Е.А. Климов
ПСИХОЛОГИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Е. А. КЛИМОВ
ПСИХОЛОГИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Допущено
Министерством образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальностям: 031000 — Педагогика и психология,
031300 — Социальная педагогика, 033400 — Педагогика
Москва
ACADEMA
2004
УДК 37.048.45(075.8)
ББК 88.4я73
К492
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Н.Е.Веракса;
доктор педагогических наук, профессор,
член-корреспондент РАО С. Н. Чистякова
Климов Е.А.
К492 Психология профессионального самоопределения: Учеб,
пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издатель-
ский центр «Академия», 2004. — 304 с.
ISBN 5-7695-1506-6
В учебном пособии раскрывается проблематика профессионального
самоопределения учащейся молодежи и педагогического руководства
выбором профессии с акцентом на ее психологической стороне. Даются
представления о разнотипных профессиях, проекты профессиональных
жизненных путей, рассматриваются вопросы соответствия человека опреде-
ленным видам деятельности. Особое внимание уделяется психическому
развитию человека в процессе профессиональной деятельности.
Для студентов высших учебных заведений, изучающих курсы возрастной
психологии и профориентологии. Может быть полезно слушателям инсти-
тутов повышения квалификации учителей, а также специалистам, занима-
ющимся вопросами профориентации, профконсультации, помощи лицам,
находящимся в ситуации вынужденной перемены труда.
УДК 37.048.45(075.8)
ББК 88.4я73
© Климов Е. А., 2004
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2004
ISBN 5-7695-1506-6	© Оформление. Издательский центр «Академия», 2004
ПРЕДИСЛОВИЕ
Выбор профессии — задача сложная и достаточно парадоксаль-
ная. Парадокс состоит в следующем. С одной стороны, каждая про-
фессия — это целый сложный мир, на ознакомление с которым
нужны годы и учения, и адаптации молодого специалиста к про-
фессиональной общности. При этом, с другой стороны, прежде
чем выбрать какую-либо профессию, надо уже заранее знать, из
чего (из множества каких объектов) выбираешь.
У первобытного человека не было забот о выборе дела «по душе
и по плечу», поскольку не было профессий. И в те времена каждый
человек, подрастая, должен был осваивать все работы по жизне-
обеспечению, свойственные взрослым членам своего племени.
В современном обществе профессий необозримо много (десят-
ки тысяч). И каждая работа предъявляет некоторые особые требо-
вания к занятому ею человеку. Одно дело выращивать молодняк
животных, другое — составлять балансовый бухгалтерский отчет,
третье — монтировать, налаживать робототехнологический комп-
лекс и т.д. Ориентироваться в мире профессий без информацион-
ной поддержки невозможно — ни подрастающим людям, ни взрос-
лым. Выбирая будущее занятие наобум или только из соображе-
ний престижа, можно оказаться в той сфере деятельности, кото-
рая станет постылой на многие годы.
Сложность выбора обусловлена и тем, что содержание работы
профессионала, как правило, недоступно внешнему наблюдению
и передаче в форме «картинки». Например, зооинженер размыш-
ляет над составлением наилучшего кормового рациона для мо-
лочного стада; оптик «ловит» при обработке линзы ничтожные
доли миллиметра; учитель, объясняя урок, одновременно наблю-
дает за классом, обращая внимание на «горячие точки», извест-
ные только ему, — как это изобразить на картинке?
Средство, с помощью которого можно одолеть трудности об-
суждаемого рода, — осведомленность (информированность) че-
ловека. Каждый, учившийся в школе, осведомлен об очень мно-
гом. Но знание о современном обществе нельзя признать доброт-
ным, если у человека не сформировалось ясных, расчлененных,
3
упорядоченных представлений о многомиллионном ядре обще-
ства — о людях-«делателях», о профессиях и о профессионалах.
А между тем вот этой-то информации нет даже в самых полных
энциклопедических словарях. «Агрономия» есть, «агронома» нет.
«Ткачество» есть, «ткачихи» нет. «Точение» есть, «токаря» нет. Об
учителе сказано меньше, чем о птичке колибри. О многих профес-
сионалах обычные энциклопедии молчат. Когда профессионалы
все же выделены, речь кратко идет об их трудовой функции, но
не о личностных качествах. Одним словом, информацию о мире
профессий в целом (о пространстве выбора профессии) получить
довольно трудно.
Свою профессию люди, как правило, любят и знают. Проявля-
ют в работе творчество. Представляют, каким должен быть специ-
алист. Но другие, «чужие», профессии нередко априори полага-
ются менее интересными, менее достойными.
Положение, когда подрастающий человек в ходе образования
не получает достаточно полных и систематичных сведений о мно-
жестве именно людей-делателей, о путях своего возможного про-
фессионального развития, препятствует ему в жизненном самооп-
ределении. В частности, необходимы сведения из области научного
психологического профессиоведения. Они важны как юным, так
и взрослым людям для ориентировки во множестве разнообраз-
ных сфер приложения сил.
Одна из важных составляющих этого процесса — повседневная
помощь подрастающему поколению, формирование людей, гото-
вых и могущих самостоятельно обдумывать перспективы своего про-
фессионального развития. В этом деле роль личностных качеств лю-
дей, их психики очень велики. Ведь человек как субъект труда (и
развивающийся, и сложившийся) характеризуется не только вне-
шними результатами этого труда («отдачей»), но и необходимей-
шими сложными и многообразными душевными свойствами, фун-
кциями (устойчивыми особенностями определенных побуждений,
саморегуляцией, познавательными и исполнительскими действия-
ми, особым осмыслением жизни и многим подобным).
Миссия представителей старшего поколения, педагогов, заня-
тых вопросами вхождения молодежи в трудовую жизнь, — помочь
подрастающему человеку правильно выбрать свою профессиональ-
ную стезю. Помочь им в этом сложном, но таком нужном деле
призвано данное учебное пособие. В нем представлен опыт многих
специалистов в деле руководства допрофессиональным развитием
подрастающего человека как будущего субъекта труда.
В первой части пособия дается общая характеристика предмет-
ной области знания «Психология профессионального самоопре-
деления», в которую должен постепенно вникнуть будущий педа-
гог (как человек, вводящий новое поколение в жизнь, а не про-
сто как «урокодатель»).
4
Вторая часть пособия знакомит с миром профессий в целом.
Это «профессиоведение». Такого учебного предмета, к сожалению,
нет ни в школе, ни в высшем педагогическом учебном заведении.
Однако ориентироваться в мире профессий педагог должен. В про-
тивном случае, как он сможет помочь школьнику выбрать наибо-
лее подходящую именно ему профессию?
В третьей части обсуждаются вопросы развития человека на
профессиональном жизненном пути. Без этих знаний педагог не
сможет содействовать девушкам и юношам в выборе их профессио-
нального будущего. Он должен иметь хотя бы обзорное представ-
ление о вариантах развития человека в труде.
В приложении приводятся описания некоторых профессий. Они
помогут педагогу в профориентационной работе, а студенту, бу-
дущему учителю, дадут небесполезное стартовое представление о
многообразии дел человеческих, эстафету которых призвано взять
на себя новое поколение.
Я и сбиться-то очень не могу.
Потому что я видел истину, я видел и
знаю, что люди могут быть прекрасны
и счастливы, не потеряв способности
жить на земле.
Ф. М. Достоевский.
Сон смешного человека
Часть I
ИСХОДНЫЕ «ПРЕДНАСТРОЙКИ»,
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ
Прежде всего поговорим о теме учебного пособия, которая
отражена в его названии.
Почему оно озаглавлено «Психология профессионального
самоопределения», а не «организация», или «технология», или
«методика»?
Дело в том, что хотя работа педагога, озабоченного перспек-
тивой вхождения детей в общество в качестве дееспособных граж-
дан, и включает в себя участие в проектировании будущего про-
фессионального пути подрастающих людей, организацию пробы
их сил в разных видах деятельности, ориентировку в социальных,
экономических, правовых, медико-гигиенических, информаци-
онных условиях их развития, но главный, конечный продукт дея-
тельности педагога в рассматриваемом случае, его основное «из-
делие» — и это важно понять и принять — существует в области
живого сознания, психики его питомцев.
Что это за продукт? Это новые, обновленные, уточненные,
исправленные отношения учащихся к разным профессиональным
жизненным путям, новые представления о разнообразных полез-
ных повседневных делах человеческих, обогащенный образ мира
людей-«делателей» в целом.
Иначе говоря, важны не мероприятия по профориентации сами
по себе, а некоторые ценные приращения к сознанию, личности,
психике школьников. Отсюда следует, что будущий учитель дол-
жен ориентироваться в психической реальности вообще и в той
ее части, которая связана с перспективой вхождения детей в со-
общества взрослых, профессионалов — в особенности.
Акцентируя в названии психологическую сторону дела, мы
вместе с тем предполагаем, что вся профессиональная педагоги-
ческая, методическая выучка и культура учителя могут и должны
находить применение на обсуждаемом участке работы с детьми.
Может возникнуть и такой вопрос: почему учебное пособие
названо в таком случае «Психология профессионального само-
определения», ане «Психология управления выбором
професси и»?
6
Ответим на него так: в практике педагога, озабоченного под-
готовкой детей к будущей жизни, с необходимостью осуществля-
ется функция путеводителя, советчика, наставника; а это значит —
должны применяться и приемы, умения педагогического руко-
водства развивающимся сознанием, различные «техники» педаго-
гического воздействия.
Речь идет о разумном равновесии между свободным развитием
ребенка как подрастающего человека и педагогическим руковод-
ством этим развитием.
Во взаимоотношениях взрослого и ребенка в условиях привыч-
ной нам культуры более сильна в конечном счете опасность авто-
ритарного доминирования взрослого, чем опасность анархического
разгула детской активности. Поэтому мы делаем акцент именно
на идее уважения к самостоятельности подрастающего человека и
на задаче формирования у него способности и умения самому
определять и осуществлять собственные жизненные профессио-
нальные планы.
Мы подчеркиваем понятие «самоопределение» в том смысле,
что учащийся должен быть уверен, что он сам проектирует и
строит свой жизненный путь. Но такая постановка дела повышает
требования к профессиональному искусству педагога: руководить
сознанием активного и самостоятельного человека сложнее, чем
«тащить и не пущать» человека пассивного и не способного при-
нимать свои решения.
Педагог — это представитель общества в школе. И если он
уклоняется от руководства развитием детей как будущих субъек-
тов профессионального труда и отдает этот важный процесс воле
случая, то это означает уклонение педагога от профессиональной
ответственности перед обществом, народом.
Образно говоря, природа не может знать, до чего додумалась
цивилизация; поэтому тщетно ожидать, что у подрастающего че-
ловека, полностью предоставленного самому себе, могут проявить-
ся или могут быть диагностированы, скажем, интересы, склон-
ности, способности к некоей деятельности, дающей средства к
жизни и признаваемой окружающими, — будь то деятельность
алхимика или сборщика автопокрышек, гадалки или ученого-биб-
лиографа.
С какой стати профессионально ценные качества окажутся за-
ложенными в человека «от природы»? Такие качества надо не толь-
ко «выявлять», но во многом и «закладывать» в человека сред-
ствами воспитания, образования, организации его деятельности.
Да, это предполагает активность не только педагога, но и самого
подрастающего человека. И в меру этого мы говорим о том или
ином варианте самоопределения. Но было бы ошибкой понимать
самоопределение как автоматическое раскручивание чего-то яко-
бы полностью имеющегося в свернутом виде, да еще и надеяться
7
при этом, что данный процесс пойдет в социально ценном на-
правлении. Самоопределение предполагает активизацию самопоз-
нания и самовоспитания подрастающего человека.
Кто-то из читателей может озадачиться и таким вопросом: по-
чему выше сказано о каких-то «преднастройках»? Не должна ли
научно обоснованная учебная дисциплина быть очищена от вся-
ких «настроек» и содержать только чистые, истинные знания, стро-
гие понятия, понятийные схемы?
Общественная жизнь, включая и жизнь профессионально-
трудовую, регулируется, в отличие от явлений природы, в част-
ности, представлениями людей, идеями. И прежде всего — пред-
ставлениями о ценностях («хорошо —плохо», «добро —зло») и
нормах («можно—нельзя», «должен», «обязан» и т.д.). Нет смыс-
ла говорить о том, добро или зло то, что вода закипает при
некоторых условиях, что металлы электропроводны и пр. Но
есть прямой смысл рассматривать с этой точки зрения («хоро-
шо — плохо», «добро — зло») поступки человека, его помыс-
лы, мечты о будущей профессии и с соответствующим при-
страстием (с позиций народа, трудовых слоев общества) к ним
относиться.
При этом полезно отдавать себе по возможности ясный отчет в
том, к чему мы сами испытываем то или иное пристрастное отно-
шение.
Следует признать, что без ценностного и нормативного под-
хода к делу (и без соответствующих пристрастий) не обходятся
и науки о природе: благом и нормой считается здесь, напри-
мер, точность измерений, четкость понятий, соответствие их
повторяющимся фактам — за это здесь страстно, пристрастно
борются.
В науках же о человеке и обществе уместен несколько иной
набор ценностей и норм. Например, уважение к индивидуальной
неповторимости человека, к его возрастно-половому своеобра-
зию, к состояниям его внутреннего мира, к фактам его удовлет-
воренности тем или иным занятием, делом и т.д.
Наконец, для того, чтобы любые представления и понятия
были усвоены человеком, должно наличествовать (а значит, долж-
но быть педагогически обеспечено) также положительное отно-
шение его к обсуждаемой предметной области. «Что открыто серд-
цу, то не составит тайны для ума», — свидетельствует мудрая
поговорка.
Из сказанного следует, что нам важно позаботиться не только
о представлениях и понятиях в обсуждаемой области, но и о соот-
ветствующих «настроениях», «отношениях», «преднастройках»
сознания. Будущему учителю полезно это держать в уме, осозна-
вать, чтобы преднастройки (а они у каждого всегда есть) не ока-
зались предрассудками.
8
ГЛАВА 1
О ВНУТРЕННИХ (ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ) ТРУДНОСТЯХ
ОСВОЕНИЯ ПРЕДЛАГАЕМОГО КУРСА
Основные понятия: культура, профессиональный ореол учеб-
ного предмета, уважение к разным профессиям, осведомленность пе-
дагога в мире профессий, детство как жизнь (а не только подготов-
ка к будущей жизни), социальные нормы и ценности как регуляторы
поведения человека.
1Л. Трудности ориентации
Кажется естественным и похвальным, когда ученики идут по
стопам учителя. И, скажем, школьный математик счастлив, если
многие из них поступают после школы на математические фа-
культеты вузов; а литератор рад, если они идут в филологию или
журналистику.
Но набор школьных учебных предметов не является очевид-
ным для детей отображением мира профессий.
Разумеется, образование юношества строится и преобразуется
так, чтобы оно в целом соответствовало современной культуре,
понимаемой в широком смысле. Заметим, что, говоря о культуре,
часто имеют в виду только область художественного труда, но это
теоретически не точно. Культура в широком значении слова — это
совокупность всевозможных и разнообразных профессиональных
достижений людей (и в материальном производстве, и в произ-
водстве информации, и в производстве упорядоченности обще-
ственных процессов, и в производстве должного духовного обли-
ка подрастающих поколений, населения страны в целом).
И каждый учебный предмет в школе фактически как бы окру-
жен некоторым незримым (умопостигаемым) профессионально-
трудовым ореолом. Например, есть профессии, предполагающие
особый интерес и подготовленность в области языка — редактор,
корректор, наборщик; биологии — плодоовощевод, животновод,
микробиолог. Есть области труда, предполагающие подобное же
отношение к области физкультуры (педагог-тренер, методист по
лечебной физкультуре) и т.д.
Но все же соотношения содержания школьного образования и
мира разнообразных профессий, трудовых занятий сложны, мно-
госвязно опосредствованы. И следует признать, что без специаль-
ного педагогического руководства даже хорошо успевающий
школьник не может обрести нужную (полную, разностороннюю)
ориентировку в мире профессий, необходимую для самостоятель-
ного обдумывания вариантов своего будущего профессионально-
го старта и жизненного пути.
9
В обществе есть миллионы разных специалистов, «делателей»
чего-то полезного. Есть тысячи разных трудовых занятий. И каж-
дый хороший работник любит свое дело, видит в нем важный
смысл, расходует на него лучшее время жизни.
Например, водитель автомобиля, занятый делом уборки го-
родского мусора, инженер по очистке сточных вод находят удов-
летворение в том, что производят огромную ценность — чистоту.
Не все ведь люди понимают и сознают, что большой населенный
пункт в считанные дни буквально захлебнется в собственных не-
чистотах без профессиональных занятий указанного рода. Не вся-
кому эти работы по душе и не все о них помнят. Но кто-то видит
в них смысл своей активности, жизни.
Педагог, или телерадиокомментатор, или писатель, или актер
тоже в некотором смысле наводят чистоту: они освобождают го-
ловы людей от специфического мусора — псевдоценностей; разъяс-
няют, многократно и терпеливо повторяют простые и сложные
истины. И этого рода работы также не всякому по душе. Но они
нужны и важны, и кто-то на них кладет свою жизнь, видя в соот-
ветствующем деле большой смысл и находя здесь удовлетворение.
Любовь, интерес к своему собственному делу часто мешают
нам понять, как же это можно любить, считать интересным что-
то «не наше», другое: самое-де увлекательное, важное и хорошее
дело — это, конечно, мое; а другие — хуже, они менее интересны
и привлекательны.
В связи со сказанным педагог, готовящий подрастающих лю-
дей к жизни в обществе, должен найти в себе силы в какие-то
моменты отстраниться от своих личных пристрастий (для этого
важно их осознать). Ему нужно найти в себе силы радоваться не
только в тех случаях, когда ученик следует за ним по пятам, но и
в тех случаях, когда ученик находит себе дело по душе и по плечу.
Даже если оно и далеко не родственно специальности самого пе-
дагога или тем занятиям, которые учитель считал бы лично для
себя интересными.
Интересность — не свойство внешних объектов; интерес суще-
ствует во внутреннем мире; одному интересно одно, другому —
нечто неожиданное для первого.
Но, согласимся, нелегко понять и принять, что можно инте-
ресоваться и заниматься не тем, что любишь ты. Преодолевая эту
внутреннюю трудность, будущему учителю важно (возможно, в
порядке волевой саморегуляции) принять и реализовать предпо-
сылку равного уважения к разным видам профессионального труда —
уважение к человеку.
К сожалению, в таких проявлениях общественного сознания,
как печать, кино, радио, телевидение (все это ведь делают люди),
мы нередко встречаемся с фактами обесценивания, «забывания»
одних групп профессий и культивирования других. Трудовое заня-
10
тие определяет общественное положение (социальный статус)
человека. Отсюда и аффективная (эмоциональная) окраска род-
ственных и «чужих» профессий, а также прорывающееся в речь
стремление утвердить себя, «свой круг» в той или иной обще-
ственной, профессиональной роли. Стихийно возникающие явле-
ния обесценивания «чужих» профессий разобщают людей, меша-
ют работе по профориентации молодежи.
Педагогу важно противостоять возможному информационно-
му «террору среды» и иметь в сознании четкий образ огромного и
разнообразного мира профессий как равноценных реальностей;
равноценных в том смысле, что все они нужны обществу, хотя
завтра, возможно, некоторые трудовые функции люди передадут
машинам, автоматам, робототехнологическим комплексам, сис-
темам.
1.2.	Трудности познания обсуждаемой предметной области
У педагога или любого другого человека, оказавшегося в ситуа-
ции, когда необходимо содействовать девушкам и юношам в об-
думывании их профессионального будущего, возникает обычно
ряд вопросов и сомнений. Рассмотрим их поподробнее и дадим
некоторые советы и рекомендации.
Может ли отдельный человек иметь достаточно полное пред-
ставление о множестве профессий?
Профессия, трудовое занятие в каждом случае являет собой
сложный мир, в частности, незримых объектов, переживаний,
владения определенными незримыми профессиональными целост-
ностями («гештальтами»). Скажем, делопроизводитель в канцеля-
рии мысленно оперирует представлениями о таких тонкостях, как
«компетенции подразделений учреждения», электросварщик руч-
ной сварки — представлениями о цвете, типичном поведении рас-
плавленного металла, с одной стороны, и шлака — с другой. И так
без конца.
Для стороннего наблюдателя, новичка соответствующие си-
стемные организации признаков объектов как бы не существуют —
он о них может и не подозревать; он может не подозревать о том,
что для профессионала как раз и интересно.
И здесь мы упомянули только крохи тех особых внутренних
миров, которые открыты профессионалам и закрыты непосвя-
щенным. У стороннего наблюдателя порой просто нет слов-назва-
ний для всего того, что существует в мире профессионалов. Иначе
говоря, перед сторонним наблюдателем открывается часто не бо-
лее чем пустота там, где для профессионалов существуют богатые
и разнообразные миры впечатлений, материалов для размышле-
ния и практического действия.
11
Естественно, что, располагая в сознании, в воображении та-
кого рода «пустотами», трудно обдумывать вопросы выбора про-
фессии и педагогически им руководить. Указанные пустоты легко
и незаметно заполняются вымыслами, не соответствующими ре-
альности, предположениями. И тогда оказывается, что человек
живет, сам того не замечая, в некоем мире ложных представле-
ний, самодельных мифов.
На освоение одной профессии человек тратит иной раз годы.
Как же обрести удовлетворительные представления о множестве
профессий за сравнительно короткое время (недели, месяцы)?
Не обречена ли задача педагогического обеспечения сознательно-
го разумного профессионального самоопределения на провал?
Выход может состоять в том, чтобы усвоить обзорную — «кон-
турную» — ориентировку в мире дел человеческих. Этому может
способствовать ознакомление с классификациями профессий, с
описаниями типичных профессий, о чем мы в дальнейшем пого-
ворим особо.
Полезно и следующее — стараться видеть вокруг себя овеще-
ствленный труд людей: «Кто сделал чашку чая?», «Кто сделал
одежду и обувь, которая на мне?», «Кто сделал тепло и свет в
моем жилище?». Да и вообще: «Что останется вокруг меня, если
исключить из среды все рукотворное?!»...
Но нужно ли забивать голову педагогу и ученику знаниями о
множестве и многообразии профессий? Нельзя ли применить ка-
кую-нибудь информационную технологию — компьютеризован-
ную систему или хоть таблицу-определитель, которые избавили
бы нас от ломания головы над сложной проблемой проектирова-
ния профессиональной судьбы?
Книжная и компьютерная информационная поддержка про-
фессионального самоопределения возможны и полезны. В частно-
сти, существуют небесполезные сборники описаний разнотипных
профессий, адресованные учителям и учащимся, разрабатывают-
ся и отчасти применяются компьютеризованные системы психо-
диагностики и профконсультации.
Но, согласитесь, важно ведь воспитывать самостоятельно мыс-
лящего человека, способного принимать ответственное решение
о выборе или перемене профессии. Поэтому следует позаботиться
о том, чтобы обзорное представление о мире профессий содержа-
лось не только в книге или в памяти компьютера, но и в голове
подрастающего человека. Без этого утрачивается явление профес-
сионального самоопределения как сознательной и самостоятель-
ной активности человека.
Укажем и на следующую ловушку, в которую могут невольно и
накрепко попасть при работе со школьниками педагог, практику-
ющий психолог. Это — неосведомленность школьного работника в
сложном, разнообразном мире профессий. Указанное обстоятель-
12
ство может толкнуть его на такое средство самозащиты, как испо-
ведование идеи, что самое-де главное — это «личностное», «поло-
ролевое», «социальное», «ценностно-смысловое» и т.п. самоопре-
деление, а отнюдь не профессиональное. Последним, стало быть,
можно и не интересоваться. Полагаем, вы не собираетесь воспиты-
вать бездельников? Профессиональное самоопределение является
системообразующим центром для всей системы возможных «само-
определений» подрастающего человека как субъекта деятельности
и гражданина.
1.3.	Дилемма жизненного пути
«Жизнь прожить — не поле перейти (не лапти сплесть, не море
переплыть)», — говорит народная мудрость. И это можно понять,
как обычное не лишнее указание на особую сложность и труд-
ность задачи построения жизненного пути, неполную предсказу-
емость возможных событий.
Но есть здесь и еще один оттенок мысли: схемы обдумывания и
оценки отдельных действий, деяний, имеющих вполне опреде-
ленные цели, совсем не годятся для обдумывания жизни человека
как целого. Нужно отказаться от привычных «технологических»
шаблонов думанья, делания и принять какой-то иной образ мыс-
лей и действий. Пословица как бы говорит: «Здесь совсем не так!».
Поясним подробнее всплывающие на подступах к тематике
профессионального жизненного пути вопросы (заметим, не все-
гда приятные).
При планировании частных (пусть и непростых, но вполне кон-
кретных) действий и их последовательностей, связанных с впол-
не определенными полезными и привлекательными целями (об-
разами желаемого будущего), вполне естественно стремиться со-
кращать пути их осуществления, ускорять ход событий, вводить
разного рода скоростные технологии и пр. «Лапти сплесть» — чем
скорее, тем лучше; космический корабль построить, решить диф-
ференциальное уравнение, выпустить в свет книгу и пр. — чем
скорее, тем лучше.
Но подобное отношение к делу бессмысленно распространять
на такую целостность, как жизненный путь человека; здесь мы
пришли бы к бессмыслице, к абсурду: побыстрее «проскочить»
все фазы, этапы жизненного пути? Чтобы прийти к чему?
К старости и... естественному печальному финалу? «Безумно жи-
вому о смерти думать», — говорит народная мудрость по этому
поводу, приглашая нас отойти от тех стереотипов мысли, кото-
рые, казалось бы, совершенно обязательны при обдумывании
любого дела (представить во всех деталях его конец и быстрее
осуществить).
13
Значит, жизненный путь — это некоторое иносказание, мета-
фора, а отнюдь не безусловная категоризация предмета обсужде-
ния. И надо условиться о специальном интересующем нас значе-
нии обсуждаемого выражения (либо, если вам угодно, придумать
новое и определить его). Что касается пути в прямом, обыденном
смысле слова, то, как все согласятся, обычно путь уместно пре-
одолеть и прийти к концу, как к цели. Но в отношении так назы-
ваемого жизненного пути или профессионального жизненного пути
все обстоит иначе.
В последнее время наблюдаются попытки использовать в кон-
тексте проблематики профессионального самоопределения термин
«карьера», который в русскоязычном сознании связан, в частно-
сти, с представлением о пути к видному общественному положе-
нию; а слово «карьерист» означает и вовсе нечто не одобряемое —
честолюбца, ориентированного не на предметную область, дело, а
на личное продвижение по лабиринтам служебной иерархии. Сло-
ва, разумеется, не виноваты, но с их привычным обыденным смыс-
лом приходится считаться. Впрочем, есть и вполне корректные (пра-
вильные) варианты употребления этого слова1.
Надеемся, понятно, что верх, вершина в профессиональном
развитии — это вовсе не обязательно и не везде есть занятие на-
чальствующих должностей. Это может быть, прежде всего, освое-
ние вершин мастерства. А. Страдивари вошел в историю как
скрипичный мастер, а не как должностное лицо; а многих лиц,
пусть и с весьма высоким общественным положением, человече-
ство не помнит или помнит только потому, что они помогали или
мешали мастерам своего дела (ситуация «Моцарт—Сальери»). Мы
далее будем исходить из предположения, что профессиональный
жизненный путь — это, прежде всего, путь не по «должностям» и
«постам». Это путь по ступеням мастерства и видам деятельности,
различаемым не по параметру «верх—низ», а по предметной об-
ласти приложения сил и по характеру создаваемых результатов,
полезных для общества.
Возвращаемся к прерванной мысли о жизненном пути как це-
лостности и специфической ценности.
Да, ребенок стремится и мечтает стать взрослым, подросток
рвется к взрослости, часто стараясь в меру своего разумения про-
демонстрировать окружающим, что он уже не маленький (смот-
рите, дескать, я и курю уже, и ругаюсь, и нарушаю порядок —
все, как большой). Крылатая поэтическая формула «И жить торо-
пится, и чувствовать спешит» правдиво характеризует довольно
типичную черту сознания человека в молодости. Пытливый ис-
1 См., например: Чистякова С.Н., Умовская И. А., Шалавина Т.И., Цуканов А. И.
Твоя профессиональная карьера: Книга для учителя. — 2-е изд. / Под ред. С. Н. Чи-
стяковой и Т.И.Шалавиной. — М., 1999.
14
следователь человеческих душ и выдающийся педагог А. С. Мака-
ренко справедливо отмечал, что «завтрашняя радость» — важный
двигатель человеческого поведения.
Все это так, но из сказанного не следует, что педагог как руко-
водитель развития подрастающего человека может относиться к
юности, подростничеству, детству только как к подготовке к не-
коей «жизни», которая для ребенка еще-де не наступила, а толь-
ко еще грядет.
Мы неслучайно выше употребляли выражение «подготовка к
будущей жизни», а не просто «к жизни», ибо детство — это в
такой же мере жизнь, как и взрослость, зрелость.
Каждый шаг жизненного пути, каждый день и час — это и есть
самая настоящая и единственная, неповторимая жизнь «вот этого»
развивающегося человека любого возраста, того и другого пола.
«Прожитое, что пролитое: не воротишь», — метко замечает посло-
вица. И беда, если по вине педагога, организатора она будет напол-
нена одним только унылым ожиданием будущего: «светлого», «про-
фессионального», «заслуженного (отдыха, пенсии)» и пр.
Жизнь человека может и должна быть наполнена всем спект-
ром переживаний, сообразных возрасту, фактору пола, общече-
ловеческим ценностям. «Всякому свое время», «Молодо-зелено —
погулять велено», «Молодой на битву — старый на думу», «Моло-
дость не грех, и старость не смех», — замечает на разные лады
народная мудрость. И заповеди такого рода (независимо от того,
идут ли они от народа или от научной этики, от теории, от мыс-
лителей) надо понимать не как ограничения или предписания,
но и как требование внимательно относиться к возрастно-поло-
вому и, следовательно, индивидуальному своеобразию человека
как объекта педагогического (и любого иного) руководства.
Могут сказать, что ведь общепринятыми являются идеи, фор-
мулы, что дошкольное воспитание готовит ребенка к школе, что
школа готовит «к жизни» и т.д. Да, и мы далее тоже будем упот-
реблять эти привычные языковые штампы. Но призываем помнить,
что хотя сам развивающийся человек может быть ориентирован
преимущественно на свое будущее, педагог (и это его профессио-
нальный ход мысли и долг) должен понимать, что «жизнь чело-
века» — это не только то целое, которое еще лишь должно состо-
яться в будущем времени. Жизнь человека — это и каждое «вот
это» мгновение данного целого в настоящем.
Человека того и другого пола в каждый период жизни характе-
ризуют разные и многие цели, задачи, которые он перед собой
ставит (или внутренне принимает задачи и цели кем-то подска-
занные, предложенные).
Дошкольнику в какой-то момент его жизни важно рассмотреть
жука или проверить, пробьет ли пуля, найденная в земле, крышу
автомобиля, если эту пулю сбросить на него с балкона («Если это
15
пуля, то она ведь пробивает железо?»). Девочке-подростку важно
тщательно изучить свое лицо и в зеркале, и на фотографии (и, не
зная, что существует закономерная асимметрия тела, она до слез
огорчена: «У меня лицо кривое!»). Миллионы таких жизненных
событий приходится человеку прожить, пережить в ходе психи-
ческого развития.
Во всем мощном потоке событий жизни свое место занимают
и явления становления человека как субъекта труда, профессио-
нального самоопределения. И хорошо, если рядом есть мудрый
педагог, советчик.
Одно предостережение: идея ценности каждого момента жиз-
ни не должна восприниматься как альтернатива волевой целеуст-
ремленности к будущему, как некий культ «размагниченности» в
противовес призыву к борьбе со злом за лучшее будущее. Но и
борьба в таком случае должна восприниматься как нормальная и
в чем-то привлекательная жизнь («Есть упоение в бою», — глубо-
ко подметил поэт).
Для педагога общеобразовательной школы, озабоченного во-
просами профессионального будущего своих питомцев, наиболее
«горячим» возрастом является старший школьный (ранняя юность).
Но важно помнить, что формирование человека как субъекта
труда — это процесс многолетний. Он начинается в дошкольном
возрасте и продолжается всю жизнь; и его важно осмысливать как
целостность, как систему. Неизбежно, что уже состоявшиеся час-
ти этой системы, разворачивающейся во времени, влияют на то,
какой она станет в целом. Но и представление об этой системе,
которая состоится в будущем (и которой пока еще нет в нали-
чии), определяет осмысление отдельных ее составляющих, эта-
пов развития.
Для того чтобы педагогическое руководство профессиональ-
ным самоопределением было правильно ориентировано, мы долж-
ны в дальнейшем не только сосредоточиться на старшем школь-
ном возрасте и его проблемах (это во многом относится к про-
грамме курса возрастной психологии, который важно хорошо ос-
воить, но которую мы здесь не будем дублировать), но и рассмот-
реть (хотя бы контурно) многие общие вопросы развития и функ-
ционирования человека как субъекта труда.
Далее мы по необходимости (и без дополнительных оговорок о
только что сказанном в этом разделе) сосредоточимся на вопро-
сах развития человека как потенциального субъекта труда, буду-
щего профессионала. Но это предпринимается не для того, чтобы
было забыто или обесценено все остальное, что характеризует
психическое развитие человека, а для того, чтобы будущий педа-
гог дифференцированно видел это развитие, разбирался в нем и
хорошо узнавал в его потоке также и аспект профессионального
самоопределения.
16
1.4.	Самоопределение и «психологический портрет»
человека в общественном сознании
Как бы мы ни понимали слово «самоопределение» (например,
как возможное бесконечное развитие, или как поиск, уточнение
«пределов», границ своему или чьему-то развитию, как карабка-
нье карьериста по ступеням должностной иерархии или еще как-
то иначе), в любом случае возникает вопрос: а сообразно чему
должно происходить самоопределение? Ведь даже если человек
стряпает ватрушку или ладит скворечник, он заранее мысленно
представляет, какие возможны варианты его изделия и каким оно
должно стать, как выглядеть.
Вопрос об образце, мысленной модели результата деятельно-
сти, активности обостряется, если речь идет о таких уникальных
и многократно невоспроизводимых «изделиях», как личность, про-
фессионализм (мастерство), профессиональный жизненный путь
человека. Неслучайно тут говорят и о судьбе, и о роке, т.е. о чем-
то требующем очень серьезного отношения.
Если вы окинете мысленным взором область фольклора, исто-
рии литературы, искусства, философии, то непременно замети-
те, что здесь ставится огромное множество самых разнообразных
вопросов соответствующего рода: «Что такое человек?», «Каким
должен быть человек в молодости?», «Что уместно в преклонном
возрасте?», «Какой должна быть девушка?», «Каким должен быть
юноша?» и др. И, как правило, предлагаются те или иные вариан-
ты ответов на них. Не рискуя сильно ошибиться, можно утверж-
дать, что центральные вопросы народной мудрости, литературы
и искусства — это человек и его судьба. Нетрудно заметить при
этом, что в интеллектуальный (умственный) оборот вовлекают-
ся также достижения науки и техники: человека начинают мыс-
лить по аналогии то с паровой машиной, то с компьютером,
то с муравейником (как саморегулирующейся системой) или про-
сто с каким-то изученным и «понятным» животным организ-
мом.
Существует множество вариантов понимания человека. Выде-
лим наиболее типичные и живучие (то и дело воспроизводящиеся
в разном, иногда обновляющемся терминологическом одеянии).
Физикалистский вариант. Человек состоит из атомов, молекул.
Это сложное физическое тело. Его жизнь, движение характеризу-
ются физико-химическими процессами. Кроме этого в мире ниче-
го и нет. Телесные процессы можно корректно изучать, измерять,
подсчитывать. Все остальное — пустые слова, не заслуживающие
внимания науки. Чтобы с человеком происходило то, что нужно,
надо создавать соответствующие ограничители и направляющие
устройства. Например, ограждения, поручни, защитные кожухи,
сигналы, указатели, открытые ходы.
^Библиотека |	17
Биологизаторский вариант. Человек — это живой организм. Да,
у него есть побуждения, мысли, поведение в среде; и все это оп-
ределяется биохимическими, биофизическими процессами в орга-
низме (впрыснул ему кофеин — он повеселел). Если нет организ-
ма с его процессами, то нет и побуждений, и мыслей, поведе-
ния, и не о чем далее говорить. Человеческое сообщество как си-
стема устроено по типу популяций живых существ (разве что чуть
похуже упорядочено). Выживает сильнейший.
Социологизаторский вариант. Не так уж важно, что человек
является природным существом. От этого можно отвлечься, по-
скольку все самое важное в его поведении, образе мыслей, по-
буждениях, жизненных целях зависит от того, к какой обществен-
ной группе он принадлежит. Важно, что от него здесь ждут, на
кого считается приличным походить и пр. Самое важное зависит
от тех писаных и неписаных законов, норм, которые в данной
группе сформировались как регуляторы поведения, хода мыслей,
принятия решений. Человек силен связью с сообществом.
Мистический вариант. Душа «нетленна, тело же — тленное»;
душа «в горную высоть текущи, тело же тяжько и низько и на
земли валяяся...» (из древнерусских рукописей). Телесное суще-
ствование человека временно, преходяще. Но у человека есть бес-
смертная душа. Это существо духовное; ему могут быть свойствен-
ны высокие порывы, самоотверженность, бескорыстное служе-
ние идее, способность пострадать во имя нее, презрев даже смерть
(«смертию смерть поправ...»).
Парциалъно-психологизаторский вариант. Человек — высшее из
земных животных существ. Для ориентировки и выживания в слож-
ной, в частности, социальной среде у него в ходе индивидуально-
го и родового развития (онтогенеза и филогенеза) развиваются
органы и системы как для отображения этой среды, так и для
подходящего поведения в ней. У человека есть такие реальности,
как ощущения, восприятия, память, мышление, воображение,
внимание, самосознание (в частности, «образ Я»), характер, тем-
перамент, способности, направленность личности, опыт, при-
вычки, навыки и другие автоматизмы (стереотипы) сознания,
поведения.
Человек что-то осознает (относительно мира и, в частности,
самого себя как части этого мира), а что-то остается вне поля его
ясного сознания, составляя область так называемого бессознатель-
ного. Скажем, оказавшись в ситуации дележа каких-то ресурсов,
человек впервые с удивлением узнает о самом себе, что он, ока-
зывается, «скряга», «жадный» — до сих пор это как бы находи-
лось в зоне бессознательного в том смысле, что он об этой своей
черте не подозревал, не думал.
Комплексный (психологический) вариант. Да, верно, что человек —
это нечто большее, чем просто живой организм (так же как дом
18
есть нечто большее, чем множество составляющих его бревен или
камней). И человеку свойственны многочисленные и разнообраз-
ные явления внутреннего — душевного — мира, включая и пред-
ставления о желаемом будущем, идеалы, твердые взгляды на мир
вопреки наличной ситуации. Человек необязательно уходит от
опасности; он может жить не для того, чтобы есть, а, наоборот,
есть, чтобы жить и активно действовать. И все это столь же реаль-
но, как и процессы телесные. Да, без тела души нет. Но телесные
процессы не предопределяют, а обеспечивают ход
процессов психических. Факты и закономерности телесных, ду-
шевных, социальных, духовных событий и процессов важно на-
учно изучать и знать. Человек может даже преодолевать свои теле-
сные и иные ограничения, объединяясь с себе подобными, со-
здавая сообщества, орудия, средства деятельности. И это проис-
ходит в постоянном взаимодействии отдельного человека и обще-
ства, «социума».
Да, человек не все знает о себе, не все ясно сознает. Но область
бессознательного — не окаменелость, границы сознаваемого и не-
сознаваемого меняются.
Неосознанными до поры до времени могут быть и те особен-
ности человека, которые относительно жестко, более или менее
однозначно обусловлены телесностью, «природой». Например,
органические влечения: к новизне, к пище, к противоположному
полу, к двигательной активности — «мышечной радости» и пр.
Могут не сразу осознаваться и самые возвышенные, явно соци-
ально обусловленные побуждения. Например, свое положитель-
ное отношение к коллективу класса ученик впервые ясно осо-
знал, когда его не взяли на уборку картошки в шефствующем
сельскохозяйственном предприятии, куда все одноклассники по-
ехали, а его, полагая заболевшим, оставили дома. Он отправился
за ними за много километров и пешком, и на попутках, а в конце
путешествия его, посочувствовав, подбросили на своем транспорте
местные пожарные.
Мы не намерены принимать какой-либо из кратко охаракте-
ризованных выше подходов к пониманию человека. Каждый из
них как бы приоткрывает те или иные важные стороны обоб-
щенного психологического портрета человека. Вполне естествен-
но, что время от времени находится горячий приверженец того
или иного отдельно взятого подхода, о котором можно бы ска-
зать словами Н. В. Гоголя: «... и все, чего он не видит сам, то для
него ложь».
Присоединимся к тому подходу, который вбирает в себя все то
невымышленное знание о человеке, которое накоплено общим
ходом культурного развития человечества. Этот (комплексный,
научно-психологический) подход представлен на схеме 1.
19
'Особенности психики, от- носительно явно обусло- вленные	Особенности психики, относительно явно\ обусловленные социально (хотя и обеспечи- \ ваемые телесностью, функциями организма) \	
	Познавательные,	Идеалы, убеждения,
природой,	практические	ценностные
телесностью	умения,	представления,
(органические	способности,	отношение к миру,
потребности,	опыт, знания,	к себе, интересы,
«задатки»)	осведомленность	склонности, планы
(•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•)
(•)(•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•)(•)
/е\ /е\3°на неосознанных особенностей психики, психическихz ч
z ч z ^регуляторов активности, поведения, развития (включая^ '	'
Vе/Vе/как временно неосознанные, так и трудно поддающиеся
(•) (^осознанию)	(•)(•)
(•)(•) (•)(•)
(•)(•)(•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•) (•)(.)
Схема 1. Общее «психологическое устройство» человека как субъекта
активности
Внешняя овальная линия как бы очерчивает область явлений
психики. Они условно отображены на схеме точками, закрытыми
круглыми скобками. Эти явления необязательно осознаются, они
могут быть как бы закрыты для сознания.
Часть психических явлений могут так или иначе осознаваться
человеком (этому соответствует горизонтально вытянутый овал,
расположенный на поле скобок и частично перекрывающий его —
как бы «высвечивающий» какие-то его части). Парадокс состоит в
том, что человек нередко думает, что уж о самом-то себе он знает
все, тогда как на самом деле в ясном сознании в каждый данный
момент времени удерживается обычно порядка полдюжины объек-
тов. Кроме того, многие представления человека о себе бывают
неточными, мифологичными; а область неведомого («бессозна-
тельного»), по-видимому, очень обширна.
На схеме область, обозначающая разнообразные явления пси-
хики, делится вертикальными столбцами на три части; столбцы
соответствуют крупным группам свойств человека как субъекта
деятельности, активности (они обозначены в «головках» столб-
цов схемы). То, что зоны, соответствующие сознаваемому и бес-
сознательному, пересекаются всеми тремя столбцами, означает,
что осознанными или неосознанными могут быть любые группы
свойств субъекта. Одни могут быть осознаны относительно легко,
другие — с трудом, а иные оказываются эмоционально вытолк-
нутыми, «вытесненными» из сознания и как бы «не допускаются»
в него. (Человек, что называется, «знать не хочет» о чем-то. На-
пример, о своих неуспехах, недостатках, недостаточно развитых
способностях. В результате он может видеть причину своих неудач
не в себе, а в других — «помешали» и пр.)
Вернемся к самой по себе схеме как средству отображения пси-
хики человека в качестве субъекта деятельности.
Эта схема напоминает о том, что среди явлений психической
реальности полезно различать те, которые характеризуются пре-
имущественной природной обусловленностью, и те, которые оп-
ределяются в основном макро- и микросоциальными условиями
жизненного развития человека. Среди социально обусловленных
особенностей субъекта деятельности можно, в свою очередь, раз-
личать, с одной стороны, такие, которые характеризуют его на-
личное состояние, потенциал, психологический багаж (напри-
мер, обретенную умелость, развитые к данному времени способ-
ности, подготовленность), а с другой — такие, которые характе-
ризуют его как личность, к чему-то устремленную и как-то
относящуюся к разным проявлениям мира (включая и лю-
дей, и самого себя как реальность). Для обозначения этих двух
последних различений иногда употребляют разные слова: «психи-
ческое» и «духовное». Если такое словоупотребление вам понятно
и удобно (не сбивает с толку, не уводит в область противоречий и
21
туманных ассоциаций), можете к нему прибегнуть. В дальнейшем
тексте мы этим терминологическим противопоставлением пользо-
ваться не будем.
Итак, приведенная схема еще раз наглядно напоминает, что
человек далеко не все сущее осознает. Многое и в окружающем
мире, и в себе самом как организме и субъекте деятельности ос-
тается ему неведомым (как бы для него не существует — «глаз не
видит сам себя»).
Это касается, напоминаем, очень разнообразных явлений пси-
хики самого субъекта. Может не осознаваться и функция сенсор-
ного звена зрительной системы, и то, что человек излишне лю-
бит сладкое, или то, что он торопыга. Может не осознаваться и
отношение к Отечеству (о своем патриотизме подросток может
впервые задуматься и узнать, когда вдруг его невольно захлестнет
волна жгучей радости или горечи соответственно при выигрыше
или проигрыше нашей сборной по хоккею и т.п.). Точно так же
человек может не знать (не думать, жить так, как будто этого нет)
и о своих многих личных качествах. Например, подросток с инте-
ресом, удивлением и удовольствием впервые узнает о себе что-то
от учителя. Скажем, то, что он (ученик) — «выдумщик», или
«мастеровой», или «любит возиться с малышами».
Впрочем, и взрослый человек многое не осознает и не все осоз-
нает правильно из того, что касается его психологических, лич-
ностных, субъектных качеств. Одним словом, области сознавае-
мого и несознаваемого, сознательного и бессознательного нахо-
дятся в постоянной динамике, границы их изменчивы, текучи, и
это есть повседневный жизненный факт.
Разумеется, общим устройством психологического портрета
человека нельзя удовлетвориться, когда приходится решать конк-
ретные задачи педагогического руководства профессиональным
самоопределением. Но все же приведенная схема, полагаем, име-
ет определенное общеориентирующее значение. Что же касается
детального наполнения этой схемы, то вся система образования
молодежи как раз и строится таким образом, чтобы готовить под-
растающие поколения в качестве дееспособного пополнения взрос-
лого поколения. Ответы на вечные вопросы педагогики — «Для
чего учить?», «Чему учить?», «Кого учить?» «Как учить?» — вы
должны вычерпать из всей системы вашей профессиональной под-
готовки (включая и самообразовательную активность).
Основные идеи
Существуют ходы мысли, вполне уместные и рациональные для рас-
смотрения и организации многих повседневных действий («быстрее прий-
ти к финишу», «сделал дело — уходи» и пр.). Но они совершенно не пригод-
ны для оценки, проектирования и построения профессионального жизнен-
22
ного пути. Нужно настроиться на усвоение некоторого набора представле-
ний, правил, специфически пригодных и рациональных для ориентирова-
ния и организации педагогических действий по руководству многолетним
развитием и самовоспитанием человека как «делателя» чего-то полезного
(субъекта труда).
Основные результаты деятельности педагога существуют во внутрен-
нем мире подрастающего человека как субъекта труда; поэтому от педаго-
га ожидаются психологическая пытливость, интерес к психологической не-
повторимости персонально каждого, «вот этого» ученика.
Надо настроиться и на преодоление специфических трудностей освое-
ния предлагаемого здесь курса. Возможно несознаваемое предвзятое от-
ношение к многим «чужим» профессиям как к «неинтересным» или «недо-
стойным». Трудно и то, что для ориентирования учащихся в мире профес-
сий надо об этом «чужом» мире много и достоверно знать.
Правильная идея о многоаспектности самоопределения (оно и «лично-
стное», и «полоролевое», и «смыслоцелевое», и т. п.) не должна быть сред-
ством для прикрытия профессиоведческого невежества и обесценивания
процесса именно профессионального самоопределения подрастающего че-
ловека.
«Самоопределение» для учащегося — это самостоятельность, свобода
выбора. Для педагога же — это отнюдь не повод для умиления личностной
активностью детей и устранения от дел, а область повседневного умелого
руководства процессами их психического развития.
И профессиональное самоопределение подрастающего человека, и
работа по педагогическому руководству этим самоопределением регулиру-
ются тем образом («психологическим портретом») человека, который сло-
жился в общественном сознании.
По поводу этого образа полезно задуматься: в каком соотношении воспи-
тывать послушность и активность, практичность, адаптивность и способность
идти «против течения», осознание своих личных качеств, душевного мира
сторонних людей и быстрое, непосредственное реагирование на ситуацию?
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания
1. Среди ваших знакомых выберите хотя бы двух профессионалов, су-
щественно различающихся по предметной области труда (например, ра-
стениевод и бухгалтер; слесарь-ремонтник и продавец; художник-офор-
митель и программист и т.п.) и постарайтесь в индивидуальных беседах
выяснить, ради чего они готовы тратить время и силы у себя на работе.
Сделайте письменное заключение о сходстве и различиях в полученных
сведениях о разнотипных профессионалах.
2. Ниже приведены тексты, характеризующие разные позиции сту-
дентов педвуза относительно профориентационной работы со школьни-
ками. Какие из них больше соответствуют идее равного уважения к раз-
ным видам труда?
•	«Я буду учить детей физике — самой приличной из наук — чего вы еще
от меня хотите? Хотите, чтобы я загонял их в филологию или агитировал
идти в сантехники?»
23
•	«И как преподаватель, и как классный руководитель я буду вести де-
тей в чудный мир художественной литературы, а профориентацией и тру-
довым воспитанием пусть занимаются специальные люди».
•	«Многие инженерные специальности требуют умения размышлять о фи-
зических свойствах вещей. Я был бы рад, если бы мои ученики стали изобре-
тательными инженерами — кто в строительстве, кто в радиоэлектронике».
•	«Мой предмет — география — имеет очень большие профориентаци-
онные возможности: я смогу знакомить детей с профессиями самых разных
отраслей народного хозяйства».
3.	Попробуйте наполнить схему 1 более детальным содержанием (пе-
речертите ее без текстовых вставок на более крупный лист; если приве-
денные формы вам неприятны, сделайте их иными). Например, где бы
на этой схеме вы разместили свойства темперамента, образное или ло-
гическое мышление? Где расположили бы звуковысотный музыкальный
слух, а где любовь ко всему живому, свойственную, например, биологу?
4.	У детей какого возраста, по вашему мнению, уместно формировать
представления о труде взрослых?
Литература
Быть хозяином на земле (рекомендательная библиография о рабочих
профессиях) / Научн. ред. Е. А. Климов. — М., 1989.
Веселова В. В. Педагогические и социальные функции службы «гай-
денс» в средней школе США: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1982.
Зотова Н.Н., Кабелева А. А. Информационно-профессиографическая
поддержка профессионального самоопределения подростков // Мир пси-
хологии. — 1997. — № 3.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятель-
ности. — СПб., 1993.
Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М.,
1998.
Михеев В. А. Самофутурирование: путь в профессию // Мир психоло-
гии. — 1997. — № 3.
Монахов В.М. Проектирование траектории профессионального ста-
новления учителя / Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. /
Научн. ред. С. Я. Батышев. — М., 1999. — Т. 2. — С. 345 — 347.
Осипов П. Н. Самообразование // Энциклопедия профессионального
образования: В 3 т. / Научн. ред. С.Я.Батышев. — М., 1999. — Т. 3.
Осницкий А. К. Психология самостоятельности: Методы исследования
и диагностики. — М., 1996.
Пермяк Е.А. Кем быть? Путешествие по профессиям. — М., 1956.
Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. —
М.; Воронеж, 1996.
Резапкина Г. В. Секреты выбора профессии. — М., 2002.
Резапкина Г.В.Яи моя профессия: Программа профессионального
самоопределения для подростков: Рабочая тетрадь учащегося. — М., 2000.
Рыжов В. А. Организация профориентационной работы в развитых
капиталистических странах. — М., 1987.
24
Саитбаева Э. Р. Научно-педагогические основы самоопределения пе-
дагога-профессионала. — М.; Оренбург, 2001.
Чистякова С. Н., Умовская И. А., Шалавина Т. И., Цуканов А. И. Твоя
профессиональная карьера: Книга для учителя. — 2-е изд. / Под ред.
С. Н. Чистяковой и Т. И. Шалавиной. — М., 1999.
ГЛАВА 2
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ:
ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ, СРЕДСТВА,
ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АКТИВНОСТИ
Основные понятия: развивающийся (потенциальный) про-
фессионал, функционирующий профессионал, самоопределение как
уменьшение неопределенности (а не воздвижение себе пределов), го-
товность к выбору профессии, общечеловеческие ценности, профессио-
нальное самоопределение глазами родителя, врача, педагога; система
работы по педагогическому руководству профессиональным самооп-
ределением учащихся, социальные нормы как регуляторы поведения,
деятельности.
2.1.	Некоторые общие положения
Словосочетание «профессиональное самоопределение» может
употребляться и пониматься очень различно, поэтому — для умень-
шения неизбежных недоразумений — постараемся условиться о
том его значении, которое будем иметь в виду в рамках последую-
щего текста.
Могут полагать, что поскольку речь идет о чем-то «профессио-
нальном», следовательно, это может относиться только к професси-
оналам. И может иметься в виду лишь то, как молодой специалист,
или опытный работник со стажем, или, наконец, профессионал,
оказавшийся на заслуженном отдыхе — на пенсии, находят себе
применение, строят свой жизненный путь, «самоопределяются».
Все перечисленные варианты словоупотребления правомерны,
они относятся к важным сторонам жизни людей. Но мы будем
иметь в виду более широкое значение рассматриваемого выражения.
В соответствии с принятой практикой словоупотребления бу-
дем использовать указанное выражение не только применительно
к функционирующему, «готовому», но также и к потенциально-
му, развивающемуся субъекту профессионального труда. Более
того, нас будет очень интересовать именно многолетняя психоло-
го-педагогическая «предыстория» (онтогенез) человека как субъек-
та труда, профессионала.
25
Поэтому слова «профессиональное самоопределение» будут
пониматься нами необязательно только как «самоопределение
профессионала» (а это тоже нечто реальное), но также и как «са-
моопределение подрастающего человека — будущего профессио-
нала». И именно поэтому, скажем, словосочетание «профессио-
нальное самоопределение школьников» мы не будем рассматри-
вать как бессвязное, нелепое на том основании, что школьник-де
еще не профессионал. Потенциально он — профессионал: он —
будущий профессионал.
Слово «самоопределение» (а оно содержит значение «предел»,
т. е. граница, ограничение) может осмысливаться и как самоогра-
ничение, постановка себе границ.
Можно согласиться здесь с тем, что обдумывание будущего
жизненного и, в частности, профессионального трудового пути
это есть непременно и некоторое уменьшение неопреде-
ленности представлений о будущем. Но уменьшение неопреде-
ленности, скажем, выбора профессии не следует понимать как
воздвижение некоторых оград, заборов, препятствующих дальней-
шему развитию.
Мы исходим из предположения, что, оставляя в стороне неко-
торые возможности выбора (и как бы лишая себя возможности
«прожить» те или иные жизненные пути, предпочитая, избирая
один из них), человек в то же время обретает новые, недоступ-
ные ранее возможности профессионального развития. А этот про-
цесс не имеет принципиальных ограничений (мы поговорим об
этом ниже).
Поэтому «самоопределение» следует понимать не просто как
«самоограничение», не как некое добровольное впадание в про-
фессиональную ограниченность, а как важное проявление психи-
ческого развития, как активный поиск возможностей развития,
формирования себя как полноценного участника сообщества «де-
лателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов.
Возможна позиция людей, недостаточно хорошо видящих пе-
дагогическую реальность с ее специфическими особенностями и
стремящихся перенести сюда, например, стереотипы конструк-
тивно-технического, технико-технологического мышления: пола-
гают, что «профессиональное самоопределение» — это однократ-
ный акт принятия решения, кратковременный процесс или про-
цесс, который надо предельно ускорить и сократить. Этому сопут-
ствует еще и идеология высоких темпов, «ломок», «переделок»,
«замен», «стандарта», отбора годного материала и выбрасывания
«на свалку» негодного. Это глубокое и вредное заблуждение.
Да, наблюдаемый и сознаваемый, скажем, процесс принятия
окончательного решения старшеклассником о выборе профессио-
нального учебного заведения, рода работы может представляться
однократным и даже мимолетным: «Не прошел по конкурсу в
26
мединститут, тут же, не заходя домой, подал документы в мед-
училище». Но это лишь кажущаяся «мгновенность» событий. На
самом деле они осуществляются по формуле: «Мгновение плюс
вся предшествующая жизнь». У старшеклассника в течение пред-
шествующих лет развития могли сложиться и определенные отно-
шения к разным областям труда, и представления о многих про-
фессиях. Сложились и самооценки своих возможностей, и ориен-
тировка в социально-экономической ситуации, и представления
о «запасных вариантах» выбора профессии. Это и многое подоб-
ное в сумме характеризует состояние внутренней (психологиче-
ской) готовности к вступлению на путь профессионального обу-
чения и дальнейшего личностного развития.
Итак, «профессиональное самоопределение» уместно понимать
в общем виде как деятельность человека, обретающую то или иное
содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда.
Содержание деятельности, о коем мы ведем здесь речь, — это,
прежде всего, построение образов желаемого будущего, результа-
та (цели) в сознании субъекта, особенности его саморегуляции,
владения орудийным оснащением (средствами), особенности осо-
знания себя, своих личных качеств и своего места в системе дело-
вых межлюдских отношений.
Из сказанного ясно, что нет, не может и не должно быть то-
тальных (всеобщих) — якобы научных — утверждений о том, что
является «вообще» результатом профессионального самоопреде-
ления как деятельности, или что является здесь «вообще» сред-
ствами.
Истина здесь конкретизируется применительно к этапу, к ин-
дивидуальной ситуации развития человека как субъекта и, понят-
но, также применительно к тому, говорим ли мы о работе педаго-
га, содействующего профессиональному самоопределению ребенка
(или взрослого), или о деятельности самого субъекта самоопреде-
ления.
В связи со сказанным примем к сведению, что многолетний
ход развития человека как субъекта труда неоднороден. Он распа-
дается на качественно определенные и своеобразные возрастные
этапы. Можете называть их «циклами», «концентрами», «эпоха-
ми», «фазами» или как заблагорассудится. Но главное — видеть
их, различать.
В целом по итогам развития ребенка в школе результатом педа-
гогического руководства его профессионального самоопределения
должна быть готовность к выбору профессии, обдумыванию, при-
думыванию, проектированию вариантов профессиональных жиз-
ненных путей. А результатом заключительного цикла профессио-
нального самоопределения школьника (как деятельности его са-
мого) является его личный профессиональный жизненный план
(или, что ближе к реальности, план профессионального «старта» и
27
ближайших вслед за ним шагов). Все это обрамлено юношескими
мечтаниями, фантазиями о будущем, что естественно и полезно.
Важным и необходимым результатом деятельности самоопределе-
ния является и отчетливое сознание того, что «я сам» («я сама»)
выбрал профессию (а не того, что «меня заставили» и т.п.). Если
всего этого нет, то нет и самоопределения как такового.
Термин «самоопределение» может оказаться и ловушкой для
простодушных. В начале учебного пособия говорилось, что акцент
на самоопределении не следует понимать как требование педаго-
гического невмешательства в развитие подрастающего человека.
Не исключено, конечно, что проповедь «свободы развития», «сво-
боды личности ребенка» и т.п. может вестись от чистого сердца.
Но не следует забывать ни на минуту, что самые разные обществен-
ные группы постоянно борются за влияние на молодежь. И проповедь
самоопределения учащегося как его свободы от педагогических тре-
бований может быть не более чем средством демобилизовать силы,
способные влиять на подрастающего человека с позиций народа,
общества. А это может быть для кого-то важно, чтобы реализовать
воздействия на молодежь в интересах асоциальных, корыстных, пре-
ступных и подобных групп. Пусть, дескать, люди приобщаются к
«общечеловеческим» ценностям: «свободно» курят, что хотят; «ко-
лются», если хотят. Пусть «балдеют», как хотят; чавкают сникерсы,
«кучкуются», где хотят, и т.п. Успеют, мол, еще наработаются...1
Педагог не должен быть простодушным сторонником пустых
разговоров о свободе развития человека: абсолютной свободы быть
не может.
Об общечеловеческих ценностях. Действительно, построение
профессионального жизненного пути надо с ними сообразовы-
вать. Но их не следует понимать как «сумму» или усреднение пред-
ставлений о ценностях всех и всяких представителей рода челове-
ческого. Остановимся на этом важном вопросе подробнее.
Представление об общечеловеческих ценностях нельзя пост-
роить просто как экстракт того схожего, что имеется по этой
теме в разных философских, этических учениях. Не исключено,
что на каждое утверждение мы здесь рано или поздно найдем
противоположное по смыслу суждение (даже жизнь не все счи-
тают безусловной ценностью). И в результате рискуем оказаться
без «сухого остатка».
Едва ли найдется нечто, что одновременно сочтут общим и
ценным все: и изощренные в этике специалисты, и мы — про-
стые в этом отношении люди.
Что же разуметь под общечеловеческими ценностями?
1 Об опасности влияния на подрастающего человека криминальных субкуль-
тур подробнее см.: Пирожков В. Ф. Законы преступного мира молодежи (крими-
нальная субкультура). — Тверь, 1994.
28
Во-первых, возможны слова и их комбинации, которым не
соответствует что-либо определенное1.
Поэтому необязательно искать или строить какую-то «объек-
тивную» композицию сообразно привычному речевому штампу.
Не исключено, что «обще»-человеческого вовсе и нет. Об об-
щечеловеческом уместно говорить, быть может, только в плане
«образа желаемого будущего», т.е. некоторой идеализации су-
ществующего положения вещей. А практически всегда можно
иметь только напряженное неравновесие набора (системы) про-
тиворечивых ценностей и считаться важно лишь с теми, кото-
рые приемлемы, с точки зрения улучшенного воспроизводства
человеческого общества с его материальной и духовной культу-
рой.
Во-вторых, если принять сказанное выше и если жаль расста-
ваться с привычным словосочетанием, можно в качестве общече-
ловеческих ценностей принять ценности наиболее многочислен-
ной и основной части общества, а именно, «делателей» чего-то
общественно полезного, т.е. более или менее выраженных, дее-
способных профессионалов.
Но ведь люди — это и дети, начиная с самого раннего возра-
ста, и лица, частично утратившие по разным причинам работо-
способность, а также и те, кто так или иначе скатился в про-
тивоправную, девиантную (непутевую), асоциальную актив-
ность. И при чисто «арифметическом» подходе к определению
понятия «общечеловеческое» надо учитывать ценностные пред-
ставления этих и подобных им групп.
Возможно, с точки зрения чисто научного — истинностного —
подхода к миру («истина—ложь»), все это так. Но столь же реален
и необходим вненаучный — ценностный — подход («добро—зло»,
«плохо—хорошо»). А с этой позиции ситуация видится следую-
щим образом: «делатели» — это та часть общества, на которую так
или иначе ориентированы или должны быть ориентированы все
его слои. А именно, основное направление развития ребенка —
это взросление и включение в жизнь и деятельность все более
старших. Основное направление реабилитации относительно не-
дееспособных — тоже «подключение» к активности по обеспече-
нию существования и развития себя и общества. А область суще-
ствования образцов такой активности — это миры профессий,
т.е., в конце концов, все тех же «делателей».
Вот почему в качестве приемлемой рабочей модели «общече-
ловеческих» ценностей следует принять те наиболее общие
ценностные представления, которые свойственны «де-
лателям». А это, как минимум, следующее:
1 Например: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка».
Успенский Л. В. Слово о словах. — Л., 1956. — С. 258.
29
1)	постоянно улучшаемая репродукция себе подобных по при-
знакам умонастроения, менталитета (склада ума), отношения к
миру, умелости, опыта, телесности;
2)	ориентация на проектирование и улучшение предметного
мира, среды обитания (что касается познания, то функция его —
обслуживать практику), совершенствование телесной организа-
ции людей;
3)	уважительное и терпимое отношение к индивидуальному,
возрастно-половому своеобразию каждого, к факту его неповто-
римости, уникальности, творческости;
4)	взаимообогащение информацией, опытом, достижениями.
Важно подчеркнуть, что (независимо от привычных речевых
штампов) ценности не существуют вне отношения «субъект —
объект», и их не следует отождествлять с чем-то существующим
вне и независимо от субъекта. Наше житейское сознание обращено
к окружающему миру, и мы сплошь и рядом ценностями называем
то, что, как кажется, существует «объективно». Это одна из много-
численных иллюзий, упрощающих нашу жизнь. Кустарник или де-
рево для биолога могут быть ценны как проявление «живого» и
носители определенных породных свойств, для архитектора — как
возможное обрамление фонтана или фасада здания, для инженера
по деревообработке как сырье для будущей деревянной конструк-
ции, для «дикого» туриста — как материал для костра и т.п.
Ценность — это не признак объекта, а характеристика субъек-
та в его среде. Ценность не может быть «объективной», «объектив-
но правильной», хотя для придания веса моим ценностям я могу
ссылаться на мнение общности людей, на предков, на научную
картину мира, на народную мудрость или на «священные тек-
сты», на богов.
В связи со сказанным должные (с позиций народа) ценност-
ные представления надо активно и искусно культивировать в со-
знании подрастающего человека как потенциального субъекта
труда, а не рассчитывать, что они сами «произрастут» в порядке
вольного самоопределения. Сами не произрастут или произрастут
«не те».
Активность профессионального самоопределения (а следова-
тельно, самооценок, взаимооценок, общественных оценок) свя-
зана с глубокими, сильными эмоциональными переживаниями
развивающегося человека.
Здесь, в частности, возникают не только предпосылки для сча-
стливой осмысленной жизни в будущем, но и риск ситуаций ду-
шевного неблагополучия, утраты смысла жизни, невротических
срывов и более серьезных нарушений внутреннего мира. Поэтому
здесь от педагогов требуются и такт, и высокий профессиона-
лизм, и активное противостояние психолого-педагогическому
«любительству» и знахарству.
30
2.2.	Профессиональное самоопределение учащихся
с позиции педагога, родителя
Прежде всего необходимо отметить, что в среде педагогов су-
ществует некоторое внутрипрофессиональное разнообразие. В связи
с этим важно различать педагогов, занятых теорией, наукой, с
одной стороны, и практикой — с другой (это относится и к пси-
хологам).
Для теоретика отдельные факты допрофессионального и про-
фессионального развития человека в процессе его образования,
воспитания, самовоспитания служат материалом к построению
некоторых обобщенных утверждений, имеющих (благодаря обоб-
щенности) некоторую предсказательную силу.
Иначе говоря, продуктом педагога, занятого теорией, являет-
ся некоторая обобщенная словесная картина педагогической ре-
альности, опираясь на которую, можно ориентироваться в част-
ных казусах лучше, чем это было бы можно без нее.
Научная картина педагогической реальности фиксируется и
выражается в устных высказываниях (лекциях, докладах, в науч-
ной полемике на совещаниях коллег) и в письменных текстах (в
тезисах, статьях, учебных пособиях, методических разработках,
научных монографиях, сборниках статей, компьютеризованных
учебных курсах, тематических базах данных и пр.).
Педагог-практик решает задачи, в известном смысле обратные
тем, которые стоят перед теоретиком. Он должен принять во вни-
мание то ценное, что добыто опытом и науками о человеке (фи-
лософией, анатомией, физиологией, психологией, педагогикой).
И, рассматривая все это в качестве средств своего труда, поста-
вить опыт человечества на службу развитию определенного, «вот
этого» человека.
Иначе говоря, продуктами работы педагога-практика, учите-
ля, воспитателя являются факты желательных изменений в состо-
янии сознания определенного подрастающего человека, группы
людей (скажем, школьного класса).
Разумеется, один и тот же специалист-педагог может высту-
пать то в роли теоретика (если он вносит вклад в научную педаго-
гическую картину развития и формирования человека), то в роли
практика (когда он вносит лепту в нравственный облик подрастаю-
щего человека, состояние его ума, характера, в багаж умений).
Более того, как свидетельствует история педагогики, дельные,
жизнеспособные теоретические утверждения порождали именно
те люди, которые много работали практически.
Мы хотим лишь подчеркнуть, что надо дифференцированно
видеть сообщество педагогов. Различать их задачи, продукты, сред-
ства деятельности. В противном случае мы станем возмущаться по
поводу того, что теория ничего не говорит об «вот этих» Ване или
31
Тане, а практика какого-то педагога является настолько уникаль-
ной, неповторимой, что ее трудно перенять другим. И поэтому
она кажется настолько противоречащей теории, что нам, быть
может, захочется ее «причесать под теорию», т.е. испортить. «Вся-
кому свое», — говорит пословица.
Для педагога-теоретика многие факты раннего разносторонне-
го развития ребенка имеют важное значение в контексте его ста-
новления как потенциального (будущего) субъекта профессио-
нального труда, хотя сам ребенок об этом может не думать и не
знать, а педагог-практик может держать соответствующие сооб-
ражения лишь на дальнем плане своего сознания или вообще о
них пока не думать. И это нормально.
Например, подвижные игры дошкольников имеют многосто-
роннее значение, в частности, и в контексте проблемы развития
человека как субъекта труда. Но это важно сознавать на уровне
теории. Практически же в такой игре «здесь и сейчас» сам до-
школьник погружен в переживания, скажем, «мышечной радо-
сти» (удачное выражение академика И. П. Павлова), в поток двига-
тельных, социально коммуникативных задач и их решения дос-
тупными средствами. Он при этом многое узнает и о себе, и о
других (о физической силе, выносливости, о быстроте, точности
движений; о дружелюбии и агрессивности и т.д.).
У педагога-практика здесь тоже свои задачи — важно, чтобы
соблюдались нормы общения между детьми, чтобы не создава-
лись перегрузки, опасные для организма физически ослабленных
детей и чтобы эти дети при этом не «выпадали» из системы игро-
вых отношений и т. п.
Одним словом, вовсе не нужно, чтобы одна и та же педагоги-
ческая реальность виделась всегда и во всех отношениях одинако-
во всеми участниками педагогического процесса. Ребенку во мно-
гих случаях достаточно знать, что «это хорошо» и что «это плохо».
Педагог-практик озабочен выделением, проектированием, реа-
лизацией, коррекцией и оценкой бесконечно сложных и непов-
торимых конкретных педагогических ситуаций, а педагог-теоре-
тик озабочен мысленным подведением частных ситуаций под об-
щие понятия, что может волновать до поры до времени только
узкий круг таких же, как он, специалистов.
Приходит время, и педагог-практик, у которого накопилось
много «почему?», обращается к теоретическим продуктам, к диа-
логу с теоретиком (или к внутреннему развернутому диалогу).
В результате происходит взаимообогащение теории и практики (а
не просто смазывание различий и границ между ними).
Приходит время, и подрастающий человек начинает сначала в
частностях, а затем и все более полно осмысливать себя как субъек-
та общественно значимой, полезной для других (трудовой) дея-
тельности.
32
Это сложный и длительный процесс, в котором, как легко
понять, изменяются и взаимоотношения ребенка со старшими, с
педагогом. Общее направление этих изменений — возрастание са-
мостоятельности ребенка и, следовательно, все более содержа-
тельным и ответственным становится его обмен информацией со
средой взрослых. Более детально это мы рассмотрим несколько
ниже.
Здесь лишь подчеркнем, что профессиональное самоопределе-
ние не следует рассматривать как некий «стоп-кадр» процесса раз-
вития, и дадим одно общее определение его результата и средств,
пригодное для всех возрастных этапов.
Если рассматривать вопрос в общем виде, то предметная об-
ласть профессионального самоопределения предполагает (для пе-
дагога, психолога) ориентировку в довольно-таки разнородных
явлениях, которые можно объединить в четыре блока:
а)	многолетний процесс возрастного (физического, психиче-
ского) развития человека на протяжении жизненного пути (от
младенчества до естественного финала);
б)	множество разнотипных профессий в обществе («простран-
ство выбора», перед которым рано или поздно реально оказыва-
ется подрастающий человек);
в)	возможные варианты соотнесения (приведения в соответ-
ствие) личных качеств человека с теми требованиями, которые
предъявляет каждая работа (хотя бы тип профессии) к человеку;
г)	своеобразие методов и средств педагогического руководства
процессом развития, становления человека как субъекта профес-
сионального труда на разных его этапах. Включим сюда и длитель-
ную «допрофессиональную» фазу этого процесса и еще более дли-
тельную собственно профессиональную. На этой второй фазе про-
исходит овладение профессией, вхождение в профессиональную
общность, достижение высоких уровней мастерства или приход к
разочарованию, перемене труда — профессиональной реориента-
ции — и т.п.
В каждом из рассмотренных вариантов (а, б, в, г) картина пред-
метной области закономерно усложняется в связи с тем, что в
практической жизни нет такого объекта, как «человек вообще».
Есть люди разного пола, люди, практически здоровые, и люди с
частичной утратой трудоспособности (инвалиды). Есть люди с не-
достатками развития, недостатками зрения, слуха, опорно-мы-
шечного аппарата, хронически больные. И все они вправе рас-
считывать, что ответственный и компетентный представитель
общества — педагог — не обойдет их своим вниманием.
Понятно, что в связи со сказанным возникает вопрос о внут-
рипрофессиональной специализации педагогов, но мы оставляем
его здесь в стороне и будем рассматривать лишь наиболее обще-
значимые стороны дела.
2 Климов
33
В данном пособии мы сосредоточимся в основном на общих во-
просах развития человека как потенциального субъекта профессио-
нального труда (допрофессиональный этап). А остальные этапы бу-
дут рассмотрены лишь обзорно. Полностью игнорировать эти «по-
слешкольные» этапы учителю нельзя, поскольку любой предмет рас-
смотрения может быть правильно понят только с учетом хотя бы
обзорного рассмотрения объемлющих — более общих — систем. Если
это утверждение вам трудно внутренне принять как правдоподоб-
ное, то пока что хотя бы поверьте автору этих строк на слово.
Что касается семьи, то она, с одной стороны, является той
системой, которая оказывает в среднем очень сильное влияние на
профессиональное самоопределение молодежи. И не только в фор-
ме прямых воздействий-требований родителей или лиц, их заме-
няющих, но и как реальный фактор, косвенно, но закономерно
определяющий идеалы, устремления, ценностные ориентации де-
тей. С другой стороны, семья является достаточно автономным
социальным институтом, трудно управляемым, в частности, с
позиций школы, педагогики.
Мир семьи бесконечно разнолик, и этот признак еще более уси-
лился в последние годы в связи с экономическим расслоением на-
шего общества, отходом многих людей от традиционных «советс-
ких» ценностей, с культом плюрализма, который сам по себе и не
плох, если бы он временами не вырождался просто в «беспредел».
Поэтому педагогу-практику, опирающемуся на принцип кон-
такта семьи и школы,, придется всякий раз конкретно разбирать-
ся в том, как именно влияет данная семья на «вот этого» ученика.
Мы здесь говорим о школьниках потому, что в семье проблема
профессионального самоопределения осознается и становится пред-
метом серьезных разговоров обычно применительно к среднему и
особенно старшему школьному возрастам, хотя иные родители могут
помышлять об этом и применительно к более младшим детям.
Еще Н. В. Гоголь нарисовал нам в «Мертвых душах» поучитель-
ную и типичную сценку преждевременного и слабо обоснованно-
го обсуждения в семье вопроса о выборе профессии, а именно,
когда Манилов говорит о своем семилетием сыне:
«- О, вы еще не знаете его... у него чрезвычайно много остро-
умия. Вот меньшой, Алкид, тот не так быстр, а этот сейчас, если
что-нибудь встретит, букашку, козявку, так уж у него вдруг гла-
зенки и забегают; побежит за ней следом и тотчас обратит внима-
ние. Я его прочу по дипломатической части. Фемистоклюс, — про-
должал он, снова обратясь к нему, — хочешь быть посланником?
- Хочу, — отвечал Фемистоклюс, жуя хлеб и болтая головой
направо и налево.
В это время стоявший позади лакей утер посланнику нос, и
очень хорошо сделал, иначе бы капнула в суп препорядочная по-
сторонняя капля».
34
Для общей ориентировки в рассматриваемом здесь сложном
деле приведем некоторые данные о возможных разновидностях
взаимоотношений старших и младших членов семьи в рамках про-
блемы профессионального самоопределения последних1.
Если вы располагаете собственным материалом наблюдений,
то можете дополнить или поправить картину приводимых ниже
разновидностей детско-родительских отношений.
1.	Учащемуся предоставляется свобода выбора, в его решение не
вмешиваются. «Пусть будет, кем хочет, лишь бы был хорошим чело-
веком». Или: «Я сама выбирала в молодости, мне никто не помогал,
пусть и дети сами выбирают». Взрослые здесь по существу уходят от
вопроса. Прервав здесь традицию передачи жизненного и профессио-
нального опыта, они, таким образом, оставляют детей в создавшей-
ся для них трудной жизненной ситуации «на волю случая».
2.	Родители, взрослые принимают близко к сердцу вопрос о
будущем ребенка. Но в данном случае они согласны со сделанным
им выбором профессии и содействуют его реализации. Иной раз,
движимые родительской любовью, опережают активность своего
ребенка, лишая его самостоятельности: организуют круг чтения,
круг знакомств, сами ходят в приемные комиссии учебных заве-
дений, чтобы узнавать нужные сведения, и пр. — это уж чересчур.
3.	Взрослые (родители) не согласны со сделанным учащимся
выбором. При этом возможны следующие варианты.
А. Взрослые знакомы по своему личному опыту с избранной
ребенком профессией и активно противодействуют его стремле-
нию выбрать ее. Делают все возможное, чтобы «устроить» сына или
дочь по предлагаемой родителями конкретной специальности.
Пример: родители Ирины П. (отец — инженер, мать — учительница)
были категорически против того, чтобы она избрала педагогическую про-
фессию: «Пойдешь в кораблестроительный!». А девочку тянуло занимать-
ся с младшими, у нее были особенно хорошие успехи по иностранному
языку, и она мечтала в будущем преподавать в школе. Избегая конфлик-
та с родителями, Ирина поступила в кораблестроительный институт. Сей-
час учится на 2-м курсе, задолженностей нет, но необходимость овладе-
вать нелюбимой специальностью делает девушку глубоко несчастной,
вплоть до того, что у нее проскальзывают мысли: «надоела жизнь!», «хо-
рошо, если бы со мной что-нибудь произошло: какой-нибудь несчаст-
ный случай», «человек, который не любит жизнь, недостоин ее». А ведь
родители старались для блага дочери и всеми силами стремились загнать
ее на счастливый жизненный путь.
Б. Взрослые знакомы по своему личному опыту с избранной
ребенком профессией, противодействуют этому выбору, предла-
гая «любую другую», но только «не эту» профессию.
1 См.: Климов Е.А., Королькова Г.Ф. Правильно выбрать... // Семья и школа.
Журнал для родителей. — 1977. — № 5. — С. 26 — 28.
35
Пример: мать Маши И. (сама медсестра) категорически отвергает вы-
бор дочери, которая тоже хочет стать медсестрой: «Не допущу, чтобы ты
так же мучилась, как я. Будь хоть швеей, хоть кем...».
4.	Родители дают детям в той или иной степени извращенную
ориентацию.
А. По различным причинам создают у детей неверное пред-
ставление о своей или знакомой профессии, культивируя у ре-
бенка отношение к будущей работе, не выдерживающее мораль-
ных критериев.
Пример: восьмиклассница Инна Ш. уверенно говорит, что будет вра-
чом, «потому что там легко работать», ссылаясь на авторитет и возмож-
ную помощь своей матери (врача). Инна полагает, что для поступления в
институт ей только придется химию и физику подготовить, остальное —
«не проблема».
Другой пример: Юра Г., восьмиклассник, ссылаясь на совет родите-
лей, твердо собирается поступать в техникум на специальность механика
по торговому оборудованию: «Работа там — ерунда, ходи, смотри; бу-
дешь завом, делать ничего не надо... все делать будут слесари». В ответ на
реплику, что в техникум не просто поступить, он говорит: «Во-первых,
я спортсмен, во-вторых, мальчишкам при приеме преимущества, да и
родители помогут поступить...».
Б. Не знакомы с предлагаемой ими ребенку профессией, но
активно советуют ее выбрать. «Давят», мотивируя тем, что это
«интересно», «красиво» и т.п.
В. Не ограничивают детей в выборе профессии, но считают,
что главное — окончить институт, а все другие варианты профес-
сионального образования активно отвергают.
Понятно, что ни один из описанных выше вариантов позиций
родителей не способствует правильному выбору профессии их
детьми. На основе имеющегося положительного опыта можно син-
тезировать и предложить в качестве желательного следующий ва-
риант позиции родителей.
5.	Взрослые создают условия для самостоятельного и активного
поиска детьми правильных, нравственно обоснованных ответов
на вопросы: «С кем (т.е. с какой общностью людей) быть?», «Ка-
ким (какой) быть?», «Где дальше учиться?», «Где я буду больше
всего полезен (полезна) людям?», «Что я смогу дать обществу?».
Эти вопросы и составляют ядро классического «Кем быть?».
Для создания названных выше условий взрослые знакомят де-
тей с разнообразием профессий. Обращают внимание ребенка на
«сильные» и «слабые» стороны его индивидуальности, личности
с точки зрения обсуждаемых профессий. Заботятся о воспитании
уважения к труду, к обществу, к человеку. Создают возможности
для пробы сил в разных направлениях (пусть дети увлекаются раз-
ными делами и пусть, если хотят, меняют свои увлечения — ведь
36
это идет «примерка» видов деятельности). Обсуждают с детьми их
профессиональные планы и дают советы (а не предписания), по-
могают найти дополнительные сведения о предпочитаемых про-
фессиях, специальностях, профессиональных учебных заведениях.
Понятно, что в только что приведенном пункте изложен идеа-
лизированный вариант позиции взрослых. Реализация его под силу
только системе «семья —школа—профессиональное образование
— здравоохранение —сфера труда». В конце концов, каждый взрос-
лый человек и все подсистемы общества, и из деловых соображе-
ний (воспроизводство культуры во всех ее проявлениях), и из мо-
ральных обязаны подумать о подрастающих поколениях и внести
свою лепту в их профессионализацию (вхождение в мир профес-
сионального труда).
Независимо от намерений отдельных людей в обществе факти-
чески складывается некоторая система подготовки молодежи к
труду и выбору профессии. Это не ведомство, а некоторое стече-
ние взаимосвязанных и взаимодействующих сил, обстоятельств,
подсистем общества. И даже беспечность отдельных таких подси-
стем в отношении подготовки молодежи к труду и выбору про-
фессии тоже можно истолковать как особенность рассматривае-
мой системы в целом.
Известно, что издаются правовые документы, скажем, разре-
шающие или запрещающие труд детей с определенного возраста,
ограничивающие труд женщин на тяжелых работах, гарантирую-
щие безопасность, охрану здоровья работающих людей и т.д. И хотя
это может делаться без идеи собственно профессионального са-
моопределения, тем не менее это влияет на его ход, поскольку
люди ориентируются на правовые нормы, регулирующие трудо-
вые отношения в обществе.
Аналогичным образом, в обществе есть учреждения, организа-
ции, озабоченные вопросами здравоохранения населения, в част-
ности молодежи, вопросами правильного физического развития
детей, физической культуры и т.д. Это тоже, не будучи номи-
нально (по названию, объявлению) связано с проблематикой про-
фессионального самоопределения, фактически задает некоторые
процессы в данной области и, таким образом, может осмысли-
ваться как одна из функций системы, о которой мы говорим.
Понятно, что экономические, политические решения влияют
на процессы профессионального самоопределения молодежи (ры-
вок в так называемую рыночную экономику и культ «западного
рая» привели к тому, что какая-то часть молодежи стала помыш-
лять не столько о выборе профессии, сколько о том, в какую
страну уехать и пр.). Поток сведений через средства массовой
информации тоже не нейтрален в отношении явлений професси-
онального самоопределения. Понятно, куда «тянет» молодого че-
37
ловека, скажем, такой рекламный телекадр: сидят отец с сыном
с удочками и говорят, что вот-де, мы сидим себе, а наши денеж-
ки за нас работают... Комментарии едва ли нужны.
Есть и специальные научные, методические учреждения, стре-
мящиеся как-то рационально упорядочить идеи, принципы, ка-
сающиеся профессионального самоопределения молодежи.
Итак, педагогу важно осмысливать и определять свое место,
«свой маневр» в реальной системе общественных сил, влияющих
на процессы профессионального самоопределения учащихся. Эту
систему мы далее представим в обзорном виде, но прежде рас-
смотрим некоторые отдельные ее составляющие.
2.3.	Профессиональное самоопределение учащихся
с позиции врача
Названная тема не должна быть чужда педагогу; учитывать ее
необходимо для разумного взаимодействия и правильного разде-
ления функций с представителями системы здравоохранения в
деле подготовки молодежи к выбору профессии.
Известно, что здоровье важно беречь и укреплять, пока оно
есть; восстановить утраченное много труднее, а часто и невоз-
можно. Известно и то, что в подростковом возрасте и юности на-
блюдается большая беспечность человека в отношении своего здо-
ровья, недооценка его утрат и отклонений от нормы.
В то же время неправильный выбор профессии может усугубить
недостатки состояния здоровья, постепенно вести к его ухудше-
нию (это может быть, например, обусловлено тем, что профес-
сия предъявляет особые, повышенные требования к тем органам
и системам, которые как раз у человека ослаблены).
Существует понятие медицинских противопоказаний к выбору
профессий, видов работ, форм профессиональной подготовки.
Противопоказания — это утверждения о том, какие занятия не
рекомендуются или категорически недопустимы при тех или иных
нарушениях состояния здоровья, заболеваниях.
Ниже для примера приведен предельно краткий фрагмент од-
ного из объемистых сборников таких противопоказаний1.
1 См.: Перечень медицинских противопоказаний к работе и производствен-
ному обучению подростков профессиям и специальностям пищевой промыш-
ленности: Сборник № 7. — М., 1967. — С. 556. Пусть вас не смущает то, что мы
ссылаемся на «старый» источник. Это всего лишь иллюстрация для неспециали-
стов. Важно лишь отметить для себя, что культура медицинских противопоказа-
ний ведется издавна. Существует понятие врачебной профконсультации. Дотош-
ный читатель может расширить представление о ней по книге: Левин В.М., Ру-
тенбург Э. С. Профессиональная ориентация и врачебная профессиональная кон-
сультация подростков. — Л., 1977. Книга тоже не новая, но в ней много поучи-
тельного. Можете самостоятельно поискать и более современные публикации.
38
Мукомольно-элеваторная промышленность
(Далее следует список группы профессий из 18 пунктов с указанием пола
молодежи, принимаемой на обучение каждой профессии, минимально до-
пустимого возраста, срока необходимого обучения в годах; этот список мы
здесь опускаем.)
Перечень медицинских противопоказаний
Описание болезней	Форма обучения		
	Индивидуально- бригадная подготовка на производстве	Профессионально- технические училища	Средние обще- образовательные школы с произ- водственным обучением
Резко выраженные заболевания придаточных полостей носа	Противопоказано для всей группы, кроме вальце- реза, швеи	Противопоказано для всей группы, кроме вальце- реза, наладчика	Противопоказано для всей группы, кроме вальце- реза
Перечни медицинских противопоказаний могут составлять
многие тома. Они время от времени обновляются. Это область ком-
петенции специалистов-врачей. От педагога требуется, чтобы он
вовремя насторожился по поводу состояния здоровья ученика и
побудил его проконсультироваться с врачом.
Далее обратим внимание на исследование Н. Д. Перченок, пред-
ставляющее для нас здесь ценность, поскольку оно проведено с
позиций идеи взаимодействия педагога и врача в работе по подго-
товке учащихся к выбору профессии1.
Основные идеи этой работы отнюдь не устарели, и мы вос-
производим их на схеме 2. Читать эту схему следует снизу вверх.
Стрелками обозначены основные направления потоков инфор-
мации, тех или иных влияний на ход профессионального
самоопределения.
На основании опыта Н.Д. Перченок определила, в частности,
содержание и формы работы врачей в школе по подготовке уча-
щихся к выбору профессии. Автор справедливо полагает, что со-
вместная работа педагогов и врачей позволяет своевременно пре-
дупреждать выбор школьниками профессий, противопоказанных
им в связи с заболеваниями или психофизиологическими особен-
ностями организма. Было установлено, что более 13 % подростков
называли в качестве желаемых профессии, противопоказанные им
1 Перченок Н.Д. Медицинский аспект профориентационной работы в
школе: Автореф. дис.... канд. мед. наук. — М., 1974.
39
Схема 2. Обзор форм работы врача в деле подготовки учащихся к выбору
профессии (по Н.Д.Перченок)
по состоянию здоровья (о чем сами они своевременно не подума-
ли и о чем, следовательно, не знали). А реориентация (в данном
случае — отказ от облюбованной профессии и выбор другой) —
процесс сложный, психотравмирующий.
Более 30 % школьников, по данным этого автора, выбирали
профессии, предъявляющие повышенные требования к тем или
иным органам и системам организма, а это ставит вопрос об уг-
лубленном медицинском обследовании школьников.
Организация в ряде школ в опытном порядке совместной ра-
боты врачей и педагогов дала положительный результат. Он вы-
разился, в частности, в том, что более 98 % учащихся после окон-
чания школы выбрали профессии, соответствующие состоянию
их здоровья, особенностям организма. Из числа тех ребят, с ко-
40
торыми указанная работа проводилась, были отчислены меди-
цинскими комиссиями при трудоустройстве и поступлении на
учебу не более 1,5 %. В то же время среди тех, с кем такая работа
не проводилась, отчисленных было более 7 %. А ведь каждое от-
числение, заметьте, — это личная драма, ощущение себя не-
удачником, тягостные переживания со всеми следствиями этих
обстоятельств.
2.4.	Социологические, экономические, правовые
аспекты проблемы профессионального самоопределения
Понятно, что в обществе возникают явления, представляю-
щие собой суммарные эффекты самоопределения отдельных лю-
дей (например, индивидов, относящихся к той или иной боль-
шой группе — «школьники села», «школьники города», «восьми-
классники России», «выпускники средних школ»).
Здесь возникают факты, закономерности, которые могут иметь
большое значение для страны, общества, государства. Скажем, на
основании массовых опросов школьников Новосибирской обла-
сти выясняется следующее. Привлекательность профессии учите-
ля начальной школы юноши оценивают в 3,7 балла (по десяти-
балльной шкале), а девушки — в 6,2 балла; профессию препода-
вателя средней школы — соответственно 4,4 против 6,9; профес-
сию врача — 5,8 против 8 баллов1.
Знать о явлениях такого рода и в наши дни важно для планиро-
вания профессионального образования, для внесения поправок в
профессиональное просвещение учащихся, в индивидуализиро-
ванное педагогическое руководство их профессиональным само-
определением. Правда, чтобы знать подобные вещи, надо прово-
дить трудоемкие исследования.
Указанного рода явления характеризуют не отдельных учащих-
ся (к чему привычен, скажем, педагог-практик, работающий в
непосредственном, живом контакте с определенными детьми), а
большие, непосредственно не обозримые — как бы обезличен-
ные — общности молодежи. И описываются эти явления в терми-
нах социологии, экономики, социальной психологии, научной
педагогики и медицины. Да еще и на стыке с экономикой, по-
скольку здесь выступают проблемы так называемых трудовых ре-
сурсов общества (их выявления, сохранения, подготовки, исполь-
зования). Напомним, что «трудовыми ресурсами» называется часть
населения, способная к труду по своим качествам. Здесь имеются
1 Подробнее см.: Шубкин В.Н. Социологические опыты. — М., 1970. —
С. 194— 195. Эта работа по качеству исполнения не утратила поучительности и до
наших дней.
41
в виду физическое развитие, знания, опыт, навыки и принима-
ются во внимание правовые нормы, разрешающие труд с некото-
рого возраста (скажем, с 16 лет).
Специалистам указанного рода (социологам, экономистам
и т.д.) приходится отвлекаться от представлений об отдельном
человеке, о «каждом» и сосредоточиваться на некотором обоб-
щенном, обезличенном, усредненном образе человека как по-
тенциального или сложившегося субъекта профессионального
труда.
Хотя при этом речь тоже может идти о подрастающих поколе-
ниях, тем не менее имеется в виду не «вот этот» учащийся, а,
например, процент выпускников школ, планирующих поступать
в вузы, техникумы, профессиональные училища; извлекается
информация для управления социальными процессами в государ-
ственных масштабах.
Понятно, что при работе педагога в живом контакте с детьми
показатель такого рода просто немыслим. Отдельный учащийся
(вот этот Вова или вот эта Катя) не может быть охарактеризован
при помощи процентного показателя в контексте практических
педагогических задач. Дескать, ага! Знаем мы вас всех. Ты на 80 %
хочешь учиться дальше, на 17 % — совмещать работу и учение,
только на 2 % хочешь работать и на 1 % имеешь «прочие планы».
Такой ход мысли был бы нелепым. Тем не менее педагогу-практи-
ку полезно иметь и обновлять общую ориентировку в тенденциях
развития массовых процессов указанного выше рода, которыми
озабочены социологи, экономисты.
Различать явления индивидуального и массового толка важно
и для того, чтобы правильно понимать партнеров по общению,
когда приходится вступать в контакт с представителями органов
управления обществом, производством, участвовать в межведом-
ственных, междисцилинарных (не чисто педагогических) сове-
щаниях по тематике воспитания, профессионального самоопре-
деления молодежи.
Важно обратить внимание и еще на одну реальность, связан-
ную с существованием общностей людей и неизбежной факти-
ческой включенностью в них решительно каждого человека — и
ребенка, и взрослого. Речь пойдет о такой незримой реальности,
как система социальных норм.
Под социальными нормами будем понимать требования более
или менее организованной общности к ее членам, выраженные в ка-
кой-нибудь понятной для них форме и задающие некоторые должные
варианты их образа жизни, деятельности, поведения. Такой общно-
стью может быть народ, нация, социальный класс, слой, профес-
сиональная общность, трудовой коллектив, семья, группа свер-
стников — одним словом, более или менее организованное мно-
жество людей.
42
Важный факт состоит в том, что помимо норм не существует
каких-либо иных средств, способов организовать свободных, пре-
тендующих на самоорганизацию и самоопределение людей.
Диапазон норм очень широк как в историческом, так и в «со-
временно-срезовом» аспектах: от первобытных табу (священных
запретов) и тотемов (объектов священного почитания, поклоне-
ния) или сословно-классовых предрассудков до логически, сло-
весно обосновываемых принципов профессиональной, служебной
морали, религиозной, философской этики.
Формы выражения норм также могут быть чрезвычайно разно-
образны. Это могут быть четкие и однозначные речевые формули-
ровки (как, скажем, хорошие законы, уставы, «правила поведе-
ния учащихся»). Это могут быть более или менее многозначные,
многоплановые образы искусства. Роль носителей нормативных
требований могут выполнять и молчаливые образцы поведения
реальных лиц или исторических героев, а также предметы исто-
рически выработанной предметной среды обитания и труда. Так,
сложное устройство станка предполагает и как бы требует, что к
нему нужно ставить высококвалифицированного рабочего; нали-
чие в помещении стульев и скамеек указывает, что сидеть нужно
не на полу, а на этой мебели и т.д.
К числу норм относятся, прежде всего, идеологические, мо-
рально-политические принципы. Полагаем, читатель хорошо по-
нимает, что вспыхивающая иногда борьба за «деидеологизацию»,
«деполитизацию» чего-либо есть просто борьба одной политиче-
ской линии и идеологии против другой. К числу норм относятся и
директивы, положения высших органов власти, государственные
стандарты. Сюда же отнесем ведомственные постановления, уста-
вы, правила внутреннего распорядка учреждений, предприятий,
приказы, технологические, учебно-методические и иные инст-
рукции. Все это, в частности, определяет порядок, способы, ус-
ловия, цели трудовой деятельности на конкретных трудовых по-
стах, количество и качество ожидаемой от работника продукции.
К числу норм относятся также писаные и неписаные правила учеб-
ной и игровой деятельности.
Упомянем еще разного рода предписания, разрешения, запре-
ты, команды, оценочные суждения, а также идеи, отношения,
выражаемые руководителями, ответственными представителями
групп. Функцию норм несут, наконец, и осознаваемые возмож-
ности и ограничения деятельности, как бы зафиксированные в
окружающей человека предметной среде.
Если попытаться упорядочить все множество социальных норм,
то можно выделить по признаку ведущего содержания такие их
разновидности:
идейно-политические нормы;
философско-методологические, научные нормы;
43
нравственные нормы;
правовые нормы;
деятельностные нормы. Эти (последние) нормы регламентиру-
ют протекание определенной деятельности — трудовой, учебной,
игровой — и ее составляющих вплоть до элементарных сознатель-
но контролируемых актов.
Нормы могут упорядочиваться не только по своему содер-
жанию, но и по адресату (по категории людей, к которым
обращено требование). Они могут упорядочиваться по модаль-
ности (разрешение, запрет, одобрение, порицание и т.п.) и по
некоторым другим признакам. Нормы — явление сложное, не яв-
ное, а умопостигаемое. И для того чтобы они работали как регуля-
торы поведения, требуется определенное умственное развитие
человека: для того чтобы общее положение, правило, формули-
ровку закона применять, надо ясно и надежно удерживать их в
голове.
Мир социальных норм не только относительно стабилен, но и
исторически изменчив. В наши дни, скажем, сама собой разумеет-
ся такая норма служебной этики педагога, как недопустимость
телесных наказаний в отношении учащихся. А было время, когда
считалось нормальным, что «ухо мальчика на спине его» (т.е. по-
колотишь его, — он лучше услышит и запомнит учебный мате-
риал).
Частной разновидностью норм как регуляторов активности
людей являются, как уже отмечалось, юридические, правовые
нормы.
Некоторые из них имеют отношение к вопросам профессио-
нального самоопределения молодежи. Таковы, например, поло-
жения законов о праве свободного выбора профессии, о запрете
принудительного труда, о праве каждого на труд в условиях безо-
пасности, нормальной гигиены. Существуют и постановления ор-
ганов образования, обязывающие школу вести работу по подго-
товке учащихся к самостоятельному и сознательному выбору про-
фессии.
Соответствующие документы время от времени обновляются,
поэтому важно освежать свою ориентированность в этой незри-
мой, но очень важной реальности.
Выпуская учащихся в трудовую жизнь, важно убедиться в дос-
таточной развитости их правосознания, их ориентированности в
области законов о труде.
Типичным конфликтом «профессионального роста» является
ситуация несовпадения систем норм, так или иначе усвоенных
человеком в предшествующем развитии, и норм того определен-
ного трудового коллектива, в котором оказался, скажем, уче-
ник-практикант, молодой специалист или сложившийся профес-
сионал.
44
Пример: вы окончите вуз, где привыкли свободно выбирать тему ре-
ферата, научной работы, круг чтения «по интересам». А когда станете
работать, вам часто придется мобилизоваться, что называется, «по зада-
нию». Свободы выбора здесь меньше, и это может показаться посяга-
тельством на вашу личность со стороны администрации. А для админи-
страции ситуация выглядит так: «Технология — закон производства», а
вы — новичок — с этой технологией не считаетесь, нарушаете «закон»,
и надо вас привести к порядку. Вот вам конфликт людей, вполне чест-
ных, но исповедующих разные социальные нормы.
Еще пример: для ученика является чем-то само собой разумеющим-
ся, что учитель говорит правду (это — норма). Это его отношение к от-
ветственным представителям общества распространятся и на других взрос-
лых. И вот ситуация: в летние каникулы вчерашний восьмиклассник ре-
шил попробовать свои силы на дорожных работах. Работал хорошо, а
организаторы работ его грубо надули, как он считает, — практически
ничего не заплатили, хотя и обещали (трудовой контракт был составлен
без учета некоторых юридических тонкостей). А организация эта такова,
что словесные обещания здесь не считаются чем-то важным и даже не
запоминаются: «Не будь дурак, правильно пиши в контракте».
Плохо это или хорошо — толковать сейчас бесполезно. Важно,
что это жизненный факт. В результате — конфликт «неписаных
законов», норм со всеми его психотравмирующими (для одной
стороны) последствиями (вплоть до изменения общего отноше-
ния к жизни, к сфере материального производства и т.д.).
Итак, незримый, умопостигаемый мир норм как регуляторов
поведения и деятельности людей, в частности норм морали и
права, важно конкретно анализировать и учитывать в деле руко-
водства профессиональным самоопределением молодежи.
2.5.	Общее представление о системе обеспечения
профессионального самоопределения
Педагог, быть может, является центральной фигурой на фрон-
те руководства профессиональным самоопределением подрастаю-
щих поколений. Но он отнюдь не одинок в этом деле.
Усилия школьного педагога должны объединяться с усилиями
представителей управления государством, производством, с ра-
ботниками в областях медицины и обществоведения (в широком
значении этого слова), возрастной психологии, психологии про-
фессий, психологии личности, профессиональной педагогики,
коррекционной педагогики.
Очевидно, что проблема профессионального самоопределения
развивающейся личности настолько сложна, что удовлетворитель-
ное ее решение не под силу отдельному человеку с самыми разви-
тыми умственными способностями; она требует разностороннего
информационного и организационного обеспечения.
45
Дело усугубляется тем, что противоречия в развитии общества
и личности, порождающие эту проблему, постоянно воспроизво-
дятся на разные лады вновь и вновь в связи с каждой очередной
индивидуальной профессиональной судьбой, каждой очередной
общественной группой.
Мы ведем речь не о каком-то «проклятом периоде» развития
человека или общества, а о нормальной «всегдашней» диалектике
этого развития в ее конкретном выражении. Это значит, что и
вопросы профессионального самоопределения не могут быть ре-
шены раз и навсегда и занесены в справочники (как, скажем,
вопрос об удельном весе воды или о ковкости стали определен-
ной марки). Это вопросы, что называется, вечные, требующие
творческого подхода и в практике, и в теории.
В чем состоят «противоречия развития», которые мы упомяну-
ли в качестве обстоятельств, постоянно воспроизводящих, ожив-
ляющих обсуждаемую проблему?
С точки зрения интересов развития нашего общества как цело-
го идеальным был бы такой случай, когда профессиональная ус-
тремленность молодежи, вступающей в трудовую жизнь, в точно-
сти соответствовала бы потребностям хозяйства страны в кадрах
(хозяйства в широком смысле, предполагающем все разнотипные
полезные профессиональные деяния). А именно случай, когда
большинство молодежи стремится в наиболее массовые и дефи-
цитные (с точки зрения потребности общества в притоке трудо-
вых ресурсов) области труда, а меньшинство — в наименее мас-
совые. А также случай, когда профессиональные устремления со-
ответствуют возможностям, потенциалам людей (состоянию их
здоровья, способностям, склонностям).
В этом идеальном, вымышленном случае объективный обще-
ственный запрос на приток трудовых ресурсов в разные сферы
труда точно удовлетворялся бы их предложением; тогда потреб-
ность в педагогическом руководстве выбором профессии, профес-
сиональным самоопределением людей была бы минимальной.
Наоборот, крайне нежелательна и с хозяйственной, и с пси-
хологической точек зрения противоположная картина. А именно,
рассогласование профессиональных устремлений возможных
субъектов труда и потребности общества в кадрах.
Если полагаться на фактор свободы, понимаемой по типу «куда
хочу, туда поворочу» и, следовательно, на стихийный ход приоб-
щения молодежи к труду, то несоответствие между потребностью
общества в кадрах и профессиональными устремлениями молоде-
жи, вступающей на трудовой путь, может быть значительным.
Вплоть до картины резкого противоречия, которые социологам
уже доводилось констатировать1.
1 См.: Шубкин В.Н. Социологические опыты. — М., 1970. — С. 189 — 215.
46
Возможны несоответствия (рассогласования, противоречия,
конфликты разнородных систем) и другого рода. Например, не-
соответствие между стойкими (трудно поддающимися воспита-
нию) личными качествами и основными требованиями, которые
предъявляет к человеку работа, профессия. Возникающие при этом
вопросы мы рассмотрим несколько ниже. А пока важно признать
и внутренне принять положение о том, что некоторые расхожде-
ния между объективной потребностью общества в кадрах и таким
субъективным (субъектным, свойственным субъекту) обстоятель-
ством, как личные профессиональные планы людей, характери-
зуют обычный, нормальный ход интересующих нас социальных
процессов.
В сложной системе «учащийся в ситуации выбора профессии,
оптант (от лат. optatio — желание, избрание) — общеобразова-
тельная школа — семья — профессиональная школа — производ-
ство (в широком значении слова)» возможны и другие противоре-
чия развития. О них речь пойдет ниже, и они должны быть пред-
метом внимательного, спокойного анализа.
В связи со сказанным становится очевидным, что работа по
педагогическому руководству выбором профессии должна пони-
маться не как временная мера, кампания, а как органичная, род-
ная и «вечная» часть воспитательно-учебной работы школы, под-
готавливающей своих выпускников для будущей жизни. Работа эта
многосторонняя и сложная. Это и ориентирование учащихся в мире
профессий, во множестве профессионально важных личных ка-
честв, жизненных трудовых путей, вариантов стилей деятельно-
сти, консультирование по соответствующим вопросам. Важными
являются и вопросы адаптации (приспособления) человека к про-
фессии (как профессиональной общности и как роду работы). Все
это есть и нормальная систематическая борьба за социальный про-
гресс и личностное развитие людей.
Основные направления очерченной выше работы задаются,
прежде всего, системой реальных противоречий раз-
вития, в связи с чем рассмотрим их чуть более обстоятельно.
Противоречие между недостаточной информированностью под-
растающего человека о сложном, ненаблюдаемом, необозримом мире
профессий и педагогическим, моральным требованием сознательно-
сти и самостоятельности выбора профессии может быть разрешено
и разрешается путем систематической работы по профессиональ-
ному просвещению учащихся, их родителей, а также и самих пе-
дагогов (включая и студентов педагогических вузов).
Важное перспективное значение имеет такая коррекция (само-
коррекция) педагогического образования, в результате которой
студенты педагогических вузов и училищ получали бы необходи-
мую исходную профессиоведческую подготовку и приступали к
работе в школе, будучи ориентированными не только в одном-
47
двух учебных предметах, но и в разноликом мире человеческих
дел, разнотипных профессий.
Важной задачей является ознакомление учащихся с миром про-
фессий не просто «после уроков», а посредством использования
так называемых профориентационных возможностей самих школь-
ных учебных предметов. Это особый и большой вопрос; отметим
лишь, что имеется соответствующий положительный педагоги-
ческий опыт.
Противоречие между потребностью подрастающего человека в
деловых советах в связи с обдумыванием его будущего профессио-
нального пути и подчас отсутствием в его ближайшем окружении
подлинно компетентных советчиков, вооруженных необходимыми
методами работы и достаточным набором средств информации.
Это противоречие разрешается на путях разработки теории и ме-
тодики индивидуальной профконсультации, создания пособий для
практических работников, призванных руководить выбором про-
фессии, пособий для самих учащихся и их родителей.
Противоречие между значительной неопределенностью представ-
лений, знаний учащихся о принципах, рациональных основаниях, прави-
лах и условиях решения задачи о выборе профессии и достижении
успеха на трудовом жизненном пути, с одной стороны, и настоятель-
ной необходимостью и потребностью что-то и как-то выбрать в
веере жизненных путей, самоопределиться в связи с наступлением
определенного (юношеского) возраста — с другой, решается в про-
цессе систематической работы школы, которой помогают (долж-
ны помогать) в этом все социальные институты (учреждения),
ответственные за воспитание, просвещение, образование (вклю-
чая профессиональное) молодежи. Имеется уже весьма значитель-
ная литература по разным вопросам выбора профессии, в частно-
сти адресованная, как уже отмечалось, самим учащимся. Пробле-
мы выбора профессии время от времени обсуждаются в печати,
по радио, телевидению (некоторая потеря педагогического созна-
ния и такта, постигшая средства массовой информации в последние
годы, будем надеяться, есть явление временное).
Противоречие между профессиональными планами оптанта, с од-
ной стороны, и его стойкими личными качествами — с другой', это
своего рода внутрисубъектное противоречие. К 15—18 годам ин-
дивидуальные особенности характера, темперамента, направлен-
ности личности, способностей приобретают достаточную опреде-
ленность, стойкость и могут рассматриваться как реальные усло-
вия, с которыми приходится считаться при проектировании бу-
дущего жизненного пути.
Трудности здесь могут состоять и в том, что девушка или юно-
ша недостаточно осознают или неверно оценивают свои качества.
Например, отклонения в состоянии здоровья; недостатки, свя-
занные с характером, потребностями, особенностями познава-
48
тельных процессов, практической умелости, опорно-мышечного
аппарата. Трудности могут состоять и в том, что учащиеся могут
упорно не хотеть перестроить свои первоначальные планы, ока-
зывающиеся нереалистичными. Это противоречие может быть раз-
решено на путях совершенствования индивидуального подхода к
оптантам, опирающегося на успехи психодиагностики, психокор-
рекции, на методики, техники стимулирования самопознания и
самовоспитания учащихся.
Как уже отчасти отмечалось в другой связи, возможно проти-
воречие между профессиональными планами оптанта и планами, вы-
нашиваемыми в отношении него старшими (родителями или заменя-
ющими их лицами), а также сверстниками. Давление микрогруппы
может приводить к выбору профессии «за компанию», по приме-
ру друзей: «Мы ж вместе играли в футбольной команде! Айда все
в судостроительный!»
И семья, и контактные группы сверстников, друзей — это плохо
управляемые (педагогическими средствами) источники влияния
на выбор профессии. Здесь наибольшую роль в разрешении ука-
занного противоречия могут, вероятно, сыграть школа, система
клубной работы в лице авторитетных для ребят педагогов, стар-
ших, способных, в частности, создавать сообщества, группы де-
тей с желательной направленностью. К сожалению, пока еще мало
литературы по вопросам выбора профессии, специально адресо-
ванной разным категориям родителей.
Неочевидным, но существенным является противоречие между
высоким теоретическим и, если угодно, общенравственным уровнем
отечественной педагогики и психологии в целом и своеобразной «за-
брошенностью» прикладных вопросов и разработок, связанных с ана-
лизом мира профессий и процессом профессионализации личности.
Эти последние стороны дела недостаточно органично «пропи-
саны» в контексте общих руководств, учебников, пособий в на-
званных областях знания. Обсуждаемое противоречие постепенно
разрешается за счет коррекции тематики научных исследований и
профилей подготовки соответствующих специалистов. Но и по сию
пору в стране нет, например, специального крупного научного
учреждения, озабоченного вопросами профессиоведения в целях
информационного обеспечения профессионального самоопреде-
ления подрастающего человека. Есть небольшие группы психоло-
гов-профессиоведов, например, в НИИ профессионально-техни-
ческого образования в Санкт-Петербурге, на факультете психо-
логии Московского университета им. М. В. Ломоносова. В Акаде-
мии государственной службы при Президенте РФ есть кафедры
акмеологии и психологии профессиональной деятельности. Про-
фессиоведческая работа здесь ориентирована в основном на цели
повышения профессионализма взрослых (работников государствен-
ных служб). Если эта сторона дела вам интересна, можете обра-
49
титься к учебнику акмеологии, указанному в списке литературы в
конце данной главы.
Противоречие между высокими запросами молодежи, воспитан-
ной в школе, к уровню культуры труда на производстве, с одной сто-
роны, и реальным уровнем этой культуры в конкретных случаях — с
другой. Имеются в виду запросы молодежи к содержанию труда, в
частности к его интеллектуальной составляющей, к его организа-
ции, к стилю и тону человеческих взаимоотношений, образу жизни
и перспективам профессионального роста, развития тех или иных
категорий работников, к гигиеническим условиям.
Иногда (впрочем, не часто) реальный уровень культуры труда
на производстве превосходит все ожидания девушек и юношей.
Тогда указанное противоречие просто «снимается». В тех же случа-
ях, когда уровень культуры производства оставляет желать много
лучшего, важно заботиться не только о формировании у молоде-
жи более реалистичных (а фактически заниженных) притязаний
в данной области, но и в первую очередь об улучшении самого
производства.
Педагогика не должна превращаться в систему ухищрений,
направленных на то, чтобы закрепить, удержать молодежь в пло-
хих условиях профессионального обучения и труда. Пусть тот, кто
плохо организует производство, остается без притока свежих тру-
довых ресурсов. Но эту простую истину организаторы производ-
ства воспринимают плохо.
Противоречие между объективными требованиями исторически
сложившихся трудовых постов, должностей, профессий и сложивши-
мися у людей стойкими личными качествами. Речь идет не о «внут-
рисубъектном» противоречии, охарактеризованном несколько
выше, а о том, что у людей в принципе нет (не может быть)
изначальной пригодности к тем или иным видам деятельности.
Профессии формируются в обществе, конечно, не без учета
реальных человеческих возможностей. Но все же люди не подхо-
дят к профессиям изначально, как ключи к замкам, — стоит-де
поискать в куче замков и ключей «подходящую парочку».
Это противоречие может разрешаться на нескольких путях,
которые относительно подробно обсуждаются в главе 3.
Понятно, что по причинам морального, юридического, пси-
холого-педагогического характера указанные выше противоречия
нельзя устранять административными путями. Некоторые из этих
противоречий являются предметом преимущественного внимания
педагогов, психологов, врачей, организаторов образования и на-
уки, некоторые — областью преимущественной компетенции орга-
низаторов производства, экономистов, социологов, специалистов
по управлению социальными процессами.
Для преодоления некоторых из названных противоречий доста-
точно эффективны, как легко понять, массовые, «безличные» мето-
50
ды, такие как организованный набор работников, общественные
прйзывы к молодежи от имени авторитетных структур, органов об-
щественного управления, использование средств рекламы и пр. Тем
не менее такого рода мероприятия не снимают полностью фактор
стихийности в рассматриваемой предметной области. Ведь прежде
чем откликнуться на призыв или рекламную информацию о про-
фессиональном учебном заведении, девушка или юноша должны
сделать выбор рода занятий, профессии так, чтобы в результате
этого выбора можно было ожидать и удовлетворенность трудом, и
успех при минимуме потерь нервного и соматического здоровья.
А для этого уже необходимо компетентное индивидуальное руко-
водство выбором профессии, проектированием будущего профес-
сионального жизненного пути в отношении каждого подрастаю-
щего члена общества — каждого персонально! Судьбы того стоят.
Любой учитель средних и старших классов школы логикой сво-
его положения ставится в позицию индивидуального профкон-
сультанта. Учащиеся могут обращаться к нему за советом, ждут
совета по важному для них вопросу «Кем быть?».
Для того чтобы педагог мог помочь здесь ученику, он должен
хотя бы обзорно представлять себе фактически складывающуюся
(хотя юридически и не фиксированную) межведомственную си-
стему работы по обеспечению профессионального самоопределе-
ния молодежи. Она схематически представлена на схеме 3 в виде
пяти основных блоков (они пронумерованы), соединенных стрел-
ками (они обозначают направление потоков осведомительной
информации или информационных — управляющих — воздей-
ствий, влияний; это различение, полагаем, ясно из контекста).
Первый б л о к — основной объект изучения и педагогиче-
ского воздействия (рационального, научного управления). Общие
вопросы делового взаимодействия педагога и врача мы обсуждали
выше и здесь к ним возвращаться не будем.
К числу названных в первом блоке внутренних регуляторов
поведения и деятельности (активности) подрастающего субъекта
труда относятся знания о мире профессий (они составляют звено
миропонимания и мироотношения, и их надо формировать, а не
ждать, когда они, авось, «сами» и «свободно» возникнут). К это-
му блоку относятся эмоциональные отношения к разным сторо-
нам мира труда, к людям труда. Важными внутренними регулято-
рами активности являются «образ Я», самооценки личных качеств.
Подобное же нужно сказать об интересах, склонностях, идеалах,
способностях, помыслах, намерениях, познавательных и испол-
нительных умениях.
Внутренние регуляторы деятельности и поведения подрастаю-
щего человека формируются под влиянием условий предметной и
социальной среды (важнейшие из них — экономические, гигие-
нические, информационные, социально-контактные — указаны
51
Схема 3. Общий вид основных составляющих системы руководства
профессиональным самоопределением молодежи
в первом блоке схемы). Не на все эти условия педагог может эф-
фективно влиять, но иметь представление о них полезно.
Второй блок — система функций по руководству профес-
сиональным самоопределением развивающегося субъекта труда и
соответствующих этим функциям структур. Это и педагоги с арсе-
налом их возможного влияния на учащихся.
Стрелка, идущая от первого блока ко второму, указывает на
поток сведений о текущих состояниях предмета заботы и внима-
ния педагога. Она напоминает, что прежде чем оказывать учаще-
муся помощь в самоопределении, оказывать на него какое-то по-
лезное, как кажется педагогу, влияние, надо разобраться
в данной индивидуальной ситуации развития. Ста-
рая истина: «Не зная броду, не суйся в воду». Нет ничего легче и
нет в данном контексте ничего хуже, чем реализовать педагоги-
ческие воздействия, опираясь лишь на огульное, абстрактное зна-
52
ние об объекте и на общие схемы решения педагогических задач
(«Знаем мы, как с вами всеми управляться!»).
Понятно, что «поток сведений», о коем идет речь, сам не воз-
никает; его надо создать. Нужно применить методы педагогиче-
ского, психологического изучения учащихся, и прежде всего ме-
тоды наблюдения, беседы, анализа истории личности.
Стрелка, идущая от второго блока к первому, соответствует
потоку влияний, воздействий практических работников, озабо-
ченных вопросами профессионального самоопределения молоде-
жи, на объекты их внимания и заботы. «Поток влияний» тоже
возникает не сам собой, но как результат принятия разумных пе-
дагогических решений и мастерского применения всех доступных
педагогу методов и средств его работы.
В остальных блоках схемы предлагаем вам разобраться самосто-
ятельно.
Отметим лишь, что отображенная на приведенной схеме си-
стема вовсе не обязательно сама собой функционирует хорошо.
Некоторые звенья ее могут не работать или работать несогласо-
ванно и даже взаимно противоречиво. Скажем, усилия педагога
по воспитанию уважения к систематическому производительному
труду могут разрушаться под влиянием таких информационных
потоков в обществе, как реклама образа жизни игроков — «... Вы
можете у нас выиграть миллион...», рантье — «... Я жую, а за меня
работают удачно вложенные деньги...» и т.п. Что ж, жизнь есть
борьба, и наше дело — не «ругаться», а вносить в нее посильную
положительную лепту.
2.6.	О соотношении понятий «профессиональное
самоопределение», «профориентация», «профконсультация»
Существует массив литературы прошлых лет (во многом не
потерявшей доныне полезности), для которой характерны такие
ключевые слова, как «профориентационная работа», «профессио-
нальная ориентация», «профессиональная консультация».
Для того чтобы не утратить культурную традицию и не строить
премудрость профессионального самоопределения якобы на пус-
том месте, постараемся осмыслить соотношения обсуждаемых по-
нятий.
Слово «ориентация» в русском речеупотреблении фактически
как бы маскирует различия, минимум, двух понятий. Оно может
означать ориентированность человека в чем-то и ориентирование
как особую деятельность, приводящую к некоторой ориентиро-
ванности (как результату).
В теории могут существовать так называемые нуль-объекты —
слова, утверждения, которым ничто не соответствует в действи-
53
тельности (пока не соответствует или вообще не может соответство-
вать). Например, в науках о природе в свое время бытовало поня-
тие «теплород», в науках о человеке — представление о трех мозго-
вых желудочках как вместилищах памяти, мышления и фантазии.
Поэтому полезно еще и еще раз задуматься о том, что в дей-
ствительности соответствует или не соответствует привычным сло-
вам и «гладким» выражениям.
Каковы те эмпирические феномены (явления в жизни, опы-
те), которые оказываются предметом рассмотрения, описания,
практического воздействия в случаях, когда употребляются тер-
мины «профориентация», «профконсультация», «профессиональ-
ное самоопределение»? И, прежде всего, каковы признаки раз-
личения, выделения этих феноменов (а не просто слов)?
Пер вый признак — приобщение подрастающих людей к
трудовой деятельности. Но если бы мы ограничились этим при-
знаком, то интересующие нас явления встретили бы даже в пред-
дошкольном возрасте. Уже в этом периоде дети сталкиваются с
тем, что окружающие взрослые ходят на работу («Мама уела а
аботу», — сообщает двухлетка) и что это важнее многого другого.
Дети сами воспроизводят доступные для их наблюдения трудовые
действия окружающих. Давно известно, что «игра — дитя труда»,
и в играх дошкольников отображается социальная, трудовая жизнь
своего времени. Но речевая практика не относит эти явления к
области профориентации. Даже то, что раньше называли уроками
труда в школе (а теперь — уроками технологии), занятия в сто-
лярной мастерской или в кабинете домоводства эмпирически не
относят к области профориентации, консультации. В этом случае
говорят о технологическом (или трудовом) обучении и воспитании.
Для того чтобы выделить интересующие нас явления, надо при-
нять во внимание также и их второй признак — приобще-
ние человека к миру профессий на пороге его зрелости как трудо-
способного члена общества. Но и этого признака мало, поскольку
он относится и к профессиональному обучению, и к тому, что
называют профориентацией.
Третий признак обозначим условно как «прожекгивность»
ситуаций, в которых находятся люди, приобщающиеся к труду.
А именно, о профориентации и профконсультации говорят тог-
да, когда фактически занимаются проектированием, т. е. мыслен-
ным построением будущих трудовых путей, судеб. Широко рас-
пространенное выражение «выбор профессии» (мы им тоже пользу-
емся для краткости) указывает на то, что человек находится на
распутье, в условиях неопределенности.
Здесь пока все недостаточно ясно — что такое «мир профес-
сий» или «мир труда», «порог зрелости», «приобщение к труду».
Выражение «приобщение к профессиональному труду» обозна-
чает различные явления. Согласитесь, это разные вещи — идет ли
54
речь о профессиональном самоопределении подрастающего чело-
века или о руководстве этим самоопределением со стороны взрос-
лых. И еще различие — идет ли при этом речь о практике руковод-
ства большими (необозримыми) массами молодежи или о соб-
ственно педагогическом руководстве приобщением к труду каж-
дого учащегося, члена коллектива, общества.
Сообразно сказанному можно выделить четыре рода
явлений (феноменов) приобщения к труду, связывае-
мых с терминами «профориентация» и «профконсультация».
1.	Явления индивидуального самоопределения. В данном случае
термин «ориентация» должен мыслиться как ориентированность и
ее становление, как самоориентирование. Это — развитие действен-
ных интересов, преобладающих форм активности, склонностей; воз-
никновение, развитие и самовоспитание качественно новых синте-
зов способностей, подготовленности подрастающего человека. Это
возникновение, установление специфических взаимоотношений ре-
бенка с родителями или с заменяющими их лицами; преобразова-
ние (на основе ориентации на будущее) взаимоотношений со
сверстниками, товарищами, друзьями. Это и установление специ-
фических отношений с людьми, представляющими интересы обще-
ства, производства. (Слово «производство» мы употребляем в дан-
ном случае в широком его значении, включая и производство
информации, и услуг, и производство порядка в обществе.) Далее,
важное место в становлении ориентированности занимают образо-
вание качественно новых представлений о себе («Я — будущий стро-
итель мостов» или «Эта профессия не для меня») и формирование
уровня притязаний в отношении ступеней «профессионального ро-
ста». Не забудем здесь, конечно, и построение личных профессио-
нальных планов, реалистических мысленных образов своего буду-
щего (а они — психические регуляторы профессиональной судьбы).
Профессиональное самоопределение включает в себя и фор-
мирование моральной зрелости, ибо выбор профессии должен опи-
раться не только на расчет, логические («вычислительные»), но и
на моральные основания, доводы.
Явления индивидуального самоопределения описываются в
терминах возрастной, дифференциальной, педагогической, об-
щей психологии, педагогики, методики воспитания, медицины,
возрастной физиологии.
2.	Явления, представляющие собой суммарный эффект само-
определения индивидов, относящихся к большим группам
(«школьники Новосибирской области», «восьмиклассники Вят-
ско-Полянского района»).
Здесь «ориентация» тоже должна мыслиться как ориентирован-
ность.
Соответствующие явления могут характеризовать и необозри-
мые общности. Они (эти явления) описываются в терминах социо-
55
логии, экономики, социальной психологии, педагогики на ее
стыках с экономикой (поскольку здесь выступают проблемы под-
готовки и распределения, рационального использования людей
как более или менее обезличенных «трудовых ресурсов»), физио-
логии человека, медицины.
Показатели, по которым мы что-то узнаем о выделенных двух
группах явлений, различны, хотя, казалось бы, речь всюду идет об
одном и том же — о подрастающем поколении, об учащихся. Во
втором случае могут, скажем, применяться процентные показате-
ли, статистические коэффициенты, которые, как уже отмечалось в
другой связи, мало уместны при индивидуальной работе с оптантами.
Сходным образом такие показатели, как индивидуальное своеоб-
разие, структуры склонностей каждого школьника или особенности
его практического ума, неприменимы при характеристике больших
общностей подрастающих людей, хотя совершенно естественны и
необходимы при характеристике индивидуального развития.
3.	Область практических педагогических (и иных) воздей-
ствий на профессиональное самоопределение каждого, «вот это-
го» учащегося, т.е. именно руководство выбором профессии. Это
руководство или влияние может, как отмечалось, более или ме-
нее сознательно осуществляться людьми и организациями. Здесь и
семья, и группы сверстников, и учителя школы, врачи. Здесь и
внешкольные медицинские, воспитательные учреждения (вклю-
чая клубы, библиотеки).
В данном случае «ориентация», «консультация» должны мыс-
литься как ориентирование, консультирование. Для описания этих
явлений используются термины методики, теории воспитания,
обучения и психологических дисциплин, призванных информа-
ционно обеспечивать обсуждаемый вид практики (психология
личности, психологическая диагностика, дифференциальная пси-
хология, психология профессий).
4.	Практическое руководство профессиональным самоопреде-
лением молодежи как массовым социальным процессом. Выраба-
тываются и проводятся в жизнь решения в области управления
обществом, указания, программы, образовательные стандарты1,
определяющие цели, содержание, уровень воспитания, подготовки
подрастающих поколений («кого», «для чего» воспитывать и пр.).
1 Слово «стандарт» применительно к области воспитания, образования надо
понимать, конечно, как модное фигуральное выражение. Это что-то вроде «обя-
зательного минимума», или «нижней планки», превосходить которые
можно и нужно. В строгом значении слова, например в технике, стандарт
задает пределы допустимого варьирования признаков объекта, выходить за кото-
рые нельзя. Психология, педагогика имеют дело с развивающимися уникальны-
ми явлениями (личностями, группами, группами людей). И стандартизирующий
подход (в прямом значении слова) здесь не только не продуктивен, но может
быть и аморален.
56
Эти явления не сводятся к суммарному эффекту актов руко-
водства, описанных в предыдущем случае. Они описываются в тер-
минах политологии, экономики, юриспруденции, социологии,
организации образования, теории управления обществом.
К этой же группе отнесем явления, связанные с активностью
средств массового воспитания (литературы, искусства, печати,
телевидения, радио, кино), которая может быть направлена или
не направлена (это тоже влияние) на подготовку молодежи к тру-
ду и выбору профессии. Здесь слово «ориентация» должно мыс-
литься как ориентирование (или дезориентирование).
Приведенную группировку явлений, которые связываются с
обсуждаемыми здесь терминами, можно рассматривать как своего
рода схему для уразумения разделения труда тех, кто озабочен
(или должен быть озабочен) вопросами подготовки молодежи к
труду, руководства выбором профессии, помощи в адаптации (при-
способлении) человека к профессии.
Иметь представление об этом разделении трудовых функций
важно и для взаимопонимания указанных специалистов, для пра-
вильной оценки ими возможностей и ограничений своей области
приложения сил, для координации их усилий. А также для поиска
партнеров в целях обмена опытом, для планирования обсуждений.
Наиболее общим понятием, охватывающим все формы обсуж-
даемой здесь работы с молодежью, является понятие «профессио-
нальная ориентация». Учитель наиболее непосредственно сталки-
вается с явлениями индивидуального профессионального само-
определения и индивидуального консультирования по выбору
профессии. Обзорная осведомленность в функциях других групп
специалистов также ему полезна.
Основные идеи
Профессиональное самоопределение — не создание пределов разви-
тию человека, не впадание в профессиональную ограниченность, а поиск
возможностей беспредельного развития. Это не однократное деяние, а дли-
тельный, многолетний процесс. На разных возрастных этапах он связан с
разными целями и имеет разное содержание.
Для самого подрастающего человека результатом профессионального
самоопределения в старшем школьном возрасте является относительно оп-
ределенный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план.
Он, как минимум, предусматривает ближайшие шаги на профессиональном
пути: выбор формы профессионального обучения, учебного заведения.
Для педагога, занятого руководством профессиональным самоопреде-
лением, результатом работы является состояние готовности подрастающе-
го человека к сознательному, самостоятельному обдумыванию (и сейчас, и
в дальнейшем) своего профессионального будущего. Это обдумывание
должно быть сообразовано с важнейшими общечеловеческими ценностны-
ми представлениями и социальными нормами.
57
В свою очередь, общечеловеческие ценностные представления — это
не есть усреднение всего того, ради чего может быть активным любой и
каждый. Но это то, что характеризует лучшую часть общества — профессио-
налов, «делателей» чего-то полезного (воспроизводство и совершенство-
вание материальной и духовной культуры во всех ее проявлениях, уважи-
тельное отношение к индивидуальному и возрастно-половому своеобра-
зию «другого», взаимообогащение опытом).
Необходимость в руководстве профессиональным самоопределением
постоянно воспроизводится в обществе как результат нормальных проти-
воречий его развития. И соответствующие вопросы — органичное звено в
системе работы школы.
Педагог, школа составляют, в свою очередь, важное, но не единствен-
ное звено в большой системе социальных структур, учреждений общества,
источников информации, отдельных лиц или групп, так или иначе факти-
чески влияющих (прямо или опосредствованно, в желательном или неже-
лательном направлении) на процессы профессионального самоопределе-
ния молодежи: это и семья, и друзья ребенка, и органы здравоохранения, и
средства массовой информации, произведения литературы и искусства, на-
учные, научно-методические учреждения, органы управления обществом.
Важно задумываться о возможностях, ограничениях и фактическом функ-
ционировании (или бездействии) каждого из звеньев этой системы в обсуж-
даемом деле.
Для руководства профессиональным самоопределением подрастающего
человека необходимо ориентироваться в таких областях знания, как возра-
стная, дифференциальная психология, психология профессий, методика
индивидуальной и групповой работы с учащимися по активизации их само-
воспитания как будущих профессионалов.
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания
1. Ниже приведены отрывки из публикаций по вопросам профессио-
нальной ориентации молодежи. Постарайтесь соотнести эти отрывки с
предполагаемыми отраслями науки или практики, которые представля-
ют эти публикации: 1) социология и экономика; 2) физиология и меди-
цина; 3) педагогика и психология.
1.	Юра Т., ученик VIII класса, подробно смог рассказать о профессии сво-.
ей мамы — стрелочницы на железной дороге. «Она работает на разъезде,
недалеко от населенного пункта, и мы там живем. Профессия ее очень
нужная — от ее работы зависит безопасность на железной дороге. Она всю
жизнь на этом посту, всегда очень ответственная, внимательная и аккурат-
ная. Она очень любит свою работу». Но вот о профессии своего дедушки
Юра мог сказать только то, что дедушка не любит свою специальность —
ремонт обуви. «Это очень грязная, поганая работа. Когда он (дед) говорит о
своей профессии, то только плохое, и не любит подробно о ней рассказывать».
Мы видим, что хотят того или не хотят взрослые, проводят или не прово-
дят специальную беседу о профессии, они являются источником информа-
ции о профессиях и при этом вносят в сознание детей и определенное от-
ношение к этой работе.
58
2.	Выявлена корреляция между намерениями учащихся продолжать
образование и их школьной успеваемостью. Среди выпускников, плани-
рующих продолжение учебы с отрывом от производства, 65 % имеют оцен-
ки «отлично» и «хорошо», 35% — «хорошо» и «удовлетворительно». 7%
человек (оценки «удовлетворительно») решили совмещать работу с уче-
бой».
3.	Выборочные обследования... показали, что перерыв в работе при пе-
реходе с одного места на другое составляет в среднем 33 дня, а такой же
перерыв для молодежи в возрасте до 20 лет — 41 день. Вследствие пере-
мены мест работы снижается производительность труда, возрастает брак.
По промышленности в целом связанные с этим потери составляют сотни
миллионов рублей в год.
4.	У подростков, профессионально пригодных к работе с мелкими дета-
лями, пороги быстроты различения... находятся в пределах до 0,1—0,25 с
и снижаются в период врабатываемости до 0,05—0,20 с, а у профессио-
нально непригодных они, как правило, находятся в пределах 1 с и не снижа-
ются во время работы.
5.	Если у восьмиклассников речь идет преимущественно о желании иметь
ту или другую профессию, то перед окончанием IX класса учащиеся ориен-
тируются скорее на свои реальные возможности... в X классе происходит
обогащение мотивов выбора — кроме целей личного самосовершенство-
вания ставятся и вполне практические задачи, основанные на осознании
своих возможностей, желаний, потребностей народного хозяйства в специ-
алистах определенных отраслей.
Однако и в X классе многие школьники по-прежнему не готовы к созна-
тельному выбору.
2.	Поразмыслите над приводимыми ниже отрывками из письма уча-
щегося и сделайте заключение о том, что было упущено в деле педагоги-
ческого руководства его профессиональным самоопределением:
«Мне 16 лет. Учусь в X классе. После окончания VIII класса закончил
художественную школу, где учился 5 лет. В общеобразовательной школе
учился без троек, на «4» и «5» — из класса в класс переходил с благодар-
ностями. Занимался легкой атлетикой, но бросил из-за болезни. IX класс
также закончил на «4» и «5». С раннего детства была мечта — стать воен-
ным, так как дед у меня подполковник в отставке.
Всегда стремился и хотел попасть в военное училище. И вот в X классе,
в декабре пришла повестка на призывной пункт, а затем в военкомат. Под-
вело меня зрение... даже в тыловые и инженерные училища не берут с моим
зрением. Цветоощущение в порядке, слух, физическая подготовка, харак-
теристика хорошая, рост — 1 м 82,5 см, оценки хорошие, но ничего не по-
могло против зрения.
После военкомата я с мамой и папой, дедом, бабушкой много передумал
путей, куда поступать теперь... И в политехнический, и в юридический. Отец
советует по художественной части, но у меня сердце что-то не очень к этому
лежит; в театральный — в классе все говорят, чтоб шел туда... но мечта воен-
ного у меня осталась неисправимой. Мама говорит: «Поступай в медицин-
ский — ты сможешь быть, где захочешь... и военным врачом. Я много ду-
мал».
59
3.	Как вы думаете, нужно ли подбирать тугоухих людей для работы в
шумном цехе (штамповка) или создавать технические средства защиты орга-
на слуха от неизбежных производственных шумов?
Литература
Акмеология: Учебник / Под ред. А. А. Деркача. — М., 2002.
Веракса Н. Е. Достижения и перспективы структурно-диалектической
теории // Ежегодник Российского психологического общества. Психо-
логия и ее приложения. — Т. 9. — Вып. 2. — М., 2002. — С. 190, 191, 191 —
218.
Гейжан Н. Ф. Теория и практика профессиональной консультации. —
М., 1991.
Климов Е.А. Психология профессионала. — М.; Воронеж, 1996.
Пирожков В. Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная
субкультура). — Тверь, 1994.
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального
становления человека. — М., 2002.
Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческо-
го достоинства. — М., 2001.
Пряжников Н. С. Карточные профконсультационные методики. — М.,
1993.
Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). — СПб.,
2001.
ГЛАВА 3
ВЗАИМНОЕ СООТВЕТСТВИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО РАБОТЫ
Основные понятия: стихийный профессиональный отбор,
подбор профессии человеку, отбор людей для профессии, профессио-
нальное образование, профессиональное самообразование, проектиро-
вание рабочих мест, трудовых постов; конфликт требований дея-
тельности и личных качеств человека, индивидуальный стиль дея-
тельности.
3.1.	Пути установления соответствия личных качеств
человека и требований деятельности
Идея взаимного соответствия личных качеств человека, с од-
ной стороны, и требований, предъявляемых к нему обстоятель-
ствами работы, деятельности — с другой, как бы разумеется сама
собой. Она явно и на разные лады отображена даже в фольклоре,
например в пословицах: «Руби сук по плечу», «И умен, и при-
гож, да на дело не гож», «Какова Устинья, такова у нее и ботви-
нья».
60
Эта идея является фундаментальной в контексте теоретических
основ профессионального самоопределения, профориентации, проф-
консультации, педагогического руководства развитием человека как
субъекта труда. Все теоретические придумки и практические наход-
ки сводятся здесь к тому, чтобы либо человека привести в соответ-
ствие со сложившимися требованиями работы, трудового поста, либо
изменить сам трудовой пост, рабочее место, служебные функции
так, чтобы они соответствовали особенностям человека.
Простой модельный пример: стол, за которым вы сидите, за-
нимаясь, слишком низок или стул слишком высок. Пока что это
рабочее место как бы требует, чтобы вы сидели сгорбившись. Воз-
никает своеобразный конфликт систем — субъектной и объект-
ной. Ясно, что вы не будете заставлять себя привыкать к этому
безобразию, не захотите горбиться и постараетесь найти разум-
ный исход из указанного конфликта: вы постараетесь изменить
эту внешнюю обстановку — либо что-то подложите под ножки
стола, либо обрежете ножки стула, либо замените мебель и пр.
Подобным же образом дело обстоит в профессиональной обла-
сти и с социальными требованиями, которые могут исходить от
коллег, старших, от руководящих и инспектирующих лиц, от ро-
дителей учащихся. Не все требования разумны. Правда, разрешать
конфликты в системе «субъект — субъект» отнюдь не проще, чем
в субъект-объектной.
Но главное в следующем: следует считать конфликты описан-
ной природы не исключением, а правилом. Важно их выявлять,
предусматривать, по возможности спокойно в них разбираться и
своевременно разрешать на разумной основе.
Можно указать некоторые тр ад и ционные пути устра-
нения несоответствия между человеком и рабо-
той. Эти пути, как вы увидите, общеизвестны; мы всего лишь
представим их в компактной, обозримой форме.
1.	Существует явление так называемого стихийного, или «есте-
ственного», профессионального отбора. Оно состоит в том, что
человек, оказавшись не на своем месте в мире трудовых занятий
или в системе профессионального образования, испытывает при
этом неприятные переживания.
Эти переживания могут быть результирующим эффектом его
несоответствия выбранному профессиональному пути по самым
разным признакам (начиная от неудобной вынужденной рабочей
позы или неприязни к типу предлагаемой ему для усвоения ин-
формации и кончая несносным характером непосредственного
руководителя или осознанием своей неуспешности в деятельно-
сти), человек бросает учебу или уходит с работы в поисках чего-
то более подходящего.
С одной стороны, описанного рода явления ведут к тому, что
часть людей, наконец, «находит себя» на том или ином профес-
61
сиональном пути, а часть — быть может, немалая — нет, и осо-
знают себя как неудачники. А это последнее ущербно и для лич-
ности, и для общества (поскольку, в частности, вносит нежела-
тельный вклад в общественное настроение). С другой стороны,
для руководителей общества, производства указанные явления,
если они многочисленны, создают реальную картину так называ-
емой текучести кадров, их нестабильности, нежелательных «пе-
ретоков», миграций. Это все может обходиться народному хозяй-
ству недешево (человек, собирающийся уходить с учебы или ра-
боты, учится или работает вполсилы; на новом месте он должен
заново привыкать — опять жить вполсилы, а в промежутке между
занятостью может и просто слоняться, наполненный мрачными
переживаниями и пр.). Понятно, что в такой ситуации падает и
продуктивность труда.
Такой вариант «гармонии» между человеком и работой нельзя
считать желательным. Здесь, правда, много самостоятельности,
но очень велика вероятность неудачных выборов: самоопределе-
ние людей не обеспечено средствами психологии и педагогики.
2.	На этапе выбора профессии, когда человек учится в старших
классах общеобразовательной школы и еще не стартовал как про-
фессионал, у него так или иначе выражен мысленный перебор
воображаемых и более или менее возможных вариантов будущих
жизненных путей.
В предшествующем варианте речь шла скорее о «подгонке» че-
ловека к наличным вариантам (отбору людей для профессий). Здесь
же на первое место выступает подбор подходящей профессии для
определенного человека (на этом основании иногда проводили
различие соответственно между «профотбором» и «профподбором»,
но второй термин, по-видимому, не прижился в обиходе).
Случается, что учащийся может быть лишен хорошего педаго-
гического руководства по линии выбора будущего профессиональ-
ного пути и должен проявить, так сказать, вынужденную самосто-
ятельность. Как было уже отмечено в другой связи, что-то совету-
ют, а иногда даже давят на подростка сверстники, что-то совету-
ют, а иногда тоже сильно «давят» на молодого человека родители.
В данном варианте оптант (субъект выбора) предоставлен са-
мому себе, и требования к самостоятельности могут превосходить
возрастные возможности его разумения и опыта. В результате ве-
роятность неудачных выборов тоже оказывается высокой. Это ско-
рее кажущаяся самостоятельность и кажущееся, вынужденное са-
моопределение.
3.	Не располагая возможностью получить систематическое про-
фессиональное образование в излюбленной области, человек мо-
жет, так сказать, войти в режим самоучки. В отдельных случаях
это может дать и хороший результат (исторические примеры:
И. П. Кулибин, знаменитый механик-самоучка конца XVIII и на-
62
чала XIX в., древнегреческий оратор Демосфен, преодолевший у
себя нечеткое произношение и слабость голоса и др.), но вероят-
ность неуспеха здесь тоже весьма велика.
Существенное отличие этого случая от предшествующих двух со-
стоит в том, что речь идет не об использовании и переборе налич-
ных вариантов субъектного или объектного фактора профессиональ-
ного успеха, а о создании, формировании того, чего пока еще нет;
в данном случае — о формировании потребных особенностей само-
го человека (его личных качеств, умений, внутренних средств дея-
тельности, о коих подробнее речь пойдет в дальнейшем).
4.	Создаваться, формироваться, производиться заново могут не
только личные — профессионально ценные — качества человека,
но и внешние условия и средства деятельности.
В данном случае мы будем иметь в виду спонтанную рациона-
лизаторскую активность профессионалов (существует еще и спе-
циально организованное проектирование средств и условий тру-
да, о чем несколько ниже).
В начале этой главы мы уже приводили модельный пример,
когда человек не мирится с неудобством рабочего места и изме-
няет его. Если вы присмотритесь к профессионалам, то увидите в
их работе множество проявлений такого рода «микроноваторства»,
начиная от оригинального распределения места в записной книжке
или формы рукоятки напильника и кончая более или менее слож-
ными приспособлениями — каменщик придумал подвесные под-
мости, учитель физики — световую указку, классный руководи-
тель придумал процедуру публичной защиты учениками выбран-
ной профессии и пр. (организационно-педагогические придумки —
тоже ведь изобретения).
В данном случае, как и в предшествующем, речь также идет не
об использовании чего-то готового, а о созидании нового.
5.	Развивающийся человек как субъект выбора профессии мо-
жет располагать хорошим педагогическим руководством. Скажем,
в школе или ином образовательном учреждении хорошо постав-
лена профориентационная работа, есть подготовленные люди,
способные оказать оптанту содействие в выборе будущего трудо-
вого пути, в трудоустройстве. Есть необходимая литература или
компьютеризованная система информационной профессиоведче-
ской поддержки выбора профессии. В такого рода ситуациях даже
такая — всегда малоприятная — процедура, как профотбор, мо-
жет не выглядеть как просто отсекание негодных, а сопровож-
даться консультированием и тех, кто не прошел «игольное ушко»
профотбора. Этим людям могут быть корректно и тактично реко-
мендованы другие занятия, как раз по душе и по плечу.
Самостоятельность оптанта, процесс его самоопределения здесь
не умаляются, но обогащаются оптимальной педагогической под-
держкой.
63
Пусть такого рода мероприятий мало в практике, но теоретиче-
ски это один из желательных вариантов работы с субъектами вы-
бора.
6.	В ситуации выбора профессии оптант может быть обеспечен
компетентным консультированием по выбору профессии, сопро-
вождаемым даже рекомендациями по самовоспитанию, по выра-
ботке в дальнейшем оптимального индивидуального стиля рабо-
ты (подробнее о стиле речь пойдет несколько ниже).
Правильное консультирование по выбору профессии — это,
как и любая другая педагогическая работа, совместная деятель-
ность подрастающего человека, с одной стороны, и более стар-
шего, опытного представителя общества (и носителя культуры,
социально-исторических обретений) — с другой.
Самостоятельность оптанта, процесс именно самоопределения
здесь сохраняются и культивируются, будучи обогащены еще и
опытом человечества в той мере, в какой ими владеют педагог,
психолог.
7.	Если при профконсультации, о чем шла речь выше, все же
преобладает мысленный перебор наличных возможностей (субъект-
ных и объектных), то в разных формах профессионального об-
разования (подготовки, переподготовки кадров) акцент дела-
ется на формировании годности человека к профессии. Как вы пони-
маете, эта годность складывается не просто из так называемых
специальных способностей, но из направленности и характе-
рологических свойств личности, из познавательных и исполни-
тельно-практических умений, из информированности, опыта;
и все это имеется в виду не порознь, а в интегрированном виде,
вместе.
8.	Фактически существует развитая в обществе отрасль приду-
мывания, создания и внедрения новых условий и средств труда.
Существуют исследовательские, проектные, экспериментально-
производственные организации, озабоченные тем, чтобы созда-
вать все более удобные, сообразные человеку условия и
средства труда. Есть и специалисты, озабоченные совершенство-
ванием технических средств обучения и школьного оборудова-
ния, созданием технических средств, компенсирующих недостат-
ки зрения, слуха, двигательной сферы человека и пр. Сообразно
отмеченным обстоятельствам существуют отрасли науки, техни-
ки, практики — инженерная психология, эргономика, тифло-
техника, коррекционная педагогика и др., о чем можно при
желании более подробно узнать, обратившись хотя бы к катало-
гам библиотеки.
Только что охарактеризованные усилия людей также направ-
лены на решение задачи уменьшения несоответствия между осо-
бенностями оптанта и требованиями возможной его работы, дея-
тельности, профессии.
64
9.	Поскольку жизнь разнообразна и протекает не по чьему-то
разумному предначертанию, приходится сталкиваться, в частно-
сти, с излишним авторитаризмом, директивным (командным)
подходом в деле профориентации, трудоустройства молодежи.
Возможен профотбор с позиций так называемого жесткого,
«физикалистского» (как в технике) управления «человеческим фак-
тором» («Не пригоден — уходи, это твои проблемы»). Самоопре-
деление как таковое в этих условиях оказывается ограниченным,
подавленным.
10.	Консультирование по вопросу выбора профессии, процеду-
ры расстановки кадров тоже иной раз могут пониматься именно
как по возможности жесткое, властное управление, как манипу-
лирование пешками на шахматной доске, а не как уважительное
руководство профессиональным самоопределением.
11.	Возможны авторитарные тенденции и в деле формирования
профессионала («Назвался груздем — полезай в кузов», «Не уме-
ешь — научим, не можешь — поможем, не хочешь — заставим»),
профессионального образования.
12.	Задачи проектирования новых условий и средства труда так-
же могут решаться без учета специфики особенностей человека и
даже с позиций вытеснения его из производственной среды. (Че-
ловек ошибается, устает, чего-то «хочет — не хочет». То ли дело
робототехника! Она может работать и в дыму, и в загазованной
среде, «не пугается» бомбежки, выстрелов и пр.)
Разумеется, высвобождение человека от нетворческой, рутин-
ной, физически тяжелой работы — дело, что называется, святое.
Но, во-первых, надо заботиться и о том человеке, который вы-
теснен из привычной производственной ниши (помочь перестро-
ить жизненные перспективы, смыслы жизни, переучиться для но-
вого дела, найти себя в чем-то другом). Во-вторых, идея безлюд-
ных технологий имеет предел. Человек не может быть полностью
вытеснен из производства (включая и область образования как
разновидность производства духовного). Человек просто начинает
выполнять другие роли, функции (монтаж техники, наблюдение
за ней, контроль, ремонт).
Что же касается области образования, то здесь идея замены
живого педагога, скажем, видео- и аудиотехникой, скорее всего,
вредна. Техника должна использоваться в роли средства поддерж-
ки образовательных процессов, осуществляемых живой челове-
ческой личностью. Но это особая область вопросов.
Охарактеризованные выше 12 вариантов установления соот-
ветствия человека и работы обозримо представлены в таблице 1.
Как вы поняли, мы, по сути дела, обсуждаем здесь, в частно-
сти, проблему так называемой профессиональной пригодности.
Часто без специальных оговорок имеют в виду пригодность
человека к профессии. Но как нам теперь ясно, признак «пригод-
3 Климов
65
Таблица 1
Традиционные пути взаимосоответствия
между особенностями человека и требованиями работы
Уровни самостоятель- ности человека как развиваю- щегося субъекта профессиональ- ной деятельности	Основные исходы из ситуации конфликта личных качеств человека и требований деятельности			
	Согласование имеющихся возможностей		Формирование потребных возможностей	
	Отбор людей для имеющихся профессий, работ, занятий	Подбор имеющихся профессий для определенных людей	Формирование профессио- нально ценных качеств человека	Конструиро- вание, созда- ние все более совершенных объектных обстоятельств для человека
Самостоятелен при отсут- ствии педа- гогического, человековед- ческого руко- водства	1. «Стихий- ный» («есте- ственный») профессио- нальный от- бор (велика вероятность неудач)	2. Вынуж- денно-само- стоятельное профессио- нальное самоопреде- ление (велика вероятность неудач)	3. Вынужден- ное профес- сиональное самообразо- вание, самовоспи- тание (вели- ка вероят- ность неудач)	4. Самостоя- тельное улучшение предметных и социаль- ных условий работы, ее средств (ве- лика веро- ятность неудач)
Самостоятелен при хорошей педагогиче- ской под- держке	5. Профот- бор на гуманистиче- ской основе (с рекомен- дациями для отведен- ных претен- дентов)	6. Проф- консультация по выбору профессии и адаптации к ней (с ре- комендаци- ями о рабо- те над собой)	7. Профес- сиональное образование, социально- трудовая ре- абилитация инвалидов, переподго- товка кадров	8. Инженер- но-психоло- гическое проектиро- вание средств и условий труда, сообразных человеку
Самостоятель- ность подавлена авторитарным руководством	9. Профот- бор, огра- ниченный отсеканием непригодных для учебы или работы	10. Расста- новка людей по рабочим местам, профкон- сультация с позиций «жесткого управления»	11. Форми- рование подготовлен- ности и цен- ных качеств людей с по- зиций «жест- кого управ- ления»	12. Создание технических средств с позиций вытеснения человека из производства
66
ности» неправомерно приписывать только человеку, поскольку
негодными могут оказаться плохо спроектированные и изготов-
ленные средства и неудачно организованные условия труда.
Еще один простой и общепонятный пример: в свое время были
придуманы и установлены цветные сигналы светофоров. В резуль-
тате некоторая часть людей, не различающих красный и зеленый
цвета (дальтоники), должны признаваться непригодными для во-
дительских профессий. Но светофор — не явление природы. Мож-
но было бы вместо красного сделать, скажем, горизонтальную
белую полосу (символ шлагбаума), вместо зеленого — вертикаль-
ную (символ открытого пути), вместо желтого — круг или крест.
Современная техника способна и на большее. И не было бы не-
пригодных. Правда, всякая реконструкция чего-то традиционно
укорененного обходится дорого.
При желании вы сами можете отметить немало подобных ситу-
аций. Хотя нередко употребляют выражения «профпригодность че-
ловека», «определение (или диагностика) профпригодности
школьников», следует помнить, что они, если и не совсем бес-
смысленны, то, по крайней мере, должны пониматься очень ус-
ловно. Если принять наличные условия, средства труда и особен-
ности человека за нечто неизменное, то можно рассматривать
людей как более или менее пригодных для данной работы «здесь и
сейчас». Другими словами, свойство пригодности может припи-
сываться человеку лишь как ситуативное — присущее, строго го-
воря, не ему, а системе «субъект — объект». «Здесь» человек, ска-
жем, мало пригоден, а в другом месте может быть даже особо
ценен.
Что касается человека, то пригодность его формируется в самой
деятельности (профессионально-учебной и трудовой), так что до
включения в активную деятельность соответствующего рода и быть
не может ожидаемой пригодности в целом и готовом виде. И по-
этому задача ее диагностики как таковой у школьника является
более или менее вздорной. Могут быть только некоторые составля-
ющие, «стройматериал» для пригодности к будущей деятельности,
о которых, разумеется, полезно знать (и соответственно ограничи-
вать задачи диагностики). Диагностировать пригодность надо для
того, чтобы ее формировать.
3.2. Индивидуальный стиль деятельности как выход
из конфликта между особенностями субъекта
и требованиями работы
В ходе освоения человеком профессиональной деятельности у
него складывается некоторая ее индивидуально-своеобразная си-
стемная организация. Она может устойчиво воспроизводиться при
67
решении повседневных задач, и ее нередко образно характеризу-
ют как некий «почерк» в работе. Например, есть люди, которые
долго ориентируются в задании, «копаются», «томятся», зато по-
том работают без больших оплошностей (многое у них оказывается
предусмотренным). И этот подход у них проявляется в самых раз-
ных делах — строит ли человек на работе самолет, или ладит дома
ящик для мусора. Другие быстро и горячо берутся за дело, спохва-
тываются, быстро исправляют ошибки и, в конце концов, тоже
дают хороший результат, но «почерки» тут, как видите, разные.
Более удобным для научного употребления является термин не
«почерк», а «стиль», поскольку он в русском языке в меньшей
мере отягощен бытовой образностью. И ему, таким образом, можно
приписывать то или иное условное содержание (хотя по своему
происхождению термин «стиль» тоже содержит намек на «почерк»,
поскольку восходит к древнегреческому «стилос» — так называ-
лась заостренная палочка для письма-царапанья на восковых до-
щечках или на бересте).
Стиль деятельности — объект функциональный (т. е. не окаме-
нелость, а живой, изменчивый процесс), как и сама деятельность.
Но это не есть объект непосредственно воспринимаемый («по-
смотрел — увидел»).
О стиле профессионала как системе (да и о своем собственном)
можно узнать после того, как реализована программа сбора, обра-
ботки и интерпретации (истолкования, обдумывания) материалов,
характеризующих его различимые проявления, «симптомы».
Индивидуальный стиль может опознаваться, изучаться как по
его текущим проявлениям в деятельности, так и за счет анализа,
интерпретации результатов труда профессионала. Как отмечает
М. Р. Щукин1, «в русле индивидуальных различий в результатах де-
ятельности следует рассматривать проявления скоростного и точно-
стного типов деятельности: в первом типе преобладает успешность в
производительной, а во втором — в качественной стороне деятель-
ности».
Приведем данные исследований индивидуального стиля в двух
разнотипных профессиях.
1. Изучались специально отобранные «асы»-педагоги средней
школы. По «жизненным показателям» были отобраны представи-
тели относительно подвижного и относительно инертного типов
нервной системы.
Учительница Ф.Ю. VI—VII классов. На внешние впечатления
реагирует медленно, не сразу отвечает на вопрос. Выражение лица
одинаковое, независимо от того, дает ли она задание или делает
замечания, слушает ли веселую историю или серьезный вопрос. Сме-
1 Щукин М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его
формирования: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1994. — С. 26.
68
ется редко, чаще на лице скупая улыбка. Редко сама вступает в бесе-
ду с коллегами; ее спрашивают — она отвечает. Жестикуляция прак-
тически отсутствует. Речь размеренна, нетороплива. Движения мед-
ленные. Типичны невозмутимость и спокойствие в любой рабочей
обстановке. Кажется, что страшная скука на уроках русского язы-
ка в VI и VII классах у такой учительницы совершенно неизбежна.
Но оказывается, что, например, для грамматического анализа Ф. Ю.
специально (заранее, дома) и тщательно подбирает предложе-
ния, тексты, эмоционально насыщенные, лирически припод-
нятые, иногда наполненные юмором. В результате урок на за-
крепление, например, темы «Правописание частиц» с исполь-
зованием фрагментов из басен С. Михалкова проходит при весе-
лой активности учеников. Разгораются глаза, высоко поднимают-
ся руки, на лицах ребят играют улыбки, у них заметно большое
желание ответить; отвечают громко, старательно. Таким образом,
все оживлены, кроме самой учительницы, которая, тем не менее,
сама создала описанное состояние учеников. Напомним, что это
урок на закрепление, а не на изучение нового материала и, каза-
лось бы, он дает меньше возможностей для активизации ориен-
тировочной деятельности детей.
Учитель В.Ф. (тот же предмет и такие же классы) легко пере-
ключается с одного состояния на другое. На перемене в учитель-
ской весел, оживлен. Рассказывает какую-то смешную историю,
но вот прозвенел звонок — и на лице В. Ф. уже выражение сосре-
доточенной деловитости. В. Ф. готовился к контрольному уроку по
русскому языку, но в связи с приходом наблюдателя непосред-
ственно перед звонком на урок решил провести урок по литера-
туре, так как, по его мнению, это наблюдателю удобнее. Такая
непринужденная и экстренная перестройка совершенно немыс-
лима у ранее описанной наблюдаемой Ф. Ю.
Темп движений В.Ф. быстрый. В классе на уроке он все время в
движении, ходит быстро. Вместе с тем его никогда не раздража-
ет непонимание учащихся, он собран, сдержан, терпелив. Один
из излюбленных приемов оживления учеников при закреплении
материала по русскому языку у В.Ф. — организуемая им кратко-
временная динамическая игра типа соревнования. Например, по-
вторяют правописание окончаний в предложном падеже. Класс
разбивается на отряды-команды, борющиеся за первенство. У каж-
дого ученика имеются по две карточки с крупно написанными
буквами «и», «е». Учитель пишет на доске слово (например,
«вода», «армия» и т.п.). Каждый из учеников должен определить
окончание в предложном падеже и после хлопка учителя пока-
зать ему соответствующую карточку. Игра длится пять минут, но
идет в высоком темпе и со спортивным накалом. Идет борьба за
очки, которые В. Ф. записывает на доске. Все это требует от препо-
давателя большой оперативности, расторопности. Такой прием
69
«инертный» учитель, конечно, не станет использовать (хотя бы и в
порядке «внедрения» чьего-либо передового опыта). В то же время
«подвижного» учителя совсем не увлекает прием, очень удобный
для «инертного», так как он мешает «подвижному» быть самим
собой.
Итак, оба учителя успешно решают определенную профес-
сионально-трудовую задачу, но решают ее по-разному. Более
того, по логике связи внутренних условий деятельности и ее
способов они и должны решать ее по-разному, иначе она мо-
жет стать для одного из них неразрешимой на должном уровне
качества.
2. Были исследованы передовые работницы льноткацкого про-
изводства (нормальное «уплотнение» — обслуживание двух тяже-
лых станков; обслуживание трех и — максимум — четырех станков
считалось на предприятии «сверхтиповым»). Проводилось стати-
стическое сопоставление результатов наблюдений (по специаль-
ной детализированной программе) за трудовой деятельностью в
естественных условиях с данными лабораторных диагностических
испытаний общетипологического свойства подвижности нервных
процессов. Различающиеся по подвижности (по внутренним усло-
виям) работницы наблюдались в сходных внешних условиях. Учи-
тывались некоторые количественные показатели динамической
стороны (скорость, равномерность, частота и т.п.) различных
трудовых действий, как исполнительных, так и ориентировочных.
С испытуемыми проводились также беседы.
Оказалось, что «инертные» (относительно инертные по резуль-
татам диагностических опытов) испытуемые выполняют норму
выработки в среднем на 121 % плюс —минус 4 %, «подвижные» —
на 122 % плюс —минус 7 %. Добиваясь, таким образом, одинако-
во высоких показателей, «инертные» и «подвижные» работницы
идут при этом несколько различными путями.
Для «подвижных» трехстаночниц типична следующая группа
статистически не случайных особенностей. Трудовые движения
выполняются ими сравнительно успешно в повышенном темпе;
при вынужденом ускорении движений темп их стабилизуется. Темп
маршрутных движений (переходов по рабочему месту) также ус-
пешно ускоряется в срочной ситуации, причем колебания ско-
рости движений в зависимости от срочности ситуации более «рыв-
кообразны», чем у «инертных». Количество срочных (т.е. связан-
ных с простоем хотя бы одного станка) работ в единицу време-
ни относительно велико, а количество предупредительных ра-
бот, наоборот, незначительно. Наблюдаются относительно более
частые ориентировочные реакции (находясь у одного станка, тка-
чиха несколько раз в минуту «оглядывается» на остальные). Глав-
ное звено в своей работе «подвижные» видят в скорости, пово-
ротливости.
70
Показатели стиля четырехстаночниц (высший тип многостаноч-
ниц на данном производстве) аналогичны тому, что мы видели у
трехстаночниц, за исключением ориентировочной деятельности:
«подвижные» четырехстаночницы оглядываются на станки реже,
чем инертные, совершая вместо этого относительно много далеких
переходов по рабочему месту для осмотра станков.
«Инертные» (и трех-, и четырехстаночницы) склонны к нето-
ропливой равномерной работе и редко переключаются с одной
практической деятельности в срочной ситуации на другую. Вместе
с тем у них наблюдается повышенное внимание к предупреди-
тельным работам. Темп маршрутных движений при чередовании
срочных и несрочных ситуаций на рабочем месте у них менее рыв-
кообразен, причем в несрочных ситуациях, когда, казалось бы,
можно постоять-отдохнуть, этот темп у них в среднем несколько
выше, чем у «подвижных». При неторопливом выполнении марш-
рутных и собственно рабочих движений наблюдается относитель-
но более высокая, чем у «подвижных», стабильность темпа; она
нарушается при ускорении движений в срочных ситуациях. Глав-
ное звено в работе «инертные» усматривают в том, чтобы рабо-
тать не торопясь, спокойно («Будешь торопиться, все из рук по-
валится...»).
Можно заметить, что некоторые особенности деятельности,
проявляясь в разных трудовых ситуациях, стойко присущи «инерт-
ным» или «подвижным». При этом в разных трудовых ситуациях с
подвижностью могут коррелировать не только различные, но даже
прямо противоположные особенности деятельности. Так что свой-
ства нервной системы не предопределяют роковым образом все
особенности работы. Индивидуальное своеобразие работы скла-
дывается как результат взаимодействия человека с определенны-
ми особенностями производственной среды.
Показатели трудовой деятельности, коррелирующие с подвиж-
ностью, не являются рядоположными, а образуют некое един-
ство, о чем свидетельствует удовлетворительная величина «внут-
рикомплексных коэффициентов» (не менее 0,5). В то же время эти
комплексы не представляют собой чего-то стандартного, прису-
щего в одинаковой степени всем «инертным» или всем «подвиж-
ным».
«Инертные» не только компенсируют (возмещают) нежелатель-
ные проявления своих нервно-типологических особенностей; они
вырабатывают такой стиль работы, который характеризуется ря-
дом общезначимых полезных способов ее. Именно им приходит в
голову уделять особое внимание профилактическим действиям,
более часто осматривать станки (это избавляет их от многого «бе-
гания» по рабочему месту, поскольку у них благодаря предусмот-
рительности реже возникают обрывы, отрывы основы, большие
куски брака и другие срочные ситуации).
71
Таблица 2
Карта-программа для рассмотрения индивидуального
стиля деятельности (в нумерованных клетках — отдельные примеры)
Возможные причины		Видимые проявления стиля		Проекты советов по улучшению
Род	Вид	Процессуаль- ные	Результатив- ные	
Внутренние условия	1. Высокий темп психических процессов, быстрая смена чувств	2. Торопли- вость, свер- нутость пред- варительной ориентировки в среде	3. Много результатов при умерен- ном качест- ве их	4. Психо- логическое просвещение, сообщение средств саморегуля- ции
Внешние условия	5. Недостает хороших образцов результатов деятельности	6. Стратегия проб и оши- бок, нет представле- ний о совер- шенствова- нии труда	7. Относи- тельно много брака, результатов невысокого качества	8. Уточнить требования к результату, показать реалистич- ность их
Внешние социальные условия	9. Мало обмена опытом, разобщена группа, нет культа профессио- нализма	10. Снижено эмоциональ- ное отношение к делу, недооценка путей развития себя	11. Допуска- ется невысо- кий уровень продукции по количе- ству и качеству	12. Психо- логическое просвещение руководите- лей, улуч- шение общения
В связи с описанными данными всплывает дилемма: «индиви-
дуальный или... групповой стиль?». Во втором блоке приведенных
случаев мы пожертвовали ценностью индивидуальных казусов, а
именно, было взято у многих ткачих одно внутреннее условие
деятельности, а не система их у одной работницы. Это было сде-
лано ради того, чтобы иметь статистически убедительные данные.
В идеале надо строить концепции отдельных казусов, когда стиль
«вот этого» человека рассматривается достаточно полно в зависи-
мости от нескольких внутренних условий.
Мы только для заострения ситуации рассмотрели зависимость
стиля работы от такого природно обусловленного («консерватив-
ного» по отношению к воспитательным воздействиям, практиче-
ски неизменного) качества, как «подвижность — инертность» нерв-
72
ных процессов. Полезно видеть зависимость стиля и от других лич-
ных качеств человека1.
С учетом исследований последнего времени индивидуальный
стиль профессионала (формирующегося или сложившегося) мо-
жет быть понят как относительно устойчивая индивидуально-свое-
образная организация деятельности, складывающаяся в результа-
те усилий человека достичь целей наилучшим образом в данных
внешних и внутренних условиях.
Поскольку и цели, и условия деятельности характеризуются в
данной профессии у данного человека некоторой типичной опре-
деленностью, повторяемостью, это приводит к возникновению
признака «относительной устойчивости» индивидуального стиля
профессионала. Говоря об «относительной» устойчивости, мы
имеем в виду, что стиль может в принципе изменяться, разви-
ваться, корректироваться.
Таблица 2 может рассматриваться как средство для упорядочения
наблюдений, обдумывания, самоанализа стиля работы профессио-
нала (например, педагога), а также и студента, например, во время
педагогической практики. Можете совершенствовать, видоизменять
это средство сообразно приобретаемому опыту и своему разумению.
Основные идеи
«Профессиональная пригодность» есть, строго говоря, не характеристика
человека самого по себе, но характеристика системы «субъект — объект».
Негодными, неприемлемыми могут быть и плохо спроектированные сред-
ства, орудия труда, а также организационные, гигиенические условия. Улуч-
шив их, получаем эффект профессиональной пригодности.
Взаимное соответствие человека и работы устанавливается и за счет
совершенствования деловых качеств человека, и за счет улучшения среды
(предметной и социальной); за счет подбора профессии человеку или, на-
оборот, отбора людей для профессий.
Один из путей уравновешивания (установления взаимосоответствия)
особенностей человека и требований профессии — формирование инди-
видуального стиля деятельности. В результате высокие результаты в дан-
ной деятельности могут быть достигнуты людьми, сильно отличающимися
друг от друга по своим личным качествам. Но чтобы работать хорошо, ре-
зультативно, разные люди должны работать разными способами.
1 Соответствующие подходы реализованы в работах: Моросанова В. И. Индиви-
дуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной
активности человека. — М., 1998; Толочек В. А. Индивидуальный стиль деятельно-
сти — устойчивость и изменчивость // Вопросы психологии. — 1987. — № 4; Толо-
чек В. А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельно-
сти. — М., 1992; Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой дея-
тельности // Вопросы психологии. — 1984. — № 6; Щукин М. Р. Структура индиви-
дуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дис. ... д-ра
психол. наук. — Новосибирск, 1994.
73
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания
1.	Побеседуйте с несколькими студентами разных факультетов вашего
вуза с целью выяснить, по какому из описанных выше вариантов
(см. табл. 2) они развивались как субъекты труда и выбора профессии
(программу беседы продумайте самостоятельно заранее). Оцените, какие
варианты чаще встречаются. Постарайтесь сформулировать полезные ре-
комендации тем вашим испытуемым, которые находятся в затрудни-
тельном положении (в плане профессионального развития).
2.	Подготовьте пустую форму таблицы 2 и используйте ее как ориен-
тирующую схему (программу) для рассмотрения (разбора, анализа) ин-
дивидуального стиля некоторых (например, знакомых) профессионалов.
Помните, что приведенное выше заполнение клеток таблицы дано лишь
для примера. Необязательно, скажем, иметь в виду скорость протекания
и взаимной смены процессов, состояний психики. Полезно делать и про-
верять предположения о разных возможных внешних и внутренних усло-
виях, способствующих формированию того или иного индивидуально
своеобразного стиля работы.
Поскольку собираемый материал не может уместиться в клетках таб-
лицы, его целесообразно упорядочивать в форме протокольных, днев-
никовых записей или крупноформатной картотеки (это уж дело вашей
изобретательности по организации своего труда).
Можно поставить себе, например, задачи сравнить стили: а) разных
успешных представителей одной профессии; б) успешных и неуспеш-
ных (или начинающих и опытных) представителей одной профессии;
в) представителей явно разнотипных профессий (например, работаю-
щих в области обслуживания техники, с одной стороны, и в области
социальных отношений — с другой).
Будьте осторожны с выдачей рекомендаций, советов: отнюдь не все
любят, когда их «учат жить». Рекомендации можно формулировать в виде
вопросов («А почему бы не...», «А что, если...»).
3.	Как вы думаете, почему успешные приемы труда, передовой опыт
одного профессионала нередко с большим трудом перенимаются други-
ми? Приходится «внедрять», «пропагандировать», «дожимать». И все же
ожидаемое единство в приемах и методах работы зачастую не возникает.
И в особенности непохожими друг на друга по способам работы оказы-
ваются как раз незаурядные работники, асы своего дела.
Литература
Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. — М., 2001.
Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом
мастерстве учителя. — Пермь, 1979.
Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образова-
ние. — Екатеринбург, 1998.
Ильинский И.М. Образовательная революция. — М., 2002.
Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и
общения: Межвузовск. сб. научн. трудов / Под ред. Б. А. Вяткина. — Пермь,
1992.
74
Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. — М., 2000.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М., 1988.
Колмогорова Л. С. Диагностика психологической культуры школьни-
ков: Практическое пособие для школьных психологов. — М., 2002.
Коротаев А. А., Тамбовцева Т. С. Качественная психологическая харак-
теристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей //
Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и
общения: Межвузовск. сб. научн. трудов. — Пермь, 1992. — С. 79 — 88.
Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен,
структура и функции в произвольной активности человека. — М., 1998.
Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Ка-
зань, 1982.
Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. — М.; Воронеж, 1997.
Садовничий В. А. Пока не поздно — уже опаздываем... // Образование,
которое мы можем потерять / Под общ. ред. В. А. Садовничего. — М., 2002.
Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. — М.,
2001.
Толочек В. А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми ус-
ловиями деятельности. — М., 1992.
Толочек В. А. Проблемы современной психологии труда. — М., 2001.
Щукин М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и усло-
вия его формирования: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — Новоси-
бирск, 1994.
Щукин М. Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психо-
логии // Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятель-
ности и общение. — Пермь, 1992.
ГЛАВА 4
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Основные понятия: смысл жизни, психологическое содер-
жание труда, цели педагога (в деле руководства профессиональ-
ным самоопределением учащихся), цели оптанта (выбирающего
профессию), профессиоведческие знания как звено мировоззрения, за-
пасные варианты жизненных путей, формирующий (а не сортирую-
щий) подход к человеку.
4.1.	Принципы педагогического руководства
профессиональным самоопределением
Действия человека даже в относительно простой среде обычно
регулируются некоторыми более или менее общими идеями (за-
поведями, правилами, рекомендациями, требованиями и т.п.). Та-
кого рода общие предписания можно усмотреть даже в послови-
75
цах и поговорках, обращенных и к детям, и к взрослым. («Ногами
под лавкой болтать — черта тешить» — надо сидеть спокойно.
«В непокрытой посуде черти умываются» — надо прикрывать, ска-
жем, питьевую воду хоть чем-нибудь и т.п.)
Реальность профессионального самоопределения и психолого-
педагогического руководства им сложна, многостороння, много-
связна, трудно обозрима. И здесь очень важно руководствоваться
некоторыми требованиями, рекомендациями, правилами. Соот-
ветствующие основные общие требования здесь для
краткости мы обозначаем как принципы (лат. principum — основа,
первоначало, руководящая идея). Они следующие.
Равно уважать разные виды труда. Это, в частности, означает,
что не следует воспитывать любовь к одной профессии и соответ-
ствующую «профессиональную гордость» за счет обесценивания
других видов труда. Нужно изыскивать доводы, положительные
примеры, побуждающую (мотивирующую) информацию в рам-
ках внутренних ресурсов каждой данной профессии, не противо-
поставляя ее другим как менее важным, неинтересным, неприв-
лекательным, недостойным.
В противном случае, во-первых, возникает предпосылка для
воспитания неприязни, высокомерного отношения к представи-
телям других профессий (некий профориентационный аналог на-
циональной, групповой розни людей), во-вторых, педагог в роли
советчика по выбору профессии (профконсультанта) лишается
возможности честно обсуждать с подрастающим человеком раз-
ные варианты выбора профессии (если самая хорошая профессия
только одна — моя, то как можно предлагать выбор других? Толь-
ко как выбор чего-то заведомо худшего!).
Культивировать представления о полной психологической струк-
туре труда при характеристике, пропаганде, рекламе любой про-
фессии. Психологическая структура труда, т.е. своего рода
субъективная «начинка» его, характеризуется следующими при-
знаками:
1)	предвосхищение результата, ценного для других, для обще-
ства, а не только для себя;
2)	сознание обязательности достижения поставленной цели,
сопровождаемое, в частности, волевым контролем;
3)	владение не только внешними, но и внутренними средства-
ми деятельности (внутренние средства — это, например, мыс-
ленно удерживаемые правила, схемы действий, способы саморе-
гуляции человека, его состояний во время работы и т.п.);
4)	знание, осознание реальной системы межчеловеческих от-
ношений в труде — как «живых», так и овеществленных (напри-
мер, знание о том, кто и какой труд вложил в условия моей
работы, в те вещи, сведения, процессы, которые являются для
меня исходным материалом или средством труда, а также зна-
76
ние о том, кому и для чего предназначены мои результаты, из-
делия).
Если активность человека — пусть на штатном рабочем месте —
характеризуется не всеми указанными выше признаками, а толь-
ко некоторыми, то это еще не вполне труд, а что-то другое (либо
пока еще неразвитая трудовая деятельность, нуждающаяся в пе-
дагогическом вмешательстве, либо, возможно, даже преступное
деяние или служебное преступление, как, скажем, сознательное
изготовление некачественной продукции в целях незаконного обо-
гащения и пр.).
Заметим, что «сознание» это всегда и знание, и соответствую-
щее эмоциональное переживание (указанные признаки труда не
следует понимать только как информационную «начинку» трудо-
вой деятельности).
Итак, важно позаботиться о воспитании тех особенностей со-
знания человека, выбирающего или меняющего профессию, ко-
торые отражены в названных выше признаках. Это, в частности,
означает, что, например, знакомя подрастающего человека с
миром профессий, с определенными профессиями, важно пода-
вать этот мир не как безлюдную пустыню, заселенную машина-
ми, станками, технологиями, а как область человеческих деяний,
как мир людей, знающих и любящих свое дело, людей, которым
свойственны указанные выше признаки сознания и деятельности.
Пусть это будет некий идеал, к которому надо стремиться.
Опасность видеть жизнь общества как бы без людей весьма ре-
альна. Полистайте, например, двухтомный «Большой энциклопе-
дический словарь» (М., 1991). Он достаточно хорошо отражает
общественное сознание с его неизбежными стереотипами. Здесь
вы найдете разъяснение таких терминов, как «абракадабра», «ехид-
на», «утконос» и множества других... но там нет таких слов, как
«токарь» (зато есть «токарный станок»), «ткачиха» (зато есть «ткац-
кий станок», и «ткань», и даже «уток» и «основа» — в ткачестве).
А вот человека, действующего на рабочем месте, упомянуть забыли.
Это не совсем безобидный вариант умонастроения, когда —
пусть без злого умысла, а просто по воспитанному автоматизму
сознания — общество мыслится как бы без многих определенных
людей. Справедливости ради отметим, что в указанном словаре
кое-какие профессии, должности, лица все же упомянуты — ад-
вокат, прокурор, врач, учитель; персонально названы известные
писатели и т. п., но мир профессий как мир деяний людей, согла-
ситесь, этим не исчерпывается.
Относиться к знаниям о мире разнообразных профессий как к
знаниям об обществе и как к важному звену мировоззрения. Нельзя
сказать, что человек имеет удовлетворительные знания об обще-
стве, если ему плохо ведома такая существенная часть обществен-
ной жизни, как множество видов профессионального труда.
77
Парадокс состоит в том, что содержание общего образования
традиционно включает у нас множество сведений о всех частях
света, странах, континентах, истории и политике разных стран,
растительном и животном мире самых удаленных от нас уголков
Земли, но в то же время не дает системы знаний о том живом,
изменяющемся, развивающемся множестве человеческих деятель-
ностей, к которому каждый подрастающий человек должен со
временем приобщиться. О пингвинах, жирафах, белых медведях
учащиеся узнают в ходе обучения. А о множестве профессионалов
разве знать не нужно для полноты мировоззрения?
Важно помогать ученикам противостоять охарактеризованному
выше недостатку сложившегося и часто воспроизводящегося об-
раза мыслей.
Культивировать не столько представления о профотборе, «отсе-
ве» неподходящих для той или иной работы, сколько идеи отыскания,
развития и максимального использования ценных качеств человека.
Заботиться не столько об «определении», «психодиагностике»,
сколько о формировании профессиональной пригодности (ана-
лиз трудностей формирования профпригодности человека тоже
есть средство ее диагностики); культивировать идеалы улучшения
производственной среды, условий и средств труда сообразно осо-
бенностям человека.
Что касается модных ныне разговоров о важности свойства «кон-
курентоспособности» кадров, то соответствующая идея может всего
лишь отображать узкую идеологию частных «работодателей». Они
в большинстве своем не хотят вкладывать средства в подготовку,
выращивание кадров1. Работодателям выгодно, чтобы на входе в
их предприятия толпились, расталкивая друг друга (конкурируя),
опытные, «готовые» специалисты. А тех, кого «растолкали», куда
девать? Прелесть, что за общество у нас будет. В пределе — всеоб-
щая грызня за ограниченные возможности.
С пропагандой идеи «конкурентоспособности» кадров, полага-
ем, не все и не всегда чисто с моральной точки зрения. Прилич-
ные профессионалы думают не о своей конкурентоспособности,
а о наилучшем исполнении своего дела. Разве Д. И. Менделеев,
Ч. Дарвин, Н. И. Лобачевский помышляли о своей конкуренто-
способности? Во всяком случае, призываем помнить, что есть тон-
кая грань между помыслами о своем профессиональном разви-
тии, с одной стороны, и помыслами о своей конкурентоспособ-
ности и реализации ее, «работая локтями», — с другой. И эту
грань важно не перейти в нежелательную сторону.
Кому и для чего нужны общество и производство, если люди
из них выталкиваются как непригодные? Ведь общество это и есть
люди. В конце концов, можно спроектировать такой пульт дистан-
1 См.: Молодой специалист XXI века. — М., 2001. — С. 36—38 и др.
78
ционного управления производственным процессом, на котором
сигналы были бы не зрительными, а слуховыми и осязательными;
и тогда незрячий, но толковый человек окажется пригодным к
работе оператора1.
Думать нужно о самоопределении не только практически здо-
ровых, но и людей с частичной утратой трудоспособности, при-
чем думать в аспекте их максимальной социально-трудовой реа-
билитации (восстановления дееспособности) за счет мобилиза-
ции внутренних их ресурсов и за счет реорганизации производ-
ственно-трудовой среды (последняя традиционно строится чаще
всего с ориентацией на здорового человека; но ведь эта среда —
не явление природы, а дело рукотворное).
Не решать вопрос за выбирающего профессию, не брать его «на
буксир» как что-то пассивное, а активизировать процесс его са-
моопределения, помогать информационными средствами принять
самостоятельное решение о выборе, о продолжении трудового пути
на крутом его повороте, изломе. Хозяин выбора, автор проекта
профессионального будущего — он сам, а педагог, психолог —
это советчики, помощники.
Считать сознательный и самостоятельный выбор профессиональ-
ного трудового пути, сознательно и самостоятельно выстроенный
личный профессиональный жизненный план подрастающего че-
ловека необходимым условием успешности его труда и удовлетворен-
ности в будущем (условием необходимым, хотя и не единствен-
ным). Это соответствует идее гражданского правового общества.
Важно, чтобы и подрастающий, и взрослый человек (например,
в ситуации перемены труда — профессиональной реориентации)
реализовал свое право на выбор профессии в связи с реалисти-
ческой оценкой им самого себя и конкретной жизненной обста-
новки. Ясно, что человек нуждается при этом в дополнительной
информации, педагогической, психологической помощи.
Доходить до каждого в деле руководства профессиональным са-
моопределением, а также и формированием профессионала. Важно
сочетать при этом групповые, массовые формы работы и формы
индивидуальные. Групповыми и массовыми формами ограничи-
ваться нельзя.
Считаться с уже сложившимися, имеющимися особенностя-
ми, личными качествами, опытом «вот этого» учащегося, выби-
рающего профессию (что именно он хочет, что может, каков он)
и его конкретной жизненной ситуацией. Здесь важно учесть нема-
ло вопросов: есть ли у оптанта дееспособные родители; какова
семья и ее особенности; его положение в системе внутрисемей-
1 См.: Филиппов А. В. Обучение работе на клавиатуре наборных и пишущих
устройств с помощью осязания // Проблемы инженерной психологии. Вып. 4. —
Л., 1966.
79
ных отношений; положение в группе сверстников и значимых стар-
ших; уровень материальных возможностей и т.п.? Важно принять
во внимание также ситуацию в ближайшем производственном ок-
ружении и в обществе в целом.
Соблюдать профессиональную педагогическую и психологическую
тайну, требования педагогического такта. Сведения о личных ка-
чествах выбирающего профессию, о его личной, семейной ситуа-
ции, добытые педагогом, психологом в ходе бесед, наблюдений,
обследований, разглашению не подлежат.
Заметим, что вполне добросовестное соблюдение рассматри-
ваемого принципа может порождать конфликт педагога (или пси-
холога) с некоторыми вышестоящими административными ру-
ководителями, у которых может появиться желание располагать
конкретными сведениями личного характера (скажем, об опреде-
ленных учащихся), которые есть у педагога (психолога). Известны —
пусть редкие — случаи, когда административный руководитель,
чуждый педагогической культуры и такта, пытался такого рода
сведения использовать для того, чтобы публично обесценить —
«посрамить» — неугодных ему родителей, или самих детей, или
педагогов («Вот о чем помышляют ваши ученики!») и пр.
Итак, соблюдать рассматриваемый принцип трудно, посколь-
ку это может натолкнуться на сознательное и серьезное противо-
действие именно тех, кто педагога контролирует, «держит на ра-
боте».
Отрицательные же последствия нарушения рассматриваемого
принципа многообразны; укажем только на одно из них — «тех-
нологическое»: дети перестают быть откровенными с педагогом
(психологом), а тем самым в корне подрезается сама возможность
сколько-нибудь успешной работы по педагогическому руковод-
ству их развитием.
Могут сказать, что этот принцип противоречит идее «гласно-
сти». Но ее не следует понимать как дозволенность говорить где
угодно кому угодно о чем угодно. Да, это понятие в широких пре-
делах имеет силу для политики (как средство исключить утаива-
ние от народа жизненно важной информации), но отнюдь не обя-
зательно распространяется на другие профессиональные области.
Правомерно существуют и охраняются, например, врачебная тай-
на, коммерческая тайна, тайна денежных вкладов, не говоря уж
о военной тайне, и др.
Действовать в интересах выбирающего профессию (оптанта),
овладевающего профессией, помогая ему согласовывать этот выбор с
представлениями о благе общества, народа в целом. Педагог в функ-
ции руководителя процесса профессионального самоопределения,
в роли профконсультанта, профориентатора не должен находить-
ся под влиянием разного рода заинтересованных, но некомпетент-
ных или недобросовестных лиц, групп, включая иногда и родите-
80
лей того, кто выбирает профессию, руководителей предприятий,
заинтересованных в привлечении кадров.
Родители могут (пусть редко, иногда) пытаться использовать
педагога в качестве орудия осуществления своих честолюбивых
или иных неоптимальных замыслов относительно профессиона-
лизации своих детей, «дожать» их с помощью педагога в пользу
какого-то решения.
Руководители предприятий тоже могут (пусть редко, иногда)
быть заинтересованы привлечь на работу с помощью педагога лю-
бых выпускников школы, независимо от их собственных помыс-
лов о будущем.
Авторитет и средства педагогики, психологии, как и любых
других областей знания и практики, нельзя использовать для ма-
нипулирования судьбами людей, не считаясь с их собственными
интересами.
Изложенные выше принципы не обязательно согласуются с
теми заповедями, неписаными законами, ценностями, нормами,
которые данный конкретный студент — будущий педагог — выра-
ботал или усвоил в предшествующем своем жизненном, учеб-
ном, производственном опыте.
Предположим, он всегда очень интересовался и много зани-
мался техникой, а эта область формирует такие ходы мысли: «вы-
бросить негодный материал на свалку и найти подходящий»,
«плохая деталь — заменить», «скрипит — выломать и переде-
лать», «практиковать стандартные, взаимозаменяемые узлы и
детали» и пр.
В мире техники все это правомерно и уместно. Но если такого
рода стереотипы мысли полагать общезначимыми и переносить
их на мир людей, «человеческий материал» или, как иногда гово-
рят, «человеческий фактор», то беда делу. «Выбросить» непригод-
ного, «сломать» отношение человека к чему-либо, директивно
«заменить» его в группе другим человеком — все это нельзя делать
так, как в технике. Это порождает — по непреложным законам
субъективного мира, который вполне реален, — бурные пережи-
вания, конфликты, искажения в системе межчеловеческих отно-
шений вплоть до крайней вражды, ненависти, нарушений психи-
ческого здоровья.
Вот почему, вступив на путь работы с развивающимся чело-
веком, важно усваивать и соответствующее умонастроение, и
те принципы, которые порождены с учетом специфики зако-
номерностей развития и функционирования человеческого со-
знания.
Каждый трудовой пост в обществе предполагает работу по про-
фессиональному самовоспитанию того, кто его занимает. Не яв-
ляется исключением и такое важное дело, как обсуждаемая здесь
работа педагога (психолога) и его личностный облик.
81
4.2.	Некоторые принципы самовоспитания и саморегуляции
учащегося в связи с профессиональным самоопределением
Ниже представлен начальный минимум идей, правил, реко-
мендаций, которые полезно постепенно «переложить» в голову
ученика педагогическими средствами, чтобы тот стал не просто
объектом работы педагога, но и субъектом (инициатором, носи-
телем) разумного профессионального самоопределения.
Приводимые положения логически не полностью независимы,
а частично пересекаются, перекрывают друг друга. Изложение их
по возможности приближено к контексту внутреннего диалога
самого ученика. Но было бы очень хорошо, если бы этого рода
идеи находили у каждого ученика выражение именно в его инди-
видуально своеобразной форме, в «своих словах». К этим утверж-
дениям нужно относиться как к общеориентирующим, как к за-
готовкам, из которых могут быть построены «личные кодексы»
каждого «вот этого» оптанта.
1.	Прилагая свои душевные и физические силы, мы не «тра-
тим», а развиваем, совершенствуем их. (Живые организмы воз-
никли и сложились не для покоя, а для активности и развития.)
2.	Жизнь без любимого дела — бессмыслица.
«Смысл существования», «смысл жизни» — это такое состоя-
ние человека, когда у него есть образ желаемого будущего. Все три
слова здесь важны: образ («я знаю, представляю...») желаемого
(«мне не скучно, я заинтерсован, я хочу, чтобы будущее состоя-
лось, оно меня привлекает, я стараюсь его приблизить»). Это зна-
чит, что в сознании есть жизненная перспектива (то, что будет).
Сознание и ум человека развились как средство ориентировки
в будущем — чтобы «светить ему под ноги» и по возможности
дальше. Представления о прошлом должны стоять на службе буду-
щего. Но образ желаемого будущего должен быть неразрывно свя-
зан с представлением о любимых трудовых занятиях.
3.	Стремление человека должно быть направлено не на достиже-
ние удовольствия, а на предмет и продукт полезной деятельности.
Удовольствие ускользает, если становится целью активности. Его надо
рассматривать как само собой возникающее сопровождение
активной и полезной деятельности.
4.	Счастье надо видеть не в конкретных предметах и не в состо-
янии успокоенности души, а в процессе успешной деятельности,
в борьбе за нечто хорошее и лучшее.
5.	Счастье — не в покое и благодушии, а в напряженной и
успешной борьбе совместно с другими за достижение все новых
целей.
6.	Неправда, что человек лучше всего старается для себя. Чело-
век начинается с того, что он становится способным стараться
ради другого человека, ради народа. Жизнь только для себя и ради
82
себя ставит человека рано или поздно в оппозицию к людям и
ведет в тупик развития его как личности.
7.	Построение, поиск, уточнение смысла моего дальнейшего
существования в каждый данный момент — это решение творче-
ских задач. Это интересно.
8.	Всегда должны быть запасные проекты профессиональных
жизненных путей, запасные варианты выбора. Жизненные про-
фессиональные планы не должны быть «неприкосновенными»,
их надо совершенствовать.
9.	Это предрассудок, часто пересказываемый как нечто долж-
ное: дескать, важно выбрать профессию «одну и на всю жизнь».
Дружбу, любовь к людям, следование гуманистическим прин-
ципам — да, важно нести через всю жизнь. Но эту моральную
норму никак нельзя распространять на то, что называют занятия-
ми, профессиями.
Одни профессии устаревают, другие появляются; они объеди-
няются, разделяются. И было бы неоправданной оплошностью
давать «клятву верности» какому-то непременно одному делу. Завтра
появятся новые технологии (не только в так называемом матери-
альном производстве, но и в производстве информации, в обуче-
нии, в духовной сфере), а вместе с этим и новые трудовые по-
сты, новые виды труда, профессии. Сегодня их и выбрать для себя
нельзя, поскольку их еще нет.
Из сказанного не следует, что непременно надо бродить всю
жизнь по миру занятий. Есть и более или менее «вечные» профес-
сии. Всегда надо будет кормить людей, лечить, обувать-одевать,
строить жилье, учить и воспитывать детей, упорядочивать соци-
альные процессы, руководить обществом. Но и здесь содержание
труда постоянно обновляется — одно дело готовить пищу на кост-
ре, поддерживаемом в пещере, другое — в агрегате с токами сверх-
высокой частоты.
10.	Занимаясь каким-то делом «здесь и сейчас», важно уметь
мобилизовать себя на полную отдачу сил. Отдача здесь обязатель-
но оборачивается обретением: наши способности — как умствен-
ные, так и физические, как общие, так и специальные — разви-
ваются только в напряженной деятельности.
Основные идеи
Многопризнаковые процессы профессионального самоопределения
молодежи, с одной стороны, и педагогическое руководство ими — с другой,
можно как-то упорядочить лишь в случае, если субъекты (инициаторы, но-
сители) их руководствуются некоторыми «заповедями», общими соображе-
ниями, т.е.принципами.
Поскольку педагог и подрастающий человек заняты разными деятель-
ностями (при всем том, что они взаимодействуют, сотрудничают), системы
принципов, регулирующих активность педагога, с одной стороны, и подра-
83
стающего человека — с другой, различаются (хотя и согласуются одна с
другой). Принципы для педагога формулируются на языке, предполагаю-
щем глубокую ориентировку в философском и гуманитарном научном зна-
нии; принципы для подрастающего человека могут иметь смысл, если они
выражены на языке, сообразованном с его возрастными особенностями,
возможностями, имеющимся опытом, внутренним диалогом.
Основные заповеди для педагога — уважение к внутреннему миру, ум-
ственной активности представителей любого вида труда; формирующий, а
не сортирующий подход к учащемуся как к потенциальному субъекту труда;
не толкать ребенка «вперед», «на счастливые пути», а терпеливо подво-
дить его к самостоятельным решениям и шагам в деле профессионального
самоопределения.
Основные заповеди, которые важно усвоить подрастающему человеку:
приложение сил к делу — это не «трата» их, а развитие; жизнь без дела —
бессмыслица; важно иметь запасные варианты профессиональных жизнен-
ных путей.
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания
1.	Проведите небольшой ретроспективный (обращенный к событиям
прошлого) анализ выбора профессии на материале разнотипных про-
фессионалов. А именно: воспользовавшись методом беседы, постарай-
тесь выявить и описать основные события и процессы, которые в их
представлении связаны с выбором ими их профессии. Постарайтесь вы-
делить общие (сходные у разных профессионалов) и индивидуально-
своеобразные особенности в решении ими задачи о выборе профессии.
Постарайтесь понять и отметить, какие общие идеи, принципы факти-
чески реализованы или игнорированы в изученных вами случаях.
Небольшая рекомендация: выполняя задание, постарайтесь не зло-
употреблять вопросами к вашим собеседникам такого типа: «Почему вы
выбрали?..» или «Почему вы сделали?..».
Дело в том, что вопрос «Почему?» — это вопрос опричинах явле-
ний. И со стороны исследователя было бы не совсем честно переклады-
вать сложную задачу выделения причин чего-либо на обследуемое лицо
(на испытуемого, как говорят в экспериментальной психологии). Спра-
шивая «Почему?», вы в ответ получите не знание о причинах явлений, а
знание о том, что ваши собеседники считают такими причинами.
Когда ребенок-«почемучка» задает взрослому вопросы, это нормаль-
но, поскольку взрослый для ребенка — правомерный источник сведе-
ний именно о причинах явлений. А исследователю не к лицу оставаться
на позиции ребенка. Исследователь должен, собрав факты, сведения об
истинном положении вещей, сам поразмыслить над ними и породить
знание, в частности, об их умопостигаемых причинах, «скрытых пружи-
нах».
2.	Ниже приведен краткий фрагмент из протокола беседы с профес-
сиональным психологом о том, как он выбирал свою профессию. Сопо-
ставьте этот материал с тем, как вы сами выбрали свою профессию, и
постарайтесь выделить общие и индивидуально-своеобразные черты в
том и другом процессе.
84
«Так случилось, что после VIII класса во время летних каникул мне при-
шлось поработать в пионерлагере вожатым. Я не то чтобы был дурак еще,
но, как теперь понимаю, не был готов к этой работе. Все прошло сносно, но
у меня после этого застрял в душе опыт недоумений и... «почему-почему».
Почему мне интересно провести с ребятами «познавательный» поход в лес,
а им интересно срезать стебель трубчатого растения и плеваться — «стре-
лять» волчьими ягодами с помощью этого самодельного «пневматического
оружия» друг в друга? (Пришлось намалевать на фанерном щите фашист-
скую рожу, тогда стали охотно плеваться-соревноваться, стреляя в эту цель;
и так все прочее в этом же роде.)
Еще одно событие приключилось: в связи со смертью... образованного
человека из его квартиры было выброшено много книг. Мы — соседские
ребятишки — стали, естественно, швыряться этими книгами, и, по-видимо-
му, неслучайно, я поднял с земли... брошюру проф. Е. А. Аркина «Беседы о
воспитании» (М., 1945). На фоне моих переживаний в пионерлагере она
показалась мне очень интересной как раз тем, что открывала мне глаза на
ту реальность, с которой я не вполне удачно столкнулся, — реальность пси-
хическую; я находил здесь какие-то ответы на мои «почему-почему». Но
все это ни в малой степени не было связано с обдумыванием профессио-
нального будущего. Помню, что начитавшись соответствующей художествен-
ной литературы, я мечтал тогда быть капитаном дальнего плаванья, а мать
настаивала, что надо быть капитаном речного флота...
В IX классе... узнал (по-видимому, заглядывал в учебник литературы
для X класса), что поэт В. Маяковский сдавал за курс гимназии некую «пси-
хологию». И это меня поразило. Вот-те раз! Маяковский — такой хор-р-ро-
ший человек — изучал психологию! А я?.. Опять, вероятно, остался какой-
то след в душе, и опять без мысли о будущей профессии. О «капитанстве»...
уже не думал.
В школе у нас психологию не преподавали, но на прилавках магазинов
появились учебники Б.М.Теплова и К. Н. Корнилова. После девятого класса
в период летних каникул я оба учебника проштудировал с карандашом. Но
и здесь это никак, помнится, не было связано в моем сознании с будущей
профессий — просто что-то, по-видимому, «застряло в душе»; не помню
уж, как я в то время представлял свое профессиональное будущее — бо-
юсь, что никак. Не думал и все.
На самом выходе из школы попалось на глаза объявление (думаю, что
не само «попалось», а его искусно довела до нашего сознания наша клас-
сная руководительница), что в вузе одного из ближайших городов откры-
лось отделение «логики и психологии». Может быть и не стал бы туда по-
ступать, да был влюблен в свою будущую жену и... пошел за ней в этот вуз,
и поступил на это отделение.
И, помнится, все еще не было определенного образа своей профессии —
затесался в философский кружок, писал там какой-то доклад по диалекти-
ческой логике... (до сих пор плохо понимаю, что это такое).
Но вот забрел на заседание кружка психологии и... «присох» к этой на-
уке. На этот раз сознательно и навсегда» (запись 24.08.94).
Обратите внимание на то, является ли выбор профессии однократ-
ным актом или длительным процессом; обусловлен ли он одним собы-
тием-стимулом или несколькими; обусловлен ли он одним побуждени-
85
ем или несколькими; однородными побуждениями или разными. Поста-
райтесь усмотреть, какие принципы и как фактически реализованы или
игнорировались в описанном случае.
3.	Как вы полагаете, какие дети школьного возраста раньше обнару-
живают серьезное отношение к ситуации выбора профессии: из так на-
зываемых благополучных семей или «детдомовцы», т.е. дети, лишенные
семьи как таковой? Можете, если интересно, проверить свое предполо-
жение, проведя обследование методом опроса или (лучше) индивиду-
альных бесед с разными категориями детей.
Литература
Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. Как становятся великими или выдающи-
мися? — М., 2003.
Буякас Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир пси-
хологии. — 1997. — № 3.
Буякас Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным
и личностным становлением // Вестн. Моск, ун-та. Сер. 14. Психология. —
2002. - № 2.
Винокур А.Ю., Федоришин Б. А. К вопросу о принципах построения
процедуры индивидуальной профконсультации // Профессиональная ори-
ентация школьников. — Ярославль, 1986.
Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
Молодой специалист XXI века: Тезисы 1-й Всероссийской научно-
практической конференции 24—25 мая 2001 г. — М., 2001.
Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы,
проекции, практики. — М., 2002.
Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. — М.; Воронеж, 1997.
Фельдштейн Д. И. Психология взросления: Структурно содержатель-
ные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. — М., 1999.
Шефель С. В., Шилин К. И. Сотворение человека будущего: Экософ-
ские основания. — М., 2003.
Часть II
РАЗНООБРАЗИЕ ПРОФЕССИЙ
И СУБЪЕКТИВНЫЙ МИР
ПРОФЕССИОНАЛА
Пока что мы употребляли слово «профессия» так, как если бы
всем было ясно, что это такое, и притом так, что все одинаково-
де понимают этот термин. На самом деле этого нет. Во-первых,
для обозначения предмета, который нас интересует, существует
много разных слов. Во-вторых, даже если мы остановимся на сло-
ве «профессия», то оно в речевой русскоязычной практике упот-
ребляется, как минимум, в четырех совершенно разных значени-
ях, о чем мы поговорим несколько позднее.
Каждый может настаивать, что правильно именно то представ-
ление о значении слова, которое приходит ему в голову. Но слова
не подлежат «приватизации», и нужно считаться с тем, как они
наполняются смыслом, изменяются, живут, умирают в простран-
стве межчеловеческих отношений, а не в «отдельно взятой голове».
Если обратимся к Словарю синонимов русского языка, то про-
чтем: «профессия см. специальность». Смотрим «специальность»:
«квалификация... дело, карьера». Если просмотреть синонимиче-
ские ряды, возникает представление о «букете» взаимосвязанных
по смыслу слов; он изображен на схеме 4 (линии-ветви и про-
странственное расположение слов не означают здесь у нас чего-
либо большего, чем то, что между словами есть хоть какая-то
смысловая связь).
Если мы, пытаясь сориентироваться в общеязыковом значе-
нии интересующих нас слов, обратимся к Словарю русского язы-
ка С. И. Ожегова, то прочтем (специальные филологические све-
дения опущены, вместо них — многоточия):
«“Профессия... Основной род занятий, трудовой деятельности”; “За-
нятие... То, чем кто-н. занят, дело, труд, работа... Род занятий (род дея-
тельности, характер работы, специальность)”; “Специальность... Отдель-
ная отрасль науки, техники, мастерства или искусства... То же, что про-
фессия”. “Дело... Работа, занятие, деятельность... Круг ведения... Сфера
знаний, деятельности, работы”; “Работа... Занятие, труд, деятельность...
Служба как источник заработка... Производственная деятельность по
созданию, обработке чего-н. ... Продукт труда, готовое изделие... Мате-
риал, подлежащий обработке, находящийся в процессе изготовления (На-
87
должность
место
служба
работа
	поприще	
	сфера деятельности	
	деятельность	
	
занятие
труд
обязанность
дело
карьера
квалификация
(квалифицированно,
т.е. мастерски)
специальность
профессия
Схема 4. Множество слов, связанных по своему значению со словом
«профессия»
домники берут работу на дом)... Качество, способ исполнения (Топор-
ная работа)...”; “Деятельность... занятия, труд”; “Должность... Служеб-
ная обязанность, служебное место”; “Место... Роль, отведенная кому-н.
в какой-н. деятельности... Должность, служба”; “Служба... Работа, заня-
тия служащего, а также место его работы... Какая-н. специальная область
работы с относящимися к ней учреждениями”; “Обязанность... круг дей-
ствий, возложенных на кого-н. и безусловных для выполнения”; “Труд...
Целесообразная деятельность человека, направленная на создание с по-
мощью орудий производства материальных и духовных ценностей... Ра-
бота, занятие... Усилие, направленное к достижению чего-н. ... Резуль-
тат деятельности, работы, произведение”; “Карьера... Род занятий, дея-
тельности... Путь к успехам, видному положению в обществе, на слу-
жебном поприще, а также само достижение такого положения”; “По-
прище... Область деятельности”».
88
Как видим, интересующие нас слова, с одной стороны, взаи-
мосвязаны по значению, а с другой — многозначны. Это не недо-
статок живого языка, а его достоинство, поскольку нужное значе-
ние слова устанавливается не «вообще», а в контексте речи. И при-
том с нужными говорящему оттенками (иногда скажут о высоком
поприще, а иногда об унылой обязанности...). Наличие в языке
лишь слов-«окаменелостей» с единственным взаимно однозначным
соотношением с означаемой реальностью было бы, по-видимому,
для людей мало полезным, да и невыносимо скучным.
Насколько нам известно, в американской научной литературе о
человеке и его работе есть традиция достаточно определенно раз-
личать понятия «профессия» (profession) и «занятие» (occupation).
Предполагается некий непрерывный континуум все усложняющихся
занятий, и только наиболее сложные из них (предполагающие ос-
новательное специальное образование, некую «субкультуру» работ-
ников и пр.) удостаиваются называться профессиями. В нашей оте-
чественной литературе, по крайней мере, с 20-х по 70 —80-е гг.
прошлого века, как нам представляется, традиционно культиви-
ровались идеи интеллектуального, нравственного наполнения лю-
бого вида труда и равного уважения к самым разным трудящимся.
Поэтому уровневый подход к рассмотрению мира профессий («вы-
сокие»—«низкие» уровни занятий) представлялся менее ценным,
чем качественный («мамы всякие важны»). В нашей стране не было
и, полагаем, нет нужды и впредь вводить расслоение в мир трудо-
вых занятий, деля его на профессии и не-профессии. Как мы могли
заметить, это полезное неразличение зафиксировано у нас и в язы-
ковом сознании. Интересно, что в словаре Н. Абрамова, вышед-
шем в свет впервые в 1900 г.1 в ряду синонимов к словам «профес-
сия», «дело», «занятие» указаны и «ремесло», и «искусство».
Но в специальных языках, каковым должен быть и язык пси-
хологического профессиоведения, требуется достигать договорен-
ностей, в соответствии с которыми употребляемые слова должны
в большей или меньшей мере утрачивать многозначность и при-
обретать пусть условное, ограниченное и для кого-то «скучное»,
но вполне определенное для специалистов значение, сохраняе-
мое на протяжении рассуждений.
Это не значит, что мы должны заимствовать те различения
понятий, которые подвертываются нам под руку в иностранной
литературе, по подражательному принципу «Что мужик, то и обе-
зьяна». Нет, надо строить ту систему концептуальных (понятий-
ных) организованностей и различений, которая отображает имен-
но отечественную культуру и практику осмысления труда и кото-
рая для этого полезна.
1 См.: Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выраже-
ний. — 5-е изд. — М., 1994.
89
В научной и научно-методической литературе, посвященной
вопросам выбора профессии, профессиональной подготовки, про-
фессиональной пригодности, занятости населения (а в литерату-
ре этого рода представлены социально-экономические, медико-
гигиенические, педагогические и психологические аспекты дела),
слову «профессия» могут соответствовать, по нашим наблюдени-
ям, как минимум, следующие достаточно разные, хотя и взаимо-
связанные реальности:
а)	общность людей, занятых в определенной области, отрасли
труда («Мы — представители малочисленной профессии», «Люди
этой профессии должны иметь хорошее пространственное вооб-
ражение»);
б)	область деятельности как множество трудовых постов — пусть
вакантных («В этой профессии избыток кадров», «Нехватка кад-
ров в таких-то профессиях»);
в)	работа, процесс деятельности в определенной области («Это
очень беспокойная профессия», «Опасная профессия»);
г)	качественная определенность человека, имеющего умения,
знания, опыт, личные качества («Хочу приобрести вторую про-
фессию», «У него нет профессии»).
ГЛАВА 5
ПОНЯТИЕ «ПРОФЕССИЯ»
Основные понятия: отношение к общности предполагае-
мых коллег («С кем быть?»), разновидности предметных областей
труда, отношение к предполагаемой области труда, отношение к бу-
дущей профессиональной деятельности, история профессии как си-
стемы, профессия как система, создаваемая людьми и для людей.
5.1. Профессия как общность
Речь пойдет не о профсоюзах, а о «незримых коллективах»,
людях, мысленно объединенных по признаку направленности со-
знания, умелости, компетентности и специфических ценностных
ориентаций именно в качестве «делателей» чего-то потребного и
полезного для общества.
Что касается профессиональных союзов, то это, прежде всего,
«массовые организации, объединяющие трудящихся, связанных
общими интересами по роду их деятельности...»1. Эти организации
создавались и создаются для определенного рода целей — эконо-
1 См.: Большой энциклопедический словарь. Т. 2. — М., 1991. — С. 215.
90
мической взаимопомощи, борьбы с недобросовестными работо-
дателями за организационно-производственные и социально-эко-
номические права трудящихся.
Как правило, профсоюзы объединяют людей по очень общим
признакам отраслей народного хозяйства, понимаемого в широ-
ком значении. В «профсоюз работников высшей школы» могут вхо-
дить, с одной стороны, фактически очень разнотипные работни-
ки, мало понимающие друг друга именно как «делатели». Напри-
мер, и преподаватель, читающий курс психологии профессио-
нального самоопределения, и инженер лингафонного кабинета,
и работник отдела кадров вуза, и т.п. С другой стороны, однотип-
ные «делатели» могут оказаться в разных профсоюзах. Членом
«профсоюза работников государственных учреждений» могут быть
и психолог, и специалист по звуковоспроизводящей технике, и
«кадровик», если они работают в НИИ или академии, входящих в
структуру отраслевого министерства, комитета.
Когда мы говорим о профессии как общности, то речь ведем
не об организации, а о мысленно представляемой группе сходных
по направленности и опыту людей. К этой общности как бы «при-
писаны» не только ныне здравствующие «делатели», но и знаме-
нитые работники прошлого, внесшие заметный, известный вклад
в то или иное дело. Это, скорее, «референтная группа», а не соб-
ственно организация. Напомним: «Группа референтная... — ре-
альная или воображаемая социальная общность, на нормы, цен-
ности и мнения которой индивид ориентируется в своем поведе-
нии...»1.
Разумеется, члены профессиональной общности могут быть
учтены, подсчитаны, представлены в таблицах. Может быть, в
частности, установлено, требуется ли приток новых работников в
данную общность (ситуация «дефицита кадров») или, наоборот,
здесь имеется ситуация перенасыщения — налицо «резервная ар-
мия безработных» и пр. Соответствующие вопросы — предмет со-
циологии и экономики труда. Нас же далее будут занимать возни-
кающие здесь вопросы психологии.
Основные психологические вопросы в связи с пониманием
профессии как общности касаются, во-первых, тех, кто уже вклю-
чен в эту общность. Это начинающие, развивающиеся, инволю-
ционирующие — «сходящие с лыжни» — профессионалы. Во-вто-
рых, эти вопросы касаются тех, кто предполагает или намерен
включиться в данную общность (мечтающие о выборе профес-
сии, озабоченные вопросом выбора ее, находящиеся в ситуации
выбора — оптанты).
Психологические вопросы о профессионалах и оптантах не-
сколько различны.
1 См.: Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 70.
91
Что касается оптантов, то вопрос «кем быть?» это и воп-
рос «с кем быть?», а не просто «что делать?», «где учиться и
работать?». Работа всегда закономерно связана и с более или ме-
нее очерченным образом жизни, и с кругом общения.
Поэтому в структуру мотивов выбора профессии, например,
старшеклассниками или безработными взрослыми входит и отно-
шение к общности предполагаемых, воображаемых коллег. Это
отношение может быть даже доминирующим над собственно «де-
ятельностными» мотивами. Оно может быть связано и с некото-
рыми «предрассудками чести» («люблю варить и кормить, но про-
фессия кулинара... — это, пожалуй, неприлично...»). Возможно и
желание любой ценой войти, «втереться» именно в определен-
ный круг людей («не люблю ломать голову над задачками, но надо
быть где-то поближе к физике — это престижно»).
Что касается формирующихся и функционирующих профессио-
налов, то сознание принадлежности к общности определенных —
пусть незримых и только лишь мысленно представляемых «делате-
лей», среди которых есть и своего рода эталоны жизни и деятель-
ности, — является важным фактором регуляции их деятельности,
образа жизни, жизненного пути, построения смыслов жизни.
В связи с осмыслением профессии как общности важными яв-
ляются, в частности, некоторые психолого-профессиоведческие
вопросы, которые ниже излагаются в форме довольно-таки про-
странного перечня.
Вы можете сказать: зачем приведено так много «научных» тем?
Ведь я же собираюсь не исследовать, а воспитывать людей! На это
можно ответить, прежде всего, народной мудростью: «Не зная
броду, не суйся в воду». Даже просто задуматься над приведенны-
ми ниже вопросами («пропустить их через голову») полезно именно
для правильной ориентации практической работы (ведь даже преж-
де чем сварить картошку, ее обследуют на предмет гнили, черно-
ты, загрязнений).
Кроме того, приводимая далее тематика может пригодиться и
для организации деятельности научного студенческого кружка,
для возможного выступления с докладом или лекцией, для выбо-
ра и уточнения темы курсовой, дипломной или диссертационной
работы, если в таковые формы активности вы будете включены.
Перечни тем, вопросов для обдумывания будут предлагаться и
дальше.
Наконец, еще одно примечание по поводу приводимой далее
тематики. Рекомендуем не просто читать формулировки тем, а
использовать их как материал для тренировки специального во-
ображения. А именно, в связи с каждой формулировкой предна-
меренно представить, где и как вы искали бы ответ на предпола-
гаемый в данной теме вопрос. Например, тема звучит так — «Пред-
ставления дошкольников о труде взрослых». Во-первых, полезно
92
задуматься, настолько ли важно знать о таких представлениях до-
школьников, чтобы тратить время и силы на добывание соответ-
ствующей информации. Если это важно, то, быть может, этим
уже занимались другие, и надо, во-вторых, предусмотреть биб-
лиографический поиск и изучение литературы. Но жизнь течет и
изменяется. То, что написано о детях прошлого, может не соот-
ветствовать фактам настоящего. А как эти факты добыть? Что де-
лать, в-третьих? Провести ли индивидуальные беседы с кем-то,
или специальные занятия с детьми, или придумать новые игры,
провоцирующие представления дошкольников о деяниях взрос-
лых?.. Одним словом, приводимые далее темы можно использо-
вать как умственные упражнения. Если это вас не увлекает, може-
те пока обходить эти «дремучие леса» тематики и переходить к
последующим разделам текста.
Вопросы, темы для обдумывания в связи с пониманием профессии
как общности:
-	методы (неэкспериментальные и экспериментальные) психологи-
ческого изучения профессий (как вариантов образа жизни и деятельно-
сти групп людей) в целях профпросвещения и профконсультации моло-
дежи;
-	разработка психологических характеристик профессий и их групп;
-	разработка профессиограмм (описаний профессий, включающих и
психограммы), ориентированных на разные возрастно-половые катего-
рии школьников;
-	методы систематизации, хранения и оперативного поиска (по ин-
дивидуальному запросу) обзорных профессиографических сведений для
информационной поддержки профессионального самоопределения оп-
тантов;
-	разработка компьютеризованных баз психолого-профессиографи-
ческих данных (информационно-поисковых систем) для оснащения ра-
бочих мест педагогов, выступающих в роли профконсультантов, для
школьных кабинетов профориентации и профконсультации (в частно-
сти, для самостоятельной работы с компьютером учащихся разного воз-
раста в режиме «профессиональное самоопределение»);
-	психологические принципы классификации профессий в связи с
задачами профессионального самоопределения, профконсультации;
-	анализ и группировка представлений разных категорий школьни-
ков о мире труда взрослых;
-	представления дошкольников о мире труда взрослых;
-	психологические особенности раннего онтогенеза человека как бу-
дущего субъекта профессионального труда;
-	изучение представлений разных категорий родителей о мире про-
фессий;
-	психологические основы трудового воспитания подрастающего че-
ловека (большой комплекс педагогических тем, который здесь подробно
не раскрываем);
-	коррекция неадекватных представлений о мире разнотипных про-
фессий у разных категорий людей (тема дифференцируется в зависимо-
93
сти от этих категорий: подростки, их родители из разных типов семей;
мальчики, девочки);
-	структура и динамика профессионального самосознания в связи с
овладением разнотипными профессиональными деятельностями;
-	психологические условия оптимальной адаптации молодого специ-
алиста в профессиональной группе;
-	анализ и преодоление конфликта норм при адаптации молодого
специалиста в профессиональной общности (на материале разнотипных
профессий);
-	анализ и формирование жизненных перспектив у молодого специа-
листа (на материале разных профессий);
-	структура и классификация ценностных представлений у сложив-
шихся профессионалов;
-	структура и классификация феноменов «неудачников» среди про-
фессионалов со стажем (на материале разнотипных профессий);
-	сравнительная характеристика структуры ценностных представ-
лений у успешных и неуспешных работников в разнотипных профес-
сиях;
-	особенности представлений (структура, полнота, правильность)
сложившегося субъекта труда о «чужих» профессиях (на материале раз-
нотипных профессий);
-	структура идейных и нравственных мотивов у представителей раз-
нотипных профессий;
-	субъективная картина системы конфликтов (трудностей) профес-
сионала (в разнотипных профессиях);
-	субъективная картина мира профессий у сложившегося специали-
ста (в зависимости от возрастно-половых, профессиональных, социаль-
но-психологических, в частности национальных, этнических условий) —
тема дифференцируется в зависимости от типа названных условий;
-	методы и приемы преодоления конфликтов (трудностей) в работе
сложившихся профессионалов (на материале разнотипных профессий);
-	содержание и методы психологической поддержки процессов про-
фессионального самоопределения, развития и самосовершенствования
человека;
-проектирование и совершенствование психологических служб, ори-
ентированных на профессиональное самоопределение, развитие чело-
века.
Разумеется, профессиоведческая работа, ориентированная на
психологическую поддержку процессов профессионального само-
определения, развития людей, не может искусственно ограни-
читься пониманием и описанием профессий только как общно-
стей. Выделение разных организованностей понятия «профессия»
(как общность, как предметная область, как деятельность) мы
здесь и далее делаем единственно лишь ради более четкого виде-
ния разных аспектов этого сложного явления, которые в обычном
применении понятий слиты вместе.
Оптанту как будущему профессионалу важно знать и «с кем
быть?» и —* одновременно — «что делать?». Поэтому информация
94
о профессиях, доставляемая даже дошкольнику, строится как
многоаспектная1.
У овладевающего профессией или уже опытного профессиона-
ла представление о профессии тоже многоаспектно.
Было бы опрометчивым думать, что профессия как общность
складывается чисто стихийно за счет свободного и неуправляемо-
го притока заинтересованных людей. Притока их в существующую
или намечающуюся новую предметную область труда, область
приложения духовных и физических сил людей.
Фактор стихийности в указанном выше смысле, правда, имеет
место. Но обязательно находятся разумные люди и группы, кото-
рые начинают понимать важность некоторой кадровой политики.
Они реализуют ту или иную стратегию в этом деле, борются с
«засорением» профессиональной общности неподходящими людь-
ми, налаживают более или менее строгий кадровый отбор, при-
влекают дееспособные силы из смежных областей и пр. Это осо-
бенно важно, когда по каким-то причинам профессия становится
престижной, привлекательной для многих, в том числе и явно
нежелательных по деловым признакам людей.
Так, например, замечено, что в психологию стремятся, в част-
ности, люди, упрощенно понимающие задачи психотерапии, пси-
ходиагностики и усматривающие в соответствующей практике
удобную «кормушку». В ответ на это возникают движения серьез-
ных психологов за строгую аттестацию специалистов, выступаю-
щих от имени психологии, за экспертизу практикуемых ими ме-
тодов, «техник», методик. В результате состав профессиональной
общности получает тенденцию к улучшению.
Так же происходит и в других профессиональных общностях.
Скажем, в педагогическую науку и практику могут устремляться
люди из области техники, экономики, потерпевшие в этих обла-
стях неуспех, непризнание. Они могут полагать, что в педагогике
относительно легко «пробиться в ученые», достичь желаемого
высокого общественного положения и пр.
Выражением процессов оптимизации (улучшения) состава
профессиональных общностей являются мероприятия по подбо-
ру, отбору, аттестации, повышению квалификации, переобуче-
нию, рациональной расстановке кадров на предприятиях, в орга-
низациях, учреждениях.
Не следует думать, что оптимизация качественного состава про-
фессиональной общности лучше всего осуществляется только за
счет внешних вмешательств по отношению к субъектам труда («мы
тебя подберем», «мы тебя научим», «мы тебя заставим» и пр.).
1 См., например: Логинова В. И., Крылова Н.М. Особенности знаний о труде
взрослых у детей старшего дошкольного возраста // Содержание обучения и вос-
питания детей в детском саду: Сб. научн. трудов. — Л., 1978. — С. 12 — 27.
95
Каждый дельный и честный человек как субъект труда озабо-
чен вопросами построения своего жизненного пути и успешности
своей деятельности. Он сам более всего заинтересован в своем
профессиональном росте, развитии. И нельзя недооценивать его
способность осмысливать возникающие перед ним ситуации и на-
ходить рациональные выходы из затруднений.
Поэтому перетоки кадров из одной профессиональной общно-
сти в другую, основанные на серьезном анализе (самим субъек-
том труда, а не приставленным к нему специалистом-человекове-
дом) своей жизненной и профессиональной ситуации, тоже мо-
гут вести к оптимизации состава профессий как общностей.
Известны многие случаи, когда лица, имеющие высшее техни-
ческое образование и достаточно адаптированные в соответствую-
щих организациях, приходили к заключению о том, что их дело —
это все же не «чистая» техника, а синтез техники и психологии или
педагогики. Они затрачивали три-четыре года на получение психо-
логического или педагогического образования и, таким образом,
включались в профессиональную общность психологов, педагогов,
выполняя при этом работы, которые были бы не по силам «чис-
тым» психологам или педагогам. Например, исследование деятель-
ности операторов в сложных технических системах, исследование
разработчиков электронной аппаратуры, разработка вопросов тех-
нического или экономического творчества школьников, проекти-
рование современного школьного оборудования и т.д.
Профессия как общность не может начать складываться, пока
не наметилась, хотя бы контурно, примерно, предметная область
деятельности. В то же время и предметная область может претер-
петь изменения в зависимости от того, кто «притечет» для работы
в ней: например, отпочкование инженерной психологии стало у
нас реальным, когда среди психологов оказалось много инжене-
ров. Математическая психология отпочковывается под напором
притока в психологию математиков. Проблемы политехнического
образования школьников не могли разрабатываться без притока в
педагогику инженеров и т.д.
5.2. Профессия как область приложения сил
Когда обдумывают свой будущий профессиональный путь,
мысленно перебирают возможные предметные области труда.
Кажется, уж что-что, а предметная область профессионально-
го труда есть нечто существующее вне сознания и независимо от
произвола людей, т.е. как нечто объективное в смысле независи-
мости от субъекта, первичности. На самом деле это не вполне так.
В частной ситуации для отдельного человека дело действительно
может обстоять так, что предметная область труда жестко задана,
96
фиксирована социальными нормами, традициями, документами
и вещественным оснащением.
Например, если я каменщик, или преподаватель психологии,
или санитар по ветеринарным обработкам, то соответственно я
должен класть стены, печки, или проводить занятия именно по
заданным или согласованным учебным программам на научной
основе, или дезинфицировать животноводческие помещения и т.п.
Но все же в общественно-историческом масштабе предметные
области труда складываются как своеобразный компромиссный
исход из многокомпонентного конфликта между субъектными и
объектными факторами жизни общества. Например, чисто техни-
чески на современный трактор можно в сменном порядке навеши-
вать десятки разных навесных и прицеплять тоже много разных
прицепных сельскохозяйственных орудий. Соответственно этому
существует идея готовить тракториста-машиниста широкого про-
филя.
Но отвлеченная идея наталкивается на пределы возможностей
человеческой заинтересованности, компетентности и умелости.
Нельзя быть одновременно одинаково высококвалифицированным
овцеводом, свиноводом, хлопководом, садоводом и пр., хоть ты и
вооружен сколько угодно универсальным трактором. Поэтому воз-
никает ситуация разделения труда, обосновываемая не техниче-
скими, а человековедческими соображениями: тракторист-маши-
нист в полеводстве, тракторист-машинист в животноводстве и т.п.
В противном случае могут возникать явления своего рода профес-
сионального варварства. Человек, казалось бы, хорошо владеет тех-
ническим средством труда и уверен в себе, но не замечает, что не
видит специфики собственно предметной реальности. Тракторист-
строитель может спокойно выплеснуть на землю отработанное дви-
гательное масло, загрязненное топливо, ибо он не видит, не чув-
ствует землю как живую почву, которую он при этом губит и пр.
Профессиональное варварство возможно и на самом высоком
уровне академического образования. Преуспевающий химик вы-
сокой квалификации может уверенно рассуждать и что-то предла-
гать в области, скажем, педагогики, не зная и не чувствуя при
этом собственно педагогической реальности, ее принципов, ог-
раничений и возможностей, а опираясь только на наблюдения за
своими детьми или внуками. Но это, согласитесь, еще не педаго-
гика, а ограниченный житейский опыт.
Таким образом, субъектный фактор вторгается в определение
и понимание предметных областей дел человеческих отнюдь не
только в позитивном варианте, и надо всякий раз конкретно раз-
бираться в том, насколько корректно определяется, видится, по-
нимается, оценивается та или иная область труда.
Итак, если мы рассмотрим доступные нашему опыту и разумению
предметные области профессиональной деятельности, то всегда
4 1<ЛИМО1
97
найдем в их структуре, границах, содержании некоторые следы
согласованности объектных и субъектных факторов труда.
Высказанные соображения важны в связи с тем, что, выбирая
профессию, можно помышлять не просто о том, чтобы «отдавать ей
все силы», но и о том, чтобы привнести в нее нечто новое и важное.
Но, может быть, область науки есть нечто объективно задан-
ное? Не будем вспоминать алхимию, черную и белую магию, хиро-
мантию... но все же разве физика, химия, астрономия не объек-
тивно заданы? Ответ на такого рода вопрос начнет проясняться,
если мы вспомним про физхимию, астрофизику, биофизику и по-
добные «стыковые» дисциплины и проблемы. Они, кстати, счита-
ются наиболее продуктивными «точками роста», зонами развития
науки. В построении системы наук и проблем науки все время вид-
на динамика объектных и субъектных оснований. Например, некто
хорошо разбирался и в программировании для ЭВМ, и в диагно-
стике профессиональных способностей — в результате родилось но-
вое направление (предметная область приложения сил): компью-
терная психодиагностика.
Вся история науки, в том числе психологии, педагогики, и
есть непрерывный поток процессов дифференциации и интегра-
ции знаний, компетентности и в конечном счете — процесс по-
рождения, создания (а не обнаружения якобы объективно суще-
ствующих в готовом виде) предметных областей деятельности.
Сообразно этому создаются и рабочие места. А точнее — трудовые
посты в обществе1.
Многие легко согласятся, что основные предметные системы,
с которыми имеют дело люди в труде, — живые и неживые (био-
тические и абиотические). В рамках биотических систем для чело-
века особенно развиты, жизненно значимы и специфичны (по
признаку действующих там закономерностей) системы социальные
(люди, группы, сообщества), поэтому приходится их рассматри-
вать как некую особую область. В рамках социальных систем воз-
никли и развиваются по своим законам системы разнообразной
техники и информации. Наконец, порождаемые людьми инфор-
мационные системы более или менее отчетливо распадаются на
знаково-символические и художественно-образные.
Поскольку природные абиотические и искусственные техни-
ческие системы имеют много сходного в качестве именно объект-
ных систем труда (это, прежде всего, царство естественно-научных
законов, связей и зависимостей явлений), можно полагать их пси-
хологически родственными в контексте профессиоведения.
Можно отвлечься от охарактеризованной выше истории разви-
тия-разветвления систем и связанной с этим логической иерар-
1 О понятии трудового поста см. подробнее: Климов Е.А. Введение в психоло-
гию труда. — М., 1998. — С. 64—74.
98
хичности их общей картины. Будем считаться с тем фактом, что на
сегодня можно выделить (несколько условно, но во имя ценной
здесь простоты и краткости описания это важно) следующее ми-
нимальное количество (пять) основных разновидностей предмет-
ных систем, с которыми имеют дело люди в труде. Это: 1) биоти-
ческие; 2) технические и природные абиотические; 3) социальные;
4) знаково-символические; 5) художественные.
Разумеется, в реальной деятельности людей эти системы мо-
гут в определенных зонах взаимопроникать, образуя некие пред-
метные миксты (смешения). Скажем, для организатора сельско-
хозяйственного труда предметной областью является система,
требующая от него, как минимум, и биологической, и техни-
ческой, и социально-экономической, и практико-психологиче-
ской компетентности (и соответствующих интересов, склонно-
стей, мотивов). Художник-реставратор должен разбираться не
только в художественных стилях старых мастеров, но и в раство-
рителях, клеях, текстильных волокнах (холсты — это изделия
ткачей), шпатлевках и пр. Соответственно всем этим нужно и
интересоваться.
Имея в виду только что охарактеризованное обстоятельство,
мы все же для общей ориентировки будем различать перечислен-
ные выше базовые предметные системы и при этом полагать их
психологически равноценными (и в этом смысле рядоположен-
ными в пределах классификационного описания).
Разумеется, всегда можно найти доводы в пользу приоритетно-
сти, важности каких-то предметных систем. Достаточно сказать,
что люди, работающие с техническими системами, располагают
такими мощными средствами, которые могут убить или лишить
чего-то важного других людей. Эти люди считают самыми важными
именно технические системы. Но если так видеть дело, то тогда воз-
никает вопрос: зачем нужно общество с такими «приоритетами»?
Мы будем исходить из равной необходимости и равноценно-
сти для общества именно всех пяти выделенных выше разновид-
ностей предметных областей-систем труда1.
1 Возможны и иные варианты общеориентирующей группировки предмет-
ных областей профессиональной деятельности. Например, академик С.Г.Стру-
милин предлагал классифицировать профессии по степени требуемой самостоя-
тельности труда — «автоматический» труд, «полуавтоматический» труд, шаблон-
ный исполнительский труд, самостоятельный труд в пределах задания, свобод-
ный творческий труд. Известна классификация Дж. Холланда, построенная на сле-
дующей идее. Профессиональные среды создаются определенными типами людей.
Существуют шесть таких типов: реалистический, интеллектуальный, социальный,
конвенциональный (следующий общепринятым нормам), предпринимательский,
художественный. Таким образом, можно думать о большей или меньшей совмес-
тимости каждого данного человека с той или иной профессиональной средой.
Подробнее об этом и подобном см. в публикациях М. М. Басимова (1998) и Э. Ф. Зе-
ера (1999. — С. 197— 123), приведенных в списке литературы к данной главе.
99
Уместно, полагаем, обратить внимание на некоторые прин-
ципы, правила или закономерности, по которым исторически
формируется, фиксируется или разрушается в культуре общества
предметная область профессионального труда. Это важно в плане
теоретического осмысления процессов профессионального само-
определения. Это важно и для практики педагогического руковод-
ства процессом проектирования подрастающими людьми их буду-
щих профессиональных жизненных путей, судеб.
1.	Принцип удовлетворения потребностей достаточно широкой
и закономерно воспроизводящейся группы, общности людей. В про-
тивном случае сложившаяся или намечающаяся предметная об-
ласть претерпевает деструкцию, разваливается, растаскивается
по другим областям. Например, когда-то были «хожалые учите-
ля». А с появлением учебных заведений надобность в них отпала.
Сейчас в связи с экономическим расслоением российского об-
щества и появлением соответствующего неравенства опять появ-
ляются «хожалые» педагоги — репетиторы, фребелички, декро-
лички и пр.
2.	Принцип реализуемости целей в обозримом (т.е. не вселяю-
щем чувства безнадежности, призрачной удаленности) будущем.
В противном случае наблюдается отток многих дееспособных про-
фессионалов из данной области. Остаются в ней немногочислен-
ные чистые энтузиасты, идеалисты, подвижники, сохраняющие
и поддерживающие в обществе мало популярную, хотя, быть мо-
жет, и весьма перспективную область специальной деятельности.
Так, например, было с генетикой, когда она в нашей стране под-
вергалась гонениям с середины 30-х до середины 60-х гг. прошлого
века. Так было у нас с психологией труда с середины 30-х гг. —
тогда она выступала под термином «психотехника» — до середины
50-х гг. Подвижники заслуживают уважения, но развитие пред-
метной области труда идет лучше, если дело обходится без боль-
ших многолетних жертвоприношений.
Понятно, что, говоря об условиях реализуемости, мы имеем
в виду не только предметные, но и социально-организацион-
ные условия общественного производства, жизни профессио-
налов.
3.	Принцип посильности проектируемой сферы деятельности
для многих представителей взрослого поколения рода человече-
ского. В противном случае предметные области дифференцируют-
ся. Возникает стихийное разделение труда, перераспределение про-
фессионально-трудовых функций. Если вы задумали должность,
скажем, коменданта огромного общежития, или главного инже-
нера многопрофильного завода, с которой фактически никто не
может хорошо справиться, то волей-неволей вам придется об-
ставлять человека помощниками. Понадобятся инспекторы, экс-
перты, заместители и пр. Иначе говоря, придется раздавать спро-
100
ектированные для человека, но фактически непосильные для него
в комплексе функции также и другим людям.
4.	Принцип опоры на научную рациональность: все, что не на-
ходит научных основ, — «волхование», «чернокнижество», конк-
ретные житейские рекомендации от имени астрологии и пр., по-
степенно вытесняется из состава достойных областей деятельно-
сти, оставаясь иногда «кормушкой» для ограниченного числа пред-
приимчивых дельцов.
Вопросы, темы, связанные с информационной психологической под-
держкой осмысления предметных областей труда:
-	имплицитные (сложившиеся у субъектов и в этом смысле субъек-
тивные, субъектные) классификации, группировки предметных обла-
стей трудовой деятельности у разнотипных специалистов.
Вот некоторые примеры: профессор математики говорит студентам в
пединституте: «Педагогика состоит из двух частей — первая всем изве-
стна, вторая никому не нужна» (фраза, как вы понимаете, очень бестакт-
ная). Из обиходной речи физиков: «Наука делится на две части: первая
из них — физика, а все прочее — коллекционирование марок» (эта вы-
сокомерная идея идет, впрочем, от весьма хорошего физика — Эрнеста
Резерфорда). Из фольклора психологов: «Психология делится на две ча-
сти — психологию труда и психологию бездельников». Это тоже бестакт-
ность, отражение внутрипрофессиональной розни. Все это и подобное
отнюдь не пустяки, а явления общественного сознания, «цепляющие»
мир профессий и выражающие отношение к человеку-«делателю». Они
должны стать предметом научного учета и коррекции. Эта тема может
весьма дробно дифференцироваться в зависимости от категорий изучае-
мых лиц, разновидностей предметных областей деятельности, начиная
от психологических оснований классификации наук и кончая взглядами
на девиантные (непутевые, незаконные, «подпольные», асоциальные)
занятия. Эта группа вопросов у нас практически не была представлена в
научных психологических изданиях до последнего времени;
-	проблемы специальных способностей к деятельности в разных пред-
метных областях труда. Здесь возможны вопросы о сущности, структу-
ре, систематике способностей, их диагностике, развитии и компенса-
ции.
Распространен некий предрассудок, что специальные способности
нужны к математике, музыке, поэзии, технике и к прочим относитель-
но произвольно выделяемым областям деятельности. Но попробуйте двад-
цать раз сварить украинский борщ... и если у вас нет соответствующих
способностей (цепкой памяти на вкусы и запахи, мысленного опериро-
вания соответствующими представлениями и т.п.), то получатся двад-
цать разных борщей. Специальные способности, «талантливости» столь
же разнообразны, сколь разнотипны многочисленные профессии;
-	проблемы профессионального самосознания (а также самооценки
и взаимооценки) работников, занятых в разных предметных областях
труда;
-	психологические условия генезиса новых продуктов трудовой дея-
тельности;
101
-	развитие в современных условиях профессий, предметная область
которых — биотические системы, процессы (психологические аспекты,
проблемы классификации)1;
-	развитие в современных условиях профессий, предметная область
которых — системы, процессы в неживой природе и технике (психоло-
гические аспекты, проблемы классификации);
-	развитие в современных условиях профессий, предметная область
которых — человек, группы, социальные процессы, системы (психоло-
гические аспекты, проблемы классификации);
-	развитие в современных условиях профессий, предметная область
которых — знаковые системы (психологические аспекты, проблемы клас-
сификации);
-	развитие в современных условиях профессий, предметная область
которых — явления, системы художественного отображения действитель-
ности (психологические аспекты, проблемы классификации);
-	развитие в современных условиях профессий, предметная область
которых комплексна и в значительной мере содержит разнотипные (см.
выше) системы (психологические аспекты, проблемы классификации);
-	субъективная картина места «своей» и «чужих» профессий в мире
труда у представителей разных профессий;
-	субъективная картина мира (как универсума) у представителей раз-
ных профессий2;
-	структура и динамика (на жизненном пути) образа продукта труда у
представителей разнотипных профессий;
-	структура и динамика (в ходе жизненного пути) образа предметных
и социальных условий труда в разнотипных профессиях;
-	специфика и классификация профессиональных «гештальтов» (при-
вычно выделяемых единиц рассмотрения) в разных видах деятельности;
-	сравнительная характеристика профессиональных «гештальтов»,
стереотипов сознания у представителей разных видов деятельности.
5.3. Профессия как деятельность и область
проявлений личности
Часто разумеется само собой, что знакомиться с профессией,
изучать ее — значит изучать деятельность профессионала и его
психику как некоторую системную организацию.
1 Разработка этой и последующих пяти тем может оказаться важной, в част-
ности, для упорядочения структуры профессионального образования как соци-
альной системы, для оптимизации управления учебными заведениями. Пред-
ставляется рациональным, если последние будут группироваться по признаку
глубокого психологического родства соответствующих профессий, специальностей.
2 Темы, где говорится о разных, разнотипных профессиях и группах людей,
могут дифференцироваться и уточняться в зависимости от конкретного выбора.
Кроме того, составляющие «внутренней картины» труда также могут стать осно-
ванием для дифференциации темы, как, например, в приводимых ниже четырех
темах.
102
И это правильно. Именно при этом условии складывается до-
статочно полная психологическая картина мира профессиональ-
ного труда.
Вопросы о профессии как общности и как предметной области
являются своего рода подготавливающими, пропедевтическими,
вводными для обсуждения проблем психики профессионала, его
«живой» деятельности, личности, условий успеха.
Предметная область приложения сил только для новичка по-
является внезапно, как «бог из машины» в древнегреческом теат-
ре, до деятельности. В действительности же она порождается, фор-
мируется не иначе, как в чьей-то деятельности. Придумали люди
аккумуляторы, наладили их массовое производство, и вот появи-
лась со временем профессия аккумуляторщика (сейчас ее можем
найти в официальном списке профессий). Придумали установки
для получения из жидкого воздуха кислорода, аргона, азота, — и
вот появилась профессия аппаратчика воздухоразделения. И так
далее по всему алфавитному перечню профессий.
В очерченном выше понимании вещей профессия как деятель-
ность первична по отношению к другим организованностям этого
понятия. Важно только помнить, что профессия — это не только
деятельность.
Уместно различать, как минимум, четыре категории профес-
сионалов:
1)	обучающиеся определенной профессии. Это — учащиеся про-
фессиональных учебных заведений: высших, средних, профтех-
нических (их теперь называют, полагаем не вполне удачно, учи-
лищами начального или базового профессионального образова-
ния);
2)	молодые специалисты. Это лица, «стартующие» на рабочих
местах, должностях после специального образования. Этот про-
цесс в разных видах труда занимает разное время, но, как мини-
мум, обычно порядка 3 — 5 лет;
3)	зрелые профессионалы — относительно сложившиеся, ус-
пешно работающие (или пришедшие к заключению, что профес-
сия выбрана неудачно) люди;
4)	профессионалы предпенсионного и пенсионного возраста.
Сообразно сказанному множество психологических тем, свя-
занных с профессиональным жизненным путем человека, распа-
дается на ряд разновидностей:
1.	Обучающиеся определенной профессии
-	психологические условия формирования убеждений (идейных мо-
тивов) и нравственных мотивов в процессе овладения разнотипными
профессиями;
-	психологические условия формирования характера в процессе
овладения разнотипными профессиями;
103
-	структура учебных мотивов и ее динамика в процессе овладения
разнотипными профессиями;
-	возрастно-половой и индивидуальный подход при формировании
положительной учебно-профессиональной направленности в процессе
овладения разнотипными профессиями;
-	структура специальной одаренности и способностей и их формиро-
вание в процессе овладения разнотипными профессиями;
-	систематика способностей в связи с разнообразием видов профес-
сиональной деятельности;
-	критерии и методы диагностики и развития профессиональной при-
годности в процессе овладения разнотипными профессиями;
-	психологические условия формирования навыков планирования
и организации труда в процессе овладения разнотипными профес-
сиями;
-	методы оценки соотношения познавательных и исполнительных со-
ставляющих деятельности в процессе овладения разнотипными профес-
сиями;
-	анализ исполнительно-двигательной активности и ее регуляции в
процессе овладения разнотипными профессиями;
-	критерии и методы оценки качества исполнительно-двигатель-
ных умений, навыков в процессе овладения разнотипными профес-
сиями;
-	психологические условия и методы эффективного формирования
исполнительно-двигательных составляющих профессионального мастер-
ства при овладении разнотипными профессиями;
-	психологические условия восприятия характерных признаков ис-
ходного материала, орудий, средств труда в процессе овладения разно-
типными профессиями;
-	психологические условия формирования сенсорно-перцептивных
навыков и их классификация в связи с овладением разнотипными про-
фессиями;
-	психологические условия формирования сенсорно-перцептивной
культуры при овладении разнотипными профессиями;
-	психологические условия формирования умений, навыков само-
контроля при овладения разнотипными профессиями;
-	условия и методы самоорганизации внимания в процессе овладе-
ния разнотипными профессиями;
-	условия и методы активизации воссоздающего и творческого вооб-
ражения при овладении разнотипными профессиями;
-	специфические особенности мышления, умственных действий при
овладении разнотипными (в частности, практически ориентированны-
ми) профессиями;
-	психологические условия активизации мышления и формирования
умственных действий при овладении разнотипными (в частности, прак-
тически ориентированными) профессиями;
-	условия и методы самоорганизации памяти в процессе овладения
разнотипными профессиями;
-	структура и классификация кризисов развития личности, конфлик-
тов в связи с овладением разнотипными профессиями;
104
-	субъективная картина системы трудностей, конфликтов в связи с
овладением профессией (в разнотипных профессиональных учебных за-
ведениях);
-	содержание и методы психологической поддержки студентов, уча-
щихся, слушателей профессиональных учебных заведений (на разнотип-
ном материале, включая и формы переподготовки специалистов);
-	проектирование и совершенствование психологических служб, ори-
ентированных на овладевающих профессией (в разнотипных учебных
заведениях и на разном профессиональном материале).
2.	Молодые специалисты
-	анализ и преодоление конфликта идеального и внешнего в деятель-
ности молодого специалиста (на материале разных профессий);
-	психологические условия оптимальной рефлексии профессиональ-
ного развития у молодого специалиста (на материале разных профес-
сий);
-	анализ и коррекция представлений о профессиональном жизнен-
ном пути у молодого специалиста (на материале разных профессий);
-	специфика и классификация жизненных событий, выделяемых мо-
лодым специалистом (на материале разных профессий);
-	структура и классификация конфликтов между личными качества-
ми молодого специалиста и требованиями деятельности (в разнотипных
профессиях);
-	субъективная картина системы конфликтов молодого специалиста
(в разнотипных профессиях);
-	содержание и методы психологической поддержки молодого специ-
алиста (в разнотипных профессиях);
-	проектирование и совершенствование психологической службы, ори-
ентированной на молодых специалистов (в разнотипных профессиях).
3.	Зрелые профессионалы
-	разработка психологических описаний новых профессий;
-	психологические условия генезиса профессии как системы;
-	психологические условия дробления профессии как системы;
-	психологические условия интеграции профессии как системы;
-	психологические условия исчезновения профессии как системы;
-	психологические условия генезиса новых средств трудовой деятель-
ности;
-	психологические условия генезиса новых условий трудовой деятель-
ности;
-	развитие профессии как исход из конфликта между требованиями
деятельности и личными качествами человека (как сложными разнород-
ными системами);
-	психологические особенности учения сложившегося профессиона-
ла в ситуации переподготовки (на материале разнотипных профессий);
-	структура познавательной мотивации в разнотипных профессиях
практического труда;
-	структура и классификация конфликтов между личными качествами
профессионала и требованиями деятельности (в разнотипных профессиях);
105
-	структура и динамика образа продукта труда у представителей раз-
нотипных профессий;
-	структура и динамика образа внешних и внутренних средств дея-
тельности в разнотипных профессиях;
-	структура и динамика образа предметных и социальных условий
труда в разнотипных профессиях;
-	характерологические типы сложившихся профессионалов (в разно-
типных профессиях);
-	специфика и классификация событий, выделяемых профессиона-
лом (в разнотипных профессиях);
-	сравнительная характеристика событийного видения жизни в раз-
нотипных профессиях;
-	сравнительная характеристика профессиональных стереотипов со-
знания («гештальтов», «квантов», единиц рассмотрения среды, привыч-
но выделяемых сложившимся профессионалом) в разных видах деятель-
ности;
-	явления перестройки смысла жизни у сложившегося профессиона-
ла в ситуации безработицы, вынужденной перемены труда;
-	особенности восприятия и представления сложившимся субъектом
профессионального труда своих личных особенностей (в разнотипных
профессиях);
-	структура и типология самосознания сложившихся профессионалов
(в разных профессиях);
-	структура специальных способностей в разнотипных профессиях;
-	структура взаимосоответствия требований деятельности и личных
особенностей человека в разнотипных профессиях;
-	особенности восприятия и представления сложившимися про-
фессионалами характерных признаков объектной ситуации (обраба-
тываемый материал, средства, условия труда) в разнотипных профес-
сиях;
-	структура и место познавательных (гностических) действий в раз-
нотипных профессиях (у сложившихся профессионалов);
-	структура и место действий самоконтроля в разнотипных професси-
ях (у сложившихся профессионалов);
-	структура и динамика внимания сложившегося профессионала (в
разнотипных профессиях);
-	структура и динамика воображения сложившегося профессионала
(в разнотипных профессиях);
-	специфические особенности мышления сложившихся профессио-
налов в разнотипных видах практического труда;
-	особенности умственных действий сложившегося профессионала (в
разнотипных профессиях);
-	особенности памяти сложившегося профессионала (в разнотипных
профессиях);
-	особенности самоорганизации и планирования деятельности сло-
жившегося профессионала (в разнотипных профессиях);
-	специфические особенности познавательной деятельности сложив-
шегося профессионала в разнотипных (в частности, практически ориен-
тированных) профессиях;
106
-	соотношение познавательных и исполнительно-двигательных состав-
ляющих деятельности сложившихся профессионалов (в разнотипных
профессиях);
-	структура и особенности регуляции движений сложившегося про-
фессионала (в разнотипных профессиях);
-	моторная (двигательная) одаренность в структуре профпригодно-
сти сложившегося профессионала (на материале разнотипных профес-
сий);
-	критерии и методы оценки качества моторных (двигательных) дей-
ствий сложившегося профессионала (в разнотипных профессиях);
-	феномены «неизвестной психологии»1 в специальной непсихологи-
ческой литературе по разнотипным профессиям;
-	разработка и практическая проверка проектов координации ис-
следований и разработок по психологическому профессиоведению в
стране;
-	разработка общего компьютеризованного банка психолого-профес-
сиографических данных (на уровне региона, республики, страны), ори-
ентированного на психологическое обеспечение систем профессиональ-
ного образования (включая переподготовку кадров);
-	разработка информационно-поисковой библиографической систе-
мы по психологическому профессиоведению;
-	содержание и методы психолого-педагогической поддержки сло-
жившихся профессионалов (в разнотипных профессиях);
-	проектирование и совершенствование психологической службы,
ориентированной на сложившихся профессионалов (в разнотипных про-
фессиях).
4.	Профессионалы предпенсионного и пенсионного возраста
-	психологические условия и приемы минимизации конфликта жиз-
ненных смыслов профессионалов в предпенсионном и пенсионном воз-
расте;
-	структура и классификация компенсаторных приемов поддержания
успешной профессиональной деятельности в связи с возрастной инволю-
цией психических функций (на материале разнотипных профессионалов);
-	приемы и методы «вычерпывания» профессионального опыта ра-
ботников «околопенсионного» возраста в связи с созданием компьюте-
ризованных экспертных систем;
-	содержание и методы психологической поддержки профессионалов
предпенсионного и пенсионного возраста (на материале разнотипных
профессий);
-	проектирование и совершенствование психологической службы,
ориентированной на профессионалов предпенсионного и пенсионного
возраста (в разнотипных профессиях).
1 «Неизвестная психология» — психологические сведения, суждения о пси-
хике, включенные в контексты непсихологических публикаций. Напри-
мер, в учебнике по проектированию машин сообщается о трудностях работы
конструктора; в работе по товароведению сообщается о стратегии и тактике вос-
приятия сложного объекта, об ошибках восприятия и пр.
107
5.4.	О других терминах, характеризующих причастность
человека к профессиональному труду
«Специальность» обычно понимается как относительно част-
ное подразделение внутри более широкого представления о том,
где, чем и как занят человек, что он знает и умеет. Например:
профессия — педагог, специальность — учитель математики или
географии.
Речь тут идет об очень разных — взаимно не заменяемых —
работниках.
Потребность говорить о специальностях возникает там, где скла-
дывается дробное разделение труда. Это процесс живой. Напри-
мер, еще два-три десятилетия назад достаточно было сказать «пси-
холог», и это указывало профессию, которая была в основном
представлена преподавателями в педвузах, университетах и от-
части в одном-двух исследовательских психологических учреж-
дениях. Ныне же психологи работают и на производстве, и в
школах, и в соматических клиниках, и в управленческих струк-
турах разного рода.
Есть и частные практикующие психологи. И приходится гово-
рить о специальностях, названия которых часто еще не устоялись
в языке (школьный психолог, психолог на предприятии, психо-
лог-практик, психолог-психотерапевт, психолог-профконсультант,
психолог-консультант по вопросам семьи, оргконсультант и пр.).
Поэтому прибегают к такой уловке — говорят «профессии и спе-
циальности» или «профессии, специальности, должности, заня-
тия». Это приходится делать, если, скажем, нужно озаглавить
официальный перечень, сборник, лист для переписи населения и
подобное.
«Занятие» будем понимать как относительно широкое поня-
тие, включающее и профессии, и специальности, и должности.
А «должность» — это место, занимаемое трудящимся в той или
иной организационной, производственной структуре. Предпола-
гается, что должность более или менее соответствует уровню про-
фессиональной подготовки человека. Скажем, кандидат наук мо-
жет работать в должности и ассистента, и старшего преподавате-
ля, и доцента, и заведующего кафедрой, и старшего или младше-
го научного сотрудника, а в исключительных случаях и — про-
фессора.
Все это не нужно запоминать, ибо время от времени выходят
нормативные документы, задающие порядок замещения должно-
стей.
Практичнее посмотреть в них в нужный момент, чем помнить
такие сведения (то, что понадобится в практической работе, по-
степенно запомнится само собой).
108
5.5.	Профессия как исторически развивающаяся система
Эта тема достаточно академична, и если материал данного
подраздела покажется вам трудным, неинтересным или бесполез-
ным, пропустите его, перейдя к следующему. Назначение данно-
го подраздела на частном примере развития определенной про-
фессии — дать общее принципиальное представление о процессах
развития профессий как сложных систем. Это представление при-
годится для понимания процесса формирования человека как
субъекта деятельности, для осмысления динамики становления
профессионального жизненного пути «вот этого человека» в слож-
ной действительности.
Слово «профессия» восходит к латинскому profited — «гово-
рить публично»1. Это осмысливалось в свое время, по-видимому,
как «объявлять другим о своем деле, занятии, специальности». Для
чего же мне объявлять? Чтобы кто-то узнал в продукте моей дея-
тельности предмет своей потребности, чтобы установился неко-
торый диалог, состоялись обмен ценностями, удовлетворение по-
требностей.
Таким образом, в явлении профессии исконно скрыты собы-
тия, являющиеся предметом и общей, и социальной психологии.
Обычно полагают, что профессия — это занятие, которому надо
специально учиться2. И народная мудрость давно отметила: «Не
учась и лаптя не сплетешь». Итак, понятие профессии содержа-
тельно вклинивается также в возрастную и педагогическую пси-
хологию, педагогику, в соответствующие отрасли методики вос-
питания и обучения.
Тенденции трудовой специализации людей возникли, по-ви-
димому, задолго до появления понятия профессии и выражаю-
щих его слов. Попытаемся далее рассмотреть этот процесс на ма-
териале, скажем, профессии психолога, педагога.
Будем исходить из того наиболее вероятного предположения,
что человек, начиная с самых первых фаз антропогенеза, неиз-
бежно сталкивался с проявлениями психики, сознания как с об-
стоятельствами, содействующими или противодействующими его
важнейшей деятельности по жизнеобеспечению. А поскольку стал-
кивался, то начинал замечать, выделять их по каким-то призна-
кам и фиксировать опыт этих столкновений в исторически конк-
ретной форме (не только в слове, но и в ответном или превентив-
ном действии, поведении, в коллективном действе и т.п.).
1 См.: Шанский Н. М. и др. Краткий этимологический словарь русского языка. —
М., 1971.-С. 370.
2 См.: Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. —
М„ 1984. - С. 107.
109
Что это за проявления сознания, психики? Это могли быть сон,
прерывающий бодрствование (иногда и вопреки воле человека) и
сопровождающийся сновидениями, это также и освежающий сон;
усталость — работоспособность и их колебания; ошибочные и удач-
ные варианты действий; горе, радость, удивление, страх, гнев,
боль, стойкие черты нрава окружающих людей и подобное.
Неизбежно человек нащупывал, находил хоть сколько-нибудь
эффективные средства овладения особенностями психической
реальности.
Скажем, настроиться на ответственную и опасную деятель-
ность помогает некий условный ритуал (хотя бы некоторые позы,
звуки, слова). Избежать опасности помогает то, что не забыл
задобрить злых и добрых духов. Вспомнив о них, вспомнил и об
опасностях, а это уже неплохо. В этом смысле знание о злых и
добрых духах срабатывает, по-видимому, ничуть не хуже, чем
знание современной инструкции по технике безопасности. А,
возможно, и лучше, поскольку инструкции необязательно так
же хорошо возбуждают важные здесь эмоции, как это делают
мифы.
Обобщенно говоря, нечто во внешнем и внутреннем мире
человека манифестирует (заявляет) себя сознанию в ситуации
определенного столкновения, конфликта (в этом смысле кон-
фликт — условие знания). А конфликты, манифестирующие пси-
хику, не могли отсутствовать даже на самых ранних фазах разви-
тия сознания; при этом (и поэтому) человек не мог не узнавать
о психике.
Другой вопрос, что у него не было готового языка для обозна-
чения и описания своих психологических обретений. Поэтому дол-
жен был возникать, развиваться и сам этот язык, который не был
обязан походить на современный язык нашей науки.
Примем еще одно предположение: люди неизбежно различа-
лись по способности фиксировать, накапливать и применять,
культивировать возникающий душеведческий опыт. То, что это
делалось в форме своеобразной психологической проекции, т. е.
в форме приписывания осознанных свойств души не мозгу, не
субъекту, а каким-то внешним существам, населяющим приро-
ду, окружающую среду, сути вопроса не меняет. Пусть счита-
лось, по крайней мере до XVII в., что «бесица-трясавица» Гля-
дея «спать не дает, ума лишает», может «очи человеческие омра-
чити», что, далее, мученики Гурий, Симон и Авив помогают
жене, «если ее неповинно возненавидит муж», что Косьма и
Дамиан «просвещали разум к изучению грамоты»1 и т.д. Все эти
представления были также и средством остановить мысль, внима-
1 См.: Никольский Н.М. История русской церкви. — 4-е изд. — М., 1988. —
С. 46-47.
ПО
ние человека на явлениях бессонницы, ума, разума, внутреннего
психического состояния людей, семейного конфликта и подоб-
ного.
Те члены сообщества (скажем, поселения наших языческих
предков), которые осуществляли накопление душеведческого опы-
та лучше других, становились субъектами психологических «ус-
луг». И, следовательно, своего рода неформальными «психолога-
ми» — ведунами, знахарями и пр. Таким образом, мы допускаем
мысль, что психологические трудовые функции (а значит, и их
носители) существовали в обществе, что называется всегда, т. е. с
первых фаз его развития.
Но что же мешает принять эту мысль? Почему же историю
психологии часто видят только в недрах истории философии, а ее
наиболее отчетливую самостоятельную ветвь ведут примерно со
второй половины XIX в.? Почему история предшествующей ми-
ровой культуры видится при этом как область некоей «психологи-
ческой пустоты» или область в известном смысле депсихологизи-
рованная?
Наше традиционное умонастроение возводит историю техни-
ки и науки к тому моменту, когда безвестные гении придумали
скребок или колесо, или ко времени, когда первобытный охот-
ник или земледелец наблюдали за окружающими явлениями и
делали из этого выводы1. Считается, что они могли заниматься
«в меру своих возможностей всем тем, что гораздо позднее полу-
чило название науки и техники»2. А что мешает нам в таком слу-
чае видеть истоки профессии психолога, педагога, воспитателя
в действиях наиболее опытных членов первобытного сообщества,
умеющих разобраться в душевном состоянии других и как-то ру-
ководить этим состоянием?
Нам мешает гипотетическая схема «линейности» историческо-
го развития того типа человека (человека с некоторым опреде-
ленным типом рациональности), которого мы согласны катего-
ризовать как профессионального психолога или педагога.
Да, профессионалы того типа, который был для нас образцом в
течение последних десятилетий, ведут свое начало, возможно, от
Вильгельма Вундта, И. М. Сеченова, К.Д. Ушинского, А. С. Мака-
ренко. Но можно представить и другую — нелинейную — схему
развития профессий, которая существенно раздвигает горизонты
нашего виденья «делателей» того или иного рода.
Можно предположить, что развитие профессии как деятельно-
сти, как закрепляющейся в культуре системы трудовых функций
идет не циклами, не по спирали, не по возрастающей и не по
нисходящей, а иначе. Оно идет путем возникновения и изжива-
1 См.: Кириллин В. А. Страницы истории науки и техники. — М., 1986. — С. 11 — 15.
2 Там же. — С. 12.
111
-н---------1--------1--------।--------I--------I--------1
1	2	3	4	5	6	7
Схема 5. Связка «метелок»
ния (чтобы не сказать — краха) определенного рода сменяющих
друг друга объемлющих систем. При этом любая очередная систе-
ма зарождается в недрах предыдущей еще задолго то того, как та
изживет себя.
Под объемлющими системами мы имеем в виду такие, кото-
рые по отношению, например, к психологии как форме обще-
ственного сознания являются «надсистемами» (психология — их
подсистема). Это — миропонимание и мироотношение (мировоз-
зрение); и это мы будем в дальнейшем иметь в виду без специаль-
ных оговорок.
На схеме 5 условно обозначены траектории развития систем в
виде определенного рода сетей, ориентированных древовидных
графов1.
Пять сетевидных (или древовидных) элементов на приводи-
мой схеме являются очень условными — они примерно одинако-
вы по структуре, и к ним нужно скорее относиться как к пикто-
граммам, поясняющим некоторые положения; назовем их «ме-
телками».
Будем различать в каждой «метелке» как отображении процес-
са развития системы следующие признаки (на схеме 5 представле-
на связка из пяти графов-«метелок»): начало, срединную часть и
конец. Так, началом первой «метелки» является область, которая
1 О понятии графа см., например: Математический словарь. — М., 1988. —
С. 162-163.
112
в координатах предложенной схемы находится примерно на пере-
сечении осей ординаты «Ь» и абсциссы 1. Можно обозначить эту
область М.
Как видим, начало хода развития системы отображено не точ-
кой, а как бы слиянием ветвей (предположим, предыдущего про-
цесса, пусть нам неизвестного). Это означает, что некий единый
процесс может сложиться фактически из нескольких разных ис-
точников.
Конец рассматриваемой первой «метелки» находится в обла-
сти примерно (Z3; он отображает явления инволюции, изживания
системы, уменьшения разнообразия ее проявлений (малое коли-
чество ветвей «метелки»). Пунктир ветвей (дуг графа) как бы ука-
зывает на очень большую неопределенность этого процесса (по
признакам времени, содержания, направления развития).
Срединная часть первой «метелки» — с2. Здесь отмечается наи-
большее количество ветвлений, что означает развитость, «рас-
цвет» отображаемой системы. Вместе с тем где-то здесь же — в
срединной части «цветущей метелки» — берет начало, зарождает-
ся следующая «метелка», расположенная по отношению к первой
примерно ортогонально. Это означает, что ход развития, отобра-
жаемый этой (второй) «метелкой», имеет по отношению к пре-
дыдущему (в котором он пусть и возник) много признаков отли-
чия и, возможно, противостояния. Аналогичным образом дело
обстоит и в отношении последующих пяти элементов предлагае-
мой схемы. «Метелку» в целом можно обозначить, указав ее нача-
ло и конец. Так, первая слева может быть обозначена bl — d3, вто-
рая — с2 — я4 и т.д.
«Метелки» на схеме характеризуются не только фактами ветв-
ления (бифуркаций) отображаемых ими процессов, но и тупико-
выми путями развития, и явлениями слияния, синтеза разных
путей. Рано или поздно каждая из возникающих систем исчерпы-
вает основные потенциалы своего развития. Она перестает быть
хорошим органом той функции, для реализации которой сложи-
лась, возникла. Это отнюдь не значит, что рушится или размыва-
ется все, как это может казаться людям, «впаянным» в эту систе-
му. Элементы сохраняются, включаются в другие, новые системы
и вместе с этим преобразуются. Скажем, мифологические пред-
ставления о злых и добрых духах, к которым первобытный чело-
век относился более, чем серьезно, и мог даже умереть сам или
убить другого в соответствующем конфликте, постепенно уходят
в область развлекательных рассказов для детей. Представления о
рефлексе, «непочтение» к которому расценивалось когда-то как
своего рода святотатство, становятся предметом спокойного ис-
торико-научного анализа и т. п.
Как отчасти отмечено, новая система зарождается в период
большего или меньшего расцвета существующей. Это происходит
ИЗ
в явлениях диалога, неизбежно сопровождающего даже самое
тщательное и последовательное ее освоение. Диалог — это все-
таки борьба, а борьба имеет необязательно кем-то ожидаемый
или предначертанный исход. В профессиональной области мы
сплошь и рядом имеем неожиданные исходы столкновений чело-
века и профессии: П. Я. Гальперин учился на врача, а стал специ-
алистом по психологии обучения умственным действиям. В. Д. Не-
былицын учился на филолога, а стал специалистом по проблема-
тике основных свойств нервной системы. В. Вундт был профессо-
ром физиологии и философии, а вошел в историю психологии
как основатель экспериментальной психологии. И это все незау-
рядные профессиональные психологи. Можно составить целую
галерею профессиональных парадоксов указанного рода. Быть мо-
жет, сами эти ученые иногда даже несколько стеснялись указан-
ных фактов профессионально-биографического характера, по-
скольку их могли воспринять как «чужих», а это не всегда прият-
но. Но не исключено, что здесь мы имеем дело с закономерным
явлением порождения одной ментальной (умственной) системы
в неизбежном диалоге с другой.
Как отмечено выше, новая система строится относительно не-
зависимо от предыдущей. По крайней мере, в сознании людей,
уже «впаявших» себя в новую систему, могут даже доминировать
идеи противостояния тому, что связано с предшествующей. При
этом даже то, что на деле «неофиты» неизбежно заимствуют из
пропитого, переобозначается и переосмысливается в контексте (на
языке) новой системы. В результате традиционная система интер-
претируется так, что ретроспективно как бы лишается даже того,
чего она на самом деле отнюдь и не лишена. Скажем, психолог-
атеист убежденный материалист противопоставляет себя служи-
телю религиозного культа как распространителю «опиума для на-
рода», хотя на самом деле оба используют одни и те же законо-
мерные свойства психики человека. Один, например, практикует
систему формул «аутогенной тренировки», а другой — молитву
«Господи, прииди и вселися в ны...». В обоих случаях положитель-
ный эффект происходит по одним и тем же причинам и законам.
Но психолог, расположенный и ориентированный в своей «ме-
телке», хочет видеть и видит начала начал своей профессии в ее
границах: где-то на заре появления людей именно с естественно-
научным, например, типом рациональности. А служитель религи-
озного культа видит своих предшественников по профессиональ-
ной общности также в начале «метелки», но — другой, а именно
своей, родной. Так, например, представитель (служитель) хри-
стианской религии, в свою очередь, отвергает как монотеист язы-
ческие представления. Он борется с ними, утверждая «истинную
веру». Но в то же время неизбежно должен считаться с неодоли-
мыми закономерностями сознания, которые так или иначе были
114
смоделированы и языческой практикой, и соответствующими ве-
рованиями. В результате — языческие модели просто переобозна-
чаются другими словами. Например, языческий «скотий бог» Ве-
лес у нас на Руси в свое время трансформировался в христиан-
ского святого Власия1 — покровителя животйых. И есть множество
явлений подобного рода. Они составили целые периоды противо-
борства язычества и христианства2, «двоеверия»3.
Так же происходит и с системами научных психологических
(профессиональных) школ. Один ищет и находит «сотворение
мира» у С.Л. Рубинштейна, другой — у А. Н.Леонтьева, третий —
хоть у Робинзона Крузо (который, кстати, — к чести Даниэля
Дефо — совсем неплохо понял особенности сознания Пятницы и
был успешен в психокоррекционных и педагогических действиях
в отношении него).
Вернемся к «крупноблочному» истолкованию «метелок» в свя-
зи с вопросом возникновения и развития (генезиса и эволюции)
профессии, например, психолога.
На приведенной схеме представлены пять «метелок». Они, со-
ответствуют некоторым фазам в развитии профессии психолога
(далее без специальных оговорок будем иметь в виду материал
отечественной истории). Начнем с «метелки» с4— аб (четвертой
слева). Предположим, что она соответствует в целом тому, что мы
называли обычно «советская психология». Последняя, как извест-
но, включала противоборствующие направления и сменявшие друг
друга разноликие фазы развития4. В этом смысле модель «метелки»
в принципе не противоречит действительности. При всех тонко-
стях авторских, «школовских», «этапных» различий советская пси-
хология представляет собой и нечто целостное. Специалистов ха-
рактеризовало стремление развивать науку на экспериментальной
основе и строить значительные теоретические обобщения фунда-
ментального толка. Одновременно это сопровождалось некоторым
(пусть неявным, но фактически достаточно последовательным)
небрежением к отдельному человеку, его личным проблемам. От-
сюда неразработанность практических психологических техник,
известного рода физикалистская модель так называемого «хоро-
шего» психологического исследования, доминирование предпо-
сылки о том, что проблемы каждого «сами» решаются на основе
решения общих проблем.
Но в недрах этой системы зарождался другой тип профессио-
нала-психолога. Он настолько «другой», что для него совершенно
не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые
1 См.: Мифологический словарь. — М., 1991. — С. 128.
2 См.: Рыбаков Б. А. Язычество Древней Руси. — М., 1988. — С. 382—411.
3 См.: Никольский Н.М. История русской церкви. — С. 21—31.
4 См.: Петровский А. В. История советской психологии. — М., 1967.
115
были традиционно установлены. А именно, требовалось наличие
научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в
вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над дис-
сертацией и пр. Соответствующие требования, кстати, остаются в
ходу еще и сегодня. А этот новый — «другой» — психолог умеет
работать с людьми, оказывать им «душевную помощь». Но он,
сколько бы ни был успешен в практической работе, не только
остается неоцененным, но в профессиональной общности даже
нет подходящих слов, чтобы его как-то категоризовать иначе, чем
неудачника («ну, когда же ты напишешь диссертацию» и пр.). А в
так называемых серьезных книгах, в учебниках психологии часто
не отражены многие явления, факты, зависимости, родившиеся
в работе практикующих психологов.
Поэтому некоторые формирующиеся психологи, ориентиро-
ванные на практику, идут таким путем — пишут и защищают
требуемую диссертацию, чтобы потом к ней не возвращаться. Не-
которые продолжают чувствовать себя несостоявшимися и нахо-
дят удовлетворение в «живой» работе с людьми уже не в статусе
психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профес-
сии — «психолог в душе и начальник или воспитатель по должно-
сти» и т.д.).
Тем не менее рано или поздно в общественном и профессио-
нально-психологическом сознании утверждается понятие «психо-
лог-практик», или «практикующий психолог». Правда, он иногда
воспринимается традиционно ориентированными специалистами
как нечто одиозное, а его деятельность — как нечто неуместное в
храме науки. Тем не менее появляются новые веские логические
обоснования этого типа специалиста, и он входит в жизнь про-
фессионального сообщества, сам, в свою очередь, заостряя свою
позицию и противопоставляя ее традиционному сциентизму,
физикализму как чему-то неуместному в условиях современности.
Мы все являемся свидетелями этого процесса; ему мы ставим в
соответствие «метелку» Ь5 — (П (пятую слева). В ее недрах тоже мо-
гут зародиться какие-то новые системы профессионально-психо-
логических функций, но этого мы пока достоверно знать не мо-
жем («надо дожить»).
Теперь обратимся к вопросу о том, что за психология предше-
ствовала рассмотренному выше советскому периоду. Это XIX в. и
начало XX в. в России («метелка» b'i — dS — третья слева); в специ-
альных учреждениях — учебных заведениях представлена лишь оп-
ределенного рода умозрительная и ориентированная на идеали-
стическую философию наука о душе, малосвязанная с основны-
ми явлениями общественной жизни (а это, прежде всего, разви-
тие капитализма в стране). Наряду с ней нарождается и вторгается
в жизнь так называемая неофициальная психология, творимая вра-
чами, инженерами, фабричными инспекторами и другими работ-
116
никами, ввергнутыми в общественные, производственные про-
цессы1.
Одним словом, дореволюционная психология в России неодно-
родна, как и советская психология, и еще менее едина. Она харак-
теризуется противостояниями, взаимным неприятием или просто
игнорированием некоторых своих составляющих (официальной и
неофициальной области производства и применения душеведче-
ского знания), некоторой динамикой, фазами развития. Нет речи
о едином профессиональном самосознании соответствующих ра-
ботников как психологов. Они существуют, слегка объединяемые
некоторыми изданиями. Например, такими, как «Записки Рус-
ского Технического Общества», журналы «Железнодорожное
дело», «Электричество», «Русская школа», «Вестник психологии,
криминальной антропологии и гипнотизма». В некоторые из них,
как легко понять, традиционный психолог и не подумает загля-
нуть. Нет ничего странного в том, что советские психологи не
вели свое профессиональное родство от врачей-гигиенистов или
фабричных инспекторов. Они были ориентированы по оси своей
ментальной системы-«метелки». А за ее пределами видели, веро-
ятно, просто некую пустоту. Но мы должны, видя тех и других,
непредвзято усматривать их сходство по роду выполняемых про-
фессионально-трудовых функций.
Но возникает, в свою очередь, вопрос: на какой почве, в
недрах какой системы зародился все же тот несомненно психо-
логический образ мыслей, который характеризовал множество
людей только что затронутого периода, искавших пути преодо-
ления несообразностей между личными качествами работника
и требованиями деятельности. Эти люди были вынуждены раз-
бираться в причинах аварий, травм на производстве. Они иска-
ли пути преодоления аварийности, травматизма. Искали пути
обучения людей новым видам деятельности. Должны были учи-
тывать психологические особенности потребителя и разработ-
чика при проектировании средств производственной деятель-
ности.
Эта почва (система) отображается на приводимой схеме пред-
шествующей «метелкой» — с2 —я4 (второй слева).
Что это за система? Приходится признать, что это некоторая
смесь, «бессвязная связность»2. Смесь, состоящая из.религиозно-
1 Носкова О. Г. Психологические знания о труде и трудящемся в России конца
XIX — начала XX века // Психологический журнал. — 1985. — Т. 1. — № 4; Носко-
ва О. Г. Железнодорожная психология И. И. Рихтера // Вестн. Моск, ун-та. — Сер. 14.
Психология. — 1985. — № 1; Носкова О. Г. Социальная история индустриальной
психологии в России (20 — 30 годы XX века) // Вестн. Моск, ун-та. — Сер. 14.
Психология. — 1995. — № 1; Носкова О. Г. История психологии труда в России
(1917-1957). - М., 1997.
2 См.: Психологический словарь. — М., 1983. — С. 341.
117
гуманистического образа мыслей в сочетании с классической про-
свещенностью и здравым смыслом.
Попробуем кратко охарактеризовать ядро этого рода менталь-
ности в связи с теми формами деятельности людей, которые
можно истолковать как имеющие отношение к познанию пси-
хической реальности и овладению ее проявлениями. Здесь мы
должны вспомнить о некоторых особенностях истории русской
церкви и соответствующего образа мыслей не в его богослов-
ском, нормативном понимании, а в его реальном бытовании
на Руси.
Религиозное сознание страны после крещения Руси (как,
впрочем, и до его официальной даты — 988 или 989 г.) отнюдь
не было единым, целостным. Представителям нового — христиан-
ского — мировоззрения пришлось признать реальность суще-
ствования всех бесчисленных славянских богов, приравняв их к
бесам. Пришлось признать святость традиционных мест и сро-
ков старого культа, пришлось выстраивать храмы на местах преж-
них кумиров и капищ. Даже христианские праздники пришлось
приурочивать примерно на те же дни, на которые приходились
прежние языческие1. Волхвы существовали, по крайней мере, до
XIII в., а старая обрядность и позднее продолжала сохранять свою
силу при некоторых «механических» добавлениях христианского
толка. В заговорах (заклинаниях), направленных на укрепление
сил, отвращение несчастий, «трясавиц» и т.п., «христианские пер-
сонажи попросту стояли рядом с дохристианскими»2. Иначе го-
воря, средства, которые мы могли бы рассматривать как, в час-
тности, психотерапевтические или саморегулятивные, люди от-
нюдь не оставляли в прошлом. Эти средства им были нужны, и их
сохраняли, «вписывая» в складывающуюся новую мировоззрен-
ческую систему (феномен неуничтожимое™ трудовой функ-
ции, которую сейчас назвали бы профессионально-психологи-
ческой).
В контексте обсуждаемой здесь темы представляется продук-
тивным следующее заключение Н.М. Никольского: «Общество
XIII—XV вв. в целом сохраняет старый взгляд на религию как на
совокупность опытного знания таинственных сил природы и на
совокупность средств жить с таинственным миром в ладу, обра-
щая его даже себе на службу»3. И в последующие столетия (вероят-
но вплоть до XVIII в., когда от рядового служителя культа стали
требовать хотя бы элементарной грамотности и пунктуального зна-
ния порядка богослужения) священник «ценился именно как про-
фессиональный совершитель... магических актов». А именно, ак-
1 См.: Никольский Н.М. История русской церкви. — М., 1988. — С. 25.
2 Там же. — С. 29.
3 Там же. — С. 39.
118
тов освящения воды, окропления домов, полей и т.п., чтобы про-
гонять «бессчисленных мелких демонов»1.
Христианские служители культа перенимали у мастеров чаро-
дейного искусства «волхования, чарования и наузы (навязи типа
амулетов. — Е.К.) всякия... ворожбы деля (для — Е.К.), и порчи
деля, и болезни деля, прожитка для, где бы сыту быти»2. Понятие
о единстве предметов веры и культа какое-то время просто отсут-
ствовало. Но постепенно способы, формулы и обряды сношений
с божеством, узнавания его воли и выспрашивания у него мило-
стей превращаются в «особую тайную науку, не всегда доступную
всякому смертному»3, происходит все более отчетливая профессио-
нализация лиц, ответственных за владение человеческими душами.
Интенсивно развивается монашество (некий аналог посредниче-
ского «кооператива» между людьми и божеством), возникают мно-
гочисленные инакомыслия, ереси, расколы; и в недрах этих
процессов постепенно вызревает атеистический, научно-рацио-
нальный взгляд на мир и на психику.
Все грандиозные исторические процессы, связанные с лишь
отчасти затронутыми выше, нет возможности здесь даже упомя-
нуть. Но нам достаточно в конечном счете и того, чтобы если не
увидеть, то почувствовать явления, факты существования и раз-
вития тех трудовых функций, которые сейчас так или иначе «за-
писаны» за некоторой современной профессией. Разумеется, воп-
росы рассмотренного рода требуют систематического изучения на
эмпирическом материале; и это может привести необязательно к
простому подтверждению или отрицанию предложенной выше
гипотезы об общей схеме развития деяний человеческих, но так-
же и к ее продуктивным переформулировкам.
5.6.	Профессия как реальность, творчески формируемая
субъектом
Уже отмечалось, что в работе по трудовому воспитанию под-
растающих поколений, руководству выбором профессии, профес-
сиональным самоопределением, начальной профессиональной
адаптацией молодых специалистов, при работе с людьми в ситу-
ации вынужденной перемены ими труда, мир профессий часто
осмысливается как постоянный и, главное, как заданный по от-
ношению к определенному — «вот этому» — человеку и как бы
ему противостоящий. А тому, в свою очередь, и его консультан-
там остается-де правильно сориентироваться во множестве про-
1 См.: Никольский Н.М. История русской церки. — М., 1988. — С. 43.
2 Цит. по: Никольский Н. М. История русской церкви. — С. 48.
3 Там же. — С. 55, 70.
119
фессий и сделать подходящий выбор (ситуация «перед витриной
магазина»).
Практически такой подход к делу в большинстве случаев пра-
вомерен, реалистичен и, следовательно, правилен. Но важно не
упускать из виду и некоторые теоретические моменты.
Выше мы уже имели повод отметить, что профессия, как бы мы
ее ни понимали, не существует в готовом, заданном виде, а форми-
руется, складывается, распадается на разные профессии, специально-
сти, которые могут либо отмирать, либо как-то объединяться. И все
это происходит не иначе, как в живой деятельности людей, как
процесс, в сущности, своеобразного творчества.
В условиях современности фактические изменения такого рода
(иной раз при сохранении традиционных названий профессий)
могут происходить несколько раз в течение трудового жизненного
пути человека. Это обусловлено, прежде всего, так называемым
техническим прогрессом — изменением техники производства,
технического оснащения (в частности, компьютеризацией) са-
мых разных видов труда.
Сам по себе технический прогресс средств труда может опять-
таки противостоять трудящемуся человеку как нечто заданное, к
чему надо приспосабливаться.
Здесь же мы поведем речь о другом: о том, что сам профессио-
нал, трудящийся является в той или иной степени созидателем,
преобразователем профессиональной деятельности, профессии.
Идея формирования человеком своей профессии (как и идея
формирования самого профессионала в ходе жизненного пути)
является частным выражением давней гуманистической веры (на-
чиная с эпохи Возрождения) в неуемную творческую сущность
человека, в безграничность его возможностей по усовершенство-
ванию окружающего мира, в том числе и мира профессионально-
го труда. Эта идея, в частности, существенна для правильного от-
ношения к проблеме индивидуального стиля деятельности и по-
нимания путей его образования.
В специальной профессиоведческой литературе идее формиро-
вания человеком своей профессии уделает внимание Отто Лип-
манн1. Развивая мысль Панненборга, установившего факт форми-
рования художником своей профессии в соответствии со своей
индивидуальностью, О.Липманн констатирует это явление отно-
сительно более широкого круга профессий: «Дело в том, что можно
очень различно понимать и выполнять одну и ту же профессию,
например, врача, и, в зависимости от склада индивидуальности,
то одно, то другое качество будет представляться в одном случае
необходимым, в другом — существенным, а иногда безразлич-
ным. Для высших профессий, очевидно, не существует единого и
1 См.: Липманн О. Психология профессий. — Пг., 1923. — С. 33 — 50.
120
общепризнанного профессионального идеала: идеала врача, иде-
ала адвоката и т.п.»1.
О.Липманн считает такое формирование возможным лишь в
определенных профессиях, называя их высшими. Что касается
массовых профессий, то здесь, по его мнению, необходимо иметь
совершенно определенные, сравнительно элементарные качества.
Однако в ряде исследований отечественных психологов было по-
казано, что факты формирования индивидуально-своеобразной
профессиональной деятельности возможны и в таких професси-
ях, которые внешнему наблюдателю могут показаться психологи-
чески несложными (см. 3.2).
Разумеется, прежде чем творчески отнестись к таблице умно-
жения, надо ее хорошо знать. Каждый входящий в профессио-
нальную общность человек сталкивается с некоторой историче-
ски закрепленной реальностью — с предлагаемым ему трудовым
постом, характеризующимся заданными целями, предметами,
средствами, процессами труда, образцами хороших работников,
«неписаными законами», принятыми нормами и тому подобны-
ми моментами.
Не редкостью является и профессионально-педагогический
авторитаризм опытных работников по отношению к новичкам —
«делай как я!». Обучаемым навязываются якобы единственно вер-
ные внешние приемы действия. Например, «хватка инструмента»
у слесарей, вращение маховичков суппорта «с перехватом» у то-
карей-универсалов, приемы дисциплинирования учащихся у учи-
телей и пр.
Но так или иначе осваивая заданную деятельность, человек,
как правило, начинает вносить в нее некую творческую лепту.
Например, расширяет сферу приложения сил, придумывает но-
вые средства, орудия труда, обновляет технологии, приемы рабо-
ты. Наиболее ценные обретения закрепляются при этом в профес-
сиональной традиции, культуре. И в итоге профессия может из-
менить свой облик, содержание труда до неузнаваемости, сохра-
нив иногда лишь прежнее название.
Прогресс орудий, средств труда закономерно приводит в исто-
рии к появлению все новых занятий (скажем, в конце XIX в. Ру-
дольф Дизель придумал хороший двигатель внутреннего сгора-
ния, а сейчас есть профессия «дизелист буровой установки» и т.п.).
Подчеркнем, что речь идет необязательно о грандиозных пере-
воротах в технике производства. На каждом шагу, повседневно
можно зафиксировать факты некоторой, так сказать, массовой
положительной «отсебятины» рассматриваемого рода, новаторства,
«микроизобретательства»: человек совершенствует расположение
предметов на рабочем месте, подбирает наиболее подходящие
1 Липманн О. Психология профессий. — Пг., 1923. — С. 33.
121
предметы, модифицирует их. Даже такое простое дело, как под-
гонка высоты стула к своему росту, — это тоже не пассивное при-
нятие случайных обстоятельств, а некоторое преднамеренное и
целесообразное преобразование среды, т.е. в принципе творчес-
кий акт.
Наконец, каждый человек так или иначе вырабатывает свои
внутренние средства деятельности, борьбы с неблагоприятными
состояниями в труде (усталостью, отсутствием хорошего рабочего
настроения), с отвлечениями внимания, забыванием важных об-
стоятельств и т.д.
Идея создания, формирования профессии как деятельности
сообразно личным качествам человека встречается и в художе-
ственной литературе. Это показатель ее (идеи) проникновения в
широкое общественное сознание. Идея отнюдь не становится ме-
нее пригодной для науки, если она высказана на страницах худо-
жественного произведения. Например, у Артура Конан Дойла Шер-
лок Холмс говорит: «Ум мой требует напряженной деятельности.
Именно поэтому я и выбрал для себя свою уникальную профес-
сию, точнее создал ее...» («Знак четырех»).
Приведенные выше положения важно учитывать при профес-
сиональном просвещении молодежи, консультировании по вы-
бору профессии. Важно учитывать их и при аттестации работни-
ков, при анализе профессиональных жизненных путей, поиске
средств повышения продуктивности труда разных людей (вклю-
чая и себя), при организации подготовки и переподготовки кад-
ров (включая и учителей).
Основные идеи
Не следовало бы путать два совершенно разных переживания: наше
незнание мира профессий, с одной стороны, и, с другой — якобы знание,
что он есть нечто несущественное или что его и вовсе почти нет (за исклю-
чением двух-трех десятков имеющихся «на слуху» профессий).
В обществе очень много профессий и специальностей (десятки тысяч),
и они очень разные по предметной области труда, его целям, орудиям и
средствам, условиям. И профессионалы тоже разнотипны по своему пси-
хическому складу.
Словом «профессия» может обозначаться общность людей. Может обо-
значаться область приложения их духовных и физических сил (представ-
ленная в обществе, например, как множество рабочих мест, трудовых по-
стов, которые могут быть и вакантными, т.е. «без людей»). Этим словом
может обозначаться и работа, деятельность с ее специфическим содержа-
нием, и также некое качество (квалификация) самого человека. Всякий раз
надо вдумываться в контекстное значение слов «профессия», «специаль-
ность».
Для упрощения ориентировки в сложном мире профессий полезно вы-
делить и условно различать пять крупных предметных областей профессио-
122
нальной деятельности. А именно, работы: 1) с живыми системами; 2) с техни-
ческими и неживыми природными системами; 3) с социальными, включая
малые группы и отдельных людей; 4) со знаково-символическими и 5) с худо-
жественными системами.
Мир профессий относительно изменчив, текуч (профессии возникают,
дробятся, объединяются, отмирают) и должен быть предметом постоянно-
го изучения, отслеживания.
Мир профессий — это не только «пространство выбора» человеком ва-
риантов своего жизненного дела, но и область, где он может внести свою
творческую лепту в создание, появление новых профессий. Профессии
создаются людьми.
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания
1.	Постарайтесь выявить и обстоятельно описать элементы новатор-
ства (пусть минимальные) у кого-либо из близко знакомых вам (доступ-
ных для соответствующего изучения) профессионалов или коллег-сту-
дентов.
2.	В каком значении (из рассмотренных в 5.1 —5.3 четырех вариантов)
употребляется, по вашему мнению, термин «профессия» в цитирован-
ном выше высказывании О.Липманна?
3.	Постройте древовидную схему, отображающую ход развития про-
фессий, описываемый ниже1.
В нашей стране с незапамятных времен до 1920-х гг. существовали
занятия крестьянина-земледельца и кузнеца. В 1920-е гг. с появлением
нескольких сотен тракторов возникли профессии тракториста-рулевого и
ремонтного рабочего-кузнеца (последняя — на базе сельского кузнеца).
В 1930-е гг. с увеличением тяговой мощности тракторов и ширины зах-
вата прицепных машин (плугов, косилок и др.) возникла специальность при-
цепщика (тракторист — за рулем, а прицепщик, например, на тракторном
плуге для регулирования глубины вспашки, подъема лемехов при разворо-
тах трактора и пр.).
В 1940-е гг. занятие прицепщика преобразовалось в следующие: ком-
байнер прицепного комбайна, прицепщик (обычный), сеяльщик, маши-
нист свеклоуборочного комбайна, машинист картофелеуборочного ком-
байна и т. п.
В связи с появлением разных тракторов профессия тракториста-руле-
вого разделилась на две: тракторист колесного трактора и тракторист гусе-
ничного трактора. Появились тракторы-тягачи, применяемые в промышлен-
ности, строительстве, и возникла профессия тракториста-водителя (работ-
ника, от которого не требуются интерес к сельскому хозяйству и соответ-
ствующая осведомленность).
В связи с усложнением устройства тракторов и возрастанием их коли-
чества в народном хозяйстве профессия ремонтного рабочего разделилась
на профессии: слесарь по ремонту ходовой части трактора, слесарь по ре-
1 См.: Думченко Н. И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих
кадров в средних профтехучилищах. — М., 1975. — С. 95 — 98.
123
монту системы питания двигателя, слесарь по ремонту электрооборудова-
ния, слесарь по ремонту гидравлической системы, электрогазосварщик,
шлифовщик, токарь, кузнец.
В 1950-е гг. с появлением тракторов, оборудованных гидравлической
системой для навешивания к трактору сельскохозяйственных механизмов
(не прицепных, а так называемых навесных, управляемых из кабины трак-
тора), исчезла профессия прицепщика. Управлять навесными орудиями
(культиватором, плугом и пр.) стал тракторист, который из просто рулевого,
стал трактористом-машинистом. В связи с ростом образовательного уров-
ня работников происходит слияние профессий тракториста колесных трак-
торов и тракториста гусеничных тракторов.
Поскольку трактор с навесными орудиями (а их порядка полусотни) по-
зволяет фактически выполнять разнообразные и многие функции (полевод-
ческие, садоводческие, животноводческие), профессия тракториста-маши-
ниста преобразуется в профессию тракториста-машиниста широкого профиля.
В 1960-е гг. с усложнением техники появляется ряд новых профессий:
мастер-наладчик, слесарь-наладчик, мастер-диагност сельскохозяйствен-
ной техники.
Нарастает некоторое противоречие между возможностями тракториста
и врученной ему техники — нельзя быть трактористом-всезнайкой. Возни-
кают специализации: тракторист-машинист-полевод, тракторист-машинист-
овощевод, тракторист-машинист-садовод и др.
4.	Попытайтесь (опираясь на свою общекультурную подготовку, име-
ющиеся знания) построить древовидную схему, отображающую истори-
ческое развитие профессии педагога.
Литература
Басимов М.М. Типология личности и профессиональной среды
Дж. Холланда: Учебно-метод. пособие по спецкурсу. — Курган, 1998.
Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологиче-
ской классификации профессий в целях профориентации // Вопросы
психологии. — 1987. — № 1. — С.111 — 117.
Гарбер Е.И., Козача В. В. Методика профессиографии. — Саратов, 1992.
Зеер Э. Ф. Психология профессий. — Екатеринбург, 1999.
Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой дея-
тельности: Учебно-метод. пособие. — М., 1992.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.
Мир профессий. Человек — природа / Сост. С. Н. Левиева. — М., 1985.
Мир профессий. Человек — техника / Сост. В. Е. Гаврилов. — М., 1987.
Мир профессий. Человек — техника / Сост. Р. Д. Каверина. — М., 1988.
Мир профессий. Человек — человек / Сост. Р. Д. Каверина. — М., 1986.
Мир профессий. Человек — знаковая система / Сост. С. Н. Левиева. —
М., 1988.
Мир профессий. Человек — художественный образ / Сост. А. И. Смир-
нов. — М., 1987.
Система профинформационной работы со старшеклассниками / Под
ред. Б. А. Федоришина. — 2-е. изд. — Киев, 1988.
124
Укке Ю.В. Проблемы психологии профессий в США // Вопросы пси-
хологии. — 1972. — № 1. — С. 169.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятель-
ности. — М., 1982.
ГЛАВА 6
НЕКОТОРЫЕ НЕОБХОДИМЫЕ ПОНЯТИЯ
И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ПРОФЕССИОВЕДЕНИЯ
Основные понятия: области существования продуктов
труда, вещественные продукты, функциональные (процессуальные) про-
дукты, невещественные продукты, внутренние (внутрисубъектные)
средства и условия деятельности, внешние средства и условия дея-
тельности, заданные и внутренне принятые (субъектом) цели дея-
тельности.
6Л. Обзорная классификация продуктов
профессионального труда
В ходе профессионального самоопределения оптант рано или
поздно обращает или должен обратить свои мысли к вопросу о
том, что он будет производить, что будет результатом его труда.
Поэтому педагог, намеревающийся так или иначе содействовать
учащимся при обдумывании ими вопроса о будущей профессии,
должен ориентироваться в многообразии и в типологии челове-
ческих произведений.
Продукты труда в своей значительной массе являются пред-
метами изучения, нормирования, стандартизации, проектиро-
вания во многих и разных непсихологических областях знания
и практики. Здесь и многочисленные специальные производ-
ственные технологии, теоретическая и прикладная стандарти-
зация промышленной продукции, товароведение, торговля,
реклама. Здесь также и педагогика, медицина, этика, экология
в той части, в какой они озабочены вопросами влияния людс-
ких творений, изделий на телесное и душевное благополучие
детей и взрослых.
Существуют разные очень специальные (технологические, то-
вароведческие) группировки продуктов труда. Но они обычно не
подходят для задач общей ориентировки в обсуждаемой реально-
сти в связи с профессиональным самоопределением молодежи.
Эти группировки, классификации слишком детальны, предназ-
начены для дробных областей практики без видимых неспециали-
125
сту связей с другими аналогичными группировками объектов.
Кроме того, обычно не принимаются во внимание невеществен-
ные, процессуальные результаты труда.
Ниже будет предложена некоторая обзорная группировка ре-
зультатов труда. Но для полезной настройки к обдумыванию этого
вопроса проделайте следующее. Отвлеките свое внимание от дан-
ного текста и, обозревая среду, выделите вокруг себя предметы,
явления, не содержащие чьих-либо трудовых вкладов.
Скорее всего таких объектов будет немного, если не считать
солнечный свет, воздух, облака, «беспородную» кошку... И ока-
жется, что почти все вокруг — продукты человеческой деятель-
ности. Комнатный цветок — результат работы селекционеров-
растениеводов1. Жилище в целом и все его детали (в частности,
приборы отопления, освещения, водоснабжения, не говоря уже
о мебели), одежда (до последней нитки), книги, доносящаяся
музыка радиопередачи — все это объекты, что называется, «ру-
котворные». Рукотворные в том смысле, что возникли в резуль-
тате замыслов, приложения душевных и физических сил мно-
гих и разных людей. Даже окружающие вас люди тоже несут
в себе чью-то профессионально-трудовую лепту: они кем-то вос-
питаны, одеты-обуты, образованы (подчас основательно и ши-
роко), они так или иначе проинформированы о текущих со-
бытиях в необъятном и во многом незримом непосредственно
для них физическом и социальном мире. Далее будем иметь в
виду результаты именно профессионально-трудовой деятельно-
сти и представления о них (образы), свойственные субъектам
труда.
Мобилизуйте свой опыт и постарайтесь ответить по поводу каж-
дого из окружающих вас объектов на вопрос «Кто это сделал?».
В качестве ответов ожидаются цепочки названий профессий. На-
пример, корпус электророзетки сделал, вероятно, прессовщик
пластмасс. А еще раньше поработали слесари-инструментальщики
по штампам и приспособлениям, наладчики оборудования, чер-
тежники, конструкторы, химики и т.д. Не пожалейте на это вре-
мени — пытаться видеть привычное окружение «новыми глаза-
ми», быть может, более важно, чем читать книгу.
1 Существуют официальные перечни наименований профессий, время от
времени пересматриваемые по разным причинам. Скажем, вместо «грузчик» на-
чинают писать «специалист по перемещению тяжелых грузов». Вместо «швея-
мотористка» утверждают название «оператор швейного оборудования». Вместо
«уборщица» — «мастер по эстетике помещений» и пр. Здесь мы пока не будем
строго придерживаться какого-либо официального реестра, а воспользуемся сло-
вами, которые, как нам представляется, более или менее понятны большинству
читателей без пространных специальных пояснений. Иначе говоря, будем опи-
раться на общую культуру и общеязыковое сознание читателя. Но знать о суще-
ствовании официальной номенклатуры важно.
126
Положим, вы по-деловому откликаетесь на приведенные выше
предложения («попробуйте представить» — и вы пробуете; «моби-
лизуйте свой опыт» — и вы мобилизуете). В этом случае вы столк-
нетесь, в частности, со следующими затруднениями. Во-первых,
вам, по-видимому, будет не хватать знаний о соответствующих
технологических последовательностях и о названиях профессий.
Последнее — не беда. По мере изучения предлагаемого далее ма-
териала ваш соответствующий словарь несколько расширится без
специальных дополнительных усилий по заучиванию слов-назва-
ний. Во-вторых, придется уточнить и расширить представления о
множестве продуктов трудовой деятельности людей, и, возмож-
но, придется отойти от некоторых привычных мнений по данно-
му поводу. В-третьих, общая ориентировка в технологиях произ-
водства есть ориентировка и в «делах человеческих». И она должна
пониматься как необходимый элемент культуры каждого нормаль-
ного современного человека. Знать (хотеть знать) о том, кто и как
сделал вам утреннюю «чашку чая», едва ли менее важно, чем
знать (хотеть знать) подробности восхождения на престол Екате-
рины II и пр.
Некоторая сложность обсуждаемой здесь темы состоит в том,
что объекты, которые производят люди, могут быть не только
вещественными — зримыми, осязаемыми и пр., — но и процес-
суальными, невоспринимаемыми (но мыслимыми), в частности,
информационными. Они могут существовать не только во внеш-
нем (физическом) мире, но и во внутреннем1 (душевном) мире.
Они могут существовать не только в природном («естественном»)
мире, но и в мире культуры, который в то же время отнюдь не
назовешь «неестественным», «противоестественным» или тем бо-
лее «сверхъестественным».
Продукты деятельности, как, полагаем, всякому ясно, могут
быть не только заключительными — конечными, «товарными»
(предназначенными для других, для отчета), но и промежуточ-
ными. К конечному продукту обычно ведет немалая цепь проме-
жуточных. Например, переменный электрический ток в проводке
вашей комнаты есть, строго говоря, не явление природы, а про-
дукт труда многих людей, в частности оператора энергоблока элек-
тростанции. Ток — это не вещь, а процесс. Он существует и имеет
заданные параметры (напряжение, частота периодов и пр.) толь-
ко до тех пор, пока оператор и другие профессионалы на электро-
станции, в энергосистемах делают свое дело.
1 Можно говорить и о «субъективном» (мире), если не придавать этому слову
значение «нереального», «искаженного», «не заслуживающего внимания» и пр.,
как это часто делается в речевой практике, а понимать «субъективное» как ре-
альность, характеризующую человека в качестве инициатора (субъекта) деятель-
ности.
127
И поскольку этот непосредственно не воспринимаемый про-
дукт должен иметь определенные заданные свойства, соответствую-
щим работникам приходится строить и удерживать в голове неко-
торый его мысленный образ. И в соответствии с этим образом
(«по образу и подобию») отслеживать по приборам и обеспечи-
вать производственные, технологические процессы.
Если вы слышите по радио выступление оркестра, то это тоже
процесс, а вместе с тем это и продукт труда многих профессиона-
лов, в частности, и прежде всего — дирижера оркестра. Он в конеч-
ном счете делает, создает оркестровое звучание нужного качества.
В профессиональном языке руководителей, организаторов, рас-
порядителей (сейчас в ходу модное иноязычное заимствование —
«менеджер») есть такое выражение: «сделать звонок» («Сейчас я
сделаю два звонка, а потом мы пойдем к Ивану Ивановичу...»).
Это обозначение своеобразного промежуточного продукта — не-
обходимой договоренности между людьми по телефону. «Звонок»,
хотя это не болт и не гайка, есть тоже некоторое изделие, которое
можно уметь или не уметь толково произвести. Подобным же об-
разом у агента по снабжению является изделием такая подчас слож-
ная многокомпонентная и многоэтапная процессуальная реаль-
ность, как закупка («Я сделал три закупки...»).
А, скажем, знание таблицы умножения, которое именно «сде-
лала» у нас в сознании наша первая учительница в порядке вы-
полнения своих повседневных должностных функций, или вре-
менный подъем чувств, произведенный у слушателей экскурсо-
водом — это что? Это тоже ведь задуманные и реализованные
определенными действиями профессиональные продукты, изде-
лия специально подготовленных профессионалов. Но эти продук-
ты находятся не на витрине магазина или на выставке, а в созна-
нии сторонних людей, в их внутреннем субъективном мире. Эта
область продуктов труда не учитывается традиционным товарове-
дением, теорией и практикой «госстандартов» и пр. Мы же по
роду наших забот не можем эту область обойти вниманием. В про-
тивном случае получится, что многие трудящиеся, профессиона-
лы как бы ничего не производят — абсурдная идея. Впрочем, бы-
тует выражение «непроизводственная сфера». Но в данном случае
слово «производство» мыслится в узком значении — только как
производство материальное.
Итак, первое, что нам важно учесть, — продукты деятельно-
сти людей, их изделия, произведения могут быть неожиданно раз-
нообразны, разнотипны, разноприродны. Всякий раз полезно за-
думываться и определять, что именно производит «вот этот» че-
ловек, профессионал или трудовой коллектив (как групповой
субъект деятельности).
В таблице 3 приводится классификация продуктов-произведе-
ний, построенная с учетом широкого множества видов профес-
128
Таблица 3
Общая классификация результатов трудовой
деятельности (с примерами)
Вид фактуры продукта труда	Область существования продукта труда		
	Внешняя реальность		Субъективная реальность, внутренний мир
	Природный мир	Мир культуры	
Длительно существующие целостности, системы	А. Искусствен- ный водоем, ис- кусственный алмаз, урожай	Б. Дом, одежда, болт, гайка, бетонная смесь, очки	В. Отношения личности, знания (как продукт труда педагога)
Процессы, функциональ- ные эффекты, состояния систем	Г. Привес стада животных на ферме, электроэнергия в домах	Д. Безопасность движения транспорта, симфонический концерт	Е. Социально- психологический климат в коллективе, состояние отдыха
Информация, знаково-символи- ческие объекты	Ж. Знания о природе, записанные на внешних носителях	3. Знания об об- ществе, людях, записанные на внешних носителях	И. Оперативная осведомленность человека (обуча- емого и т.п.)
сионального труда. Разумеется, и труда материально-производ-
ственного, и труда в области духовного производства. А также
производства полезных действий по обслуживанию людей, про-
изводства порядка в общественных процессах, производства ин-
формации.
Обратим еще раз внимание на то, что результаты труда могут
быть отнесены либо к миру, где на первое место для нас выступа-
ют закономерности социального, социокультурного толка, либо
к миру, где на первое место выступают закономерности живой и
неживой природы.
Например, продуктом труда является монумент — танк, воз-
несенный на гранитный постамент. Да, это произведение состо-
ит, казалось бы, из химических элементов, может ржаветь или
выветриваться. Тем не менее структура и судьба этого изделия
определяются (для нас, практически) не законами природы, а
законами социума. Будет ли монумент стоять или нет, зависит от
того, что придет в головы тех или иных общественных групп,
лидеров и т. п.
Выше неслучайно оговорено, что обсуждаемое произведение
состоит «казалось бы» из химических элементов. Из них состоит
5 Климов
129
не оно, а материал, использованный автором монумента, тогда
как собственно человеческое изделие как система характеризует-
ся совершенно иными признаками «устройства» — такими, как
композиция, единство выразительной формы и содержания, со-
отношение изобразительных и крепежных элементов и т.п. Изде-
лие это построено по тем специфическим законам монументаль-
ного искусства как деятельности, которые совершенно не «улав-
ливаются» понятиями и методами химии или физики.
Мы должны научиться мысленно преодолевать постоянно встре-
чающиеся подобного рода «склейки» естественного и рукотвор-
ного в результатах человеческих деяний.
Но есть изделия, произведения, которые в качестве резуль-
татов деятельности выступают для нас скорее как природопо-
добные. Если выкопан водоем для рыбного хозяйства, то он
живет во многом как явление природы — зарастает, в нем раз-
виваются микроорганизмы и пр. Вот почему в таблице 3 мы
предлагаем разные столбцы, казалось бы, для однотипных ре-
зультатов труда.
Во всех столбцах таблицы имеются в виду «рукотворные» объек-
ты. Но в левом столбце — скорее похожие на естественные и явно
(для нас) подчиненные законам природы. А в среднем столбце —
скорее искусственные, явно (опять-таки для нас) подчиненные
закономерностям и нормам общественной жизни. Разумеется, гра-
ницы между этими столбцами надо понимать как подвижные,
размытые. И отнесенность того или иного продукта к некоторому
таксону (подразделению) классификации — вопрос экспертной
оценки, мнения, а не физического измерения (это область смыс-
ловой, семантической, а не метрической точности).
Наконец, напоминаем, что продукты труда, его произведения
могут находиться и в области «живого» сознания людей. Напри-
мер, результатом труда организатора производства являются, как
многие согласятся, не производственные совещания или «меро-
приятия», а приращения к оперативной информированности ра-
ботников, откорректированные отношения их, скажем, к пред-
лагаемым новым технологиям, тонкости понимания ими перс-
пектив развития предприятия и пр. Произведением практикую-
щего психолога может быть комфортное функциональное состоя-
ние человека, утомленного перед этим сложной и напряженной
работой. Продуктом труда культорганизатора в доме отдыха может
быть состояние веселья, хорошее настроение его подопечных и т.д.
Продуктом труда инженера-информатора может быть оператив-
ная осведомленность инженеров-разработчиков в массиве лите-
ратурных источников по теме разработки и т.д. (см. правый стол-
бец табл. 3).
Продукт труда вовсе не обязательно должен относиться строго
к одной из девяти зон (клеток табл. 3, обозначенных заглавными
130
литерами). Отнесенность конечного продукта труда одновременно
к нескольким таким зонам таблицы может образовать некую
причудливую (и небесполезную для понимания дела) структу-
ру. Так, если мы воспользуемся для краткости упомянутыми выше
литерами как элементами описания такой структуры (представле-
ния ее своеобразной формулы), то конечный продукт труда, на-
пример, метеонаблюдателя1 будет характеризоваться и докумен-
тально зафиксированной информацией, и оперативными прира-
щениями к живому сознанию некоторых потребителей собранной
информации, которым она срочно сообщается, скажем, в форме
устной речи. В результате формула конечного продукта здесь будет
характеризоваться, как минимум, указанием на отнесенность его
к двум зонам представленной здесь классификации: Ж и И.
Напоминаем, что субъективный образ продукта может далеко
не совпадать с нормативным (требуемым) образцом, с одной сто-
роны, и фактическим положением вещей — с другой. Так, по
наблюдениям В. И. Тютюнника, помощник воспитателя в детском
саду видит свой результат не в приращениях к уровню воспитан-
ности ребенка, а в том, например, что «...у санстанции ко мне
претензий нет». Продукт деятельности видится в чистоте помеще-
ния, в том, что посуда не разбита, в том, что руководство до-
вольно. Фактически это приводит к тому, что дети отлучены от
формирования навыков обслуживающего труда.
Итак, нормативно задаваемая (или теоретически ожидаемая)
структура образа продукта в только что приведенном случае ха-
рактеризовалась бы примерно такой формулой — ВГДИ. А имен-
но, имелось бы в виду создание у детей положительного отноше-
ния к обслуживающему труду, формирование соответствующих
знаний навыков, создание гигиенических, культурно-бытовых
условий, содействие благоприятному психологическому состоя-
нию в группе детей, а также некоторые вклады в оперативную
осведомленность воспитателя по ходу работы. Фактически субъек-
тивная структура является такой — ГДИ. То есть имеется в виду
создание гигиенических условий, режима бытовой дисциплины
определенного рода: «не тронь», «сядь» и пр., а также оператив-
ное информирование «по службе». Реальный же продукт труда —
дети без должных навыков обслуживающего труда и без должно-
го отношения к нему. Понятно, что есть веские социальные при-
чины, исключающие привлечение для работы в данной должно-
сти людей с достаточным образованием и квалификацией. Но
здесь нам важно рассмотреть лишь вопросы психологии образа
продукта труда. Речь идет не о чьей-то вине, а о факте для раз-
мышления.
1 Краткие описания профессий см., например: 2000 профессий, специально-
стей, должностей: Энциклопедический справочник. — Минск, 1986.
131
Прежде чем появится конечный продукт, возникают так назы-
ваемые промежуточные, которые сами по себе и сложны, и цен-
ны, и интересны.
Приведенная в таблице 3 классификация может быть полезной
для фиксации и разбора представлений о промежуточных продук-
тах труда в ходе сложной деятельности.
Так, конечным продуктом труда агронома является урожай,
который в общем виде может быть описан формулой А или АБ,
поскольку он неразрывно объединяет свойства природного про-
дукта и предмета потребления в человеческом обществе. Но агро-
ном должен порождать и информационные продукты диагности-
ческого и прогностического характера, начиная от определения
состояния «здоровья» растений и кончая предсказаниями погоды.
Он должен уметь создавать (в качестве организатора производ-
ства) определенные состояния в трудовом коллективе, настраи-
вать его на достижение все новых целей. Он должен создавать опе-
ративную информированность трудового коллектива о ходе дел (а
в сельскохозяйственных процессах много незримых, умопостига-
емых обстоятельств). Он должен производить и многое другое,
прежде чем возникнет «последний вздох» трудового процесса —
урожай. Таким образом, может быть построено аналитическое опи-
сание динамики образа продукта — от исходной производствен-
ной ситуации до ситуации некоторой демобилизации, какой в
данном случае оказывается наличие конечного продукта. Это можно
выразить так: ЖЗИЕГ и лишь много позднее собственно А или
АБ.
В современных условиях человек сплошь и рядом производит
не столько целостный продукт, сколько вносит в него тот или
иной вклад. Этот вклад подчас трудно не только точно измерить
(пусть в форме экспертного заключения и порождения «КТУ» —
коэффициента трудового участия), но и осознать в качестве не-
вымышленного, удерживаемого в голове события. А это означает
и трудности порождения субъектом образа своего действительно-
го «произведения», возможность явлений переоценки и недооценки
своих и чужих трудовых вкладов.
Здесь же нельзя не отметить, что в некоторых областях труда
существует документированная и скрупулезно детализированная
информация о продуктах деятельности и требованиях к ним. Речь
идет о многочисленных ГОСТах (государственных стандартах).
ГОСТы — это объективированные образы продуктов труда. Но они
относятся, во-первых, почти исключительно к техническим из-
делиям, а это только часть того, что угодно производить людям
как субъектам труда. Во-вторых, ГОСТы ориентированы не на мир
«вот этого» человека, а на некоторую систему производства в це-
лом. Поэтому из контекста ГОСТа каждому работнику надо еще
«вычерпать» то, что составит непосредственно его трудовую леп-
132
ту. А это совсем не просто и происходит обычно, что называется,
стихийно, по принципу «умный сам, авось, поймет».
Если осознан (отрефлексирован) в форме субъективного об-
раза продукт деятельности, тогда и только тогда можно заняться
столь важным вопросом, как построение системы требований к
этому продукту. Чтобы отличить, например, действительно про-
фессиональную услугу практикующего психолога от психологи-
ческого знахарства и чтобы эту услугу правильно оценить, надо
сначала ее осознать как продукт профессионального труда, харак-
теризуемый определенными требованиями. Так же обстоит дело в
отношении других профессий.
Сказанное выше, в частности, означает, что поскольку про-
дукты труда, произведения человека очень разнообразны, то,
несмотря ни на какую автоматизацию, компьютеризацию и про-
чую ценную рационализацию трудовых процессов, деятельность
разных людей не станет психологически одинаковой (оператор-
ской, «кнопконажимательской»). Одно дело «нажимать кноп-
ки» на пульте управления энергосистемой, другое — на пульте
инкубатора птицефермы. Нужны разные интересы, разные зна-
ния — разные субъективные миры, следовательно, разные —
по существу, а не по видимости — занятия, специальности,
профессии. Да и зачем лишать человека в будущем разных, по-
разному интересных занятий? Важно, чтобы «работал» закон
свободной перемены труда, если таковая человеку по душе и
по плечу.
Охарактеризованные выше представления расходятся с тради-
ционно принятыми. А именно, в Большом энциклопедическом
словаре1 читаем: «Продукты труда, материальные результаты тру-
да. Разделяются на средства произ-ва, используемые в произв. по-
треблении и предметы потребления, идущие в личное потребле-
ние».
Любая классификация чего-либо есть, как ранее отмечалось,
более или менее полезная выдумка для некоторых ограничен-
ных целей ориентировки в сложной реальности. Приведенная
выше классификация не может удовлетворять всем возможным
запросам. Например, она не учитывает различие научных про-
дуктов, с одной стороны, и художественных — с другой. Те и
другие имеют информационную природу. А кого-то может ув-
лекать специфика тех и других, которая в таблице 3 никак не
подчеркнута. Далее, приведенная таблица не отражает специ-
фику продуктов, скажем, технического или социально-органи-
заторского новаторства, или творчества в отношении объектов
живой природы (например, сельскохозяйственного опытниче-
ства) и много другого.
1 Большой энциклопедический словарь. — М., 1991. — Т. 2. — С. 206.
133
Единственное назначение приведенных в таблице 3 групп —
дать общую ориентировку в именно разнообразии, разнородно-
сти продуктов труда и помочь нам расстаться с широко укоренен-
ной в стереотипах сознания неверной мыслью о том, что продукт
труда — это только то, что можно «потрогать». Тем самым полага-
ем, приведенная классификация позволит разнотипным профес-
сионалам лучше видеть трудовую лепту друг друга. Это особенно
важно при организации комплексных групп, бригад, состоящих
из очень разных специалистов. В такие группы могут входить, на-
пример, инженеры, художники, педагоги, психологи, экономи-
сты, программисты и тогда, скажем, программисту может казать-
ся, что работает именно он; инженеру может мниться, что если
кто что-то и создает, то это как раз он; психолог может быть
убежден, что создаваемая в ходе коллективной разработки систе-
ма (скажем, тренажерный комплекс) «дышит» и является под-
линно человечной именно благодаря ему... и т.д.
В дальнейшем по мере вхождения в интересующую нас здесь
предметную область будут приводиться и иные классификации
как специальные выдумки-средства для ориентировки в сложных
многопризнаковых системных объектах, составляющих мир про-
фессий.
Вы можете сказать: «Зачем нам выдумки! Давайте истину, прав-
ду!». Но в науке нет и не может быть ничего кроме выдумок, боль-
ше или меньше согласующихся с не зависящей от нашего произ-
вола реальностью.
Если вы несогласны с некоторыми приведенными выше ут-
верждениями, это еще раз свидетельствует, что вопрос о продук-
те труда непрост. Можете (и полезно стремиться) здесь и далее
создавать и проверять все более правдоподобные версии по об-
суждаемым темам.
6.2.	О заданных (социально фиксированных,
«объективных») и субъективно принятых
профессионалом целях деятельности
В живом словоупотреблении обычно не различаются, с одной
стороны, собственно продукт труда как нечто сделанное для удов-
летворения потребностей других людей и, с другой стороны,
образ этого продукта, так или иначе существующий в сознании
профессионала. Тычут пальцем в продукт и говорят, что это есть
цель деятельности. В таком случае мы должны различать внешне
заданные и субъективно принятые профессионалом цели
деятельности.
Наличие у профессионала образа продукта его деятельности —
цели как разновидности «образа желаемого будущего» — являет-
134
ся, казалось бы, само собой разумеющимся общим признаком
чисто человеческого характера активности.
Но при конкретном рассмотрении разнотипных профессио-
налов становится ясным, что, во-первых, цель отнюдь не всегда
может быть задана с достаточной определенностью и что, во-
вторых, нормативно задаваемая (или «социально ожидаемая»)
цель не всегда совпадает с той целью, которой реально регули-
руется деятельность «вот этого» работника или целой группы их.
Определенность задаваемой цели. В какой форме можно задать
цель деятельности, например, геологу-разведчику, дирижеру сим-
фонического оркестра, психологу-профконсультанту, аварийной
бригаде слесарей-сантехников, раскройщику верха кожаной обу-
ви («Найди месторождение», «Сделай приличное звучание», «По-
моги человеку выбрать дело по душе и по плечу», «Ликвидируйте
аварию», «Делай поменьше обрезков»)? Это были бы пустые сло-
ва. Работники сами лучше нас знают, что им делать. Сами строят
себе сложнейшие цепочки целей-образов от исходного шага ра-
боты до конечного.
Да, при производстве вещественных продуктов цель может
быть иногда четко описана в виде количественных требований, в
форме чертежа, задана в виде примерного образца, перечня при-
знаков «сорта» и пр. В этих случаях творчество работника прояв-
ляется только в способах достижения результата, а не в его «об-
лике».
Но даже и в отношении многих вещественных продуктов труда
приходится считаться с более или менее таинственными эксперт-
ными оценками: «красиво — некрасиво», «кисловато — пресно-
вато», «грубовато» и пр. Что же касается сложных функциональ-
ных, информационных продуктов, то требования к ним могут быть
сформулированы лишь в самом общем и часто довольно беспо-
лезном для самого субъекта труда виде. А сам профессионал мо-
жет порождать оригинальный — никем не предусмотренный и
неожиданный — продукт, что и является самым хорошим отве-
том на так называемые социальные ожидания. Наладчик техноло-
гического оборудования, посмотрев некоторое время «в пустоту»
и как бы «ничего не делая», вдруг быстро находит неисправность.
И лучшее, что могли бы сделать тут «окружающие» или «выше-
стоящие», — просто не мешать ему. Актер и режиссер дают неба-
нальную трактовку сценического эпизода («осенило» и все тут).
Учитель доводит до сознания самого отстающего ученика непро-
стое понятие. И никто бы его не вразумил, как это сделать — ни
«директор», ни «инспектор».
Правда, неуемная жажда «людей цифры и факта» (они всегда
найдутся среди нас) все измерять, унифицировать, стандартизи-
ровать, формализовать порождает все новые и новые подходы к
измерению сложных явлений. И это в определенных границах хо-
135
рошо1. Не надо только повсеместно применять метрологические
идеи и, в частности, применять их там, где они могут умертвить
самую суть продукта профессионала. Если, скажем, читателя вол-
нуют стихи, то необязательно прикладывать к этому волнению
еще и аршин, ибо волнение и есть, возможно, самое ценное «ко-
нечное изделие» поэта.
Рассогласование, конфликт между социально ожидаемой и
субъективно принятой профессионалом целью. Не только по недо-
разумению, неразвитости, но и по очень высокому разумению
случается, что профессионал преследует не ту цель, которую ожи-
дают «окружающие», «общественность».
Что касается явлений неразвитости профессионального созна-
ния, то примером в условиях безудержного культа так называемо-
го «рынка» (рыночной экономики) может произойти смещение
целей обслуживания продавцом покупателя на цели личной на-
живы или «выполнения плана товарооборота». В результате — по-
требителю подсовывают продукт «второй свежести».
Не следует, правда, думать, что недостатки профессионально-
го сознания, выражающиеся в обсуждаемом конфликте целей,
невозможны у людей высокообразованных и с достаточно высо-
ким общественным положением. В вузах немало профессоров, ко-
торые отнюдь не озабочены тем, с какими задачами столкнется
завтра его сегодняшний студент. Такой профессор просто «изли-
вает» в аудиторию известную ему и интересную для него премуд-
рость. Конфликт целей здесь состоит в том, что образование в
вузе должно строиться сообразно «модели выпускаемого специа-
листа», но, положа руку на сердце, приходится признать, что эта
цель часто упускается из вида, а реализуется несколько другая
цель — самовыражение преподавателя. Благодаря частичному со-
впадению содержания этих различающихся целей образователь-
ная система как-то справляется с социально фиксированными
задачами подготовки специалистов, нужных народу, стране.
При высоком уровне развития профессионального сознания
возможны казусы, когда профессионал видит предметную область
своего труда намного шире и глубже, чем это в состоянии сделать
достаточно уверенные в себе «окружающие». И профессионал ос-
тается какое-то время непонятым, непризнанным. Н. И. Лобачев-
ский создал принципиально новую — неэвклидову — геометрию,
а некоторые математики полагали, что он просто немного «того»,
«не в своем уме». Наполеон Бонапарт, как известно, в свое время
недооценил преимущества изобретения Роберта Фултона (приду-
1 См., например: Азгальдов Г. Г., Азгальдова Л. А. Количественная оценка каче-
ства (квалиметрия). Библиография. — М., 1971; Панкова Л.А., Петровский А. М.,
Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информа-
ции. — М., 1984; Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. — М., 1987.
136
мавшего первый в мире пароход), хотя позднее и признал свою
ошибку. Великий писатель М. Сервантес, внесший огромный вклад
в мировую культуру («Дон Кихот»), был, в сущности, недооце-
нен современниками и закончил жизнь в нищете... Более «све-
жие» примеры, полагаем, придут вам в голову сами.
Понятно, что извне заданные цели профессиональной деятель-
ности («общественно заданные», «официально утвержденные»
и пр.) могут выдаваться за «объективные». Но поскольку они по-
рождаются в конечном счете все равно теми или иными субъекта-
ми, то ссылки на их «объективность» или на позицию «большин-
ства», на традицию, на авторитеты, на «интересы народа» и про-
чее есть всего лишь способы повлиять на профессионала. Потен-
циально конфликты между профессионалом и «окружающими»
всегда существуют, и это нормально, если ориентироваться на
разумное их предупреждение и деловые исходы из них.
Общая рекомендация — следует уважительно и с вдумчивым до-
верием относиться к небанальности любого профессионала. Но важ-
но и усматривать недопустимые рассогласования заданных и субъект-
ных целей. Они возникают как результат недостаточной развитости
профессионального или гражданского сознания, неправильного по-
нимания человеком общественной роли его профессии.
Можно дополнительно указать также некоторые психологически
существенные разновидности целей профессиональной деятель-
ности. Грубо говоря, таких разновидностей три. Первая — рас-
познать (разобраться, диагносцировать, оценить, подвести под
известное понятие, определить «сорт» и т.п.). Вторая — преоб-
разовать (включая и «сохранить»). Дело в том, что всякое со-
хранение при ближайшем рассмотрении требует некоторых пре-
образующих действий. Например, для того чтобы сохранить чело-
вечеству оставленное старым мастером художественное полотно с
истлевшим, скажем, углом холста, художник-реставратор может
длительное время кропотливо подклеивать волокна, пропитывать
их специальными составами, тонировать и т.д. Так что сохране-
ние может предполагать огромную преобразовательную, в част-
ности, быть может и организационную, работу.
Что касается действий, направленных на цели собственно пре-
образования, то они широко представлены в самых разных про-
фессиях, и соответствующие примеры, полагаем, легко припом-
ните сами.
Третья разновидность целей — изыскать. В этом случае име-
ется в виду «найти нечто неизвестное, нетривиальное, придумать
что-то». Например, найти наилучший вариант раскроя полотни-
ща ткани или металлического листа, придумать новое «фирмен-
ное блюдо» для предприятия питания, дать новое решение оформ-
ления торговой рекламы или новое решение научной, обществен-
но-организаторской, конструктивно-технической задачи.
137
Понятно, что проще задать цели практического преобразова-
ния некоторого вещественного объекта по известному правилу
(по хорошо отработанной, откорректированной технологии), чем,
скажем, цели изыскания или распознания признаков объектов.
Особенно сложно это делать в ситуациях неопределенности, ко-
торые часто возникают в отношении изменчивых, функциональ-
ных объектов, явлений внутреннего мира людей и сложной дина-
мики общественных процессов.
Опять возникает проблема взаимного соответствия субъекта
деятельности и предъявляемых ему требований. Есть, как извест-
но, люди-выдумщики, которые легко и уверенно принимают на
себя функции изыскания, «ломания головы» над чем-то. А есть
люди, предпочитающие спокойную деятельность по известным
правилам в стабильной обстановке. Такого рода особенности
субъектов труда необязательно учитываются какой-то человеко-
ведческой службой (часто этой службы и нет). Происходит неко-
торое «естественное» растекание множества профессиональных
кадров по соответствующим областям приложения их духовных
и физических сил. Скажем, люди, которых слишком тревожит и
тем самым не удовлетворяет ситуация неопределенности, типич-
ная, повседневная в работе исследователя, уходят из научного
учреждения в практическое. Чудаки-выдумщики, доставляющие
неудобство реалистам-практикам, так или иначе перемешаются
в сообщества, занятые проектировочной, исследовательской,
научно-методической и иной поисковой работой. Аналогичным
образом дело обстоит и в отношении любых других особеннос-
тей субъекта, существенных для успеха в той или иной деятель-
ности.
6.3.	О разнообразии внутренних условий деятельности
Если данный подраздел пособия покажется вам трудным, слиш-
ком спорным, бесполезным, «снотворным» и т.п., можете сразу
перейти к последующему.
Назначение этого подраздела — озадачить читателя, поставить
его мысль иной раз в «тупик», предложить задуматься, не давая
однозначного ответа. А в конечном счете — расширить представ-
ления о такой неявной реальности, как внутренние условия про-
фессионального успеха человека, взаимодействующего с внешним
миром.
Было бы очень приятно, если бы внешний мир двигался по
предначертанию какого-то создателя, «хорошего дяди». Этот сте-
реотип видения мира как изделия, имеющего назначение, есть
не более, как приписывание субъектом-«делателем» всему миру
свойств местных, частных ситуаций из своего типичного опыта.
138
Эта иллюзия из детства человечества обнаруживает себя в кос-
могонических мифах (мифах о сотворении мира). У древних гер-
манцев бог выудил мир из воды, боги египтян лепили его на гон-
чарном круге или ткали, у скандинавов — ковали. Еще Г. В. Пле-
ханов отмечал, что характер первобытной космогонии определя-
ется особенностями техники, которой владели соответствующие
народы.
Однако, увы, мир (как универсум, Вселенная, а не как по-
кой) если и эволюционирует, то отнюдь не по чьему-то предна-
чертанию, а, вероятно, путем более или менее хаотического по-
рождения и изживания тех или иных целостностей, систем. Разви-
вается в большой мере непредсказуемо, путем диверсификаций1.
Знать все это, скажем прямо, не всем приятно, а жить надо.
Поэтому вполне закономерно возникает смыслотворческая актив-
ность людей. Они многолетним опытом или творческими «рывка-
ми» создают специальные субъективные реальности, системы
мировидения, видения ситуаций, в частности и производствен-
но-трудовой среды, обеспечивающие хорошие состояния внут-
реннего мира каждого человека, прежде всего человека-«делате-
ля». А именно, состояния оптимизма, радостного подъема чувств,
доброжелательности, бдительности и т.д. Эти субъективные ре-
альности выполняют роль внутренних условий активной и успеш-
ной деятельности, роль орудий (средств) саморегуляции челове-
ка, поддержания себя и своей активности «в порядке».
Надо сказать, что научная физическая картина мира, начиная
от идеи «большого взрыва» и кончая идеей «тепловой смерти Все-
ленной» (через 20 млрд лет), хотя и превосходна в том смысле,
что логична, непротиворечива и согласуется с многими эмпири-
ческими наблюдениями Земли и ее окрестностей, но... она совер-
шенно не учит людей жить. Она не напоминает о необходимости
готовиться к весеннему севу и проводить его. Она не делает жизнь
и повседневную активность нефизиков привлекательными и ин-
тересными. А ведь человечество состоит не только из исследовате-
лей физического мира или исследователей биологической эволю-
ции. Поэтому наряду с научной картиной мира, построенной про-
фессионалами-физиками, биологами (и пусть они считают пост-
роенную ими мысленную модель мира «объективной», если это
их вдохновляет), жизненно нужны и другие субъективные его кар-
тины — такие, которые регулируют повседневное бытие человека.
И такие смыслообразующие картины мира тоже должны стро-
иться в конечном счете на высоком уровне человековедческого
профессионального мастерства. Эти смыслообразующие субъек-
тивные модели строятся из ценностно ориентированного знания:
как бы знания о мире, но на самом деле о том, как и зачем в этом
1 См.: Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. — М., 1985.
139
мире жить и быть активным. «Тьмы низких истин мне дороже нас
возвышающий обман», — сказано у А. С. Пушкина. Исследовате-
лю-сциентисту (от лат. scientia — знание, наука) эта идея, воз-
можно, отвратительна и неприемлема. А психотерапевту-практи-
ку она представляется ценной в связи с задачей выстраивания,
скажем, «психологических защит» (защит от психологических
травм) в сознании «вот этого» пациента, клиента.
Остановимся еще раз чуть подробнее на различении ценност-
но- и истинностно ориентированного знания о среде, мире (в
несколько иной связи речь об этом велась в главе 2).
В науке культивируется производство достоверного знания о
мире («истина—ложь»). Но наука — достаточно узкая область
культуры, частная разновидность профессиональной деятельно-
сти вполне определенных людей. В связи с этим выражение «на-
учный подход» (к делу, к миру) не следует понимать как не-
пременно «хвалебное», а «вненаучный подход» — как «руга-
тельное». К мотоциклу нужен, возможно, научный подход, и
здесь не нужны стихи и «вздохи». А к возлюбленной или воз-
любленному уместен другой подход, который ничем не хуже
научного...
Да, работнику науки нравится производить и накапливать зна-
ния, но, впрочем, необязательно и непременно об эволюции
Вселенной, а, может быть, об эффективности кормовых рацио-
нов в овцеводстве или о методах решения математических задач
определенного класса. Да, работник науки способен произвести,
принять, в частности, и неприятную истину (о смертности души,
о тепловой смерти Вселенной, о том, что инопланетяне могут
интересоваться не общением с нами, а технологией переработки
нас в какие-нибудь паштеты и пр.). Работник науки видит смысл
своей активности именно в познании, производстве достоверно-
го, обобщенного, прогностичного и, следовательно, небесполез-
ного знания. Он считает все это высшей культурной ценностью.
А вот работник в области техники может видеть смысл жизни в
проектировании, создании и освоении все более совершенных спо-
собов преобразования энергии или способов очистки больших го-
родов от мусора, что крайне важно. Работник в области управле-
ния социальными процессами с упоением предается созданию и
поддержанию некоторых систем порядка в обществе — и именно
это делает его жизнь осмысленной, интересной для него. Работ-
ник в области информационных систем был бы счастлив видеть
весь мир опутанным сетями для передачи сообщений. А художник
видит смысл в том, чтобы привнести в мир красоту, т.е. нечто уже
совсем «прозрачное», не доступное для методов естественных наук
и, слава богу, не научное.
И все эти разные смыслы существуют реально, «на самом деле»,
как нечто характеризующее множество действующих субъектов.
140
Разных субъектов. Понятно, что вне субъекта (как системы) смысл
не существует, как не существует, скажем, мощность двигателя
без него самого.
Важно напомнить и другое — истина (правильное, адекватное
отображение объекта субъектом) тоже, как все согласятся, не
имеет «прописки» где-либо вне отношений субъекта и объекта.
Но, выделяя и видя два типа отношений субъекта и объекта, —
истинностное и ценностное, важно признать реальность и необ-
ходимость и того и другого. Дело в том, что профессионалы-ис-
следователи превыше всего ставят истинностный подход к миру и
нередко готовы эмоционально обесценить все прочие как нечто
недостойное, недопустимое, как «шаманство», «мракобесие»,
которые надо изживать, пресекать и уничтожать.
Здесь, правда, обнаруживается «коварное» свойство рассмат-
риваемой слитной диады (ценностного и истинностного подхо-
дов): истина, точное объективное знание считается профессиона-
лами-исследователями одновременно и высшей ценностью, а в
работе другого специалиста может сильно преобладать (домини-
ровать) не истинностный, а ценностный подход. По отношению
к пейзажному парку для отдыха людей или фирменному блюду
истинностное истолкование не имеет решающего смысла. Но из
этого не следует, что озеленители городов или кулинары менее
нужны или менее достойны уважения, чем добыватели научного
знания. Важно принять, как отмечалось ранее, презумпцию рав-
ного уважения к разным подходам к миру. Только вместе взятые
они вносят вклад в то, что можно назвать культурой общества. А что
касается истинностного и ценностного подходов к миру, то они в
той или иной мере всегда есть в реальной деятельности людей. Важ-
но только разбираться, какой подход и когда есть и должен быть
ведущим, акцентированным. Навязывание ценностей своей про-
фессиональной группы всему человеческому миру не может не ве-
сти к недоразумениям и конфликтам. Мы уж не говорим здесь о
ценностях, свойственных этносам (народам, нациям)1.
Итак, еще раз признаем, что наряду с научным подходом к
миру столь же реален и необходим вненаучный — ценностный —
подход («добро—зло», «плохо—хорошо»).
Полезное ценностно-ориентированное знание, обеспечиваю-
щее смысл жизни и деятельности (а значит, и успех), было нуж-
но человеку с незапамятных времен. Оно порождалось им наряду
с более или менее истинным знанием о природе и закреплялось в
культуре в исторически конкретных формах. А именно, в поверь-
ях, обычаях, обрядах, в фольклоре, в письменности. В конце кон-
цов, языческий заговор, произносимый ночью на угли («Батюш-
ко-огонь, отведи от меня порчу, дай мне силы...» и т.п.) или
1 Об этом см., например: Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. — М., 1999.
141
монотеистическая молитва («Царица моя Преблагая... возстави
силы моя... обнови, яко у орляте, юность мою...») функциональ-
но не уступают сеансу современной «аутогенной» тренировки и
прочих сколько угодно научно обоснованных процедур — про-
цедур, ориентированных на преднастройку к деятельности, улуч-
шение внутренней собранности человека.
Мифологические представления первобытного охотника, ско-
товода или земледельца помогали ему не забыть об условиях успе-
ха и неудач в деятельности, о найденных технологических после-
довательностях в работе. Эти представления выполняли для ли-
шенного письменности человека и функции технологической карты.
Более того, в современной науке, культуре можно усмотреть не-
мало мысленных моделей, представлений, используемых как ус-
ловия и средства регуляции деятельности и являющихся в то же
время своего рода искусственными мифами. Так, например, про-
граммисты, операторы ЭВМ могут использовать представление о
машинной памяти как о шкафе с упорядоченными и нумерован-
ными ячейками. И эта мысленная модель позволяет им совершен-
но безошибочно действовать в конкретной обстановке, хотя «на
самом деле» (физически) в памяти машины нет никакого шкафа
и его ячеек. Просто речь идет о полезной и удобной мысленной
схеме ориентировки в сложной действительности. Кстати, суще-
ствование в голове программиста — это тоже существование «на
самом деле», т. е. в психике. В этом смысле любой миф — реаль-
ность, регулирующая активность людей. В электротехнике можно
встретить такие полезные придумки, как «правило левой руки»,
«правило правой руки». В математике — «правило зонтика», по-
зволяющее представить, помнить особенности поведения некото-
рой переменной величины и т.д. Одним словом, не будем рас-
сматривать мифы просто как чушь. Они — явление культуры, в
ряде случаев и профессиональной.
Итак, признаем, что по поводу одной и той же жизненной
ситуации у разных людей возможны разные и притом практиче-
ски равноценные мысленные модели, в широких пределах обес-
печивающие успешное выполнение деятельности. И условимся ува-
жительно относиться к фактам различий указанных мысленных
моделей действительности. Это есть частное выражение уважения
к человеку, без чего просто не следует приступать к какой-либо
работе с людьми и к психологии. Идеал здесь никак не должен
состоять непременно в обесценивании одних вариантов образа
мыслей и огульном насаждении какого-то одного-единственного —
это, во-первых. Во-вторых, как отчасти отмечалось, не будем вы-
сокомерно-предвзято относиться к тем идеям, которые порожде-
ны и зафиксированы не в недрах институциализированной (офи-
циально признанной, сформировавшейся) науки, а, скажем, в
фольклоре или в духовно-религиозной, или художественной лите-
142
ратуре, в искусстве, в практике производства. Ценность идеи не
должна видеться как более низкая только потому, что она выра-
жена не человеком, писавшим трактат «по теме», а, скажем, не-
известным автором устной формулы, вошедшей в пословицу.
Способом конкретно-культурной фиксации идеи, полезной для
обеспечения успеха деятельности, может быть не только речь, но
и невербальные или не чисто вербальные проявления. Скажем,
идея о необходимости эмоциональной преднастройки к деятель-
ности может быть закреплена в обществе в каком-то обычае. На-
пример, в обычае петь в определенных случаях определенные песни.
Но эту мало разработанную область фактов, явлений мы оставим
в стороне и сосредоточимся только на речевых средствах фикса-
ции идей. Важно тем не менее принять мысль, что наука — это
лишь одна из многих возможных систем осмысления действитель-
ности. И было бы тщетным пытаться расположить эти системы по
линейной иерархии, посчитав какую-то из них «высшей». Да, на-
ука позволяет быстро превратить человека в труп, а труп — в пе-
пел. Но пока еще нельзя сказать, что наука хорошо умеет устроить
жизнь людей. Поэтому воздержимся от излишнего возвеличения
науки, сохранив к ней полное уважение.
Идеями об условиях наиболее успешного осуществления людьми
совместной и индивидуальной (в частности, и руководящей) де-
ятельности наполнены все формы общественного сознания, на-
чиная с мифов о сотворении мира. И если эти идеи считать, ска-
жем, имеющими отношение к психологии труда или акмеологии
(науки об условиях наивысших достижений человека), то следует
признать продолжительную историческую фазу неявного суще-
ствования психологии труда или акмеологии. Эта фаза представ-
лена разнообразными массивами знаний об условиях успеха в де-
ятельности, рассеянных в материалах о фольклоре, религии, мо-
рали, в литературно-художественных, философских, научных,
правовых, политических публикациях, документах.
В идеале история обсуждаемой области знания должна бы вы-
глядеть как история идей и сведений по вопросам оптимизации
(улучшения) жизни и деятельности людей и их сообществ. Здесь
мы ограничимся представлением общей схемы основных мыслен-
ных дилемм, характеризующих эту историю и отдельными при-
мерами-иллюстрациями.
Весьма древней полезной идеей является акцент на зависимо-
сти жизни и успехов человека от могущественных и неподвласт-
ных ему сил, которые ныне называют сверхъестественными. Для
древнего человека они были само собой разумеющейся и в этом
смысле вполне естественной частью его жизни. Эти силы надо
было задобрить какими-то приношениями. Им надо было повино-
ваться. Иногда полагали, что их можно и перехитрить. Скажем, у
некоторых народов был обычай называть детей непотребными
143
именами (типа «мусор» и пр.) в расчете на то, что благодаря это-
му злые духи не заметят детей и не отберут их у родителей. В не-
драх такого виденья мира рождалась и противоположная идея,
нашедшая отображение в живущей и в наши дни пословице:
«На бога надейся, а сам не плошай». Не утратила значения и идея
зависимости успехов человека от внешних сил. При этом она мо-
жет осмысливаться в рамках научной рациональности как вполне
логичная и естественная зависимость человека от «объемлющих
систем». Итак, первая генеральная дилемма в интересующем нас
контексте относится к противопоставлению внесубъектных и
субъектных причин (факторов) успеха деятельности, построения
жизненного пути.
Идея зависимости успехов человека от внешних сил выступает
на протяжении истории в трех важнейших формах как зависи-
мость: а) от потусторонних сил (божественных или дьявольских,
состоящих в постоянном противоборстве); б) от природы, пони-
маемой так или иначе, включая и идею благоприятствования или
противодействия успехам человека со стороны врожденных ка-
честв; в) от общества, его структур, ответственных представите-
лей (сотрудничающих или враждующих). В каждом случае (в каж-
дой идеологической системе) мысль о зависимости успехов чело-
века от внешних сил уравновешивается исторически конкретны-
ми представлениями о необходимости и допустимых границах его
собственной активности, инициативы, самочинности («самооп-
ределения»).
Вот пример, в котором акцентируется мысль о том, что чело-
век должен полагаться на себя (из «Поучения» Владимира Моно-
маха, XII в.): «В дому своем не ленитесь, но за всем сами наблю-
дайте; не полагайтесь на тиуна или на отрока, чтобы не посмея-
лись приходящие к вам ни над домом вашим, ни над обедом ва-
шим.
На войну выйдя, не ленитесь, не полагайтесь на воевод; ни пи-
тью ни еде не предавайтесь, ни спанью, сторожей сами наряжи-
вайте, а ночью, расставив охрану со всех сторон, около воинов
ложитесь, а вставайте рано; а оружия не снимайте с себя второпях,
не оглядевшись по лености, внезапно ведь человек погибает...
Куда бы вы ни держали путь по своим землям, не давайте от-
рокам причинить вред ни своим, ни чужим, ни селам, ни посе-
вам, чтобы не стали проклинать вас»1.
Акцент может быть сделан на организации не только внешнего
поведения, но и внутреннего мира. Отчасти это видно в приве-
денном отрывке, где предметом рассмотрения оказывается черта
характера — леность. Вот еще соответствующий пример из того же
1 Цит. по: Хрестоматия по древнерусской литературе / Сост. М. Е. Федорова,
Т.А.Сумникова. — 3-е изд. — М., 1996. — С. 36—37.
144
«Поучения»: «Если и на коне едучи, не будет у вас никакого дела
и если других молитв не умеете сказать, то “Господи помилуй”
взывайте беспрестанно втайне, ибо эта молитва всех лучше, —
нежели думать безлепицу, ездя»1.
Основные варианты активности, инициативы челове-
ка для обеспечения успеха следующие:
а)	самоотречение, смирение, повиновение, подобострастное угож-
дение чему-то высшему вплоть до крайнего самоотречения. Это мо-
жет иметь разнообразные формы — затворничество, монашество,
голодание, постоянное вознесение молитв, если речь идет о
служении Богу; пренебрежение личным, отказ от творческого
самовыражения, от «простых человеческих радостей», от инди-
видуального своеобразия ради понятого определенным обра-
зом «общественно значимого», если речь идет о служении об-
ществу;
б)	физикализм, природосообразностъ. Игнорирование специфи-
ки, в частности моральных регуляторов общественной жизни, и
стремление построить жизнь (свою или группы, общества) по
аналогии с технической или биологической системой. Это воз-
можно при сознательном или бессознательном служении ценно-
стям естественно-научного, физико-технического толка. О «бес-
сознательном» служении биологизаторским или физикалистским
ценностям мы ведем речь в том смысле, что человек усвоил не-
которые стереотипы виденья мира, получив, например, соот-
ветствующее образование, и просто не знает, не думает, что
возможны иные взгляды на мир — «Криво рак выступает, да
иначе не знает»;
в)	утрирование индивидуальности. Утрированный культ «Я», ин-
дивидуального своеобразия (себя или своего социального круга,
узкого «Мы»), попытки отгородиться от социума в некоей «баш-
не из слоновой кости»;
г)	индивидуальный стиль. Построение индивидуального стиля
деятельности, т.е. такой индивидуально своеобразной системы
внешних и внутренних ее средств, которые позволяют добиваться
успешных общественно значимых результатов. Здесь происходит
использование способствующих успеху внутренних условий, об-
стоятельств при компенсации (возмещении чем-то) и преодоле-
нии противодействующих.
Охарактеризованные варианты не следует рассматривать как
исторически сменяющие друг друга. Скорее дело обстоит так, что
разные историко-временные культурные целостности являют нам
некоторые наборы взаимно противоречивых и отчасти уравнове-
шивающих друг друга идей, некоторые из которых преобладают,
1 Цит. по: Хрестоматия по древнерусской литературе / Сост. М.Е. Федорова,
Т. А. Сумникова. — 3-е изд. — М., 1996. — С. 36.
145
акцентируются, а некоторые остаются какое-то время в тени, но
все же не отсутствуют полностью.
Так, если мы возьмем пласт народных пословиц, то в них най-
дем отображение всех из перечисленных выше вариантов идей:
для варианта а) самоотречение, смирение, повиновение — «В чу-
жой монастырь со своим уставом не ходят»;
для варианта б) физикализм, природосообразность — «Баба с
возу — кобыле легче»; «Рыба ищет, где глубже, а человек — где
лучше»;
для варианта в) утрирование индивидуальности — «Моя хата с
краю, я ничего не знаю»;
для варианта г) индивидуальный стиль — «Всяк молодец на свой
образец»; «Всяк мастер на свой лад».
Как известно, общественным системам с жестким управлени-
ем людьми (военные организации, диктатуры, тоталитарные ре-
жимы, древние восточные деспотии) свойственны акценты на
идеологии повиновения, смирения, обесценивания индивидуаль-
ного своеобразия и внутренних регуляторов деятельности (все это
для подчиненных, руководимых). Более либеральные системы ха-
рактеризуются акцентами на внутренней регуляции деятельности,
признании самочинности каждого и его индивидуального свое-
образия.
Охарактеризованные выше различия важно иметь в виду, что-
бы внешняя исторически конкретная форма закрепления полез-
ного культурного обретения в деле улучшения внутренних усло-
вий деятельности не мешала нам видеть суть, а иной раз и непре-
ходящую ценность этого обретения.
Из всего сказанного выше, в частности, следует, что условия
успеха деятельности человека характеризуются признаком не толь-
ко индивидуальной, но и профессиональной, и социально-исто-
рической и историко-временной относительности. Всякий раз надо
разбираться в данном вопросе конкретно.
Понятно, что вся область более или менее различимых и ус-
тойчивых личных качеств и операциональных возможностей че-
ловека (направленность, характер, способности, умения, опыт,
психодинамика, психосоматика) может быть и областью внут-
ренних условий более или менее успешной деятельности профес-
сионала.
Полагаем, что студент педвуза к моменту изучения вопросов
психологии профессионального самоопределения уже имеет дос-
таточно общую и хорошо детализированную научную ориенти-
ровку в основных явлениях и процессах внутреннего мира челове-
ка. Если за изучение этих вопросов берется человек, не подготов-
ленный в общей, возрастной и педагогической психологии, то он
вначале должен (например, за счет самообразования) такую ори-
ентировку обрести.
146
Что касается внешних условий профессиональной деятельно-
сти, то представления о них (прежде всего для промышленности)
давно и очень детально разработаны в области гигиены и физио-
логии труда, эргономики, охраны труда1. Что касается других ви-
дов труда, то информация о соответствующих внешних условиях
рассеяна по отраслевой учебно-методической литературе. Общей
теории условий профессионального труда, понимаемого в широ-
ком значении слова, насколько нам известно, нет. Но, изучая
вопросы профессионального самоопределения, важно проявить
интерес и к некоторым непсихологическим вопросам, а именно,
прежде всего к миру не только духовной, но и материальной куль-
туры как человеческому творению.
6.4.	Обзорная классификация условий деятельности
профессионала
Понятно, что при рассмотрении и внешних (средовых), и внут-
ренних (субъектных) условий деятельности важно оценить их
«знак». А именно, определить, способствуют ли они успеху дея-
тельности, противодействуют или относительно нейтральны в этом
отношении. И сразу же встает вопрос о том, насколько эти усло-
вия могут быть «управляемы» (поддержаны, изменены, созданы,
улучшены).
Совершенно очевидно, что некоторые условия (как внешние,
так и внутренние) не во власти профессионала-«делателя» или
организатора производства. И к этим условиям приходится при-
спосабливаться (выжидать их, если они ценные, либо компенси-
ровать их влияние, если они мешают).
Например, что касается внешних «предметных» (в отличие от
социальных) условий: многим основным работникам сельского
хозяйства, строительства, рыболовного флота приходится быть «на
открытом воздухе» в самую разную погоду. И в жару, и в холод, и
при дожде, и при ветре. Есть, разумеется, установленные нормы,
за пределами которых работы прекращаются (скажем, наружное
строительство — при -20 °C и т.п.). Диапазон (размах) варьирова-
ния климатических условий во многих профессиях отнюдь не «ком-
натный».
Возможно, когда-нибудь в будущем все подводные работы бу-
дут осуществляться дистанционно роботами, манипуляторами. Но
и сейчас, и в обозримом будущем остается профессия водолаза,
который обследует и ремонтирует подводные части гидротехни-
1 См., например: Долин П.А. Справочник по технике безопасности. — 6-е изд. —
М., 1985; Строкина А.Н., Пахомова В.А. Антропо-эргономический атлас. — М.,
1999.
147
ческих сооружений, судов, прокладывает под водой линии элек-
тропередач, трубопроводы. Он занимается подъемом затонувших
судов и делает многие другие важные вещи. Так что условия его
работы — работу под водой — пока что изменить нельзя. То же
можно сказать и о работе под землей, на высоте, о работе не
только днем, но и в ночные смены. Вспомним и о работе в движу-
щихся транспортных средствах, о работе по ликвидации пожа-
ров, последствий аварий и катастроф.
Вместе с тем есть внешние условия труда профессионала, ко-
торые можно улучшить уже сейчас, если затратить труд, время,
материальные ресурсы. Это относится к таким условиям, как зага-
зованность, запыленность, зашумленность, огнеопасность, взры-
воопасность производственных помещений. Это относится и к
компоновке рабочего места (она может быть для работника более
удобной или менее), к инструментам. Понятно, что более эффек-
тивное, безопасное и удобное оборудование, человекосообразный,
комфортный интерьер (необязательно «цвета грязи») производ-
ственных помещений — это также дело умонастроения, времени
и труда людей, ответственных за проектирование и организацию
производства.
Среди так называемых внешних социальных (социально-кон-
тактных) условий труда есть также в известном смысле неотвра-
тимые или трудно преодолимые (скажем, обилие навязанных кон-
тактов с людьми в работе продавца, занятого реализацией «хо-
довых» товаров, или в работе руководителя производственного
участка, педагога). Некоторые профессии неизбежно и обязатель-
но связаны с повышенной ответственностью работников за
жизнь, здоровье людей или большие материальные или художе-
ственные ценности. Так обстоит дело, например, с воспитателя-
ми детских учреждений, работниками библиотек, музеев, води-
телями транспорта, работниками правоохранительных, финан-
совых органов.
Вместе с тем среди социально-контактных условий работы
профессионала есть и такие, которые при компетентном подходе
можно улучшить, хотя это и не всегда просто. Речь идет, напри-
мер, о смене систем организации труда, поощрения работников,
о повышении уровня культуры деловых отношений в трудовом
коллективе, о совершенствовании осведомленности работников в
системе конкретных производственных отношений и т. д. Особен-
но оперативно можно улучшать такое немаловажное условие, как
сложившиеся информационные потоки. Начиная от сигнализации,
теле-радиотрансляции и кончая предупреждающими надписями,
плакатами, лозунгами и другими средствами осведомления людей.
Что касается условий, «коренящихся» в самом субъекте труда,
то они могут быть необязательно собственно психологическими.
Но и в этом случае они вторичным образом обычно влияют на
148
сознание, самосознание профессионала. Скажем, женщина в тра-
диционно «неженской» профессии или мужчина в «немужской» —
это психологически не нейтральные, как всякому ясно, обстоя-
тельства. Они влияют и на самооценку, самосознание, и на поло-
жение в коллективе, и на всю систему отношений человека на
работе и в семье.
Возраст, тип телосложения, антропометрические характерис-
тики человека, состояние здоровья — эти и подобные обстоятель-
ства выступают в роли условий труда и притом более или менее
роковых, сохраняющихся или, наоборот, изменяющихся незави-
симо от наших желаний. Не остается ничего другого, кроме как
уважительно считаться с указанного рода обстоятельствами. Со-
стояние здоровья еще как-то можно контролировать и поддержи-
вать, так же, как и некоторые черты наружности. Дело в том, что
в профессиях, связанных с интенсивной работой среди людей,
признаки наружности имеют вполне определенное значение для
успеха профессионала (скажем, педагога, врача, экскурсовода,
руководителя, политического деятеля).
Психологические условия деятельности профессионала тоже
неоднородны по признаку «консервативность — изменчивость».
Свойства психодинамики, эмоциональности, темперамента, пси-
хологических проявлений типа нервной системы очень консерва-
тивны по отношению к каким-либо коррекционным воздействи-
ям. И нежелательные их проявления лучше компенсировать за счет
других личных качеств («противополагать страсть страсти», пользу-
ясь выражением А. Н. Радищева). Например, медлительность мож-
но компенсировать предусмотрительностью или наблюдательно-
стью, торопливость — специальными приемами саморегуляции
типа самонапоминаний, самоприказов, схем контроля темпа дей-
ствий и пр.
В сущности, весьма неподатливы педагогическим воздействи-
ям и свойства характера, направленности: убеждения и сложив-
шиеся эмоционально окрашенные отношения к основным сторо-
нам действительности человек может проносить через всю свою
жизнь и даже ценить выше жизни. Требуется очень большое ис-
кусство, чтобы как-то повлиять на характер и убеждения человека.
Несколько более изменчивы конкретные побуждения (мотивы)
деятельности, например интересы, склонности.
Наиболее благодатная область для педагогических (коррекци-
онных, развивающих) воздействий — это осведомленность, уме-
ния, опыт человека. Умения и опыт влекут за собой успех, а ус-
пех, «окрыляя» субъекта деятельности, ведет за собой интересы,
замыслы, мысленные перспективы, а следовательно, задает и
корректирует общую направленность активности.
В качестве средства предварительной обзорной ориентировки в
системе условий деятельности можно воспользоваться таблицей 4.
149
Таблица 4
Условия деятельности профессионала (с примерами)
Градации изменчивости	Средовые (внешние) условия		Субъектные (внутренние) условия	
	Предметные	Социальные	Психические	Непсихические
Меняющиеся само- произвольно, стихийно, иногда практически не поддаю- щиеся кор- рекции	1. Под зем- лей, водой, на высоте, в рейсе	2. Навязан- ные контак- ты, особая ответствен- ность	3. Тип ума (словесный, образный), темперамент	4. Пол, тип телосложе- ния, обмен- ные про- цессы
	5. Клима- тические яв- ления, ава- рии, ката- строфы	6. Общест- венное настроение, паника в толпе	7. Особен- ности психо- соматики, активности	8. Возраст, антропомет- рические данные, здоровье
Корректиру- емые относительно трудно	9. Быт, обо- рудование производства	10. Органи- зация труда, особенности отношений в группе	11. Направ- ленность личности, ее само- регуляция	12. Некото- рые особен- ности состо- яния здоровья
Относительно легко изменяемые к лучшему	13. Физико- химический микроклимат	14. Потоки информации, уставы, законы, нормы	15. Умения, опыт, осве- домленность, культурность	16. Некото- рые черты оформления наружности человека
6.5.	О разнообразии средств деятельности
С сожалением приходится опять констатировать, что в обще-
ственном сознании, по-видимому, преобладает (если не исклю-
чительно представлено) понимание важных признаков труда (в
данном случае его средств) только как чего-то вещественного. Если
обратимся к Большому энциклопедическому словарю, отобража-
ющему, как полагаем, общественный склад ума (менталитет), то
прочтем следующее: «Средства труда, см. в ст. Средства производ-
ства». Смотрим далее: «Средства производства, совокупность
средств и предметов труда, используемых людьми в процессе про-
изводства материальных благ. С помощью средств труда люди воз-
действуют на предметы труда. К средствам труда относятся маши-
ны и оборудование, инстр-ты и приспособления, производствен-
но
ные здания и сооружения, средства перемещения грузов, сред-
ства связи. Всеобщим средством является земля. В средствах труда
выделяются орудия произв-ва (машины, оборудование и т.д.),
к-рым принадлежит определяющая роль в С. п.»'.
Пусть так, но как понять следующую ситуацию. В литейном или
кузнечном цехе работает пирометрист. Его задача — с помощью
специального прибора определить на расстоянии (по излучению)
температуру в печах, нагревательных установках, температуру рас-
каленных заготовок и т. п. Пирометрист трудится или нет? Да, он
специально обученный трудящийся, профессионал. Но ведь он не
воздействует на предмет труда, а познает его свойства. И веще-
ственное средство, с помощью которого он решает свои задачи,
есть средство познания, а не воздействия на предмет труда. Что
же, трудятся только те, кто «воздействует», а те, кто занят позна-
нием, кто «ломает голову» над вариантом раскроя куска кожи,
или над компьютерной программой, или теорией, — не работа-
ют? Абсурд. Примерно так же понимается дело и в сегодняшних
справочниках и учебниках по экономике, в чем вы при желании
сами можете убедиться.
Следует признать, что текст словаря, процитированный выше,
сильно «оторван от жизни». Если этот текст считать справедли-
вым, то огромные количества тружеников должны быть лишены
этого звания. Познанием заняты (и притом в условиях материаль-
ного производства) контролеры качества продукции во всех от-
раслях, расчетчики, учетчики, оценщики. Соответственно и сред-
ства профессиональной деятельности этих людей — это средства
необязательно воздействия на предмет, но распознавания его
свойств (например, измерительные машины, дефектоскопы, ка-
либры-пробки, калибры-скобы, пересчетные таблицы, компью-
теры). Это, далее, средства мысленного поиска чего-то, пока не
имеющего точного определения, средства обработки информа-
ции, вычислений и т.д.
Итак, надо принять мысль, что труд может представлять собой
также и познавательную деятельность (и вовсе не обязательно толь-
ко в науке, как мы старались показать выше), в частности дея-
тельность и поисковую. Разве не творческим поиском занят рас-
кладчик лекал на швейной фабрике? Компьютеры теперь помога-
ют в этом, но за ними нужен «глаз да глаз»; на компьютерную
программу надейся, а сам не плошай.
Следовательно, вопреки приведенному тексту из солидного
словаря, в состав средств труда надо ввести, если мы конкретно
изучаем живого профессионала, также и средства, усиливающие,
изощряющие познавательные возможности людей. Кроме того,
бесспорно, что есть множество средств, вооружающих человека,
1 Большой энциклопедический словарь. — М., 1991. — Т. 2. — С. 404.
151
занятого в области нормальных деловых межчеловеческих отно-
шений: начиная от записки на доске объявлений или плаката по
технике безопасности и кончая телефонами, факсами, замкнуты-
ми видеосистемами и т.д.
Если иметь в виду средства воздействия на предметные систе-
мы, то здесь мы тоже сталкиваемся со значительным разнообра-
зием. При этом нас должны интересовать психологически суще-
ственные различия таких средств. В связи с этим можно выделить
«ручные» средства. Они предполагают значительное искусство, уме-
лость работника плюс приложение физических усилий. Можно,
далее, выделить «механизированные и механические» средства. Они
берут на себя энергетические нагрузки, но требуют более или менее
искусного управления. (Например, электродрель, строительный
подъемный кран, автомобиль, традиционный металлообрабаты-
вающий или деревообрабатывающий станок.) Наконец, можно
выделить «автоматизированные и автоматические» средства (гра-
ницы между ними и предыдущей группой нечетки).
Особенность этой последней группы средств состоит в том,
что они, как известно, берут на себя именно исполнительное
искусство работника, оставляя за ним функции контроля и от-
дельных оперативных вмешательств. Ткацкий станок сам делает
переплетения нитей основы и утка, а ткачиха ликвидирует, если
нужно, обрывы нитей, следит, нет ли брака и при необходимос-
ти устраняет — «разрабатывает» — его. Токарный станок с число-
вым программным управлением — «станок с высшим образова-
нием» — настолько многое делает сам, что токарю-умельцу уже
скучно около него стоять. Здесь уже не требуется прежняя высокая
квалификация работника (на первое место выходит инженер-про-
граммист).
Примером автоматического средства умственного труда явля-
ется компьютер. Есть даже программы, которые находят грамма-
тические оплошности в набранном вами тексте. Так что вы мо-
жете быть не слишком грамотным или не слишком вниматель-
ным к грамматике автором — компьютер высветит вам ваши оп-
лошности или еще также и «пропищит» о них.
Честно говоря, можно понять того токаря, который не хочет
«болтаться» при станке с программным управлением и уходит в
инструментальную мастерскую. Скажем, автора этих строк тоже
задевает, что «железка» знает грамоту не хуже его. Это как бы
обесценивает его как «человека пера», «грамотея». Приходится
утешаться тем, что «железка» знает только банальные, наиболее
употребительные и, следовательно, малоинтересные слова, а я
стараюсь на нее не походить. Как видите, это намек на некото-
рые противоречия, конфликты, переживаемые профессионалом
в связи с техническим оснащением, автоматизацией его деятель-
ности.
152
Системы средств деятельности — внешних и внутренних — скла-
дываются, в частности, с учетом специфики предметной области
труда.
Скажем, при работе с биологическими системами очень важно
располагать сложными внутренними эталонами для различения,
оценки многопризнаковых, самопроизвольно развивающихся
объектов.
Например, агроном определяет по общему виду, по тонкостям
оттенков листвы растений, каких веществ недостает им, а какие в
избытке. И это определяет его решение о соответствующем внесе-
нии удобрений.
При работе с техническими системами часто требуется высо-
кая метрическая точность оценок отдельных признаков объекта.
Поэтому здесь порождены многочисленные приборные, инстру-
ментальные средства измерений разнообразных параметров тех-
нических объектов.
При работе с людьми, группами, социальными системами осо-
бое значение приобретают средства оформления, передачи, рас-
пространения информации, ибо она — важный «рычаг» воздей-
ствия на сознание и, следовательно, поведение людей. Также очень
значимы средства организации делового общения. В некоторых
профессиях (педагог, руководитель, клубный работник) значи-
тельная доля мастерства приходится, по-видимому, как раз на
область построения процессов общения. И это тоже труд. Так что
довольно широко распространенная и в некотором роде краси-
вая, легко запоминающаяся формула о триаде процессов «позна-
ния, общения и труда» представляется нам нелогичной. И позна-
ние, и общение могут иметь признаки труда. В то же время любой
труд — даже забивание гвоздей — требует мобилизации познава-
тельных процессов и предполагает межчеловеческое деловое вза-
имодействие, общение.
При работе с информационными системами, в свою очередь,
приобретают особый вес средства хранения, поиска, отбора, пре-
образования разного рода сведений, средства вычислительной
техники.
При работе с художественными системами опять-таки приоб-
ретают особое значение сложные субъективные эталоны для оценки
произведений искусства, ориентировки в художественных стилях.
Вместе с тем требуется нередко и высокая культура владения руч-
ными средствами труда. Да, машины (и даже обезьяны) могут
сочинять, синтезировать звуковую ткань или малевать полотно.
И это можно соответственно называть «музыкой» или «живопи-
сью» («Язык что хочет, то и лопочет»). Но почему-то пока еще
хочется послушать и «живую» человеческую, а не машинную или
обезьянью музыку, посмотреть «душой исполненное» изображе-
ние.
153
6.6.	Обзорная классификация средств деятельности
профессионала
Множество средств деятельности разнотипных профессиона-
лов трудно поддается обозрению, и пока еще нет энциклопедии
таких средств. В таблице 5 дана общая схема психологической их
группировки. Основные классифицирующие признаки — это, во-
первых, «фактура» («из чего сделано»). Здесь различаются веще-
ственные и невещественные (функциональные) средства. Во-вто-
рых, область существования средств (внешний по отношению к
субъекту мир, сам субъект, а в пределах субъекта — его внутрен-
Таблица 5
Разновидности средств труда профессионала (с примерами)
Вещественные средства (познание)			Вещественные средства (воздействие)		
Приборы, машины	Дающие изобра- жение	1. Бинокль, микроскоп	Применяе- мые в со- циальных системах	4. Телевидение, мегафон, сирена, группа людей (оркестр для дирижера и т.п.)	
	Дающие знак, символ	2. Вольтметр, термометр	Применяе- мые в при- родных и техниче- ских систе- мах	Ручные	5. Коло- ворот, ножницы
				Механи- зирован- ные	6. Электро- дрель
	Вычисля- ющие	3. ЭВМ, счетчик		Автома- тизиро- ванные и автома- тические	7. Ткацкий станок, робот
Функциональные внешние средства			Функциональные внутренние средства		
Орга- низм, его системы	8. Слезы (актера), опорно-мышечный аппарат (акробата)		Вербаль- ные (сло- весно-ло- гические)	10. Правила, последовательности самоинструкций, самоприказы	
Вырази- тельные средства речи, поведе- ния	9. Интонация речи, жесты, выражение лица (мимика)		Невербаль- ные	11. Мысленные образы-эталоны результатов	
154
ний мир или нечто внешнее по отношению к сознанию, телес-
ность). В-третьих, параметр «познание — исполнение (воздей-
ствие)». Кроме того, отчасти принята во внимание специфика за-
висимости средств от предметных областей труда. Разумеется, эта
классификация (см. табл. 5) открыта для доработки, совершен-
ствования или радикального творческого преодоления.
Во всяком случае, предложенные в таблице подразделения могут
послужить некоторой схемой для рассмотрения набора, системы
средств определенного профессионала и позволят не упустить из
вида важные их разновидности. Часто упускаются из вида внут-
ренние, функциональные средства. И это неблагоприятно сказы-
вается, в частности, на методике профессионального обучения
(включая самообучение). А именно, вместо, например, формиро-
вания мысленных схем действий считают нужным только усво-
ить, как правильно держать инструмент, «стучать» и т. п.
Подчеркнем, что в таблице 5 приведены именно отдельные
примеры, а отнюдь не группировки всех внутренних средств.
Так, если бы речь шла о группировке, то в рубрике «Вербаль-
ные средства» надо было бы указать очень большое множество
таких средств, начиная от мысленных схем простейших дей-
ствий и более сложных умственных действий, отмечаемых тео-
ретической и прикладной логикой, и кончая умениями порож-
дать философско-методологические принципы. Полная класси-
фикация внутренних средств деятельности — особая задача для
обширного изложения, которую мы здесь оставляем в стороне,
ограничиваясь по необходимости общеориентирующей инфор-
мацией.
6.7.	Общезначимое и индивидуально своеобразное
в системе средств и условий труда профессионала
Важной чертой развития человека в детстве является осво-
ение им «общественно выработанных» — общих для разных лю-
дей — способов поведения, действий1. Но на стадии развития
профессионала достаточно выражен и противоположный про-
цесс — творческое порождение небывалых орудий, способов,
средств (а также условий) труда, а не только продуктов. Создание
продуктов более очевидно. И оно наблюдается уже в дошкольном
возрасте2.
В связи с задачами воспроизводства и совершенствования че-
ловеческой, в частности профессиональной, культуры важна идея
1 См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1959. — С. 212—214.
2 См.: Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда:
Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1994.
155
о «приобщении» отдельного члена общества к тому, что создали и
исторически закрепили предшествующие поколения. А что значит
«приобщиться»? Это значит «знать то, что все», «уметь, как все»,
«делать, как все». В этом есть резон. Образование, в частности про-
фессиональное, — это некоторое «размножение» культуры, как
бы тиражирование ее в головах индивидов. Этот подход давно осоз-
нан и вдохновлял классических просветителей человечества. Еще
Ян Амос Коменский (XVII в.) прямо сравнивал школу с типо-
графией, образно называя ее «дидахографией» (она тиражирует
обученных).
Люди иной раз с самыми лучшими намерениями впадают в
педагогический тоталитаризм и стараются насаждать некие еди-
ные «самые лучшие» приемы работы («делай как мы, как я!»),
полагая при этом осчастливить многих и, возможно, всех. Как
показали исследования (об этом шла речь в 3.2), для того чтобы
работать хорошо, разные люди должны работать отчасти по-раз-
ному в одной и той же внешней обстановке. Это потому, что внут-
ренние условия активности у разных людей различны.
Нужно строить деятельность сообразно не только внешней, но
также и субъектной реальности, в частности реальности психи-
ческой.
Основные идеи
В ходе руководства профессиональным самоопределением важно осоз-
навать, какие изделия производят разнотипные профессионалы, с какими
целями, условиями, орудиями (средствами) связана их деятельность. Ока-
зывается, отнюдь не просто ориентироваться в соответствующих вопросах.
Ответы на них не всегда очевидны, часто они могут постигаться лишь уси-
лием мысли, воображения.
Продукты профессионального труда могут быть не только веществен-
ными, но и процессуальными. В частности, продуктом труда могут быть
новые или по-новому упорядоченные сведения.
Области существования продуктов труда, понимаемых в вышеозначен-
ном смысле, различны и разнородны: это или внешний мир (физический,
природный мир, мир культуры), или внутренний мир человека.
Среди целей профессиональной деятельности важно различать и те,
которые заданы человеку извне, и те, которые им фактически внутренне
приняты и регулируют его деятельность. Существенные условия работы
профессионала могут быть не только внешними, о чем привычно думать,
но и внутренними, неявными как для сторонних людей, так и для самого
субъекта труда. Также подразделяются и орудия (средства) труда. Они могут
быть не только вещественными и внешними, но также и функциональными
(процессуальными), и внутренними.
В связи со сказанным стать (или хотеть стать) профессионалом — это
значит овладеть (хотеть овладеть) умопостигаемыми реальностями указан-
ного рода.
156
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания
1.	Подготовьте пустую форму таблицы 3 и используйте ее как обще-
ориентирующую программу (как основу опросных листов или как осно-
ву ваших протоколов при изучении методом беседы представлений не-
скольких профессионалов об особенностях продуктов их труда; обду-
майте инструкцию испытуемым).
Можно при этом поставить себе, например, задачу — выяснить:
а)	однотипно ли представляют результаты своего труда работники
одной определенной профессии;
б)	насколько различаются соответствующие представления у опыт-
ных и начинающих работников;
в)	как различаются представления о продукте труда педагога у сту-
дентов разных курсов педвуза, разных факультетов (или у представите-
лей разных непедагогических профессий). Вы добудете при этом новое
знание, полезное и для профессионального самовоспитания, и для сво-
ей будущей работы (ведь родители ваших будущих учеников будут пред-
ставителями разных профессий).
2.	Опираясь на свой опыт, припомните один-два случая расхождений
(у кого-либо) нормативно заданных и реально принятых целей работы.
3.	Как вы думаете, ситуация неопределенности цели в работе есть
нечто внешнее по отношению к субъекту («специфика профессии») и
не зависящее от него или же здесь есть и нечто зависящее от субъекта
(«специфика субъекта»)?
4.	Подготовьте пустую форму таблицы 4 и используйте ее (подобно
тому, как сказано в пункте 1) при изучении методом беседы представ-
лений профессионалов об особенностях условий их труда (нужно об-
думать инструкцию испытуемым).
Можно поставить себе, например, задачу — выяснить:
а)	насколько однотипно представляют условия своего труда работни-
ки одной определенной профессии;
б)	насколько различаются соответствующие представления у опыт-
ных и начинающих работников;
в)	как различаются представления об условиях работы педагога у сту-
дентов разных курсов или разных факультетов педвуза (или разных ву-
зов);
г)	как различаются представления некоторых профессионалов об ус-
ловиях труда в своей профессии, с одной стороны, и в других, «чужих»
профессиях — с другой; как осознаются (полно, верно) внутренние ус-
ловия профессионального труда.
5.	Опираясь на имеющиеся у вас опыт и фантазию, постарайтесь пред-
ставить себе (эскизно спроектировать) идеальное рабочее место педаго-
га, занятого в области профконсультации (по выбору профессии или
вынужденной перемене труда); предусмотрите при этом условия инфор-
мационного оснащения его работы.
6.	Как вы думаете (постарайтесь письменно перечислить), какие внут-
ренние условия благоприятствуют и какие противодействуют работе:
а) педагога-исследователя; б) педагога-практика. И что делать (сформу-
лируйте предположительные рекомендации) в известных вам случаях рас-
157
согласования (конфликта) требований деятельности и наличных у чело-
века внутренних условий деятельности.
7.	Опираясь на таблицу 5, постарайтесь описать систему средств деятель-
ности каких-либо профессионалов (объекты изучения — по вашему вы-
бору).
Литература
Гарбер Е.И., Козача В. В. Методика профессиографии. — Саратов, 1992.
Иванова Е,М, Психотехнология изучения человека в трудовой дея-
тельности. — М., 1992.
Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М., 1998.
Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное
проектирование техники, программных средств и среды. — М., 2001.
ГЛАВА 7
ОБЗОРНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИЙ
ДЛЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
МОЛОДЕЖИ
Основные понятия: психологически сходные профессии, ори-
ентировка в мире профессий, типы профессий, классификация профес-
сий, «карта мира профессий», формула профессии, профессиограмма, сред-
ства информационной поддержки профессионального самоопределения,
7.1.	Общие положения
Уже отмечалось, что в делах человеческих далеко не все дос-
тупно глазу: состояния заинтересованности человека, ход его
мысли, динамика внимания, способности.
Мало того, что люди различаются между собой (и не всегда об
этом думают и знают), разные занятия требуют разного, иногда
противоположного психического склада человека: бухгалтер на-
ходит радость в точном и заранее ожидаемом совпадении доку-
ментальных данных, а художник-оформитель, наоборот, в нео-
жиданной композиции предметов своего труда. И такого рода ка-
зусы неисчислимы.
Классификации профессий по экономическим, хозяйственно-
отраслевым, технологическим, социальным признакам, разрабо-
танные для целей руководства обществом, мало пригодны для того,
кто подбирает профессию себе. Почему?
Вот отрывки классификации профессий по признаку отрасли
хозяйства — «Металлообработка».
158
Под этой рубрикой сгруппированы профессии, требующие
очень разных личных качеств, интересов, опыта, знаний, навы-
ков — и заливщик металла, и модельщик по деревянным моде-
лям, и контролер моделей, и оператор электрохимической очис-
тки заготовок, и рисовальщик эмальпроизводства, и гравер, и
водитель-испытатель.
Откроем рубрику «Производство музыкальных инструментов» —
здесь и подборщик древесины, и шлифовщик по дереву, и на-
стройщик пианино и роялей, и приемщик-акустик, и термист
деталей духовых инструментов.
В рубрике «Швейное производство» — и вышивальщик, и свар-
щик на установках ТВЧ, и портной, и монтажник аппаратуры, и
модистка-шапочница, и т.д.
Очевидно, что психологически сходные профессии могут рас-
пределяться по самым разным отраслям хозяйства и, наоборот, в
данной отрасли обычно имеются самые разнородные в психоло-
гическом отношении профессии.
Оптант имеет, скажем, наклонности к художественной дея-
тельности, но ему и в голову может не прийти заглянуть в рубри-
ку «Профессии и специальности сельского хозяйства». А там есть
профессия цветовода-декоратора. В рубрике «Профессии лесной,
деревообрабатывающей и целлюлозно-бумажной промышленно-
сти» есть профессия станочника лобзикового (ажурного) станка;
в рубрике «Легкая промышленность» встретишь выжигалыцика
по дереву, накатчика рисунков, разрисовщика ткани.
Если оптант имеет склонности к биологии, то он может не
подумать заглянуть в рубрику «Жилищно-коммунальное хозяйство
и бытовое обслуживание населения», где есть специальности озе-
ленителя, оператора на биофильтрах. В той же рубрике встретятся
ему и бармен, и киномеханик, и обработчик информационного
материала, и подборщик справочного материала, и оператор обо-
рудования в теплицах, и электрогазосварщик. Есть там и оформи-
тель табло, виньеток и альбомов, и ретушер.
Да, иному оптанту, быть может, очень интересно порыться в
информации о многообразии дел человеческих, но полезно иметь
и такую их классификацию, которую было бы удобно примерить
к неповторимому складу своей индивидуальности.
Для целей информационного обеспечения профессионально-
го самоопределения нужны специальные классификации про-
фессий.
Как показал опыт, для предварительного различения и приме-
ривания каждым оптантом к себе разных возможных профессий
пригодна четырехъярусная обзорная их классификация по четы-
рем признакам (особенностям предмета, целей, средств и усло-
вий труда).
Рассмотрим ее суть.
159
7.2.	Первый ярус классификации. Типы профессий
В соответствии с различимыми разновидностями объектных
систем (о них шла речь в главе 6) можно выделить следующие
типы профессий (обозначим их буквами):
человек — живая природа (П). Представители этого типа имеют
дело с растительными и животными организмами, микроорга-
низмами и условиями их существования. Примеры: мастер-плодо-
овощевод, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог;
человек — техника и неживая природа (Т). Работники имеют
дело с неживыми, техническими объектами труда. Примеры —
слесарь-сборщик, техник-механик, инженер-механик, электро-
слесарь, инженер-электрик, техник-технолог общественного пи-
тания;
человек — человек (Ч). Предметом интереса, распознания, об-
служивания, преобразования здесь являются социальные систе-
мы, сообщества, группы населения, люди разного возраста. При-
меры — продавец продовольственных товаров, парикмахер, ин-
женер-организатор производства, врач, учитель;
человек — знаковая система (3). Естественные и искусственные
языки, условные знаки, символы, цифры, формулы — вот пред-
метные миры, которые занимают представителей профессий это-
го типа. Примеры — оператор фотонаборного автомата, програм-
мист, чертежник-картограф, математик, редактор издательства,
языковед;
человек — художественный образ (X). Явления, факты художе-
ственного отображения действительности — вот что занимает пред-
ставителей этого типа профессий. Примеры — художник-декора-
тор, художник-реставратор, настройщик музыкальных инструмен-
тов, концертный исполнитель, артист балета, актер драматиче-
ского театра.
Кого-нибудь из читателей может шокировать такой странный
набор примеров: как же так — рядом могут оказаться и электро-
сварщик ручной дуговой сварки, и инженер-металлург по свароч-
ному производству; маляр по художественной отделке зданий и
помещений и художник-постановщик театра!
Давайте еще раз найдем в себе силы относиться с равным ува-
жением к разным видам труда или хотя бы скрыть поднимающуюся
иногда в душе пену общественно-групповой спеси. Каждый ценен
и должен быть подчеркнуто уважаем на своем трудовом посту. Это
надо принять как норму минимально приличного отношения к
людям.
И еще одна оговорка. Нельзя, конечно, строго распределить по
пяти типам большое (многотысячное) множество сложных мно-
гопризнаковых объектов, каковым является и все буйно цветущее
древо профессий. Например, строго не втискиваются в указанные
160
выше типы «биофизик», «биоинженер» или уже упоминавшийся
выше «цветовод-декоратор» и многие подобные им.
Более правилен такой подход к делу — надо исходить из того,
что профессия может характеризоваться одновременно признака-
ми разных типов, но в разной мере. Так, дирижер хора — это и
собственно музыкант, и организатор группы людей. Агроном — это
и специалист в области растениеводства, и организатор производ-
ства, и знаток сельскохозяйственной техники, и в какой-то мере
даже картограф (кто кроме него составит специальные карты уго-
дий данного хозяйства?), да еще и пророк, поскольку по местным
приметам ему важно предвидеть динамику погоды. Так что, груп-
пируя такие сложные многопризнаковые явления, как профессии,
надо учитывать факт нечеткости их границ и ориентироваться на
главные, основные группы признаков. Для разных целей возможны
разные классификации; для обзорной ориентировки в безбрежном
множестве видов труда годится и излагаемая здесь классификация.
7.3.	Второй ярус классификации. Классы профессий
В пределах каждого типа профессий выделяются следующие три
класса по признаку целей, определяемых операционально (т. е. в
ответ на вопрос «что делать?» распознавать в принципе извест-
ное, преобразовать нечто или изыскать неизвестное, решать не-
стандартные задачи):
гностические профессии (Г) (от др.-греч. «гнозис» — знание).
Примеры в типе «Человек — природа»: контролер-приемщик фрук-
тов, дегустатор чая. В типе «Человек — техника»: пирометрист,
контролер готовой продукции в машиностроении, мастер-диаг-
ност сельскохозяйственной техники. В типе «Человек — человек»:
судебно-медицинский эксперт, врачебно-трудовой эксперт, со-
циолог. В типе «Человек — знаковая система»: корректор типогра-
фии, бухгалтер-ревизор. В типе «Человек — художественный об-
раз»: искусствовед, театровед;
преобразующие профессии (П). Примеры в типе «Человек — при-
рода»: мастер-плодоовощевод, мастер-животновод, аппаратчик по
выращиванию дрожжей, агроном по защите растений, зооинже-
нер. В типе «Человек — техника»: слесарь-ремонтник, токарь, опе-
ратор прокатного стана. В типе «Человек — человек»: учитель, пе-
дагог-тренер, мастер производственного обучения, инженер-пе-
дагог, психолог-практик, экскурсовод. В типе «Человек — знак»:
чертежник-картограф, машинистка-стенографистка, бухгалтер.
В типе «Человек — художественный образ»: цветовод-декоратор,
художник-оформитель;
изыскательные профессии (И). Примеры в типе «Человек — при-
рода»: летчик-наблюдатель рыбного хозяйства, летчик-наблюда-
6 Климов
161
тель лесного хозяйства, биолог-исследователь. В типе «Человек —
техника»: раскройщик верха обуви, раскладчик лекал, инженер-
конструктор. В типе «Человек — человек»: воспитатель, организа-
тор производства, организатор торговли, агент по снабжению.
В типе «Человек — знак»: программист, математик. В типе
«Человек — художественный образ»: художник по проектирова-
нию интерьера, композитор.
Здесь границы между подразделениями (таксонами) класси-
фикации также могут быть размыты. Отнесение профессии к тому
или иному классу — результат экспертной оценки, а не использо-
вания единственно верного «аршина», измерителя, поскольку в
данном случае цель — минимально упорядочить сложные объек-
ты, чтобы их множество сделать удобообозримым. Можете груп-
пировать профессии по своему разумению.
7.4.	Третий ярус классификации. Отделы профессий
По признаку основных орудий, средств труда в рамках каждого
класса могут (но не всегда) выделяться следующие отделы:
профессии ручного труда (Р). Примеры в классе гностических
профессий: лаборант химико-бактериологического анализа, конт-
ролер слесарных и станочных работ, фельдшер-лаборант... и здесь
мы рано или поздно сталкиваемся с «пустой клеткой» классифи-
кации. Мыслимо ли ручное орудие труда при распознании свойств
социальной системы или художественного изделия? Как не ос-
новное — да. Например, контролер художественных изделий мо-
жет воспользоваться, скажем, лупой. Но, во-первых, язык не по-
вернется назвать это средство ручным. Оно уж скорее глазное!
А во-вторых, ясно, что основные средства труда здесь, если уж
выражаться в принятом стиле, скорее «головные» — это мыслен-
ные эталоны художественной ценности изделия, т.е. средства не
вещественные, а психологические (мы их уже условились назы-
вать функциональными; см. табл. 5). Итак, реальность мира про-
фессий необязательно соответствует классификации. Классифи-
кация — пособие для приблизительной ориентировки во множе-
стве профессий; большего от нее ждать не следует. Конечно, ни-
кому не возбраняется улучшать классификацию.
Примеры в классе преобразующих профессий: ветеринарный
фельдшер, слесарь, картограф, художник-живописец. В последнем
случае опять видны ограничения любой классификации сложных
явлений. Еще в басне И. А. Крылова «Квартет» показано, что мож-
но вооружиться вещественными инструментами — «две скрип-
ки», «альт», «бас», — а дело необязательно пойдет на лад. Мастер-
ство во многом обеспечивается не внешними, а внутренними сред-
ствами деятельности.
162
Примеры в классе изыскательных профессий — ручные сред-
ства здесь могут быть, по-видимому, только вспомогательными,
как, например, «карандаш — бумага» в руках конструктора;
профессии машинно-ручного труда (М). Машины с ручным уп-
равлением создаются для обработки, преобразования, перемеще-
ния предметов труда, поэтому типичными профессиями в этом
подразделении классификации будут машинист экскаватора, то-
карь, водитель автомобиля;
профессии, связанные с применением автоматизированных и ав-
томатических систем (А), — оператор инкубационных цехов, опе-
ратор станков с программным управлением, оператор магнитной
записи;
профессии, связанные с преобладанием функциональных средств
труда (Ф). Надо полагать, вы не скажете, что орудием труда ди-
рижера является дирижерская палочка? Тем более что многие
выдающиеся мастера превосходно обходятся и без нее. А у певца,
у мастера художественного слова, у акробата, у балерины... что
же у них нет орудий, средств труда или эти люди не трудятся?
Мы зайдем в теоретический тупик, если не признаем внутрен-
них, психологических средств труда (мысленных схем решения
задач, разного рода мысленных эталонов — образцов результатов
деятельности). Эти средства (подробнее см. главу 6) есть у пред-
ставителя каждой профессии, но в некоторых случаях они явля-
ются основными.
Очень часто секрет профессионального успеха или неуспеха
коренится в недооценке именно внутренних функциональных
средств деятельности, в недостаточном владении ими. А они есть
в каждом виде профессионального труда. Даже подметая улицу,
важно иметь не только метлу, но и ориентировку в том, откуда
дует ветер, иначе продуктом работы будет зрелище клубов пыли,
а не чистота; мысленная схема ориентировки в обстановке — одно
из важных средств любого труда.
7.5.	Четвертый ярус классификации. Группы профессий
По условиям труда профессии можно разделить (разумеется очень
грубо, «с птичьего полета», обзорно) на следующие группы:
работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнат-
ным» (Б): лаборанты, бухгалтеры, операторы ЭВМ;
работа, необходимо связанная с пребыванием на открытом возду-
хе в любую погоду (О): агроном, монтажник стальных и железобе-
тонных конструкций, инспектор службы безопасности дорожно-
го движения;
работа в необычных условиях (на высоте, под водой, под зем-
лей, при повышенных и пониженных температурах и т.п.) (Н):
163
антеннщик-мачтовик, водолаз, машинист горного комбайна, по-
жарный;
работа в условиях повышенной моральной ответственности за
жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), большие материальные
ценности (М): воспитатель детского сада, учитель, следователь.
Ясно, что выделенные группы являются не взаимоисключаю-
щими, а частично совпадающими — они приведены просто как
возможное средство различения профессий по тем признакам,
которые человек сочтет для себя важными. Можете построить луч-
шую группировку.
7.6.	Понятие «формула профессии»
Выше мы неслучайно все время вводили условные литерные
обозначения: пользуясь ими, можно, во-первых, дать обзорную
схему профессий, во-вторых, составить примерную формулу опре-
деленной профессии. Эта формула может быть отнесена и к реаль-
ной профессии, и к профессии-мечте. Речь во втором случае идет о
ситуации, когда оптант осознал, что он хотел бы иметь для себя в
своем профессиональном будущем, но ему еще не известно, суще-
ствует ли такая профессия, которая соответствует сконструирован-
ной им формуле. То и другое полезно.
Обзорная схема классификации профессий может выглядеть
следующим образом (см. схему 6).
Формула «моей профессии» или «профессии-мечты», если встать
на позицию оптанта, может состоять в простейшем варианте из
(«Моя профессия»)
Группы профессий
Отделы профессий
Классы профессий
БОНМ
РМ АФ
ГПИ
Типы профессий
Схема 6. Обзорная схема четырехъярусный психологической
классификации профессий
164
четырех позиций, на которых расположены литеры, обозначаю-
щие соответственно: 1) тип; 2) класс; 3) отдел и 4) группу про-
фессий. Важно не путать порядок позиций; так, литера «П» («при-
рода») в первой позиции означает тип «Человек — природа», а во
второй позиции — класс преобразующих профессий. Рассмотрим
пример: оптанту хотелось бы подобрать себе профессию, предпо-
лагающую работу с символическими объектами, связанную с пре-
образованием знаков, символов и использованием автоматиче-
ской техники. Условия труда ему хотелось бы видеть приближаю-
щимися к бытовым. Тогда формула профессии будет ЗПАБ. И можно
в литературе поискать, какие профессии к ней ближе всего —
оператор вычислительных машин, оператор фотонаборных авто-
матов, телеграфист и т.д.
Если формула не помогает думать, можно обойтись и без нее.
Если помогает, ее можно и усложнить, снабдив литеры в основ-
ных позициях вспомогательными значками (индексами), указы-
вающими на взаимосвязь разных профессий. Например, указа-
ние на тип П со значком X (в скобках или в виде индекса) озна-
чает, что речь идет о профессии, совмещающей признаки типов
П и X. Такой профессией является, например, цветовод-декора-
тор.
Подчеркнем, что данная классификация не есть средство, что-
бы раскидать все профессии строго по клеточкам. Это и невоз-
можно, и не нужно. Типичным фактом является существование,
что называется, не «чистых», а «смешанных» профессий, т.е. ха-
рактеризующихся множеством разнотипных признаков. Но в лю-
бом сложном множестве полезно проводить некоторые хотя бы
ориентировочные его разбиения, различения объектов и их групп.
Полагаем, что для таких различений в первом приближении и
будет полезна изложенная классификация. Она дает некоторые
слова-термины для видения особенностей, признаков психоло-
гического сходства и различий профессий. А это и нужно, чтобы
начать разбираться в мире профессий, в частности, и в целях
педагогического руководства выбором профессии, а также, если
иметь в виду оптанта, в целях обдумывания, проектирования,
коррекции своего трудового пути.
7.7.	Вариант обзорной классификации профессий
по признакам предметной области труда и формы
необходимого образования
Для целей профессионального просвещения молодежи, инфор-
мационного обеспечения профессионального самоопределения на
начальных его этапах можно использовать еще более простую, чем
изложенная выше, классификацию, учитывающую только два ряда
165
признаков: типы профессий и основные уровни необходимого об-
разования. Последнее обстоятельство, быть может, более суще-
ственно в ситуации выбора профессии, чем знание о тонкостях
познавательной активности профессионалов, соотношениях гно-
зиса и праксиса в их работе, о соотношениях внутренних и внеш-
них средств труда.
Этот упрощенный вариант классификации представлен в виде
таблицы 6. Столбцы таблицы соответствуют рассмотренным нами
ранее типам профессий, а строки (горизонтальные графы) — не-
которым условно выделяемым трем уровням необходимого про-
фессионального образования.
Таблица 6
Обзорная «карта мира профессий» (пояснения и примеры в тексте)
Учебное заведение, форма профессио- нальной подготовки	Типы профессий (по признаку главного предмета труда)				
	П (живая природа)	т (техника и неживая природа)	ч (человек, сообще- ства лю- дей)	3 (знаковые системы)	X (художест- венные образы)
Обучение непосредственно на производстве, профессиональ- ное училище	1	2	3	4	5
Техникум, училище, профессиональ- ная школа	6	7	8	9	10
Институт, академия (учебная), университет	11	12	13	14	15
Традиционная, несколько высокомерная интерпретация неко-
торых форм профессионального образования как «высших», «сред-
них» и (подразумевается, хотя уже и не произносится) «низших»
нам представляется малоуместной при обсуждении вопросов тру-
довых жизненных путей.
Дело в том, что мастерство специалиста-практика (например,
электрогазосварщика, фрезеровщика, оптика, кулинара) может
быть недосягаемо высоким для человека, окончившего институт
и погруженного в обширное книжное, теоретическое знание, что
тоже, конечно, важно и нужно.
166
Уникальный многолетний опыт работника-практика может быть
вполне равноценен продуктивному сидению за академической
партой. Поэтому одни профессии могут быть «высшими» по уров-
ню практических умений работников, а другие — по уровню тео-
ретической подготовки.
То, что традиционно обозначается как высшее образование
(университеты, институты, академии) есть фактически образова-
ние с большим объемом, а иногда и преобладанием (в так назы-
ваемых классических университетах) теоретической подготовки.
В средних специальных учебных заведениях доля преподаваемого
книжного знания несколько меньше, а доля практических уме-
ний обычно больше.
В профессионально-технических учебных заведениях (теперь они
часто называются по-иному, но это не столь важно) придается
первостепенное значение практической, «земной» умелости уча-
щихся. То же можно сказать и о подготовке кадров непосредствен-
но на производстве. Эта умелость ориентирована на определенную
область приложения сил. И в этом смысле эти образовательные
системы могут считаться высшими практическими учебными за-
ведениями.
Но традиция связывать «высокость», уровень образования
именно с теорией очень сильна, и существуют официальные язы-
ковые штампы «высшая школа», «средняя специальная школа»,
«профтехшкола», или учебное заведение «начального» профес-
сионального образования. Нет смысла бороться со словами, но
полезно помнить об отмеченной выше относительности их зна-
чения.
В настоящее время системы профессионального образования
претерпевают изменения (и по названиям-«этикеткам», и по со-
держанию обеспечиваемой подготовки). Но любое множество яв-
лений можно разбить на три группы по градациям того или иного
признака (например, по преобладанию практической подготов-
ки, как это приблизительно и сделано в предлагаемом варианте
классификации).
Пронумеровав клетки таблицы 6, мы как бы подразделили весь
мир профессий на 15 зон. Это небесполезно для уменьшения не-
определенности выбора при обдумывании профессиональных жиз-
ненных путей.
Зоны, расположенные в каком-либо одном столбце (напри-
мер, 1, 6, 11 или 4, 9, 14), соответствуют профессиям, кото-
рые родственны по предметной области труда, хотя и
различаются по соотношению теоретической и практической
подготовки. Так, например, мастер-животновод (1), зоотехник
(6) и зооинженер (11) явно более близки по предметной обла-
сти труда, чем, скажем, мастер-животновод (1), мастер по ре-
монту бытовой техники (2), проводник пассажирского вагона
167
дальнего следования (3), наборщик (4), маляр по отделке зда-
ний и помещений (5).
Но при выборе профессии может оказаться важным и такой
момент, как необходимое образование.
Скажем, человек не располагает возможностью долго учиться
и должен, вынужден думать о скорейшем обретении экономичес-
кой самостоятельности. Тогда он может выбрать для начала те про-
фессии, которые не предполагают длительного теоретического об-
разования (верхняя из трех основных граф таблицы). Но он может
иметь в виду в качестве перспективных запасных вариантов (для
профессионального роста) другие зоны в пределах избранного
столбца.
Например: «Поработаю животноводом, потом выучусь на зоо-
техника или зооинженера»; «Поработаю проводником пассажир-
ского вагона, а потом стану инженером путей сообщения по экс-
плуатации железных дорог или инженером-организатором дорож-
ного движения»; «Поработаю оператором ЭВМ, в потом буду
учиться на программиста-математика» и т.д.
Основные идеи
Для информационной поддержки профессионального самоопределения
нужна специальная классификация профессий, позволяющая подрастаю-
щему человеку как бы примерить разные виды будущей деятельности к
своим сознаваемым личным качествам. Для этой цели может быть пригод-
на классификация профессий по признакам предметной области труда (не-
зависимо от формальной принадлежности к отрасли хозяйства) и уровням
необходимого образования.
Каждая профессия — это не только сложный, но и во многом незримый
объект.
Если мы стоим непосредственно у рабочего места, скажем, мастера-
животновода, пирометриста, гида-экскурсовода, нотариуса или художни-
ка-конструктора, мы рискуем не заметить, какие задачи мысленно реша-
ет человек, что становится объектом его внешнего и внутреннего внима-
ния и т.д.
Многое из того, что касается мира профессий, надо постигать умом, мыс-
ленно.
И здесь незаменимым средством ориентировки оптанта оказывается
не просто «картинка» (изобразительная наглядность), и даже не только
«живая», предметная наглядность, обеспечиваемая, например, средства-
ми экскурсии на то или иное производство. Здесь важны педагогически
обдуманное слово, в частности специально построенный информирующий
и мотивирующий оптанта текст, описание профессии (профессиограмма).
Нужны постоянно обновляемые сборники описаний профессий и соот-
ветствующие компьютеризованные базы профессиографических данных,
ориентированные на учащихся разного возраста, и на тех, кто помогает
людям в профессиональном развитии.
168
Задания, упражнения, вопросы для обдумывания
1.	Постройте формулу профессии, кратко описанной ниже.
Наладчик машин и технологического оборудования.
Это общее название. А на самом деле есть многие и разные специаль-
ности наладчиков во всех отраслях хозяйства — начиная от производства
конфет, шитья одежды и кончая постройкой космических кораблей.
Благодаря наладчику машины, аппараты работают четко и бесперебойно.
На заводах и фабриках то и дело устанавливают все новое оборудо-
вание, осваивают новые технологии. Наладчику важно интересоваться, в
каком направлении идет техническое развитие его отрасли, ориентиро-
ваться в* технических новинках. Ведь ему приходится не только налажи-
вать, регулировать, поддерживать в порядке имеющееся оборудование,
но и участвовать в монтаже, опробовании, пуске, наладке нового, непри-
вычного.
Наладчик должен уметь практически работать на налаживаемом обору-
довании (скажем, на швейной спецмашине или на станках с числовым про-
граммным управлением — смотря по тому, какую технику он обслуживает).
Без этого не узнаешь некоторые важные тонкости труда и технологии соот-
ветствующего производства.
Наладчик с интересом и бдительно наблюдает за машинами, предвидит
и предупреждает возможные неполадки, проявляет инициативу, самостоя-
тельность, умелость при их устранении.
Причины неисправностей часто скрыты. Их надо мысленно найти, пра-
вильно определить, чтобы не разбирать всю машину «до шайбочки».
Наладчику приходится разбираться в технических документах (чер-
тежах, технологических картах, схемах), т.е. по условным знакам, по на-
чертаниям мысленно представлять себе устройство и работу оборудо-
вания.
Деятельность такого рода и требует от человека важных умственных
качеств, и развивает их у него (речь идет о техническом мышлении, смекал-
ке, пространственном воображении, изобретательности).
Если наладчик обслуживает механическое оборудование (например,
металлорежущие, ткацкие станки, горные машины), то от него требуется
хорошее физическое развитие. Приходится оперировать слесарными инст-
рументами, перемещать иной раз тяжелые детали, механизмы. Это, кстати,
также развивает физическую силу, выносливость.
Если наладчик работает на предприятии медицинской, пищевой, микро-
биологической промышленности, то от него требуется еще и особая чис-
топлотность, аккуратность.
При любом уровне развития техники эта профессия останется нужной и
важной.
2.	Постарайтесь построить формулу своей (педагогической) специ-
альности, профессии. Обсудите возникающие при этом вопросы с това-
рищами по учебе, с начинающими педагогами («молодыми специали-
стами») и, если удастся, с опытными педагогами-асами.
3.	Постарайтесь привести доводы в пользу утверждения, что хотя фор-
мулы профессий небесполезны, но ограничиваться ими в деле педагоги-
169
ческого руководства профессиональным самоопределением нельзя: нужны
массивы хотя бы кратких описаний профессий.
4.	Опираясь на приведенное в пункте 1 описание профессии налад-
чика, постарайтесь выделить схему этого описания (составьте его
план: а) область приложения сил специалиста; б) значение его работы;
в)... и т.д.).
Постарайтесь критически отнестись к схеме приведенного описания
и подумайте, что важное в этом описании упущено, а что, быть может,
излишне. Например, не сказано, где можно выучиться на наладчика,
как повышать квалификацию, продолжить образование и т.п.
Разработав, таким образом, более совершенный план описания про-
фессии (профессиограммы), составьте краткую профессиограмму спе-
циальности, профессии из числа тех, в которых нуждается хозяйство
региона, где вы живете. Позаботьтесь, чтобы описание было не только
правильным, информирующим, но и побуждающим, мотивирующим,
чтобы, далее, оно предполагало или выражало уважительное отношение
к соответствующим работникам.
Придется, конечно, собрать некоторый информационный материал,
поговорить с представителями описываемой профессии.
5.	Кто может и должен составлять для учащихся описания разнотип-
ных профессий, необходимые для их профессионального самоопределе-
ния?1
Литература
Гусейнова В. В. Развитие профессиоведческой компетентности психо-
лога-профконсультанта // Психология сегодня: Ежегодник Российского
психологического общества. — Т. 2. — Вып. 2. — М., 1996.
Зотова Н.Н., Кабелева А. А. Информационно-профессиографическая
поддержка профессионального самоопределения подростков // Мир пси-
хологии. — 1997. — № 3.
Климов Е.А. Школа... а дальше? — Л., 1971.
Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся. — М.,
1990.
Любимова ЕЮ. Профессиоведение: конфликтологический подход //
Мир психологии. — 1997. — № 3.
Смирнов И.П. Человек — образование — профессия — личность. —
М., 2002.
1 По нашим наблюдениям, сами профессионалы часто не знают, что бы
такое им сообщить другим о своей профессии (как бы по принципам «и так все
ясно» или «глаз не видит сам себя»). Иногда они ограничиваются общими фраза-
ми («производим продукцию», «работа живая», «пошевеливаться надо»). Иног-
да, если стараются выразиться подробно, невольно употребляют привычные им
специальные слова и выражения. Такое описание не порождает определенных
образов, представлений у юного читателя, мало понятно непосвященным. На-
пример, «...затяжка кабеля», «...знать свойства древесины, употребляемой при
изготовлении сулаг», «...насечка и наковка жерновов», «гидратация... жиров и
масел...».
170
ГЛАВА 8
ОБРАЗ МИРА У РАЗНОТИПНЫХ ПРОФЕССИОНАЛОВ
Основные понятия: профессиональная относительность
образа мира (мира как универсума, а не как покоя), профессиональные
особенности сознания, психологические типы профессионалов, требо-
вание конкретного (индивидуального) подхода в руководстве профес-
сиональным самоопределением.
8.1.	Общие положения
Разумеется, через сознание современного старшеклассника, а
тем более педагога (да и специалиста в любой области), не могли
не пройти, возможно, тысячи уроков, лекций и других «порций»
информации, передающих и утверждающих, в частности, и об-
щечеловеческие, общекультурные ценности. Как отмечалось, со-
держание общего образования имеет тенденцию быть сообразным
культуре (в широком значении этого слова). В системе профессио-
нального образования также есть, как правило, немало общена-
учных, общезначимых включений.
Возможно, что каждый работник каким-то образом знает, впи-
тал в себя важные общекультурные представления и, быть может,
способен их воспроизводить в сознании, воспринимать, пони-
мать и произносить соответствующие слова, фразы.
Но есть много свидетельств тому, что внутренние (имплицит-
ные) модели, образы связного мирового целого, мира (как уни-
версума, а не покоя), существенно и неслучайно различаются в
связи с типами профессий, выделяемыми по признакам предмет-
ных систем, с которыми имеют дело люди как субъекты деятель-
ности.
Напомним, что субъект — тоже часть мира, в связи с чем уме-
стно думать не только об объективной (объектной), но и о субъек-
тивной (субъектной) реальности.
Мысль о профессиональной относительности образа мира яв-
ляется частным выражением идеи групповой и индивидуальной
относительности отображения объектной и субъектной реально-
сти разными людьми.
В общем виде эта идея, по-видимому, достаточно широко и
разнообразно представлена в нашем языковом сознании как не-
что само собой разумеющееся и бесспорное: по крайней мере, из
примерно тысячи пословиц, сгруппированных в «Словаре рус-
ских пословиц и поговорок»1, около семи десятков их (7 %) со-
1 Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. — 4-е изд. — М., 1991.
171
держат соответствующие утверждения в разных смысловых пово-
ротах.
В пословицах возможна общая констатация (признание факта)
особого, избирательного видения и разумения реальности разны-
ми субъектами.
При этом здесь так или иначе вовлекаются в информационный
оборот очень разные познавательные модальности — интероцеп-
ция («У голодной куме хлеб на уме», «У кого что болит, тот про
то и говорит»), кинестезия и статика («Своя ноша не тянет»),
кожные ощущения («Обжегся на молоке, дует на воду»), обоня-
ние, вкус, слух, не говоря уже о зрении («И козел себя не хулит,
даром что воняет», «На вкус и на цвет образца нет», «У всякой
избушки свои поскрипушки»).
В пословицах рассматриваемого рода можно усмотреть прояв-
ления не только модального, но и амодального содержания со-
знания (это существенно в связи с утверждениями психологов об
амодальности образа мира). В пословицах имеются указания на за-
висимость знания, разумения, а следовательно, сознания как от
преходящих, в частности, эмоциональных состояний («У страха
глаза велики», «Сытый голодного не разумеет»), так и от более
стабильных признаков субъекта («У всякого Павла своя правда»,
«У всякого плута свой расчет»), от опыта, оперативной осведом-
ленности («Знает кошка, чье мясо съела»).
Есть и указания-констатации очень общего — законоподобно-
го — характера, так сказать, и для нормы, и для патологии («Сколь-
ко голов, столько и умов», «Всяк по-своему с ума сходит»).
Есть констатации с осуждающим смысловым оттенком, ори-
ентированные на коррекцию у партнера по диалогу или у третье-
го лица одностороннего или искаженного видения мира. При этом
может просто обращаться внимание на нежелательную несооб-
разность («Глаза по ложке, а не видят ни крошки», «Позавидовал
плешивый лысому», «Своя своих не познаша»). В иных случаях
нежелательное видение мира ставится в связь с чертами субъекта.
Например, его неорганизованностью («Слышал звон, да не зна-
ет, где он», «Ты ближе к делу, а он про козу белу»), характером,
норовом человека («Заладила сорока Якова одно про всякого»,
«Сколько волка ни корми, он все в лес смотрит»), умом («Дура-
кам закон не писан» и пр.).
Есть группа пословичных констатаций-рекомендаций, указы-
вающих на то, что и как важно знать или не знать, на что обра-
щать внимание, что в чем усматривать. Некоторые пословицы
можно понять как прямые акценты на вопросах организации внут-
реннего мира субъекта («Всяк Еремей про себя разумей», «Слу-
шай ухом, а не брюхом»), некоторые — как рекомендации по
организации познания в социуме («Знай сверчок свой шесток»,
«Дареному коню в зубы не смотрят»),
172
Есть группа пословиц, в которых нет прямых указаний на ум,
познание или его организацию, но из которых бесспорно рекон-
струируются некоторые соображения о тонкостях избиратель-
ного восприятия, понимания мира, оценки явлений, отноше-
ния к познаваемому, ориентировки во времени. Можно было бы
сказать, что идея относительности представлений мира дана здесь
не рефлексивно, а прожективно — через указание на предметную
отнесенность познания («Дорого яичко к светлому дню», «Своя
рубашка ближе к телу» и др.).
В пословицах также не обойдена, хотя детально и не разработа-
на, идея профессиональной относительности отображения реаль-
ности («Рыбак рыбака видит издалека», «Швец швеца по напер-
стку знает»).
Что касается философии и психологии, то положение об отно-
сительности представления мира разными людьми фактически
относится к области основного вопроса философии (отношение
сознания к бытию), и мы не будем здесь его специально рассмат-
ривать. Отметим лишь, что в. рамках нашей темы особое значение
приобретают те философские взгляды, которые культивируют идею
уникальности каждого человека и идею наилучшего сочетания
«общественно значимого» с «индивидуально значимым» в жизни
людей.
Факт неповторимости каждого трудно отрицать, но при ак-
центировании общих интересов создается возможность ухода от
оптимума в сочетании «общезначимого» и «индивидуально зна-
чимого», а вместе с тем и возможность идеологии, когда индиви-
дуальное считается ошибочным, а не самоценным.
И в самом деле — при чисто логическом подходе — если каж-
дый человек уникален, то каждый относительно другого является
как бы ошибкой и генератором ошибочной активности. И остает-
ся только призвать что-то свыше или «сбоку» (будь то «царь»,
«бог» или «герой», или «мы... своею собственной рукой», или...
педагог), чтобы это «что-то» привело всех к безошибочности, ко-
торую легко отождествить с единообразием и единством. Чаще же
случается, по-видимому, так, что позицию общих интересов либо
так называемую объективную позицию бессознательно или умыш-
ленно присваивает себе или тот, кто хуже всего рефлексирует (осоз-
нает) идею множества равноценных субъективных миров, или (и)
тот, кто имеет фактические рычаги власти (родитель по отноше-
нию к детям, педагог по отношению к обучаемым, администра-
тор по отношению к подчиненным и т.д.).
Получается некий современный аналог ситуации «первород-
ного греха» в миниатюре — истина доступна только мне (родите-
лю, педагогу, администратору), а все остальные ошибаются или
непременно, будучи предоставлены сами себе, ошибутся. И я при-
зван-де всех собирать в некое стадо и гнать по известному мне
173
«счастливому пути». А ведь каждый человек-«делатель» (профес-
сионал) правомочен вносить свою лепту в понимание, истолко-
вание того, что такое «общие интересы». Этого права нельзя (не-
дальновидно) лишать и молодежь.
Но все же, хотя идея уникальности каждого противостоит идео-
логии обезличивающего подхода к человеку как к стандартной
крупице некоей «массы»; сама по себе она, будучи исключитель-
но культивируема, тоже ведет к некоему абсурду, о чем несколь-
ко ниже.
Нельзя сказать, чтобы идея «каждого» была незнакома фило-
софии диалектического материализма и соответствующей социо-
логии (вспомним формулировки основных социальных принци-
пов — «От каждого по способностям, каждому по труду», «От
каждого по способностям, каждому по потребностям»). Но надо
признать, что часто внимание и теоретиков, и практиков, стояв-
ших, по крайней мере, в прошлом под флагом этой философии,
центрировалось в основном не на «каждом», оно центрировалось
на «всех».
Это обстоятельство можно было бы считать положительным,
если бы знание о «всех» было достаточно дифференцированным
и содержательным. Но оно, к сожалению, нередко было огуль-
ным, по типу «Лес по дереву не плачет».
Идея уникальности человека и его жизненного пути, культи-
вируемая и разрабатываемая в философии экзистенциализма, пер-
сонализма тоже не безупречна. Односторонний акцент на непов-
торимости человека может уживаться с недооценкой общезначи-
мого, общественно значимого. А как-никак в качестве единицы
выживания на планете можно помыслить только сообщество, об-
щество, а отнюдь не отдельную сколько угодно уникальную пер-
сону.
Важно находить и удерживать в теории и практике неравновес-
ное и в то же время устойчивое положение (т.е. положение, по-
стоянно требующее от нас бдительности) между двумя абсурдами —
абсурдом уникальности каждого человека и абсурдом всеобщей
одинаковости людей. А приближения к ним то и дело возникают
(гуманистические или сциентистские подходы в психологии —
последние обезличивают человека как предмет исследования; борь-
ба то за единую школу, то против нее и за личность в педагогике;
тоталитаризм или анархизм в политике).
Существенным (хотя и не единственным, конечно) условием
практического достижения оптимума положения между двумя
охарактеризованными выше абсурдами является детализирован-
ное знание об индивидуальных, групповых, типовых, общих осо-
бенностях сознания человека.
В педагогике традиционно признается принцип индивидуаль-
ного подхода к учащимся в деле их обучения и воспитания.
174
Как отмечалось, руководство профессиональным самоопреде-
лением подрастающих людей — это органичная задача школы и
педагогики. И не только их, а всей системы общества, включая и
производство, которое тоже, так или иначе, осуществляет воспи-
тательно-образовательные функции. Поэтому принцип индивиду-
ального подхода и связанная с ним идея индивидуального стиля
деятельности должны культивироваться также в теории и практи-
ке подготовки детей к труду, выбору профессии, построению каж-
дым своего профессионального жизненного пути.
8.2.	Описательные психологические характеристики типов
профессионалов
Говорить об индивидуальном подходе в деле педагогического
руководства выбором профессии легко, а практически его осуще-
ствлять трудно. Общеориентирующую лепту здесь могут внести при-
водимые далее описательные психологические характеристики раз-
нотипных профессионалов.
О представителях профессий типа «Человек—природа» (П)
В профессиях типа П (обозначение раскрыто в главе 7) мир
видится работником и волнует его прежде всего со стороны име-
ющих место биотических (связанных с жизнью в биологическом
смысле этого слова) и абиотических явлений, обретений и утрат
в этой области. Земля видится как носитель биосферы, всего жи-
вого и условий его существования. Более детальные представле-
ния здесь такого, например, рода: площади, занятые лесами, по-
севами, биомасса чего-либо (почвенных червей, леса и т.д.), кру-
говорот веществ. Леса — это защита полей, они же синтезаторы
значительной биомассы.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании, прежде
всего, такие целостности, в которых нуждаются микроорга-
низмы, растения, животные. Выделяются и удерживаются в со-
знании многочисленные представления о растениях, животных,
микроорганизмах, о факторах и проявлениях судьбы чего-либо
живого. И соответствующие представления могут быть сколько
угодно детализированы. Это и подчищение лесных просек, и мытье
доильных аппаратов, и добавки, обогащающие корма питатель-
ными и биологически активными веществами, и тонкости состо-
яния мицелия, и тончайшие препараты для изучения под микро-
скопом, и допустимые заменители молока для телят и пр. Иные
объекты, очень важные для кого-то другого, выступают здесь как
фоновые. И представления об этих «чужих» объектах хотя, быть
175
может, и приходят в голову профессионала (этого мы не знаем),
но все же незаметны в его речи.
Цивилизация, культура человечества мыслятся здесь как куль-
тура сельскохозяйственного производства, земледелия, животно-
водства, пчеловодства, коневодства и т. п. Люди видятся как по-
требители даров природы и производители продукции, истоки
которой находятся в природе же. Международные отношения мыс-
лятся как все то, что делается в человеческом мире в связи с
охраной природы или использованием ее даров и профессиональ-
ных достижений в области растениеводства, животноводства,
микробиологии.
Условия существования и развития человека представляются
как все то, что связано с пищей, питанием, обеспечением и со-
блюдением научно обоснованных норм питания, обеспечением
человека одеждой. Истоки всего перечисленного видятся в недрах
сельскохозяйственного производства. Деятельность человечества,
людей — это здесь, прежде всего, то, что связано с использова-
нием ресурсов природы и что влияет на нее и ее судьбу на нашей
планете.
Примеры типичных целостностей («гештальтов», «квантов»),
мысленно выделяемых работниками в мире: стерильная вода; пи-
тательный раствор; режим питания гриба; сезонное развитие леса;
участки леса, пораженные вредителями; судьба урожая; признаки
увядания растений; запахи, привкусы плодов, свойственные или
несвойственные сорту; искусственные пастбища; породные свой-
ства животных; перспективные направления племенной работы;
непродуктивные особи; строение (в смысле: устройство) живой
системы; редкие биологические виды и спасение их от уничтоже-
ния; рационализированные антропогенно-природные экосистемы;
экологическая оценка хозяйственных мероприятий; экологический
прогноз.
Представители профессий рассматриваемого типа умеют де-
лать, создавать, корректировать биотические (связанные с жиз-
нью в биологическом значении этого слова) средства, условия
существования и развития людей. Речь идет о растениях, живот-
ных, микроорганизмах и условиях их среды как предмете труда
(т. е. предмете распознания, воздействия, проектирования и пост-
роения, сохранения). Специалисты создают условия размножения
и развития живых организмов в нужном человеку направлении,
контролируют эти процессы и управляют ими. При этом приме-
няются многообразные технические средства, но это подчинено
логике биологических закономерностей. Например, тракторист-
машинист в сельском хозяйстве — это не просто механик-води-
тель, но специалист, ориентированный либо на агробиологию,
либо на животноводство, в противном случае он не годится для
этой работы.
176
В сельском, лесном хозяйстве и их отраслях много еще недо-
статочно механизированной работы, и исполнительно-двигатель-
ная сторона труда часто сопровождается немалыми энергетичес-
кими нагрузками. Есть от чего утомиться, устать.
Но не следует недооценивать познавательной, умственной сто-
роны труда в профессиях рассматриваемого типа. Условия труда
очень нестандартны, изменяются по неявным и сложным зако-
нам. Поэтому важны способность или умение подмечать самые
незначительные изменения в обстановке труда, умение плано-
мерно наблюдать биологические объекты — будь то растения, жи-
вотные или культура микроорганизмов. Важно не просто видеть,
но и предугадывать события в каком-то сложном биологическом
процессе, причем делать это своевременно, поскольку часто воз-
можны необратимые изменения — заболевание, гибель орга-
низмов, снижение удоя молока, привеса, нагула молодняка, по-
ражение растений вредителями и т. п.
Профессионал здесь не только должен иметь необходимый кру-
гозор в общих основах и узкоспециальной области растениевод-
ства, животноводства, микробиологии, в обслуживающих их со-
ответствующих областях фундаментального знания (биологии,
химии и т.д.). Он должен достаточно четко различать общенауч-
ное, более или менее «вечное» знание, с одной стороны, и опе-
ративное научно-практическое знание — с другой — знать специ-
фику почв именно здесь, в этом хозяйстве, знать свое стадо, свою
пасеку и т.п. Процессы и события, с которыми сталкивается ра-
ботник, сложны. Поэтому нельзя следовать вполне и часто умест-
ному, например, в естественной науке и в технике и даже неред-
ко в быту стереотипу подведения частного случая под общее по-
нятие. Например, зная, что сахар растворяется в воде, я совер-
шенно уверен, что очередной кусок его растворится в очередном
стакане чая. Но со сложными биологическими объектами дела на
практике складываются сложнее: некоторые коровы, например,
оказывается, безразлично относятся к крикам и ругани людей в
животноводческом помещении, а другие — снижают удои. Требу-
ется глубоко вникать в конкретные ситуации и иметь не просто
общенаучное, а конкретно-полезное знание. И притом очень боль-
шое по объему — ничуть не уступающее иной академической ком-
петенции. Кроме того, требуется знание назначения и возможно-
стей многих технических средств труда, знание об организации и
экономике соответствующего производства (относящиеся к дан-
ному типу виды производства не предполагают большой центра-
лизации управления, поэтому здесь более, чем в других видах прак-
тики, «каждый солдат должен знать свой маневр», выражаясь сло-
вами А. В. Суворова).
Требования к исполнительно-двигательной активности в раз-
ных видах труда представителей рассматриваемого типа профес-
177
сий разнообразны: от навыков рисования (уметь при необходимо-
сти зарисовать то, что видишь под микроскопом) до управления
машинами и их комплексами.
В некоторых случаях требуются бережные движения (в обраще-
нии с семенами, с новорожденным молодняком животных), в
некоторых — многократно повторяющиеся ручные усилия (при
посадке растений, уборке урожая), иногда значительные физи-
ческие нагрузки.
Наряду с наблюдательностью по отношению к проявлениям
жизнедеятельности организмов, важны хорошее цветовое зрение,
образная зрительная память, богатое воображение как основа
предусмотрительности в сложных ситуациях работы с биологи-
ческими объектами. Важны способность и умение своевременно
принимать оптимальные решения.
Важна настойчивость в достижении отсроченных целей. Береж-
ность и аккуратность в отношении к живым объектам — непре-
менное личное качество профессионала.
Какие-то особые требования к эмоциональной сфере трудно
указать. Работники должны любить природу, живое в разных его
проявлениях. Их увлекает проникновение в тайны жизни, некото-
рых влечет к лабораторной работе, а некоторых к природной об-
становке. Например, истинный ботаник, флорист тот, кого тянет
в поле, лес, на луг, в экспедицию — пусть с ее бытовой неустро-
енностью и пр.
Нестандартные ситуации — повседневная стихия в профессиях
рассматриваемого типа, что требует творческого мышления при
решении повседневных задач. Правда, это не зрелищный аспект
творчества в труде и часто недооценивается сторонними наблю-
дателями, хотя самому работнику дает удовлетворение от усилий
мысли, приложения своей инициативы и выдумки. Более очевид-
ная область творчества — опытничество, не говоря уже о генной
инженерии, которая обещает творить чудеса (будем надеяться,
что они не обернутся для человечества очередным аралом или
чернобылем).
При работе с живыми процессами важно умение терпеливо
ждать, считаясь с естественным их темпом. Культивируемая в мире
техники установка на быстродействие, на темпы, в мире биоло-
гических систем должна в определенных случаях сопровождаться
разумными — природосообразными — ограничениями. Разумеет-
ся, ценно придумывание разного рода «ускорителей роста» и т.п.,
но это не избавляет от «оглядки» на множество условий и более
или менее отдаленных последствий соответствующих скоростных
достижений.
Противопоказаниями к выбору профессий рассматриваемого
типа часто являются слабое здоровье, недостаточное физическое
развитие, физические недостатки, препятствующие активной ходь-
178
бе (не считая более или менее «сидячего» лаборантского труда),
серьезные дефекты зрения, а также отсутствие интереса и особо-
го уважительного отношения к живому.
О представителях профессий типа «Человек—техника» (Т)
В профессиях типа Т мир видится работником и волнует его
прежде всего со стороны того, насколько наша жизнь оснащена
или не оснащена, может или должна быть оборудована техникой.
Космос видится как то, освоение чего невозможно, например,
без электроэнергии. Околоземная орбита может видеться как не-
что, что неплохо бы оснастить вертикальным транспортом — лиф-
том. Планета Земля — как источник тепла, энергии. Более деталь-
ные представления здесь, например, такого рода: поверхность зем-
ли (леса, пустыни, горы, моря) — это места для прокладки кабе-
лей, возведения сооружений, площади, занятые производствен-
ными и жилыми корпусами, где есть тепло и электросети, внут-
ренний транспорт, оборудование.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании прежде
всего такие целостности, как реализованные полезные веществен-
ные придумки, усиливающие возможности человека в полезной
деятельности, высвобождающие его от рабочих нагрузок и даже
превосходящие человека в реализации многих его функций (в
приложении физических усилий, в быстроте, точности, ловко-
сти, неутомимости не только физических, но и умственных дей-
ствий).
Цивилизация, культура, история человечества — это здесь преж-
де всего достижения научно-технической революции, создание
придумок указанного рода. Например, электродвигателей, радио,
ЭВМ. Страны и континенты, местности на Земле — это как бы
недетализированные зоны, точки, между которыми пролегают
линии связи, электропередачи, газопроводов, теплотрассы и т. п.
Зато представления о самих технических объектах детализирова-
ны. Тут и жилы кабеля, и строгая логика работы механизмов, и
грозоразрядники, и следы коррозии на контактах, и незначитель-
ные повреждения изоляции, которые важно замечать, и пр.
Международные отношения, если и имеются в виду, то преж-
де всего как создание и поддержание связей описанного выше
рода.
Условия существования и развития человека (для профессио-
налов рассматриваемого типа) — это здания, сооружения, транс-
портные средства, технические средства связи, обеспеченность
теплом и электроэнергией. Больницы, учебные заведения, жилые
дома видятся как объекты, где нужно обеспечить тепло, свет,
энерговооруженность, вертикальный транспорт и пр.
179
Деятельность человечества, людей видится следующим обра-
зом: это, прежде всего, научно-технические расчеты, автомати-
зация технологий производства, создание грандиозных сооруже-
ний и миниатюризация оборудования, ориентация на мирное при-
менение новейших достижений техники.
Примеры типичных профессиональных «гештальтов»: физиче-
ские процессы, химические процессы, могучая техника, микро-
миниатюрная техника, трассы; параметры; величины; перетоки
мощности (в электрических цепях); большой цифровой материал;
версии возможных причин неисправностей техники; места неис-
правностей; показания приборов; цвета в желто-оранжевом спек-
тре, которые важно различать; звуки работающей машины; пере-
грев или подгорание изоляции электрических цепей; местополо-
жение частей в машине; принципы действия технических уст-
ройств; незначительные на вид изменения в элементах линий элек-
тропередач (могут быть решающе важными); эксплуатационные
режимы работы устройств, машин; логика электрических соеди-
нений; признаки возможной неисправности, а не только призна-
ки уже происшедшей поломки устройства; то, что может про-
изойти с техникой (надо знать); поведение каждого металла (на-
пример, в процессе напыления); качества припоев; узлы маши-
ны, которые постоянно выходят из строя (о них важно помнить);
машины имеют каждая свой характер (и это важно учитывать).
Представители профессий этого типа производят (участвуют в
производстве) вещественные продукты труда, виды, формы энер-
гии, создают (придумывают и строят) вещественные средства
деятельности, многие условия и предметы искусственной среды
обитания людей, средства их существования и развития. Они, в
частности, создают, поддерживают в рабочем состоянии маши-
ны, механизмы, приборы, обрабатывают разнообразные матери-
алы. Этот тип профессий самый многочисленный и по видимым
эффектам деятельности, возможно, самый впечатляющий в том
смысле, что нельзя не заметить огромных сооружений, машин,
транспортных средств, а также и омертвевших рек, водоемов и
целых регионов, где просто невозможно стало жить. Внешне эф-
фектная сторона труда в профессиях данного типа легко заслоня-
ет внутреннее содержание деятельности, сознания работающего
человека, а это и есть предмет нашего рассмотрения.
Исполнительно-двигательная активность работника наиболее
впечатляет в профессиях ручного труда, которые не следует обес-
ценивать. Даже при самом высоком уровне развития техники ее
нужно будет монтировать, собирать, налаживать, регулировать,
ремонтировать, демонтировать, а это значит — «прилагать руки».
Прежде чем появится замысловатое изделие, отштампованное из
пластмассы, кто-то делает с помощью ручных и механизирован-
ных инструментов элементы пресс-формы и т.д. Так что нельзя
180
себе представлять дело так, что благо состоит в изживании ручно-
го труда и поголовном распространении «кнопконажимательства».
Энергетические (силовые) нагрузки с человека постепенно сни-
маются за счет придумывания разного рода средств механизации,
но ручное искусство как таковое — ценность вечная. Оно всегда
отличало и отличает человека от животного.
Обратимся теперь к незримой, незаметной для стороннего на-
блюдателя познавательной составляющей в профессиях данного
типа. Нелегко найти какую-либо воспринимающую систему у че-
ловека, которая бы не понадобилась в той или иной профессии
данного типа. В одних случаях требуется тонкое зрительное разли-
чение свойств материала или обстановки труда (сборщики элект-
ронных приборов, ткачихи). В других — надо на слух оценивать
работу оборудования (мастер-диагност сельскохозяйственной тех-
ники и др.). В третьих — обоняние и вкус ориентируют человека в
самых главных обстоятельствах труда (технология приготовления
продуктов питания). Тонкие мышечные ощущения и точная дози-
ровка усилий, прилагаемых к инструменту, обусловливают успех
во многих видах сборки, наладки точных приборов. Органы рав-
новесия, о которых мало кто вспоминает, важную роль играют
при работе на высоте при ограниченной площади опоры (мон-
тажник стальных и железобетонных конструкций в строительстве
и др.).
Распространено неверное представление о том, что некоторые
виды труда являются «сенсомоторными» (человек-де чувствует
нечто и в ответ на это самопроизвольно реагирует движением).
Это не так. В любом, казалось бы, самом простом виде ручного,
машинно-ручного или высокоавтоматизированного труда обяза-
тельно возникают варианты ситуаций, требующие анализа, уси-
лия мысли, принятия решений.
Нужно уметь разбираться в чертежах и схемах. Хорошо, если
человек читает их, что называется, «с листа»: быстро понимает и
целое, и детали, и суть, и форму.
Важно ясно мысленно представлять не только устройство и
статическое состояние механизма, прибора, машины, но и про-
цессы рабочего взаимодействия, движения их составляющих. Важно
уметь строить версии о возможных причинах разладок, неполадок
технических систем и мысленно проигрывать варианты поиска,
выделяя наиболее вероятный. Проектирование техники требует
хорошо развитого пространственного воображения, памяти на чис-
ловые параметры разного рода.
Профессионал должен иметь широкий кругозор в области ес-
тественных науки, прежде всего в физике, химии, математике и
сопряженных с ними областях научно-технического знания. Осо-
бенно изощренная осведомленность требуется в области свойств
предметов труда, условий и средств их преобразования. Важно дос-
181
конально знать устройство и функции применяемых приборов,
машин, инструментов. Приходится помнить много строгих пра-
вил и количественных показателей, относящихся к режимам ра-
боты техники, ее эксплуатации, условиям безопасного труда.
Среди требований к качеству исполнительно-двигательных про-
явлений укажем точность и быстроту движений, хорошую коор-
динацию и обдуманность действий, наличие многообразных дви-
гательных навыков, ручную умелость.
Самое главное в области познавательных процессов — это по-
вышенные требования к вниманию, его сосредоточению, распре-
делению, переключению. Как правило, высоки требования к зре-
нию, линейному и объемному глазомеру, слуху, обонянию, ося-
занию, мышечной чувствительности. Разумеется, здесь сказыва-
ется известный эгоцентризм здорового человека — производствен-
ная среда в большинстве случаев спроектирована и построена так,
что ориентирована на зрячего и слышащего, хотя, как известно,
можно спроектировать, например, пульт управления и для не-
зрячего оператора и т.д. Эти важные вопросы мы здесь оставляем
в стороне — они требуют отдельного обсуждения.
Высоки требования к самым разным формам и видам памяти,
мышления. Особенно часто требуется хорошее мысленное опери-
рование предметами в пространстве. Важно хорошее понимание
принципов работы, функционирования машин, механизмов,
электрических, электронных схем, устройств. Ценится способность
принимать оптимальные решения в короткие сроки.
Требуется эмоциональная сдержанность, устойчивость в чрез-
вычайных ситуациях, повышенное чувство (а не просто понима-
ние) ответственности, поскольку человек на рабочем месте часто
располагает очень могучими техническими «джиннами»-исполни-
телями, в результате цена ошибки или безответственности очень
возрастает.
Важны деловитость, способность самостоятельно работать при
ограниченных контактах с коллегами, аккуратность и добросовест-
ность.
Работники любят технику, в частности, за то, что она несет
какое-то добро людям — свет, тепло, облегчает жизнеобеспече-
ние и т.д. Некоторые имеют склонность именно к кропотливой
ручной работе, некоторые — к управлению могучей техникой,
некоторых влечет работа в необычных условиях — на высоте, под
водой и т.д. Иному очень интересно разбираться в строгой логике
работы механизмов, машин, другой находит удовольствие в ин-
теллектуальных усилиях при мысленном поиске неисправностей
оборудования.
Техника — дело рукотворное. Здесь есть много возможностей
проявить находчивость, интеллектуальную инициативу, новатор-
ский подход к делу, изобретательский талант.
182
При работе с техникой требуется дисциплинированность, пре-
дельная собранность, осторожность, решительность в сложных
ситуациях, стремление к постоянному совершенствованию своих
знаний, умений.
Техника не прощает легкомысленного обращения с собой: либо
она выходит из строя, либо может пострадать и сам человек (это
наиболее очевидно, например, при работе с электрическим то-
ком, на высоте, при управлении транспортными средствами, ра-
боте на металлорежущем оборудовании и др.). В некоторых видах
труда не найдут удовлетворения люди подвижные, живые, нетер-
пеливые, очень нуждающиеся в постоянном общении (например,
в таких кропотливых работах фактически в одиночку, хотя и ря-
дом с другими, как монтаж электровакуумных приборов, сборка
электронных приборов, микросхем).
Во многих профессиях рассматриваемого типа противопоказа-
ниями являются нарушения опорно-мышечного аппарата (рук,
ног, позвоночника, мышц), не говоря уже о нарушениях органов
чувств. Иногда требуется немалая физическая выносливость, и
соответствующие профессии противопоказаны для женщин. В каж-
дом случае надо справляться об этом (у врача, в отделе кадров
предприятия).
О представителях профессий типа «Человек—человек» (Ч)
В профессиях типа Ч мир видится, усматривается работником
и волнует его прежде всего со стороны наполненности окружаю-
щего разными, разнообразными, разномыслящими и разнокаче-
ственными и разнонаправленными людьми, группами, сообще-
ствами, организациями, их сложными взаимоотношениями. В то
же время «космическая», «природно-планетная» составляющая
образа мира практически не находит заметного места в сознании
профессионала — по-видимому, по принципу «Все мы знаем, что
это такое». Это какой-то далекий смутный фон.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании прежде
всего такие целостности, которые характеризуют умонастроение,
поведение людей, образ их жизни и формы активности, а также
способы привнесения порядка, упорядоченности в сложную жизнь
человека и общества.
Цивилизация, культура, история человечества — это здесь преж-
де всего народы, страны, государства, языки, культурные ценно-
сти разных народов. Международные отношения — это полити-
ческие, торгово-экономические, общекультурные взаимодействия
между хорошо различаемыми социальными системами.
Условия существования и развития человека — это памятники
культуры, сеть музеев, экскурсии, общение участников специ-
183
ально организованного празднества, удовлетворение духовных
запросов населения, общественный порядок. Остальное — некий
само собой разумеющийся и кем-то обеспечиваемый фон.
Деятельность человечества, людей — это прежде всего приоб-
щение широких слоев населения к освоению культурных ценно-
стей, культурно-просветительная деятельность, доведение това-
ров до потребителя, обеспечение гражданских прав, борьба с пре-
ступлениями разного рода. Наиболее детализированы при этом
представления о разновидностях людей (дети; взрослые; обезли-
ченные «лица»; индивидуально отличаемые люди, например,
«склонные к тунеядству»; и пр.).
Типичные примеры целостностей, выделяемых работниками
этого типа в мире: духовные потребности населения в сфере досу-
га; отдых и настроение (другого, стороннего человека); условия
хранения ценностей на предприятии (как зона объектов, где воз-
можны злоупотребления); отступления от общественных норм;
правонарушения; версии возможных причин преступления; здо-
ровье человека; болезнь; особенности поведения покупателей;
соблюдение правил поведения; довольные лица покупателей; ин-
тересы других организаций; взяточничество; маршрут (экскурсии);
похищенное имущество; мероприятие, праздник (как предмет
труда, «изделие» организатора, а не как то, что приходит и случа-
ется); возможность общения; бесхозяйственность; судьба трудных
подростков и многое другое.
Представители профессий этого типа умеют руководить груп-
пами, коллективами, сообществами людей (придавать некоторую
упорядоченность общественным процессам сообразно поставлен-
ным целям), учить и воспитывать людей того или иного возраста,
лечить, осуществлять полезные действия по обслуживанию раз-
личных потребностей людей (материальных, духовных, соци-
альных).
Исполнительно-двигательная сторона труда имеет в професси-
ях этого типа следующие особенности: это прежде всего речевые
действия. Говорение не обходится без речедвигательных навыков:
говорить профессионально надо так же учиться, как учатся делать
сальто или водить сварочным электродом. Далее, это выразитель-
ные движения (мимика, пантомимика) и, кстати говоря, выра-
зительные свойства внешности и даже одежды (скажем, полага-
ют, что экскурсовод более успешен, если он при прочих равных
условиях элегантен). В некоторых профессиях рассматриваемого типа
(медицинских) предъявляются особые и высокие требования к
точности и координации собственно рабочих движений (доста-
точно вспомнить хирургов разных профилей и комментарии ста-
нут излишними).
Особенности познавательной деятельности представителей про-
фессий этого типа во многом определяются сложностью и текуче-
184
стью, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия,
поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих со-
циальные явления. Скажем, одна из познавательных функций орга-
низатора клубной работы может быть выражена тремя-четырьмя
словами: «Прослушивает участников предстоящего концерта...».
Но ведь это значит, что «прослушивающий» должен оценить уро-
вень исполнения, качество репертуара, а это, в свою очередь,
предполагает знание каких-то критериев, т.е. таинственных «ар-
шинов» для измерения всех этих многообразных художественных
реальностей. И это сопрягает рассматриваемую профессию с про-
фессиями типа «Человек — художественный образ». Казалось бы,
совершенно другой пример: инспектор службы безопасности до-
рожного движения (возможно, чья-то инновационная мотивация
приведет к переименованию этой работы, но, по сути, она всегда
будет нужна) должен следить за соблюдением правил дорожного
движения. Но ведь это предполагает множество «пунктов», вклю-
чающих в себя не только поведение участников движения, но и
вопросы содержания, состояния автомобильных дорог, улиц, до-
рожных сооружений, железнодорожных переездов, а также обо-
рудования улиц и дорог дорожными знаками, светофорной тех-
никой и другими средствами регулирования. Область компетен-
ции инспектора естественным образом простирается и в область
профессий типа «Человек — техника». А еще он и юрист, а еще и
чуть ли не «каскадер», когда приходится преследовать опасного
преступника.
Очень важным является умение слушать (не перебивая) и слы-
шать, понимать другого человека, и именно его внутренний мир,
а не приписывать ему то, что нам самим бы пришло в голову в его
положении.
Профессионал — будь то учитель географии, хирург или инс-
пектор милиции по делам несовершеннолетних — должен иметь
немалый кругозор в области гуманитарного знания. Очень кстати
оказывается здесь и жизненный опыт, и основанное на нем пони-
мание внутреннего состояния тех людей, с которыми приходится
иметь дело. Поскольку социальные ситуации изменчивы и непов-
торимы, работнику нужно отчетливо выделять наряду с более или
менее «вечными» знаниями (как общекультурными, так и по уз-
кой специальности) знания оперативные, относящиеся к конк-
ретной обстановке «здесь и сейчас». Так, учитель должен хорошо
и разносторонне знать не вообще психологию подростка, юно-
ши, а также именно каждого из своих учеников со всеми особен-
ностями их семейной обстановки.
Участковый инспектор милиции должен хорошо знать людей
на обслуживаемой территории, особенно склонных к правонару-
шениям. Работник милиции, занятый борьбой с хищениями цен-
ностей, собственности, должен иметь не только теоретическое
185
знание об уловках расхитителей вообще и характерных методах
хозяйственных преступлений. Ему важно досконально разобрать-
ся в неповторимой и конкретной обстановке, скажем, на «вот
этом» мясокомбинате и знать, как и кем могут создаваться неуч-
тенные излишки продукции и т.п. В профессиях, связанных с тех-
ническими и абстрактно-научными предметами труда, такое раз-
личение общего и оперативного знания не столь резко: если сер-
ная кислота вообще реагирует с содой, то она будет это делать и
в пробирке, и в заводской емкости. А в области социальных явле-
ний проявление общих закономерностей в отдельных случаях не
столь однозначно. Поэтому руководствоваться исключительно обоб-
щенными принципами и правилами, строго говоря, здесь нельзя.
Применение «общенаучных», «общетехнических» стереотипов
мышления к явлениям в обществе (речь идет об огульном подве-
дении частных случаев под общее знание) кроме вреда ничего
принести не может. А соответствующий подход живуч — было вре-
мя, когда парней в узких брюках автоматически считали тунеяд-
цами, выдворяли с танцплощадок. В наши времена другие призна-
ки человека могут быть основанием для тотального (неконкрет-
ного) к нему подхода, и это всегда плохо.
Среди требований к качеству исполнительно-двигательных про-
явлений на первом месте стоят требования не только к письмен-
ной, но и к устной речи — ее четкости, раздельности, удобному
для слушателя темпу, связности и, конечно, ясности, понятно-
сти содержания высказываний, реплик. Это не так просто — что-
бы быть правильно понятым, надо сначала понять, как вы може-
те быть поняты. У разных людей в сознании и подсознании суще-
ствуют разные предпосылки тех или иных утверждений, вопро-
сов, и их надо предвидеть. Иначе возникает типичная ситуация
как в классическом диалоге пастора и преступника: «Почему вы
грабите банки, сын мой?» — «Потому что там хранят деньги, отец
мой» (пастор исходит из предпосылки, что надо заниматься чем-
то другим, хорошим, а грабитель — из предпосылки, что грабить
надо там, где есть что взять).
Самое главное в области познавательных процессов представи-
телей рассматриваемого типа профессий, конечно, не острота зре-
ния или слуха, а своеобразная душеведческая направленность ума.
Важны наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера
человека, к его поведению, умение или способность мысленно
представить, смоделировать именно его внутренний мир, а не
приписать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту
или по газетам.
И еще важен оптимистический проектировочный подход к че-
ловеку, основанный на уверенности, что человек всегда может
стать лучше. Технический стереотип приписывания качества, «сор-
та» раз и навсегда здесь обычно неуместен.
186
Требуется и очень важна способность сопереживать другому
человеку (сострадать и сорадоваться). Важная особенность эмоцио-
нального склада личности сводится к способности заново, вновь
и вновь переживать те события, о которых не в первый уж раз
ведется речь, и передавать слушателям свое отношение к ним. Без
этого немыслима и даже непонятна работа педагога, экскурсово-
да, организатора музейной, клубной работы. А педагогические
функции приходится выполнять практически любому хорошему,
опытному специалисту — от инспектора уголовного розыска до
хирурга.
Важны наблюдательность по отношению к поведению, прояв-
лениям душевной деятельности человека, отзывчивость, добро-
желательность, готовность бескорыстно прийти на помощь друго-
му существу, искренняя и деятельная обеспокоенность судьбами
людей (учеников, пациентов, подопечных разного рода), терпе-
ние и снисходительность к различным нестандартным проявле-
ниям поведения, внешнего облика, образа мыслей. Прогресс дер-
жится на чудаках — это полезно помнить.
Глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи
служения народу в целом (а не отдельным его слоям и группиров-
кам) — вот что характеризует тех, кого помнит история. Граждан-
ские качества, определенные (ориентированные на интересы тру-
дящихся) убеждения — это то, без чего человек должен считаться
непригодным для работы в профессиях данного типа.
Нестандартные ситуации — это нормальная стихия социума.
Поэтому профессии данного типа неизбежно требуют творческо-
го склада ума, способности ясно представлять себе варианты воз-
можных последствий действий людей, возможных исходов их кон-
фликтов, противостояний или, наоборот, объединений. Но это и
не техническое, и не художественное воображение, а такое, для
которого пока еще в учебниках нет названия. Назовем его за не-
имение лучшего термина тропономическим (отдр.-греч. «тропос» —
поворот, оборот, направление). В некоторых профессиях рассмат-
риваемого типа сам предмет труда возникает в результате твор-
ческого поиска (далее не удивляйтесь, а впрочем, можете и уди-
виться): хозяйственные преступления, в отличие, скажем, от гра-
бежей с разбоем, как правило, хитро замаскированы, а на поверх-
ности и даже по документам все «шито-крыто». Поэтому они мо-
гут неоднократно воспроизводиться при внешне вполне спокой-
ном течении жизни. Работник милиции — специалист по борьбе с
хищениями хозяйственных ценностей — должен, как говориться,
сам себе найти работу. В результате анализа условий, способствую-
щих возникновению хищений (неучтенные излишки сырья, про-
дукции, приписки «липовых» автомобильных рейсов, на которые
списывается и пускается «налево» бензин и пр.), он должен вы-
явить, отыскать само преступление.
187
Особенности саморегуляции представителей рассматриваемо-
го типа профессий таковы. Требуется постоянное совершенство-
вание своих знаний и навыков, стремление «идти в ногу» с быст-
ротекущими процессами социального движения, развития, за-
ставлять себя быть в курсе текущих общественных событий. В про-
тивном случае рушится взаимопонимание с окружающими. Необ-
ходимы огромная выдержка, способность «не выходить из себя».
Требуется умение строго сообразовывать свое поведение, обра-
щенное к другим людям, с моральными и юридическими норма-
ми, а это отнюдь не всегда просто. Вместе с тем в отношении
самого себя часто невозможно строго подразделить время на ра-
бочее и нерабочее. Истинный врач помчится по срочному вызову
к тяжелобольному, даже если этот вызов застанет его в гостях или
в театре. Подобное случается и с работниками педагогического
фронта, с руководителями трудовых коллективов, работниками
милиции. Нужно сочетание доброты с принципиальной требова-
тельностью к себе и другим.
Противопоказаниями к выбору профессий данного типа явля-
ются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погру-
женность в себя, необщительность, выраженные физические не-
достатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя мед-
лительность, равнодушие к людям — «тупосердие», отсутствие
признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «про-
сто так».
О представителях профессий типа «Человек—знаковая
система» (3)
В профессиях типа 3 мир видится, усматривается работником и
волнует его прежде всего со стороны упорядоченности, развито-
сти, изученности, учтенности и подсчитанности разнообразных
его составляющих. Вселенная видится как лаборатория для изуче-
ния процессов, не воспроизводимых в земных условиях. Природа —
это то, что выверило веками оптимальные размеры предметов.
Дерево — цилиндр, диаметр которого уменьшается с высотой, а
переплетения корней — надежный фундамент, обеспечивающий
такую устойчивость, что даже не всякий ураган его свалит. Прият-
но, что уже известен диаметр вируса. Поверхность планет изучает-
ся с помощью фотографии. Моря, пустыни — то, где можно со-
риентироваться с помощью астрономии. Вот типичные представ-
ления, отношения к миру, ходы мысли.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании целостно-
сти такого рода: быть в курсе всех событий современности; одним
из первых узнавать о достижениях человеческой мысли; система
документального и информационного обеспечения управления
188
сложными объектами; печатные источники; цифровой материал;
контроль качества печатной продукции; создание проекта доку-
мента; следование строгим правилам; тематика издательства; ино-
странные алфавиты; построение математических и химических
формул; административно-территориальное деление страны; марш-
руты почтовых вагонов; названия и расположение предприятий,
названия многочисленных улиц, переулков, площадей; законода-
тельство страны.
Цивилизация, культура, история человечества — это здесь преж-
де всего письменность, почтовая и иная информационная связь
вплоть до современной «спутанности» всего земного шара инфор-
мационными сетями; формулировки правовых норм. Страны и кон-
тиненты — это пункты, где были приняты первые радиосигналы
или где производится то или иное количество печатной продук-
ции, где работают специалисты по научно-технической инфор-
мации.
Международные отношения — это прежде всего информаци-
онно-технические связи (доставка письма в любой уголок земно-
го шара, телефонная связь, возможность поиска полезной ин-
формации за рубежом и т.п.).
Условия существования и развития человека — это увеличение