конца (Страшного
суда) в Средние века не менее важная, чем для предыдущей
культуры перехода хаоса в космос и наоборот. К тому же здесь
намечается осознание космоса как социального организма,
обладающее представление о том, что Бог создал
1 Аристотель. Цит. соч. — С. 211, 215.
2 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — М., 1976. — С. 212.
189

мир, в котором все совершается по его воле, а человек создан
«по образу и подобию» Творца, подразумевает, что социум
не только живое, но и разумное антропоморфное существо
(субъект). У Канта, как я сказал, мир и существует, и познается,
и конституируется Богом через человека. Кантианский социум
уже вполне может быть назван живым, творческим и
разумным. Наконец, Гегель в идеях субъективного, объективного и
абсолютного духа делает последний шаг в осознании культуры
как живого разумного организма.
Теперь поговорим о системах жизнеобеспечения
социума. Они двояки: с одной стороны, эти системы, вероятно,
должны обеспечить воспроизводство и существование
человека как биологического существа, с другой — собственно
культурные функции (смыслообразования, освоения
действительности, развития и др.). Современные исследования
культуры, включая и наше собственное, позволяют указать
следующие отмеченные выше основные системы
жизнеобеспечения социума как организма: базисные культурные
сценарии и картины мира (для сознания социума), социальные
институты (социальную организацию), сферу образования и
воспитания (воспроизводство, выделывание «человеческого
материала»), хозяйство и экономику (производство,
распределение, разного рода обмены, балансы и т. п.), власть
(способы соединения человека с системами управления),
общество (сферу, определяющую отношение человека ко всем
остальным социальным процессам), профессиональные и
другие сообщества, личность. Например, в архаической
культуре базисные культурные сценарии и картина мира
задавались на основе анимистических представлений, а в культуре
древних царств — на основе представлений о богах и их
взаимоотношениях с людьми. Для архаической культуры
институт семьи является центральным, для культуры древних
царств центральными выступают институты царской и
жреческой власти и армии. В архаической культуре хозяйство
основывалось на охоте, скотоводстве и собирательстве, а
экономика в нашем понимании еще не сложилась. В
культуре древних царств на первый план выдвигаются земледелие и
190

древние виды производства; формируются первые
экономические отношения (заготовление впрок, распределение
продуктов, торговля и другие обменные отношения, отношения
владения и наследования). Властные отношения в
архаической культуре только складываются (глава семьи, вождь в
племени, шаман), в следующей культуре они уже вполне
сформированы: это власть царя, жрецов и их приближенных.
В архаической культуре воспитание строится на основе
подражания и специальных ритуалов (рассказ о случившемся,
многократное повторение его для запоминания). В культуре
древних царств появляются настоящие учителя и школы.
Архаическое общество — это все племя, выступающее в
критических ситуациях как множество общающихся между
собой индивидов; мужские союзы — пример архаического
сообщества. Общество культуры древних царств совершенно
другое: это отдельные сословия и народ в целом; чиновники
царя или жрецов, воины и крестьяне — пример сообществ
этой культуры. Личности в обеих культурах еще не было.
Перейдем теперь к характеристике человека в культуре и
анализу становления личности.
3.3. Человек — семиотическое существо
Поведение животных полностью определяется теми
ситуациями-событиями, с которыми они сталкиваются (в случае
опасности животное бежит, если хочет есть, ищет пищу и т. д.).
Поведение человека и ситуация, в которой он оказался,
задаются языком. Так, читая в данный момент (скажем, дома, на
диване) мою книгу, вы проживаете не ситуацию домашнего
времяпрепровождения, этот момент второстепенный, вы его
можете даже не замечать; вы проживаете ситуацию
совершенно другую: вы мыслите и воображаете, что такое личность, как
ее предлагает изучать Вадим Розин, как личность становится в
культуре. Но как, спрашивается, становится возможным
проживать события, которых вроде бы нет актуально? В
теоретическом плане, чтобы объяснить этот удивительный феномен,
191

приходится обратиться к семиотике, истолковывая ее, однако,
не традиционно, а по-новому: связывая семиозис, с одной
стороны, с социальными отношениями и деятельностью
человека, с другой — с представлениями человека о том, что
существует. При этом помимо знаков приходится вводить схемы.
Чем схемы отличаются от знаков?
Говоря о знаках, мы употребляем два ключевых слова —
«обозначение» и «замещение», например, некоторое число
как знак обозначает то-то (скажем, совокупность
предметов), замещает такой-то предмет (эту совокупность) в плане
количества. У схемы другие ключевые слова — «описание» и
«средство» (средство организации деятельности и
понимания). Например, мы говорим, что схема метро описывает
пересадки и маршруты движения, помогает понять, как
человеку эффективно действовать в метрополитене.
Знаки вводятся в ситуации, когда уже сформировалась
некоторая объектная область, но по какой-либо причине человек
не может действовать с объектами этой области (например,
они разрушились, громоздки и пр.). Замещая эти объекты
знаками и действуя с ними вместо того, чтобы действовать с
соответствующими объектами, человек получает возможность
достигнуть нужного ему результата; при этом частично
перестраивается и сама деятельность и по-новому (сквозь призму
означения) понимаются исходные объекты.
Схемы тоже означают некоторую предметную область
(например, схема души — состояния человека), но эта их
функция не главная, а подчиненная; можно сказать, что она
вообще находится на другом иерархическом уровне. Более
важны две другие функции: организация деятельности и
понимание, выявление новой реальности1. Здесь нет исходной
объектной области, которая означается. Напротив,
создается новая объектная и предметная область. До изобретения
схемы души никаких душ не существовало. Схема вводится с
целью организации новой деятельности, материалом кото-
1 См. подробнее: Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001;
Он же. Знание или схемы: познание мира или его конструирование //
КЕНТАВР. - М, 2001. - Вып. 27.
192

рой выступают различные состояния человека, при этом
душа — это не еще одно интегральное состояние, а новая
антропологическая реальность.
Чтобы сделать понятными все эти утверждения,
вспомним реконструкцию формирования представлений об
архаической душе.
Присоединим к этому вторую реконструкцию —
формирование идеи древних богов. Приглядимся к богам Древнего
Египта, Шумера, Вавилона, Древней Индии и Китая
(напомню, по моей классификации они относятся к культуре
древних царств). Главная их особенность в том, что они
управляют человеком (обладают властью), любым, даже
царем (фараоном). Другая особенность — каждая профессия и
специальность имели своего бога-покровителя. Наконец,
еще одно важное свойство языческих богов — они всегда
действуют совместно с человеком. Сеет ли он зерно в поле,
строит ли свой дом, зачинает ли собственного сына или дочь,
всегда вместе с ним действуют соответствующие боги,
которые направляют человека и помогают ему1. Осмысляя
перечисленные характеристики богов, можно предположить, что
боги — это мифологическое осознание (конституирование)
новой социальной реальности — разделения труда и систем
управления (власти), соответственно отношения человека с
богами выражали в мифологической форме участие
человека в разделении труда и в системах управления и власти.
По механизму обнаружение реальности богов должно
напоминать процесс, который привел к представлению о душе.
Только здесь для сборки разных смыслов и выявления новой
реальности потребовались более сложные схемы — мифы о
том, как боги создали мир и человека, пожертвовав для этой
цели своей жизнью2. Продумаем эти реконструкции с точки
зрения проблемы конституирования человека в культуре.
Первое, что приходится предположить: существуют
периоды, когда мы не можем говорить о каких-то структурах
или качествах человека, их просто еще нет в действительно-
1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология.
2 Там же.
13. Заказ №5020.
193

сти. Например, до изобретения идеи архаической души
человек как культурное существо еще не существовал; до
формирования представления о богах не было человека
культуры древних царств. Второе — новые качества и свойства
человека, новые типы человека формируются в процессах и
практиках, которые запускаются активностью человека,
направленной на разрешение так называемых ситуаций
разрыва или витальных катастроф.
В моих ранних и более поздних работах утверждалось, что
причиной изобретения знаковых средств являются
«ситуации разрыва». Их преодоление, мыслимое по
функциональной логике, и ведет к формированию знаковых средств.
Конкретно задавалось некоторое целое, понимаемое как
деятельность, потом строилось рассуждение имитирующее
относительно этого целого процесс (ситуацию),
препятствующий нормальному функционированию деятельности,
наконец, вводилось знаковое средство, позволяющее вернуться к
нормальному функционированию исходной деятельности.
В отличие от понятия «ситуация разрыва» понятие
«витальная катастрофа» предполагает реализацию не
функциональной логики, а гуманитарного подхода и другое
понимания развития культуры. С моей точки зрения, новая
культура — это прежде всего новообразование (новое целое), во
вторую очередь заимствование элементов предыдущей
культуры. И объяснить ее нужно как новое целое, а не в качестве
результата развития и усложнения предшествующей
культуры. Этой цели и служит понятие «витальная катастрофа»,
предполагающее, во-первых, анализ предпосылок новой
культуры, во-вторых, новых возможностей, в-третьих,
определенных проблем(каким образом в свое время они
переживались и осознавались — это другой вопрос).
Например, объясняя в «Культурологии» происхождение
человека, я выделил следующую предпосылку и
одновременно проблему — изменение климата, приведшее к тому,
что человекообразные обезьяны вынуждены были жить в
экстремальных условиях. Наличие у ряда сообществ человеко-
194

образных обезьян развитой сигнальной системы и сильной
власти вожака рассматривалось мной как новая
возможность. Именно данные предпосылка, проблема (выживание
в экстремальных условиях) и возможности позволили мне
объяснить массовый переход к парадоксальному поведению,
а также образование на основе сигнальной системы первого
семиозиса. Назовем эту витальную катастрофу «нулевой».
«Первой витальной катастрофой» можно назвать
следующую во времени, разрешение которой приводит к
формированию представления об архаической душе и дальше
культуры. Здесь я выделил такие предпосылки, возможности и
проблемы: «человек», перешедший к семиотическому
поведению, в частности поэтому вынужденный искать
«семиотическое объяснение» основных психических процессов (что
такое смерть, болезнь, сновидения?), которые для животных
не составляют непреодолимых затруднений (они в этих
случаях действуют инстинктивно и ситуативно); изобретение
рисунка и скульптурных изображений, воспринимавшихся
как живые существа, их тоже нужно было понять
семиотически; необходимость для племени принимать решения,
действовать в указанных ситуациях (смерти, болезни,
сновидений, «встречи» с живыми существами, созданными самими
людьми).
«Третья витальная катастрофа» предшествовала
формированию культуры древних царств. Это формирование
больших сообществ (народов); переход к интенсивному
земледелию, предполагавшему согласованную и организованную
работу многих людей; необходимость защиты этих людей и
объектов их труда (воды, земли, производств) от кочевников
и других народов, наконец, наметившееся разделение труда
и первые навыки управления коллективами.
Становление человека в культуре происходит
одновременно с самой культурой. В этом плане разрешение
витальной катастрофы идет по двум основным направлениям: с
одной стороны, формируются базисные культурные сценарии,
складываются социальные институты, хозяйство и экономи-
13*
195

ка, система власти, общество и сообщества, с другой —
практики, направленные на человека, и внутри них сам человек
данной культуры. Например, в архаической культуре
параллельно формированию представлений о душе (духах), семье,
охоте и собирательству, родоплеменной системе
складывались архаические практики захоронения, лечения,
толкования сновидений, вызывания душ, общения с ними
(жертвоприношения, просьбы, угрозы и пр.), брачных
отношений, инициации и ряд других, подробно рассмотренные в
культурологической литературе.
Заметим, все эти практики были коллективные, человек в
них не только участвовал, но и одновременно выступал
объектом (его хоронили, лечили, толковали его сны, проводили
через инициацию и т. д.). Всего один пример. «Важнейший и
наиболее образцовый переходный обряд — инициация,
отрывающая юношу, достигшего половой зрелости, от матери
и сестер, от группы непосвященных женщин и детей, и
переводящая его в группу взрослых мужчин-охотников с
последующим правом женитьбы и т. д. Этот переход включает
физические испытания на выносливость, мучительную
посвятительную операцию и овладение основами племенной
мудрости в форме мифов, инсценируемых перед
посвящаемыми. Инициация включает также символическую
временную смерть и контакт с духами, открывающий путь для
оживления или, вернее, нового рождения в новом качестве.
Символика временной смерти часто выражается в мотиве
проглатывания его чудовищем, посещения царства мертвых
или страны духов, борьбы с духами, добывания там
ритуальных предметов и религиозных тайн»1. Включенный в эти
процедуры юноша должен был строго соблюдать все
«предписания» обычая; он не был волен не только что-либо
изменять из заведенного, но даже желать что-нибудь, не
укладывающееся в процесс инициации.
Согласимся, человек не пассивное существо, он активен
и действует осмысленно. Поэтому включение человека в
архаически^^ него соответствующее
1 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — С. 226.
196

этим практикам осмысление действительности, в том числе
самосознание. Другими словами, как необходимое условие
становления перечисленных архаических практик выступает
формирование представлений о душе, смерти, болезни
(здоровье-нездоровье), снах, брачных отношениях,
уподобленных охоте, проведении человека в период инициации через
смерть и пр.
Обобщая данный пример, можно утверждать, что и другие
психические феномены архаического человека являются
артефактами и формируются в ответ на архаические практики.
К тому же можно добавить, что схема души является
средством формирования не только новой коллективной
деятельности и индивидуальной реальности, но также базисных
культурных сценариев и картины мира, а через них и других
подсистем архаической культуры как социального
организма.
Намеченная здесь логика становления человека в
архаической культуре полностью сохраняется и для культуры
древних царств. Человек этой культуры осознает и ощущает
себя в соответствии с теми практиками, в которые он был
включен. Наряду с рядом практик, перешедших из
архаической культуры (но, естественно, видоизмененных), таких
как захоронение, лечение, толкование сновидений,
вызывание душ и духов, в культуре древних царств сформировались
много новых, например практика общения с богами
(мистерии встречи богов, совместная деятельность человека с
богами, приношение богам жертвы и пр.), расчет судьбы
человека, определение плохих и хороших дней для работы,
сражений и других дел. Как же в связи с этим человек культуры
древних царств ощущал себя и свои состояния?
Хотя человек уже вполне осознавал свою
индивидуальность (ее выражала идея судьбы), он не считал, что его «Я» —
это центр, в котором сосредоточена его воля и жизнь. Жизнь
человека находилась в руках богов, а воля помогала только в
том случае, если совпадала с волей богов. И состояния
индивида осознавались в той же логике: они определялись взаи-
197

моотношениями человека с богами. Например, болезнь
возникает не от собственного тела или души человека, а потому,
что боги не закрыли дорогу (врата души) демонам; в свою
очередь, последнее случилось потому, что боги были заняты
более серьезными делами или по какой-либо причине
(данный имярек не принес жертву, не подчинился и т. п.)
разгневались на человека. Если современный человек часто
ощущает свое «Я» как центр мира, то для человека культуры
древних царств топология мира задавалась всем пантеоном
богов, т. е. ощущалась именно как сакральный космос;
«Я» отдельного человека в этом космосе воспринималось как
простая точка.
Правда, может возникнуть возражение: но разве цари и
верховные жрецы не сами принимали решения, т. е. их
вполне можно считать личностями. Но что значит принять
самостоятельное решение? В нашей культуре это означает
совершить поступок, опираясь только на самого себя. В культуре
древних царств даже цари и верховные жрецы понимали
свои решения как обусловленные богами. Поэтому они,
обращаясь к советникам или небу, и ждали, когда боги подадут
нужный знак, какое все-таки решение из предложенных или
мыслимых нужно предпочесть и принять. Конечно, с
современной, например психологической, позиции все это
выглядит как принятие в превращенной форме самостоятельного
решения, но с культурологической — как актуализация
одной из возможностей, заложенных в культуре, всего лишь
реализуемой в фигуре царя или верховного жреца.
Да, человек культуры древних царств осознавал свою
индивидуальность, имел собственную судьбу, а ряде случаев,
как писали поэты и ученые нагуа, «сам себе выговаривал и
дела его шли хорошо». Но в данном случае
индивидуальность — это была всего лишь вариация на общую тему,
заданную единым базисным культурным сценарием, общими и
одинаковыми представлениями о мире и человеке. Все
люди: и последний раб, и цари — верили в богов и считали, что
те создали мир и определяют всю жизнь человека. Другое
198

дело, что человек уже поднялся до понимания того, что «если
он будет сам себе выговаривать», т. е. действовать с учетом
сложившихся обычаев и обстоятельств, то его
взаимоотношения с богами будут улучшаться. И в то время, вероятно,
уже было известно, что «под лежачий камень вода не течет»,
поэтому активные и умные люди старались повлиять на
богов, чтобы склонить их к лучшему к себе отношению.
При этом они ни в коей мере не подвергали сомнению саму
веру в богов или заданное теми устройство мира.
3.4. Становление античной личности
В античной культуре, где, как известно, мифологические
и релиозные начала сильно ослабевают, а государство имеет
ограниченное влияние на человека, впервые складывается
самостоятельное поведение человека и, как следствие,
первая в истории человечества личность. Вспомним поведение
Сократа на суде. С одной стороны, он идет на суд и
соглашается с решением общества, назначившего ему смерть. С
другой — Сократ предпочитает оставаться при своем мнении.
Он твердо убежден, что его осудили неправильно, что
«смерть — благо» и «с хорошим человеком ничего плохого
не может быть ни здесь, ни там, и что боги его не оставят и
после смерти». Сократ как личность хотя и не разрывает с
обществом, тем не менее идет своим путем. И, что
существенно, не только Сократ выслушивает мнение суда, т. е.
общественное мнение, но и афинское общество выслушивает
достаточно неприятные для него речи Сократа и даже, как нам
известно, через некоторое время начинает разделять его
убеждения. Отчасти Сократ уже осознает свое новое
положение в мире. Например, он говорит на суде, что ведь Сократ не
простой человек, а также где человек себя поставил, там и
должен стоять, невзирая ни на что и даже на смерть.
В теоретическом же плане речь идет о формировании
самостоятельного поведения, которое невозможно без создания
«приватных схем» (например, представлений, что Сократ
199

не простой человек, что он сам ставит себя на определенное
место в жизни и стоит там насмерть). Приватные схемы
выполняли двоякую роль: с одной стороны, обеспечивали
(организовывали) самостоятельное поведение, с другой —
задавали новое видение действительности, включавшее в себя
два важных элемента — индивидуальное видение мира и
ощущение себя микрокосмом (уникальной личностью, «Я»).
Случайно ли, что по форме становление античной
личности происходит на сцене суда? Думаю, что нет, так же как
не случайно распространение подобных же сюжетов в
античном театре. В произведениях Эсхила, Софокла, Еврипида
и других известных греческих драматургов герои ставятся в
ситуации, где они вынуждены принимать самостоятельные
решения и при этом, как показывает А. Ахутин,
обнаруживают свою личность. Античная личность складывается в
попытке разрешить следующее противоречие: человек должен
действовать в соответствии с традицией и не может этого
сделать, поскольку нарушит традицию. В этой
драматической ситуации герой вынужден принимать самостоятельное
решение, так же нарушающее традицию. Так вот суд и театр
оказываются той единственной формой, в которой
вынужденный самостоятельный поступок героя получает санкцию
со стороны общества. Одновременно формой становления
личности и его сознания. Не то чтобы общество оправдывает
поступок героя, оно осмысляет этот поступок, переживает
его, вынуждено согласиться, что у героя не было другого
выхода.
«Зевс, — пишет Ахутин, анализируя Орестею Эсхила, —
ставит Агамемнона в ситуацию чисто трагической амехании
(т. е. невозможности действовать в условиях необходимости
действовать. — В. Р.). Услышав из уст Кальханта волю
Артемиды, Агемемнон погружается в размышление: "Тяжкая
пагуба — не послушаться; тяжкая пагуба и зарубить
собственное свое дитя, украшение дома, запятнав отцовские руки
потоками девичьей крови, пролитой на алтаре. Как же
избегнуть бедствий?!" Именно это, а не хитросплетение су-
200

деб само по себе интересует трагического поэта и зрителей:
как человек решает, толкует оракулы и знамения, приводит в
действие божественную волю, что с ним при этом
происходит и как он "впрягается в ярмо необходимости"»1.
В сходной ситуации амехании оказывается и сам Орест,
вынужденный убить собственную мать. «В этом месте,
которое уже не будет пройдено, в эту минуту, которая уже
не пройдет, все отступает от него: воли богов и космические
махины судеб как бы ждут у порога его сознания, ждут его
собственного решения, которое никакой бог не подскажет
ему на ухо и которое приведет в действие все эти безмерно
превосходящие его силы»2. Решение убить свою мать
«принимается Орестом потому, что только так он может
вырваться из слепых обуяний — яростью ли гнева, паникой ли
страха—в светлое поле сознания. «Он поступает так, как
должно, — замечает Б. Отис, — но, поступая так, он не
утверждает, что поступает хорошо, он не впрягается в ярмо
необходимости. Он действует с открытыми глазами и
бодрствующим сознанием»3.
В третьей части трилогии зритель входит в «мир
разбирательства, осмысления, в мир "логоса"... амехания не столько
преодолевается, сколько обретает осмысленную форму суда,
учрежденного навеки, иначе говоря, суда, раскрываемого
как вековечное основание человеческого и космического
бытия. Отныне ничто не может быть раз и навсегда таким-то.
Все подсудно, подочетно, ответственно»4.
Наконец, Ахутин поясняет, почему в данном случае театр
и суд. «Герой, попавший в ситуацию трагической амехании,
как бы поворачивается, поворачивается к зрителю с
вопросом. Зритель видит себя под взором героя и меняется с ним
местами. Театр и город взаимообратимы. Театр находится в
городе, но весь город (а по сути, полис, античное обще-
ство. — В. Р.) сходится в театр, чтобы научиться жизни перед
1 Ахутин А. В. Открытие сознания // Человек и культура. — М., 1990. — С. 25.
2 Там же. — С. 35.
3 Там же. — С. 33.
4 Там же.-С. 39.
201

зрителем, при свидетеле, перед лицом. Этот взор
возможного свидетеля и судьи, взор, под которым я не просто делаю
что-то дурное или хорошее, а впервые могу предстать как
герой, в эстетически завершенности тела, лица, судьбы —
словом, в "кто", и есть взор сознания, от которого нельзя
укрыться. Сознание — свидетель и судья — это зритель. Быть
в сознании — значит быть на виду, на площади, на позоре»1.
Ахутин напирает на «открытие сознания», но я бы этот
прекрасный материал использовал для объяснения того, как
происходит «становление античной личности». Ведь что
Ахутин показывает в своей реконструкции? Во-первых, что
античные поэты воспроизводят в своих произведениях те
ситуации, в которые вто время попадали многие. Их суть в том,
4to человек не может больше надеяться ни на богов, ни на
традиции (обычаи) и поэтому вынужден действовать
самостоятельно (сравни метания вавилонского горожанина в
середине первого тясячелетия до нашей эры, когда он
разочаровался и в богах и в защите и всевластии царей). Во-вторых,
в ситуациях амехании античный человек вынужден
опираться только на самого себя, но в силу мифологического
сознания еще истолковывает свое самостоятельное поведение в
превращенной форме, а именно как трагическое действие,
выставленное на суд богов. Кстати, и Сократ на суде говорит,
что «исследовал дело по указанию бога», что и после смерти
«боги не перестают заботиться о его делах», что с детства
«какой-то голос» (гений, личный бог? — В. Р.) отклоняет его от
неправильных решений, а «склонять к чему-нибудь никогда
не склоняет» (т. е. во всех остальных случаях Сократ
действует самостоятельно)2. В-третьих, именно театр и суд
предъявляют для античного человека новые формы
самостоятельного поведения, в лоне суда и театра происходят их осмысление
и трансляция.
Мои психологические исследования показывают, что
необходимое условие выработки самостоятельного поведе-
1 Ахутин А. А Цит. соч. — С. 20—21.
2 См.: Платон. Апология Сократа // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1994. —
Т. I.-С. 85-86.
202

ния — обнаружение, открытие человеком своего «Я», оно
неотделимо от формирования им «образа себя»,
приписывания «Я» определенных качеств: я такой-то, я жил раньше,
буду жить, я видел себя во сне и т. д. По сути, «Я» человека
парадоксально: это тот, кто советует, направляет, управляет,
поддерживает, и тот, кому адресованы эти советы,
управляющие воздействия, поддержка. «Я» и формирующаяся на его
основе личность — это собственно такой тип организации и
поведения человека, в котором ведущую роль приобретают
«образы себя» и действия с ними: уподобление и
регулирование естественного поведения со стороны «образов себя» —
сознательное, волевое и целевое поведение; отождествление
ранее построенных «образов себя» с теми, которые
действуют в настоящее время, — воспоминание о прошлой жизни;
поддержание «образов себя» — реализация и
самоактуализация и т. п. Сам человек обычно не осознает
искусственно-семиотического плана своего поведения, для него все эти
действия с «образом себя» переживаются как естественные,
природные состояния, как события, которые он
претерпевает.
Еще одно необходимое условие самостоятельного
поведения — формирование «психических реальностей» (о
психических реальностях смотри1). Действительно, выработка
самостоятельного поведения предполагает планирование и
предвосхищение будущих действий и переживаний, смену
одних способов деятельности и форм поведения на другие,
причем человек сам должен это сделать. Первоначально
человеку кажется, что подобные планы и предвосхищения,
смены и переключения сознания и поведения
подсказываются и идут со стороны, от богов, гения, других значимых
людей. Но по мере того, как человек научается сам строить
эти планы, предвосхищать будущие события и их логику,
изменять в определенных ситуациях свои действия и
поведение, подобные планы, предвосхищения и переключения
становятся необходимыми условиями самостоятельного по-
1 Розин В, М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же.
Психическая реальность, способности и здоровье человека. — М., 2001.
203

ведения, рассматриваются и осознаются человеком именно
как разные условия, в которых он действует, живет, т. е. эти
планы будущей деятельности, знание ее логики,
предвосхищения событий, способы переключения и другие
образования превращаются в психические реальности.
Хотя самостоятельное поведение — это культурный тип
поведения человека, одновременно это поведение,
направляемое «индивидуальным семиозисом» (приватными
схемами), и в то же время это поведение, согласованное в рамках
культуры (для этого используется еще один тип схем —
«согласующие» схемы1). Формирование личности предполагает
на только социальные практики, направленные на человека,
но и практики самостоятельного поведения, т. е. практики
(управление, осмысление и др.), где человек включает себя в
собственную деятельность, направляет ее на себя. Безусловно,
личность может входить в противоречие с культурой,
поскольку индивидуальный семиозис может быть не
согласован частично или полностью с базисными культурными
сценариями. Предельный вариант развития маргинальной
личности дают некоторые направления эзотеризма. Здесь
личность создает такой индивидуальный сценарий, в
котором полностью отрицается культура, а также изобретает
практики (психотехники), позволяющие проживать в
психологическом плане события данного индивидуального
сценария (подробнее смотри наши работы по анализу
эзотерических учений2).
Каким же образом античные личности взаимодействуют
друг с другом, если учесть, что каждая из них видит все
по-своему? Например, средний гражданин афинского
общества думает, что жить надо ради славы и богатства, а Сократ
на суде убеждает своих сограждан, что жить нужно ради
истины и добродетели. Этот средний афинянин больше всего
боится смерти, а Сократ доказывает, что смерть скорее есть
1 Розин В. М. Семиотические исследования. — С. 155—158.
2 Розин В. М. Эзотерическое мироощущение в контексте культуры //
ОНС. — 1993. — № 5; Он же. Путешествие в страну эзотерической
реальности: Избранные эзотерические учения. — М., 1998.
204

благо. Мы видим, что основной «инструмент» Сократа —
рассуждение, с его помощью Сократ приводит в движение
представления своих оппонентов и слушателей, заставляя
меняться их видение и понимание происходящего, мира и
себя. Проанализируем под этим углом зрения еще раз
материал формирования античного мышления.
До античной культуры мы не встречаем никаких
рассуждений, да они и не были нужны, поскольку все
представители культуры видели одинаково, имели одни и те же
представления, заданные коллективными схемами (те же, кто
почему-либо начинал видеть, отклоняясь от общей нормы,
подвергались немедленному остракизму). Рассуждения
понадобились и были изобретены только тогда, когда
формируются античная личность и социальные субъекты.
Структура их, как я показываю выше, содержит такое важное звено,
как схему типа «А есть В». («Все есть вода», «люди —
смертны», «боги — бессмертны», «кровь есть жидкость» и т. п.),
позволяющую переходить от одних представлений к другим
(отАкВ, от В к С, от СкДит. д.).
Собственно рассуждения появляются тогда, когда
человек, во-первых, научается строить новые схемы типа «А есть
В» на основе других схем типа «А есть В» с общими членами,
пропуская эти общие члены (например, на основе схемы
«А есть В» и «Весть С» создавать схему «А есть С»), во-вторых,
истолковывает эти схемы как знания о мире, т. е. о том, что
существует1. Именно рассуждение позволяло приводить в
движение представления другой личности (социального
субъекта), направляя их в сторону рассуждающего. Так
Сократ сначала склоняет своих слушателей принять нужные
ему знания типа «А есть В» (например, то, что смерть есть или
сладкий сон, или общение с блаженными мудрецами), а
затем с помощью рассуждения (т. е. рассуждая) приводит
слушателей к представлениям о смерти как благе. Другими
словами, рассуждения — это инструмент и способ согласования
поведения индивидов при условии, что они стали личностя-
1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология.
205

ми и социальными субъектами, и поэтому видят и понимают
все по-своему.
Дальше, однако, как я показывал, возникли проблемы:
рассуждать можно были по-разному (по-разному понимать
исходные и общие члены рассуждения и различно их
связывать между собой), к тому же каждый тянул одеяло на себя,
т. е. старался сдвинуть представления других членов
общества в направлении собственного видения. В результате, с
одной стороны, парадоксы, с другой — вместо
согласованного видения и поведения — множество разных представлений
о действительности.
Выше я утверждаю, что возникшее затруднение,
грозившее парализовать всю общественную жизнедеятельность
греческого полиса, удалось преодолеть, согласившись с
рядом идей, высказанных Платоном и Аристотелем. Эти
философы предложили, во-первых, подчинить рассуждения
законам (правилам), которые бы сделали невозможными
противоречия и другие затруднения в мысли (например,
рассуждения по кругу, перенос знаний из одних областей в
другие и др.), во-вторых, установить с помощью этих же
правил контроль за процедурой построения мысли1.
Дополнительно решались еще две задачи: правила
мышления должны были способствовать получению в
рассуждениях только таких знаний, которые можно было бы
согласовать с обычными знаниями (т. е. вводился критерий
опосредованной социальной проверки) и, кроме того, правила
должны были быть понятными и приемлемыми для остальных
членов античного общества. Другими словами, хотя Платон
и Аристотель настаивали на приоритете общественной
точки зрения (недаром Платон неоднократно подчеркивал, что
жить надо в соответствии с волей богов, а Аристотель в
«Метафизике» писал: «Нехорошо многовластие, один да
властитель будет»), тем не менее они одновременно защищали сво-
боду античной личности. Конкретно последнее требование
1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология.
206

приводило к формированию процедур разъяснения своих
взглядов и обоснования предложенных построений.
Уже применение к реальным предметам простых
арифметических правил требует специального представления
материала (для этого, подсчитав предметы, нужно получить
числа; в свою очередь, чтобы подсчитать предметы,
необходимо хотя бы мысленно их сгруппировать, затем поочередно
выделять отдельные предметы, устанавливая их
соответствие определенным числам). Тем более это было необходимо
сделать (т. е. особым образом представить предметный
материал) для применения построенных Аристотелем правил
мышления. Эти правила, как известно, в основном были
сформулированы в «Аналитиках». Например, применение
правила совершенного силлогизма к конкретному предмету,
скажем Сократу («Сократ — человек, люди смертны,
следовательно, Сократ смертен»), предполагает возможность
рассмотреть Сократа и людей как находящихся в определенном
отношении (Сократ является элементом рода людей,
принадлежит им, но не наоборот).
Схематизируя подобные отношения, обеспечивающие
применение созданных правил, Аристотель в «Метафизике»
и ряде других своих работ вводит категории: «род», «вид»,
«начало», «причина», «материя», «форма», «изменение»,
«способность» и др. С их помощью предметный материал
представлялся таким образом, что по отношению к нему,
точнее, объектам, заданным на основе категорий, можно
было уже рассуждать по правилам. Схемы и описания,
созданные с помощью категорий и одновременно фиксирующие
основные свойства рассматриваемого предмета, причем такие,
использование которых в рассуждении не приводило к
противоречиям, получили название понятий. Например, в работе
«О душе» Аристотель, анализируя существующие
рассуждения о душе человека и ее состояниях, с помощью категорий
создает ряд понятий — собственно души, ощущения,
восприятия, мышления (последняя, например, определялась
207

как «форма форм» и способность к логическим
умозаключениям).
Создание правил мышления, категорий и понятий,
позволяющих рассуждать без противоречий и других
затруднений, получать знания, которые можно было согласовывать с
обычными знаниями, обеспечивая тем самым социальный
контроль, а также понимать и принимать все предложенные
построения (правила, категории и понятия), венчает собой
длительную работу по созданию мышления. С одной
стороны, конечно, мыслит личность, выражая себя в форме и с
помощью рассуждений (размышлений). С другой —
мышление, безусловно, представляет собой общественный
феномен, поскольку основывается на законах социальной
коммуникации и включает в себя стабильную систему
правил, категорий и понятий.
Попробуем теперь суммировать представления об
античной личности. Ее становление было обусловлено переходом
к самостоятельному поведению, что было бы невозможным
без изобретения приватных схем и формирования новых
представлений о своем «Я» как источнике самоуправления
(«Вот оно как бывает поистине, о мужи афиняне: где кто
поставил себя, думая, что для него это самое лучшее место...
там и должен переносить опасность, не принимая в расчет
ничего, кроме позора, — ни смерти, ни еще чего-нибудь»1.
Одновременно формируются оппозиции «внутреннее и
внешнее», «Я и мир», «Я и другие». Античная личность
конституирует себя, разрешая проблему отношения к
существующей традиции, иначе она не могла бы существовать в
культуре.
Самостоятельное поведение в данном случае строится
как компромисс между необходимостью следовать традиции
(мифам и обычаям) и преодолением этой традиции. Если на
заре античной культуры Сократ решает этот компромисс
фактически в пользу личности, предлагая афинскому обще-
ству следовать за собой, то на излете культуры Апулей скло-
1 Платон. Апология Сократа. — С. 82.
208

няется к взаимным уступкам и сотрудничеству. Обвиненный
в сходных прегрешениях (ему инкриминировали
необычный образ жизни, обман и занятия магией), Апулей с
успехом защищается, причем главный его аргумент: «Я —
философ и путешественник, а следовательно, могу и жить не так,
как все (чистить зубы, смотреться в зеркало и пр.), и
заниматься наукой (магией)»; и, что важно, суд с ним
соглашается. К тому же Апулей не лезет на рожон, как Сократ, не
говорит суду: «Чтобы вы ни делали, я все равно останусь верен
себе, вы все живете неправильно, вместо того чтобы стяжать
истину и добродетель, обогащаетесь и лицемерите». И при
всем том Апулей — личность, например, он говорит
следующее: «Не на то надо смотреть, где человек родился, а каковы
его нравы, не в какой земле, а по каким принципам решил он
прожить свою жизнь»1 (курсив мой. — В. Р.).
Основными формами социализации для
формирующейся античной личности выступали сначала суд и театр, а затем
к ним присоединяется философия. Начиная с Платона
проблематика осмысления личности все больше интересует
философов. Их, очевидно, не устраивали синкретические
переживания в театре, где рациональные модели
самостоятельного поведения невозможно было отделить от эмоций и
других переживаний. Основным инструментом общения
разных личностей между собой, а также с античным
обществом становятся сначала ненормированные рассуждения, а
затем мышление (т. е. рассуждения, которые строятся по
правилам логики с использованием категорий и понятий).
Рассуждения позволяли приводить в движение
представления личности, направляя их в нужном для мыслящей
личности направлении.
Обратное влияние личности на культуру. Нельзя понимать
дело так, что античная личность рождается в античной
культуре. Античная культура и личность складываются
одновременно, взаимно определяя друг друга. Отчасти мы это уже
видели: так одновременно, обусловливая друг друга, форми-
1 Апулей, Апология, или Речь в защиту самого себя от обвинения в
магии//Апология. Метаморфозы. Флориды. — М., 1960. — С. 28.
14. Заказ №5020.
209

руется античная личность и античный театр, античная
личность и рассуждения, а затем и мышление. Рассмотрим в
этой связи еще один пример — формирование концепции, а
затем и практики платонической любви, сложившихся в
значительной мере под влиянием становящейся античной
личности.
Любовь в ранней греческой культуре понимается как
страсть, как телесное наслажение, как внешнее по
отношению к человеку действие, в котором он сам мало участвует.
Могло ли Платона устроить подобное понимание любви?
Чтобы понять это, учтем, что Платон, безусловно, был
личностью. О том же несколько иначе, например, говорит
Мишель Фуко, показывая, что условием политической
деятельности, процветавшей в Древней Греции, как и отчасти
самого познания (философии), было формирование новой
индивидуальности античного человека, что отразилось в
концепции epimeleia/cura sui («заботы о себе»). Epimeleia,
поясняет Фуко, «означает определенный образ действий,
осуществляемый субъектом по отношению к самому себе, а
именно, действие, которым он проявляет заботу о самом
себе, изменяет, очищает, преобразует (transforme) и
преображает (transfigure) себя. Для достижения этого результата
необходима совокупность практических навыков,
приобретаемых путем большого количества упражнений, которые
будут иметь в истории западной культуры, философии,
морали и духовной жизни долгосрочную перспективу»1.
Фуко делает два важных для нашей темы вывода, а
именно: платоновская традиция характеризуется тем, что «забота
о себе» в греческой культуре и дальше «обретает свою форму
и свое завершение в самопознании» и это самопознание ведет
к признанию «божественного начала» в человеке. «Познать
самого себя, познать божественное начало, узнать его в
себе, — пишет Фуко, — это, я полагаю, является
основополагающим в платоновской и неоплатоновской форме "заботы
о себе"»2.
1 Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-Логос. — № 1. — 1991. —
С. 288-289.
2 Там же.-С. 292-293.
210

Взглянем с точки зрения этих представлений на любовь-
страсть и на греческую женщину. Любовь-страсть является
внешней, привходящей в том смысле, что не человек
приходит к любви, а любовь к нему, она его охватывает, проникает
в него, зажигает. В этом смысле человек не субъект любви-
страсти, а ее объект. Идеал же Платона — забота человека о
себе, сознательная работа, нацеленная на свое изменение,
преобразование, преображение. То есть полная
противоположность любви-страсти. Далее, любовь-страсть — это
именно страсть, состояние, противоположное разуму,
познанию, самопознанию (недаром Афина Паллада вышла
прямо из головы Зевса и не подвластна Афродите и Эроту), в
этом состоянии человек все забывает — и себя и богов. Опять
же она — полная противоположность идеям Платона о том,
что забота о себе, включая, естественно, любовные
отношения, обретает свою форму и завершение в самопознании, что
самопознание так же, как и любовь, должно привести к
открытию, обнаружению в человеке божественного начала.
А раз так, любовь-страсть — это не путь к Благу, не забота о
себе. Приходится, к сожалению, если следовать концепции
заботы о себе, расстаться и с любовью-к женщине. Почему?
Да ведь именно с этой любовью для античного человека
ассоциируется страсть (адюльтер, любовь к гетере или
проститутке), а также обыденность, деторождение, семейные
проблемы и претензии (любовь к супруге).
И вот Платон начинает удивительное мероприятие —
создает в «Пире» концепцию любви, соответствующую его
пониманию жизни философа; в нашей схеме жизнь
философа — это один из первых образцов античной личности.
Для этого, правда, Платону сначала нужно было
«подменить» бога любви; столь полюбившийся грекам Эрот, за
которым стояла Афродита, явно не годился для задачи,
поставленной великим философом. Тем более что вера в старых
богов уже отчасти пошатнулась. В «Пире» решение этой
задачи — смены Эрота — Платон поручает Эриксимаху,
Агафону и Диотиме которые последовательно доказывают, что
14*
211

Эрот пронизывает собой всю природу, внося в них
гармонию, порядок, благо, что он добр, рассудителен, наконец,
мудр. Когда Эриксимах указывает, что и в природе, «и в
музыке, и во врачевании, и во всех других делах, и человеческих
и божественных», присутствует Эрот, что проявляется в
благом устройстве всех этих вещей, он, по сути, намекает, что
любовь — это не страсть, а познание, занятие наукой,
искусством, врачеванием и т. д. Когда Агафон говорит, что «Эрот
не обижает ни богов, ни людей», что «насилие Эрота не
касается», что «ему в высшей степени свойственна
рассудительность», то Платон тем самым переводит «поезд любви» на
совсем другой путь — к ясному сознанию, воле и разуму.1
Когда Диотима говорит Сократу, что «мудрость — это
одно из самых прекрасных на свете благ, а Эрот — это любовь
к прекрасному, поэтому Эрот не может не быть
философом»2, то Платон, с одной стороны, продолжает ту же
линию — замены Эрота-страсти, с другой — видно,
позабывшись, приоткрывает свою личную заинтересованность во
всем мероприятии. Ведь получается, что Платон ставит на
пьедестал не просто Эрота, а бога любви для философов.
Затем Платон переходит от бога к человеку. Он
определяет, что такое любовь для смертного. На первый взгляд это
определение вполне годится и для любви-страсти.
«Любовью, — говорит Аристофан, — называется жажда
целостности и стремление к ней»3. Однако продолжение речи
Аристофана и далее речь Диотимы показывают, что и целостность, и
стремление к ней Платон понимает не столько как
физическое соитие, сколько как стремление к прекрасному, благу,
творчеству, совершенствованию, бессмертию. При этом
Платон вводит удивительный образ — людей «беременных
духовно», разрешающихся духовным бременем в
совершенствовании себя и творчестве. Не отбрасывает Платон и
обычную любовь, которая совершается, однако, не ради на-
слаждения, а ради рождения. И все же духовное зачатие и
1 Платон. Пир // Соч.: В 3 т. - М., 1970. - Т. 2. - С. 124.
2 Там же.-С. 134.
3 Там же. — С. 120.
212

рождение он ставит неизмеримо выше обычного,
физического. «Те, — говорит Диотима Сократу, — у кого
разрешиться от бремени стремится тело, обращаются больше к
женщинам и служат Эроту именно так, надеясь деторождением
приобрести бессмертие и оставить о себе память на вечные
времена. Беременные же духовно — ведь есть и такие ,
беременны тем, что как раз душе и подобает вынашивать. А что
ей подобает вынашивать? Разум и прочие добродетели...
каждый, пожалуй, предпочтет иметь таких детей, чем
обычных»1.
Речь Диотимы показательна во многих отношениях.
Во-первых, оказывается, что Платон ограничивает обычную
любовь между мужчиной и женщиной очень небольшой
территорией — деторождением; кстати, это оказалось весьма
ценным для христианской церкви в следующей культуре —
средневековой. Далее, он утверждает, что объект любви —
не тело, а душа; соответственно продукты любви —
не страсть и наслаждение, а духовное творчество и забота о
себе. В-третьих, естественный объект любви в этом случае —
не женщина, а прекрасный юноша. И понятно почему:
юноша легко поддается воспитанию, склонен к дружбе и
усвоению прекрасного. Наконец, немаловажное обстоятельство,
что, с одной стороны, юноша — не женщина, с которой уже
связаны обыденность, рождение детей, любовь-страсть, а с
другой — он чем-то похож на женщину (красив, пластичен,
не загрубел, как взрослый мужчина, и т. д.).
Но что это за странный идеал любви, к которому в конце
концов приходит Диотима, — «прекрасное само по себе,
вечное, не знающее ни того и ни другого»? По сути, это идеал
философской жизни, как его понимает Платон:
обнаружение в себе божественного начала (оно вечно и не может
меняться), позволяющего все понять, жить для Блага,
предписывать другим. Путь к этому и способ идти — сливающиеся
воедино любовь и духовная работа. Вот какое интересное,
* Платон. Пир. — С. 119—120.
213

можно сказать, эзотерическое представление о любви создал
Платон.
Конечно, Платон как личность действует не на пустом
месте: он включен в античную интеллектуальную традицию,
прекрасно знает всех участников стяжания мудрости и их
концепции. Но Платон не был бы Платоном, если бы он
не создавал нового, не преодолевал традицию и
сложившиеся способы мышления. В этом качестве деятельность
Платона может быть истолкована как творчество, важнейшая же
характеристика последнего (и это очевидно) — личность
творца. Платон понимает свою жизнь именно как
творчество, «как вынашивание духовных плодов», для него не
существует отдельно творчества и собственной жизни, это одно и
то же. Однако Платон, даже будучи эзотериком, реализует в
творчестве не только самого себя, но и свое время, он всей
своей жизнью с полной ответственностью отвечает на
вызовы современности. То же самое можно сказать иначе: через
творчество и мышление Платона реализуется античное мо-
дернити, т. е. становится античная культура и одновременно
античная личность.
Становление и особенности средневековой личности.
Как известно, средневековая культура строится на основе
христианского учения. Но античное мышление и личность,
правда в подчиненной и переосмысленной роли, входят в эту
культуру. Действительно в Средние века задачи мышления
кардинально изменились. Главным становится не познание
областей бытия и упорядочение рассуждений, а критика на
основе христианских представлений античных способов
объяснения и понимания мира и человека, а также уяснение
и объяснение новой реальности, зафиксированной в текстах
Священного Писания. Обе эти задачи можно было решить
только на основе мышления, поскольку формирующийся
средневековый человек перенимает от Античности
привычку рассуждать и мыслить, а также потому, что новая
реальность хотя и выглядела привлекательной и желанной, но
одновременно была достаточно непонятна. Что собой пред-
214

ставлял Бог, как он мог из ничего создать мир и человека,
почему он одновременно Святой Дух, Отец, и Сын, как Бог
воплотился в человека Христа и что собой Христос являл —
Бога, человека или их симбиоз, как понимать, что Христос
воскрес — эти и другие сходные проблемы требовали своего
разрешения именно в сфере мысли.
Светлана Неретина в своих работах показывает, что на
средневековое мышление существенно влияли два фактора:
сервилистская роль мышления по отношению к
христианской религии, прежде всего задачам спасения, и
необходимость удовлетворить отношению «сакральное — мирское»1.
Действие первого фактора приводит к этической нагружен-
ности средневекового мышления, в результате характерное
для античной философии требование непротиворечивости
знания отходит на второй план, но не исчезает, а на первый
выдвигаются христианские ценности — спасения, любви к
Богу и ближнему и пр. Второй фактор, который подробно
обсуждает С. Неретина, обусловливает присущую
средневековым понятиям «двуосмысленность». Например, Иустин
(II в.) пишет, что «Бог не есть имя, но мысль, всаженная в
человеческую природу, о чем-то неизъяснимом». Здесь
«мысль» понимается двояко: как относящаяся к Богу и к
человеку; в первом своем значении понятие «мысль» указывает
на трансцендентальную сущность, во втором — на
содержание обычного человеческого мышления.
При переходе к Средним векам меняются и другие
составляющие культуры: базисные культурные сценарии,
социальные институты, хозяйство, власть, общество, наконец,
человек, включая личность. Чтобы понять, как складывается
последняя, проанализируем замечательное произведение
«Исповедь», принадлежащее перу яркой средневековой лич-
ности Св. Августину.
1 Неретина С. С. Верующий разум: К истории средневековой
философии. — Архангельск, 1995.
215

3.5. Конституирование средневековой
личности в трудах Августина
В «Исповеди» Августин провозглашает установку на
познание Бога: «... надо ли сначала познать Тебя или воззвать к
Тебе. Но кто воззовет к Тебе, не зная Тебя?» Однако, как
можно познать Бога, который, по словам самого Августина,
есть Тайна и Непостижим? И о каком познании говорит
Августин? «Когда я воззову к Нему, — говорит Августин в
«Исповеди», — я призову Его в самого себя... Господи, Боже мой,
ужели есть во мне нечто, что может вместить Тебя... Меня
не было бы, Боже мой, вообще меня не было бы, если бы Ты
не был во мне. Нет, вернее, меня не было бы, не будь я в
Тебе»1.
Не странно ли звучат эти речи: Бог во мне, я в Боге. Разве
Бог и человек не разделены пропастью: Бог там — на небе, а
человек здесь — на земле, и встретиться они могут только на
Страшном Суде. Тем не менее Августин говорит то, что
говорит. Чтобы понять его странные размышления, остановимся
сначала на времени, в котором Августин творил. После
312 года, когда был издан эдикт о веротерпимости, и Никей-
ского собора в 325 году христианство становится ведущим
культурным фактором. Параллельно происходит отделение
образованного клира от непосвященного мира и возникает
«необходимость в догматическом оформлении церкви,
которая столкнулось с трудностями, связанными с разным
толкованием Троицы»2.
Другим важным фактором того времени являлось все
более осознаваемое ощущение неподготовленности среднего
человека к пониманию и усвоению христианского учения, в
основных чертах уже выстроенного. Дело в том, что в
христианство широким потоком стали вливаться язычники и
античные люди. Новообращенный «ветхий» человек (неважно,
кем он был — древним германцем или римлянином) тради-
ционно считал, что его душа подобно стихии совершает кру-
1 Августин Аврелий. Исповедь. — М., 1992. — С. 8—9.
2 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 114.
216

гооборот жизни и смерти, что в мире, который мыслится
неизменным, правят множество богов, что судьба человека от
него самого не зависит. Напротив, в христианском учении
утверждалось, что душа человека находится в напряженных
нравственных отношениях с Творцом и от того, чью сторону
человек примет, полностью зависит его судьба. «Новый»
человек рассматривал мир как созданный Богом и
«преходящий». Сам Бог понимался не только как закон и бытие (Отец
и Святой Дух), но и как нравственная личность (Христос).
Мог ли ветхий человек, только что принявший
христианство, при всем своем желании понять новое учение, если он
видел все иначе? Очевидно, нет. Чтобы стать настоящим
христианином, он должен был измениться, причем
кардинально. Именно эту задачу решают идеологи и подвижники
христианства и стараются помочь решить ее другим,
обычным людям. «В середине 90-х гг. IV в. Паулин Ноланский
обратился к другу Августина Алипию с просьбой написать о
своем личном религиозном опыте, т. е. о своем житии, тот
переодресовал его к Августину, выполнившему и
перевыполнившему просьбу, рассказав и об Алипии и о себе:
"Исповедь" написана в 397—401 гг. Таким образом,
сложился канон письма, отвечающий не только личным
интеллектуально-душевным потребностям, но и запросам со
стороны, не только выражающий устремленность к Богу, но и
устремленность к человеку, которого избрал Бог для
сообщаемое™. Эта двуосмысленность выражена и в
исповедальном акте как таковом, согласно которому исповедь — это
громкий рассказ о грехах, которому предшествует
обращенность внутрь сознания, или, как говорил Августин, к
внутреннему человеку, молча думающему»1.
Заметим, что Августин перевыполнил задание не только
по объему, он, помимо изложения своего религиозного
опыта и пути, был вынужден набросать описание нового
человека, обсудить его сущность и отличие от человека ветхого.
При этом опираться Августин мог только на самого себя, по-
1 Неретина С С. Верующий разум... — С. 126.
217

скольку именно в себе он имел опыт преображения ветхого
человека и рождения человека нового — христианина. Как
писал еще Татиан: «Я не стараюсь, как обыкновенно делают
многие, подтверждать свои мысли чужими мнениями, но
излагаю то, что сам увидел и узнал. Потому-то я распростился и
с римским высокомерием, и с холодным афинским
красноречием, с различными учениями и принял нашу варварскую
философию»1. Однако каким образом, опираясь на себя,
можно было создать, как бы мы сегодня сказали, новый
антропологический образ человека, без которого были
невозможны ни становление средневековой культуры, ни
формирование средневекового мышления? Думаю, на основе
эзотерического мироощущения.
В исторические периоды, подобные рассматриваемому,
новый образ человека может быть создан только за счет
усилий отдельных личностей, забегающих вперед во времени.
Но эти личности должны на что-то опираться в своем
движении вперед. Исследования последних десятилетий
показывают, что, как правило, они воодушевлены эзотерическими
идеями. Например, Платон, как известно, вслед за
Пифагором считал, что цель человеческой жизни — обретение
бессмертия (как он говорил, мудрый стремится «блаженно
закончить свои дни»), которое возможно, поскольку душа
человека, божественная по своей природе, может при
определенных условиях (забота о себе, занятие философией
и математикой) припомнить совершенный мир идей, где как
раз место блаженной жизни. Эзотерик не только верит в
подлинную реальность (например, мир идей или вечную жизнь в
лоне Бога), но и активно познает ее, не столько ждет, когда
он попадет в подлинную реальность, сколько всю свою
жизнь направляет на обретение этой реальности. Один из
важнейших эзотерических принципов — кардинальное
изменение себя, без которого, как считают эзотерики, невоз-
можно обретение подлинной реальности.
1 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 73.
218

«Исповедь» Августина по многим параметрам может
считаться не только философско-религиозным, но и
эзотерическим текстом. Как правило, эзотерические учения
начинаются с критики существующих форм жизни и культуры как
неподлинных и иллюзорных. И в «Исповеди» немало места
посвящено прямой или косвенной критике языческих форм
жизни и философствования. Впрочем, здесь Августин всего
лишь идет по стопам других христианских мыслителей,
которые, начиная со второго века, критикуют многобожие,
образ жизни граждан Империи, античные представления о
душе человека и сущности мира и т. д.
Другой важный сюжет эзотерических учений — описание
духовного переворота, происходящего с человеком,
который, с одной стороны, осознает невозможность привычного
существования в обычном мире, с другой — выходит на идею
спасения, содержащую веру в существование подлинной
реальности и жизни. Для Августина подлинная реальность —
это христианский Бог, находящийся в напряженных
нравственных отношениях с отдельным человеком. Обнаружению
этой реальности предшествует тяжелая душевная борьба
Августина с самим собой1.
Чтобы идти по эзотерическому пути, человек должен
нащупать твердое основание жизни и мышления, независимое
от принятых в культуре, общераспространенных устоев.
В эзотеризме таким основанием обычно выступает личное
бытие эзотерика, однако понятое уже в модусе подлинного
существования. Для Августина это «внутренний человек»,
непосредственно общающийся с Богом. Но как убедиться, что
внутренний человек не является обманом чувств или
воображения Августина, ведь другие мыслители отрицают
подлинную реальность эзотерика, напротив, они утверждают, что
существует нечто другое? Ответ эзотерика таков: критерий
достоверности и истинности в моем существовании, в
очевидности той подлинной реальности, которую я обретаю.
Августин говорит: как я могу сомневаться в существовании
1 См.: Августин Аврелий. Исповедь. — С. 103—104; Гайденко Я. Я.
Эволюция понятия науки. — М., 1980. — С. 418.
219

Бога, если все мое существование подтверждает это, если я с
Богом оказываюсь прямо в раю (т. е. в подлинной
реальности).
«И сами мы, — пишет Августин, — в себе узнаем образ
Бога, т. е. сей высочайшей Троицы. <...> Ибо и мы
существуем, и знаем, что существуем, и любим это наше бытие и
знание. Относительно этих трех вещей мы не опасаемся
обмануться какою-нибудь ложью, имеющей вид
правдоподобия. <...> Без всяких фантазий и без всякой игры призраков
для меня в высшей степени достоверно, что я существую, что
я это знаю, что я люблю. Я не боюсь никаких возражений
относительно этих истин со стороны академиков, которые
могли бы сказать: "А что если ты обманываешься?" Если я
обманываюсь, то поэтому уже существую, ибо кто не
существует, тот не может, конечно, и обманываться»1.
«Внутренний человек, — замечает Неретина, —
начинается с любви к Богу, эта любовь порождается неким светом и
неким голосом, неким ароматом и некой пищей, и некими
объятиями»2. «Этот свет, голос, аромат, пища, объятия
внутреннего моего человека, — читаем мы в «Исповеди», — там,
где душе моей сияет свет, который не ограничен
пространством, где звучит голос, который время не заставит умолкнуть,
где разлит аромат, который не развеет ветром, где пища
не теряет вкуса при сытости, где объятия не размыкаются от
пресыщения. Вот что люблю я, любя Бога моего»3.
Но, может быть, все это метафоры и изящная
словесность? Ни в коем случае. Эзотерик, достигший наконец
подлинной реальности, не только ощущает ее вполне
натурально, но и переживает самые интимные свои желания,
оказывается захвачен событиями, о которых он мечтал много лет.
Эзотерический характер переживаний Августина
подтверждает еще одно наблюдение. Многие эзотерики подчеркивают
мысль о том, что войти в подлинную реальность можно лишь
при условии, если удастся полностью свернуть обычные чув-
1 Августин Аврелий. О граде божием. — Киев, 1905. — Ч. 4. — С. 216—217.
2 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 133.
3 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 132.
220

ства и мысли, если сознание человека будет активно, но
будет молчать. Когда это произойдет, подлинная реальность
придет сама и человек переживет настоящее счастье,
поскольку прикоснется к спасению. Если, пишет Августин,
в человеке умолкнет волнение плоти, исчезнут
представления о земле, воде и воздухе, умолкнет и сама душа, выйдя из
себя, о себе не думая, если наступит полное молчание, то
заговорит сам Бог, и услышим Слово Его не из плотских уст, не
в загадках и подобиях, как сейчас, когда мы вышли из себя и
быстрой мыслью прикоснулись к Вечной Мудрости, над
всем пребывающей. Если такое состояние могло бы
продолжиться, если вечная жизнь такова, какой была эта минута
постижения, то разве это не то, о чем сказано: «Войди в
радость господина Твоего»1.
Обретя в своей личности и подлинной реальности
твердое основание, эзотерик начинает сложную двойную работу:
с одной стороны, он познает приоткрывшуюся ему
подлинную реальность, с другой — меняет, переделывает себя в
направлении, позволяющем ему в конце концов попасть в эту
реальность. Мои исследования эзотерических учений
показывают, что устройство подлинной реальности эзотерика
отвечает его идеалам и личности, другими словами, мы можем
сказать, что, попадая в подлинную реальность, эзотерик
«летит в самого себя» или, если осмыслять это процесс
рационально, что в форме эзотерических переживаний и познания
он рефлексирует свою личность. Но одновременно, в форме
рефлексии своей личности, эзотерик познает и окружающий
его мир.
Все эти моменты можно проследить и в творчестве
Августина. Действительно, он познает не только Бога, но и
посредством Бога свою душу; познавая себя, Августин
одновременно узнает, как устроен Бог и его творения. Мы
начинаем понимать, почему вообще Августин считает
возможным изучение Творца, а также почему изучение реальности в
трудах Августина все время перетекает в изучение себя
1 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 124.
221

(души) и наоборот. Например, обсуждая, как Бог из ничего
создал мир, Августин уподобляет акт божественного
творения акту собственной мысли, в результате ему удается
понять, как Творец мог реализовать свой замысел (ведь в ходе
мышления в нашем сознании рождаются целые миры).
Обсуждая природу времени, Августин приходит к мысли, что
время есть не что иное, как «растяжение самой души».
«Логика Августина, — пишет Неретина, —
парадоксальна. Она остается такой же и при попытках анализа "ничто".
Для Августина очевидно, что не было ничего, из чего Бог мог
создать мир... Бог есть Мысль, Мысль же, как мы видели,
всегда связана с направлением внимания на нечто и в
соответствии с настоящим... "Ничто" — это не Бог и не
сотворенное "почти ничто", т. е. небо и земля, а невидимо лежащее
между ними; прыжок мысли, мгновенно претворяющейся в
дело, что и есть собственно Начало, которое Августин
отождествляет с мудростью»1.
Вполне в духе эзотеризма рефлексию души и своего
религиозного опыта Августин оборачивает в сакральное и
наоборот. Например, окончательный выбор в пользу Бога
Августин объясняет тем, что Бог его «выкупил»: «Я решил пред
очами Твоими не порывать резко со своей службой, а
тихонько отойти от этой работы языком на торгу болтовней... уйти,
как обычно, в отпуск, но не быть больше продажным рабом:
я был Тобой выкуплен»2. В этом же ключе можно понять и
замечание Неретиной. «Повторим, — пишет она, — через
исследование внутренних интеллектуальных суждений,
представлений, через анализ того, что есть органы чувств,
память, образы, через проблематизацию времени, слова
Августин показывает бытие Бога»3.
Но эзотеризм был формой, сущность же творчества
Августина в нашей интерпретации сводится к построению схем и
образов средневековой личности, ориентированной на Свя-
щенное Писание и работу по перестройке ветхого человека.
1 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 145—146.
2 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 113.
3 Неретина С. С. Верующий разум... — С. 141.
222

Особенностью средневековой личности является
конкретная диалектика свободы и необходимости, суть которой
состояла в признании в рамках корпоративных отношений и
веры в Бога личной свободы человека.
Наметив схемы и образы средневековой личности,
Августин, с одной стороны, создал условия для конституиро-
вания и формирования этой личности, с другой —
принципиальную возможность ее мыслить. Действительно,
становление личности предполагает формирование
самостоятельного, личностного поведения человека (как я подчеркнул, в
специфически средневековом смысле). В свою очередь,
самостоятельное поведение невозможно без особой
семиотики и представлений, задающих «образ себя». Схемы и образы
средневековой личности, намеченные Августином, как раз и
выполняют эту функцию, т. е. задавали «образ себя», с
помощью которого средневековый человек начинает строить
самостоятельное поведение и устанавливать отношения с
другими людьми и властью. На основе этих схем и образов
средневековый человек также осознает себя и рассуждает по
поводу себя, получая новые знания.
Анализ рассмотренного материала позволяет различить
«становление» личности и ее «существование»
(функционирование), а также обсудить особенности средневековой
личности. В «Исповеди» Августин рассказывает, как он приходит к
христианству, что я могу охарактеризовать именно как
«становление» личности. Августин вспоминает, что все его друзья и
близкие, начиная с любимой матери, приходили к
христианству и это не могло не влиять, заставляя «верить в Бога еще до
веры». Пытаясь поверить в Бога, Августин проделал огромную
работу, переосмысляя свои обыденные представления. Он
научился символически и аллегорически истолковывать тексты
Священного Писания, редуцировал образ Бога сначала к
эфирному всепроникающему бесконечному существу, затем к
бестелесному образу — условию творения всего и истине.
(«Я оглянулся, — пишет Августин, — на мир созданный и
увидел, что Тебе обязан он существованием своим и в Тебе содер-
223

жится, но по-иному, не так, словно в пространстве; Ты, Все-
держатель, держишь в руке, в истине Твоей, ибо все
существующее истинно, поскольку оно существует»1.) Нашел Августин
и место злу, которое не от Бога, а есть то, что с Богом не
согласуется. Перечитывая «Исповедь» не один раз, я прошел
шаг за шагом вслед за Августином и понял, как идея Творца,
сначала для него совершенно неприемлемая и
неправдоподобная, постепенно становилась все более понятной и
необходимой и, в конце концов, превратилась в реальность, в
которой нельзя было усомниться.
Почему я называю этот процесс становлением личности?
А потому, что, обретая веру в мучительной работе и
сомнениях, Августин не может опереться ни на кого, кроме себя
самого, он действует самостоятельно, вырабатывая
собственное понимание Бога и других реалий. Августин рассказывает,
как, имея одни представления о мире и себе, в конце концов,
приходит к совершенно другим представлениям, т. е.
открывает для себя новую реальность. Эта реальность
(представление о Боге, мире, сущности и месте человека) хотя и является
общезначимой, в том смысле, что вписывается в
христианскую средневековую культуру, тем не менее представляет
собой уникальное понимание христианства Августином
Аврелием. В нем много от рационального философского
осмысления, от личности Августина, который предпочел любовь к
Богу чувственной любви (поэтому, кстати, Августин
понимает Бога как возлюбленного). Не совсем каноническое и
понимание Августином Христа: «Я искал путь, на котором
приобрел бы силу, необходимую, чтобы насладиться Тобой, и не
находил его, пока не ухватился "за Посредника между Богом
и людьми, за Человека Христа Иисуса", Который есть
"сущий над всем Бог, благословенный вовеки"»2.
В процессе становления христианской личности (что
Библер связывает с «преображением» средневекового
человека) Августин вынужден был, так сказать, преодолеть в себе
античную личность. Действительно, центральная проблема
1 Августин Аврелий. Исповедь. — С. 94.
2 Там же. — С. 95.
224

античной личности — отношение к традиции и полису.
Для средневекового человека более важным является
принятие образов Творца, Христа и поворот к ближнему, т. е.
подчинение самостоятельного поведения идеям христианства,
христианской любви, бескорыстной помощи. Важная
особенность средневековой личности — совпадение ее
становления (преображения) и существования, иначе говоря, именно
становление личности образует суть средневековой личности.
В античной культуре, например, это было не так: процесс
становления не артикулируется и практически не
осознается, артикулируется уже сложившееся самостоятельное
поведение, противоположное (Сократ) или частично
согласованное (Апулей) с общепринятым в полисе. «Без парадоксов
преображения, — пишет Библер, рассматривая
взаимоотношение в средневековой культуре двух культур («высокой»
церковной, ученой и «низкой», народной), а также двух
голосов («Схоласта» и «Простеца»), — тут никак не обойтись.
Ни в реальной жизни средневековья, ни в исследовании этой
жизни. Когда Цезарь Ареатский пишет: "Мы также должны
заботиться о душе, как возделываем свои поля", когда он
говорит о душе человеческой как о "поле Господа", то это
не просто ориентация на то, что слушатели его "сельские
жители Южной Галии". Это глубинный образ отношения
человека средних веков (соответственно — культуры средних
веков) к самому себе, к своему предельному полюсу: человек
тогда самостоятелен, живет в горизонте личности, когда
способен быть и простым, докультурным, как земля, и высоким,
утонченным, как небо. <...> Предполагаю, что как раз этот
момент "преображения" решающе значим в средневековой
культуре. <...> Предметом многих ключевых произведений
"высокой" культуры средних веков выступает как раз
момент взаимообоснования "двух сознаний ", момент,
феноменологически исходный для источников, интересующих Гуре-
вича. Однако там (в "высокой" литературе) само "сознание
простеца" взято в момент преображения или в итоге
преображения в горизонте личности. Понять в момент или в итоге
15. Заказ№5020.
225

преображения приходского или — еще глубже, в даль
веков — архаического простеца в простецов Евангелия. <...>
В простеца Августина Блаженного, недоуменно
вопрошающего о таких извечных загадках, как "что есть время?", "что
есть память?", "что есть совесть"?»1.
Другой особенностью средневековой личности Библер
считает «сопряжение» в сознании средневекового человека
двух голосов — Схоласта и Простеца, обусловленных
столкновением и единством (средневековый Собор) двух
культур — архаической (народной) и церковной (ученой)2.
Однако, мне кажется, что не само сопряжение двух
голосов конституирует средневековую личность, а то, как это
сопряжение решается отдельным индивидом, отдельной
личностью, выстраивающей самостоятельное поведение в лоне
«антитетической (саморазорванной) диалогической
средневековой культуры». Сравним в связи с этим «Исповедь»
Августина со знаменитыми письмами Абеляра к Элоизе.
Августин дилемму выбора между рационалистическим
(философским) и христианским умозрением решает следующим
образом. С одной стороны, он переосмысляет идею Бога,
лишая последнего всех природных характеристик (Он не эфир,
не пространство, не материя и т. д.), Бог — это условие
творения всего и истина; соответственно мир (космос) Августин
трактует как божественное произведение. С другой стороны,
Бога Августин понимает предельно личностно, как Творца,
заботливого Друга, Возлюбленного. Оба эти на
рациональный взгляд несовместимые представления Бога
удерживаются и про-живаются сознанием Августина, подобно тому,
как сама христианская средневековая культура «держит» оба
эти представления (в своих произведениях, (о)круге собора,
организации и содержании всей средневековой жизни).
Вот таким, личностным, уникальным способом Августин
разрешает дилемму двух культур и голосов; заметим, другие
средневековые философы и мыслители разрешали ее иначе.
Теперь пойдем к Абеляру и Элоизе.
1 Библер В. С. Образ простеца... - С. 105, 106, 109—110.
2 Там же.-С. 111,122, 123.
226

Страстная любовь знаменитого французского философа
магистра Абеляра и юной, обладающей редкими
способностями к наукам семнадцатилетней Элоизы, как известно,
закончилась трагично. Дядя и родные Элоизы, решив, что
Абеляр обесчестил Элоизу (хотя они тайно обвенчались, и дядя
это знал), что он «грубо обманул их и посвятил Элоизу в
монахини, желая совершенно от нее отделаться» (хотя он
только укрыл Элоизу в женском монастыре Аржантейль),
подкупили слугу Абеляра и подослали в его дом нескольких
наемных палачей. Когда Абеляр спал, те проникли ночью в
спальню магистра и оскопили его (как сам Абеляр пишет:
«...отомстили мне самым жестоким и позорным способом,
вызвавшим всеобщее изумление: они изуродовали те части
моего тела, которыми я совершил то, на что они
жаловались»1). И вот, будучи оба в постриге (Абеляр — аббат в
Бретани, Элоиза — настоятельница, аббатиса монастыря в Ар-
жантейле), они через 26 лет начинают знаменитую
переписку. Поводом к ней послужила прочитанная Элоизой
«История моих бедствий». Чтение воспоминаний любимого ею
человека оживили в душе Элоизы никогда не умиравшую
любовь к Абеляру, но одновременно она глубоко задета: ей
кажется, что Абеляр не уделяет ей внимания, занят своими
проблемами и бедами и, похоже, уже давно не любит ее2.
В истории и переписке Элоизы есть два непонятных
момента: первый — страстно любя Абеляра, Элоиза упорно
отговаривала его от брака с нею; второй — неясно, что Элоиза
хочет от Абеляра, ведь он уже не мужчина в обычном смысле
слова3. Но только ли потому Элоиза не хотела вступать в
брак, что думала об Абеляре, как она об этом говорит? Вряд
ли. Вчитываясь в ее два письма к Абеляру, я вижу, что для нее
более ценным была не любовь к Богу, не любовь в браке,
освященном Богом, а любовь к Абеляру, любовь свободная,
чувственная, любовь, позволяющая ей ощущать себя, как бы
мы сегодня сказали, личностью хотя и признающей Бога, но
1 Абеляр Я. История моих бедствий. — М., 1959. — С. 31.
2 Там же. - С. 70.
3 Там же. — С. 30.
15*
227

одновременно осознающей свое собственное достоинство.
Действительно, Элоиза признает, что в монастырь она
пошла только по воле Абеляра, из любви к нему, что
воспоминания о чувственной любви к нему заполняют ее сознание
даже во время богослужения, что она понимает свою
греховность и слабость, но спокойно принимает свою судьбу1.
Более того, Элоиза намекает, что самому Богу был неугоден
их брак. «Ведь пока мы наслаждались радостями страстной
любви, или — скажу грубее, но выразительней — пока мы
предавались прелюбодеянию, гнев божий щадил нас. Когда
же мы заменили незаконную связь законным союзом и
искупили позорное прелюбодеяние честным браком, тогда гнев
Господний простер над нами свою тяжкую длань и поразил
наше неоскверненное ложе, хоть ранее долго терпел
оскверненное»2.
О достоинстве же Элоизы свидетельствуют следующие
слова в конце второго письма: «Я не хочу, чтобы ты,
уговаривая меня быть добродетельной и призывая меня бороться с
искушениями, говорил: "Сила укрепляется в немощи" и
"Не будет увенчан тот воин, кто сражался недобросовестно".
Я не ищу венца победы. С меня довольно избежать
опасности. Удалиться от нее вернее, чем вступить в войну. В каком
бы уголке неба ни поместил бы меня бог, я буду довольна.
Ведь там никто никому не будет завидовать, а каждый будет
довольствоваться тем, что у него есть»3.
Где же Элоиза черпает силы и спокойствие духа, ведь она
не может опираться на Бога, поскольку верит в него меньше,
чем в любовь? И силы и спокойствие ей дает сама эта любовь
и еще ощущение своей личности. Только так можно понять
странные для верующего человека признания Элоизы:
«Во всю свою жизнь, что бы ни происходило, я больше боюсь
обидеть тебя, чем Бога; больше жажду угодить тебе, чем ему
Я стала монахиней не ради божественной любви, а по твоей
воле. <...> Бог ведает, что я точно так же, ничуть не сомнева-
1 Абеляр П. Цит. соч. — С. 85—86.
2 Там же. - С. 83.
3 Там же. — 88.
228

ясь, по твоей воле последовала бы за тобой или упредила бы
тебя, даже если бы ты поспешил во владения Вулкана, ибо
душа моя была не со мной, а с тобой! Даже и теперь, если она
не с тобой, то ее нет нигде: поистине без тебя моя душа никак
существовать не может»1.
Подобным образом рассуждает лишь человек, который
поверил в свою любовь и индивидуальность, в котором
проснулось достоинство, превышающее даже страх смерти.
Теперь, что Элоиза хочет от оскопленного Абеляра?
Конечно, любви, но любви, понимаемой по-новому. Такую любовь
можно назвать «креативной» или «духовной», здесь на
первый план выходит, подчиняя себе все остальное, включая
обычную чувственность, родственность, духовная, почти
мистическая связь (вспомним слова Элоизы: «...ибо душа моя
была не со мной, а с тобой. Даже и теперь, если она не с
тобой, то ее нет нигде: поистине без тебя моя душе никак
существовать не может»).
Вот каким образом Элоиза решает и про-живает
дилемму — любовь к Абеляру или любовь к Богу. Это решение
уникально, личностно, в том смысле, что именно потому, что
Элоиза действует и мыслит самостоятельно, ей удается
определить и конституировать новое отношение к любви.
Если в античной культуре становлению личности
способствовали такие институциональные средства, как суд, театр,
философия, то в Средние века на первый план выдвигаются
церковь и церковные жанры «литературы», прежде всего
исповедь. Действительно, что собой представляет исповедь?
Это рассказ человека о своих поступках или жизненных
перипетиях, жизненном пути, выстроенный и оцененный с
точки зрения идеалов и норм христианского мировоззрения,
обязательно включающий констатацию расхождений
реальной жизни исповедующегося с христианскими идеалами и
нормами, а также покаяние, т. е. признание греховности
своего поведения и публичное раскаяние. Исповедь пред-
назначена одинаково как для самого исповедующегося, так
1 Абеляр Я. Цит. соч. - С. 70, 87.
229

и для остальных христиан (прихожан), «подвизающихся» на
пути спасения. По отношению к автору исповедь призвана
помочь уяснить меру его падения и направленные на
спасение следующие шаги; по отношению к остальным
христианам она должна помочь идти в правильном направлении и
справляться с ошибками. Конкретно, средневековая
исповедь содержит три важных момента: оценочную
(осуждающую) рефлексию жизни и поступков исповедующегося,
актуализацию в нем божественного начала (искры Божией,
благодати, духа и т. п.; часто это предполагало указание на
прямую помощь и поддержку со стороны Бога), установку на
преобразование (собирание заново) личности
исповедующегося. Исповедь помогала человеку, ищущему спасение,
так выстроить самостоятельное поведение, чтобы
исповедующийся с необходимостью приходил к христианской вере.
На это же направлен интересный прием, нащупанный в
«Исповеди»: рассказывая о своем жизненном пути (детстве,
юности, зрелых годах), когда он еще не был христианином,
Августин одновременно объясняет, что при этом делал Бог,
как он вел Августина, ждал, когда последний созреет для
веры, наконец, решительно помог последнему «перейти
свой рубикон». Кажется, если человек еще не обрел веру, то
при чем здесь Бог? Но если считать, подобно Августину, что
в каждом человеке есть искра Божия, в каждом присутствует
божественная благодать, то тогда шаги и усилия
«подвизающегося» в вере на самом деле предполагают присутствие
Творца и его помощь.
3.6. Ренессансная личность
Позднее средневековье подготовило человека к
восприятию и Бога, и его творений, в частности природы, уже не как
субъектов (подобное представление, правда, еще долго
сохранялось, но постепенно отходило на второй план), а
мыслительно проработанной реальности, почти
законосообразной. Стремление логически упорядочить явления, относя-
230

щиеся к сфере сакральной и обычной жизни, выяснить их
начала, связать их между собой и с всеобщей причиной —
Богом, который уже давно понимался как субстанция,
лишенная антропоморфных свойств, в конце концов приводит
к тому, что наряду с сакральным миром и событиями,
описанными в Священном Писании, перед человеком встал
другой мир — природный, подчиняющийся неизменным
законам. Кроме того, люди в своей массе приобщились к
христианству, стали христианами, поэтому задача переделки
человека и Страшного Суда была снята с повестки дня.
Человек осваивался в новом двойном мире: начинал
познавать природу и одновременно продолжал отдавать
должное Богу. Заимствовав от последнего волю и веру в разум,
человек Возрождения становится и более независимым от
Творца, поскольку перестает бояться Конца Света и
Страшного Суда и все больше воспринимает Бога как условие
жизни, как законы, которым подчиняется и жизнь и природа.
Себя человек все чаще понимает и истолковывает всего
лишь как менее совершенного по отношению к Творцу. Если
Бог создал мир, то и человек в принципе способен это
сделать. Как говорит Марсилио Фичино, человек может создать
сами «светила, если бы имел орудия и небесный материал».
Пожалуй, эти два момента — принятие одновременно
двух реальностей (природной и сакральной) и новая, более
высокая степень самостоятельности человека,
действующего как Бог, но с оглядкой на Бога, понимаемого уже как
условие бытия и мышления — и образуют сущность эпохи
Возрождения и нового видения действительности. Лучше всего
это видение было выражено в знаменитой речи Пико делла
Мирандолы «Речи о достоинстве человека»; с нашей же
точки зрения, в этом тексте были заданы схемы, определившие
самосознание ренессансного человека и, следовательно,
сделавшие возможным новое ренессансное мышление.
Как я уже отмечал, самосознание, открывающее,
вводящее в новую культуру, не может не быть эзотерическим,
поскольку в «точке прохода» в новое, еще небывалое, человек
231

опирается только на самого себя, в самом себе должен
обнаружить источники существования и энергии. Однако по
форме, напротив, речь идет о подлинной реальности, что в
эпоху Возрождения означало только одно — все определяет
воля Творца, но и самого человека. Обратимся
непосредственно к тексту. В нем Пико делла Мирандола утверждает
не больше не меньше, что человек стоит в центре мира, где в
Средние века стоял Бог, и что он должен уподобиться если и
не самому Творцу, то уж во всяком случае херувимам
(ангелам), чтобы стать столь же прекрасным и совершенным, как
они.
«Тогда, — читаем мы в «Речи о достоинстве человека», —
принял Бог человека как творение неопределенного образа
и, поставив его в центре мира, сказал: "...Я ставлю тебя в
центре мира, чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все,
что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным,
ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и
славный мастер, сформировал себя в образе, который ты
предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие,
неразумные существа, но можешь переродиться по велению
своей души и в высшие божественные. О, высшая щедрость
Бога-Отца! О высшее и восхитительное счастье человека,
которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем
хочет!»1
Текст удивительный. Не Бог, а человек в центре мира.
Правда, поставил его туда Бог. Именно человек — «славный
мастер», творящий сам себя по своей воле и желанию (а в
чем, спрашивается, тогда назначение Бога, прерогативу
которого в плане творения и направления жизни
перехватывает человек?). Человек не просто тварь и раб Божий, но
подобен херувиму, т. е. фактически ангел, причем достигает он
этого небесного состояния опять же сам, с помощью
эзотерической работы, включающей в себя моральное очищение,
совершенствование личности, познание природы.
1 Пико делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека // История
эстетики: В 5 т. - М., 1962. - Т. 1. - С 507, 509.
232

Но не нужно преувеличивать, все же пока человек
зависит от Бога и, кроме того, подвержен страстям, даже иногда
безумию. Как же Мирандола предлагает с ними бороться?
Очень интересно, с помощью морали и естественной
философии (диалектики), что позволит, по его мнению, привести
в порядок и очистить душу. Получается, что ренессансная
личность не только делает себя, по собственному желанию,
но и стремится приблизиться к идеалу человека, как тогда
говорили, «универсальному человеку», под которым
понимался человек, отчасти напоминающий Творца. Но к
универсальному ренессансный человек шел от обычного человека,
подверженного множеству страстей. Все три указанных
момента (ренессансная личность как человек, делающий сам
себя по собственному желанию, как «универсальный
человек и как человек страстей) анализирует Л. М. Баткин в
интересной статье «Понятие об индивиде по переписке
Никкколо Макьявелли с Франческо Веттори и другими».
При этом он показывает, что в ренессансном человеке
уживаются самые разные вещи: «высокое» и «низменное», вера и
отрицание общепринятой морали, стремление к
универсальности и одновременнно к самостоятельности и
независимости, «фантазии» и расчет.
«И Веттори, считающий себя набожным, исправно по
праздникам слушающий мессу, и Макьявелли,
испытывающий откровенное отвращение к монахам и церковникам, —
пишет Баткин, — оба они ведут себя так, словно
традиционной морали никогда не существовало... нельзя не
расслышать полемических интонаций в повторяющейся на разные
лады формуле индивидуальной независимости: надо "жить
свободно и без оглядки", "вести себя по-своему, не
перенимая чужого", "вести себя на свой манер", "заниматься
своими делами на собственный лад". За этим целая новая
программа человеческого существования. <...> Индивид должен
сам решать, что ему подходит. <...> Макьявелли пишет, что
достойный и проверенный в серьезных вещах человек
вправе "отпустить узду" (буквально: "расширить дух", дать ему
волю и "жить весело"). О таком индивиде, совмещающем,
233

перемежающем в себе "grave" и "lieto", говорят, что он —
"универсальный"!.. Но как сообразовать универсальность
индивида с его же особенностью? То есть с тем, что у каждого
индивида — своя "фантазия". И что каждый должен вести
себя на собственный лад. Не оглядываясь на других. Именно
таков "мудрый" человек. Но это не мешает Макьявелли
одновременно утверждать, что "мудрый" человек универсален,
и мы вправе поинтересоваться, чем же в таком случае один
универсальный человек будет отличаться от другого
универсального человека»1. «Если "универсальность", —
размышляет дальше Баткин, — вообще-то синоним душевной
объемности, вольности, личностности поведения и т. п., то
специфическая универсальность того же индивида в качестве
политика ставит его в рациональную зависимость от
обстоятельств... и, в сущности, обезличивает. <...> Если
"фантазия" и "способ поведения" восходят к античному понятию
"ingenium" и указывают на некую внерациональную задан-
ность (индивид смотрит на вещи и ведет себя так, а не иначе,
поскольку так уж он устроен), то противоположный
принцип состоит в рациональности оценок, расчетов и
вытекающих отсюда действий. Следует "не основывать свое мнение
на страстях", "не упорствовать", "уступать разумным
соображениям", "исходить из резонов", "основывать свое
мнение на разумности"»2.
Обратим внимание, в разговорах о самостоятельном
поведении формируется представление о «свободе», через
которое затем будет конституироваться новоевропейская
личность. Далее, проблема самостоятельного поведения
упирается в вопрос о том, является ли человек свободным в своих
действиях или он полностью обусловлен обстоятельствами,
включающими его натуру, которые и задают его «фантазии».
Наконец, новая постановка вопроса о самостоятельном
поведении возникает в контексте новой социальной практики,
где одни люди пытаются управлять другими, т. е. в политике.
1 Баткин Л. М. Понятие об индивиде по переписке Никколо
Макьявелли с Франческо Веттори и другими // Человек и культура. — М.,
1990.-С. 218-219.
2 Там же.-С. 223, 227.
234

3.7. Рефлексия понятия «личность»
в работах И. Канта
Новое время — это период не только дальнейшего
оттеснения на задний план христианской религии и экспансии
рационализма в лице точных (естественных) наук и
инженерии, но и становления единой европейской культуры.
Складываются общие условия жизни, сходные
национальные картины мира и институты, важнейшим из которых
постепенно становится право. Представления о Разуме,
Свободе и Морали и призваны выразить новое ощущение человека
в лоне единой европейской культуры.
Уже в эпоху Возрождения встал кардинальный вопрос:
как возможно самостоятельное поведение (свобода
личности), не иллюзия ли это? Может быть, человек настолько
обусловлен обстоятельствами и собственной природой, что
его поведение всегда детерминировано, понимает он это или
нет. Другая проблема, осознанная несколько позднее,
состояла в том, что нужно было понять, в каком отношении
самостоятельное поведение находится к социуму и культуре.
Было очевидно, что не любая свобода идет на пользу и
здоровье, некоторые формы свободы человека действовали на
культуру разрушительно.
«В новоевропейской философии, — пишет Р. Г.
Апресян, — во многом под влиянием теорий естественного права
и в русле идей либерализма (Гроций, Гоббс, С. Пуфендор,
Дж. Локк) складывается понятие свободы как политико-
правовой автономии гражданина. В таком понимании
свобода противопоставляется разнузданности и беспредельной
самостийности воления... Свобода, понимание которой
ограничено только представлением о личной
независимости, самовольности и неподзаконности, легко ("свободно")
проявляет себя в безответственности, равнодушии, эгоизме,
чреватыми анархическим бунтарством — отменой всякого
закона, стоящего над индивидом, а в перспективе и тира-
235

нией, т. е. самочинным возведением единичной воли в ранг
закона для других»1.
Кант в «Основоположении к метафизике нравов» и
«Критике практического разума» намечает решение обоих
вопросов. При этом он исходит из убеждения, что свобода
личности тогда разрушительна для культуры, когда человек
перестает ориентироваться на «вечные законы разума», под
которым понимается, с одной стороны, последняя
руководящая инстанция, осторожно идентифицируемая Кантом с
Богом, с другой — деятельность и мышление самих людей
(в этом смысле получается, что разум действует посредством
людей, а последние, но не как отдельные эмпирические
индивиды, а как члены человечества ведомы разумом). Однако
как понять практически: ориентируемся ли мы на разум или
нам это только кажется? Для этого, отвечает Кант, есть две
веши — критика и метод. То есть если человек будет
критически относиться к себе и другим, а также размышлять, как
действовать правильно, наконец, если он будет выслушивать
разум (следуя долгу, подчиняясь морали), то в этом случае он
будет свободен и становится личностью.
«Две вещи, — пишет Кант, — наполняют душу всегда
новым тем более сильным удивлением и благоговением, чем
чаще и продолжительнее мы размышляем о них, — это
звездное небо надо мной и моральный закон во мне. <...> Второй
начинается с моего невидимого Я, с моей личности, и
представляет меня в мире. <...> Второй, напротив, бесконечно
возвышает мою ценность как интеллигенции через мою
личность, в которой моральный закон открывает мне жизнь,
независимую от животной природы. <...> Мораль начала с
благороднейшего свойства человеческой природы, развитие и
культивирование которого обещало в будущем бесконечную
пользу, и окончила — мечтательностью и суеверием. <...>
Но после того как была, хотя и поздно, пущена в ход
максима — заранее хорошенько обдумывать все шаги, которые
разум намерен сделать, и делать их, только руководствуясь за-
ранее хорошо продуманным методом, суждение о мирозда-
1 Апресян Р. Г. Свобода // НФЭ. — Т. 3. — С. 502.
236

нии получило совершенно другое направление и приводило
к несравненно успешным результатам. <...> Идти этим
путем и в изучении моральных задатков нашей природы — в
этом указанный пример может быть очень поучительным
для нас и дать надежду на подобный же благой успех. <...>
Одним словом, наука (критически испытуемая и
методически приуготовляемая) — это узкие врата, которые ведут к
учению мудрости. <...> Хранительницей науки всегда должна
оставаться философия»1.
Как можно осмыслить это решение? Во-первых, Кант
подтверждает, что понятие личности, которое он, по сути,
впервые определяет, связано с самостоятельным поведением
(«свободой», «независимостью от механизма всей
природы»). Во-вторых, личность, по Канту, — это не только
свобода, но и ограничение ее, т. е. подчинение самостоятельного
поведения разуму и морали, за которыми просматриваются
европейская философия, право и благополучие европейского
человечества. Но человечество, разум и свободу Кант
понимает как однозначные и единые, вполне в соответствии с
ощущением единой европейской культуры.
3.8. Кризис европейской культуры
и личности
В кантианской системе и решении было одно слабое
звено — метафизическое, даже отчасти мистическое,
истолкование разума, а следовательно, и тех рациональных и
моральных ограничений, которые накладывались на свободу
личности. Как только ощущение единого европейского
человечества (культуры) стало ослабевать, что было вполне
объективным процессом (расширение знаний о мире,
кризис империй, развитие демократических институтов,
мировые войны, становление новых очагов цивилизации и пр.),
вера в разум, мораль и свободу личности (по Канту) стала
1 Кант И. Критика практического разума // Соч.: В 4 т. — М., 1997. —
Т. 3. - С. 729, 731, 733. - На нем. и рус. яз.
237

предметом острой критики и даже отрицания. Завершает
атаку на основопологающие ценности европейского
человечества Фридрих Ницше, заявивший не только то, что «Бог
умер», но также то, что старые представления о мире и
человеке не более чем иллюзия; традиционная философия,
утверждает Ницше, рассматривает мир как застывший, в то
время как это непрерывное становление1.
Ницшеанская программа и мироощущение
противоположны кантианской. Поэтому, в данном случае мы имеем
дело не с личностью, ориентированной на мораль и разум, а
со сверхчеловеком, «завоевывающим и организующим
пространство жизни». Чем он при этом руководствуется? Только
волей к власти и своими возможностями, которые, если он
сверхчеловек, ничем не ограничены. Но не предполагает ли
понятие личности, если, конечно, его редуцировать к ничем
не ограниченному самостоятельному поведению,
представление о сверхчеловеке как одной из своих предельных
возможностей?
Кстати, и характерный для более позднего времени
естественно-научный подход в психологии, и основанная на нем
инженерная трактовка самостоятельного поведения
приводят к не менее любопытным выводам. В статье
«Исторический смысл психологического кризиса» Л. С. Выготский
пишет: «Не Шекспир в понятиях, как для Дильтея, но
психотехника — в одном слове, т. е. научная теория, которая
привела бы к подчинению и овладению психикой, к
искусственному управлению поведением». И дальше: «В этом
смысле прав Павлов, называя нашу науку последней наукой о
самом человеке. Она действительно будет последней в
исторический период человечества наукой или в предыстории
человечества. Когда говорят о переплавке человека, как о
несомненной черте нового человечества, и об
искусственном создании нового биологического типа, то это будет
единственный и первый вид в биологии, который создаст
сам себя. <...> В будущем обществе психология действитель-
> См.: Подорога В. А. Ницше // НФЭ. - Т. 3. - С. 94-95.
238

но будет наукой о новом человеке. Без этого перспектива
марксизма и истории науки была бы неполной»1.
В данном случае Выготский рассуждает так: поскольку
человек представляет собой личность, постольку он может
направить самостоятельное поведение на самого себя, на
свое улучшение и даже переделку, поскольку одновременно
он — явление природы, постольку, познав в
естественнонаучной психологии законы психики, человек сможет
управлять собой и даже создать под заданные цели новый
тип человека.
Другой вариант преобразования человека, тоже
опирающийся на представление о личности, дает эзотеризм.
3.9. От современной личности
к личности «возможной»
Вплоть до середины XX века «конструкция» личности
работала вполне успешно. Но начиная с этого периода или еще
раньше, резко меняются условия, назревает кризис
культуры. Европоцентристское мироощущение отходит на задний
план, вместо него формируется широкое
культурологическое мироощущение, требующее признания самоценности
разных культур. Складывается новая цивилизация, в рамках
которой утверждаются как правомерные самые разные
конфессии, эзотерические учения, видения и мироощущения.
Начиная с И. Канта, идет критика натуралистического
видения действительности, которая не могла не привести к
признанию разных реальностей вместо одной — физикалист-
ской. И в практическом отношении человек учится новым
формам жизни: не отказываясь от себя, он учится признавать
видение и реальности других людей, строить с ними
совместную деятельность. Эти глобальные изменения, в свою
очередь, приводят к изменению понимания личности. Прежде
всего, происходит отказ от субстанциального понимания
1 Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса //
Собр. соч.: В 6 т. - М, 1982. - Т. 1. - С. 389,436.
239

личности, она перестает пониматься онтологически.
Современное понимание личности постепенно начинает включать
в себя разные понимания и концепции личности. В этом
плане личность —- это не только то, что есть в человеке, но и
знание о человеке, и рефлексия, и «сочинение себя
человеком», о чем в свое время писал Ф. М. Достоевский. Другой
не менее важный момент — принятие принципа, который
можно назвать принципом «личностной относительности».
Действительно, как, спрашивается, совместить между собой
признание разных видений и мироощущений с признанием
действительности, с признанием единства жизни на Земле, с
возможностью установления объективной истины? В
соответствии с принципом «личностной относительности» в
действительности нужно различать по меньшей мере два плана:
социэтальный и витальный. Первый план, социэтальный —
общий для всех людей, он обусловлен экономикой,
производством, социальными системами, т. е. реальным
взаимодействием людей, их взаимозависимостью друг от друга.
Только в этом плане явления могут быть описаны в рамках
представления об одной реальности — объективной и
общезначимой для всех людей. Примерами подобного подхода
являются монистические мировоззрения — идеализм и
материализм: один все сводит к природе и материи, другой — к
духу.
Второй план, витальный — специфичный для каждого
человека или «субъекта» (группы, субкультуры), он
обусловлен индивидуальной культурой, опытом жизни, формой
бытия. Хотя каждый человек («субъект») находится в реальном
взаимодействии с другими людьми, одновременно он может
реализовать свой индивидуальный путь жизни. Так, один
человек верит в Бога и, главное, живет в соответствии с
религиозными требованиями. Другой — атеист и живет соответс-
венно в мире рациональных отношений. Но и верующий
может видеть и жить совершенно по-разному: христианин
одним образом, а буддист другим. Получается, что на одном
уровне (социэтальном) опыт жизни у всех людей одинако-
240

вый и, следовательно, истина одна (американский
экспериментатор-психотехник Л илли относит этот опыт, к
«согласованной реальности»), а на другом, витальном, сколько
разных опытов жизни и сколько соответсвующих истин,
столько существует реальных, как правило, не совпадающих
между собой форм жизни. На витальном уровне истина есть
не просто принцип соответсвия знания и действительности,
но и способ реализации себя, способ самоорганизации своей
жизни. Именно на витальном уровне, вероятно, справедлива
формула, высказанная однажды Лилли: «В сфере ума то, что
считаешь истинным, истинно или становится истинным в
пределах, которые предстоит определить из опыта».
Принцип личностной относительности, конечно,
нуждается в пояснении. В соответствии с ним наше видение и
рельность условны, но не в том смысле, что их нет. Они,
конечно, существуют, однако если признаются другие
реальности, не совпадающие с нашей, то необходимо признать, что
наша реальность и видение (также, кстати, как и другие)
существуют не в социэтальном плане, а в витальном.
Существуют они и в социэтальном плане, но не в форме наших
преставлений и содержаний сознания, а как культурные и
психические феномены. Другими словами, когда кто-то
утверждает, что Бог есть, и живет в соответсвии с этой верой,
то для него Бог действительно есть, хотя для другого, не
верящего в Бога, последнего нет. Тем не менее и первое видение
(реальность Бога) и второе (реальность, где Бог отсутствует)
оба существуют как культурные и психические феномены.
Как же в этом случае необходимо мыслить личность?
Ведь подрывается ее сущность: представление об
онтологической природе личности, ее константности и
имманентности. Вероятно, мы должны строить новый образ себя,
который бы включал идею Культуры и Других как равноценные в
отношении к идее «Я». В этом случае источник нашей жизни
(соответственно наших желаний, воли, переживаний)
не только в нас самих, но и в Других, а также в Культуре.
«Центр мира» не один — в нас, совпадающий с нашим «Я», а
16. Заказ №5020.
241

размещается в своеобразном «треугольнике», вершины
которого задаются Культурой, Другими и, наконец, нашим
«Я». Моя история — это не только история моего «Я», но
также моей семьи, народа, той культуры, к которой я
принадлежу. Реальность и моя, и других людей принципиально неон-
тологична, она является феноменом культуры,
квинтэссенцией моего личного опыта и бытия.
Но как в этом случае решается проблема свободы? В
старой картине человек был абсолютно свободен именно как
личность, мир или природа рассматривались только как
условия, которые он должен учитывать. В конце концов,
человек, как и Бог, на место которого он встал, мог сделать все:
убить другого, переделать природу, возомнить себя Богом
и т. д. Он мог, однако, уже не как Бог убить даже самого себя.
В новой картине мира, при новом понимании человека
необходимо мыслить, что моя свобода принципиально
ограничена природой Культуры, природой Других, наконец,
моей собственной природой. Поэтому столь важно
«выслушивать» себя, других, время. В этом смысле человек
свободен и произволен в весьма узкой области. Теперь вопрос о
смысле наших действий и свободы. Если не Бог и спасение в
Боге, то в чем тогда смысл? Думаю, что смысл и энергию
человек может почерпнуть, с одной стороны, в правильном
понимании времени (Культуры), его проблем, путей их
разрешения, с другой — в уяснении своей природы, своих
устремлений. То же самое можно сказать иначе: необходимо
совпадение личности и культуры. Однако каковы главные
задачи нашего времени, установки складывающейся
культуры? На слуху такие выражения, как, например, «сохранение
культурных традиций», «выживание человечества», «поиск
новых форм жизни». И выживание, и поиск новых форм
жизни, конечно, все понимают по-разному, но, думаю, я
вряд ли сильно ошибусь, если предположу, что многие
согласятся с такими ценностями, как сохранение природы и
жизни на земле, мирное существование, физическое и
психическое здоровье, жизнь в согласии с самим собой, полнота реа-
242

лизации личности, поддержание культурного разнообразия
и т. п. Но, конечно, цель и смысл нашего времени, т. е.
сущность современности, можно понимать и по-другому.
Например, Мишель Фуко в одной из последних своих статей
связывает тему современности с определенным пониманием
человека. Современный человек, по Фуко, — это,
во-первых, человек, критически относящийся к себе, ко всему, что
он делает, к тому, как он мыслит и чувствует, это человек,
постоянно себя воссоздающий, конституирующий себя,
анализирующий и уясняющий свои границы. («Критика, —
замечает Фуко, — собственно и есть анализ границ и
рефлексия над ними»1.) Здесь сразу по ассоциации вспоминаются и
мысль Бахтина о том, что культура всегда лежит на границах,
что в культуре граница проходит везде, и размышления
Мираба Мамардашвили о том, что философствование — это
продумывание (проживание) заново кардинальных
философских вопросов существования и бытия. Но, с другой
стороны, разве подобный человек, вечно выходящий из себя,
потерявший свою определенность, постоянно собирающий
себя из-под интеллектуальных обломков и развалин, не
является химерой и не вызывает жалость?
Во-вторых, современный человек, о чем Мишель Фуко
говорит уже не столь ясно, — это человек, предельно
внимательно относящийся к «Реальности», поскольку, судя по
всему, он сформирован человеческими практиками
(дискурсами), тем, «что люди делают, и тем, какими способами они это
делают». При этом, правда, остается непонятным, как
первая сторона человека соотносится со второй, как
перекидывается мостик от меня как свободной, даже эзотерической
личности (ведь требование «нашей собственной работы над
нами как над существами, обладающими свободой», есть, по
сути дела, эзотерическая установка), ко мне как существу,
предопределенному реальностью, обусловленному
социальными и культурными дискурсами. Некоторый ответ на ре-
шение этого вопроса проливает отказ Фуко разделять соци-
1 Фуко М. Что такое Просвещение? — С. 52.
16*
243

ально-инженерные ценности, и наоборот, его установка на
экспериментальный и частный характер человеческих
усилий, которые, однако, должны иметь какой-то социальный и
исторический смысл. «Я хочу сказать, — пишет Фуко, — что
эта работа, производимая с нашими собственными
пределами, должна, с одной стороны, открыть область
исторического исследования, а, с другой — начать изучение современной
действительности, одновременно отслеживая точки, где
изменения были бы возможны и желательны, и точно
определяя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе
говоря, эта историческая онтология нас самих должна
отказаться от всех проектов, претендующих на глобальность и
радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания
вырваться из современной системы и дать программу нового
общества, новой культуры, нового видения мира не
приводят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных
традиций»1. Но нужно заметить, что установки Фуко на работу с
самим собой, на критику как «на создание нас самих в нашей
автономии» тоже могут выглядеть утопическими, если их
понимать чересчур натурально и психотехнически.
Но оставим пока этот вопрос и вернемся к теме
современности. Существуют эпохи, когда проблема современности
может быть правильно поставлена только в проектном
залоге, т. е., например, не что есть современный человек, а какой
человек может считаться современным, какими качествами
должен обладать такой человек? Другими словами, речь идет
о замысле человека, о человеке, по выражению М. Мамар-
дашвили «возможном». Именно такой возможный и
одновременно современный для античной культуры человек
выступал в текстах Платона под именем Сократа; такой же
возможный человек говорил устами Августина в «Исповеди» и
«О граде божием»; в «Речи о достоинстве человека»
известного гуманиста Пико делла Мирандолы опять же
обсуждается не просто современный человек, а человек для Нового
времени, которое только начиналось, возможный. По сути,
1 Фуко М. Что такое Просвещение? — С. 52.
244

каждая крупная культурная эпоха требует своего замысла
возможного человека, осознаваемого, однако, философом
или другим интеллектуальным провозвестником в
«установке современности».
Нельзя ли сходно понять философскую задачу Мишеля
Фуко? Его интересует человек, который бы отвечал
современным реалиям: непрерывно меняющимся
представлениям о мире, разным концепциям и истолкованиям
Реальности, относительности познания, невозможности отличить
культурную норму от патологии, уверенно провести черту
между разумом и безумием, законом и преступлением,
здоровьем и болезнью, определить место человеческой
сексуальности, разрешить противоречия между установками
Свободы и Власти и пр. Но возможно ли в одной конструкции
человека совместить эти требования, из которых мы
перечислили только меньшую часть? Вероятно, Фуко думает, что
возможно. Главную надежду при этом он возлагает на две
идеи: критику разума как особого способа
распредмечивания его содержаний и одновременно способа «непрерывного
создания нас самих в нашей автономии» и учет исторических
дискурсов, которые «привели к конституированию нас
самих и к нашему самосознанию субъектов того, что мы
делаем, мыслим и говорим».
Здесь, однако, возникает принципиальный вопрос, как
понимать и первое и второе: идет ли речь о способностях
человека и условиях его формирования или об абстрактных
ценностных установках? Критика — это критические
способности человека или отношение, которое может быть
реализовано не столько человеком, сколько «структурой
деятельности», как, например, в Новое время эстетическое
отношение было реализовано в форме практики и концепций
искусства (на основе которых формировались и
эстетические способности людей). Дискурсы — это индивидуальные
условия социализации и развития человека или опять же
определенные внеиндивидуальные структуры деятельности?
Создание нас самих — это индивидуальная деятельность, на-
245

правленная сама на себя и ее носителя, или внеиндивидуаль-
ное отношение? Различия в ответах с очевидностью влекут за
собой разные предположения о природе возможного
человека. В одном случае человек — это физиологическое и
психическое существо, которое всего лишь развивается, например
совершенствуя свои критические способности или
способности рефлексии. В другом случае новые способности
человека, характеризующие его современность, — это
превращенные формы иных отношений: социальных, властных,
семиотических, аксиологических и т. д. Идея дискурса вроде
бы склоняет нас ко второму ответу, но общая
антропологическая система понятий, которые Фуко использует,
заставляет думать, что человека Фуко понимает еще достаточно
традиционно. Чтобы лучше понять это, вернемся еще раз к
«Пиру» Платона.
Поставим теперь такой вопрос: существовала ли в
природе любовь, заданная концепцией Платона? Что Платон
описывает: существующие в его культуре формы любви и
связанные с ними качества человека или...? Очевидно, что к
моменту создания «Пира» платоновской любви и
соответствующих психических свойств нового человека еще не было.
Но они вскоре появились, поскольку концепция Платона
не только приглянулась тем философствующим и просто
образованным грекам, которые тянулись к новому, но и стала
для них руководством в практике любви. Иначе говоря, мы
можем предположить, что платоновская любовь как важный
аспект современного платоновскому окружению нового
человека была конституирована усилиями самого Платона и
других участников нового дискурса. Средствами подобного
конституирования выступили философские знания и
концепции, диалоги типа «Пир», наконец, практические
образцы новой платонической любви, распространившиеся в
греческой жизни в пятом и четвертом веках до нашей эры.
Безусловно, в практике военного воспитания и
«эзотерического философствования» существовали предпосылки,
облегчавшие формирование платонической любви, но не бо-
246

лее того. В конце концов, платоническую любовь нужно
было именно изобрести, интеллектуально сконструировать,
внедрить в практику жизни. В этом смысле можно
утверждать, что Платон в своем диалоге не описывает некие
психические свойства современного человека, которые только ему
удалось увидеть (хотя он делает вид, что именно этим
занимается), а замышляет, проектирует эти качества. При этом
Платон реализует прежде всего себя, свои представления о
современном человеке, о его жизненном пути, ведущем, как
был убежден великий философ, к уподоблению человека
богам, к бессмертию. Важно и то, что, как показала
дальнейшая история, замысел Платона в отношении любви (в
отличие от платоновского замысла идеального общества и
государства) удалось полностью реализовать, т. е.,
действительно, в античной культуре довольно быстро сложились черты
нового человека, столь убедительно описанные в «Пире».
Но вернемся к тезисам Фуко.
Не должны ли мы сегодня предположить, что и все другие
психические и культурные качества человека не являются
органическими, что они все в то или иное время были
сформированы и конституированы в определенных дискурсах?
В т. ч. и способности к критике и рефлексии, к мышлению и
разуму. Но тогда проблема современного человека должна
ставиться иначе. Какие, спрашивается, новые дискурсы уже
не обеспечиваются традиционными антропологическими
свойствами человека? Что, мы сегодня делаем, мыслим,
говорим, чувствуем настолько иначе, что это требует
сочинения и изобретения новых качеств человека и каких?
Не знаю, как для Фуко, но для меня точно существуют
несколько таких ситуаций. Первую ситуацию можно
охарактеризовать следующим образом. Современным выглядит
такой подход, когда мы понимаем искусство и другие
символические дискурсы (например, научное творчество,
проектирование, инженерию, дизайн и т. п.) не просто как мимезис
(подражание, выражение в отношении реальной жизни), а
как самоценные и полноценные реальности, не менее под-
247

линные, чем, например, физический мир. Свойство
мимезиса необходимо рассматривать при этом как вторичное и
необязательное.
Вторая ситуация. Современным является признание
реальности и мира личности соизмеримыми с реальностью
Социума. Этот принцип предполагает, в частности, отказ от
редукции индивидуального и личного к социальному
(родовому). Как известно, в русской философии достаточно
последовательно этот взгляд проводил Н. Бердяев, развивая
идею несотворенной свободы.
Третья ситуация. Современным выглядит подход, когда
человек, не отказываясь от своего мира и видения, признает
другие реальности и учится жить и мыслить в сложном
пространстве многих разных реальностей. При этом речь идет
не о том, чтобы примириться с «интеллектуальной
шизофренией» и относительностью, а о действительно революции
человеческого мышления. Вероятно, должно измениться само
понимание «существования-реальности», приняв в себя
процедуры истолкования и серьезного признания других,
не совпадающих с нашими подходов к действительности.
Четвертая ситуация. Современное поведение человека
характеризуется таким важным понятием, как
«ответственность». Человек должен быть ответственным перед собой,
другими, миром, и тем, что невыразимо, но может быть
названо то Реальностью, то Богом, то как-то иначе.
Ответственность предполагает как внимание к Реальности, так и
выбор, но также периодическое сознательное самоограничение
собственной свободы. В ценностном отношении
ответственность отсылает нас к таким вообще-то традиционным
идеалам, как сохранение жизни, терпимость, помощь и
сотрудничество, уважение чужой точки зрения и
собственности, и таким усилиям, как культивирование Любви,
Красоты, Света, противостояние тенденциям, разрушающим
культуру, и т. п.
Совершенно особая проблема — какая конструкция
человека может обеспечить требования, удовлетворяющие
248

этим ситуациям. Конечно, не имеет смысла отказываться от
идей Разума, автономии и определенности человеческого
сознания («Я»), Критики и Рефлексии, работы личности над
собой. Однако и пользоваться ими без переосмысления было
бы ошибочно. Фуко не случайно говорит, что современный
человек должен постоянно восстанавливать свою
автономию и определенность. Но если понимать эту работу в
традиционной антропологической модели, то, как мы уже
отмечали, речь идет всего лишь о еще одной способности и всегда ее
действие будет загадочно. Загадочно работает наш Разум,
указывая выход из безвыходных ситуаций, загадочны
Рефлексия и Критика, извлекающие новые содержания из
старого материала, особенно загадочно наше «Я»,
обеспечивающее единство и определенность нашего сознания и жизни.
Будет теперь еще одна загадочная способность человека —
воссоздавать себя, выявляя свои границы, конституируя
автономию и определенность своего индивидуального
существования.
Но если, например, понять все, действительно, через
идею дискурса, а также идеи, связанные с последней (идеи
первичной семиотической обусловленности, идеи
объективации и оестествления, идеи вторичности содержаний
человеческого сознания и психики и ряда других), то в этом
случае решение Фуко уже не будет казаться столь ясным. Да,
современный человек вынужден себя постоянно воссоздавать
в своей константности и автономии. Но что это означает, как
это возможно, на что при этом человек может опираться?
Кажется, что только на самого себя и Разум, однако именно
они сами в современной культуре нуждаются в опоре и
воссоздании.
Анализ показывает, что, воссоздавая себя, мы реально
опираемся на помощь других, на саму творческую работу
(усилия) по воссозданию (в том смысле, что анализируем ее
неудачи или же ее ограниченные возможности), что в этой
работе мы изобретаем средства самой работы (знаки,
приемы и т. д.), что наши усилия являются эффективными лишь в
249

той мере, в которой они совпадают с общим ходом нашей
эволюции (развития), а также поддерживаются извне
ситуацией, в которой мы находимся. Другими словами,
воссоздать себя — значит не только работать над собой, изменять,
преобразовывать себя, но и выслушивать Реальность,
встраиваться в дискурс, высвобождать место для встречи с самим
собой, высшими силами, Богом; вообще, каждое свое усилие
сверять с усилиями иных сил и реальностей.
Существует, как видно из предыдущего, еще одно
понимание такой работы по воссозданию своей определенности и
автономии — эзотерическое. Например, Мераб Мамардаш-
вили в своих «Лекциях о Прусте» трактует эту работу как
особый духовный опыт спасения, в ходе которого человек
уясняет и открывает другой мир (миры) и учится жить в нем1.
Собственно в своих лекциях Мераб Константинович
старается показать, как человек, вставший на путь спасения
(неважно кто, Пруст, философ, художник, читатель —
любой), путем сложной и тяжелой работы мысли и самой жизни
уясняет наличие этой второй невидимой жизни (в
эзотерической традиции эта жизнь относится к подлинной
реальности), учится жить интермитенциями своего сердца,
постепенно расширяет зону таких интермитенций. Конечная цель
одна — спасение или «обретение реальности бессмертной
души», «реальности бесконечной деятельности нашей
сознательной жизни, т. е. нашей души. Той души, которая
очерчена магическим кругом, и которую мы и знать не знаем, и
отдать на растерзание не желаем никому»2.
Основной вопрос здесь следующий: следует ли
современность истолковывать в эзотерическом ключе, не является ли
современным только тот человек, который встал на путь
спасения (неважно, как при этом понимается спасение — в
религиозном плане, собственно эзотерическом или мирском,
просто как духовная работа и жизнь)? Реально сегодня вряд
ли много людей встают на этот путь, хотя Мераб Костанти-
нович утверждает, что это основной «метафизический закон
1 См.: Мамардашвили М. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 11, 109.
2 Там же. — С. 545.
250

сознательной жизни». Тем не менее вопрос остается, ведь
речь идет не о том, что есть и как реально живут люди, а о
замысле современного человека, удовлетворяющем
современной нарождающейся практике и дискурсам. Предположим,
кто-то, вы или я, встал на путь спасения, т. е. признал два
мира и работает над тем, чтобы жить только (или больше)
событиями подлинной реальности. Но следует ли сходно жить
другим? Вот в чем вопрос. В общем виде на него, конечно,
нельзя ответить, но вот одно соображение.
В своих лекциях о Прусте Мамардашвили показывает, что
на пути к подлинной реальности стоит наша собственная
личность, которую мы постоянно воспроизводим в своих
неизменных качествах. «Существует, — пишет Мераб
Константинович, — закон сознательной психологической жизни: мы
живем, стараясь в каждое мгновенье жизни выполнить,
удержать какое-то почти кататоническое сращение себя со
своим образом. <...> Именно это я и называю identity или
тождеством, имея в виду тождественное пребывание
индивида равным самому себе в потоке времени. <...> То есть
человеком правит образ самого себя. <...> Человек стремится
строить свою жизнь так, чтобы сохранить неизменным его
отношение к самому себе. Чаще всего уважительное
отношение. <... > В нас живет чужой — образ нас самих, и мы должны
с ним ладить, быть с ним в мире, поэтому, говорит Пруст,
чаще всего человек лжет самому себе. Именно актами лжи
мы сохраняем равновесие в подвижной реальности»1.
Почему же ложь, а не, скажем, правильное ощущение
реальности, как об этом пишут социальные психологи? А
вероятно, потому, что не только для человека, идущего по пути
спасения, но и для обычного, думающего и ответственного
человека, рационализация по принципу «тождество со
своим образом» делает в настоящее время невозможным
эффективное поведение. Эффективное не вообще, а в смысле
современности. Если, например, современный человек живет
главным образом в символических реальностях, не может
1 Мамардашвили М. Цит. соч. — С. 100, 101.
251

не учитывать другие реальности, не совпадающие с его
собственными, должен действовать в пространстве множества
реальностей, быть более ответственным и т. п., то его
стремление всегда себя уважать и сохранить неизменным видение
себя не позволит ему не только попасть в горизонт
современности, но и удержаться там, если это каким-то чудом
произошло.
В эзотерической же традиции вместо социально
ориентированного самотождественного человека конституируется
человек эзотерический. Именно здесь получает смысл идея
Фуко о «непрерывном создании нас самих». Но эзотерик,
создавая (выращивая) себя, ориентируется не на дискурсы, а на
собственные эзотерические идеи, например, обретения
бессмертия, необычных способностей, нирваны и т. п. Мамар-
дашвили, напротив, думает, что подлинная реальность и
человек, который ее обретает (кстати, тоже создающий себя —
это необходимое условие эзотерической жизни), существуют
хотя и в особом смысле (не физикалистски), но вполне
реально и что есть фундаментальные, метафизические и
психологические законы подобного порождения себя в качестве
эзотерического человека.
Но, возможно, обе эти трактовки эзотеризма можно
примирить, если расширить понятие эзотеризма,
эзотерического образа жизни. Эзотерический образ жизни можно понять
как таковой, в котором, во-первых, в особой критике
(осознании) преодолевается наше обыденное понимание жизни и
самотождественность нашей личности, во-вторых,
создаются условия для обретения нового понимания (себя, других,
жизни), причем Реальность, которая обретается может быть
понята как мир, в котором могут быть разрешены основные
экзистенциальные проблемы и дилеммы, волнующие
современного человека. Эта Реальность, как убедительно
показывает в своих лекциях Мамардашвили, не только не
принадлежит физическому миру (она существует в духовном и
символическом планах), но и не является онтологической. Дело в
том, что подобная Реальность, назовем ее духовной основой
252

современности, может быть раскрыта и построена только
тем, кто встал на эзотерический путь. При этом каждый
человек, идущий по эзотерическому пути, открывает и
конституирует духовную основу в той индивидуальной форме,
которая органична ему самому, его возможностям. Но
последнее не означает, что духовная основа современности
субъективна, просто ее нельзя понимать как объект, а нужно
понимать только как самые общие условия (законы)
современной жизни (они, в частности, задаются и дискурсами
Фуко, и законами «психологии состояний» Мамардашвили),
а также как реальности, обретаемые эзотериками на пути
спасения.
Особый вопрос — в какой мере этот эзотерический
сценарий современной жизни может быть понят и принят
многими. Лично мои наблюдения показывают, что на этот путь
сегодня становятся все большее число лиц, стремящихся быть и
оставаться людьми. Другое дело, форма, в которой мы
осознаем свое «назначение» и «полное присутствие в мире»; она
может быть очень разной — от тонких и изощренных установок и
учений эзотерика или философа до относительно простой и
нерефлексированной картины мира, в рамках которой
действует художник или просто думающий, ответственный
человек.
Если вернуться теперь к исходной постановке вопроса о
природе личности, то можно сделать несколько выводов.
• Предпосылки становления личности — это, с одной
стороны, человек как семиотическое и социальное
существо, с другой — условия, заставляющие переходить
к самостоятельному поведению.
• Личность формируется при переходе человека к
самостоятельному поведению, что предполагает создание
приватных схем и сценариев и самоорганизацию
психики (центрирование на «Я», приписывание «Я»
способности к управлению, выстраивание оппозиций «Я и
мир», «Я и другие» и пр.).
253

• Необходимо различать становление личности и ее
существование (функционирование).
• В каждой культуре становление новой личности
предполагает разрешение специфических социокультурных
проблем, а также частично ассимиляцию предыдущих
структур личности.
• В европейской линии эволюции культуры можно
говорить о следущем ряде личностей: личности античной,
средневековой, ренессансной, личности Нового
времени (массовой, уникальной, эзотерической).
• В настоящее время культура и личность в ней
переживают глубокий кризис. На становление нового типа
личности существенное влияние оказывают,
во-первых, складывающиеся способы решения таких проблем
личности, как «свобода и социальная необходимость»,
«обусловленность личности», «соотношение
естественного и искусственного планов», во-вторых,
исследования личности в философии и науке, в-третьих,
требования нового социального проекта, направленного на
разрешение глобальных проблем современности,
сохранение жизни на земле, создание условий для
безопасного развития, поддержание культурного
разнообразия и взаимодействия.

Этюд четвертый
Психические,телесные
и душевные инстанции
человека
1. Сознание и бессознательное
1.1. Понимание и проблемы
бессознательного
Попробуем сначала взглянуть на бессознательное просто
как на феномен, как бы игнорируя большую историю его
теоретического осмысления, фиксируя только основные его
понимания и интуиции. Бессознательное — это прежде всего
отсутствие сознания и все, что с этим связано. Например, мы
говорим «он потерял сознание», «находится в
бессознательном состоянии», «не осознавал, что делал, поэтому и убил»
и т. п. Заметим, во-первых, чтобы оказаться без сознания,
не нужно специальных усилий, это происходит само собой, в
отличие, например, от усилий, направленных на сохранение
сознания («он собрал все силы, чтобы не потерять
сознание»). Во-вторых, если сознание отключено
(эмоциональный аффект, сильное алкогольное опьянение, сновидение и
пр.), человек оказывается в реальности, где перестают дейст-
255

вовать нравственные категории и другие культурные нормы
и запреты. То есть бессознательное — это состояние
естественное — раз, и нейтральное в нравственном отношении —
два. Напротив, сознание понимается нами не только как
естественное, непроизвольное, но и как искусственное,
произвольное (необходимо что-то осознать, понять, осмыслить), а
также состояние, в той или иной степени предполагающее
действие разума и нравственности. Более того, в Средние
века сознание и совесть обозначались одним словом — «соп-
scientia», а бессознательное понималось как неверие в Бога.
В Новое время эти феномены разошлись и стали
обозначаться разными словами, но все же в понятии сознания
сохраняется остаток осмысленного, разумного отношения к
действительности.
Но бессознательное понимается и как неосознаваемое.
Так, мы часто не осознаем, что происходящие с нами
события обусловлены определенными обстоятельствами, что на
самом деле ведем себя не так, как об этом думаем, не
осознаем многие свои действия (например, часто не осознаем, что
действуем автоматически, или нам показывают, что мы
не осознаем каких-то своих поступков). Эквивалентно ли
отсутствие сознания и отсутствие осознания чего-то? Если
нет, то какая здесь связь и есть ли она?
Вспомним теперь и психологические теории
бессознательного. По 3. Фрейду, бессознательное, если речь идет о его
первой концепции, — это инстанция психики,
истолковываемая биологически (сексуальные влечения, но реализоваться
они могут, лишь преодолев цензуру и пройдя в сознание); в
более поздней концепции бессознательное — это инстанция
«Оно», отображенная и присутствующая в двух других
инстанциях. «Бессознательное, у Фрейда, — пишет в Новой
философской энциклопедии Н. С. Автономова, — фиксируется в
рамках двух схем работы психики. В первом случае (в рамках
"первой топики") бессознательное (в принципе
неосознаваемое и невербализуемое) противопоставляется сознанию и
предсознанию (потенциально вербализуемому и осознавае-
256

мому). Во втором случае (в рамках "второй топики" начиная с
1920-х гг.) бессознательное предстает прежде всего не как
предмет или же место (т. е. инстанция психики. — В. Р.), но
как атрибут и относится уже не к какой-то определенной
инстанции (или субстанции), но к трем различным уровням
психической организации — Я, Оно, Сверх-Я. При этом
Оно — это наследник архаических влечений, сексуальных и
агрессивных; Сверх-Я — носитель усвоенных семейных
запретов, порождающих чувство страха, вины и долга; Я —
посредник и координатор между обоими этими давлениями,
стремящийся воплотить в жизнь "принцип реальности".
Бессознательное есть и в Я, и тем более в Сверх-Я, но главным
носителем бессознательного выступает Оно»1.
Работы Фрейда способствовали тому, что, во-первых,
бессознательное стало пониматься как самостоятельная
сущность в человеке (как бы второй стихийный человек,
действующий против сознательного начала в нем), во-вторых,
что бессознательное, особенно под влиянием первой
концепции, стало рассматриваться как основная причина,
обусловливающая поведение человека (надо сказать, что частично
преодолевающая эту точку зрения «вторая топика» оказала
на читающую публику значительно меньшее воздействие,
чем «первая»). Итак, на место сознания, рассматриваемого
до этого в качестве мотора и механизма поведения, Фрейд
ставит бессознательное. Спрашивается, почему? Второй
вопрос: как объяснить, что многих психологов не устроило
фрейдистское объяснение бессознательного и они
предложили социально-психологические или чисто
социологические истолкования бессознательного (Юнг, Адлер, Хорни,
Салливан, Кляйн и др.)?
Развернувшаяся после 60—70-х годов критика
психоанализа, в частности, сомнение в подлинности выделенных
Фрейдом структур психики, привело к тому, что вопрос о
природе бессознательного к концу XX столетия ставится за-
ново. Суммируя результаты обсуждения этого вопроса,
1 Автономова Н. С. Бессознательное // НФЭ. — Т. 1. — С. 253.
17. Заказ №5020.
257

Н. Автономова пишет следующее: «Как найти такое место
для познания бессознательного, которое было бы вне его
(позволяя тем самым надеяться на объективность) и внутри
его (чтобы не быть ему чуждым)? В самом деле, если
сознание осуществляет отбор и чего-то в себя не допускает,
значит, оно уже имеет дело не с бессознательным, а с чем-то
другим. А если бессознательное что-то из себя выталкивает,
значит, оно уже способно распознавать и в широком смысле
слова — осознавать»1. Другими словами, вопрос заключается
в том, а не является ли бессознательное эпифеноменом,
может быть, никакого бессознательного не существует, хотя,
конечно, существует представление бессознательного и
отвечающий ему способ объяснения психики? В последнем
случае необходимо понять, какую роль играют эти
представления и способ. Чтобы лучше во всем этом разобраться,
вспомним приведенную выше реконструкцию творчества и
взглядов Фрейда.
Психоанализ с помощью искусного внушения (которое
сам психоаналитик может и не признавать) погружает своих
пациентов в реальность, где ревность к матери и конфликт с
отцом есть закономерный результат принятия данной
реальности. Но ситуация еще сложнее: дело в том, что ряд людей,
но, естественно, не все, действительно, склонны к принятию
реальности, конфликтной по отношению к других людям, в
том числе и самым близким. Именно поэтому их и
привлекает психоанализ: он подтверждает их ожидания в отношении
других людей, он дает им возможность адекватно себя
реализовать. Адекватно, т. е. соответственно направлению их
личности — направленности на конфликт, на научное
объяснение, на такую психологическую помощь, которая
основывается на научном знании психики. Другими словами,
психоанализ погружает пациента в родственную
привлекательную реальность, т. е. сообразную его природе —
ценностям, жизненному опыту, представлениям о психологиче-
ской помощи.
1 Автономова Н. С. Цит. соч. — С. 255.
258

В этом, очевидно, и состоит реальное культурное
значение психоанализа, и не только психоанализа, но и многих
других направлений психологической помощи.
Психоанализ позволяет пациенту обрести мир, родственный его душе,
привлекательный во многих отношениях, позволяющий ему
понять и что с ним, и что ему делать. Другое дело, что с точки
зрения объективного анализа реальное неблагополучие
пациента может не снижаться в результате
психоаналитической помощи, но даже и возрасти. Но, во-первых, пациент
об этом ничего не знает, напротив, он думает, что его
состояние должно улучшаться. Во-вторых, ему с помощью
психоанализа представлена возможность играть в свои любимые
игры: реализовать свои убеждения в отношении других
людей, реализовать такое понимание психологической
помощи, которое он разделяет. А это немало. Ну а если пациент
не разделяет психологические убеждения? Не беда, он может
пойти к другому психотерапевту, который предложит ему
другую реальность, более сообразную его природе. Например,
обратиться к тому же Юнгу с его теорией архитипов и
самости. Вернемся теперь к обсуждению понятия
бессознательного.
1.2. Бессознательное
как психоаналитический способ
объяснения и психическая
реальность представителей
психоаналитической (суб) культуры
Суммируем свойства понятия бессознательного (имея в
виду материал предложенной реконструкции).
Бессознательное предполагает естественно-научное, более
конкретно, биологическое и конфликтное истолкование психики
человека. Человек, по Фрейду, как бы состоит из двух
противостоящих личностей: одна руководствуется сознанием,
другая — бессознательным. «Фрейдовская идея бессозна-
17*
259

тельного, — пишет Н. Автономова, — фиксирует "отрыв
знания от истины", отрыв субъекта от самого себя, его
внутреннюю расколотость... Эта расколотость оказывается едва ли
более мощным ударом, чем открытия Коперника и Дарвина:
человек теряет власть над космосом, над миром живого, а в
конце концов и над своей собственной душой. Он может
быть принужден думать и делать то, чего ему не хотелось бы
думать и делать. Это — радикальная децентрация
человеческого мира по отношению к самому себе»1. Кроме того, как и
ряд других психологических понятий, например самости
установки, деятельности, бессознательное создает условия
для реализации личности самого психолога, а также разделяю-
щих его взгляды людей. Именно поэтому бессознательное в
разных концепциях (Юнг, Адлер, Хорни и т. д.) наделяется
разными свойствами.
Но есть ли в природе человека такой феномен —
бессознательное, ведь Фрейд и его последователи не ставили
экспериментов, неоспоримо доказывающих существование
бессознательного? Однако разве психоаналитическая
практика не подтверждает каждый день справедливость учения
Фрейда? Но ведь известно, что основной инструмент
психоанализа — скрытая (замаскированная) суггестия. Это вроде
бы противоречит известному факту, что с начала XX столетия
психологи все больше отходят от использования техники
прямого внушения. Здесь была не одна причина, но,
пожалуй, две главные — желание реализовать психологические
представления (теории) и избежать обвинений, что психолог
навязывает клиенту свои субъективные представления.
«Видимо, не случайно, — пишет Александр Сосланд, — история
психотерапии началась с гипноза. Главным содержанием
гипноза является основательная транстерминационная
процедура {т. е. процедура, направленная на изменение состояния
сознания пациента. — В. R). <...> Транстерминационная
терапия — классический гипноз — подверглась самому энер-
гичному вытеснению из поля психотерапевтического сооб-
1 Автономова Я. С. Цит. соч. — С. 253.
260

щества. Решающую роль, как известно, здесь сыграл
психоанализ, где транстерминация оказалась так замаскированной,
что ее мало кто мог обнаружить. <...> Не составляет труда
выделить две основные транстерминационные стратегии:
манифестную и латентную. Манифестная осуществляется в
рамках явной, форсированной процедуры, как в гипнозе,
например, или же в пневмокатартической технике,
принятой в трансперсональной терапии С. Гроффа. Латентная же
стратегия принята в школах, внешне как бы отказавшихся от
явного использования в работе целенаправленных усилий,
которые совершаются с целью навести измененные
состояния сознания, скажем, в том же психоанализе. Мы, однако,
стоим на том, что полностью этот элемент
психотерапевтического действия никогда ни из какой практики не исчезает
бесследно, а только переходит в иное, как уже сказано,
латентное состояние. <...> Принцип невмешательства,
введенный в терапевтический обиход, создает иллюзию
минимального участия терапевта...»1
Здесь, правда, нужно различать два случая: один, когда
внушение человеку (клиенту) психоаналитических
представлений никак не затрагивает его проблемы и
неблагополучия (а такое бывает сплошь и рядом), и второй, когда такое
внушение помогает их осмыслить, дает язык для работы с
такими проблемами. В последнем случае мы можем
предположить, что, возможно, есть такая реальность —
бессознательное. Но опять же в каком смысле: как объективная структура
психики или психопрактика, в которую вовлекается
человек? Исходя из теоретических соображения, склонен
принять вторую версию. Действительно, как я показываю в
своих исследованиях, основные психические структуры и
способности сложились в ответ на вовлечение человека в новые
социальные практики (при этом в человеке и формируются
соответствующие стороны его психики). Например, мышле-
ние формируется не раньше античной культуры и было
1 Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического
метода, или Как создать свою школу в психотерапии. — М., 1999. — С. 233,
234, 258.
261

обусловлено необходимостью подключить человека к
рассуждениям, опирающимся на аристотелевские правила и
категории1. Платоническая любовь формируется как
необходимость конституировать новые практики любви —
самостоятельный выбор любимого (любимой), эстетическую и
духовную работу в любви2. Сексуальность, как показывает
М. Фуко, складывается в ответ на включение в XVI—XVII
веках человека в новые репрессивные практики3.
И в данном случае вовлечение человека в
психоаналитическую практику в теоретическом отношении сделало
необходимым введение понятия бессознательного. Именно это
представление, наряду с другими психоаналитическими
понятиями, оправдывало для психоаналитиков все, что
делалось в психоанализе. Но если, например, структуры
мышления в античной культуре после работ Аристотеля реально
складываются у человека, поскольку последний, правда,
медленно (в течение нескольких столетий) научается
пользоваться аристотелевскими правилами и категориями, то что
мы можем сказать относительно бессознательного? Чтобы
ответить на этот вопрос, подумаем, какая практика
соответствует бессознательному или, иначе, в какую практику
включается человек в психоанализе? Во-первых, эта
практика, как уже отмечалось, содержит замаскированное
внушение, во-вторых, психоаналитическую интерпретацию
жизненного пути и опыта человека. То есть это практика
семиотическая, вовлекающая человека в особую коммуникацию,
в психоаналитическую субкультуру, где есть либидо,
бессознательное, вытеснение и прочие психоаналитические
премудрости. Тот, кто в нее входит, кто принимает эти
представления и, опираясь на них, реально пытается строить свою
жизнь, тот становится представителем
психоаналитической субкультуры, и, что существенно, у него складываются
психические образования, соответствующие психоаналитиче-
1 Розин А М. Семиотические исследования. — М, 2002. — С. 158—179.
2 Розин В. М. Любовь и сексуальность в культуре, семье и во взглядах на
половое воспитание. — М., 1999.
3 Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и
сексуальности. — М., 1996.
262

ским представлениям, в частности и бессознательному.
Что же это за психические образования? С точки зрения
развитого мною учения о «психических реальностях»1 такие
психические образования можно считать событиями особой
«психической реальности». Другими словами,
бессознательное — это события психической реальности,
сформировавшейся у представителей психоаналитической (суб) культуры.
Но учтем, что психоаналитическая субкультура является
всего лишь одной из многих психологических субкультур,
наряду с ней сегодня сформировались не менее
привлекательные, как, например, гуманитарные психологические
субкультуры (Франкл, Бахтин, Маслоу, Роджерс, Волков
и др.) или эзотерически ориентированные психологические
субкультуры (первое, что приходит на ум, — учение Гроффа).
У представителей этих других субкультур уже нет никакого
бессознательного, зато есть другие психические
образования, отсутствующие у представителей психоаналитической
субкультуры.
1.3. Природа неосознаваемых
феноменов
Встречаются ситуации (обморок, некоторые типы
сновидений2, полное переключение внимания на другие события),
когда сознание не действует или в силу того, что оно
отключено, или потому что полностью сконцентрировано на
других реальностях. В этом случае и нельзя говорить об
осознании. Но чаще встречаются другие типы неосознаваемых
событий. Рассмотрим сначала два типичных примера
неосознаваемых событий. Первый: нам приснился сон,
который мы запомнили, в нем фигурировала знакомая, но
недоступная женщина (например, жена нашего друга), играющая
со своей шляпой, потом она почему-то выбрасывает эту
шляпу в окно. Второй пример: мы считаем себя добрым че-
1 Розин. Семиотические исследования. — С. 69—118.
2 Там же. — С. 75.
263

ловеком, заботящимся о своих друзьях, а нам показывают,
что на самом деле мы эгоистичны и думаем только о себе.
Психоаналитик мог бы предложить следующее
истолкование приснившегося: у нас неосознаваемое влечение к
женщине из сновидения, шляпа символизирует ее лоно, к
которому мы стремимся, выбросив шляпу, дама отказывает нам в
желании. Второй пример психоаналитик может объяснить
так: изображая заботу о своих друзьях, мы на самом деле
маскируем недоброжелательное отношение к ним. То есть это
отношение, вытесненное в бессознательное, проявляет себя
в сознании противоположным способом.
Понятно, однако, что оба случая при другом подходе
можно объяснить иначе. Например, что шляпа — это
шляпа, а появилась она во сне потому, что наша знакомая
стесняется своих не очень красивых волос; когда же она
выбрасывает шляпу, то это жест, символизирующий ее
освобождение от условностей и комплексов. Второй пример можно
истолковать как предъявленный нам анализ нашего
поведения, который заставляет нас взглянуть на себя
критически и увидеть, что, желая выглядеть лучше в глазах других,
мы, действительно, приписывали себе несуществующие
добродетели.
Заметим, что в обоих объяснениях (интерпретациях)
какие-то планы нашего поведения оцениваются как
неосознаваемые. Но что это означает? Очевидно, мы пользуемся здесь
представлением о сознании. Что же мы понимает под
сознанием? В. Лекторский, анализируя это представление,
фиксирует четыре основные характеристики сознания:
«1. Концепция отождествления сознания со знанием: все,
что мы знаем, — это сознание.
2. Ряд философов в качестве главного признака сознания
выделяют не знание, а интенциональность:
направленность на определенный предмет, объект.
3. Иногда сознание отождествляется с вниманием.
264

4. Наиболее влиятельное в философии и психологии
понимание сознания связано с истолкованием его как
самосознания, как самоотчета Я в собственных действиях»1.
К указанным характеристикам сознания я бы добавил
еще одну: сознание предполагает соотнесенность с
социальным опытом, связь с тем, что в обществе понимается как
существующее. Когда в Средние века сознание и совесть
обозначались одним словом, эта характеристика была ясной
всем. Сегодня же связь сознания с социальным опытом
неочевидна как в силу множественности этих опытов (культур и
субкультур), так и в силу множественности личностей и их
позиций. Тем не менее эта связь сохраняется и работает.
В рамках определенного сообщества и социального опыта
какие-то планы поведения человека мы оцениваем как
неосознаваемые, в частности потому, что реально они
существуют (в нашей реконструкции), а человек их не видит,
действует, исходя из каких-то других оснований. Можно также
заметить, что, когда мы говорим о сознании, речь идет о
человеке, который различает «Я» и Мир, «Я» и Других,
который осваивает действительность не только опытно, но и в
рамках познания (в науке, философии, искусстве), для
которого характерна рефлексия. Исследования показывают, что
такой человек сформировался не раньше античной
культуры. Этот процесс был подробно рассмотрен на примере
Сократа.
Выше мы показали, что здесь впервые складывается
самостоятельное поведение человека и, как следствие,
античная личность. Необходимым условием их
становления выступают личностно-ориентированные практики:
античное судопроизводство, искусство2, платоническая
любовь, нормированные рассуждения3. Нормируя
рассуждения, Аристотель в «Аналитиках», «Метафизике» и ряде
других работ вводит категории: «род», «вид», «начало»,
1 Лекторский В. А. Сознание // НФЭ. - Т. 3. - С. 589-590.
2 Ахутин А. В. Открытие сознания // Человек и культура. — М., 1990. —
С. 20-21.
3 Розин. Семиотические исследования. — С. 158—179.
265

«причина», «материя», «форма», «изменение»,
«способность» и другие. С их помощью предметный материал
представлялся таким образом, что по отношению к нему,
точнее объектам, заданным на основе категорий, можно
было уже рассуждать по правилам. Схемы и описания,
созданные с помощью категорий и одновременно фиксирующие
основные свойства рассматриваемого предмета, причем
такие, использование которых в рассуждении не приводило к
противоречиям, получили название понятий. Например, в
работе «О душе» Аристотель, анализируя существующие
рассуждения о душе человека и ее состояниях, с помощью
категорий создает ряд понятий — собственно души,
ощущения, восприятия, мышления (последняя, например,
определялась как «форма форм» и способность к
логическим умозаключениям).
Создание правил мышления, категорий и понятий,
позволяющих рассуждать без противоречий и других
затруднений, получать знания, которые можно было согласовывать с
обычными знаниями, обеспечивая тем самым социальный
контроль, а также понимать и принимать все предложенные
построения (правила, категории и понятия), венчает собой
длительную работу по созданию мышления. С одной
стороны, конечно, мыслит личность, выражая себя в форме и с
помощью рассуждений (размышлений). С другой —
мышление, безусловно, представляет собой общественный
феномен, поскольку основывается на законах социальной
коммуникации и включает в себя стабильную систему
правил, категорий и понятий.
Итак, становление античной личности было обусловлено
переходом к самостоятельному поведению, что было бы
невозможным без изобретения «приватных схем» и
формирования новых представлений о своем «Я» как об источнике
самоуправления. («Вот оно как бывает поистине, о мужи
афиняне: где кто поставил себя, думая, что для него это самое
лучшее место,...там и должен переносить опасность, не
принимая в расчет ничего, кроме позора, — ни смерти, ни еще
266

чего-нибудь»1.) Одновременно формируются оппозиции:
«внутреннее и внешнее», «Я и мир», «Я и другие».
В ситуациях суда, греческой трагедии и во всех других, где
античный человек переходит к самостоятельному
поведению, он вынужден не только настаивать на существовании
определенной реальности (подобно тому, как Сократ
утверждает, что смерть есть благо, а жить надо ради истины и
добродетели), но и объяснять, каким образом он получает свои
знания об этой реальности (Сократ действует сам, но от имени
Бога, имея в виду общественное благо, иногда его
поправляет «даймони», его гений, последнее основание его
поведения — самоопределение). И дальше в культуре Средних
веков личность вынуждена не только предъявлять реальность,
в которую она верит, но и объяснять, каким образом о ней
было получено знание. Вспомним, как Августин разъясняет,
почему представление о Боге и самом себе — это знание и
любовь, а не иллюзия.
В Новое время именно личностьестановится тем
основанием, относительно которого задается существование.
Как писал в «Речи о достоинстве человека» Пико делла Ми-
рондола: принял Бог человека как творение
неопределенного образа и, поставив его в центре мира, сказал, что тот
свободный и славный мастер сформирует себя в образе,
который предпочтет сам. Поэтому именно личности приходится
приписывать инстанцию, ответственную как за
существование, так и за способ ее конституирования (т. е. способности и
позицию, обеспечивающие получение знания о
действительности). Эта инстанция по традиции, идущей еще с
Античности и Средних веков, и называется сознанием.
Сознанию приписывается не только связь с существованием, но и
соответствующие способности (и позиция) —
познавательная (со-знание), созерцательная (интенциональность),
рефлексивная (самосознание). В свою очередь, за этим стоят
определенные типы коммуникации (например, согласован-
ного, общезначимого поведения), а также соответствующие
1 Платон, Апология Сократа // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1994. — Т. 1. —
С. 82.
267

различения («Я» и Мир, «Я» и Другие, «Я» и «Я» (т. е. разных
«Я»), существования и несуществования).
Что же в этой конструкции представляет собой
неосознаваемое? Вероятно, ситуации и события, когда не удается
провести указанные различения, обнаружить соответствующую
коммуникацию, отсутствуют объяснения того, как получено
знание о предъявляемой реальности. Когда, например, мы
говорим, что на самом деле не было того, что нам приснилось
во сне (т. е. мы не осознавали, что спали и видели сон), то это
можно понять как необходимость различать «Я» и
реальность, а не отождествлять их, как это делали первобытные
люди. Когда мы говорим, что этот человек сумасшедший,
т. е. не осознает, что он больной, а события его сознания не
существуют на самом деле, то, во-первых, пользуемся
современным, отчасти психологическим пониманием
существования и несуществования (например, в Средние века многие
из несуществующих для нас сегодня вещей существовали и,
например, юродивого на Руси считали не сумасшедшим, а
святым), во-вторых, считаем, что этот человек не различает
«Я» и Мир, «Я» и Других. Обвиняя кого-то в том, что этот
некто не осознает свой эгоизм, мы считаем, что у него слабо
поставлена рефлексия (самосознание).
Как с точки зрения этого понимания неосознаваемого
выглядит то, что сделал 3. Фрейд? Введя понятие
бессознательное, он, во-первых, заявил новый тип существования,
для которого характерны: пансексуальность, конфликтность
инстанций психики, взаимодействие биологического и
культурного и пр. Во-вторых, артикулировал новый тип
коммуникации, основанный на конфликте (человека с
культурой) и таких реконструкциях индивидуальной реальности,
которые не совпадают с общепринятыми или даже
противоположны им. И то и другое вполне отвечало реалиям и
вызовам времени: происходит обособление и увеличение
значения в культуре «сексуальности», личность все больше
настаивает на своей свободе и правах, не желая действовать
согласованно с другими, перестают работать общепринятые
критерии истинности, единая дифференцированная куль-
268

турная реальность («новоевропейское существование»)
постепенно уступает место многим разным реальностям.
Продумывая этот материал, не должны ли мы сделать еще
один вывод, а именно: выделение неосознаваемых явлений
предполагает не только принятие определенных
представлений о сознании, но также специальную реконструкцию
явления на предмет определения ее статуса по отношению к
сознанию (чего-то не существует вообще, это эпифеномен,
превращенная форма сознания и пр.). Еще один вывод
таков: если мы не фиксируем собственную позицию (т. е. наше
понимание сознания и способов реконструкции явления),
из которой утверждаем, что некто что-то не осознает, то вряд
ли можем с основательностью настаивать на своем
утверждении.
2. Память
Как ни странно, в подходе к анализу способностей
человека психологи до сих пор ориентируются на
аристотелевскую триаду — восприятие, воображение, мышление,
добавив к ней еще память, хотя и Аристотель говорил о памяти.
Но Аристотель создавал эту триаду для целей, как бы мы
сегодня сказали, антропологического обоснования своей
философии. Нужно было подключить человека к созданной
логике, оправдать новый взгляд на вещи и эмпирию как
выраженных с помощью категорий и понятий, объяснить, как
создаются знания, категории и понятия. Восприятие, по
Аристотелю, решает задачу связи вещей и эмпирии с
категориями и понятиями, воображение позволяет понять, как на
основе одних знаний и понятий получаются новые, а
мышление трактуется как деятельность человека,
руководствующегося логикой, категориями и понятиями.
С тех пор утекло много воды — и человек иной, и мыслит
он более сложно, и знаем мы несколько больше и иначе, чем
Аристотель, в частности, признаем, что человек — это
культурно-историческое и развивающееся образование. Не дол-
269

жны ли мы в этом случае заново осмыслить триаду
Аристотеля, добавив к ней описание тех новых способностей, без
которых сегодня невозможно себе представить современного
человека? Начнем с анализа памяти.
Кажется, что еще можно написать на столь
проработанную, традиционную психологическую тему? Вроде бы о
памяти известно все. Написаны тысячи теоретических
работ, выпущены практические пособия, рассказывающие,
как правильно формировать или улучшать нашу память.
Тем не менее я рискну обсудить природу памяти, памятуя,
что каждый ею обладает и имеет под рукой эмпирический
материал, а также что периодически на те же самые
проблемы мы можем и должны взглянуть по-новому. Но прежде
замечу, что не все так уж ясно с объяснением природы
памяти. До сих пор еще в психологической литературе
можно встретить утверждения, что память — это функция
мозга, заключающаяся в способности мозга сохранять следы
внешних или внутренних воздействий. Однако при таком
понимании трудно объяснить действие долговременной
памяти или вполне установленный факт, что главное в
работе памяти — это организация и осмысленная
интерпретация нового материала, а также установление как можно
большего количества связей между запоминаемым
материалом и тем, что нам известно. Невозможно при таком
понимании объяснить и роль различных мнемотехник
или, например, ясного припоминания событий, вообще
не имевших место (так называемая «парамнезия»).
На какие же вопросы должно ответить современное учение
о памяти? Они достаточно известны, и все же я их повторю,
хотя бы для себя. Первый: как объяснить, почему в одних
случаях человек запоминает нечто, а в других — нет? Одно и то же,
на первый взгляд, событие мы помним или забываем. Но,
возможно, эти события разные? Тогда в каком отношении?
Второй вопрос касается научного объяснения факта
запоминания больших объемов информации (сведений).
Спрашивается, каким образом человек может все это
запомнить, если в кратковременной (оперативной) памяти может
270

храниться лишь ограниченное количество информации —
не более 7—9 единиц материала. Возможно, тогда память —
это не биологический феномен, а психологический, деятель-
ностный, семиотический, ведь недаром пишут, что
успешный поиск в памяти информации возможен только при
условии высокой степени ее организации, причем на многих
уровнях.
Третий вопрос: как освобождаться от материала,
подлежащего запоминанию? Дело в том, что если память
истолковывать, как это принято в психологической литературе, а именно
как процессы фиксации (запоминания), хранения и
восстановления прошлого опыта, то в этом случае наша психика
должна была бы заниматься только одним — обслуживать память,
да и то непонятно, как бы она работала. При указанной
трактовке устройство психики должно напоминать компьютер,
обладающий практически бесконечным объемом памяти, что
немыслимо. Но и без теоретических рассуждений каждый знает
по себе, что зацикливание на ненужной в данный момент, но
важной для других ситуаций информации полностью
парализует нашу деятельность. С одной стороны, мы должны
немедленно освобождаться от текущего материала и переживаний, с
другой — сохранять эту информацию до лучших времен, когда
она понадобится. Если это хранение — просто складирование
информации, то, спрашивается, какой величины «склад» для
этого необходим?
Четвертый вопрос стоит в практической плоскости: как
формировать или улучшать память, например, кто прав: те
психологи, которые говорят, что главное здесь тренировка
(заучивание стихов и пр.), или другие (скажем, Л. Венгер и
В. Мухина), утверждающие, что память тренировке не
поддается вообще. В плане традиционного объяснения памяти
невозможно оценить и различные мнемотехники.
Чтобы продвинуться в интересующей нас проблематике,
рассмотрим сначала один пример. Предположим, мне
сообщают, что через две недели во вторник в 18 часов в такой-то
аудитории состоится чтение моего доклада на семинаре в
МГУ. Я эту информацию запоминаю. Но что это означает?
271

На мой взгляд, следующее. Узнав о докладе, я вынужден
уточнять свои планы. Чтобы подготовиться к докладу, мне
нужно, по меньшей мере, полдня. Следовательно, один из
дней, скажем, в субботу я отвожу для этой цели. Далее, мне
нужно позвонить нескольким коллегам, заинтересованным
темой моего доклада, и я намечаю сделать эти звонки. Кроме
того, во вторник присутственный день в Институте
философии, но часам к 16 я обычно освобождаюсь. Однако,
поскольку в этот день через два часа мне предстоит доклад,
я не поеду домой, а планирую какие-то дополнительные дела
в институте.
Теперь вопрос, нужно ли мне, проделав всю эту работу по
уточнению своих планов на неделю, запоминать о том, что в
среду у меня доклад? Думаю, что нет. Я уже эту информацию,
даже если бы и захотел, не смогу забыть. При этом я
периодически вспоминаю, что у меня во вторник доклад.
Второй пример. Я должен отправить в редакцию письмо с
подписанным соглашением на расторжение договора на
книгу. Письмо не очень важное, и несущественно, когда оно
прибудет в издательство, но сделать это все равно надо. Я
заклеиваю договор в конверт и решаю его бросить по пути на
работу. Придя после работы домой, обнаруживаю, что забыл
зайти на почту, чтобы опустить письмо. Тогда я решаю
бросить письмо по дороге в магазин, но опять забываю. Так
происходит еще два раза, пока, наконец, я не решаю сначала
специально пойти на почту, а уже затем делать свои
остальные дела. Спрашивается, почему я четыре раза подряд
забывал зайти на почту и бросить в ящик письмо? Может быть,
потому, что мне не приходилось менять распорядок дел (ведь
я хотел сделать это попутно) или потому, что не придавал
отсылке письма большого значения (в отличие от доклада)?
Третий пример. Когда я еще учился в институте, один наш
аспирант демонстрировал нам возможность запоминания
больших объемов информации. При этом рассказывал, как он
это делает. Один мнемотехнический прием я решил освоить.
Речь идет о быстром запоминании большого числа не
связанных между собой, случайных слов. Например, мне предлагают
272

быстро запомнить слова: «заяц», «бензол», «дерево»,
«велосипед», «гроза» и т. д., десятка так три, четыре, пять, а наш
аспирант мог за раз запомнить более ста слов. Запоминаю я по его
методике так. Выбираю какой-нибудь известный мне
маршрут, например, представляю, что выхожу из своей квартиры и
иду в ближайший магазин. Вот я вышел из квартиры, первое
слово — «заяц». Ага, представляю себе, что у дверей лежит
коврик для ног с изображением зайца. Спускаюсь по лестнице,
второе слово — «бензол». Что бы придумать? Скажем, на
ступенях разлита какая-то жидкость со странным запахом, точно,
это бензол. Вышел из подъезда, третье слово — «дерево». Ну это
просто: прямо у подъезда нашего дома растет красивое дерево.
Иду вдоль дома, следующее слово — «велосипед». Поднимаю
голову и вижу соседа, возвращающегося домой на велосипеде.
Перешел улицу, двигаюсь вдоль следующего дома, пятое
слово — «гроза». Действительно, замечаю, что погромыхивает
гром и надвигается гроза. И так далее и тому подобное.
Оказывается, таким способом легко запомнить довольно много слов.
Что общего во всех этих трех примерах? Запоминание или
незапоминание явно зависит от характера моей
деятельности, направленной на организацию не столько
запоминаемого материала, сколько моей собственной
жизнедеятельности. В первом случае я включил событие, которое мне
нужно было запомнить, в структуру своей
жизнедеятельности, что предполагало переорганизацию
(перепрограммирование) ее. В результате я смог освободить свое сознание и
внимание для других процессов. Во втором случае я не
изменял структуру своей жизнедеятельности, что в сочетании с
низким значением для меня предстоящего события
обусловило его забывание. Наконец, в третьем случае я выстроил
новую программу (организацию) деятельности, где процесс
припоминания слов был привязан к маршруту моего
движения. Различие же этих примеров в том, что в первом и втором
случае запоминание событий естественно встраивалось в
процесс текущей жизнедеятельности, а в третьем случае это
была специальная, изолированная от других деятельностей
задача на запоминание.
18. Заказ№5020.
273

Напрашивается предварительная гипотеза:
запоминание — это не фиксация, хранение и воспроизведение
прошлого опыта, а процесс переорганизации,
перепрограммирования жизнедеятельности, позволяющий, во-первых,
освободить сознание и внимание человека, во-вторых, в
нужный момент сконструировать события, которые человек
побочно опознает как воспоминание. В этом смысле
припоминание событий не самый главный момент, более
существенно создание такой организации деятельности, таких ее
сценариев и программ, которые позволяют человеку
функционировать с учетом событий, подлежащих так
называемому запоминанию. Но по сути, человек должен не
«запомнить» (в смысле зафиксировать и хранить) событие, а
перевести его в особый план организации своей деятельности и
тем самым освободиться от него.
В теоретическом отношении высказанная гипотеза
может быть осмыслена также в рамках развитого мной учения о
психических реальностях. С точки зрения этого учения
запоминание — это создание особой реальности, назовем ее
«мнемонической». В мнемонической реальности события,
подлежащие запоминанию, связаны или с текущими
событиями человеческой жизнедеятельности, или со
специальными событиями (самостоятельной задачей на
припоминание), причем такими, которые обусловлены запоминаемыми
событиями, позволяя в нужный момент, действительно,
припомнить их актуально.
2.1. Основные положения учения
о психических реальностях
Наблюдения показывают, что наша жизнедеятельность
разворачивается в рамках определенных реальностей.
Психическая реальность — это события, подчиняющиеся
определенной логике (сновидения, искусства, игры, научное
познание, практическая жизнь и т. п.), которые человек
про-живает и пере-живает. Войдя в некоторую реальность,
274

человек знает, какие в принципе события должны в ней
иметь место и как они связаны между собой. Это позволяет
ему настроиться на события данной реальности и
действовать эффективно. Самой первой реальностью,
заинтересовавшей меня еще в конце 60-х годов, были сновидения.
Объяснение природы сновидений можно начать с такого
наблюдения: к сновидениям ведут определенные ситуации,
возникающие днем, в бодрствующем состоянии, чаще всего
те, где человек по каким-либо причинам не может
осуществить жизненно важные, необходимые для него действия или
желания. Например, человек стремится совершить
несколько значимых для него действий, причем одни затрудняют
или делают невозможными другие. Как правило, это
происходит потому, что такие ситуации сознаются и переживаются
человеком сразу в двух реальностях сознания, действующих
друг против друга.
Другой пример — действия человека в условиях
нескольких альтернатив. По условиям места и времени они не могут
быть осуществлены одновременно; последовательно они
также не могут быть осуществлены, поскольку непрерывно
наплывают новые события и жизненные ситуации.
Во всех подобных случаях при наличии
«контрреальностей» сознания, или альтернативных ситуаций, отсутствия
средств деятельности человек в бодрствующем состоянии
может осуществить и прожить только небольшую часть
своей активности (желаний). Основная же активность,
вызванная к жизни его желаниями, затормаживается,
блокируется. Приостановка процессов, направленных на
осуществление возникших у человека желаний, вызывает в его
психике напряжения. Сюда относятся не только
неосуществленные желания, но также и неосуществленные нежелания,
страхи, надежды и переживания, так или иначе связанные с
программированием и настройкой организма и психики
человека. Это определяется тем, что возникшая у человека
активность, первоначально существующая в виде мотива
деятельности, выстраивает в нашей психике сложные програм-
18*
275

мы и планы будущей деятельности (поведения). Если
деятельность может быть осуществлена сразу, эти
программы и планы, выполнив свою роль, распадаются, а мотив
угасает. Если же активность блокируется, сформировавшиеся
программы и планы деятельности давят на психику,
поскольку стремятся реализоваться (что и создает
напряжения).
Но эволюция нашла выход: когда деятельность
блокируется, актуализированный мотив вытесняется из сознания, а
сформированная им программа деятельности уходит на
другой «горизонт» психики, где и реализуется в новых условиях,
прежде всего в периоде «быстрого» сна. Для этого периода
характерна изоляция психики: во время сна глаза закрыты,
чувствительность слуха снижена, мышечная система
отключена. Кроме того, происходит полное или частичное
отключение сознания, поэтому отсутствует рассудочный контроль
и возникает определенная свобода в конструировании
событий. Указанные здесь условия позволяют строить любые
события, необходимые для реализации программ и планов
блокированной деятельности, в результате чего они
распадаются. Именно этот процесс — построение событий,
обеспечивающих реализацию блокированных желаний, — и
образует материальную основу сновидений.
Но это еще не само сновидение. Дело в том, что, хотя
процессы реализации подобных программ и планов играют
исключительно важную роль для психического здоровья
человека, они обычно не осознаются. Лишь иногда человек может
«подглядеть» автоматическую работу своей психики.
Например, в периоде сновидений психика может работать
одновременно в двух режимах: реализации программ и планов
блокированной деятельности, что и образует событийный
ряд сновидений, и осознания (видения) их в определенной
реальности (она принадлежит к ослабленному сном
бодрствующему состоянию психики). Это предположение, правда,
противоречит двум вроде бы естественным представлениям.
Во-первых, считается, что если днем человеку не удалось
276

осуществить определенные акты жизнедеятельности, то тем
самым эти акты автоматически гасятся сознанием и
проживаются (психически «исчерпываются»). Во-вторых, в
качественном отношении жизнь во сне никогда не приравнивается
к жизни в бодрствующем состоянии: она рассматривается
как активность, контролируемая не сознанием (разумом) и,
главное, не жизнью в собственном смысле слова, а лишь ее
иллюзией, бесплотным и, как правило, искаженным
воспроизведением жизни в сознании.
При всей очевидности этих представлений в
теоретическом отношении они, тем не менее, спорны. И вот почему.
Прежде всего, данные обеих наук — и физиологии, и
психологии — говорят о том, что интенсивность и реальность
нашей жизни во сне и бодрствующем состоянии равноценны
(об этом свидетельствуют «вегетативные бури» в период
быстрого сна, а также сила эмоциональных переживаний,
испытываемых в период многих сновидений). Впрочем, и с
методологической точки зрения трудно допустить, что в
течение трети времени жизни организма у него отсутствует
психическая активность.
Другое соображение: мы привыкли рассматривать
человека и его деятельность (поведение) как целое.
Соответственно и его активность трактуется как моноактивность, где
каждое действие или отдельный акт подчиняются целому,
его организации, опосредуются им. Конечно, подобная
трактовка вполне оправдана с точки зрения биологической
концепции сохранения или же философской идеи
деятельности, обусловленной целью и воспроизведением. Однако
эмпирически известно, что в сложных ситуациях человек,
как правило, обуреваем множеством устремлений, в его
сознании и психике кристаллизуется и проигрывается большое
количество действий и поступков, пересекается и
взаимодействует множество планов поведения, установок и
образов. В конечном счете человек действует и ведет себя
однозначно и определенно, однако ясно, что вызванные
ситуацией актуализированные действия и акты поведения
(установки, планы, образы) покрывают собой только часть
277

его предыдущей активности. Человек скорее не
моноактивен, а полиактивен, он есть не организация и единство, а
интерференция, взаимодействие и взаимоотношение многих
самодостаточных активностей. И все они рано или поздно
реализуются, проживаются в форме сновидений.
Исследования показывают, что блокировка, связывание
определенных элементов жизнедеятельности у взрослого
человека не снимают с повестки дня осуществление всей
целостности жизнедеятельности (ведь окончание действия или
акта поведения на самом деле есть лишь прелюдия к
осуществлению других, связанных с данными элементов
жизнедеятельности и в конечном счете есть момент осуществления и
развертывания всей целостности жизнедеятельности
личности). Точно так же реализация других действий и актов
поведения не заменяет для личности реализацию блокированных
действий и актов; так называемое «замещение»
неосуществленной деятельности другими — это скорее феномен
реализации блокированной, связанной деятельности на чужой
почве, в непривычных условиях, а не замена. В этом смысле
возникшие затруднения и проблемы человек решает не
только специфическим для их разрешения способом, но и всеми
другими доступными (для жизни) способами: во сне, в
фантазии, общении, искусстве, игре, размышлении. Поэтому,
как только создаются подходящие условия (их создает и
активность самой личности), задержанная в своем
осуществлении жизнедеятельность с необходимостью себя реализует.
Этот момент, правда на почве бодрствования, упоминал еще
К. Левин. Первичным фактором, отмечал он, нужно считать
напряжение потребностей. При достаточной силе оно ведет
к преждевременному выявлению (прорыву) деятельности,
если замедлилось наступление подходящего случая; к
активному исканию подходящего случая, если он отсутствует; к
возобновлению деятельности, если эта последняя была
прервана до ее окончания. Конечно, здесь речь идет не обо всех
ситуациях, с которыми встречается человек, а лишь о
жизненно важных, активно переживаемых. В этих ситуациях
человек не просто опредмечивает свою активность во множе-
278

стве равнодушных возможностей, безразличных для него
последствий, но субъективирует свою активность и лежащее в
ней содержание и, следовательно, вводит в игру множество
отдельных «Я».
Рассмотрим теперь, что происходит, если человек не
имеет условий для реализации блокированных программ и
планов, например, несколько дней не спит? В его психике
накапливаются нереализованные программы и планы,
создающие напряжения, которые рано или поздно начинают
определять все основные события, сознаваемые человеком.
Именно поэтому, если человека будят, как только он
начинает видеть сон, испытуемый быстро устает, становится
раздражительным, затем входит в фазу устойчивых галлюцинаций
(«пробой» сновидений, выход их в сознание) и, наконец,
оказывается на грани тяжелого психического расстройства.
В этом случае психика строит такую реальность, события
которой отвечают сразу двум требованиям: со стороны текущих
ситуаций и впечатлений и со стороны блокированных
желаний, которые настолько усилились, что захватывают
управление психикой.
Итак, что же такое наши сновидения? Это, с одной
стороны, реализация в период быстрого сна программ и планов
блокированной деятельности, с другой — осознание
(видение) этой реализации, переживаемое в виде событий
определенной реальности (собственно сновидения). По этому
поводу существуют высказывания, что «сновидения — это
небывалая композиция бывалых впечатлений» (Сеченов)
или «сновидения черпают свой материал из того, что человек
пережил внешне или внутренне» (Гильдебрант). Для
психики в период сна нет различия между тем, что есть, и тем, что
было, между явью и воспоминаниями, между реальным и
миражом, для нее «прожитый опыт» человека (образы
предметов, осмысленные ощущения и т. п.) снова оживает как
впечатления от внешнего мира, как актуальные действия и
переживания. Психика соединяет прожитый опыт таким
образом, чтобы приостановленные желания были
реализованы, прожиты, хотя бы и во сне. Действительно, известно, что
279

внутренний опыт может актуализироваться не только на
основе чувственных впечатлений от самого предмета, но и
вообще без предмета (в период сновидения и
галлюцинаций), а кроме того, даже в том случае, если чувственные
впечатления от предмета искажаются или видоизменяются,
например, в условиях плохого освещения, частичного
экранирования (кусты, деревья) и т. д. Анализируя этот феномен,
Гельмгольц писал: «Когда я нахожусь в знакомой комнате,
освещенной ярким солнечным светом, мое восприятие
сопровождается обилием очень интенсивных ощущений. В той
же комнате в вечерних сумерках я могу различить лишь
самые освещенные объекты, в частности окно, но то, что я
вижу в действительности, сливается с образами моей
памяти, относящимися к этой комнате, и это позволяет мне
уверенно передвигаться в ней и находить нужные вещи, едва
различимые в темноте... Мы видим, следовательно, что в
подобных случаях прежний опыт и текущие, чувственные
ощущения взаимодействуют друг с другом, образуя
перцептивный образ. Он имеет такую непосредственную
впечатляющую силу, что мы не можем осознать, в какой степени он
зависит от памяти, а в какой — от непосредственного
восприятия»1.
Итак, во сне психика использует внутренний опыт как
своеобразный материал (кирпичики), из которого создаются
события. Само же «здание сновидения» строится по
чертежам реализации блокированных желаний. В искусстве, как я
показываю в своих работах, механизм несколько иной. Здесь
здание строится по чертежам произведения, которое создал
художник. Действительно, сравним переживания
произведений искусства со сновидениями. Для реализации
эстетических желаний нужна не предметная среда, а
семиотическая, точнее, произведение искусства (рисунок, картина,
мелодия, скульптура и т. д.). Получение при его созерцании и
осмыслении чувственных впечатлений является необходи-
мым условием для актуализации внутреннего опыта, на
1 Гельмгольц Г. О восприятиях вообще // Хрестоматия по ощущению и
восприятию. — М., 1975. — С. 70—71.
280

основе которого и создаются события художественной
реальности. Реализация, изживание этих событий приводит к
удовлетворению (угасанию) эстетических желаний.
Представим теперь, что некоторое эстетическое желание
сходно (с точки зрения актуализируемого внутреннего
опыта) с определенным блокированным желанием,
возникающим в обычной жизни. Другими словами, программы и
события, задаваемые этими двумя событиями, могут быть
реализованы на основе одного и того же прожитого опыта.
Эту возможность готовит процедура означения: например,
сначала мы узнаем человека только тогда, когда видим его
самого, затем узнаем его на фото или в реалистическом
портрете, затем даже в простом рисунке, наконец, мы можем
узнать этого человека и на карикатуре, хотя понятно, что в
этом случае уже мало что остается общего с самим исходным
прототипом. Именно означение (и в познании, и
художественное) сближает разные по строению предметы, позволяет
реализовать в сходном внутреннем опыте желания
(программы, события), имеющие минимальное сходство.
Проделаем теперь мысленный эксперимент. Пусть
возникла возможность реализовать данное эстетическое
желание (рассматривая картину, читая стихотворение, слушая
музыку). Спрашивается, что произойдет с блокированным
желанием (ведь оно может реализоваться на основе того же
самого или сходного внутреннего опыта)? Можно
предположить, что психика совместит на одном и том же материале
художественного произведения реализацию обоих желаний
(эстетического и блокированного). Но это означает, что
эстетическое переживание на самом деле двухслойно: на волне
эстетических переживаний разворачивается изживание
блокированных жизненных желаний.
51 52 53 Sn (эстетические события)
( ) (текст произведения)
SV 52' 53' Sn' (события, позволяющие изжить
блокированные желания)
281

Очевидно, в этом секрет и сила воздействия
произведений искусств; переживая их, мы одновременно изживаем
свои определенные блокированные жизненные желания.
Какие? Те, сюжет и тематизмы которых сходны с
эстетическим сюжетом и тематизмами. В этом смысле справедлива и
концепция Пифагора, который лечил музыкой, и концепция
катарсиса Аристотеля. На этом же основан эффект лечения
искусством психических заболеваний и отклонений.
Например, некоторые детские страхи и неврозы снимаются после
того, как дети разыгрывают соответствующие сцены, рисуют
определенные сюжеты. Возбуждения и разрешения, о
которых говорят искусствоведы, анализируя структуру
художественной реальности, служат сходным целям. Возбуждая и
вызывая определенные эстетические желания и разрешая их,
художник обеспечивает изживание сходных по структуре
блокированных желаний. Повторы мотива или темы,
разрешение одних и тех же структур на разных масштабных
уровнях, которые так характерны для классического искусства, —
это интуитивно найденный художниками
психотерапевтический прием.
От искусства легко сделать следующий шаг — к фантазии
и мечтам. Здесь человек сам создает для себя
«художественные произведения» (собственно мечты, фантазии). Их
особенность в том, что они, подобно снам, построены так,
чтобы на их основе можно было реализовать блокированные
желания личности. У человека, привыкшего к подобным
мечтам и фантазированию, складываются соответствующие
желания. Их реализация предполагает, с одной стороны,
создание соответствующих индивидуальных, личностных
«художественных произведений», с другой — реализацию
блокированных желаний личности. Но если сходные
блокированные желания возникают все вновь и вновь, мы имеем
дело с навязчивыми мыслями и переживаниями. В этом
случае фантазия и мечты совершенно необходимы как условие
сохранения психического здоровья и постепенного
исчерпывания возникающих желаний.
282

С точки зрения описанного здесь механизма игра,
общение и размышления над своими проблемами мало чем
отличаются от искусства. Различие в одном — в этих сферах
другие семиотические структуры, другие желания («игровые»,
«ментальные», «коммуникационые»), другие события и
реальности. Так, в ходе игры переживаются и изживаются
события «игровой реальности» (желание победить, переиграть,
общаться, пережить необычные ситуации и т. д.), в ходе
общения — «события общения» (возможность высказаться,
получить поддержку, понять другого, быть понятым самому
и т. д.), в ходе размышлений — «ментальные, личностные
события» (переживание проблем, событий, происходящих с
человеком, обдумывание их, продумывание способов
разрешения этих проблем и т. д.). Хотя все эти события в
реальности не похожи друг на друга, у них есть то общее, что все они
обеспечивают реализацию соответствующих
блокированных желаний человека.
Простой пример. Подчиненного вызвал к себе начальник и
незаслуженно его обвинил в нарушении трудовой
дисциплины. В принципе подчиненный хотел бы возразить, но решил
этого не делать, подумав, что сделает хуже себе. Это типичный
случай блокированного желания. Оно может быть изжито
разными способами. Во-первых, во сне, например, в виде
следующего сюжета: снится начальник или кто-то другой, кому
подчиненный говорит все, что он думает о своем начальнике, а
именно что подчиненный не виноват, что его начальник
несправедлив и т. п. Во-вторых, в ходе общения на данную тему
подчиненный рассказывает, предположим своему другу, что
ему сказал начальник, что он хотел тому ответить, почему не
ответил, какие чувства при этом испытывал. В-третьих, это же
блокированное желание может быть изжито в ходе
размышления о случившемся, при этом мысленно проигрывается
вся ситуация переживания подчиненного и способы его
поведения (как реальные, так и возможные или невозможные).
Во втором и третьем случаях реализация блокированного
желания осуществляется на волне протекания соответствую-
283

щих событий (общения и размышления). В этих случаях
одновременно на одном материале реализуются две
программы: заданная блокированным желанием и заданная
общением или размышлением. Нужно специально обратить
внимание, что обычно мы не замечаем, как вместе с
эстетическими (ментальными, коммуникационными, игровыми)
переживаниями изживаются наши блокированные желания.
Однако при некоторой натренированности и рефлексии
можно заметить, как меняется наше состояние (наступает
облегчение, удовлетворение, происходит смена настроения)
после общения с друзьями, прослушивания хорошей
музыки, просмотра спектакля или кинофильма и т. д. В принципе
изживание блокированных желаний в сферах искусства,
игры, общения и размышления, так же как и в периоды
сновидений, — это бессознательная активность психики; от-
рефлексировать можно лишь конечные или промежуточные
состояния нашей психики (изменения настроения).
Рассмотрим теперь, как психические реальности
формируются. Л. С. Выготский видел особенность человеческой
психики в механизме опосредования ее процессов
культурными и социальными знаками. С помощью знаков, считал
он, человек овладевает собственными психическими
процессами, конституирует и направляет их. Необходимое
условие этого, как неоднократно подчеркивал Выготский, —
процесс социализации, в ходе которого происходит
превращение с помощью знаков внешней социальной функции и
деятельности во внутреннюю психическую. И
действительно, социализация, вхождение в совместную деятельность,
построение взаимоотношений с другими людьми, усвоение
всего этого неотделимы от самоорганизации психики
человека; при этом, вероятно, и формируются определенные
психические реальности и отношения между ними. Хотя
каждая психическая реальность осознается человеком как
замкнутый мир предметных событий, подчиняющихся
определенной логике, во внешнем плане психические
реальности человека регулируют каждую такую часть, устанавли-
284

вают между частями различные отношения. Естественно,
что психические реальности формируются не сразу, как
не сразу осваивается и складывается у человека
деятельность. Так, совсем маленький ребенок практически не имеет
разных психических реальностей, у него одна «прареаль-
ность». Не появляются психические реальности и у
дошкольника, хотя он уже четко различает родителей и себя,
сновидения и визуальные впечатления бодрствующей
жизни, обычную деятельность и игру и т. д. Дошкольник много
может сказать о самом себе и даже в определенной мере
осознавать и оценивать свои желания и возможности.
Психические реальности начинают формироваться
только с принятием младшим школьником требований к
самостоятельному поведению и реальной необходимости в таком
поведении в школьной и внешкольной жизни. Если раньше
родитель и взрослый подсказывали ребенку, что делать в
новой для него или необычной ситуации, как себя вести, что
можно хотеть, а что нельзя, поддерживали ребенка в трудные
моменты жизни, управляли им, то с появлением требований
к самостоятельности ребенок (обычно подросток) должен
сам себе подсказывать, разрешать или запрещать,
поддерживать себя, направлять и т. п. Необходимое условие выработки
самостоятельного поведения — обнаружение, открытие
подростком своего «Я» (оно неотделимо от формирования им
«образа себя»), приписывание «Я» определенных качеств: я
такой-то, я жил, буду жить, я видел себя во сне и т. д. По сути,
«Я» человека парадоксально: это тот, кто советует,
направляет, управляет, поддерживает, и тот, кому адресованы эти
советы, управляющие воздействия, поддержка. Хотя
содержание «образа себя», как правило, берется со стороны, при
заимствовании внешних образцов подростком оно
рассматривается как присущее ему, как его способности, характер,
потребности. «Я» и формирующаяся на его основе
личность — это собственно такой тип организации и поведения
человека, в котором ведущую роль приобретают «образы
себя» и действия с ними: уподобление и регулирование есте-
285

ственного поведения со стороны «образов себя» —
сознательное, волевое и целевое поведение; отождествление ранее
построенных «образов себя» с теми, которые действуют в
настоящее время, — воспоминание о прошлой жизни;
поддержание «образов себя» — реализация и самоактуализация
и т. п. Сам подросток обычно не осознает искусственно-
семиотический план своего поведения, для него все эти
действия с «образом себя» переживаются как естественные,
природные состояния, как события, которые он
претерпевает.
Еще одно необходимое условие самостоятельного
поведения — формирование психических реальностей личности.
Действительно, выработка самостоятельного поведения
предполагает планирование и предвосхищение будущих
действий и переживаний, смену одних способов
деятельности и форм поведения на другие, причем подросток сам
должен это сделать. Подобные планы и предвосхищения, смены
и переключения сознания и поведения первоначально
подсказываются и идут со стороны, от взрослого (здесь еще нет
самостоятельного поведения). Но постепенно подросток
сам обучается строить эти планы, предвосхищать будущие
события и их логику, изменять в определенных ситуациях
свои действия и поведение. Именно с этого периода, когда
подобные планы, предвосхищения и переключения
становятся необходимыми условиями самостоятельного
поведения, рассматриваются и осознаются человеком именно как
разные условия, в которых он действует, живет, эти планы
будущей деятельности, знание ее логики, предвосхищения
событий, способы переключения и другие образования
превращаются в психические реальности.
Таким образом, психические реальности личности — это
не только цепи событий, определяющих деятельность и ее
логику, но также внешние и внутренние условия
самостоятельного поведения. Подчеркнем, открытие, формирование
«Я» человека и формирование психических реальностей —
две стороны одной монеты. По мере усложнения дифферен-
286

циации реальностей человека обогащается и
дифференцируется его «Я», и наоборот. Но функции их различны:
психические реальности характеризуют тот освоенный
поведением мир, где человек строит самостоятельное поведение, а его
«Я» задает основные ориентиры и линии развертывания
этого поведения. Несколько упрощая, можно сказать, что
психические реальности — это проекции самостоятельного
поведения на внешний и внутренний мир, а «Я» — осмысление
самостоятельного поведения в качестве субъекта.
2.2. Особенности мнемонической
реальности
В той мере, в которой человек научается запоминать
события и осознает этот процесс в качестве самостоятельной
сферы деятельности, можно говорить о мнемонической
реальности. К событиям мнемонической реальности
относятся следующие: события, подлежащие запоминанию
(назовем их «исходными»), процедуры запоминания,
позволяющие удалить из сознания исходные события, наконец, акты,
конституирующие события, которые человек опознает как
собственно воспоминания (к последнему в некоторых
случаях относятся и усилия, направленные на то, чтобы
вспомнить). Процесс опознания (воспоминания) событий в
некоторых отношениях сходен с пере-живанием событий во сне.
В обоих случаях происходит актуализация прошлого опыта,
но в случае припоминания этот опыт обусловлен материалом
бодрственного сознания, в котором конструируются
события, опознаваемые как воспоминания. Если расположить
мнемонические реальности по степени их сложности, то
можно говорить о различных типах, из которых я рассмотрю
три основных.
Первый тип процедурно совпадает с актами означения,
поэтому назовем его условно «знак». Примером его является
запоминание в случае, скажем, такого задания: «запомни
конкретный предмет» (игральную карту, данное дерево, му-
287

зыкальный тон, определенный звук и т. д.). Конечно,
традиционный психолог сказал бы не мудрствуя лукаво, что в
данном случае мы имеем дело с запоминанием предмета в
кратковременной или долговременной памяти и все. Но это мало
что объясняет. Лучше обратим внимание на то, что именно
означение («это туз пик», «это дерево», «это нота соль», «это
звук колокола») позволяет человеку, во-первых, перестать
держать в сознании данный предмет, освободиться от него,
во-вторых, в нужный момент вернуть его в сознание, т. е.
вспомнить. При этом для возвращения опять необходимо
означение. Другими словами, с точки зрения нашей
трактовки мнемонической реальности акт означения является
одновременно простейшим случаем запоминания. Нетрудно
заметить, что все более сложные случаи запоминания
включают в себя мнемонические реальности «знак». Например, я
хочу запомнить телефон моего приятеля — 678-60-78. Делаю
я это так, составляю следующую программу: начинается
номер с цифры 6, затем идут два числа из натурального ряда,
потом повторяется первое число с нулем (или 6 десятков),
наконец, повторяются второе и третье число номера. Здесь к
реальности «знак» относятся: запоминание первого числа,
числа 78, необходимость взять число 6 десять раз, а также,
возможно, сама ситуация, в которой номер моего приятеля
оказался связанным с сочиненной мной программой.
Второй тип мнемонической реальности можно назвать
«наратив». Его, например, запускают следующие задания:
«запомни, что ты делал», «запомни, что происходит».
Припоминание обычно происходит в форме рассказа (нара-
тива), например, «сначала я делал то-то, потом то-то и так
далее» или «сначала возьми число 6, потом два числа
натурального ряда — 7 и 8, потом возьми шесть десятков и в
конце повтори второе и третье число». Построение наративов
позволило человеку еще в Древнем мире на несколько
порядков увеличить возможности своей биологической памяти
и создать первые образцы социальной долговременной
памяти. Правда, потребовалось запоминать сами наративы,
288

что достигалось путем многократного их повторения. В
романе Тура Хейердала «Аку-Аку» описывается случай, когда
староста деревни вспомнил процедуру подъема гигантских
идолов, которая практиковалась много сотен лет прежде.
Староста рассказывал: «Сеньор, когда я был
маленьким-маленьким мальчиком, мне приходилось подолгу сидеть на
полу перед дедом и его старым зятем Пороту... Я многое
тогда узнал. Они заставляли меня повторять все снова и снова,
пока я не запомнил каждое слово»1. Вряд ли, однако, все дело
в повторении, думаю, чтобы запомнить нарратив, нужно
создавать новые программы деятельности (другое дело, что в
Древнем мире они, очевидно, были проще, чем сейчас).
Создавая и запоминая нарративы, человек может
освободиться от запоминаемых событий, чтобы в нужный момент
вернуться к ним.
Третий тип мнемонических реальностей я назову условно
«программирование». Примеры я рассмотрел выше,
рассказывая о запоминании времени своего доклада, большой
группы случайных слов, номера телефона своего приятеля.
В данном случае, чтобы запомнить события, человек должен
или перестроить существующую программу
жизнедеятельности, или создать совершенно новую. Например,
видоизменяя расписание своей недели или «привязывая» к
маршруту движения случайные слова, я перестраивал
существующие программы. В случае с запоминанием номера телефона
я создал новую программу. Почему создание программы
позволяет освобождаться от запоминаемых событий и в
нужный момент вернуться к ним? Во-первых, потому что эти
события предусматриваются в новой структуре программы.
Во-вторых, их нельзя пропустить, поскольку мы все равно
реализуем программу. Конечно, можно возразить, сказав,
что иногда забывают саму программу. Такое случается,
не спорю, но вероятность подобного развития событий
не очень велика, ведь человеку все равно приходится дейст-
вовать по какой-то программе. Собственно память работает
* Хейердал Т. Аку-Аку. - М., 1959. - С. 148.
19. Заказ №5020.
289

хорошо, если человек осваивает такие способы
программирования жизнедеятельности, которые основаны на
эффективных программах, например, на тех, которые все равно
приходится выполнять, или тех, которые очень значимы для
человека, которые он не может игнорировать и в той или
иной степени не может не задействовать.
Важно также обратить внимание, что новые программы,
как правило, создаются на основе уже существующих
программ, задающих определенные реальности. Например,
когда я «привязываю», скажем, к выходу из квартиры слово
«заяц», то обязан найти такое событие, которое бы
удовлетворяло логике реальности моего маршрута. Действительно,
коврик с изображением зайца вполне удовлетворяет такой
логике: у выхода из квартиры часто лежит коврик для ног, а
изображение на нем может быть в принципе любое. В
результате подобной работы реальность не только не
разрушается, но обогащается дополнительными возможностями,
она начинает работать на память. Особым предельным
типом мнемонической реальности является припоминание
несуществующих событий.
Один из примеров подобной мнемонической реальности
с мнимыми (виртуальными) исходными событиями
демонстрируют так называемые «вещие сны». Спрашивается, как
объяснить, когда некто увидел наяву то, что до этого видел во
сне? Обычно человек не просто воспринимает окружающий
мир, он его осмысляет, интерпретирует, программирует,
естественно, на основе сознания. Но иногда именно
сновидения используются психикой в качестве схемы осмысления,
интерпретации и программирования окружающего мира
событий. В этих крайне редких случаях человек как бы узнает
наяву то, что видел во сне. Эти сны «вещие» только в том
смысле, что человек принимает свой внутренний мир
сновидений за мир внешний, стоящий перед его глазами.
Поясню свою мысль на примере. Молодой человек не
может встретиться с любимой девушкой, это типичный случай
блокировки желания. При реализации этого желания сонная
290

психика выстраивает следующий сюжет: молодому человеку
снится, что он встречает свою любимую в доме друзей,
причем они ссорятся; во время ссоры девушка роняет на пол
хрустальную вазу с цветами, которую она хотела переставить с
пианино на стол. Запомнился сон молодому человеку лишь в
общих чертах, смутно. Через несколько дней он встречает
девушку в консерватории. Когда она преподносит цветы
пианисту, молодой человек ясно вспоминает, что то же самое он
видел во сне.
Но ведь на самом деле он видел нечто другое — была
не консерватория, а квартира друзей, не концерт, а ссора и
разбитая ваза. Однако здесь нет ничего удивительного.
3. Фрейд прав, утверждая, что психика и желания человека
нередко фальсифицируют впечатления собственной памяти.
Совпадения были — и важные: встреча с любимой девушкой,
цветы, пианино, неприятные переживания (в одном случае
из-за ссоры и разбитой вазы, в другом из-за ревности к
пианисту). Психика услужливо трансформировала
воспоминания (тем более что они были смутными), заменив дом друзей
на зал консерватории, ссору и разбитую вазу на отношение
девушки к пианисту. В результате он и «узнал» сцену,
которую видел во сне несколько дней тому назад.
Другой пример — длительное внушение или
самовнушение, приводящее в некоторых случаях к тому, что человек
припоминает события, реально никогда не имевшие место.
Третий пример, припоминание человеком своей прежней
жизни, относится уже к эзотерической действительности,
которую я рассмотрел в книге «Путешествие в страну
эзотерической реальности».
Заканчивая этюд, замечу, что предложенный здесь подход
заставляет пересмотреть многие привычные представления
о памяти, например убеждение, что память — чисто
психологический феномен или что она мало менялась в разных
культурах. Напротив, память — феномен
культурно-исторический и семиотический. В психологическом же плане
важно истолковать память как вид психотехники и психической
19*
291

реальности и понять, что даже самый простой тип
запоминания не только является необходимым условием
человеческой жизнедеятельности, но и выступает как способ
конституирования человека, обустраивающегося и
действующего в той или иной реальности.
3. Восприятие
Определение восприятия, кстати, и ощущения как
отражения предметов (ситуаций, событий) при условии
получения от них чувственной информации восходит к
Аристотелю. Правда, последний говорил не об отражении, а о
подобии. «В потенции, — пишет Аристотель, — ощущающая
способность то же, что в действительности уже представляет
собой ощущаемый предмет, как было сказано. Пока
ощущающая способность испытывает, она не уподобляется
ощущаемому, испытав же [воздействие], она уподобляется и
становится такой же, как он»1. Интересно, в каком контексте
Аристотель вводит понятие восприятия. Ему нужно было
объяснить, как при наблюдении предметов получаются их
образы, а также эмпирические знания, при той
предпосылке, что их источником являются вещи, а средством —
чувства. Поскольку, рассуждает Аристотель, предмет не может
войти непосредственно в душу, в ней для восприятия
предмета должна быть его копия, форма или, как еще говорит
Аристотель, предмет «потенциально», в «возможности».
«Ведь осуществление каждой вещи происходит по своей
природе в том, чем эта вещь является потенциально, т. е. в
свойственной ей материи. Из предшествующего ясно, что
душа есть известное осуществление и осмысление того, что
обладает возможностью быть. <...> Ясно, что ощущающая
способность не есть нечто действительное, но только
возможное. <...> Душа должна быть или этими предметами, или
формами их; но самые предметы отпадают, — ведь камень в
1 Аристотель. О душе. — М., 1937. — С. 54.
292

душе не находится, а только форма его. <...> Ощущение же
форма чувственно воспринимаемых качеств»1.
Аристотель не различает восприятия и ощущения как его
элементарного вида, это деление возникло только в Новое
время при формировании научной психологии; в XX веке,
начиная с работ Бюлера, Выготского и гештальтпсихологов,
оно опять уходит со сцены. И вот почему. Указанные
психологи истолковывают восприятие по-новому: как
детерминированное со стороны не только предмета, но и личности.
Например, Л. Выготский подчеркивает связь восприятия
не только с языком (осмыслением) и мышлением
(категоризацией), но и с развитием личности. «Эта тенденция к
осмысливанию всякого восприятия, — пишет Выготский, —
была экспериментально использована как средство для
анализа осмысленности нашего развитого восприятия. Он
показал: в такой же мере, как восприятие в развитом виде
является устойчивым, постоянным, оно является осмысленным,
или категориальным, восприятием. <...> Эксперименты
показали, с одной стороны, что осмысленность — свойство
восприятия взрослого, не присущее ребенку, что она
возникает на известной ступени, является продуктом развития, а
не дана с самого начала»2.
В лекциях по психологии Выготский приходит к важному
выводу, что восприятие представляет собой всего лишь
элемент (подсистему) развивающейся функционально системы
психики. Восприятие, подобно памяти или мышлению,
работает не само по себе, а «внутри других функций, как их
составная часть»3. «Мы видим на каждом шагу, — пишет
Выготский, — что всюду имеются эти межфункциональные связи и
что между восприятием и другими функциями возникают
важнейшие изменения, важнейшие отличительные свойства
развитого взрослого восприятия, которые необъяснимы,
если рассматривать эволюцию восприятия в изолированном
1 Аристотель, О душе. — С. 42, 50, 102.
2 Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М.,
1982.-Т. 2.-С. 273, 375.
3 Там же. — С. 375.
293

виде, не как части сложного развития сознания в целом»1.
Но при таком понимании, действительно, восприятие и
ощущение, в лучшем случае, могут различаться лишь как
стадии развития, но, по сути, потребность в подобном
различении вообще снимается, что мы и наблюдаем в
психологической практике. Зато возникает другая, более сложная
проблема: каким образом совместить трактовку восприятия
как отражения (подобия и потенции предмета) и как
воздействия личности (как осмысления и категоризации
предмета)? Дальше я попробую вслед за рядом психологов
разрешить эту проблему на частном случае визуального
восприятия.
3.1. Визуальное восприятие
какдеятелыюстный, семиотический
и культурный феномен
Если человек не является специалистом в психологии,
для него, вероятно, покажется странным утверждение, что
видение есть деятельность. Нам привычны выражения
«трудовая деятельность», «мыслительная деятельность»,
«ориентировочная деятельность», но выражение «зрительная
деятельность» несколько режет слух. Оно противоречит и
пониманию видения как формы отражения, если его понимать
физикалистеки. Если же отражение трактовать не как нечто
пассивное, а как активный процесс, то первый шаг к
необычной формуле — видение есть деятельность — будет
сделан. О том, что глаз совершает сложные движения, известно
достаточно давно. Но что это за движения и какую роль они
выполняют — стало ясным сравнительно недавно. Еще
великий русский ученый И. М. Сеченов вслед за Пифагором
сравнивал глаз со «щупалом», предполагая, что видение
предмета связано с его зрительным ощущением. В наше
время в психологии эту точку зрения подробно развила пси-
холог Ю. Б. Гиппенрейтер; она исходила из того, что глаз яв-
1 Выготский Л. С. Лекции по психологии. — С. 380.
294

ляется полноценным зрительным органом. Подобно другим
органам тела «глаз имеет представительство в схеме тела
человека»: концентрируясь на предмете как на цели видения,
он вводит этот предмет и в сознание, и в схему тела человека1.
Оказалось, что остановившийся в своем движении глаз
просто не может видеть. Известный советский психофизиолог
А. Л. Ярбус с помощью изящных экспериментов доказал,
что, если глаз совершенно перестает двигаться относительно
изображения, оно перестает восприниматься; человек, хотя
и смотрит на предмет, но не видит его, он видит «пустое
поле». Но помимо мельчайших движений глаз совершает и
относительно крупные движения — скачкообразные и
плавные. Есть основания считать, пишет А. Р. Лурия, что эти
движения позволяют «последовательно выделять наиболее
информативные точки (признаки предмета), сличать их друг
с другом и синтезировать окончательный комплекс
признаков, необходимых для опознания предмета»2.
Уже исследования движения глаза показали, что видение
является активным, целенаправленным процессом,
процессом, ориентированным на предмет, его опознание,
выделение, осмысление. Все эти особенности видения: активный
характер, целенаправленность, предметность,
осмысленность и ряд других — хорошо объясняются в деятельностной
концепции психики, которую, как известно, развивали и
развивают ряд советских психологов (Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, В.
В.Давыдов, П. Я. Гальперин и др.).
С точки зрения психологической теории деятельности
видение — это «перцептивная» деятельность. Побуждается и
направляется она мотивами и целями. Как писал еще Песта-
лоцци, «глаз хочет смотреть». Однако, чтобы чувственные
данные приобрели предметное значение, необходимо, как
показывает А. Н. Леонтьев, взаимодействие в образе предме-
та («перцептивном» образе) трех основных компонентов:
1 Гиппенрейтер Ю. Б. Глаз как двигательный орган // Восприятие и
деятельность. — М., 1967.
2 Лурия А. Р. Ощущение и восприятие. — М., 1975. — С. 76.
295

«чувственной ткани», «значения» и «личностного смысла».
Чувственная ткань делает восприятие предмета реальным,
т. е. относит его к реальности внешнего мира, существующей
объективно, данной нашему чувственному восприятию.
Значение приводит это восприятие к общественно
фиксируемой норме (обычно выраженной в языке — слове,
понятии), личностный смысл придает восприятию личностную
определенность, окрашенность, выраженность (в частности,
в речевой и мотивационной сфере).
Деятельностная трактовка визуального восприятия
получила подтверждение в серии интересных психологических
экспериментов, проведенных учениками А. Н. Леонтьева —
В. Сталиным, А. Логвиненко, В. Петренко, А. Пузыреем, а
также еще раньше в 1940 году Б. И. Компанейским.
Исследователи повторили ряд известных классических опытов
зарубежных психологов (М. Стрэттона, П. Эверта, Дж. Пэтерсо-
на, И. Колера, И. Рока, X. Уиткина, К. Келлера, М. Гаффрон)
и поставили ряд самостоятельных оригинальных
экспериментов. Они работали с псевдоскопами и инвертоскопами —
оптическими устройствами, позволяющими создавать у
испытуемых на сетчатке глаза обращенные, зеркальные и
перевернутые «вверх ногами» изображения объекта. При этом
не только искажались предметы и пространство: близкое
становилось далеким и наоборот, изменилось расположение
предметов в пространстве относительно друг друга, верх
находился внизу, а низ — вверху (т. е. мир для испытуемого
виделся перевернутым). Что не менее существенно,
нарушалась сама зрительная реальность, возникали зрительные
иллюзии и различные зрительные эффекты. Так, некоторые
предметы не искажались вообще (хотя теоретически должны
были бы искажаться), другие искажались только частично,
третьи не узнавались и воспринимались как совершенно
другие предметы. Приведем несколько иллюстраций.
В эксперименте Б. Компанейского наблюдатель смотрит
в псевдоскоп на человеческое лицо. Благодаря оптическим
трансформациям испытуемый должен был бы видеть «обрат-
296

ный рельеф лица с провалившимся носом, вогнутыми
глазами и т. д.», но он видит обычное лицо без каких бы то ни было
изменений. Если же лицо этого человека оплести жгутами,
скрученными из папиросной бумаги, оставив окошки, то в
«окно» будут видны неправильной формы пузыри, нос
провалится, от человеческого лица не останется ничего, что бы
его напоминало1. В экспериментах В. Столина и В. Петренко
перед испытуемым становится миска с подкрашенной
жидкостью. В псевдоскопе форма миски и жидкость виделись
измененными — жидкость оказывалась сверху вывернутой
поверхности и воспринималась она теперь то как желе, то
как пластмасса, то как студень, то как металл. Изменились и
другие характеристики, например, разные цвета миски и
воды сливались в один — металлический2. В дневниках
Стрэттона, одного из первых надевших на глаза инвертоскоп
(первый раз Стрэттон не снимал прибор трое суток, а
второй — восемь), отмечалось, что он не мог в большинстве
случаев узнать местность, которая в обычных условиях была ему
хорошо знакома. Аналогично К. Келлер подтверждает, что в
условиях инверсии (т. е. перевернутого изображения) не
узнается даже знакомое лицо. Позднее М. Гаффрон показала,
что видимый в инвертоскопе пейзаж местности,
изображенный на картине или фотографии, не узнавался
испытуемыми, воспринимался ими как что-то неоформленное и
бессюжетное.
Крайне интересны также эксперименты с интроскопом,
демонстрирующие самопроизвольное изменение
изображения (видов предмета), когда оно соединяется с другими
изображениями или включается в систему
предметно-пространственной ориентации (верх, низ, право, лево,
соотнесение с элементами комнаты и т. п.). Например, в экспери-
менте И. Колера испытуемый смотрит на предмет и видит
1 См.: Компанейский Б. Я. Псевдоскопические эффекты // Учен. зап.
Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена; Т. 24. —Л., 1940. — С. 151, 161.
2 См.: Столин В. В. Исследование порождения зрительного
пространственного образа // Восприятие и деятельность. — М., 1976. — С. 186;
Петренко А Ф. К вопросу о семантическом анализе чувственного
образа //Там же.
297

его, как и положено, перевернутым «вверх ногами». Но если
испытуемый прикасается к предмету, тот сразу же
«переворачивается», т. е. кажется правильно ориентированным в
пространстве. Еще пример: нить с грузом, взятая в руки,
переворачивается в пространстве сверху вниз и видится
правильно; одновременно становится адекватным и восприятие
более удаленных предметов. В другом эксперименте
И. Колера перевернутая свеча возвращалась в нормальное
состояние (фитилем вверх), как только ее зажигали. В
опытах А. Логвиненко испытуемая также видела в темноте
горящую свечу в нормальном положении. Но если в поле зрения
входило человеческое лицо, изображение
переворачивалось1.
Что же показали эти эксперименты? Во-первых, то, что
видимый человеком мир не совпадает с теми чувственными
данными, которые воспринимает глаз (как известно,
Дж. Гибсон назвал их в отличие от видимого мира «видимое
поле»). Видимый мир всегда осмыслен и опредмечен, а
видимое поле есть такой образ, порождаемый предметом,
который не выражает отношения реального мира. Хотя глаз
человека и в первом и во втором случае видит одну и ту же
свечу, т. е. воспринимает определенное видимое поле, но в
первом случае он видит один предмет (в прямой
ориентации), а во втором — другой (в обратной ориентации).
Это происходит потому, что предметы принадлежат не к
видимому полю, а к видимому миру (хотя начинается
зрительное восприятие с видимого поля, но осуществляется оно
феноменально, в восприятии в форме видимого мира).
Во-вторых, эксперименты показали, что процесс
опредмечивания видимого поля, т. е. создание на его основе
видимого мира, регулируется системой значений и отчасти
напоминает построение высказывания в языке2. Как только у
испытуемых меняется значение одного из элементов
наблюдаемой в прибор ситуации, меняются и значения всех
других элементов, связанных с данным (жидкость переходит
1 См.: Логвиненко А. Д. Перцептивная деятельность при инверсии
сетчатого образа// Восприятие и деятельность. — С. 246—247.
2 См.: Петренко В. Ф. Цит. соч. — С. 290.
298

в пластмассу или металл). При этом семантический
(лингвистический) анализ высказываний испытуемых показал, что
эти связи являются одновременно предметными и
языковыми, т. е. в образе предмета действительно взаимодействуют
элементы чувственной ткани и значения предмета.
В-третьих, и это очень важный результат, выяснилось,
что испытуемые, не снимающие инвертоскоп много дней
подряд, только в том случае восстанавливают способность
правильно ориентироваться в предметно-пространственной
среде (переставая замечать перевернутый мир, полностью
осваиваясь в нем, воспринимая его как мир, нормально
ориентированный), если им удается соотнести видимые в
инвертоскоп предметы со схемой своего тела и с общим
представлением мира (обычно это происходит через 2—3 недели
непрерывного эксперимента). Другими словами, оказалось,
что зрительная реальность (видимый мир) держится не
только на текущем визуальном восприятии, но и на общей
смысловой картине человеческого сознания, куда входят как
образы его тела, так и отношения окружающего мира. Именно
поэтому в эксперименте Компанейского не
трансформируется лицо человека, а в опытах Колера включение предметов
в схему тела человека восстанавливало нормальную
ориентацию предметов (оказывается, схема тела человека и общее
представление его о мире являются такой мощной
организующей силой, которая в состоянии существенно поправлять
даже отчетливые, противоречащие образу предмета
зрительные впечатления).
В-четвертых, было показано, что и отдельные псевдоско-
пические эффекты, и сложная перестройка видения в
многодневных опытах с инвертоскопом детерминируются
природой и особенностями перцептивной деятельности и
входящими в нее действиями и операциями. «Именно
благодаря этим операциям, — пишет А. Н. Леонтьев, — и
достигается согласованность инвертированных зрительных
фрагментов мира с миром, как он существует независимо от
тех сенсорных модальностей, в которых он субъективно
отражается. Иными словами, происходит согласование зри-
299

тельных впечатлений с той "амодальной схемой"
объективного мира, которая необходимо формируется у субъекта так
же, как у него формируется и "схема тела"»1.
Наконец, в качестве еще одного результата можно
назвать выделение детерминант, превращающих одно и то же
зрительное поле (одну наблюдаемую ситуацию) в разные
предметы, разные видимые миры. Таких детерминант
оказалось три: система установок, ожиданий человека (как
известно, под названием «готовности категорий» эта
детерминанта была исследована Брунером, Постменом и другими
психологами); система предметных значений, которыми
человек владеет; и, так сказать, «визуальная задача», которую
человек должен решить (опознать предмет, сравнить его с
другими, эстетически пережить и т. д.). Изменение одной из
этих детерминант или всех их вместе влекло за собой
соответствующее изменение видимого предмета (его
переориентацию, искажение, замену другим предметом и т. д.).
Взгляд на видение как на сложную перцептивную
деятельность, конечно, не совсем привычен. Человек обычно
не замечает ни мотивов, ни целей этой деятельности, так же
как не замечает отдельные составляющие ее элементы —
действия и операции. И вот почему. Во-первых, в видении
один акт деятельности непрерывно следует за другим,
во-вторых, глубокая специализация человека в области
видения привела к автоматизированности этих деятельностей
(они совершаются как бы без усилий сознания, быстро,
почти «налету»). На самом деле, как показали психологические
эксперименты, когда удается затормозить скорость
протекания процессов видения (или же «фотографировать» их
ускоренной съемкой), обнаруживается ясная деятельностная
природа видения со всеми присущими ей характеристиками
и особенностями.
Теперь перейдем к рассмотрению вопроса о роли в
восприятии информации, идущей от предмета. Для того, кто
не занимается специально психологией зрительного воспри-
1 Леонтьев А. Н. О путях исследования восприятия. — С. 26.
300

ятия, естественна точка зрения, что вся необходимая для
видения визуальная информация содержится в
рассматриваемом глазом предмете (пространстве), роль человеческой
психики состоит лишь в переработке этой информации
после того, как она проходит через глаз. Впрочем, есть
психологи, причем хорошо известные в области визуального
восприятия, которые также разделяют подобную точку зрения.
Так, Дж. Дж. Гибсон и Э. Дж. Гибсон утверждают, что глаз
человека получает о предмете всю необходимую
информацию (визуальный стимул на входе, говорят они, содержит
все, что имеется в визуальном образе). Другое дело, что в
одних случаях глаз способен освоить всю эту сенсорную
информацию, а в других он теряет значительную часть ее в силу
неэффективности своей деятельности, неразвитости
зрительных способностей различения, дифференцирования и т. д.
Ученые, разделяющие это убеждение, пытаются также
учесть (но получается это значительно хуже) механизмы
переработки визуальной информации — константность формы
и величины предмета (если предмет удален на небольшое
расстояние, то человек узнает его в любом положении и
освещении и не замечает «видимые» сокращения его
размеров), а также взаимовлияние одних видимых элементов на
другие (что обусловливает, например, различные зрительные
иллюзии).
Другая, противоположная точка зрения была намечена
еще в конце прошлого века Г. Гельмгольцем и затем углублена
современными психологами-экспериментаторами. Кратко ее
суть в том, что от предмета приходит только часть визуальной
информации, другая же (причем иного характера)
привносится самим человеком. То, что человек видит, есть результат
слияния визуальных впечатлений от предмета и встречной
активности человека, посылающей навстречу этой информации
сгустки прошлого опыта, означенного и осмысленного,
интегрированного в общей структуре сознания человека. Гибсо-
ны этот подход называют эмпиризмом, в соответствии с ним
все знание приходит из опыта, причем прошлый опыт опреде-
301

ленным образом соединяется с настоящим. К эмпирической
точке зрения исследователей привели различные наблюдения
над визуальным восприятием, а также специально
поставленные эксперименты. Эксперименты, в частности, показывают,
что в условиях неясного видения (плохое освещение,
удаленный предмет и т. п.) или особого строения визуального
материала (в котором представлены равноценные для глаза
визуальные интерпретации — шахматная доска, узоры обоев,
двусмысленные изображения, где то одна, то другая часть
изображения может выступать в качестве фигуры или фона)
визуальное восприятие воссоздает не один предмет, а два или
больше и человек в этих условиях видит их поочередно.
Впрочем, с этим явлением знаком каждый. Вспомните, что вы
видите, приближаясь к удаленным объектам, прежде вам
незнакомым, или же приближаясь к ним при слабом освещении,
например при лунном свете? Разнообразные формы,
очертания объектов, которые то возникают, то исчезают, т. к. плохо
подкреплены чувственным опытом.
Вместе с тем известно, что при наличии сильной ведущей
установки, ориентированности на определенный предмет
человек отчетливо видит его даже в плохих визуальных
условиях, при этом практически не видя других предметов,
хорошо доступных зрению, и из всех имеющихся визуальных
интерпретаций выбирает ту, которая соответствует имеющейся
у него установке. Анализируя действие зрительной
установки и привычных норм зрительного восприятия, Ф. X. Ол-
порт отмечает, что они влияют как на выбор объектов,
которые воспринимаются, так и на степень готовности к их
восприятию. Последнее проявляется в том, что человек видит
объекты более ярко и живо. Сама же установка действует
либо в ситуациях выбора, поиска определенных объектов,
либо в неопределенных ситуациях, когда их хотят
переосмыслить в определенном плане. Установки или состояние
готовности, в свою очередь, вызываются различными
жизненными ситуациями и способом их осмысления. Попадая в
определенные ситуации, человек оказывается в их власти.
302

Как часто, замечает Олпорт, надгробная плита ночью на
кладбище принималась за призрак1. Как можно объяснить
эти наблюдения?
Прежде всего, обратим внимание на факт, подмеченный
многими исследователями — после почти мгновенного или
более продолжительного периода «проб и ошибок» предмет
узнается (видится) сразу. Нельзя сказать, считает Ф. Олпорт,
что это только цветовые впечатления или только
конфигурация. Хотя в объекте можно выделить и фактуру, и
организацию, и контур и воспринимается он как фигура на фоне, тем
не менее объект представляется как нечто большее, нежели
каждое из этих свойств; перед нами не просто качества,
свойства или формы, «но именно вещи и события». Олпорт
считает, что главным фундаментальным свойством
воспринимаемого предмета является то, что он обладает значением. Само
же значение — это не только то, что связано с конфигурацией
или целостностью объекта или с его величиной, яркостью
и т. п. Это также и опыт в отношении данного объекта.
Таким образом, визуальный материал предмета (т. е. его
видимая формула, поверхность, положение, характеристика
и т. д.) только одно из условий видения. Другой же исходит от
самого человека, его визуального опыта и сознания. Гельм-
гольц подчеркивал, что в визуальном восприятии прежний
опыт и текущие чувственные ощущения взаимодействуют
друге другом, образуя перцептивный образ. Часть
чувственного восприятия, отложившаяся в виде опыта человека,
утверждал исследователь, действует не менее сильно, чем
другая, зависимая от текущих ощущений. Гельмгольц
полагал также, что первый шаг визуального восприятия имеет
процессуальную природу, представляя собой деятельность
по обследованию визуального предмета. С точки зрения
Гельмгольца, человек не просто пассивно отдается потоку
впечатлений, но и активно действует, настраивает свои чув-
ства так, чтобы видеть с максимальной точностью2. Второй
1 Allport F. Theories of Perception and Concept of Structure. — N. J.: Weling,
1955.
2 См.: Гельмгольц Г. О восприятиях вообще. — С. 101.
303

шаг связан с конструированием, сознаванием видимого
предмета. Он отражает интеллектуальную сторону видения.
Но не является ли визуальный материал тем, что выше
называлось «видимым полем», не связан ли акт конструирования
видимого предмета со «значением» его и не совпадает ли
видимый мир просто с тем, что видится? Безусловно, связь
между этими представлениями существует, но она не
прямая. Так, видимое поле — это не сам визуальный материал, а
его перцептивный образ, как бы отделенный от остальных
предметных отношений. Значение предмета — это один из
важнейших моментов выделения и существования предмета,
хотя есть и ряд других. Видимый мир — это не просто то, что
видится, но и то, что в видении определено общей
смысловой картиной мира человека.
Сразу необходимо подчеркнуть разную природу и
источники этих двух сторон видения: обследование визуального
материала (ориентирование в визуальном материале)
предполагает сложное движение в нем, фиксацию внимания на
его характерных информативных параметрах (точка, линия,
граница, поворот, световое пятно, замкнутый контур,
простая фигура, круг, прямоугольник, треугольник и т. п.),
изменение траектории движения, ощупывание, смену точек
зрения и другие визуальные операции. Обследование
визуального материала протекает во времени, оно жестко связано со
структурой этого материала. В то же время акт
конструирования в сознании видимого предмета осуществляется вне
времени и носит не моторно-ориентировочный, а
интеллектуальный характер. Этот акт предполагает выделение и пола-
гание объекта, осуществление процедур отождествления и
разотождествления, а также сопоставление объекта с
фиксированными в обществе сенсорными эталонами. Наконец,
это акт языкового обозначения предмета, т. е. обнаружения и
существования предмета в языке.
Временной характер обследования материала и
вневременной конструирования предмета означает, что видение
распределяется на отдельные относительно
самостоятельные фазы, включающие предварительные ориентировочные
304

действия. Каждая такая фаза завершается выделением
определенного предмета или определенного состояния этого
предмета (т. е. предмета, фиксированного во времени) и
параллельной кристаллизацией визуальных действий
(обследования, ориентирования), обеспечивающих на уровне
визуального материала акт конструирования предмета.
Анализируя визуальное восприятие, В. Столин
показывает, что акт, который мы называем конструированием
предмета, включает в себя четыре относительно самостоятельные
группы операций и отношений:
а) реализацию в видении системы значений предмета;
б) опредмечивание зрительного материала,
обследуемого глазом;
в) контрольное сопоставление порожденного
предметного образа и зрительного материала, служащего его
основой («образ должен быть непротиворечив в
отношении к структуре зрительного материала», иначе он
воспринимается как иллюзия);
г) опережающую, предвосхищающую настройку
видения и его состояний1.
Ранее проведенные исследования ряда ведущих
советских психологов (А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В.
Запорожца, В. П. Зинченко) показывают, что акт визуального
конструирования предмета еще более сложен. Так, он
определяется: во-первых, более широким контекстом (самой
деятельностью с предметом, визуальной задачей, значимостью
признаков предмета), во-вторых, необходимостью
адекватного перцептивного «уподобления» («моделирования»)
видимой ситуации, в-третьих, своим собственным генезисом
(где формируются операции обнаружения и выделения
перцептивного содержания, операции ознакомления с этим
содержанием, процесс построения образа (эталона) объекта и,
наконец, само опознавательное действие).
1 См.: Столин В. Исследование порождения зрительного
пространственного образа. — С. 195—197.
20. Заказ №5020.
305

Наличие в видении двух разных, хотя и взаимосвязанных
сторон и источников (обследование визуального материала
и конструирование предмета) позволяет в первом
приближении объяснить два фундаментальных визуальных феномена:
во-первых, рассмотренную выше неоднозначность
предметного видения, когда один визуальный материал позволяет
видеть совершенно разные предметы (этот феномен
известный психолог В. Иттельсон назвал принципом
«эквивалентной конфигурации»: он считает, что существует большое
число физических конфигураций, каждая из которых
является источником одинаковых зрительных признаков);
во-вторых, такой феномен, как константность формы и
величины видимых предметов. Но сначала уточним, как в
процессе видения происходит конструирование предмета. Роль
визуального материала в видении одновременно и
переоценивается и недооценивается. Переоценивается в том
отношении, что считается, будто предмет непрерывно
отражается в визуальном восприятии человека. На самом же деле, как
показывают психологические эксперименты, механизм
визуального восприятия действует иначе: глаз лишь
периодически, дискретно обращается к визуальному материалу, как
бы проверяя и опровергая в нем свои гипотезы.
Конструктивная активность видения развертывается прежде всего
изнутри, она направляется различными психическими
факторами личности — потребностями, мотивами, установками,
целями, ходом текущего психического процесса и т. п.
Визуальный же материал используется психикой для
периодического подтверждения и поддержания
разворачивающейся визуальной активности, для ориентировки ее в
предметной реальности. В этом смысле в отношении видения
справедлива гипотеза «выбрасывания масок» (маска — это
воспринимаемый феномен, предмет, конструируемый
психикой как бы независимо от различия того или иного
визуального материала). Психика «выбрасывает» маску и сверяет
ее с «лицом» или «ролью», функцию которых выполняет
осмысленный визуальный материал. Если одна маска не под-
306

ходит, подыскивается другая (этот процесс, естественно,
включает в себя гипотезы, пробы, поправки,
конструирование и другие акты визуальной деятельности).
Недооценивают же визуальный материал в том
отношении, что его рассматривают обычно как нечто, данное
видению извне: это то, что видят, а не то, что принадлежит
самому видению. Однако для визуальной активности психики
визуальный материал не просто внешне данное ему
образование, которое эта активность отражает и ассимилирует.
Для визуального восприятия визуальный материал есть
необходимое материально-предметное условие его
актуализации: только реализуя себя на визуальном материале, в
визуальном материале, видение может себя осуществить,
может кристаллизоваться и развернуться. В этом отношении
осмысленный визуальный материал может быть, вероятно,
охарактеризован, по выражению Шеллинга, как
«организованность» визуального восприятия, т. е. такой элемент,
который, с одной стороны, дан видению как внешний объект, с
другой — как предмет (феномен) самого видения,
сконструированный видением и удовлетворяющий всем его
актуализированным в данный момент установкам.
Но процесс конструирования видимого предмета сложен
и в другом отношении: это не один акт, а множество
связанных между собой. Почему, спрашивается, мы узнаем предмет
в разных положениях, условиях освещения, на разных
расстояниях от глаза и т. д.? С одной стороны, потому, что ряд
операций познания предмета не зависит от определенных
его характеристик, например, опознание формы в
определенных пределах не зависит от его размеров и освещенности,
опознание цвета — от формы и положения и т. д. С другой —
потому, что в онтогенезе человек научается замещать
предметы знаками, при этом выделяются содержания,
инвариантные относительно многих свойств предмета. Например,
знаковое изображение предмета облегчает его опознание в
разных меняющихся условиях восприятия. Но также и
потому, что человек в ходе своего формирования устанавливает
20*
307

между признаками предмета сложные отношения. Так, он
узнает, что «удаляясь, предмет сокращается в размерах», что
«повернутый предмет видится иначе, чем неповернутый»
и т. д. Следовательно, в генетическом отношении факт
константности видения выражает то обстоятельство, что в
видении определенного предмета свернут, кристаллизован
сложный онтогенетический процесс.
Необходимыми условиями формирования этого
процесса выступают: отдельные акты восприятия данного
предмета, принимающего разное положение в пространстве,
имеющего разные ракурсы, по-разному освещенного,
включенного в разные трудовые или познавательные деятельности;
выделение инвариантных характеристик этого предмета в
этих разных меняющихся условиях; фиксация характерных
состояний данного предмета, находящегося в разных
условиях; сознавание ситуаций и условностей, в которых
рассматриваемый предмет воспринимается; синтезирование в
языке и мышлении всех состояний данного предмета, всех
инвариантных его характеристик. Вся эта пирамида
процессов и актов в конечном счете свертывается в процессе
онтогенеза человека в одном сложном иерархически
организованном процессе и акте видения предмета. Можно
сообразить, что визуальный материал предмета представляет собой
лишь один из факторов, действующих в указанной пирамиде
(этот материал предопределяет выбор, конституирование
предмета в данный момент времени, в данном месте
пространства, в определенных условиях деятельности).
Поскольку в процессе видения происходит проецирование
на данный визуальный материал всей пирамиды процессов,
визуальный материал вступает во все те отношения с
другими предметами и смыслами сознания, которые заданы в
данной пирамиде процессов. Поэтому визуальное восприятие
как бы восполняет все другие состояния этого предмета
(трансформируя одновременно воспринимаемое
состояние), но не как визуальные состояния данного предмета, а
как присущие ему отношения или, точнее, смыслы. Такие
отношения или смыслы позволяют сознанию «проектиро-
308

вать» (приготовлять) веер возможных (предстоящих)
операций и действий с видимым предметом, а также
приготавливаться к переживанию различных состояний, которые будут
стимулированы подобными действиями.
Намеченные здесь представления, на мой взгляд, и
объясняют феномен константности видения: хотя визуальный
материал предмета задает лишь одно из возможных его
состояний, визуальная активность, стимулируемая этим
материалом, конструирует целиком весь предмет, всю пирамиду
процессов, с ним связанных. Неоднозначность видения
одного и того же предмета в принципе объясняется тем, что
визуальный материал не определяет целиком видимый
предмет. Вычленяя в визуальном материале разные признаки и их
организацию, визуальная активность проецирует в разных
условиях разные пирамиды процессов. Иными словами, на
основе одного визуального материала в зависимости от
разных мотивов, установок и прошлого опыта визуальная
активность создает разные предметы. Кстати, этот феномен в
определенной мере позволяет объяснить, почему элементы
изображения вступают друг с другом во взаимоотношения и
возникают различные иллюзии.
Например, прямые линии искривляются вблизи
криволинейных или на фоне специальной штриховки. Подобные
визуальные феномены возникают, очевидно, именно
потому, что визуальный материал допускает не одну, а множество
интерпретаций. Кроме того, как мы уже отмечали, видение
состоит из отдельных последовательных фаз,
завершающихся конструированием целостного предмета. В случае, когда
предыдущая и последующая фазы видения имеют дело с
одним и тем же визуальным материалом (что и происходит при
разглядывании предмета), каждый последующий акт
конструирования и сознавания предмета оказывается зависящим
от предыдущего, вступает с ним в органическую предметную
связь. Визуальное восприятие вынуждено в каждой фазе
воссоздавать предмет, удовлетворяющий не только данной
фазе, но также характеристикам, относящимся к
предыдущей фазе. Не учесть же их (т. е. не суммировать текущие и
309

предшествующие характеристики) оно не может. И вот
почему. При равноценных предметных интерпретациях и
общем визуальном материале самостоятельные предметы,
выделенные в каждой фазе, есть, по сути дела, один и тот же
рассматриваемый предмет (изображение).
Особенность же визуального материала, вызывающего, так
сказать, «сильные» (замечаемые при сравнении)
взаимодействия, в том, что суммирование предметных характеристик в
каждой фазе визуального восприятия приводит к
трансформации визуальных впечатлений, которые глаз получает в случае
изолированного предмета. Например, суммирование
зрительных впечатлений от материала, включающего прямую линию и
криволинейные, порождает на месте прямой линии кривую.
Как организованность восприятия визуальный материал
должен удовлетворять всем актам и процессам конструирования
предметов и, следовательно, представлять собой структуру
поля, где действуют разнообразные силы и отношения,
вызванные соответствующими актами и процессами. В другом
отношении тот же феномен можно охарактеризовать иначе:
визуальному восприятию присущ предметно-конструктивный
характер, поэтому оно удовлетворяет разнообразным (иногда
противоречивым) требованиям, возникающим в каждой
самостоятельной фазе видения.
3.2. Особенности визуальной
психической реальности
На визуальные явления можно посмотреть также с точки
зрения развитого мною учения о психических реальностях.
Психическая реальность — это система событий, которые
про-живает и пере-живает человек; события реальности
связаны определенной логикой; с точки зрения учения о
психических реальностях все психические процессы протекают в
той или другой психической реальности; в психике
реальности организованы определенным образом. Опознание
предмета для взрослого человека, очевидно, хотя и простая, но
310

самостоятельная визуальная задача, требующая от него
некоторого усилия, определяемого желанием узнать, какой
предмет перед ним. Следовательно, у человека
кристаллизуется вполне определенный визуальный мотив и предмет
(визуальное желание), которые и побуждают деятельность
видения. Именно реализация этого желания предполагает
актуализацию для сознания определенной визуальной
реальности. Но какой? Очевидно, той, которая во всяком
случае не противоречит визуальным данным, подкрепляется
ими и, кроме того, более актуальна в данный момент для
человека. Рассмотрим под эти углом случай восприятия
многозначного материала. Здесь визуальные впечатления должны
меняться в силу ориентировочного характера активности
глаза и самой визуальной организации предмета. Главное
значение приобретают такие моменты, как несознаваемое
человеком желание реализовать вполне определенные
мотивы (опредмечиваясь, мотив умножается) или же стереотип
выбора определенной визуальной реальности. В результате
человек из альтернативных визуальных впечатлений
автоматически отбирает одну группу, с опорой на нее происходит
реализация мотива и определенной визуальной реальности,
т. е. восприятие и узнавание предмета. Но после того, как
предмет опознан, складывается новая ситуация: поскольку
один мотив угас, исчерпан, возникает возможность для
кристаллизации другого под альтернативную группу визуальных
впечатлений. Однако состоится ли акт восприятия нового
предмета, зависит от того, в какой мере человек может
реализовать соответствующую новую визуальную реальность
(иногда это сделать легко, иногда — трудно).
Почему в эксперименте Б. Компанейского лицо
человека, видимого в псевдоскоп, не искажалось, несмотря на
искаженные, противоречащие человеческому образу
визуальные данные? Вряд ли глаз человека не фиксирует
искаженный образ лица. Вероятно, фиксирует, но этот образ вступает
в противоречие с нормальным образом человеческого лица,
принадлежащим хорошо известной всем визуальной реаль-
311

ности (она формируется не только в ходе общения с живыми
людьми, но и средствами искусства — рисунок лица,
портретная живопись, фото, кино, телевидение, описание лиц
людей в художественной литературе и т. д.). Борьба двух
визуальных реальностей — нормальной и «искаженной» (хотя
сами по себе ее события вполне жизненны) — заканчивается
поражением второй, и, следовательно, видение, с ней
связанное, решительно блокируется психикой (точнее,
блокируются программы деятельности, определяющие такое
видение). Но взамен психика реализует нормальную реальность
(т. е. человек видит неискаженное лицо), хотя визуальный
материал поддерживает ее весьма незначительно. Заметим,
что еще меньше поддерживают видение схематические
рисунки лиц, тем не менее человек узнает лицо. Очевидно,
знаковые замещения приучают глаз опираться в своей
деятельности буквально на незначительные структурные
фрагменты (следы, проекции, схемы) полноценного визуального
материала. Интересно было бы проанализировать
сновидения испытуемых; теоретически весьма вероятно, что во сне
(сразу или через несколько дней после эксперимента) они
видели уродливые или страшные лица людей (т. е.
блокированные, искаженные псевдоскопом образы должны
воспроизводиться в условиях сферы сновидений). Это
предположение можно объяснить так: блокированные, искаженные
образы (программы) переходят на вторичный горизонт
психики, где они вероятнее всего реализуются в период
сновидений. Впрочем, они могут реализоваться, как правило,
неосознанно и в сфере искусства (например, переживания
страшной живописи).
Если же высказанное предположение не подтвердится,
можно предложить другое более простое объяснение:
нормальный образ (реальность) задают вполне определенные
события и их последовательность, что, в свою очередь,
определяет характер обследования и осмысления визуального
материала. В рамках такой реальности структурные свойства
визуального материала, ответственные за искажение образа,
312

просто не прочитываются, пропускаются сознанием, т. е.
не видятся. Свойства же визуального материала,
необходимые для нормального образа, но реально отсутствующие,
сознание восполняет само (по принципу «вижу, что хочу
увидеть»).
Когда же лицо испытуемого обматывалось жгутами
папиросной бумаги, борьба нормальной и «искаженной»
реальностей заканчивалась победой именно «искаженной»
реальности. И вот почему. С одной стороны, жгуты существенно
сокращали те небольшие островки визуального материала
(форма лица и его элементов, цвет, фактура кожи, волос
и т. д.), которые все-таки поддерживали нормальную
визуальную реальность; с другой — жгуты как предмет мертвый,
чуждый образу человека утверждали, усиливали события
«искаженной» реальности (в сформированной реальности
одни события как бы влекут за собой другие, а те, в свою
очередь, укрепляют и поддерживают предыдущие события).
В результате блокируется видение, отвечающее нормальной
реальности, зато реализуется реальность «искаженная».
Теперь рассмотрим, почему в экспериментах с инверто-
скопом зажженная свеча виделась нормально
ориентированной в пространстве, в то время как погасшая —
перевернутой (аналогично, почему перевертывался груз, взятый в
руки, и т. д.). Пока свеча не горела, визуальная реальность
была одна, вполне отвечающая визуальным данным (ведь в
жизни свеча на самом деле может быть перевернута «вверх
ногами»). Однако, когда свеча была зажжена, актуализован-
ная ранее визуальная реальность пришла в противоречие с
нормальной визуальной реальностью, в которой пламя
всегда ориентировано вверх, а не вниз (относительно схемы
тела человека или расположения стен, потолка и пола
комнаты). Далее работал тот же механизм блокировки более
«слабой» визуальной реальности и актуализации
нормальной реальности, хотя она только частично была подкреплена
визуальными впечатлениями.
313

Несколько слов о том, как человек восстанавливает
нормальную ориентацию в пространстве в экспериментах с
многодневным ношением инвертоскопа. В начале эксперимента и
поведение, и восприятие испытуемых полностью
дезорганизованы (без посторонней помощи испытуемые не могут даже
ходить и есть), и понятно почему. Сталкиваются, борются между
собой, по меньшей мере, три психические реальности (две
визуальные и одна амодальная): искаженная (перевернутая)
картина видимого мира, нормальная картина мира, а также
реальности внешнего мира и «Я-реальность» (восприятие самого
себя, своего тела и т. д.). При этом возникают различные
визуальные эффекты наподобие рассмотренных выше. После
нескольких дней эксперимента испытуемый научается
ориентироваться в новом искаженном мире, т. е. он перестраивает
свои ориентировочные действия, с одной стороны
удовлетворяя новым визуальным впечатлениям, с другой — соотнося эти
действия со схемой своего тела и амодальной картиной мира.
Но полностью испытуемые осваиваются в новом мире,
перестают замечать его странности и правильно в нем
ориентируются только после того, как им удается перекодировать,
переосмыслить видимый, искаженный мир.
Вот один из подобных моментов, зафиксированных в
эксперименте (четвертый день ношения инвертоскопа).
Испытуемая сидит на низенькой кушетке напротив другой,
стоящей у стены. «Вижу кушетку правильно, — говорит
она. — То есть я вижу как будто на противоположной стороне
от того места, где я сижу в действительности... Я как бы
нахожусь немного повыше, так, как если бы я в поезде смотрела с
верхней полки на нижнюю»1. Другими словами, только
после того, как испытуемой удалось особым образом
переосмыслить видимую ситуацию (смотреть на предмет как бы с
противоположной стороны, чем испытуемая смотрит на
самом деле, и сверху, как бы с полки поезда), предметная
ситуация стала видеться абсолютно нормально. Это говорит о
том, что подобное переосмысление, поддержанное новой
ориентацией в пространстве, вероятно, работает как меха-
1 Логвиненко А. Д. Цит. соч. — С. 249.
314

низм ввода искаженной реальности в нормальную, а также в
«Я-реальность» и реальность внешнего мира. При таком
переосмыслении искажений видимый мир перестает
восприниматься как самостоятельная реальность; он
функционально превращается в новый визуальный материал,
обеспечивающий реализацию нормального видения.
Психологический механизм здесь следующий. Пока
не сформировалась новая ориентация человека в
искаженном мире, пока испытуемый не научился ходить, есть, брать
предметы, не соотнес новые визуальные впечатления со
старыми представлениями, его нормальные реальности не
могли быть реализованы при поступлении искаженных инвер-
тоскопом чувственных данных. Но по мере формирования
деятельности, позволяющей испытуемому ориентироваться
в искаженном мире, деятельности, привычной в плане ранее
сложившейся нормальной жизнедеятельности, старые
реальности нормального видения начинают заявлять о себе
(восстанавливающаяся деятельность предполагает
реализацию именно нормальных реальностей). В то же время
зрительные данные противоречат этим нормальным
реальностям. Взаимодействие этих зрительных данных с условиями
опредмечивания действительности, которые задают
нормальные визуальные реальности, в конце концов
разрешается в построении особой реальности, удовлетворяющей как
искаженным зрительным данным, так и зрительным
впечатлениям от нормальных реальностей. Таким образом и
появляется «визуальный наблюдатель», созерцающий кушетку с
противоположной стороны и сверху. Таков механизм
превращения искаженной визуальной реальности в материал
нормальной реальности. Но одновременно нормальное
видение может быть задействовано и в старом визуальном
материале (не искаженном инвертоскопом), это
обнаруживается после окончания эксперимента. Испытуемый, снявший
инвертоскоп, сразу видит обычный, неискаженный мир, ему
не нужно снова учиться видеть мир правильно (подобно
тому, как не нужно переучиваться на обычное видение после
того, как мы долго смотрели на художественные картины).
315

3.3. Эволюция и природа визуального
восприятия
Когда, например, Р. Арнхейм сводит эволюцию
художественного видения к созреванию нервных и
физиологических структур, подобное объяснение в общем-то понятно,
поскольку мы имеем представление о том, что такое
физиологические и нервные структуры, хотя и не знаем пока точно
в научном плане их работу и этапы созревания1. Однако я
утверждаю и показываю это в своей книге «Визуальная
культура и восприятие», что эволюция художественного видения
идет под влиянием прежде всего культурных изменений.
Но что при этом эволюционирует, если не физиологические
и нервные структуры, ведь видит человек все же глазами?
Да, я не отрицаю — человек зидит глазами, но глаза, как я
уже неоднократно подчеркивал, — не только и не столько
физиология, сколько психика. Особенности и эволюция
видения объясняются именно на уровне психики человека.
Несколько усиливая в полемических целях тезис, можно
даже сказать следующее: человек видит психикой (хотя и
не без помощи физиологии зрения), эволюционирует
именно психика и соответствующие визуальные структуры
психики. В свою очередь психика эволюционирует вместе и
«рука об руку» с эволюцией культуры. Поэтому, продолжая
парадоксальные утверждения, можно сказать, что человек
видит не только глазами и психикой, но и культурой.
Культура, формируя психику человека, одновременно
предопределяет основные структуры видения человека и
зоны его ближайшего развития. Именно смена культуры
приводит к смене видения. Например, художественное
видение, как я показываю в своей книге, предопределено
культурной целостностью, характерным для культуры уровнем
сознавания, наличными и различными в культуре объектами
(сущностями). В каждой культуре, будь то примитивная
культура или античная, средневековая или культура Нового
времени, очевидно, формируется специфическое художест-
1 Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974.
316

венное видение, не совпадающее с другими «культуровиде-
ниями», да и само искусство имеет смысл и назначение,
характерные для данной культуры. Поэтому о развитии
видения имеет смысл говорить лишь в рамках целостной
культуры, «культурного цикла существования».
Действительно, только переход от одной культуры к
другой каждый раз влечет за собой формирование нового
художественного видения. Однако в рамках одной культуры
наблюдается развитие тех или иных структур художественного
видения. Так, например, в искусстве примитивной культуры
явно имело место развитие видения, формировавшегося на
основе способа суммирования изображения из целостных
видов и проекций (достаточно сравнить полные,
откровенные развертки предмета по четырем и более проекциям с
более поздними способами изображения, снимающими с
предмета меньше самостоятельных видов и проекций, и,
главное, иначе их объединяющими в целое). В античном
искусстве, в искусстве Возрождения и Нового времени
развивалось видение, формировавшееся на основе другого
способа — художественного моделирования предметов с помощью
элементов, не являющихся самостоятельными видами; в
частности, ряд исследователей (И. Данилова, Т. Знамеровская
и др.) показали, как в искусстве XV—XVII веков развивалось
художественное видение и изображение пространства:
сначала пространство представлялось в виде^двух слоев,
параллельных зрителю, где каждый слой подчинялся принципу
прямой перспективы, затем количество слоев увеличилось, а
условие параллельности их стало нарушаться, наконец, слои
распались на отдельные зоны (предметы), а связи между
ними трансформировались в пространственные отношения
между отдельными предметами или их сторонами1.
Общий момент для обоих примеров, позволяющий
говорить именно о развитии, — наличие в художественном
видении целостной структуры (изображения и выражения), со-
храняющейся неизменной, пока существует культура, и в то
1 Розин В.М. Визуальная культура и восприятие: Как человек видит и
понимает мир. - М., 1996. - С. 93-143.
317

же время на каждом этапе непрерывно
совершенствующейся. Я не случайно употребил здесь термин
«совершенствование»: развитие состоит именно в том, что характерный для
данной культуры способ изображения постепенно
«избавляется» от других чуждых ему моментов и приемов и ведет к
такой организации визуального материала, формы и
содержания, когда действие его было бы наиболее полным. Другими
словами, уж если в живописи Возрождения победила своего
рода «естественно-научная» художественная позиция, то это
с неизбежностью ведет к элиминированию моментов
примитивного и религиозного видения, характерного для
искусства Средних веков, и, кроме того, к поискам таких
художественных средств и приемов, которые бы наиболее полно
раскрывали принятые позиции и установки. В этом смысле
слова о развитии видения можно говорить лишь в рамках
культурного цикла существования, при смене культур
складывается новое видение. Но смена культуры, как правило,
способствует эволюции видения. С этой точки зрения
видение может не развиваться, а эволюционировать от одной
эпохи к другой, от одной культурной целостности к другой.
Противопоставляя эволюцию развитию, я связываю с
эволюцией несколько моментов: заимствование в следующей
культуре отдельных составляющих предшествующего
видения или определяющих его способов изображения,
«возвращение» в новой культуре к различным особенностям и
структурам видения, имевшего место в других культурах и
эпохах, частичное снятие и осознание в новой культуре
видения предшествующих культур.
Действительно, каким бы революционным ни был
переворот культур, как бы следующая культура ни отличалась от
предыдущей, всегда какие-то образования из
предшествующей культуры переходят в последующую. Другое дело, что,
попав в новые условия существования, войдя в новую
целостность, они начинают иначе жить и функционировать. Так,
в античном искусстве из искусства древних народов были
заимствованы способы изображения отдельных видов и рас-
318

краски, некоторые особенности визуального выражения и
ряд других моментов; все эти моменты, однако, были
переосмыслены и переплавлены в специфическом для античного
искусства способе художественного моделирования.
Аналогично античный принцип и способ художественного
моделирования, правда, в стертом и частичном виде, был
заимствован в искусстве Средних веков. Поскольку культура
Средних веков повторяла также отдельные моменты развития
примитивной и древней культур, постольку средневековое
искусство вновь, но иначе переоткрыло ряд структур
изображения и особенностей видения, имевших место в искусстве
древних народов (синтез отдельных видов и проекций
предмета, а также отдельные моменты художественной
моделировки). Аналогично в искусстве Возрождения и Нового
времени на новой основе были переоткрыты принципы и
способы художественного моделирования явлений; при этом
новое видение формировалось не просто путем отрицания
предшествующего средневекового видения и заимствования
античного, а в ходе их изучения (осознания), что и означало
частичное их снятие1.
В книге «Визуальная культура и восприятие» я
показываю, что помимо эволюции культуры важным фактором,
обусловливающим развитие художественного восприятия,
является «техника художественной визуализации», в
которую входят характерные для данной культуры способы
построения изображения или выражения (суммирование
проекций и видов, художественное и светотеневое
моделирование, обратная и прямая перспектива и т. п.), атакже средства,
с помощью которых они создаются (контур, раскраска,
линия, цветовое пятно, освещенное или затемненное место,
фон, тон, масштабы, организация живописного
пространства, пропорции, сокращение или трансформация целостного
вида и т. п.). Принятая «техника художественной
визуализации», подобно фильтру, выявляет для видения одни характе-
ристики и моменты явления (предмета) и отсекает другие;
1 Розин В.М. Визуальная культура... — С. 93—143.
319

поэтому она в значительной мере ответственна за видимую
глазу форму и структуру предмета.
Однако техника художественной визуализации связана не
только с данной глазу формой явления, но и с его
содержательными характеристиками и представлениями. Говоря о
содержании искусства, нельзя обойти обсуждение знаковой
функции и природы искусства. Хотя любое художественное
произведение, художественная форма строятся в рамках
существующей «техники художественной визуализации»,
полученная «визуальная конструкция» является
художественным изображением (визуальным выражением) лишь в той
мере, в которой она обозначает определенные явления
(предметы). С моей точки зрения, даже орнамент и
абстрактная живопись не лишены функции обозначения, только их
денотат (т. е. обозначаемый предмет) не может быть
локализован среди обычных предметов природы, его определение,
действительно, трудная проблема, однако не неразрешимая.
Если тот или иной визуально воспринимаемый материал —
краски, линии, камень, бумага, пластмасса, светящиеся
трубки и т. п. — не соотносятся сознанием с какими-нибудь
значимыми для человека явлениями жизни и бытования, то
они выступают как предметы среди других предметов,
окружающих человека. Впрочем, как правило, подобная
отстраненная точка зрения не характерна для человеческого
сознания, в норме человек может осмыслить, понять и
прочувствовать (пережить) явление, лишь сопоставив его с другими
явлениями, уже освоенными сознанием и выраженными в
той или иной мере в языке. Следовательно, «семиотизация»
явления — процесс скорее естественный и автоматический
(непосредственный), чем искусственный, требующий
усилия и определенной установки сознания. Другое дело, какой
характер и направление принимает семиотизация визуально
воспринимаемой формы — нужные художнику (обществу)
или нет. К примеру, произведение абстрактной живописи
может восприниматься определенным зрителем, скажем,
как нечто отдаленно напоминающее клубок змей или игру
320

света и теней в темных облаках, в то время как художник
имел в виду совсем иное — чистую оркестровку цвета и
линий, не связанную никакой образностью. Усилий,
собственно говоря, требует не просто процесс семиотизации, а семи-
отизация, удовлетворяющая требованиям коммуникации:
чтобы стать коммуникабельной, визуальная форма должна
быть построена с учетом определенных соображений,
например знаний аудитории, особенностей человеческого
восприятия и мышления и т. п.
В отношении большинства других визуальных систем
(скульптуры, архитектуры, визуализированной одежды
и т. д.) можно сказать многое из того, что я утверждал
относительно живописи. Так, визуальные произведения в каждой
системе создаются на основе специфической техники
визуализации, выражают или изображают определенную группу
культурных идей, осмысляются и понимаются в рамках
определенной условности. Например, создание одежды
предполагает знание способов «моделирования»,
учитывающего ведущие символы эпохи, иерархию сословий,
положение в этой иерархии заказчика, его личный вкус,
телосложение, силуэт фигуры, фактуру кожи, манеру поведения и т. п.
Все эти требования необходимо удовлетворить, исходя из
возможности визуального материала (ткань, мех, кожа,
окраска, рисунок и т. п.), а также характерной для одежды
реальности (того, с чем имеют дело закройщик и портной, —
видов одежды, элементов одежды, украшений, покроя,
фасонов и т. п.). В каждую культурную эпоху одежда, как
известно, несла определенную информацию, выражала
определенные представления, символизировала ряд культурных
идей. Так, она указывала на принадлежность человека к
определенной культурной группе, на его имущественное
положение, отношение к Богу и культу, личные симпатии и
антипатии, вкус и другие моменты. Все это легко
воспринималось современниками, которые хорошо ориентировались в
реальности и условности одежды.
21. Заказ №5020.
321

Таким образом, большинство визуальных систем задают
специфическое видение, каждому из которых можно
приписать такие же сущностные характеристики, как и видению в
живописи: каждое из этих видений точно так же, как и
видение в живописи, было предопределено культурной
целостностью и изменялось при смене культур. В целом же можно
говорить, по меньшей мере, о трех видениях: об «обыденном
видении», которое складывается в опыте
предметно-практической и, отчасти, познавательной деятельности, «частном
видении», развивающемся на почве отдельных визуальных
систем, и «общем видении», складывающемся в ходе
взаимодействия «частных видений» между собой и с обыденным
видением. Действительно, одни из рассмотренных мной
сущностных признаков визуальных систем и видения —
визуальный материал, техника визуализации, визуальная
условность — явно специфичны для каждой визуальной
системы и соответствующего ей частного видения, а другие,
например культурная предопределенность, являются общими
для всех частных и обыденного видений определенной
культуры. Но не только это указывает на наличие в целостной
культуре «общего видения», о том же свидетельствует
взаимодействие визуальных систем и частных видений.
Само это взаимодействие носит довольно сложный
характер. Во-первых, связь между визуальными системами и
частными видениями осуществляется на уровне восприятия
и сознания, где формируется реальность видения.
Во-вторых, ряд визуальных систем влияют друг на друга, поскольку
в определенных условиях восприятия и осмысления
начинают переходить друг в друга (выступают как предельные
случаи друг друга); такие визуальные системы можно называть
«сопряженными». Например, круглая скульптура при
определенных ограничениях (фиксированная точка зрения, да-
левой образ, наличие фона и т. д.), которые подробно
анализирует Гильдебранд, может быть рассмотрена как частный
случай барельефа, а барельеф — как частный случай рисунка.
И это не просто теоретический прием, сведение; связь скуль-
322

птуры, барельефа и рисунка действительно во все времена
была достаточно глубокой: рисунок оказал влияние на
развитие скульптуры, так же как скульптура — на рисунок. Так я
показал, как плоскостной рисунок зверя времен неолита
получился в результате обвода объемной фигуры зверя1.
Позднее (в Египте, а также на острове Пасха) рисунок
использовался для создания скульптуры. В свою очередь, развитие
скульптуры оказало существенное влияние на
формирование живописи и рисунка в античном искусстве (появление
ракурсов изображения лишь один из примеров
плодотворного влияния на рисунок античной скульптуры). Это
процесс попеременного воздействия скульптуры и рисунка
проходил в Средние века, в эпоху Возрождения и естественно
продолжается до сих пор.
В общем виде во всех подобных случаях взаимодействие
идет не только в плане восприятия (совпадения в
определенных условиях образов), но также в плане построения
визуальных произведений. Так, например, рисунок
периодически выступает в качестве средств (плана, схемы,
изображения) отдельных сторон (проекций) скульптуры или же схемы
синтеза этих сторон. В свою очередь, скульптура часто
выступает в качестве средства, обеспечивающего компоновку и
конфигурирование отдельных видов или элементов
живописного изображения.
Другой характер носит взаимодействие визуальных
систем и частных видений в «синтетических» искусствах и
визуальных системах, т. е. тех, где по определенным законам
соединяются элементы разных визуальных систем и видений.
Собственно говоря, большинство визуальных систем и
частных видений являются синтетическими. Действительно, в
примитивном, античном и средневековом искусстве
скульптура раскрашивается или делается из материала разного
цвета, архитектурные сооружения не только
раскрашиваются, но и сопровождаются произведениями живописи (фрес-
ка, панно, мозаика и т. п.) и скульптурами. Одежда во все
1 См.: Розин В.М. Визуальная культура... — С. 105—109.
21*
323

времена обладала не только определенной формой
(покроем), но и специально окрашивалась и орнаментовалась
(позднее, как известно, на одежде появился рисунок и
живописное изображение).
Во всех подобных случаях элементы разных визуальных
систем вступают в интенсивное взаимодействие — взаимно
усиливают или ослабляют эффект друг друга, контрастируют
друг с другом, создают впечатление противоречия, иногда
полностью выключая тот или иной элемент,
перераспределяют центры восприятия и т. д. При этом, как правило,
выявляется новое, общее для таких элементов содержание —
границы, ритм, пропорции, распределения и группировки
и т. п. Во всех подобных случаях элементы визуальных
систем (принадлежат ли они к сходным реальностям или же
являются сопряженными) функционируют не независимо друг
от друга. Все указанные здесь моменты и ведут к общему
видению той или иной культурной эпохи.
Нужно заметить, что противоречие между обыденным,
частным и общим видением возникает только в теории,
особенно при объяснении генезиса визуальных систем
(например, искусства), сознание же отдельного человека свободно
от таких противоречий. У человека нет обыденного,
частного или общего видения, индивидуальное видение одно,
целостное и неразложимое. Человеку не надо делать
специальные усилия, чтобы перенести художественные впечатления в
обыденную жизнь или, наоборот, использовать свой
жизненный опыт при восприятии художественного
произведения. Такой перенос происходит автоматически. Созерцание
художественных произведений незаметно изменяет наше
обыденное видение точно так же, как визуально значимые
принципы и идеи, показавшиеся нам привлекательными,
оказывают воздействие на определенные стороны нашего
видения. Соответственно мы непрерывно привлекаем опыт
нашей обыденной жизни при осмыслении визуально
значимых принципов и идей, а также при восприятии
художественных произведений. Противоречие между обыденным,
324

частным и общим видением проявляется лишь в особые
кризисные или революционные периоды культурного развития,
в период критики произведений старой визуальной
культуры или осмысления произведений новой визуальной
культуры. В этих случаях люди занимают разные позиции
относительно произведений новой и старой визуальных культур,
выступая идеологами обыденного, частного или общего
видения.
В формирование общего видения определенной
культуры не все визуальные системы делают одинаковый вклад.
В каждую культурную эпоху на первый план выдвигаются те
или иные визуальные системы, являющиеся или наиболее
массовыми, или наиболее четко и последовательно
выражающими главные визуальные принципы данной эпохи. Так,
например, в примитивной культуре «ведущими»
визуальными системами попеременно становились: наскальная
живопись, татуировка, одежда и скульптура. В средневековой
культуре это, безусловно, икона, церковные сооружения
(храмы, соборы, церкви); в античной культуре — скульптура,
архитектура и одежда; в эпоху Возрождения — произведения
живописи, скульптура, архитектура. Конечно, вопрос о том,
какую визуальную систему можно считать ведущей,
довольно сложный, ведь и массовость, и четкость выражения
главных визуальных принципов данной эпохи, с одной стороны,
установить довольно трудно, а с другой — эти особенности
даже в одной культурной эпохе часто переходят от одних
визуальных систем к другим или проявляются сразу в
нескольких системах.
В заключение вернусь к дилемме, заявленной в начале
параграфа. Как я старался показать, восприятие обусловлено
процессом реализации не только личности, но и
характерных для данной культуры «визуальных моделей»
(визуальных схем, техник визуализации, языковых предметных
представлений и пр.). Воспринимаемый предмет, конечно,
детерминирует восприятие, но это не самая главная его
характеристика.
325

4. Воображение
Аристотель характеризует воображение прежде всего
через отрицательные определения, показывая, что оно
отличается и от ощущения (хотя без последнего не может
состояться), и от мышления, но не является также мнением и
знанием. В положительном плане воображение, по Аристотелю,
есть способность человека, благодаря которой у него
возникает образ, в одних случаях ведущий к заблуждению, а в
других — способствующий мышлению. «Действительно, —
пишет Аристотель, — воображение есть нечто отличное и от
ощущения и от мышления; оно не возникает помимо
ощущения, и без воображения невозможно никакое составление
суждения. Ведь оно есть состояние, зависящее от нас самих...
воображение оказывается одной из тех способностей или
свойств, посредством которых мы обсуждаем, добиваемся
истины или заблуждаемся»1. Эмпирически все это понятно
почти каждому, но вот теоретически здесь сплошные
парадоксы: воображение — не ощущение, но без него не
существует, оно не есть мышление, но любое суждение, говорит
Аристотель, предполагает воображение и т. д.
Надо сказать, что и современная психология не
прояснила понимание природы воображения, если не запутала
вопрос еще больше. Читая работы психологов, посвященные
анализу воображения, перестаешь понимать, что это такое
вообще. С одной стороны, здесь те же самые характеристики
воображения, заимствованные у Аристотеля. С другой —
воображение часто редуцируется к процедурам творчества и
мышления, а также установке и планированию будущих
продуктов или промежуточных состояний деятельности. С
третьей стороны, определенные виды воображения (так
называемое пассивное воображение) сближаются с первыми
фазами сновидения или пустыми грезами. И опять же неясно,
как все эти характеристики воображения связаны между со-
бой, в какой онтологии их можно осмыслить. Чтобы понять,
1 Аристотель. О душе. — С. 89.
326

что такое воображение, рассмотрим сначала два примера,
которые в дальнейшем я буду использовать как модельные
случаи.
Первый — известная всем с детства игра в лошадку.
Ребенок садится на палочку, трясет головой как лошадка,
«ржет», «скачет», «ест траву» и при этом ощущает
(воображает) себя лошадкой. Принципиальный вопрос: может ли
ребенок вообразить себя лошадкой, если он не нащупает,
не изобретет все эти процедуры и не начнет их актуально
осуществлять? Думаю, что нет, думаю, что и взрослому
человеку вообразить себя лошадью практически невозможно,
если он не будет имитировать какие-то лошадиные действия.
Мало того, ребенок должен не только вспомнить, что делает
лошадка, и попробовать делать то же самое, но он никогда
не представит себя лошадкой, если не отнесет к себе все эти
действия, не начнет жить именно ими, т. е. питаться травой,
резво скакать по сырой земле, не говорить как человек, а
ржать и т. д. и т. п. Результат этих усилий вполне
определенный — ребенок может играть, может общаться с другими уже
не только как человек, но и как любимая лошадка.
Не должны ли мы в таком случае предположить, что
необходимым условием воображения является, с одной
стороны, изобретение действий, создающих особую реальность
и предметность (в данном случае «лошадиное поведение»), с
другой — усилия, направленные на то, чтобы войти в эту
реальность и жить в ней. Действие воображения весьма
продуктивно: оно позволяет человеку развернуть другие
определенные реальности и действия — реальности игры,
мышления, искусства и пр.
Второй пример. Вспомним отрывок из бессмертного
произведения Александра Сергеевича Пушкина:
... Вообрази: я здесь одна,
Никто меня не понимает,
Рассудок мой изнемогает,
И молча гибнуть я должна.
Я жду тебя...
327

Подумаем, как Онегин может вообразить то, о чем просит
его Татьяна. Например, применив систему Станиславского.
Во-первых, он должен найти в своей жизни ситуации,
напоминающие те, о которых идет речь, — глухую провинцию,
непонимание, полную невозможность себя реализовать,
тоску и горечь, ощущение бессмысленности своей жизни.
Во-вторых, Онегин должен перенести эти трагические
переживания на другого человека — Татьяну. Но что это означает?
Он должен на время как бы стать Татьяной, видеть ситуацию
ее глазами, воспринимать, как она, мир и самого себя.
Кстати, Пушкин показывает, что по своему эгоизму Онегин не в
состоянии все это сделать, т. е. вообразить. Но если бы смог,
то ему пришлось бы создать особую реальность
(почувствовать всю прозу провинциальной жизни, ощутить себя
Татьяной) и прожить эту реальность. Тогда, вероятно, Онегин
не читал бы Татьяне холодную проповедь в ответ на ее
письмо, а пришел бы к ней пусть и не с любовью, но с
пониманием и сочувствием.
Вероятно, Аристотель спровоцировал понимание
воображения (а также ощущения, мышления и памяти) как
способностей души. Но особенно характерен этот подход для
традиционной психологии. Воображение в ней
определяется, например, как способность преобразования
представлений памяти, обеспечивающее в конечном счете создание
заведомо новой, ранее не возникавшей ситуации или как
отражение реальной действительности в новых, непривычных,
неожиданных сочетаниях и связях. Кажется, все правильно.
Но воображения при таком понимании есть простой
процесс комбинирования и перекомбинирования того, что
человеку известно. Но попробуйте, читатель, себя представить
лошадью и реально почувствовать себя в теле и шкуре этого
прекрасного животного. Онегин не смог проделать и более
простую операцию — вообразить себя провинциальной
девушкой. Легко вообразить то, что тебе, по сути, известно, что
лежит в плоскости комбинаторики прошлого опыта (но,
возможно, это как раз и не воображение в собственном смысле
328

слова); значительно труднее вообразить действительно
новое и невозможное. Но не таким ли является всякое
продуктивное воображение? Чтобы убедиться в этом, вспомним
реконструкцию ситуации формирования в доисторические
времена человека и самых первых знаков, складывающихся
на основе сигналов, которыми оперировали животные.
В нормальном, обычном поведении сигналы являются
частью (элементом) события. Сигнал тревоги вовсе не
означает саму тревогу, это именно первая часть сложного
поведения (события) животного. Но в парадоксальном поведении в
психике человекообразных обезьян происходит сшибка двух
событий: с одной стороны, они видят реальную опасность, с
другой — вынуждены следовать сигналу вожака,
сообщающему, что опасности нет. В подобных парадоксальных
ситуациях, которые были в те времена массовыми, обычными,
животное должно как бы «выйти из себя», представить
привычное событие в форме другого, часто противоположного.
В результате сигнал перестает восприниматься как
часть события, он соотносится теперь с новым поведением
(ситуацией, предметом), сохраняя, однако, связь со
старыми. Дистанция, напряженность между этими тремя
элементами (сигналом, новой ситуацией и старыми
ситуациями), в конце концов, разрешается так, что появляется
знак.
По механизму процесс формирования знака можно
представить так. Должна возникнуть связь знаковой формы с
определенным предметом (ситуацией), в данном случае
сигнал «спокойно» вступает в связь с ситуацией опасности.
Необходимость (и эффективность) такой связи выясняется
задним числом. Важно, что эта связь — не органическая
(природная), а, так сказать, «социальная»: она обусловлена
коммуникацией и волей субъектов (властью вожака). В
психологическом плане необходимое условие формирования
связи между знаковой формой и предметом — активность
субъекта, направленная на перепредставление ситуации
329

(так, ситуацию опасности нужно было понять как
спокойное, безопасное событие).
При формировании человека и первых знаков
воображение, пусть еще в самой простой форме — как
перепредставление ситуации, в которой находится животное, выступало
необходимым условием и представляло собой вовсе не
простую операцию. Человекообразные обезьяны должны были в
буквальном смысле слова родиться заново, уже не как
животные, реагирующие на конкретную ситуацию, а как
существа, действующие в воображаемой ситуации, обозначенной
знаком. Этот поворот психики предполагал у них как
необычные действия (нужно было изловчиться увидеть одно как
другое), так и своеобразный самообман (жить в иллюзии как
в реальности).
Однако если воображение начало формироваться
одновременно с языком и социальными отношениями, то почему
оно было осознано только в античной культуре, не раньше
V—IV веков до нашей эры? Кстати, мышление и память
сознательно обсуждаются в это же время. Дело в том, что как
раз в это время были изобретены рассуждения и
формировалась античная личность. Во всей предыдущей истории, как
отмечалось выше, человек был жестко интегрирован в
социальные структуры и действовал как все. Никакого
самостоятельного поведения не предполагалось, а следовательно, и
не было личности. Человек отождествлял себя с родом,
семьей (позднее государством), считал свое поведение
полностью детерминированным судьбой, которую задавали боги.
Но начиная с VIII—VII веков до н. э. складываются
самостоятельное поведение и личность, а становление античной
личности, как было показано выше, неотделимо от
формирования рассуждений и схем. Однако какое все это
отношение имеет к формированию и осознанию воображения?
Прямое. Пока воображение работало в рамках
коллективного сознания, когда все осваивали одни и те же приемы,
«материя воображения» была не видна. Выход на историческую
сцену рассуждений и личности создал совершенно новое ка-
330

чество: каждый человек рассуждал по-своему, а само
рассуждение рождалось буквально на глазах. При этом
воображение выступало как необходимый аспект построения
рассуждений. Действительно, рассуждение среди прочего
предполагает оперирование предметами (отождествление,
установление отношений), которые заданы разными
знаниями. Например, чтобы построить следующее рассуждение:
«Сократ — человек. Люди смертны. Следовательно, Сократ
смертен», необходимо установить определенное отношение
между Сократом и людьми, что в общем случае не просто,
ведь люди — это обобщенная характеристика рода, а
Сократ — вполне конкретный человек.
Вот здесь и нужно или воображение, или специальные
средства — категории (в данном случае — рода и вида;
Сократ — вид по отношению к роду людей). Воображение
вышло на поверхность сознания, стало видно, когда
индивиды начали рассуждать и воображать различно, и эти
процессы разворачивались прямо перед глазами исследователя,
здесь и сейчас (их можно было уже описывать и сравнивать).
Стоит также заметить, что необходимым условием
мышления является не только воображение, но и память. Она
позволяет помнить как отдельные компоненты рассуждения,
так и способы их связи, например понятия, правила логики,
образцы рассуждения. Наиболее интересный пример
применения в Античности воображения в целях мышления мы
находим, пожалуй, в диалоге Платона «Пир». Этот пример
интересен не только тем, что сам Платон демонстрирует
богатое воображение, создавая удивительные образы, но и тем,
что он помогает слушателям диалога вообразить нужное.
В «Пире» мы встречаем несколько интересных образов.
Во-первых, это образы двух Афродит. Один из участников
диалога Павсий, а диалог, как мы помним, формально
посвящен прославлению бога любви, говорит, что нужно
различать двух разных Эротов, богов любви, соответствующих
двум Афродитам — Афродите простонародной (пошлой) и
331

Афродите возвышенной (небесной), и что только последняя
полна всяческих достоинств.
Во-вторых, мы встречаем образ андрогина и его
метаморфоз. Другой участник диалога Аристофан рассказывает
историю, в соответствии с которой каждый мужчина и
женщина ищут свою половину, поскольку они произошли от
единого андрогинного существа, рассеченного Зевсом в
доисторические времена на две половины. «Итак, — говорит
Аристофан, — каждый из нас — это половинка человека,
рассеченного на две камбалоподобные части, и поэтому
каждый ищет всегда соответствующую ему половину.
Мужчины, представляющие собой одну из частей того двуполого
прежде существа, которое называлось андрогином, охочи до
женщин, и блудодеи в большинстве своем принадлежат
именно к этой породе, а женщины такого происхождения
падки до мужчин и распутны. Женщины же,
представляющие собой половинку прежней женщины (андрогина
женского пола. — В. Р.), к мужчинам не очень расположены, их
больше привлекают женщины, и лесбиянки принадлежат
именно этой природе...
Понятно, что эти образы предполагали богатое
воображение. Но для чего они создавались? Реконструкция
позволяет ответить на этот вопрос. Судя по всему, Платона
не устраивало обычное понимание любви, столь красочно
описанное в античной мифологии. Такая любовь
понималась как состояние, вызываемое богами любви и поэтому
не зависящее от воли и желаний человека. Платон, однако,
считал, что одно из главных достоинств философа (как и
вообще человека) — это как раз сознательное участие в
собственной судьбе (мироощущение, сформулированное
Платоном в концепции «epimelia» — буквально, «заботы о себе»).
Кроме того, обычно любовь понималась как страсть,
охватывающая человека в тот момент, когда боги любви входили в
него; как сильный аффект, полностью исключающий
разумное поведение. Платон, напротив, призывал человека
не следовать страстям, а действовать разумно. Разумное по-
332

строение жизни, по Платону, — это работа над собой,
направляющая человека в совершенный мир идей, где душа
пребывала до рождения человека.
Зная Платона, нетрудно предположить, что когда он
утвердился в новом понимании любви (любовь — это
не страсть, а разумное чувство, которое предполагает
совершенствование человека и ведет его к бессмертию), то стал
излагать свое новое видение окружающим его слушателям.
Но они ведь еще не пришли к новому видению любви и
поэтому не понимали Платона. Более того, слушатели
возражали Платону, ловя его на противоречиях и указывая
различные затруднения (проблемы), возникающие, если принять
новое понимание. Так, они могли показать Платону, что он
рассуждает противоречиво: любовь — это страсть, а Платон
приписывает любви разум, следовательно, любовь — это
не страсть. Кроме того, могли возразить слушатели, цели
любви — телесное наслаждение и деторождение, почему же
Платон ничего об этом не говорит? И уж совсем непонятно,
зачем пристегивать любовь к таким серьезным делам, как
работа над собой или «стремление блаженно закончить свои
дни» (т. е. достигнуть бессмертия). Наконец, разве любовь
дело рук человека, а не богов?
В ответ на все эти вообще-то справедливые возражения
Платон начинает сложную работу (кстати, вместе со своими
оппонентами). С одной стороны, он выстраивает
«логическую аргументацию», с другой — чтобы облегчить
понимание (точнее, сделать его впервые возможным), изобретает
схемы, вводящие слушателей в новую для них реальность.
Так, Платон, чтобы избежать противоречия в рассуждении,
вспоминает о существовании в народной мифологии разных
богинь любви и настаивает на принципиальном делении
Эрота на два разных типа. В этом случае, рассуждая о любви,
нельзя качества одной Афродиты (Эрота) переносить на
другую. (Здесь невольно вспоминается правило Аристотеля,
запрещающее перенос знаний из одного рода в другой.) Весьма
тонко Платон выводит любовь из-под действия богов. Сочи-
333

няя историю про андрогинов, он, с одной стороны,
санкционирует новое понимание любви актом самого Зевса, с
другой — задает естественный процесс (стремление
рассеченных половинок к соединению), относимый только к
компетенции человека. Поистине гениальной находкой
Платона является аналогия плода, вынашиваемого
женщиной, с духовным плодом, т. е. с работой человека над собой в
направлении разумной жизни, совершенствования,
стремления блаженно закончить свои дни.
Весьма изобретательно Платон помогает слушателям
вообразить все эти необычные для них вещи. Он
вкладывает новые знания о любви в уста участников диалога (с них
как бы меньше спрос) и придает диалогу внешне
несерьезный характер, по сути же, строит диалог как игру.
Вспомним, с чего он начинается. Собираются для беседы
участники диалога и говорят, что хорошо бы сегодня не
напиваться и что неплохо бы взять в качестве темы беседы
прославление бога любви. Затем начинается беседа, где
каждый, беря слово, или предлагает относиться к его
речам не столь уж серьезно, или вообще делает вид, что
рассказывает почти сказку. Естественно, что в такой
обстановке читатель расслабляется, забывает возражать, легко
проглатывает невидимый крючок. Кроме того, Платон
показывает, что образ андрогина объясняет все основные
случаи, встречающиеся в практике (обычную любовь,
любовь между мужчинами и лесбийскую).
Не подсказывает ли этот материал следующую гипотезу:
чтобы помочь воображению, нужно, по меньшей мере, два
звена — «распредмечивание» существующего содержания
(в данном случае для этого вводятся образы двух Афродит) и
«перепредставление» (образы андрогина и вынашивания
духовных плодов). Если распредмечивание помогает
расстаться с обычным пониманием и видением, которые не пускают,
держат сознание в плену традиционных представлений, то
перепредставление ставит новое понимание и видение.
Но состояться продуктивное воображение может лишь при
334

условии активных усилий и работы личности, расстающейся
со своим обычным миром и заново рождающейся в новом
мире. Легче это делать в пространстве игры, творчества,
общения, диалога, а в социальном плане — в пространстве
экзистенциальном, т. е. таком, которое объективно заставляет
человека выйти из своего привычного «места» (понимания,
видения) и куда-то двигаться.
5. Эмоции
Начать анализ можно с одного предположения.
Выраженные, яркие эмоции (смех, страх, гнев, горе и т. д.)
вызываются определенными ситуациями, именно теми, где
поведение человека перестает быть однозначным, где, так
сказать, сталкиваются (налезают друг на друга, перебивают друг
друга) различные или даже противоположные мотивы,
реальности, установки человека. Другими словами, поведение
становится парадоксальным: оно реализуется как два или
больше разных поведения. Здесь важно то, что человеку в
данных условиях не удается интегрировать эти разные или
противоположные мотивы, реальности и установки в
целостном поведении. Каждое из них требует от человека своих
действий, событий, переживаний, и они разные. Приведем
простой пример. Многие анекдоты построены по
следующей несложной схеме: человека погружают в определенную
реальность, где он ожидает очередных событий, и
неожиданно очередные события происходят не по логике данной
реальности, а по какой-то другой (человек садился на стул, а сел
на шляпу или на торт и т. п.). По той же незамысловатой
схеме перебивки или перепутывания реальностей построены
многие смешные детские истории К. И. Чуковского,
например:
Мыши кошку изловили,
В мышеловку посадили.
Рыбы по полю гуляют
335

Жабы по небу летают,
А лисички взяли спички,
К морю синему пошли,
Море синее зажгли...
Если происходит столкновение или перебивка двух
реальностей (мотивов, установок и т. д.) и если контекст и
условия не позволяют человеку интегрировать эти реальности,
сделав их событиями некоторой третьей реальности, то,
вероятно, однозначное поведение (т. е. в той или другой
реальности) становится затруднительным. И действительно,
наблюдения подтверждают это: в зависимости от характера
реальностей и особенностей их столкновения (здесь важна
скорость разворачивания событий) наступает или ступор,
или колебания (в отношении разных реальностей), или срыв
(в поведении защитного характера) и т. д. Одновременно
возникают эмоции.
Говоря «возникают», мы, с одной стороны, констатируем
факт, но с другой — провоцируем естественно-научную
трактовку эмоций. Необходимо говорить иначе: в ситуациях
столкновения или перебивки' разных реальностей человек
открывает (изобретает) определенные телесные гештальты, в
данном случае эмоции; открывает, ориентируясь на
культурные образы (концепции), осваивая новую технику и
взаимоотношения.
Но что собой представляют эти телесные гештальты?
Во-первых, эмоции позволяют человеку временно
приостановить или затормозить текущую жизнедеятельность, они
изолируют от этой жизнедеятельности, забирают энергию,
переключают на себя. Во-вторых, эмоции являются
самостоятельной реальностью (мотивом, установкой), события
этой реальности задают те или иные отношения к
происходящему; эти отношения в культуре обычно рефлексируются
в категориях «страх», «радость», «гнев», «печаль» и т. п.
В-третьих, эмоции — это некоторый процесс, например,
цикличный (смех) или имеющий другой «профиль» —
максимум и минимум, увеличение или падение силы (горе) и т. д.
336

В-четвертых, эмоция как телесный гештальт — это
определенная форма, пластический образ, выражение (для его
построения приходится осваивать определенную технику —
учиться смеяться, горевать, негодовать и т. д.). Эти качества
телесного гештальта эмоций позволяют человеку прервать
или затормозить текущую жизнедеятельность
(определяемую противоположными и несовпадающими мотивами);
перейти в особый режим (его можно назвать «эмоциональным
состоянием», именно здесь эмоции выступают как значащие
выражения, символы; последние не только указывают на
определенные эмоциональные состояния человека —
радость, горе, печаль и т. д., но и отчасти образуют эти
состояния, помогают им состояться, выявиться в коммуникации);
перестроиться, «найти» новую реальность (сформировать
новый мотив, установку), отчасти интегрирующую,
снимающую предыдущие. В этом отношении эмоции действительно
выполняют интегрирующую роль; так, горе позволяет нам
не только забыться, но и пережить неприятные события и
нащупать новые стимулы к жизни.
Наблюдение за детьми и подростками показывает, что
они не сразу открывают эмоции как телесный гештальт и
реальность. Часто в ответ на смешную ситуацию ребенок или
просто не реагирует, или смеется невпопад, или же реагирует
не так, как принято в данной культуре или сообществе
(слишком громко, ненатурально, не в тех местах и т. п.).
Взрослые и своим примером, и косвенно (своим
недоумением) подталкивают детей к правильному усвоению значения
эмоции, а также к освоению (открытию) ее правильной
телесной и символической формы. Исключительную роль
здесь играет искусство, особенно музыка. По сути, это
настоящая выставка «телесных гештальтов» (эмоций) и ситуаций
их реализации. Уже жанр произведения (смешная, радостная
история, стихотворение или пьеса, печальная, грустная
история, мелодия и т. д.) настраивает ребенка на определенные
ситуации и переживания. Само произведение хорошего
детского писателя сделано так, что погружает маленького чита-
22. Заказ №5020. 337

теля (слушателя) в эстетические ситуации, построенные
(причем для ребенка обнаженно, наглядно), например, по
принципу перебивки или столкновения противоположных
реальностей. Произведение искусства и реакция взрослых
«подсказывают» ребенку тип телесного гештальта. Но только
подсказывают, вначале это чисто внешняя конструкция,
которой ребенок подражает, которой он заражается, не более
того. Однако эстетическая реальность произведения, а также
игровой характер ее постижения (ребенок бесконечно, пока
не надоест, играет в произведение) помогают освоиться в
новой технике, открыть телесный гештальт. В этом смысле
ребенок сначала учится печалиться сказочным событиям
(например, как Волк съел козлят, Красную Шапочку и ее
бабушку), а затем уже переходит к реальным событиям. В
сказке ребенок, с одной стороны, защищен, ведь сказочные
события условны, с другой стороны, может вновь и вновь с
интересом, а затем и страхом, подсказанным сюжетом и
взрослым, ожидать появления страшного, коварного Волка,
его кошмарных, ужасных поступков по отношению к
Красной Шапочке, ее бабушке или козлятам. Конечно, и жизнь
учит эмоциям; в частности, исключительно важны опыт
общения с другими людьми, страдания, радости жизни и т. п.
Но и здесь, чтобы обогатить эмоциональную палитру,
человек должен еще специально представить, отрефлексировать
свой жизненный опыт, например, в схемах и образах
искусства или какой-нибудь другой духовной реальности —
религиозных, эстетических размышлениях и т. д.
Как известно, многие искусствоведы утверждают, что
произведение искусства выражает эмоциональную жизнь и
переживания человека. Однако сами эмоции при этом
описывают на основе категорий, сходных с
искусствоведческими. В чем же дело? Все становится на свои места, если мы
учтем, что именно искусство является психотехникой для
развития эмоциональной жизни, что искусство
специализируется на том, что может быть названо «эмоциональной
подготовкой и психологией». Но в то же время художники
постоянно эксплуатируют двойственность своего предмета:
338

произведение искусства — это и «эстетический предмет», и
одновременно «эмоциональный опыт» (эмоциональные
ситуации). В этом смысле всякий хороший художник должен
быть и неплохим психологом, и педагогом (конечно, не в
профессиональном смысле).
Анализ формирования эмоций, особенно в музыке,
позволяет понять их связь с событийностью. Личность живет
событиями, а события эмоционально окрашены. Эмоции
сопровождают события, они составляют определенный,
ориентированный вовне на других и повернутый к себе план
содержания событий, волнующих человека (собственно
«неволнующих», «непереживаемых» событий не бывает, тогда
это не события).
Однако что означают эмоции, часто яркие и сильные, во
сне (этот интересный вопрос мне задала Э. В. Сайко), ведь
человек спит, его сознание отключено, а я только что
утверждал, что эмоции предполагают работу сознания, да и о каком
претерпевании можно здесь говорить? Чтобы научно
ответить на этот вопрос, необходимо пояснить, как автор
понимает природу сновидений. Но предварительно замечу, что
есть два разных случая эмоций во сне. В одном мы
совершенно не переживаем события, хотя, если бы они происходили
днем, наша эмоциональная реакция на них была бы
достаточно бурной. В другом случае, действительно, мы
эмоционально переживаем события своих сновидений.
Выше я говорил, что сновидения — это, с одной стороны,
реализация в период быстрого сна программ и планов
блокированной деятельности, с другой — осознание (видение)
этой реализации, переживаемое в виде событий
определенной реальности (собственно сновидения). Во сне психика
использует внутренний опыт как своеобразный материал
(кирпичики), из которого создаются события. Само же
«здание сновидения» строится по «чертежам реализации
блокированных желаний». В искусстве механизм несколько иной.
Здесь «здание» строится по «чертежам произведения»,
которое создал художник. Секрет и сила воздействия
произведений искусств в том, что, переживая их, мы одновременно из-
22*
339

живаем определенные блокированные желания (конкретно
те, сюжет и тематизмы которых сходны с эстетическим
сюжетом и тематизмами). Возбуждения и разрешения, о
которых говорят искусствоведы, анализируя структуру
художественной реальности, служат сходным целям. Возбуждая и
вызывая определенные эстетические желания и разрешая их,
художник обеспечивает изживание сходных по структуре
блокированных желаний. Повторы мотива или темы,
разрешение одних и тех же структур на разных масштабных
уровнях, которые так характерны для классического искусства, —
это интуитивно найденный художниками
психотерапевтический прием.
Теперь я могу ответить на вопрос о природе эмоций во сне.
Если наш сон достаточно глубок, но все же сознание не
отключено полностью, т. е. можно говорить о созерцательно-невклю-
ченном состоянии, то любые события, которые строит наша
психика, реализуя блокированные желания (пусть даже они, с
точки зрения обычного нашего сознания, будут
сверхзначимы), не вызовут у нас абсолютно никаких эмоций. В этом
случае наше сознание в точном смысле не включено в
разворачивающиеся события, а только их пассивно отражает. В случае же
неглубокого сна (переутомление или перевозбуждение,
температура и другие причины) сознание достаточно активно. Если к
тому же при реализации блокированных желаний
разворачиваются значимые события, то мы переживаем эмоции. Их сила
и необычность полностью зависят от содержания сновидче-
ских событий, а также структуры самого сознания, которое все
же деформировано сном.
Если в сновидении эмоции, тем более яркие, все же
достаточно редкое событие, ведь нужно, чтобы совпали две фазы
психики, глубина сна и волнующие человека события
текущего сновидения, то в искусстве художник только тем и занят, что
вызывает у зрителя (читателя) определенные эмоции и затем
создает условия для замены их другими. Создавая
произведение искусства, где специально организованы события и их
изживание, он погружает зрителя в художественную реальность,
где и возникают сильные и яркие эмоции.
340

6. Рефлексия
Психологии отчасти не повезло с понятием «рефлексия».
Отождествив рефлексию с интроспекцией и самопознанием
и изучая ее экспериментальными методами, а по сути,
эмпирически, психологи не смогли вообще-то найти для
рефлексии места в своих теоретических построениях. Здесь вполне
можно согласиться с критикой психологического подхода к
рефлексии, высказанной Н. Г. Алексеевым и И. С. Ладенко1.
Но думаю, причина более глубокая, чем просто
«отрицательное отношение современных психологов к интроспективной
психологии». Дело в том, что рефлексия — это понятие
Нового времени, используемое в качестве рабочего
инструмента второй половины XX века.
6.1. Критика рефлексии как способа
мышления
С формально-логической точки зрения рефлексия
задается таким образом, что получается антиномия: новое,
рефлексивно выделяемое содержание извлекается из старого
содержания. С этой проблемой столкнулся еще Аристотель.
«Ведь существо мысли и предмет мысли, — пишет он, —
не одно и то же. Дело, однако, в том, что в некоторых
случаях... предмет мысли и разума не являются отличными друг от
друга... мы будем иметь здесь тождество и мысль будет
составлять одно с предметом мысли»2. С этой антиномией
тесно связана и идея о том, что рефлексия принадлежит тому же
целому, которое она рефлектирует (разуму, душе). С одной
стороны, рефлексия есть деятельный механизм изменения, с
другой — принадлежит самому изменяемому объекту.
Возникает вопрос: как это возможно? Классики немецкой фи-
лософии — Гегель, Фихте, Шеллинг — разрешали этот пара-
1 См.: Алексеев Н. Г. Направления изучения рефлексии [Вместо
предисловия] / Н. Г. Алексеев, И. С. Ладенко // Мысли о мыслях. —
Новосибирск, 1995.-Т. !,ч. 1.-С. 6.
2 Аристотель. Метафизика. — М.; Л., 1934. — С. 215.
341

доке диалектически. Они определяли рефлексию в
действительности саморазвития (деятельности самопознания) как
основной механизм движения, образования нового из
старого, раскрытия старого в новое. Вводилось представление о
замкнутом универсуме (духа, сознания, интеллигенции), в
котором посредством рефлексии выявляются все новые и
новые состояния (формы, понятия, организованности),
образующие развитие содержаний этого универсума. Таким
образом, рефлексия оказалась, с одной стороны,
совпадающей с деятельностью самосознания, с другой — основным
источником (механизмом) развития ее структур (знаний,
понятий).
Если же рефлексия рассматривается вне контекста
развития, как простое отражение деятельности или каких-то
состояний человека, то она становится формальной и
бессодержательной, уходя в бесконечность, о чем писал еще
Лейбниц1. Если же это не простое отражение, а, напротив,
сущностная форма бытия, как о том говорили Сократ и
Платон, то в этом случае непонятен механизм рефлексии.
Обсуждая эту проблему, Гете иронически замечает:
Познай себя! — Просил бы разъяснений.
Извольте: надо быть и вместе с тем не быть!
Как познать самого себя?
Только не путем наблюдений за собой,
а отдаваясь делу...
Человек никогда не сможет смотреть на себя
как на объект познания.
Еще одна линия критики направлена против трактовки
рефлексии как формы гуманитарного познания. В этом
случае рефлексия, по замыслу исследователя направленная на
изучение некоторого объекта (субъекта), уже самим фактом
рефлексивного анализа меняет рефлектируемый объект.
В результате, как показывает в своих работах М. А. Розов,
объект изучения (рефлексии) как бы ускользает от исследо-
1 См.: Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. — М., 1980. —
С. 107.
342

вателя, кроме того, как правило, возникают различные
парадоксы и проблемы, например неоправданная модернизация
изучаемого объекта1.
6.2. Основные этапы формирования
представления о рефлексии
Известно, что понятие рефлексии появилось только в
Новое время. «Называя первый источник (опыта)
ощущением, — пишет Локк, — я зову второй "рефлексией" потому,
что он доставляет только такие идеи, которые
приобретаются душой при помощи рефлексии о своих собственных
внутренних деятельностях»2. Но можно предположить, что уже в
Древнем мире человек научился наблюдать за собой и своей
деятельностью. Хотя в античной философии появляется
представление внешне сходное с понятием рефлексии, все
же в мышлении последнего нет. В «Метафизике» Аристотель
пишет: «При этом разум, в силу причастности к предмету
мысли, мыслит самого себя: он становится мыслимым,
соприкасаясь и мысля, так что одно и то же есть разум и то, что
мыслится им»3. Интересно, что у Локка и Аристотеля
субъектом и объектом рефлексии являются разум и деятельность
(но понимаемые различно). Если Локк имеет в виду разум и
деятельность человека как способности человека, то
Аристотель в «Метафизике» говорит о разуме как божестве и
едином, самом первом «начале» бытия. «Поэтому должно быть
началом существо, которое — в деятельности... И жизнь без
сомнения присуща ему, ибо деятельность разума есть жизнь,
а он есть деятельность»4.
Рефлексивные рассуждения понадобились Аристотелю
для самообоснования философского мышления, так ска-
1 Розов М. А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Мысли
о мыслях. — Новосибирск, 1995.
2 Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Избр. филос. произведения:
В2т.-М., 1960.-Т. 1. —С. 129-
3 Аристотель. Метафизика. — С. 211.
4 Там же.
343

зать, замыкания его. «Программа» Аристотеля имела одно
слабое звено, ставившее под удар критики со стороны других
философов весь органон знания. По Аристотелю, каждая
наука (род бытия) исходит из присущих ей «начал»
(недоказуемых положений, задающих данный род бытия), причем
существует иерархия начал: более частные опираются на более
общие, а венчает всю иерархию первая философия (наука о
божестве). Хотя начала в каждой науке не доказываются, за
ее пределами они обосновываются в первой философии.
«Кто, — пишет Аристотель, — отдает предпочтение знанию
ради знания, больше всего отдаст предпочтения науке более
совершенной, а это наука о максимально познаваемом
предмете. Обладают же такой познаваемостью первые элементы
и причины, ибо с помощью их и на их основе познается все
остальное, а не они через то, что лежит перед ними»1. Ну а
начала (причины) самой первой философии, на что они
опираются, с помощью чего познаются сами? Вопрос трудный для
Аристотеля: сказать, что первые начала заданы им самим,
нельзя, ведь философия апеллирует к истине, а не
деятельности людей; сказать, что есть какие-то еще более общие
начала, тоже нельзя, получится бесконечный ряд начал. Выход
один — самообосновать первые начала, придать им форму
бытия, не нуждающегося в обосновании и одновременно
обосновывающего все другие начала наук. Что же это за род
бытия? Аристотель отвечает так: это божество, это разум, это
созерцание божественным разумом самого себя. «Так вот от
такого начала зависит мир небес и природа... Мы
утверждаем, что Бог есть живое существо, вечное, наилучшее... Разум
мыслит самого себя, раз мы в нем имеем наилучшее, и мысль
его есть мышление о мышлении»2. Как божество такое
начало связано со всеми другими началами, как разум выступает
источником их познания, как созерцание самого себя
обосновывает все остальные начала тем, что приводит их к
первому началу. Вводя подобное наилучшее начало, Аристотель
не только замыкает первую философию и с нею весь органон
1 Аристотель. Метафизика. — С. 21.
2 Там же.-С. 211,215.
344

философии, но и, пожалуй, впервые демонстрирует, как
искусственные философские построения интерпретируются в
естественной модальности. Рефлексивный ход понадобился
Аристотелю, когда он построил замкнутый универсум
(единое, Божественный Разум), но вынужден был объяснить, как
в нем могли иметь место все другие начала (многое).
С точки зрения Аристотеля, рефлектирует не отдельный
человек, а Божественный Разум и с ним все бытие в форме
первой философии. Отдельный человек мог только
наблюдать за собой, но не рефлектировать, поскольку он не
универсум. Как же рефлексия стала способностью отдельного
человека? Для этого потребовалось существенно
переосмыслить роль разума, передав его от божества к человеку.
Именно этот процесс имел место на протяжении Средних веков и
Возрождения.
В Средние века установился следующий ценностной ряд
форм бытия: Бог — ангелы (святые) — человек. Созданный «по
образу и подобию» Бога человек мыслится теперь как
обладающий, с одной стороны, разумом и свободой воли, с другой —
природными (естественными) страстями. При этом разум —
«от Бога», а телесные страсти имеют чисто человеческое
(иногда дьявольское) происхождение. Для нашей темы важен такой
персонаж, как ангел-хранитель. Вспомним Лермонтова:
По небу полуночи ангел летел
И тихую песню он пел...
Он душу младую в объятиях нес
Для мира печали и слез.
И звук его песни в душе молодой
Остался без слов, но живой...
Ангелы-хранители (подобно личным святым) выполняли
крайне любопытные функции: с одной стороны, они были
проводниками воли Бога, передавая человеческому разуму
божественные предначертания, его дух; с другой — это
своеобразная средневековая фигура рефлексии. Действительно,
ангел-хранитель может сознавать все поступки человека
(видит его насквозь), причем это не просто бездумное отраже-
345

ние деятельности человека (как в зеркале), а божественное,
разумное видение, работающее на развитие человека как
духовного существа. Правда, вторая составляющая рефлексии
(разумная) пока принадлежит человеку только частично, в
основном же — ангелу и Богу.
Только в Новое время разум философы начинают
целиком относить к человеку и далее трактуют как способность
его души. В сфере души оказываются обе составляющие: и
природные страсти (аффекты, желания), и способности
разума (позднее сознания), обращенные как на страсти, так и
на самих себя. Необходимое «замыкание» этих
составляющих в самой душе — формирование представления о
личности. Начиная с Возрождения и особенно далее в XVII—XVIII
веках формируется социальный институт личности и сама
личность человека в современном понимании. Институт
личности — это система культурных и правовых норм,
правил и обычаев, закрепляющая самостоятельное поведение
человека в обществе, его роли и функции,
преимущественную ориентацию на других людей (и лишь во вторую очередь
на Бога и церковь).
В психологическом плане все эти моменты
обеспечиваются особой организацией поведения и сознания человека,
т. е. собственно «личностью». Человек теперь
идентифицируется не только с различными религиозными персонажами
(Богом, святыми, священниками), но и, во-первых, с самим
собой (центрирует жизнь на своем «Я»), во-вторых, с себе
подобными. По механизму такое отождествление
предполагает конструирование «Я-образа» («образа себя») и
подчинение ему «естественного поведения» человека. Личность —
это собственно такой тип организации сознания и
поведения человека, в котором ведущую роль приобретают «образы
себя» и действия с ними: уподобление и регулирование
естественного поведения со стороны «образов себя»
(сознательное, волевое и целевое поведение), отождествление ранее
построенных «образов себя» с теми, которые действуют в
настоящее время (воспоминание), поддержание «образов
346

себя» (самоактуализация), смена «образов себя» (развитие)
и т. д. Но сам человек обычно не осознает «искусственный»
аспект своего поведения, для него все эти действия с
«образом себя» переживаются как его естественные состояния или
как события, которые он претерпевает. В этот же период
формирования новоевропейской личности складываются
реальности психики (реальности сновидения, искусства,
общения, игры, практической жизни и др.) и, что существенно,
«Я-реальность». Для «Я-реальности» характерно, во-первых,
акцентирование самого «Я», а также самотождественность
«Я» во времени жизни («Я» настоящее, «Я» прошлое и
«Я» будущее — это одно и то же «Я») и в разных жизненных
ситуациях (одно и тоже «Я» у человека бодрствующего,
спящего, размышляющего, общающегося, созерцающего
произведения искусств и т. д.). Во-вторых,
противопоставленность «Я» Другим, внутреннего мира — внешнему.
В-третьих, осознание психических функций (желаний, воли,
мышления, ощущений, чувств, переживаний и т. д.) как
исходящих из «Я», обусловленных, мотивированных «Я».
В «Я-реальности» в пределе все переживания человека
начинают вращаться вокруг его личности (фигуры «Я»):
процессов ее сознавания (осознание и подтверждение своего
личного бытия), изживания (своих желаний и устремлений),
завершения (удовлетворения этих желаний),
«претерпевания» (осознания и переживания собственных психических
состояний). Если взглянуть на процесс формирования
личности с точки зрения механизмов самоорганизации
психики, то можно утверждать, что «образ себя» и действия с ним
представляют собой способ семиотического опосредования
и регуляции жизнедеятельности, на основе которого и
складывается «Я-реальность».
В структуре личности разум (позднее в XIX—XX веках
собственно личность) берет на себя новую функцию: он
интегрирует, согласует, связывает различные несовпадающие
характеристики «Я», поскольку по мере развития человека
его психика вынуждена согласовывать новые характеристи-
347

ки «образа себя» со старыми; аналогично подобное
согласование необходимо и в тех случаях, когда человек попадает в
принципиально новые ситуации (ведет себя в них
неожиданно для себя) или сталкивается с новыми людьми,
отождествляя себя с ними, и т. п. При этом новое состояние личности
должно как бы проистекать из старого; не может быть двух
независимых «образов себя» (это ведет или к параличу
жизни, или к психической патологии — шизофрении,
раздвоению личности). Разум (позднее сознание) как ясная,
истинная инстанция личности (скрытый ангел-хранитель нашей
души) берет на себя функцию в реальности «Я» осуществлять
все подобные синтезы, сливать новое со старым, являться
причиной изменения (развития). Он постоянно фиксирует
несоответствие «Я» самому себе (его рассогласование внутри
себя), осмысляет его с точки зрения иной инстанции «Я»
(по сути божественной, но в данном случае рассматриваемой
как разумная). Но ведь это и есть рефлексия, как ее понимал
Локк. Она выполняет две функции: а) получает знания о
внутренних деятельностях души и б) осмысляет, сознает эти
деятельности (момент, связанный с разумом). Этим
функциям как раз и соответствует понимание Локком рефлексии
как «отражения», «отклонения» (т. е. переноса осознаваемых
внутренних деятельностей души в иную сферу — разумную,
божественную); да и роль рефлексии у него любопытна —
обеспечить веру, познание, воспоминание.
Итак, в философии Нового времени понятие рефлексии
было призвано объяснить целостность и развитие человека
как личности. С одной стороны, личность постоянно
приобретает новые знания, представления, понятия, способности,
с другой — все эти новообразования прочно закованы в круг
«Я», принадлежат универсуму личности и, следовательно,
должны проистекать из уже существующего в «Я», т. е. из
старого. Разрешение этого противоречия, как и в античной
философии, происходит в рамках рефлексивного мышления
(но в данном случае уже вводится осознанное понятие
рефлексии). Универсуму личности приписывается особая спо-
348

собность — рефлексия, сочетающая в себе одновременно
искусственный план (отображение деятельности души,
познание ее) и естественный (сама рефлексия есть часть души,
механизм ее изменения). Безусловно, личность изменяется
не только и не столько сама по себе, сколько под влиянием
внешней среды (взаимоотношений с Другими,
деятельности, попыток разрешить различные проблемы) и поэтому
отнюдь не является универсумом. Однако в плане реальности
«Я» (личность) есть именно универсум, и, пока подобная
точка зрения работает, будет работать и понятие рефлексии.
В XX столетии философское понятие рефлексии было
ассимилировано в методологии. Здесь оно разрабатывалось
прежде всего в рамках теории деятельности, позволяя
объяснить развитие деятельности, при этом можно различить два
разных случая. Один — трактовка рефлексии как
формального механизма развития, как получение о рефлексируемом
объекте модельного знания, позволяющего его
преобразовывать (назовем такой тип рефлексии условно «онторефлек-
сией»). По сути, эта трактовка целиком лежит в рамках
инженерного подхода, предполагающего естественно-научное
познание объекта. На основе полученного рефлексивного
знания разворачивается вторая деятельность (деятельность
над деятельностью), направленная на преобразование
исходной рефлексируемой деятельности. Этот подход
параллельно развивался во второй половине 60-х годов как в
рамках Московского методологического кружка, так и в
исследованиях М. Фуко. Последний, в частности, писал:
«На основе всего этого вполне можно написать историю и
обнаружить те сплетения случайностей, откуда это вдруг
возникло; что, однако, не означает, что эти формы
рациональности были иррациональными; это означает, что они
зиждутся на фундаменте человеческой практики и
человеческой истории, и, поскольку вещи эти были сделаны, они
могут — если знать, как они были сделаны, — быть и передела-
ны»1.
1 Фуко М. Цит. соч. — С. 441.
349

Вторая трактовка преодолевает рассмотрение рефлексии
как автономного деятельностного механизма развития,
связывая рефлексию с внешним контекстом — позицией и
задачами исследователя, осуществляющего рефлексию,
выбором средств рефлексивного описания, способами
использования рефлексивных описаний и другими моментами
(назовем этот случай «контекстной рефлексией», кратко
«корефлексией»). Примером подобной трактовки является
анализ рефлексии в работах А. П. Огурцова и М. А. Розова.
«Рефлексия, — пишет Огурцов, — приводит к сдвигу в
образцах, к изменению схем деятельности и мысли. Процесс
рефлексии может быть уловлен и реконструирован при
сравнении исходных схем деятельности и тех схем, которые
возникают после акта рефлексии»1. «Каким же, — спрашивает
Розов, — должно быть описание рефлектирующих систем?
Нам представляется, — отвечает он, — что исследователь
должен занять при этом особую надрефлексивную позицию,
суть которой состоит в том, что сама рефлексия и ее функции
делаются объектом изучения. Это значит, что мы должны
описать некоторую деятельность до ее рефлексивного
осознания, должны описать затем это последнее, должны
показать, наконец, каким образом рефлексия приводит к
перестройке исходной деятельности»2. В рамках данного
подхода, на мой взгляд, наиболее продуктивного, поскольку мы
можем контролировать рефлексивное познание, происходит
распредмечивание и денатурализация рефлексии, последняя
перестает пониматься как автономная способность человека
или механизм развития деятельности, независимый от
жизненного контекста.
В современной психологии понимание рефлексии в
значительной мере совпадает с трактовкой психологического
исследования человека. Отсюда, с одной стороны,
отсутствие специального интереса к рефлексии, поскольку мето-
дология собственных исследований не самая сильная
1 Огурцов Л. П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и
понимание // Мысли о мыслях. — Новосибирск, 1995. — С. 45.
2 Розов М. А, Цит. соч. — С. 95-96.
350

сторона современных психологов, с другой — часто
встречающееся неадекватное истолкование рефлексируемых
психических явлений. Действительно, как я показываю в своей
книге «Психология: наука и практика» (2005), психологи,
описывая психику человека в схемах, позволяющих им
разворачивать свои практики, затем трактуют эти схемы как
задающие саму психическую реальность. Но поскольку эти
практики очень разные, то и трактовки психики получаются
разными, если не противоположными. Кроме того, как
стараюсь показать, рефлексивные описания психологов чаще
всего не могут быть рассмотрены как модели поведения
человека, только как схемы. Обсуждая эту проблему на более
общем материале, М. Розов пишет: «Рефлексия с ее
направленностью на цели управления стремится к формулировке
точных правил и поэтому просто несовместима с анализом
внутренних механизмов той деятельности, феноменологию
которой она якобы фиксирует»1. Несмотря на
парадоксальность этого утверждения, оно верно, а для психологии
вдвойне.
Действительно, как правило, психологи думают, что их
теории представляют собой строгое научное знание (но, конечно,
это миф), на самом деле это прежде всего язык описания,
интерпретации поведения и лишь затем всего лишь
гипотетическое знание. Второй миф, что человек «прозрачен», что его
рано или поздно целиком и полностью можно описать на
основе исповедуемой психологом психологической теории.
Третий миф, опирающийся на два предыдущих, что психолог,
познав в своей науке устройство психики, ее законы, может
управлять человеческим поведением, превратить его в средство
своей деятельности. «Не Шекспир в понятиях, как для Диль-
тея, — писал в 1927 году Л. С. Выготский, — но психотехника —
в одном слове, т. е. научная теория, которая привела бы к
подчинению и овладению психикой, к искусственному управле-
нию поведением»2. Впрочем, ради справедливости нужно за-
1 Розов М. А. Цит. соч. — С. 98.
2 Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса //
Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1. - С. 389.
351

метить, что эти три мифа — «миф строгого психологического
знания», «миф прозрачности психики» и «миф овладения
(управления) психикой» — разделяются и декларируются
прежде всего сторонниками естественно-научного подхода в
психологии. Другие психологи, ориентированные на
гуманитарный подход, или отвергают эти мифы, или следуют им
бессознательно. Но практически все психологи склонны
натурализовать, объективировать свои теоретические и
нетеоретические интерпретации, считать, что они задают психологическую
реальность как таковую.
Сама по себе объективация интерпретаций
необходима, только в этом случае психолог может выйти на новое
видение психики человека. Но дело в том, что
психологические знания, с одной стороны, частичны, а с другой —
могут быть неадекватны в практическом использовании.
Частичны они в том отношении, что, описывая психику —
образование достаточно сложное (на это указывает и
совокупное психологическое знание, и философские учения),
психологи в своих теориях схватывают лишь отдельные
структуры и планы этого сложного образования. Говоря
так, я имею в виду прежде всего теории, которые широко
используются в практике. Безусловно, существуют и
достаточно сложные психологические теории,
приближающиеся к философским, например некоторые
психологические теории личности. Но подобные теории редко
используются в практике. Психологи предпочитают (склонны) в
практических целях использовать упрощенные,
частичные представления человека, например
психоаналитические теории, учение Берне (трансактный анализ),
представления когнитивной психологии и т. п. Подобными
упрощенными представлениями легко оперировать, т. е.
их легко по функции превращать в модели. Но вопрос в
том: являются ли они моделями, описывающими
реальные механизмы психики?
Наша позиция здесь следующая. Большинство
психологических теорий описывают, моделируют определенные час-
352

тичные аспекты психики человека, причем не человека
вообще, так сказать человека универсального, а человека
определенного типа. Например, теория Фрейда описывает
конфликтный тип человека, поскольку 3. Фрейд утверждает, что
всякий человек находится в конфликте с культурой, а его
бессознательные сексуальные влечения конфликтуют с
сознанием. И в реальной жизни вполне могут встречаться
подобные случаи, например, ребенок растет в криминальной
среде, у него конфликт с родителями, кроме того, у него
начиная с подросткового возраста возникают сексуальные
проблемы.
Возможен ли подобный ход событий в нашей культуре?
Естественно, возможен, и в этом случае мы получаем
«человека по Фрейду». Но ведь не менее часто встречаются
«люди по Роджерсу», которые выросли в атмосфере
заботы, любви и внимания, для которых эмпатия так же
органична, как и для «людей по Фрейду» конфликты. Точно так
же можно предположить, что в нашей культуре есть и
другие типы людей: «по Франклу», «по Маслоу», «по Берне»,
«по Гроффу» и т. д. В большинстве случаев
психологические теории не могут рассматриваться как модели
механизмов психики. Скорее они представляют собой
определенные схематизации психики, а схема, в отличие от
модели, хотя и позволяет действовать в конкретной ситуации,
но не дает никакой уверенности в адекватности и
эффективности соответствующего действия. Некоторые
ответственные психологи понимают это.
Другими словами, рефлексия в психологии, впрочем, как
и в других науках, осознается неадекватно: она трактуется
как полноценный механизм, позволяющий
целенаправленно и контролируемо влиять на рефлексируемый объект, в то
время как это всего лишь средство воздействия на этот
объект, результаты которого достаточно неопределенны и не
гарантированы.
23. Заказ №5020. 353

6.3. Как возможна продуктивная
рефлексия
Анализируя рефлексию, я хочу способствовать выработке
«продуктивной рефлексии». С одной стороны, я стремлюсь
блокировать «формальные» и «неопределенные» формы
рефлексии, к которым отношу, во-первых, простое
отображение (описание) деятельности, не связывающее себя
определенными целями, во-вторых, отображения и
представления рефлексируемого объекта эмпирического характера
(например, выражение типа «мышление о мышлении», если
не указано, как понятийно понимается мышление, —
неопределенно, его можно трактовать как угодно; к сожалению,
многие исследователи работают с рефлексией именно так).
С другой стороны, продуктивная рефлексия — это
рефлексия, оснащенная средствами и пониманием того, чем она
является. В этом плане особенно интересна корефлексия, т. е.
ситуация, когда исследователь не только осуществляет
рефлексию, но и специально реконструирует цели рефлексии,
употребление рефлексивного описания и другие
необходимые ему аспекты контекста, причем реконструирует не
задним числом, а в ходе самой рефлексии, чтобы ее
структурировать более осмысленно. Например, строя рефлексию,
исследователь параллельно размышляет, зачем она ему нужна
(хочет ли он перестроить рефлексируемый объект, или
понять его поведение, или как-то на него повлиять), какие
средства (схемы, понятия, представления) он будет
привлекать при описании этого объекта, как затем будет
использовать полученное рефлексивное описание и пр.
Здесь, в свою очередь, возможны две разные стратегии.
В одном случае исследователь стремится просто отрефлекти-
ровать все элементы контекста рефлексии (задачи,
употребление, средства) и определиться с ними. Во втором помимо
перечисленного он использует в ходе рефлексии знания
методологии о самой рефлексии и ее контексте, например,
обращается к теории деятельности, теории коммуникации,
концепциям мышления, с тем чтобы корефлексия строилась
354

в соответствии с «законами второй природы». Надрефлек-
сивная позиция, пишет М. Розов, «требует_прежде всего
анализа реально существующих механизмов деятельности, в
число которых входит, несомненно, и сама рефлексия»1.
Но не получится ли тогда дурной бесконечности? Чтобы
осуществить продуктивную рефлексию, необходимо
реконструировать рефлексию и ее контекст. Чтобы правильно
провести эту реконструкцию, необходимо отрефлексировать
цели реконструкции, ее средства, ее контекст. И так далее.
Соображение такое. Во-первых, больше трех указанных
здесь шагов — «рефлексии», ее «реконструкции» и
«реконструкции реконструкции рефлексии» — практически сделать
невозможно, реально же методолог удовлетворяется двумя
первыми шагами. Во-вторых, существует другой, не менее
важный критерий адекватности рефлексии. Это критерий
двоякий — практика использования рефлексии, анализ того,
что она реально дает, а также интуиция самого
рефлексирующего, включающая, например, такой момент, как, считает ли
исследователь, проводя рефлексию, что он реализовал свои
цели и ценности. Иначе говоря, адекватная рефлексия
должна подтвердить себя, не только следуя логике
рефлексивного мышления, но и в социальной жизни (практике), на
полюсе и самого рефлектирующего, и тех, кто стал объектом
рефлексии, и того, что их объединяет (социальные
отношения, коммуникация и пр.).
Теперь два слова о «рефлексивной психической
реальности» как необходимом условии способности к рефлексии.
Предпосылкой такой реальности, в случае рефлексии себя,
очевидно, выступает формирование следующих умений:
человек должен научиться видеть себя со стороны (разотожде-
ствляться с собой, имитируя, как утверждает М. Бахтин,
позицию «вненаходимости», т. е. уметь взглянуть на себя
глазами Другого), описывать свою деятельность или другие свои
психические структуры, предварительно различая их, нау-
читься видеть себя по-новому с точки зрения полученного
1 Розов М. А. Цит. соч. — С. 98.
23*
355

рефлексивного описания. Должны сформироваться
привычка и желание проводить рефлексию, если человек
сталкивается с проблемами определенного сорта, а именно
такими, которые не могут быть решены без рефлексии. Наконец,
если речь пойдет о продуктивной рефлексии, то к
перечисленным умениям добавится умение реконструировать
контекст рефлексии. Наконец, еще одно необходимое
условие — осознание реальности рефлексии, что предполагает
сравнение рефлексии с другими психическими
реальностями и установление определенных отношений, например
обсуждение того, как рефлексия связана с познанием и
воображением.
7. Как можно помыслить тело
человека
Возможно, двадцать первый век будет веком практик и
наук не только о социальности, но и о телесности. Налицо
бурное развитие телесно-ориентированных социальных
практик (техники строительства тела — модели тела и
красоты, бодибилдинг, здоровый образ жизни и натуропатическое
питание, новое возрождение танцевальной и физической
культуры, каратэ, художественная гимнастика, смена пола,
очередные попытки достижения бессмертия — креоника и
движение трансгуманизма и пр.) и поток различных
концепций тела и телесности. Конечно, во все времена человек
обращал внимание на свое тело, но сегодня оно становится
проблемой именно в силу массовости указанных практик и
трудностей с концептуализацией (осознанием) тела. Если
одни мыслители и ученые видят в этой концептуализации
вообще-то привычные оппозиции, то другие, напротив,
предлагают отказаться от них и говорить, например, о «те-
ле-без-органов» или без субъекта. Наличие в культуре
понятия «тело», пишет в НФЭ П. Д. Тищенко, «свидетельствует о
состоявшейся категоризации бытия на "внешнее" и "внут-
356

реннее" — то, что открыто взгляду (явлено) в вещах и
человеке, и невидимое — потустороннее, сферу идеальных
сущностей и т. д.»1.
«Современный постмодернизм (М. Фуко, Ж. Л. Нанси,
Ж. Деррида и др.), — как бы в логике контрапункта отмечает
A. П. Огурцов, — выдвинув программу деперсонализации
субъекта, обратил внимание на сопряженность
чувственности и мысли, на телесность сознания, которая не позволяет
использовать оппозицию "внешнее-внутреннее" и
апеллирует к аффективным сторонам человеческого бытия, прежде
всего к сексуальности и негативным аффектам
(садомазохизму, жестокости и др.)»2. «Тело-без-органов, — объясняет
B. А. Подорога, — это не тело-объект, если оно существует, то
по другую сторону от общепринятого представления о
телесной реальности, вне собственного образа и телесной схемы
(пространственно-временных и топологических
координат), вне анатомии и психоматического единства»3.
Спрашивается, как такое можно помыслить: «телесность сознания»
или «тело-без-органов», «вне анатомии и психоматического
единства»? Одновременно трудно согласиться и с мнением
ряда современных ученых и философов, утверждающих, что
фактически со времен неолита основные универсалии
человека — чувства, мышление, воображение, его внешний
облик и тело — сложились окончательно и изменяются только
незначительно.
Начать разговор о теле можно с попытки мыслить его в
рамках социально, культурно и антропологически
истолкованной техники, ход, как известно, намеченный Мишелем
Фуко. Постмодернисты, особенно Фуко, пишет А. Огурцов,
«обратили внимание на то, что социальные практики
формируют определенные телесные практики и соответственно
определенное понимание тела. В "Истории сексуальности"
он показал роль систем надзора и наказания в
формировании социального отношения к сексуальности и к телу. Эта
линия, в значительной степени продолжавшая анализ
■ Тищенко П. Д. Тело // НФЭ. - Т. 4. - С. 28.
2 Огурцов А. П. Тело //Там же. — С. 28.
3 Подорога В. Л. Тело-без-органов // Там же. — С. 29.
357

М. Моссом "техники тела", т. е. того способа, каким от
общества к обществу люди узнают, как использовать свое тело,
была восполнена линией, обратившей внимание на
биопсихические и даже тактильные способы репрезентации тела»1.
По Фуко, секс принадлежит не столько человеку, сколько
социальным отношениям, которым подчиняются люди.
Главные из этих отношений — властные. Именно властные
отношения и задают стратегии и практики (религиозные,
медицинские, педагогические, юридические), а затем и
особую организованность тела, которые в совокупности и
образуют секс. Однако секс, считает Фуко, — это также и формы
осознания секса, и размышления о нем (то, что Фуко
называет дискурсами сексуальности). Понимая
парадоксальность своих представлений, Фуко старается отвести одно из
распространенных обвинений в свой адрес, а именно что он
изучает секс вне связи с человеческим телом.
«Обязательно ли, — спрашивает Фуко, — анализ
сексуальности в качестве "политического диспозитива"
предполагает выпадение тела, анатомии, биологического,
функционального? На этот первый вопрос, я думаю, можно
ответить: нет. Во всяком случае, целью настоящего исследования
и является показать, каким образом различные диспозитивы
власти сочленяются непосредственно с телом — с телами, с
функциями, с физиологическими процессами, с
ощущениями и удовольствиями. <...>
Теперь второй вопрос, отличный от первого: эта
материальность, к которой отсылают, разве не является она
материальностью секса? Так вот: эту-то идею секса как такового как
раз и нельзя принять без ее рассмотрения. Действительно ли
"секс" является точкой закрепления, на которую опирается
в своих проявлениях "сексуальность", или же он есть только
сложная идея, исторически сформировавшаяся внутри
диспозитива сексуальности? <...> Можно видеть, как именно по
тем основным линиям, по которым начиная с XIX века
развертывался диспозитив сексуальности, и разрабатывалась
идея, что существует нечто другое, нежели тела, органы, со-
■ Огурцов А. Я. Тело // НФЭ. - Т. 4. - С. 28.
358

матические локализации, функции, анатомо-физиологиче-
ские системы, ощущения, удовольствия, — нечто другое и
большее, нечто такое, что имеет свои, внутренне присущие
ему свойства и свои собственные законы: "секс"»1.
Правда, «техники себя», специфицирующие, в
частности, телесность, и технику как таковую, Фуко понимает
достаточно традиционно. Это видно, например, из следующего
фрагмента. «Если придерживаться известных положений
Хабермаса, — пишет Фуко, — то можно как будто бы
различить три основных типа техник: техники, позволяющие
производить вещи, изменять их и ими манипулировать;
техники, позволяющие использовать системы знаков; и, наконец,
техники, позволяющие определять поведение индивидов,
предписывать им определенные конечные цели и задачи.
Мы имеем, стало быть, техники производства, техники сиг-
нификации, или коммуникации, и техники подчинения.
В чем я мало-помалу отдал себе отчет, так это в том, что во
всех обществах существуют и другого типа техники: техники,
которые позволяют индивидам осуществлять — им самим —
определенное число операций на своем теле, душе, мыслях и
поведении, и при этом так, чтобы производить в себе
некоторую трансформацию, изменение и достигать Определенного
состояния совершенства, счастья, чистоты, св^рхестествен-
ной силы. Назовем эти техники техниками себя. Если хотеть
проделать генеалогию субъекта в западной цивилизации,
следует учитывать не только техники под*Шнения,чно также и
"техники себя"... Если раньше я изучал поле власт^, беря за
точку отсчета техники подчинения, то теперь, в ближайшие
годы, я бы хотел изучать отношения власти, отправляясь от
"техник себя". <...> Я не думаю, чтобы могла существовать
мораль без некоторого числа практик себя...»2
При таком понимании тело человека выступает как
внешний объект, а техника — как средство (инструмент)
воздействия на него; невозможно понять, как в этом случае мо-
жет быть достигнута трансформации себя.или состояние
i Фуко М. Цит. соч. - С. 257, 262. Х
2 Там же. — С. 431.
359

сверхестественной силы. В то же время уже М. Хайдеггер
показал, что техника не столько противостоит человеку,
сколько образует его бытие. Техники себя, вероятно,
должны быть определены иначе, не инструментально1. В статье
«Техника и социальность» я охарактеризовал технику в
пространстве четырех координат: техника — это артефакт,
опосредование, концептуализация техники и условие
социальности1. Для нашей темы особенно важна вторая
характеристика, где техника определяется как опосредование, т. е.
окольный путь и создание средств, между техническим
замыслом и его реализацией. Вводится понятие опосредование на
примере истории с изобретением самолета.
Замысел полета человека сложился задолго до того, как
удалось построить первый аэроплан. В Древней Греции был
создан миф об Икаре, который, подобно ремесленнику,
сделал из перьев и воска крылья, чтобы летать, и,
действительно, полетел. Но не реально, а в пространстве мифа, т. е. в
воображении. Позднее, в эпоху Возрождения, Леонардо да
Винчи создал проект машины, которая должна была летать,
махая крыльями, как птица. Наконец, в конце XIX начале
XX столетия инженеры вышли на идеи и расчеты подъемной
силы крыла, винта и мотора, что и позволило создать первые
летательные аппараты. Иначе говоря, чтобы реализовать
технический замысел (например, летать), необходимо
сначала создать определенное техническое устройство (крылья,
махолет, самолет). То есть как опосредование техника
связывает между собой замысел и реализацию и предполагает
создание технического устройства, обеспечивающего эту
реализацию. И замысел и реализация в данном случае
понимаются не только как сознательные действия (изобретения)
человека, но, прежде всего, как эволюция разных
составляющих культуры (идей, деятельности, науки, самой техники).
Я обратил внимание, что с точки зрения понятия «опосре-
дование» техникой являются многие вещи, которые мы обыч-
1 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: Статьи и
выступления. - М., 1993.
2 Розин В. М. Техника и социальность// Вопр. философии. — 2005. — № 5.
360

но техникой не считаем, например счет, сознательное
создание армии, суда, науки, выведение новых видов растений или
новых пород домашних животных. Например, чистые породы
собак мы сегодня выводим, блокируя возможность
случайного спаривания, при этом кинологи добиваются, чтобы
выведенные породы отвечали нужным человеку функциональным
требованиям. Наших собак мы кормим специальной пищей
(подобно тому, как заправляем автомобиль нужной маркой
бензина), следя, чтобы они не съели на улице что-нибудь не
то. Мы специально учим своих любимцев и управляем ими с
помощью команд и поводка. Наконец, так же, как и на
автомобиль, в больших городах на собаку заводится документ
(паспорт), где указаны все необходимые технические
характеристики нашего «любимого изделия» (порода, родословная,
имя, прививки, адрес хозяина).
Но тогда любой специалист — это тоже техническое
изделие? Безусловно, специалисты не растут как грибы в лесу, их
нужно создать (обучить и подготовить), и, естественно, они
определяют функционирование производства и реальную
жизнь в нашей техногенной цивилизации, т. е. это
артефакты. Каждый специалист как техническое изделие должен
соответствовать своему назначению, иметь нужные для дела
способности. Одно из необходимых требований к
специалисту — они должны быть управляемыми. Как и всякая другая
техника, специалист нуждается в обслуживании (ему
должны быть созданы условия для его работы, выплачиваться
зарплата, он имеет право на лечение).
Наконец, а разве обычный человек не является всего
лишь техникой? Уже с детства он должен научиться есть
ложкой и вилкой, держать ручку, зашнуровывать ботинки и т. д.
и т. п., что предполагает превращение наших органов в
технические устройства. Даже чтобы правильно бить ногой мяч,
мы должны научиться превращать нашу ногу в подобие
молотка; животные этого делать не могут.
Известно, что во всех телесно-ориентированных
практиках ставится и решается задача формирования техники:
техники движения, слышания, исполнения, распределения
361

энергии и пр. и пр. Но стоит обратить внимание, что замысел
здесь не технический (создание живого механизма или
машины), а вполне гуманитарный. Нужно создать особую
реальность, где бы достигались состояния, недостижимые вне
этих телесных практик. Например, в каратэ техника
позволяет мастеру голыми руками побеждать более сильного
физически и даже вооруженного противника. В «свободных
танцах» (традиция, идущая от Айседоры Дункан) техника
погружает зрителя и соучастника танцевального действа в
реальность музыки и мифологического времени, где перед
ним являются прекрасные герои, проживаются
символические события1. В классическом балете, художественной
гимнастике, в свободном танце с помощью особых технических
приемов достигается поразительный эффект полета
человека; он не птица, но взлетает в воздух, зависает над землей,
как бы парит над ней. Даже проживание событий в
эзотерических реальностях невозможно без соответствующей
техники (психотехники). Характеризуя в «Тайноведении»
первый этап эзотерического пути — «имагинативное познание»,
приводящее человека к невидимому, высшему, духовному
миру, Рудольф Штейнер описывает символические
представления, которые являются не чем иным, как
психотехникой.
«Представим себе, — говорит он, — черный крест. Пусть
он будет символическим образом для уничтоженного
низшего, влечений и страстей. И там, где пересекаются брусья
креста, мысленно представим себе семь красных сияющих
роз, расположенных в круге. Эти розы пусть будут
символическим образом для крови, которая является выражением
просветленных, очищенных страстей и влечений. Это
символическое представление и нужно вызвать в своей душе, так
как это было показано выше. Такое представление, если
отдаться ему путем внутреннего погружения, имеет пробужда-
ющую силу. <...> Все другие представления надо попытаться
1 Свободный танец — другое лицо аутентизма // Московское действо.
100-летию первого выступления Айседоры Дункан в Москве
посвящается, 29 июня — 14 июля 2005 года. — М., 2005.
362

исключить во время этого погружения. Только один
описанный символический образ должен в духе как можно живее
парить перед душой»1.
Анализ телесных практик показывает, чтобы превратить
себя в совершенную технику, необходимо заново открыть
свое тело. По-новому научиться двигаться, слышать,
дышать, распоряжаться своей энергией. Схватить (поймать)
новые телесные ощущения, запомнить их, найти слова для
их обозначения. Здесь у просвещенного читателя может
возникнуть естественный вопрос: что значит «по-новому»,
разве у нас не то же самое тело, как его можно открыть заново?
Может быть, автор неправильно понимает суть дела: «не
открыть заново, а развить свое тело»? Конечно, скажет этот
читатель, ему известно, что эзотерики говорят о каких-то
новых органах и телах, но бог с ними, мало ли что они пишут,
пребывая в своем эзотерическом беспамятстве.
Нет, я не путаюсь в словах, а хочу подвести к различению
двух разных понятий — «тела» и «телесности». Что такое
телесность в отличие от тела? Говоря о теле, мы имеем в виду
или естественно-научный взгляд (тело как биологический и
физиологический организм), или эстетический, или,
наконец, практический (обыденное понимание тела). В
психологии рассматривается не само тело, а определенные
изменения сознания, связанного с телом, например нарушение
схемы, границ или ощущений тела.
Категория телесности стала вводиться, с одной стороны,
под влиянием культурологии и семиотики, где обнаружили,
что в разных культурах тело понимается и ощущается
по-разному, с другой стороны, в результате нового понимания
понятий «болезнь», «боль», «организм* и др. (оказалось,'что это
не столько естественные состояния тела, сколько
присваиваемые (формируемые) и переживаемые человеком культурные и
ментальные концепции). Все эти исследования заставляют
развести понятия тела и телесности, связав с последней
процессы, понимаемые в культурно-семиотическом и психотех-
ническом залоге. Телесность — это новообразование, консти-
1 Штейнер Р. Очерк тайноведения. — М., 1916. — С. 295, 296.
363

туированное поведением, то, без чего это поведение не могло
бы состояться, это реализация определенной культурной и
семиотической схемы (концепта), наконец, это именно
телесность, т. е. модус тела. Чтобы сделать понятным данное
утверждение, рассмотрим одну иллюстрацию — формирование в
рамках романтической концепции любви поцелуя.
Сначала заметим, что с обычной точки зрения поцелуй —
это реализация желания, мотива. Однако с
культурологической точки зрения поцелуй представляет собой загадку, он
формируется только в некоторых культурах, имеет в разных
обществах и эпохах разные социальное и личностное
значения, при этом совершенно неясна его функция и роль.
Сказать, что влюбленные начинают целоваться, потому что
возникает естественное желание, — не сказать ничего.
Спрашивается, откуда взялось это желание, зачем оно?
Естественно предположить, что роль поцелуя нужно
искать во взаимоотношении полов и в контексте любви.
При этом можно обнаружить одну интересную особенность:
историческое и культурное развитие человека вело к
образованию особого механизма взаимодействия людей разного
пола. Устанавливались запреты на обнаженное тело, правила
бракосочетания, общения, разные модели воспитания для
женщины и мужчины и т. д. Одна из особенностей этого
взаимодействия — дистанцирование, различие полов,
придание противоположному полу качества закрытости (иногда
тайны)1. Другая — культивирование у существа другого пола
притягательности (например, красота и обаяние у женщины,
сила, ум и мужественность у мужчины и т. п.).
Но параллельно формировался другой культурный
механизм: сближение полов, преодоление дистанции,
разделяющей влюбленных, стремление к соединению и слиянию двух
существ противоположного пола. Как же снимается,
особенно на первых этапах любви, дистанция, разделяющая
мужчину и женщину, просто двух людей, как делаются первые
шаги к сближению при условии воспитанной закрытости,
тайны и своеобразной «запретности» существа противопо-
1 Розин В. М. Любовь и сексуальность... — С. 118—127.
364

ложного пола? Известно как: сначала общение на
расстоянии, возникновение симпатии, взгляды, руки, наконец,
поцелуй.
Но почему поцелуй? Ведь рот, губы, язык — органы
питания и речи. Прежде чем ответить на этот вопрос, обратим
внимание на то, что поцелуй не является естественным
атрибутом тела или поведения человека. Это явно культурное
изобретение, не менее гениальное в своей области, чем,
скажем, изобретение колеса или книги. (Вспомним
средневековый культ прекрасной дамы, сближение в эпоху
Возрождения женщины с ангелом и Мадонной, романтический культ
женщины в Новое время.) Описывая ритуал ухаживания на
Триобриандских островах (Новая Гвинея), Лев-Старович
пишет: «Поцелуи неизвестны им, они трутся носами.
Постепенно температура чувств накаляется, растет возбуждение,
они сосут друг другу губы до крови, резко гладят волосы,
травмы часто являются сексуальным стимулом, например,
отгрызание ресниц»1. Далее, поцелую нужно научиться, и
здесь есть свои учителя, правда, не в виде школьного дидак-
та, а в виде изустной или письменной культуры (рассказы о
любви, книги, картины и т. д.), а также в виде наблюдений за
другими людьми. Но чему, спрашивается, мы здесь учимся?
Не только «технике поцелуя», кстати отличной от техники
питания и речи.
Осваивая поцелуй, влюбленный строит новые
взаимоотношения: преодолевает свой страх, вызванный запретом и
тайной существа другого пола, учится делать первые шаги по
сближению и слиянию с ним, давать и отдавать, разрешать и
запрещать, пропускать в себя или нет, если пропускать, то до
какого предела, вести любовную игру (уступать и отступать,
разрешать и запрещать, мучить и неожиданно одаривать
и т. д.). Но почему все-таки поцелуй? А потому, что все
остальное пока еще запрещено, находится в недоступной
зоне. Потому, что рот не только орган питания, он несет важ-
ную символическую нагрузку: это граница между внешним и
1 Лев-Старович 3. Секс в культурах мира. — М., 1991. — С. 123.
365

внутренним (между нашим «Я» и миром; недаром дети
проходят период, когда все познают ртом, все в него тащат).
Целуя, человек как бы вводит другого внутрь себя, позволяет
ему слиться с собой. Потому также, что рот (язык) — орган
речи и общения, а в поцелуе человек учится «говорить» без
слов, одними движениями губ, лица, языка. Наконец,
возможно, рот, губы, язык еще «помнят» самый первый опыт
соединения и слияния двух самых близких людей, а
именно — матери и ребенка.
Продумаем теперь рассмотренный здесь материал.
Единицей анализа в данном случае является формирование
и развитие. Складывается новая психическая структура
(процесс), а именно — желание и его удовлетворение, и
новый орган — собственно поцелуй. Если исключить из
рассмотрения открытие поцелуя как формы телесности и встать
на традиционно психологические рельсы, то объяснить
возникновение новой психической структуры будет
совершенно невозможно. Дело в том, что поцелуй как желание, т. е.
мотив, не может развиться из пищевой и речевой функций.
Появление поцелуя было обусловлено, по меньшей мере,
четырьмя обстоятельствами: социокультурной ситуацией
(культурно-историческое разделение полов, механизмы
дистанцирования и преодоления дистанции и т. д.); наличием в
культуре определенных концепций и образцов (концепция
романтической любви, изустные, письменные и визуальные
примеры любви и т. п.); психотехнической работой
(освоение техники поцелуя, овладение новыми
взаимоотношениями); наконец, открытием новой единицы телесности
(формы, органа). Важно подчеркнуть, что отсутствие любого из
перечисленных четырех обстоятельств сделали бы
невозможным формирование новой психической структуры.
Здесь, естественно, может возникнуть подозрение:
можно ли так обобщать? Не эксплуатирует ли автор всего один
тощий пример? Действительно, если, предположим,
желание поцелуя вряд ли могло бы состояться без открытия
поцелуя как «гештальта телесности», то можно ли то же самое
366

утверждать относительно, например, мышления или
памяти? А почему нет? Вспомним выражения, которыми мы
стимулируем себя или других для мышления или
воспоминания. Мы говорим: «сосредоточься», «напряги память»,
«размышляй», «ищи», «рассуждай», «покопайся в своей памяти»,
«активно думай», «запоминай» и т. д. Не выдают ли
подобные выражения именно телесной работы, действия единиц
телесности, не требуют ли мышление и память
(запоминание и воспоминание) пространственных перемещений
(имитируемых образно, а часто и реально на бумаге), а также
реальных телесных действий (энергетического напряжения,
«отодвигания» в сторону мешающих мыслей, образов и
переживаний, телесных переживаний)?
Мы привыкли к тому, что мысль и воспоминание
осуществляются внутри нас, так сказать, таинственно рождаются
из нашего сокровенного «Я». Не иллюзия ли это? Напротив,
интересные реконструкции мышления и памяти все время
обнаруживают, что новая мысль или, скажем, новое
запоминание не состоялись бы без открытия форм телесности. В
одном случае для запоминания нужно было в определенном
порядке расставить слова, в другом — связать их с образами,
в одном случае для открытия нового научного положения
нужно было расщеплять исходную задачу на подзадачи,
увязать в непротиворечивую конструкцию все аргументы и
доказательства, в другом — имитировать различные природные
явления с помощью технических конструкций. И во всех
случаях работа мышления и памяти требует сосредоточения,
энергетического усилия, изоляции от других, мешающих
желаний и процессов, определенной динамики тела (иногда
нужно сидеть, иногда встать и походить, иногда временно
сменить образ действий, переключиться на другую работу
и т. п.). Конечно, все эти аргументы лишь намек, обещание
более строгого анализа, в частности необходимости
соответствующей культурно-исторической и онтогенетической
реконструкции мышления и памяти.
367

Возвращаясь к сделанным обобщениям, заметим еще,
что если наша гипотеза верна, то в отличие от тела, которое
лишь растет и затем стареет, телесность претерпевает самые
необычные изменения. Органы телесности могут в течение
жизни рождаться и отмирать (в соответствии со сменой и
жизнью психических структур и функций), пространственно
они могут накладываться друг на друга и проникать друг в
друга (например, рот как телесная основа для поцелуя, речи,
питания и как элемент эстетического образа лица). У
человека могут складываться (рождаться, жить и отмирать) и более
крупные единицы телесности — тела, например «тело
любви», «тело мышления», «тело общения», «эмоциональное
тело», «тело летчика», «тело композитора», «тело каратиста»,
«тело танцора» и т. д. В этом смысле уже не кажутся
неправдоподобными и такие выражения, как «ментальное тело»,
«эфирное тело», «астральное тело». Вероятно, духовная,
эзотерическая практика предполагает открытие
соответствующих «тел», включающее изобретение, реализацию
эзотерической идеи, концепции, а также психотехническую работу,
направленную на выращивание соответствующих тел.
Достаточно ли помыслить тело как технику и телесность?
Думаю, что нет. Дело в том, что почти все телесные техники
поляризуются в двух разных направлениях — утилитарном и
эзотерическом. При этом утилитарное может быть и
достаточно духовным, например, терапия или погружение в
эстетическую реальность. Действительно, эстетическая и
терапевтическая функции весьма характерны для большинства
современных телесных практик. Но почти всегда новая
техника и телесность открывают возможности, которыми не
замедляет воспользоваться склонное к эзотеризму сознание.
Тогда от обычного каратэ отделяется «каратэ-до» («до» —
жизненный путь), от танца — свободный танец, где ставится
задача «воссоздать сокровенное событие общения, вернуть
людям радость встречи друг с другом через движение и
музыку» (сделаться женщиной будущего с «самым возвышенным
разумом в самом свободном теле» — Дункан1). Обсуждая
1 Свободный танец... — С. 3, 21.
368

«техники себя», Фуко, в частности, пишет: «Бывает так, что
эти практики себя оказываются сцепленными со
структурами кодекса — многочисленными, систематическими и
принудительными. Бывает даже, что они почти стушевываются
в пользу этой совокупности правил, которые и начинают
выступать потом как сущность морали. Но случается также, что
эти практики образуют самый важный и самый активный
очаг морали и что именно вокруг них развертывается
размышление. В этом случае практики себя приобретают форму
искусства себя, относительно независимого от моральных
законов». «Вопрос состоял в том, чтобы знать, как
направлять свою собственную жизнь, чтобы придать ей как можно
более прекрасную форму (в глазах других, самого себя, а
также будущих поколений, для которых можно будет послужить
примером). Вот то, что я попытался реконструировать:
образование и развитие некоторого практикования себя, целью
которого является конституирование самого себя в качестве
творения своей собственной жизни»1.
Из какой позиции здесь идет разговор? Эту позицию
можно опознать и обозначить как практику и концепцию
«духовной навигации». Частным случаем ее является
религиозное, эзотерическое и даже философское спасение. В
привилегированные моменты нашего прикосновения к коги-
тальной материи, пишет М. К. Мамардашвили, мы
чувствуем, «что несомненным образом (это говорил еще Спиноза)
бессмертны. Это и есть бессмертие души. Но не моей
эмпирической, психологической души. Когда мистики говорили
о бессмертии, они, пожалуй, единственные (в отличие от
остальных религиозных людей) говорили точно, потому что
говорили на эзотерическом языке... В моменты, когда мы
прикоснулись к этой жизни, мы не только, по словам
Пруста, знаем, что бессмертны как части универсальной души
(как бессмертная половая клетка), но и ощущаем себя абсо-
лютными существами»2.
1 Фуко М. Цит. соч. — С. 315, 431.
2 Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 308—309.
24. Заказ № 5020
369

Нетрудно установить почти прямую смысловую линию от
этих пояснений Мамардашвили к исходному замыслу
Платона. Сценарий этого замысла был следующий. Человек
может «блаженно закончить свои дни», т. е. стать бессмертным,
если он обратится к своей душе и создаст для нее условия,
возвращающие душу к ее божественной природе. Платон
стремится объяснить античной личности, что смерть есть
благо, если человек живет правильно, разумно, но — зло и
страдание, если он живет неправильно и неразумно. Важной
личной проблемой для Платона является определение
способа жизни, который позволяет встречать смерть спокойно,
без страха. «Такой человек, — писал Платон в «Послезако-
нии», — даже, восполнив смертью удел своей жизни, на
смертном одре не будет, как теперь, иметь множества
ощущений, но достигнет единого удела, из множественности
станет единством, будет счастлив, чрезвычайно мудр и
вместе блажен»1.
Духовная навигация — это наблюдение за собой,
продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление
реализовать намеченный сценарий жизни (скрипт),
отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта
своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной
практики человек уже не техника, а личность (обычная или
эзотерическая). Можно вспомнить и Хайдеггера,
утверждавшего в статье «Вопрос о технике», что для того, чтобы
человек снова стал свободным в отношении техники, он должен
кардинально перемениться: «опомнившись, снова ощутить
широту своего сущностного пространства». Общая позиция
здесь такая: человек действует не функционально, исполняя
социальную роль, а реализует свое видение
действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь,
постигая мир. Он, как говорит А. А. Пузырей вслед за М. Хайдегге-
ром и М. Мамардашвили, «устанавливается в месте, которое
устанавливается ходом этого установления», при этом чело-
век «рождается заново», «вторым рождением».
1 Платон. Поелезаконие//Собр.соч.: В4т. — М., 1994.—Т.4.— С.458.
370

Но не о том ли самом говорят эзотерики, обращая
внимание, что «второе рождение», соответствующее превращению
человека в эзотерическое существо, предполагает
образование у него не только нового сознания, но и новых органов,
нового тела (тел). Начало этому дискурсу, вероятно, положил
св. Августин, приписав «внутреннему человеку»
возможность видеть, слышать, ощущать. «Что же, любя Тебя, люблю
я? Не телесную красоту, не временную прелесть, не сияние
вот этого света, столь милого глаз, не сладкие мелодии
всяких песен, не благоухание цветов, мазей и курений, не манну
и мед, не члены, приятные земным объятьям, — не это
люблю я, любя Бога моего. И, однако, я люблю некий свет и
некий голос, некий аромат и некую пищу, и некие объятия
внутреннего моего человека — там, где душе моей сияет свет,
который не ограничен пространством, где звучит голос,
который время не заставит умолкнуть, где разлит аромат,
который не развеется ветром, где пища не теряет вкуса при
сытости, где объятья не размыкаются от пресыщения»1.
В Новое время этот дискурс продолжил Эмануэль Све-
денборг. «Образ телесный, — пишет он, — придан духу (в
системе Сведенборга различаются два типа эзотерических
существ — духи и ангелы. — В. Р.) по его образу, а не наоборот,
ибо дух облекается в тело по образу своему... Отделяясь от
тела, дух не является человеку в человеческом образе и равно
не видим для него дух другого человека (до отрешения его от
тела) по той причине, что орудие зрения или глаза, коими
человек видит в мире, — вещественны, а вещественное видит
только вещественное, но духовное видит духовное: посему,
когда вещественное око закрыто и устранено от содействия
духовному оку, которое становится свободным, тогда духи
являются человеку в полном образе своем, т. е. в
человеческом»2.
Но, пожалуй, наиболее последовательно эзотерический
дискурс телесности раскрывает Рудольф Штейнер. «Вто-
1 Августин Аврелий. Исповедь. — М., 1992. — С. 132.
2 Сведенборг Э. О небесах, о мире духов и об аде. — Киев, 1993. —
С. 232-233.
24*
371

рое — новорожденное — "Я" (что соответствует духовному,
эзотерическому существу. — В. Р.), — пишет Штейнер, —
можно привести теперь к восприятию в духовном мире.
В нем может развиться то, что для этого духовного мира
имеет такое же значение, как органы чувств для мира
чувственно-физического. Когда это развитие достигнет надлежащей
ступени, человек не только будет ощущать себя, как
новорожденное "Я", но и будет отныне воспринимать вокруг
себя духовные факты и духовных существ, подобно тому, как
с помощью физических чувств он воспринимает физический
мир. <...>Эти новые органы открывают новый мир, и в этом
новом мире человек познает себя, как новое "Я"»1.
Кто-то может возразить, сказав, что эзотерики вольны
придумывать новые органы и тела, и даже личности, но что в
действительности ничего такого не существует. Однако опыт
телесных практик свидетельствует о другом, он
подтверждает наблюдения эзотериков. Этот опыт показывает, что
овладение «техниками себя» позволяет не только решать
утилитарные задачи, но и пройти в реальность, где человек
кардинально меняется, причем не только в телесном плане, но и во
многих других отношениях. Занимаясь в свое время каратэ, я
стал замечать, что у меня меняются ряд параметров тела
(двигательные навыки, скорость движений, запасы энергии,
выносливость, эмоциональные состояния и процессы и пр.),
но также восприятие, память, сознание. Например, я
намертво запомнил визуальные образы движений и советы своего
«сенсея» (учителя) Виктора Фомина, которые с тех пор стоят
передо мной как живые, помогая правильно двигаться и
поддерживать форму. То есть у меня сложилась каратистская
память, но также и каратистское восприятие, мышление,
сознание (для последнего, например, характерны дзенское
мироощущение, состояния «пустого сознания» или установки
типа «ничего не жди и будь ко всему готов»).
1 Цит. по: Розин В. М. Эзотерический мир. Семантика сакрального
текста. - М., 2002. -С. 91, 100.
372

Входя в телесные эзотерически ориентированные
практики, человек постепенно претерпевает метаморфоз,
рождается новым рождением. У него складывается новая
телесность (тело музыканта, танцора, каратиста, гимнаста и пр.),
новое сознание, новая личность. Как правило, при этом он
сознательно идет по пути, который можно отнести к
практике духовной навигации. Но осознается эта практика, как уже
отмечалось, по-разному: как эзотерический путь, как
религиозное или мистическое спасение и постижение
действительности, как духовные занятия и т. д.
До тех пор, пока человек не стал на путь духовной
навигации, он овладевает телесными практиками ради
утилитарных целей (подчеркнем еще раз, они могут быть весьма
возвышенными — помощь другому человеку, реализация себя,
переживание эстетических событий и пр.). При этом в нем
происходят изменения сознания, телесности и различных
способностей, но они не затрагивают основ личности, не
приводят ко второму рождению. Вступление на путь
духовной навигации означает, что человек, подвизающийся на
духовном пути, открывает новый мир, воспринимаемый им
как мир подлинный. Одновременно он приходит к
пониманию, что необходимое условие обретения подлинного
мира — работа, направленная на самого себя, кардинальная
трансформация собственной личности.
Дальше жизненные стратегии могут быть различными:
полный уход в эзотерический мир, или попытки изменить
этот неподлинный мир по образцу мира подлинного
(Платон), или двойное бытие в обычном и подлинном мирах
(наиболее распространенный вариант событий).
Сторонники определенной эзотерической традиции уверены, что
открытый ими подлинный мир — единственный, мир как
таковой. Но сравнение религиозных, эзотерических и духовных
учений показывает, что подлинных миров может быть
столько, сколько разных типов личности.
Встав на путь духовной навигации, человек направляет
все свои жизненные силы на изменение себя и обретение
373

подлинного мира, в результате чего рано или поздно
кардинально меняется. Родится ли он заново вторым рождением,
зависит от того, насколько глубоко эти изменения затронут
его личность и телесность. Как показывают мои
исследования, ядро личности задают представления, позиционирующие
человека в обществе и культуре, задающие основные
детерминанты его поведения и жизненного пути. Ядро личности — это
индивид, концептуализирующий и реализующий себя в качестве
самостоятельного лица, как в плане своего поведения, так и
позиции в культуре. При этом антропологические,
семиотические и психологические исследования автора показывают,
что представления, задающие ядро личности, определяют
всю пирамиду его реальностей, включая способности и
телесность. Если движение по пути духовной навигации
приводит к конституированию нового ядра, то рождаются новая
личность и новая телесность.
Часто эзотерические практики понимаются как
индивидуальное дело, как частная инициатива, на которые культура
никак не реагирует. Но это совершенно неверно. Те
эзотерические практики, о которых мы знаем, связаны с
известными школами и даже целыми эзотерическими движениями.
Э. Сведенборг и Р. Штейнер демонстрируют здесь хороший
пример. Их учения породили широкие социальные
движения, включающие не только совместную жизнь
эзотерических общин, но и специальные формы образования
(например, «вальдорфскую педагогику»1). Но это означает, что
эзотерические формы жизни могут породить свою
социальность, а следовательно, родившиеся в ней «вторым
рождением» могут считаться полноценными представителями
культуры.
Только на культуру и человека нужно посмотреть иначе.
Современная культура и современный человек — это «мульти-
кулыура» и «мультичеловек». Идеал единой европейской куль-
туры с единым типом рациональности и единой педагогиче-
1 Пинский Л. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному
образованию //Alma Mater. — 1991. — № 8.
374

ской системой к концу XX столетия канул в лету. Вместо этого
возникло множество культур и субкультур, быстро
складывающаяся реальность «мультикультурализма» (т. е. наличие в
одной культуре вкраплений и присутствия других, активно, а
иногда и агрессивно относящихся к основной культуре). «Быть
и стать самим собой, — пишет Сейла Бенхабиб, — значит
включить себя в сети обсуждения. <...> Мультикультурализм
слишком часто увязает в бесплодных попытках выделить один
нарратив как наиболее существенный. <...> Мультикультура-
лист сопротивляется восприятию культур как внутренне
расщепленных и оспариваемых. Это переносится и на видение им
личностей, которые рассматриваются затем как в равной мере
унифицированные и гармоничные существа с особым
культурным центром. Я же, напротив, считаю индивидуальность
уникальным и хрупким достижением личности, полученным в
результате сплетения воедино конфликтующих между собой на-
рративов и привязанностей в уникальной истории жизни. <...>
Трактовка культур как герметически запечатанных,
подчиненных собственной внутренней логике данностей
несостоятельна. <...> Культурные оценки могут переходить от поколения к
поколению только в результате творческого и живого участия и
вновь обретаемой ими значимости»1.
В рамках современной культуры быстро формируются
новые социальные практики, в том числе и
телесно-ориентированные, в лоне которых конституируются все новые и
новые типы людей. Эти люди дорастают до полноценных
представителей культуры в том случае, если наряду с новой
семиотикой и сознанием у них формируются новая
социальность и телесность. Здесь исключительно важна миссия
телесных и социальных практик. В их лоне конституируются
как новые типы утилитарно ориентированных социальных
субъектов, так и новые типы личностей, идущих по пути ду-
ховной навигации.
1 Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в
глобальную эпоху. - М, 2003. - С. 17, 19,43, 122.
375

8. От романтической любви
к креативной
В одной из вполне солидных докторских педагогических
диссертаций, посвященных античному миру, я прочел, что
он, этот мир, погиб потому, что любовь к прекрасным
мальчикам у мужчин и к прекрасным женщинам у женщин
вытеснила нормальные отношения между полами. Удивляться
этому выводу не приходится, читая, например, «Жизнь
двенадцати цезарей» римского историка Гая Светония Транк-
вилла, где описано, каким ужасным извращениям
предавались многие римские императоры. Однако далеко ли мы
сами ушли от античной практики любви? Ведь сегодня
многие формы любви и сексуального поведения, которые
раньше относили к патологии и отклонениям от культурной
нормы, объявляются вполне естественными. Глядя на экран
телевидения, просто диву даешься: молодые и даже не очень
молодые люди рассказывают, с кем они спят, как спят, в
какие патологии въезжают. И все это так, как будто речь идет об
обыденных публичных вещах. Предел нравственного
падения не так давно демонстрировали «Окна» с Дмитрием
Нагаевым. В одной из передач интересная и на вид умная девушка
с раздражением говорит двум своим парням: «Вы мне лично
неприятны, но я сплю с вами ради секса». Сам ведущий все
время внушает зрителям: «Не стесняейтесь своих чувств!
Если вам это приятно, то все, абсолютно все, в этой области
допустимо».
Но не только выход на поверхность «любовного
андеграунда» (проституции, порнографии, гомосексуализма,
лесбиянства, трансвестицизма и т. п.) снова привлек интерес
общества к вопросам любви и секса. Обостряют интерес и
новые медицинские технологии, позволяющие ни больше ни
меньше как сменить пол. Известно, что в нашей стране и за
рубежом тысячи вполне нормальных людей меняют сегодня
пол. Читая одну из типичных статей о смене пола, я
удивился. Поразила меня эта статья не только самим материалом,
376

но и отношением автора к этому явлению. Он описывает
технологию генетической коррекции и проводит короткие
интервью с пациентами Центра репродукции человека и
планирования семьи, где делаются эти операции. Как такое
может быть, подумал я, ведь люди меняют пол, женщины
становятся мужчинами, и наоборот, меняют не только пол,
но и личность, идут на сложнейшие операции с тяжелыми
последствиями для здоровья, а автор — ни слова о
нравственной и этической стороне вопроса, как будто это самое
обычное дело. Более того, из статьи следует, что смена
пола — вполне естественное дело, в результате получаются
люди, которые «в дальнейшем слывут хорошими
семьянинами» и вообще становятся преуспевающими, полноценными.
И ладно, если бы речь шла об отдельных, частных
явлениях общественной жизни. Нет, что-то меняется в самой
культуре, в нашем отношении к вопросам пола. Этот процесс,
конечно, ускоряется и в связи с созданием индустрии любви.
И опять у нас нет никакого отношения к этому. Дело не
только в падении вкуса и в пошлости, хлынувшей на нас со
страниц книг, журналов, с экранов телевизоров, но и в
отсутствии нравственной позиции, вообще какой бы то ни было
осмысленной позиции.
Нет позиции в этом вопросе и у многих ученых.
Например, в интересной книге польского культуролога Збигнева
Лев-Старовича «Секс в культурах мира», с одной стороны,
признается, что массовая культура закручивает спираль
эротизма, нередко становясь рядом с порнографией, что
различные публикации и фильмы с эротическим содержанием
формируют установки у молодежи и не только у нее, а с
другой стороны, сам автор описывает секс в различных
культурах так, как будто это феномен природы, далекий от
этических размышлений и оценок. Кому-то может показаться, что
и сам секс как культурное явление требует подобного
бесстрастного рассмотрения, ведь в разных культурах, как
показывает Лев-Старович, были все мыслимые и немыслимые
сексуальные отклонения, причем то, что в одной культуре
377

(например, мастурбация, гомосексуализм, оргии или
неклассические позы) являлось культурной патологией, в других
культурах было нормой и естественным ходом дел.
Впрочем, есть счастливые исключения. Речь идет об
исследовании сексуальности, проведенном Мишелем Фуко.
Проблематизируя тему секса, Фуко спрашивает: «Какая-то
скользкая дорожка за несколько веков привела нас к тому,
чтобы вопрос: что мы такое? — адресовать сексу... Как
удалось почти целиком и полностью поставить нас — наше тело,
нашу душу, нашу индивидуальность, нашу историю — под
знак логики вожделения и желания? Именно она отныне
служит нам универсальным ключом, как только заходит речь
о том, кто мы такие. И не одно столетие прошло уже с тех
пор, как бесчисленные теоретики и практики плоти сделали
из человека — без сомнения, весьма мало "научным"
способом — детище секса, секса властного и интеллигибельного.
Секс — причина всего»1.
Если секс причина всего, то в чем тогда роль любви?
И чем вообще секс отличается от любви? Попробуем в этом
разобраться. Наше современное представление о любви
получило название романтической концепции любви.
Считается, что первые принципы романтической любви
разработали американские пуритане в XVII веке. С романтической
концепцией любви связываются такие характеристики, как
идеализация, равенство партнеров, любовная страсть или
более сдержанные, но все же сильные эмоциональные
переживания. Но романтическая любовь только одна из форм
любви. Стоит подумать, что такое любовь вообще.
Характеризуя любовь, Е. Н. Шапинская выделяет
следующие две ее основные характеристики: «Любовь изначально
присуща человеку как биологический атрибут, и
человеческая любовь имеет социальную природу»2. К этим двум
характеристикам я добавлю третью: любовь — неотъемлемая
характеристика личности.
1 Фуко. Цит. соч. — С. 176—177.
2 Шапинская Е. Н. Дискурс любви. Любовь как социальное отношение и
ее репрезентация в литературном дискурсе. — М., 1997. — С. 28.
378

Анализируя становление любви в архаической культуре,
можно понять, какие особенности поведения человека
выступили в качестве биологической предпосылки любви.
В Австралии исследователи еще застали племена, в которых
интимные отношения почти не связывались аборигенами с
социальными; для них половые отношения понимались
скорее как насыщение, напоминающее процесс еды. Половое
влечение (притяжение), половое общение (ритуалы
ухаживания и пр.), соитие, возникновение через определенный
промежуток времени нового влечения — вот основные
элементы биологического плана любви, еще не
преображенного социальными и личностными отношениями.
Антрополог Маргарет Мид описывает два типа
социальных отношений, так сказать мало благоприятных для
зарождения любви: когда отношения между супругами в семье
антагонистические (они в прямом смысле боятся друг друга) и
наоборот, предельно родственные, как в племени арапешей,
где будущий муж воспитывает свою будущую супругу в
собственной семье; в результате между ними складываются
теплые родственные отношения, но не возникает дистанция и
напряжение, столь необходимые для возникновения любви1.
Но именно в архаической культуре складывается такая
социальная организация (деление племени на фратрии и правила
заключения брака), которая создает нужную дистанцию
полов и напряжение между ними, способствующие
зарождению любви. Из всех упорядочивающих факторов в
архаической культуре, считает Е. Мелетинский, «на первом плане
оказывается социальный, т. е. введение дуальной экзогамии
и вытекающий отсюда запрет браков между членами одной
"половины" (фратрии). Оборотной стороной введения
экзогамии является запрещение кровосмешения (инцеста)»2.
На основе этих представлений и общих анимистических
представлений архаический человек осмыслял интимные и
брачные отношения. Например, он понимал их как охоту,
1 Мид М. Культура и мир. — М., 1988.
2 Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. — М., 1976. — С. 199.
379

позволяющую жениху-охотнику перегонять души умерших
предков в тела матери и будущего ребенка.
Важно, что подобное осмысление брачных отношений,
обусловленное вовсе не биологическими потребностями
человека, а представлениями о душе, т. е. семиотическим
изобретением, решительно повлияло на понимание и практику
этих отношений. Брачные отношения теперь
истолковываются не только и не столько как удовлетворение полового
чувства или средство деторождения, но главным образом как
общение с душами и единственный способ воспроизводства
рода. Поэтому, кстати, во многих племенах первые брачные
отношения поручаются не жениху, а шаману как
специалисту по общению с душами, а девушки в период менструации
рассматриваются как опасные для племени и изолируются
(ведь кровь означает врага, а девушка еще не живет с
мужчиной, следовательно, она вступила в отношение с чужим,
опасным духом). Другой яркий пример, приведенный
выше, — брачные отношения в семье арапешей: поскольку
они считают, что ребенок образуется из семени отца и крови
матери, то до беременности матери стараются совершить как
можно больше актов соития, но затем полностью
прекращают половые сношения.
Понимание брачных отношений как охоты или, как у
арапешей, поручение первых отношений шаману, изоляция
девушек в период менструации — не биологические
потребности человека, а «жизнь архаической культуры»,
реализация ее смыслов, но осуществляемые посредством человека, в
механизме становления так называемых «производных»
потребностей. При этом социальные отношения (план)
решительно трансформируют биологический план, не только
обеспечивая его (создавая необходимые условия для полового
влечения, общения и соития), но и подчиняя его себе. В отличие от
полового влечения, общения и соития любовь как
социальный, точнее, социокультурный феномен — это влечение
(влюбленность), общение и соединение, совместная жизнь,
опосредованные культурными сценариями (дискурсами), напри-
380

мер, понимаемые как связь с другими фратриями, как
способ воспроизводства рода, как сакральная охота, как контакт
с душами. Биологический план при этом не исчезает, а
претворяется, преображается; он обеспечивает социальный
план, не «забывая», так сказать, и самого себя. Теперь
половое влечение, общение и соитие полностью осуществляются
в лоне социальных и культурных отношений. И не всегда
здесь имеет место гармония. Например, поручение первых
брачных отношений шаману или полное прекращение
сношений супругов у арапешей противоречат «логике»
биологических отношений, но совершенно необходимы в плане
социального архаического понимания любви.
Начиная с Античности с формированием личности, т. е.
человека, переходящего к самостоятельному поведению и
создающего поэтому индивидуальные представления о мире
и самом себе (вспомним Сократа и Платона), возникает
необходимость в третьем плане любви. Здесь вырабатываются
первые личностные концепции любви (любовь как страсть,
платоническая любовь, одухотворенная любовь в семье и
браке и др.), которые ставятся в связь с социальными
представлениями о любви. Платоновская концепция любви,
понимаемой как стремление к целостности личности, как
поиск своей половины, как вынашивание духовных плодов,
как стремление к благу, красоте и бессмертию, не только
подготавливает новые формы социальных отношений, в
которых большую роль будет играть античная личность, но и
позволяет реализоваться эзотерической личности самого
Платона.
В личностной концепции любовь выходит на первое
место в ценностях человека, что особенно видно по знаменитым
письмам Элоизы к Абеляру. Более того, Элоиза, по сути,
отвечает на проблему, поставленную Платоном: в каком
смысле без любви человек не целостен? Если, говорит Элоиза,
человек любит, любимый (любимая) становится для него
высшей непосредственной реальностью. Если же он не любит,
381

ему нечем жить, и в этом смысле он нецелостен. Вспомним
цитированное выше признание Элоизы.
«Во всю свою жизнь, — пишет она Абеляру, — что бы ни
происходило, я больше боюсь обидеть тебя, чем Бога;
больше жажду угодить тебе, чем ему. Я стала монахиней не ради
божественной любви, а по твоей воле. <...> Бог ведает, что я
точно так же, ничуть не сомневаясь, по твоей воле
последовала бы за тобой или упредила бы тебя, даже если бы ты
поспешил во владения Вулкана, ибо душа моя была не со мной,
а с тобой! Даже и теперь, если она не с тобой, то ее нет нигде:
поистине без тебя моя душа никак существовать не может».1
Если вспомнить, что для средневекового человека Бог —
высшая реальность, то нельзя не поразиться смелости
Элоизы. Она ставит любимого выше Творца. Подобное решение
имело как свои достоинства, так и недостатки. Объявив
любовь высшей ценностью личности, Элоиза вслед за
Платоном сделала ее предельно притягательной, действующей на
протяжении всей жизни. Любовь становится не
кратковременным и малозначимым увлечением, а средоточием жизни,
без любви жизнь немыслима. Приписав любимому качество
быть высшей реальностью, любящий создал, как бы сказал
Фрейд, ни с чем не сравнимое препятствие на всю жизнь.
Но одновременно жизнь любящего ставится в
зависимость от другого (другой личности), который может не
отвечать на любовь или отвечать не так, как нужно любящему.
Что и происходит в случае Элоизы: оскопленный врагами и
посвятивший себя Богу, Абеляр не в состоянии ответить на
чувства своей бывшей возлюбленной и жены. Другая
проблема не менее серьезная, хотя впервые она возникла уже у
Платона. Личность может понимать любовь не так, как
общество, т. е. личностная концепция любви входит в
противоречие с социальной моделью любви. Именно это имеет место
у Платона и Элоизы.
Известно, что в европейской культуре были созданы и
другие личностные концепции любви: родственная любовь в
1 Абеляр П. История моих бедствий. — М., 1959. — С. 70, 87.
382

браке (для личности типа Плутарха), любовь к Богу (для
личности подобной св. Августину), куртуазная любовь (для
личности типа Абеляра и Элоизы), любовь как ничем не
сдерживаемые страсть и наслаждение (от Гая Калигулы к маркизу
де Саду и дальше), любовь как моральное занятие (Кант и
Фихте), романтическая любовь, американский вариант
любви (Т. Драйзер), любовь-секс, и этими примерами ряд не
заканчивается. Главная функция личностной концепции —
создать условия для реализации идеалов и ценностей в области
любви самого человека как личности. Понятно поэтому, что,
если человек кардинально меняется (именно как личность, а
не вообще), он должен вырабатывать и новую концепцию
любви. Ясно также, что личностная концепция любви
входит (должна входить) в общую концепцию человека как
личности.
И опять же становление личностного плана не отменяет
два других. Человек любит и как личность, и как социальный
индивид, причем в общем случае в плане биологического
субстрата необходимо половое влечение, общение и соитие.
Другое дело, что в культуре складываются формы любовного
поведения, которые можно назвать «усеченными». К ним,
например, относится однополая любовь, любовь к Богу,
предполагающая безбрачие и девственность, любовь к
родителям или авторитетному лицу и пр. В данном случае
любовное поведение на биологическом плане так
трансформируется, удовлетворяя требованиям двух других планов, что
существенно расходится с природным прототипом. Впрочем,
человек вообще существо предельно искусственное. Что в
любви является границей и нормой, а что патологией —
можно решить только на уровне культуры и социума, а не
отдельного человека. Правда, личность, претендуя на
социальную автономию, часто решает эти вопросы самостоятельно.
Но социум (общество) в праве игнорировать эти решения.
По сути, конкретное решение этого вопроса выстраивается в
ходе непростых взаимоотношений и диалога общества и
личности.
383

Возникновение секса Мишель Фуко относит к
XVIII—XIX векам и связывает со становлением социальных
институтов религиозной исповеди, образования,
медицинского контроля и лечения, правосудия в отношении половых
отклонений. Во всех этих случаях он намечает следующую
единую схему объяснения. Первый шаг — появление в
рамках определенного социального института (церкви, школы,
медицинского учреждения, суда) задачи отслеживать
отклонения от нормального поведения своих клиентов и
подопечных с целью возвращения их в лоно нормы (возвращение к
Богу, выздоровление, исправление и наказание). При этом,
естественно, подразумевалось, что существует норма и
отклонение от нее (патология поведения). На самом же деле
граница между нормой и патологией проводилась как раз в
рамках социального института.
Второй шаг — развитие под воздействием этих идей
различных практик контроля и подавления (лечения,
исправления). В школах насаждается институт тьюторов,
надзирателей, классных дам, которым предписано следить и
наказывать. В медицинских учреждениях разрабатываются техники
обследования, контроля и лечения. В пенитенциарных
учреждениях сочиняются многочисленные правила и
запрещения, за строгим исполнением которых следят надзиратели
и т. д. Причем содержанием всех этих практик являются
формы поведения, относящиеся к интимной, половой стороне
жизни человека, ранее не замечавшиеся, а теперь
понимаемые как сексуальные нарушения.
Третий шаг — реакция индивида на воздействие новых
практик контроля и подавления. Все, что с ними связано,
начинает рассматриваться со вниманием и толкуется как
запретное и оттого часто как притягательное. Индивид,
особенно под влиянием науки (физиологи и психологии), ищет
и находит причину и источник своих проблем и девиантного
поведения. Это и есть секс. Под «власть» народившегося и
быстро окрепшего секса постепенно переходят интимные
органы и формы поведения человека: гениталии, все
привлекательные и притягательные части тела, над которыми в те-
384

чение трех-четырех веков основательно потрудилось
искусство Нового времени (грудь, живот, ноги, шея и т. д.),
кокетство, эротика и т. д. Фуко пишет: «Понятие секса позволило,
во-первых, перегруппировать в соответствии с некоторым
искусственным единством анатомические элементы,
биологические функции, поведения, ощущения и удовольствия, а
во-вторых, — позволило этому фиктивному единству
функционировать в качестве каузального принципа, вездесущего
смысла, повсюду требующей обнаружения тайны: секс,
таким образом, смог функционировать как единственное
означающее и как универсальное означаемое»1.
Существенную роль в формировании секса сыграли
формы рефлексии, сначала в искусстве, затем в науке. Многие
писатели романтизировали и поэтизировали не только
возвышенные формы любви, но и простое любовное
наслаждение. При этом они уловили, что наслаждение или
сладострастие в любви может выделяться в самостоятельный процесс.
Например, Мопассан в рассказе «Ласки» пишет: «Природа
научила нас ласкам, чтобы скрыть свою хитрость, чтобы
заставить поневоле, без конца плодить новые поколения.
Так давайте похитим у нее сладострастие, присвоим его,
преобразим, сделаем утонченным, идеальным, если хотите!
Обманем в свою очередь эту обманщицу Природу! Сделаем
больше, чем она хотела, больше того, чему она могла или
осмелилась нас научить. Сладострастие — словно
необработанный драгоценный камень, добытый в недрах земли:
возьмем его и станем шлифовать, чтобы придать ему красоту, не
заботясь о первоначальных намерениях, о тайной воле того,
кого вы зовете богом»2.
Второй по значимости шаг в направлении к сексу сделали
ученые, особенно Фрейд. Именно последний объявил
сексуальное влечение и энергию (либидо) источником и
причиной не только и не столько полового влечения, сколько
развития всей личности человека. При одном направлении раз-
вития либидо личность тяготеет к творчеству, при другом — к
1 Фуко М. Цит. соч. — С. 262.
2 Мопассан Ги де. Ласки // Соб. соч.: В 12 т. — М., 1958. — С. 346—347.
25. Заказ №5020.
385

психическому заболеванию, при третьем имеют место
оговорки, юмор, сексуально окрашенные сновидения.
Психоанализ с его почти детективными процедурами выявления
блокированных бессознательных сексуальных влечений
сделал сексуальность тайной, подлежащей раскрытию, и тем,
что определяет саму личность. «Секс, — пишет Фуко, — эта
инстанция, господствующая, как нам представляется, над
нами; эта тайна, которая кажется нам лежащей подо
всем, чем мы являемся; эта точка, завораживающая нас
властью. <...> Желание секса — желание его иметь, желание
получить к нему доступ, его открывать, его освобождать,
артикулировать его в дискурсе, формулировать его в виде истины»1.
Здесь Фуко точно указывает на первоначальный исток
сексуальности — свободу человека в отношении своих
желаний. Вспомним «Речь о достоинстве человека» эпохи
Возрождения. «О высшее и восхитительное счастье человека, —
писал Пико делла Мирандола, — которому дано владеть тем,
чем пожелает, и быть тем, чем хочет!»2 Второй по значимости
момент (на него Фуко тоже обращает внимание, но
меньше) — рациональные формы осмысления, трактовка
человека в естественно-научной онтологии, приписывание
природе человека конечных причин, объединяющих все его
желания и поведение. По Фуко, получается, что секс, в отличие от
любви, всегда запретен и патологичен. Вряд ли. Помимо той
линии формирования, которую проанализировал М. Фуко,
можно указать еще две области факторов, определивших
становление секса.
Первая область — действие СМИ, рекламы, дизайна,
искусства, пропагандирующих секс, обнаженное тело, сексуа-
лизированные формы жизни и общения. За всем этим стоят
вполне практичные интересы (т. е. опять-таки особые
практики): заставить купить, приобрести предметы и атрибуты,
необходимые и для секса и для любви, повлиять на стандар-
ты поведения, расширить зону удовольствий и наслаждений,
* Фуко М. Цит. соч. - С. 265, 273-274.
2 Пико делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека // История
эстетики: В 5 т. - М., 1962. - Т. 1. - С. 507-508.
386

повысить интерес к интимной жизни и т. п. Известно, что
действие и влияние индустрии секса и любви в нашей
культуре значительны и постоянно расширяются.
Особенно велика здесь была (и есть) роль таких видов
искусства, как кино и телевидение, а также рекламы.
Кинооператоры и сценаристы, подхватив достижения живописи в
культивировании и разработке тела, сделали в этом
направлении очередной прорыв. Техники «наплыва», «крупного
плана», «перебивки планов», сама возможность изобразить
«движение тела» позволили наделить интересом и
сексуальной энергией буквально каждый значимый элемент тела,
многие до того вполне невинные его движения. Когда же
кинематограф стал изображать соитие и шагнул в область
порнографии, последние преграды пали и зритель оказался в
реальности, которую кроме как сексуальной и действительно
патологической не назовешь. Если для Н. Бердяева именно
лицо любимой (любимого) символизирует любовь, то для
известного режиссера и кинооператора Тинто Брасса, одного
из создателей «Калигулы», секс символизирует «женская
попка», а для современного американского писателя Генри
Миллера, пожалуй, женское лоно и гениталии.
Вторая область факторов, определяющих формирование
секса, уже нормального, там, где он рассматривается, с
одной стороны, как источник удовольствий и наслаждений, с
другой — как условие психического здоровья и телесной
гигиены. Это направление сексуальности поддерживается как
СМИ, так и специальными практиками (психологические
группы и тренинги, участники которых делятся своим
сексуальным опытом и неудачами, консультации психологов и
сексологов, образовательные курсы полового воспитания
и пр.). Цель подобных практик — нормальное развитие
сексуальных желаний, правильное использование секса в семье
и во взаимоотношениях, смягчение коллизий и конфликтов,
складывающихся в интимной жизни, и т. п.
Если учитывать эти две области, то в целом можно
говорить об амбивалентной природе современного секса. С одной
25*
387

стороны, секс воспринимается как тайна, патология и
интимная сущность человека, с другой — как обычная техника
(«технология любви»), норма и всего лишь как один из
планов жизни человека, где он может получать удовольствие и
поддерживать свое физическое и психическое здоровье.
Любовь и секс не только противоположны (первая
ориентирована на сложные формы культурной жизни, на
общение и родственность, включая, естественно, и интимные
отношения, вторая — только на наслаждение), но и связаны
друг с другом. Секс постоянно «крадет» у любви, использует
ее ауру, эксплуатирует ее разнообразные жизненные формы.
Любовь пользуется более скромными плодами — заимствует,
и то в своих пределах, технологию секса и связанные с
сексуальностью внешние формы.
Но секс не только крадет у любви, он ее разрушает,
причем весьма успешно. К каким последствиям может привести
культивирование секса и создание индустрии сексуальных
удовольствий? Ну, во-первых, к дальнейшему кризису и
разрушению романтической концепции любви, которая и так
уже серьезно пострадала от современного быта и низкой
личной культуры супругов. Во-вторых, что не менее и даже
более важно, к провоцированию разнообразных
сексуальных отклонений, к расшатыванию естественной связи
психического, любовного поведения с его телесной основой, в
конечном счете к снижению сексуальных потенций
населения. Нужно заметить, что сама концепция любви-секса,
поддержанная средствами массовой коммуникации,
деформирует естественные связи любовного поведения с
телесностью. Содержание и образы сексуальных фильмов,
произведений, изображений построены так, чтобы разрушать
нормальные культурные сценарии любовного поведения.
В погоне за острыми ощущениями и переживаниями
отрицаются любые границы, запреты, тайна, т. е. убивается сама
культурная основа любви, любовного поведения (а ведь в
любви, особенно возвышенной, 99,9 % держится на тайне,
границах, дистанции, противоположности). Есть в концеп-
388

ции любви-секса и демоническое начало. Культивирование
(разглядывание) гениталий, а также эксперименты с ними и
телом только ради острых чувственных ощущений рано или
поздно вступают в противоречие и конфликт с духовностью
и нравственностью человека.
Нужно учесть и то обстоятельство, что пол и тело
человека наряду с нравственностью, семьей, личностью являются
универсалиями, определившими развитие человеческого
духа и культуры. Как универсалии они не могут быть
существенно трансформированы или тем более элиминированы.
Сегодня, однако, наблюдается опасная тенденция
экспериментирования с этими универсалиями (генная инженерия,
эксперименты в области пола и секса, эксперименты с
психикой и т. п.). Вероятно, необходимы не призывы к свободе в
области пола и сексуальных потребностей, а серьезная
политика в сфере сексуальной, а точнее, любовной культуры.
Именно культуры. И в России здесь есть своя традиция.
Достаточно вспомнить нашу литературу и поэзию (от
Пушкина до Пастернака), работы наших философов начала века
и современных, обсуждавших тему любви и русского эроса.
8.1. Креативная любовь
Не секрет, что современные концепции любви
переживают кризис, а на смену им пока ничего не пришло. Я хочу
начать работу в этой области, предложив одно из возможных
новых представлений любви. Психологи показывают, и о
том же свидетельствует опыт, что сегодня вряд ли можно
сохранить любовь, если супруги не обсуждают свои проблемы.
И не просто обсуждают, а рефлексируют собственную
личность, идеалы, ценности. Выясняют, как все эти личностные
образования соотносятся с пониманием любви,
соответствуют ли им, поддерживают любовь или, наоборот, разрушают.
При этом приходится формировать индивидуальное
понимание (концепцию) любви, продумывать, что это такое, как
любовь связана с другими сторонами жизни. Если к тому же
389

учесть, что жизнь в семье и социуме все время задает нам
трудные задачки, а мы сами изменяемся, проходя
жизненные кризисы, то приходится признать, что в течение жизни
супругам необходимо переосмыслять сложившееся
понимание любви, выстраивать новые индивидуальные концепции
любви.
Здесь есть и другая сторона вопроса. Любовь, как я
отмечал, разворачивается на трех уровнях: биологическом,
социальном и личностном и на каждом выполняет важные
функции. Спрашивается, как все эти функции и смыслы любви
удержать и объединить? Одной рефлексии и знания здесь
недостаточно, любовь приходится трактовать духовно и
отчасти мистически. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим один
интересный материал — роман Людмилы Улицкой «Казус
Кукоцкого» (2001).
Читая роман, я остро переживал любовь главных
героев — известного врача и ученого Павла Алексеевича Кукоц-
кого и его супруги Елены. Я постоянно ловил себя на мысли,
что отношение Кукоцкого к своей жене мне очень близко,
хотя я сам приходил к подобному пониманию любви с
большим трудом. Безусловно, отношения Кукоцкого и Елены
могут быть охарактеризованы как романтическая любовь.
Их любовь начинается бурно, с высокого чувства и страсти и
основывается не только на уважении супругов друг к другу,
на признании их личности, но также на идеализации и
возвышении. Однако это не просто романтическая любовь, как
ее понимали в XIX веке — противоположная браку, это
любовь в семье и любовь родственная. Супруги Кукоцкие
осознают друг друга как родственные и родные души («душа моей
души», «единственная предназначавшаяся ему женщина»).
Уже самая первая встреча Павла Алексеевича со своей
будущей женой, которую он спасает от смерти на
операционном столе, поражает его осознанием чувства родственности
к совершенно ему незнакомой молодой женщине.
«Он видел — и никто бы не мог понять этого, никому не смог
бы он объяснить этого странного ощущения — совершенно род-
390

нор тело. Даже затемнение у верхушки правого легкого, след
перенесенного в детстве туберкулеза, казалось ему милым и
знакомым... Посмотреть на лицо этой молодой и столь
прекрасно устроенной изнутри женщины было как-то неловко, но
он все-таки бросил быстрый взгляд поверх белой простыни,
покрывающей ее до подбородка».
Симптоматично, что Кукоцкий сначала увидел красоту
не лица, а родного тела. Потом оказалось, что Елена
прекрасна и внешне. Но романтическая любовь предполагает
не только переживание прекрасного лица и тела своего
любимого (любимой), но и возвышение, идеализацию, жертву,
тайну, требующую раскрытия и никогда до конца не
раскрываемую.
«Павлу Алексеевичу исполнилось сорок три года. Елене было
двадцать восемь. Она была первой и единственной женщиной в
его жизни, которая не отгоняла его дара (дара ясновидения,
Кукоцкий обладал удивительной способностью видеть своих
больных изнутри, все их органы и болезни. — В. Р.). После
того, как она впервые провела ночь в его комнате, он,
проснувшись в предутренней тьме, со щекотной косой, рассыпанной по
его предплечью, сказал себе: "И хватит! Пусть я никогда
не увижу ничего сверх того, что видят все другие врачи. Я не
хочу ее отпускать..."(жертва? — В. Р.).
Дар его, хоть он и был женоненавистником, для Елены,
как ни странно, сделал исключение. Во всяком случае, Павел
Алексеевич видел, как прежде, цветовое мерцание, скрытую
жизнь внутри тел».
В своем дневнике Елена пишет дочери:
«Влюбилась я в ПА (Павла Алексеевича. — В. Р.) даже не с
первого взгляда, а так, как будто я его любила еще до своего
рождения, и только вспомнила заново старую любовь (как у
Платона, до рождения души на свет? — В. Р.). Антона же
забыла, как будто он был просто сосед, или одноклассник, или
сослуживец. Даже не родственник. А прожила с ним ни много
ни мало — пять лет. Отец моей единственной дочери. Твой
391

отец, Танечка, Ничего не вижу в тебе ни от Антона, ни от его
породы. Ты действительно похожа на ПА...
Вообще, я уверена, что ПА для Тани значит больше, чем я.
Так ведь и для меня он тоже значит больше, чем я сама. Даже
теперь, когда все между нами так безнадежно испорчено, надо
по справедливости признать, что человека благородней, умней,
добрей я не встречала».
Но и Елена обладала особым даром — будучи прекрасной
чертежницей, она видела «чертежную» сущность вещей.
Павел Алексеевич любил выспрашивать Елену по поводу
смысла ее работы, противопоставляя «искусственному»
«естественное». Однако даже в этом споре проявлялась высокая
любовь.
«Павел Алексеевич ловил эту минуту, когда менялось ее
обыкновенно кроткое выражение.,.
— Я имею в виду, что там все механическое, никакой тайны
нет, — он выставлял перед ней указательный палец, — В одном
человеческом пальце больше тайны, чем во всех ваших
чертежах.
Она забирала в горсть его палец:
— Может, это только в твоем пальце есть какая-то
тайна, А в других нет. Может, в чертежах не тайна, а правда
содержится. Самая необходимая правда. Ну пусть не вся, а
часть. Одна десятая или одна тысячная. Вообще-то я знаю,
что у каждой вещи есть и другое содержание, не чертежное...
Я сказать не умею, — и она отпускала его руку.
— Уже до тебя сказали, — усмехался Павел Алексеевич. —
Платон сказал. Называется эйдос. Идея вещи. Ее
божественное содержание. Божественный шаблон, по которому все наши
земные изделия отливают...
Павел Алексеевич смотрел на нее с горделивой нежностью:
вот какая у него жена — тихая, молчаливая, говорит только по
необходимости, но если уж принудить ее высказываться,
суждения ее умны и тонки, и глубокое понимание...
Елене иногда хотелось бы высказать мужу свои
соображения о 61чертежности"мира, о снах, которые снились ей время
392

от времени —- с чертежами всего на свете: слов, болезней, даже
музыки...Но нет, нет, описать это невозможно...
Два тайновидца жили рядом. Ему была прозрачна живая
материя, ей открывалась отчасти прозрачность какого-то
иного, нематериального мира. Но друг от друга они скрывались
не от недоверия, а из целомудрия и оградительного запрета,
который лежит, вероятно, на всяком тайном знании, вне
зависимости от того, каким образом оно получено».
Зрелая романтическая любовь предполагает и понимание
личности любимого супруга (любимой жены). Кукоцкие
прекрасно понимали друг друга. Зарабатывая по меркам того
времени большие деньги (как врач и большой ученый), Павел
Алексеевич помогал всем, кого они с женой намечали. Делали
это они единодушно и естественно, как один человек.
И вдруг, прожив счастливо десять лет, буквально в один
день, Кукоцкие перестают не только понимать друг друга, но
и любить, во всяком случае, интимные отношения после
этого дня прекращаются и попытки Павла Алексеевича
восстановить брак ничего не дают.
«Счастливый период их брака окончился. Теперь остался
просто брак, как у всех, и даже, может быть, лучше, чем у других.
Ведь многие живут кое-как, изо дня в день, из года в год, не зная
ни радости, ни счастья, а лишь одну механическую привычку».
Спрашивается, почему, при такой-то любви? Улицкая
выстраивает следующую сюжетную линию. Елена
воспитывалась отцом в толстовской коммуне, где и усвоила
принципы ненасилия и благоговения перед любыми формами
жизни. Павел Алексеевич же по роду своих занятий боролся за
разрешение абортов, запрещенных в те годы законом. В тот
злополучный день Павел Алексеевич не смог спасти от
смерти Лизавету Полосухину, мать одной из подруг его дочери
Тани, она умерла в результате кровотечения, вызванного
подпольным абортом. Между супругами состоялся такой
разговор.
«— Теперь ты понимаешь, почему я столько лет трачу на
это разрешение ?
393

— На какое? — переспросила рассеянно Елена, погруженная
в свои мысли. Дети Полосухины не давали ей покоя,
— На разрешение абортов,,,
— Ужасно, ужасно, — опустила голову на руки Елена,
— Что ужасно ? — раздражился Павел Алексеевич.
— Да все ужасно, И что Лизавета эта умерла, И то, что
ты говоришь. Нет, нет, никогда с этим не могу согласиться.
Разрешенное детоубийство. Это преступление хуже убийства
взрослого человека. Беззащитное, маленькое,,. Как же можно
такое узаконивать ?
— Ну конечно, пошло толстовство, вегетарианство и
трезвость.,.
Она неожиданно обиделась за толстовство:
— Да при чем тут вегетарианство? Толстой не это имел в
виду. Там в Танечкиной комнате три таких существа спят
(дети Полосухиной. — В. Р.). Если бы аборты были разрешены,
их тоже бы убили. Они Лизавете не очень-то нужны были.
— Ты что, слабоумная, Лена? Может, их бы и не было на
свете. Не было бы теперь трех несчастных сирот, обреченных
на нищету, голод и тюрьму.,.
— Не знаю. Я только знаю, что убивать их нельзя, —
впервые слова мужа вызывали в ней чувство несогласия, а сам он —
протест и раздражение.
— Ты подумай о женщинах! — прикрикнул Павел
Алексеевич.
—А почему надо о них думать ? Они преступницы,
собственных детей убивают, — поджала губы Елена.
Лицо Павла Алексеевича окаменело, и Елена поняла, почему
его так боятся подчиненные. Таким она его никогда не видела.
— У тебя нет права голоса. У тебя нет этого органа.
Ты не женщина. Раз ты не можешь забеременеть, не смеешь
судить, —хмуро сказал он (дело в том, что, спасая в свое время,
десять лет тому назад, жизнь Елены, Павел Алексеевич удалил ей
матку, и она, действительно, больше не могла рожать. — В. Р.).
Все семейное счастье, легкое, ненатужное, их избранность
и близость, безграничное доверие, — все рухнуло в один миг.
Но он, кажется, не понял».
394

В дневнике Елена пишет по поводу ПА и того дня сходное:
«И никто на божьем свете не сможет мне объяснить,
почему лучший из всех людей служил столько лет самому
последнему злу, которое только существует на свете. И как в нем это
совмещается ?Все предчувствовала, все знала моя душа — еще в
эвакуации, когда он Ромашкиных котят унес. Теперь уж верю
всему. Ведь смог же он одной фразой перечеркнуть всю любовь,
все наши счастливые десять лет. Все уничтожил. И меня
уничтожил. Жестокость ? Не понимаю».
Обсуждая со своей женой Наташей эту историю, я
говорил, что не понимаю Елену. Мне казалось, что поступок
Елены, разорвавшей их счастливый брак, не аргументирован.
Да мало ли кто когда в сердцах что скажет! Настоящая
любовь выдержит и не такие испытания, тем более ведь Павел
Алексеевич продолжал любить свою жену и, несмотря на ее
болезнь (полную амнезию), беззаветно служил ей до самого
своего конца.
Но потом, поразмыслив, я понял, почему Улицкая так
драматично повернула события. Вероятно, нельзя быть
счастливыми, когда вокруг все несчастны, если сажают твоих
лучших друзей и коллег (это были годы сталинских
репрессий), когда сама Елена, встретив Павла Алексеевича,
мгновенно забывает своего первого мужа, пропавшего на войне.
Да и разное видение проблем «жизни и смерти», например
отношение к тем же абортам, со счетов не сбросишь.
Наконец, если любовь умерла, то не нужно ломать голову —
выдержит ли романтическая любовь старость и болезни
супругов? Непоследнюю роль сыграло и то обстоятельство, что,
как подчеркивает Улицкая, Кукоцкие, особенно Елена,
не умели обсуждать свою личную жизнь и коллизии.
«Оба страдали, хотели бы объясниться, но повиниться было
не в чем — каждый чувствовал себя правым и несправедливо
обиженным. Объяснения, между ними были не приняты, да и
обсуждать интимные стороны жизни они не умели и не хотели.
Отчуждение только возрастало».
395

Не сумев быть счастливыми на фоне неустройства
социальной жизни и разрешить личные проблемы и обиды, Ку-
коцкие укрываются, один в безумии и амнезии (Елена),
другой в алкоголе (Павел Алексеевич). Заметим, что оба
поступка вполне вписываются в российскую традицию.
Кажется, это все, что еще можно сказать о семейной
жизни Кукоцких. Но оказывается, главное только начинается:
их взаимоотношения и любовь продолжаются и достигают
кульминации в другом, эзотерическом мире. Интересно, что
эзотерическая часть встроена в середину романа, после нее с
Кукоцкими происходит еще много событий в обычном мире,
но главные относятся к жизни их дочери Тани. Тем самым
Улицкая намекает читателям, что эзотерический мир — это
не какой-то там другой, изолированный от обычного мира, а
мир, проходящий через нас «здесь и сейчас», только чтобы
понимать, что наша жизнь разворачивается и там, нужно
быть внимательным к своей духовной жизни.
Эзотерический мир, в который попадает Елена, изо всех
сил пытающаяся вспомнить себя, — это мир духовной
работы, помощи, сочувствия, мир испытаний, мир, где сначала
не узнаваемый Павел Алексеевич, подобно Моисею, ведет
через странную пустыню таких же, как Елена, мир, в
котором возвращается ее память, постепенно приходит
понимание, совершается преображение. Преображение духовное и
в любви. Преображение всех телесных органов и слияние
любимых в одно телесно-духовное существо.
«Свет двух прожекторов — воскресшего во всех деталях
прошлого и совершенного утра, освещал это мгновение. Долгая
мука неразрешимых вопросов — где я ? Кто я ? Зачем ? —
окончился в одно мгновение. Это она, Елена Георгиевна Кукоцкая, но
совсем новая, да, новенькая, но теперь ей хотелось собрать
воедино все то, что она знала, но когда-то забыла, то, чего
никогда не знала, но как будто вспомнила.
Она сделала несколько шагов по траве и удивилась
богатству впечатлений, полученных через прикосновение голой стопы к
земле: чувствовала каждую травинку, взаимное расположение
396

стеблей и даже влагалищные соединения узких листьев.
Как будто слепая прозрела. Нечто подобное происходило со
зрением, слухом, обонянием...
— Елена, — услышала она свое родное имя и обернулась.
Перед ней стоял ее муж Павел — не старый и не молодой, а
ровно такой, с каким она познакомилась, — сорокатрехлетний.
— Пашенька, наконец-то — она уткнулась лицом в самое
родной место, где сходятся ключицы.
Он ощущал, как очертания ее влажного худого тела
точнейшим образом соответствуют пробитой в нем самом бреши,
как затягивается пожизненная рана, которую нес он в себе от
рождения, мучился и страдал тоской и неудовлетворенностью,
даже не догадываясь, в какой дыре они гнездились.
Елене же, всему ее существу, того только и хотелось,
чтобы укрыться в нем целиком, уйти в него навсегда, отдйв ему и
свою ущербную память, и бледное, ни в чем не уверенное «я»,
блуждающее в расщепленных снах и постоянно теряющее свои
неопределенные границы.
Это не он по-супружески входил в нее, заполняя узкий,
никуда не ведущий проем, входила она и заполняла полое ядро,
неизвестную ему самому сердцевину, которую он неожиданно в себе
обнаружил.
—Душа моей души, — шепнул он в мокрые завитки над ухом
и крепко прижал ее к себе.
Там, где кожа соприкасалась, она плавилась от счастья.
Это было достижение того недостижимого, что заставляет
любящих соединяться вновь и вновь в брачных объятиях,
годами, десятилетиями, в неосознаваемом стремлении достичь
освобождения от телесной зависимости, но бедное
человеческое совокупление оканчивается неизбежным оргазмом, дальше
которого в телесной близости пройти нельзя. Потому что
самими же телами и положен предел...
Сними же происходило небывалое. Но из того, что было еще
в пределах человеческого разумения, оставалось чувствование
тел, своего и чужого, однако то, что в земной жизни
называлось взаимопроникновением, в здешнем мире расширилось нео-
397

бозримо. В этой заново образующейся цельности, совместном
выходе на орбиту иного мира, открывалась новая
стереоскопичность, способность видеть сразу многое и думать
одновременно многие мысли...
При последнем всплеске внутривидения замечено было, что
две извилистые веточки яичников укромно лежат на
положенных местах, изъятая в сорок третьем году матка находится на
прежнем месте, а от шва поперек живота не осталось и следа.
Но это вовсе не значит, что бывшее сделалось небывшим, —
догадались они, мужчина и женщина. Это значит, что
преображению подлежит все: мысли и чувства, тела и души. И
также те маленькие, почти никто, прозрачные проекты
несостоявшихся тел, волею тяжелых обстоятельств корявой и
кровавой жизни прервавших земное путешествие...
Когда они расположились друг в друге вольно и счастливо,
душа в душу, рука в руку, буква к букве, оказалось, что между
ними есть Третий. Женщина узнала его первой. Мужчина —
мгновение спустя.
— Так это был Ты ? — спросил он.
— Я, — последовал ответ».
Кто же это третий? Невольно вспоминается Евангелие от
Матфея: 20. «Ибо, где двое или трое собраны во имя Мое, там
и Я посреди них».
Сцена преображения Кукоцких написана блистательно,
и как было бы хорошо, когда бы истинно любящие так
заканчивали свой земной путь! Но если даже наша жизнь
завершается не так, изображение любви в романе Улицкой имеет
большой смысл. Вероятно, это идеал любви самой Улицкой,
да и мне он весьма симпатичен. Я тоже уверен, что
настоящая любовь предполагает духовные усилия, и путь, и, может
быть даже, эзотерическую жизнь. Причем духовная и
эзотерическая работа (жизнь) должны совершаться не потом,
когда мы все умрем или когда после долгих лет подвижничества
попадем в другую реальность, а здесь и сейчас. На мой
взгляд, духовность не другая реальность, а неотъемлемая
сторона обычной жизни, постоянно преображающая ее.
398

Так же, как и Улицкая, я думаю, что трудно, невозможно
быть счастливым, когда многие несчастны и сама жизнь
пошатнулась. В отличие от А. Гидденса, истолковывающего
любовь функционально и рационально, думаю, что
подлинная любовь держится на идеальных и отчасти мистических
представлениях.
Как показывает Е. Шапинская, с точки зрения А.
Гидденса, сегодня на первый план «выдвигается новый вид любви —
"любовь-слияние", порывающий с установкой
романтической любви на "вечность", "единственность" отношений,
которая, по мнению Гидденса, привела к "разделяющему и
разводящему" обществу. Любовь-слияние предполагает
равенство в эмоциональной связи, что освобождает от
лежащих в основе романтической любви
патриархально-властных принципов. В этом виде любви снимается оппозиция
мужского и женского начала, т. к. она основана не на
дифференциации полов, а на "чистом" отношении, главным для
которого является понимание черт характера другого
человека. Таким образом, утверждает Гидденс,
любовь-слияние — это идеальная модель для современного общества с его
акцентом на рефлексивность, самоактуализацию,
достижение аутентичности, с отказом от моногамной
гетеросексуальной модели как единственно приемлемой для семейных
отношений»1.
Безусловно, «понимание черт характера другого
человека», «рефлексивность» и «самоактуализация» необходимы
для современного человека и современной любви, но
значительно больше необходимы родственность, духовная связь,
работа по культивированию и поддержанию любви. Другими
словами, я перехожу к обсуждению собственного идеала
любви, который можно назвать «креативным».
Мой идеал любви все же отличается от нарисованного
Улицкой. Не случайно ведь, что в обычной жизни брак Ку-
коцких распадается, и вообщем-то понятно почему. Во-пер-
вых, они совершенно не умели обсуждать свои конфликты и
1 Шапинская Е. Цит. соч. — С. 40—42.
399

экзистенциальные проблемы, во-вторых, их представления
о любви не меняются, застыли. Однако сегодня вряд ли
можно сохранить любовь, если супруги не обсуждают свои
проблемы. И не просто обсуждают, а рефлексируют собственную
личность, идеалы, ценности. Выясняют, как все эти
личностные образования соотносятся с пониманием любви,
соответствуют ли им, поддерживают любовь или, наоборот,
разрушают. При этом приходится формировать
индивидуальное понимание (концепцию) любви, продумывать, что это
такое, как любовь связана с другими сторонами жизни. Если
к тому же учесть, что жизнь в семье и социуме все время
задает нам трудные задачки, а мы сами изменяемся, проходя
жизненные кризисы, то приходится признать, что в течение
жизни супругам необходимо переосмыслять сложившееся
понимание любви, выстраивать новые индивидуальные
концепции любви.
Однако здесь есть и другая сторона вопроса. Вероятно,
не случайно понятие любви нагружается столькими
смыслами — это и условие целостности человека, и жизнь другим, и
жертва, и почва для реализации личности, а также
продолжения нашей жизни в детях, и источник наслаждения и многое
другое. Любовь, как я отмечал, разворачивается на трех
уровнях: биологическом, социальном и личностном — и на
каждом выполняет важные функции. Например, в социальном
плане любовь часто трактуется как идеальная связь двух или
более людей, на личностном — как возможность полной
реализации личности на/в другом человеке и одновременно
превращение себя в условие для реализации другого.
Спрашивается, как все это множество смыслов любви удержать и
объединить? Одной рефлексии и знания здесь недостаточно,
любовь приходится трактовать духовно и отчасти
мистически.
Вернемся еще раз к Кукоцким. И Павел Алексеевич и
Елена понимают любовь как возможность жить с человеком,
предназначенным только для них, они любят единственного
созданного для них человека. Дальше, любовь для них —
400

родственность душ (душа моей души), некоторая духовная
связь, рассказать о которой невозможно, это можно только
почувствовать и пережить. Наконец, преображение как
мистический сакральный акт (метаморфоз души и тела) — это
одновременно и кульминация их любви. Все эти три
момента — единственность любимого (любимой), родственность
душ, преображение человека — задают любовь как
мистический и духовный процесс. Без такого полагания любовь вряд
ли может существовать, другое дело, на основе каких идей
этот процесс задается: Платон говорит о благе, красоте,
дружбе и бессмертии, а Улицкая — о единственности,
родственности и преображении. То, что социолог или философ
истолковывает как функции и сущность любви, для
любящих существует в форме духовной и мистической, и никакой
рациональный анализ для них не может исчерпать эту
форму.
Другое дело — философ или ученый, они все время
стремятся рационально исчерпать форму, в которой любовь
задается и существует. Например, могут утверждать, подобно
мне, что единственность — это один из важнейших способов
личностного конституирования любви; родственность —
способ социального конституирования (любовь как
социальный идеал связи); преображение в любви — не менее
важный способ духовной работы любящих над собой,
сближающий любимых друг с другом, а также с идеалом человека
(Христом, святым или, скажем, Альбертом Швейцером).
В эзотерической пустыне у Павла Алексеевича состоялся
такой разговор с Иудеем:
«— У тебя путь медленный. Но верный. А что, думаешь,
легко ли быть святым ?
Бритоголовый (Павел Алексеевич в эзотерическом
мире. — В. Р.) хмыкнул:
— Кто это здесь святой ?
— Как кто?— совершенно серьезно ответил Иудей. — Ты,
да я, да все остальные...
— Что ты говоришь? И я, неверующий?..
— Ты торопишься. Не торопись».
26. Заказ №5020.
401

Итак, мой идеал любви, который я предлагаю на
обсуждение всем желающим, включает в себя:
• три уровня существования (биологический,
социальный и личностный);
• необходимость выстраивать индивидуальную
концепцию любви и пересматривать ее по мере того, как жизнь
кардинально меняется;
• работу, направленную на культивирование и
поддержание любви, что предполагает иногда и собственное
изменение (т. е. работу в отношении своей личности);
• понимание, что любовь и жизнь в более широком
смысле органично связаны между собой, поэтому
нельзя быть счастливым в любви, не стремясь жить в ладу с
самим собой, не стараясь жить правильно
(перефразируя известное выражение, можно сказать: «Каков
человек, как он живет, такова его и любовь»);
• стремление культивировать родственность и
духовность и удерживать все стороны и планы любви, не
исключая и биологический.
Последний момент несколько юмористически
представлен в разговоре с Львом Николаевичем Толстым, которого
Павел Алексеевич встретил перед преображением в
эзотерическом мире.
«— Наес egofingebam, — возгласил Лев Николаевич, —
плотская любовь разрешена человекам! Я заблуждался вместе со всем
нашим так называемым христианством. Все страдали, огнем
горели от ложного понимания любви, от деления ее на плотскую,
низкую, и умозрительную какую-то, философскую, возвышенную,
от стыда за родное, невинное, богом данное тело, которому
соединяться с другим безвинно, и блаженно, и благостно!
— Так и сомнения в этом нет никакого, Лев Николаевич, —
вставил Павел Алексеевич, заглядывая через плечо в схему,
нарисованную красным и синим карандашом. Там была грубо
изображенная яйцеклетка и сперматозоид.
— Влечение это лежит в основе мироздания, и греки, и
индусы, и китайцы это постигли. Один только Василий Васильевич,
402

несимпатичный, в сущности, господин, что-то прозрел.
Воспитание наше, болезни времени, большая ложь, идущая от
древних еще монахов-жизнененавистников привели к тому, что мы
не постигли любви. А кто не постиг любви к жизни, не может
постигнуть и любви к богу, — он замолчал и понурился... —
Главного о главном не написал. В любви ничего не понял».
Впрочем, нельзя шарахаться и в противоположную
сторону: мистифицирование и культивирование в настоящее
время секса не менее пагубно для любви, чем толстовские
гонения на чувственную любовь. В любви все важно!
Последний сюжет касается понимания природы любви
как естественно-искусственного образования. Обычная
распространенная в народе трактовка любви основывается на
истолковании ее как природного естественного феномена,
поэтому, кстати, многие люди считают, что в любви все
неизменно («Как люблю, так и люблю», — говорят они).
Противоположная, реже встречающаяся, почти научная точка
зрения—любовь, подобно другим культурным явлениям, — это
артефакт, ее можно и необходимо строить. На мой взгляд,
истина где-то посередине. Да, любовь коренится в природе
человека, и поэтому необходимо выслушивать себя,
рефлексировать любовь, действовать (любить), встраиваясь в
«логику» жизни человека, чутко улавливая трещины и точки
излома, тенденции изменения и напряжения. Но природа
человека задается не только и не столько биологическим планом,
а прежде всего социальным и личностным. Последние же
основываются на свободе и семиотическом
конструировании, с одной стороны, и реальном опыте жизни — с другой.
В результате в современной культуре отношения между
деятельностью и природой человека непростые.
Мы постоянно делаем себя и любовь, осмысляя
происходящее, выстраивая какие-то концепции любви, занимая
определенные позиции в культурной коммуникации.
Но необходимое условие такого делания — изучение себя,
рефлексия, выслушивание происходящего. Не получается
ли здесь круга? Да, если не поймем, что мы — это не только
то, что сложилось, но и наша деятельность, усилия, консти-
26*
403

туирование себя. В каждый конкретный момент нашей
жизни возникает равновесие, мы устанавливаем баланс между
тем, что сложилось, тем, что мы хотим, и тем, что мы можем,
т. е. делаем. Например, до того злополучного дня Елена
уравновешивала усилиями любви свои страхи и сомнения,
касающиеся проблем жизни и занятий мужа, после этого дня ее
сил не хватило, а понять, что произошло, и перестроиться
она была не в состоянии. Но если человек в ответ на кризис
жизни-любви может понять, что произошло, перестроиться,
выйти на новую концепцию любви, то именно эти усилия
наряду с тем, что сложилось до того, начинают определять
его природу. В этом смысле, мне кажется, что в настоящее
время складывается новое решение вопроса
«естественное-искусственное»: это баланс и равновесие, которое мы
устанавливаем между тем, что в нас уже сложилось, тем, что
мы хотим, тем, что может, тем, как мы осознаем все это и
действуем практически.
Наконец, я не предлагаю рецепты для всех. Если любовь
существует и на личностном плане, а не только на
биологическом и социальном, то не может быть общих решений.
Речь идет о перспективе любви для людей моего типа. С
одной стороны, я признаю тенденции современной массовой
культуры, полностью уклониться от которых невозможно, а
также влияние структур обыденности. Здесь и
культивирование секса, и рекламные, усредненные и часто примитивизи-
рованные образы любви, и внушение современному
человеку через СМИ представлений, по которым всегда можно
сменить партнера в любви, и реальная социальная
возможность это сделать (измена, адюльтер, развод), и
демонстрация в искусстве, ТВ (например, как в передаче «За стеклом»),
а также в самой жизни смелых публичных экспериментов в
области любви и семейных отношений, наконец, давно
описанные и обсуждаемые в литературе процессы угасания
романтического чувства под влиянием быта, обыденности,
монотонности, исчезновения новизны. С другой стороны, мне
лично импонирует любовь как глубокое и устойчивое чувство,
и я надеюсь, что такая любовь переживет все эксперименты
404

и времена, тем более, как показывет социальный опыт, в
конце концов, хуже от этих экспериментов бывает прежде
всего самим экспериментаторам.
Так вот, мне кажется, что единственный способ
сохранить любовь как глубокое и устойчивое чувство — не
держаться всю жизнь за образ романтической любви, а
выращивать новый орган и тип любви, назовем ее «креативной».
Любовь-творчество, зрелая любовь должна сменять
романтическую любовь, беря из нее все лучшее — духовное
делание, идеализацию, эстетическую установку. Но любовь-
творчество, креативная любовь, включает все эти элементы в
другое целое, где главным является культивирование
родственности, включение любви в общий план жизни человека (как
личности и социального индивида), поддержание и оживление
любви, сознательная работа, направленная на все основные
стороны жизни и любви человека. Понятно, что выращивание
креативной любви — дело непростое и тоже в отдельных
случаях может потребовать смены партнера, но подобный шаг в
рамках креативной любви не связан с ее природой.
9. Здоровье
Нетрудно заметить, что здоровье и болезнь часто
определяются друг относительно друга. В «Толковом словаре»
здоровый в одном из своих значений — это небольной, а
больной — нездоровый. Автор интересной книги «Новая модель
здоровья и болезни» Джордж Витулкас пишет, что следует
отказаться от нашего привычного понимания болезни и
здоровья как «отдельных отчетливо выраженных состояний
психики и организма»1. Другая особенность этих феноменов
состоит в том, что они имеют своеобразное социальное
измерение: в социальном плане здоровье понимается как
нормальное состояние, а болезнь — как отклонение от заданной
нормы. «Здоровье, — читаем в «Толковом словаре», — нор-
мальное состояние правильно функционирующего, непо-
1 Витулкас Д. Новая модель здоровья и болезни. — М., 1997. — С. 49.
405

врежденного организма». Болезнь — «уклонение от нормы,
расстройство». Правда, Ману Котхари и Лопа Мехта пишут,
что «медицина не смогла определить, что составляет норму,
будь то содержание сахара в крови или кровяное давление»1.
К вопросу о норме здоровья я еще вернусь, пока же замечу,
что, несмотря на действительные трудности определения
нормы, врачам приходится пользоваться подобной «мерой»,
в противном случае, как бы они принимали практические
решения, например выписывали бюллетени, направления в
больницы и пр.?
Но здоровье и болезнь «измеряются» также на
индивидуальном уровне: с одной стороны, человек отслеживает свое
самочувствие, с другой, как правило, ориентируется на
определенный идеал здоровья. При этом нетрудно заметить, что
индивидуальный идеал здоровья может существенно
расходиться с социальной нормой, причем в обе стороны. Человек
может считать себя нездоровым в тех случаях, когда
общество уверено в его здоровье, и наоборот, думать, что он
здоров, в то время, когда общество относит его в разряд
больных. Вообще, с точки зрения социальной нормы здоровья
многие нездоровые люди ведут себя весьма странно.
Известно, например, что еще в ранней молодости Франца Кафку
преследовала бессонница, но он всегда отказывался
следовать советам врачей. «В некоторой степени, — пишет
исследователь творчества Кафки Кирилл Фараджев, — дело
проясняется после знакомства с высказываниями Кафки о том,
что для него бессонница нерасторжимо сопряжена с
творческим процессом. Не раз Кафка повторял, — не будь этих
страшных ночей, он бы вообще не занимался литературой.
Вероятно, в обыденной ситуации Кафка не мог достигнуть
той степени отстраненности, которая его устраивала, и был
способен на это, лишь оказываясь на грани
саморазрушения... Бессонница вызывала у Кафки постоянные головные
боли, по ощущению похожие на "внутреннюю проказу"...
1 ВитулкасД. Цит. соч. — С. 49.
406

"Бессонница сплошная: измучен сновидениями, словно их
выцарапывают на мне, как на неподобающем материале"»1.
Указанным двум уровням измерения здоровья
(социальному и индивидуальному) отчасти можно поставить в
соответствие и два основных дискурса здоровья — «медицинский» и
«духовно-экологический». Представление о дискурсах сегодня
является достаточно распространенным в философии и
социологии, но разные авторы вкладывают в это понятие разное
содержание. Поэтому поясню, что я имею в виду, говоря о
дискурсе. Для меня дискурс — это, во-первых, указание на
определенный подход изучения, во-вторых, выражение в языке
интересующего исследователя явления (в данном случае речь
пойдет о том, каким образом мы говорим о здоровье),
в-третьих, анализ дискурса позволяет понять, как исследователь
считает возможным воздействовать (влиять) на рассматриваемое
им явление. Приведем один пример, определение «технодис-
курса» Д. Жанико. «Технодискурс есть такой дискурс, который
не является ни строго техническим, ни автономным;
паразитный язык, замкнутый на технике, способствующий ее
распространению или за неимением лучшего делающий почти
невозможным — любое радикальное отступление, любой пересмотр
вопроса о современном техническом феномене в его
специфике. Любая техника имеет свой словарь, свои коды, свои
"листинги", свои случаи, свои проблемы и оперативные сценарии.
Технодискурс — добрая часть функционализации языка,
реализуемой через аудивизуальные средства; технодискурс —
реклама. Тенодискурс — технократическая мысль.
Технодискурс — весь политико-идеолого-аудивизуальный соус о
мировом соревновании, производительности и т. д. Если эти
дискурсы размножаются, то не значит ли это, что они
выполняют определенную функцию в техническом мире и через
него? У них, без всякого сомнения, имеются социальные и
даже технические функции: достаточно представить на
мгновение, что будет с техническим миром на Западе без рекламы.
Отражая технизацию общества, эти технодискурсы ее стиму-
1 Фараджев К. В. Отчаяние и надежды Франца Кафки // Человек. —
1998.-№6.-С. 496.
407

лируют, захватывают. Они играют роль информационного
реле, улучшающего и ускоряющего планетарную технизацию.
Эти дискурсы блокируют доступ к пониманию
научно-технического развития, имеется операция самосимволизации,
стремящаяся перекодировать совокупность реального в
информационный ледник»1.
Обратим внимание, технодискурс — это определенный
способ рассмотрения и изучения техники (в данном случае
подход, сочетающий социологические, семиотические и
социально-инженерные представления), это разные типы
языков (языков техники и по поводу техники), это
технократическая мысль, наконец, это понимание того, как можно
воздействовать на технические явления (нужно создавать
условия, способствующие всеобщей технизации,
блокировать процессы, например, адекватного осознания,
препятствующие технизации).
9.1. Дискурсы здоровья и болезни
Медицинский дискурс. Это не обязательно понимание
здоровья и болезни в рамках научной и современной медицины,
хотя сегодня с медицинским дискурсом мы сталкиваемся
преимущественно в медицинской литературе и
учреждениях. Например, к самому первому медицинскому дискурсу
можно отнести анимистическое представление о болезни и
лечении. Архаические люди считали, что человек и все
живое обладают душой, а болезнь — это временный уход души
из тела. Чтобы человек выздоровел (т. е. его душа вернулась
на свое место), нужно, думали они, создать для души
комфортные условия (согреть тело, если душа вышла, потому
что замерзла, охладить, если душе сделалось жарко, дать
любимую еду — лекарство, упросить — произнести заклинание
и пр.). Вот всего лишь один из примеров, описанный Э. Тэй-
лором. «Карены в Бирме бегают вокруг больного, желая пой-
мать его блуждающую душу, "его бабочку", как говорят они,
1 Рачков В, П. Техника и ее роль в судьбах человечества. — Свердловск,
1991.-С. 119-120.
408

подобно древним грекам и славянам, и, наконец, как бы
бросают ему ее на голову... Это "ла", т. е. душа, дух, гений, может
быть отделено от тела, которому принадлежит. Вследствие
этого карен очень усердно старается удержать его при себе,
призывая его, предлагая ему пищу и т. д. Душа выходит и
отправляется бродить преимущественно в то время, когда тело
спит. Если она будет задержана дольше известного времени,
человек заболеет, а если навсегда, то обладатель ее умрет...
Когда карен начинает болеть, тосковать и хиреть вследствие
того, что душа его отлетела, друзья его исполняют известный
обряд над одеждой больного при помощи вареной курицы с
рисом и заклинают духа известными молитвами снова
вернуться к больному»1.
Характерно, что анимистическое представление о
болезни и современное, научное понимаются сходно — как
отклонение от нормального состояния, которое и определяется
как «здоровье». Соответственно выздоровление — это
возвращение к нормальному состоянию, осуществляемое с
помощью «специалиста», неважно, кто выступает в его
качестве — шаман, жрец или дипломированный врач. При этом
«медицинская помощь» подразумевает применение особой
технологии — лечения, направленного на тело или психику
(душу) больного. Предполагается, что последний должен
прежде всего не мешать врачу, который, подобно
автомеханику, ищет в машине поломку. Д. Витулкас, цитируя Блюма
(1960) и Карлсона (1975), формулирует этот подход так:
• «Больной рассматривается как пассивный объект
вмешательства, желательно без помех или сопротивления,
поскольку доктору лучше знать»2.
• «Больной рассматривается как отказавший механизм, и
работа клиники или больницы заключается в том,
чтобы классифицировать, ограничить и сделать неподвиж-
ным больного»3.
1 Тэйлор Э. Первобытная культура. — М., 1939. — С. 270—271.
2 Витулкас Д. Цит. соч. — С. 38.
3 Там же. — С. 39.
409

Нетрудно указать на достоинства медицинского
дискурса. Это прежде всего рациональное объяснение заболевания
и возможность выработать стратегию лечения. Говоря в
данном случае о рациональном объяснении, я имею в виду
любой тип рациональности, а не только научную
рациональность. В рамках архаической культуры анимистическое
осмысление явлений было не менее рациональным (как бы
выразился Макс Вебер, позволяло «расколдовывать мир»),
чем в нашей культуре научное. Медицинский дискурс
опирается на знания (магические, опытные, научные),
позволяющие врачу видеть человека насквозь. Другими словами,
медицинские знания делают пациента, так сказать,
«прозрачным», естественно не в оптическом отношении, а
познавательном (назовем эту установку «принципом
прозрачности»). На примере психоанализа К. Ясперс
формулирует этот принцип так: «Психоанализ считает возможным
постигнуть последние основы душевных импульсов,
психотехника считает возможным направить их действие по
желательному пути, Фрейд так же осваивает душу, как Эдисон —
мертвую природу»1. Наконец, медицинский дискурс дает
возможность широко использовать не только знания
(науку), но и технику (технику как средство лечения и
протезирования — очки, искусственные органы и прочее). В
определенном отношении технология — душа медицинского
дискурса.
Однако медицинский дискур не свободен от недостатков,
причем достаточно серьезных. Основные из них следующие.
Человек все больше становится зависимым от медицинских
услуг. Медицинское лечение не всегда эффективно: как
правило, возникают незапланированные негативные
последствия, довольно часто врач не достигает намеченной цели, его
действия могут привести даже к смерти больного. Еще в
самом начале XIX в. создатель гомеопатии Самуэль Ганеман
выступил с резкой критикой медицинского дискурса.
1 Jaspers К. Philosophie. — Berlin u. a., 1956. — Bd. 1. — S. 215.
410

«Она (старая школа. — В. Р.), — писал он, — считает
наружные поражения исключительно местными,
существующими независимо, и напрасно полагает, что излечивает их,
устраивая эти поражения при помощи наружных средств
таким образом, что вынуждает внутреннее поражение
проявиться в какой-либо более значимой и важной части тела...
Кажется, что безнравственные мероприятия старой
медицинской школы (аллопатии) направлены на то, чтобы сделать
неизлечимыми большинство болезней, своим невежеством
перевести их в хронические, постоянно ослабляя и мучая и
так уже истощенного пациента добавлением новых
разрушительных лекарственных болезней... И тем не менее, всем
этим вредным процедурам обычный врач старой школы
может найти объяснение, хотя они и обосновываются только на
далеко идущих выводах его книг и учителей или на
авторитете того или иного признанного врача старой школы»1. А вот
что пишут только относительно применяемых медиками
лекарств уже в наше время Д. Витулкас, Е. Мартин, С. Марти и
М. Вейтз.
«Обычно происходило так, что предположения
исследователя относительно лекарственного препарата оставались в
силе только до тех пор, пока не обнаруживалось, что либо это
лекарство является настоящей катастрофой, либо что в
долгосрочной перспективе его побочные действия хуже, чем та
болезнь, для лечения которой оно предназначалось
первоначально»2.
«Только в США примерно 1 500 000 из 30 000 000 ежегодно
госпитализируемых пациентов госпитализируются из-за
отрицательной реакции на лекарства. В некоторых больницах
до 20 % пациентов госпитализируются из-за болезней,
вызванных лекарствами, а в течение года с 1 июля 1965 г. в
Главном военном госпитале Монреаля 25 % смертельных
исходов среди военнослужащих медицинской службы произош-
ли в результате отрицательной реакции на лекарства».
1 Ганеман С. Органон врачебного искусства. — М., 1992. — С. 14.
2 Витулкас Д. Цит. соч. — С. 47.
411

«По меньшей мере двое из каждых пяти пациентов,
получающих лекарства от своих докторов, страдают от побочных
действий» и «одна из каждых двенадцати госпитализаций
обусловлена побочными действиями лечения»1.
Гомеопатический дискурс. С. Ганеман, как известно,
не ограничился только критикой медицинского дискурса.
Он намечает совершенно другой подход, предлагая
рассматривать заболевание не как патологическое отклонение от
нормального состояния организма, а как «изменения в
состоянии здоровья здорового индивидуума». Хотя Ганеман и
предлагает определенное объяснение гомеопатического
принципа лечения, он одновременно подчеркивает, что
здесь важнее опыт, чем «научное объяснение», другими
словами, фактически отказывается от «принципа
прозрачности». Способ гомеопатического исцеления, по Ганеману,
обусловлен стимуляцией (своеобразной настройкой,
которую Ганеман называет «искусственной болезнью») человека
в целом (т. е. включая приведение в особое состояние его
духа, «духовного двигателя»); обусловленное такой
стимуляцией движение (жизнедеятельность) и приводит к
исцелению. «Внутри человека, — пишет Ганеман в знаменитом
«Органоне врачебного искусства», — нет ничего
патологического, что подлежало бы лечению, и не существует видимых
болезненных изменений, подлежащих лечению, кроме тех,
которые открываются внимательному наблюдающему врачу
через болезненные признаки и симптомы. <...> Поскольку
болезни являются не чем иным, как изменениями в
состоянии здоровья здорового индивидуума, проявляющиеся
болезненными признаками, а исцеление возможно также
только благодаря изменению состояния здоровья больного
индивидуума на здоровое состояние, совершенно очевидно,
что лекарства никогда не смогли бы излечивать болезни,
если бы обладали силой изменять состояние здоровья
человека. <...> Так как этот естественный закон лечения прояв-
ляется в каждом чистом эксперименте и при каждом верном
1 Витулкас. Цит. соч. — С. 47.
412

наблюдении везде в мире и факт его существования,
следовательно, установлен, то не имеет большого значения, каким
могло быть научное объяснение того, как все это
происходит, и я не придаю большого значения попыткам объяснить
это. <...> Для того, чтобы они (гомеопатичские лекарства. —
В. Р.) могли привести к исцелению, необходимо, прежде
всего, чтобы они могли вызывать в теле человека
искусственную болезнь, насколько возможно подобную заболеванию,
подлежащему лечению. Искусственная болезнь,
обладающая большой силой, переводит болезненное состояние
инстинктивного жизненного принципа, не способного самого
по себе ни к отражению, ни к запоминанию, в состояние
чрезвычайно сходное. Она не только затеняет, но и
подавляет и тем самым уничтожает нарушение, вызванное
естественным заболеванием»1.
Как врач, Ганеман считал, что состояние человека,
ведущее к исцелению, вызывается именно действием
гомеопатических доз лекарства. «Гомеопатия знает, что исцеление
может быть обусловлено только реакцией жизненной силы,
направленной против правильно выбранного и назначенного
внутрь лекарства, а скорость и надежность исцеления
пропорциональны тому, в какой мере жизненная сила
сохранилась у больного»2. При этом Ганеман считал, что вызванная
гомеопатическим лекарством «искусственная болезнь» по
своему эффекту сильнее обычного исходного заболевания.
Но вряд ли это так, ведь процедура приготовления
гомеопатического лекарства такова, что в лекарственном разведении
не удается обнаружить даже молекулу основного
лекарственного вещества. Поэтому стали говорить, что
гомеопатическое лекарство — это только информация, а не
лекарственное вещество, но информация вряд ли может вызывать
заболевание сильнее исходного. Остается предположить, что
эффект гомеопатического лечения, включающего часто
специальную диету, объясняется именно тем, что оно помогает
организму самому справиться с заболеванием. Но каков ме-
1 Ганеман С. Цит. соч. - С. 54, 55, 58, 60.
2 Там же. — С. 15.
413

ханизм излечения, почему важно подобие, подобие ли это
симптомов или гомеопатического лекарства со структурой
личности (есть и такое направление гомеопатии)? Внятного
ответа на все эти вопросы пока не существует.
Хотя в гомеопатическом лечении роль больного
возрастает (он должен верить в гомеопата и свое исцеление), тем
не менее больной остается достаточно пассивным объектом
деятельности гомеопата. В этом отношении
гомеопатический дискурс сближается с аллопатическим. Недостаток
гомеопатического дискурса — непрозрачность (в плане
понимания) природы болезни и исцеления, негарантированность
последнего.
Духовно-экологический дискурс. Еще в античной культуре
Платон связывал здоровье и выздоровление не с действием
лекарств, а с правильной духовной жизнью и работой
человека направленной на самого себя. В «Тимее», объясняя
природу болезней и способ их исцеления, Платон пишет, что
первое целительное средство и самое важное — жить
сообразно с божественным исчисляющим разумом и сообразно
природе поддерживать равновесие между внутренними и
внешними движениями. Насколько такое понимание
болезни и здоровья устойчиво, можно узнать, открыв книгу
Бориса Пастернака «Доктор Живаго». В конце романа Живаго
беседует со своим другом Гордоном, выпущенным из лагеря.
«— Вот и я уйду, Гордоша. Мы достаточно поговорили.
Благодарю вас за заботу обо мне, дорогие товарищи. Это ведь
не блажь с моей стороны. Это болезнь, склероз сердечных
сосудов. Стенки сердечной мышцы изнашиваются,
истончаются и в один прекрасный день могут прорваться, лопнуть.
А ведь мне нет сорока еще. Я не пропойца, не прожигатель
жизни.
— Рано себе поешь отходную. Глупости. Поживешь еще.
— В наше время очень участились микроскопические
формы сердечных кровоизлияний. Они не все смертельны.
В некоторых случаях люди выживают. Это болезнь
новейшего времени. Я думаю, ее причины нравственного порядка.
414

От огромного большинства из нас требуют постоянного, в
систему возведенного криводушия. Нельзя без последствий
для здоровья изо дня в день проявлять себя противно тому,
что чувствуешь; распинаться перед тем, чего не любишь,
радоваться тому, что не приносит тебе счастье. Наша нервная
система не простой звук, не выдумка. Она — состоящее из
волокон физическое тело. Наша душа занимает место в
пространстве и помещается в нас, как зубы во рту. Ее нельзя без
конца насиловать безнаказанно. Мне тяжело было слышать
твой рассказ о ссылке, Инокентий, о том, как ты вырос в ней
и как она тебя перевоспитала. Это как если бы лошадь
рассказывала, как она сама объезжала себя в манеже»1.
Итак, если человек живет неправильно, бездуховно,
не может реализовать себя, он заболевает и может умереть,
как умер доктор Живаго и многие люди нашей эпохи. Если
же он старается жить правильно, духовно или становится на
такой путь (обычно это сделать невероятно трудно, т. к. это
предполагает работу по собственному изменению), в этом
случае возможно исцеление и здоровье.
Преимущества духовно-экологического дискурса —
независимость от медицинских услуг, опора на собственные
силы и помощь родственных душ, т. е. тех, кто тебя понимает
и готов помочь. Недостаток, сходный с гомеопатическим
дискурсом, — непроясненность природы болезни
выздоровления.
Проблематизация. Можно заметить, что понимание
здоровья и лечения в медицинском и духовно-экологическом
дискурсах весьма различно. Человек, на первый взгляд
здоровый в медицинском отношении, может быть глубоко
больным сточки зрения культурно-экологического дискурса, и
наоборот. Попробуем теперь проблематизировать тему
здоровья, хотя отчасти я уже начал это делать.
Интересно, как понимал, что такое здоровье, Франц
Кафка? Не сливалось ли для него здоровье с литературным
творчеством, а нездоровье с невозможностью такового?
1 Пастернак Б. Доктор Живаго. — University of Michigan Press, United
States of America, 1958, 1959. - C. 494-495.
415

Здесь я вспоминаю и другой пример. Известный эзотерик
Джон Кришнамурти в 28 лет пережил изменивший всю его
жизнь духовный и физический опыт, после которого он
периодически испытывал сильнейшие боли в голове и
позвоночнике. Однако, несмотря на это, Кришнамурти не
принимал никаких лекарств и не прибегал к наркотикам.
Одновременно он был вегетарианцем, не пил, не курил, заботился о
теле и духе. Почему же Кришнамурти не лечился, не старался
избавиться от боли? Не потому ли, что на ее фоне
Кришнамурти проходил, прорывался в другие подлинные
реальности? «Неожиданно, — пишет он в своих дневниках, —
произошла вспышка этого недоступного с мощью и силой,
вызвавшими физическое потрясение. Тело застыло в
неподвижности, и пришлось закрыть глаза, чтобы не
случился обморок. Это было абсолютно потрясающе, и все
существовавшее, казалось, перестало существовать. И
неподвижность этой силы, и пришедшая с ней разрушительная
энергия выжгли все ограничения зрения и звука. Это было
нечто неописуемо величественное, его размеры и глубина
были за пределами постижения»1. Продолжим проблемати-
зирующие вопросы.
Можно ли считать здоровым человека, напоминающего
доктора Живаго? То есть человека, который живет не в ладу с
собой, не может себя реализовать, не видит перспективы
своей дальнейшей жизни, вынужден постоянно врать,
изворачиваться или всего боится. Кстати, сегодня в России чуть
ли не каждый второй попадает в такую компанию.
Можно ли считать здоровым человека, совершенно
неготового к смерти (а кто к ней, честно говоря, готов?) или
менее неотвратимым и чаще встречающимся вещам —
насилию, разводу, смерти близких, увольнению с работы,
несправедливости и т. п. Повседневный опыт показывает, что такая
неготовность с большой вероятностью ведет к психическим
или обычным заболеваниям.
1 Розин В. М. Путешествие в страну эзотерической реальности:
Избранные эзотерические учения. — М., 1998. — С. 280—281.
416

Является ли здоровым человек стареющий и поэтому
теряющий зубы, зрение, силы, энергию, все чаще болеющий?
С одной стороны, старение, старость являются делом
обычным, естественным, и в этом смысле это не болезнь, с
другой — ухудшающееся самочувствие и нарастающие
заболевания — типичный признак нездоровья.
Является ли здоровым человек, страдающий
хроническими заболеваниями — язвой желудка, гипертонией,
шизофренией и пр.? На первый взгляд, сам вопрос кажется странным:
о каком здоровье может идти речь, если человек болен
хронически? Однако вот я много лет в тяжелой форме страдал от
язвы желудка и уже готовился идти на операцию. Но лет
пятнадцать тому назад мне посоветовали попробовать новое
лекарство (Ранисан). Теперь я принимаю одну таблетку на ночь
и практически здоров — все ем, у меня нет обострений,
хорошо себя чувствую. Тем не менее достаточно мне не принять
это лекарство два, три дня, как начинается обострение.
Так здоров я или нет? А вот другой пример, уже из области
психотерапии.
Основоположник отечественной клинической
психиатрии С. И. Консторум описал следующий интересный случай:
«В конце 1935 года ко мне на квартиру явилась гр-ка Н.,
1907 года рождения. Она пришла ко мне с тем, чтобы я ее
загипнотизировал и заставил ее таким образом забыть о том,
что с ней произошло. Оказалось, что в августе-сентябре
1935 года она лежала в Донской лечебнице, после этого
обращалась к ряду московских психиатров с той же просьбой, что
и ко мне... Больная довольно обстоятельно и толково дала
мне анамнестические сведения, сообщила о родне, о своей
жизни до болезни, вскользь упомянула о неудачном
замужестве, но категорически отказалась дать какие-либо сведения
о душевном расстройстве, которое привело ее в Донскую
лечебницу, заявив при этом: "Я пришла к вам для того, чтобы
обо всем этом забыть, а вы заставляете меня обо всем этом
рассказывать". Все мои старания убедить ее в том, что это
совершенно необходимо, что, не зная сущности ее болезни, я,
очевидно, не смогу ей помочь и т. д. — все это ни к чему
27. Заказ№5020.
417

не привело. Больная упрямо, прямолинейно, несколько
по-инфантильному отвергала все мои доводы и ничего,
буквально ничего, не сообщила о характере своего душевного
расстройства, о причинах стационирования.
Должен прямо сказать, что именно это упорство
затронуло во мне психотерапевтическое любопытство. Я не мог
не сказать себе, что столь резко выраженное стремление к
забвению всего психотического само по себе —
положительный фактор, который, может быть, действительно явится
залогом психической реституции больной. К тому же
диагностических сомнений уже при первом ее посещении быть
не могло: было совершенно ясно, что передо мной —
шизофреничка, перенесшая не так давно процессуальную вспышку.
За это говорило не только стремление к забвению само по
себе; за это говорил и весь облик больной»1. С. Консторум
не только начал проводить с ней сеансы суггестии, но и
помог пациентке устроиться работать. «В течение нескольких
месяцев больная аккуратно приходила ко мне на сеансы
суггестии; она приходила очень точно в назначенное время и,
если приходилось ждать, садилась на стул в передней всегда в
одной и той же позе — с выпрямленным корпусом,
скрещенными на коленях руками и взором, устремленным вперед...
Все идет хорошо: больная не только хорошо работает, но
становится активнее в своей жизнедеятельности, начинает
посещать театры и кино, очень живо делится со мной своими
впечатлениями, бывает в гостях. Больная очень довольна
результатами лечения»2. «Приблизительно к концу
1937 года, — пишет С. Консторум, — больная настолько
компенсирована, что сеансы гипноза прекращаются. В них нет
нужды, ибо у больной нет, очевидно, ни сознательных, ни ав-
томатически-деперсонализационных воспоминаний о
болезни; последняя, как будто, полностью отстранена и никак
не нарушает полноценной жизнедеятельности больной.
Но больная остается моей пациенткой и вплоть до начала
войны регулярно раз в неделю меня навещает для того, что-
1 Консторум С. Катамнез одного случая шизофрении // Московский
психотерапевтический журнал. — 1992. — № 1. — С. 170—171.
2 Там же.-С. 173-174.
418

бы делиться со мной всеми радостями и горестями своей
жизни, рассказывает мне о пьесах, которые она смотрела в
театре, о книгах, которые она прочла, о своих сослуживцах,
сотрудниках Политехнического музея, который она
обслуживает своими, главным образом графическими,
экспонатами и т. д. Она рассказывает также и о своих поклонниках, с
которыми она не прочь пофлиртовать, но и только
пофлиртовать. И каждый раз, когда я полусерьезно, полушутливо
спрашиваю ее: "Ниночка, почему бы вам не выйти замуж?",
она неизменно отвечает: "А мама? Как же я ее брошу, ведь
мы не можем жить втроем в одной комнате, а от нее я никуда
не переселюсь"»1.
И вдруг в конце 1946 года Ниночка исчезает. «В феврале
1947 года, — пишет С. Консторум, — заинтригованный столь
длительным ее отсутствием, я наконец звоню по телефону ее
соседям по квартире и узнаю следующее: на днях только
умерла мать больной. В тот же день Ниночка ушла из дому, и
вот уже скоро неделя, как ее нет. <...> И вот теперь она
пришла ко мне с тем, чтобы в лоб поставить вопрос — как ей
быть дальше, без матери она жить не может. После смерти
матери я самый близкий ей человек. От меня она ждет
ответа, я обязан дать ей ответ. Все это произносится в
совершенно категорической, ультимативной форме. <...> Она ясно
дает мне понять, что помочь ей ничем нельзя, что ей нужно
от меня только одно — ответ на вопрос о возможности
общения с матерью. Однажды в ответ на какую-то мою горячую
тираду она бросает фразу: "Разве я все эти двенадцать лет
не была больна, разве моя любовь к матери не была
болезнью, разве кого-нибудь, кроме нее, я любила, разве я
жила не только для нее одной?"»2.
Дальше события развернулись так: Ниночка попадает в
Преображенскую больницу, у нее тяжелое состояние:
сильные головные боли, голоса, «ее компания — Иосиф
Виссарионович, Мери Пикфорд, известные писатели и художни-
ки. В основном фантастические высказывания больной идут
1 Консторум С. Цит. соч. — С. 177.
2 Там же.- С. 180-185.
27*
419

в трех направлениях: во-первых, она может всех лечить
гипнозом даже от рака; во-вторых, она общается с умершими;
в-третьих, она собирается замуж за Иосифа
Виссарионовича»1. После курса инсулинотерапии происходит
незначительное улучшение состояния, однако дальше болезнь
усиливается, и Ниночка после сильного отравления
(люминалом или вероналом) умирает в Ростокинской больнице.
Заканчивается статья С. Консторума попыткой
разобраться в случившемся. «Основной, главный вопрос,
возникающий в отношении нашей больной в
психотерапевтическом аспекте, надо так формулировать: что, собственно
говоря, имело место на протяжении двенадцати лет ее почти
полноценной — а в социальном смысле абсолютно
полноценной — жизнедеятельности: компенсация или
реституция? Речь идет при этом, как мне кажется, именно о ее
эмоциональной сфере, ибо интеллект ее, в узком смысле, ни
с какой стороны, безусловно, не пострадал. <...> Мать была
единственным эмоционально-окрашенным стимулом в
жизни, мать была единственным экраном, на котором все
проецировалось. Все было для матери и через мать. Покуда
мать была жива, можно было делать вид, обманывать себя и
меня насчет хороших стихов, симпатичных или смешных
людей и т. д. Но когда матери не стало, то чего ради делать
вид, чего ради обманывать. Я не могу иначе трактовать эту
ироническую улыбку на ее лице, когда я заводил речь о ее
возвращении к жизни, как напоминание о том, что все эти
двенадцать лет ее полного, казалось бы, здоровья, я все же
был для нее психиатр, а она — сумасшедшая. Стало быть,
скорее все же это было какой-то своеобразной
компенсацией, а не реституцией. Или, проще говоря, это было
приспособлением к дефекту и, надо прямо сказать,
приспособлением совершенно блестящим»2.
Итак, «блестящее приспособление к дефекту», не правда
ли, удивительная формула! Оказывается, человек может
приспособиться к такому дефекту, как шизофрения, пре-
1 Консторум С. Цит. соч. — С. 186.
2 Там же.-С. 190-193.
420

красно жить с ним двенадцать лет, успешно творить, и
всего-то нужно пройти курс суггестии. Поэтому, может быть,
человек, страдающий хроническими заболеваниями, но
блестяще приспособившийся к своим дефектам, — все же
здоров?
Но, может быть, тогда и обычные заболевания, например
простуда, грипп, воспаление легких, перелом ноги или руки
и пр., не являются показателями нездоровья?
Конечно, что понимать под здоровьем? С точки зрения
медицинского дискурса сегодня в России фактически
вообще нет здоровых людей! Достаточно послушать, как медики
оценивают здоровье наших детей или призывников. Сточки
же зрения духовно-экологического дискурса большинство
из этих людей здоровы или, если и больны, то не в
медицинском смысле, они неправильно живут. Но нужно учесть еще
одно обстоятельство, а именно доступность медицинских
услуг. Я здоров, пока могу купить необходимое лекарство.
Ниночка была здорова, поскольку ей помогал Консторум.
Борис Николаевич Ельцин относительно здоров до тех пор,
пока на него работает целая клиника, оборудованная
новейшей медицинской аппаратурой.
С последней темой тесно связан вопрос о здоровье
населения и отдельного человека. Дело в том, что сегодня за
здоровье отвечают два разных субъекта — сам человек и
государство в лице института здравоохранения. При этом их
интересы, да и критерии здоровья и болезни не всегда совпадают.
Государство рассматривает здоровье как ресурс
хозяйственной деятельности, как функциональную характеристику
человеческого материала. Его интересуют не отдельные
случаи, а только средняя, статистическая картина. Напротив,
человек думает только о собственном здоровье, здоровье
всего населения его волнует мало. Для государства характерно
нормативное понимание и истолкование здоровья и
болезни, для отдельного человека нормативный взгляд часто
является совершенно неприемлемым.
421

9.2. Диспозитив здоровья
Чтобы осмыслить дискурсы здоровья и выработать
отношение к заданным вопросам, рассмотрим на уровне идей
природу здоровья. При этом я буду стремиться к построению
того, что Мишель Фуко называет «диспозитивом»
(буквально, «распределение», «устройство», «структура»). Для меня
диспозитив здоровья — это схематические представления о
здоровье, рассматриваемом как идеальный объект (это
необходимое условие любого научно-философского мышления)
и как объект возможный (т. е. меня интересует не только
существующий феномен здоровья, но и тот, который может
сформироваться, если мы выработаем к здоровью
правильное отношение). При построении диспозитива я постараюсь
учесть как свои интуитивные (Кант бы сказал, априорные)
представления о здоровье, так и анализ дискурсов здоровья и
его проблематизацию. В свою очередь, на основе
диспозитива здоровья можно построить новую дисциплину (назовем ее
соответственно «диспозитивной»). Диспозитивная
дисциплина здоровья, с одной стороны, должна описывать и
объяснять современный феномен здоровья, с другой — содержать
схемы и представления, которые можно использовать в
особых практиках, например, для выработки современного
понимания здоровья или правильной политики в отношении
здоровья.
Обычно, говоря о здоровье, подразумевают, что
здоровье — это естественный феномен, т. е. особое состояние
данного природой организма или психики. Но вспомним
медицинский дискурс здоровья. Во-первых, сохранение,
поддержание и восстановление здоровья и в архаической
культуре и сегодня обязательно предполагает медицинские
услуги и технологии (лечение, оздоровление, профилактику
и пр.). Во-вторых, нормы здоровья, на которые
ориентированы медицинские технологии, тоже не естественный
феномен, а скорее искусственный. Действительно, с социальной
точки зрения (а именно на нее ориентирован медицинский
дискурс) здоровый — это тот, кто эффективно функциониру-
422

ет. Когда, например, в наше время летчик или военный
проходит обязательный медицинский осмотр (не потому, что
они плохо себя почувствовали, а потому, что они обязаны
быть здоровыми), мы, обдумывая этот факт, начинаем
понимать, что здоровье специалиста определяется не
относительно естественного, природного состояния человека, а
относительно социальных требований к его функционированию в
том или ином производстве. Но и обычное понимание
здоровья — ребенка, женщины, мужчины — с социальной точки
зрения несет на себе печать этого же функционального
отношения. В медицине здоровье ребенка определяется не
относительно его идеальных природных характеристик, а
относительно будущих требований к его социальному
функционированию: когда ребенок пойдет в школу, он должен
эффективно учиться, потом, когда подрастет, эффективно
служить в армии, когда создаст семью, родить и воспитать
здоровых детей, когда пойдет работать, эффективно
выполнять свои функции как специалист и т. п.
Вывод, на мой взгляд, очевиден: здоровье не является
естественным феноменом, это социальный артефакт,
неразрывно связанный с социальными (медицинскими)
технологиями. Но осознается этот артефакт обычно в превращенной
форме (как естественный феномен), последнее объясняется
необходимостью оправдать медицинские технологии
«природой человека». Однако что такое природа человека, не
является ли она сама артефактом? Подтверждает наш вывод и
то обстоятельство, что человек и его здоровье, так же как и
нездоровье, задаются в рамках культурных семиотических
представлений (картин мира). Действительно, в
архаической культуре человек и его здоровье (соответственно
нездоровье и выздоровление) осмысляются в рамках
анимистической картины: человек — это тот, кто обладает душой,
нездоровье — временный выход души из тела, а выздоровление,
наоборот, ее возвращение. Сегодня мы осмысляем человека
и его здоровье главным образом в рамках научных картин
мира. Но на «культурной периферии» сохраняются картины
423

мира, трактовки человека и здоровья, во многом сходные с
анимистическими, античными и средневековыми
(например, магические представления — порча, сглаз,
представления о здоровье в народной медицине, астрологические
представления и др.).
От медицинских технологий необходимо отличать
медицинские и другие практики, в рамках которых складывается
понимание здоровья и болезни. Например, сегодня
понимание здоровья и болезни формируется в контексте таких
практик, как собственно медицина, гигиеническая практика,
профилактическая, адаптацион ная, реабилитационная,
практика социальной работы, инженерная (генная
инженерия, протезы, поддержание и улучшение качества среды
обитания и питания), психотехническая (зарядка, бег,
специальное дыхание, питание и т. п.) и др. В рамках этих практик
здоровье и болезнь все больше выступают в качестве
искусственных социальных образований и своеобразных
технических изделий. Но осознаются они, большей частью,
по-прежнему как естественные феномены, как состояния,
присущие человеку. Правда, сегодня становится понятным,
что и социальная действительность представляет собой
не только артефакты и искусственное, но и особую «вторую
природу». Например, если здоровье и болезнь рассматривать
как массовые явления (т. е. статистически), а также как
обусловленные стандартными социальными практиками и тем,
что Б. Кудрин называет «документами» (нормативы
здоровья, нормативные описания диагностики, лечения,
реабилитации, разного рода медицинские и экологические
стандарты и т. п.), то в этом случае здоровье и болезни выявляют
свою естественную природу, а именно ведут себя как
ценозы1. При таком подходе, предполагая константность данных
социальных практик и документов, можно говорить не толь-
ко о биоценозах или техноценозах, но и о «валиоценозах»; по-
1 Кудрин Б. И. Введение в технетику. — 2-е изд. — Томск, 1993;
Кудрин Б. К Разговор технария и гуманитария в поезде «Лена — Москва» о
философии техники и не только о ней / Б. И. Кудрин, В. М. Розин. —
М., 1999.
424

нимая эти ограничения, можно изучать «законы» валиоце-
нозов, на основе таких законов прогнозировать развитие
заболеваний и выздоровлений, пытаться управлять стихией
болезни и здоровья. Но при этом нужно не забывать, что
достаточно измениться социальной практике, как старые
законы уйдут или трансформируются и возникнут новые законы.
Но как понимать индивидуальные медицинские
представления и идеалы здоровья? Может быть, это совершенно
другой феномен? И да и нет. С одной стороны, индивидуальное
медицинское представление о здоровье — это тот же самый
социальный дискурс, но перенесенный в индивидуальный
план. С формированием новоевропейской личности
складывается и представление о том, что медицинское лечение
направлено на изменение состояния человека, на
восстановление его здоровья. С другой стороны, поскольку личность
имеет свои собственные, нередко отличные от социальных
представления и ценности, она на основе социальных
представлений о здоровье, существенно их трансформируя, часто
вырабатывает индивидуальные, адаптированные к ней самой,
концепции здоровья. Здесь как раз начинают расходиться
социальная норма здоровья и индивидуальный идеал здоровья.
Дело в том, что для личности здоровье — это не только и не
столько возможность эффективно действовать в социальном
плане, сколько хорошо себя чувствовать и полноценно
реализовать. Именно поэтому речь идет об идеале здоровья: это то
состояние человека, к которому последний стремится и
которое, в чем он уверен, позволяет ему чувствовать себя
здоровым, быть в ладу с собой. Однако в рамках медицинского
дискурса человек связывает достижение этого состояния прежде
всего с медицинскими услугами.
В связи со сказанным вернемся еще раз к принципу
прозрачности. Кажется, что медицина дает нам истинное знание
о лечении и восстановлении здоровья, поскольку врач,
опирающийся на медицинскую науку, знает, как устроены
человек и болезнь. Несмотря на очевидность этого убеждения,
имеет смысл его проблематизировать. Что собой
представляют медицинские знания и теории? На первый взгляд, это на-
425

ука наподобие естественной, поэтому и медицина должна
быть столь же эффективной, как и деятельность инженера.
Но на самом деле анализ показывает, что только небольшая
часть медицинских знаний основывается на точной науке.
Основная же часть имеет опытное происхождение. К тому же
известно, что разные медицинские школы часто опираются
на разный медицинский опыт.
Но и в случае с точными медицинскими знаниями
(физиологическими, биохимическими и т. п.) нельзя говорить о
полной прозрачности. Во-первых, потому, что в медицине
существуют разные конкурирующие научные школы,
во-вторых, потому, что медицинские научные теории
описывают только некоторые процессы функционирования,
вычлененные в более широком целом — биологическом
организме или психике. Однако и это не все.
Сегодня медицина рассматривает человека по меньшей
мере на четырех уровнях: на уровне социального
функционирования (например, когда речь идет об инфекционных или
техногенных заболеваниях и эпидемиях), биологического
организма, психики и личности. При этом современная
медицинская наука не в состоянии точно ответить на вопросы, как
связаны между собой эти уровни и как характер связей
между уровнями должен сказываться при разработке
медицинских технологий (в этом направлении делаются только
первые шаги). Например, неясно, какие конкретно факторы
техногенной цивилизации способствуют разрушению
здоровья, как психика влияет на соматику человека, и наоборот,
как установки личности и образ жизни человека
предопределяют состояние психики и т. д. Конечно, многие из этих
вопросов в настоящее время обсуждаются, но больше на
уровне гипотез, в целом же можно говорить только о преднауч-
ном состоянии знания в этой области. Но даже и не зная, как
точно связаны указанные планы, можно предположить, что
здоровье, представленное в них, не может быть рассмотрено
как замкнутая система. Здоровье — система открытая:
меняются социальные условия и требования к здоровью,
постоянно создаются новые медицинские технологии и услуги,
426

меняется образ жизни людей, могут измениться и
представления отдельного человека о здоровье или его месте в жизни.
Если суммировать сказанное, то можно утверждать, что
медицинская наука — это вовсе не точное знание, а сложный
коктейль, точнее, смесь из самых разных типов медицинских
знаний, прежде всего, опытных, во вторую очередь, научных.
Поэтому ни о какой прозрачности человека и его болезней
не может быть речи. Это иллюзия, порожденная
медицинским дискурсом.
Анализ показывает, что именно культивирование
принципа прозрачности и опытный характер медицинских
знаний обусловливают незапланированные негативные
последствия медицинских технологий. Но не меньшая
ответственность за возникновение этого негативного эффекта лежит на
общецивилизационном технократическом дискурсе, частью
которого является медицинский дискурс. Исходной
предпосылкой технократического дискурса, как известно,
выступает убеждение в том, что современный мир — это мир
технический (поэтому нашу цивилизацию часто называют
«техногенной») и что техника представляет собой систему средств,
позволяющих решать основные цивилизационные
проблемы и задачи, не исключая и тех, которые порождены самой
техникой. В рамках технократического дискурса
«технически» истолковываются все основные сферы человеческой
деятельности: наука, инженерия, проектирование,
производство, образование, институт власти. В. Рачков в книге,
посвященной анализу технократического дискурса,
показывает, что частью технократического дискурса техники
является, как это ни странно, гуманистический дискурс, в рамках
которого утверждается, что техника работает на благо
человека и культуры, хотя с помощью подобных утверждений на
самом деле «прикрывается», «скрывается», как сказал бы
Фуко, истинное положение дел. «В реальном мире, — пишет
Рачков, — дела обстоят совсем не так, как в гуманистическом
дискурсе, в любом из его аспектов. <...> Спрашивается, при
чем здесь техника? <...> Конечно, техника не является
прямой и немедленной причиной мирового зла. Но именно она
427

сделала возможным расширение поля действия катастроф, а
с другой стороны, индуцировала такие, а не другие
политические решения»1.
По мнению В. Рачкова, важным негативным следствием
технического развития является трансформация сознания,
погружающая современного человека в мир мечты, иллюзий,
игры, развлечений. Даже медицина, считает В. Рачков, в
современной культуре может быть рассмотрена как вид развлечения,
и такой ее облик выступил на полотне, образованном
современными медицинскими технологиями. Но конечно, важнее
то, что именно технократический дискурс заставляет
современного человека решать проблемы, связанные со здоровьем,
прежде всего на медицинском пути, а также все неотвратимее
затягивает его в воронку медицинского потребления.
9.3. Кризис культуры и психическое
здоровье россиян
Известные факты большого числа психических
заболеваний россиян нуждаются в теоретическом осмыслении.
В качестве объяснения часто ссылаются на кризис
российской культуры и метаморфозы личности молодого человека,
не справляющегося в плане выбора и самоопределения
со сложными реалиями современной российской жизни.
При этом обычно речь идет о статистике психических
заболеваний, общих закономерностях психического развития и
тому подобных вещах. Не удается понять конкретную
ситуацию, вскрыть механизмы и факторы, обусловливающие
столь массовы^процесс психических заболеваний. В этой
ситуации (на первый взгляд, вероятно, это кажется
странным) наука может обратиться к художественной литературе.
Конкретно я имею в виду повести Галины Щербаковой, в
которых она подвергла художественному анализу
интересующие нас явления. Воспользуемся этим анализом, чтобы раз-
вернуть собственно научный дискурс.
» Рачков Я. П. Цит. соч. - С. 122-123, 130.
428

9.3.1. Размышления о повести «История
Устиньи Собакиной, которой не было»
В издательстве «Вагриус» вышли три повести
Щербаковой, которые, перефразируя классика, вполне можно
назвать «энциклопедией жизни российского маргинала»1.
Особенно меня поразила «История Устиньи Собакиной».
Главная героиня повести, Дита Синицина, названная
матерью-уборщицей в честь Эдиты Пьехи, ничем последнюю
не напоминала. Дита была страшненькой, не знала своего
отца, зато хорошо была знакома с бедностью, унижением,
несправедливостью. В результате уже к тринадцати годам
Синицина решила, «что бедна, нелюбима в классе и что она
отомстит за все это в свое время»2. Когда Дита «заходилась в
мести» — а с ней такое бывало, — горели лицо, шея, хотелось
рвать все ногтями, зубами, и она прежде всего видела перед
собою отца, которого должна найти и убить. Отца, которого
как бы не было «ваще»3.
Вот в каком нехорошем направлении стала развиваться
личность юной Диты Синициной. Когда она подросла, то
старалась мстить всем, до кого могла дотянуться. При этом
лгала на каждом шагу, «считая, что вранье во всех случаях —
удобно и выгодно. Как в сберкассе. Хотя что она знает про
сберкассу? Ничего. Сроду у них там ничего не лежало.
Проценты же от вранья набегали всем неустанно и без сбоев,
поэтому все и врали»4.
Внешне жизнь Синициной протекала вполне
благополучно — отлично, лучше всех, закончила школу, поступила в
институт, затем в аспирантуру, вышла на защиту, но за этой
витриной во тьме клубились иные облака, прокрадывались
опасные звери. Диту съедали зависть и ненависть.
«Все люди — дерьмо. Все! Ей нравится пользоваться в
кругу своих (в студенческом общежитии. — В. Р.) самым что
ни на есть отборным матом... Она распинает всех и вся (сво-
1 Щербакова Г, Время ландшафтных дизайнов. — М., 2003.
2 Там же. - С. 162.
3 Там же. - С. 163.
4 Там же.
429

их же гостей. — В. Р.), потому что так им, сволочам, и надо за
все, за все — за мать — идиотку, неумеху, за преподавателя
латиниста (переспавшего с Дитой один раз, просто так, из
любопытства, а не любит ли страшненькая слаще и
страстнее. — В. Р.)9 за неудобную койку, за все сразу, что было и
есть... И она говорит неумным, что они кретины,
неказистым, что они уроды. Она раскрывает тайные тайны и
коварные замыслы. "Сволочь! — кричат ей. — Какая же ты
сволочь!" Она остается одна с грязной посудой в темной
комнате, как в яме»1.
В последний период жизненные перипетии
разворачиваются стремительно и ужасно. Чтобы ухватить свою синюю
жар-птицу — удачу, Дита пытается совратить Володю,
талантливого студента первого курса, невольно толкнув его на
самоубийство; избавляется от собственной слабоумной
матери, вывезя ее в заброшенную деревенскую местность и
оставив в поле одну; присваивает чужую диссертацию и заметки
к ней Володи и пытается защитить диссертацию как свою; а
когда в последний момент плагиат становится известным и
защита срывается, крадет в общежитии первый попавшийся
паспорт и, изменив имя и фамилию (вот где появляется
Устинья Собакина), бежит из Москвы, мечтая стать автором
дамских детективных романов.
«Она напишет роман "Время синицы". Надо писать
откровенно, птицы поют открытым горлом, а собаки лают
широкой пастью. Они не стыдятся своего голоса. Все это надо
бросить людям в лицо — нате! Хавайте, это наше
собственное дерьмо, мое и ваше! Я — Устинья Собакина — сделаю
это. И пусть задохнутся жабы и прочая ползающая, не
умеющая летать тварь»2.
Такие вот тараканы и осы ползали и летали в голове Диты
Синициной — Устиньи Собакиной, на всех порах мчащейся
в поезде для завоевания глупого мира. Но неожиданно, вдруг
все оборвалось — Диту убил другой «Собакин», Олежек Кор-
зун. Олежек, сколько себя помнил, мечтал избавиться от
1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 171—172.
2 Там же. — С. 212.
430

своего отца, горького пьяницы милиционера, любимое
занятие которого «было размахивать пистолетом, целиться в
жену и детей, а выстреливать в посудный шкаф и
заваливаться мертвой тушей до очередного звонка будильника. Олежек
решил, что сегодня он отца порешит обязательно, а сам
подцепится к какому-нибудь товарняку — только его и видели.
«И вот тут странно, — пишет Щербакова, — начинают
сближаться два побега: побег воровки, мечтающей о
писательской славе, и побег мальчика-семиклассника, мечтой
которого был велосипед и бандана»1. Прежде чем реализовать
задуманное — убить отца, Олежек решил потренироваться.
Вынул у спящего родителя пистолет, пошел к железной дороге,
спрятался за валун, а когда пришел поезд, расстрелял его.
«Не долетела Синичка до Устиньи Собакиной. Русское
пьянство — это вам не лужа поперек пути, через которую
можно при желании и перепрыгнуть. Русское пьянство с его
бесконечными отростками и корнями вверх — это судьба.
Фатум. Рок. Пуля юного мстителя попала Дите ровнехонько
в середину лба. Олежек видел перед собой отца и именно
такую смерть ему намечтал. Но ведь сказано: пуля — дура,
целишься в мечту, а убиваешь жизнь»2.
Символично само название повести. Кто перед нами?
Кто есть, а кого нет? Синицина, ненавидящая всех,
говорящая одно, но думающая всегда другое? Впрочем, как и вся
Россия. «Что живем в лучшей стране, а главная ложь — в
самой справедливой. Что весь мир нам завидует и уж полмира
идет нашим путем, потому как у нас человек человеку друг,
товарищ и брат. Дита примеряла все на себя и чувствовала:
жмет и трет. Не то. Мать проклинала дом и жителей, которые
специально ей сорили. Дита проклинала мать, что та была
дурой и тупицей и не сумела вывернуться из темноты и
нищеты. Ненавидела школу, которая жалела ее, некрасивую
отличницу, которую нельзя ставить в первый ряд. Стану! —
кричала себе Дита. Стану первее всех, а будете мешать — рас-
1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 123.
2 Там же. — С 212.
431

топчу. Вот это "растопчу" из какого-то детского стишка
проросло ее особенно»1.
Кто перед нами? Подающая надежды аспирантка или
бездарная круглая отличница, готовая «съесть чужой мозг»,
но не имеющая подлинного таланта и интереса к науке?
Провинциалка Дита Синицина, дочь
уборщицы-идиотки, или молодая ученая звезда, а еще лучше, модная
писательница детективных романов Устинья Собакина?
Кто — законопослушный гражданин, он же господин (раз
меня не поймали, я — гражданин и господин, и прошу меня
не беспокоить), или убийца собственной матери и воровка?
Жалкое зрелище человеческого падения или
поднимающее голову чудовище? Переспав со своим бывшим
одноклассником Прохоровым ради мести латинисту и
меркантильного интереса, Дита колеблется, а не перерезать ли
спящему Прохору горло, так, на всякий случай, чтобы
не выплыла ненужная информация?
Присвоив тетрадки покончившего жизнь Володи и
диссертацию филолога Рахили Бесчастных, Дита размышляет:
«Сплошь и рядом люди поедают чужие мозги, а некоторые
даже не в переносном смысле. Вот сейчас у нее в руках
тетради глупого мальчишки и диссертация старой тетки. Это же ее
счастье, ее удача. Ей даже не пришлось его убивать — сам
ушел под воду»2.
Но вот Рахиль, задумавшую вдруг на старости лет поехать
в Москву и защищать докторскую диссертацию, Синицина
твердо решила убрать со своего пути. «Нужны были деньги, и
не маленькие, на поездку в Москву. Там крутятся большие
деньги, там придумываются идеи, там стоят бокалы с
пенящимся вином. И туда поедет эта овца Рахиль, на которую
она, Дита, и пустит трамвай»3. И пустила, следуя сценариям
современных мыльных опер. Сначала Дита состряпала
пасквиль на работу Рахили Бесчастных и с помощью
приятеля-журнал^^ в очередной раз собственной нату-
1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 163.
2 Там же.-С. 182.
3 Там же.-С. 184.
432

рой, опубликовала его в печати. Потом подбросила эту
статейку Рахили, только-только пришедшей в сознание после
операции (приезд Рахили в Москву случайно совпал с
обострением ее болезни, поэтому она попадает на больничную
койку).
«Две розы лежали у нее на груди в завернутой газетке. Она
развернула ее, листочки розы были мокрые и прилипли к
большой статье "Филологическое мародерство". Взгляда
хватило, чтобы понять: это ее книгу размазывали по стенке,
не оставляя ей права не только что на защиту, а на саму
жизнь. Ибо она, Рахиль, была примитивна, глупа,
скудоумна, стара, наконец, и несовременна.
Ей захотелось закричать, потому что вместе с этими
словами в нее вошла боль, и Рахиль понимала, что ей эту боль
не вынести, что это уже конец конца...»1
Личность Диты двоится, ускользает как определенная
реальность, Синицина-Собакина и есть, и ее нет. Но не так ли
ускользает от нас и множится социальная реальность?
Кто взорвал мирных граждан в Москве, Нью-Йорке и
Лондоне? Мстители, сумасшедшие, борцы за социальную
справедливость, купленные за деньги наемники, исламские
фундаменталисты, безнравственные спецслужбы, саудовские
нефтяные шейхи?
В третьей повести Щербаковой «Ангел мертвого озера»,
замыкающей книгу, бомбистом собирается стать спятивший
почтенный отец семейства, Иван Иванович, случайно
узнавший, что его единственная дочь Варя — лесбиянка. Но
отцовское открытие только повод, к террору Ивана Ивановича
толкает психическое заболевание. Обострение болезни
(шуб) у потенциального бомбиста случайно совпадет с
реальным терактом. Иван Иванович оказался на Пушкинской
площади, где в этот момент гибнут невинные люди. В голове
его все склеивается: Ивану Ивановичу кажется, что это
именно он бросил бомбу.
1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 202.
28. Заказ№5020.
433

«Он ходил без ума по Москве и оказался на Пушкинской.
Встал у перехода. Боже, сколько их, людей, не отобранных
правилами жизни, а существующих бессистемно, как рыбы в
океане... А потом и его слегка тряхнуло, потому что
осыпались стекла и лопались стены. Ему что-то кричали, звали
помочь, но он думал, что вот он сделал то, что хотел, он их
взорвал — людей. Он не помнил, как он достал бомбу, не помнил
кого хотел взорвать. Но вот взорвал же! Видимо, эту
женщину, если запомнил. Да! Да! Ее. Она еще подошла и посмотрела
на него. Б.-.ь»1.
Но вот что симптоматично. Намерения и мотивы Ивана
Ивановича были вполне серьезные, они мало чем отличались
от тех, которыми руководствуются настоящие террористы.
Не случайно к окончательному решению Ивана Ивановича
склоняет Владимир Ильич — главный фундаменталист
XX века; по сравнению с ним Усама бен Ладен выглядит всего
лишь как старательный ученик. «Слишком много народу в
Москве, — думал Иван Иванович, — и слишком много
бракованного. <...> Как эти меньшинствующие... <...> Он вспомнил
свой сон и то, как маленький, но самый умный человек сказал
ему глаза в глаза: "Много нас". Если б договорил, то сказал бы:
"порченных". Такая мудрость простых слов, рожденных
поворотом головы Ленина исключительно для Ивана Ивановича,
вернула к простой мысли: если нас много, значит, надо, чтобы
стало меньше. Надо помочь вождю»2.
Была Собакина или нет? Бросил Иван Иванович бомбу?
И да и нет. Многие из россиян сегодня в пути: из этого мира в
тот, из одной семьи в другую, из благополучной жизни в
бомжи, из криминального сообщества в Думу или банк, из
России в Израиль или Америку, из этой неправильной жизни в
подлинную (к Христу, Аллаху или Будде), из трезвости в
алкоголь или дурь.
Человек в пути, вдруг почувствовавший, что вышел из
ниоткуда, из ничто, а впереди осуществление заветной меч-
ты, — это маргинал. Чтобы подчеркнуть, акцентировать ис-
1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 293—294.
2 Там же.-С. 285, 293, 294.
434

ходный пункт, источник маргинальное™, Щербакова
лишает Диту и отца, и матери (какая же это мать, если она
уборщица и слабоумная!), и достатка, и, главное, человеческой
духовной сути — совести и нравственности, которые не
позволяют издеваться над другими людьми, не говоря уже об
убийстве себе подобных.
В повести «Ангел мертвого озера» лесбиянка (не столько
по наклонности, сколько в силу обстоятельств) Вареничек,
живущая с дочерью Ивана Ивановича, тоже типичный
российский маргинал. Она детдомовская, не москвичка,
прописана и живет в общежитии, по части же культуры и
нравственности «прошу не беспокоиться». Мечтая выйти замуж за
шофера Эдика, с которым она параллельно спит, Вареничек
продумывает варианты того, как избавиться от полюбившей
ее Вари и ее матери.
«Вареничек много вариантов прокрутила в головенке — и
своих, и товарищи-сироты подсказали. Их тут в Москве
тьма-тьмущая.
Ну, к примеру, прихлопнуть бабку за тысчонку-две
деревянных — желающих в их подвальной компании не
сосчитать. Тогда они с теткой (Варей. — В. Р.) переезжают в
квартиру, и та ее прописывает. Потом можно потерпеть годок —
пусть налижется — столкнуть ее с балкона... Или сбросить
тетку в метро под поезд. Она такое в кино видела. В толпе кто
заметит, если самой заорать покруче и грохнуться в обморок.
В общем, вариантов не счесть. Грибы поганки отдельно
стушить в сметане, а себе беленькие. Главное, не перепутать, но
она себе не дура»1.
Кстати, вот еще одна примета нашего маргинала: у него
фантазии, навеянные СМИ, все же постоянно путаются с
действительностью. Раз в кино или по ТВ показали, значит,
такое есть на самом деле. Но может быть, и не так уж не права
была Дита, размышлявшая на пороге перевоплощения в
иную жизнь. «Собственно, она давно подозревала, что вы-
бранная ею дорога филологии лежит рядом с настоящей, ис-
1 Щербакова Г. Цит. соч. — С. 313.
28*
435

тинной дорогой, просто надо сделать шаг. Еще возясь с
заметками Володи и работой Бесчастных, ей нравилось
перевоплощаться в них самих, ей нравилось плести интригу слов
и текстов, а иногда, оторвавшись, она думала, что ее жизнь —
это роман, который может написать только она»1.
Здесь суть современной жизни и одновременно
проблема. Кто складывает и пишет нашу жизнь-роман? Мы сами,
сознательно, СМИ или кто-то в нас — наши
бессознательные желания, язык, воображение, мышление, привычка
задавать определенные вопросы и определенно отвечать на
них. «Почему все не так, как хотелось бы?» — спрашивала с
раннего детства Дита Синицина. «Почему ты самая
бедная? — кричала она на мать. — Почему у одних все, а у меня
ничего? Другие красивые, богатые, удачливые, а я уродина,
бедная, и мне постоянно не везет?»2 («Нет счастья в
жизни» — пишут на собственной груди зеки.) «Но я стану первее
всех, а будете мешать — растопчу». «Почему все не так, как
должно быть?» — спрашивает Иван Иванович. «А потому,
что нас много». Но если нас много, то надо, чтобы стало
меньше.
Кто в нас так говорит? Наше «Я», натура, душа или язык
плакатов, кино, книг, блатных и народных песен. Язык
простых вопросов и ответов: «почему — потому». Кто подсказал
Ивану Ивановичу мысль проредить бомбометанием
Москву? Вождь революции. Как-то смотрели вечером телевизор,
и на экране появился Ленин. «Он слушал каких-то военных
и был к Ивану Ивановичу вполоборота. И вдруг повернул к
нему голову и четко так сказал: "Много нас". И снова стал
слушать военных. Не было никаких сомнений, что слова
предназначались Ивану Ивановичу, только ему, потому что
ни жена, ни дочь как бы не заметили, а это было так
очевидно. Вполоборота — и сразу анфас. И четкое произношение:
"Много нас". И еще показалось Ивану Ивановичу, что слова
эти были не просто сообщением — просьбой»3.
1 Щербакова Г, Цит. соч. — С. 211—212.
2 Там же.-С. 160.
3 Там же. - С. 284.
436

Кто-то скажет, но ведь Иван Иванович просто
сумасшедший, не выдержал современной жизни и элементарно
«поехал». А Дита, а Вареничек, замышляющие убийство и
реализующие свои задумки? А миллионы наркоманов,
беспризорных, сирот, детдомовцев с психологией Синичкиной и
Вареничка? А тысячи убийц, разгуливающих по просторам
необъятной России? Когда их почему-либо все-таки ловят,
то судебные эксперты-психиатры уверенно пишут:
«психически здоровы». Но как может быть вменяемым человек,
изнасиловавший подростка, убивший другого, а часто и своего
близкого (мужа, жену, детей, родителей)? Или киллер,
убивший человека за деньги? И здорова ли Дита Синичкина,
бросившая в чистом поле слабоумную мать?
Все это говорит о том, что с правом и понятием
«справедливость» у нас давно неблагополучно. В то же время можно
понять и противоположную сторону Действительно, почему
одним все, а другим ничего или всего совсем понемногу?
Почему нельзя так перераспределить, чтобы было
справедливо? Но как быть, если справедливо у всех по-своему? Если
интересы Америки почему-то оказываются в Афганистане,
Ираке и Иране? Если нет Бога, кроме Аллаха? Кто же тогда
Христос или Будда? Но ведь есть еще много других богов, а
также сакральных и космических сил, устанавливающих
вечные законы бытия, правда, все разные.
Наблюдения и анализ показывают, что сегодня в России
каждый второй-третий может быть отнесен к категории
«маргинал», поскольку без корней, без традиций, со
странной сдвинутой нравственностью или вообще без таковой, а
живет, как писал Глеб Успенский, «своим умом». Чтобы хотя
бы отчасти прояснить теоретическую сторону дела,
рассмотрим четыре достаточно типичных варианта формирования
личности в России.
9.3.2. Российский маргинал в точке бифуркации
Как культуролога, меня не могли не заинтересовать
передачи ТВ типа «Окна», «Моя семья», «Девичьи слезы»,
«Принцип домино», «Дом-2». Даже вынося за скобки иска-
437

жения и преувеличения, обусловленные жанром, — все же
это «шоу», развлечение, — нельзя не поразиться поведению
героев этих передач. Одни просто помешались на сексе,
другие вынашивают и стараются реализовать какие-то
странные, не сказать болезненные, идеи, третьи беззастенчиво
манипулируют своими друзьями и близкими, у четвертых
налицо все это вместе, весь букет. Вот один типичный сюжет.
Молодой человек («Окна» с Дмитрием Нагиевым)
не удовлетворен качеством своих сексуальных отношений с
любимой девушкой. Объяснение этому он находит такое: его
фаллос недостаточно велик. Тогда он принимает такое
решение: разработать его, увеличив на десяток сантиметров, но не
со своей девушкой, а с другой. Для этого он знакомится еще с
одной девушкой и интенсивно занимается с ней любовью,
разрабатывая свой орган. На очной встрече, устроенной
Нагиевым (это, собственно, и есть шоу, которое смотрят
миллионы зрителей), молодой человек объявляет своей любимой
девушке, что любит только ее, но подготовил ей сюрприз,
что вторую девушку, которая присутствует тут же, он
использовал как средство, чтобы увеличить свой фаллос, что теперь
их секс будет умопомрачителен, просто райское
наслаждение. Правда, реакция девушек и публики для него была
совершенно неожиданной: вместо благодарности (ведь
любимая получила в подарок сногсшибательный фаллос, а вторая
девушка — его любовь), обе были в настоящем шоке,
заявили, что он настоящий урод, что они не хотят больше иметь с
ним дело.
Кто-то может возразить, утверждая, что я взял
экстраординарный случай, что молодой человек — настоящий
шизофреник на сексуальной почве и одновременно махровый
эгоист. Ничего подобного, чуть ли не каждый второй, третий
случай, обсуждаемые на телевизионном экране, мало чем
отличается от приведенного здесь. Поражают еще несколько
моментов: большинство героев вполне нормальные по
нашим культурным стандартам люди; они искренне не
понимают, в чем необычность их идей и представлений; почему
нельзя использовать другого человека как средство; почему
438

нельзя мстить и делать кому-то больно, если страдаешь сам;
что необычного в рассказе на всю страну о своей интимной
жизни; раз по ТВ показывают, как люди спят друг с другом
или убивают себе подобных, то почему, спрашивается,
нельзя поделиться с многомиллионной аудиторией, как и с кем
спишь сам или в какую патологию въезжаешь. Не менее
странно поведение ведущего и зрителей: например, Нагиев
все время призывает свою аудиторию «не стесняться своих
желаний» (какими бы необычными они ни были), а многие
его зрители не сочувствуют несчастьям героев, а, напротив,
злорадствуют. И конечно, ни ведущий, ни его аудитория
не знают, как относиться к происходящему: плохо это или
хорошо, нормально или нет? А действительно, что сегодня
плохо, а что хорошо, где норма, а где уже патология?
Нельзя ли предположить, что и наши современные герои,
да и зрители, — это все те же социальные маргиналы? Только
в отличие от маргиналов второй половины XIX века,
современные живут в другое время и больше подвержены
влиянию средств массовой информации. А что в настоящее время
показывает ТВ и кино, о чем рассказывают красочные
журналы? Да все о том же: о неблагополучии, насилии, сексе,
всяческих отклонениях и экстремалах. И опять неясно, как
авторы этих репортажей и «спектаклей» ко всему этому
относятся: осуждают или нет, предлагают поддерживать эти
процессы или, напротив, блокировать их?
В конце XX столетия из «устойчивой социальной
структуры» выпала вся страна и большинство россиян попали в
совершенно неустойчивые процессы перемен и
реформирования. Подобную «точку» в развитии систем в синергетике
называют «точкой бифуркации», т. е. из точки бифуркации
социальная (или индивидуальная) система может
развиваться по разным траекториям и направлениям, каждое из
которых равновероятно. Равновероятно, что российский
маргинал станет шизофреником, или эзотериком, или
манипулятором, или пополнит ряды представителей контркультуры
(панки, скинхеды, антиглобалисты и прочие «социальные
439

нигилисты»); естественно, он может пойти и по пути
нормального развития, но данный случай как благополучное
развитие событий я рассматривать не буду.
Но почему, спрашивается, развитие пойдет именно так?
А потому, что одним из условий становления эзотерика,
шизофреника, манипулятора, социального нигилиста является
маргинальное^, другим — жизнь «своим умом», кроме того,
все они рано или поздно выходят на необычные, странные
идеи, представления, реальности. Опять же может
возникнуть сомнение: а есть ли что-нибудь общее между
процессом заболевания шизофренией, становлением
эзотерического мироощущения, формированием манипулятора
(социального или индивидуального) или уходом в
контркультуру? Все зависит от того, как эти процессы описывать и
объяснять, для каких целей, под каким углом зрения.
Нетрудно заметить, что, как правило, маргинал —
человек с проблемами, выпав из устойчивой социальной
структуры, он обнаруживает несоответствие своих идеалов и
противостоящей им реальности. При этом маргинал склонен
решать возникшие проблемы, опираясь только на себя, весь
мир для него сходится в топосе собственной личности и ее
интересов. Но не таковы ли и предпосылки эзотеризма?
Как я старался показать, их образуют три момента:
переживание несоответствия обычного мира и мира подлинного,
отвечающего идеалам потенциального эзотерика,
сверхценность свободной личности и мировоззрение, в котором
объективная реальность истолковывается как производная от
установок и ценностей этой личности. Сходные
предпосылки и у шизофрении: акцентуированная личность и
склонность отождествлять реальность с переживаниями
собственного сознания. А кто такой социальный нигилист или
потенциальный манипулятор? У них обоих собственная личность
на первом месте и та же склонность путать свои переживания
и интенции с реальным миром. Кроме того, и эзотерик, и
шизофреник, и социальный нигилист, и манипулятор, как
правило, рассматривают другого человека (в частности, себя
440

как другого) в качестве объекта своих действий и
преобразований; они не в состоянии отождествиться с другим, принять
его в себя, пере-жить его события как свои.
Трансформация личности маргинала начинается с того
момента, когда последний выходит на объяснение своего
неблагополучия, находит причины проблем, с которыми он
не может справиться. Если сначала это простое объяснение
(«мне плохо, потому что...»), то вскоре объяснение
неблагополучия перерастает в ощущение непосредственной и
очевидной реальности, назовем ее «деформированной». В
рамках этой реальности маргинал начинает переосмыслять свою
жизнь и окружающее, и оказывается, что да, действительно,
все подтверждает найденное им объяснение. Последнее
связано, во-первых, с тем, что маргинал уже настроен на данное
объяснение, во-вторых, он культивирует подобную
реальность, поддерживая ее своим поведением и деятельностью,
в-третьих, подавляет те реальности, которые противоречат
деформированной.
События, если они заходят достаточно далеко, могут
принять такой оборот, что все реальности, поддерживающие
существующую прежде «непосредственную реальность»
(именно в ней маргинал всегда жил), оказываются
подавленными, т. е. все их деятельности блокируются. В результате
может произойти подавление и самой непосредственной
реальности, на место которой становится получившая всю
«власть» деформированная реальность. Происходит
перерождение психики человека: на основе деформированной
реальности складывается новое (оцениваемое другими как
эзотерическое, болезненное, эгоистическое,
нигилистическое и т. д.) поведение человека. Однако и «старые», бывшие
раньше основными, реальности тоже дают о себе знать: они
реализуются как в обычных сферах психики, так и
контрабандным путем в деформированной реальности.
Может показаться, что указанные предпосылки
шизофрении, эзотерики, манипуляторства и социального
нигилизма, а также характер объяснения неблагополучия и мира, к
441

которым приходят наши герои, объективно не обусловлены,
случайны, субъективны. Да, они детерминированы
личностью маргинала, но и объективно культурой и
социальными отношениями. Обратим внимание, ведь гипертрофия
личности, причинно-следственные объяснения (а именно
так объясняет неблагополучие маргинал), возможность
манипулирования человеком, включая самоманипулирование,
заложены в лоне нашей цивилизации или сформировались в
культуре XX столетия.
Попав в поле действия указанной социокультурной
обусловленности (а кто может утверждать, что он от нее
свободен?), маргинал невольно реализует одну из указанных выше
траекторий развития. Возьмем конкретный пример — ту же
историю с молодым человеком. Он вполне может стать
шизофреником, уже сейчас он вышел на почти
шизофреническое объяснение, что характер его интимной жизни якобы
зависит от размера его фаллоса. Но не меньшая вероятность,
что он станет талантливым манипулятором, ведь он, не
задумываясь, использовал вторую девушку ради своих целей.
Однако если он встретит эзотерика-тантриста,
утверждающего, что секс — это средство обретения подлинной
реальности и слияния с Буддой, то может вполне примкнуть к эзо-
теризму. Наконец, не заказан ему путь и в социальные
нигилисты, поскольку телевизионная аудитория его резко
осудила? Более того, участники шоу, сами того не понимая,
направляют молодого человека по намеченным
траекториям. Одни заявили, что он просто больной, другие — что его
нужно изолировать от общества, третьи — что каждый имеет
право реализовать свои сверхценные идеи, даже такие
странные.
В России развитие событий по этим четырем сценариям
становится тем более вероятным, что маргиналами являются
не только большинство наших сограждан, маргинально и
само российское общество. Последнее обстоятельство
обусловлено распадом старой социалистической картины мира
и социалистических социальных институтов. В результате
442

общество потеряло монолитность и дифференцировалось на
отдельные противостоящие друг другу сообщества
(правящую элиту, крупные ведомства, парламент, теневые
структуры, общественные организации разной ориентации,
электорат тоже разной ориентации, региональные и национальные
элиты и др.). Кроме того, кризисом охвачены традиционные
институции — идеология, право, мораль, обычно
выступающие в качестве социальных норм. Масло в огонь подлили и
новые информационные технологии (кино, телевидение, а
теперь и Интернет), с одной стороны постоянно
выбрасывающие на сцену общественного сознания все новые и новые
несогласованные между собой картины социальной
действительности и социальные сценарии, с другой —
сближающие обычные реальности с символическими (основанными
на воображении, сценировании, виртуальных технологиях).
В этой ситуации на первый план выдвигается задача
становления, кристаллизации российского общества, которую
опять же невозможно решить без СМИ и информационных
технологий. И этот процесс идет полным ходом. Например,
те же самые телевизионные шоу играют сегодня достаточно
важную роль: они не только и не столько служат
развлечению, сколько работают на процессы социального
становления и дифференциации. С помощью ТВ общество
постепенно уясняет, что в настоящее время складываются самые
разные модели поведения, что одни из них более или менее
приемлемы в социальном отношении, а другие нет,
поскольку с ними связано большое число негативных последствий.
Таким образом, роль современных СМИ нельзя оценить
однозначно: с одной стороны, они направляют российского
маргинала по указанным четырем траекториям развития, с
другой — способствуют становлению и консолидации
российского общества, правда, опять же в рамках основных
фундаментальных дискурсов. Но не сходятся и основные ци-
вилизационные процессы: с одной стороны, индивид
считает, что он пуп вселенной, а его жизнь состоит из реализации
собственных желаний, которые у него почему-то лавинооб-
443

разно возрастают и множатся, с другой — анализ показывает,
что желания современного человека обусловлены извне, они
формируются под воздействием социальных структур и
технологий; предопределены социальными практиками и
способы удовлетворения этих желаний.
Помогая своим пациентам, психотерапевты, вероятно,
знают, в какую реальность их выводить, что является
нормальной жизнью для человека. Но в какую реальность
(реальности) нужно выводить российского маргинала, что
нужно считать нормальной жизнью? Жить, как на Западе,
сделать основными ценностями жизни конкуренцию, успех,
власть, деньги? Или стремиться к пониманию
происходящего, к жизни, возможно, и не столь комфортной, но более
безопасной и перспективной в плане будущего и последствий?
Наращивать технологии и инфраструктуры или
притормозить прогресс, чтобы разобраться в происходящем? Считать,
что от нас мало что зависит и поэтому спокойно отдаться
течению событий, или осознать свою ответственность перед
жизнью на земле и начать совершать поступки, достойные
человека? Поддерживать основные тенденции техногенной
цивилизации, говоря, что такова наша судьба, или же, поняв
эти тенденции и обусловливающие их факторы, начать
действовать более органично и осмысленно?
Вернемся к Щербаковой. В ее повестях постоянные, почти
мистические совпадения и герои гибнут один за другим.
Впрочем, не так ли, как в жизни, где население России
сокращается каждый год на миллион? Случайно ли, что Олежек
убил Диту Синичкину, а киллеры постоянно отстреливают
своих конкурентов, богатых людей или неугодных
политиков? Случайно ли, что Иван Иванович оказался в разгар шума
на Пушкинской, а кто-то из нас находился там, где
произошел теракт, технологическая катастрофа или тяжелое ДТП?
Думаю, нет.
В старые, чуть было не сказал «добрые», советские
времена все врали и притворялись, ведя двойной образ жизни.
Но социальная жизнь все же была упорядочена и нормиро-
444

вана. Да, многие из нас иронически относились к идеологии
и пропаганде, но было хотя бы от чего отсчитывать.
Построение коммунизма, борьба с империализмом, воспитание
советского человека, абсолютный приоритет государства над
личностью, тотальный контроль и планирование жизни.
Существовали не только страх, но и гарантированные,
известные всем социальные блага и практики. Траектории жизни
были четко обозначены и кому положено доступны.
Когда же все это распалось, миллионы россиян стали
выстраивать свою жизнь «по своему уму», беря за образец то
западное право (в стране, которая никогда не жила по праву),
то демократические свободы (а это что за птица такая?), то
более привычные и понятные феодальные отношения
(«ты мне, а я тебе», все честь честью и по справедливости), то
просто ставя вперед свои собственные интересы.
Ценностями становятся: личность, семья, деньги, благосостояние,
успех, здоровье, опора и защита, неважно от кого последние
исходят, можно от государства, но лучше от тех, кто имеет
реальную власть.
Но было еще одно серьезное обстоятельство.
Становление новой социальной системы в России совпало (вряд ли
случайно) с серьезными глобальными трансформациями.
Создание транснациональных корпораций, волны миграции
(из стран СНГ, Китая, Вьетнама, Афганистана), терроризм
(чеченский и международный), технологическая и
идеологическая экспансия Запада, победное шествие по всему миру
ТВ, Интернета, мобильной связи — вот только некоторые
примеры глобальных процессов, распространяющихся по
всей планете и в России.
В социальном же плане эти трансформации, как
внутренние, так и внешние, способствовали образованию трех
основных сил. Это, во-первых, маргиналы, за десять —
пятнадцать лет буквально наводнившие всю Россию.
Во-вторых, многочисленные социальные группы и слои
(включающие также чиновников и власти разных уровней),
преследующие свои корыстные, можно сказать «феодальные»,
445

интересы — захватить, перераспределить или удержать
рычаги управления, льготы, землю, заводы, деньги, зоны
влияния. Наконец, в-третьих, граждане разных мастей,
старающиеся обустроить жизнь на разумных, цивилизованных и
справедливых началах. Итак, маргиналы, «феодалы» и
граждане (в «Политике» Аристотель пишет, что лучше всего
понятие гражданина может быть определено через участие в
суде и власти), и каждый из них на свой лад старается
перекроить Россию. К сожалению, пока баланс сил не в пользу
граждан России, что объективно ведет к «войне всех против
всех» и социальному беспределу, который тщательно
маскируется ликами многочисленных демократических
институтов (имитация выборов, справедливого судопроизводства,
борьбы с коррупцией, скудная забота о населении и пр.).
Как же в этом раскладе сил самоопределяется Галина
Щербакова? Для нее, вероятно, социальная реальность
выглядит как нашествие маргиналов, как тотальная
феодализация и криминализация российской жизни. Настали времена
Собакиных-Вареничков и Иван-Иванычей, уничтожающих
друг друга и все вокруг. Движимые эгоистичными и
корыстными интересами, не связанные традициями и совестью,
они действуют как бессознательные социальные силы,
разрушающие саму социальную ткань жизни. Отсюда
многочисленные совпадения и частые смерти героев. Отсюда же
почва для массовых психических заболеваний.
А как же граждане — соль цивилизованного,
демократического общества? Почему в произведениях Щербаковой
разумные и осмысленные персонажи или уже сходят со сцены
истории (ну там шестидесятники и ровесники автора), или
слабы и нерешительны, подобно Рахили Бесчастных
(вспомним, как ее квалифицировала Дита — «примитивна»,
«стара», «несовременна»)? В то же время почему, живописуя
Собакиных-Ивановых, Щербакова не находит у них
совершенно никаких человеческих черт? Одни свиные рыла и
ослиные морды, сплошной «Капричос». Можно, конечно,
сослаться на художественный метод, предполагающий преуве-
446

личение одних черт в сравнении с другими. Но, думаю,
проблема все же остается.
А ведь все мы вышли из несовершенного мира
социализма. И в каждом маргинале и «феодале» живет хоть самый
маленький, но человек. Может быть, все-таки стоит не только
выводить на свет его мерзости и уродство, что блистательно
и почти с научной точностью делает Галина Щербакова, но и
взывать к человеческому началу маргинала и «феодала»,
ставить «человека» перед человеком. Как, например, это делают
Виктория Токарева и, особенно, Людмила Улицкая. Даже,
когда они профессионально, буквально насквозь,
просвечивают своих героев, то делают это с любовью и уважением к
«внутреннему человеку» в них.
Конечно, недостаточно уповать на вечные
гуманистические ценности, хорошо бы понять сложное бытие
современной социальной жизни и противоречивую натуру
современника. В этом отношении произведения Щербаковой свое
назначение выполняют, показывая, как в судьбах отдельных
героев преломляются современные социальные тенденции и
процессы. Хотелось бы понять, куда они идут и не поглотят
ли миллионы и миллионы Собакиных-Ивановых нашу
цивилизацию и культуру.
Мне лично ясно одно: круговая оборона здесь мало что
дает. Мы не можем запретить миграцию, оградить наших
детей и близких от маргиналов, не иметь дела с феодальными
отношениями, закрыться от ислама или буддизма, заставить
татар или лиц кавказской национальности принять нашу
культуру и веру, не можем разорвать хозяйственные и
экономические отношения с Западом или Востоком. Мы
обречены жить со всем этим и, следовательно, обречены на
межкультурный диалог, компромиссы и изменения. Причем
измениться, вероятно, придется всем: и маргиналам, и
«феодалам», и гражданам. Первым ограничить свою свободу
и права в пользу общества, вторым научиться жить вместе с
маргиналами и «феодалами». В противном случае еще долго
будут длиться время и власть Собакиных-Ивановых.
447

9.3.3. Что же все-таки можно сделать?
Всегда нужно стараться улучшить ситуацию, несмотря на
ее сложность и противоречивость. Первое направление здесь
напрашивается само собой. Это развертывание
психологической помощи гуманитарной ориентации. В гуманитарно
ориентированной практике психолог работает одновременно на
двух уровнях. Первый задается психологическими теориями и
схемами, на основе которых психотерапевт вычленяет свой
объект, осмысляет терапевтическую ситуацию, намечает
стратегию работы с пациентом, корректирует свои действия и пр.
Второй уровень представляет собой не детерминированное
психологической теорией и схемами общение психотерапевта
со своим пациентом как с обычным человеком.
Психотерапевт старается ему помочь, внушить уверенность в
благоприятном исходе дела, передать свой опыт, добавить энергию
и т. д. и т. п., причем специфическое и уникальное в каждом
конкретном случае.
Работа психотерапевта одновременно на этих двух
уровнях, где за счет второго уровня корректируются решения
психотерапевта и сохраняется целое — человек и его
культура, позволяет психотерапевту помочь пациенту, не разрушая
его психики и не создавая дополнительных проблем.
Конечно, если правильно выдержаны все другие необходимые
условия работы. Приведем конкретный пример гуманитарно
ориентированной терапии. В книге «Разнообразие
человеческих миров» П. Волков рассказывает об интересном случае
из своей практики. Его пациентку звали Света.
«Семейное счастье, любимая работа, уважение людей, —
начинает описание этого случая П. Волков, — все
неожиданно исчезло для Светы. Четыре госпитализации в дома для
умалишенных, одиночество, инвалидность второй группы
без права работать — таковы обстоятельства жизни моей
пациентки на момент нашей встречи в 1984 году. С началом
нашей работы больная уже не попадает в больницы, через год
снимает инвалидность и возобновляет работу по
специальности ассистента режиссера, резко сокращает прием
психотропных средств. В дальнейшем отмечается несколько тяже-
448

лых психотических обострений, но благодаря нашему
контакту даже в эти периоды удается обойтись без
госпитализаций и, продолжая работу, переносить обострения при
минимуме лекарств... Успех психотерапии, быстро
приведший к неожиданной социальной реабилитации, удивил всех,
кто близко знал больную»1. Да и как не удивляться, если
психиатры считали Свету безнадежной. Например,
председатель ВТЭКа по поводу ее сказал буквально: "Да она же в
доску сумасшедшая! Я ее отлично помню по предыдущему
ВТЭКу, она там такое несла"»2.
Таким образом, в данном случае мы рассматриваем,
безусловно, такой пример психологической помощи, которую
можно считать получившейся и эффективной. Прежде чем
описывать шаги примененной в данном случае терапии,
посмотрим, какими методологическими установками
руководствовался П. Волков.
«В процессе работы с психотиками, — пишет Волков, — я
пришел к незамысловатой "идеологии" и несложным
принципам. Самое главное, что особый доверительный контакт
больного и врача возможен лишь при условии, если врач
принимает точку зрения больного. Это единственный путь,
т. к. больной не может принять точку зрения здравого смысла
(именно поэтому он и является больным). Если пациент
чувствует, что врач не только готов серьезно его слушать, но и
допускает, что все так и есть, как он рассказывает, то
создается возможность для пациента увидеть во враче своего друга и
ценного помощника. Как и любой человек, больной
доверится лишь тому, кто его принимает и понимает (обратим
внимание, вран как друг и помощник, как понимающий и
принимающий. — В. Р.). <...>
Больной в случае доверия может посвятить врача в свой
бред и начать советоваться по поводу той или иной бредовой
интерпретации. Таким образом, врач получает возможность
соавторства в бредовой интерпретации. В идеале психотера-
певт будет стремиться к тому, чтобы пациент со своим бре-
1 Волков П, В. Разнообразие человеческих миров. — М., 2000. — С. 456.
2 Там же. — С. 478.
29. Заказ №5020.
449

дом "вписался", пусть своеобразно, в социум. В бредовые
построения врач может вставить свои лечебные
конструкции, которые будут целебно действовать изнутри бреда. <...>
Психотерапевту следует развивать тройное видение. Он
должен уметь одновременно видеть проблемы пациента как:
а) специалист-психиатр;
б) просто здравомыслящий человек;
в) совершенно наивный слушатель, который верит
каждому слову психотика и считает, что все так и есть, как
тот говорит.
Последнее видение с необходимостью требует
способности живо ощутить (т. е. не только умом, но и своими
чувствами) психотический мир. <...>
Я являюсь сторонником юнговского принципа, что
вместе с каждым больным нужно искать свою неповторимую
психотерапию. Моя больная сама распорядилась, какой
быть психотерапии. Света наотрез отказалась понимать свое
страдание символически, психоаналитически или
религиозно. Она имела крайне реалистический подход, и потому
психотерапия получилась такой же»1.
Здесь стоит отметить два разных момента: собственно
гуманитарную стратегию мысли (идея неповторимой,
предназначенной конкретному человеку психотерапии,
совместного движения психотерапевта и больного, удерживание
одновременно двух планов — понимание человека через живое
общение и взаимодействие и как заданного теоретическими
психологическими представлениями) и стратегию, которую
можно было бы назвать «троянским конем». Эта стратегия
состоит в том, чтобы, установив контакт с пациентом,
повести его, способствовать формированию у него поведения,
которое с объективной точки зрения выглядит абсолютно
нормальным, а затем и на самом деле становится нормальным.
Прежде чем мы посмотрим, как стратегия троянского
коня осуществлялась в случае Светы, укажем, в чем конкрет-
но состоял сюжет ее болезни (т. е. характер событий «дефор-
> Волков П. В. Цит. соч. - С. 457-460.
450

мированной реальности»), а также как она пришла к
болезни. Особенность сюжета П. Волков характеризует так.
«Правда, порой у нее возникали разные "дикие"
предположения, но серьезно верилось лишь в одно: какая-то группа
людей, скорей всего не очень многочисленная, организовала
своеобразную травлю. В нее вовлечены ее коллеги по работе
и некоторые посторонние люди, распространяются сплетни,
за ней подсматривают, даже каким-то образом временами
подключая ко всему этому телевизор и прессу. Причем все
организовано по мафиозному принципу, т. е. простые
исполнители ничего не знают и не имеют прямого выхода на
центральную группу. Кто они и зачем ее травят — этого в
точности она не знала»1.
Теперь о том, как П. Волков видит генезис самого
заболевания. «Происшедшее с ней Света определила краткой
формулой: "Мою жизнь сломали, впутав меня в невыносимую
ситуацию". При этом она отмечает, что "ситуация" явилась
лишь десятикратным усилением ее сложившихся
отношений с окружающими.
Уже в детстве отличалась своеобразием. Любимица
матери, баловница, прелестная, с белокурыми красиво
вьющимися волосами, милая, но с характером. Много читала,
не стремилась в веселый и бездумный коллектив
сверстников. Еще маленькая, жила по своим принципам, требуя их
признания у окружающих. <...> С детства чувствовала свою
исключительность, особенность. <...>
И вот она вышла из узкого семейного мирка в
клокочущий большой мир. Хочется сказать свое слово, занять место
в обществе в соответствии со своим "природным
аристократизмом" . В душе все чаще возникает чувство неподатливости
мира, некоего сопротивления ее мечтам и желаниям. В мире
обнаруживается что-то бездушное, холодное. Мир
оказывается конъюнктурным, пошлым, безразличным к ее тонкости
и богатству самовыражения. <...>
1 Волков П. Д. Цит. соч. — С. 468.
29*
451

(Света пытается понять происходящее и постепенно
открывает для себя, что существуют два типа людей — «удачники» и
«неудачники», и в этом вся суть. — 2?. R). Неудачник отличается
патологической неспособностью приспосабливать свое "я" к
чему-то выгодному, но антипатичному духовно. Удачник же,
как раз наоборот, обладает этим наиважнейшим для жизни
"талантом". Жизнеспособные приспособленцы добиваются
успеха, а тот, кто ищет истину, должен уступить им место.
Постепенно к людям, достигшим успеха, у Светы начинает
формироваться воинственно-отрицательное отношение: ведь их
успех стоит на костях неудачников, людей истинных. <...>
Внутреннее отношение Светы к удачнику становится все
агрессивней. Все больше и больше в отношениях с людьми дают о
себе знать спрятанные, но готовые к нападению клыки. <...>
Больная до сих пор не знает, кто конкретно ее
преследователи, многое неясно, но все-таки ей кажется, что "ситуация"
связана с ее отношениями с удачниками. Наверное, им стало
неприятно, когда она, неудачник по духу, вдруг добилась
успехов и при этом не утратила своей индивидуальности, свободы.
Видя, что неудачник выбился в удачники, кто-то не смог этого
допустить и нанес ей сокрушительный удар»1.
Получается, что свое неблагополучие, состоявшее в
конфликте с окружающими (удачниками), Света поняла и
объяснила таким образом, что удачники составили против нее заговор.
Как же П. Волков сумел ее убедить, что нужно перестать
бороться против удачников и начать действовать, сообразуясь с
социальными обычаями (обыденностями окружающих ее
людей)? Во-первых, он сыграл на ее безумном страхе перед
госпитализациями, во-вторых, воспользовался тем, что в своей
основе Света была рациональной личностью и поэтому
рациональные соображения, если они не противоречили ее
деформированной реальности, принимались как весомые доводы,
в-третьих, Павел воспользовался талантом Светы
симулировать ситуации, которых на самом деле не было (например,
чтобы убедить председателя ВТЭКа разрешить Свете работать,
П.Волков сказал ей: «Света, если хотите работать, нужно сыг-
1 Волков 77. В. Цит. соч. - С. 470-473.
452

рать». «Света все поняла и, включив диссимуляцию, убедила
председателя гораздо лучше меня. Ей поверили на ВТЭКе, что
вся болезнь позади, хотя на самом деле больная была такой же,
как и раньше, только научилась благодаря нашим беседам
диссимулировать»1.
Приведу характерные фрагменты из бесед П. Волкова со
Светой. «Почти сразу же Света задала мне вопрос, который
определил будущее. Она спросила: "Вы верите, что все было
так, как я говорю?" Я ответил примерно так: "Я не был
свидетелем событий в театре. Со мной такого не случалось. Но не
сомневаюсь в главном: верю, вы честно рассказываете то, что
действительно пережили, и я отношусь к этому серьезно". <...>
В обобщенном виде то, что я пытался донести до Светы, звучит
примерно так: я знаю, что ваши действия понятны, но кому?
Вам и мне. А окружающим? Согласитесь, что окружающие
видят лишь ваше внешнее поведение, оценивают его стандартной
меркой, по которой оно получается ненормальным. <...> Для
госпитализации нужен повод, и вы его давали. <...> У вас есть
выбор: либо продолжать жить по-прежнему и с прежними
последствиями, либо вести себя не нарушая писаных и
неписаных договоров, тем самым избегая больниц. <...> Нельзя
обменяться душами и личным опытом. У нас есть вариант. Первый:
каждый старается доказать свою правоту, при этом никакая
правда не торжествует и между нами конфликт. Второй:
каждый соглашается, что все имеют право на свою правду и свой
миф, при этом в глубине души считает правым себя, но в
реальных отношениях корректен и строит эти отношения не на
расхождениях, а на сходстве. Если люди не хотят конфликта, они
должны строить свои отношения на общих или нейтральных
точках соприкосновения, не претендуя на общепринятое^
своих мифов. <...> Нужно чувствовать, что из наших переживаний
покажется окружающим мифическим. <...> Не кажется ли вам,
что в планы ваших преследователей входило намерение
заставить вас бороться так, чтоб вы своими суетливыми
трепыханиями сами затянули у себя петлю на шее?.. Вы-то думали, что бо-
ретесь для себя, а выходило, что осуществляли их план!.. Они
1 Волков Я. А Цит. соч. — С. 478.
453

провоцируют человека на борьбу с невидимым для других
врагом, и этой борьбой человек должен доконать сам себя. <...>
Получается, что хоть мы и не знаем их в лицо, но можем их
понять, расшифровать смысл их действий»1.
Наконец, важными моментами помощи и исцеления
Светы были общение, поддержка, культивирование всех
положительных аспектов жизни. Чтобы пройти сквозь
психоз, отмечает П. Волков, «нужно иметь направление и
ориентир, нужно иметь непсихотические ценности и смыслы,
которые сохраняются даже на высоте психоза. У моей
больной такие ценности есть. Дочь Оля, работа, собственное
творчество. Смысл, освещая жизнь, гонит вместе с
душевным мраком все привидения»2.
Общая логика заболевания и выздоровления Светы
может быть описана так.
— Индивидуальными предпосылками формирования
деформированной реальности в данном случае выступили
такие факторы, как независимость личности (уже в детстве),
привычка жить событиями символического мира (жизнь
книгами, фантазиями, мечтами), непримиримость к
недостаткам других, осознание своей исключительности и
особенности.
— Неблагополучие и проблемы своей жизни,
обусловленные конфликтными отношениями с окружающими людьми,
Света объяснила, построив теорию «удачников —
неудачников». Именно эта теория становится основой
кристаллизации деформированной реальности, а также направляет
переосмысление жизни Светы. С точки зрения событий этой
теории Света интерпретирует теперь свои взаимоотношения с
окружающими, а также события прошлой жизни. Кроме
того, она подданную теорию меняет образ жизни и реальные
взаимоотношения с другими людьми.
— Жизнь в деформированной реальности хотя и отвечала
теории «удачников — неудачников», но скоро стала невыно-
симой. Здесь большую роль сыграли не только четыре госпи-
1 Волков Я. В. Цит. соч. — С. 492—496.
2 Там же. — С. 498.
454

тализации, но и реальное нарушение взаимоотношений
(конфликты) с людьми. Поэтому, встретив П. Волкова,
Света была уже готова приложить значительные усилия, чтобы
выбраться из мира деформированной реальности.
— Стратегия «троянского коня» состояла в том, чтобы
создать новую реальность, позволяющую, не отрицая
деформированную реальность, вести себя так, что внешне поведение
Светы выглядело как нормальное. Для этого, во-первых,
переинтерпретировались события деформированной реальности
(да, преследования, но понятные по своим мотивам и логике),
во-вторых, вводился новый уровень управления поведением,
состоящий в имитации для остальных людей нормального
поведения. Когда Света научилась вести себя и жить нормально,
деформированная реальность стала ненужной, мешающей,
именно поэтому от нее можно было отказаться.
— Второй план работы П. Волкова состоял, с одной
стороны, в культивировании всех здоровых стимулов жизни
(поддержки значимых для Светы реальностей здоровой
личности), с другой — в блокировании форм поведения,
исходящих из деформированной реальности. Кроме того, П.
Волков поддерживал Свету в ее работе и исцелении всеми
своими силами: общением, энергией, убеждениями.
— Хотя П. Волков использовал в своей работе со Светой
разнообразные психологические представления, в
частности разработанную им характерологию и типологию
психических заболеваний, он не редуцирует Свету к этим
представлениям, а использует их для определения стратегии
ближайших и более отдаленных гипотетических действий.
Эти действия составляют только один план его работы,
другой — совместное движение со Светой, анализ того, что
получается из этого движения, даже пересмотр собственных
представлений. Например, вынужденный использовать ее
способность к диссимуляции, П. Волков пишет следующее:
«Возникает этическая проблема: что же, моя позиция
лицемерная, неискренняя? <...> Суть в том, что подыгрываешь и
лицемеришь с болезнью, а общаешься с человеком, более
455

того — до человека в данной ситуации можно добраться лишь
ценой подыгрывания болезни. Другого пути нет»1.
— Можно говорить, что в жизни Светы три раза
складывалась личность и непосредственная реальность. Первую
личность и непосредственную реальность мы наблюдаем до
болезни, вторую — во время болезни, третью — после
выздоровления. Наиболее интересно понаблюдать, как
складывается новая здоровая личность. Она формируется, когда Света
пошла на компромисс относительно своих представлений,
выбрав путь имитации здорового поведения, когда она
учится новому поведению, когда с кровью смиряет свою
прежнюю личность. Света «сама в целях защиты стала тянуться к
простой тихой жизни, в которой нет конфронтации и
борьбы. <.. .> Почему это служит цели защиты? Потому что и мир,
соответственно, оказывает меньше противодействия. Но
отказ от прежней духовно-психологической ориентации с
высокими претензиями, в которые было вложено много
эмоциональной энергии, очень непрост. Переход в иную манеру
существования, более бедную с точки зрения Светы, может
быть совершен лишь через слезы, боль, нравственный
протест, ламентации и истерики {и, добавим, через
переосмысление собственной жизни и личности, через формирование нового
скрипта, в котором роль конфликтных отношений была уже
другая. — В. Р.)»2. Так что новая личность Светы
действительно рождалась в муках.
Конечно, Павел Волков — психотерапевт высшей
квалификации, таких у нас в стране единицы. Но если мы хотим
помочь нашим больным, которые страдают различными
психическими расстройствами, то нужно создавать
психологические практики с гуманитарной ориентацией и готовить
для них специалистов.
Второе основное направление работы, которая должна
способствовать оздоровлению россиян, — это деятельность в
сфере образования, семьи и СМИ. Понятно, что рассмот-
ренные выше проблемы не могут быть разрешены, если
1 Волков Я. В. Цит. соч. — С. 488—489.
2 Там же.-С. 502-503.
456

не изменить направленность развития личности молодого
человека. Но именно образование, семья и СМИ, как
известно, в значительной мере определяют в современной
культуре развитие массовой личности. В этих областях
целесообразно развернуть работу по трем основным направлениям.
Прежде всего, это создание условий для формирования
идеалов и практик здорового образа жизни. Что, в свою
очередь, предполагает культивирование в указанных трех областях
соответствующих образцов жизни и поведения и
разворачивание массовых социальных практик (физическая культура,
спорт, туризм, правильное питание и образ жизни,
своевременное лечение и отдых и пр.). Другим необходимым условием
является помощь в формировании у молодого человека
ценностей и скриптов, обеспечивающих здоровый образ жизни и
нужное для этого развитие личности человека. Еще одно
условие — вменение оптимистических и одновременно
реалистических моделей жизни и правильное осмысление реальности
смерти. Последняя должна быть включена в содержание
жизни, например, как реальность, заставляющая человека делать
добро, не тратить время попусту и не рисковать без нужды.
Второе направление — выработка отношения к основным
дискурсам (моделям) здоровья. В своих работах я различил три
дискурса здоровья — медицинский, гомеопатический и
духовно-экологический. Первый ориентирован на
естественно-научное представление человека, второй и третий — на
внутренние его резервы и правильный образ жизни. При этом был
предложен и определенный взгляд на жизненную стратегию
человека, опирающийся на следующую классификацию
заболеваний и лечения. Есть, так сказать, «поломки» организма и
психики — неизлечимые или хронические заболевания
(психические, гипертония, порок сердца, ухудшение зрения и т. д).
Для их «лечения» необходимы лекарства, технические протезы
(очки, слуховые аппараты, искусственные стимуляторы и т. п.),
более широко, то, что я назвал «блестящим приспособлением к
дефектам». Второй класс заболеваний — это «трансформации
процессов функционирования». Это обычные или
хронические заболевания, которые поддаются лечению и излечивают-
457

ся, именно за счет перевода организма и психики на другие
режимы функционирования. Сюда относится, например, и
лечение обычного гриппа, и гомеопатическое лечение, но в
определенных пределах, и лечение по методу П. Волкова.
К третьему классу относятся «заболевания», которые
поддаются излечению, только если человек работает со своим
сознанием и меняет образ жизни.
Я спрашивал, каков сценарий дальнейшего развития
событий, останется ли человек заложником медицинского дискурса
или же начнет жить в соответствии с духовно-экологическим
дискурсом, подчинив медицинские технологии контексту
правильной жизни? Основная проблема здесь следующая: сможет
ли средний человек (отдельные личности делают это и сейчас)
совершить подобный кардинальный поворот в рамках
существующей техногенной цивилизации и сложившегося образа
жизни? Мое мнение таково: каждый человек, осознавший
тупики нашей цивилизации и принявший ответственность за
себя, своих близких и отчасти за будущие поколения, может
перестроиться в этом направлении. Новая цивилизация
начинается с поступков отдельных людей, способных ответственно
осознавать происходящее и изменять собственную жизнь1.
Третье направление — формирование культуры мышления,
позволяющей осмыслять и оценивать разнообразные
культурные тексты и образцы поведения (включая девиантные),
предлагаемые СМИ или жизнью. Без этого в настоящее время
невозможно осуществить идентификацию, работающую на
культуру и человека. Невозможно вообще изменить к лучшему
ситуацию в области здоровья россиян без разработки
серьезной политики и программ, направленных на улучшение
здоровья как всего российского населения, так и отдельного
человека. Подобная политика и программы будут успешными, если
они получат необходимую финансовую поддержку от
государства, будут опираться на серьезные научные исследования,
учитывать реальные запросы и проблемы в области психиче-
ского здоровья российского населения.
1 Розин В. М. Здоровье как социально-философская и психологическая
проблема // Мир психологии. — 2000. — № 1.
458

Этюд пятый
Реконструкции педагогического
опыта (XIX—XX века)
1. Опыт и проблемы
конструирования учебного
предмета
(на материале обучения геометрии)
1.1. История и проблемы построения
начальных курсов геометрии
Известно, что современная программа умственного
воспитания в детском саду в значительной мере нацелена на
подготовку старших дошкольников к школе. Важное место в
этой программе отводится математической пропедевтике, и
в частности овладению элементами геометрии. В
дошкольных учреждениях дети должны познакомиться с основными
формами — кругом, овалом, прямоугольником,
треугольником, квадратом, научиться их различать и называть,
сравнивать эти формы между собой, составлять одни формы из
других1. Предполагается, что, усвоив эти элементы геометрии,
дети естественно и без затруднений продолжат геометриче-
1 Программа воспитания в детском саду. — М., 1972.
459

скую пропедевтику в начальной школе, которая позволит в
пятом, шестом классах перейти к систематическому курсу
геометрии. Таким образом, геометрическая пропедевтика в
дошкольных учреждениях по замыслу педагогов-теоретиков
должна являться частью школьной геометрической
пропедевтики, а та, в свою очередь, обеспечивать плавный переход
к систематическому курсу геометрии.
Другими словами, речь идет об очередной попытке
создания единого начального курса геометрии, начинающегося в
дошкольном возрасте и заканчивающегося в начальной
школе. Очередной потому, что в истории педагогической
мысли и практики, как отечественной, так и зарубежной,
насчитывается, по крайней мере, две-три такие попытки,
каждая из которых дала определенные положительные
результаты, однако в ходе дальнейшего развития педагогики
она была подвергнута критике и признана
неудовлетворительной.
Учитывая этот факт, рассмотрим историю построения
начальных курсов геометрии, с тем чтобы, с одной стороны,
научиться на опыте, взяв из истории геометрического
обучения все действительно ценное, и, с другой стороны,
осмыслить предложенный в настоящее время курс начальной
геометрии и, если это потребуется, указать перспективу
построения более совершенных курсов.
Историческая справка. Долгое время преподавание
геометрии строилось или непосредственно по «Началам»
Евклида, или же по учебникам, составленным в духе «Начал».
В этих учебниках изложение начиналось с определения
предмета геометрии, затем геометрия разделялась на
планиметрию и стереометрию, вводились определения
геометрических терминов, после чего переходили к описанию аксиом
и доказательству теорем.
Пока в Древней Греции, а также в период Возрождения
геометрии обучали индивидуально, затруднений не
возникало. Но как только в XVI—XVIII столетиях стали
переходить ко всеобщему обучению, выяснилось, что геометрия,
изложенная в «Началах» Евклида, может быть усвоена толь-
460

ко учениками, уже знакомыми с основами изучаемого
предмета. В то же время большинство учеников, поступая в
школу, не имели геометрической подготовки. Поэтому учащиеся
механически заучивали положения геометрии, долгие годы
не усваивая содержания и смысла изучаемого ими предмета.
О. Хевизайд писал: «... изучение Евклида может быть
предметом особого курса для ученых, как и детальное изучение
Гомера, но для детей Евклид — варварство»1. «В настоящее
время, — писали известные русские методисты В. Мрочек и
Ф. Филиппович, — педагогический мир Европы и Америки
имеет одно мнение относительно преподавания геометрии:
нельзя начинать с Евклида»2.
Естественно, что такое крайне неудовлетворительное
состояние преподавания геометрии заставляет многих
передовых педагогов, во-первых, изменять содержание и методы
обучения и, во-вторых, искать причины низкого уровня
научения. В результате было выяснено, что для овладения
одними геометрическими содержаниями необходимо
предварительно овладеть другими, строго определенными
геометрическими содержаниями. В свою очередь, для овладения
этими «предварительными» содержаниями необходимо
было овладеть еще одной группой определенных
содержаний и т. д. Получалось, что для научения предмету геометрии
необходимо в обучении задать целый ряд связанных между
собой содержаний, причем содержания, входящие в
изучаемый предмет, только замыкали этот ряд. Другим не менее
важным результатом явилось знание о том, что для
организации рационального научения необходимы специальные
методы обучения и искусственные учебные средства (картины,
чертежи, модели и пр.).
Оба результата, полученные педагогами, немедленно
породили серию сложных вопросов и проблем, которые могут
быть сведены к трем важнейшим:
1 Цит. по: Глаголев И. П. Методика геометрии (Петроградский
учительский институт). — М., 1916—1917. — С. 28.
2 Мрочек В. Педагогика математики / В. Мрочек, Ф. Филиппович. —
СПб., 1910.-С. 165.
461

1) какую последовательность содержаний необходимо
задать при изучении геометрии (каков характер и тип
содержаний, входящих в эту последовательность,
какие связи должны быть заданы между ними);
2) какие учебные средства (знания, модели, чертежи)
нужно использовать на том или ином этапе обучения;
3) что собой представляют рациональные методы
обучения геометрии.
Пытаясь ответить на эти вопросы и проблемы, ведущие
педагоги второй половины XVIII и начала XIX столетия — Рати-
хиус, Коменский, Фребель, Гербарт сформулировали новые
педагогические принципы — постепенности и непрерывности
обучения и умственного развития, природосообразности
(обучение и воспитание должны сообразоваться с естественным
ходом умственного развития ребенка), наглядности и другие1.
На их основе в XIX столетии были разработаны несколько
систем преподавания начальной геометрии.
Первую систему условно можно назвать
«комбинаторной», или «чертежной», ее разрабатывали Г. Песталоцци,
И. Гербарт, И. Шмидт, И. Гофман, Г. Грасман, М. Волков и др.
Центральная идея этой системы — начать обучение с
элементарных форм (например, прямой линии и квадрата) и
затем последовательно переходить к более сложным формам
(прямоугольникам, треугольникам, трапециям и др.). В
качестве основной деятельности, отрабатываемой в
комбинаторном методе, выступает: сравнение форм между собой,
выделение отношений равенства и неравенства, сходимости
или параллельности, зарисовка и черчение форм, выделение
в более сложной форме более простых2.
Вторую систему можно назвать «наглядной», или «опыт-
ной», ее разрабатывали и внедряли К. Раумер, В. Гарниш,
1 Розин В. М. Первые этапы развития представлений о проблеме
обучения (воспитания) и развития // Обучение и развитие. — М., 1966;
Он же. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное
воспитание. — 1971. —№ 10; № И (окончание).
2 Тйейтлейн Я. Методика геометрии Ч. 1 // Обновление школы. — СПб.,
1912. — С. 35—74; Мрочек В. Педагогика математики / В. Мрочек,
Ф. Филиппович. — СПб., 1910. — С. 166—170.
462

Ф. Фребель, В. Кембель, М. Астряб и другие методисты.
Отличительными чертами этой системы являются:
1) переход от изучения предметов или их моделей к
изучению фигур и их элементов;
2) акцент на таких деятельностях, как обследование и
измерение предметов и их моделей, изготовление
моделей, черчение, рисование и лепка, ручной труд,
отображение моделей на плоскость и пр.
«По-моему, — писал, например, Раумер, —
геометрическое обучение должно начинаться не с короткого анализа
геометрических элементов того или иного тела, но с точного,
продолжительного рассмотрения многих математических
тел (кристаллов)»1.
Третья система получила название «генетической»,
создателем ее является Клеро, в дальнейшем она
разрабатывалась Фан-дер-Флитом, Я. Фальком, В. Добровольским.
Сторонники генетического направления предлагают изучать
такие геометрические содержания, которые возникали в
истории геометрии как науки, и в такой последовательности, в
которой они возникли исторически. Поскольку считалось,
что геометрия возникла из нужд земледелия и геодезии, в
начальных курсах геометрии генетической системы
геометрические содержания вводились на основе решения учебных
задач на местности, при измерении недоступных
расстояний, площадей полей, объемов конкретных тел2.
Четвертую систему обучения можно назвать
«эвристической», наиболее яркими ее представителями являются
В. Дистервег и С. И. Шохор-Троцкий. Отличительной
чертой этой системы является акцент на таких содержаниях, как
вопросы с геометрическим содержанием и задачи на
доказательство и построение. В соответствии с этой идеей
основной объем в курсах начальной геометрии отводился не на
изучение форм или моделей правильных тел, а на решение
геометрических задач и вопросов (другие геометрические
1 Цит. по: Мрочек В. Цит. соч. — С. 66—67.
2 Там же.-С. 175-182.
463

содержания должны были усваиваться в ходе этой
эвристической деятельности)1.
Первые три системы обучения начальной геометрии в
своих основных чертах были намечены и разработаны уже в
первой половине XIX столетия, четвертая — во второй
половине XIX столетия. К этому же периоду относятся и первые
попытки внедрить эти системы в практику дошкольного и
школьного (гимназического) обучения. Однако эти попытки
встретили резкое сопротивление сторонников
классического (евклидовского) направления, а также школьной
администрации. К примеру, Мартин Ом в двадцатых годах XIX
столетия писал: «Я бы хотел обладать красноречием Демосфена
и Цицерона, чтобы изгнать из наших (не одних только
гимназий, но и всех) немецких учительских семинарий,
реальных, элементарных и городских школ господствующий
предрассудок, будто следует, вместо элементов научной
геометрии, проходить курс наглядной геометрии, т. е. давать,
вместо упражняющей все духовные силы человека строго
научной математики, скудно и односторонне развивающие
суррогаты»2. Поэтому практически до конца XIX столетия
указанные системы обучения начальной геометрии не были
реализованы в практике массового обучения; в лучшем
случае эти системы вводились отдельными передовыми
педагогами или же из них заимствовались для программ обучения
отдельные элементы.
В начале XX столетия под влиянием запросов высшей
школы, а также движения математиков,
естествоиспытателей и инженеров сначала в Германии, а затем и в Австрии,
России, Франции и Англии проводится реформа
математического образования, и в частности геометрии. Смысл этой
реформы, осуществлявшейся под влиянием известной «Ме-
ранской программы» (1905) состоит, во-первых, в
разделении обучения геометрии на две ступени (концентра) —
низшую (пропедевтическую) и высшую (систематическую) и,
во-вторых, в придании пропедевтической ступени характера
1 См.: Трейтлейн П. Методика геометрии. — С. 76—78.
2 Там же. - С. 75.
464

наглядной системы, с определенными элементами систем
комбинаторной и эвристической1.
В России проведение этой реформы относится к
1910—1915 годам; в этот же период наблюдается расцвет
методической деятельности в области математики. К тому же
периоду относится обсуждение вопроса о роли исторических
знаний в преподавании математики. В 1911 году на Первом
Всероссийском съезде преподавателей математики был
заслушан доклад В. В. Бобыкина «Цели, формы и средства
введения исторических элементов в курс математики средней
школы»2.
После Октябрьской Социалистической революции
начинается новый этап педагогической мысли и практики; в
20—30-х годах были опробованы все основные намеченные
ранее в педагогике системы преподавания начальной
геометрии, а также созданы новые курсы начальной геометрии,
механически и необоснованно соединявшие в себе идеи и
методы, лежавшие в основании других систем. Наконец,
этап развития начального обучения геометрии,
относящийся ко второй половине прошлого века, по своей сути во
многом напоминает период реформы геометрического
обучения. То же деление на две ступени — пропедевтическую (или
начальную) и систематическую, тот же акцент на идеях
наглядной геометрии, то же сочетание идей и методов,
заимствованных из комбинаторной, наглядной, генетической и
эвристической систем3. Правда, современный курс начальной
геометрии лучше обоснован и более четко организован,
например, характер и последовательность геометрических
содержаний в нем подкреплены теоретическими и
экспериментальными соображениями, полученными в психологии и
дидактике. Не утрачены и идеи генетической системы4.
1 См.: Трейтлейн П. Методика геометрии. — С. 128—129, 142.
2 Шевченко И. В. Элементы историзма в преподавании математики //
Изв. АПН РСФСР. - 1958. - Вып. 92.
3 Программы восьмилетней школы на 1970/71 учебный год. — М., 1970;
Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в начальных
классах. — М., 1970.
4 См.: Шевченко И. В. Элементы историзма... — С. 201.
30. Заказ № 5020
465

Рассмотрим теперь идеи, определившие характер и
структуру курсов начальной геометрии, а также проблемы,
возникающие в связи с разработкой этих идей или их реализацией в
практике обучения.
1.2. Цели и содержание начального
курса геометрии
На протяжении всей истории обучения начальной и
не только начальной геометрии формулировались, хотя и
не всегда это осознавалось, три различные цели
геометрического обучения:
1) усвоить (овладеть, изучить) геометрические содержания,
представленные в математической культуре (например,
овладеть геометрическими знаниями, геометрическими
формами, идеями геометрических преобразований и
зависимостей, методами решения геометрических задач,
геометрическим рассуждением);
2) сформировать определенный вид (форму) мышления
(например, геометрическое мышление, строгое
мышление)1;
3) обеспечить формирование определенных способностей.
Обычно в педагогических исследованиях эти цели
указываются вместе, их соединяют через «и», в то время как
ориентировка на ту или иную цель или их комбинацию в
значительной мере определяет характер и структуру курса
начальной геометрии.
Преподавание математики в гимназии, пишет, например,
академик П. Л. Чебышев, имеет две цели: во-первых,
развитие умственных способностей, во-вторых, доставление
сведений, необходимых для общего образования2. В. Латышев
считал целью обучения геометрии «развитие отвлеченного
1 См.: ПышкалоА. М. Методика обучения... — С. 33.
2 Цит. по: Гончаров В. JI. Математика как учебный предмет // Изв. АПН
РСФСР.-1958.-№92.
466

рассуждения». В другом месте он пишет: «Геометрия должна
вводиться в общеобразовательные школы для развития в
учениках правильного и точного мышления»1.
Если речь идет о том, чтобы овладеть геометрическими
содержаниями, то педагог следит лишь за тем, чтобы на
«выходе» обучения ученик решал определенные геометрические
задачи, знал соответствующие теоремы, определения и
аксиомы, умел вести геометрическое рассуждение. Если же цель
геометрического обучения сводится к формированию
геометрического или строгого мышления и способностей, то
геометрические содержания в лучшем случае выступают
лишь как средства обучения, результатом же
геометрического обучения являются другие образования. С педагогической
точки зрения в этом случае речь идет, во-первых, о способах
и приемах доказательства, решения геометрических задач,
получения геометрических знаний и пр. и, во-вторых, о
предпосылках и условиях, позволяющих от одного уровня и
этапа обучения естественно и без напряжения переходить к
другим уровням и этапам. В. Латышев фактически связывал
способности с возможностью переходить от одного учебного
предмета к другим, от одного типа содержания к другим
типам. «Итак, все предметы преподавания должны бытьраспо-'
ложены в известный, последовательный ряд (и
естественный) так, чтобы они гармонически развивали различные, но
всегда соответствующие возрасту способности. Тогда
каждый из них будет служить подготовкой к другому»2.
Реализация каждой из названных здесь целей, как
показывает анализ истории геометрического обучения, связана с
определенными трудностями. Действительно, в настоящее
время в геометрии получен огромный объем геометрических
содержаний разной степени сложности, организованный в
разные научные предметы (элементарная геометрия,
начертательная, аналитическая, дифференциальная,
неевклидова, основания геометрии и др.). Чтобы овладеть только
частью содержаний элементарной геометрии, в школе на
1 Латышев В. О преподавании геометрии. — СПб., 1877. — С. 1324.
2 Там же. — С. 1323.
30*
467

геометрию необходимо отвести значительное число учебных
часов. Это, естественно, приводит или к перегрузке
учащихся, или к недопустимому удлинению сроков обучения.
Поскольку в конце геометрического обучения стремятся в
той или иной мере достигнуть современного уровня
геометрии, то обучают знаниям, набранным из самых разных
отделов геометрии (эти знания образуют так называемые основы
науки). В результате получается лишь одно: падает качество
научения, еще больше увеличивается разрыв в обучении
геометрии на разных ступенях образования (дошкольное
воспитание, школа, институт).
Усовершенствование методов обучения геометрии также
не может кардинально решить указанную проблему,
поскольку объем научных знаний, которые подлежат усвоению,
растет значительно скорее, чем могут совершенствоваться
методы обучения. Одновременно здесь возникает сложная
проблема — какие геометрические содержания необходимо
включить в курс начальной геометрии и дальше в
систематический курс, а какие можно опустить. Группа советских
математиков (В. Ашкинузе, В. Болтянский, Н. Виленкин,
В. Левин, А. Семушин, И. Яглом) предложили заменить в
учебном предмете геометрии одни знания, устаревшие,
другими, более совершенными1. Однако, определяя более
совершенные знания, они пользовались интуитивными
критериями, что негативно сказалось на результате.
В том случае, когда цель геометрического обучения
сводится к формированию геометрического мышления и
способностей, на первый план выдвигаются проблемы
опознавания, сравнения и оценки сформированных у учащихся в
ходе геометрического обучения способов, приемов, условий
и предпосылок. Однако хорошо известно, что эти проблемы
1 Ашкенузе В. Г. Некоторые замечания к проекту программы по
математике для средней школы / В. Г. Ашкенузе, В. И. Левин, А. Д.
Семушин // Математическое просвещение. — 1960. — № 5. — С. 117—133;
Болтянский В. Г. О содержании курса математики в средней школе /
B. Г. Болтянский, Н. Я. Виленкин, И. М. Яглом // Математическое
просвещение. — 1960. — № 4; Левин В. И. Некоторые вопросы
преподавания математики // Математическое просвещение. — 1959. -№4.-
C. 129-155.
468

еще далеки от разрешения. К указанной группе проблем
относится еще одна: как связаны геометрическое мышление и
способности с геометрическими содержаниями, можно ли, к
примеру, организуя усвоение геометрических знаний,
сформировать определенные процессы мышления и способности
или же для этой цели необходимы другие учебные средства?
«Известно, — писал В. Латышев, — что все приемы
мышления сводятся к весьма ограниченному числу основных и что
количество различных способностей невелико. Наконец,
различные приемы мышления встречаются в одном и том же
предмете, значит, занятие одним из них должно подготовить
к другим. Разве мы не убеждены в том, что общее
образование должно сделать ученика способным ко всякой
умственной работе?»1
Та или иная трактовка целей геометрического обучения
влечет за собой и определенную трактовку типа содержаний
геометрического обучения. Так, если целью геометрического
обучения считается усвоение геометрических содержаний,
то и содержанием геометрического обучения автоматически
считают геометрические содержания разной степени
сложности (эта позиция была наиболее характерна для
классической и комбинаторной систем, частично она характерна и
для наглядной системы). Если же целью геометрического
обучения считается формирование геометрического
мышления и способностей, то содержанием геометрического
обучения считаются только такие образования, включающие, в
частности, и геометрические содержания, которые приводят
к формированию способов, приемов, условий и
предпосылок (позиция, характерная прежде всего для эвристической,
генетической и частично наглядной систем). Разница между
указанными двумя типами содержаний геометрического
обучения отчасти проявляется в известном разделении
геометрического материала на учебники и задачники (решеб-
ники), а также в периодическом обсуждении проблемы
соотношения в учебном предмете геометрических знаний и гео-
метрических задач (рассуждений).
1 Латышев В. Цит. соч. — С. 1322.
469

1.3. Характер и последовательность
содержаний в курсах начальной
геометрии
Знание целей геометрического обучения позволяет
определить только тип содержаний геометрического обучения,
их характер (строение) и последовательность подачи в
обучении — предмет специальной работы. В том случае, если
целью геометрического обучения считается усвоение
геометрических содержаний — форм, геометрических знаний,
геометрических задач и вопросов и пр., на первый план
выдвигаются следующие проблемы:
1. С чего должно начинаться обучение геометрии: с этапа
усвоения геометрических содержаний или же с этапа
формирования предпосылок и условий такого усвоения? В
последнем случае обучение начинается с усвоения
негеометрических содержаний. Например, в курсах комбинаторного
направления исходным содержанием обучения являются
элементарные геометрические содержания (квадрат и
прямая линия или же треугольник и отрезки). Напротив, в
курсах генетической и наглядной систем начинают обучение
или с изучения реальных предметов — участков земли,
расстояний на местности, конкретных предметов или же с
изучения моделей кристаллов, моделей тел правильной
формы, моделей плоских фигур, углов, линий и точек.
2. Если даже определены начало и конец обучения геометрии
(на «выходе» обучения лежат геометрические содержания
элементарной геометрии), то, спрашивается, какие
содержания и в какой последовательности должны быть
помещены между исходной и конечной группой геометрических
содержаний? Иными словами, это вопрос о том, какие
отношения связывают предыдущие и последующие
содержания. Одни педагоги и методисты сводят эти отношения к
отношению «целое — часть» или «часть — целое».
Например, Фребель и Гербарт предлагают начинать обучение
геометрии с изучения форм целого (шара, куба и треугольника)
470

и затем переходить к изучению элементов (окружностей,
радиусов, вершин, граней, квадратов, углов, отрезков
и пр.). В то же время Песталоцци и Шмидт идут обратным
путем, предлагая изучать сначала углы, линии и лишь затем
фигуры, в которые эти элементы входят. Другие педагоги и
методисты считают, что предыдущие и последующие
геометрические содержания должны быть связаны
генетическими отношениями (эта точка зрения характерна для
курсов генетической системы). Третьи подчиняют
предыдущие и последующие геометрические содержания
конструктивной и аналитической деятельности и, следовательно,
подводят их под конструктивные отношения. Четвертые
(к ним принадлежат большинство современных психологов
и некоторые дидакты) сводят отношения между
предыдущими и последующими геометрическими содержаниями к
отношениям лотко-дидактическим или
психолого-дидактическим, т. е. отношениям, которые задаются сначала в
логике или психологии и затем экспериментально
апробируются в ходе научения и обучения. Характерно, что в
современных курсах начальной геометрии каким-то образом
уживаются все эти отношения, хотя реализация в курсах
начальной геометрии в чистом виде каждого из указанных
отношений необходимо влечет за собой или видоизменение
других отношений, или же в некоторых случаях их
отрицание.
3. Уже в курсах начальной геометрии наглядной системы был
осознан тот факт, что сами по себе, не включенные в
определенную деятельность (практическую, познавательную и
учебную), модели и геометрические формы не образуют
геометрических содержаний. Поэтому встал вопрос об
определении тех типов деятельности, которые задают
геометрические содержания. Естественно, что в каждой
системе этот вопрос решался по-своему. В классической системе
такой деятельностью считались доказательство и
построение фигур. В комбинаторной — сравнение отрезков по
величине и фигур по площади, конструирование и анализ
форм, зарисовка и черчение. В наглядной — изготовление
471

моделей, ручной труд, измерение, лепка, рисование,
черчение, сравнение отрезков и фигур по величине,
конструирование и анализ форм и пр. В генетической — измерение,
решение задач на местности, построение и преобразование
фигур. В эвристической — так называемая «эвристическая»
деятельность, стимулируемая вопросами с геометрическим
содержанием, а также решение задач на построение и
доказательство.
В том случае, если цели геометрического обучения сводятся
к формированию геометрического мышления или
способностей, определение характера содержаний геометрического
обучения и последовательности их подачи в обучении зависит от
того, каким образом задаются мышление и способности, а
также условия и этапы их формирования в обучении. Но и здесь
возникают проблемы выбора того или иного пути
формирования. Одни исследователи считают необходимым формировать
сначала элементы и составляющие будущих мыслительных
или операторных структур и лишь затем сами эти структуры, а
другие, напротив, предлагают начинать с формирования
абстрактных и неконкретизированных, но целостных структур
мышления (целостных способностей) и лишь затем
конкретизировать их на различном материале, вводя его в рамки и
определения этих структур. Именно так построена система В. В.
Давыдова, который здесь прямо следовал за Л. С. Выготским1.
Последний писал: «На место прежнего представления,
согласно которому понятие возникло путем простого выделения
сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс
образования понятий стал представляться исследователям в
своей реальной сложности как сложный процесс движения
мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от об-
щего к частному и от частного к общему»2.
1 Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие»
психики // Обучение и развитие. — ML, 1966; Он же. Образование
начального понятия о количестве у детей. — М, 1958; Он же. Виды
обобщения в обучении. — М., 1972; Он же. Теория развивающего
обучения. — М., 1996.
2 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.,
1956.-С. 207.
472

1. 4. «Логика» и обоснование курсов
начальной геометрии
Если опустить все второстепенные моменты и причины,
то можно утверждать, что «логика» курсов начальной
геометрии и задаваемые этой «логикой» характер и
последовательность содержаний обучения определяются тем, каким
образом создатели курсов начальной геометрии решали
проблему, которая в настоящее время получила название «обучение
и развитие», а также тем, насколько они могли свое
«решение» провести в жизнь, т. е. в практику обучения.
В психологии существуют разные и даже
противоположные точки зрения на отношение между обучением и
развитием. Основной вопрос, по которому идут споры, сводится к
следующему: в каком смысле можно говорить (и можно ли
вообще говорить) о естественном развитии мышления
учащихся (т. е. об изменении мышления учащихся по своим
независимым законам) внутри обучения, которое целиком
искусственно (обучение планируется и может быть
видоизменено)? Некоторые психологи утверждают, что существует
лишь целенаправленное, полностью детерминированное в
обучении формирование мышления учащихся со стороны
педагогов или более общо — со стороны общества. Но с
другой стороны, хорошо известно из школьной практики, что
невозможно располагать учебный материал в любой
последовательности и обучать любому содержанию в любом
классе. Известно также, что часто дети независимо от обучения
усваивают некоторые знания, строят собственные способы
деятельности и, наоборот, не усваивают того, чему, казалось
бы, их обучают учителя. Эти факты требуют своего
объяснения. Именно они заставляют некоторых психологов
отстаивать прямо противоположный тезис: существует лишь
спонтанное (имманентное) развитие ребенка, развитие его
сознания и мышления, ребенок берет и усваивает из внешнего
мира лишь то, что подготовлено его спонтанным развитием.
Большинство же исследователей стоит на эклектической
точке зрения, которую кратко можно выразить следующим
473

образом: обучение влияет на развитие, развитие же, в свою
очередь, подготавливает почву для обучения.
Одновременное существование именно этих трех точек
зрения и говорит о том, что проблема «обучения и развития» ни в
коей мере не решена. Появление третьей эклектической точки
зрения показывает, что первые две по отдельности не
объясняют всего круга явлений. В то же время и психологи,
придерживающиеся эклектического тезиса, также не решают проблему
отношения между обучением и развитием, поскольку они
не описывают механизм, объясняющий влияние обучения на
развитие и обратный механизм, а лишь указывают на сам факт
их существования. Описать такие механизмы означало бы
указать, какое именно обучение вызывает развитие тех или иных
мыслительных способностей и, кроме того, обосновать
выделенную закономерность, исходя из общетеоретических
представлений. Однако при указанной постановке проблемы, когда
обучение и развитие разделены, а целое, внутри которого
между ними может существовать связь, не задано, выявить такие
механизмы невозможно.
В плане построения учебного предмета то или иное решение
указанной здесь проблемы задает определенные типы
содержания обучения и определенный порядок подачи этих
содержаний. Действительно, если психика и мышление ребенка
развиваются спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь
среду для такого развития, которая в лучшем случае может или
ускорять, или замедлять его, то и характер и последовательность
содержаний жестко детерминируются характером и этапами
этого развития. В этом случае единственный путь
рационального обоснования обучения — экспериментальное выявление
этапов развития психики и мышления ребенка, а также
соответствующих этим этапам средств и содержаний обучения.
В области обучения начальной геометрии такую точку
зрения, к примеру, проводит Пышкало. «В последнее
время, — пишет он, — психологами и педагогами
осуществлена попытка более глубоко проникнуть в процесс развития
геометрического мышления... С этой целью можно
определить несколько уровней мышления в области геометрии, ко-
474

торые условно называют "уровнями геометрического
развития"... Переход от одного уровня к другому не является
процессом самопроизвольным... Этот переход протекает под
влиянием целенаправленного обучения, а потому зависит от
содержания и методов обучения. Их изменение может
соответствовать ускорению перехода к следующему более
высокому уровню или тормозить этот переход»1. Далее Пышкало
характеризует пять уровней геометрического мышления,
причем эти уровни на удивление соответствуют уровням
современного экспериментального обучения геометрии в
дошкольных учреждениях, школе и институте.
В современном психологическом языке позицию Песта-
лоцци, Фребеля и многих других представителей
комбинаторной и наглядной систем обучения начальной геометрии
также можно осмыслить как принадлежащую к разобранной
здесь позиции. Однако, поскольку в начале и середине
XIX столетия еще не были разработаны экспериментальные
методы выявления уровней умственного и психического
развития, все эти педагоги при конструировании курсов
начальной геометрии фактически встали на прямо
противоположную позицию формирования мышления и психики.
В этой позиции развитие ребенка определяется лишь
характером содержаний обучения и последовательностью его
подачи в обучении. Чтобы лучше понять все эти моменты,
рассмотрим подробнее сами концепции, на основе которых
обосновывались принципы построения учебного предмета.
1.5. Концепции «обучения и развития»
Курсы геометрии, которые мы рассмотрели, как правило,
строились на основе определенной совокупности
педагогических идей и принципов, а также методического
обобщения опыта преподавания. Однако редко в их основании
лежала целостная теоретическая система педагогических
взглядов, позволяющая рассмотреть, каким образом строит-
ся данный курс, на основе каких принципов, идей и средств.
1 Пышкало А. М. Цит. соч. — С. 25.
475

Исключение составляют, пожалуй, работы немецкого
педагога Фридриха Фребеля начала XIX столетия, оказавшего
большое влияние на дальнейшее развитие педагогики, и в
частности методики геометрии. До сих пор многие
пропедевтические курсы геометрии строятся фактически на
основе идей, высказанных Фребелем. Кроме того, в отличие от
большинства курсов геометрии программа обучения
Фребеля построена не только с опорой на анализ и обобщение
практики обучения геометрии, но и на основе теоретических
положений, составлявших для того времени целостную
педагогическую систему. Поэтому имеет смысл рассмотреть
этот курс, трактуя его как один из первых образцов работы по
построению и обоснованию курсов обучения.
Курс начальной геометрии Ф. Фребеля
В пропедевтическом курсе геометрии Фребеля можно
выделить три особенности, характеризующие развитие
материала курса. Это, во-первых, усложнение геометрических
форм (они изучаются в такой последовательности — шар,
куб, призмы; затем призмы разрезаются на прямоугольники,
квадраты, треугольники, трапеции). Во-вторых, изменение
моделей, на которых изучаются геометрические формы
(например, формы объемных тел изучаются на деревянных
кубах, шарах, призмах, формы фигур — сначала на
деревянных моделях, затем на моделях из бумаги, наконец, на
чертежах). В-третьих, изменение «геометрической» деятельности
с моделями тел и фигур и развитие геометрического языка
(сначала формы просто выделяются через указание и
закрепляются терминологически — «шар», «куб», «круглый»,
«квадратный», затем формы конструируются на предметных
моделях; на следующем этапе измеряются площади моделей
и между ними устанавливаются отношения «равно»,
«больше», «меньше», «квадрат в два раза больше треугольника»
и т. д.; те же самые отношения получаются и при наложении
друг на друга бумажных моделей)1.
1 Фребель Ф. Педагогические сочинения / Пер. с нем. Н. Н. Соколова. —
Т. 2: Детский сад (Детские игры. Устройство детского сада). — М., 1913.
476

Таким образом, язык пропедевтического курса геометрии
Фребеля в конце обучения по своему составу в основных
чертах приближается к языку элементарной геометрии.
Так, наряду с терминами, обозначающими тела, фигуры и их
элементы, он включает в себя термины, обозначающие
различные отношения между телами, фигурами, линиями, а
также знания типа «если... то...» («если треугольник
равнобедренный, то его углы при основании равны»).
На что же опирался Фребель при построении своего
курса? С одной стороны, он обобщает опыт преподавания
геометрии (главным образом в рамках наглядного
направления), с другой — стремится удовлетворить основной
принцип, который в тот период выдвинула педагогика, —
обучение должно быть сообразовано с ходом умственного
развития учащихся. И как раз в эти годы появляется и
завоевывает влияние философия Шеллинга, целиком
построенная на генетических принципах. Ее положения Фребель и
берет «на вооружение» (хотя при решении некоторых задач
он использует также представления Платона, Аристотеля,
Бекона, Лейбница, Фихте).
Опираясь на поздние работы Шеллинга, Фребель кладет
в основание бытия и сущности всех вещей единое,
проявляющееся в двух противоположных формах — в форме
природы и духа (сознания)1. Вслед за Шеллингом Фребель
утверждает, что механизм развития природы составляет
самодеятельность силы, формирующей материю. Это утверждение
(а также знания кристаллографии) используется затем при
обосновании следующей последовательности образования
вещей природы из действия силы и материи: «шар» (сила
совершенно свободна), «куб» (сила ограничена в материи
плоскостями и линиями), «восьмигранник»,
«четырехгранник», «ромбоэдр» (дальнейшее ограничение силы),
«сложные тела»2.
Фребель, подобно Шеллингу, разделяет деятельность че-
ловеческого организма на две основные составляющие:
1 См.: ФребельФ. Воспитание человека //Избр. соч. — М., 1913. —С. 39.
2 Там же.-С. 165,167.
477

внешнюю (по отношению к организму) и внутреннюю.
«Всякая жизнь, как продукт свободы, исходя из внешнего,
действует на внутреннее»1.
Так как природа и сознание суть две разные формы
(проявления) саморазвивающегося единого, то необходимо,
чтобы внешняя и внутренняя составляющие деятельности
человека также развивались как бы синхронно и проходили все те
же этапы, которые проходят сознание и природа. При этом,
утверждает Фребель, внутренняя и внешняя составляющие
могут развиваться только в том случае, если деятельность
сознания и души (внутренняя составляющая) проявляются
вовне (в природе), а деятельность природы (внешняя
составляющая) проявляется внутри (в сознании и душе)2; оба
проявления проходят одновременно, связываются и согласуются
между собой. (С современной точки зрения это была одна из
первых, возможно самая первая, трактовок психической
деятельности как связи двух процессов — интериоризации и
экстериоризации.)
Проявление внешнего во внутреннем обеспечивается за
счет деятельности чувств (зрение, слух, обоняние, осязание,
вкус). Обратное проявление внутреннего во внешнем
обеспечивается за счет познавательной и практической
деятельности человека, направленной на предметы и вещи
природы. По Фребелю, познавательная деятельность представляет
собой: а) сопоставление предметов с однородными и
противоположными предметами (выступающими, вероятно, в
функции эталонов) и б) выделение в сопоставляемых
предметах общих свойств.
Проявления деятельности природы и деятельности
сознания объединяются (связываются), во-первых, за счет
языка (речи) и, во-вторых, за счет математики. Математика
обеспечивает перевод внешнего во внутреннее («усвоение
внешнего мира»), язык же есть средство изображения («вы-
ражения») внутреннего во внешнем.
1 Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 167.
2 Там же. — С. 39,44.
478

Фребель утверждает, что математика — это форма, в
которой зафиксированы законы мышления и законы природы.
Со стороны содержания математика выражает сущность
пространственного, которое есть, с одной стороны,
единство (определяемое силой и материей, свободное выражение
которых фиксируется шаром), а с другой — разнообразие
(определяемое числом, формой, величиной). Поскольку
число задает в природе разнообразие вещей и предметов,
«сознание чисел будет основанием знания форм и величин,
всеобщего значения пространства». Таким образом, делает
вывод Фребель, математика должна последовательно
изучать число, форму и величину1.
Охарактеризовав составляющие умственного развития
индивида, Фребель намечает этапы умственного развития
ребенка и определяет в связи с этим место и функции обучения и
научения. Для этого он прежде всего описывает эмпирические
проявления умственного развития, а также характеристики
обучения и научения. Всего он выделяет четыре этапа развития
ребенка, из которых мы укажем лишь один — третий.
Третий этап (отрочество). Этот этап начинается, когда
ребенок поступает в школу и знакомится с учебными предметами
(религиозное обучение, естествоведение, математика, язык,
искусство). В ходе его обучения происходит перевод (усвоение)
внешнего во внутреннее, предметы и явления природы
познаются в связях друг с другом, в результате осознания происходит
дифференциация понятий (природа, сам человек, язык и
духовный закон, который все это связывает)2.
Намечаемые Фребелем этапы умственного развития
ребенка практически не совпадают с предварительными
теоретическими соображениями о развитии. Действительно, если,
например, теоретически сконструированный индивид может
развиваться, только одновременно выражая внутреннее во
внешнем и внешнее во внутреннем, одновременно расчленяя
внешний и внутренний мир, то реальный ребенок, по описа-
нию Фребеля, действует избранно. На первом этапе для него
1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 205—206.
2 Там же.-С. 108.
479

происходит расчленение главным образом внешнего. На
втором — начинает осуществляться расчленение внутреннего и
выражение его вовне, в то время как внешнее внутри не
выражается. На третьем этапе преимущественно происходит
выражение и перевод внешнего во внутреннее. Напрашиваются
предположения; или неточно были зафиксированы
эмпирические проявления этапов развития сознания ребенка, или же в
теории были неправильно сконструированы этапы развития
индивида (второе более вероятно).
Остановимся на вопросе: каким же образом в системе
Фребеля обучение можно сообразовать с ходом развития
учащегося? Чтобы ответить на него, выясним функции и
роль обучения по Фребелю в общей картине развития
ребенка. Согласно его представлениям, обучение — это механизм,
обеспечивающий развитие сознания (мышления) человека
исключительно за счет усвоения внешнего. Средствами,
позволяющими осуществить такое усвоение, Фребель считает,
с одной стороны, знания, организованные в учебные
предметы, с другой — деятельность учителя. Следовательно,
чтобы сообразовать обучение с ходом умственного развития
ребенка, необходимо обеспечить правильное и своевременное
усвоение внешнего, для чего нужно, во-первых, дать ребенку
строго определенные знания в строго определенной
последовательности и, во-вторых, организовать определенную
деятельность учителя1.
Эти положения, верные сами по себе, не были, однако,
конкретизированы и развернуты Фребелем в той мере,
которая бы позволяла научно обосновать предложенный им курс
начальной геометрии. Тем не менее анализ его
педагогической концепции, а также методов и средств, использованных
при построении пропедевтического курса геометрии, имеет
большое теоретическое значение. Впервые в истории
педагогики был намечен учебный предмет исходя не только из
обобщения педагогического опыта, но также из философ-
ско-теоретических соображений.
1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 120.
480

1.6. Концепция имманентного развития
Полярность концепций имманентного развития и
формирования в педагогической литературе достаточно
осознана. «В общей форме, — читаем мы в статье Н. И.
Непомнящей, — эти разные точки зрения относятся по сути к
следующим двум подходам в анализе обучения и развития: в первом
подчеркивается необходимость рассмотрения развития
(происходящего в процессе обучения) как некоторого
саморазвития; во втором развитие выступает прежде всего как
процесс присвоения общественного опыта,
детерминированный внешними, социальными факторами»'. «В
психологии, — пишет В. Давыдов, — отчетливо видны две
диаметрально противоположные тенденции в подходе к проблеме
"обучение и развитие". Первая из них, вполне
соответствующая духу традиционной описательной психологии, наиболее
явственно представлена концепцией Ж. Пиаже, созданной
на основе огромного эмпирического материала и находящей
все больше и больше последователей. Суть ее состоит в
разведении и противопоставлении понятий "развития
психологических структур" и "специального обучения". Вторая
тенденция, представленная у нас в работах последователей
Л. С. Выготского и особенно остро формулируемая в самых
последних статьях А. Я. Гальперина, связана с теоретическим
сведением этих понятий друг к другу, с нахождением их
взаимосвязи и постоянного взаимодействия»2.
Ряд исследователей принимают как равноценные сразу
обе точки зрения. Например, в работах Н. А. Менчинской,
С. Л. Рубинштейна, К. А. Славской и др. проводится
диалектическое рассуждение, сочетающее идеи концепций
имманентного развития и формирования. «Обучение, — пишет
Н. Менчинская, — являясь основным движущим стимулято-
ром развития, в то же время само на него опирается»3. В кон-
1 Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи
дальнейшей ее разработки // Обучение и развитие. — М., 1966. —
С. 120.
1 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 36.
3 Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие // Обучение и
развитие. — ML, 1966.— С. 5.
31. Заказ №5020.
481

цепции имманентного развития, как правило, принимается
более или менее осознанная предпосылка (выступающая как
ценностный принцип) о том, что развитие ребенка
происходит под действием внутренних, имманентных факторов и
условий и что поэтому обучение должно лишь следовать за
этим развитием, подкрепляя его.
Обсуждая эту концепцию, В. В. Давыдов пишет: «У
психического развития свои источники и свои движущие силы,
независимые от специального обучения (как дошкольного,
так и школьного). Проявление этих источников и по
времени и функционально предшествует овладению теми или
иными конкретными понятиями и умениями. Такое
развитие всегда есть саморазвитие — его источники и условия
коренятся в особенностях строения и структурирования самих
психических образований»1.
Интересно, что указанный момент можно обнаружить
еще в работах Ф. Фребеля, которого поэтому можно считать
одним из родоначальников теории имманентного развития.
Обсуждая вопрос о применимости в педагогике разных
методов обучения, он подчеркивает «пассивную», «следящую»
роль обучения и одновременно отрицательно оценивает
«предписывающее» обучение. Фребель уверен, что обучение
должно создавать внешние условия для имманентного
развития ребенка, удовлетворяя закону этого развития. В том
случае, когда обучение отступает от этого закона, природные
задатки ребенка искажаются2.
Та же позиция характерна, по сути дела, и для Ж. Пиаже и
его последователей, утверждающих, что изменение
содержаний и методов обучения может лишь «ускорять или тормозить
переход с одного уровня интеллектуального развития на
другой, более высокий». В поисках законов имманентного
развития сторонники данной концепции обращаются, во-первых, к
логике и психологии, во-вторых, к наблюдению и
эксперименту. Рассмотрим для примера представления об этом Ж. Пиаже и
сравним их с представлениями Ф. Фребеля.
1 Давыдов Я. В. Соотношение понятий... — С. 36.
2 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 127—128.
482

Если для определения характера и этапов развития
ребенка Фребель обращается к философии Шеллинга, которую он
видоизменяет применительно к педагогическим проблемам,
то Пиаже — к теории познания, психологии и
математической логике1. Почерпнутые в философии знания Фребель
относит к внутренней составлявшей индивида, которую он
отождествляет, с одной стороны, с биологическим
организмом, а с другой — с такими феноменами, как сознание,
деятельность, мышление, ощущение, созерцание, познание.
Что касается Пиаже, то знания, выявленные в теории
познания, психологии и математической логике, он относит к
«оперативным структурам», которые, с одной стороны,
фиксируют «действия человека и их координации» в системе, с
другой — задают органические структуры интеллекта.
Во многих своих работах, пишет В. В. Давыдов, Пиаже
последовательно развивает идею о том, что реальные
познавательные структуры наиболее адекватно могут быть
исследованы с помощью средств математической логики,
описывающей различные логические структуры.
По Ж. Пиаже, интеллект, мышление, ум — это в
конечном счете координация действий в систему, и поскольку эта
координация по своей природе имеет
логико-математический характер, то и мышление как таковое с самого начала
выступает как логико-математическое. В определении
истоков совпадения этих структур с операциями мышления
Ж. Пиаже опирается на физиологию и биологию2.
Однако в рамках математической логики невозможно
определить, какие по отношению к генезису ребенка
структуры (знания) проще, а какие сложнее, в какой
последовательности эти структуры надо расположить, чтобы они
соответствовали интеллектуальному развитию ребенка. Анализ
работ Пиаже показывает, что, разрешая это затруднение, он
обращается к эмпирическому и экспериментальному мате-
риалу, фиксирующему «реальные проявления умственного
1 См.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. —
С. 94, 32.
2 Там же.
31*
483

развития ребенка». То же делает и Фребель. Так, он выделяет
три этапа формирования ребенка — младенчество, детство и
отрочество и характеризует их на основе философских
представлений. При этом Фребель эклектически соединяет
теоретические связи, сконструированные в философской
системе, с отношениями, зафиксированными в эмпирическом
материале (иначе не удается проинтерпретировать в теории
эмпирические данные о развитии ребенка)1. Пиаже выделяет
те же основные возрастные этапы интеллектуального
развития ребенка и характеризует их, с одной стороны, на основе
эпистемологического (типологического) аппарата, с
другой — на основе математической логики. Первый этап
интеллектуального развития ребенка (0,5—2 года) Пиаже
связывает с формированием сенсорно-моторных схем, второй
(2 года—И лет) — с формированием символической
функции и становлением обладавших обратимостью конкретных
операций (этот этап описывается в теории классов и
отношений), третий (11—15 лет) — преимущественно с
формированием формальных операций (описывается в теории
групп2). Здесь возникает принципиальный для
рассматриваемой концепции вопрос: от чего зависит характер и
последовательность выявленных этапов интеллектуального
развития — от особенностей эмпирического материала, от
характера и структуры привлекаемой логики или от того и другого
одновременно? Этот вопрос можно переформулировать так:
что определяет схему выделенных этапов — имманентные
особенности интеллекта ребенка, выявленные в
эксперименте и наблюдении, или же связи внешних содержаний,
заданные в логике и навязанные ребенку, или, наконец, имели
место оба указанных фактора?
Чтобы понять схему этапов, выделенных Пиаже,
рассмотрим, каким образом он проводит свои эксперименты.
Обычно Пиаже предлагает детям определенного возраста ре-
1 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969; Фребель Ф.
Воспитание человека // Избр. соч. — М., 1913. — Т. 1.
2 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972; Пиаже Ж.
Избранные психологические труды. — М., 1969.
484

шить какую-либо задачу (например, сгруппировать или
перегруппировать некоторую предметную совокупность).
Текстуально задача формулируется примерно так: «Положи
сюда почти одинаковые предметы», «Те, которые очень
похожи друг на друга», «Положи сюда те, которые похожи, а
сюда те, которые тоже похожи, но не те же самые, что здесь»1.
При этом подбирается такой возраст, когда дети еще не
могут предложенную задачу решить, но уже осуществляют в
направлении решения определенные действия, которые
фиксируются в эксперименте. Затем та же задача предлагается
детям более старшего возраста. Снова фиксируются
действия испытуемых и их реакция. В определенном возрасте
предложенная задача уже может быть решена.
Логический анализ действий испытуемых на разных
возрастных этапах дает возможность Пиаже построить
определенные логико-математические модели: например,
утверждать, что решение предложенной задачи предполагает
последовательное установление отношений частичной
принадлежности, сходства, различия и других (эти отношения
позволяют группировать предметы в линейные предметные
совокупности, группы, классы)2. Затем Пиаже для каждой
такой модели, фиксирующей операциональную сторону
действий ребенка, выделяет соответствующую
интеллектуальную структуру, например определенную перцептивную
или сенсомоторную схему, которая уже приписывается
непосредственно интеллекту ребенка. Общий вывод из
эксперимента следующий: в определенном возрасте в ответ на
предложенную задачу дети осуществляют определенные
действия и у них возникают, складываются определенные
интеллектуальные структуры.
Этот вывод помогает сформулировать гипотезу о
характере связей между интеллектуальными структурами, которые
складываются на разных уровнях развития интеллекта ре-
бенка (например, утверждать, что следующая в развитии ин-
1 Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже,
Б. Инельдер. - М., 1963. - С. 34-38.
2 Там же. — С. 32—79.
485

теллекта схема получается из дифференциации
предыдущей).
В эксперименте Ж. Пиаже можно выделить четыре
важных пункта:
1) определение типа экспериментальных задач и их
последовательности ;
2) построение логико-математических моделей,
отображавших действия по решению этих задач;
3) переход от логико-математических моделей к
интеллектуальным структурам;
4) формулирование гипотез о характере
онтогенетических связей между выявленными структурами.
Переход от логико-математических моделей к
интеллектуальным структурам — шаг принципиальный для всей
логики эксперимента — Пиаже специально обосновывает
принципом «частичного изоморфизма»
логико-математических и интеллектуальных структур. Этот принцип
практически определяет и формулирование гипотезы о характере
онтогенетических связей, и выбор экспериментальных задач.
«Приняв эти определения, — пишут Пиаже и Инельдер, —
рассмотрим теперь, в какой степени подобные связи найдут
в перцепции свои более или менее отдаленные эквиваленты
или аналоги. А подобные эквиваленты существуют в виде
приблизительных форм, которые один из нас назвал в
другом месте "частичными изоморфизмами", однако понять их
значение, по-видимому, можно, лишь уточнив
предварительно основное отличие перцептивных совокупностей или
агрегатов от логических классов: в то время как в этих
последних существует точное соответствие между предикатами
или указанные отношения по содержанию и
распределенность по объему таким образом охарактеризованных
элементов, перцептивные агрегаты, напротив, не предлагают
никакого правильного соответствия между
воспринимаемыми качествами элементов и их объединениями в более или
менее обширные совокупности»1.
1 Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. — С. 20.
486

Возвращаясь теперь к поставленному выше вопросу, мы
должны ответить следующим образом: с точки зрения
стороннего наблюдателя, не принявшего в исходном пункте
постулата об изоморфизме логико-математических и
интеллектуальных структур, характер выделенных Пиаже уровней
и ступеней развития интеллекта ребенка определяется
прежде всего типом выбранного им логико-математического
аппарата. В том случае, если бы Пиаже остановился на другом
аппарате, например на индуктивной или диалектической
логике, он получил бы другие модели интеллектуальных
структур, другую последовательность экспериментальных задач,
другие этапы интеллектуального развития. Интересно, что и
Фребель кладет в основание своей системы принцип
изоморфизма внешнего и внутреннего, этапов формирования
сознания и этапов усложнения внешних содержаний
природы. Этот принцип позволяет ему при характеристике этапов
развития ребенка обратиться непосредственно к
формированию внешних содержаний (эти этапы Фребель
конструирует, используя идеи натурфилософии, при логическом
анализе их обнажается произвольный характер такого
конструирования)1.
Необходимо также заметить, что при изложении своих
представлений и Пиаже и Фребель меняют порядок
обоснования. В изложении они движутся не от ценностных
установок, закреплявших определенный взгляд на соотношение
развития и обучения, к выбору логико-теоретических
обоснований и затем к определению структур
интеллектуального развития, а, наоборот, от постулирования тех или иных
структур интеллектуального развития к выбору аппарата и
средств его описания и отсюда — к принципам обучения.
Подобное изменение порядка изложения создает иллюзию
обоснованности выбранного пути и метода, поскольку
кажется, что принципы и методы обучения вытекают из
анализа природы ребенка, его интеллектуального развития.
В то же время мы старались показать, что и Пиаже и Фребель
1 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля. — № 11. —
С. 34-39.
487

конструируют (опираясь на средства философии и логики,
а также на эмпирический и экспериментальный материал)
определенный вид развития ребенка, который затем ему
приписывается как всеобщий случай. В одном из этих
направлений и развертывается критика концепций
имманентного развития Ж. Пиаже. Ее противники указывают на то,
что Пиаже и его сторонники выявляют лишь те этапы и
стадии интеллектуального развития, которые возникают,
складываются при существующем типе и способе обучения. Если
же изменить существующую логику обучения, то изменится
как характер этапов и стадий развития, так и возрастные
рамки их формирования.
«Вряд ли есть основания, — пишет В. В. Давыдов, —
отрицать большинство фактов, приводимых Ж. Пиаже, сами по
себе они точно и последовательно выражают (можно сказать
острее — обличают) ту картину становления психики
человека, которая существует при нынешней системе образования,
лишь подбиравшей следствие так называемого
"спонтанного" развития ребенка, идушей за ним по пятам»1. В. Давыдов
подчеркивает, «что выявляемые последовательности,
стадии, формы, которые на самом деле являются отражением
принятого обучения, интерпретируются Пиаже как
выражение психологических законов и процессов развития и
объявляются поэтому основанием для выведения обучения»2.
Опыт экспериментальной работы и собранные материалы
позволяют Давыдову утверждать, что «при существенном
изменении характера обучения переход к содержаниям,
зафиксированным Пиаже, может произойти значительно раньше,
чем им указано»3; то же «оборачивание» отмечается и
другими психологами. «Сведение анализа развития к указанному
эмпирическому методу, — пишет Н. И. Непомнящая, —
приводит в результате к следующему отношению между психо-
логией и педагогикой. Выявляемые последовательности,
1 Давыдов В, 2?. Соотношение понятий «формирование» и «развитие»
психики. — С. 37.
2 Там же. — С. 45.
3 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 45.
488

стадии, формы, которые на самом деле являются
отражением принятого обучения, интерпретируются как выражение
психологических законов и процессов развития и
объявляются поэтому основанием для выведения обучения. Здесь
легко усмотреть порочный круг»1.
В ответ на эти принципиальные с точки зрения его
оппонентов возражения Ж. Пиаже может ответить, что его
критики выдают искажение, порок за норму, поскольку резкое
варьирование характера и логики обучения может лишь
тормозить или искажать реальный ход имманентного развития
ребенка, но ни в коем случае не ускорять его.
Идея имманентного развития предполагает
экспериментальное выявление содержаний обучения и определение
порядка усвоения этих содержаний в обучении.
Действительно, если психика ребенка развивается спонтанно и
имманентно, а обучение образует лишь среду для такого развития,
которая в лучшем случае может или ускорять или замедлять
его, то характер и последовательность содержаний жестко
детерминируются характером и этапами этого развития.
В этом случае единственный путь рационального
обоснования обучения — экспериментальное выявление этапов
развития психики ребенка, а также соответствующих этим
этапам средств и содержаний обучения.
В области преподавания начальной геометрии такую
точку зрения, как мы отмечали, приводит А. М. Пышкало.
Теоретическую позицию представителей комбинаторной и
наглядной систем обучения начальной геометрии также
можно описать современным психологическим языком, и
она будет соответствовать уже разобранной нами концепции
имманентного развития. Однако при конструировании
курсов начальной геометрии создатели этих систем фактически
отстаивают иную точку зрения на формирование мышления
психики. Развитие ребенка определяется лишь характером
содержаний обучения и последовательностью их подачи в
обучении. Выше мы показали, что в курсах комбинаторного
1 Непомнящая Н. И. Цит. соч. — С. 126.
489

и наглядного направлений главное внимание было уделено
природе предыдущих и последующих геометрических
содержаний и отношениям, которые их связывали. К примеру,
Ф. Фребель определял содержания начального курса
геометрии и последовательность их подачи в обучении исходя из
натурфилософских соображений. Будучи, однако, тонким
мыслителем, он, чтобы обосновать свой курс с позиции
имманентного развития, вынужден был ввести принцип,
устанавливающий жесткий изоморфизм этапов умственного
развития ребенка с этапами развития и подачи внешних
содержаний обучения1.
Практически тот же прием использует и Ж. Пиаже, когда
он утверждает, что математическая логика, с одной стороны,
задает структуры операций, уровни равновесия которых
выявляет психология, и, с другой стороны, является
абстракцией от самих действий с объектами и их координации2.
К аналогичному приему прибегают и представители
генетической системы преподавания начальной геометрии. Они
постулируют не только соответствие этапов умственного
развития с этапами усложнения геометрических
содержаний, но также изоморфизм фило- и онтогенеза3.
«Естественный путь для всего человечества и индивидуума, — пишет
Фальк, — должен быть одинаков»4. Заканчивая критическую
характеристику концепций имманентного развития,
заметим, что с методической точки зрения эта концепция всегда
выглядела четкой и многообещающей, поскольку позволяла
сравнительно просто определить цели и содержание
обучения. Здесь целью обучения является развитие имманентных
структур мышления человека, а содержание обучения
образуют все те компоненты, которые обеспечивают формирова-
ние этих структур. Однако с социологической точки зрения
1 См.: Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 54,160.
1 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
3 Гельвеций К. Л. О человеке, его умственных способностях и его
воспитании // Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Сост. И. Ф. Свадков-
ский.-М., 1938.-Т. 1.
4 Цит. по: Трейтлейн П. Методика геометрии // Обновление школы. —
СПб., 1912.
490

«педагогика имманентного развития» выглядит как сугубо
консервативный институт: она способствует сохранению
уже сложившихся интеллектуальных и биологических
структур, в то время как наблюдается интенсивное становление
новых форм мышления и поведения, новой материальной и
духовной культуры.
1.7. Концепция формирования
Согласно этой концепции, как мы уже отмечали, именно
обучение образует ядро интеллектуального развития
ребенка. В зависимости от того, чему и как обучают детей,
формируются те или иные интеллектуальные структуры. С этой
точки зрения и цели и содержание обучения должны
определяться исходя из идеалов и потребностей общества, а не из
того, что присуще ребенку; ребенок и его интеллект
«лепится», формируется в обучении, а не складывается сам собой в
условиях обучения.
В. Давыдов пишет, что с человеком от рождения до
смерти происходит «не что иное, как овладение, приобретение,
освоение, присвоение вне его лежащей общественной
природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре,
т. е. в особых продуктах предметной деятельности
предшествующих поколений людей. Происходит формирование его
собственной деятельности, в частности и ее управляющих
механизмов — психики»1. Если в концепции имманентного
развития постулируется изоморфизм
интеллектуально-биологических структур и внешних содержаний, то в концепции
формирования фактически принимается изоморфизм
структур деятельности (способов деятельности), описанных
в логике, с интеллектуальными структурами
(способностями, навыками, умениями и пр.), которые должна описать
психология. Правда, здесь изоморфизм принимается неявно
(т. е. в осознании он отрицается), поскольку в концепции
формирования, с одной стороны, подчеркивается различие
1 Давыдов В. В. Соотношение понятий... — С. 37—38.
491

и несовпадение структур деятельности и интеллектуальных
структур, а с другой — между этими структурами в ходе
усвоения и присвоения устанавливаются отношения
соответствия. Практически утверждается, что интеллектуальные
(психические) структуры формируются в соответствии с
культурным содержанием деятельностей, норм, способов, образцов.
«Согласно этой теории, — пишет Н. Ф. Талызина, —
различные виды интеллектуальной деятельности должны
выступать в процессе обучения как предметы специального
усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены
сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой
интеллектуальной деятельности является деятельность
внешняя, материальная. Психической, идеальной она
становится лишь после ряда качественных преобразований,
происходящих по нескольким параметрам»1. По мнению
Г. П. Щедровицкого, способности являются не чем иным,
как свернутыми «слепками» уже произведенных индивидом
деятельностей2.
Какую же роль и значение в указанных процессах
выполняют интеллектуальные структуры? Четкого ответа на этот
вопрос в концепции формирования нет, но анализ
проводящихся в ее рамках экспериментальных исследований
позволяет сказать, что интеллектуальные структуры играют роль
своеобразной «инертной массы» или ограничений и
одновременно «потенций» к будущим структурам. Правда, эти
структуры и изменения объявляются зависимыми от
содержаний и характера обучения, однако в целом к ним не
сводятся.
Экспериментальные исследования, проводимые на
основе концепции формирования, нацелены на выявление у
детей возможностей усвоить определенные содержания,
взятые в определенной последовательности. При этом варь-
ируются (по определенной логике) не только типы и после-
1 Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных
действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие. — М.,
1966.-С 17.
2 Щедровицкий Г. П. К методологии педагогического исследования
игры. — М, 1963.
492

довательность содержания обучения, но и условия и методы
обучения. Экспериментатор старается выявить, какие
содержания при каких предпосылках может усвоить (или не
усвоить) ребенок и что произойдет, если изменить порядок
усвоения или типы содержаний обучения.
Обращаясь к представлениям и идеям представителей
концепции формирования, необходимо признать в
интеллектуальном развитии ребенка действие факторов,
определяемых не только структурами культуры и обучения, но и
обособившимися структурами интеллекта. Именно поэтому
в этой концепции используются две группы средств:
логические и психологические знания (представления). В логике
определяются структуры деятельности (способы, нормы,
образцы операции), которые должны быть усвоены в
обучении, а также объективные связи (усложнение, развитие)
между этими структурами. В психологии характеризуются
интеллектуальные структуры, складывавшиеся в результате
усвоения соответствующих структур деятельности. Помимо
сложной проблемы выбора нужной для целей образования и
обучения логики (индуктивной, формальной,
математической, диалектической, содержательно-генетической)
возникает вопрос о соотношении в обучении логических и
психологических структур, т. е. вопрос о выявлении
закономерностей процесса формирования интеллекта, в котором
учитывалась бы связь и взаимовлияние формирующей
учебной деятельности и развивавшейся встречной психической
активности ребенка.
В качестве основных проблем при обсуждении всех
подобных связей и взаимовлияний можно выделить следующие:
а) определение природы формирующих логических и
психических структур;
б) задание этих структур в единстве и взаимосвязи;
в) разработка понятия развития как включающего и
формирующие и психические структуры, факторы и
условия.
493

В качестве формирующих структур чаще всего задаются
ситуации обучения, внешние условия, учебные средства,
образцы деятельности и т. п. В качестве психических
выделяются психические функции, способности, умения, навыки,
образы и т. п. Для объяснения связи и
взаимообусловленности обоих видов структур проводится рассуждение,
показывающее, что усвоение и присвоение содержаний обучения
зависит от наличия определенных психических структур
(иногда их называют субъективными предпосылками
развития), а те, в свою очередь, сложились при усвоении
определенных содержаний обучения (объективных предпосылок).
А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий,
Н. И. Непомнящая и некоторые другие психологи
рассматривают формирующие структуры как
культурно-исторические нормы и образцы, как деятельность и способы
деятельности, сложившиеся в обществе в ходе его исторического
развития. Психические структуры они характеризуют в тех
же категориальных схемах, но как принадлежащие
индивиду, его психике. Внимательный анализ позволяет
обнаружить в трактовке психических структур известные
колебания: с одной стороны, это те же способы, операции,
действия, которые выделяются при описании формирующих
структур, а с другой — способности, умения, координации
и т. п., которые неявно наделяются характеристиками и
свойствами, отличными от характеристик и свойств
элементов формирующих структур.
В настоящее время в логико-психологических
исследованиях можно выделить два различных подхода к решению
проблемы взаимосвязи формирующих и психических структур.
1. Отождествление формирующих и психических
структур или установление между ними отношений
соответствия. Например, интеллекту приписываются те же
характеристики, что и содержаниям, подлежащим
усвоению: в фигурах различаются существенные и
несущественные признаки и по тем же признакам
характеризуются операции мышления. В деятельности,
494

рассматриваемой во внешнем плане, различаются
синтез, анализ, обобщение, конкретное и абстрактное
знание и те же операции и состояния приписываются
структурам мышления1.
2. Установление в ходе методологического рассуждения
абстрактных, неконкретизированных отношений между
формирующими и психическими структурами.
Например, психические структуры рассматриваются как
внутренние условия, определяющие усвоение внешних
содержаний, в свою очередь, формирующие структуры
способствуют образованию внутренних условий.
В первом случае развитие интеллекта ребенка
объясняется исходя из усложнения (развития) усвоенных им
содержаний обучения. Например, считается, что развитие
происходит в том случае, если дети усваивают
существенные признаки понятий, овладевают операциями синтеза,
анализа и обобщения. При такой трактовке роль
психических структур объясняется на основе анализа
особенностей развития группы детей, прошедших эксперименты
(часто довольно тонкие). При этом, поскольку само
развитие интеллекта учащихся и связи между его этапами
описываются с помощью априорно выбранного логического
аппарата, становление и развитие психических структур и
условий оказывается (в силу установленного
соответствия) совпадающим со становлением и усложнением
структур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты,
конечно, вносят в это становление и усложнение
дополнительные отношения, но вряд ли могут служить основанием
для отнесения структур, выделенных в логическом
анализе, к психике.
Во втором случае развитие интеллекта ребенка
сводится к взаимовлиянию и взаимообусловленности
внешних и внутренних структур. Например, в теории де-
терминации процесса мышления (С. Л. Рубинштейн,
1 Менчинская Н, А. Обучение и умственное развитие // Обучение и
развитие. — М., 1966; Славская К. А. Детерминация процесса мышления //
Исследование мышления в советской психологии. — М, 1966.
495

К. А. Славекая) развитие интеллекта ребенка
объясняется взаимодействием внешних и внутренних условий, в
ходе которого происходит усвоение знаний и
формирование процессов анализа, синтеза, обобщения и др. И
элементы взаимодействия, и само взаимодействие задаются
этими авторами не конкретно по механизму, а
абстрактно, в виде отдельных единиц и отношений взаимосвязи и
взаимообусловленности.
А вот позиция Г. П. Щедровицкого. В развитии,
утверждает он, связи между психическими функциями, с одной
стороны, опосредованы усвоением, а с другой —
принадлежат единой психике индивида1. В такой формулировке
может показаться, что принимаются два начала —
усвоение и имманентное изменение психики. Однако Щедро-
вицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь
единые структурные целостности. Следовательно, в
указанной модели развития психические функции должны
быть структурно и органически связаны с другими
элементами анализируемой им целостности — процессами
деятельности, внешними условиями, рефлексивной
деятельностью ребенка, деятельностью педагогов.
В социологическом плане концепция формирования
связана с идеей социального управления. В социальном управлении
обучение рассматривается как средство и механизм
управления процессом развития интеллекта ребенка, причем такое
управление будет достигать своих целей в том случае, если
обучение, выступая как целенаправленный, искусственный
процесс, одновременно станет естественным, органическим
элементом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на
идеи активной социальной инженерии, концепция
формирования встречает наибольшее число последователей.
Действительно, обучение в этой концепции является органом,
позволяющим формировать индивидов с нужными для общества ха-
рактеристиками — способами, способностями, умениями и пр.
1 См.: Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к
педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры
дошкольника. - М., 1966. - С. 34.
496

При этом изменение целей общества и требований к его
членам не является здесь препятствием для решения
педагогических задач. Предполагается, что ребенок в обучении может
быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных
социальных запросов и требований.
Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических
концепций позволяет сделать несколько важных выводов:
1. В основании каждой концепции лежит определенное
ценностное отношение, обусловленное внепредметным,
культурно-историческим подходом педагогов к развитию
человека и обучению. Если представители концепции
имманентного развития полагают, что в развитии ребенка
главную роль играют внутренние структуры и
механизмы, то представители концепции формирования
изначально убеждены, что главная роль в развитии остается за
обучением. Ценностное отношение определяет как
характер основной теоретической модели обучения и
развития, так и логику проводимых в каждом направлении
наблюдений и экспериментов.
2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок
следования часто меняется на обратный, сначала
приводятся и анализируются данные наблюдений и
экспериментов, затем строится теоретическая модель обучения и
развития, и, наконец, на основе теоретической модели
формулируется отношение к обучению и определяется
его характер.
3. Во всех концепциях принимается членение на два плана:
внешний и внутренний или общественный (культурный) и
индивидуально-психический, а также две группы средств
описания: логические и биологические или логические и
психологические. Выбор средств и отношений между
ними зависит от характера планов анализа и отношений,
которые устанавливаются между этими планами. И
наоборот, характер планов анализа и отношений между ними
зависит от выбора средств и отношений, которые между
этими средствами задаются. Анализ концепций показывает,
32. Заказ №5020.
497

что все четыре названных здесь элемента — два плана
анализа и две группы средств — согласуются между собой и с
ценностным отношением, образуя в каждой концепции
однородное смысловое поле представлений.
4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются
отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в
распоряжении психологов средства реально задают
содержания культуры, т. е. содержания, относимые в концепциях
к внешнему или общественно-культурному плану,
содержания внутреннего или индивидуально-психического
плана автоматически трактуются как изоморфные
содержаниям внешнего или общественно-культурного плана
(хотя в концепции имманентного развития проводится
прямо противоположная мысль о том, что логические и
эпистемологические средства описывают внутренние
структуры интеллекта).
5. Эксперимент в обеих концепциях служит не для
выявления внутренних (индивидуально-психических) структур
и условий, а для выделения усваиваемых в обычном или
экспериментальном обучения содержаний и связей
между ними.
2. Дискурс и диспозитив
образования
Фактически, конечно, речь идет не об одной идее, а
комплексе идей и представлений, образующих в целом то, что
можно назвать педагогическим дискурсом в широком смысле этого
слова. Схематизация педагогического дискурса позволяет
выделить несколько центральных идей, которые мы здесь
рассмотрим. Безусловно, первой по значимости среди них
является идея о том, что именно образование делает человека
человеком, что в культурном и социальном аспектах человек — это
не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и
498

средствами образования. В дальнейшем эту идею мы будем
называть «антрополого-педагогической».
По сути, антрополого-педагогическая идея
просматривается уже в размышлениях педагогов народа нагуа (племена
ацтеков, тецкоконцев, иолултеков, тласкалтеков и др., населявших
в XVI веке большую Мексиканскую долину; по уровню
развития эти народы принадлежат к культуре Древнего мира).
Именно в Древнем мире возникли первые школы и учителя. У
ацтеков учитель, подобно вавилонскому писцу, учил детей писать,
считать, вычислять площади полей, объемы земляных работ,
вести наблюдения за движением планет и звезд. Учитель в те
времена значил больше, чем теперь. Это был не только
преподаватель предмета, но и человек «мудрый», «знающий», прежде
всего, в делах божественных; ведь то, что мы называем
математикой и астрономией, понималось как дело божественное.
Вот, например, как об учителе (его называют «ученым»)
свидетельствуют тексты народа нагуа: «Ученый — это: свет, факел,
большой факел, который не дымит. Он продырявленное
зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила,
принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь,
верный путеводитель для других. Подлинный ученый
аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он
следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет
других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им
уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало
перед другими, делает их разумными, внимательными,
делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого,
исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей
становятся гуманными и они получают строгие знания. Он
одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех,
исцеляет»1.
Кое-что здесь, естественно, нуждается в объяснении.
«Смотреть сквозь продырявленное зеркало» (как боги на
дела людей) — значит видеть скрытое, знать все наперед,
управлять. Теперь о том, что значит «лицо». «Лицо» у нагуа
1 ПортильяЛ. Философия нагуа. — М., 1961. — С. 83.
32*
499

противопоставляется «сердцу». Когда обращаются к
молодым супругам, говорят так:
Принесу огорчение вашим лицам, вашим сердцам...
Приношу поклон вашим лицам, вашим сердцам...1
Лицо и сердце —- это две характеристики отдельного
человека: лицо — то, что дается воспитанием и обучением, а
сердце — стихия желаний:
Поэтому ты отдаешь свое сердце всякой вещи
И ведешь его неизвестно куда: ты разрушаешь свое сердце...
На земле разве можешь ты за чем-либо гнаться?2
Зрелый, воспитанный человек, по убеждению учителей
нагуа, должен овладевать своими желаниями (сердцем) и
становиться мудрым, знающим:
Зрелый человек имеет сердце,
Твердое, как камень, мудрое лицо.
Он хозяин своего лица, у него
Ловкое и понятливое сердце3.
Здесь мы имеем максимально возможное в Древнем мире
приближение к пониманию того, что такое культурный
человек. Но и преувеличивать это приближение нельзя. В
конце концов, учат соблюдать закон, дисциплину и лишь
отчасти самостоятельности, активности, обращенной на самого
себя. Основной мотив учительских наставлений: «Терпи,
удерживай свое сердце, следуй примеру личного бога,
поступай разумно, хорошо». Тогда к тебе будут хорошо относиться
и боги и люди и все будут уважать тебя.
В античной культуре одним из первых антрополого-педа-
гогическую идею формулирует Демокрит. Природа и
воспитание, утверждал он, подобны. Именно воспитание пере-
страивает человека и, преобразуя, создает его природу.
1 ПортильяЛ. Философия нагуа. — М., 1961. — С. 207.
2 Там же. — С. 208.
3 Там же. — С. 245.
500

Однако наиболее четкая характеристика антрополого-
педагогической идее принадлежит Я. Коменскому «Весьма
удачно, — пишет он, — поэтому кто-то определил человека
как существо, способное к обучению, т. к. ничто не может
стать человеком, если его не обучать. <...> Итак, верно то,
что сказано в сочинениях Платона (кн. 6, «О законах»):
"Человек есть существо самое кроткое и самое
божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если
же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то
он будет самым диким животным из всех, кого производит
земля. <...> Всем рожденным людям, безусловно,
необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми"»1.
После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а
дальше антрополого-педагогическая идея становится
общим местом педагогического мироощущения.
«Растениям, — пишет Руссо, — дают определенный вид посредством
культуры, а людям — посредством воспитания... Все, чего мы
не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись,
ставши взрослыми, дано нам воспитанием»2.
Правда, в XIX веке, да и в нашем столетии
антрополого-педагогическая идея была затемнена и оттеснена на второй план
психологической точкой зрения, в соответствии с которой
развитие человека всег лишь поддерживается или обеспечивается
образованием, а не определяется им полностью. Но в период
становления классической школы (XVIII—XIX века) именно на
основе антрополого-педагогической идеи образование
осмысляло свою миссию, определяло свое место в общественном
разделении труда. И место это, как мы видим, было важнейшее.
В настоящее время антрополого-педагогическую идею,
очевидно, необходимо продумывать заново. Можем ли мы
вслед за основоположниками педагогической мысли
утверждать, что образование делает человека, что все естественное в
нем — это всего лишь особым образом понятое нами искусст-
венное? Размышляя на сходную тему по поводу природы пси-
1 Коменский Я. М. Великая дидактика // Хрестоматия по истории
зарубежной педагогики. — М., 1981. — С. 85, 87, 88.
2 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Там же. — С. 203—204.
501

хического развития, П. П. Пузырей пишет: «Первой
реальностью для исследователя в рамках культурно-исторической
теории является не психика испытуемого, а само действие по
перестройке его психики. Если принимать во внимание только
полюс испытуемого и не учитывать факта искусственной
перестройки психики с помощью специально изготовленных и
особым образом употребленных знаковых средств, то будет
упущено главное. Никакого естественного процесса, никакого
естественного движения на полюсе испытуемого здесь нет.
Есть только определенная последовательность, ряд актов
реорганизации его психики, его поведения»1.
Вторая идея педагогического дискурса — это идея природо-
сообразности образования. В соответствии с ней
педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы
учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что
«трудно преобразовать то, что вложено в человека самой
природой», а также, что необходимо учитывать характер и
индивидуальность учащегося2. В развернутой форме идею природосо-
образности образования формулирует И. Песталоцци.
Совокупность средств искусства воспитания, пишет
Песталоцци, «применяемых в целях природосообразного развития сил и
задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во
всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по
которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот
ход природы покоится на вечных, неизменных законах,
заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них
связанных с непреодолимым стремлением к собственному
развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной
мере вытекает из этих стремлений»3.
Анализ показывает, что природосообразность педагоги
всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в фи-
лософии, позднее в психологии закономерности изменения и
1 Пузырей Я. Я. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и
современная психология. — М., 1968. — С. 87.
2 См.: Монтень М. Опыты // Хрестоматия по истории зарубежной
педагогики. — С. 70.
3 Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Хрестоматия по истории
зарубежной педагогики. — С. 305.
502

развития человека, с другой — как такой естественный план в
человеке, который оправдывает характер и «логику»
образования. Например, Я. Коменский считает, что развитие человека
напоминает рост растений и животных, аналогично им, а
знание закономерностей этого развития позволяет
сформулировать определенные принципы (основоположения) обучения.
На первый взгляд кажется, что педагогические
основоположения выводятся Коменским, следуя принципу аналогии, но
анализ показывает, что образ биологического развития лишь
помог Коменскому схематизировать и систематизировать
педагогические правила, нащупанные им в практике обучения и
отвечающие его ценностям. На это указывает уже сама форма
этих основоположений (требований природы): «природа
тщательно приспосабливается к удобному времени», «природа
подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать
форму», «всякое свое формирование природа начинает с
самого общего и кончает наиболее особенным», «природа не делает
скачков, а идет вперед постепенно», «начав что-либо, природа
не останавливается, пока не доведет дело до конца», «природа
ничего не творит без твердого основания»1.
Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что «обучение
должно быть согласовано с человеческой природой и
законами ее развития», он имеет в виду не только
психологические закономерности психического развития, но и
возможность оправдать замечательные педагогические правила и
принципы, на которые опирались многие поколения
европейских педагогов. Анализ этих принципов делает
очевидным, что большинство из них имеют опытное
происхождение, что вовсе не исключает использование при их создании
философских и психологических представлений. Например,
формулируя правило наглядного обучения («Этому
правилу, — пишет Дистервег, — я отвожу, соответственно его
значению в природосообразном обучении, первое место»2), ве-
ликий педагог хотя и ссылается на Локка, все же предпочита-
1 Коменский Я. М, Цит. соч. — С. 111—136.
2 Дистервег Ф. В. Л. Руководство к образованию немецких учителей //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 365.
503

ет окончательный выбор просто постулировать. «Лежит ли в
основе всего нашего познания чувственное восприятие —
здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового
спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только
подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но
и противопоставляют последнее первому, усматривая между
ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя
отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание
должно опираться на принцип наглядности. Развитие
человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего
мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в
наглядные представления, а последние возводятся разумом в
общие представления или понятия»1.
Дистервегу принадлежит также формулировка
дополнительного к природосообразности принципа «культуросооб-
разности». Дилемму «природа» или «культура» Дистервег
решает еще в пользу первого члена оппозиции. «Мы этим, —
пишет он, — устанавливаем для воспитания и обучения
принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с
природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом
второму... Более точные определения содержит принцип
культуросообразности, т. е. мысль, что в воспитании
необходимо принимать во внимание условия места и времени, в
которых родился человек или предстоит ему жить, одним
словом, всю современную культуру в широком и
всеобъемлющем смысле этого слова, особенно культуру страны,
являющейся родиной ученика... Наш долг призывает нас
противодействовать ложному воспитанию, ложной
культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к
природосообразности. В борьбе против извращенной культуры следует
искать помощи у природы»2.
В какой степени эту установку Дистервега можно
применить в наше время? Например, сегодня в России нужно про-
тиводействовать массовой культуре и вестернизации
1 Дистервег Ф. В. Л. Руководство к образованию немецких учителей //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 365—366.
2 Дистервег Ф. В. А. Цит. соч. — С. 402.
504

по-американски. На что педагог может опереться в этой
борьбе, на какую природу, не задается ли эта спасительная
природа как раз культурными, в частности
гуманистическими и духовными, установками?
Третья идея педагогического дискурса — стимулирование
в образовании активности учащегося — прямо связана с
признанием личности последнего. Открывает обсуждение этой
идеи Монтень. «Пусть наставник, — замечает Монтень, —
заставит ученика как бы просеивать через сито все, что он
ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову,
опираясь на свой авторитет и влияние... пусть то, что человек
заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им
самим, чтобы стать его собственным творением, т. е.
собственным суждением. Его воспитание, его труд, его учение
служат лишь одному: образовывать его личность»1. Я. Ко-
менский, говоря о дисциплине, подчеркивал, что ее смысл
не в подавлении учащегося, а, напротив, в том, чтобы
создать условия для совместного действия учителя и ученика и
активности последнего в учении. Задача дисциплины в том,
писал великий педагог, «чтобы ученики могли и умели всегда
любить и уважать своих воспитателей и не только охотно
позволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того,
настойчиво бы к тому стремились»2. Но, пожалуй, больше
всего настаивает на принципе «стимулирования» Руссо,
более того, он даже говорит, что часто непонятно, кто кого
воспитывает. «При самом тщательном воспитании учитель
приказывает и воображает, что управляет; в действительности же
управляет ребенок. <...> Нет управления столь
совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким
путем порабощают самую волю. <...> Это его (ребенка)
дело— желать, искать, находить; ваше дело — сделать учение
доступным для него, искусно зародить в нем это желание и
дать ему средства удовлетворить его»3. Отсюда, в частности,
следовало, что учитель должен не столько передавать зна-
ния, а также управлять учеником, сколько демонстрировать
1 Монтень М. Цит. соч. — С. 72.
2 КоменскийЯ. Л/. Цит. соч. — С. 144.
3 РуссоЖ.-Ж. Цит. соч. - С. 217, 222.
505

опыт и увлекать, заражать ученика собственным примером.
Эту сторону педагогического дела особенно подчеркивал
Дистервег, который писал, что любовь учителя к предмету
обязательно передастся ученику и что последнего нужно
заражать энергией. «Сходите в школу, где учитель дышит
энергией, и посмотрите, что он творит! Результатом его
деятельности является устойчивое напряженное внимание, которое
проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке,
хорошо развитой речи — одним словом, во всем»1.
Однако только в начале нашего столетия требование
активности учащегося было поставлено как специальная
цель образования. Г. Кершенштейнер спрашивал: «Нельзя
ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она
не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же
время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала
в нем активную сторону души, оставляемую ныне в
небрежении и даже уродуемую?»2. В 60-е годы, как мы знаем, на
идее стимулирования активности учащегося построил
свою концепцию В. Шаталов, при этом он начал с критики
пассивности ученика в современной школе. Но в самом
конце прошлого века Джон Дьюи писал о том же и
требовал, чтобы образование создавало условия не просто для
активности ученика, но и для полноценной жизни. «Я, —
пишет Дьюи, — возможно, допускаю некоторое
преувеличение, чтобы сделать более ясными типичные черты
старого образования: его пассивность, его механическое ску-
чивание детей, его однообразие программы и метода.
Оно может быть суммировано в том положении, что центр
тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на
учебнике, везде, где угодно, но только не в
непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. Много
можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем слу-
чае не есть то место, где ребенок живет»3.
1 Дистервег Ф. В. А. Цит. соч. — С. 410.
2 Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы // Хрестоматия по
истории зарубежной педагогики. — С. 481.
3 Дьюи Д. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной
педагогики. — С. 491—492.
506

В качестве четвертой идеи педагогического дискурса
можно указать на идею школы, которая, в свою очередь,
распадается на ряд фундаментальных педагогических
идей — идей школьного порядка или организации,
дисциплины, целей образования, содержания образования,
форм и методов преподавания. «Основой преобразования
школ, — пишет Я. Коменский, — является точный
порядок во всем. <...> Искусство обучения не требует ничего
иного, кроме искусного распределения времени,
предметов и метода»1. Школьная организация — понятие
довольно сложное. Сегодня в него входит не только то, о чем
говорил Коменский, но и представление об
административном управлении.
Понятие дисциплины, конечно, тоже включает в себя
представление о порядке (без дисциплины порядок вряд ли
возможен), но не сводится к такому представлению. Идея
дисциплины указывает прежде всего на желательный
характер взаимодействия учителя с учеником. Об этом хорошо
говорит И. Гербарт. «Сюда относится и сама дисциплина Zucht
(нравственная культура), которой его подчиняют.
Дисциплина, нравственная культура, строгость действуют гораздо
сильнее, когда являются в виде образца энергии,
поддерживающей порядок, чем когда выражаются в
непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемой
исправлением недостатков... если питомец читает в душе нака-
зующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение
и возмущение против всяких безобразий, то он сам
сообразуется с воззрением последнего, он не может не смотреть
совершенно так же; эта мысль становится внутренней силой,
противодействующей склонности, и остается только
достаточно усилить ее, для того чтобы она победила»2. Трактуемая
подобным образом дисциплина исходит из признания ак-
тивности и собственных склонностей учащегося, предлагая
1 Коменский Я. М. Цит. соч. — С. 108, 111.
2 Гербарт Я. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — С. 338.
507

тип взаимодействия, учитывающий эти склонности и
активность. Но мы знаем, что нередко школьная дисциплина
понимается иначе, только как внешний порядок,
предписываемый ученику.
Цели образования тоже отчасти определяют характер
взаимодействия ученика с учителем, ведь если они понятны
и увлекают ученика, то последний действует согласно с
учителем. И наоборот, неясная цель образования или даже ее
отсутствие обусловливают кристаллизацию собственных
целей движения ученика. В истории педагогики почти с самого
начала обсуждались две разные цели образования:
образование призвано подготовить человека для конкретной жизни и
занятий (назовем эту цель «утилитарной») и образование
способствует становлению человека вообще, как он
понимается с точки зрения идеалов (соответственно назовем эту
цель «идеатипической»). Впервые на различие этих целей
указал в «Политике» Аристотель. «Вследствие такой
неустойчивости, — пишет он, — во взглядах на современное
воспитание и обсуждение связанных с ним вопросов
является сумбурным, и остается совершенно невыясненным,
нужно ли развивать в детях те их душевные свойства, которые им
не пригодятся в практической жизни, или те, которые имеют
в виду добродетель, или, наконец, те, что ведут к высшему
отвлеченному знанию. <...> Имеется и такого рода
воспитание, которое родители должны давать своим детям не
потому, чтобы оно было практически полезно или необходимо
для них, но потому, что оно достойно свободорожденного
человека и само по себе прекрасно»1.
Руссо и Дистервег решают эту дилемму однозначно,
подчиняя утилитарные цели идеатипическим. «В общественном
строе, где все места намечены, каждый должен быть
воспитан для своего места... В естественном строе, т. к. люди все
равны, то общее звание их — быть человеком; а кто хорошо
воспитан для этого звания, тот не может быть дурным испол-
нителем и в тех званиях, которые относятся сюда. Пусть
1 Аристотель. Политика // Там же. — С. 34, 37.
508

предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить
саблю, служить церкви, быть адвокатом, — мне все равно.
Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой
жизни. Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его»1.
Немецкая педагогика, углубляет мысль Руссо Дистервег,
«требует, чтобы будущее специальное образование
основывалось на общечеловеческом образовании, называет
преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad
hoc (для данного случая. — В. Р.). Немецкая педагогика
требует сначала образования человека, затем гражданина и
члена нации: сначала человек, потом немецкий гражданин и
товарищ по профессии, а не наоборот»2.
И содержание образования всегда понималось в
педагогике двояко: с одной стороны, как знания (сначала научные,
потом учебные), с другой — как основания (основания наук,
способы деятельности, способности, методы и пр.). Хотя
Я. Коменский поставил в центр образования именно
усвоение знаний, в одном месте «Великой дидактики» он говорит
о важности оснований. Необходимо, пишет он, научить
учеников «распознавать основания, свойства и цели
важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом
мире не встречалось им ничего, о чем бы они не имели
возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они
не могли бы воспользоваться для определенной цели
разумно, без вредной ошибки»3. Четко развел эти два типа
содержания И. Гербарт. «Обучение, — пишет он, — может иметь
двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить
ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания
или навыки, или посредством обучения желают развить его
силы. В первом случае преследуется материальная, во
втором — формальная цель... одна из этих целей остается более
важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и
господствующей. При обучении юношества, в особенности
* РуссоЖ.-Ж. Цит. соч. - С. 205.
2 Дистервег Ф. В. А. Цит. соч. — С. 385.
3 Коменский Я. М. Цит. соч. — С. 9.
509

при элементарном обучении, это, очевидно, формальная
цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом
количестве знаний. Но натренированная, по возможности
развитая способность мышления и речи, произвольное
внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при
помощи разума, а также другие формальные способности
принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу,
разумеется, при условии, что пробужденные умственные
силы и приобретенные им навыки будут направлены на
служение добру»1.
Дополнительной к целям и содержанию образования
является идея учебного предмета. Заслуга в теоретической
разработке этой идеи принадлежит Фридриху Фребелю. Он
показал, что содержания и формы образования должны
концептуально прорабатываться, располагаться в определенной
системе (последовательности) исходя из представлений о
природе и целях образования, особенностей развития
ребенка, характере предмета, подлежащего усвоению.
Замыкающей идеей педагогического дискурса можно
считать идею педагогической практики, в свою очередь
распадающейся на идеи педагогического искусства,
мышления и науки. Уже у Я. Коменского мы встречаем
оппозицию педагогического искусства и науки (теории), а И. Гер-
барт, помимо этого различения, вводит также
представление о педагогическом мышлении. «Прежде всего, — пишет
Гербарт, — вам следует различать педагогику как науку и
искусство воспитания. <...> Имеется подготовка к
искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца
перед началом дела, благодаря лишь которым опыт,
приобретенный исключительно при выполнении самого дела,
становится для нас поучительным. <...> Моя попытка
направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное
педагогическое мышление, которое должно быть
результатом определенных идей и убеждений относительно при-
роды и воспитуемости человека. Эти идеи я должен вы-
1 Гербарт И. Ф. Цит. соч. — С. 377.
510

звать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так,
чтобы из них исходил этот вид мышления и чтобы в
дальнейшем из него мог бы выработаться описанный
педагогический такт»1. Как мы видим, педагогическое мышление
здесь Гербарт понимает двояко: и как то, что существует у
педагога (поэтому его нужно «вызвать», «оживить»), и
одновременно как проектируемое мышление (последнее нужно
«связать», «сконструировать»). То есть необходимым
условием становления эффективного педагогического
мышления (и связанных с ним педагогических науки и искусства)
выступает, по Гербарту, выслушивание и анализ
существующего педагогического опыта.
К числу фундаментальных педагогических идей, как
известно, принадлежат идеи образования, воспитания и
обучения. Без их рассмотрения представление о педагогическом
дискурсе было бы неполным.
3. Образование, воспитание,
обучение
Образование, воспитание и обучение... Кажется, что эти
понятия общеизвестны и не нуждаются в обсуждении, ведь
каждый педагог ими как-то пользуется. Однако бывают
периоды в развитии той или иной практики, когда она
переживает кризис, и поэтому необходим очередной этап
переосмысления исходных понятий, на которых держится
профессия. Подобная ситуация, по мнению многих исследователей,
сложилась сегодня в педагогике и педагогической науке.
С одной стороны, как мы уже отмечали, можно говорить о
перманентном кризисе педагогической практики, с
другой — о кризисе образования, средней и высшей школы в
нашей стране. Он обусловлен сменой в России общественно-
политического строя и переходом к новым социально-эко-
номическим отношениям. Впрочем, и американское образо-
■ Гербарт К Ф. Цит. соч. - С. 326, 329, 330.
511

вание часто оценивается американскими философами как
охваченное кризисом. Бессмысленность — наиболее
подходящая и точная критическая оценка американского
образования в двадцатом столетии, считают американские
философы образования. Несмотря на значительную по своему
объему деятельность в области образовательных инноваций и
экспериментов, большинство из них не получили
адекватной оценки в терминах цели, задач и актуальных
потребностей. Ч. Зильберман отмечает в этой связи, что образование
«страдает слишком длинными ответами, и слишком
большим их количеством, и слишком малым количеством
вопросов».
Нил Постман и Чарльз Вайнгартнер указывают на то, что
бессмысленность в образовании является естественным
результатом для общества, которое традиционно было
озабочено скорее вопросом «как?», чем «почему?», в отношении
современной жизни. Америка уже более столетия неослабно
штурмует технику. В национальных масштабах она была
занята созданием новой техники для путешествий,
коммуникаций, лечения, умирания и убийства. Однако
американский народ редко задавался вопросами о том, хочет ли он эти
удобства, нуждается ли в них, следует ли их иметь и не
приходится ли за них платить слишком высокую цену. Само слово
«прогресс» требует своего рассмотрения на языке новых
методов. Эта ментальность, заявляют Постман и Вайнгартнер,
была воспринята педагогами Америки, которые занимаются
созданием новых техник обучения правописанию, новых
методов обучения арифметике двухлеток, поддержания
тишины в школьных помещениях и новых видов измерения
интеллекта. Педагоги были столь заняты созданием и
внедрением новой методологии, что часто были не в состоянии
задаться таким вопросом: имеют ли какую-нибудь ценность
математики двухлетнего возраста?
Снижение осмысленности и западного и отечественного
образования, слабый эффект образовательных новаций
заставляют вернуться к исходным смыслам и замыслам кон-
512

цепции образования и соотнести их с современными
культурными условиями. Начнем с взглядов основателей
научной педагогики. Судя по всему, для И. Г. Песталоцци и
Ф. Фребеля главной проблемой было определить отношения
между образованием (воспитанием) и обучением, а различие
образования и воспитания было второстепенной, если не
вовсе не значимой задачей. Различая внутренние, присущие
человеку силы и задатки ума и сердца и даваемые извне
средствами воспитания и обучения, Песталоцци соответственно
разводит способности (мыслительные, нравственные,
физические) и знания (числа, формы и пр.). Он подчеркивает
необходимость различать две группы средств: средства
«развития основных сил человека» и средства, «с помощью
которых усваиваются знания и навыки, нужные для применения
сформировавшихся способностей к развитию». «Задача
элементарного образования, — говорит Песталоцци, —
подчинить вторые средства первым»1.
Следовательно, образование для Песталоцци — исходное
целое, удовлетворяющее принципу природосообразности, а
обучение и его средства — подчиненный предмет,
одностороннее и самостоятельное развитие которого может
оказаться даже вредным.
В работах Ф. Фребеля обучение трактуется как одно из
важнейших средств и одновременно этапов воспитания и
образования. Стремление к воспитанию, считает Фребель,
является одной из характерных черт современного ему
человеческого общества. Конечная цель воспитания и
образования, по Фребелю, состоит в том, чтобы включить ребенка в
движение человеческого рода и культуры. Образованный,
воспитанный и обученный человек с гармонично развитыми
силами должен естественно вписаться в культуру и, реализуя
свою самодеятельность, продолжить ее поступательное
движение вперед. «Родители, — пишет он, — должны смотреть
на ребенка и блюсти его в необходимой целостной гармо-
1 Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. — М., 1965. —
Т. 3.-С 360.
33. Заказ №5020.
513

нии, в ясном соотношении и в живой связи с настоящим,
прошедшим и будущим человеческого развития и таким
образом привести в связь, согласие и гармонию образования,
воспитания ребенка с современными, прошедшими и
будущими требованиями развития рода человеческого»1.
Фребель так же, как и Песталоцци, связывает
образование с идеей развития человека и рассматривает образование
в качестве главного педагогического феномена. Но развитие
человека он понимает как момент, включенный в развитие
всей человеческой культуры. Являясь частью воспитания
(образования), обучение ориентирует на усвоение внешнего.
Его цель — «внешнее делать внутренним». «Обучение — это
то, что совершается сообразно не столько сущности
человека, сколько сущности предмета или, точнее, согласно
сущности таких законов, которым одинаково подчинены и
человек и предмет». Поэтому, пишет далее Фребель, «обучение
протекает в форме твердых условий, лежащих вне
человека».2 При этом, поскольку между внешним и внутренним
планами устанавливается соответствие, цель обучения и
школы может быть определена еще и так: «сообщение
знаний ввиду определенной цели и ввиду определенной
внутренней последовательности...», «...познание самого себя...
познание источника существования всех вещей... познание
природы и внешнего мира»3.
Фребель, подобно Песталоцци, к обучению относится
иначе, чем к образованию и воспитанию: для него
образование (воспитание) — это целое (весь путь человека), а
обучение — часть (этап пути). Посмотрим теперь, как
обсуждается эта проблема в современной теоретической
педагогике.
В немецкоязычной философско-педагогической
литературе термин «образование», как правило, используется весь-
ма неохотно, чаще вместо него применяется термин «воспи-
1 Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 50—54.
2 Там же. — С. 109.
3 Там же. — С. 35.
514

тание». Поэтому в первую очередь речь идет о разработке
теории воспитания, построении науки о воспитании и их
философском обосновании. В то же время различие
содержания этих понятий все же имеется в виду и получает
своеобразное истолкование в зависимости отточки зрения автора и
направленности его исследования.
Так, поЪшению Э. Гайслера, понятие «воспитание»
принадлежит к наиболее бескрайним в психологической
терминологии. Причем многое из того, что утверждают
исследователи для этого понятия, в той же мере относится и к понятию
«образование». Хотя оба понятия и оцениваются Э. Гайсле-
ром как в высшей степени диффузные по своему значению,
он все же причисляет их к основным понятиям науки о
воспитании. Сегодняшнее употребление в языке, говорит он,
склоняется к тому, чтобы оба понятия рассматривать как
конгруэнтные1.
Для В. Брезинки и Д. Беннера «воспитание» — в смысле
некоторого происходящего события — служит
обозначением организации «действий», определенного процесса;
«образование» — в смысле некоторого продукта, напротив,
обозначает определенное реальное или идеальное (конечное)
состояние, результат2. В отличие от такого определения
понятий К. Менце считает, что сегодня все больше и больше
проявляется тенденция под «воспитанием» понимать
«воздействие извне на становящегося человека», а понятием
«образование» обозначать «самопонимание и миропонимание
человека»3.
Согласно И. Дольчу, образование есть субъективный,
личный процесс, который осуществляется благодаря росту,
развитию, созреванию, с одной стороны, и воспитанию,
1 GeisslerE. Allgemeinbildung in einer freien Gesellschaft. Standpunkte. Kon-
zepte. Ideen. Kritik. — Munchen, 1977.
2 Benner D. Hauptst romungen der Erziehungwissenschaft. Eine Systematik
traditionallerundmodernerTheorien. — Munchen (List), 1973; Brezinka W.
Grundbegriffe der Erziehungwissenschaft. Analise, Kritik, Vorschlage. —
Munchen, 1974.
3 Menze C. Die Wissenschaft von der Erziehung in Deutschland // Problem-
geschafte der neueren Padagogik / Hrsd. J.Spec. — Bd. I: Wissenschaft —
Schule — Gessellschaft. — Stuttgart u. a., 1976.
33*
515

жизненному опыту, разъяснению, с другой стороны,
однажды и единственным образом в каждом человеке1. Он
подчеркивает также принципиальную незавершимость процесса
образования, постоянно продолжающегося в большей или
меньшей степени на протяжении всей жизни. В
противоположность образованию воспитание у И. Дольча выступает
как общность таких межчеловеческих воздействий,
посредством которых преследуется и достигается цель более или
менее длительного улучшения поведения и образа действий
человека.
Альвин Димер считает, что воспитание обозначает
сегодня интенцию на человека как такового, его личный способ
(индивидуальную манеру) держать себя и характер его умо-
настроенности, его экзистенцию. Все
культурно-содержательное сюда не относится. Напротив, образование
подразумевает введение или включение во всеобщее, охватывающее
все, что называют духом или прежде всего культурой. Это, по
крайней мере, понятийное различение значений
образовалось в педагогическом движении XX века. Образование как
приведение к профессии (обучение) стало казаться
решающим педагогическим устремлением в процессе
секуляризации образования человека в Новое время. Убежденность
такого рода стала господствующей прежде всего в кругах
позитивистского мышления, где традиционное понятие
образования — культуры «реализовывало» себя все больше и
больше; человек здесь живет в мире работы, бюргерского и
профессионального бытия, и только потом — в мире духа и
идеальных ценностей2.
К.-П. Раин констатирует, что фактически существующая
корреляция между «воспитанием» и «образованием»
повсюду в немецкоязычной литературе, посвященной науке о вос-
питании, воспринимается как данность3. Содержание такой
1 Doltsch J. Worte der Erziehung in der Sprachen der Welt: Ein Programm //
Weltweite Erziehung. Festschrift fur Friedrich Schneider / Hrsd. W. Brezin-
ka. — Freiburg u. a., 1961.
2 Димер А. Философия педагогического // Очерк философии. — Лондон,
1964.
3 Rhein К.-P. Jonas Kcohn padagogische Theorie und werstphilosophien
Grundlage: Inaug. Dissert. — Bonn, 1984.
516

корреляции в наиболее емкой форме нашло свое выражение
у Э. Гайслера. Выученное субъектом и постигнутое разумом,
пишет он, никоим образом не становится само по себе
объектом его воли. Для этого скорее необходимо воспитание как
такой процесс, который развивает способность индивида,
позволяющую привязывать волю к предметно
обусловленным суждениям собственного рассудка1. А вот размышления
Лотара Клинберга: «Аспекты понятия "образование"
представляют примерно следующие отношения... образование
как педагогический процесс воздействия — образование как
процесс формирования личности (диалектика внешнего и
внутреннего мира)... образование — воспитание; отношение
между широким понятием "образование" и широким
понятием "воспитание". Является ли образование ответной
реакцией на воспитание (или наоборот)?..»2
Очевидно, что и для многих англоязычных авторов
понятия «образование» и «воспитание» также сближены. В связи
с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык
английское «education» («воспитание», «образование»),
поскольку, как следует из содержания многих книг, например
по философии образования, авторы понимают под этим
термином в равной мере проблемы воспитания личности,
воспитание характера, подготовку человека к участию в
общественной жизни, собственно образование в нашем
понимании, обучение человека знаниям и навыкам,
профессиональную подготовку, тренинг и ряд других аспектов.
В целом можно сделать вывод, что хотя теоретики
образования (особенно в немецкоязычной традиции) пытаются
удержать и уточнить смысловое различие между
образованием и воспитанием, это различие становится все более
исчезающим, трудноуловимым на теоретическом уровне. Сегодня
все характеристики образования можно отнести к широко
понимаемому воспитанию, и наоборот. Похоже, что в нашей
стране различие этих понятий долго было связано с идеологи -
1 См.: GeisslerE. Allgemeinbildung in einer freien Gesellschaft. Standpunkte.
Konzepte. Ideen. Kritik. — Munchen, 1977.
2 КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. — ML, 1984. — С. 24.
517

зацией образования, образование в духе подключения масс к
идеологии понималось как социалистическое воспитание, а
образование как усвоение знаний, формирование
специальных умений и способностей — как собственно образование.
Деидеологизация образования будет приводить к сближению
представлений об образовании и воспитании, что интуитивно
ясно и без всякой науки: ведь образованный человек — это
человек воспитанный и нравственный, и наоборот,
воспитанный человек не может не быть образованным.
Другой точки зрения придерживается Н. Розов. «Отказ
образовательных систем от воспитания, — пишет он, —
имеющий широкое распространение в либеральных странах
Запада, ведет к известным негативным последствиям:
равнодушию, социальному эскапизму, отсутствию или
ограниченности духовных запросов... человеческие качества могут
быть любыми, но общезначимые ценности должны быть
защищены. Воспитательную функцию нельзя отменять,
однако образовательная ценность в аспекте образования должна
быть сформулирована по-новому»1. Эта мысль Н. Розова
заставляет вспомнить высказывания Имманиула Канта.
Воспитание, считал он, ставит себе задачей сделать человека
искусным, знающим и нравственным: образование в первом
смысле есть «культура», во втором смысле — «цивилизация»,
в третьем смысле — «нравственность»; воспитание должно
культивитровать, цивилизовать и делать людей
нравственными.
С пониманием воспитания Н. Розова вполне можно
согласиться, однако является ли такое «образовательное
воспитание» воспитанием в общезначимом смысле этого слова?
То, о чем говорит Н. Розов, — это не воспитание, а, скорее,
духовный (человеческий, культурный) путь личности.
Совершенно другая ситуация сложилась в педагогике
относительно понятий «образование» и «обучение». Еще в
20—30-х годах А. В. Луначарский писал: «Следует подчерк-
нуть разницу между обучением и образованием. Обучение
1 Розов Н. Ценностное обоснование гуманитарного образования в
современном мире. — Новосибирск, 1993. — С. 321.
518

есть передача готовых знаний учителем ученику.
Образование есть творческий процесс. Всю жизнь "образуется"
личность человека, ширится, обогащается, усиливается и
совершенствуется»1. Для Альвина Димера образование связано с
культурой, духом, ученичеством, а обучение — с
профессией, умениями и мастерством. Напротив, Дж. Ласка
опровергает других исследователей, рассматривая обучение как
более широкое понятие, включающее в себя и образование и
подготовку. В связи с этим он определяет образование как
намеренную попытку обучающегося (или кого-то еще)
контролировать ситуацию обучения (или руководить ею, или
направлять ее, или воздействовать на нее, или управлять ею),
чтобы добиться достижения желательных результатов (цели)
обучения2. Однако в целом подобная точка зрения мало
принята. Чаще образование и воспитание рассматриваются как
более целостные и общие понятия, чем обучение. Например,
крупнейший представитель философии образования в
Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано
с пониманием, знанием и развитием человека и отличается
от обучения (как тренировки, натаскивания), которое
используется в учении, направленном на определенный
фиксированный результат. В противоположность этому
образование связано с такого рода учением, в котором человек
нуждается как личность, что неизмеримо больше, чем развитие
какой-либо способности как таковой. Оно должно включать
развитие таких форм знания, умений и способностей,
которые потребуются в контексте различных измерений его
личностного бытия в природном, межличностном и социальном
мирах, где ему предстоит жить3. Известный теоретик дизайна
Дж. Нельсон, например, пишет: «В моем понимании
обучение — это способ передачи специальных знаний. Цель обра-
зования — общая интеграция всех способностей человека.
1 Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского
правительства по народному образованию. 1918. — Вып. 1 // Революция —
искусство — дети: Матер, и док. — М., 1966.
2 Laska J. Schooling and Education: Basic Concepts and Problems. — N. Y.:
D. Nostrand Company, 1976.
3 Peters K. S. Philosophy of Education. — L.: Routledge & Kegan Paul, 1983.
519

Оно имеет мало отношения к знанию конкретных фактов
или умению»1.
Но, может быть, и нет нужды противопоставлять
обучение и образование? Почему, например, нельзя считать
широко и всесторонне обученного человека образованным? А
потому, что самое качественное обучение не делает человека
самостоятельным, целостным, творческим, духовным,
нравственным, думающим, понимающим и принимающим
проблемы и запросы своего времени. Сегодня культурная
ситуация принципиально иная, чем была в конце XIX и
начале XX столетия, когда необходимо было поставить на
твердую почву профессиональное и техническое «образование»
(именно поэтому в традиционной школе обучение вышло на
первый план, вытеснив образование и воспитание). Каждая
эпоха требует своей трактовки обучения и образования, по
выражению М. Вебера, судьба нашего времени — самим
определять и вносить смысл в жизнь, а не просто познавать
его2. Наша позиция в этом вопросе следующая.
Обучение связано с усвоением (присвоением) норм
культуры и способов деятельности, за счет чего человек
включается в культуру и развивается. Однако культурное
становление человека происходит самодеятельным, личностным
способом. Как писал Фребель, «в каждом человеке как члене
человечества заключается все человечество, но
представленное и запечатленное совершенно своеобразным, личным,
оригинальным образом»3. Образование связано как раз с
этим личностным аспектом культурного становления
человека, но нацелено оно на согласование индивидуального,
личного развития человека с надындивидуальным
движением культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны,
должен делать самого себя, с другой — осознавать и делать
культуру, т. е. понять зависимость своей жизни от культурных
норм, других людей, природы, осознать свое предназначе-
ние в мире, смысл своей жизни.
1 Нельсон Д. Проблемы дизайна. — М., 1971. — С. 114.
2 См. также: Розов Н. Ценностное обоснование гуманитарного
образования в современном мире. — Новосибирск, 1993.
3 Фребель Ф. Воспитание человека. — С. 53.
520

Итак, обучение — это усвоение знаний, культурных норм,
жизни в отчужденной, «предметной» форме, а
образование — индивидуальная самодеятельность,
развертывающаяся в культуре. Обучение — осознание структуры
деятельности и ее предмета, а образование — осознание себя как
субъекта деятельности и мира как окружения. С точки зрения
идеи обучения индивид должен овладеть деятельностями и
содержаниями, образующими культуру. Конкретно это
означает, что он должен научиться социально и значимо
включаться в систему общественного производства, участвовать в
разделении труда, строить деятельность в соответствии с
нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с
другими специалистами и т. д. С точки же зрения идеи
образования личность должна овладеть «высшей» реальностью —
научиться осознавать меру своих способностей и смысл
своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной
основе, выработать мировоззрение, понять свое человеческое
назначение в жизни и т. п. Но ведь это уже результат всей жизни
человека, причем жизни, понимаемой идеально! Можно ли
так расширять понятие образования? Думаем, что можно и
именно как идеал. В решающих, критических точках
движения культуры (а наше время, безусловно, таково) идеалы
образования и жизни отчасти должны совпадать.
Однако существует и много других представлений и
определений образования. Есть авторы, сближающие
образование с обучением, т. е. связывающие образованность с
внутренним итогом образования, который они трактуют как
владение различными типами знания. Это, как правильно
отмечает Н. Лебедева, ставит в уязвимое положение такие
моменты образования, как общение, эмоции, переживания,
а также оставляет открытым вопрос об эстетическом и
религиозном опыте. С другой стороны, существуют весьма
широкие трактовки образования как становления личности или
подготовки к жизни, разделяемые и автором. Но и они
подвергаются критике. Поэтому Мери Уарнок пришла к выводу,
что бесполезно пытаться определить понятие образования,
которое используется в столь многообразных значениях.
521

Вряд ли с этим можно согласиться. Другое дело, что рост
числа определений и концепций образования заставляет
вырабатывать новые подходы. В частности, можно заметить, что
большинство теоретиков образования и философов,
характеризуя его, исходят из признания исключительно собственных,
педагогических реальностей, истин и подходов, поэтому все
остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то
же время, например, Р. Диарден считает, что философия
образования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как
разные подходы в педагогической науке, так и разные
педагогические практики1. Мы с этим абсолютно согласны. Так же,
как отчасти и с определением задач философии образования,
которая, как пишет Диарден, должна заниматься прояснением
значений, исследованием концептуальных возможностей и
определением того, что является необходимым, а что —
случайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные
притязания и непоследовательность. Она должна выводить
следствия, привлекать внимание к незамеченным
альтернативам и проверять предположения. Она должна проверять
надежность обоснования, привлекать внимание к незаслуженно
игнорируемым областям. Она должна прояснять идеалы и
артикулировать новые гипотетические концепции, помещать
предмет в более широкий контекст.
Обратим внимание на еще один момент: исследователи,
характеризуя образование, исходят не только из разных
подходов и представлений, но часто слабо дифференцируют
модальности своего мышления. Они не различают, где речь
идет о существующей практике образования или
существующих теоретических педагогических представлениях, где
имеются в виду идеалы образования (то, какое образование
замышляют, проектируют или желают) и, наконец, где
говорится прежде всего об интенции, работе по изменению
каких-то аспектов образования. Как правило, все эти три
плана или модуса мышления (что есть, что выставляется как
1 Dearden R. F. Theory and Practice in Education //Journal of Philosophy of
Education. — 1980. —Vol. 14, № 1.
522

идеал, что мы изменяем и приносим в практику)
отождествляются в рассуждении или осознаются весьма слабо.
Выше мы отмечали, что И. Гербарт одним из первых
начал говорить о педагогическом мышлении. Для последнего
характерно использование определенных понятий и
представлений; главные из них мы постарались здесь
рассмотреть. Не менее характерна для педагогического мышления
также методическая установка. Наряду с учебниками
методики образуют основу педагогического органона знания.
4. Формирование и природа
методик
«Методическая деятельность», «методическое
руководство», «методист» — выражения, привычные для уха и глаза
современного человека. Сегодня пишутся методики в любой
хотя бы отчасти организованной практике. Понятие
методики не только стало привычным, но и в некотором роде
стерлось. Ценности науки, искусства, философии, методологии,
специального предмета уже давно котируются выше, чем
ценности методической работы. Однако без методического
обеспечения ни одна из этих областей деятельности
существовать не может, пренебрежение же к методической стороне
дела ведет к падению качества работы, к снижению
эффективности, к появлению различных проблем и напряжений.
Исходным эмпирическим фактом для нас является
признание множественности культурного существования и
осмысления методик. В настоящее время можно увидеть и
проследить как разные понимания, так и различные интенции в
построении и употреблении методик, методических
руководств, предписаний, знаний. Например, под методикой
понимается обобщение опыта в широком смысле слова,
описание образцов деятельности или просто образцы, рефлексия
предметной деятельности, частная методология, научное
523

обоснование предметной деятельности, просто обоснование
и т. п. Это перечисление можно было бы продолжить.
Во всех подобных случаях в определении методики
улавливаются определенные нюансы, но нельзя не признать, что
существует что-то сходное, какое-то единство — именно
этот момент и позволяет связать расходящиеся и даже
противоположные смыслы методик с одним и тем же термином и
представлением.
4.1. Формирование понятия «методика»
в педагогике XIX века
В качестве эмпирического материала удобно взять
методические пособия по обучению математике, т. к. они
являются в значительной мере образцом методик, и вот почему.
Представление о методике сформировалось
первоначально в 70-х годах XIX столетия именно в педагогике
математики и затем в XX веке было распространено на другие виды
практики. Сфера обучения математике является типичной
для современных видов деятельности, практикующих
методики: в ней еще в XIX в. сложилась массовая деятельность,
произошло разделение труда, выделились позиции практика-
учителя и обслуживающих его работников. В упорядочении
преподавания большую роль сыграла школьная организация
(администрация). Наконец, конкретные методики обучения
математике не только достигли развитой формы своего
культурного существования, но, как мы покажем дальше,
неоднократно завершали свое развитие, предоставляя место другим
конкретным методикам обучения математике. Этот момент
крайне интересно проанализировать, он должен помочь в
решении проблемы эволюции методики.
До 70-х годов XIX века в русской педагогической
литературе встречались переведенные с немецкого языка
выражения: «методическое руководство» — 1836 г.; «методическая
инструкция», «методическая последовательность» — 1825 г.
В 70—80-х годах в работах В. Евтушевского, В. Латышева,
524

В. Воленса, А. Гольденберга появляется термин «методика»
(арифметики, геометрии, оснований учебного предмета,
предмета обучения). Однако в значении, близком к
современному, это слово еще употребляется наравне с терминами
«руководство», «методическое руководство». Но именно к
семидесятым годам относятся первые обсуждения методики
и ее назначения. В плане терминологии нетрудно заметить
связь методики с методом (кстати, она может быть
прослежена исторически). В середине XIX века в педагогическую
литературу входит термин «метода». Именно методы
обучения математике обсуждались и задавались в
многочисленных руководствах, инструкциях и, позднее, методиках. К
началу XX столетия представление о метбде тесно связывается
с представлением о научном методе (методе вообще), и
где-то в середине века метод постепенно вытеснил методу.
«Наука, — пишут В. Мрочек и Ф. Филиппович, — имеет
свои методы, строго установленные и вполне объективные,
изучение этих методов составляет предмет методологии
данной науки... Совершенно другая задача у учебной методы.
Она ничего не открывает... Учебная метода крайне
субъективна, подвержена множеству посторонних влияний,
должна всецело приспособляться к индивидуализации школы и
к условиям и законам развития детской среды, к уровню их
понимания и способностей»1.
Попытки дать определение научного метода были
поистине многочисленны. Начиная с Бэкона и Декарта через
Локка, Канта, Хьюэлла, Милля, Любце и до недавних работ
Дьюи, Пуанкаре, Маха, Дюкгейма и других мы имеем
непрерывный ряд глубоких исследований. Однако независимо от
обширной литературы вопроса существует много кратких
словесных формул, выработанных для руководства учителей
и имеющих целью дать учителю возможность преподавать
так, чтобы у учащихся создавались «навыки научного мыш-
ления». Это сказано К. Мэнном в 1925 году.
» Мрочек В. Цит. соч. - С. 117— 118.
525

Под методикой понималось руководство, задающее, так
сказать, оптимальный, наиболее целесообразный способ
преподавания, удовлетворяющий определенному закону.
Поскольку цель обучения видели в развитии человека (его
духа, мышления, чувств), а само развитие рассматривали как
происходящее в результате усвоения научных предметов,
постольку обучение считалось оптимальным в том случае, если
приемы и способы преподавания опирались, с одной
стороны, на законы развития человека (их описывали философия
и психология), а с другой — на закономерную связь
содержаний в научных предметах. Например, Песталоцци,
используя свой принцип наглядности и индивидуального развития,
требовал, чтобы преподаваемые предметы сообщались
ученикам не иначе, как сообразно психологическому закону,
тем самым им было положено основание «истинной
элементарной методе», которой отдельные предшествующие ему
педагоги (Базедов, Зальцман, Рохов) напрасно
доискивались1. В. Евтушевский характеризовал это следующим
образом: «Полное выяснение оснований методики какого-либо
учебного предмета есть, во-первых, вопрос
специально-психологический, во-вторых, вопрос, обусловливающийся
сущностью и содержанием самого предмета... а методика
предмета обучения есть... в значительной степени вывод
психологии»2.
Во второй половине XIX столетия многие педагоги
убедились, что только опыт преподавания, каким бы новаторским и
экспериментальным он ни был, не обеспечивает требуемого
временем уровня научения учащихся. Многочисленные
учебники и курсы преподавания арифметики и геометрии были
вполне аргументированы с точки зрения опыта преподавания.
Но опыт и представления о преподавании различались у
каждого достаточно крупного и оригинального педагога, поэтому
не удавалось достичь согласия ни в типах учебных содержаний,
ни в последовательности их подачи в обучении, ни в методах
обучения. Все это обусловило поиски универсального, объек-
1 Паульсен И. И. Арифметика по способу Грубе. — М., 1872.
2 Евтушевский В. Методика арифметики. — СПб., 1873. — С. 3—4.
526

тивного основания, с которым бы согласилось большинство
педагогов и на которое бы оно могло опереться. Научное
мировоззрение как нельзя лучше подходило для этой цели: оно
претендовало на объективное, универсальное и законосообразное
представление явлений, притом строгим, точным способом.
Распространение научного мировоззрения не только на
учебное содержание, но и на саму педагогическую деятельность
было лишь делом времени и искусства. Идея метода позволила
подвести способы и методы работы педагогов под научные
представления.
Другой причиной, обусловившей формирование
методик, являлось стремление передовых педагогов и школьной
администрации упорядочить, стандартизировать,
нормировать индивидуальные методы преподавания, сложившиеся к
этому времени. Наличие множества несовпадающих,
индивидуальных способов и приемов, индивидуального отбора
учебного материала, индивидуального порядка подачи
учебных содержаний — все это постоянно ставило
администратора, с одной стороны, и молодого учителя — с другой, перед
необходимостью выбора и оценки уже созданных образцов
преподавания математики, описанных в различных
руководствах. Стремясь в условиях подобной «конкуренции»
образцов поднять качество преподавания, а также облегчить
оценку и контроль, передовые педагоги в союзе со школьной
администрацией стали создавать не просто руководства, а
руководства, максимально аргументированные,
обоснованные во всех отношениях, т. е. первые методики.
4.2. Содержание методик
Интересно, что к методике ведет и противоположный
процесс, а именно преодоление излишней
программированное™ и единообразия учебного процесса. По такому
принципу формировались в начале века в Америке методики
преподавания физики. В данном случае методика
рассматривалась как такое руководство и система идей, которые, давая
527

свободу учителю, не предопределяют детально содержание,
последовательность и метод обучения, но в то же время
задают общее основание для преподавания. Помимо обсуждения
своих целей и назначения почти во всех первых методиках
характеризовались и оценивались основные действовавшие
в то время курсы (руководства, программы) преподавания
математики.
Так, в методическом руководстве по арифметике В. А.
Латышева рассматриваются и оцениваются руководства по
арифметике Евтушевского, Паульсена, Гурьева, Грубе,
Воронова, Шольце, Дистервега, Гейзера, Генчеля, Унгера, Кран-
ке. В своей методике геометрии автор рассматривал
аналогичные учебники-руководства Волкова, Вулиха, Фалька,
Дистергеля, Полякова1. К. Мэнн в работе, которую с полным
правом можно считать методикой физики, обсуждает и
оценивает конкурирующие программы преподавания физики2.
Затем, как правило, определялись цели и назначение
преподавания математики. После этого методисты переходили к
обсуждению содержаний обучения, последовательности их
подачи в обучении и методов обучения. Характерно, что при
обсуждении всех этих вопросов в той или иной мере обязательно
использовались: обобщенный (методически отрефлексиро-
ванный) положительный опыт преподавания математики в
школе (положительный с точки зрения данного методиста), а
также знания философии, логики, психологии, теории
математики, оснований математики и др. С помощью этого опыта и
знаний и осуществлялось методическое обоснование целей,
содержания, последовательности и методов преподавания
математики. Следовательно, можно предположить, что методика
с самого начала включала в себя две различные части:
характеристику целей, содержания, последовательности и методов
преподавания, а также знания, с помощью которых происхо-
дило обоснование всех перечисленных компонентов.
1 См.: Латышев В. А. Руководство к преподаванию арифметики. — СПб.,
looO. — С 9.
2 См.: Мэнн К. Как учить физике в целях общего образования. — Л.,
1925.-С 20-23.
528

В русской методической школе начала века наличие этих
двух частей методики осознавалось достаточно четко.
Понималась и роль каждой части. «Долголетний опыт, — пишет Эрн, —
убедил меня, что изучение методики арифметики по наиболее
распространенным руководствам мало удовлетворяет учениц
VIII классов (педагогических, женских гимназий. — В. Р.).
Происходит это, как мне кажется, потому, что большинство
наших методик, представляя собой очень полный и подробный
кодекс правил и советов относительно того, как следует
преподавать арифметику, отводят слишком мало места освещению
вопросов, почему и зачем нужно при обучении арифметике
пользоваться теми, а не другими приемами и методами, почему
нужно проходить изучаемый материал в такой, а не иной
последовательности и т. д... Таким фундаментом для
специального курса методики арифметики должны быть некоторые
общие, теоретические, хотя бы и самые элементарные положения
из области психологии, логики, философии, математики,
дающие возможность осветить с различных точек зрения,
во-первых, саму сущность материала, подлежащего усвоению,
во-вторых, процессы усвоения этого материала с
педагогической и практической точек зрения. Такое общее введение
подготовит изучающих методику к надлежащему усвоению
специальной, чисто практической части этого предмета... вряд ли
можно считать педагогически правильным навязывание
учащимся без надлежащего обоснования какого-нибудь одного
взгляда, одной теории, каких-нибудь определенных приемов
преподавания»1.
Продумывание роли обосновывающего слоя позволяет
понять, почему методика периодически устаревает и заменяется
новой. Например, с 70-х годов прошлого столетия до
настоящего времени методики арифметики и геометрии кардинально
обновлялись четыре-пять раз. Сопоставление «старых» и
«новых» методик показывает, что меняются прежде всего
требования к обоснованию, само обоснование, т. е. положительный
опыт преподавания и его осознание, а также знания и пред-
ставления, используемые для обоснования назначения, целей,
1 Эри Ф. Л. Очерки по методике арифметики. — Рига, 1915. — С. 3—4.
34. Заказ № 5020
529

содержания, последовательности и методов обучения
(соответственно все эти компоненты методики осознаются и
характеризуются по-новому). Например, в методиках Латышева и Ев-
тушевского фигурируют только две группы обосновывающих
знаний — описывающие научный предмет и законы
мышления (умственного развития), в то время как в методиках
арифметики начала XX столетия используются также знания из
истории арифметики, оснований арифметики, теории учебного
предмета, дидактики и ряд других.
4.3. Идея метода и смыслы понятия
методики
Попробуем теперь на изложенный здесь материал взглянуть
с более общей точки зрения. Итак, методика каким-то образом
связана с идеей метода (методы), позволяя, с одной стороны,
упорядочить и нормировать индивидуальные способы и
приемы деятельности, а с другой — уйти от единообразия и
однозначности, навязываемых программой. Можно также
предположить, что всякая методика содержит два различных
компонента: собственно руководство (правила, указания,
предписания, методические знания), характеризующее главным
образом содержание и методы (приемы, способы)
деятельности, и обосновывающую часть, включающую методическую
рефлексию деятельности и знания разного рода. Эволюция
методики связана прежде всего с изменением требований к
обосновывающему слою и с его перестройкой, с изменением
практики самого обучения и, следовательно, положительного
опыта преподавания и, наконец, с изменением общей
культурной ситуации в сфере обучения (перестройкой школы, сменой
контингентов учеников и учителей, формированием новых
типов общения между ними и т. п.). Однако вернемся еще раз к
истории формирования вопроса: почему, собственно,
методика, а не руководство?
Анализ исторического материала позволяет
предположить, что идея метода, разработанная Декартом, и была тем
530

исходным смысловым образованием, усвоение которого в
педагогике привело к трансформации руководств в
методики. Организация процесса обучения, понимаемого как
становление (рост и развитие) мышления учащегося,
организация учебного (предметного) материала в определенном
порядке, обеспечивающем это становление, — одна из главных
задач, которую решал любой составитель руководства по
педагогике обучения. Как раз с аналогичной задачей Декарт
связывает идею «метода», «методического подхода»,
«методического изучения».
«Под методом же я разумею точные и простые правила,
строгое соблюдение которых всегда препятствует принятию
ложного за истинное, и, без излишней траты умственных
сил, но постепенно и непрерывно увеличивая знания,
способствует тому, что ум достигает истинного познания всего,
что ему доступно. <...> Весь метод состоит в порядке и
размещении того, на что должно быть направлено острие ума в
целях открытия какой-либо истины... ибо метод является для
этих незначительных искусств не чем иным, как
постоянным соблюдением порядка, присущего им самим по себе или
введенного в них остроумной изобретательностью»1.
Метод задавал «правила для руководства ума», причем
руководства аргументированного, основательного. Декарт
считал, что метод должен быть основательным в двух
отношениях: в отношении сознания мыслящего человека и в
отношении предмета, о котором человек мыслит.
Следовательно, нормативность метода связывалась философом с его
основательностью для сознания мыслящего человека и в
отношении структуры предмета (порядка, присущего предмету
«самому по себе»).
Идея метода, разработанная Декартом, нашла в
педагогике математики благоприятную почву не только из-за
смысловой близости задач (и в философии, и в педагогике
необходимо было организовать предметный материал в порядке,
обеспечивающем становление мышления), но также в силу
1 Декарт Р. Правила для руководства ума // Избр. произведения. — М.,
1950.-С. 89,95.
34*
531

образования благоприятных условий для реализации двух
других заключенных в ней смыслов. Анализ эмпирического
материала позволяет предположить необходимым условием
становления методики «массовую деятельность», в которой
возникли задачи организации, самоорганизации и
нормирования. Сложилась ситуация, когда учителя и
администраторы школ не могли опираться на освященные авторитетом
или опытом образцы и программы и поэтому действовали на
свой страх и риск, решая стоящие перед ними задачи на
основе индивидуальных навыков и способностей. При
полной ясности результата деятельности (он задается
культурной или производственной функцией) для этого этапа
развития массовой деятельности нужно предположить свободу
в способах его достижения. Свобода в достижении
результатов отчасти проистекает из неопределенной
(неоперациональной) трактовки продукта деятельности. Действительно,
обученный человек может пониматься различно: это некто,
подготовленный к следующей ступени обучения, или
усвоивший какие-то знания, или выдержавший экзамены, или
развивший определенные навыки и способности и т. п.
Естественно предположить, что в массовой
деятельности довольно быстро возникает профессиональное
общение и складывается профессиональный обмен опытом.
Вэтих условиях происходит сравнение и описание
действий отдельных индивидов, ведущее к выявлению
образцов, способов и приемов. Такое сравнение автоматически
выявляет и поляризует несколько разных (число их может
быть довольно большим) образцов, и поэтому встает
вопрос об эффективности каждой такой однородной группы
способов и приемов относительно заданной функции или
каких-нибудь других критериев. (Оценить эффективность
и основательность индивидуального действия во многих
случаях очень трудно. Так, хорошо или плохо обучен
человек, часто можно понять лишь много лет спустя, причем
оказывается, что для одних целей он обучен хорошо, а для
других — плохо.) Собственно говоря, вопрос об
эффективности, основательности индивидуального способа и прие-
532

ма деятельности встает не сам собой, а в силу действия
различных организационных и ценностных установок —
установок на качественность действия, на
общеобязательность организационных требований и рекомендаций, на
типологическую однородность (стандартность)
индивидуального действия. Как мы уже отмечали, жесткое,
буквальное проведение в массовой деятельности всех этих
установок (например, на почве программирования
деятельности) часто вызывает к жизни противоположные
ценностные устремления — отказ от общеобязательности,
стандартности и однородности, требование
индивидуальной свободы деятельности и вариативности. Характерно,
что совместное действие указанных двух
противоположных ценностных установок также ведет к методике.
Суммируем теперь все наши предположения и
соображения. Итак, можно говорить о четырех основных смыслах
понятия «методика»:
• об идее определенной организации предметного
материала;
• идее нормативности методики;
• идее обоснованности методики;
• идее общезначимости методики.
Однако уже в период осознанного обсуждения и
становления методики все указанные смыслы были переосмыслены в
соответствии с новым пониманием организации предметного
материала, новой трактовкой нормативности,
основательности и общезначимости. В частности, основательность стала
пониматься не в философском, а в естественно-научном ключе
(например, необходимость аргументировать метод в
психологии). Позднее появилось требование аргументировать метод в
аксиологии, основаниях научного предмета, в истории
предмета. Сегодня к этим требованиям добавляется еще ряд:
аргументировать метод в аксиологии, частной методологии, в теории
организации и т. д. Постоянно менялись и переобдумывались и
другие смыслы понятия «методика». Так, требование и идея об-
533

щезначимости и типологической однородности периодически
конкурировали с требованиями вариативности и частичной
значимости. Короче, в истории конкретное представление о
методике постоянно меняется, сохраняется лишь образно-
смысловой инвариант. Таким инвариантом можно считать
совокупность методических идей, а также ценностных
установок, которые обеспечивают определенную организацию
массовой деятельности: снимают конкуренцию индивидуальных
образцов, позволяют расположить в определенном порядке и
системе предметный материал, дают возможность описать и
классифицировать способы и приемы профессиональной
деятельности, позволяют аргументировать и обосновать
расположение предметного материала, а также описания и
классификации способов деятельности.
4.4. Методический подход и рефлексия
Теперь поговорим о некоторых особенностях сознания и
деятельности методиста. Потребность представить и
обосновать предметно-профессиональную деятельность
заставляет методиста заимствовать различные средства из других
видов практики: философии, истории, методологии,
оснований наук и т. д. Как правило, большинство из этих
дисциплин рефлексивные, обосновывающие, в них может быть
осмыслена и описана предметно-профессиональная
деятельность и ее содержание. Однако, заимствуя из других
предметов и дисциплин представления, понятия, идеи,
модели, знания, методист меняет предметность, связанную с
этими средствами, все они переосмысляются методистом
относительно той действительности и той предметности,
которые характерны для его сферы деятельности и его позиции.
Это, с одной стороны, «понимающая позиция», т. е.
методист понимает задачи и проблемы, которыми живет
предметник-специалист, он видит то же содержание, что и
предметник. С другой стороны, владея рядом представлений
философии, методологии, оснований наук и истории, методист
534

понимает и видит все же несколько иначе: он вносит в
предметный материал новые связи и отношения, операционали-
зирует и систематизирует его, создает методические знания
и предписания. Можно предположить, что исходной
реальностью для методиста выступает не та, которую он
заимствует из других дисциплин (такая позиция характерна для
философа или методолога), а та, которая им обосновывается,
нормируется, рефлексивно осознается, упорядочивается.
Но обосновать, нормировать, осознать, организовать
предметный материал методист может, лишь обратившись к
представлениям и конструкциям, лежащим вне данного
предмета. Причем все эти представления и конструкции
влекут за собой новые для данной предметности смыслы.
Проецируя разделение предметных и внепредметных
представлений и конструкций на сознание методиста, можно
предположить, что его сознание организовано в двух уровнях,
в нем образуются два смысловых слоя: слой предметных
представлений и конструкций и слой внепредметных
(обосновывающих) представлений и конструкций. Характерно, что в
плане профессионального общения и понимания именно
второй слой сознания должен обеспечивать сближение
расходящихся индивидуальных способов деятельности. Если
предметный слой сознания у каждого практика свой,
индивидуальный, то внепредметный слой в силу нормативности и
основательности его смысловых конструкций оказывается
сходным у разных практиков, работающих в одной области.
За счет этого, вероятно, и происходит сближение
индивидуального понимания и способов деятельности.
Сознание и деятельность методиста интересны еще в
одном отношении. Ему, как правило, приходится иметь дело с
многообразием смысловых характеристик и членений.
С одной стороны, он должен получить рефлексивное
описание предметно-профессиональной деятельности (это задает
одну группу требований к организации предметного
материала), с другой — обосновать такое описание в различных
внепредметных дисциплинах (каждая из которых диктует свои
535

требования к организации материала), с третьей стороны,
методист должен переосмыслить все компоненты описания
и обоснования в рамках предметного видения (третья группа
требований к организации материала). Чтобы идеально
удовлетворить всем этим требованиям, методист должен
склеить, т. е. конфигурировать, множество разнородных
смысловых характеристик, как предметных, так и внепред-
метных, и главное — предметные с внепредметными.
Другими словами, он должен построить понятия, снимающие все
указанные разнородные значения. Практически же
методист действует другим способом: он строит не понятия (как
ученый), а методические представления (например,
методические представления метода, способа, приема, операции,
понятия), склеивает не все смыслы, которые необходимо
склеить, а лишь некоторые. Недостатки склейки методист
компенсирует тем, что, как правило, дает не одно описание
предметно-профессиональной деятельности, а несколько:
чисто рефлексивное, практически не аргументированное
описание, описания, обоснованные в тех или иных
отношениях (скажем, в предметном плане, в логическом,
психологическом и т. п.), синтетическое описание крупным планом
и т. д. Лишь все вместе эти описания образуют методику.
Проиллюстрируем один из рассмотренных здесь
моментов, а именно обращение методиста к внепредметным
дисциплинам, на материале истории преподавания математики.
Анализ методической литературы начала XX века
показывает, что в этот период предлагались два разных способа
введения в курс арифметики понятия о числе. Один способ
опирался на представление числа как совокупности, другой — на
идею счета. Каждый способ имел своих защитников и
противников, свое методическое обоснование, диктовал свои
требования к организации учебного материала, выбору
содержаний обучения и последовательности их усвоения.
Русский методист Ф. А. Эрн, убежденный, что истинная
метода объединяет оба способа (это убеждение он, очевидно,
вынес из личного опыта преподавания), поставил своей за-
536

дачей ввести такое представление о числе, из которого бы
следовало принятие и соединение двух представлений.
Для этого он обратился к трем дисциплинам — логике,
основаниям арифметики и психологии. Из логики Эрн берет
представление о понятии как состоящем из объема и
содержания, причем, по его мнению, «во всяком правильно
построенном определении определяемое понятие сводится к
понятию более общему, т. е. к понятию с большим объемом и
меньшим содержанием»1. Из оснований арифметики Эрн
заимствует представление о числе как основывающемся на
идеях существования, множественности и счета. Из
психологии, которая уже в то время ориентировалась на
педагогику (Лай, Беетц, Книплинг, Танк, Шнейдер и др.), он берет
ряд идей о способах формирования представлений о число-
операциях абстракции, анализа, синтеза, сопоставления и
др. Характерно, что заимствованные представления и
знания Эрн переосмысливает, соотнося с материалом
школьной педагогики, уровнем понимания будущего читателя, а
также со своей собственной отчасти педагогической,
отчасти методической идеей синтеза двух разных способов
введения понятия о числе. Например, исходя из идеи единицы,
последовательно уменьшая содержание понятия
(соответственно увеличивая его объем), Эрн получает идею
существования: из идеи числа он тем же приемом получает идеи
существования и множественности, из идеи определенного
числа — идею счета. По форме его рассуждения напоминают и
рассуждения философа-метафизика, и выводы
специалистов, занимающихся основаниями наук. «Совершенно тем
же приемом, — пишет Эрн, — который мы только что
применили к исследованию логической стороны понятия
единицы, мы можем установить объем и содержание понятия
"число". Для этого мы снова должны наш процесс
постепенного отвлечения от признаков и последовательного
обобщения понятий начать с понятия какой-либо совокупности,
положим, кучи яблок. Постепенно и последовательно мы
1 Эрн Ф. А. Цит. соч. — С. 5.
537

придем к понятиям: "несколько плодов", "несколько
органических тел", "ряд предметов" и т. д. — и, в конце концов,
остановимся на понятии "ряд существующих нечто".
Содержание этого понятия состоит уже из двух признаков,
мыслимые нами элементы существуют и притом существуют
совместно, т. е. к признаку существования прибавляется еще
признак сосуществования, иначе говоря, к идее бытия
присоединяется идея множественности...»1 Очевидно, такая
форма не случайна: в ней проявляется тенденция, с одной
стороны, к методической рефлексии и с другой — к ее
обоснованию.
В результате Эрн делает вывод, необходимый для
обоснования собственной методической идеи: «...понятия
"единица", "число", "совокупность" и "счет" тесно, почти
неразрывно связаны между собой»2. Сравнивая все эти
рассуждения с теми, которые были развиты в логике и основаниях
арифметики, можно заметить, что хотя Эрн использовал
ряд представлений из названных дисциплин (например,
формально-логическое определение понятия, идею
обоснования понятия числа в теории множества, в аксиоматике
типа Пеано, в генетических теориях построения числа), тем
не менее в целом развитые им представления и рассуждения
не могут быть строго описаны в этих теориях и аксиоматике.
В ряде случаев связи между отдельными признаками
понятия числа устанавливаются Эрном чисто эмпирически или
же в ценностном плане.
4.5. Цикл жизни методики
Методист обращается к таким дисциплинам, как,
например, логика, и берет из них определенные представления и
понятия, однако все эти средства он существенно
переосмысляет, вносит в них чуждые для исходных дисциплин, но
важные для предметника связи и отношения.
1 Эрн Ф. А. Цит. соч. — с. 7.
2 Там же. — С. 8.
538

Когда же в условиях конкуренции самих методик
методист пытается провести строгое обоснование и поэтому
стремится соблюсти чистоту внепредметного (например,
теоретического) рассуждения, методика, как показывает
анализ методик конца прошлого и начала этого века,
вырождается. В ней, с однсй стороны, гипертрофируются разделы,
посвященные подготовке средств для обоснования и
рефлексивного описания (причем на методической основе
строго эту задачу так и не удается решить — методика никогда
не выливается в теорию и науку), а с другой — в таких
методиках удается обосновать только небольшую часть
содержания, реально подлежащую описанию и обоснованию.
Следовательно, стремление методиста к чистоте и строгости
обоснования, порождающее методистов-логиков,
методистов-психологов, методистов-методологов и т. п., на самом
деле не органично для методического подхода. (Другое дело,
что в разные периоды на первый план выдвигаются разные
обоснования: так, сегодня в ряде областей роль научного
обоснования уменьшилась, а методологического —
возросла.) Тем не менее развитие методической деятельности
периодически формирует установку на строгое методическое
обоснование (т. е. такое, когда методическую рефлексию
пытаются строго задать в тех или иных обосновывающих
дисциплинах—логике, психологии, основаниях, методологии).
Как мы уже сказали, это объясняется конкуренцией самих
методик. В свою очередь, конкуренция — естественное
следствие открытости методической работы. Действительно, в
конечном счете характер методического обоснования и
описания определяется искусством методиста, его ценностями
относительно предметно-профессиональной деятельности,
внепредметными дисциплинами, к которым он обратился,
способами методической рефлексии и обоснования и
другими моментами. Анализ методик и направлений
методической мысли показывает, что методисты не могут выработать
общего взгляда на все эти моменты, поэтому в реальной
ситуации они группируются в несколько различных
направлений методической практики и мысли.
539

Таким образом, организуя, нормируя и упорядочивая массу
индивидуальных способов и приемов деятельности, снимая в
значительной мере конкуренцию индивидуальных образцов,
методический подход (развитие самих методик) одновременно
ведет к конкуренции методически организованных областей
деятельности. Конкурируют уже не отдельные практики
(учителя, инженеры, ученые), а целые направления. Однако нужно
иметь в виду, что конкуренция методик и методических
направлений существует лишь в рамках цикла жизни методики,
под этим мы понимаем период, в течение которого действуют
два основных компонента методики — методическое описание
предметно-профессиональной деятельности и обоснование
этого описания. К концу каждого такого периода в результате
изменившейся практики предметно-профессиональной
деятельности, а также формулирования новых требований к
методическому обоснованию оба компонента методики создаются
заново, т. е. пишутся новые методики. Конечно, при этом
происходят определенные заимствования из старых методик, но
заимствованный материал так переосмысливается, что
говорить о развитии методик, принадлежащих к разным циклам
жизни, весьма трудно.
Хотелось бы отметить, что реально методики
эволюционируют не совсем так, как мы это изобразили: методическое
сознание часто обособляет до методики как таковой
отдельные элементы и смыслы той целостности, которая присуща
методике как культурному явлению. В результате нередко
наряду с «полными» методиками создаются и употребляются
методики, в которых оказались задействованными лишь
отдельные элементы и смыслы этой целостности. К ним,
например, можно отнести методики с креном в чистое вне-
предметное обоснование, методики с минимальной
тенденцией к обоснованию, методики, где обоснование
проводится только по одному признаку (например, метапредметному,
логическому или психологическому).
Наконец, нужно иметь в виду, что сегодня методическая
организация материала применяется и там, где она
фактически не нужна. Часто под оболочкой методики как обще-
540

ственно и организационно признанной формы
существования массовой деятельности на самом деле скрываются
другие формы работы и мышления.
Заканчивая этот параграф, хотелось бы обратить внимание
на два момента. Во-первых, из рассмотренного материала
ясно, что методическое обеспечение предопределено самим
характером современной деятельности: ее массовостью,
требованиями, предъявляемыми к ее качеству и обоснованности,
нормативной природой знаний о практической деятельности.
Но это означает, что хорошая методика — неотъемлемое
свойство хорошей организации деятельности, ее качественности и
эффективности. Во-вторых, методика, как мы старались
показать, — довольно сложный организм деятельности и знаний,
связанный с различными другими процессами:
периодическим изменением практики, форм осознания и обоснования,
внутренней логикой развития самих методик. С этой точки
зрения, чтобы создавать хорошие методики, очевидно,
недостаточно одного только практического опыта, необходимы
также специальные исследования методической работы,
изучение ее истории, наконец, специальные эксперименты, т. е.
разработка и апробирование в различных областях
деятельности экспериментальных методик.
5. Трансляция в культуре
нового опыта
Проблема трансляции нового опыта (продвинутых
образцов и различных нововведений) стоит не только в
педагогике, но и в сфере образования особенно остро. Дело в том, что
педагогические нововведения или, как их иногда называют,
«прорывы», как правило, привязаны к конкретным людям
(педагогам-новаторам) и конкретным условиям учебной и
даже региональной жизни. Первоначальными носителями
нововведений обычно выступают педагог или
педагогический коллектив, которые поддерживают его своим
пониманием, энергией и имеющимся опытом. Но ведь другие педа-
541

гоги, которые хотят познакомиться с этим новым опытом и
перенять его (аналогично для учащихся, готовых перенять
опыт своих преподавателей, который для них всегда новый),
не погружены в ситуацию нового опыта (у них своя
ситуация), они не проделали соответствующих шагов, выращивая
этот опыт, не имеют ни того видения, ни того осознания,
которые приобрели педагоги, рассказывающие о новом опыте.
В результате усваиваются лишь случайные элементы
передаваемого опыта, случайные связи и отношения, в которых
педагог-новатор уже совершенно не может узнать свое
любимое детище. Наблюдения показывают, что передать новый
опыт, просто рассказывая о нем, описывая его, тем более
наблюдая его, невозможно. Что же делать?
Очевидно, новый опыт может быть только своим, его
нужно вырастить самому. Другое дело, что в этом процессе
педагогического творчества и самостоятельных усилий
невозможно обойтись без рефлексии чужого опыта —
разумеется, не столько рассказа о том, что нужно делать и что есть
на самом деле. Однако понять, что здесь нужно делать, на что
обращать внимание, вряд ли возможно, не обсуждая, что
такое вообще опыт и новый опыт. Этим я дальше и займусь,
чтобы затем вернуться к нововведениям в педагогике.
Прежде всего, имеет смысл развести два разных
смысла интересующего нас понятия: опыт — это особое знание и
нечто возникающее в деятельности человека (или
коллектива) — умения, навыки, работа, путь и пр. Уже в античной
культуре в «Метафизике» Аристотель обсуждает
соотношение опыта и знаний (причин, «начал»). «Дело в том, — пишет
он, — что опыт есть знание индивидуальных вещей, а
искусство — знание общего, между тем при всяком действии и
всяком возникновении дело идет об индивидуальной вещи
(в античности искусство — это не только изящное искусство,
но любое изготовление, например строительство зданий; в
данном случае Аристотель к тому же считает, что искусный
мастер знает причины и действует в своем деле, исходя из
них. — В. Р.)... Если кто поэтому владеет понятием, а опыта
не имеет и общее познает, а заключенного в нем индивиду-
542

ального не ведает, такой человек часто ошибается в лечении;
ибо лечить приходится индивидуальное... Но все же знание и
понимание мы приписываем скорее искусству, чем опыту, и
ставим людей искусства выше по мудрости, чем людей
опыта, ибо мудрости у каждого имеется больше в зависимости от
знания: дело в том, что одни знают причину, а другие нет»1.
Аристотеля здесь, как мы видим, интересует проблема
правильного (эффективного) действия, чтобы не ошибаться,
например, в лечении или строительстве. Й он указывает, что
условием такого эффективного действия является знание
причин (общего). С легкой руки Стагирита эта проблема
обсуждается и дальше, вплоть до Галилея и современной
психологии. Если Галилей намечает здесь решение в плане
новой, естественной науки и новой, инженерной практики
(эффективное инженерное действие должно опираться на
знание законов первой природы и эксперимент, в ходе
которого устанавливается связь естественно-научной теории,
изучаемого явления и инженерного действия2), то
современные психологи в решении этого вопроса разделились на два
лагеря. Одни вслед за Галилеем и Ньютоном ориентируются
на идеалы естествознания, а другие идут за Дильтеем и
Бахтиным, они уверены, что эффективный опыт нельзя свести к
инженерному, что в сфере гуманитарной реальности и
практики имеют место много разных опытов иной природы.
Но есть общее, характерное для обеих позиций, говоря об
опыте, все имеют в виду два разных момента: особенности
самого опыта, подлежащего трансляции, и проблему
обоснования его эффективности. Именно второй момент
обусловливает трактовку опыта как знания, хотя здесь могут иметь
место разные вещи — собственно обоснование, представления
об объектах, знание причин и других факторов, на основе
которых вырастает опыт и пр. Сегодня очень редко автор
нового опыта предлагает его без всякого обоснования и обсужде-
ния, подразумевая «действуй как я», по образцу. Конкурен-
1 Аристотель, Метафизика. — М.; Л., 1934. — С. 20.
2 См.: Розин В. М. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000. —
С. 51-63.
543

ция разных опытов и подходов, принципиальные сомнения
в эффективности предлагаемого кем-то опыта (мало ли что
утверждают его адепты в «борьбе за клиента»), требования
научности и обоснованности — все это заставляет новаторов
не только демонстрировать новый опыт, но и обосновывать
его в разных отношениях.
Чтобы понять, что при этом происходит и получить
характеристики самого опыта, рассмотрим два модельных
примера (модельные они потому, что специально
представлены и реконструированы), а именно «Исповедь» Августина
(ее можно считать одной из первых публичных
демонстраций индивидуального опыта) и раннюю работу Зигмунда
Фрейда «История болезни фрейлейн Элизабет фон Р.». Хотя
«Исповедь» выполнена в духе гуманитарного подхода (так
это выглядит с ретроспективной точки зрения), а
«История...» полностью выполняется в рамках
естественно-научного подхода, в обеих работах их авторы выходят на сходные
представления о человеке (в нем сталкиваются и борются две
противоположные личности); тем не менее окончательные
теоретические трактовки противоположны (Августин
говорит, что человек целостен, а Фрейд, наоборот, утверждает,
что психику человека образуют два противоположных
антагонистических начала — сознание и бессознательное).
Первый пример. «В середине 90-х гг. IV в. Паулин Нолан-
ский обратился к другу Августина Алипию с просьбой
написать о своем личном религиозном опыте, т. е. о своем житии,
тот переадресовал его к Августину, выполнившему и
перевыполнившему просьбу, рассказав и об Алипии и о себе.
"Исповедь" написана в 397—401 гг. Таким образом,
сложился канон письма, отвечающий не только личным
интеллектуально-душевным потребностям, но и запросам со
стороны, выражающий устремленность не только к Богу, но и к
человеку, которого избрал Бог для сообщаемости. Эта
двуосмысленность выражена и в исповедельном акте как
таковом, согласно которому исповедь — это громкий рассказ о
грехах, которому предшествует обращенность внутрь созна-
544

ния, или, как говорил Августин, к внутреннему человеку,
молча думающему»1. Заметим, что Августин перевыполнил
задание не только по объему, он помимо изложения своего
религиозного опыта и пути был вынужден набросать
описание нового человека, обсудить его сущность и отличие от
человека ветхого.
«Исповедь» Августина по многим параметрам может
считаться не только философско-религиозным, но и
эзотерическим текстом. Как правило, эзотерические учения
начинаются с критики существующих форм жизни и культуры как
неподлинных и иллюзорных. И в «Исповеди» немало места
отведено прямой или косвенной критике языческих форм
жизни и философствования. Впрочем, здесь Августин всего
лишь идет по стопам других христианских мыслителей,
которые, начиная со второго века, критикуют многобожие,
образ жизни граждан Империи, античные представления о
душе человека и сущности мира и т. д.
Другой важный сюжет эзотерических учений — описание
духовного переворота, происходящего с человеком,
который, с одной стороны, осознает невозможность привычного
существования в обычном мире, с другой — выходит на идею
спасения, содержащую веру в существование подлинной
реальности и жизни. Для Августина подлинная реальность —
это христианский Бог, находящийся в напряженных
нравственных отношениях с отдельным человеком. Обнаружению
этой реальности предшествует тяжелая душевная борьба
Августина с самим собой. «О, как желал и я достигнуть этого
счастья, только не по сторонним побуждениям, а по
собственной воле. А воля моя, к несчастью, была в то время
не столько во власти моей, сколько во власти врага
моего. <...> Между тем во мне родилась новая воля — служить
Тебе бескорыстно и наслаждаться Тобою, Боже мой, как
единственным источником истинных наслаждений. Но эта
воля была еще так слаба, что не могла победить той воли, ко-
торая уже господствовала во мне. <...> Таким образом, две
1 Неретина С. С. Верующий разум. К истории средневековой
философии. — Архангельск, 1995. — С. 126.
35. Заказ № 5020.
545

воли боролись во мне, ветхая и новая, плотская и духовная, и
в этой борьбе раздиралась душа моя. <...> Между тем я,
служивший поприщем борьбы, был один и тот же. <...>
По своей же воле дошел я до того, что делал то, чего не
хотелось делать. <...> У меня не было никаких извинений.
Я не мог сказать, что потому именно доселе не отрешился от
мира и последовал Тебе, что не знаю истины; нет, истину я
познал, но, привязанный к земле, отказывался воинствовать
для Тебя. <...> Я одобрял одно, а следовал другому»1.
Чтобы идти по эзотерическому пути, человек должен
нащупать твердое основание жизни и мышления, независимое
от принятых в культуре, общераспространенных устоев.
В эзотеризме таким основанием обычно выступает личное
бытие эзотерика, однако понятое уже в модусе подлинного
существования. Для Августина это — «внутренний человек»,
непосредственно общающийся с Богом. Но как убедиться,
что внутренний человек не является обманом чувств или
воображения Августина, ведь другие мыслители отрицают
подлинную реальность эзотерика, напротив, они утверждают,
что существует нечто другое? Ответ эзотерика таков:
критерий достоверности и истинности в моем существовании, в
очевидности той подлинной реальности, которую я обретаю.
Августин говорит: «Как я могу сомневаться в существовании
Бога, если все мое существование подтверждает это, если я с
Богом оказываюсь прямо в раю (т. е. в подлинной
реальности)?» Обретя в своей личности и подлинной реальности
твердое основание, эзотерик начинает сложную двойную
работу: с одной стороны, он познает приоткрывшуюся ему
подлинную реальность, с другой — меняет, переделывает
себя в направлении, позволяющем ему в конце концов
попасть в эту реальность.
Мои исследования эзотерических учений показывают, что
устройство подлинной реальности эзотерика отвечает его
идеалам и личности, другими словами, мы можем сказать, что, по-
падая в подлинную реальность, эзотерик «летит в самого себя»
1 Августин Авелий. Исповедь. М., 1992. — С. 103—108.
546

или, если осмыслять это процесс рационально, что в форме
эзотерических переживаний и познания он рефлексирует свою
личность. Но одновременно, в форме рефлексии своей
личности, эзотерик познает и окружающий его мир.
Все эти моменты можно проследить и в творчестве
Августина. Действительно, он познает не только Бога, но и
посредством Бога свою душу; познавая себя, Августин
одновременно узнает, как устроен Бог и его творения. Мы
начинаем понимать, почему вообще Августин считает
возможным изучение Творца, а также почему изучение реальности в
трудах Августина все время перетекает в изучение себя
(души), и наоборот. Например, обсуждая, как Бог из ничего
создал мир, Августин уподобляет акт божественного
творения акту собственной мысли, в результате ему удается
понять, как Творец мог реализовать свой замысел (ведь в ходе
мышления в нашем сознании рождаются целые миры).
Обсуждая природу времени, Августин приходит к мысли, что
время есть не что иное, как «растяжение самой души».
«Логика Августина, — пишет Неретина, —
парадоксальна. Она остается такой же и при попытках анализа "ничто".
Для Августина очевидно, что не было ничего, из чего Бог мог
создать мир... Бог есть Мысль, Мысль же, как мы видели,
всегда связана с направлением внимания на нечто и в
соответствии с настоящим. <...> "Ничто" — это не Бог и не
сотворенное "почти ничто", т. е. небо и земля, а невидимо
лежащее между ними; прыжок мысли, мгновенно
претворяющейся в дело, что и есть собственно Начало, которое
Августин отождествляет с мудростью»1.
И еще одно наблюдение подтверждает эзотерический
характер усилий Августина. Эзотерик постоянно вынужден
констатировать противоречия между своими идеальными
устремлениями и реальными желаниями и привычками
(по идее он всегда должен решительно становиться на
сторону первых, однако не всегда это получается). Так, Августин,
рассказывая о том, как он пришел к вере, вспоминает, что его
■ Неретина С. С. Цит. соч. — С. 145—146.
35*
547

душа отказывалась подчиняться самой себе, но это, по
мнению Августина, не означает, что в человеке есть две разные
души — добрая и злая. «Я одобрял одно, — сетует
Августин, — а следовал другому... Тело охотнее подчинялось
душе, нежели душа сама себе в исполнении высшей воли
своей, в одной и той же субстанции моей, тогда как,
казалось, достаточно было бы одного хотения для того, чтобы
воля привела его в действие... Но да исчезнут от лица Твоего,
Боже... те, которые, видя две воли в борьбе духа нашего,
утверждают, что в нем существуют два духовных начала
противоположного естества, одно доброе, а другое злое. Питая
такие нечестивые мысли, они сами признают себя злыми;
между тем могли бы быть добрыми, если бы отказались от
этих мыслей»1.
Из какой позиции Августин описывает свою историю и
биографию? С одной стороны, он вспоминает и
пересказывает собственные переживания и мысли, которые его
волновали в прошлом, когда он еще не был верующим. Эта
позиция может быть названа «заимствованной». С другой
стороны, Августин все происходившие с ним события излагает как
человек, уже уверовавший в Бога, хотя известно, что к
христианству он приходит не сразу и не скоро. Совмещение этих
двух позиций — заимствованной и как бы объективной
порождает странную реальность: события детерминируются
страстями и неверующей личностью и одновременно здесь
просматривается замысел Божий, Августин вроде бы
действует сам, и вроде бы его ведет Бог. Если понимать все в
рамках обычного времени, то получается, что у Августина есть
возможность глядеть на себя прошлого из вечности.
Второй пример. На первом этапе своего творчества в
период совместной работы с Брейером 3. Фрейд в основном
действует как терапевт, т. е. пробует различные методы
лечения, наблюдает за поведением пациентов, пытается понять
причины болезни. Его деятельность представляет собой
своего рода искусство (в античном понимании): он ищет и
1 Августин Авелий. Цит. соч. — С. 108—109.
548

открывает эффективные приемы лечения. При этом Фрейд
получает знания и онтологические представления,
позволяющие ему понять и оправдать открытые им совместно с
Брейером способы и приемы лечения (они сводились к
гипнозу и провоцированию больного в этом состоянии на
осознание свои травматических переживаний). В ходе подобных
поисков Фрейд фиксирует связь болезненных состояний
пациента с его высказываниями в состоянии гипноза и видит,
что если эти высказывания вызвать, то наступает частичное
или полное излечение больного1.
К этому периоду работы Фрейда и относится «История
болезни фрейлейн Элизабет фон Р.»; здесь Фрейд еще
не пришел к своей известной схеме инстанций психики
(сознание, бессознательное, предсознательное) и действует
поэтому более сообразно природе человеческой психики и
самой идее психологической помощи.
«Осенью 1892 г., — пишет Фрейд, — один коллега
попросил меня обследовать некую молодую даму, которая уже
более двух лет жаловалась на боли в ногах и плохо ходила.
Он добавил также, что считает этот случай истерией, хотя и
не обнаружил обычных признаков невроза. Он сказал, что
ему знакома эта семья и ему известно, что последние годы
принесли ей много горестей и мало радости. Сначала умер
отец пациентки, затем ее мать перенесла серьезную
операцию на глазах, а вскоре ее замужняя сестра умерла после
родов от застарелой болезни сердца. Во всех этих бедах
большая часть забот по уходу за больными легла на плечи нашей
пациентки»2.
Фрейд предложил пациентке попробовать применить ка-
тартический метод Брейера, предполагавший, во-первых,
выявление ситуации, которая в прошлом привела к
психической травме, во-вторых, отреагирование аффектов,
связанных с переживанием этой ситуации. «Когда начинаешь, —
говорит Фрейд, — проводить катартическое лечение подоб-
1 Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. — М., 1923. — Т. 1,2.
2 Фрейд 3, История болезни фрейлейн Элизабет фон Р. // Московский
психологический журнал. — 1992. — № 1. — С. 72.
549

ного рода, сразу же возникает вопрос: известно ли пациенту
происхождение и причина его недуга? Если да, то тут не
требуется какой-либо определенной техники, чтобы уговорить
его воспроизвести историю болезни; интерес, который вы к
нему проявляете, понимание, которое вы даете ему
почувствовать, надежда на выздоровление, которую вы ему дарите,
побудят пациента раскрыть свою тайну. В случае фрейлейн
Элизабет с самого начала у меня возникло впечатление, что
она знает о причинах своего недуга, т. е. в сознании она
имеет лишь тайну, но не инородное тело. При взгляде на нее
вспоминались слова поэта: "Маска выдает скрытый
смысл". <...> В процессе этого первого полного анализа
истерии, предпринятого мною, я нашел прием, который позже
поднял на уровень метода и применял целенаправленно. Это
метод расчистки пластов патогенного психического
материала, который мы охотно сравнили бы с техникой раскопок
древнего города. Сначала я выслушал то, что было известно
пациентке, тщательно отмечая при этом моменты, где
взаимосвязь осталась загадочной, где не хватало одного из
звеньев в цепи причин, а затем внедрялся в более глубокие слои
воспоминаний, применяя в некоторых случаях
исследование под гипнозом или какую-нибудь из подобных техник.
Предпосылкой всей работы являлось, конечно, ожидание
того, что мы полностью поймем, что и чем
детерминировано; о средствах глубинного исследования речь пойдет
дальше»1.
Работая таким способом, Фрейд смог понять общий
контекст жизни своей пациентки, но не приблизился к
уяснению причинной связи между исходной ситуацией,
вызвавшей нарушение психики, и известными симптомами ее
заболевания. Поэтому Фрейд решил поставить перед
«расширенным сознанием» пациентки прямой вопрос о том, с
каким психическим впечатлением впервые было связано
возникновение болевых ощущений в ногах. Ее ответы при-
вели к выявлению ситуации, связанной с конфликтом двух
1 Фрейд 3. История болезни... — С. 76—77.
550

\
\
противоположных чувств — долга перед больным отцом и
желания, в то время как она ухаживает за больным,
встречаться с молодым человеком. Разбор этой ситуации, пишет
Фрейд, привел к тому, что состояние Элизабет фон Р. явно
улучшилось.
«Но, — продолжает Фрейд, — боли не исчезли и
возникали время от времени с прежней силой. Неполный успех
лечения соответствовал незавершенности анализа; я все еще
не знал точно, с каким моментом и с каким механизмом
связано их происхождение. В процессе воспроизведения самых
разных эпизодов во втором периоде лечения и в результате
наблюдения за нежеланием пациентки рассказать о них у
меня возникло определенное подозрение; однако я не
решался действовать на его основе. Дело решил случай.
Однажды, во время работы с пациенткой, я услыхал в
соседней комнате мужские шаги и приятный голос задал какой-то
вопрос. Вслед за этим моя пациентка поднялась, прося меня
прекратить работу на сегодня: она услыхала, что пришел ее
зять и спрашивает ее. Вплоть до этого момента она не
испытывала никакой боли, но после того как нам помешали, лицо
и походка выдали, что неожиданно появились сильные боли.
Мое подозрение усилилось, и я решился, наконец, ускорить
окончательное объяснение...
Все говорило о том, что дело обстояло именно так, а
не иначе. Девушка подарила зятю свое нежное чувство,
осознанию которого противилась вся ее моральная сущность.
Ей было нужно избежать осознания невыносимой истины,
состоявшей в том, что она любит мужа своей сестры, и с этой
целью она причинила себе физическую боль. В те
мгновения, когда эта истина становилась очевидной для ее
сознания: во время прогулок с ним, утренних фантазий, купания в
ванне, перед постелью умирающей сестры — и появлялись
боли как результат удавшейся конверсии в соматическую
сферу. К тому моменту, когда я начал лечение, комплекс
представлений, связанных с охватившим ее чувством, был
уже вполне изолирован от ее сознания. Я думаю, что в про-
551

тивном случае она никогда не согласилась бы на такое
лечение; сопротивление, которое она неоднократно
демонстрировала, противясь воспроизведению сцен, непосредственно
связанных с травмой, в действительности соответствовало
энергии, затраченной на вытеснение невыносимого
представления из ассоциативной связи.
Однако для терапевта теперь настали тяжелые времена.
Эффект возвращения в сознание вытесненного
представления оказался ошеломляющим для бедной девушки. "Итак, вы
были давно влюблены в своего зятя", — сухо сказал я.
Элизабет громко вскрикнула и сразу же пожаловалась на страшные
боли. Она сделала еще одну отчаянную попытку избежать
объяснения: мол, это неправда, это я ей внушил, этого не
могло быть, на такую подлость она не способна, этого бы она себе
никогда не простила. Было совсем нетрудно доказать ей, что
ее собственные высказывания не допускали иного
толкования; но сопротивление продолжалось достаточно долго, до
тех пор пока два моих утешительных довода — что, дескать,
нельзя отвечать за свои чувства и что само ее заболевание
является убедительным свидетельством ее моральной
чистоты — не возымели на нее должного эффекта.
Теперь я должен был искать разнообразные способы для
того, чтобы успокоить пациентку. Прежде всего, я хотел дать ей
возможность путем отреагирования избавиться от
накопившегося за длительное время возбуждения. Мы исследовали ее
первые впечатления от знакомства с зятем, пути зарождения
неосознанного чувства влюбленности. Здесь и обнаружились
все мелкие события, которые, если оглянуться назад, и были
предвестниками вполне зрелой страсти»1. Двигаясь по
нащупанному пути, т. е. давая больной вспомнить, осознать и
пережить подавленную любовь к зятю, Фрейд постепенно добился
практически полного излечения своей пациентки.
Как Фрейд понимает, что такое «травматическая»
ситуация? С его точки зрения, это конфликт неосознанных и не-
отреагированных противоположных чувств (обычно таких,
i Фрейд 3. История болезни... — С. 93—95; С. 59—61.
552

как любовь к близкому человеку и переживание долга,
ответственности и т. д.), приводящих, как пишет Фрейд, к
изоляции «невыносимых представлений». «Но как могло
произойти, — спрашивает Фрейд, — что столь аффективно
насыщенная группа представлений оказалась такой
изолированной? Обычно ведь чем больше величина аффекта, тем
более значительную роль играет представление, связанное с
этим аффектом, в ассоциативном процессе. На этот вопрос
можно ответить, приняв во внимание два факта, о которых
мы можем судить с полной уверенностью, а именно: (1)
одновременно с формированием этой изолированной группы
представлений возникали истерические боли, и (2)
пациентка оказывала сильное сопротивление любой попытке
установить связь между этой изолированной группой и другими
содержательными компонентами сознания; когда же
наконец удалось эту связь установить, она испытала сильную
душевную боль. <...> Сознание не может предугадать, когда
именно возникнет невыносимое представление.
Невыносимое представление исключается и образует изолированную
психическую группу вместе со всем, что с ним связано.
Но первоначально оно должно было быть представлено в
сознании, входя в основной поток мыслей, иначе не возник бы
конфликт, являющийся причиной такого исключения.
Именно эти моменты мы считаем "травматическими";
именно тогда осуществляется конверсия, результаты
которой — расщепление сознания и истерический симптом»1.
Здесь же Фрейд описывает феномен «сопротивления»,
т. е. нежелание пациентов вспоминать или осознавать сцены
и конфликты, приведшие к психической травме. Углубляя
понимание того, что происходило при этом с человеком,
Фрейд рисует такую картину. Если «подавленный»
(«защемленный», «противоположный») аффект не находит
нормального, естественного выхода (не может быть реализован),
происходит его задержка, ведущая к «источникам постоян-
ного возбуждения» или «перемещению в необычные телес-
1 Фрейд 3. История болезни... — С. 69,71.
553

ные инервации» (соматические поражения). Подобные
состояния психики, когда нарушаются условия нормального
выхода аффектов и происходит их задержка, защемление,
Фрейд называет «гипноидными» состояниями души,
поскольку человек ничего не знает об истинных источниках
защемления и травмы. Осознание больным собственных
травматических переживаний (катарсис) рассматривается в
данном случае как сила, высвобождающая «подавленные»,
«защемленные» аффекты.
Представления и знания, которые формулирует Фрейд,
формировались под действием, по меньшей мере, двух
факторов — реализации физикалистских ценностей и философ-
ско-психологических установок. В физикалистской
онтологии центральной выступила идея «взаимодействия»:
полагались два самостоятельных объекта (два «аффекта»,
«переживания», две «душевные группировки») и силы
взаимодействия, действующие между ними («сопротивление»,
«оттеснение»). В философско-психологической онтологии
каждый из этих объектов (душевных группировок)
трактовался как вторая и третья самостоятельные «личности» в
человеке; соответственно силы взаимодействия
переосмыслялись как «конфликт» двух личностей, «забывание»,
сопротивление одной из них.
«Благодаря изучению гипнотических явлений, — пишет
Фрейд, — мы привыкли к тому пониманию, которое сначала
казалось нам крайне чуждым, а именно, что в одном и том же
индивидууме возможно несколько душевных группировок,
которые могут существовать в одном индивидууме довольно
независимо друг от друга, могут ничего не знать друг о друге
и которые, изменяя сознание, отрываются одна от другой.
Если при таком расщеплении личности сознание постоянно
присуще одной из личностей, то эту последнюю называют
сознательным душевным состоянием, а отделенную от нее
личность — бессознательным. <...> Мы имеем прекрасный
пример того влияния, которое сознательное состояние
может испытать со стороны бессознательного»1.
554

Это высказывание Фрейда — удивительный образец
мышления: здесь «склеиваются», эклектически
переплетаются физикалистская и психологическая точки зрения. С
одной стороны, душевные группировки (личности)
понимаются вполне физикалистски (они отрываются
самопроизвольно или под действием сил друг от друга), с другой — эти
личности действуют как самостоятельные субъекты (ничего
не знают друг о друге, «говорят одна другой», «запрещают»,
«обманывают» одна другую). Кроме того, обе эти душевные
группировки (личности) действуют в поле сознания
(«изменяя» его). Не будем забывать еще об одной группе
ценностей — герменевтической, под влиянием которой
складывались данные объектные представления и знания. Уже на
этом этапе душевные группировки, или личности, пациента
понимаются Фрейдом как способные к высказыванию,
несущие определенный смысл, содержание, которые и
пытается понять психотерапевт.
В целом знания и объектные представления, полученные
Фрейдом на этом этапе, можно назвать
«психотехническими»: они были добыты в результате объективации и
схематизации психотерапевтических процедур, нащупанных
Фрейдом при общении со своими пациентами; подобные
психотехнические схемы и знания позволяли осмыслить и
объяснить как проявления психической деятельности
больного, так и то, почему помогает гипноз или метод
«свободных ассоциаций». Хотя «строительный материал» и
«конструкции» брались Фрейдом из научных онтологии
(метаязыков физики, биологии, психологии), план сборки подобных
психотехнических схем и сами отношения (эмпирические
знания) были получены в ходе объективации и схематизации
психотерапевтической практики. Важно, что она включала в
себя не только эмпирически наблюдаемые отношения
(феномен сопротивления, связь гипноза или метода
«свободных ассоциаций» с изменением состояния пациента
и т. д.), но и различные высказывания пациента, которые
нужно было понять психотерапевту. С другой стороны, пси-
555

хотехнические схемы и знания были получены не только при
обработке отношений, наблюдаемых в
психотерапевтической практике, но и априорно, исходя из физикалистской и
психологической онтологии.
На следующем этапе Фрейд, опираясь на
психотехнические схемы и знания, строит известную схему психики,
содержащую три инстанции (сознательную, предсознательную
и бессознательную). Эта схема уже, несомненно, является
идеальным объектом: она оторвана от эмпирического
материала и отнесена к особой действительности — психике
человека как таковой. И элементы (инстанции) психики, и их
связи (конфликт сознательного и бессознательного,
отношение вытеснения, а также выход вытесненных структур в
сознание) являются конструктивными. Хотя в них
отображены, описаны особенности психотехнических схем и
знаний, полученных на первом этапе, тем не менее схема
инстанций психики именно сконструирована, построена как
механизм (сравни с механизмом взаимодействия падающего
тела и среды в работах Галилея) и, что существенно, отнесена
к особой действительности. Природа такой
действительности непроста: это природа биологических и психических сил
и закономерностей (сексуальная природа бессознательного,
сознание и т. д.), природа культуры (конфликт между
человеком и обществом, цензура сознания над бессознательным
с помощью предсознательной инстанции), природа,
напоминающая физическую (энергетическая основа
сексуальных сил, взаимодействие сознательного и бессознательного,
силы вытеснения, движение бессознательных структур).
Перейдем теперь к анализу этих модельных примеров.
Если рассматривать их как описание опыта (ведь можно и
иначе), то описанные события нужно отнести к реальности,
связанной в одном случае с Августином, в другом — с
Зигмундом Фрейдом. Эта реальность предполагает целостное
представление и искусственную модальность — опыт
складывается не сам собой, а предполагает усилия человека, а
именно: желание Августина обрести веру, борьбу с самим собой и
556

аналогично усилия Фрейда, направленные на то, чтобы
помочь Элизабет, осмысление происходящего и т. д. Однако
опыт — это и то, что возникает само собой, т. е. естественный
феномен. Так, отклонение Августина от истинного пути
обретения христианской веры, сопротивление собственным
устремлениям — пример естественного плана в опыте;
соответственно сопротивление Элизабет или согласие ее с
предложенным объяснением заболевания после утешительных
доводов — тот же план.
Нетрудно заметить, что описание опыта обязательно
предполагает концептуализацию, т. е. осмысление имеющих
место событий в определенном языке, с точки зрения
определенной позиции. Действительно, Августин описывает
свой путь к христианству, во-первых, как человек, уже
поверивший в Творца, во-вторых, с точки зрения человека
не чуждого и рационального мышления (известно, что к
христианству приходили не только простые люди, но и
античные философы; Августин как раз и был ритором и
философом). Так, сначала Августин как философ подвергал
критическому анализу христианское учение, находя в нем одни
противоречия и суеверия, вроде многочисленных чудес,
приписываемых Богу или Христу. Но и отмахнуться от
христианского учения Августин не мог. Истовой христианкой
была любимая мать Августина, к христианству приходили
многие окружающие его люди и друзья. Будучи человеком,
внимательным к реальности и социальным отношениям,
Августин не мог не задуматься над этим явлением. И не
просто задуматься, он стал внимательно читать тексты
Священного Писания и обратился с вопросами к людям, сведущим в
христианском учении, чтобы они разъяснили ему его
недоумения. Это позволило Августину начать сближать свою
позицию с христианской.
При этом Августин проделал две важные работы.
Во-первых, с помощью знатоков христианского учения он уяснил,
что тексты Священного Писания нельзя понимать
буквально, иначе, действительно, будут одни противоречия и несу-
557

разицы, эти тексты надо понимать иносказательно,
аллегорически и символически. Во-вторых, Августин
последовательно переосмысливает идею христианского Бога. Сначала
он уходит от антропоморфного понимания Творца. Затем
Августин пытается представить Бога в виде тонкого эфира
или пространства, пронизывающего все вещи, все. Но и при
таком понимании остаются противоречия. Тогда Августин
делает решающий шаг, представляя Бога в виде истины и
условия творения. В этом случае Бог — везде и нигде, он
не антропоморфен, обеспечивает правильное понимание
мира, природы и человека, как их Творец и истина. Таким
образом, рефлексируя свой опыт, Августин реализует сразу
две позиции — рационального мышления и верующего
человека.
Фрейд описывает свою работу и опыт прежде всего с
позиций естественно-научного объяснения: он ищет
однозначные причины заболевания Элизабет и прибегает к
рациональным представлениям, главными из которых
являются физикалистски истолкованные идеи борьбы
противоположных влечений, расщепления личности и сознания,
выпадения одной из областей сознания из общего поля,
возможности снова ввести эту область в сознание за счет
осознания и отреагирования.
Стоит обратить внимание и на такой момент.
Концептуализация вносит в события, берущиеся в качестве материала и
основы опыта, новые связи и отношения, создает новые
реалии. Например, все происходившие с ним события Августин
переосмысляет и структурирует, исходя из идеи связи
человека с Богом, который долгое время может не осознаваться,
но от этого его участие в жизни не менее значимо. К
шестнадцатилетнему возрасту, когда Августин еще не помышлял
ни о какой вере, а мечтал об успехе и женщинах, относится,
например, следующее его воспоминание: «И я осмеливаюсь
говорить, что Ты молчал, Господи, когда я уходил от Тебя!
Разве так молчат?! Кому, как не Тебе, принадлежали слова,
558

которые через мою мать, верную служанку Твою, твердил
Ты мне в уши»1.
И Фрейд, концептуализируя свой опыт, привносит в
материал новые связи и отношения. Так, он истолковывает
сопротивление Элизабет с помощью схемы, где введение в
общее поле сознания изолированной области сознания
(второй, так сказать, бессознательной личности) предполагает
преодоление сил и энергии, затраченных на процесс
изоляции. Понятно, что при другой концептуализации, например
по К. Роджерсу, сопротивление могло быть истолковано
совершенно иначе, например, как отказ принимать
неправильную интерпретацию (кстати, именно такова и была
первая реакция Элизабет) или как нежелание восстанавливать
целостность опыта личности или обсуждать с чужим
человеком личные проблемы.
Но вот почему Августин и Фрейд, выйдя на сходную
антропологическую картину (двух антагонистических
личностей в одном человеке), затем кардинально расходятся
(первый говорит, пусть сгинут «те, которые, видя две воли в
борьбе духа нашего, утверждают, что в нем существуют два
духовных начала противоположного естества, одно доброе, а
другое злое», а второй утверждает, что «в одном и том же
индивидууме возможно несколько душевных группировок,
которые могут существовать в одном индивидууме довольно
независимо друг от друга, могут ничего не знать друг о друге
и которые, изменяя сознание, отрываются одна от другой»;
известно, что сознание и бессознательное Фрейд трактует
как антагонистические силы и начала)?
А потому, что Августин и Фрейд имеют разные ценности
(первый доверяет доброму началу в человеке, а второй нет) и,
кроме того, включены в разную «индивидуальную
практику». Если Августин погружен в среду, где многие приходят к
христианству (его мать, друзья, различные люди), и поэтому
тоже стремится поверить, и снова и снова собирает силы,
когда терпит неудачу на этом пути, то Фрейд, прежде всего,
1 Августин Авелий. Цит. соч. — С. 24.
559

старается реализовать свои принципы и как сильная
личность преодолевает сопротивление Элизабет, внушая ей
свою версию ее заболевания; параллельно он смог
осмыслить это сопротивление в естественно-научном ключе. В
результате Августин, обосновывая и осмысляя свою работу,
настаивает на том, что человек целостен и изначально
духовен (Бог всегда с ним и готов ему помочь), а отклонения на
пути к вере — это временные ослабления его усилий и
личности; в то же время Фрейд, осмысляя и оправдывая свою
индивидуальную практику, утверждает, что в самой природе
человека заложен конфликт и расщепление личности.
Таким образом, мне кажется, имеет смысл различать в
опыте два разных плана: собственно опыт и индивидуальную
практику. Если опыт описывает сам «огранщик опыта»
(Августин и Фрейд), концептуализируя имевшие место
события, то индивидуальную практику описывает не столько
огранщик опыта (но частично и он), сколько исследователь
(в данном случае я, Вадим Розин). При этом я решаю задачи,
отличные от тех, которые стремились разрешить огранщики
опыта: они хотели транслировать свой опыт в культуре и
обосновать его как эффективный, а я обсуждаю, что такое опыт
и как его транслируют в культуре.
Здесь можно спросить, при чем здесь Вадим Розин, зачем
он влезает в понятие «опыт»? А затем, что, на мой взгляд,
не существует абстрактного и одного на всех понятия
«опыт». Создавая здесь и сейчас это понятие, я сам занимаю
вполне определенную позицию, определенным образом
концептуализирую материал, сам включен в определенную
индивидуальную практику. В частности, меня как
культуролога интересуют внешние объективные условия,
определяющие опыт, как психолога — установки и позиция личности
(огранщика опыта), как методолога — процедуры,
создающие опыт, и т. д. Соответственно в опыте я начинаю
различать процедуры концептуализации, позицию огранщика
опыта, индивидуальную практику. Нетрудно сообразить, что
другой исследователь осмыслит опыт иначе.
560

Рассмотрим теперь судьбу опытов Августина и Фрейда.
«Исповедь», безусловно, повлияла на своих современников
и мыслителей последующих эпох. Однако никто из них, за
исключением Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, не рискнул
написать своей исповеди. Сравнение же этих двух «Исповедей»
с произведением Августина показывает, что, хотя во всех
трех текстах есть откровенный рассказ о своей жизни и
переживаниях, тем не менее это три разных опыта. В этом
отношении можно сказать, что Августин не передал Руссо и
Толстому свой исповедальный опыт, а инициировал их
собственное творчество, в контексте которого возникли два новых
уникальных опыта. Зато «Исповедь» Августина сыграла
большую роль своей концептуализацией. Представление о
внутреннем человеке, о связи человека с Богом, о том, как
понимать Творца, путь к Нему человека, время, память,
мышление и многое другое, были продуманы
средневековыми мыслителями и вошли в культуру. Сходная история и с
опытом Фрейда.
От раннего Фрейда классический психоанализ
отличается наличием развитой теории. Сначала Фрейд построил
схему психики, содержащей три инстанции — сознательное,
предсознательное (цензура), бессознательное, ввел понятия
сопротивления, вытеснения, либидо, развил идею о
комплексе Эдипа. Позднее он вводит вторую схему — «сверх-Я»,
«Я», «Оно», намечает этапы сексуального развития человека,
распространяет свои теоретические представления на
различные, интересующие исследователя и практика случаи, и
не только психологические. Другими словами, он строит
полноценную теорию, содержащую онтологию, т. е.
категориально представленную область объектов теории.
С этого момента меняется и практика психоанализа.
Главным теперь становится не эмпирический поиск
травматических ситуаций; а они могли быть самыми разными, и
никогда до конца нельзя быть уверенным, что они собой
представляют и в каких областях человеческой
жизнедеятельности и переживаний их следовало искать. Оформление
36. Заказ №5020.
561

теории психоанализа позволило четко определить область
жизнедеятельности и переживаний, ответственные за
конфликты и психические травмы. Это были взаимоотношения
либидо с нравственными и культурными требованиями,
причем тип возможных конфликтов тоже был четко
зафиксирован; он задавался комплексами Эдипа и Электры, а
также закономерностями сексуального развития человека.
(В свою очередь, здесь теория имела свои варианты или
сценарии: нормальное развитие либидо и развитие либидо,
происходящее в измененных социальных или культурных
условиях; в последнем случае различались еще два варианта —
психическое заболевание и сублимация в творчестве.)
Психоанализ становится не поиском на ощупь любых
возможных конфликтов и проблем, которые могли иметь
место у пациента как в отдаленном действе, так и в любом
другом периоде его жизни, а, по сути, подведением
индивидуального случая под четкую онтологию психоаналитической
теории. Общее видение индивидуального случая,
обеспечивающее подобное подведение или интерпретацию, задает
психоаналитическая теория, в которой описано строение психики.
Но что означает, подвести человека под онтологию теории?
Сначала это открытое, затем замаскированное и
неосознаваемое внушение. Известно, что с начала XX столетия
психологи все больше отходят от использования техники прямого
внушения. Здесь была не одна причина, но, пожалуй, две
главные — желание реализовать психологические
представления (теории) и избежать обвинений, что психолог
навязывает клиенту свои субъективные представления.
«Видимо, не случайно, — пишет Сосланд, — история
психотерапии началась с гипноза. Главным содержанием
гипноза является основательная транстерминационная
процедура (т. е. процедура, направленная на изменение состояния
сознания пациента. — В. Р.). <...> Транстерминационная
терапия — классический гипноз — подверглась самому
энергичному вытеснению из поля психотерапевтического
сообщества. Решающую роль, как известно, здесь сыграл психоа-
562

нализ, где транстерминация оказалась так замаскированной,
что ее мало кто мог обнаружить. <...> Не составляет труда
выделить две основные транстерминационные стратегии:
манифестную и латентную. Манифестная осуществляется в
рамках явной, форсированной процедуры, как в гипнозе
например, или же в пневмокатартической технике, принятой в
трансперсональной терапии С. Грофа. Латентная же
стратегия принята в школах, внешне как бы отказавшихся от
явного использования в работе целенаправленных усилий,
которые совершаются с целью навести измененные состояния
сознания, скажем, в том же психоанализе. Мы, однако,
стоим на том, что полностью этот элемент
психотерапевтического действия никогда ни из какой практики не исчезает
бесследно, а только переходит в иное, как уже сказано,
латентное состояние. <...> Принцип невмешательства,
введенный в терапевтический обиход, создает иллюзию
минимального участия терапевта...»1
Вопрос же о реальности самого этого психического
феномена — непростой. Дело в том, что многие пациенты
психоаналитиков сами настроены на подобные внушения и
психоаналитические интерпретации, правда, не без помощи
соответствующей пропаганды психоанализа и практики, в
которую их погружают. Поэтому они легко вспоминают у
себя, естественно, после соответствующей помощи и работы
с психоаналитиком события, хорошо укладывающиеся в
психоаналитическое представление. Психоанализ
погружает своих пациентов в реальность, где, например, ревность к
матери и конфликт с отцом есть закономерный результат
принятия данной реальности.
Но ситуация еще сложнее: дело в том, что ряд людей, но,
естественно, не все, действительно, склонны к принятию
реальности, конфликтной по отношению к других людям,
в том числе и самым близким. Именно поэтому их и привле-
кает психоанализ: он подтверждает их ожидания в отноше-
1 Сосланд А. Фундаментальная структура психотерапевтического
метода, или Как создать свою школу в психотерапии. М., 1999. — С. 233,
234, 258.
36*
563

нии других людей, он дает им возможность адекватно себя
реализовать. Адекватно, т. е. соответственно направлению
их личности, — направленности на конфликт, на научное
объяснение, на такую психологическую помощь, которая
основывается на научном знании психики. Другими
словами, психоанализ погружает пациента в родственную
привлекательную реальность, т. е. сообразную его природе —
ценностям, жизненному опыту, представлениям о
психологической помощи.
В этом, очевидно, и состоит реальное культурное
значение психоанализа, и не только психоанализа, но и многих
других направлений психологической практики.
Психоанализ позволяет пациенту обрести мир, родственный его душе,
привлекательный во всех отношениях, позволяющий ему
понять: и что с ним, и что ему делать. Другое дело, что с точки
зрения объективного анализа реальное неблагополучие
пациента может не снижаться в результате
психоаналитической помощи, но даже и возрасти. Но, во-первых, пациент
об этом ничего не знает, напротив, он думает, что его
состояние должно улучшаться. Во-вторых, ему с помощью
психоанализа представлена возможность играть в свои любимые
игры: реализовать свои убеждения в отношении других
людей, реализовать такое понимание психологической
помощи, которое он разделяет. А это немало. Ну а если пациент
не разделяет психологические убеждения? Не беда, он
может пойти к другому психологу-практику, который
предложит ему другую реальность, более сообразную его природе.
Продумывание этого материала позволяет утверждать
три вещи. Во-первых, действительно, опыт раннего Фрейда
не воспроизводится в психоанализе, но влияние
теоретических построений Фреда, выросших из концептуализации его
опыта, огромно. Во-вторых, известно, что опыт Фрейда
инициировал другие опыты, его учеников и последователей
(например, К. Юнга), мало похожие на фрейдистский.
В-третьих, вероятно, нужно различать «индивидуальную» и
«социальную» практику. Индивидуальная практика — это
564

аспект опыта индивида, совокупность условий, в которые
включен и вовлечен огранщик опыта и которые частично
обусловливают структуру опыта. Социальная практика,
например психоаналитическая, складывается, под влиянием, с
одной стороны, нового опыта, с другой — социальных
требований и условий. К последним относятся процедуры
суггестии, удовлетворения и разрешения запросов и
потребностей социального индивида, институциализация практики,
т. е. превращение ее в социальный институт, что
предполагает обучение, организационные построения и нормирование,
формулирование миссии новой практики и другие1.
Общий вывод звучит так: новый опыт не может быть в
точном смысле этого слова транслирован; зато в культуре
используются его концептуализации, этот опыт инициирует
другие опыты, он выступает одной из предпосылок
формирования новых социальных практик.
6. Инновационная педагогическая
деятельность
Эта деятельности началась почти со стихийного
общественно-педагогического движения, которому в период
конца 80-х — начала 90-х годов удалось решить две основные
задачи: сформулировать в достаточно общем виде идеал
нового образования и школы (необходимость поворота школы к
ребенку и обществу, требование демократизации и деидео-
логизации образования, открытость и плюрализм школы,
гуманизация и гуманитаризация образования и др.) и
добиться принятия Закона «Об образовании», который, по
оценкам российских и зарубежных экспертов, предоставлял
школе «беспрецендентную самостоятельность»2.
1 БержельЖ. Общая теория права. — М., 2000; Марана В.
Социокультурный анализ политико-правового пространства / В. Марача, А. Матю-
хин // Эдилет. — Алматы, 1999. — № 1 (5).
2Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М.,
1996.-С. 140.
565

Второй этап — собственно развертывание
инновационного педагогического движения и деятельности, которые
привели не только к педагогическим нововведениям и
формированию очагов новой школы (нового образования), но и
еще к двум процессам. Первый — это процесс саморазвития
образования, обусловивший появление разных
педагогических практик или, как пишет Э. Днепров, «многообразия
образования»1. Второй процесс (своеобразного
самоопределения) стал одной из причин распадения сферы образования
на две почти независимые области: управленческую систему
и систему образовательных учреждений. «Таким образом, —
пишет Днепров, — внутри самой образовательной системы
обнажается вторая ось противостояния, возникают два
разнонаправленных процесса: неустранимое расширение зоны
реформируемого пространства "внизу" и накопление
"наверху" груза нерешаемых или псевдорешаемых проблем,
в т. ч. проблем общесистемного свойства — правовых,
структурных, управленческих и др. В итоге в образовании
складывается ситуация, подобная сегодняшней, когда
образовательные "низы" и "верхи" живут самостоятельной,
разделенной жизнью, когда, как отмечалось в газете "Первое
сентября", "школа может обойтись без министерства, но,
оказывается, и управленцы вполне могут существовать в
полном отрыве от школы"»2.
Однако различие этих двух областей образования (сферы
управления и пришедших в движение школьных
учреждений) не только в разном понимании смысла жизни (и
школьной в том числе), но и в противоположном понимании
природы реформирования школы. Представители системы
управления понимают реформы как организацию и
реорганизацию, направленные не только на организационные
структуры, но и на самих людей — педагогов и учащихся.
Идеалом для нее являются социалистические идеи «жизне-
строительства» и «социальной инженерии», в рамках кото-
1 Там же.-С. 135,138.
2 Там же. — С. 136.
566

рых люди понимаются всего лишь как материал
преобразования.
Педагоги-новаторы, по сути, понимают реформу иначе:
как их личное и общественное дело, как свободную
инициативу, к которой может подключиться любой (другой педагог,
родители, учащиеся, администрация, кто-то со стороны),
как общее дело сподвижников, соратников, людей,
искренне увлеченных идеей и заботой о школе. Педагогическая
инновационная деятельность — это целенаправленные усилия,
творчество и форма жизни, осуществляемые, и это
принципиально, педагогическим коллективом. Инициативы
педагогов (новые идеи, проекты, планы, конкретные действия
и т. д.) адресуются самим инициаторам и всем тем, кто
желает участвовать в этих инициативах. Это форма творчества и
жизни педагогов, живо реагирующая на текущие ситуации,
предполагающая изменение сознания и понимания всех его
участников, и прежде всего самих инициаторов.
При таком понимании инновационных усилий человек
всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент,
или добровольный участник. Само инновационное действие
понимается не как внешняя организация и преобразование,
а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в
этом движении, как коллективное творчество. Конечно, это
движение нужно организовывать, планировать,
проектировать, отслеживать, осмыслять, но движущим мотором его
является коллектив педагогов, энергию ему дают инициаторы,
взаимодействие всех участников обеспечивается не столько
знаниями и проектами, сколько теми живыми идеями,
которые захватывают и воодушевляют участников движения.
Понимание природы инновационной педагогической
деятельности позволяет выяснить, почему педагогическая
реформа и новации достаточно успешно идут на уровне
образовательных учреждений и полностью пробуксовывают в
сфере управления системой образования. Школа (институт)
или класс — это достаточно контролируемые общественные
образования, здесь педагоги могут сорганизоваться, заразить
567

своим энтузиазмом всех заинтересованных лиц (других
педагогов, родителей, учащихся, сторонних субъектов),
поддерживать своей энергией инновационное движение,
периодически осмыслять его, при необходимости менять цели и
направление движения и т. д. Напротив, сфера управления
образованием, являясь органом государственной власти и
машины, часто действует, во-первых, исходя не из интересов
образования и школы, а именно из интересов власти,
во-вторых, настолько обширна и консервативна, что успешно
подавляет отдельные зарождающиеся очаги общественной
инициативы управленцев. Более того, всякую инициативу
«снизу» представители сферы управления образованием, как
правило, воспринимают в качестве угрозы для своего
благополучия и поэтому почти инстинктивно стараются такие
инициативы погасить. Здесь достаточно вспомнить
неудавшиеся попытки выхолостить Закон «Об образовании» и
вполне удавшуюся кампанию по созданию образовательных
стандартов.
Но почему все же инновационный опыт так трудно
распространяется в школе и часто вообще глохнет? На одну
причину мы обращали внимание выше, как правило,
педагогические нововведения привязанны к конкретным условиям
региональной и школьной жизни и к конкретным людям.
Есть еще один аспект проблемы. Педагогические
нововведения, помимо своего прямого назначения, выступают
своеобразным инструментом, позволяющим выявить
условия, необходимые для закрепления и превращения
отдельных педагогических прорывов в нормальные педагогические
процессы. Если основная цель педагогов-новаторов
школы — именно создание нового, то главная цель
администрации школы должна состоять в том, чтобы уяснять условия,
необходимые для инновационной деятельности и
укоренения полученных в ней результатов в качестве нормальных
структур школьной жизни.
А в чем же тогда роль государства и системы управления
образованием? Во-первых, в том, чтобы уяснить новую ситу-
568

ацию и не мешать росткам и очагам нового педагогического
опыта, новой педагогической системы. Во-вторых, чтобы на
своем уровне компетенции и назначения помогать новым
процессам, обслуживать их. В-третьих, чтобы соединять
усилия общества и государства, ограничивая традиционную
экспансию последнего в отношении образовательных
учреждений и, наоборот, создавая условия для эффективного
воздействия общества на учебные заведения.

Заключение
Наши размышления над образованием рисуют
достаточно сложную ситуацию. Не только образование переживает
кризис, критике подвергаются и привычные формы
философского и научного мышления, на которые всегда
опиралась педагогика. Эпоха перемен коснулась также
институциональных форм образования. И судя по всему, мы еще далеки
от ясности в понимании новых складывающихся в нашем
столетии (тысячелетии) реалий. Тем не менее
непрекращающаяся работа педагогической и философской мысли
помогает постепенно проявиться новой реальности. Главные ее
тенденции таковы.
• Становление множества педагогических практик,
каждая из которых требует своего мировоззрения и знание-
вого обеспечения.
• Исчерпание традиционной педагогической парадигмы
и образа школы, поиск новых форм образования,
обучения и воспитания.
• Выход на новое более сложное понимание человека:
нет одного универсального, внеисторического типа
человека; напротив, необходимо различать разные типы
людей и культурных сообществ, разные типы личности.
• Понимание того, что психологическая сторона дела
не описывает существа дела, что только вместе с
социологией, антропологией, культурологией, семиотикой,
учением о телесности и рядом других антропологиче-
570

ских научных и практических дисциплин педагогика
сможет ответить на вызовы нашего времени.
К сожалению, приходится расстаться и со столь
привычным однозначным образом образованного человека и
убеждением, что только знания являются основной единицей
усвоения. Хотя одна из составляющих образованного
человека еще сохраняет свое относительное константное
значение — это знания, умения и способности, которые
необходимы для включения в современное производство, все же в
целом образ современного и возможного человека совершенно
другой. Это — человек не столько знающий, сколько
ориентирующийся в сложных реалиях современной жизни, не
столько приспособляющийся к складывающимся условиям,
сколько их порождающий и включающийся в них, не
столько пытающийся понять, как устроен мир, сколько
вырабатывающий к нему свое индивидуальное отношение.
Одновременно новый человек не идет и по пути предельного
развития эгоизма и эгоцентризма, он конституирует свою
личность в таком направлении, чтобы можно было учесть
общие условия жизни, получить над ними относительную
свободу, смочь ими эффективно пользоваться. Другой
важной тенденцией становления нового возможного человека
является поиск духовных ориентиров и конституирование
новой картины мира, в рамках которой становилась бы
возможной духовная навигация личности, так же как и
противостояние злу и разрушению цивилизации. И при всем при
этом нужно оставаться реалистами, понимая, что помимо
указанных тенденций и устремлений есть и другие, часто
противоположные, что наши усилия не единственные, что
важно и попасть в «точку», и сохранить себя. Новое
образование, также как и новое мышление (философское, научное,
практическое), не возникнет само по себе, без наших с вами
действий и поступков. Лишь в совместных действиях
философия, наука и педагогика смогут построить новое здание
грядущей цивилизации.
571

Содержание
Введение 3
Этюд первый. Образование в обновляющемся мире .... 17
1. Современная образовательная ситуация 17
2. Мегатенденции современности 24
3. Каким образом образование может реагировать
на мегатенденции современности? 39
3.1. Идеал образованности 45
3.2. Содержание образования 48
4. Пример авторского способа построения курса
«Введение в философию» 54
Этюд второй. Условия мыслимости образов образования 61
1. Темы философии образования 61
1.1. Влияние философии на образование 61
1.2. Новая и традиционная педагогика 65
1.3. Традиционный и новый образ человека 70
2. Предмет и назначение философии образования .... 76
3. Естественно-научный и гуманитарный подходы
в философии образования. Сближение первоначально
альтернативных или оппозиционных подходов .... 84
4. Гуманитарно-антропологический поворот
в философии образования 97
5. Новый образ человека 103
Этюд третий. Антропологические исследования и знания
(авторский вариант) 107
1. Культурно-историческая теория 107
2. Геном человека 137
572

2.1. Особенности дискурса 140
2.2. Геном как идеальный объект 144
2.3. Осмысление морфологии в рамках
культурно-исторической реконструкции 151
2.4. К проблеме биологической реальности 156
2.5. Каким образом и от кого произошел человек?. . 158
3. Личность в пространстве культуры 172
3.1. Характеристики понятий «личность» и «индивид» 172
3.2. Подходы к изучению отношения «личность —
культура» 183
3.3. Человек — семиотическое существо 191
3.4. Становление античной личности 199
3.5. Конституирование средневековой личности
в трудах Августина 216
3.6. Ренессансная личность 230
3.7. Рефлексия понятия «личность» в работах
И. Канта 235
3.8. Кризис европейской культуры и личности . . . . 237
3.9. От современной личности к личности «возможной»
239
Этюд четвертый. Психические, телесные и душевные
инстанции человека 255
1. Сознание и бессознательное 255
1.1. Понимание и проблемы бессознательного .... 255
1.2. Бессознательное как психоаналитический
способ объяснения и психическая реальность
представителей психоаналитической
(суб) культуры 259
1.3. Природа неосознаваемых феноменов 263
2. Память 269
2.1. Основные положения учения о психических
реальностях 274
2.2. Особенности мнемонической реальности .... 287
3. Восприятие 292
3.1. Визуальное восприятие как деятельностный,
семиотический и культурный феномен 294
573

3.2. Особенности визуальной психической
реальности 310
3.3. Эволюция и природа визуального восприятия. . 316
4. Воображение 326
5. Эмоции 335
6. Рефлексия 341
6.1. Критика рефлексии как способа мышления . . . 341
6.2. Основные этапы формирования представления
о рефлексии 343
6.3. Как возможна продуктивная рефлексия 354
7. Как можно помыслить тело человека 356
8. От романтической любви к креативной 376
8.1. Креативная любовь 389
9. Здоровье 405
9.1. Дискурсы здоровья и болезни 408
9.2. Диспозитив здоровья 422
9.3. Кризис культуры и психическое здоровье
россиян 428
9.3.1. Размышления о повести «История
Устиньи Собакиной, которой не было». . . 429
9.3.2. Российский маргинал в точке бифуркации 437
9.3.3. Что же все-таки можно сделать? 448
Этюд пятый. Реконструкции педагогического опыта
(ХК-ХХвека) 459
1. Опыт и проблемы конструирования учебного
предмета (на материале обучения геометрии) 459
1.1. История и проблемы построения начальных
курсов геометрии 459
1.2. Цели и содержание начального курса геометрии 466
1.3. Характер и последовательность содержаний
в курсах начальной геометрии 470
1. 4. «Логика» и обоснование курсов начальной
геометрии 473
1.5. Концепции «обучения и развития» 475
1.6. Концепция имманентного развития 481
1.7. Концепция формирования 491
574

2. Дискурс и диспозитив образования 498
3. Образование, воспитание, обучение 511
4. Формирование и природа методик 523
4.1. Формирование понятия «методика»
в педагогике XIX века 524
4.2. Содержание методик 527
4.3. Идея метода и смыслы понятия методики .... 530
4.4. Методический подход и рефлексия 534
4.5. Цикл жизни методики 538
5. Трансляция в культуре нового опыта 541
6. Инновационная педагогическая деятельность .... 565
Заключение
570

В.М.Розин!
ФИЛОСОФИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ:
ЭТЮДЫ - ИССЛЕДОВАНИЯ i