Text
                    SJ
В.М.Розин
ФИЛОСОФИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ:
ЭТЮДЫ -ИССЛЕДОВАНИЯ
Московский психолого-социальный институт


УДК 130.2 Главный редактор ББК 74.268.7 Д. И. Фельдштейн Р64 Заместитель главного редактора С. К. Бондырева Члены редакционной коллегии: A. Г. Асмолов А. И.Донцов Н. Н.Малофеев B. А. Болотов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров В. П. Борисенков М. И. Кондаков В. В. Рубцов А. А. Деркач В. Г. Костомаров Э. В. Сайко Розин В. М. Р64 Философия образования: Этюды-исследования / В. М. Розин. — М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. — 576 с. — (Серия «Библиотека студента»). ISBN 978-5-9770-0032-1 (МПСИ) ISBN 978-5-89395-793-8 (НПО «МОДЭК») В книге рассматривается новая ситуация в философии образования. Оказались исчерпанными ранее заявленные программы реформирования образования. Приходится отказаться от традиционного идеала образованного человека как константного и обусловленного функциональными требованиями сферы производства. Анализируется гуманитарно-антропологический поворот в философии образования и педагогике, который предполагает новую методологию изучения человека и образования. В рамках этой методологии излагаются результаты исследования автором феноменов человека и образования, а также особенности трансляции культурного опыта, наконец, отдельные этапы развития человека и педагогических идей. Книга рассчитана на широкий круг читателей — педагогов, философов, ученых, студентов, преподавателей, все тех, кому не безразлично будущее педагогики и нашего общества. УДК 130.2 ББК 74.268.7 ISBN 978-5-9770-0032-1 (МПСИ) ISBN 978-5-89395-793-8 (НПО «МОДЭК») © Московский психолого-социальный институт, 2007 © Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2007 © Оформление. НПО «МОДЭК», 2007
Введение В 2004 году вышла в свет прекрасная книга А. П. Огурцова и В. В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век». Отчасти это энциклопедическое исследование. Здесь охвачены и осмысляются основные западные дискурсы философии образования (авторы их называют «образы образования»), причем отмечается, что «отсутствие исследований зарубежной философии образования — одна из причин недостаточного развития философии образования и тех доморощенных проектов преобразования образовательной системы, которыми нередко ограничивается вся работа по философии образования в нашей стране»1. А. Огурцов и В. Платонов исходят из убеждения, что и отечественное и западное образование переживают глубокий кризис. «Российская образовательная система, — пишут они, — находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили... Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации»2. Преодоление сложившегося кризиса авторы книги видят, в частности, в развитии философии образования как области совместных исследований философов и педагогов, в развитии междисциплинарных исследований, в продвижении в педагогику современных представлений о познании, челове- ке, культуре и образовании. При этом они пытаются преодо- 1 Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век/ А. П. Огурцов, В. В. Платонов. — СПб., 2004. — С. 31. 2 Там же. — С. 26, 27. 3
леть традицию прошлого века, когда философия образования рассматривалась или как прямое приложение в педагогике философских идей (философия образования как прикладная философия), или как слабо рефлексируемое использование в педагогике идей, заимствованных не только из философии, но и из различных социальных и гуманитарных наук. «Одной из форм преодоления этого разрыва, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — и является формирование новой исследовательской области, которая объединяет усилия философов, ориентирующихся на осмысление педагогической теории и практики, и педагогов, готовых воспринять принципы и методы философствования для более глубокого постижения собственной деятельности. Философия образования и является тематизацией общего поля работы философов и педагогов, рефлексией, в которой не просто осознаются, но и конструируются и новая область исследований, и новые подходы, и новые методики совместной деятельности. <...> Одним из "кооперативных эффектов" этой новой области знаний является осмысление как целей, так и содержания образования, адекватного потребностям информационного общества. <...> Надо подчеркнуть, что речь идет не просто о синхронизации проблем современной педагогики и философии, а о создании междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. <...> В России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения. <...> Одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменить саму себя и окружающие обстоятельства»^ » Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 5, 25, 28. 4
Мне близки установки и представления о философии и образовании Огурцова и Платонова, тем не менее я вынужден проводить собственные исследования в этой области. Во-первых, потому, что имею самостоятельный опыт преподавания и философствования, во-вторых, только так я могу понять, что пишут милые моему сердцу авторы. Не принадлежа ни одной научной школе или, как сказал бы Т. Кун, ни одному парадигмальному сообществу (направлению), мы обречены, с одной стороны, выстраивать собственные решения основных проблем философии образования, с другой — полемизировать с подходами и решениями, не совпадающими с нашими взглядами. Я еще вернусь во втором этюде к работе А. Огурцова и В. Платонова, которая, на мой взгляд, позволяет не только понять, что собой представляет современная философия образования, но и сформулировать основные дилеммы и проблемы, стоящие в этой области исследований. Сейчас же сделаю несколько предварительных замечаний. В настоящее время в педагогике, действительно, ощущается недостаток как философских, так и теоретических знаний. Поиски и споры, ведущиеся в современном образовании, можно было бы сконцентрировать в вопросе: по какой из трех дорог идти? Одна дорога — продолжение традиции образования, сложившейся во второй половине XIX — первой половине XX столетия и хорошо зарекомендовавшей себя в успехах школы предыдущего столетия, давшей миру замечательных специалистов, способствовавшей расцвету науки и техники XX века. Вторая дорога — отказ от традиционного образования и замена его принципиально другим. Третий путь — реформа современной школы, позволяющая не отказываясь от сложившихся традиций, тем не менее, идти вперед, реагировать на новые требования жизни. «Если мы действительно хотим установить новый справедливый порядок, — пишет Ф. Майор, — надо сконцентрировать свои усилия на образовании, потому что именно оно является средством устранения несправедливости и неравенства. 5
В ходе процесса демократизации культура не должна отставать от политики и экономики. В таком контексте учеба и обучение становятся наиболее масштабными и значимыми видами деятельности на протяжении всей жизни»1. В свое время замечательный немецкий педагог и теоретик образования Фридрих Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Безусловно, мы живем в одну из таких эпох и возлагаем на образование большие надежды. Однако каждое время предъявляет к образованию свои требования, их можно назвать социальными вызовами времени. И наше время ставит перед реформаторами и теоретиками педагогики новые требования, которым последние должны отвечать. Первый по значению вызов — это требования со стороны будущего. Будущее часто понимают онтологически — как остров во времени, существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни. К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу; мы оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологического развития), которые не контролируем, но которые лишают нас свободы, направляя неизвестно куда. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимания того, что эти действия давно уже стали стихией или особой социальной природой, без учета особенностей которой мы не можем правильно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную активность, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы обра- 1 Майор Ф. С Завтра всегда поздно. — М., 1989. — С. 135. 6
зования. Проиллюстрируем это на примере инженерного образования. Сегодня мы все больше осознаем то, что деятельность инженеров не безлична для общества, природы или человека, что она не только создает блага, несет прогресс, но и разрушает природу, машинизирует общество, извращает дух. Поэтому, в частности, техническое образование предполагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых инженерией и технологией, анализ отрицательных последствий (для природы, общества или человека) технической деятельности, начиная с научного изучения, кончая промышленным производством; предполагает анализ ценностей, картин мира, представлений, которые предопределяют эту деятельность и различные массовые ошибки ученого, инженера, проектировщика или технолога. Здесь действительно придется обращать внимание студентов на различные гуманитарные дисциплины, но не вообще, не вне контекста, как это происходит сейчас, а именно для целей уяснения ученым или инженером отрицательных последствий для человека или природы его деятельности, причин, обусловливающих типичные ошибки, антигуманный характер технической деятельности. Основной вопрос в связи с этим для философии и образования следующий. Как реализовать силы природы (и первой, и второй), как использовать их для человека и общества, согласуя это использование с целями и идеалами человечества? Последнее, например, предполагает: снижение деструктивных процессов, безопасное развитие цивилизации, высвобождение человека из-под власти техники и др. Возникает, однако, проблема: совместимо ли это с необходимостью обеспечивать приемлемый и достойный уровень существования для миллиардов людей на планете и восстанавливать природу планеты? ^Вероятно, нужно отказаться от инженерных действий (проектов), эффект и последствия которых невозможно точно определить, но которые, однако, могут вести к экономи- 7
ческим или антропологическим катастрофам. Важно, и здесь инициаторами должны выступить философы и теоретики образования, сменить традиционную научно-инженерную картину мира, заменив ее новыми представлениями о природе, технике, способах решения задач, достойном существовании человека, науке. Такая картина уже не может строиться на идее свободного использования сил, энергий и материалов природы, на идее творения. Плодотворные для своего времени (эпохи Возрождения и XVI—XVII столетий), эти идеи помогли сформулировать замысел и образы инженерии. Но сегодня они уже не отвечают ситуации. Новое техническое мироощущение предполагает умение работать с разными природами (первой, второй, культурой), внимательно выслушивать себя и культуру. Выслушать — значит понять, с какой техникой мы согласны, на какое ограничение своей свободы пойдем ради развития техники и технической цивилизации, какие ценности технического развития нам органичны, а какие несовместимы с нашим пониманием человека и его достоинства, пониманием культуры, истории и будущего. Понятно, что подобное новое представление о технике и инженерии влечет за собой, но не автоматически и новые требования к инженерному образованию. Второй вызов времени, во всяком случае, для нашей страны — выбор разумного пути развития. Вряд ли дилемма только одна: или вестернизация и превращение страны в придаток западной цивилизации (например, в качестве сырьевого ресурса и рынка сбыта), или свой автономный, закрытый и ни на что не похожий путь развития. Обсуждая эту дилемму, А. И. Уткин и В. Г. Федотова пишут: «Идеальной модели нет, развитие сегодня осуществляется не на основе моделей, а на основе правильно выбранной политики и менеджмента социальных трансформаций». «Все это важно для России, где по всем отмеченным пунктам движение идет в противоположном направлении, чему мы обязаны избранной модели догоняющей цивилизации: доминируют макросхемы; существует давняя склонность к ра- 8
дикальному разрыву с прошлым; предпосылкой реформ считается смена идентичности, ведущая наделе к потере достоинства, неуверенности в себе и люмпенизации; действуют предзаданные модели, весьма опасные при нашей склонности к радикализму (из всех вариантов социализма мы выбрали самую леворадикальную версию, а из всех вариантов капитализма — самую праворадикальную модель, своего рода вариант западного фундаментализма); актуален отказ от менеджмента, управления социальными трансформациями в связи с избранным вариантом либерального развития, согласно которому все социальные и политические структуры стихийно и наилучшим образом сами по себе рождаются в ходе рыночной конкуренции». «Развитие без предварительной смены идентификации позволяет людям сохранить достоинство. Достоинство состоит в готовности к жертвам и трудовой аскезе (а не только к гедонизму)... <...> Люди же, сохранившие свою идентичность и свое достоинство, уверены в себе настолько, что способны успешно и целенаправленно действовать»1. Вероятно, существует другой подход, предполагающий, правда, осторожную умную и взвешенную политику и стратегию, к чему мы пока мало готовы. С одной стороны, необходимо учитывать российские культурные традиции и ограничения (к ним относятся и процессы идентификации), с другой — творческий человеческий и духовный потенциал россиян, с третьей — требования будущего, о которых мы только что говорили. Не отказываясь участвовать на равных в мировом культурном и экономическом процессе, не должны ли мы, исходя из указанных трех моментов, строить осмысленный путь развития страны? Например, не тиражировать бездумно западные технологии, а видоизменять их (адаптировать) с учетом требований будущего, собственного технического потен- циала, особенностей российского отношения к технике? 1 Уткин А. И. Вызов Азии/А. И. Уткин, В. Г. Федотова// Философские науки. - 1966. - № 1-4. - С. 29, 22, 21. 9
Конечно, мы пока не готовы на равных войти в цивилизованный мир. Не беда, будем учиться, будем создавать, выращивать культуру, в которой образование станет сутью жизни. Такая культура уже была. Это Средние века. Вся средневековая культура, как верно замечает С. С. Аве- ринцев, напоминала собой «школу». Идея Страшного Суда заставляла людей Средних веков учиться, преодолевать в себе «ветхого» человека, выращивать человека «новозаветного» — христианина. Перед нами альтернатива не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизацион- ной среде других народов и культур, или выживем, возродимся, и нас будет за что уважать. Мне лично приятно читать, когда наши некоторые руководители прямо говорят: «Да, я не знаю, но я учусь». И в плане целей образования возможны альтернативы. Например, не только подготовка специалистов и формирование интеллектуального потенциала общества, но и, как отмечал на заседании Московского Римского клуба О. И. Ге- нисаретский, выращивание поколения, способного к «полноценной семейной и духовной жизни и выполнению воспитательной работы». Один из способов достижения этих целей — «гуманитарно-антропологическая перспектива, в рамках которой содержанием образования является процесс антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке — не философская рефлексия и конструирование, а тот психопрактический опыт, который существует в разных традициях и общинах». Третий вызов связан с исчерпанностью основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления. Современный тип школы и образования кажется нам естественным и существовавшим всегда; но это не так, школа и образование в современном понимании сложились относительно недавно, только в XIX столетии. Правда, это не относится к обучению (демонстрации опыта и деятельности, подражанию им, запоминанию приемов деятельности и т. п.), складывающемуся еще в Древнем мире. Но только в ю
XVII—XVIII столетиях формируется идея (замысел) образования и начинается реализация этой идеи, завершившаяся формированием привычного нам института образования (школы). Идея образования включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея «природосообразности» образования, позднее «психического развития»), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Идея образования, сформулированная в трудах Ратихиуса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, определила и тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалось европейское образование. Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, точнее, предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а ученик учится и воспитывается), вся школьная организация (коллектив учителей и школьная администрация, с одной стороны, и учащиеся, обязанные соблюдать дисциплину и школьные установления — с другой), в значительной мере обязаны особенностям этой культурной коммуникации. В социальном плане ее определили требования подготовки специалиста (не личности), а также отношения управления и руководства, характерные для организации производственных процессов и отношений. Реализация идеи образования в организационном и других аспектах (создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансовая поддержка и т. д.) и приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживаются системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т. п.). В передо- п
вых в культурном отношении странах (Германия, Россия, Англия, Франция, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX столетия. В рамках этого института идея образования была не только полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинает ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги берут научные знания о человеке, его развитии в обучении, особенностях усвоения учащимися учебного материала. В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине прошлого столетия и успешно функционировали, но после Второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате школа оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин (и то и другое не решает проблемы современного образования). Попытки выделить так называемые основы наук или базисные знания пока также не удаются. Кроме того, «знающий человек» не всегда является способным и понимающим, а хороший специалист часто ограничен в личностном плане. Представление о научении и развитии, обусловленных усвоением знаний, плюс классно-урочная (лекционно- семинарская) система преподавания обрекают учащихся на принципиальную пассивность, их личность оказывается задействована лишь в узком спектре — внимание, слушание, понимание, воспроизведение. Построение учебных предметов путем определения последовательности содержаний образования требовало дополнительных оснований: какими, спрашивается, критериями следует руководствоваться, задавая такую последовательность, — эмпирическим опытом 12
преподавания, историческими соображениями (т. е. опираясь на генезис развития изучаемого предмета), исходя из закономерностей развития психики (но они в разных концепциях задавались по-разному), сочетая каким-то образом данные критерии? Начиная с 60-х годов прошлого столетия стали накапливаться и другие проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иного типа сообщества людей, нового видения и понимания проблем и задач, других отношений между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни со стороны культуры и современной цивилизации. В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике. Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. Но школа не только не идет, так сказать, нога в ногу со временем, она успешно гасит новообразования, очаги и формы школьной жизни, альтернативные относительно традиции. Иначе и не могло быть. Отлаженный в течение почти вековой работы школьный организм, соответствующий классической модели образования, работал на свое сохранение, ассимилировал, и пока достаточно эффективно, новообразования, не отвечающие его «потребностям» и принципам. Естественно, что в разных странах школа и образование 13
развивались неодинаково. В нашей стране к указанным проблемам добавилось еще несколько: административное, командно-распорядительное управление школой со стороны министерств, отсутствие обратной связи школы с населением, органами территориального управления, производством, общественными организациями и союзами; идеологизация в преподавании гуманитарных и общественных дисциплин; низкая ресурсная обеспеченность школ. Итак, исчерпанность классической педагогической парадигмы проявляется в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы) — обучение знаниям и учебным предметам, школьно-урочные или лекционно-семинарские формы преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни — к дисциплине и т. п. О том же свидетельствует кризис основного «педагогического органона знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например педагогическую и возрастную психологию. Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традиционного педагогического знания и организации его всегда задавала наука (и к тому же часто естественная), поэтому учебный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая и прикладная — соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX столетии, как мы сказали, возникла проблема «ножниц» между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогических содержаний существенно отличается от организации знаний в научных предметах. Позднее, в XX столетии, были сформулированы также идеи альтернативных содержаний образования: не научные формы знания и организации, 14
а «метапредметные», «рефлексивные» (например, логические и методологические) и собственно «образовательные». Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные, так сказать, революционные изменения образования, и отдельные крупные реформы образования (школы) начинаются в философии, именно там осмысливается кризис школы и образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и т. д. Сегодня эта философская работа относится к предмету (дисциплине) «Философия образования», которая в России интенсивно развивается начиная с 70-х годов. Чуть раньше это направление мысли складывается на Западе. «Еще недавно, в 20-е годы XX века, — замечают А. Огурцов и В. Платонов, — педагогика трактовалась как прикладная философия (например, у С. И. Гессена). <...> Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны в европейских странах, выпуск в свет специализированных журналов по философии образования, организация в 70-х годах специализированных кафедр по философии образования и системы подготовки аспирантов, национальные, региональные и международные конференции и конгрессы по философии образования, выделение специальных секций по философии образования внутри Международных философских конгрессов — все это означало не только социальное признание необходимости объединения работы педагогов и философов, но и создание социальных и культурных условий для единых исследовательских программ. <...> Аналитическая философия образования возникает в начале 60-х годов в США и Англии. Ее основоположниками являются И. Шеффлер, Р. С. Питере и др.».1 Возможно, философская работа в педагогике не всегда нужна, в обычные, нормальные периоды развития педагогика может почти не обращаться к философии. Но сегодня иной пе- риод, возникла острая потребность в философском осмысле- 1 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 12, 24. 15
нии. И вот почему. Первое обстоятельство связано со сменой парадигмы образования (этот момент мы уже отмечали). Второе обстоятельство не менее важное. Почти все сегодня согласны, что мы живем в условиях глобального кризиса культуры (на нас один за другим накатываются кризисы — Экологический, антропологический, эсхатологический, кризис нравственности, кризисы власти и доверия и т. д.), в условиях поиска и выращивания новых альтернативных форм жизни, развития, производства. Естественно, что школа должна адекватно и мобильно реагировать на подобную ситуацию, тем более что образование создает почву и условия для будущего, для иной культуры. В свою очередь, школа должна правильно сориентироваться в условиях глубокого кризиса культуры, вырастить в своих недрах новые структуры. Есть еще одна проблема. Не секрет, что педагогическая наука оказалась не в состоянии ассимилировать опыт педагогов-новаторов, и не только из-за консерватизма и академизма своих научно-исследовательских институтов. Система сложившихся в педагогической науке и методике представлений и понятий, преимущественно основанная на классической модели образования, не годилась для описания альтернативного педагогического опыта. Теоретическое осмысление этого опыта предполагает иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях, которые как раз и являются предметом философии образования. Нужно учитывать и такой момент: быстрое изменение в наше время характера научного мышления, отношений между естественными и гуманитарными науками, между знанием и практическим действием (т. е. создание новых технологий, в том числе и социальных). Ясно, что педагогика не может остаться в стороне от этих процессов и, вероятно, именно философия образования скорее всего способна обеспечить связь педагогической мысли с другими областями мышления, знания и практического действия. Наконец, неудача реформ образования или неадекватное понимание этих реформ, необходимость новых идей в этой области также делают актуальным развитие философии образования. 16
Этюд первый Образование в обновляющемся мире 1. Современная образовательная ситуация Стало уже привычным говорить о кризисе современного образования. И одновременно о педагогических новациях. Третья составляющая ситуации — реформы образования. Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых, философов, педагогов) немыслим современный ландшафт образования и, тем не менее, они так и не решили две основные задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу новой формации (большинство педагогических новаций так и остались экспериментами, а современная массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских педагогических усилий так и не возник новый тип человека, превосходящего существующего в умственном отношении и как личность. Сегодня большинство известных педагогических концепций, претендовавших еще не так давно на принципиальную новизну и эффективность, быстро теряют свой инновационный потенциал; параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии. 2. Заказ №5020. 17
«К настоящему времени, — пишет один из отечественных философов и методологов образования Сергей Смирнов, — инновационное движение из средней школы ушло. Инновационная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культурологов, философов, которые запускали эту инновационную волну, в большинстве своем либо вообще ушли из образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культурные проекты»1. Возможно, одно из объяснений падения интереса к инновационным концепциям состоит в том, что их «отцы» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. С. Библер, Г. П. Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную и культурную ситуацию второй половины XX столетия, которая в конце XX — начале XXI столетия кардинально поменялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей школе инновации понимаются не как реализация в образовании антропологических и философских концепций человека и культуры, что было характерно для второй половины прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на вызовы времени, учитывающие требования рыночной экономики и процесс вхождения России в мировое сообщество. Не лучше обстоят дела и с реформами, которые не просто стали перманентными, а воспроизводят все тот же самый порочный подход. Суть его в том, что преобразованиям подвергаются внешние организационные (частично институциональные) формы, а цели, содержание и суть образования или остаются неизменными, или медленно эволюционируют под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых факторов. Главный стержень реформы образования, считает С. Смирнов, — «это социальный и государственный заказ президентской власти. Он носит прежде всего финансово- экономический характер. Содержание программ, содержа- ние обучения, квалификация кадров хотя и обсуждаются как 1 Смирнов С. А. Человек перехода: Сб. науч. работ. — Новосибирск, 2005.-С. 136-137. 18
проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную перспективу в силу того, что они требуют гораздо больших усилий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности. Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулировать денежные потоки в образовании и вытащить на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами... Реформа образования обсуждается пока в отрыве от реформы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки»1. Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию многих устраивает, что особенно хорошо видно на территории высшей школы. Устраивает он наш консервативный ректорский корпус, ориентированный на понимание образования первой половины прошлого века, приоритетами которого выступают естествознание и единая педагогическая система социалистического образца. Устраивает он многих преподавателей и студентов, уже давно бессознательно имитирующих образовательный процесс: профессора читают лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают экзамены и тут же, «не отходя от кассы», благополучно забывают выученный материал. Устраивает он и российское общество, уверенное, что «советское образование было и остается самым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает: заплати деньги (сегодня более половины всех образовательных услуг платные) и получишь на выходе новенький государственный диплом. «Кафедры вузов для большинства преподавателей — нечто вроде системы социальной защиты. Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри что-либо — значит рискнуть на социальный вызов миллионам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому чиновники от образования все понимают, но на крайний сдвиг никогда не пойдут»2. ■ Смирнов С Л. Цит. соч. — С. 141—142. 2 Там же. — С. 226. 2* 19
Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В. Г. Телегина отмечает следующее: «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. — В. Р.) отражает противоречивость общей философии "новых правых" и их конкретной образовательной политики, поскольку принципы "рынка" и "потребительского выбора", казалось бы, предполагают "свободный выбор" учебных планов и программ... С одной стороны, вводятся стандартные показатели тестирования учащихся и единый государственный учебный план, с другой стороны, с целью стимулировать конкуренцию среди учебных заведений родителям, по крайней мере, теоретически разрешается выбирать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в пересмотре содержания образовательных планов и программ, в котором отразились стремления, с одной стороны, изменить общую организацию образования в смысле переориентации его в сторону бизнеса, с другой — поддержать сохранение или введение традиционных предметов»1. Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина, «подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке "эффективной и гибкой" рабочей силы. <...> Это в конечном счете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием... Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что "мы живем в мире, в котором все больше и больше информации и все меньше и меньше смысла", можно сказать, что в этом мире все больше "образовательных услуг" и все меньше об- разованных людей»2. 1 Телегина Г. В. Образование на перекрестках культур: реформа на Западе и ее интерпретации. — Тюмень, 2005. — С. 303. 2 Там же.-С. 322, 327. 20
Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращением образования в «образовательные услуги», притом что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой — образование все больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в правильном ли направлении идут реформы образования, намой взгляд, невозможно, не уяснив состояния самого образования и особенностей современности или, как иногда пишут, «мегатенденций модернити». При этом речь пойдет только об определенном срезе, взгляде на образование и современность, а не обо всех их характеристиках. В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение этого столетия и середины следующего, XX, сама культура была относительно единой. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие, множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному. Тем не менее сегодня можно говорить о четырех основных образовательных системах: традиционной европейской (системе подготовки человека в школе, ориентированной на закономерности его развития (с начала XIX века идея «при- родосообразности» образования, позднее — «психического 21
развития»), имеющей специальные цели — формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности и специальные содержания — учебные знания и предметы), прагматической американской (системе, ориентированной на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ), более ранней религиозно-эзотерической (системе, ориентированной на усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к традиции, и пр.), наконец, формирующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, про- ектности и ряд других. С. А. Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд дополнительную к указанной. Он говорит о трех образовательных моделях: модели «конвейера» (термин, вероятно, заимствован у Г. П. Щедровицкого), «проектной модели» и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена в соответствие традиционной европейской системе, а третья — формирующейся в настоящее время четвертой системе). Образование в модели «конвейера», пишет С. Смирнов, сложилось на базе европейских (немецких) университетов и «по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям»1. «Проектная модель» формировалась на базе американского университета; в ходе ее реализации «необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм особого рода — проектно-програм- много или метапредметного»2. Этот профессионализм, по 1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 146—147. 2 Там же. — С. 148. 22
моим наблюдениям, органично связан с прагматическими установками и эмпиризмом, столь характерными для американской культуры, т. е. с прагматической американской системой. В рамках третьей модели, утверждает С. Смирнов, «формируется представление о "сетевом образовательном коммунитасе" как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации), является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность»1. Наибольшей критики, и, на мой взгляд, справедливой, как известно, подвергается первая образовательная система (модель «конвейера»). Она действительно обрекает учащегося на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся; эта система способствует формированию представлений, затрудняющих человеку жизнедея- / тельность в современных условиях, она погружает его в реальность, далекую от современности. Но и другие три системы не свободны от недостатков. Тем не менее все они прекрасно действуют в современной культуре. Спрашивается, почему? Возможно потому, что за каждой из образовательных систем стоят свои культурные и институциональные реалии, которые по-прежнему воспроизводятся и востребованы определенными слоями общества. А также и потому, что в настоящее время образование, помимо своей специфической функции — подготовки формирующегося человека к труду и жизни, — выполняет и ряд других: функцию социальной защиты, создания условий для реализации разных типов личности, автономной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет. «Надо сказать, — пишет С. Смирнов, — что российское образование обусловлено в целом самим российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизво- дят. То, что в основание российского образования была по- 1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 149. 23
ложена с начала XIX в. немецкая модель, объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях — исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»1. Перейдем теперь к анализу современности. 2. Мегатенденции современности К концу XX столетия в значительной мере исчерпал себя идеал единой европейской культуры, с единым типом рациональности. Вместо этого множество культур и субкультур, быстро складывающаяся реальность «мультикультурализма» (т. е. наличие в одной культуре вкраплений и присутствия других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к основной культуре). Другая важная особенность современной ситуации — «переходность» времени и культуры. «Я долго думала над тем, — пишет С. С. Неретина, — как обозначить этот век культуры, чем он является среди вот уже двух- тысячелетнего христианского периода? И предположила, что его можно определить как постхристианский гносис, который начинал философское продумывание христианства и который завершает христианскую эпоху. <...> По-видимому, формы переходности в чем-то похожи друг на друга, и неин- 1 Смирнов С. А. Цит. соч. — С. 157. 24
ституциональность знания, и его современная откровенность, переданная через Интернет и переданная вроде бы с авторскими ссылками, но невесть кем фрагментированная и реферированная, напоминает старый гносис. <...> При начале христианства... открывались новые возможности не только смертного исхода, но и продолжения жизни, связанного с пробуждением глубинных сил человека, с ломкой привычных установок мышления, связанных с особым отношением не столько к рациональности, сколько к иррациональности. Поэтому в то время гносис определялся не как неведающее знание, а как сверхъестественное ведение, что вело, как, впрочем, и сейчас, к созданию новой мифологии, к ломке языка, потому что из него выскользнула старая реальность, а новая еще не опознана, отчего познание не может быть определяющим, скорее его можно назвать переживающим»1. Манифесты постмодернистов тоже, вероятно, можно отнести к постхристианскому гнозису Кстати, в настоящее время ценности модернизма, отмечают Н. Громыко и В. Марача, оказывают большое влияние на образование. Из частного (одного из возможных) способа осознания действительности постмодернизм «превратился в агрессивную идеологию» и даже более того — в «новую идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в т. ч. и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их»2. Критикуя программу постмодернистов, проф. Сейла Бенхабиб старается показать, что если бы посмодернисты были во всем правы, то перестали бы работать основные принципы либерализма и демократии, поскольку никогда нельзя было бы понять другого, договориться, и, как следствие, добиться равенства. А С. Бенхабиб стремится именно к пониманию и миру, притом что одновременно она признает: 1 Неретина С. С. Точки на зрении. - СПб., 2005. - С. 258, 260, 273. 2 Марача В. Образование на рубеже веков: методологические соображения // Образование 21-го века: достижения и перспективы. — Рига, 2002.-С.41. 25
есть границы компромисса. «Практика уступок мультикуль- турализму может привести к своего рода "холодной войне" между культурами: возможными станут мир, но без примирения, заключение сделок, но не взаимное понимание... В качестве граждан нам следует понимать, когда мы доходим до пределов своей терпимости; тем не менее нам нужно научиться сосуществовать с "особостью" других, чей образ бытия, возможно, серьезно угрожает нашему собственному»1. С точки зрения С. Бенхабиб, представители постмодернизма абсолютизируют различие подходов, закрывая глаза на наличие общих культурных и социальных условий', на самом деле, считает она, несмотря на различия, мы в состоянии понять друг друга; реальное общение не ограничивается только семантикой, оно ведет также к установлению взаимозависимостей; общее пространство описания культурных взаимодействий включает в себя такие три плана, как моральный, этический и оценочный. «Реальное столкновение между разными культурами, — утверждает С. Бенхабиб, — создает не только сообщество обсуждения, но и сообщество взаимозависимости. <...> В моральном плане мы стали современниками, если не партнерами, захваченными в сеть взаимозависимости, причем наши действия будут иметь и вневременные последствия... не следует считать, что если мы уважаем людей как создателей культуры, то мы должны либо "классифицировать или упорядочить" их миры в целом или отказать им в уважении, вообще отстранив от себя их жизненные миры. Мы можем не соглашаться с каким-то из аспектов их моральных, этических или оценочных практик, при этом не отвергая их жизненные миры как таковые и не проявляя неуважения к ним»2. То есть, с точки зрения автора, в обществе возможно не только добиваться согласия, но и сравнивать разные подходы и нарративы. При этом в плане взаимодействия и уста- новления взаимозависимостей нужно ориентироваться на 1 Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эпоху. — М., 2003. — С. 155. 2 Там же.-С. 42,43,48. 26
идеи «совещательной демократии», сформулированные Ха- бермасом и другими теоретиками социальной философии. Сама же совещательная демократия, по мнению С. Бенха- биб, предполагает выработку публичных решений, основанных на культуре, общении и диалоге, этике и морали, в равной мере отвечающих интересам всех. Но здесь вступают в силу размышления С. Неретиной, показывающей, что современная культура умирает, если уже не умерла, и в ней как раз и не действуют моральный и этический планы, в значительной степени основанные на религиозной христианской культурной традиции. «Упование на культуру, — пишет С. Неретина, — а сейчас на нее кивают почти все и невзирая ни на что, именно потому сейчас не имеет прежнего веса. <...> О ней так много говорят, потому что она преставилась. Преставилась как центральное понятие философии XX века. Ее универсальное обаяние — это обаяние культуры мертвой. <...> Процессы, ныне происходящие, можно назвать постхристианскими и потому, что мы вступили в иной мир этики, точнее не- или внеэтики, хотя бы потому, что XX век является веком, когда киллерство стало профессией. И это нельзя игнорировать. То стремление к смерти, о котором толковали постмодернисты, удостоверяется фактом появления такой профессии. <...> Столь страстное постижение культуры, одержимость ею в XX веке также были вызваны стремлением задержать этот смертоносный запал. <...> Идея культуры возникает, как ни странно, на первый взгляд, там, где не все в порядке с правовой ситуацией. <...> В той или иной степени теоретики культуры связаны с религией, и поэтому вопрос о единстве христианства и культуры не посторонний, каким он является, например, для той части мирового сообщества, которое не связано с религией столь тесными узами, как ветви со стволом мирового древа. "Ризомное" сознание (образ связи имыслимостиреальности, предлагаемый постмодернистами. — В. Р.) не требует не то что всеединства, но даже простого единства. Можно сказать, что оно отвергает саму идею единомышленников. 27
И это сознание столь же правомерно и равноправно в современном мире, что и культурное сознание, но почему-то культурное сознание не принимается в расчет, а следовательно, оно не глобально. <...> Сегодня мы вправе поставить вопрос о конце культуры. Не о конце жизни, не о смерти человека, а именно о конце культуры как явления, имевшего свое начало и соответственно долженствующего иметь свой конец. <...> Поэтому, намой взгляд, сейчас, в эпоху переходности, необходимо не упование на культуру (сродни религиозной мольбе). Необходима критика культурного разума...»1 Но если не культура и не религия, то что в состоянии собрать распадающуюся реальность, все множащиеся независимые и непроницаемые ризомные миры и сферы бытия? Может быть, личность («Не является ли эта "особь", — спрашивает Неретина, — главным вопросом философии, а вовсе не культура?»2)? Может быть, стоит уповать на творческую и разумную личность? Обсуждая этот вопрос, С. Неретина указывает на двойную реальность. С одной стороны, именно личность, выходя из себя, разрешая ужас своего одиночества, творит «из ничего» новый мир. С другой стороны, при этом реализуется и конституируется реальность, включающая саму личность. Разрешая эту дилемму («мир впервые» создает личность, и он уже существует «как всеобщее и безначальное бытие»), В. Библер, проецируя диалог культур в XXI век, заключает: «Это уже не реконструкция культур прошлого, а конструкция современной культуры, один из импульсов ее начинания»3. Однако, как правильно замечает С. Неретина, «такая конструкция может быть правильной, но с бытием не согласной». И если рядом со сферой культуры расположены и существуют «антикультурные ризомные поля, принципиально не желающие ни общаться, ни тем бо- лее обобщаться с этой сферой, то говорить о диалоге культур 1 Неретина С С. Цит. соч. - С. 226, 227, 230, 231, 258,271, 273. 2 Там же. - С. 269. 3 БиблерВ. С Вместо заключения. Итога и замыслы (конспект философской логики культуры) // На гранях логики культуры. — М., 1997. — С. 428. 28
как о всеобщей, единой, т. е. присущей всем людям, логике мышления рискованно»1. Интересно, что и С. Бенхабиб выходит на новое понимание культуры и человека. Так она старается показать, что традиционное понимание культуры (да и человека) как единой целостности или многих замкнутых, однородных целостно- стей (монад) в настоящее время неудовлетворительно. Вместо этого культуру и человека нужно мыслить в понятиях идентичности и реальности, которые устанавливаются в процессе общения и диалога, причем каждый раз заново. «Быть и стать самим собой — значит включить себя в сети обсуждения... — пишет С. Бенхабиб. — Мультикультурализм слишком часто увязает в бесплодных попытках выделить один нарратив как наиболее существенный. <...> Мультику- льтуралист сопротивляется восприятию культур как внутренне расщепленных и оспариваемых. Это переносится и на видение им личностей, которые рассматриваются затем как в равной мере унифицированные и гармоничные существа с особым культурным центром. Я же, напротив, считаю индивидуальность уникальным и хрупким достижением личности, полученным в результате сплетения воедино конфликтующих между собой нарративов и привязанностей в уникальной истории жизни. <...> Трактовка культур как герметически запечатанных, подчиненных собственной внутренней логике данностей несостоятельна. <...> Культурные оценки могут переходить от поколения к поколению только в результате творческого и живого участия и вновь обретаемой ими значимости»2. Соглашаясь с Неретиной в том, что новая реальность еще не опознана, можно, тем не менее, подумать, как ее можно помыслить. Основной мегатенденцией современности можно считать дальнейшее ускоренное развитие процессов (как конструктивных, так и деструктивных), характерных для техногенной цивилизации. Именно в рамках этой тенденции идут два противоположных процесса: с одной стороны, глобализа- 1 Неретина С. С. Цит. соч. — С. 267. 2 Бенхабиб С. Цит. соч. - С. 17, 19,43, 121 29
ция, с другой — дифференциация социальных индивидуумов, что, в свою очередь, обусловливает формирование новых форм социальности. Переход к новым типам хозяйственной деятельности, втягивающим в свою орбиту экономику разных стран, новым типам власти (власти знаний, информации, экономических отношений), создание новых социальных институтов (например, международных, транснациональных), новых технологий (например, информационных) с необходимостью влечет и становление новой социальности, новых социальных индивидуумов. Из них я кратко рассмотрю «сетевые сообщества», «корпорации», «метакульту- ры». Примерами сетевых сообществ выступают разнообразные современные аудитории (фанаты, любители искусства, отдыха, общения, бизнеса), антиглобалисты, постоянные посетители сайтов Интернета и много других сообществ, использующих в качестве средств связи, коммуникации и общения современные технологии (Интернет, телефон, автомобиль, самолеты и пр.). На смену «восставшим массам» и элите пришли сетевые сообщества, позволяющие современному человеку реализовать себя как личность и члена социума. Безусловно, всякая личность стремится к самостоятельному поведению, сама выстраивает свою жизнь. Однако человек не только личность, но и социальное существо. В этом плане он нуждается в поддержке, подтверждении своего выбора и бытия, в энергии и помощи со стороны других людей. Именно сетевые сообщества и создают условия как для первого, так и для второго. Другими словами, в сетевых сообществах складываются те самые «сети взаимозависимости» (Бенхабиб), которые позволяют нам отчасти понимать друг друга, иногда договариваться, реже делать общие дела. Другим примером среды, где образуются сети взаимозависимостей, являются международные корпорации типа империи Билла Гейтца. Это не просто огромные современные производства. Крупная международная корпорация пытается выстроить себя как автономный социальный организм гло- 30
бального масштаба. Она формулирует свою социальную миссию, создает корпоративное сообщество, системы жизнеобеспечения, формирует среду реализации для своих проектов и жизнедеятельности. Интересно, что в истории европейской культуры мы имеем прецедент — формирование в Средние века корпоративных структур христианской церкви. Современные исследования показывают, что структура средневековой церкви соединяла в себе три разных образования: христианское мировоззрение (в значительной степени определявшее базисные представления и картину мира средневековой культуры), церковь как сообщество христиан и церковь как корпорацию. В первой своей ипостаси церковь манифестировала идею Бога-Творца, создавшего мир и продолжающего в нем пребывать, определяя все происходящие события. Во второй ипостаси церковь, как можно понять, представляла собой общество, с одной стороны отстаивавшее свободу своих членов и более мелких сообществ, с другой — выстраивавшее отношения между ними на демократической средневековой основе (выборность всех основных должностей, обсуждение на вселенских соборах, обсуждение на философско-теологическом уровне, сложная иерархическая, опирающаяся на право структура управления). Как пишет Г. Сайз, «при такой тонкой сверхразветвленной системе управления, как в средневековой Церкви, консенсус решал абсолютно все»1. В третьей своей ипостаси церковь представляла собой корпоративную организацию, ставящую перед собой определенные цели (миссию) и стремящуюся их реализовать. Так, именно в XI—XII веках, церковь «вознамерилась переделать и саму себя, и окружающий мир на основе права», организовала крестовые походы, приучая христиан к своей новой роли, еще раньше создавала школы и монастыри, поддерживала университеты, способствуя переделке «ветхого» человека в нового. Важно понять, что необходимым услови- 1 Цит. по: Берман Г. Дж. Западная традиция права: эпоха формирования. - М., 1998. - С. 208. 31
ем церкви как корпоративного института являются две ее другие ипостаси. Обсуждая этот вопрос, Г. Дж. Берман сравнивает два разных понимания корпорации — германское и римское и обращает внимание, что средневековое понимание сочетает в себе оба и опирается на признание общества. «Эти и другие нормы и понятия канонического права, — пишет он, — по всей видимости, отражают германские представления о корпорации как товариществе, имеющем групповую личность и групповую волю, в противоположность римскому представлению о корпорации как "учреждении", сущность которого создается вышестоящей политической властью... Сомнительно, однако, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле вообще могла возникнуть из одной лишь группы. Ее существование всегда отчасти зависит от признания ее извне, другими слоями, от признания ее тем обществом, частью которого она является. Равным образом сомнительно, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле могла возникнуть исключительно по воле общества или государства, без предварительного наличия группы людей, имеющих общие интересы и способность действовать как единое целое»1. Современные крупные корпорации тоже предполагают признание извне, но уже международного сообщества. Только в этом случае они могут рассчитывать на признание и успех в своей деятельности. Для современного феномена корпоративности (речь идет не только о крупных корпорациях) характерно несколько моментов: создание собственной среды обитания (развития), формирование корпоративного сообщества, тесная связь с социальностью, готовность к трансформациям и кардинальным изменениям, что предполагает проектные и конструктивные установки, создание новых ресурсов, специфическая форма коллективного самосознания. В некотором отношении корпоративность — это новая автономная форма социальной жизни, вобравшая в себя многие достижения со- 1 Берман Г. Дж. Цит. соч. — С. 213—214. 32
временной цивилизации; именно поэтому она может выступать как катализатор «социальных реакций», может переделывать и преображать сложившуюся социальную действительность, выступать в качестве альтернативы старым формам социальности. «Я почитаю принципы корпоративности, — говорил на заседании корпоративного клуба «РЕНОВА» В. В. Малявин, — принципы корпорации, в этом смысле как новой формы грядущей социальности. <...> Социальность, то, что объединяет людей. <...> Секрет предпринимателя или оправдание его деятельности состоит, собственно, не в предметном знании, а в умении двигаться и налаживать связи в мире, или, как я говорю, быть средством и средой человеческой сообщительности... Вот небольшая цитата из книги Болтански и Чапелло о том, что такое умение быть. "Оно состоит в том, — пишут авторы, — чтобы делать акцент на многозначности, на гибкости использования людей и предметов, на способности учиться и приспосабливаться к новым функциям, а не во владении теми или иными умениями не в обладании той или иной квалификацией"». Мы получаем образ человека, если довести его до логического предела, напоминающего античного Протея. Это человек, который не имеет устойчивого лица, может быть, он вообще не имеет общественного лица. Это человек, способный постоянно видоизменяться, он внезапно возникает, выявляется, выныривает из океана хаоса, создавая некую сцепку, встречу в нашей жизни. И так же внезапно исчезает или приобретает новый облик... Таков потолок "жидкой современности", как часто говорят на Западе. То есть была "твердая современность", теперь "жидкая современность", в которой все прошлые понятия растаяли в потоке хаоса. И само общество стало аморфным, и мы это отлично знаем: после "бархатных революций" в Европе моментально испарились гражданские организации»1. 1 Предприниматель и корпорация. 7 июля 2004 года // К философии корпоративного развития. — М., 2006. — С. 102, 104, 106. 3. Заказ № 5020. 33
Теперь поговорим о том, что такое метакультура. Начиная со второй половины XX века можно говорить о тенденции становления различных супероганизмов социальной жизни — лагерей социализма и капитализма («политические ме- такультуры»), экономических зон США, Общего Рынка, Японии, Китая и Юго-Восточной Азии («регионально- хозяйственные метакультуры»), буддийского, мусульманского, христианского мира («конфессиональные метакультуры»), наконец, единого социального пространства Земли («планетарная метакультура»). Для каждого из этих социальных суперорганизмов характерно (в прошлом или в настоящее время) постепенное формирование общих институтов, становление единых условий хозяйственной и экономической деятельности, сходных структур власти, принятие общих политических деклараций, создание союзов и других политических объединений. В некоторых случаях, как, например, для социалистического лагеря речь шла даже о единых картине мира, хозяйстве и системе управления (власти). К этому же фактически движется Общий Рынок. Становление метакультур современности связано с новыми возможностями, которые постепенно осознаются начиная со второй половины прошлого столетия. Современные транспортные системы (прежде всего, авиация, автомобилизм, быстроходные корабли, скоростные железные дороги), средства связи (радио, телевидение, электронная почта, Интернет, мобильный телефон), высокие технологии, новые экономические схемы и системы в корне изменили многие социальные процессы, позволив сблизить и объединить отдельные, до того не связанные между собой территории, социальные структуры, сообщества. Под воздействием новых возможностей (к ним относятся даже ядерные войны и международный терроризм) меняются и основные системы жизнеобеспечения культуры. В чем отличие метакультур от обычных культур? Субстрат метакультур включает в себя не только людей, технологии и сети, но и отдельные культуры и национальные государства, прежде существовавшие самостоятельно. Подобно тому, как 34
в свое время при становлении культуры древних царств формировались социальные институты и хозяйство, обеспечивающие базисные, а затем и производные потребности людей, сегодня метакультуры начинают обеспечивать потребности отдельных культур и государств, входящих в метакультуры. И обратно, отдельные культуры и государства как субстрат метакультуры начинают трансформироваться, приспосабливаясь к выполнению специализированных функций в суперорганизме метакультуры. Нетрудно понять, что в метакультурах будут заново структурироваться все основные подсистемы социальной жизни, прежде всего картины мира, власть и общество. В свою очередь, это потянет за собой изменения в других сферах культуры. В качестве иллюстрации можно взять пример из права. Уже сейчас в выступлениях антиглобалистов, на международных конференциях с участием сырьевых или слаборазвитых стран разворачивается острая критика существующих представлений о социальной справедливости и предлагаются проекты перераспределения в международном масштабе ресурсов и продуктов труда. Уже сегодня признается верховенство над национальными законодательствами правовых норм международного характера. И это только самое начало процесса. Становление метакультур современности — это, конечно, не одномоментный, а длительный исторический процесс, даже много разных процессов. Сюда входят манифестация ведущих идей и ценностей данной метакультуры, борьба с картинами мира отдельных культур, попадающих в подчинение данной метакультуры, создание систем жизнеобеспечения (хозяйственных и экономических институтов, новой системы власти и образования и др.) и много чего другого, включая борьбу с другими метакультурами. Вспомним, какая идеологическая борьба велась между лагерями социализма и капитализма. Вероятно, всегда становление нового социального организма предполагает нахождение антипода, врага, системы представлений, относительно которых можно осознать и оформить свои собственные представления.
Английский социолог Зигмунд Бауман как-то заметил, что современное общество «трудно представить»1. Трудно, но все же отчасти возможно. Хотя системы нормирования и управления (суд, власть, государство и другие институты) продолжают действовать, их функции существенно изменяются. Это уже не руководящие и нормативные органы социума, а скорее своеобразные «инструменты», с помощью которых устанавливаются «правила социальной игры», «общие социальные условия». Сетевые сообщества, корпорации, метакультуры, с одной стороны, вынуждены удовлетворять этим общим социальным условиям, с другой — по-своему их истолковывают и используют, с третьей стороны, активно стараются переделать эти условия под себя. Но поскольку этим же занимаются и другие участники социальной игры, общие социальные условия продолжают оставаться общими, одновременно демонстрируя возможность социального компромисса. В качестве примера можно указать на современное право. С одной стороны, законы все же надо соблюдать. С другой — каждый социальный субъект, и особенно указанная троица, стремятся истолковать право и законы так, как это им выгодно. С третьей стороны, эти субъекты стараются повлиять на изменение права (лоббирование, законодательные инициативы, давление через прессу и т. п.), чтобы появились «нужные» для них законы. Когда Луман пишет, что право «больше нельзя характеризовать как систему норм или как систему знаний, а следует рассматривать в качестве общественной подсистемы», то он имеет в виду примерно то же самое. «Отныне, — пишет Луман, — право намечает линии поведения, которые, в свою очередь, сами обладают конфликтуаль- ной способностью. Право порождает конфликты, которые затем снова ассимилируются юридической системой в форме юридических проблем»2. Но право только одна из составляющих общих условий. К общим социальным условиям относятся средства массо- вой коммуникации, транспортные и энергетические систе- 1 Предприниматель и корпорация... — С. 106. 2 Luhmann N. Le Droit Comme System Social // Droit et Societe. — P., 1989.-№11/12.-P. 62,63. 36
мы, многие социальные институты и, наконец, обсуждаемое нами образование. Одновременно все эти социальные структуры в определенных ситуациях могут сами становиться корпорациями или на их основе могут складываться сетевые сообщества. Я рассмотрел три новых типа социальности, формирующихся у нас фактически на глазах. Но, возможно, есть еще одна линия становления социальности, обусловленная формированием «нового социального проекта». В свое время, в XVI—XVII веках, на становление социальности большее влияние оказал проект «овладения природой». В «Новом органоне», обсуждая, в чем заключается различие между развитыми и «дикими» народами, Ф. Бэкон пишет, что оно происходит «не от почвы и не от климата, а прежде всего от наук и искусств»1. Социальная жизнь все больше стала пониматься как изучение законов природы (при этом и сам человек, и общество тоже понимались как природные явления), обнаружение ее практических эффектов, создание в инженерии механизмов и машин, реализующих законы природы, удовлетворение на основе достижений естественных наук и инженерии растущих потребностей человека. Просвещение не только развивает это новое мировоззрение, но и создает условия для распространения его в жизни. Известно, что объединенные вокруг «Энциклопедии» передовые мыслители хотели осуществить начертанный Ф. Бэконом план «великого восстановления наук», связывающий социальный прогресс с прогрессом научным; исходными идеями для всех просветителей стали понятия природы и воспитания; последнее должно было подготовить нового просвещенного, а по сути, естественно-научно и технически ориентированного человека2. Финальный вклад в реализацию столь многообещающего социального проекта был сделан во второй половине XIX — первой половине XX века, когда научная и инженерная практики, достигшие к 1 Бэкон Ф. Новый органон. — Л., 1935. — С. 191—192. 2 Длуган Т. Б. Просвещение // Новая философская энциклопедия. — М., 2001. 37
тому времени эффективности, и основанное на них индустриальное производство были повернуты на реализацию следующих социальных проектов — создание общества благосостояния и обеспечение в связи с этим растущих потребностей населения. Успешное осуществление в развитых странах этих проектов и знаменует собой рождение «техногенной цивилизации». Указанные три социальных проекта («овладение природой», «просвещение» и «создание общества благосостояния») часто объединяют в один метапроект «Модерн», причем утверждают, что этот проект был полностью реализован и в настоящее время себя исчерпал. С этим вполне можно согласиться. Но нельзя ли предположить, что сегодня складывается новый социальный метапроект, главные идеи которого следующие: сохранение жизни на земле, безопасное развитие, поддержание природного, культурного и личностного разнообразия (многообразия) и сотрудничества, способствование становлению новой цивилизации, новой нравственности, новым формам жизни и мышления?Вопрос непростой. С одной стороны, да, эти и подобные идеи носятся в воздухе, часто декларируются в разной форме, заявляются в виде программных государственных или международных документов. Но, с другой стороны, нельзя сказать, что они настолько глубоко захватили сообщества и многих людей культуры, что возникло значимое социальное движение, которое может привести к новой социальной действительности. Если подвести черту под нашими размышлениями, то вырисовывается следующая картина. Мы живем в настоящую эпоху перемен (перехода). С одной стороны, традиционная сложившаяся в прошлых веках техногенная реальность охвачена кризисом, с другой — она, реагируя на изменяющиеся условия жизни, вновь и вновь воссоздает себя и даже экспансирует на новые области жизни. В результате не только воспроизводятся старые формы социальной жизни, но и складываются новые. И опять налицо противоположные тенденции: процессы глобализации и дифференци- 38
v ации; возникновение новых социальных индивидуумов, новых форм социальности (сетевые сообщества, корпорации, мегакультуры и пр.) и кристаллизация общих социальных условий; обособление, автономия вплоть до коллапса (постмодернизм) и появление сетей взаимозависимостей; «твердая современность» и «жидкая современность». В этих трансформациях претерпевает метаморфоз и феномен человека. Происходит его дивергенция, складываются разные типы массовой личности, которые поляризуются, проходя путь от традиционной целостной константной личности через личность гибкую, периодически заново устанавливающуюся до личности, непрерывно меняющейся, исчезающей и возникающей в новом качестве (облике). 3. Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности? Обычный ход при формировании новых исторических систем образования состоит в том, что требования жизни, или, как сегодня принято говорить, «вызовы времени», учитываются при формулировании идеала образованности (например, для Средних веков это был «новый человек», «христианин», в Новое время — человек знающий и просвещенный, потом — способный включиться в развивающееся производство и современную культуру), а также целей и содержания образования. Как правило, идеалы образованности формулировала философия, но сегодня она этого сделать не в состоянии. Философия, пишет методолог В. Марача, «больше не воспринимается как источник "картины мира", в рамках которой разворачиваются практики, что дополнительно усиливается "неклассической ситуацией" в самой философии. 39
А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию и которая делала образование способом "подъема человека ко всеобщему", потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной»1. На какие же требования жизни и вызовы может ориентироваться современная педагогика, если, как я старался показать, современность охвачена процессами изменения, причем идущими в противоположных направлениях? Может быть, стоит учесть именно этот фактор, т. е. понять, в каком направлении идут изменения и прогнозировать их? Легче это сказать, чем сделать. Возьмем опять пример из права. В целом современное право охвачено кризисом и перестает работать, в частности потому, что неясно, в каком направлении его обновлять. «Право в XX в. как в теории, так и на практике, — пишет Берман, — все меньше воспринимается как связанное целое, свод, организм, corpus juris и все больше как мешанина, каша из сиюминутных решений и противоречащих друг другу норм, соединенных только общими "приемами", "техникой". Старое метаправо разрушилось, его сменил своего рода цинизм. <...> Мнение, что право переходит пределы политики, что в любой данный момент или, по крайней мере, в его историческом развитии право отлично от государства, видимо, все больше уступает место представлению о праве как инструменте государства, т. е. средстве исполнения воли тех, у кого в руках политическая власть (наша российская действительность полностью подтверждает эту тенденцию. — В. Р.). <...> Поскольку нынешний кризис сравним с революционными кризисами, потрясавшими западную традицию права в прошлом, то для его преодоления можно призвать на помощь ресурсы всей этой традиции, как это случалось при прежних кризисах. Однако 1 Марана А Цит. соч. — С. 40. 40
нынешний кризис куда глубже. Это кризис не только индивидуализма, как он развился начиная с XVIII в., или либерализма, как он развился начиная с XVII в., или же секуляриз- ма, как он развился начиная с XVI в. Это и кризис всей традиции, как она существует с конца XI в. Право становится более сегментированным, субъективным, больше настроенным на удобство, чем мораль. Оно больше заботится о сиюминутных последствиях, чем о последовательности и преемственности. Так в XX в. размывается историческая почва западной традиции права, а сама традиция грозит обрушиться. <...> Измениться вовремя — вот ключ к жизнеспособности любой системы права, которая испытывает неодолимое давление меняющихся обстоятельств»1. Но в каком направлении должно изменяться право — вот в чем вопрос? Право можно развивать, чтобы поддержать новые социальные транснациональные институты, но не ясно, чему это будет способствовать, не будет ли этот шаг только усугублять глобальные планетарные кризисы. Право еще больше можно ориентировать на личность, но последняя, как утверждают критики нашей цивилизации, уже и так предельно эгоцентрична, эгоистична и безответственна. Право, безусловно, должно работать на справедливость. Однако что является справедливым в ближайшей перспективе — дальнейшее развитие нашей техногенной цивилизации или, наоборот, ее критика и трансформация в направлении создания предпосылок новой цивилизации, свободной от существующих пороков и проблем? И подобные проблемы возникают относительно всех современных значимых систем нормирования, социальных процессов и структур. Но ведь все они к тому же взаимосвязаны. Какое уж тут прогнозирование! Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно сложную ситуацию, поскольку становится невозможным понять, кого должна формировать школа, каковы идеалы образованного человека; как следствие, возникают затруднения и колебания в определении целей и содержания образования. Не означает ли все сказанное, что в ближайшей 1 Бермам Г. Дж. Цит. соч. — С. 37, 51, 53. 41
перспективе мало осмыслены большие педагогические программы реформирования образования? Здесь, возможно, такая же ситуация, как в сфере социальных программ. В статье «Что такое Просвещение?» Фуко пишет: «Я хочу сказать, что эта работа, производимая с нашими собственными пределами, должна, с одной стороны, открыть область исторического исследования, а с другой — начать изучение современной действительности, одновременно отслеживая точки, где изменения были бы возможны и желательны, и точно определяя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе говоря, эта историческая онтология нас самих должна отказаться от всех проектов, претендующих на глобальность и радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания вырваться из современной системы и дать программу нового общества, новой культуры, нового видения мира не приводят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных традиций»1. В другой работе он поясняет этот подход так. «Долгое время так называемый "левый" интеллектуал брал слово — и право на это за ним признавалось — как тот, кто распоряжается истиной и справедливостью. Его слушали — или он претендовал на то, чтобы его слушали, — как того, кто представляет универсальное. Быть интеллектуалом — это означало быть немного сознанием всех. Думаю, что здесь имели дело с идеей, перенесенной из марксизма, причем марксизма опошленного... Вот уже многие годы, однако, интеллектуала больше не просят играть эту роль. Между теорией и практикой установился новый способ связи. Для интеллектуалов стало привычным работать не в сфере универсального, выступающего — образцом, справедли- вого-и-истинного-для-всех, но в определенных секторах, в конкретных точках, там, где они оказываются либо в силу условий работы, либо в силу условий жизни (жилье, больница, приют, лаборатория, университет, семейные или сексу- альные отношения)»2. 1 Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопр. методологии. — 1996. — № 1-2. - С. 52. 2 Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. - М., 1996. - С. 391. 42
Программам реформирования педагогики в целом (если они вообще имеют смысл), вероятно, должны предшествовать локальные педагогические новшества и усилия на местах, в ходе которых будет сформирован локальный контролируемый педагогический опыт. Однако, чтобы сделать его общезначимым и эффективным, необходима серьезная педагогическая критика и рефлексия (и концептуализация), т. е. в современной педагогике должен более интенсивно формироваться второй слой, назовем его «рефлексивным». Задачи третьего слоя («коммуникационного») — обсуждение общих условий современного образования (экономических, социальных, культурных), анализ возможных организационных форм образования, обсуждение серьезной политики в сфере образования, назначения и особенностей разных педагогических практик и программ, наконец, реализация проектов и других усилий, направленных на обновление современного образования. Стоит отметить, что второй и третий слои являются не только сферой теоретизирования, но и сферой профессиональной практики и общения. Но есть, как показывает литература, и другой ход — поддержание перспективной тенденции. Например, С. Смирнов считает, что, несмотря на все наблюдаемые изменения, рано или поздно победит сетевая модель образования. «Если образование вымывается, если заданные рамочные задачи та или иная модель не выполняет, то образование терпит кризис и перестает работать как институт-посредник. Что сейчас в целом и происходит с доминирующей моделью образования в России — с моделью конвейера»1. «Именно сетевая форма может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события, субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и саморганиза- ции становятся не случайным, а педагогически проектируе- мым эффектом гуманитарного образования»2. 1 Смирнов С. М. Цит. соч. — С. 150. 2 Там же. — С. 148. 43
И я считаю, что традиционная европейская система образования (модель конвейера) себя исчерпала и в настоящее время все больше становится тормозом развития образования. Но означает ли это, что ее нужно немедленно размонтировать? Во-первых, системы образования мало похожи на здания, которые, если они завершили сроки своей эксплуатации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно связаны с культурой и социальными институтами; не изменив последние нельзя рассчитывать и на изменение образования. Во-вторых, как я выше отметил, современные институты образования, помимо своих специфических функций (создание условий для воспроизводства социальных практик и развития человека), выполняют еще и ряд других, дополнительных — функции социальной защиты, сферы реализации разных типов личности, автономной формы жизни подрастающего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои специфические функции, но они могут вполне удовлетворительно работать на дополнительные функции. В-третьих, современная культура так устроена, что в ней воспроизводятся практически все исторические формы жизни, эффективны они с точки зрения дела или нет, всегда находятся (складываются) сетевые сообщества, живущие в рамках этих форм. К тому же, как я уже отмечал, в ситуации перехода и противоположных тенденций нельзя с полной уверенностью предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее мы, конечно, можем предполагать, куда идут социальные изменения, или, другой вариант, поддерживать определенные тенденции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе говоря, с одной стороны, нужно принимать многообразие педагогических практик и образовательных систем, создавая условия для их нормальной жизни и коммуникации, но с другой стороны, каждый из нас (в качестве социального субъекта) может способствовать вполне определенной тенденции, работать не на все системы, а на определенную, блокировать одни образовательные тенденции и конституировать другие. Именно так я дальше и поступлю, сформулировав то представление об образовании, которое мне ближе. 44
3.1. Идеал образованности Как можно помыслить образ человека в условиях перехода? Этот человек будет жить в другом мире — новом или обновляющемся. Какой этот мир будет конкретно — неизвестно, но он родится не без наших с вами усилий (лично каждого из нас и всех нас вместе). Кроме того, этот мир хотя и будет миром другим, предпосылками его выступят современность и наша история. Все это означает, что новый человек (не какой-то там ницшеанский сверхчеловек, а каждый из нас, если захочет пойти по этому пути) должен быть человеком конструктивным и креативным, ведь ему придется конституировать новую реальность и жизнь. И одновременно он должен быть человеком культуры и истории, поскольку новая жизнь рождается не на пустом месте, в ней воспроизводится все то, что с исторической точки зрения оказалось инвариантным (разделение труда, познание и техника, личность и пр.), что будет работать в новых условиях, что можно переосмыслить и спасти для следующих поколений. Другими словами, все основные исторические и культурные реалии должны быть переосмыслены, во всех них новый человек должен установиться заново. Обновление жизни, вероятно, начинается не с другого человека или мира вне нас, а, прежде всего, с нас самих. Поэтому новый человек — это человек, не просто конституирующий себя, т. е. не только личность, а человек, вставший на путь «духовной навигации». Частным случаем ее является идея философского, религиозного или эзотерического спасения. В привилегированные моменты нашего прикосновения к когитальной материи, пишет М. К. Мамардашвили, мы чувствуем, «что несомненным образом (это говорил еще Спиноза) бессмертны. Это и есть бессмертие души. Но не моей эмпирической, психологической души. Когда мистики говорили о бессмертии, они, пожалуй, единственные (в отличие от остальных религиозных людей) говорили точно, потому что говорили на эзотерическом языке... В моменты, когда мы прикоснулись к этой жизни, мы не только, 45
по словам Пруста, знаем, что бессмертны как части универсальной души (как бессмертная половая клетка), но и ощущаем себя абсолютными существами»1. Духовная навигация — это наблюдение за собой, продумывание своей жизни, ее смысла и назначения, это стремление реализовать намеченный сценарий жизни (скрипт), отслеживание того, что из этого получается реально, осмысление опыта своей жизни, собирание себя вновь и вновь. В рамках подобной практики человек является личностью, но не совсем обычной. Можно вспомнить и Хайдеггера, утверждавшего в статье «Вопрос о технике», что для того, чтобы человек снова стал свободным в отношении техники, он должен кардинально перемениться, опомниться, снова ощутить широту своего сущностного пространства2. Общая позиция здесь такая: человек не действует функционально, следуя своей социальной роли, а реализует свое видение действительности, которое он нащупывает, выстраивая свою жизнь, постигая мир. Он, как говорит А. А. Пузырей вслед за М. Хайдеггером и М. Мамардашвили, «устанавливается в месте, которое устанавливается ходом этого установления», при этом человек «рождается заново», «вторым рождением». Встав на путь духовной навигации, человек направляет все свои жизненные силы на изменение себя и обретение нового мира, в результате чего рано или поздно может кардинально измениться. Родится ли он заново вторым рождением — зависит от того, насколько глубоко эти изменения затронут его личность. Как показывают мои исследования, ядро личности задают представления, позиционирующие человека в обществе, задающие основные детерминанты его поведения и жизненного пути. Если движение по пути духовной навигации приводит к конституированию нового ядра, то рождается новая личность. Но человек, как подчеркивалось выше, не только лич- ность, но и член социума, социальный индивид, и в этом каче- 1 Мамардашвили М. Лекции о Прусте. — М., 1995. — С. 308—309. 2 Хайдеггер М. Вопрос о технике // Время и бытие: Статьи и выступления. — М., 1993. 46
стве он нуждается в поддержке общества, в трансцендентальных смыслах и деиндивидуальных источниках энергии. Все это новый человек, конечно, может найти готовым, идентифицировав себя с какими-то социальными образованиями (это один из вариантов возможной новой жизни), но более правильный путь — конституирование собственной социальной среды, создание собственных жизненных ресурсов. Например, без других новый человек не в состоянии выстроить нужное для него сетевое сообщество, но он может выступить инициатором и активно участвовать в его формировании. Без других и общества в целом новый человек не может себя реализовать, но каким образом он входит в общество, как он организует общественную среду, какие отношения устанавливает с другими людьми, какие источники здесь находит и конституирует — все это зависит от него самого. Иначе говоря, подобно современной корпорации новый человек должен стать менеджером самого себя, создать собственный мир и траекторию жизни, способствовать становлению новых форм сообщительности, но, и это принципиально, с опорой на общие условия, на других и общество. При этом, поскольку новый человек заинтересован в качестве и характере этих общих условий, он должен активно включаться в жизнь общества, в политическую жизнь, уметь влиять на других людей, достигать компромисса или консенсуса и т. д. и т. п. Базовыми способностями нового человека в этом случае будут являться следующие. Способности воображения, без которых трудно помыслить новые реальности и проживать их события. Способности рефлексии, позволяющие «останавливать» и артикулировать сложившиеся формы жизни, а также перестраивать их. Целый спектр способностей, дающий возможность, с одной стороны, учиться и переучиваться, с другой — заниматься самообразованием. Креативные способности (познавательные, проектные, организационные и др.), необходимые для практического воплощения новых идей и представлений. Спектр коммуникационных способностей — понимание, общение, разрешение конфлик- 47
тов, достижение компромиссов, осуществление совместной деятельности, размежевание и др. Наконец, способности к духовной навигации, включая самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя, идентификацию и разотождествление с определенными субъектами, выстраивание собственного скрипта, сопровождение его, разрешение экзистенциальных проблем и др. 3.2. Содержание образования Если иметь в виду дальнейшее ускоренное развитие процессов, характерных для техногенной цивилизации, то в плане требований к целям и содержанию образования можно указать натри основные группы: во-первых, новое понимание знаний и способов их получения', во-вторых, необходимость учитывать контексты знаний (области их употребления, социальные практики и пр.); в-третьих, формирование в науке и образовании особого слоя—методологического. Обсуждая эту ситуацию, В. Марача пишет следующее: • «Во-первых, знания стали "производиться" большими коллективами людей, нуждающихся в средствах организации как между собой, так и в контексте предполагаемого употребления результатов их труда — знаний, что выдвигает новые требования как к квалификации людей, так и к характеру самих знаний; • во-вторых, производство "всего остального" теперь тоже требует от людей новых компетенций, связанных с пониманием необходимого интеллектуального обеспечения собственной деятельности (ниже указывается, что обеспечение представляет собой методологическую организацию знаний, деятельности, практик. — В. Р.); • набор компетенций теперь нужно обновлять несколько раз в течение жизни... <...> В плане содержания современное образование ориентируется на практическое знание, получающееся в результате 48
соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи, и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств»1. Последнее соображение, на мой взгляд, выливается в требование не только прагматизма и методологического сопровождения, но и особой организации сферы образования. Практическим контекстом для всех форм учебного знания по идее должны выступать «клубная жизнь» и «образовательные практики». Содержание и организация клубной жизни учебного заведения, конечно, могут быть очень различными, но, тем не менее, здесь можно указать на известные образцы. Это, прежде всего, школьный (студенческий) театр (киностудия, ТВ-студия), школьный пресс-центр, собственно школьный клуб, центр школьного самоуправления, кружки по интересам и пр. Во всех этих клубных образованиях учащийся может получить материал для своей профессиональной деятельности (участвовать в них, почувствовать практический контекст, необходимый для правильного усвоения предлагаемых ему знаний). Различны и формы образовательных практик, но и здесь можно найти в культуре опробованные образцы. К ним, например, относятся семинары, творческие лаборатории и мастерские, мобильные группы и проекты по решению творческих или практических задач. Таким образом, организация сферы образования (и в лучших своих образцах она уже начинает к этому тяготеть) должна состоять из двух подразделений. В одном (назовем его условно «семиотическим») предлагаются и осваиваются учащимися по-новому понимаемые знания, в другом подразделении («практическом») эти знания используются в качестве средств в различных новых «образовательных практиках» (творческих мастерских и кружках, научных семинарах, 1 Марача В. Цит. соч. — С. 39, 50. 4. Заказ №5020 49
группах, решающих не учебные, а настоящие, актуальные задачи и пр.), а также в «образовательном клубе». С этой точки зрения должны быть переосмыслены и цели образования. В. Марача в своей статье пишет, что в настоящее время «основным продуктом современного образования становится не отдельный "образованный" индивид, а межпрофессиональные сети — клубы выпускников, устроенные по принципу "невидимых колледжей", или, если использовать в большей степени практико-ориентированную метафору, "виртуальных корпораций"»1. Но я бы сказал иначе: образование должно быть нацелено не на формирование отдельного человека, а на создание такой полноценной жизненной среды (семиотической и практической), в которой бы происходило желательное для общества становление человека и разных типов личности. Что значит «желательное», как это понимать? Думаю, двояко. Во-первых, как «желательное» трактую я сам, автор образовательной концепции. А я понимаю это так. С одной стороны, образование должно воспроизводить центральные особенности современности (многообразие форм жизни, возможность выстраивать индивидуальную личную траекторию, корпоративность, сетевая сообщительность, культура современного мышления и пр.). С другой стороны, образование — это жизнь определенной направленности (структу- рированости), т. е. для меня такая, где есть место свободе, любви и помощи другим, порядку и защите, трезвому осмыслению действительности и одновременно идеальным установкам. С третьей стороны, образование — это все-таки образование, т. е. жизнь в рамках особого исторически сложившегося института (школа, помощь со стороны взрослых, особые технологии и т. п.). Во-вторых, «желательное для общества» вырабатывается и устанавливается именно в обществе в ходе общения, диалога, обсуждений, общих проектов и работ. Как первое соотносится со вторым? По-разному и конкретно в каждой соци- окулыурной и образовательной ситуации. 1 Марача В. Цит. соч. — С. 51. 50
Если речь идет не только об ускорении процессов техногенной цивилизации, содержание образования можно проб- лематизировать и дальше. Прежде всего, и об этом уже много писали, наука и знания перестают выступать единственными формами постижения действительности, а учебные предметы — формами содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с использованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: усвоения определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения существующей реальности и творения новой. Большую роль здесь играет Интернет, выступая образцом одной из новых реальностей и форм жизни. Он одновременно публичен и персонален. Интернет — орудие и средство деятельности, например, мы можем управлять событиями, следуя ссылкам, меняя картинки и файлы, переходя с одного сайта на другой, и одновременно Интернет — независимая от человека среда, в события которой пользователь невольно вовлекается; эти события обусловлены, вызваны не им, а другими. Событийность Интернета подчиняется логике программирования, ссылок, правил, установленных не только разработчиками Интернета, но и провайдерами, веб-дизайнерами, модераторами. В результате в Интернете создается реальность одновременно техническая и естественная, публичная и персональная, управляемая человеком и независимая от него. Мир Интернета — это мир виртуального наблюдателя и одновременно мир, охватывающий всех пользователей Интернета. Это мир личного поля и усилий виртуального наблюдателя, так сказать, его виртуальное продолжение, и мир действия (поле) всех остальных пользователей. 4* 51
Когда-то появление города существенно изменило возможности и характер поведения и сознания человека. Город принес новые формы общения и жизни, стимулировал потребность в путешествиях и открытиях. Сегодня говорят о «планете Интернет» и даже о «вселенной Интернет». Но планета, как и вселенная, создана без участия людей, а «сеть сетей», подобно городу, имеет искусственную и социальную природу. Поэтому правомерно говорить об «урбанистике Интернета», не ограничивая ее лишь отдельными «городами» Всемирной паутины. Известно, что город создает условия для созерцания и общения, обеспечивает анонимность (анонимность прохожего, покупателя, пассажира и т. д.), предоставляет массу впечатлений. Аналогично и Интернет позволяет виртуальному наблюдателю путешествовать по разным сайтам и виртуальным порталам, знакомиться и общаться с интересными людьми, при желании скрывать свое истинное лицо (посылая изображения выдуманных персонажей), выбирать сообщество и времяпрепровождение и многое другое. Уже сегодня многие люди, как известно, проводят в Интернете свой досуг, живут более активно, чем в обычной жизни. В перспективе, впрочем не очень близкой, вероятно, появятся полноценные «интеране» (по аналогии с горожанами), живущие в Интернете не эпизодически, а постоянно. Как виртуальный урбанистический мир и реальность Интернет будет постоянно обустраиваться в направлении создания виртуальных сред и городов, где бы миллионы людей могли трудиться, торговать, творить, отдыхать, развлекаться, общаться. На первый взгляд может показаться, что в Интернете мы имеем дело с той же самой реальностью, только схематизированной и подчиняющейся другой условности. Но обратите внимание, в компьютере и Интернете человек немного напоминает демиурга: на глазах творит, конструирует целые миры. Вот, скажем, я как Бог замыслил для решения определенной задачи создать массив информации и обсудить ее со своими виртуальными коллегами. Я нахожу соответствующие сайты, двигаюсь по гиперссылкам или, если эти сайты 52
меня не удовлетворяют, обращаюсь к поисковым системам, затем организую Интернет-конференцию, ставлю на обсуждение свой вопрос, предъявляю собранную информацию, формулирую проблему, формулирую свои тезисы, выдвигаю гипотезы, получаю возражения и т. д. и т. п. Заметьте, я живу, мыслю и общаюсь в мире, который создал сам. Да, этот мир искусственный, да, его события заданы текстами, программами, моим движением в Интернете. Но одновременно этот мир естественный, на несколько порядков увеличивающий мою эффективность, предоставляющий мне необычайные возможности. В этом смысле Интернет вовсе не параллельная реальность, а порождающая новый виртуальный и реальный мир. Собственно так было всегда: новый семиозис создает и новые возможности и, если повезет, новую социальную реальность. Вот этот момент — самостоятельное творение виртуальных, а затем в перспективе и реальных миров — является ключевым для содержания образования, приходящего на смену учебным предметам. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от усвоения существующих знаний и дисциплин к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий — с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения. «В идеале, — отмечает В. Марача, — теперь каждый учащийся должен получить возможность — с помощью преподавателей и тьюторов — простраивать собственный путь образования»1. Второй ключевой момент (я его указал выше), влияющий на содержание образования, — новая организация сферы об- разования, ориентированная на два подразделения — семи- 1 Марача В. Цит. соч. — С. 52. 53
отическое и практическое (в последнее входят образовательные практики и образовательный клуб). Третий момент — образовательные установки на контекстуальность знания и методологическую организацию мышления. Четвертый — ценностная ориентация сферы образования (смотри выше наши размышления о желательном). 4. Пример авторского способа построения курса «Введение в философию» Как правило, курсы преподавания философии в высшей школе строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. При этом приходится становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий. «А как же иначе? — мог бы спросить преподаватель философии. — Разве изложение философии не должно быть ясным и понятным?» Безусловно, но ведь это не эквивалентно тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не только не открывает философию для студента, но, напро- 54
тив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда. Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова? Есть точка зрения, что этого делать нельзя. Невозможно научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия — не наука (во всяком случае, это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно «заболеть», «подвизающийся» в философском мышлении должен начать задавать «странные» для обычного человека вопросы: что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и пр.? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перепитий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов? К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф. Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками — в истории, культурологии, социологии, языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками. Что же, спрашивается, в таком случае делать? Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способам дея- 55
тельности. Очевидно, в курсах преподавания философии не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в «ментальном пространстве» философии, т. е. обрисовать основные подходы и направления философской мысли, основные темы и проблемы, обсуждаемые в философии. Философия если и является знанием, то особым; такое знание греки называли «мудростью». Известный французский историк философии Пьер Адо показывает, что философия, начиная с Античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми и связана идея мудрости. Но если философия не только теоретизирование, но и особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшиеся в истории, то, спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравнивая смену «глобальных парадигм философии»? П. Адо пишет: «Чтобы понять философские произведения античности, надо учесть конкретные обстоятельства философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель античного философа — не дискурс ради самого дискурса, а духовное воздействие на людей... Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать некоторое знание, а образовывать и упражнять»1. Итак, существуют не только разные трактовки философии, но и разные понимания преподавания философии. Мы уже встретились с тремя основными концепциями философии: философия — это теоретизирование, т. е. наука, это особый образ жизни, наконец, это философская мысль, мышление. Обсуждаются также трактовки философии как искусства (на этом настаивают, например, Шопенгауэр, Ницше, Шеллинг) и как мировоззрения. 1 Адо П. Что такое античная философия? — М., 1999. — С. 289. 56
Исходить из истинного знания философии и форм ее преподавания я не могу, они мне не даны, да и вряд ли такое знание существует. Кто, спрашивается, будет судьей в выборе той или иной концепции философии или способа ее преподавания? Я могу опираться лишь на свой опыт и размышления. Попробую суммировать их. • Овладение философией (погружение в нее, ориентировка в философии и т. п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или «образовательных философских нарративов» (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодолевать различные затруднения — стараться понять непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию, совершать поступки и пр. • Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоисточников и комментариев к ним), с другой — на гипотезы, характеризующие время, культуру и личность философов, создавших данные произведения, а также возможную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуации, в которых творил философ, с другой — встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения. • Анализ и реконструкция философских произведений позволяют параллельно обсуждать, что такое философия и каковы ее особенности. При этом важно учитывать, что философия и философская мысль меняются, 57
развиваются; это не исключает наличия в них определенных инвариантов. • Роль педагога в процессе овладения философией напоминает позицию «сталкера», проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает «путь», по которому ведет «подвизающегося» в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в «местности», где они путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку. • В качестве материала для анализа и реконструкции должны быть взяты такие избранные философские произведения, которые позволяют сформулировать основные гипотезы и представления о характере философской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен. • Анализ избранных философских произведений может быть дополнен «генезисом» (т. е. теоретической реконструкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты. • Философская мысль (мышление) выбрана и поставлена в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется «методологической школой» или «московским методологическим кружком»), показали, что именно изучение и кон- ституирование мышления позволяют решить многие проблемы современной философии. К тому же именно философия конституирует и отчасти нормирует новые формы мышления. • Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из 58
основных механизмов конструирования науки и одновременно сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки. Исходя из этих установок я и читаю в последние четыре года семестровый курс «Введение в философию» для студентов философского и политологического отделения Государственного университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и научно-практической работы в группах. Курс лекций построен следующим образом. Выбираются четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М. Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами. На лекции они «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии. Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано произведение; во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, -идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что 59
такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т. д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа. Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы должны не пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы вы видите в современном мире и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении? Форму и жанр студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научно-художественное построение и пр.). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения. Можно заметить, что структура и содержание данного курса «Введение в философию» строятся с использованием основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколение, которое на лекциях и в группах заново, по-своему устанавливается относительно содержания, которое я им стараюсь передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в последние два года, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили. 60
Этюд второй Условия мыслимости образов образования 1. Темы философии образования Чтобы хотя бы отчасти почувствовать, что такое философия образования, рассмотрим кратко некоторые основные темы, обсуждаемые в этой дисциплине. 1.1. Влияние философии на образование В литературе по философии образования можно выделить два направления: историко-философские исследования и функционально-типологические. В первом направлении исследователи анализируют идеи крупных философов (Изократа, Платона, Аристотеля, средневековых философов, философов Нового времени — Канта, Гегеля, Фихте и др.), повлиявших на образование. Общий вывод, к которому они приходят, состоит в том, что это влияние не было прямым, но оказалось существенным. Например, исследование философии Платона показывает, что именно он способствовал первой философской рефлексии образования, создал новый образ человека (как существа, умопостигающего в ходе воспитания идеи Космоса и Блага), подготовил концеп- 61
цию теоретического образования (известное требование в его учении об овладении математикой и самой философией). Платон, считает И. Юнгблут в книге «Мысли об образовании», — это философ, тематизировавший в «Федоне» образование, поставивший вопрос о его сущности и отношении к нему философии1. Но Джеймс Фиблмен в работе «Образование и цивилизация» утверждает, что не Платон, а Изократ был первым теоретиком образования в Греции. Изократ был первым, кто осознал уникальную значимость эллинизма. Он неоднократно обращался к сменяющим друг друга властям с просьбой сохранить и распространить эллинистическую культуру2. В результате система образования вслед за культурой шагнула далеко за пределы крошечных греческих городов-государств. Другой пример — вклад в образование философии Фихте и Гегеля. Первый внедряет в образование идеи деятельности и свободы, требуя всеобъемлющего национального воспитания всех граждан без различия сословий и происхождения. Деятельность, утверждает Фихте, — это то, что создает и в чем познаются действительность и человек, поэтому в школе необходимо не пассивное обучение знаниям, а активное интеллектуальное и телесное научение, включающее и трудовое воспитание (по Фихте, конечная цель образования не усвоение знаний, а скорее, искусство эти знания употреблять в жизни)3. Гегель вводит в образование идеи историчности и саморазвертывания духа, приводящего человека к осознанию себя самого, к преодолению отчужденности от созданных его деятельностью социальных отношений. В целом в этом направлении исследования рассматриваются различные идеи и представления об образовании, человеке, науке и природе, которые разрабатывались философами и в той или иной мере определили или обусловили идеи и концепции 1 Платон. Федон //Собр. соч.: В 4т. — М, 1993. — Т. 2. 2 История философии: В 3 т. / Г. Ф. Александров, Б. Э. Быховский, М Б. Митин, П. Ф. Юдин. — М., 1940. — Т. 1. 3 Фишер К. История новой философии: В 9 т. — СПб., 1909. — Т. 6. 62
научной педагогики и более широко — образования. Правда, здесь нужно отметить низкий методологический уровень исторического анализа, характерный для многих исследователей. В принципе подобный анализ — это всегда рациональная реконструкция как истории педагогики (а также образования), так и истории философии. Но ни то ни другое не рефлексируется и не прорабатывается понятийно. В результате появляется некоторая наивность, натурализм и эмпиричность1. Во втором направлении исследования, которое мы условно назвали функционально-типологическим, с одной стороны, осуществляется философско-методологическая концептуализация различных педагогических школ и направлений (например, утверждается, что все образовательные идеи и системы сложились под влиянием таких философских направлений мысли, как идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм, и группируются в соответствующие четыре базисные концепции), с другой стороны, анализируются интеллектуальные и социокультурные связи между определенными философскими и педагогическими взглядами. Концептуализация представляет собой организацию и тема- тизацию (осмысление) эмпирического материала, в результате которых строятся типология, классификация, концепции. Концептуализируя, например, историю образования, а также различные его направления и теории, Э. Дж. Паувер типологизирует: цели философии образования (вдохновительные, аналитические, предписательские, исследовательские), теоретическое и практическое знание в философии образования (практическое, теоретическое, практико-тео- ретическое), исторические направления философии образования (релятивистский гуманизм, научный гуманизм, литературный гуманизм, христианское воспитание, религиозный гуманизм, классический гуманизм, религиозный реализм, эмпиризм, натурализм, национализм, прогресси- визм, экзистенциализм, эссентиализм и т. д.)2. 1 Фишер К. История новой философии: В 9 т. — СПб., 1909. — Т. 8. 2 Power E. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. — N. Y., 1982. 63
И. П. Савицкий анализирует связь идей науки Нового времени, а также идей Бэкона и Декарта с философско-педа- гогическими представлениями Коменского. Он пишет, что «убежденность Коменского в полной познаваемости мира, являющегося, по существу, машиной, действующей на основании немногочисленных принципов, которые можно открыть при тщательном эмпирическом изучении вещей, причем эти вещи — если мы будем пользоваться правильным методом — откроют перед нами свою "неизменную и непобедимую истину" и т. д., это все и создает "каркас", который затем нетрудно отделать в соответствии с требованиями Ньютоновской парадигмы». И. Савицкий стремится показать, что некоторые краеугольные положения философии образования, на которой зиждутся современные системы образования, пришли в противоречие с превалирующими тенденциями в развитии науки, с принятыми ныне «картинами мира». На этом основании он формулирует гипотезу, что для качественного скачка в развитии систем образования «текущего» совершенствования уже недостаточно, что требуется цельная новая философия образования1. К этому же направлению исследования относится выполненная нами в 60-х годах работа «Курс начальной геометрии Ф. Фребеля»2. В ней мы постарались показать, что в своих педагогических исследованиях Фребель (он заложил основы научной педагогики, сформулировал и разработал идеи учебного предмета, усвоения, целей и содержания обучения и многие другие, вошедшие затем в золотой фонд научной педагогики) опирается в основном на философию Шеллинга, хотя при решении некоторых задач он использует также представления Платона, Аристотеля, Бэкона, Лейбница. Суммируя, можно выделить два основных канала влияния философии на образование: критику и рефлексию сложившихся образовательных идей, моделей, систем, а также философско-методологическая концептуализацию, вклю- 1 Савицкий И. Я. Философия образования для XXI века: кризис образования // Современная высшая школа. — 1990. — № 1. — С. 38—45. 2 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное воспитание. — 1971. — № 10; № 11 (окончание). 64
чающую конструктивизацию, проектирование, идеацию и, наконец, прямое обучение философии. Известно, что в прошлом веке философия преподавалась даже в ряде немецких и русских гимназий. И сегодня Эрнст Блох требует «философской пропедевтики», которая бы начиналась со старших классов школ с продвинутым обучением. 1.2. Новая и традиционная педагогика Здесь также можно выделить два разных направления исследования: теоретическое осознание альтернативных школьных движений (их примером являются Вальдорфская школа, а также экспериментальные школы и классы в СССР) и работы в области философии образования, посвященные анализу традиционных школы и образования в сравнении с новыми. Жан Буто в работе «Раздор между школами, или Алан, Пиаже и другие»1 пишет, что новизна «новейшей педагогики» заключается не в провозглашаемых целях (они часто формулируются сходно), а в методах активного обучения с применением психологических знаний. Другое отличие — понимание человека и смысла самого образования. Традиционная педагогика определяет человека как мыслящее существо с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного знания и разумного действия. Самоопределение традиционной педагогики — искусство воспитания и формирования человека, самоопределение новейшей педагогики — процесс развития личности, опора на знание законов индивидуального развития и законов эволюции среды. Алан, известный теоретик традиционной педагогики, полемизируя с новыми веяниями, иронизировал над заявками психологии. Он говорит, что психологи обманываются в своей мании узнать вместо того, чтобы изменять и воспитывать; психологи считают, что нужно знать ребенка, чтобы его воспитывать, но это неверно, надо его воспитать, чтобы уз- 1 BoutaudJ. Querelle D'ec61e(s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981. 5. Заказ № 5020. 65
нать. Алан уверен, что интеллектуальная свобода ребенка состоит в победе воли над аффективностью. Каждый умен настолько, насколько он этого хочет, утверждает Алан, т. е. все зависит от волевых усилий, победы над собой и веры в свои силы. Поэтому естественно, что право на образование должны иметь все без исключения. В этом плане образование представляется постоянной борьбой духа со всем, что мешает человеку в его призвании быть разумным. Рационалистическое кредо человека: он не будет человеком до тех пор, пока не приобретет интеллектуальную автономию, моральную автономию и гражданственность. Жан Буто считает, что генетическая эпистемология Жана Пиаже вновь приходит к сущности классического рационализма, уточняя его: • субъект активен в познании (он структурирует действительность, прибавляя к опыту что-то от себя); • ребенок и взрослый воспринимают мир при помощи схем и пре-концепций, которые предваряют рациональные принципы и категории; • ставки развития разума универсальны, т. е. необратимы и одинаковы для всех независимо от культуры и национальности; • не провидение или одаренность определяют качество и развитие разума, а сами процессы развития и образования; • разум — не что-то данное, а деятельность, сама себя конструирующая; • понятийный интеллект достигается в результате диалектического развития когнитивных структур, причем главенствующую роль играет физическое и социальное окружение; • в ходе этого развития прогрессивно объективируются «лицо» и «другой»; • интеллектуальная и моральная автономия развиваются тем быстрее и гармоничнее, чем богаче стимулами всех видов окружающая ребенка среда. 66
По мнению Жана Буто, традиционная педагогика исходила из понятия «природа человека» (мыслящее существо, субъект знания и разумного действия), новая педагогика на основе психологии и эпистемологии переосмыслила это представление, придав ему позитивный научный статус. Но почему, спрашивает Буто, психологи расходятся в своих взглядах на «человеческую природу»? Например, одни (биологический позитивизм) трактуют эту природу как естественную и врожденную. Талант, достоинство, способность, пишет яркий представитель этого течения Айзенк, всякая система, которая отказывается придавать значение этим факторам (естественно, от природы существующего неравенства обучаемых. — 2?. Р.), в большей степени врожденным, фатально ведет к катастрофическому равнению на посредственность. Другие (либертарианский идеализм), вслед за К. Роджерсом, возвращаются к руссоистскому постулату об изначально прекрасной человеческой природе. Поэтому главное в педагогике — это межличностные отношения, приобретающие онтологическое значение. Для Роджерса точка отправления заключается в следующем: все несчастья человека происходят от ложного образа себя. У него понятие «человеческая природа» возродилось в новом качестве: «природа» каждого человека уникальна, это особый мир, и его нужно уважать. Отсюда значимость аффективных факторов при общении учителя с учеником. По Роджерсу, ученик будет прикладывать тем больше усилий, чем больше он убежден, что учитель его выделяет и понимает. Для либертарианского идеализма, считает Буто, преобладает оптимистическое видение человека, но при этом возникает пессимистическое видение общества, которое, утверждают представители этого течения, стремится подавить, униформизировать неконформные личности. Следствие этого — представление школы как «замкнутого пространства», отрезанного от общества и семьи, что, по мнению Буто, абсурдно. 5* 67
Если Жан Буто пытается разделить традиционную и новую педагогику, исходя из анализа и сопоставления двух ее состояний, прошлого и настоящего, то другие исследователи поступают иначе. Они анализируют сложившуюся культурную ситуацию, кризис в школе, тенденции его разрешения и в связи со всем этим намечают требования к новому образованию и школе и их отдельные характеристики. Можно сказать, они строят новую педагогическую парадигму, отвечающую нашему времени. Например, И. П. Савицкий считает, что возвращение к старым образцам не представляет собой реального выхода из современных лабиринтов, т. к. они совершенно не учитывают того факта, что мир вышел на принципиально новый уровень диалектического взаимодействия частей и целого в планетарном человеческом обществе, которое начинает приобретать все больше черт реальной, а не только мыслимой целостности1. По мнению Савицкого, иная педагогическая парадигма («общечеловеческая философия образования») должна разрабатываться, с одной стороны, на основе «единой науки», с другой — на основе понятий социосферы и ноосферы. При этом, пишет Савицкий, необходимо достаточно четко отграничить сферу этических норм, в которой «единая наука» компетентна, от тех элементов мировоззрения, о которых она высказаться не в состоянии и которые остаются в сфере вненаучных выборов человека. Он замечает, что при таком подходе необязательны конкретные знания для построения системы образования, необходимо ориентироваться лишь на выработку нового педагогического мышления. Что же И. Савицкий понимает, говоря о ноосфере? Концепцию ноосферы он понимает как альтернативу самоуничтожения или деградации человечества на базе интенсивного приложения утилитарной рациональности науки и общества нового времени; это цель, к которой следует стремиться, она намечает определенный круг моральных норм и требований к перестройке педагогиче- ского знания. 1 Савицкий И. Я. Философия образования для XXI века: Кризис образования // Современная высшая школа. — 1990. — № 1. — С. 38—45. 68
К этому же направлению относится и наше исследование «Философия образования: предмет, концепция, направление изучения»1. В нем проводятся следующие идеи. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования и школы, фактически исчерпала себя. Новая педагогическая парадигма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности. Глобальная цель образования — формирование не только знающего человека, но прежде всего человека, подготовленного к жизни и испытаниям, к пониманию других людей и культур. В философии образования человек должен быть взят по крайней мере в двух аспектах: в отношении социализации (школа, улица, общественные учреждения, семья, средства массовой коммуникации) и в отношении его психического, включая телесное, духовное, родовое, изменения и развития. Социализация и психическое развитие дискретны, разным последовательным ступеням социализации соответствуют стадии метаморфозы человека. Чтобы включиться в движение культуры и подготовить человека к реальной жизни, образовательные воздействия (образовательная среда и тексты) должны строиться, удовлетворяя пяти основным требованиям: рефлексивности образовательных текстов, соответствию образовательных воздействий дискретной природе психических изменений и самого образования, подготовленности последующих образовательных воздействий предыдущими, сообразности этих воздействий образовательному предмету и, наконец, соответствию образовательных воздействий индивидуальному характеру отдельной человеческой жизни. Наконец, разработка новой парадигмы образования включает в себя анализ образовательных технологий, а также методологию образовательных реформ. 1 Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения //Alma mater. — 1991. — № 9. 69
1.3. Традиционный и новый образ человека Сопоставление взглядов Алана, Пиаже и Роджерса показывает, что в XX столетии произошла существенная эволюция представлений о человеке. В работе Фребеля «Воспитание человека» последний рассматривается в единстве природы и сознания. Так как природа и сознание — это, по Фребелю, две стороны саморазвивающегося духа (Разума, Бога), необходимое условие развития человека, считает Фребель, — это проявление внутреннего вовне (т. е. сознания в природе) и наоборот, внешнего во внутреннем. Первое Фребель трактует как стремление к познанию, творчеству, практической деятельности («Человек искони действует, работает, творит собственно только для того, чтобы лежащее в нем духовное, божественное начало выразилось вовне»). Второе — как восприятие и усвоение (ступень отрочества и учения в школе, пишет Фребель, «есть по преимуществу ступень для того, чтобы внешнее делать внутренним». (Этот механизм Фребель называет усвоением.)1 Идеи, сформулированные Фребелем, оказали большое влияние на развитие последующей педагогической мысли. Психологи, пришедшие в педагогику, опираясь на идеи Песталоцци и Фребеля, развили две основные концепции (формирования и имманентного развития), которые легли в основание современной педагогической психологии. Первая исходит из того, что обучение подчиняется законам психического развития, понимаемого естественнонаучно. Вторая, наоборот, подчиняет психическое развитие обучению. Анализ концепций имманентного развития и формирования, проведенный нами (ниже он будет рассмотрен подробнее), позволил сделать следующий вывод. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-истори- ческим подходом педагогов к развитию человека и обуче- 1 Розин В. М. Курс начальной геометрии... — С. 33. 70
нию. Это отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов. В обеих концепциях принимается членение анализа на два плана — внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический. Между этими планами полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, т. е. содержания, относимые в обеих концепциях к внешнему или общественно-культурному плану, содержания внутреннего или индивидуально-психического плана трактуются как изоморфные содержаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта). Попытки преодолеть указанную принципиальную проблему (трактовку внутреннего плана через внешний) приводят к различным представлениям о природе человека. Об одном подходе мы уже говорили выше: это уточнение психической природы и классического рационализма в эпистемологии Ж. Пиаже и его последователей. Здесь важны идеи опережающей активности индивида (восприятие мира на основе схем и пре-концепций), деятельности, развития, когнитивных структур и объективации мира. Эти представления в определенной мере преодолевают биологизаторскую и физикалистскую раннюю трактовку человека, но не до конца. Идеи гуманистической психологии и Роджерса — следующий шаг в этом направлении. Другие идеи развиваются в направлении, которое мы назвали функционально-типологическим. Здесь различаются четыре направления мысли: идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм. Идеализм рассматривает человека как творение высшей силы, характеризуя его с помощью идей добра, зла, духовности и т. д. Поскольку с точки зрения идеалистов человеческая натура изначально искажена и непро- 71
светлена, дети — это существа, которых следует заставлять поступать правильно. Детство рассматривается как время борьбы за становление доброго начала, истинное представление о праведной жизни есть представление о ментальной и духовной гармонии с высшей силой; индивид верит, что его жизнь должна протекать в соответствии с великим планом высшей силы, в непрестанной борьбе с пороком, в самопожертвовании и служении индивидуальным принципам. Праведный путь подразумевает развитие интеллектуальных и духовных добродетелей в служении абсолюту. Для реалистов люди являются продуктом природы и, следовательно, частью природного порядка вещей. Человек рассматривается как вершина эволюционной лестницы, т. е. как венец природы, и одновременно как животное, наделенное разумом и подчиняющееся действующим законам природы. Праведная жизнь для реалиста заключается в гармонии с природой и ее законами, для чего необходимо обучение, наука. Праведная жизнь в основном ментальна, знание — это могущество. Что касается социальной или индивидуальной свободы, реалист считает, что человек обладает свободой действовать в согласии с законами и нормами общества, свободная воля (если она действительно имеет место для человека) должна зависеть от всех природных, действующих в момент принятия человеком решений. Прагматический взгляд на природу человека подразумевает, что он прежде всего существо общественное. Человек наблюдает, обучается, приспосабливается к внешней среде, которую он сам приспосабливает к условиям своего существования. Изначальная человеческая природа в основном нейтральна, но наделена способностью в процессе обучения воспринять добро и зло, в зависимости от установок, принятых в обществе. В случае, когда речь идет о наилучшем образе жизни, для прагматика она будет иметь место тогда, когда индивид существует в гармонии с самимсобой и с остальным обществом. Это осторожный баланс между потребностями индивида и требованиями общества, который необходимо 72
постоянно поддерживать. Индивид должен быть специально и политически активен, его активность должна быть направлена на благо окружающих и всего общества в целом, он должен быть привержен принципам демократии и сотрудничества. Таким образом, наилучшая жизнь — это жизнь практическая, полезная, общественная, политическая, направленная на развитие индивидуальности и внесение ценного вклада на благо человека. В экзистенциальном подходе человек рассматривается как находящийся в постоянном движении, становлении, в процессе определения самого себя посредством выборов и действий. Человек одновременно является рациональным и иррациональным, абсурдным и патетическим. Человек придает значение вещам и событиям, он индивидуализирует все, что имеет для него значение. Дети, как правило, еще не достигли своего «экзистенциального пика»: осознания своей сопричастности и одиночества, осознания своей индивидуальности. Тем не менее они считаются личностями, находящимися в процессе становления, нуждающимися в активной деятельности и помощи в осуществлении выбора и осознании последствий этого выбора. Они имеют в перспективе две возможности: достичь «подлинного бытия» или же стать конформистами; величайшее зло, по мнению экзистенциалистов, состоит в ограничении человеческих потенций и потере свободы. На первый взгляд приведенные здесь представления идеалистов, реалистов, прагматиков и экзистенциалистов на природу человека взаимно исключают друг друга. Но если снять присущий каждой точке зрения абсолютизм и натурализм и рассматривать их скорее как замыслы, проекты желательной человеческой природы, а затем соотнести эти замыслы со знаниями, полученными в философии и психологии, то можно посмотреть на эти представления о человеке как дополнительные. Действительно, разве становящийся человек не должен в той или иной степени соотноситься с идеальными сущностями и абсолютом, разве он не должен 73
быть практически ориентирован в жизни, разве он может игнорировать законы природы и общества? В конце концов, он действительно является личностью (или формирующейся, или сформированной). Особняком стоят представления о человеке и ребенке, развиваемые в так называемых альтернативных школьных движениях. Вальдорфская школа и педагогика являются одним из примеров подобных движений1. Здесь человек рассматривается не в естественно-научной и даже не в философской картине мира, а в эзотерической. Человек, по Штейнеру, — это физическое (телесное), душевное и духовное существо, проходящее в своем развитии ряд трансформаций и метаморфоз- Ребенок рождается как физическое тело, затем раскрывается его жизненное тело, затем астральное, ментальное, духовное. Полностью осознавший себя взрослый человек может быть творчески активным на «уровне всех стадий или тел и становится формой воплощения привычек, характера, темперамента и памяти». Штейнер отказывался понимать человека или как интеллектуальное по преимуществу существо, или как только физическое. В валь- дорфских школах равноценное внимание уделяется всем сторонам и «телам» человека — и телесному развитию, и духовному, и развитию чувств, и развитию интеллекта. Идеал — гармоничное развитие всех сторон и структур человека, опора на знание трансформаций и метаморфоз его существа, понимание высшей духовной природы человека. И образование и учебный процесс, писал Штейнер, целиком основаны на знании человека. Это постижение человека, которое охватывает его всего от рождения до смерти. Это знание, которое имеет целью включить в себя все сверхчувственные стороны человеческого бытия между рождением и смертью, все то, что свидетельствует о принадлежности человека к высшему миру. Одна из целей вальдорфской школы — помочь человеку осознать эту принадлежность и раз- вить свои духовные силы. Достигается это двояким путем: 1 Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию //Almamater. — 1991- — № 8. 74
нравственной работой человека над собой и созданием для его развития индивидуальных условий. Эти представления о человеке делают понятными следующие организационные принципы вальдорфской педагогики: образовательные цели в каждом конкретном случае определяются не обществом, а конкретным ребенком; достаточно долгое время детей ведет один педагог; школа существует на принципах самоуправления и др. Нужно заметить, что вообще многие школы альтернативной педагогики возвращаются к ряду идей, характерных для предыдущих культур и времен. Это, например, критика интеллектуализма и профессионализма, трактовка человека или в религиозной (эзотерической), или в гуманистически-античной картине мира, возвращение от школьной организации к индивидуально-групповому образованию, восстановление фигуры учителя не только как педагога-предметника, но и как учителя жизни (и связанное с этим восстановление образовательной роли родителей), наконец, понимание школы как духовного пути. Правда, на практике здесь не обходится без утопий и проблем. Например, свободная альтернативная школа, расположенная в окрестностях г. Торонто, создавалась в связи со следующим проектом. Детям, обучающимся в школе, предоставлялась полная личная свобода. Составление тех или иных основных программ целиком переходило в ведение школы. Родители детей, обучающихся здесь, должны были разделять педагогические принципы школы с тем, чтобы действовать в единстве с ней. Школьный совет, распределявший бюджет школы, должен был состоять наполовину из администрации и педагогов и наполовину из родителей. Однако реализация этих принципов столкнулась с рядом проблем. Основная линия противоречий, подрывающая концепцию свободной школы, заключается в противоречиях между принципами полной персональной свободы детей и необходимостью развития основных навыков и усвоения основных дисциплин. Другое противоречие — невозмож- 75
ность совместить идеальные устремления педагогов и родителей с реалистическими взглядами на жизнь и окружающую среду, из контекста которых невозможно было изолировать школу. Марк Новак, исследовавший эту школу, заканчивает свою книгу словами одного из членов-учредителей, сказавшего, что, возможно, педагоги школы никогда и не желали, несмотря на все разговоры о коммуне, реализации своих идей, поскольку их индивидуальная жизнь слишком много значит для них; их семья, дом, занятия, профессия — все это они не могли не хотеть сохранить. Насколько выгодно от этого отличается позиция педагогов и отчасти родителей вальдорфских школ? Вальдорфцы сознательно идут на особый об{ш жизни, они критически воспринимают стандартные ценности европейской цивилизации (стремление к успеху, власти, богатству и т. д.), и в этом смысле не хотят их сохранять. Вальдорфские школы — это своего рода эзотерическое и духовное движение, альтернативный очаг культуры, со всеми вытекающими из этого следствиями: определенным отказом от традиционных ценностей и образа жизни, становлением личности в плане духовного пути, специальной многолетней подготовкой педагогов и настройкой родителей, существованием на границе культуры, культивированием особой духовной общности (детей, учителей и родителей) и т. д. 2. Предмет и назначение философии образования Чем занимается философия образования, каковы ее цели и предмет? Э. Дж. Паувер в книге «Философия образоваг ния»1 посвящает ответу на этот вопрос довольно много места. Философия образования, считает Паувер, дает нам осно- вания и убеждения для педагогической деятельности, опре- 1 Power E, J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. - N.Y., 1982. 76
деляет природу человека, секреты обучения, направление, которому образование должно следовать. Предназначение философии, говорит он в первой главе своей книги, — дать решение проблем образования, основывающихся на философском знании: что такое воспитанный (образованный) человек, какова природа личности, каковы результаты и цели воспитания и образования и какие основные средства (программные и методологические) должны быть использованы для достижения этих целей. Под термином «education» Паувер понимает в равной мере проблемы воспитания человека как личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, т. е. в некотором роде социологизацию этой личности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг: сюда же он относит проблемы целеполагания и организации в школьной и просветительской политике как отдельных общественных групп, так и государства в целом. Если первоначально философы (Платон, Ф. Бэкон, Ж-Ж. Руссо, А. Нейл) решали проблемы образования главным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно (приследуют «предписательные» цели философии образования), или как исследователи (приследуют «аналитические» и собственно «исследовательские» цели). Э. Паувер считает, что философ образования подобен архитектору, который хорошо знает, как построить дом, но не обладает мастерством плотника. Хотя философия образования и является практической (прикладной) наукой, это не означает, что всякая проблема в образовании является философской. Философское знание, говорит Паувер, заключается в первоначальных разработках и универсальных принципах. Чтобы она имела возможность для практического воплощения этих знаний в человеческую деятельность, философы должны обратиться к политике (трудность при этом состоит в приспособлении универсальных деклараций о воспитании и обра- зовании к конкретным социальным обстоятельствам)1. 1 Power E. J. Philosophy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. — N.Y., 1982. 77
Э. Эдель в книге «Интерпретация образования. Наука, идеология, ценности»1 также выходит в своих рассуждениях к проблеме связи философии образования с политикой. Философский анализ образования в данной культуре, считает он, должен включать в себя: анализ места образования, возможностей его развития, внутренних целей, понимание нормативного характера политики образования и более полное соотнесение этой политики с нормативной базой, т. е. определение базиса ценностных суждений и применение базиса в свете средств и техник обучения в настоящий момент. Философия образования, говорит он, должна помочь в прояснении основных идей и ценностей образования, для этого философия должна привлечь к анализу образования материал и методы других наук, например антропологии, психологии, социологии и т. п. Ценностный аспект философии образования особенно подчеркивается А. Берточчи. С его точки зрения, фундаментальная проблема философии образования — вскрытие взаимоотношения между нашими ценностями (и образовательными, и необразовательными) и тем, что является не-ценностью, т. е. опытом жизни человека. Симфонизация, согласованность, согласность ценностей, а не их смешение и хаос — вот достойная проблема философа, исследующего проблемы образования. Берточчи уверен, что отыскивание такой симфонизации невозможно вне принятия важности религиозных ценностей в философской ориентации. Здесь нужно заметить, что проблемы философии образования, действительно, не могут обсуждаться только в интеллектуальном ключе, философия образования — гуманитарная дисциплина со всеми вытекающими отсюда последствиями. В частности, это не просто мышление (философское, аксиологическое, междисциплинарное), но и особая форма жизни (ответственность за жизнь, вера, понимание других форм жизни), особое духовное переживание и напряжение. Философия образования — это и рефлексия школы, образо- 1 Interpreting education: science, ideology and values. — New Brunswick, N. J: Transction Book, 1985. - Vol. 3. 78
вания, и напряженное переживание проблем образования, желание разрешить кризис образования. Мы думаем, что философия образования должна учесть кризис современного образования и требования к образованию, особенности современной культурной ситуации (глубокий кризис нашей культуры и формирование альтернативных очагов культуры). Причем учесть не монологически и догматически, а, напротив, включив в свои теоретические построения и осмысления (культуры, образования, человека) противоположные точки зрения и частичные, дисциплинарные подходы. Например, Жан Буто писал, что, если понимать философию как междисциплинарную науку, осуществляющую синтез разных подходов, она могла бы быть полезной педагогике, подсказав ей синтез разных подходов к понятию личности. Только философия могла бы пресечь экспансию одного из этих подходов в ущерб другим1. Но, пожалуй, наиболее обстоятельно и современно предмет философии образования обсуждают в своей книге А. Огурцов и В. Платонов. Я бы в их работе выделил следующие основные трактовки. — Философия образования как область совместных усилий философов и педагогов, как общие исследовательские программы (выше мы ссылались на эту точку зрения). — Философия образования как прикладная философия, как прямая реализация в педагогике философских представлений о познании, науке, человеке, образовании. «Интерпретация философии образования как прикладной области общей философии, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — была характерна для начала XX века (например, у П. Наторпа, а у нас — у С. И. Гессена) и принципиально отвергнута современной специализированной философией образования». «Другая группа философов полагает, что философия образования есть, по сути дела, приложение философии к педагогике. Такова позиция П. Г. Щедровицкого». Обсуждая отношения между педа- гогической и философской антропологией, образующей одну 1 BoutaudJ. Querelle D'ecole(s), on Alain, Piaget et lesautres. — P., 1981. 79
из главных концепций философии образования, авторы замечают, что «педагогическая антропология представляет собой перенос способов трактовки человека в философской антропологии на педагогику (наиболее последовательным представителем этой позиции является О. Больнов)»1. — Философия образования как область частной методологии, назначение которой — обслуживать педагогику и образование. "В 1954 году, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — в журнале «Harward Educational Review" проводилась дискуссия по философии образования, в процессе которой большинство согласилось, что философия имеет отношение к образованию, выполняя с одной стороны, аналитическую или критическую функцию, а с другой — синтетическую или конструктивную, подчеркнув, что последняя не должна заслонять первую». «Концепции философии образования в их взаимодействии образуют особую исследовательскую область, в которой разрабатываются... методологии познания и ценностного осмысления образования (взаимодействия различного типа наук, вненаучного опыта и ценностей); методологии целеполагания, проектирования и практической деятельности в образовании (педагогической, управленческой и т. п.)». В ходе этой критики педагогической антропологии и антропологии вообще с середины 70-х годов «проблема сместилась в иную, гораздо более перспективную область — предметом размышлений стали условия возможности антропологического подхода в педагогике и границы такого подхода». «Свою точку зрения Больнов проводил весьма четко — для него антропология есть скорее методология, чем теоре- тическо-философская система»2. Эту трактовку я отношу к методологической, поскольку, как показано в моей книге «Методология: становление и современное состояние», обе указанные функции — критико- аналитическая и проектно-конструктивная, а также анализ «рефлексивных содержаний», к числу которых относится и 1 Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век/ А. Огурцов, В. Платонов. — СПб., 2004. - С. 202, 29, 343. 2 Там же. - С 160,52, 344, 340. 80
обсуждение условий мыслимости каких-то явлений, характерны как раз для методологического подхода1. Возможно, Огурцов и Платонов, как и многие философы, включают методологию в философию, но я показываю, что во второй половине XX века методология выделяется из философии и обособляется как самостоятельная дисциплина. — Философия образования как основание (обоснование) педагогики и образования. «В философии образования, — пишут А. Огурцов и В. Платонов, — усматривали способ мысли, который даст возможность преодолеть разноречие в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундамент теоретического знания в педагогике, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для консенсуса в сообществе педагогов» (как мы видим, помимо взгляда на философию образования как на основание, здесь проводится еще один — это условие создания общего языка для понимания, консенсуса разных подходов; впрочем, эту задачу тоже можно отнести к обоснованию). «Концепции философии образования в их взаимодействии образуют особую исследовательскую область, в которой разрабатываются исходные основания общей системы образовательного знания...» «Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общее определение задач и цели педагогической антропологии конкретизуется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают ее основную задачу в развертывании теории и генезиса личности. Третьи считают педагогическую антропологию частной областью наук об образовании. Четвертые видят в ней науку о междис- циплинарном поле коммуникаций, в которые вступает чело- 1 См.: Розин В. М. Методология: становление и современное состояние. - М., 2005. - С. 55-56. 6. Заказ №5020. 81
век и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею»1. Как мы видим, обоснование и основания отдельными авторами понимаются по-разному, но вряд ли мы сильно ошибемся, если свяжем эту трактовку с идеей онтологического осмысления педагогики и образования в рамках классического философского мышления. — Философия образования как включенное в само образование осмысление педагогического опыта и образовательной практики. Анализируя две разных позиции в философии образования, авторы книги «Образы образования» пишут следующее. «Одна из них — позиция трансцендентализма — связана с проведением дистанции между философским сознанием и действительностью, делая акцент на процедуре отстраненной рефлексии о процессах и системе образования, допуская однородность интеллектуального пространства и выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженствования в противовес реальной системе образования. Другая — имманентная позиция, при которой философское сознание вплетено в акты образования, образование осуществляется в самой жизни, а акцент делается на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включенной в педагогическое отношение. Если первую позицию можно назвать позицией "сознания-о-мире образования", то вторую — позицией "сознания-в-жизни образования V. На самом деле разработка отправных идей философии образования происходит «не так, что философское размышление дает основания, которые затем будут определять воспитательное исследование, но скорее наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соразмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем освещает специальное исследование». * Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 12, 52, 321. 2 Там же. - С. 6, 52. 82
— Философия образования как учение или наука о воспитании, образовании и человеке. «Плодом и целью всякой истинной философии, — писал Дильтей, — является педагогика, в широком понимании, учение об образовании человека»1. «Для Г. Рота, — отмечают А. Огурцов и В. Платонов, — педагогическая антропология — интегративная эмпирическая научная дисциплина. Основываясь на эмпирических данных о человеке, она разрабатывает теории и гипотезы относительно этой исследовательской области». «Это другой полюс, полюс сциентистский, подчеркивающий, что педагогическая антропология как наука ничем не отличается от остальных наук и что она может быть построена методами эмпирических наук. Конечно, здесь имеется различие между теми, кто прямо ориентируется на методы естественных наук и мыслит натуралистически, и теми, кто стремится понять ее как социальную науку, широко использующую эмпирические методы»2. — Философия образования как комплекс перечисленных характеристик. Как правило, такая трактовка нужна для того, чтобы дать определение или в энциклопедических целях. Например, авторы книги «Образы образования» открывают свою работу следующим определением: «Философия образования — исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем»3. Для выработки собственного представления о предмете философии образования большое значение имеют тенденции, которые А. Огурцов и В. Платонов выделяют в истории этого движения мысли. При этом они обсуждают принципиальные отношения, имеющие место (а также возможные) между философским познанием (дискурсом) и современной педаго- 1 Цит. по: Огурцов А. Образы образования... — С. 86. 2 Там же. - С. 362, 371. 3 Там же. 6* 83
гикой. Ведь только поняв эти отношения, можно правильно выстроить философию образования и оценить разные ее направления. Из анализируемых авторами наиболее важными, на мой взгляд, выступают четыре основные тенденции: 1) преодоление оппозиции «эмпирико-аналитических» и «гуманитарных» направлений (по моей типологии наук первое направление реализует «естественно-научный подход», а второе — «гуманитарный»); 2) сближение подхода, трактующего человека как автономное существо, с подходом, рассматривающим социокультурные факторы и условия безотносительно к человеку; 3) формирование особого направления философии образования (педагогической и философской антропологии), представители которого заявили совершенно новую и весьма перспективную программу философии образования; 4) выход на новое видение и понимание человека и самого образования. 3. Естественно-научный и гуманитарный подходы в философии образования. Сближение первоначально альтернативных или оппозиционных подходов «Эмпирико-аналитический (естественно-научный по моей классификации. — Я. Р.) метод, — пишут авторы книги «Образы образования», — базируется на фиксации типичных, повторяющихся данных наблюдения и эксперимента в "языке фактов". Этот процесс направляется теорией — системой высказываний о законах выделенного круга объектов, 84
которая упорядочена логически. Вместе с тем она обусловлена фактами, на основе которых интегрируются законы... вычлененная типологическая регулярность поддается достаточно определенному прогнозу, который способен выступить основанием для столь же конкретной практической цели и, далее, проекта и управления его реализацией. <...> Во всех этих концепциях образ человека мыслится как "сборка" из биосоциальных или психологических типовых деталей...»1 Напротив, как известно, представители гуманитарного подхода и методов утверждают, что гуманитарная наука изучает единичные, уникальные явления, не имеет дело с экспериментом, целью ее не является установление законов, соответственно гуманитарные знания не позволяют делать обоснованные прогнозы и управлять. Тем не менее гуманитарии настаивают на том, что гуманитарное познание в лучших своих образцах имеет все черты нормальной науки, а именно опирается на факты, отображает реальность методом конструирования идеальных объектов, если нужно, оформляется в теорию (см., например, работы М. Бахтина). Это, так сказать, инвариантные характеристики науки, одинаковые для естествознания и гуманитарного подхода. Специфика гуманитарной науки в другом2. Во-первых, гуманитарная наука изучает не природные явления, а такие, которые имеют отношение к человеку (самого человека, произведения искусств, культуру и пр.). Во-вторых, гуманитарные знания используются не с целью прогнозирования и управления, а для понимания или гуманитарного воздействия, например педагогического. Конечно, и педагог стремится управлять поведением учащегося, но, если он опытный, то понимает, что помимо его влияния на учащегося не менее сильно влияет семья, улица, окружающая культура, кроме того, учащийся сам активен и его устремления могут не совпадать с педагогическими усилия- 1 Огурцов А. П. Цит. соч. - С. 105-106, 111. 2 См. подробнее: Розин В. М. Типы и дискурсы... — С. 77—92; Он же. Психология: наука и практика. — М., 2005. — С. 37—61, 221—243. 85
ми. В результате воздействия педагога по своей природе скорее гуманитарные, а не инженерные. В-третьих, в гуманитарном познании ученый проводит свой взгляд на явление, отстаивает свои ценности; это не ценности прогнозирования и управления явлением, а ценности личности гуманитария, причем различные у разных ученых. В-четвертых, гуманитарное познание разворачивается в пространстве разных точек зрения и подходов, в силу чего гуманитарий вынужден позиционироваться в этом «поле», заявляя особенности своего подхода и видения. В-пятых, хотя начинается гуманитарное познание с истолкования текстов и их авторского понимания, но затем гуманитарий переходит к объяснению предложенного им истолкования, что предполагает изучение самого явления. В-шестых, гуманитарное научное познание — это не только познание, но одновременно и взаимоотношение ученого и изучаемого явления. Как писал М. Бахтин, предмет науки о духе — «не один, а два "духа" (изучаемый и изучающий, которые не должны сливаться в один дух). Настоящим предметом является взаимоотношение и взаимодействие "духов"»1. Чтобы лучше понять сформулированные здесь характеристики, приведу один пример — исследование А. С. Пушкина. Читая однажды письма Пушкина, я поймал себя на мысли, что мне совершенно не понятны ни поступки, ни высказывания великого поэта, особенно по отношению к женщинам, кутежам и карточной игре. В то же время и игнорировать свое непонимание я не мог, слишком велико в моей душе было значение Пушкина, следуя за Мариной Цветаевой, я вполне мог сказать: «Мой Пушкин». Я не мог и жить с таким пониманием, точнее непониманием, и отмахнуться от возникшей проблемы. Читая дальше письма, я с определенным удовлетворением отметил, что сходная проблема не давала покою и Петру Чаадаеву. В марте-апреле 1829 года Чаадаев пишет Пушкину: «Нет в мире духовном зрелища более прискорбного, чем гений, не понявший своего века и своего призвания. Когда видишь, 1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 349. 86
что человек, который должен господствовать над умами, склоняется перед мнением толпы, чувствуешь, что сам останавливаешься в пути. Спрашиваешь себя: почему человек, который должен указывать мне путь, мешает идти вперед? Право, это случается со мной всякий раз, когда я думаю о вас, а думаю я о вас так часто, что устал от этого. Дайте же мне возможность идти вперед, прошу вас. Если у вас не хватает терпения следить за всем, что творится на свете, углубитесь в самого себя и своем внутреннем мире найдите свет, который безусловно кроется во всех душах, подобных вашей. Я убежден, что вы можете принести бесконечную пользу несчастной, сбившейся с пути России. Не изменяйте своему предназначению, друг мой»1. Не правда ли удивительно: Чаадаев пишет, что Пушкин «мешает ему идти вперед». Спрашивается, причем здесь Пушкин? Иди вперед, если хочешь. Но в том-то и дело: если Пушкин мой, во мне, часть моего «Я», то не могу отмахнуться, если не понимаю или не одобряю его поступки. В результате я вынужден был начать сложную работу. Вспомнив совет Михаила Бахтина, который писал, что «чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, — с ними можно только диалогически общаться, думать о них — значит говорить с ними, иначе они тот час же поворачиваются к нам своей объектной стороной»2, я предоставил голос самому Пушкину, чтобы он отвечал на мои недоумения. Для этого я искал в его письмах ответы на мои вопросы, пытался встать на позицию Пушкина, увидеть мир его глазами, сам и с помощью Ю. Лотмана реконструировал его время, нравы, обычаи и т. д. и т. п. Например, я понял, что Пушкин был романтиком, что карточная игра в его время имела совершенно другой смысл, чем в наше (это была форма преодоления несвободы), что отношение Пушкина к женщинам отчасти было обусловлено тем, что он был помещиком, что на Пушкина большое влияние оказы- вали его друзья, не согласные с его образом жизни, наконец, 1 Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 16 т. — Т. 14: Переписка, 1828-1831. - М., 1941. - С. 44, 394. 2 Бахтин М. М, Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1972. — С. 116. 87
и сам Александр Сергеевич все больше осознавал несоответствие своего образа жизни и роли национального поэта России. Опираясь на все это, т. е. на сконструированный мною образ Пушкина (идеальный объект), я смог показать, что на рубеже 30-х годов с Пушкиным происходит духовный переворот. Он пересматривает свою жизнь, отказывается от прежних ценностей, принимает на себя ряд задач, направленных на служение России. Я анализировал поступки Пушкина и старался понять их мотивы, короче, делал все, чтобы Пушкин, действительно, стал моим, чтобы Пушкин, как писал Чаадаев, позволил мне идти своим путем, чтобы я смог жить вместе с Пушкиным. Не знаю, как это выглядит со стороны, но психологически мне это, в конце концов, удалось1. При этом я, безусловно, вел исследование творчества Пушкина, но главным было не подведение Пушкина под какую-то известную мне схему или теорию творчества, а движение в направлении к Пушкину и, тешу себя надеждой, движение Пушкина ко мне, поскольку я старался предоставить Пушкину полноценный голос. То есть мое исследование как тип мышления представляло собой создание условий для нашей встречи, для общения. Структура и «логика» мысли задавались в данном случае не правилами, категориями или построенной ранее схемой, хотя все это я использовал по мере надобности, а именно работой, направленной на встречу и общение с Пушкиным. Обратим внимание, в рассмотренном исследовании можно увидеть все основные характеристики гуманитарного познания. Постижение явления (жизни Пушкина) путем конструирования идеального объекта (я приписывал Александру Сергеевичу различные характеристики — он романтик, на него влияли его друзья и т. д.). Опора на факты (письма Пушкина и события, установленные другими исследователями). Стремление дать научное (культурологическое и психологическое) объяснение. Движение в пространстве разных точек зрения (я начал с обсуждения противоположных оценок 1 См. подробнее: Розин В. М. Культурология. — М., 1998. (и др. изд.). — С. 38—56; Он же. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000. — С. 150-165. 88
личности и жизни Пушкина). Попытка правильно понять тексты (письма Пушкина и высказывания о нем). Сознательное проведение в исследовании своих ценностей — культурологических, гуманитарных, методологических. Подчинение исследования задаче общения с Пушкиным, встречи с ним. Но вернемся к Огурцову и Платонову. «Цели гуманитарной философии образования, — пишут они, — при всем многообразии течений внутри ее определяются принципиально иначе, чем в эмпирико-аналитическом направлении. Если в традиции эмпирико-аналитической философии задача образования усматривается в каузально-аналитическом объяснении самой реальности образования и выработке технологически-прикладных знаний, существенных для целе- рационального действия, то гуманитарная философия образования ориентируется на постижение смысла и на герменевтическую интерпретацию содержания тех актов, которые составляют действительность образования. Если эмпири- ко-аналитическая традиция в философии образования во многом представляла собой вариант социальной инженерии, которая отвлекалась от ценностей и идеалов соответствующей культуры, от того, что действительность образования существует не сама по себе, а в совокупности действий и взаимоотношений субъектов образования, то в центре гуманитарной философии образования — иная трактовка образования, которое осмысляется как система действий (причем не столько целерациональных, но и ценностно-рациональных) и взаимодействий участников педагогического процесса. <... > И по своему методу гуманитарная философия образования в корне отличается от эмпирико-аналитиче- ских направлений. Если эмпирико-аналитическая традиция ориентируется на методы причинного объяснения и каузального анализа, т. е. на точные методы классической науки, то гуманитарная философия — на методы понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного про- цесса»1. 1 Огурцов А Я. Цит. соч. — С. 210, 211. 89
Странно, что при таком четком разведении естественнонаучного и гуманитарного подходов А. Огурцов и В. Платонов утверждают, что они сходятся. «Верно, — пишут они, — что естественные науки, особенно в их классической сциентистской интерпретации, пока что во многом не стыкуются с гуманитарными, но неверно предположение антисциентизма о принципиальной несоизмеримости этих подходов, их закрытости по отношению друг к другу. Здесь необходимо специальное исследование взаимного проникновения этих подходов с позиций современной философии науки, которая раскрывает позитивное взаимодействие эмпирико- аналитических наук (не только на их "нормальном", но и на экстраординальном уровне) с гуманитарными: обусловленность науки как знания, с одной стороны, социокультурными, следовательно, гуманитарными факторами (Т. Кун) и, с другой стороны — социально-экономической, политической и т. п. жизнью». «В целом же их оппозиция эволюционировала в направлении конвергенции, формирования посредствующих звеньев между этими полюсами философского мышления, так что первоначально противостоящие варианты постепенно трансформируются посредством наведения мостов друг к другу. Такого рода конвергенция явилась результатом не только изменений в социокультурной и политической обстановке, но и во внутренней логике каждого из направлений. В ходе этих изменений эмпири- ко-аналитические концепции постепенно инкорпорируют в свои системы круг антропологических проблем (субъект знания, субъект деятельности и др.) и, соответственно, данные гуманитарных наук, от которых ранее отвлекались. Антропологизм от крайнего индивидуализма двигается к трактовке человека, которая пронизана идеями коммуникации и интерсубъективизма. Схождение этих крайностей означает приближение к решению, по-видимому, самой фундаментальной проблематики современной философии»1. 1 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 109,132. 90
На мой взгляд, между естественно-научным и гуманитарным подходом в онтологической плоскости нельзя навести мосты, и они никогда не сойдутся. Так, никогда не удастся свести задачи прогнозирования и управления к пониманию, законы — к индивидуальным объяснениям, природную необходимость — к свободе, индивида — к личности. «Всякий истинно творческий текст, — пишет Бахтин, — всегда есть в какой-то мере свободное и не предопределенное эмпирической необходимостью откровение личности. Поэтому он (в своем свободном ядре) не допускает ни каузального объяснения, ни научного предвидения»1. Позицию авторов «Образов образования» интересно сравнить с близкими представлениями синергетиков, касающихся уже демаркации естественных и социальных наук. Илья Пригожий в статье «Дано ли нам будущее», заявляя программу нового естествознания, начинает обсуждение с кардинального замысла сблизить социальные и естественные науки (две культуры), а также проблемы парадигмально- го различия между этими типами наук. Это различие он видит в том, что в социальных науках обсуждаются события, наступление которых ученый не может предсказать. «Я полагаю, — пишет Пригожий, — что сущность события выражается в том, что оно вводит различие между тем, что предсказуемо, и тем, что нет... Существование событий в человеческом масштабе показывает, что в этом масштабе социальные структуры ускользают от детерминизма... Мы можем "объяснять" события прошлого. Мы можем их рассматривать почти как результат скрытого детерминизма, но мы не можем предсказать события будущего»2. Далее, противопоставляя принципы и онтологию ньютоновского мира, где создана теория траекторий и время обратимо, и «мира социальных наук» (в интерпретации автора статьи), где анализируются множества и время необратимо, Пригожий вводит синергетическую интерпретацию как природной, так и социальной (исторической) действитель- 1 Бахтин М. М. Проблемы поэтики... — С. 285. 2 Пригожий Я. Дано ли нам будущее // Вызов познанию: стратегия развития науки в современном мире. — М., 2004. — С. 254—255. 91
ности. «Кроме обратимых законов динамики, существуют законы небратимых процессов, предполагающих существование стрелы времени... Мы окружены структурами, которые сформировались в ходе исторического развития Земли, будь то структуры, изучаемые химией, геологией или биологией. Мы должны искать их происхождение в последовательности бифуркаций... Это ведет нас к "историческому" взгляду на природу... вдали от равновесия мы вновь обнаруживаем те характеристики, которые мы перечислили для социальных наук: стрела времени, точки бифуркации, события. Точнее говоря, мы являемся свидетелями знаменательного сближения двух культур»1. Формулирует Пригожий и два важных для обсуждаемой темы принципа: целью нового естествознания по-прежнему является нахождение законов (и детерминистических, и сценарных, понимаемых как знание вероятности развития тех или иных событий2), но на реализацию определенных социальных и исторических закономерностей может оказать воздействие сам человек в качестве фактора, действующего в точке бифуркации. «Разве, — спрашивает Пригожий, — мы не приближаемся к точке бифуркации, которая затрагивает фундаментальные аспекты жизни наших обществ? Мы ведем чрезвычайно интенсивную жизнь в начале этого нового века, но ведем ее в неопределенности и непредзаданности будущего. Неопределенность, вызванная глобализацией, является неизбежной. Но то, что мы не должны забывать, — это флуктуации, которые определят ту ветвь, по которой пойдет развитие после точки бифуркации. Это — призыв к индивидуальному действию, которое сегодня гораздо в большей степени, чем когда-либо, необязательно обречено остаться ничтожным и кануть в лету»3. Итак, вроде бы снимается противопоставление естественных, гуманитарных и социальных наук? Действительно, если природа обладает историей, а история подчиняется сце- 1 Пригожий Я. Цит. соч. — М., 2004. — С. 459—460. 2 Там же. -С. 456. 3 Там же. — С. 461. 92
нарным законам, если познающий и действующий человек определяет природные закономерности, то получается, что да, мы имеем дело с новым естествознанием, включающим социальные и гуманитарные науки. И разве не то же самое утверждают В. И. Аршинов и В. Г. Буданов? Согласно В. С. Степину, пишут они, переход современной науки к постнеклассической стадии развития создал новые предпосылки формирования единой научной картины мира. Эти новые предпосылки В. С. Степин видит в становлении в современной науке «концепции глобального (универсального) эволюционизма, принципы которого позволяют единообразно описать огромное разнообразие процессов, протекающих в неживой природе, живом веществе, обществе»1. Заметим, что здесь Степин, как показывает Э. Н. Мирзо- ян в статье «Единство естествознания как проблема истории и философии науки» идет вслед за М. Планком и В. Вернадским, обсуждавшими идею «единой науки». «Наука одна и едина, — писал Вернадский, — ибо, хотя количество наук постоянно растет, создаются новые, они все связаны в единое научное построение и не могут логически противоречить одна другой»2. «В действительности, — вторит ему Планк, — существует непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу»3. О том же кстати пишут авторы «Образов образования», говоря, что в конце 60-х годов начинает утверждаться убеждение, что наука едина, что нельзя строить «китайскую стену» между методологией естественных и гуманитарных наук. Утверждая, что саморазвивающиеся системы на определенных этапах и уровнях развития могут включать в себя не только объекты, но и их историю, а также субъекты и даже социокультурные условия, обусловливающие последних, ! Аршинов В.И. Роль синергетики в формировании новой картины мира/ В. И. Аршинов, В. Г. Буданов // Вызов познанию... — С. 374. 2 Цит. по: Мирзоян Э. Я. Единство естествознания как проблема истории и философии науки // Там же. — С. 90. 3 Там же. — С. 91. 93
В. Степин проводит взгляд, по которому не имеет смысла противопоставлять естественные, гуманитарные и социальные науки (не вообще, а при решении ряда задач), что либо мы имеем дело с наукой, либо с ненаукой. Позицию В. Степина на снятие проблемы демаркации между естественными и гуманитарно-социальными науками в определенной мере разделяют и составители книги «Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания» (2004). «Резко обогатив свой концептуальный аппарат, — пишут Л. Киященко и П. Тищенко, — синергетика делает изоморфными, легитимно сопоставимыми, традиционно разведенные области естественно-научного и социогумани- тарного знания... оставаясь всецело естественно-научной дисциплиной, синергетика смогла включить в свой понятийный потенциал те характеристики, которые в классическую эпоху выражали специфику гуманитаристики. Теперь, чтобы обеспечить собственную специфику, социогуманитарному знанию предстоит ответить на вызов синергетики»1. Имеет смысл обратить внимание, что данной концептуализации в логике контрапункта противостоит точка зрения, проводимая в статье Лео Няпинена «Программа Ильи При- гожина перестройки традиционной физики и вытекающие из нее заключения для понимания социальных проблем», который показывает, что естественно-научный подход (даже обобщенный на основе идей системного подхода и теории самоорганизации) немного может дать в области социальных наук. «Социальным наукам, — пишет Лео Няпинен, — не следует ориентировать себя по образу и подобию точных наук (видящих свою цель в предсказании и объяснении феноменов), социальные науки должны отказаться от амбиции давать точные среднесрочные и долгосрочные предсказания, а зачастую не давать и точные краткосрочные предсказания. <...> Определения и методы, развитые в рамках программы Пригожина, в той степени, в которой они остаются точной наукой, также не могут добавить ничего нового к со- 1 Киященко Л. Опыт предельного — стратегия «разрешения» парадоксальности в познании / Л. Киященко, П. Тищенко // Вызов познанию... — С. 503. 94
циальным и культурным исследованиям. <...> Своей новой формулировкой законов природы Илья Пригожий в действительности установил пределы того, что может быть предсказано и контролируемо. Понимание самоорганизации во всей ее сложности и разнообразии возможно только за этими пределами»1. В. Брецинкатоже «указывал на то, что предметная область, которой занимается социальная наука, совершенно иная, чем область исследований естественных наук. И, подчеркивая своеобразие социальных наук, он отмечал, что они, в отличие от естественных наук, имеют дело с ненаблюдаемостью душевной жизни другого человека, с гораздо большей сложностью условий, от которых ей нельзя абстрагироваться, с уникальностью ситуаций и с постоянной изменяемостью человека и его окружения. Поэтому в социальных науках, согласно Брецинке, велика роль интерпретаций по сравнению с естественными науками»2. Кто же все-таки прав: Пригожий и Степин со товарищи- синергетики или Лео Няпинен и Брецинке? На мой взгляд, дело не в том, какую картину рисует исследователь: включающую историю и субъекта или не включающую их, а в том, как он при этом мыслит: в одном случае он мыслит как физик, в другом как гуманитарий, в третьем мыслит, совмещая эти мыслительные стратегии. Опять же это не то, о чем пишет ученый: о природе или культуре, о системах или коммуникации, а то, как он при этом мыслит и на что ориентирует свои знания в плане их дальнейшего использования. Представитель естествознания, говоря о первой природе или человеке (культуре, обществе и т. п.), ориентируется в плане использования своих знаний на практики инженерного типа, где основные задачи — прогнозирование, расчет и управление явлениями. Кроме того, он описывает эти явления (именно для того, чтобы решить указанные задачи) как механизмы, добиваясь в эксперименте соответствия между изучаемым феноменом и математиче- 1 Няпинен Л. Программа Ильи Пригожина перестройки традиционной физики и вытекающие из нее заключения для понимания социальных проблем // Вызов познанию... — С. 43, 45,46. 2 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 323. 95
ской конструкцией, описывающей его (в результате эта конструкция становится математической моделью, что и позволяет на ее основе вести расчеты, прогнозирование и строить управляющие воздействия). Гуманитарий, опять же неважно, что он описывает: психику, культуру или природу, ориентирован не на инженерию, а на уникальную гуманитарную ситуацию, например понимание, разрешение собственной экзистенциальной ситуации, общение по поводу какой-то проблемы и пр. При этом, исследуя явление, он движется одновременно в двух плоскостях — строит идеальный объект, необходимый для разворачивания теоретического дискурса, и разрешает и проживает свою уникальную гуманитарную ситуацию. Именно второе движение является здесь ведущим в том смысле, что идеальный объект и теоретические построения в гуманитарном исследовании строятся так, чтобы можно было разрешить и прожить жизненную ситуацию, а не наоборот. Когда Пригожий, помимо детерминированных, линейных процессов, вводит недетермированные, нелинейные и говорит о неопределенности будущего, то, спрашивается, отказывается ли он от таких установок естественной науки, как открытие законов, описание механизмов, управляемое воздействие? Думаю, нет, хотя в число факторов и процессов фактически по-новому понимаемой природы он вводит человека и общество. Принципиальный вопрос: как они при этом трактуются? Если для гуманитария человек — это тот, с кем исследователь общается (хотя при этом он его изучает), кто в качестве Другого определяет само познание, то для представителя естествознания, пусть даже он будет гуманитарно ориентирован, человек и общество — это именно факторы природы (не случайно, говоря о человеке, Пригожий трактует его как флуктуацию в точке бифуркации). Формально синергетик признает зависимость своего познания от Другого, говоря об «открытой коммуникативной рациональности»1, но фактически, используя аппарат системного подхода и другие синергетические понятия, он 1 Аршинов В. И. Цит. соч. — С. 377. 96
превращает гуманитарные реалии (человека или общество) в факторы и процессы природы. Другое дело, что часто возникают «ножницы» между методологической программой ученого и его реальной работой (он может заявлять один подход, но работать в рамках другого). Например, 3. Фрейд заявляет естественно-научный подход, но в ряде случаев (объяснение сновидений, юмора, описок, частично, творчества и психических заболеваний) действует как гуманитарий. Так, он рассматривает феноменологию сознания как тексты, истолковывает их, проводит при этом свои ценности (трактует поведение как принципиальный конфликт: человека с культурой, сознания с бессознательным, психотерапевта с клиентом). И одновременно при этом Фрейд в полном согласии с духом естествознания пытается представить психику как механизм1. В подобных случаях, действительно, кажется, что происходит сближение естественно-научного и гуманитарного подходов, но на самом деле фактически формируются новые, смешанные и отчасти эклектические стратегии научного познания. Сформулировать особенности этих новых стратегий науки еще предстоит. 4. Гуманитарно-антропологический поворот в философии образования «Издание рукописей Дильтея, особенно "Критики исторического разума" и "Основных линий системы педагогики", — отмечает А. Огурцов, — существенно трансформирует образ Дильтея»2. Он больше не воспринимается только как «основатель гуманитарных наук», Дильтей пытается перестроить «всю философию, где науки о духе занимают свое определенное место. <...> Он надеется понять жизнь без об- ращения к трансцендентальным допущениям, понять ее из 1 См.: Розин В. Психология... — С. 143—169. 2 Огурцов А. Я. Цит. соч. — С. 80. 7. Заказ №5020. 97
нее самой. <...> Взаимосвязь переживания, выражения и понимания.— та проблема, которая занимает Дильтея в поздних работах. <...> Историчность — та характеристика, которую использует Дильтей для описания внутренней сущности человека. Это означает, что процесс развертывания человека никогда не завершается. <...> Дильтей не допускает в исторических переменах какого-либо надвременного, трансцендентального субъекта как носителя событий и гаранта истинности познания. <...> Этот существенный сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма, выраженного в неприятии аналитической, расчленяющей психологии, к построению новой описательной психологии, к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения. <...> Переживание ставится Дильтеем на место фактов сознания. Переживание соотнесено с миром, и в понимании мы постигаем его как реальность. <...> Речь идет о круговом движении, о герменевтическом круге в переживании различных способностей и функций души. <...> Дильтей в противовес каузально-механическому идеалу выдвигает новый идеал понимания — душевно-духовный, исходящий из ее целостности, целесообразности и развития. <...> "Связь с живым, целым, — пишет он, — постоянно должна сохраняться в ходе обучения"... Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности. <...> Дильтей всегда подчеркивал иррациональную глубину и непостижимость жизни в рациональных категориях. <...> Как он сам говорил о себе, "мы скептически относимся к машинерии систем". И вместе с тем он сохранил стремление построить целостную философскую систему»1. Суть взглядов Дильтея здесь изложена очень точно. Но что означает «понять жизнь из нее самой», а также почему вообще необходимо обращаться к анализу жизни и что это такое? Чтобы прояснить ситуацию, стоит обратить внима- 1 Огурцов Л, Цит. соч. - С. 81, 82, 83, 84, 85-86, 89, 94,96. 98
ние, что Дильтей выступает против естественно-научного подхода и рациональных реконструкций в духе Гегеля, отчасти склонясь к методологии Гете. Именно Гете, написавший 13 томов по естествознанию (столько насчитывает Большое Веймарское издание Гете), задал нетрадиционное, идущее поперек традиции, понимание и отношение к природе как живому явлению, познание которого неотделимо от ее переживания и участия в жизни природы. Известна знаменитая формула Гете: «Видеть вещи, как они есть». Традиционная теория, считает Гете, страдает от «чрезмерной поспешности нетерпеливого рассудка, который охотно хотел бы избавиться от явлений и поэтому подсовывает на их место образы, понятия, часто одни слова... Самое высокое было бы понять, что все фактическое есть уже теория: синева неба раскрывает нам основной закон хроматики. Не нужно ничего искать за феноменами. Они сами составляют учение»1. В другом месте Гете поясняет свой подход к изучению природы: «Мое мышление не отделяется от предметов, элементы предметов созерцания входят в него и внутреннейшим образом проникаются им, так что само мое созерцание является мышлением, а мышление — созерцанием»2. Стоит, конечно, заметить, что подход Гете нельзя понимать упрощенно, как отказ вообще от понятий и теоретических объяснений; смысл его в другом — в совместном движении в плоскости понятий (ноуменов) и феноменов, в постоянном слежении, чтобы понятия строились по логике «исчерпания» и выражения феноменов, а не теоретического насилования их. Может быть даже, более точно этот подход можно назвать «доктриной художественно ориентированного познания». Ее суть в том, что в таком познании создается не просто знание об объекте, а «знание-произведение», вводящее исследователя в реальность, где есть место самому познающему как человеку, например, Гете как художнику. Такое познание отчасти наука, отчасти искусство, отчасти эзотери- ческое дело. 1 Goethe L W. Naturwissenschaftliche Schrifen/ Hrsg. von. R. Steiner. — Do- nach, 1982.-Bd.5.-S.376. 4did.-Bd.2.-S.31. 7* 99
И Дильтей не отказывается от построения понятий, он широко использует понятия функции, связи, целостности, структуры, системы, понимания, переживания, психики, духа, развития и др. Только постоянно подчеркивает необходимость удерживать целостность жизни. Эта целостная психическая взаимосвязь невыразима в понятиях и является «единственной взаимосвязью реальности, реальной сущности, которую мы вообще можем представить и которая представляет собой схему постижения любого другого живого и реального целого»1. Выглядит это почти как заклинание. Но вспомним наше исследование Пушкина. Его ведет не познавательная установка (она присутствует, но внутри целого), а именно жизненная ситуация — необходимость понять поступки Александра Сергеевича и разрешить противоречие двух его противоположных образов. Гуманитарное познание здесь несамостоятельно, оно включено в процесс взаимоотношений (я предоставляю голос Пушкину, он отвечает, я размышляю над его ответами и пересматриваю свое отношение к великому поэту). Однако понятно, что жизнь может поставить нас в любую ситуацию, что их невозможно типологизировать и упорядочить; жизнь в этом отношении, действительно, непостижима. В то же время прожить и разрешить многие жизненные ситуации невозможно без понимания и гуманитарного исследования. Получается, что единицей рассмотрения и анализа является не гуманитарное познание само по себе и не жизнь сама по себе, а целостность жизни и гуманитарного познания, в которой ведущей является все же жизнь. Но если это так, то прав А. Огурцов, подчеркивающий, что «сдвиг в постановке проблем связан с переходом от гносеологии к герменевтике, от психологизма к онтологической герменевтике, выдвигающей в качестве центрального своего звена жизнь и принципиально новые способы ее постижения». Правда, возникает такой вопрос: можно ли считать такое познание, обусловленное разрешением определенной жизненной ситуации, включенное в этот процесс, научным? Подоб- ный же вопрос ставил М. Бахтин, спрашивая, является ли нау- 1 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 94. 100
кой познание уникальных высказываний личности? Как известно, отвечал он на этот вопрос утвердительно. И я считаю подобное гуманитарное познание научным, более того, на мой взгляд, только такое познание, обусловленное жизнью и включенное в нее, и является гуманитарным. Научное оно потому, что здесь строятся идеальные объекты, объясняются факты, ведется научное объяснение и обоснование. А гуманитарное потому, что именно включенность в жизнь, необходимость отвечать на ее импульсы и вызовы, заставляют исследователя проводить при изучении свои ценности и вступать во взаимоотношение с изучаемым явлением. Обратим внимание на еще один момент. Изучая жизнь Пушкина, я вынужден анализировать все основные указанные Дильтеем реалии — историческую жизнь эпохи, культуру, тексты, контексты, личность (Пушкина), ее мотивы и устремления, поступки и многое другое1. Жизнь, культуру и произведения, подчеркивал Дильтей, нужно брать и объяснять (постигать) вместе с личностью, в контексте истории и современности, наконец, вместе с самим собой (гуманитарий, писал Дильтей, обнаруживает в своем объекте изучения «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте»). Кому-то может показаться, что соединение в одном познавательном процессе столь разных подходов и реалий невозможно и не может привести к успеху. Естественно, я с этим не согласен, напротив, вижу эффективность дильтеевского подхода. Что же касается невозможности и разнородности содержаний и методов, то история науки показывает, как часто вчерашняя невозможность преодолевается и постепенно становится нормой научной работы. Именно Дильтей заложил основы гуманитарной философии образования. В прошлом веке гуманитарная философия образования «в лице Э. Шпрангера переключилась на "объективные формы духа", в лице Г. Ноля — на анализ структуры "педагогического отношения". В годы после Второй ми- ровой войны гуманитарная философия образования испы- 1 Розин В. М. Две жизни А. С. Пушкина // Культурология. — М., 1998.; Он же. Типы и дискурсы научного мышления. — М., 2000. 101
тала влияние "критической философии" Франкфуртской школы, философской антропологии и экзистенциализма. Гуманитарная философия образования оказалась в эти годы неразрывно связанной с педагогической антропологией, с диалогической философией образования и даже с альтернативной педагогикой»1. А. Огурцов суммирует следующие черты гуманитарной философии образования: • «деятельностная трактовка действительности образования, т. е. трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимоинтенциональных интеракций; • фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями; • исторический подход к "реальности" и к "практике" образования; • акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социологически в концепциях коммуникативных актов, феноменологически в послевоенной философии); • отказ в XX веке от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов; • ориентация на постижение смыслов практики образования, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации; • ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования; • неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможно- сти построения теории в философии образования; 1 Огурцов А. П. Цит. соч. — С. 214. 102
\ \ • несомненная заслуга гуманитарной философии образования — выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диало- го-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.); • четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики; • осмысление процессов образования как педагогического отношения»1. В педагогической антропологии эта методология и принципы применены к анализу человека, который рассматривается как «нуждающийся в воспитании и образовании», как историческое существо (педагогическая антропология «исторична в двояком смысле: во-первых, разрабатываемая тема обладает специфической историчностью и, во-вторых, сам исследователь антропологических проблем исходит из исторически обусловленных перспектив»2), как человек, принципиально открытый миру3. Подобно всему направлению гуманитарной философии образования педагогическая антропология и педагогическое знание плюралистичны.4 5. Новый образ человека А. Огурцов и В. Платонов анализируют два основных источника антропологических знаний: с одной стороны, представления о человеке и его характеристики получаются в рамках отдельных направлений философии, с дру- гой — собственно в рамках философской и педагогической 1 Огурцов А. Я. Цит. соч. - С. 212-213. 2 Там же. — С. 373. 3 Там же. — С. 372. 4 Там же. — С. 373. 103
антропологии. Так в рамках англо-американской традиции, придающей большое значение анализу языка, вполне органична трактовка человека И. Шеффлером как «символического животного», способного к «интерпретации мира и себя»1. В герменевтике Г. Ноля, идущего вслед за Ди- льтеем, не менее естественным выглядит истолкование человека как исторического существа, включенного в повседневность жизни, освобождающего себя в образовании «благодаря историческому осмыслению всех форм духовных объективации человека»2. В персоналистической философии и антропологии человек рассматривается как личность, что тоже логично. «Личность, — пишет М. Шелер, — представляет собой духовное динамическое единство, которое не может быть постигнуто научными категориями»3. «Центральное положение персонализма, — утверждает Э. Мунье, — это существование свободных и творческих личностей». «Личность — единственная реальность, которую мы познаем и одновременно создаем изнутри»4. Соответственно для экзистенциализма органична трактовка человека как свободного становящегося существа, как экзистенции, как существа не только сознающего, но и телесного. Например, К. Ясперс считает, что «подлинным образом человек открывается лишь в сфере существования — экзистенции. Будучи экзистенцией, человек не может определяться всеобщим, но может быть уяснен лишь в определенной исторической ситуации»5. Есть два пути прояснения экзистенции — попадание в пограничные ситуации и коммуникация. И для Г. Марселя идея коммуникации очень важна. «Человек, по Марселю, должен быть понят как homo viator, существо, находящееся в постоянном становлении... Свобода — это подлинное ядро субъекта... Экзистирующий человек тесно связан с телом и одновременно со всем миром. 1 Огурцов А, П. Цит. соч. — С. 188. 2 Там же. — С. 220. 3 Там же. — С. 246. ^ Там же. — С 252. 5 Там же. — С. 263. 104
С помощью тела человек инкарнируется в мир и вступает с ним в творческую коммуникацию»1. Но столь же органично для философии прагматизма понимание человека (Д. Дьюи) как практически действующего существа, который «в противодействие природе стремится разрешить проблемные ситуации. Это достигается благодаря созданию определенных инструментов для преодоления сложившихся трудностей и для практического господства над действительностью»2. Все эти характеристики человека в той или иной мере рассматриваются и в рамках философской и педагогической антропологии, но здесь они собираются и осмысляются по-новому. Различные философскб-антропологиче- ские концепции человека, считает А. Огурцов, «сходятся в одном — в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек — существо, которое не только дано, оно дано лишь постольку, поскольку становится. Поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления (собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его деятельности — это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях. <... > Своеобразие философской антропологии по сравнению с педагогической антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл жизни?.. "Мостом", который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, и является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегри- ровать всю сумму знаний, как теоретических, так и 1 Огурцов А. Я. Цит. соч. - С. 267-268. 2 Там же.-С. 278-279. 105
эмпирических, о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той философско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека»1. Если суммировать основные трактовки человека, развитые в современной философии образования, то можно обозначить следующие позиции. Человек определяется: • как существо деятельное, креативное, создающее орудия, творящее мир; • как личность, экзистенция, духовное существо; • как существо, обусловленное историей, культурой, коммуникацией; • как существо творящее, делающее себя, «проект» себя; • как самоистолковывающее, самопонимающее, рефлексирующее, самопрезентирующее существо; • как существо открытое, становящееся, не совпадающее с самим собой; • как существо образовывающееся, воспитывающееся. Соответственно указанным двум подходам в трактовке человека, показывают А. Огурцов и В. Платонов, можно говорить и о двух основных трактовках образования: в рамках отдельных направлений философской мысли и в рамках педагогической антропологии. Мои собственные представления о предмете философии образования, ее проблемах и дилеммах, понимании человека и образования, с одной стороны, близки к авторским, с другой — несколько отличаются от них. Выше, например, я формулировал свое понимание естественно-научного и гуманитарного подходов. Дальше я дам свое понимание человека и личности. Но многие темы, затронутые авторами в книге «Образы образования», я пока не могу комментировать, поскольку еще не выработал к ним отношения. 1 Огурцов А, П. Цит. соч. — С. 330, 331. 106
Этюд третий Антропологические исследования и знания (авторский вариант) 1. Культурно-историческая теория В основе культурно-исторической теории лежат две основные идеи: идея исторического подхода («...предполагались закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, метафизического характера, но не исторические закономерности») и идея ведущей роли в развитии психики знаков и социальных факторов. («Новому типу поведения с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков1».) Никто в психологии вроде бы не отрицает идеи культурно-исторической теории, но практически почти никто их и не развивает (об исключении скажу ниже). Признавая важное значение знаков в становлении психики, вспомним принципиальные утверждения Выготского: «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в 1 Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - С. 16, 82-83. 107
мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления»1. Современные психологи что-то не спешат обращаться к семиотике, чтобы на ее основе уточнить или перестроить свои понятия. Более того, идеи историзма и культуры, на которых так настаивал Выготский, тоже только проговариваются. Реальный же анализ психики по-прежнему ведется в молчаливом предположении, что существуют вечные законы психики, которые везде одинаковы, берем ли мы современного образованного человека, или аборигена, или средневекового монаха. Критикуя этот подход, Выготский еще в конце 20-х годов писал: «В основе психологии, взятой в аспекте культуры, предполагались закономерности чисто природного, натурального или чисто духовного, метафизического характера, но не исторические закономерности. Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа, но не исторические законы»2. Правда, мне могут возразить, указав на работы А. Н. Леонтьева, который, развивая идеи культурно-исторической теории, писал о развитии деятельности и «личностных смыслах». Но не пошел ли он, напротив, в другом направлении, повернув прямо назад от теории Выготского. Ведь идея деятельности, понимаемая как предметная реальность, которую, непонятно почему, приписывают Выготскому, как раз закрывает дорогу культурно-исторической теории, точно так же как идеи сознания и смысла совершенно не эквивалентны идее знака (сигнификации), зато вполне оправдывают трактовку психики в плане вечных законов духа. Характерно замечание последователей А. Н. Леонтьева в словаре «Психология» (под общей редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского). «Культурно-историческая теория подвергалась критике, в т. ч. со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление "натуральных" и "культурных" психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно 1 Выготский Л, С. История развития... — С. 80,116—117. 2 Там же. — С. 16. 108
с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии»1. Однако каким образом возможна культурно-историческая трактовка психики, если не разводить «натуральные» и «культурные» функции, сводить значение знаков к их смыслам, а сложную реальность, включающую социокультурные, институциональные (в частности, образовательные) и личностные процессы, — к предметно-практической деятельности? Безусловно, Лев Семенович Выготский не всегда был последователен в своих построениях и методологических установках, давая своим последователям поводы для творчества в духе, противоположном основным идеям культурно-исторической теории. Но и здесь, нужно сказать, проблемы и противоречия лежат в другой плоскости. Как, спрашивается, Выготский понимает развитие психики? Как овладение собственными психическими процессами с помощью знаков под влиянием социальной детерминации со стороны общества. «Новому типу поведения, — пишет Выготский, — с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков... Если вслед за Павловым сравнить кору больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать, что человек создал ключ для этой доски — грандиозную сиг- налистику речи. С помощью этого ключа он овладевает деятельностью коры и господствует над поведением... Но вся сложность вопроса становится очевидной, как только мы соединяем аппарат и ключ в одних руках, как только мы переходим к понятию автостимуляции и овладения собой. Здесь и возникают психологические связи нового типа внутри од- ной и той же системы поведения»2. 1 Культурно-историческая теория // Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990. — С. 183. 2 Выготский Л. С. История развития... — С. 82—83. 109
То есть, хотя ведущим является социальная детерминация («Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка»1), человек овладевает своим поведением сам, отсюда фразы «аппарат и ключ в одних руках» и «автостимуляция». Точно, как у И. Канта, хотя человек сам порождает реальность, но на основе априорных начал, и ведет его разум, который, в конце концов, оказывается Творцом. У Выготского человек тоже сам овладевает поведением, но ведет его не Творец, а общество или, если речь идет о ребенке, педагог как его представитель. Естественно возникают два принципиальных вопроса: что же это за человек, который с самого раннего детства может овладевать своим поведением (мы знаем, что даже не каждый взрослый на это способен) и каким образом происходит социальная детерминация? На первый вопрос Выготский отвечает так: овладевать своим поведением может только личность, т. е. для Выготского каждый человек является личностью. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития»2. На второй вопрос ответ Выготского неоднозначен. С одной стороны, он характеризует овладение по аналогии с познанием и управлением природными процессами. «Остается допустить, что наше господство над собственными процессами поведения строится, по существу, так же, как и господство над процессами природы»3. Но тогда получается парадокс: психические процессы уже есть, а человек ими только овладевает; однако, спрашивается, откуда они взялись, разве именно не происхождение этих процессов нуждается в объ- яснении? К тому же зачем тогда социальная детерминация? 1 Выготский Л. С. История развития... — С. 85. 2 Там же. — С. 41. 3 Там же. — С. 279. 110
Спасая свою теоретическую конструкцию, Выготский использует введенную еще в начале XIX века Фридрихом Фребелем оппозицию «внешнее — внутреннее» и понятие «усвоение», причем внешнее определяется как социальное, а внутреннее как подобие («слепок») внешнего (сравни1). «Многие авторы, — пишет Выготский, — давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. <...> Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. <...> Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериори- зированные отношения социального порядка. <...> Вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной»2. Но тогда получается другой парадокс: внутреннее — это не природный процесс, а скорее результат психотехнических (социально-педагогических) воздействий. Очевидно, чувствуя эти затруднения, Выготский характеризует овладение и по-другому, совершенно иначе, а именно как конституирование психической реальности на основе знаков; кроме того, развитие характеризуется Выготским как переплетение внешних и внутренних (включая биологические) факторов. Применение знаков, пишет Выготский, «в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы и обозначаем термином "высшая психическая функция", или "высшее поведение". <...> Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является резуль- 1 Розин В. М. Курс начальной геометрии Ф. Фребеля //Дошкольное воспитание. — 1971. — № 10; № И (окончание). 2 Выготский Л. С. История развития... — С. 144—146. 111
татом процесса развития... каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности»1. Дело в том, что развитие, по Выготскому, происходит в результате не только интериоризации, но и органического роста. «Поскольку, — отмечает Выготский, — органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм человека»2. Что же у Выготского получается в итоге? С одной стороны, личность овладевает тем, что уже есть, с другой — овладение представляет собой, по сути, творение психической реальности с помощью знаков в процессе усвоения внешнего, обусловленного внутренним развитием. Спрашивается, как это можно понять и согласовать? Однако есть противоречия и противоречия. Противоречия Выготского, на мой взгляд, являются источником дальнейшего развития психологической мысли, и не всегда их нужно спешить разрешать в духе монистического подхода./ Чтобы реализовать в психологии культурно-историческую точку зрения (подход), необходимо сделать, по меньшей мере, три вещи: указать, что можно понимать под культурой, каким образом при этом характеризуется человек, наконец, как при всем том сохранить и провести психологическое понимание человека. Дело в том, что в некотором отношении культурно-исторический подход противоречит психологическому. Не случайно поэтому ни сам Выготский, ни А. Н. Леонтьев, ни другие психологи так и не смогли реализовать заявленную концепцию. Чтобы понять наше утвер- ждение, взглянем на историю психологии. 1 Выготский Л, С. История развития... — С. 90, 150—151. 2 Там же. — С. 31. 112
Известно, что в период своего формирования во второй половине XIX века научная психология противопоставляла себя философии и ориентировалась на идеалы естественной науки. С точки же зрения этих идеалов психика рассматривалась, во-первых, как природное, а не историческое явление, во-вторых, предполагалось, что можно выявить законы, определяющие строение и функционирование психики. Не исключая, кстати, психологических школ, например гештальтпсихологии, пытавшихся рассматривать психическую жизнь «в ее целостности и внутренней связи». Гешталь- тисты, замечает М. Г. Ярошевский, утверждали не только несводимость гештальтов к их частям, но и «существование особых законов гештальта. Им представлялось, что, опираясь на эти законы, психология превратится в точную науку типа физики»1. На первый взгляд, этому подходу противостоит другой, инициированный в конце XIX века В. Дильтеем и развитый затем в рамках гуманитарной психологии. Но и здесь психологи не смогли преодолеть понимание психики как явления, напоминающего природные феномены. Они считали, что все же можно выявить собственно психологические процессы и факторы, определяющие психическую жизнь. Даже когда вводились «факторы со стороны», например семиотические и социальные, или биологические, или особые состояния сознания, предполагалось, что эти факторы со стороны — всего лишь внешняя детерминация, а не имманентная составляющая психики. Учтем и такое обстоятельство: психология складывается как научная и практическая дисциплина, призванная объяснять и обслуживать новоевропейскую личность. Вспомним заявление Выготского: «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и 1 Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. — М., 1974. — С. 16. 8. Заказ№5020. 113
ее развития». Если мы теперь учтем, что новоевропейская личность понимает себя как «универсум» (все, что претерпевает личность, все ее решения и выборы рассматриваются как принадлежащие данной личности, входят в ее круг) и одновременно как «регулятивный принцип» (личность сама решает и сама исполняет собственные решения), то ясно, что для функционирования личности необходимы средства, с одной стороны, ей органичные и созвучные, с другой — помогающие осуществлять соответствующие выборы и решения. Именно психологическая наука и практика наряду с другими сферами деятельности (философией, наукой, искусством, религией) предоставляют личности такие средства1. По сути, психологические знания и закономерности — это схемы, на основе которых новоевропейская личность (разные типы таких личностей) себя осознает и конституирует, понимает и направляет. Но ведь новоевропейская личность — это всего лишь один исторический тип человека. В предшествующих культурах мы находим другие исторические типы личности. Кроме того, как следует из современных антропологических исследований, кроме «актуальной личности» в культуре имеют место и другие типы, например «латентная личность» и «социальный индивид»2. Итак, вроде бы мы приходим к выводу, по которому культурно-исторический и психологический подходы противоположны. Первый предполагает историческую трактовку человека и признание разных типов психики. Второй подход ориентирован только на обслуживание новоевропейской личности. Подвесим пока этот тезис. Посмотрим, в каком направлении Выготский направил мысль психолога. Чтобы реализовать программу культурно- исторической теории, необходимо было, во-первых, проанализировать внешние социальные содержания, которые усваивает или должен усвоить развивающийся человек, и за- дать их последовательность, во-вторых, понять действие са- 1 Розин В. М. Личность и ее изучение. — М., 2004. 2 Там же. 114
мого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических процессов и структур) и логику их «как бы имманетного» развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав культурного и биологического. Наиболее последовательно все три задачи, на мой взгляд, пыталась решить школа В. В. Давыдова. С одной стороны, в ней с опорой на исследования в истории науки и логики задавались содержания, подлежащие усвоению, с другой — изучался сам механизм усвоения, с третьей — на основе психологических экспериментов и экспериментального обучения нащупы- вались особенности психических структур и предпосылок1. Тем не менее решались все эти задачи в рамках указанных противоречий. В концепции В. Давыдова, например, трудно понять, какую все-таки роль играют психические структуры, а также как объяснить феномен возрастных или возможно культурных сдвигов (трансформаций) самого развития. Кстати, Выготский, помимо привычных представлений о развитии, предлагал ввести понятие «революционный тип развития» («резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса»2). Кроме того, известно, что деятельностная концепция, в рамках которой работал В. Давыдов и многие другие российские психологи, сегодня подвергается критике. В 2001 году журнал «Вопросы философии» опубликовал подборку статей известных отечественных философов, методологов и психологов, посвященных проблеме деятельности и дея- тельностного подхода. Основные позиции участников разделились «за» и «против». С одной стороны, признается кризис деятельностного подхода. Например, В. А. Лекторский в статье «Деятельностный подход: смерть или возрождение» констатирует, что «деятельностная тематика как в филосо- фии, так и в психологии утратила былую популярность»3. 1 См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 31. 2 Выготский Л. С. История развития... — С. 151. 3 Лекторский А А. Деятельностный подход: смерть или возрождение // Вопр. философии. — 2001. — № 2. — С. 56. 8* 115
В. С. Лазарев в статье «Кризис "деятельностного подхода" в психологии и возможные пути его преодоления» пишет, что «деятельностный подход, создававшийся несколько десятилетий назад для преодоления психологического кризиса, сегодня сам находится в кризисном состоянии»1. С другой стороны, ведущие идеологи деятельностного подхода (В. А. Лекторский, В. С. Швырев, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков) утверждают, что деятельностный подход не только не изжил себя, но при определенной модификации и расширении является весьма перспективным. Правда, некоторые участники дискуссии, например В. Лекторский, Ю. Громыко, В. Швырев, предлагают такое расширение (например, учет представлений, полученных в недеятельност- ных и антидеятельностностных концепциях и дискурсах), которое ставит под вопрос сам деятельностный подход. Об эволюции взглядов в отношении деятельностной концепции можно судить, например, по позиции В. П. Зинчен- ко, являющегося, как известно, одним из создателей теории деятельности. «Психологическая теория деятельности, — пишет он, — игнорирует или упрощает духовный мир человека, редуцируя его к предметной деятельности, она бездуховна, механистична. <...> Нужно преодолеть "детскую болезнь" и понять, что ни деятельность, ни культура не могут претендовать на формулирование исчерпывающего объяснительного принципа»2. Мотивы критики теории деятельности можно пояснить следующим образом: во-первых, не удался эксперимент социалистического строительства нового человека. Некогда единая социалистическая школа, где ребенок формировался под сильным идеологическим давлением и контролем (т. е. когда, действительно, социальное социалистическое опре- деляло индивидуальное и личность), уходит в прошлое. 1 Лазарев В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопр. философии. — 2001. — № 3. — С. 33. 2 Зинненко В. П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1987. — № 1. — С. 44, 50. 116
Вместо этого складываются разные педагогические практики: светская школа, религиозная, эзотерическая (Вальфдор- ская педагогика), инновационное педагогическое творчество, школа, ориентированная на гуманитарные ценности, на ценности современного экономического общества, и др. Во-вторых, идеи социалистического программирования, проектирования и управления, теоретическим обоснованием которых, к сожалению, выступали идеологически истолкованная культурно-историческая теория и теория деятельности, все больше подвергаются критике. Вместо них предлагаются такие варианты социального действия, которые основываются на участии всех заинтересованных субъектов (идеи педагогики сотрудничества, участия в образовательном процессе учеников и родителей и пр.) В-третьих, меняются представления о психическом развитии. Оно объясняется теперь не только в рамках психологии, ориентированной на идеалы естественной науки. Все больший интерес привлекают к себе психологические теории гуманитарной ориентации, а также и непсихологические концепции (понимающая социология, антропология и др.). В рамках этих подходов развитие ребенка описывается иначе, чем в теории деятельности. В-четвертых, современная жизнь становится все более разнообразной и культуросообразной. Для нее характерны разные формы и стили жизни, многообразие форм культурного существования. Социальная жизнь все больше определяется культурными факторами. Л. Г. Ионин отмечает, что «изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется само понимание культуры. Это уже не столько пассивное отражение, пассивный слепок с реальных процессов поведения, сколько их активная "форма". "Кодируя", "драматизируя" свое поведение, соотнося его с мифом и архетипом, индивиды сознательно используют культуру для организации и нормализации собственной деятельности. Поэтому было бы глупо сейчас ссылаться на популярные несколько десятилетий назад представления о культурном лаге, об отставании культурного осмысления от реальных социальных процес- 117
сов; наоборот, теперь культура оказывается логически и фактически впереди того, что происходит в реальности. <...> Как заостренно сформулировал западный ученый: «Там, где раньше было "общество"... стала "культура"»1. Как же сегодня можно помыслить идеи культурно-исторической теории? На мой взгляд, оба тезиса — исторического подхода и принципиальной роли знака в становлении и развитии психики — полностью сохраняют свое значение. Однако во времена Выготского семиотика только складывалась. Вероятно, поэтому программа Выготского, ориентированная на создание культурно-исторической теории, практически не была реализована. От программы до ее реализации, как известно, большой путь. Нужно иметь специальное, психологически ориентированное учение о знаках (т. е. особый вариант семиотики), психологически ориентированную социологию, понять, как происходит, по выражению В. Н. Во- лошинова, проникновение социального в «организм особи», как затем психика функционирует как бы «сама по себе», т. е. в естественном режиме, проанализировать, какие ограничения на психические процессы накладывает своеобразие личности человека, и др. Не менее важно переосмыслить, переинтерпретировать психические процессы и структуры (сохраняя онтологию психического) в семиотическом, социологическом, культурологическом ключах. Кроме того, в начале XX столетия еще не были четко разведены понятия «исторические описания» и «генезис». Сегодня мы понимаем, что генезис — это рациональная реконструкция истории под углом тех задач, которые мы решаем, и тех подходов, которые проводим. Выготский имел в виду именно генезис психики. И по поводу семиотической природы человека мы знаем значительно больше. С семиотической точки зрения человек является существом социальным и культурным. Прямое истолкование его как знака, на мой взгляд, непродуктивно. Поэтому нельзя согласиться с В. Канке, который пишет: «Выражение "чело- 1 Ионин Л, Г. Социология культуры. — М., 1996. — С. 5,6. 118
век-знак" вряд ли ласкает слух читателя, но, по сути, оно верно выражает философско-семиотическое понимание человека, которое, как выяснилось к концу XX в., составляет сердцевину философии человека»1. Семиотические образования, главными из которых являются знаки и схемы, если иметь в виду феномен человека, выполняют три основные функции: позволяют строить человеческую деятельность и поведение, задают события его сознания, определяют структуру его способностей. Говоря о знаках, мы употребляем два ключевых слова: «обозначение» и «замещение», например, некоторое число как знак обозначает то-то (скажем, совокупность предметов), замещает такой-то предмет (эту совокупность) в плане количества. У схемы другие ключевые слова: «описание» и «средство» (средство организации деятельности и понимания). Например, мы говорим, что схема метро описывает пересадки и маршруты движения, помогает понять, как человеку эффективно действовать в метрополитене. Знаки вводятся в ситуации, когда уже сформировалась некоторая объектная область, но по какой-либо причине человек не может действовать с объектами этой области (например, они разрушились, громоздки и пр.). Замещая эти объекты знаками, действуя с ними, вместо того, чтобы действовать с соответствующими объектами, человек получает возможность достигнуть нужного ему результата; при этом частично перестраивается и сама деятельность и по-новому (сквозь призму означения) понимаются исходные объекты. Схемы тоже означают некоторую предметную область (например, схема метрополитена — структуру метро), но эта их функция — не главная, а подчиненная; можно сказать, что она вообще находится на другом иерархическом уровне. В первом приближении схему можно определить как любой предмет, выражающий, представляющий другой предмет, например рисунок, слово, нарратив. В становящейся культу- ре схемы как семиотические образования выполняют две 1 Канке В. Л. Семиотическая философия. — Обнинск, 1997. — С. 8. 119
важные функции: обеспечивают новую организацию деятельности и задают новую реальность1. Говоря о реальности, я имею в виду то, что в реальность, заданную в схеме, нужно войти, прожить события, которые она задает, знать особенность («логику») этих событий, по окончании работы со схемой освободиться от событий этой реальности. Например, схема метро задает такие события: входы в метро и выходы из него, движение по определенному маршруту, пересадки, пребывание на станциях и т. д. Пользователь этой схемы знает, какой логике удовлетворяют эти события (например, нельзя сделать пересадку, не прибыв на определенную станцию), он приготовляется к очередным событиям, переживает их актуальное осуществление, по окончании своей поездки выходит из соответствующей реальности метро. Как реальность схема осваивается и часто понимается индивидуально. Схему в силу ее означающих возможностей можно использовать не только в собственной функции, но и как знак. Например, схему метро можно использовать не для организации нашего поведения в метрополитене, а как знак-модель, чтобы определить, по какому маршруту можно быстрее добраться от одной станции до другой. И то в данном случае эта задача может быть рассмотрена как аспект нашего поведения в метро. Теперь поговорим о проблеме способностей человека. Действительно, с точки зрения сторонников эволюционной теории, и чувства и способности человека обусловлены его биологией и поэтому в своем ядре неизменны, развитие же их связано с эволюцией этого ядра под влиянием изменяющихся культурных условий. С точки зрения другого подхода — культурологического, чувства и способности человека кардинально перестраиваются при смене культур и пред- ставляют собой специализированные на биологическом ма- 1 Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Психическая реальность, способности и здоровье человека. — М., 2001; Он же. Знание или схемы: познание мира или его конституирование? // КЕНТАВР. - М., 2001. - Вып. 27. 120
териале семиотические, деятельностью и психические феномены. Здесь, конечно, требуется определиться и по поводу того, как Выготский задавал отношения между разными планами — социальным, психологическим и биологическим. Прежде всего, нельзя редуцировать одни планы к другим. Например, когда Выготский утверждает, что психическое — это слепок с социального, то это не что иное, как редукция. Когда же он пишет о том, что психическое развитие в силу сплава культурного и биологического обладает органикой, в этом случае редукции нет. Не менее важное положение: каждый план должен характеризоваться не сам по себе, а в связи с другими планами, так чтобы отдельный план выступал аспектом или стороной более сложного целого. Наконец, обращение к тем или иным планам (одному, двум или трем) диктуется не изучаемым объектом, а задачей, которую мы решаем. Для одних задач достаточно только анализа психологического плана, для других необходим анализ психического и биологического, для третьих задач приходится обращаться ко всем трем планам одновременно. Например, чтобы объяснить метод Ю. Яценко снятия алкогольной зависимости с использованием акупунктуры, я вынужден был вести анализ сразу в двух планах: психологическом, вводя понятие «алкогольная реальность», и соматическом, объясняя, что собой представляет акупунктурное воздействие1. Реализуя эту методологию, я, вслед за Выготским, задаю психический план (психическую реальность), опираясь на семиотические и культурологические представления. Особенность и специфика психического для меня определяется не абсолютными характеристиками, а такими, которые позволяют в фило- и отногенезе объяснить поведение и внутренний мир человека. Чтобы лучше понять данное положение, приведу две иллюстрации: во-первых, филогенетический анализ формирования представлений архаического человека, во-вторых, онтогенетический анализ представле- 1 Розин В. М. Анализ метода Яценко, позволяющего оперативно снимать алкогольную зависимость// Мир психологии. — 1997. — № 1. 121
ний К. Юнга; при этом будет продемонстрирована и роль семиотических схем. Первая иллюстрация (реконструкция). Исследователи отмечают, что сознание человека архаической культуры структурируется следующим представлением: он верит, что каждое живое существо имеет неумирающую душу и жилище (дом), в котором она живет, причем это жилище по обстоятельствам можно менять (например, при жизни — это тело, после смерти — захоронение, или страна предков, или древо жизни). В соответствии с этим представлением архаический человек понимает смерть как бесповоротный уход души из тела, болезнь — как временное отсутствие души, сновидение — как приход в тело во время сна чужой души (или путешествие души в этот период), создание «произведений искусства» (т. е. изображений людей или животных, изготовление масок, игру на музыкальных инструментах и т. д.) — как вызывание душ, чтобы воздействовать на них. На этой же смысловой основе объясняются и более сложные реалии, например действие природных сил (как действие душ, духов ветра, воды, огня, земли и пр.), связь людей в семье и племени (они имеют общие души, которые переходят от умерших к живущим) или причины рождения детей в семье (отец- жених перегоняет души умерших в тело матери-невесты)1. Но как возникло центральное для архаической культуры представление о душе человека? Где-то на рубеже 100—50 тыс. лет до н. э. человек столкнулся с тем, что не знает, как действовать в случаях заболевания своих соплеменников, их смерти, когда он видел сны, изображения животных или людей, которые он сам же и создавал, а также в ряде других ситуациях, от которых зависело благополучие племени*. Этимология слова «душа» показывает его связь со словами «птичка», «бабочка», «дыхание». Можно предположить, что представление о душе возникает примерно так. Не зная, как действовать в случаях смерти, заболевания, обморока, сновидений, встречи с изобра- жениями животных или людей, вождь племени случайно 1 Розин В. М. Культурология. — 2-е изд. — М, 2003. 122
отождествляет состояния птички (она может вылететь из гнезда, вернуться в него, навсегда его покинуть и т. д.) с интересующими его состояниями человека (смертью, болезнью, выздоровлением и пр.) и дальше использует возникшую связь состояний как руководство в своих действиях. Например, если человек долго не просыпается и перестал дышать, это значит, что его «птичка-дыхание» улетела из тела навсегда. Чтобы улетевшая «птичка-дыхание» не осталась без дома, ей надо сделать новый, куда можно отнести и бездыханное тело. Именно это вождь и приказывает делать остальным членам племени, т. е., с нашей точки зрения, хоронить умершего. Объясняя другим членам племени свои действия, вождь говорит, что у человека есть «птичка-дыхание», которая живет в его теле или улетает навсегда, но иногда может вернуться. Пытаясь понять сказанное и тем самым оправдать приказы вождя и собственные действия, члены племени вынуждены представить состояния человека как состояния птички, в результате они обнаруживают новую реальность — душу человека. Если у вождя склейка состояний птички и человека возникла случайно (например, ему приснился такой сон или, рассказывая о птичке, покинувшей гнездо, он случайно назвал ее именем умершего), то у членов племени, старающихся понять действия и слова вождя, эта склейка (означение) возникает в результате усилий понять сказанное вождем и осмыслить реальный результат новых действий. Необычные слова вождя, утверждающего, что у человека есть «птичка-дыхание», помогают осуществить этот процесс понимания-осмысления1. Подобные языковые конструкции и являются первыми схемами, они выполняют несколько функций: помогают понять происходящее, организуют деятельность человека, собирают смыслы, до этого никак не связанные между собой, способствуют выявлению новой реальности2. Необходимым 1 Розин В. М. Семиотические исследования. — М, 2001.; Он же. Культурология. — 2-е изд. — М., 2003. 2 Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Знание или схемы: познание мира или его конструирование // КЕНТАБР. — М., 2001.-Вып. 27. 123
условием формирования схем является означение, т. е. замещение в языке одних представлений другими (в данном случае необходимо было определенные состояния человека представить в качестве состояний птички-дыхания). Изобретя представление о душе, человек смог действовать во всех указанных выше случаях; более того, можно предположить, что выжили только те племена, которые пришли к представлению о душе. На основе анимистических представлений формируются и первые социальные практики (захоронения умерших, лечения, толкования сновидений, вызывания душ и общения с ними), а также соответствующее понимание и видение мира (он был населен душами, которые помогали или вредили человеку). И опять именно схемы помогали человеку распространить анимистические представления на новые случаи и ситуации. Например, как можно было понять, почему в семье и племени все люди похожи и связаны между собой? Двигаясь в схеме души: птичка могла переселиться из одного гнезда в другое, аналогично душа умершего могла вернуться в тело ребенка, родившегося в данной семье (племени). Получая новое знание, древний человек не рассуждал подобно современному: «Так как все люди имеют души, то и этот конкретный имярек имеет душу». Он просто опирался на «коллективную схему» души. Знание — «у этого человека душа» — представляет собой описание данного человека с помощью указанной схемы, эквивалентное утверждению, что «душа еще не покинула этого человека». Соответственно источником общих мифологических или религиозных представлений считался не человек, а духи. Они и сообщали эти представления избранным людям (шаманам). Абсолютно все знания должны были пройти испытание практикой социальной жизни, в противном случае они просто не закреплялись в культуре. Решая одни проблемы, архаический человек порождал другие, эти — третьи и так до тех пор, пока не удавалось выйти на понимание реальности (мира), обеспечивающей при сложившихся условиях устойчивую социальную жизнь. 124
Представления о душе и архе не просто коррелируют со структурой социальной организации в архаической культуре, но поддерживают и обеспечивают ее в семиотическом и смысловом отношении. Основные характеристики социальной организации архаической культуры следующие: деление на семью, рода, племена и тотемы, экзогамные и эндогамные отношения между полами, обменные отношения (женщинами, опытом, продуктами), организация хозяйства главным образом на основе охоты, скотоводства и собирательства. Из всех упорядочивающих факторов в архаической культуре, считает Е. Мелетинский, «на первом плане оказывается социальный, т. е. введение дуальной экзогамии и вытекающий отсюда запрет браков между членами одной "половины" (фратрии). Оборотной стороной введения экзогамии является запрещение кровосмешения (инцеста)... биологизатор- ская концепция происхождения социума в книге "Тотем и табу" Фрейда не может считаться удовлетворительной. Не чувство вины "сыновей" перед убитым "отцом" (тотемом), а открывшаяся с установлением экзогамии возможность обмена женщинами и материальными благами между двумя человеческими группами является предпосылкой возникновения общества»1. Все указанные здесь аспекты социальной организации архаический человек осмыслял с помощью представлений о душе и архе. Например, деление на семью, род и племя связано с родством и неродством соответствующих душ, а деление на тотемы — с их различным происхождением в первоначальном мифическом времени (архе); нарушение социальных отношений, например запрета инцеста, понималось как влияние души человека, нарушившего табу, на другие души, что влекло за собой конфликты в обществе и космические трансформации. «В силу стихийного метафорического параллелизма различных мифологических кодов, — пишет Мелетинский, — нарушение экзогамии (или, наоборот, эн- догамии, т. е. запрета слишком отдаленных браков) часто 1 Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. — М., 1976. — С. 199—200. 125
коррелирует в мифах с нарушениями ритуальной тишины, солнечными или лунными затмениями, ведет ко всяким нарушениям меры и катастрофам... Очень яркий пример в мифе муринбата — сын радужного змея, своеобразный "австралийский Эдип", насилующий сестер и смертельно ранящий отца»1. Даже развитие охоты и скотоводства или создание и распространение новых орудий в качестве одного из важнейших условий предполагали анимизм: действительно, научившись вызывать души и общаться с ними, человек начал активно этим пользоваться с целью привлечь нужных животных, заставить их подчиняться (процесс приручения и одомашнения животных) или склонить души, живущие в орудиях и оружии, действовать так, как это нужно было человеку. Два механизма, как можно понять из нашего анализа, обеспечивают становление психических феноменов в архаической культуре: изобретение соответствующих схем и самоорганизация на их основе психики. Вернемся еще раз к примеру реконструкции становления архаической души. Изобретение представления о птичке, в которой сосредоточена жизнь человека, которая живет в теле и может из него выйти (вылететь), но и вернуться назад, т. е. представления о душе, с семиотической точки зрения, представляют собой создание схемы, с психологической — конституирование новой реальности. Схема души обеспечивает склейку двух предметных реальностей (поведения птички и человека), так что одна представляет другую; эта схема дает возможность различить разные состояния человека (которые и получают названия смерти, болезни, сновидения и пр.) и организовать на их основе соответствующие коллективные действия (в результате начинают складываться архаические практики). Необходимое психологическое условие становления такой схемы — связывание в одно целое через механизм означения и синтеза представлений о птичке и человеке. Реальность души и формируется в рамках этого целого. 1 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — С. 201. 126
Поскольку все архаические практики в той или иной степени строятся на основе представления о душе, консти- туирование представлений архаического человека о самом себе полностью определяется анимистическим мироощущением. Вслед за реальностью души архаический человек открывает (начинает различать и переживать) у себя соответствующие душевные состояния: выход души из тела или проникновение в тело чужой души (то, что для нас выглядит как болезнь, слабость, головная боль, головокружение, обморок, смерть); возвращение души в тело (соответственно выздоровление или состояния, которые мы называем «проснулся», «очнулся», «обрел сознание», «пришел в себя», «стало лучше», «ушла боль» и т. д.), ветрена с душой (духом) (пример — рассматривание и переживание архаическим человеком наскального или скульптурного изображения томемного духа). Конечно, в каждом культурном регионе указанные состояния архаического человека понимались и переживались несколько по-разному в соответствии с конкретной историей и условиями социальной жизни данного региона. Например, в Тибете умирание и сейчас понимается так же, как и много тысяч лет тому назад. Но есть одна особенность: оказывается, душа сама не может покинуть тело. Чтобы душа вышла в правильном месте, через макушку, лама, глубоко сосредоточившись, должен отождествить себя с покойником и за него сделать усилие (одновременно произнося магические слова «хик» и «пхет»), которое бы заставило душу пробить для себя в темени выход. Исключение составляют посвященные. Они «могут самостоятельно осуществить восхождение своего духа к макушке головы и, чувствуя приближение конца, самим для себя произнести освободительные "хик" и "пхет". Таким способом они могут даже совершить самоубийство, и, если верить молве, такие случаи действительно бывают»1. 1 Дэвид-НильА. Мистики и маги Тибета. — М., 1992. — С. 23—24. 127
Так как в архаической культуре вся жизнь понимается (истолковывается) анимистически, то и все другие состояния человека, например ощущения во время еды, полового общения, усталость или, наоборот, легкость после сна или отдыха, страх, радость и т. д., тоже получают анимистическую окраску. Например, страх понимается и ощущается как приближение опасной чужой души или стремление собственной души покинуть тело (известное выражение «душа ушла в пятки» относится как раз к последнему случаю). Вторая иллюстрация. Рассмотрим по книге Юнга «Воспоминания, сновидения, размышления» толкование им сновидений и других проявлений бессознательной деятельности человека. На первый взгляд кажется, что само сновидение как объективный психический опыт подсказывает Юнгу способ истолкования и объяснения. Недаром Юнг резко возражал против подхода 3. Фрейда, считавшего, что сюжет и события сновидений, как правило, скрывают прямо противоположные сюжету содержания. Полемизируя с 3. Фрейдом, Юнг, в частности, говорит, что «никогда не мог согласиться с Фрейдом в том, что сон — это некий "фасад", прикрывающий смысл, — смысл известен, но как будто нарочно скрыт от сознания»1. Юнг считал, что «природа сна не таит в себе намеренного обмана». По Юнгу, сновидение — это естественный процесс, т. е. объект, напоминающий объекты первой природы, да к тому же процесс, правдиво предъявляющий (манифестирующий) себя исследователю. Напротив, для Фрейда сновидение — это прежде всего тексты сознания, символы, за которыми скрыты бессознательные влечения и которые поэтому нуждаются в расшифровке. Но ведь и Юнг истолковывает и расшифровывает сновидения, причем совершенно не так, как это делали другие психологи. К тому же известно, что любое сновидение может быть описано по-разному и само по себе (здесь нельзя согла- 1 Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. — Киев, 1994. — С. 166. 128
ситься с Юнгом) не содержит указаний на то, как его необходимо объяснять. Отчасти, и Юнг это понимал, например, когда писал, что «человеческая психика начинает существовать в тот момент, когда мы осознаем ее»1. Понимал-то иногда, понимал, но в общем случае был убежден в другом — в том, что сновидение — естественный процесс, который может быть описан объективно и однозначно. И все же временами в душу Юнга закрадывалось сомнение. Однажды он получил письмо от одной своей пациентки, которая уверяла Юнга, что его бессознательные фантазии имеют не научную, а художественную ценность и что их должно понимать как искусство. Юнг начал нервничать, поскольку, как он отмечает, письмо было далеко не глупым и поэтому достаточно провокационным. Тем не менее Юнг не согласился с утверждениями этой корреспондентки, что его фантазии не были спонтанными и естественными, но в них был допущен некий произвол, какая-то специальная работа2. Но, по-моему, несомненно, был и произвол, и специальная работа, а именно построение интерпретаций. Так как Юнг не контролировал эту работу, не обосновывал ее, то вполне можно согласиться с его пациенткой в том, что метод Юнга не научный, а художественный, т. е. относится больше к искусству, чем к научному познанию. Однако как все-таки Юнг истолковывает сновидения и фантазии? Для ответа на этот вопрос обратимся к одному подростковому воспоминанию и переживанию Юнга. Содержание этого переживания таково. Однажды в прекрасный летний день 1887 года восхищенный мирозданием Юнг, подумал: «Мир прекрасен, и церковь прекрасна, и Бог, который создал все это, сидит далеко-далеко в голубом небе на золотом троне и... Здесь мысли мои оборвались, и я почувствовал удушье. Я оцепенел и помнил только одно: сейчас не думать! Наступает что-то ужасное»3. ЧОнгК. Цит.соч.-С. 138. 2 Там же. — С. 197. 3 Там же. — С. 46. 9. Заказ №5020. 129
После трех тяжелых от внутренней борьбы и переживаний дней и бессонных ночей Юнг все же позволил себе додумать начатую и такую, казалось бы, безобидную мысль. «Я собрал, — пишет он, — всю свою храбрость, как если бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой кафедральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем золотом троне, высоко над миром — и из-под трона кусок кала падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее, все рушится, стены собора разламываются на куски. Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение. Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня, а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда не знал... Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, — волю Бога... Отец принял библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, стоит над Библией и над Церквью, который призывает людей стать столь же свободными. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеждения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы священными они ни были»1. Не правда ли, удивительный текст? Первый вопрос, который здесь возникает: почему подобное толкование мыслей является следованием воле Бога, а не, наоборот, ересью и отрицанием Бога? Ведь Юнг договорился до того, что Бог заставил его отрицать и церковь, и сами священные религиозные традиции. Второй вопрос, может быть даже еще более важный: а почему, собственно, Юнг дает подобную интерпретацию своим мыслям? Материал воспоминаний вполне позволяет ответить на оба вопроса. В тот период юного Юнга занимали две проблемы. Первая — взаимоотношения с отцом, потомственным свя- ЧОнгК. Цит.соч. -С. 50. 130
щеннослужителем. По мнению Юнга, отец догматически выполнял свой долг: имея религиозные сомнения, он не пытался их разрешить и вообще был несвободен в отношении христианской веры и Бога. Вторая проблема — выстраивание собственных отношений с Богом, уяснение отношения к церкви. Чуть позднее рассматриваемого эпизода эти проблемы были разрешены Юнгом кардинально: он разрывает в духовном отношении и с отцом, и с церковью. После первого причастия Юнг приходит к решению, которое он осознает так. «В этой религии я больше не находил Бога. Я знал, что больше никогда не смогу принимать участие в этой церемонии. Церковь — это такое место, куда я больше не пойду. Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он боролся со смертью, существование которой не мог признать. Между ним и мной открылась пропасть, она была безгранична, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее»1. Вот в каком направлении эволюционировал Юнг. На этом пути ему нужна была поддержка, и смысловая, и персональная. Но кто мог поддержать Юнга, когда он разрывает и с отцом, и с церковью? Единственная опора для Юнга — он сам, или, как он позднее говорил, «его демон». Однако понимает этот процесс Юнг иначе — как уяснение истинного желания и наставления Бога. Именно подобное неадекватное осознание происходящего и обусловливают особенности понимания и интерпретации Юнгом своих мыслей. Юнг, самостоятельно делая очередной шаг в своем духовном развитии, осмысляет его как указание извне, от Бога (в дальнейшем — от бессознательного, от архетипов), хотя фактически он всего лишь оправдывает и обосновывает этот свой шаг. На правильность подобного понимания указывает и юнгианская трактовка Бога. Бог для Юнга — это его собственная свобода, а позднее — его любимая онтология (теория) — бессознательное. Поэтому Юнг с удовольствием 1/0*г*.Цит.соч.--С.64. 9* 131
подчиняется требованиям Бога, повелевающего стать свободным, следовать своему демону, отдаться бессознательному. Итак, приходится признать, что Юнг приписал Богу то, что ему самому было нужно. Интерпретация мыслей Юнга, так же как затем и других проявлений бессознательного — сновидений, фантазий, мистических видений, представляет собой своеобразную превращенную форму самосознания личности Юнга. Превращенную потому, что понимается она неадекватно: не как самообоснование очередных шагов духовной эволюции Юнга, а как воздействие на Юнга сторонних сил — Бога, бессознательного, архетипов. Приведем еще один пример, подтверждающий эту мысль. В книге Юнг приводит сон, как он пишет, предсказавший ему разрыв с Фрейдом. События сновидения, пишет Юнг, «происходили в горной местности на границе Австрии и Швейцарии. Были сумерки, и я увидел какого-то пожилого человека в форме австрийских императорских таможенников... В нем было что-то меланхолическое, он казался расстроенным и раздраженным... кто-то сказал мне, что этот старик — лишь призрак таможенного чиновника, что на самом деле он умер много лет назад»1. Вот как Юнг истолковал этот сон. «Я стал анализировать, и слово "таможня" подсказало мне ассоциацию со словом "цензура". "Граница" могла означать, с одной стороны, границу между сознательным и бессознательным, с другой же — наши с Фрейдом расхождения... Что же до старого таможенника, то, очевидно, его работа приносила ему больше горечи, нежели удовлетворения — отсюда раздражение на его лице. Я не могу удержаться от аналогии с Фрейдом»2. Интересно, что сам Юнг фактически понимает, что это не предсказание, а скорее способ, помогающий ему оправ- дать очередной шаг своей эволюции, — разрыв с Фрейдом. * ЮнгК. Цит.соч.-С 167. 2 Там же. 132
«В то время (в 1911 году. — В. Р.), — пишет Юнг, — авторитет Фрейда в моих глазах уже сильно пошатнулся... Когда мне приснился этот сон, я все еще глубоко чтил Фрейда, но в то же время уже стал относиться к нему критически. Судя по всему, я еще не осознавал ситуации и пытался каким-то образом найти решение. Это характерно для ситуации проецирования. Сон поставил меня перед необходимостью определиться»1. Но, пожалуй, приведенный пример — это единственный случай, когда Юнг, сам того не осознавая, по сути фальсифицирует собственную квалификацию сна как сна-предсказания. Во всех остальных случаях Юнг трактует сновидения как объективный опыт, как материал бессознательного, который приходит к нему независимо от его желаний или «давления» шагов юнгианской эволюции. Для нас рассмотренный материал интересен не только сам по себе, но и тем, что проливает свет на развитие личности. Что собой представляют шаги развития Юнга? Подготовлены они экзистенциальными проблемами, которые требуют разрешения, но еще плохо осознаются. Вектор разрешения их уже намечается, так сказать, интенционально задан (разрыв с отцом, церковью или Фрейдом). Само разрешение представляет собой изобретение схемы (нарратива), открывающей новую реальность — новое видение и понимание Творца, отношений с отцом или Фрейдом. В рамках этой схемы разворачивается (конституируется) новое поведение, которое как бы подтверждается дальнейшей эволюцией, т. е. задним числом Юнг осознает, что сделанные ик шаги соответствуют его назначению и личности. Сравнивая приведенные реконструкции, не должны ли мы утверждать, что развитие человека в фило- и онтогенезе происходит совершенно одинаковым путем? То есть на основе разрешения проблем и разрывов, изобретения семиотических схем, становления социальных практик, включе- ния в них человека, конституирования новой телесности и 1 Юнг К. Цит. соч. - С. 167-168. 133
психики как необходимого условия всего предыдущего. Различие лишь в одном: в случае онтогенеза важным фактором становления психики выступает образование и воспитание. Стремление школы сформировать полноценного члена общества, включить подрастающего человека в существующее производство и сложившуюся жизнь, в том случае, если это получается (а получается это не всегда и, как правило, не так, как планировалось), и создает иллюзию, что психическое — это слепок социального. На самом деле психическое и социальное складываются одновременно, выступая условием друг друга. В этом плане нет никакой интериоризации, эта схема порождена неадекватным теоретическим объяснением. Я прекрасно понимаю, что две иллюстрации не могут служить доказательством. Но я ими и не ограничиваюсь. В течение тридцати лет я вел исследования, которые сегодня могу предъявить как вариант культурно-исторической теории. Эти исследования включают в себя: генезис культуры (от архаической до нашего времени; см. книги: «Культурология», 1998—2004; «Теория культуры», 2004; «Право, власть, гражданское общество», 2004), вариант семиотики (книга «Семиотические исследования», 2001), генезис способностей (восприятия, мышления, памяти, воображения, рефлексии, любви; см. книги: «Визуальная культура и восприятие», 1996; 2004; «Человек культурный. Введение в антропологию», 2003; «Любовь и сексуальность в культуре, семье и во взглядах на половое воспитание», 1999, а также ряд статей в журнале «Мир психологии»), генезис личности (книга «Личность и ее изучение», 2004), наконец, культурно-историческую версию психологии (см. книги: «Психология: теория и практика», 1997, 1998; «Психическая реальность, способности и здоровье человека», 2001). В перечисленных работах я старался показать, что психика является культурно-историческим образованием. В разных культурах (на разных этапах онтогенеза) у человека разная психика, а следовательно, необходима историческая 134
психология, в которой анализировалась бы психика людей разных культур. На первых этапах развития (архаическая культура и культура древних царств, соответствующие периоду доподросткового возраста) мы не можем еще говорить о личности и даже о мышлении. Они формируются только в античной культуре (в подростковом возрасте). Предпосылки становления личности — это, с одной стороны, человек как семиотическое и социальное существо, с другой — условия, заставляющие переходить к самостоятельному поведению. В свою очередь, это предполагает создание приватных схем и сценариев, новых социальных практик (античные суд и театр, мышление, платоническая любовь) и самоорганизацию психики (центрирование на «Я», приписывание «Я» способности к управлению, выстраивание оппозиций «Я и мир», «Я и другие» и пр.). В каждой культуре становление новой личности предполагает разрешение специфических социокультурных проблем, а также частично ассимиляцию предыдущих структур личности. В европейской линии эволюции культуры можно говорить о следующем ряде личностей: античной, средневековой, ренессансной, личности Нового времени (массовой, уникальной, эзотерической). В настоящее время культура и личность в ней переживают глубокий кризис. На становление нового типа личности существенное влияние оказывают, во-первых, складывающиеся способы решения таких проблем личности, как «свобода и социальная необходимость», «обусловленность личности», «соотношение естественного и искусственного планов», во-вторых, исследования личности в философии и науке, в-третьих, требования нового социального проекта, направленного на разрешение глобальных проблем современности, сохранение жизни на земле, создание условий для безопасного развития, поддержание культурного разнообразия и взаимодействия. Вернемся теперь к проблеме отношения двух подходов: психологического и культурно-исторического. Думаю, что их все-таки можно связать. Но для этого в истории культуры 135
нужно выделить такие планы, в которых условия существования человека сохраняются неизменными. Можно считать неизменными условия существования человека в отдельной культуре, если эту культуру сравнивать с другими. Неизменны условия и для отдельного поколения, если эти условия сравнивать с теми, которые складываются у следующих или предшествующих поколений. Неизменны условия существования для отдельной личности, если ее сравнивать с другими типами личности. В определенном смысле необходимо считать неизменными и условия модернити, иначе у нас не будет фиксированной точки отсчета. При этом важно различать два разных случая. В одном при неизменных условиях речь идет о функционировании и развитии человека. В другом — о становлении нового антропологического типа. Например, внутри отдельной культуры происходит развитие человека. При смене культур имеет место становление нового типа. Внутри определенного «скрипта» (сценария и принципов жизни) идет развитие личности, при смене скриптов (но не всегда) — становление новой личности. Что означает неизменность условий жизни человека? Мы можем считать, что в этот период психика человека имеет стабильную структуру (включая ее развитие). Поэтому ее можно описать и считать, что выделенная в знании структура и есть структура психики. При смене рамок анализа и задач, например при переходе от сравнения культур к сравнению поколений (от задачи объяснения цикла жизни культуры к задаче объяснения представлений, характерных для отдельных поколений), меняются и структуры психики, и модели, их описывающие. Таким образом, за каждым типом психики стоят исторические ситуации и разные типы психологических задач. С точки зрения этого подхода наиболее интересны следующие исторические типы и трансформации: «прачеловек» докудйурного периода, «человек культурный», или социальный индивид (здесь столько типов, сколько мы можем различить отдельных культур: «архаический человек», «человек 136
древних царств», «античный человек», «средневековый», «ренессансный», «человек Нового времени», «человек Востока» и т. д.), «человек определенного поколения», «латентная личность», «актуальная личность» (античная, средневековая, ренессансная, нововременная), «личность уникальная» (например, Сократ или Альберт Швейцер), «личность массовая», «эзотерическая личность», «возможный человек». Если иметь в виду «возможного человека», то Выготский был совершенно прав, ставя в центр культурно-исторической теории личность. Вопрос лишь в том, как ее нужно представлять, а также в какой мере надо учитывать, что помимо разных типов личности в современной культуре живут и действуют и другие психологические типы, например социальные индивиды. 2. Геном человека Книга В. Тарантула «Геном человека: энциклопедия, написанная четырьмя буквами», одного из руководителей одноименной российской программы, замечательна тем, что ее автору удалось в ясной форме изложить основные достижения «геномики». Вячеслав Залманович не скрывает и проблем, возникших при изучении генома человека. Например, он пишет, что «на сегодняшний день трудно дать однозначное определение термину "ген", хотя вроде бы этот вопрос в общем виде был решен Менделем почти 140 лет назад... <...> Сам факт существования таких генов, неспособных кодировать белок, но реально проявляющих себя в производстве функционирующих в клетках РНК, ставит большой вопрос перед исследователями генома. И, в первую очередь, что следует после этого считать собственно геном?»1 Что же удалось выяснить, расшифровав геном человека? «Основу генома, — пишет Тарантул, — составляет молекула 1 Тарантул В. 3. Геном человека: энциклопедия, написанная четырьмя буквами. - М., 2003. - С. 86,99. 137
дезоксирибонуклеиновой кислоты, хорошо известная в сокращенном виде как ДНК... <...> Сами гены занимают очень небольшую часть генома (последние подсчеты дают цифры 25—50 тыс. генов, занимающих 3 % общей длины ДНК. — В. Р.). Информация, записанная в генах, — это своего рода "инструкция" для изготовления ("кодирования") белков, главных строительных кирпичиков нашего тела. "На плечах" генов лежит огромная ответственнбсть за то, как будет выглядеть и работать каждая клетка и <[)рганизм в целом»1. «Согласно центральной догме молекулярной биологии, информация, записанная в ДНК с помощью четырехбуквенного нуклеотидного алфавита (углевода дезоксирибы, остатка фосфорной кислоты и одного из 4 азотистых оснований: аде- нина, гуанина, цитозина и тимина. — В. Р.), переводится простым механическим способом на другой, аминокислотный, алфавит из 20 букв, которым записывается строение белковых молекул»2. ДНК представляет собой молекулу, свернутую в двойную спираль, которая обладает, во-первых, способностью к размножению («репликации»), во-вторых, к созданию молекул- посредников РНК {рибонуклеиновых кислот). При клеточном делении молекулярные связи между спиралями ослабляются, ДНК распадается на две «нитки», каждая из которых создает свою копию; в результате молекула ДНК и клетка удваиваются3. В середине 60-х годов был сформулирован основной постулат новой науки, который первоначально выглядел следующим образом: ДНК -» РНК -» белок. То есть «один ген — один белок»4. Большинство генов состоят из отдельных кусков. Одни из них («экзоны») кодируют белок, а другие («интроны») «ни- какие белки кодировать не способны и расположены между 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 20—21, 104. 2 Там же.— С. 85. 3 Там же. — С. 36—37. 4 Там же. -С. 38,85. 138
экзонами»1. Геном обладает удивительной способностью, названной биологами «сплайсингом»: вырезать интроны и соединять рядом расположенные или отдаленные экзоны. За счет сплайсинга один ген может кодировать не единственный белок (поэтому пришлось отказаться от прежнего постулата), а несколько (теоретически до 1 000 белков, а практически в среднем три разных белка)2. Не менее удивительный факт: на одном и том же участке ДНК может быть записана информация о двух совершенно разных белках и РНК. Итак, не все гены кодируют белки. Но некодирующие гены могут производить РНК, принимающие участие в функциях клеток. Тем не менее свыше 70 % генома «не кодирует ни белки, ни какую-нибудь РНК вообще» (на кодирование белков используется чуть более 1 % генома). Зато геном человека перенасыщен «повторами» и «перевертышами», «блуждающими участками ДНК» (оказалось, что некоторые участки ДНК могут «путешествовать», меняя свое место, вытесняя друг друга «уснувшими» вирусами (в составе генома «содержится очень большое число повторяющихся элементов, имеющих сходство с инфекционными вирусами»), «уснувшими» бактериями («они в сумме составляют около 3 % генома человека и представлены в нем примерно 300 000 копиями»), наконец, «опечатками», т. е. наследуемыми мутациями и другими изменениями. При этом оказалось, что частоты возникновения точечных мутаций относительно постоянны; за 25 лет в геноме происходит в среднем 175 мутаций (в результате геном может быть рассмотрен как точные «молекулярные часы»)3. Картина, как мы видим, фантастическая. Но на этом фантастика не заканчивается. Например, отдельная молекула ДНК, входящая в каждую клетку, имеет общую длину (если ее развернуть) около 2 метров, но она упакована в ядре клетки, диаметр которой составляет не больше микрона. 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 91. 2 Там же. — С. 92,106. 3 Там же.-С 107-136. 139
Какие же задачи биологи надеются решить на основе расшифровки и изучения генома человека? Разные, начиная от объяснения и лечения генетических заболеваний, кончая особенностями личности человека и его эволюции. Исследование генома, пишет Тарантул, не только позволит лечить многие заболевания, но и «даст ключ к пониманию уникальности личности, роли наследственности в интеллектуальных способностях и чертах характера»1. Академик Е. Д. Свердлов в 1999 году писал, что с помощью генной инженерии можно будет не только исправлять «испорченные» гены (что делается уже сегодня), но и «убирать многие негативные черты характера, которые тоже определяются генами, такие как трусость, жадность, эгоизм. И усилить задатки других черт — той же гениальности, ген которой был открыт в прошлом году»2. И каких только генов якобы не удалось открыть современной геномике: «ген лидерства», «ген самоубийства», «ген тревожности», «ген поиска новизны», «ген материнского инстинкта», «ген гомосексуализма», «ген продолжительности жизни» (сходный с геном червя p66SHC; в результате выключения этого гена продолжительность жизни подопытных мышей была увеличена на треть, а «человек, подвергшийся той же операции, что и червь, теоретически способен прожить лет пятьсот»)3. 2.1. Особенности дискурса Я говорю «якобы», поскольку «данные одних ученых зачастую не подтверждаются другими "охотниками за генами"4, к тому же у психологов и философов нет согласия, что вообще считать «гениальностью», «лидерством», «самоубийством», «гомосексуальностью» и многими другими феноменами человеческого духа и жизни. Но если ученые не могут точно и однозначно очертить и вьщелить эти феномены, то 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 133. 2 Там же. — С. 241. 3 Там же. - С. 192, 208, 209, 217, 246-247. 4 Там же. — С. 208. 140
как, спрашивается, их можно опознать, каким образом установить связи между данными сложными явлениями и определенными частями генома? Очевидно, чувствуя это, молекулярные биологи говорят о необходимости изучения «молекулярных механизмов, осуществляющих тонкую регуляцию работы генов», о том, что «функционирование любого гена осуществляется на фоне работы множества других генов», о роли среды и других факторов, искажающих прямые эффекты генов, о том, что во многих случаях нарушения «затрагивают не структуру гена, а регуляцию его экспрессии», что не менее часто дело не в самих генах, а в «интегральных процессах», протекающих в клетках и тканях, что «в генах нет строгой программы, которую неукоснительно выполняет организм»1. Другими словами, желая спасти саму идею — объяснить с помощью генов все известные проявления человеческого поведения, биологи пытаются замаскировать невозможность этого предприятия, утверждая, что пока не проанализированы многие механизмы и другие факторы, влияющие на поведение человека. Но гены, ответственные за соматические и наследственные заболевания, например болезнь Альцгеймера, установлены объективно, и по их поводу в научном сообществе существует согласие. «В настоящее время, — отмечает Тарантул, — более-менее детально картировано около 1 000 генов, связанных с различными болезнями человека... Уже известны гены, мутантные формы которых приводят к сердечнососудистым заболеваниям, атеросклерозу, раку и другим заболеваниям»2. Хорошее объяснение геномика предлагает и для ряда аспектов эволюции человека, а именно тех, которые связаны с исторической трансформацией самого генома. Так, например, «согласно данным этногенетики, около 60— 130 тыс. лет назад произошел выход человека из Африки в Азию. <...> Первые переселенцы из Азии появились в Европе 40—50 тыс. лет назад в эпоху палеолита. <...> Русские, и в целом славяне, очень близки к западноевропейцам, но 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 170, 171, 185, 205, 211. 2 Там же. — С. 190. 141
очень далеки, например, от монголов и китайцев. Это не соответствует существовавшим долгое время подозрениям, что после татаро-монгольского ига русские как нация могли сильно "загрязниться". По нашей ДНК этого совсем не видно»1. Анализируя этот материал, приходишь к выводу, что ге- номика может хорошо объяснять лишь те явления, которые лежат в плоскости соматики (да и то не все), и пока не в состоянии объяснить те, которые располагаются на других «этажах» человеческого органона. Другой вывод касается самой методологии биологического познания: в очередной раз можно убедиться, что не срабатывает стратегия редукции, т. е. попытка объяснить биологические и психические явления, сведя их к физико-химическим, или более сложные биологические структуры (строение клеток, органов, организмов, формирование организма, поведение) объяснить путем сведения к более простым (геному). Обсуждая эту проблему, А. Алешин еще в начале 90-х годов писал: «Что касается проблемы редукции, то ее тщательное обсуждение выявило, во-первых, неактуальность данной проблемы как таковой для реальной практики биологических исследований и, во-вторых, обнажило монологичность как подоплеку самой формы ее постановки. Ведь редукционизм в контексте научной идеологии (и в такой ее хорошо сформулированной разновидности, как физикализм Р. Карнапа) была подтверждением добротности переведенного смысла, как сам физика- листский язык рассматривался как язык науки по преимуществу. Очевидные утраты смысла при таком переводе ("сведении") воспринимались как обретение надежной ясности редуцируемого содержания. Для практически работающего биолога такая редукция — лабораторный эксперимент методолога, не имеющий практического значения для самой биологии»2. С последним выводом Алешин явно по- 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 299, 304. 2 Алешин А. Я. Междисциплинарные связи биологии как пространство возможностей теоретического поиска // Природа биологического познания. — М., 1991. — С. 169. 142
спешил, во всяком случае, в геномике редукционизм цветет пышным цветом. Отвергнутый с парадного входа физикализм, а точнее, естественно-научный подход и основанный на нем редукционизм успешно проникает в биологию с черного хода под личинами «биологии как точной науки», «приоритета идей молекулярной генетики» (по замечанию К. Хайлова, «такая вера, подкрепляется весьма распространенным представлением, будто "суть жизни" заключена в какой-то молекулярной глубине, а все, что выше, может быть объяснено на этой основе»1), упорного стремления реализовать в биологии «системный подход и количественные методы». Как известно, методологическую концепцию построения биологии как точной, естественной науки сформулировал в конце 60-х годов Т. Уотермэн, и этому проекту, может быть, в более мягком варианте симпатизируют многие биологи. Конечно, даже в рамках естественно-научной редукции исследователи генома фактически признают и анализируют новые уровни описания биологической реальности, уже не сводящиеся к чисто физическим и химическим структурам. Например, объясняя деление клеток, они вводят понятие «репликация» (снимание ДНК копий с самой себя), «транскрипция» (перезапись генетической информации из ДНК в РНКовый текст), «трансляция» (создание на основе мРНК белковых молекул). Другой пример — описание концевых участков ДНК. "Бессмысленные" участки ДНК, — пишет Тарантул, — иногда могут осмысленно работать в хромосоме, например когда они защищают свой вид от вторжения чужеродной ДНК. Выяснилось, что пустые концевые участки хромосом, как и область центромер (первичные места спаривания родительских парных хромосом), важны для сохранения вида: они определяют строгое распознавание макрорельефа хромосомы как ор- ганеллы клетки (а не микрорельефа — как молекулы ДНК) 1 Хайлов К. М. Структура, функции, развитие биологии // Природа биологического познания. — М., 1991. — С. 185. 143
одного вида по принципу "ключ-замок". В результате этого сперматозоиды обезьяны не оплодотворяют яйцеклетки человека, т. к. хромосомы двух видов не распознают друг друга»1. Здесь биологический дискурс явно включает движение на двух уровнях биологической реальности: физико-химическом (идея «ключ-замок») и собственно биологическом, относящемся к уровням организмов и популяций (идея распознавания видов). 2.2. Геном как идеальный объект Теперь посмотрим, как молекулярные биологи характеризуют на теоретическом уровне, что такое сам геном, как он мог возникнуть. Нетрудно заметить, что объяснение сущности и происхождения генома строится Тарантулом с опорой на технические и лингвистические метафоры. Характеризуя геном, он употребляет, с одной стороны, такие «лингвистические» метафоры как «энциклопедия», «информация», «текст», «опечатки», «кодирование», «расшифровка», «транскрипция» и т. д., с другой стороны, «технические» метафоры — «производство», «транспортировка», «упаковка», «перезапись» и др. И это не просто метафоры, помогающие понять, они явно имеют функции научного объяснения. И так поступает не только Тарантул, но и другие биологи. Действительно, анализируя, например, две основные концепции происхождения биологической жизни (В. И. Гольдан- ского и М. Эйгана), Н. К. Удумян показывает, что в обоих случаях помимо собственно физико-химических представлений приходится вводить «принципы со стороны», принадлежащие другим дисциплинам, подчиняющиеся совершенно другой логике. Так, Гольданский вводит представление «о скачкообразном, бифуркационном, или фазовом, переходе из рацемического состояния в упорядоченное хирально-чистое. («Способность молекул существовать в двух зеркально-противопо- ложных формах называется хиральностью. Живой природе 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 127. 144
присуща практически абсолютная хиральность: белки содержат только "левые" аминокислоты, а нуклеиновые кислоты — только "правые" сахара. Хиральная чистота живой природы означает, что на определенном этапе эволюции нарушилась, вернее, полностью разрушилась зеркальная симметрия пред- биологической среды». В неживой природе наблюдается «тенденция к рацемизации, т. е. к установлению зеркальной симметрии».) Этот переход совершается самопроизвольно в критических условиях, когда прежнее неустойчивое симметрическое состояние не может более существовать и скачком переходит в новое, устойчивое состояние с "разрушенной" симметрией»1. М. Эйган вводит другой принцип — "селекционной ценности", позволяющий объяснить не только отбор случайно возникающих комбинаций молекул, но и возникновение информации. «Информация рассматривается в качестве свойства макромолекул и оценивается по их способности к авторепродукции»2. В весьма интересной статье «Универсальная перспектива творческого интеллекта в свете постнеклассической методологии» ее автор, А. П. Назаретян, в качестве принципа со стороны вводит демона Максвелла, позволяющего «перекачивать энергию от более равновесных к менее равновесным зонам»1. Обобщая эту метафору, А. Назаретян вводит еще одно понятие — «система с демоном», высказывая далее интересное соображение, что в истории роль демонов играли вполне объективные социальные структуры и исторические ситуации4. Эти примеры позволяют сформулировать важную гипотезу: чтобы объяснить сущность и происхождение своих объ- ектов изучения (биологической жизни, генома и др.), биоло- 1 Удумян Н. К. Современные методы изучения молекулярной биологии // Вызов познанию: стратегия развития науки в современном мире. - М„ 2003. - С. 130-131. 2 Там же. -С. 137. 3 Назаретян А. П. Универсальная перспектива творческого интеллекта в свете постнеклассической методологии//Там же. — М., 2003. — С. 419. 4 Там же.-С. 420-421. 10. Заказ №5020. 145
ги вынуждены обращаться к другим дисциплинам (теория информации, синергетика, философия техники, лингвистика), откуда заимствуют соответствующие объяснения. Например, хотя прямо Тарантул не утверждает, что двухметровую ДНК кто-то специально упаковал, но «техническое» описание этой упаковки прямо-таки вынуждает нас увидеть образ некого «техника-демиурга», то ли в божественном виде, то ли в облике демона. «Оказывается, — пишет Тарантул, — в ядре осуществляется "насильственная" упаковка молекул ДНК. Это достигается с помощью специальных механизмов, обеспечивающих изгибание двойной спирали ДНК. Существует несколько уровней "компактизации" ДНК в клетке. <...> Некоторые особенности упаковки ДНК изучены хорошо, а о некоторых существуют пока лишь приблизительные представления. Первый уровень компактизации заключается в накручивании нити ДНК, как нитки на катушку, на специальный комплекс ядерных белков (гистонов). Нить ДНК делает около двух оборотов вокруг одного комплекса, а затем снова около двух оборотов вокруг второго комплекса и т. д. В результате образуется структура, напоминающая бусы. Отдельные бусинки в этой структуре получили название нуклеосомы... Этот уровень укладки позволяет уменьшить линейные размеры ДНК в 6—7 раз. На втором уровне компактизации "бусы" укладываются в спираль, состоящую из шести нуклеосом на виток. При этом линейные размеры ДНК уменьшаются в сумме до 1 мм, т. е. в 25—30 раз. Третий уровень компактизации молекул ДНК изучен еще плохо. Скорее всего, это петельная укладка фибрилл — образование петельных доменов, которые под углом отходят от основной оси хромосомы (уплотнение в 680 раз). Их можно увидеть в обычный световой микроскоп. На последнем уровне компактизации ДНК происходит ее уплотнение примерно в 10000 раз»1. i Тарантул В. 3. Цит. соч. — С. 51—52. 146
Я прекрасно понимаю, что большинство биологов будут утверждать, что эти «насильственные» механизмы упаковки сложились в ходе естественной эволюции и отбора. Однако как это возможно, где научное объяснение? Его нет. Поэтому выход один — приписать природе способность к творению, к разумному конструированию биологической реальности. «Живая природа, — пишет, например, И. Б. Литенецкий, — гениальный конструктор, инженер, технолог, великий зодчий и строитель. Миллионы лет она отрабатывала и совершенствовала свои творения... Чего только нет в ее "патентном бюро"! Гидравлический привод? Пожалуйста, у паука. Пневматический отбойный молоток? Вот он у земляной осы... Предсказатель штормов? У медузы. Запахоанализатор, способный различать 500 тысяч запахов? У обыкновенной дворняжки»1. И у Тарантула геном человека подозрительно напоминает искусственный язык и сложное техническое устройство одновременно. А за ними, в свою очередь, угадывается фигура Творца (подчеркиваю еще раз, что сам Вячеслав Залманович этого не утверждает; здесь я додумываю за него, как того требует мысль). Впрочем, последовательные ученые, не только биологи, но и, например, физики, прямо говорят: да, Творец, да, в природе, любой: и живой и неживой, да, действует Разум, да, всякая природа отчасти разумна, да, это нам только кажется, что человек произошел эволюционным путем, а на самом деле такое сложное и разумное устройство (ведь, только чтобы упаковать ДНК, сколько нужно было смекалки) под силу только Творцу. Всего один пример. Обсуждая так называемый антропный принцип (АП), в соответствии с которым «Вселенная такова, какой мы ее наблюдаем, потому что существует человек», Вадим Казютинский пишет, что сильный АП (Вселенная должна быть такой, чтобы в ней на некотором этапе эволюции допускалось существование наблюдателей) «действительно способен вызвать телеологические ассоциации... Целесообразность, обнаруживаемая нами в живой и неживой природе, была интерпретирована 1 Литенецкий И. Б. На пути к бионике. — М., 1972. — С. 5. 10* 147
как проявление "разумного замысла", подчиненного неким трансцендентальным сознательным целям. Этот замысел проявляется в законах природы и соответствующих фундаментальных константах. По словам Ф. Хойла, "для теолога антропные свойства выглядят подтверждением веры в Творца, спроектировавшего мир так, чтобы удовлетворить в точности нашим требованиям»1. Но, кстати, впервые такой ход мысли пришел в голову великому Аристотелю. Критикам Аристотеля было непонятно, чем аристотелевская система лучше остальных (не забудем, что Демокрит, Платон и другие греческие философы утверждали: мир устроен иначе, чем у Стагирита) и почему исходные ее положения («начала», принимаемые без доказательства) предпочтительней каких-нибудь других. Преодолевая это затруднение, Аристотель вынужден был иерархически упорядочить все начала, подчинив их самыми «первым», и, кроме того, «замкнуть» все построение, лишив критиков возможности продолжать атаку на основания своей системы. Так, он стал утверждать, что самые первые начала — это Единое, Небо и Божество, которые философ (в данном случае сам Аристотель) постигает («созерцает» и «мыслит»). При этом Божество (Разум), по Аристотелю, тоже занималось постижением, но уже самого себя: оно, как пишет Аристотель в «Метафизике», живое существо, которое «мыслит (созерцает) мышление». «Так вот, от такого начала зависит мир небес и <вся> природа. И жизнь <у него> — такая, как наша — самая лучшая, <которая у нас> на малый срок... При этом разум, в силу причастности своей к предмету мысли, мыслит самого себя... и умозрение есть то, что приятнее всего и всего лучше. Если поэтому так хорошо, как нам, богу — всегда, то это изумительно: если же — лучше, то еще изумительней»2. 1 Казютинский А Научная картина мира и вселенная // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика В. С. Степина. — М., 2004. - С. 363. 2 Аристотель. Метафизика. — М.; Л., 1934. — С. 211. 148
Таким образом, чтобы объяснить введение изобретенных им правил и категорий мышления и тем самым оправдать свою философию, Аристотель приписывает реальности разумность. Разум Аристотеля — это, с одной стороны, искусственное (мыслящее живое существо), с другой — естественное, особая природа (первое начало, Небо). И опять не будем спешить, утверждая, что Творец создал человека и его геном. Зададимся таким вопросом: случайно ли Тарантул использует технические и лингвистические метафоры и объяснения? Безусловно, нет, эти аналогии напрашиваются сами собой. Правда, если только допустить, как это и делают молекулярные биологи, что геном является устройством, подобным компьютерной программе и сложному языковому тексту одновременно. Тогда открывается познавательная перспектива — расшифровать программу, понять «функции» сложнейшего технического устройства, которым является организм человека при том, что известна «конструкция» этого устройства (текст программы). Да и как, действительно, если не технически можно объяснить упаковку ДНК в ядре клетки? Правда, все можно перевернуть, заявив вслед за первыми философами техники (Э. Каппом и П. Энгельмейером), что сама техника есть продукт эволюции. И в самом деле, разве современные исследования техники не показывают, что она возникла не столько в силу хитрости нашего ума, сколько сложилась под влиянием разнообразных культурных и социальных факторов. Более того, как утверждает автор «Технетики», Б. И. Кудрин, «нынешнее поколение технического (а последующие — в еще большей степени) существует лишь как частичка какого-то, зафиксированного во времени, техноценоза, неизмеримо большая часть которого создана до рождения живущих и вложенная иерархия которых и образует техносферу планеты. <...> Глобальный эволюционизм технического диктует появление другого технического так, что каждая из единиц технически живого и технетического как особь переделывает окружающее в направлении, благоприятном для себя... 149
Технетика как бы исключает человека из рассмотрения. <...> Окружающая человека среда обитания есть превращенная природа, техносфера наложилась на биосферу и трасформи- ровалаее»1. Если принять такой подход, то техника — это продукт эволюции жизни (биологической и социальной), и поэтому познание биологии человека с помощью технических метафор вполне осмыслено (подобное познается подобным). Сходное рассуждение можно провести и относительно лингвистических метафор, поскольку можно считать, что язык — это продукт биологической и социальной эволюции. Но одновременно такой подход ведет к упрощенному и неадекватному объяснению и стратегии познания. Чтобы убедиться в этом, проведем мысленный эксперимент. Представим, что мы хотим понять, что собой представляют египетские пирамиды. Перед нами нечто: будем вслед за Тарантулом считать, что это хитроумное техническое сооружение или зашифрованное послание (текст). Дальше идут буйные фантазии. Пирамиды — это маяки пришельцев, это генераторы сакральной энергии, это зашифрованные послания других цивилизаций и т. д. и т. п.; известно, что есть целая «наука», представители которой неутомимо упражняются в сочинении подобных версий. Но разве представители геномики мыслят иначе, ведь свою задачу они понимают в том же ключе — расшифровать геном, понять его как техническое устройство? «ДНКовый текст генома человека, — пишет Тарантул, — пока лишь только "считан" со сверхминиатюрного природного носителя информации — ДНК — и занесен на обычные электронные — компьютерные базы данных. При этом мы пока еще не владеем полностью "грамотой" генетического языка, скрывающего многочисленные секреты человека. Вот в чем причина, почему нельзя говорить, как это часто делают журналисты (да и мы иногда говорили ради красного словца), что геном расшифрован. Он не расшифрован, а только про- 1 Кудрин Б, Я. Технетика: Новая парадигма философии техники (третья научная картина мира). — Препринт. — Томск, 1998. — С. 6, 17, 36. 150
читан, или, выражаясь по-научному, секвенирован. К самой расшифровке генома ученые-генетики только приступают... На повестке дня стоит новый лозунг: "От структуры — к функциям"»1. Такое понимание задач геномики показывает, что технические и лингвистические аналогии — это не метафоры, а особый биологический дискурс. По сути, таким путем исследователи генома конструируют геном как идеальный объект. Приписывая геному технические и лингвистические характеристики, они получают возможность строить теоретические рассуждения (например, считать, что в геноме зашифрованы программы формирования клеток, органов, организма и даже поведения). Так и слышу здесь голос генетика: легко критиковать, но что вы можете предложить сами! А вот что: взять за модельный пример объяснение процесса формирования египетских пирамид. 2.3. Осмысление морфологии в рамках культурно-исторической реконструкции Как я показываю в своих исследованиях, в культуре решение одних проблем, как правило, влечет за собой возникновение других и так до тех пор, пока не будет разрешен круг («пакет») взаимосвязанных проблем, по сути проявляющий в ходе такого разрешения взаимосвязанные аспекты социальной жизни. Не был исключением и Древний Египет. Здесь проблема несоответствия представлений, заданных «базисным культурным сценарием», в котором утверждалась руководящая роль богов, реальному положению дел, когда главные повеления и приказы исходили от фараона, была разрешена на основе изобретения ритуала обожествления царя (фараон — это живой бог солнца Ра и одновременно человек, в которого бог вселился). Но в результате возникла еще одна проблема: что делать, когда фараон умирает? ■ Тарантул Я. 3. Цит. соч. — С. 167. 151
Как египтяне понимали смерть? Для них смерть"— это период «очищения души» под землей в царстве Озириса, после чего человек возрождается для новой вечной жизни, причем жизни уже близкой к богам. В отличие от конечной жизни на земле, пишет наш египтолог Татьяна Шеркова, «человек умерший, Озирис имярек в мире богов вечно оставался юным, сопровождая солнечного бога Ра в его ежедневном движении по небесному своду в священной дневной лодке»1. Обожествление фараонов создало для жрецов довольно сложную ситуацию, связанную с выяснением вопроса об их смерти и погребении. В качестве человека фараон мог умереть и ему полагались торжественные, но все же обычные гробница и ритуал погребения. Но как живой бог фараон вообще не мог умереть в человеческом смысле слова. Его смерть в этом последнем случае есть скорее момент в вечном цикле «смерти-очищении-возрождении». Если фараон — воплощение бога солнца Ра, то его душа после смерти должна вернуться на небо и слиться с сияющим светилом. Но как тогда поступить с телом фараона и что нужно класть в его могилу? Разрешая эту вторую проблему, египетские жрецы, судя по всему, построили следующее объяснение (сценарий). Да, после смерти фараона его душа, с одной стороны, идет на небо и сливается с солнцем, но с другой — она проходит цикл очищения и возрождения (ясно, что бог может осуществлять разные деяния, присутствуя сразу во многих местах). А вот тело фараона и его захоронение — это место, где происходит само очищение и возрождение, и место, куда фараон-бог постоянно возвращается, чтобы общаться со своим народом, вселяя в него силы и уверенность в судьбе. Но тогда возникали другие вопросы (проблемы). Например, как фараон-бог поднимается на небо и спускается с него вниз в свою гробницу? В данном случае на него важно было ответить, поскольку образ фараона все же двоился: не только бог, но и человек (понятно, как бог попадает на небо, а вот 1 Шеркова Т. Выхождение в день // Архетип. — 1996. — № 1. — С. 66. 152
как человек?), кроме того, фараона нужно было провожать и встречать всем народом и нельзя было ошибиться в выборе правильных действий. Другой вопрос возникал в связи с идеей, что очищение и возрождение фараона происходят в захоронении, в то время как обычно боги очищались и возрождались под землей (в лоне земли). Третий вопрос: как быть с телом фараона, ведь оно, как и всякий труп умершего человека, разрушается, а бог не мог изменяться, и, возвращаясь к своему народу, он должен воплощаться в то же сияющее тело. Первую проблему жрецы разрешили весьма изящно, придав захоронению фараона форму и вид горы или лестницы, вознесенных высоко в небо. Известно, что самые первые древние пирамиды напоминали собой гору или были ступенчатыми, т. е. представляли собой гигантскую четырехстороннюю лестницу, по которой, как утверждали жрецы, душа фараона поднимается на небо или спускается с него1. Последовательно реализуя эту идею, фараоны строили свои пирамиды все выше и выше с тем, чтобы они касались самого неба. Но когда пирамиды, действительно, уперлись в небо, соединяя его с землей, т. е. пирамиды стали космическими объектами, идея сакральной лестницы стала ослабевать. К тому же ее стала вытеснять другая концепция. С одной стороны, ближе к вершине пирамиды и на расстоянии от нее ступени переставали различаться, с другой — все большее значение приобрели расчеты объема пирамиды и каменных работ, которые велись на основе математической модели пирамиды. А я отмечал в своих работах, что для человека той эпохи математические (знаковые) модели воспринимались как сакральные сущности, сообщенные жрецам богами, сущности, определяющие божественный закон и порядок. Не удивительно, что в скором времени египетские жрецы истинной формой захоронения фараона стали считать не гору или ступенчатую пирамиду, а математическую пирамиду. 1 См.: Шеркова Т. Выховдение в день. — С. 67. 153
Второе затруднение было решено не менее изящно: пирамиде был придан образ самой земли, ее лона. Египетские пирамиды строились не как дом или дворец (т. е. образующими пустое пространство, где и совершается обычная жизнь), а, наоборот, сплошными и из камня. Получалось, что пирамида как бы поднимается, вырастает из земли, являясь ее прямым продолжением. Кстати, древнеегипетские мифы гласили, что первоначально жизнь возникла на холме, который поднялся (вырос) в океане. В этом плане пирамида воспроизводила и подобный первохолм (гору) жизни. Слияние этих двух структур и форм (математической пирамиды, касающейся неба, и сплошного каменного холма, вырастающего из земли) в конце концов и дало столь привычный нам геш- тальт пирамиды, конфигурировавшей рассмотренные здесь культурные проблемы и представления. Наконец, третье затруднение было решено средствами медицины, химии и искусства. Труп фараона бальзамировался, а тело и лицо фараона покрывались великолепными одеждами и золотой маской. В результате жрецы могли рассчитывать на то, что, когда живой бог, спустившись с неба, пожелает воплотиться в свое тело, он найдет его столь же прекрасным, как оно было при жизни фараона, если не еще прекрасней. Итак, разрешение противоречия между представлением о руководящей роли богов и реальным положением дела, когда все повеления шли от фараона, привело к формированию новой проблемы: что есть смерть царя? В свою очередь, ее решение повлекло за собой постановку дополнительных проблем: как помочь фараону взойти на небо и одновременно проводить его для очищения под землю, как построить лестницу до небес, как при этом оказаться в лоне земли, каким образом сохранить тело фараона от разрушения? Только разрешив все эти проблемы и затруднения, потребовавшие развития сакральных представлений, деятельности и техники, египетские жрецы и фараоны подтвердили и реализовали исходный базисный сценарий. 154
В теоретическом отношении научное (культурологическое) объяснение процессов формирования египетских пирамид потребовало, во-первых, различить три разные реальности (египетская культура как форма социальной жизни, реальность семиотических схем, на основе которых уточнялся базисный культурный сценарий и создавался «проект» пирамиды, и реальность древних технологий), во-вторых, продемонстрировать в генезисе взаимосвязь этих реальностей. Например, показать, что базисные культурные сценарии египетской культуры формируются на основе семиотических схем при разрешении «витальных катастроф», т. е. комплекса проблем, без решения которых новая культура как форма социальной жизни не могла бы сложиться. В становящейся культуре схемы как семиотические образования выполняют две важные функции: обеспечивают организацию деятельности и задают новую реальность (в данном случае понимание, что такое смерть фараона и как он «живет» после смерти). Но и обратно, социальная организация складывается именно при изобретении схем. Одновременно она есть необходимое условие становления культуры: в рамках социальной организации формируются социальные институты и другие социальные образования, например, власть, общество, сообщества, личность1. Каким образом при таком анализе можно охарактеризовать морфологию египетских пирамид? Естественно, это незашифрованный текст и не замысленное (спроектированное) кем-то архитектурное или техническое сооружение. Понять структуру и этапы формирования этой морфологии можно лишь в рамках соответствующей историко-культуро- логической реконструкции. При этом приходится различать несколько уровней реальности и двигаться в разных предметах (культурология, семиотика, философия техника, истори- ческая психология). 1 См. подробнее: Розин В. М. Человек культурный. Введение в антропологию. — М., 2003; Он же. Право, власть, гражданское общество. — Ал- маты, 2003; Он же. Теория культуры. — М., 2004. 155
2.4. К проблеме биологической реальности Молекулярные биологи все время пытаются рассуждать строго, не покидая почвы точных наук, оставаясь в рамках одной реальности. Однако наблюдения и интуиция подсказывают, что это невозможно, что все равно приходится переходить из одной реальности в другие и периодически менять логику рассуждений. Поэтому, кстати, оказывается, что ясное прежде понятие «ген» становится непонятным. Однако если генетики движутся не в одной теоретической реальности, а в разных (теории Менделя — Моргана, СТЭ, молекулярной биологии и в других биологических теориях), то одни и те же эмпирические объекты, например гены, будут получать разные характеристики. В частности, при объяснении развития жизни важно понять, что меняется сама реальность, что новая реальность — новообразование, которое нельзя вывести из предшествующей реальности. Поэтому и приходится вводить «принципы со стороны». Но не лучше ли сменить саму методологию? Признаем, что речь идет о явлениях, принадлежащих разным уровням реальности. Если явление уже сложилось, то мы может анализировать его развитие и усложнение. Но с какого-то момента оно начинает переживать кризис или умирает. Чтобы объяснить возникновение нового явления, необходимо выявить предпосылки, в число которых войдет и предшествующее явление, переживающее кризис, и принципиально новая ситуация. Хотя возникновение нового явления невозможно без выявления предпосылок, тем не менее из предпосылок новое явление не выводится. Новое явление конструируется исследователем принципиально как новообразование, т. е. предполагается, что появляется новая реальность со своей логикой и закономерностями. Да, здесь исследователь, действительно, выступает в роли своеобразного демона, но не мистического, а обусловленного широко понимаемым процессом познания (например, 156
принадлежностью исследователя к той или иной научной школе, актуальными запросами современности, влиянием других ученых, сопротивлением «материала», ретроспективными знаниями и пр.). С точки зрения такого подхода «принципы со стороны» становятся моментами выявления новой реальности и выдвигается требование смены реальности. Ей предшествует не только переход к использованию других дисциплин, но и отказ в определенных познавательных ситуациях строить объяснение в рамках все той же самой реальности. Примеры применения подобной методологии можно найти в моих культурологических и антропологических исследованиях. Здесь мы можем вернуться и к теме «Разум в природе». Создавая новое, ученый, если только он отвечает на вызовы времени и правильно угадывает природу изучаемого явления, вносит в действительность разум. Ведь что собой представляет действительность? Это синергия (симбиоз) двух форм жизни: социальной и индивидуальной. Социальная жизнь должна поддерживать индивидуальную, а индивидуальная работать на социальную; тем не менее при этом каждая форма жизни имеет и свою траекторию. Идея разума, как мы это видим еще у Аристотеля, как раз и обеспечивает такую синергию социальной и индивидуальной жизни, которая способствует эволюции обеих форм. Разумно то, что сознательно создается человеком и одновременно работает на социум. Эти созданные искусственные конструкции (мифологические, научные, художественные, технические), входя в культуру и порождая соответствующие новые реальности, становятся моментами естественной жизни (социума или индивида). Смена научных задач и типов реальности при изучении биологических явлений, в частности, объясняет и такой интересный момент, как возможность в ряде случаев менять статус биологической реальности. Например, в большинстве биологических концепций гены рассматриваются как элементы биологического организма и вида. Но в книге Р. Докинза «Эгоистический ген» гены трактуются как самостоятельная форма жизни, наоборот использующая отдельные организмы и целые 157
популяции. «Гены, — пишет Докинз, — не разрушаются при кроссинговере (перераспределении генов в ходе зачатия. — В. Р.), они просто меняют партнеров и продолжают двигаться дальше... Гены, подобно алмазам, вечны, но в несколько ином плане, чем алмазы. Отдельный кристалл алмаза постоянно сохраняет неизменную атомную структуру. Молекула ДНК не обладает таким постоянством. Жизнь каждой отдельной физической молекулы ДНК довольно коротка, составляя, возможно, несколько месяцев, и, безусловно, не больше, чем продолжительность жизни человека. Но молекула ДНК может теоретически продолжать существовать в виде копий самой себя в течение 100 млн лет. Кроме того, подобно древним репликаторам в первичном бульоне, копии какого-то одного гена могут распространиться по всему миру. Разница лишь в том, что все современные варианты аккуратно упакованы в тела машин выживания. Ген является хорошим кандидатом на роль основной единицы естественного отбора благодаря своему бессмертию»1. Если мы не соотносим биологическую реальность с задачами, которые решает исследователь, а также с его априорными предпочтениями то соответственно и не можем сказать, какая концепция из двух названных (традиционная или концепция Докинза) более правильна. Если же учтем, что Докинза, судя по всему, интересуют проблемы объяснения эволюции видов и, кроме того, для него суть биологической жизни, действительно, заключена в «молекулярной глубине», то станет понятно, почему он на роль мотора эволюции ставит гены. 2.5. Каким образом и от кого произошел человек? Возвращаясь к центральному ходу мысли исследователей генома, стоит обратить внимание, что ряд выводов из полученных ими знаний могут создать дополнительные препятствия в понимании природы человека. Вот, на первый взгляд, неоспо- 1 Цит. по:Тарантул В. 3. Геном человека... — С. 346—347. 158
римый и блестящий мировоззренческий результат проведенных исследований. Один из параграфов своей книги Тарантул назвал так: «Дарвин оказался прав!». «Существует несколько гипотез, — пишет Вячеслав Залманович, — пытающихся объяснить феномен происхождения человека от обезьяноподобных предков. Одни исследователи считают, что расхождение в эволюции (дивергенция) двух ветвей — человека и шимпанзе — произошла за счет специфического изменения в регуляции генов. Другие склонны думать, что это есть результат мутаций, приводящих к потере функции некоторых генов, и в этом свете называют современного человека "дегеративной обезьяной". Существует также мнение, что имеется особый "ген человека", т. с. ген, который миллионы лет назад претерпел некую судьбоносную мутацию, благодаря чему наделил человека речью; этот ген следует искать на половых хромосомах. <...> По независимым оценкам нескольких групп генетиков размер популяции, к которой принадлежала африканская "Ева", составлял в то время около 10—30 тыс. человек. <...> Вновь полученные генетические данные весьма существенно расходятся с православной христианской версией, согласно которой это событие произошло в 5508 году до н. э. (т. е. всего около 7500 лет назад), а Адам и Ева были тогда единственными людьми на земле»1. То есть исследования вроде бы подтвердили, что человек возник эволюционным путем 200—150 тысяч лет назад. Но каким образом и почему речь идет о точном временном рубеже? Чтобы разобраться со всем этим, предложу свою реконструкцию происхождения человека2. Дарвиновская теория предполагает, что человек — это биологический вид, однако Чарльз Дарвин считал, что одним естественным отбором происхождение человека из обезьяны нельзя объяснить; помимо естественного отбора, считал он, необходимо привлечь теорию полового отбора (что хорошо согласуется с данными современной генной теории). Дарви- новская теория опирается на сравнительно-анатомические 1 Тарантул В. 3. Цит. соч. - С. 284, 290-293. 2 См.: Розин Я. М. Культурология. — М., 1998 (и др. изд.). — С. 107—115. 159
данные (сходство облика человека и обезьяны, атавизмы), изменчивость человека в пределах различных человеческих рас, факты эмбриологии, наконец, палеонтологические находки переходных форм от обезьяны к человеку (австралопитек, питекантроп, синантроп и т. д.). Самое уязвимое место этой теории — редукция человека к биологическому виду. Дарвиновская теория объясняет многое, но не может объяснить, как формировались сознание и разум человека, без которых «гомо сапиенс», т. е. «человек разумный», не является человеком. А. Н. Леонтьев в известной работе «Проблемы развития психики» писал следующее: «До сих пор еще широко распространено представление о филогенетическом развитии человека как непрерывно идущем процессе, управляемом действием законов биологической эволюции. Описания ископаемых людей начиная с древнейших создают на первый, поверхностный взгляд достаточно убедительную картину прогрессивных морфологических изменений, которые происходят вплоть до современного человека и будут продолжаться дальше, может быть, даже с перспективой появления нового вида людей — неких Hominum ftitugogum. Такое представление связано с убеждением, что эволюция человека, подчиняющаяся биологическим законам, распространяется на все этапы его филогенетического развития, включая и этап его развития в условиях общества, оно предполагает, что и в этих условиях продолжается отбор и наследование биологических особенностей, обеспечивающих дальнейшее приспособление человека к требованиям общества. Современная передовая палеоантропология, однако, решительно противостоит этому представлению об антропогенезе, равно как и вытекающим из него грубо биологизатор- ским выводам. <...> Качественная грань, которая отделяет эти стадии от предшествующей подготовительной стадии, состоит в том, что у питекантропов возникает изготовление орудий и примитивная совместная деятельность с помощью орудий, т. е. формируются зачаточные формы труда и общества. А это меняет самый ход развития... возникает сфера исключительного действия совер- 160
шенно новых, а именно социальных, общественно-исторических законов»1. Тем не менее Леонтьеву не удается убедительно показать, как возник человек. На самом деле, непонятно, зачем гоми- нидным предкам нужно было изготовлять орудия и как они могли это сделать, не обладая человеческим сознанием. Апелляция к совместному поведению человекообразных обезьян или эпизодическому использованию ими естественных орудий ничего не доказывает. «В течение долгого времени, — пишет Д. Мак-Фарленд, — способность использовать орудия считали признаком, который отличает человека от других животных. Теперь, когда об использовании животными орудий мы знаем гораздо больше, этот вопрос не представляется нам столь ясным»2. А вот еще более определенный вывод советского антрополога и психолога Б. Ф. Пор- шнева: «Что из того, если какое-то животное не только "изготовляет орудия", но и "изготовляет орудия для изготовления орудий"? Мы не перешагнем на самом деле никакой грани, если мысленно будем возводить все то же самое в какую угодно степень... Весь этот технический подход к проблеме начала человеческой истории на самом деле подразумевает психологическую сторону дела»3. С критикой Поршнева вполне можно согласиться, но и ему не удается убедительно показать, что переход к деятельности и изготовлению орудий связан с зарождением речи в процессах коммуникации; формирование речи, по Поршне- ву, было обусловлено суггестивными процессами, на основе которых строились взаимоотношения между гоминидными предками человека. Возможно, для 60—70-х годов размышления А. Леонтьева и Б. Поршнева были убедительны, подобно тому, как сегодня для многих естественно-научно ориентированных ученых убедительны идеи социобиологии или эволюционной эпистемологии. В 20-е годы интересное решение проблемы происхожде- ния и природы человека наметили В. Н. Волошинов (из кру- 1 Леонтьев А, Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — С. 357—359. 2 Мак-Фарленд Д. Поведение животных. — М., 1988. — С. 464. 3 Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. — М., 1974. — С. 44. 11. Заказ №5020. 161
га М. Бахтина) и Л. С. Выготский. Эти исследователи в начале нашего века обратились к семиотике и культурологии. Идея состояла в том, что знак и культурные механизмы социализации индивида опосредуют связь психики с биологическим организмом и внешними для организма ситуациями (средой, деятельностью, другими особями). Попробуем реализовать эту идею, учитывая современные представления о знаках и культуре. Вспомним, как развивается ребенок примерно до 2—3 лет. В чем состоит его развитие? Не в том ли, что он адаптируется к коммуникации с матерью и отцом, входит в эту коммуникацию, «специализируется» в ней? Ребенок учится фиксировать свой взгляд на Другом (его руках, лице, глазах, фигуре), учится соотносить произнесенное слово (сначала материнское, затем свое) с предметами и действиями, учится действовать согласованно (подчиняться взрослому, соединять свои усилия и действия с его усилиями и действиями). Именно в этом процессе адаптации-научения формируются значения слов и других знаков и складывается воображение ребенка, когда он может помыслить (представить) предмет, отвечающий слову и знаку. Постараемся и в филогенезе найти «некие персонажи и процессы», аналогичные онтогенетическим «Коммуникации» и «Родителям». Перенесемся мысленно в те доисторические эпохи, когда сообщества обезьян, которых мы называем человекообразными, попали в какие-то необычайные, экстремальные для выживания условия (например, им пришлось спуститься с деревьев, искать пищу на открытых пространствах, защищаться от хищных зверей, более широко, чем обычно, использовать палки и камни). Можно предположить, что в этих условиях выживали лишь те сообщества, которые начали осуществлять «парадоксальное поведение». Чтобы пояснить, что это такое, обратимся к рассказу Э. Сетон-Томпсона «Тито» о маленькой смелой самке койота. За Тито гнались борзые. «Через минуту собаки должны были настичь ее и разорвать. Но вдруг Тито остановилась, 162
повернулась и пошла навстречу собакам, приветливо помахивая хвостом. Борзые — особенные собаки. Они готовы догнать и растерзать всякого, кто бежит от них. Но тот, кто не убегает и спокойно глядит им в глаза, сразу перестает быть для них врагом. Так случилось и теперь. Разогнавшись, борзые промчались мимо Тито, но сейчас же вернулись, смущенные. Борзые отказывались нападать на зверя, который вилял хвостом и не желал убегать»1. Представим себе теперь такую ситуацию. Сообщество человекообразных обезьян столкнулось с хищниками — тиграми, львами, пещерными медведями. Вожак обезьян замечает, что бежать некуда: справа и слева отвесные скалы, позади буйволы. И вот он, подобно Тито, на миг как бы «помешался»: вместо того чтобы подать сигнал (крик) тревоги и бегства, издает прямо противоположный — «все спокойно, не двигаемся». И что странно, хищники, пораженные необычным поведением стаи обезьян, ретировались, ушли в поисках более «нормальной» пищи. Почему обезьяны стоят, как это возможно, ведь опасность налицо? Возможно в том случае, если сигнал «спокойствия» перестает быть сигналом, отсоединяется от своей родной ситуации. Кроме того, нужно, чтобы обезьяны сумели реально представить ситуацию опасности как спокойное событие, иначе они все равно побегут. Получается, что они должны сойти с ума: видя одно, воображать и видеть прямо противоположное, слыша одно, не верить своим ушам. Но ведь и мы, читатели, такие же. Например, в данный момент находимся в каком-то помещении, но реально проживаем совершенно другие события: путешествуем во времени, размышляем о происхождении человека и т. п. Разберем эту ситуацию парадоксального поведения. В нормальном, обычном поведении сигналы являются частью (элементом) события. Сигнал тревоги вовсе не означает саму тревогу, это именно первая часть сложного поведе- ния (события) животного. В парадоксальном же поведении в 1 Сетон-Томсон 5. Рассказы о животных. — М., 1983. — С. 271. 11* 163
психике обезьян происходит сшибка двух событий: с одной стороны, они видят реальную опасность, с другой — вынуждены следовать сигналу вожака, сообщающему, что опасности нет. В подобных парадоксальных ситуациях, которые были в те времена массовыми, обычными, животное должно как бы «выйти из себя», представить привычное событие в форме другого, часто — противоположного. В результате сигнал перестает восприниматься как часть события, он соотносится теперь с новым поведением (ситуацией, предметом), сохраняя, однако, связь со старыми. Дистанция, напряженность между этими тремя элементами (сигналом, новой ситуацией и старыми ситуациями), в конце концов, разрешается так, что появляется знак. По механизму процесс формирования знака можно представить так. Должна возникнуть связь знаковой формы с определенным предметом (ситуацией), в данном случае сигнал «спокойно» вступает в связь с ситуаций опасности. Необходимость (и эффективность) такой связи выясняется задним числом. Важно, что эта связь — не органическая (природная), а, так сказать, «социальная»: она обусловлена коммуникацией и волей субъектов (властью вожака). В психологическом плане необходимое условие формирования связи между знаковой формой и предметом — активность субъекта, направленная на переопределение ситуации (так ситуацию опасности нужно было понять как спокойное, безопасное событие). Сигнал теперь — не сигнал, а знак новой ситуации, он обозначает, выражает некоторое событие. И контексту знака другой — не часть события, а коммуникация. Теперь члены сообщества напряженно следят, какой сигнал-знак издаст вожак, а вожак всякую новую парадоксальную ситуацию означает как некоторое событие. Начиная с этого периода сигнал-знак влечет за собой представление определенной ситуации, в которой назревает новое поведение. В коммуникации действительность удваивается: один раз она сообща- 164
ется вожаком, издающим сигнал-знак, другой раз реализуется в конкретном означенном поведении. Как же обезьяны сумели так удачно сойти с ума? Главным образом потому, что над ними довлела власть вожака, а также потому, что они соединили сигнал спокойствия с новой ситуацией, т. е. начали обозначать эту ситуацию, и, наконец, потому, что им удалось ситуацию опасности представить как спокойное событие. То есть в ситуации парадоксального поведения на основе сигнала формируется знак. В отличие от сигнала, знак не является пусковой частью ситуации, а именно обозначает ее. В отличие от сигнала, осмысленного в пространстве биологического поведения, знак начинает существовать в пространстве коммуникации, которая задается напряженным отношением между вожаком и остальными членами стаи. Коммуникация конституируется не реальной ситуацией, в которой находится животное, а криком-знаком вожака, его властным воздействием, а также активностью, деятельностью членов коллектива, сумевших связать знак с определенной ситуацией за счет ее перепредставления. Одновременно вместе с формированием знака складываются первые социальные отношения и то, что можно назвать зародышами человеческой психики. Действительно, поведение обезьян, ориентирующихся на знаки и знаковую коммуникацию, — это фактически первые социальные отношения, а деятельность по перепредставлению на основе знаков одних ситуаций в другие — первые акты человеческой психики. На их основе рождается в дальнейшем воображение. Интересно, что коллективные, совместные действия с естественными орудиями (камни, палки, кости животных и т. д.) также являются парадоксальным поведением. Представим себе следующую вполне правдоподобную ситуацию, относящуюся к тому же времени. Стая человекообразных обезьян разбивает камнями какие-то плоды. Неожиданно из-за кустов выскакивает тигр. Хотя вожак успевает издать какой-то сигнал, обезьяны в панике. Их действия бессмыс- 165
ленны, видны мелькающие лапы с камнями, но именно поэтому в голову тигра случайно попадают несколько камней. От боли и неожиданности тигр пугается и исчезает. Позднее в подобной же ситуации по сигналу вожака обезьяны уже довольно дружно кидают в хищников камни и палки. Эффект подобных действий для членов «сообщества» был неожиданным и странным: вместо одного события получалось другое: удавалось добыть пищу, прогнать хищников, изменить в благоприятную сторону угрожающую ситуацию. Можно предположить, что сигналы, запускавшие подобные совместные действия, тоже становились знаками, однако не только нового поведения, но и связанных с ним орудий-предметов. Именно так, вероятно, и формируются коммуникация, знаки естественного языка (слова), воображение и память, помогающие создавать знаки и означать с их помощью различные ситуации и предметы. Чем чаще первобытные особи прибегали к парадоксальному поведению, тем больше сигналов превращалось в знаки и тем эффективнее становилось их поведение. В конце концов, процесс логически приходит к своему завершению: парадоксальное поведение становится основным (так сказать, нормальным), полностью вытесняя старые формы сигнального поведения. Ситуации, действия или предметы, почему-либо не получающие означения, не существуют теперь для сообщества вообще. Система знакового поведения все время усложняется: формирование знаков и употребление их порождает необходимость в следующих знаках, эти — в других и т. д. А что происходит с обезьянами, вставшими на путь парадоксального и знакового поведения? Они вынуждены адаптироваться к новым условиям, меняться. Выживают лишь те особи, которые начинают ориентироваться не на сигналы и события, а на знаки, те особи, для которых «временное помешательство» на знаковой почве (т. е. воображение и представление) становятся нормой жизни, те, которые научаются работать со знаками (создавать их, понимать и т. д.). Именно 166
адаптация к новым условиям резко меняет естественные процессы развития обезьян как биологического вида. Формируются новые типы движений конечностей, новые типы ощущений, новые действия и операции в психике. При этом можно предположить, что биологическая эволюция и становление вида Homo sapiens должны были идти как и у всех обитателей нашей планеты, т. е. под влиянием обычных факторов микроэволюции: естественного отбора, мутаций генов, их комбинации и т. п. Ряд исследователей предполагают, что в доисторический период, когда складывался человек, мутационный процесс мог быть ускорен повышенным радиационным фоном или какими-либо другими причинами. Впрочем, по современным данным примерно каждый десятый индивидуум и так является носителем новой спонтанной мутации. Что же касается сдвигов в изменчивости поведения и условий естественного отбора, то изменчивость была обусловлена переходом к знаковому поведению, а отбор — сложными условиями жизни существ переходной формы и тем же переходом к знаковому поведению. Итак, формирование в связи со знаковым поведением новых телесных единиц влекло за собой и соответствующую биологическую трансформацию. Последняя преобразовывала буквально все стороны жизнедеятельности организма, начиная от моторных действий и представлений, кончая половым поведением. Судя по всему, вожак, используя свою новую роль как организатора знакового поведения, навязывал особям женского пола половое общение не только в нормальном для такого общения биологическом периоде (течки), но и за его границами. Привыкшие действовать в реальной ситуации как в воображаемой, особи женского пола идут на подобное нарушение, так сказать, в силу «системных соображений». Возникшая при этом биологическая патология поведения закрепляется на мута- ционнной генетической основе (т. е. становится нормой), поскольку поддерживает общую тенденцию изменений организма в сторону семиотического поведения. 167
Таким образом, необходимость адаптироваться к коммуникации, работать со знаками и орудиями, действовать совместно трансформирует биологическую субстанцию обезьяны, создавая на ее основе существо переходной формы. Это уже не обезьяна, но еще и не человек, а особое меняющееся, адаптирующееся существо, претерпевающее метаморфоз. Судя по палеонтологическим исследованиям, к концу четвертичного периода адаптация существ переходной формы заканчивается, т. е. их телесность (физиология, органы тела, внешний облик, действия органов чувств) теперь полностью отвечает коммуникации, требованиям совместной деятельности, знаковому поведению. Формирование Homo sapiens. Точнее было бы сказать, что первый человек был не человеком разумным, а «человеком культурным», т. е. «Homo kulturel». Завершение адаптации существа переходной формы расчистило почву для формирования культуры. Культура — это форма жизни, духа (ее можно назвать социальной), складывающаяся на субстрате жизни существ переходной формы, в которой главными являются семиотические процессы (коммуникация, означение, формы знакового поведения). Особенность этого процесса в том, что он обеспечивает воспроизводство эффективных типов поведения, деятельности и жизни. Мифы, анимистические представления о душе и теле, архаические ритуалы — примеры семиотического процесса первой культуры в истории человечества, получившей название «архаической». Среди знаков и знаковых систем (т. е. языков) архаической культуры важнейшее место занимали, в частности, такие, которые относились непосредственно к членам культуры. Это мифы о происхождении человека, а также анимистические представления о душе и теле. Они обеспечивали устойчивые, эффективные формы коллективного поведения, направленного на отдельных членов культуры. Итак, существо переходной формы становится архаическим (культурным) человеком только тогда, когда его пове- 168
дение и деятельность начинают полностью отвечать культурным требованиям (правилам, представлениям, нормам), когда его психика и телесность полностью окультуриваются. Но, конечно, оба эти процесса идут одновременно: архаическая культура сама возникла тогда, когда возник (сложился) архаический человек. Теперь ответим на вопрос: что такое сознание человека? Это такой способ отображения окружающего человека мира (и самого себя), определяющий его поведение и деятельность, который, во-первых, удовлетворяет семиотическому процессу (например, фиксирует, «описывает» только означенные события), во-вторых, удовлетворяет требованиям культуры (т. е. культуросообразен, причем очень важно, что в число культурных представлений должны входить и представления о самом человеке). Другими словами, человеческое сознание — это сознание в языке, сознание культурное и сознание как «самосознание». Наконец, человеческое сознание предполагает и укоренение в телесности. Человек стал человеком, когда семиотический процесс и культурные реалии укоренились («оспособились») в функциях внимания и памяти, в механизмах распределения психической энергии, в работе воображения и представления, когда они стали реализовываться в форме чувственных образов или ментальных операций, в тех или иных телесных (моторных, мимических) движениях человека. На мифы о происхождении архаического человека и анимистические представления можно взглянуть и иначе. С культурологической точки зрения это был своеобразный «проект», замысел человека, который реализовался в архаической культуре через механизмы социализации (ритуал, обучение, воздействие друг на друга), язык, институты семьи и брака. В этом смысле человек — существо не просто культурное, но искусственное, а культура не только устойчивая форма социальной жизни, но и процесс социализации, окультуривания «человеческого материала», «человеческой субстанции», процесс формирования психики и телесности. 169
Дальнейшее развитие человека шло как в рамках отдельных культур (в плане совершенствования его психики и телесности, адаптирующихся к культуре), так и — что более существенно — при смене одной культуры другой. Каждая культура — древняя, античная, средневековая, Нового времени — открывалась своеобразным «проектом нового человека». Так, «Апология Сократа», диалоги Платона, работы Аристотеля задавали проект античного человека (вот кого, скорее, можно назвать Homo sapiens); библейская версия происхождения человека и того, что с ним случилось, — проект «ветхого человека», строго следующего Закону; Новый Завет — проект «человека христианской веры», христианина; ряд трактатов эпохи Возрождения (например, «Речь о достоинстве человека» Пико делла Мирандолы) — проект «новоевропейского человека». Поскольку в каждой культуре семиотический процесс существенно менялся (что не исключает переосмысленных заимствований из предыдущих культур), менялись и психика, и телесность человека. Заканчивая эту тему, можно уточнить постановку знаменательного вопроса: от кого все-таки произошел человек? Очевидно, подобная постановка вопроса вообще неверная, обусловленная традиционным способом естественно-научного мышления. Если отвечать на этот вопрос буквально, то ответ будет таков: тело человека произошло из тела обезьяны, но человек — это новообразование. Аналогично сами собой возникли культура, древний, античный, средневековый и современный человек. Правильнее говорить о предпосылках человека культурного: ими были не только находящиеся на определенной стадии эволюции сообщества обезьян, но также экстремальные обстоятельства жизни, формирование парадоксального поведения, появление вместо сигналов знаков коммуникации, совместной деятельности с естественными орудиями, наконец, формирование культуры. Продолжая эту логику, можно говорить и о таких предпосылках происхождения, например, человека средневекового, как античный человек, нарождающаяся средневековая культура, проекты и замыслы «нового 170
человека» (изложенные в различных вариантах «Нового Завета» и другой раннехристианской литературе). Поскольку в предпосылки происхождения человека входят как учения о происхождении человека, так и замышления (проекты) человека, постольку оказываются верными (истинными), но для разных людей, и соответствующие теории происхождения человека. Например, для человека верующего, христианина, истинной является старозаветная версия божественного происхождения человека (от Бога), а также рождение христианского сознания после Голгофы, ведь именно эти откровения становятся одной из предпосылок его человеческой, христианской сущности. Если исходить из предложенной реконструкции, то нужно признать, что тезис о происхождении человека на рубеже 150—200 тыс. лет назад в результате судьбоносных мутаций проясняет только один момент, а именно что адаптация телесности переходного существа к социальной коммуникации и семиотическому процессу закончилась, вероятно, как раз к указанному периоду 150—200 тыс. лет назад. Одновременно этот тезис создает совершенно неправильное представление о том, что человек — это всего лишь биологическое существо (новый вид), с чем невозможно согласиться. Никто не отрицает, что человек — биологический вид, но эта его составляющая всего лишь одна, и не главная. Она находится в подчинении человека как семиотического и социального существа, а также как латентной или актуальной личности1. Подведем итог. С точки зрения намеченного здесь подхода нужно утверждать, что геном — это и незашифрованный текст, и не техническое изделие. Геном — сложный продукт эволюции сначала биологической, затем социальной жизни. На первом этапе в качестве креативного «субъекта» выступали такие факторы, как борьба за существование, мутации, природные катастрофы и пр., на втором — существенную роль стали играть человек и общество. Только на втором эта- пе эволюции живого возникает разум в форме специфиче- 1 См. подробнее:Розин В. М. Человек культурный. Введение в антропологию. — М., 2003; Он же. Теория культуры. — М., 2004. 171
ской, работающей на эволюцию, деятельности человека. Раскрыть структуру генома можно в рамках специальных реконструкций, направленных на раскрытие генезиса, причем не только биологических процессов и механизмов, но и всех остальных, вплоть до социальных и личностных. 3. Личность в пространстве культуры 3.1. Характеристики понятий «личность» и «индивид» Пожалуй, только термин «человек» употребляется в настоящее время столь же широко, как и «личность». Чуть реже употребляются термины «индивид» («индивидуум») и «субъект». Но понять, что такое личность, не обсуждая в той или иной мере представления о человеке, индивиде и субъекте, вероятно, невозможно. Еще в Средние века Александр из Гэльса писал, что «каждая личность есть индивид и субъект, но только обладание особым достоинством делает субъект личностью»; возможно, кому-то больше известна другая формула: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают»1. Если иметь в виду обычную (обыденную) практику мышления и говорения, то неразумно требовать строгого определения и употребления указанных терминов и соответствующих им понятий. Но в рамках науки и философии подобное требование, конечно, осмысленно. Однако даже в трудах отдельных философов и ученых мы наблюдаем совершенно другую картину: во-первых, эти понятия, как правило, строго не определяются, во-вторых, они смешиваются, пересека- ются, употребляются и понимаются в разных смыслах. 1 Лсмолов А. Г. Личность / А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев // Новая философская энциклопедия: В 4 т. — М., 2001. — Т. 2. — С. 400,403. В дальнейшем ссылки на это издание будут обозначаться: НФЭ. 172
С одной стороны, это понятно, поскольку представления о личности (индивидуальности, субъекте) являются базисными, а часто и непосредственными, поэтому и неопределяемыми. С другой стороны, цель рационального мышления — постоянно прояснять смысл таких понятий, добиваться ясности и определенности их истолкования. Но есть и другие причины, заставляющие сегодня стремиться к осмыслению и анализу данных понятий. Чуть ли не на первом месте стоит традиционное требование добиваться строгости и непротиворечивости мысли. Конечно, можно согласиться с тем, что, например, понятие «личность» — многомерное и поэтому оправданы как разные трактовки личности, так и игнорирование (или невольный пропуск) реальных ее свойств1. Однако непроясненность смыслов и употреблений понятия рано или поздно (а в данном случае эта граница давно уже перейдена) ведет к противоречиям и другим проблемам в мышлении. К этому близко примыкает и такая причина, как желание понять, что же все-таки имеется в виду, когда мы говорим о личности, соответственно индивиде или субъекте. Не менее существенно и другое обстоятельство. В настоящее время в ряде направлений философии, а также эзотерических практик личность подвергается острой критике. Европейские мыслители критикуют новоевропейскую личность, обращая внимание на то, что ее фундаментальные установки на творчество (творения нового), безграничную свободу и реализацию собственных желаний вносят существенный вклад в кризис современной цивилизации, разрушая ее. Здесь можно привести два ярких примера: критика субъективности, частично ответственной, как считает М. Хай- деггер, за кризис современности, и критика «человека желающего», ответственного, как показывает М. Фуко, за разду- вание значения в нашей культуре феномена сексуальности2. 1 АсмоловЛ. Г. Цит соч. — С. 402. 2 См.: Хесле А Философия техники М. Хайдеггера// Философия Мартина Хайдеггера и современность. — М., 1991. — С. 143, 148; Фуко М. Воля к истине. По ту сторону, знания, власти и сексуальности. — М., 1996. -С. 273-274. 173
Кстати, именно исследования Хайдеггера и Фуко вместе с рядом других, например М. Бубера, М. Бахтина, В. Библе- ра, Л. Баткина, С. Неретиной, А. Огурцова, заставляют заново анализовать феномен личности, а также индивидуальности и субъективности. Эти замечательные философы разработали новые методы исследования сложных феноменов. Реализация этих методов относительно интересующих нас явлений с необходимостью должна привести к новому их пониманию и видению. Наконец, есть еще одна потребность необходимости очередного изучения личности, так сказать, прогностическая. Общим местом стали споры относительно судьбы личности в ближайшей и более отдаленной перспективе. Если одни мыслители утверждают, что в будущем личность уступит место другому типу человека, более интегрированному в социум, преодолевшему свой эгоизм и эгоцентризм, то другие, напротив, предсказывают безграничный расцвет личности и ее творчества. Несмотря на обилие различных характеристик и определений понятий «личность» и «индивид», для наших целей можно указать на несколько главных, отфильтрованных временем. Прежде всего, под личностью и индивидом понимают уникальную, неповторимую сторону человека. Как, например, об этом говорит Фома Аквинский: «Индивидуация, соответствующая человеческой природе, — это персональ- ность»1. Однако можно заметить, что, хотя объективно каждый человек, действительно, уникален и неповторим, в культурном и социальном отношении он может не проявлять этой своей неповторимости, сливаясь с миллионами себе подобных. Собственно так и происходило до античной культуры. Человек Древнего мира, отмечает Курт Хюбнер, находит корни своей жизни только в совместном бытии. Он утверждает, что как единичное, как индивид и «Я» он ничего собой не представляет2. Если с Хюбнером соглашаться, а я склонен это сделать, поскольку мои собственные исследова- 1 Цит. по: Гайденко П. П. Индивидуум// НФЭ. — Т. 2. — С. 105. 2 Хюбнер К. М. Истина мифа. — М, 1996. 174
ния дают сходную картину, то не означает ли сказанное, что личность и индивидуальность как культурные реалии возникают не раньше Античности? Вторая характеристика личности задается ее социально- культурным измерением, преломленным в различных конкретных манифестациях, а именно: личность в античном мире понималась как «маска» в театральном действии, как «юридическое лицо» в рамках римской и средневековой юриспруденции, как «самостоятельный голос» (тоже Средние века), уже в Новое время как то, что может проявиться и реализоваться только в коммуникации, только через Другого (Фихте, Гегель, Маркс, Гуссерль, Бахтин, Шебутани и т. д.). Известно, что слово «личность» происходит от латинского persona, что значило «театральная маска». Цицерон считает, что персоной в правовом смысле может считаться любое юридическое лицо. В Средние века это слово входит в конструкцию «per se sonare», буквально — «звучать через себя»; одновременно Тертуллиан заимствует из юридической практики и «правовое» значение этого слова. А вот пример понимания личности в контексте коммуникации по Бахтину. «Само бытие человека (и внешнее и внутреннее) есть глубочайшее общение. Быть — значит общаться. <...> Быть — значит быть для другого и через него — для себя. У человека нет внутренней суверенной территории, он весь и всегда на границе, смотря внутрь себя, он смотрит в глаза другому и глазами другого. <...> Жить — значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п.»1. Наиболее специфичной можно считать третью характеристику личности. Личность — это то, что предполагает самосознание, самоопределение, конституирование собственной жизни и Я. Уже в Средних веках Ришар Сен-Викторский писал, что персона — это «разумное существо, существующее только посредством себя самого, согласно некоему своеобразному способу»2. Фома Аквинский считал «существенным для личности быть господином своих действий, «действо- 1 Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 285, 312. 2 Цит. по: Бандуровский К. В. Личность // НФЭ. — Т 2. — С. 400. 175
вать, а не приводиться в действие»1. Для Канта личность «основана на идее морального закона (и даже тождественна ему), что дает ей свободу по отношению к механизму природы»2. Отталкиваясь от Канта, Фихте наделяет признаком «конституирования себя» индивида, а не личность. «Кто же я, собственно, такой, — спрашивает Фихте, — т. е. что за индивид? И каково основание того, что я вот этот? Я отвечаю: с момента, когда я обрел сознание, я есмь тот, кем я делаю себя по свободе, и есмь именно потому, что я себя таким делаю». «Индивид возможен лишь благодаря тому, что он отличается от другого индивида... Я не могу мыслить себя как индивида, не противопоставляя себе другого индивида»3. Однако наиболее точно, на мой взгляд, третья характеристика личности и отношение личности к индивидуальности выражены в интересной работе В. С. Библера «Образ простеца и идея личности в культуре Средних веков». По Библеру, если человек всего лишь исполняет социальную роль, то он и не личность и не индивид. Когда же человек начинает себя самодетерминировать (Фихте бы сказал — «делать себя как свободное существо»), возникает пара — личность и индивид; личность как самообособляющееся индивидуальное начало, индивид как наличное условие этого обособления4. Несмотря на точность и тонкость приведенных характеристик личности и индивида, с ними трудно работать в теоретическом плане, всегда возникают вопросы: почему именно данные характеристики являются главными, как их понимать, что делать с другими многочисленными определениями личности и индивидуальности, нельзя ли одни характеристики свести к другим? И так далее и тому подобное. Думаю, понятно, к чему я веду: выделение и систематизация характеристик какого-либо сложного объекта изучения, в данном случае феномена личности, совершенно недостаточ- ны для философского и научного осмысления, эта работа 1 Бандуровский К. В. Личность // НФЭ. — Т 2. — С. 401. 2 Там же. 3 Гайденко П. П. Цит. соч. — С. 106. 4 См.: Библер В. С. Образ простеца и идея личности в культуре Средних веков // Человек и культура. — М., 1990. — С. 122. 176
может выступать только как первый необходимый этап эмпирического анализа и проблематизации. Чтобы понять, что необходимо делать дальше, нужно обсудить особенности того подхода и метода, которые я предлагаю реализовать в данном случае. Первый принцип моего подхода можно назвать «установкой на современность»1. В данном случае этот принцип означает необходимость такого подхода к осмыслению личности, который обусловлен моим личным участием в «работе», направленной на личность, теми задачами, которые я стремлюсь решить относительно личности. Например, я веду критику некоторых сторон бытия личности (таких, как эгоизм, эгоцентричность, забвение или игнорирование требований, предъявляемых к личности «другими» и, в частности, будущими поколениями), а также хочу способствовать «повороту» личности к реальности нового социального проекта, цель которого — сохранение и безопасное развитие Человечества, сохранение культурного и человеческого многообразия, выработка новых способов коммуникации и социального действия. В рамках установки на современность речь должна идти не просто об исследовании объекта изучения, а о рассмотрении «возможного объекта». То есть я хочу исследовать личность как «возможный» объект: а именно не только понять, что это такое, как личность возникла и развивалась, но также нем нас сегодня личность не устраивает и можно ли на нее повлиять в нужном направлении. Если мы учтем, что когда-то личности не было, затем она возникла и прошла определенные этапы в своем развиии и, главное, что природа явлений подобного типа содержит в свернутом виде его генезис, то генетический подход может быть отнесен ко второму принципу моего подхода. В соответствии с ним, чтобы понять природу личности, необходимо осуществить особую генетическую реконструкцию. Для таких реконст- рукций характерны два основных момента: 1 Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопр. методологии. — 1996. — №1-2. -С.48. 12. Заказ №5020. 177
а) опора на исторические факты и исторический материал; б) формулирование гипотез о становлении и развитии изучаемого объекта (в данном случае личности). Третий принцип моего подхода очевиден: необходимость рассмотреть личность в контексте культуры, иначе говоря, личность я буду изучать и объяснять как культурный феномен, обращаясь к культурологии. Этот принцип может быть дополнен другим, который весьма точно формулирует Гарольд Дж. Берман, утверждая необходимость одновременного рассмотрения взаимосвязанных сторон изучаемых объектов (политики, права, экономики, искусства и др.), и он в своей книге так и поступает. Не менее важный принцип, провозглашаемый им, — анализ традиции, которая представляет собой «нечто большее, чем историческая преемственность», а именно «смешение осознанных и неосознанных элементов»*. Оба последних принципа, на мой взгляд, входят в культурологическую стратегию изучения и вполне могут быть распространены на анализ личности. Выше уже можно было понять, что необходимо одновременное взаимосвязанное рассмотрение человека, личности, индивида, субъекта, но, вероятно, также необходимо рассмотрение личности, культуры и социума. Собственно, без каких еще «сторон» (сущностей) нельзя понять, что такое личность, заранее трудно определить, на каждом этапе генезиса и исследования может потребоваться привлечение еще каких-то сторон, а без каких-то можно обойтись. Аналогично при исследовании личности я буду обращаться как к анализу «неосознанных» элементов (структур), их можно назвать «объективными», так и описанию «осознаваемых» элементов (т. е. «субъективных»), В настоящее время в области изучения личности сложилось несколько подходов, причем для меня основными являются следующие: традиционный психологический подход, где личность задается метафизически на основе ряда ги- потез (я его рассмотрю на примере известной книги «Теории 1 Берман Г. Д. Западная традиция права: эпоха формирования. — М., 1998. — С. 532. 178
личности» двух авторов, Л. Хьелла и Д. Зиглера), деятельно- стный подход, тоже в рамках психологии, развитый Л. С. Выготским и его учениками, и философские подходы, развитые Н. Бердяевым, М. Бубером, М. Бахтиным, М. Фуко, В. Биб- лером, Л. Баткиным. Л. Хьелл и Д. Зинглер анализируют большое число психологических теорий личности, но в рамках одного подхода, который они называют «научной психологией». «Основная цель сегодняшней психологии личности, — пишут они, — объяснить с позиций науки, почему люди ведут себя так, а не иначе. Научная психология предпочитает работать с относительно простыми, четкими концепциями, доступными эмпирической проверке. Она использует выверенные и точные, насколько это возможно, методы исследования»1. Спрашивается, о какой науке говорят авторы? Естественной, гуманитарной, социальной? Или они пользуются просто понятием «наука», что сегодня вряд ли эффективно? На первый взгляд, они сторонники естественно-научного дискурса2. В их работах налицо почти весь джентльменский набор естественно-научного дискурса: обобщение эмпирического материала с помощью абстрактных понятий и гипотез, установки на теорию, эксперимент, прогнозирование. Но одновременно тут же мы встречаем характеристики науки, характерные прежде всего для гуманитарного дискурса. «Хотя персонологи, — пишут авторы рассматриваемой книги, — признают, что в способах поведения людей есть сходство (только в этом случае вообще возможна наука о поведении людей. — 2?. Р.), они прежде всего стремятся объяснить, как и почему люди отличаются друг от друга... Позиция, занимаемая персонологом в отношении свободы — детерминизма, сильно влияет на характер его теории и следующие из нее выводы о сущности человеческой природы. Это в равной степени верно и в отношении других основных положений. Теория личности отражает конфигурацию пози- ций, занимаемых теоретиком в отношении основных положе- 1 ХьеллЛ. Теории личности/Л. Хьелл, Д. Зиглер. — М. идр., — 1997. — С. 20. 2 Там же. — С. 20, 22, 26, 27. 12* 179
ний о природе человека»1. Но последнее положение, кстати выделенное самими авторами, — специфический признак гуманитарного дискурса, существенно отличающий его от естественно-научного. Действительно, представители естественных наук, как я показываю в своих работах, занимают относительно объекта изучения (природных феноменов) не разные позиции, а одну, позволяющую рассчитывать, прогнозировать природные явления и управлять ими. К недостаткам традиционных психологических теорий личности можно отнести и такой момент: по сути, они претендуют на научную строгость, которую не в состоянии реализовать. Это прежде всего относится к строгости психологической теории и требованию экспериментальной проверки. Например, теорию Фрейда они оценивают так. «Основная ловушка для персонологов, заинтересованных в проверке теории Фрейда, заключается в невозможности воспроизведения клинических данных в контролируемом эксперименте. Вторая проблема в установлении валидности психоанализа связана с тем, что его положениям невозможно дать рабочие определения (т. е. теоретические концепции зачастую сформулированы таким образом, что трудно делать из них недвусмысленные выводы и проверяемые гипотезы). Когда получаемые результаты основаны на столь нечетких и неопределяемых умозаключениях, просто невозможно понять, согласуются ли они с теорией»2. Поскольку остальные психологические теории по критериям теоретической строгости и верифицируемости мало чем отличаются от фрейдовской, в том смысле, что тоже не соответствуют указанным критериям, Л. Хьелл и Д. Зиг- лер, заканчивая свою книгу, справедливо спрашивают: «Можно ли в принципе теоретические концепции проверять эмпирическим путем?»3 Естественно, нельзя. Только в естественных науках, к которым психология не относится, тео- рия обосновывается с помощью эксперимента, к тому же по- 1 Хьелл Л. Цит. соч. — С. 22. 2 Там же.-С. 138. 3 Там же. — С. 580. 180
следний — это не эмпирия, а специально организованный опыт, выстроенный таким образом, чтобы соответствовать теории. Сами по себе психологические теории личности могут быть интересными и схватывать важные особенности личности современного человека. Но, как правило, исходные гипотезы и концепции, на которых они построены, не от- рефлексированы с точки зрения предполагаемых областей употребления, не прояснены в плане своих границ и оснований. Кроме того, обычно в этих теориях человек истолковывается как существо, характеризуемое определенной структурой и организацией, независимой от культуры и времени. Конечно, психологи говорят о развитии психики и влиянии на развитие социальных условий, но понимают первое как развертывание исходной структуры, где в потенции все уже есть, а второе — как внешние факторы. Напротив, если по отношению к человеку реализовать культурологический и семиотический подходы, нужно утверждать существование разных типов человека и психики, а не один. В этом случае нас уже не сможет удовлетворить психология, которая описывает психику вообще, как это имеет место сейчас; в культурологически ориентированной психологии должны быть развернуты концепции разных типов психик. Указанная проблематичность характерна и для деятель- ностной теории личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Хотя ее представители исходят как раз из культурно-исторической обусловленности человека, реализовать этот подход они не смогли. Однако им удалось сформулировать интересную гипотезу о природе личности, отчасти совпадающей с некоторыми положениями, которые я буду излагать ниже. «Появление личности как таковой, — пишут А. Г. Асмолов и Д. А. Леонтьев, излагая представления школы Выготского, — происходит вместе с обособлением, автономизацией индивидов в своей деятельности от социального целого. В этом процессе происходит интериориза- ция и индивидуальное преломление социальных регулято- 181
ров, превращение их в регуляторы внутриличностные, становление индивидуально-пристрасного, избирательного отношения личности к действительности, которое находит выражение в неповторимом осмыслении личностью действительности и в построении ею своей деятельности на основе этого осмысления. Благодаря становлению целостной личности человека его деятельность строится уже не столько на основе непосредственных внутренних побуждений и внешних стимулов, сколько на основе длительной смысловой перспективы жизненного мира. Согласно законам сложных систем существование индивидуально своеобразных личностей расширяет возможности развития социального целого... К ядерным структурам личности относятся структуры троякого рода. Во-первых, это структуры, характеризующие степень и качественные особенности ощущения личностью себя как автономного субъекта деятельности. Во-вторых, это мировоззренческий образ мира и образ Я, осознанные представления личности о мире и своем месте в нем, об общих закономерностях, которым подчинена объективная реальность и человеческая деятельность, а также об идеальном мире и идеальном Я. В-третьих, это ведущие потребности и ценности личности, принятые ею в качестве мо- тивационных регуляторов своей жизнедеятельности и определяющие как стратегическую ее направленность, так и направленность действий в любой конкретной ситуации»1. Заметим, что эта интересная и верная конструкция, тем не менее, задана как константная и единственная. Здесь описано строение личности вообще, как таковой, безотносительно к особенностям культуры или форм сознавания человека. Рассмотрим теперь кратко подход Мишеля Фуко к анализу сексуальности, который вполне можно распространить наличность в целом. Следующий вопрос, требующий обсуждения: как я понимаю связь между личностью и культурой, точнее, как я буду ее анализировать? 1 АсмоловА. Г. Цит. соч. — С. 403. 182
3.2. Подходы к изучению отношения «личность — культура» С. Неретина и А. Огурцов в интересной книге «Время культуры» показывают, что в работах Н. Бердяева, М. Бубера, М. Бахтина, В. Библера личность или рассматривалась как самостоятельная сущность, отделенная от культуры (культура есть всего лишь условие бытия личности), или в рамках диалогического отношения, где культура образует второй план бытия личности, или, наконец, как взаимодополняющие аспекты бытия: личность и культура — это одно целое, культура реализует себя в диалоге и бытии личности, личность реализует себя в жизни культуры. Для Бердяева личность человека противостоит его родовой сущности, Христос — вот тот образ, который более всего характеризует личность. Личность «всегда конкретна, неповторима, сосредоточивает в себе всю полноту бытия», в ней совершается мистическое рождение в человеке Бога1. Культуру же Бердяев понимает амбивалентно: с одной стороны, это «культура духа», «живой процесс», вечное бытие («в более глубоком смысле — культура вечна. Античная культура пала и как бы умерла. Но она продолжает жить в качествах, а не количествах, она уходит в глубину»), с другой — культура «не есть осуществление новой жизни, нового бытия», поскольку овеществление духа в произведениях культуры ведет к его «отяже- лению», «охлаждению», «падению»2. Хотя личность у Бердяева как-то связана с культурой, вероятно, посредством духа и творчества, личность и культура характеризуются сами по себе, кроме того, сегодня нас вряд ли может устроить подобный нестрогий анализ культуры. В работах Бубера личность в качестве #уже получает свое культурное определение: она существует не только в контексте непосредственных взаимоотношений Я и Ты, но и опо- средствующих Оно, под которым понимается язык и другие 1 См.: Неретина С. С. Время культуры / С. С. Неретина, А. П. Огурцов. — СПб., 2000.-С. 103. 2 См.: Бердяев Н. Опыт эсхатологической метафизики. — Париж, 1940. — С. 253, 256; Неретина С. С. Время культуры. — С. 106. 183
реалии культуры. «Если отношение "Я — Ты", — поясняют Неретина и Огурцов взгляды Бубера, — непосредственно, то отношение "Я — Оно" опосредовано и отчуждено. Отношение Я и Ты снимается в отношении Я и Оно. Уже язык затрудняет непосредственность в отношениях Я и Ты. Между Я и Ты возникает некая опосредствующая сфера — сфера объективных смыслов культуры, область произведений культуры, языка, литературы, науки. Между Я и Ты, опосредованным миром Оно, уже нет никакой понятности, прозрачности, непосредственной связности. Мой образ, воплощаясь в произведениях языка и культуры, становится частью мира Оно, чтобы вновь и вновь становиться Ты, "одаряя счастьем и вдохновением"»1. Но все же Яъ работах Бубера — это не совсем личность, а культура представлена весьма бедно. Кроме того, здесь так же, как и у Бердяева, речь идет о личности как таковой, неизменной во времени и в разных культурах. И Бахтин рассматривает личность не саму по себе, в культуре. Для него ведущей точкой зрения является эстетическая, а культура трактуется как диалогическая эстетическая реальность (мир как литература, искусство). Новизна в трактовке личности в том, что последняя рассматривается как реализующая, про-живающая себя в форме (через форму) произведения культуры; при этом именно произведение становится местом схода и одновременно границей диалогиру- ющих личностей. При чтении или слушании поэтического произведения, пишет Бахтин, «я не оставляю его вне себя, как высказывание другого, которое... нужно просто услышать и значение которого нужно просто понять; но я в известной степени делаю его своим собственным высказыванием о другом, усвояю себе ритм, интонацию, артикулированное напряжение, внутреннюю жестикуляцию... как адекватное выражение моего собственного ценностного отношения к содержанию... Я становлюсь активным в форме и формой занимаю ценностную позицию вне содержания — 1 Неретина С.С Время культуры. — С. 235. 184
как познавательно-поэтической направленности»1. «Как и для Бердяева и Флоренского, — замечают Неретина и Огурцов, — культура для Бахтина онтологична, совершается в глубинах сознания субъекта культуры, являясь основанием для его постоянного внутреннего самоизменения и выражая себя в произведениях-объектах»2. Проблематизируя эти замечательные идеи Бахтина, которые я, безусловно, разделяю, можно, тем не менее, обратить внимание на два момента. Эстетический план культуры — не единственный и диалог — не единственный процесс, определяющий культуру. Достоинство подхода Бахтина заключается в совместной трактовке личности и культуры, но в этом же и определенный недостаток. Соотносительный анализ предполагает не только истолкование изучаемых целост- ностей относительно друг друга, но и каждой по себе отдельно. В этом плане необходимо ответить на вопросы: что собой представляет личность и культура как самостоятельные целостности и параллельно как они определяют друг друга? Если для Бахтина предельная реальность задается идеей диалогизирующих сознаний, то для Библера— идеей диало- гизирующих разумений (разумов), схватываемых в познании с помощью диалогики. «Диалогика, — пишет Библер, — логика диалога двух и более логик. Предполагается, что всеобщее множественно, и каждая из логик актуализирует одну из возможностей бесконечного бытия... Диалогика есть "общение логики и логики", не совпадающих одна с другой, выходящих на грань с другой логикой, с другой всеобщей культурой3. Всеобщий разум не только множествен, он, подобно гегелевскому духу, развертывается, проходя ступени развития, при этом он действует как бы не сам, а посредством человека («ибо без сосредоточения в уме и руках индивида всеобщий 1 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975. — С. 59. '2 Неретина С. С. Время культуры. — С. 25. 3 Неретина С. С. Время культуры. — С. 255; Библер В. С. Диалектика и диалогика//Архэ: Ежегодник культурологического семинара: 1998. — М., 1998. - Вып. 3. - С. 14-15. 185
разум бездейственен, безволен, не способен к следующему шагу своего восхождения»1). Каждый шаг восхождения разума обусловлен особой экзистенциальной ситуацией, состоящей в том, что индивид исчерпывает все свои возможности мыслить и действовать привычными способами; в результате, поясняют Неретина и Огурцов, «он побуждается к выходу за собственные пределы, в "ничто", во внелогическое. Используя неопределенную способность суждения, индивид в этом самом "ничто" обнаруживает новые возможности бытия, нового мира ("мира впервые", в терминологии Библера) и соответственно нового субъекта, который и является носителем другого разума, другой логики»2. Необходимым условием происходящего в этой точке «ничто» начинания нового разума является, по Библеру, с одной стороны, создание нормативных Образов личности как произведений культуры, с другой — самодетерминация индивида, т. е. «выход его в горизонт личности», с третьей стороны — выслушивание (действие совести) личностью начинающегося в этой точке нового разума, а, по сути, получается выслушивание современности3. Таким образом, личность в трактовке Библера — это не просто индивид и даже не только индивид, самодетерминирующий свою судьбу, но индивид, через которого начинается новый разум, строится как особое произведение новый образ культуры; именно в этом процессе индивиду приходится выходить в горизонт личности и самодетерминировать свою судьбу. Из какой позиции Библер выходит на такое понятие личности? Во-первых, он идет от проблем современности, где, действительно, разные логики, разумения и образы культуры сошлись лоб в лоб и претендуют на единствен- ность представления бытия. Во-вторых, Библер, следуя за 1 Неретина С.С. Время культуры. — С. 262. 2 Там же. — С. 258. 3 См.: Неретина С. С. Время культуры. — С. 258—259; Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность: Философские размышления о проблемах. - М., 1990. - С. 7-8,10, 29. 186
Гегелем, исходит из интеллектуального представления реальности как разворачивающегося разума. В-третьих, это разворачивание Библер понимает как становление разных культур и личностей, как все расширяющийся синхронный диалог суверенных разумений и образов культуры. В этой картине много верного, но много и метафизического. Она верна, если считать, что культура и разум — это, по сути, одно и то же. В «точках личности», если последнюю понимать, как Библер (т. е. как зачинающей новый разум), с таким отождествлением можно согласиться, но в общем случае — нет. Правда, Библер разводит культуру и цивилизацию, связывая с последней не личность, а как раз «обычного человека своего времени» и моменты функционирования социальной жизни (цивилизация — это «жесткая умеренность», «снятие» культуры, а не зачинание нового разума)1. Но хотелось бы понять особенности становления цивилизации, культуры и личности. Кроме того, лично мне более импонирует стиль мышления, свободный от гегельянских реминисценций. Общая характеристика культуры. Ни культура не может существовать вне человека, ни человек — вне культуры. Тем не менее в теоретическом анализе они должны быть охарактеризованы как самостоятельные целые. Для осмысления личности и ряда других явлений культура может быть рассмотрена и истолкована в трех аспектах: как социальная действительность, семиозис и творчество человека. С одной стороны, культура порождается сознательными усилиями людей, в этом смысле это своеобразное «произведение» (как писал В. Библер, «мир понятый как произведение, возведенное в статус особенного всеобщего»). Сюда же относятся трактовки культуры как смыслообразования, построения картин мира, базисных культурных сценариев и т. п. С другой стороны, все эти усилия — не только искусственное, но и то, что становится естественным, что входит в естественное и 1 См.: Библер В. С. Цивилизация и культура // На гранях логики культуры. - М., 1997. - С. 298. 187
определяет его. Подобное оборачивание обеспечивается прежде всего языком (семиозисом). Как социальная действительность, или, по-другому, форма социальной жизни, культуры рождаются, живут и умирают, взаимодействуют между собой, причем новые культуры формируются, ассимилируя переосмысленный опыт и структуры ушедших или рядом существующих культур. При таком понимании культуру можно определить как социальный организм. Но если речь идет о социальном организме, то понятие организма предполагает принятие по меньшей мере следующих представлений: определенной формы осознания действительности, позволяющей организму ориентироваться в среде и целенаправленно действовать, соответственно понятий среды, систем жизнеобеспечения организма, наконец, способа воспроизводства себе подобных. Примем достаточно очевидное предположение: социальный организм — это организм, содержащий и использующий другие организмы (человека). Сознанием последних (т. е. сознанием людей) он, вероятно, и пользуется как субстратом собственного сознания, структура же сознания социального организма обусловлена прежде всего семиозисом. Я долго не мог понять, как можно мыслить подобный социальный организм, пока не вспомнил творчество Иммануила Канта, где он наделяет Творца антропоморфными свойствами. Кантианский разум — это и мышление (творчество) людей, и действие самого разума, действующего посредством человека. Более того, в мышлении Канта разум впервые осознает себя. Зададимся вопросом: каким образом социум может осознавать окружающий мир и самого себя? Вероятно, посредством людей, но действующих не столько как биологические существа, сколько как обусловленные языком представители культуры, в теоретическом плане мы должны сказать иначе: обусловленные семиозисом и социальной организацией. Другими словами, когда человек мыслит и осознает посредством культурных текстов, адресуясь к другим представителям 188
культуры, удовлетворяя требованиям культурной коммуникации, через него (им) мыслит и сознает социум. Каково же содержание осознавания социума, о чем он, ' так сказать, думает, чем озабочен? Если мы учтем, что культура рождается, живет и умирает, а также взаимодействует с другими культурами, то можно предположить, что это и есть забота социума. Социум думает и осознает, как возникает (становится) мир, что он собой представляет, что собой представляют другие миры. (Сравни с разумом Аристотеля, который мыслит самого себя. «И жизнь без сомнения присуща ему; ибо деятельность разума есть жизнь, а он есть именно деятельность. <...> Разум мыслит самого себя, раз мы в нем имеем наилучшее, и мысль его есть мышление о мышлении»1.) Почему мир, а не что нибудь другое? Вероятно, потому, что мир (реальность) — это и есть самое общее представление для человека культуры, куда входит все, что его окружает, и он сам. Также и потому, что для человека, подключающегося к культуре, важно понять, чем он отличается от других людей своей и чужой культуры (вспомним, что афористически говорил М. Бахтин: «Внутренней территории у культурной области нет, она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее», а также как ориентироваться в открывающемся для него мире и что последний представляет собой. Уже в мифах Древнего мира можно увидеть, что тема становления и гибели мира является одной из ведущих. «Преобразование хаоса в космос, — пишет Мелетинский, — соответствует выделению культуры в ее противопоставлении природе»2. Остальные темы мифов в значительной степени посвящены освоению мира. Тема творения мира и его конца (Страшного суда) в Средние века не менее важная, чем для предыдущей культуры перехода хаоса в космос и наоборот. К тому же здесь намечается осознание космоса как социального организма, обладающее представление о том, что Бог создал 1 Аристотель. Цит. соч. — С. 211, 215. 2 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — М., 1976. — С. 212. 189
мир, в котором все совершается по его воле, а человек создан «по образу и подобию» Творца, подразумевает, что социум не только живое, но и разумное антропоморфное существо (субъект). У Канта, как я сказал, мир и существует, и познается, и конституируется Богом через человека. Кантианский социум уже вполне может быть назван живым, творческим и разумным. Наконец, Гегель в идеях субъективного, объективного и абсолютного духа делает последний шаг в осознании культуры как живого разумного организма. Теперь поговорим о системах жизнеобеспечения социума. Они двояки: с одной стороны, эти системы, вероятно, должны обеспечить воспроизводство и существование человека как биологического существа, с другой — собственно культурные функции (смыслообразования, освоения действительности, развития и др.). Современные исследования культуры, включая и наше собственное, позволяют указать следующие отмеченные выше основные системы жизнеобеспечения социума как организма: базисные культурные сценарии и картины мира (для сознания социума), социальные институты (социальную организацию), сферу образования и воспитания (воспроизводство, выделывание «человеческого материала»), хозяйство и экономику (производство, распределение, разного рода обмены, балансы и т. п.), власть (способы соединения человека с системами управления), общество (сферу, определяющую отношение человека ко всем остальным социальным процессам), профессиональные и другие сообщества, личность. Например, в архаической культуре базисные культурные сценарии и картина мира задавались на основе анимистических представлений, а в культуре древних царств — на основе представлений о богах и их взаимоотношениях с людьми. Для архаической культуры институт семьи является центральным, для культуры древних царств центральными выступают институты царской и жреческой власти и армии. В архаической культуре хозяйство основывалось на охоте, скотоводстве и собирательстве, а экономика в нашем понимании еще не сложилась. В культуре древних царств на первый план выдвигаются земледелие и 190
древние виды производства; формируются первые экономические отношения (заготовление впрок, распределение продуктов, торговля и другие обменные отношения, отношения владения и наследования). Властные отношения в архаической культуре только складываются (глава семьи, вождь в племени, шаман), в следующей культуре они уже вполне сформированы: это власть царя, жрецов и их приближенных. В архаической культуре воспитание строится на основе подражания и специальных ритуалов (рассказ о случившемся, многократное повторение его для запоминания). В культуре древних царств появляются настоящие учителя и школы. Архаическое общество — это все племя, выступающее в критических ситуациях как множество общающихся между собой индивидов; мужские союзы — пример архаического сообщества. Общество культуры древних царств совершенно другое: это отдельные сословия и народ в целом; чиновники царя или жрецов, воины и крестьяне — пример сообществ этой культуры. Личности в обеих культурах еще не было. Перейдем теперь к характеристике человека в культуре и анализу становления личности. 3.3. Человек — семиотическое существо Поведение животных полностью определяется теми ситуациями-событиями, с которыми они сталкиваются (в случае опасности животное бежит, если хочет есть, ищет пищу и т. д.). Поведение человека и ситуация, в которой он оказался, задаются языком. Так, читая в данный момент (скажем, дома, на диване) мою книгу, вы проживаете не ситуацию домашнего времяпрепровождения, этот момент второстепенный, вы его можете даже не замечать; вы проживаете ситуацию совершенно другую: вы мыслите и воображаете, что такое личность, как ее предлагает изучать Вадим Розин, как личность становится в культуре. Но как, спрашивается, становится возможным проживать события, которых вроде бы нет актуально? В теоретическом плане, чтобы объяснить этот удивительный феномен, 191
приходится обратиться к семиотике, истолковывая ее, однако, не традиционно, а по-новому: связывая семиозис, с одной стороны, с социальными отношениями и деятельностью человека, с другой — с представлениями человека о том, что существует. При этом помимо знаков приходится вводить схемы. Чем схемы отличаются от знаков? Говоря о знаках, мы употребляем два ключевых слова — «обозначение» и «замещение», например, некоторое число как знак обозначает то-то (скажем, совокупность предметов), замещает такой-то предмет (эту совокупность) в плане количества. У схемы другие ключевые слова — «описание» и «средство» (средство организации деятельности и понимания). Например, мы говорим, что схема метро описывает пересадки и маршруты движения, помогает понять, как человеку эффективно действовать в метрополитене. Знаки вводятся в ситуации, когда уже сформировалась некоторая объектная область, но по какой-либо причине человек не может действовать с объектами этой области (например, они разрушились, громоздки и пр.). Замещая эти объекты знаками и действуя с ними вместо того, чтобы действовать с соответствующими объектами, человек получает возможность достигнуть нужного ему результата; при этом частично перестраивается и сама деятельность и по-новому (сквозь призму означения) понимаются исходные объекты. Схемы тоже означают некоторую предметную область (например, схема души — состояния человека), но эта их функция не главная, а подчиненная; можно сказать, что она вообще находится на другом иерархическом уровне. Более важны две другие функции: организация деятельности и понимание, выявление новой реальности1. Здесь нет исходной объектной области, которая означается. Напротив, создается новая объектная и предметная область. До изобретения схемы души никаких душ не существовало. Схема вводится с целью организации новой деятельности, материалом кото- 1 См. подробнее: Розин В. М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Знание или схемы: познание мира или его конструирование // КЕНТАВР. - М, 2001. - Вып. 27. 192
рой выступают различные состояния человека, при этом душа — это не еще одно интегральное состояние, а новая антропологическая реальность. Чтобы сделать понятными все эти утверждения, вспомним реконструкцию формирования представлений об архаической душе. Присоединим к этому вторую реконструкцию — формирование идеи древних богов. Приглядимся к богам Древнего Египта, Шумера, Вавилона, Древней Индии и Китая (напомню, по моей классификации они относятся к культуре древних царств). Главная их особенность в том, что они управляют человеком (обладают властью), любым, даже царем (фараоном). Другая особенность — каждая профессия и специальность имели своего бога-покровителя. Наконец, еще одно важное свойство языческих богов — они всегда действуют совместно с человеком. Сеет ли он зерно в поле, строит ли свой дом, зачинает ли собственного сына или дочь, всегда вместе с ним действуют соответствующие боги, которые направляют человека и помогают ему1. Осмысляя перечисленные характеристики богов, можно предположить, что боги — это мифологическое осознание (конституирование) новой социальной реальности — разделения труда и систем управления (власти), соответственно отношения человека с богами выражали в мифологической форме участие человека в разделении труда и в системах управления и власти. По механизму обнаружение реальности богов должно напоминать процесс, который привел к представлению о душе. Только здесь для сборки разных смыслов и выявления новой реальности потребовались более сложные схемы — мифы о том, как боги создали мир и человека, пожертвовав для этой цели своей жизнью2. Продумаем эти реконструкции с точки зрения проблемы конституирования человека в культуре. Первое, что приходится предположить: существуют периоды, когда мы не можем говорить о каких-то структурах или качествах человека, их просто еще нет в действительно- 1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология. 2 Там же. 13. Заказ №5020. 193
сти. Например, до изобретения идеи архаической души человек как культурное существо еще не существовал; до формирования представления о богах не было человека культуры древних царств. Второе — новые качества и свойства человека, новые типы человека формируются в процессах и практиках, которые запускаются активностью человека, направленной на разрешение так называемых ситуаций разрыва или витальных катастроф. В моих ранних и более поздних работах утверждалось, что причиной изобретения знаковых средств являются «ситуации разрыва». Их преодоление, мыслимое по функциональной логике, и ведет к формированию знаковых средств. Конкретно задавалось некоторое целое, понимаемое как деятельность, потом строилось рассуждение имитирующее относительно этого целого процесс (ситуацию), препятствующий нормальному функционированию деятельности, наконец, вводилось знаковое средство, позволяющее вернуться к нормальному функционированию исходной деятельности. В отличие от понятия «ситуация разрыва» понятие «витальная катастрофа» предполагает реализацию не функциональной логики, а гуманитарного подхода и другое понимания развития культуры. С моей точки зрения, новая культура — это прежде всего новообразование (новое целое), во вторую очередь заимствование элементов предыдущей культуры. И объяснить ее нужно как новое целое, а не в качестве результата развития и усложнения предшествующей культуры. Этой цели и служит понятие «витальная катастрофа», предполагающее, во-первых, анализ предпосылок новой культуры, во-вторых, новых возможностей, в-третьих, определенных проблем(каким образом в свое время они переживались и осознавались — это другой вопрос). Например, объясняя в «Культурологии» происхождение человека, я выделил следующую предпосылку и одновременно проблему — изменение климата, приведшее к тому, что человекообразные обезьяны вынуждены были жить в экстремальных условиях. Наличие у ряда сообществ человеко- 194
образных обезьян развитой сигнальной системы и сильной власти вожака рассматривалось мной как новая возможность. Именно данные предпосылка, проблема (выживание в экстремальных условиях) и возможности позволили мне объяснить массовый переход к парадоксальному поведению, а также образование на основе сигнальной системы первого семиозиса. Назовем эту витальную катастрофу «нулевой». «Первой витальной катастрофой» можно назвать следующую во времени, разрешение которой приводит к формированию представления об архаической душе и дальше культуры. Здесь я выделил такие предпосылки, возможности и проблемы: «человек», перешедший к семиотическому поведению, в частности поэтому вынужденный искать «семиотическое объяснение» основных психических процессов (что такое смерть, болезнь, сновидения?), которые для животных не составляют непреодолимых затруднений (они в этих случаях действуют инстинктивно и ситуативно); изобретение рисунка и скульптурных изображений, воспринимавшихся как живые существа, их тоже нужно было понять семиотически; необходимость для племени принимать решения, действовать в указанных ситуациях (смерти, болезни, сновидений, «встречи» с живыми существами, созданными самими людьми). «Третья витальная катастрофа» предшествовала формированию культуры древних царств. Это формирование больших сообществ (народов); переход к интенсивному земледелию, предполагавшему согласованную и организованную работу многих людей; необходимость защиты этих людей и объектов их труда (воды, земли, производств) от кочевников и других народов, наконец, наметившееся разделение труда и первые навыки управления коллективами. Становление человека в культуре происходит одновременно с самой культурой. В этом плане разрешение витальной катастрофы идет по двум основным направлениям: с одной стороны, формируются базисные культурные сценарии, складываются социальные институты, хозяйство и экономи- 13* 195
ка, система власти, общество и сообщества, с другой — практики, направленные на человека, и внутри них сам человек данной культуры. Например, в архаической культуре параллельно формированию представлений о душе (духах), семье, охоте и собирательству, родоплеменной системе складывались архаические практики захоронения, лечения, толкования сновидений, вызывания душ, общения с ними (жертвоприношения, просьбы, угрозы и пр.), брачных отношений, инициации и ряд других, подробно рассмотренные в культурологической литературе. Заметим, все эти практики были коллективные, человек в них не только участвовал, но и одновременно выступал объектом (его хоронили, лечили, толковали его сны, проводили через инициацию и т. д.). Всего один пример. «Важнейший и наиболее образцовый переходный обряд — инициация, отрывающая юношу, достигшего половой зрелости, от матери и сестер, от группы непосвященных женщин и детей, и переводящая его в группу взрослых мужчин-охотников с последующим правом женитьбы и т. д. Этот переход включает физические испытания на выносливость, мучительную посвятительную операцию и овладение основами племенной мудрости в форме мифов, инсценируемых перед посвящаемыми. Инициация включает также символическую временную смерть и контакт с духами, открывающий путь для оживления или, вернее, нового рождения в новом качестве. Символика временной смерти часто выражается в мотиве проглатывания его чудовищем, посещения царства мертвых или страны духов, борьбы с духами, добывания там ритуальных предметов и религиозных тайн»1. Включенный в эти процедуры юноша должен был строго соблюдать все «предписания» обычая; он не был волен не только что-либо изменять из заведенного, но даже желать что-нибудь, не укладывающееся в процесс инициации. Согласимся, человек не пассивное существо, он активен и действует осмысленно. Поэтому включение человека в архаически^^ него соответствующее 1 Мелетинский Е. М. Цит. соч. — С. 226. 196
этим практикам осмысление действительности, в том числе самосознание. Другими словами, как необходимое условие становления перечисленных архаических практик выступает формирование представлений о душе, смерти, болезни (здоровье-нездоровье), снах, брачных отношениях, уподобленных охоте, проведении человека в период инициации через смерть и пр. Обобщая данный пример, можно утверждать, что и другие психические феномены архаического человека являются артефактами и формируются в ответ на архаические практики. К тому же можно добавить, что схема души является средством формирования не только новой коллективной деятельности и индивидуальной реальности, но также базисных культурных сценариев и картины мира, а через них и других подсистем архаической культуры как социального организма. Намеченная здесь логика становления человека в архаической культуре полностью сохраняется и для культуры древних царств. Человек этой культуры осознает и ощущает себя в соответствии с теми практиками, в которые он был включен. Наряду с рядом практик, перешедших из архаической культуры (но, естественно, видоизмененных), таких как захоронение, лечение, толкование сновидений, вызывание душ и духов, в культуре древних царств сформировались много новых, например практика общения с богами (мистерии встречи богов, совместная деятельность человека с богами, приношение богам жертвы и пр.), расчет судьбы человека, определение плохих и хороших дней для работы, сражений и других дел. Как же в связи с этим человек культуры древних царств ощущал себя и свои состояния? Хотя человек уже вполне осознавал свою индивидуальность (ее выражала идея судьбы), он не считал, что его «Я» — это центр, в котором сосредоточена его воля и жизнь. Жизнь человека находилась в руках богов, а воля помогала только в том случае, если совпадала с волей богов. И состояния индивида осознавались в той же логике: они определялись взаи- 197
моотношениями человека с богами. Например, болезнь возникает не от собственного тела или души человека, а потому, что боги не закрыли дорогу (врата души) демонам; в свою очередь, последнее случилось потому, что боги были заняты более серьезными делами или по какой-либо причине (данный имярек не принес жертву, не подчинился и т. п.) разгневались на человека. Если современный человек часто ощущает свое «Я» как центр мира, то для человека культуры древних царств топология мира задавалась всем пантеоном богов, т. е. ощущалась именно как сакральный космос; «Я» отдельного человека в этом космосе воспринималось как простая точка. Правда, может возникнуть возражение: но разве цари и верховные жрецы не сами принимали решения, т. е. их вполне можно считать личностями. Но что значит принять самостоятельное решение? В нашей культуре это означает совершить поступок, опираясь только на самого себя. В культуре древних царств даже цари и верховные жрецы понимали свои решения как обусловленные богами. Поэтому они, обращаясь к советникам или небу, и ждали, когда боги подадут нужный знак, какое все-таки решение из предложенных или мыслимых нужно предпочесть и принять. Конечно, с современной, например психологической, позиции все это выглядит как принятие в превращенной форме самостоятельного решения, но с культурологической — как актуализация одной из возможностей, заложенных в культуре, всего лишь реализуемой в фигуре царя или верховного жреца. Да, человек культуры древних царств осознавал свою индивидуальность, имел собственную судьбу, а ряде случаев, как писали поэты и ученые нагуа, «сам себе выговаривал и дела его шли хорошо». Но в данном случае индивидуальность — это была всего лишь вариация на общую тему, заданную единым базисным культурным сценарием, общими и одинаковыми представлениями о мире и человеке. Все люди: и последний раб, и цари — верили в богов и считали, что те создали мир и определяют всю жизнь человека. Другое 198
дело, что человек уже поднялся до понимания того, что «если он будет сам себе выговаривать», т. е. действовать с учетом сложившихся обычаев и обстоятельств, то его взаимоотношения с богами будут улучшаться. И в то время, вероятно, уже было известно, что «под лежачий камень вода не течет», поэтому активные и умные люди старались повлиять на богов, чтобы склонить их к лучшему к себе отношению. При этом они ни в коей мере не подвергали сомнению саму веру в богов или заданное теми устройство мира. 3.4. Становление античной личности В античной культуре, где, как известно, мифологические и релиозные начала сильно ослабевают, а государство имеет ограниченное влияние на человека, впервые складывается самостоятельное поведение человека и, как следствие, первая в истории человечества личность. Вспомним поведение Сократа на суде. С одной стороны, он идет на суд и соглашается с решением общества, назначившего ему смерть. С другой — Сократ предпочитает оставаться при своем мнении. Он твердо убежден, что его осудили неправильно, что «смерть — благо» и «с хорошим человеком ничего плохого не может быть ни здесь, ни там, и что боги его не оставят и после смерти». Сократ как личность хотя и не разрывает с обществом, тем не менее идет своим путем. И, что существенно, не только Сократ выслушивает мнение суда, т. е. общественное мнение, но и афинское общество выслушивает достаточно неприятные для него речи Сократа и даже, как нам известно, через некоторое время начинает разделять его убеждения. Отчасти Сократ уже осознает свое новое положение в мире. Например, он говорит на суде, что ведь Сократ не простой человек, а также где человек себя поставил, там и должен стоять, невзирая ни на что и даже на смерть. В теоретическом же плане речь идет о формировании самостоятельного поведения, которое невозможно без создания «приватных схем» (например, представлений, что Сократ 199
не простой человек, что он сам ставит себя на определенное место в жизни и стоит там насмерть). Приватные схемы выполняли двоякую роль: с одной стороны, обеспечивали (организовывали) самостоятельное поведение, с другой — задавали новое видение действительности, включавшее в себя два важных элемента — индивидуальное видение мира и ощущение себя микрокосмом (уникальной личностью, «Я»). Случайно ли, что по форме становление античной личности происходит на сцене суда? Думаю, что нет, так же как не случайно распространение подобных же сюжетов в античном театре. В произведениях Эсхила, Софокла, Еврипида и других известных греческих драматургов герои ставятся в ситуации, где они вынуждены принимать самостоятельные решения и при этом, как показывает А. Ахутин, обнаруживают свою личность. Античная личность складывается в попытке разрешить следующее противоречие: человек должен действовать в соответствии с традицией и не может этого сделать, поскольку нарушит традицию. В этой драматической ситуации герой вынужден принимать самостоятельное решение, так же нарушающее традицию. Так вот суд и театр оказываются той единственной формой, в которой вынужденный самостоятельный поступок героя получает санкцию со стороны общества. Одновременно формой становления личности и его сознания. Не то чтобы общество оправдывает поступок героя, оно осмысляет этот поступок, переживает его, вынуждено согласиться, что у героя не было другого выхода. «Зевс, — пишет Ахутин, анализируя Орестею Эсхила, — ставит Агамемнона в ситуацию чисто трагической амехании (т. е. невозможности действовать в условиях необходимости действовать. — В. Р.). Услышав из уст Кальханта волю Артемиды, Агемемнон погружается в размышление: "Тяжкая пагуба — не послушаться; тяжкая пагуба и зарубить собственное свое дитя, украшение дома, запятнав отцовские руки потоками девичьей крови, пролитой на алтаре. Как же избегнуть бедствий?!" Именно это, а не хитросплетение су- 200
деб само по себе интересует трагического поэта и зрителей: как человек решает, толкует оракулы и знамения, приводит в действие божественную волю, что с ним при этом происходит и как он "впрягается в ярмо необходимости"»1. В сходной ситуации амехании оказывается и сам Орест, вынужденный убить собственную мать. «В этом месте, которое уже не будет пройдено, в эту минуту, которая уже не пройдет, все отступает от него: воли богов и космические махины судеб как бы ждут у порога его сознания, ждут его собственного решения, которое никакой бог не подскажет ему на ухо и которое приведет в действие все эти безмерно превосходящие его силы»2. Решение убить свою мать «принимается Орестом потому, что только так он может вырваться из слепых обуяний — яростью ли гнева, паникой ли страха—в светлое поле сознания. «Он поступает так, как должно, — замечает Б. Отис, — но, поступая так, он не утверждает, что поступает хорошо, он не впрягается в ярмо необходимости. Он действует с открытыми глазами и бодрствующим сознанием»3. В третьей части трилогии зритель входит в «мир разбирательства, осмысления, в мир "логоса"... амехания не столько преодолевается, сколько обретает осмысленную форму суда, учрежденного навеки, иначе говоря, суда, раскрываемого как вековечное основание человеческого и космического бытия. Отныне ничто не может быть раз и навсегда таким-то. Все подсудно, подочетно, ответственно»4. Наконец, Ахутин поясняет, почему в данном случае театр и суд. «Герой, попавший в ситуацию трагической амехании, как бы поворачивается, поворачивается к зрителю с вопросом. Зритель видит себя под взором героя и меняется с ним местами. Театр и город взаимообратимы. Театр находится в городе, но весь город (а по сути, полис, античное обще- ство. — В. Р.) сходится в театр, чтобы научиться жизни перед 1 Ахутин А. В. Открытие сознания // Человек и культура. — М., 1990. — С. 25. 2 Там же. — С. 35. 3 Там же. — С. 33. 4 Там же.-С. 39. 201
зрителем, при свидетеле, перед лицом. Этот взор возможного свидетеля и судьи, взор, под которым я не просто делаю что-то дурное или хорошее, а впервые могу предстать как герой, в эстетически завершенности тела, лица, судьбы — словом, в "кто", и есть взор сознания, от которого нельзя укрыться. Сознание — свидетель и судья — это зритель. Быть в сознании — значит быть на виду, на площади, на позоре»1. Ахутин напирает на «открытие сознания», но я бы этот прекрасный материал использовал для объяснения того, как происходит «становление античной личности». Ведь что Ахутин показывает в своей реконструкции? Во-первых, что античные поэты воспроизводят в своих произведениях те ситуации, в которые вто время попадали многие. Их суть в том, 4to человек не может больше надеяться ни на богов, ни на традиции (обычаи) и поэтому вынужден действовать самостоятельно (сравни метания вавилонского горожанина в середине первого тясячелетия до нашей эры, когда он разочаровался и в богах и в защите и всевластии царей). Во-вторых, в ситуациях амехании античный человек вынужден опираться только на самого себя, но в силу мифологического сознания еще истолковывает свое самостоятельное поведение в превращенной форме, а именно как трагическое действие, выставленное на суд богов. Кстати, и Сократ на суде говорит, что «исследовал дело по указанию бога», что и после смерти «боги не перестают заботиться о его делах», что с детства «какой-то голос» (гений, личный бог? — В. Р.) отклоняет его от неправильных решений, а «склонять к чему-нибудь никогда не склоняет» (т. е. во всех остальных случаях Сократ действует самостоятельно)2. В-третьих, именно театр и суд предъявляют для античного человека новые формы самостоятельного поведения, в лоне суда и театра происходят их осмысление и трансляция. Мои психологические исследования показывают, что необходимое условие выработки самостоятельного поведе- 1 Ахутин А. А Цит. соч. — С. 20—21. 2 См.: Платон. Апология Сократа // Собр. соч.: В 4 т. — М., 1994. — Т. I.-С. 85-86. 202
ния — обнаружение, открытие человеком своего «Я», оно неотделимо от формирования им «образа себя», приписывания «Я» определенных качеств: я такой-то, я жил раньше, буду жить, я видел себя во сне и т. д. По сути, «Я» человека парадоксально: это тот, кто советует, направляет, управляет, поддерживает, и тот, кому адресованы эти советы, управляющие воздействия, поддержка. «Я» и формирующаяся на его основе личность — это собственно такой тип организации и поведения человека, в котором ведущую роль приобретают «образы себя» и действия с ними: уподобление и регулирование естественного поведения со стороны «образов себя» — сознательное, волевое и целевое поведение; отождествление ранее построенных «образов себя» с теми, которые действуют в настоящее время, — воспоминание о прошлой жизни; поддержание «образов себя» — реализация и самоактуализация и т. п. Сам человек обычно не осознает искусственно-семиотического плана своего поведения, для него все эти действия с «образом себя» переживаются как естественные, природные состояния, как события, которые он претерпевает. Еще одно необходимое условие самостоятельного поведения — формирование «психических реальностей» (о психических реальностях смотри1). Действительно, выработка самостоятельного поведения предполагает планирование и предвосхищение будущих действий и переживаний, смену одних способов деятельности и форм поведения на другие, причем человек сам должен это сделать. Первоначально человеку кажется, что подобные планы и предвосхищения, смены и переключения сознания и поведения подсказываются и идут со стороны, от богов, гения, других значимых людей. Но по мере того, как человек научается сам строить эти планы, предвосхищать будущие события и их логику, изменять в определенных ситуациях свои действия и поведение, подобные планы, предвосхищения и переключения становятся необходимыми условиями самостоятельного по- 1 Розин В, М. Семиотические исследования. — М., 2001; Он же. Психическая реальность, способности и здоровье человека. — М., 2001. 203
ведения, рассматриваются и осознаются человеком именно как разные условия, в которых он действует, живет, т. е. эти планы будущей деятельности, знание ее логики, предвосхищения событий, способы переключения и другие образования превращаются в психические реальности. Хотя самостоятельное поведение — это культурный тип поведения человека, одновременно это поведение, направляемое «индивидуальным семиозисом» (приватными схемами), и в то же время это поведение, согласованное в рамках культуры (для этого используется еще один тип схем — «согласующие» схемы1). Формирование личности предполагает на только социальные практики, направленные на человека, но и практики самостоятельного поведения, т. е. практики (управление, осмысление и др.), где человек включает себя в собственную деятельность, направляет ее на себя. Безусловно, личность может входить в противоречие с культурой, поскольку индивидуальный семиозис может быть не согласован частично или полностью с базисными культурными сценариями. Предельный вариант развития маргинальной личности дают некоторые направления эзотеризма. Здесь личность создает такой индивидуальный сценарий, в котором полностью отрицается культура, а также изобретает практики (психотехники), позволяющие проживать в психологическом плане события данного индивидуального сценария (подробнее смотри наши работы по анализу эзотерических учений2). Каким же образом античные личности взаимодействуют друг с другом, если учесть, что каждая из них видит все по-своему? Например, средний гражданин афинского общества думает, что жить надо ради славы и богатства, а Сократ на суде убеждает своих сограждан, что жить нужно ради истины и добродетели. Этот средний афинянин больше всего боится смерти, а Сократ доказывает, что смерть скорее есть 1 Розин В. М. Семиотические исследования. — С. 155—158. 2 Розин В. М. Эзотерическое мироощущение в контексте культуры // ОНС. — 1993. — № 5; Он же. Путешествие в страну эзотерической реальности: Избранные эзотерические учения. — М., 1998. 204
благо. Мы видим, что основной «инструмент» Сократа — рассуждение, с его помощью Сократ приводит в движение представления своих оппонентов и слушателей, заставляя меняться их видение и понимание происходящего, мира и себя. Проанализируем под этим углом зрения еще раз материал формирования античного мышления. До античной культуры мы не встречаем никаких рассуждений, да они и не были нужны, поскольку все представители культуры видели одинаково, имели одни и те же представления, заданные коллективными схемами (те же, кто почему-либо начинал видеть, отклоняясь от общей нормы, подвергались немедленному остракизму). Рассуждения понадобились и были изобретены только тогда, когда формируются античная личность и социальные субъекты. Структура их, как я показываю выше, содержит такое важное звено, как схему типа «А есть В». («Все есть вода», «люди — смертны», «боги — бессмертны», «кровь есть жидкость» и т. п.), позволяющую переходить от одних представлений к другим (отАкВ, от В к С, от СкДит. д.). Собственно рассуждения появляются тогда, когда человек, во-первых, научается строить новые схемы типа «А есть В» на основе других схем типа «А есть В» с общими членами, пропуская эти общие члены (например, на основе схемы «А есть В» и «Весть С» создавать схему «А есть С»), во-вторых, истолковывает эти схемы как знания о мире, т. е. о том, что существует1. Именно рассуждение позволяло приводить в движение представления другой личности (социального субъекта), направляя их в сторону рассуждающего. Так Сократ сначала склоняет своих слушателей принять нужные ему знания типа «А есть В» (например, то, что смерть есть или сладкий сон, или общение с блаженными мудрецами), а затем с помощью рассуждения (т. е. рассуждая) приводит слушателей к представлениям о смерти как благе. Другими словами, рассуждения — это инструмент и способ согласования поведения индивидов при условии, что они стали личностя- 1 См. любое издание кн.: Розин В. М. Культурология. 205
ми и социальными субъектами, и поэтому видят и понимают все по-своему. Дальше, однако, как я показывал, возникли проблемы: рассуждать можно были по-разному (по-разному понимать исходные и общие члены рассуждения и различно их связывать между собой), к тому же каждый тянул одеяло на себя, т. е. старался сдвинуть представления других членов общества в направлении собственного видения. В результате, с одной стороны, парадоксы, с другой — вместо согласованного видения и поведения — множество разных представлений о действительности. Выше я утверждаю, что возникшее затруднение, грозившее парализовать всю общественную жизнедеятельность греческого полиса, удалось преодолеть, согласившись с рядом идей, высказанных Платоном и Аристотелем. Эти философы предложили, во-первых, подчинить рассуждения законам (правилам), которые бы сделали невозможными противоречия и другие затруднения в мысли (например, рассуждения по кругу, перенос знаний из одних областей в другие и др.), во-вторых, установить с помощью этих же правил контроль за процедурой построения мысли1. Дополнительно решались еще две задачи: правила мышления должны были способствовать получению в рассуждениях только таких знаний, которые можно было бы согласовать с обычными знаниями (т. е. вводился критерий опосредо