/
Author: Крутецкий В.А. Лукин Н.С.
Tags: психология детская психология подростковая психология
Year: 1965
Text
В. А, КРУТИЦ КИЙ
H.G ЛУКИН
W ПСИХОЛОГИЯ
нГ ПОДРОСТКА
ОГЛАВЛЕНИЕ
От авторов........................................................3
Глава I. Общая характеристика подросткового возраста ... 5
Физическое развитие.........................................10
Глава II. Формирование личности в подростковом возрасте ... 17
Нравственные убеждения и идеалы.............................17
Формирование самосознания, самооценки н потребности в само-
воспитании ................................................34
Интересы...................................................46
Особенности характера ..................................... 58
Чувства ....................................................65
Эстетические чувства и их воспитание........................68
Глава III. Воспитание подростков..................................77
Организация коллектива как необходимое условие воспитатель-
ной работы с подростками...................................77
Подростки как активные члены пионерской организации ... 95
Дружба и товарищество......................................101
Некоторые особенности воспитательной работы................НО
Недостатки в поведении.....................................134
Индивидуальный подход в воспитательной работе .... 146
О половом воспитании ...................................... 167
Глава IV. Учебная деятельность подростков........................188
Восприятие................................................ 208
Особенности мыслительной деятельности.....................216
Память.....................................................234
Внимание...................................................250
Развитие способностей ..................................... 257
Глава V- Трудовая деятельность подростков........................264
Некоторые особенности трудовой деятельности в школьных
мастерских ...............................................289
Особенности трудовой деятельности на пришкольном учебно-
опытном участке......................................... 292
Труд по самообслуживанию..................................294
Труд в семье..............................................296
Глава VI. Игровая деятельность подростка........................299
Творческие игры . 303
Игры с правилами и спортивные игры........................308
Интеллектуальные игры.....................................310
Строительные и трудовые игры..............................310
Значение игры в подростковом возрасте.....................311
ОТ АВТОРОВ
Задача, которую ставили перед собой авторы, сводилась к тому, чтобы
написать книгу, рассчитанную на широкий круг читателей—учителей, воспита-
телей, лиц, готовящих себя к педагогической деятельности, а также родителей,
интересующихся вопросами воспитания детей подросткового возраста. Была
сделана попытка раскрыть в этой книге психологические особенности подрост-
ков и рассмотреть под этим углом зрения некоторые методы, приемы и формы
учебно-воспитательной работы с ними.
При реализации этой задачи испытывались большие трудности, связанные
с тем, что по некоторым разделам либо совершенно отсутствует опубликован-
ный материал, либо, имеются весьма неполные данные. Авторы стремились
ч восполнить эти пробелы, используя материал из опыта работы учителей, в том
числе собственный многолетний опыт педагогической работы, а также неопуб-
ликованные психолого-педагогические исследования, представляющие интерес
с точки зрения практики учебно-воспитательной работы в школе.
Авторы избегали ставить полемические вопросы, которые не нашли еще
своего признанного решения, так как попытки освежать их увели бы в сторону
от основной задачи. Это в значительной мере касается проблемы возраста и
возрастной периодизации.
Авторы приняли наиболее распространенную возрастную периодизацию,
считая, что школьный возраст делится на три периода: младший
школьный возраст — от 7 до II—12 лет (I—IV классы), средний
школьный (или подростковый) возраст — от 11—12 до 15 лет (V—VII классы)
и старший школьный возраст — от 15 до 17 лет (VIII—X классы).
Таким образом, имеются в виду подростки, которые обучаются в V—
VII классах, лишь в отдельных случаях привлекается материал об учащихся
VIII класса, если по возрасту они могут быть отнесены к подросткам.
Изучая и описывая подростка, авторы выделяют некоторые черты, кото-
рые характерны только для данного возраста, возникают и развиваются
только на данной ступени развития. Разумеется, под влиянием воспитания
они могут развиваться и на более ранних возрастных ступенях, но их преж-
девременное развитие бывает часто ненужным и даже вредным. Наряду
с этим выделяются черты, которые встречаются у представителей многих
возрастов, но и в этом случае можно увидеть своеобразие их проявления
и развития у подростков.
3
Второе издание книги значительно отличается от первого. Авторы напи-
сали специальную главу, посвященную очень важному вопросу — половому
воспитанию подростка, коренным образом переработали главу «Труд под-
ростка», особо выделив вопрос о воспитательном значении труда. Написан
раздел о проявлении и развитии способностей в подростковом возрасте,
значительные изменения произведены и в других разделах книги.
При подготовке второго, дополненного и переработанного издания книги
авторы использовали, в той мере, в какой они сумели это сделать, критиче-
ские замечании, сделанные рядом читателей. Всем этим товарищам авторы
приносят глубокую благодарность.
В заключение авторы выражают надежду, что эта книга принесет поль-
зу школе и родителям в их работе по обучению и воспитанию подростка.
ГЛАВА I
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО
ВОЗРАСТА
Подростковый возраст — это период развития детей от II—
12 до 15 лет (что соответствует приблизительно, среднему
школьному возрасту, учащимся V—VII классов), отличающийся
мощным подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой
организма. В это время происходит не только физическое созре-
вание человека, но и интенсивное формирование личности, энер-
гичный рост моральных и интеллектуальных сил. Подростковый
возраст называется иначе переходным возрастом, так как он
характеризуется переходом от детского состояния к взрослому,
от незрелости к зрелости. Подросток — уже не ребенок, но еще
и не взрослый человек. Это развитие завершается примерно
к 16 годам превращением подростка в юношу или девушку.
Важно отметить, что к этим годам подросток становится зре-
лым в половом отношении, но его физическое и духовное разви-
тие еще далеко не завершено, физическая и духовная зрелость
наступает примерно на 3—4 года позже.
Когда мы слышим слово «подросток», у нас возникает, пожа-
луй, один и тот же определенный и довольно яркий образ любо-
знательного, активного, деятельного и шумливого мальчика или
девочки.
На улице появилась необычная автомашина. Она останови-
лась, и сразу же к ней устремились подростки. Плотно окружив
машину, они начинают ее детально рассматривать и обсуждать:
«Это шевроле!» — «Сам ты шевроле, услышал где-то, вот теперь
и говоришь об этом и к месту и не- к месту!»—«Да шевроле уже
давно сняли—это старье».—«Да ведь это чехословацкая... значит,
это та, на которой они путешествовали вокруг света!» Дальше
столь же эмоционально идет определение достоинств машины.
Затем делается попытка заговорить с шофером, послушать, что
говорят взрослые, и если представится возможность, то сказать
и свое слово. А самое главное — это потрогать, повертеть руль,
посигналить и даже (предел мечтаний!) прокатиться.
. В этом небольшом эпизоде проявились характерные черты
подростка — стремление ко всему новому, необычному, интерес
К технике и к технической новинке, желание быть «на равной
ноге» со взрослыми, стремление к активной деятельности,—
созерцание не удовлетворяет подростка,
в
В подростковом возрасте происходит ломка многого из того,
что являлось привычным, уже сложившимся у подростка. Это
касается почти всех сторон его жизни и деятельности. Особенно
заметные изменения претерпевает характер учебной деятельно-
сти — в подростковом возрасте начинается систематическое
усвоение основ наук, что требует изменения привычных форм
работы и перестройки мышления, новой организации внимания,
приемов запоминания. Изменяется и отношение к окружающему:
подросток уже не ребенок и требует иного к себе отношения.
Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадно-
го стремления к познанию, возраст исканий, особенно если это
имеет общественное значение, возраст кипучей деятельности,
энергичных движений. Эти качества часто находят свое прояв-
ление в весьма неорганизованной форме. Соответствующих ука-
заний и внушений со стороны взрослых и в школе и дома более
чем достаточно, и тем не менее... Дверь школы открывается,
и из нее стремительно вырывается поток ребят, они на ходу
одеваются, что-то кричат, оживленно рассказывают, размахи-
вают руками, смеются, сдержать их трудно.
«Что вы так кричите и куда торопитесь?» — спрашивают их.
«А мы ничего, мы не шумели, а только так!» Не существует
ни ворот, ни калиток: самый лучший путь — это через забор,
через канаву, там, где можно совершить больше резких, энергич-
ных движений, проявить больше активности. И все это в поня-
тии подростков нормально, иначе и быть не может; ничего
необычного для них здесь нет, они не слышат своего шума
и не чувствуют своей стремительности.
Наряду с этим, при правильном и твердом руководстве кол-
лектив детей этого возраста уже способен организованно и само-
стоятельно провести ряд общественных мероприятий. В этом
отношении большая роль принадлежит пионерской организации.
Чувства дружбы и товарищества становятся более глубокими
и стойкими. Значительные сдвиги отмечаются в усвоении мораль-
ных понятий и развитии их под влиянием воспитательной рабо-
ты школы и семьи.
Недостаточное участие в общественной жизни, отсутствие
общественных интересов делает жизнь подростка бесцветной,
пустой, сугубо личные интересы, как правило, не могут принести
ему удовлетворения.
Таковы некоторые особенности этого возраста.
Буржуазная психология в трактовке особенностей подрост-
кового возраста в большинстве случаев стоит на реакционных
позициях. Ее антинаучные выводы и положения неприемлемы
для советской психологии и педагогики. Буржуазная психология
абсолютизирует роль полового созревания, пытаясь из этого
биологического фактора вывести все психологические особенно-
сти развития подростка.
6
По учению буржуазных психологов, например Бюлера и его
последователей, в подростковом возрасте начинают господство-
вать половые инстинкты и связанные с ними влечения и стрем-
ления, которые и определяют все поведение подростка, лежат
в основе его поступков, чувств, интересов, мыслей и желаний.
Подобные биологизаторские теории с научной точки зрения
совершенно несостоятельны. Половое созревание, как и все дру-
гие стороны физического развития, не оказывает определяющего
влияния на психическое развитие подростка, хотя и является
фактором, который нельзя игнорировать.
Неприемлемыми’являются и попытки реакционных психоло-
гов трактовать подростковый возраст как возраст «тяжелого
кризиса», вызванного половым созреванием. По мнению многих
буржуазных психологов, половое созревание настолько «потря-
сает» весь организм и психику подростка, является столь непо-
сильной нагрузкой на сознание, что неизбежно вызывает раз-
личного рода обострения, «взрывы», брожения, бунтарство,
трагические коллизии. Отсюда «неизбе’жными» особенностями
подросткового возраста, утверждают Штерн, Бюлер и их после-
дователи, являются анархизм, упрямство, эгоизм, индивидуа-
лизм, уход в мир собственных переживаний, стремление к оди-
ночеству, замкнутость, а также лень, грубость, раздражи-
тельность.
Некоторые психологи идут дальше и объявляют подростко-
вый возраст периодом тяжелых «катастроф», говорят об атмо-
сфере отчаяния и безнадежности, об истеризме, агрессивности,
жестокости подростков, даже о «характерной» для этого возрас-
та мании разрушения, о предрасположении к преступности,
дегенерации, о возрастании числа самоубийств и тому подоб-
ное. Конечно, многое из этого можно отнести к подросткам
капиталистических стран. Там, действительно, ’велико число
преступников-подростков. Многие молодые люди из неимущих
слоев населения живут в атмосфере безнадежности и страха,
вызванной бесперспективностью дальнейшего существования.
Но это вызывается отнюдь не биологическими причинами,
отнюдь не «кризисами», имеющими в основе половое созревайие,
а социальными условиями жизни подростка в капиталистиче-
ских странах.
Что же касается подростков из буржуазных слоев общества,
то их часто характеризует эгоизм, индивидуализм, стремление
.к аморальным поступкам, анархии и даже преступлениям, и это
является следствием уродливого воспитания подростка в усло-
виях буржуазного общества.
Но буржуазные психологи, изучая подростка, живущего
и развивающегося в условиях буржуазного общества, неправо-
мерно переносят полученные ими выводы на подростка вообще,
не отделяя того, что присуще подростковому периоду развития,
7
от того, что обусловлено средой, конкретными условиями жиз-
ни. Например, Адлер и его последователи, изучая подростка,
живущего и развивающегося в условиях буржуазного общества,
пришли к выводу, что для него характерно стремление к само-
утверждению, целью которого является занять «господствующее
положение», добиться личного успеха и личного превосходства,
выделиться из массы сверстников и подчинить ее себе. Вероят-
но, это представление в какой-то мере соответствует истинному
положению вещей, так как в буржуазном обществе идеалом
является «сильная» личность, способная «постоять за себя»,
любой ценой добиться личного успеха, способная завоевать
господствующее положение в обществе и подавить других. Но
какие же есть основания считать, что эти черты характеризуют
подростковый возраст вообще?
Решительные возражения вызывает и методика .исследова-
ния особенностей подросткового возраста. Буржуазные психологи
широко пользуются различного рода тестами, пытаясь с их
помощью выявить и измерить то или иное качество личности.
Обычно подобные тесты сводятся к тому, что описывается или
создается в искусственных условиях какое-то подобие жизнен-
ной ситуации и подросток должен описать, как он будет дейст-
вовать (или, соответственно, реально действовать) в этой ситуа-
ции, что, якобы позволяет констатировать, каким качеством
и в какой степени обладает испытуемый.
В одном из таких тестов учащимся задается вопрос, как они
поступят, если одноклассник совершил проступок, — сообщат
учителю, доведут до сведения товарищей, сами воздействуют
на нарушителя или не предпримут ничего. Ученик должен под-
черкнуть один из четырех вариантов ответа.
Другой тест заключается в том, что учащиеся выполняют
письменную работу и им предоставляется возможность (якобы
незаметно для учителя) впоследствии внести исправления в уже
сданную работу. Подмена анализа реального поведения ребенка
или подростка в жизни анализом его поведения в искусственной
ситуации или даже анализом его высказываний в плане того,
как он стал бы действовать в той или иной ситуации, отсутствие
установки на выявление мотивов его действий или высказыва-
ний,— все это дает серьезные основания считать, что методика
тестов неприемлема в качестве единственной методики изучения
возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков.
Разумеется, не все буржуазные психологи стоят на крайне
реакционных позициях. Некоторые из них выражают умеренные
или относительно более прогрессивные взгляды. Показателен
в этом отношении труд американского психолога Р. Кулена
«Психология развития подростка»1. Автор говорит о трудностях
1 R. Kuhleny. The psychology of adolescent development. New Jork, 1952.
8
развития подростка, выделяя биологические и социальные
трудности. Он критикует взгляды ряда реакционных психологов
(например, Стэнли Холла), в частности, следующие положения:
а) подростковый возраст — период внезапного и резкого изме-
нения всех сторон личности, б) этот возраст — период колеба-
ний и потрясений, период «бури и натиска» и в) указанные изме-
нения имеют в основе биологическую причину.
Автор определяет подростковый возраст как период, когда
дети овладевают умением решать определенные проблемы
социально-полового характера, выбора профессии, освобожде-
ния от влияния родителей и тому подобное. Годы, предшествую-
щие постановке этих проблем,— детские, возраст постановки
и решения этих проблем — подростковый возраст, с решением
этих проблем человек переходит к «взрослости». Таким образом,
в основу периодизации Р. Кулен кладет социально-этические
категории, игнорируя, по сути дела, собственно возрастные
физические и психические особенности. Категория возраста
(в собственном смысле слова) у Р. Кулена теряет свое зна-
чение.
Такая точка зрения вряд ли приемлема, хотя ее следует при-
знать прогрессивной по сравнению с изложенными выше. Труд-
но согласиться и с другим положением, которое защищает
Р. Кулен.-Он считает, что интеллектуальное развитие подростка
значительно опережает его опыт, подросток не может реализо-
вать те возможности, которые предоставляет ему уровень, его
интеллектуального развития. Получается, что развитие идет впе-
реди обучения, опыта.
Советские психологи считают, что интеллектуальное развитие
не есть «саморазвитие», а является следствием обучения и вос-
питания, следствием специально организованного опыта, учиты-
вающего, разумеется, возрастные возможности школьника.
Воспитание и обучение, опыт, соответствующая деятельность
стимулируют и направляют развитие психики, а не наоборот.
Нормальное развитие происходит не само собой, а лишь при
правильном воспитании, при соответствующих условиях.
Отсюда вытекает положение о том, что понятие возраста
и возрастных особенностей не имеет абсолютного значения,
а следовательно и подростковый возраст не имеет точных и оп-
ределенных границ, так как он в значительной степени зависит
от конкретных условий жизни и деятельности, которые бывают
весьма различными.
Конечно, возрастные изменения процессов в организме (рост,
вес, состояние желез внутренней секреции) более определенно
соответствуют возрасту (хотя и здесь, разумеется, большое
влияние оказывают условия жизни). Что же касается возраст-
ных особенностей психики, то их характеризует весьма широкая
вариативность, в основе которой лежат различные индивиду-
9
альные варианты конкретных условий жизни и деятельности
школьника, его воспитания и обучения.
Конечно, известную роль в формировании индивидуальных
различий могут играть и некоторые врожденные особенности,
в частности особенности мозга, высшей нервной деятельности.
Игнорировать этого нельзя. Однако решающее значение имеют
все-таки конкретные особенности жизни, деятельности, воспита-
ния и обучения. В зависимости от этого школьники одного и то-
го же возраста могут проявлять в каких-то пределах различные
особенности памяти, внимания, мышления, чувств, различные
особенности поведения.
Когда советские психологи говорят о возрастных особеннос-
тях психики, они имеют в виду наиболее типичные, наиболее
характерные особенности возраста, указывающие на общее
направление развития,
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Подростковый возраст — это период бурного роста и разви-
тия организма.
Достаточно взглянуть на подростка, чтобы сразу же отме-
тить некоторые его внешние особенности, бросающиеся в глаза
даже без специального наблюдения: нескладность, непропорцио-
нальность частей тела, угловатость движений. Особенно замет-
но увеличение и вытягивание его конечностей. Эти впечатления
подтверждаются данными специальных антропометрических
измерений (хотя эти данные у разных авторов весьма противо-
речивы). Среднее увеличение роста (прирост) за год у маль-
чиков— от 4,3 до 6,7 см, а в период самого интенсивного
роста доходит до 8—10 см; у девочек — от 2,9 до 5,8 см. (По Ар-
но.) Наибольший прирост отмечается у девочек в 13 лет
и у мальчиков в 15 лет, когда за два года рост может увеличить-
ся на 20 см. Рост в длину в значительной мере происходит
за счет роста конечностей, грудь и таз отстают в развитии,
отчего фигура становится несколько вытянутой и порой
очень нескладной, грудь — впалой и подростки выглядят
узкогрудыми.
Несоответствие между быстрым ростом трубчатых костей
и относительно медленным развитием мышц еще более усугубляет
впечатление неловкости и нескладности. Эти особенности физиче-
ского развития накладывают свой отпечаток на все внешнее
поведение и на характер движений подростка; он часто проявля-
ет неловкость, резкость в движениях, не умея соразмерять,
координировать их, что приносит много беспокойства и ему
и окружающим, причем это происходит случайно, неожиданно
для него самого. Подросток не замечает, что излишне разма-
10
хивает руками при ходьбе, жестикулирует при разговоре, как
бы восполняя недостаток выразительности речи; когда идет
по улице, то не замечает, что задевает прохожих. При возбуж-
дении резкость и порывистость движений увеличиваются.
Упражнение, тренировка, повторение движений постепенно уст-
раняют этот недостаток. s
С другой стороны, отмечается, что подросток может произ-
вольно управлять своими движениями и неловкость, порожден-
ная указанными особенностями его развития, корригируется
воспитанием. Поэтому физическому воспитанию подростка сле-
дует придавать большое значение.
Наряду с увеличением роста подростка отмечается увеличе-
ние его веса (общей массы его тела). Прирост веса идет
неравномерно, в разные годы он колеблется от 2,4 до 5,3 кг
(за год)’ у мальчиков и от 2,5 до 5,2 кг у девочек. (По Арно.)
Происходит и рост мышечной силы. Исследования показали,
что в младшем школьном возрасте ребенок еще не способен дли-
тельно поддерживать мышечное усилие, что проявляется в частой
смене характера движений, но в подростковом возрасте сила
и выносливость мышц увеличиваются.
С 12 лет отмечается усиленный рост мышц, который продол-
жается в последующие годы. Мускулатура подростков (особен-
но мальчиков) крепнет. Строение мышц при этом мало изме-
няется, в подростковом возрасте происходит только усиленный
рост диаметра волокна мышц.
Однако мышцы подростка еще не достигают того развития,
которое свойственно мышцам взрослого человека. Мышечные
волокна дифференцируются лишь к 17 годам (по данным
В. И. Пузик).
Рост мускулатуры, совершенствование мускульного аппарата
влечет за собой осознание подростком своей силы, он явно
этим гордится и часто переоценивает свои силы и возможности.
Рост силы и выносливости создает условия для включения
подростка в трудовую деятельность, хотя следует оговориться,
что эти возможности, по крайней мере у младшего подростка,
еще ограничены. Его неокрепший и быстро развивающийся
организм необходимо щадить. Подросток быстро утомляется,
и непосильная работа может надорвать его силы.
Временами подросток бывает способен к большому и дли-
тельному напряжению, может проводить длительную работу,
которая, казалось бы, не соответствует его силам. Это происхо-
дит в тех случаях,, когда у подростка имеется большой интерес
к работе, тогда труд или деятельность вызывает у него подъем,
энтузиазм, и-он не замечает ни усталости, ни времени.
В этом возрасте довольно быстро усваиваются и совершен-
ствуются сложные движения, особенно эффективно обу-
чение и самообучение трудовым и спортивным движениям.
В частности, подросток легко овладевает ездой на велосипеде,
лыжах, коньках, быстро усваивает сложные прыжки, па танца,
координацию движений при плавании. Следует учесть, что если
в этом возрасте не будет обращено специальное внимание
на развитие ловкости, пластичности и красоты движений, то
в последующий период обычно труднее овладевать ими, а нелов-
кость и угловатость движений, присущая подростку, может
сохраниться на всю жизнь.
Движения усваиваются подростками сознательно, совершен-
ствуется способность управлять ими в соответствии с поставлен-
ной задачей. Вторая сигнальная система — слово — начинает
приобретать все большее значение в образовании и формирова-
нии движений. После действия может быть дан словесный отчет
о нём. Слово может предшествовать действию, то есть подросток
может рассказать о том, как он будет выполнять действие. Это
позволяет анализировать и сравнивать движения, а следователь-
но, и лучше управлять ими.
Костная система развивается в связи с ростом и раз-
витием всего организма подростка. Она становится более проч-
ной, чем в младшем возрасте, но еще не заканчивается окосте-
нение позвоночника, грудной клетки, таза и конечностей, что
влечет к разного рода искривлениям, ненормальному развитию
частей скелета, если для этого создаются неблагоприятные
условия в учебной, трудовой и игровой деятельности. Чаще всего
такого рода дефекты возникают от неправильного положения
тела при ходьбе (неправильная осанка), сидении (неправильная
поза) во время учебных занятий, или от чрезмерной перегрузки,
а также при увлечении каким-нибудь одним видом гимнастиче-
ских упражнений. Следует опасаться разного рода ушибов, рез-
ких движений, сотрясений.
Особенно вредна неправильная поза при сидении подростка.
Если он сидит за неудобным столом, горбится, наклоняет
корпус в одну сторону, ложится грудью на стол, низко
наклоняет голову, то при этом, во-первых, фиксируется
искривление позвоночника, во-вторых, крайне затрудняется
легочная вентиляция, уменьшается снабжение мозга кис-
лородом и, в-третьих, затрудняется приток крови к мозгу (так
как при сильно наклоненной голове артерии, по которым кровь
поступает в мозг, сдавливаются и перегибаются).
У подростка отмечается несоответствие между быстрым рос-
том сердца и ростом массы тела. Мускулатура сердца, его
объем увеличиваются за период подросткового возраста в
2 раза, а масса тела только в 1,5 раза. Рост диаметра артерий
отстает от роста сердца, просвет кровеносных сосудов относи-
тельно к объему сердца уменьшается, а это в сочетании с уси-
ленной деятельностью щитовидной железы приводит к повыше*
нию кровяного давления и напряжению сердечной деятельности,
12
В связи с указанными сосудистыми изменениями головной
мозг может иногда испытывать недостаток притока крови, что
ведет к снижению его работоспособности; отсюда быстрая утом-
ляемость, головокружения. Нередки ослабления пульса, сердце-
биения. Поэтому сердце подростка необходимо оберегать, от
чрезмерных нагрузок и переутомления, которые субъективно
порой и не осознаются им, например во время игры, в походе,
но объективно дают отрицательные показатели. Внешний вид
подростков при этом меняется, отмечается посинение губ, рук,
а иногда и сильное'покраснение или побледнение лица, наблю-
даются перебои в работе сердца, неправильный ритм, одышка,
сердцебиение.
Легочный аппарат в подростковом возрасте развивает-
ся недостаточно быстро, хотя жизненная емкость легких возра-
стает. Дыхание до некоторой степени учащенное (от 18 до 22
вдохов-выдохов в минуту). На одно дыхание приходится 3—4
сокращения сердца (у взрослого 4—5).’ Дыхание подростка еще
неглубокое, и легочная вентиляция происходит за счет учащения
дыхания (а не за счет его углубления, как это происходит у натре-
нированных людей). На воспитание у подростка умения регули-
ровать и управлять своим дыхательным аппаратом следует обра-
тить внимание. Необходимо научить его правильно и глубоко
дышать во время работы, ходьбы, учебных занятий. Это важно
потому, что в связи с усиленным ростом, интенсивным обменом
веществ организм подростка нуждается в большом количестве
кислорода (потребность его в кислороде больше потребности
взрослого).
В подростковом возрасте продолжается развитие и совер-
шенствование нервной системы. Мозг подростка по весу
и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека,
значительного прироста размера и веса мозга в подростковом
возрасте не замечается, но зато в связи с усложнением условий
жизни происходят заметные качественные изменения. Формиро-
вание специфически человеческих областей головного мозга,
особенно лобных долей, частично височной и теменной долей,
установление новых связей между различными отделами нерв-
ной системы протекают у подростков довольно интенсивно.
Значительно увеличивается количество ассоциативных волокон,
соединяющих отдельные части мозга в единую мозговую систе-
му. (Данные А. А. Кеворкьяна.)
В подростковом возрасте продолжается структурное форми-
рование коры больших полушарий головного мозга. Постепенно
изменяясь, кора приобретает структуру, присущую коре взрос-*
лого человека (Кеворкьян). Возрастает контроль коры голов-
ного мозга над инстинктами и эмоциями (Красногорский).
Согласно учению И. П. Павлова в процессе роста и развития
подростка в коре его головного мозга образуются все новые
13
и новые временные связи и их сложные системы, что лежит в ос-
нове обогащения фонда знаний, умений, навыков.
В подростковом возрасте наблюдается некоторое непостоян-
ство характера выработки тормозных реакций. С одной стороны,
процессы возбуждения иногда настолько преобладают, что под-
росток бывает не в состоянии затормозить нежелательное дей-
ствие, сдержать себя. Процессы возбуждения протекают бурно,
резко, но и быстро проходят. С другой стороны, подросток
может иногда и при сильном возбуждении владеть собой и сво-
им поведением, особенно когда это имеет соответствующую
общественную мотивацию.
Наконец, в подростковом возрасте под влиянием,- в частно-
сти, воспитания и обучения усиливается роль второй сигнальной
системы, словесные раздражители начинают приобретать все
более значимую сигнальную роль. Это находит свое выражение
в сознательном отношении подростка к словесным указаниям,
советам, распоряжениям авторитетных для него людей, в умении
осмыслить свое поведение и в большинстве случаев сознательно
регулировать его, в умении опосредствованно и обобщенно по-
знавать действительность в процессе учебной работы, не всегда
опираясь при этом на наглядные впечатления, умея абстраги-
роваться от конкретного.
Итак, нервная система подростка еще находится в стадии
формирования и является относительно несовершенной; она еще
не всегда способна выдерживать длительные и сильные раздра-
жители и под их влиянием иногда сравнительно быстро перехо-
дит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильно-
го возбуждения, что указывает на известную слабость нервной
системы. Новые же отношения, ломка многих привычных форм
поведения, новый характер учебной и трудовой деятельности,
которые создаются при переходе из IV в V класс, предъявляют
относительно большие требования к выносливости нервных
клетСж.
Под влиянием этих требований, под влиянием новых условий
жизни, учения нервная система подростка совершенствуется,
преодолеваются указанные выше недостатки ее деятельности.
Значительным фактором физического развития подростка
является происходящее в этом возрасте половое созрева-
ние, начало функционирования половых желез, которое влия-
ет на работу внутренних органов, на деятельность мозга, серд-
ца, вызывает и внешние изменения в виде вторичных половых
признаков.
У девочек начало полового созревания обычно наступает
и заканчивается на 1—1,5 года раньше, чем у мальчиков.
Надо сказать, что в условиях жизни советского подростка
половое созревание, вызывающее весьма существенную пере-
стройку в его организме, не влияет определяющим образом
И
на личность подростка, не приводит, как правило, к серьезным
отрицательным проявлениям в характере и поведении, к потря-
сениям и тяжелым переживаниям.
Подростковый возраст — это период больших возможностей,
резкого подъема физических и духовных сил, интенсивного рос-
та жизнедеятельности организма. Многие учителя считают под-
ростковый возраст самым интересным возрастом и любят
работать именно с подростками. А что касается слабых сторон,
трудных моментов,-то все это имеет относительное значение.
При правильном воспитании многие недостатки поведения под-
ростков це проявляются, а некоторые, казалось бы, отрицатель-
ные черты могут носить положительный характер.
В педагогической литературе, например,- неоднократно ука-
зывалось, что повышенная возбудимость, характерная для под-
росткового возраста, при неправильном воспитании может при-
вести к отрицательным формам поведения, создавать нервоз-
ность, раздражительность. Она же при правильном воспита'нии
может оказаться источником повышенной творческой деятельно-
сти, активности, энергии, бодрости и жизнерадостности.
Энергично растущий и противоречиво развивающийся орга-
низм подростка требует, чтобы его охраняли от резких пере-
утомлений, чтобы регулировали нагрузку на его неокрепшую
нервную систему.
Неблагоприятное влияние на здоровье учащихся нередко
оказывают дополнительные занятия, если они проводятся непос-
редственно после уроков без перерыва. Необходимо принять
во внимание, что неуспевающие ученики часто имеют ослаблен-
ное здоровье. Подобные занятия тяжелы даже для здоровых
учащихся, что же касается слабых, то их здоровье еще больше
ухудшается.
Отрицательно влияет на здоровье и снижает успеваемость
плохо проветренное помещение и запыленный воздух (в классах
и жилых комнатах), на что иногда в школах, а порой и дома
не обращается должного внимания. Недопустимо нарушать
установленный порядок перерывов между уроками, т. е. не сле-
дует допускать укороченных перемен (задерживать учащихся
на уроке сверх 45 мин.), а также нерационально чередовать
уроки в расписании, что приводит к утомлению и неблагопри^
ятно отражается на учебных занятиях.
В условиях города, особенно большого, учащиеся испыты-
вают недостаток чистого воздуха (кислородный голод), поэтому
необходим длительный отдых, хотя бы раз в неделю, за городом
или в парке.
! Были проведены специальные исследования о влиянии
на учащихся V класса активного отдыха (физический
труд, спорт, игры) на воздухе (Л._ В. Михайлова). Оказалось,
что после такого отдыха подростки быстрее включались в рабо-
15
ту и занимались более сосредоточенно, не отвлекаясь, продук-
тивность их учебного труда значительно повышалась. Активный
отдых в помещении не дает такого большого эффекта.
Исследования, проведенные с учениками VI класса, показы-
вают, что двухчасовой непрерывный учебный труд является
достаточной нагрузкой, вызывает утомление и работоспособ-
ность падает. Часовой перерыв на открытом воздухе полностью
восстанавливает внимание и работоспособность на следующие
два часа.
Активный ежедневный отдых на воздухе обязательно нужен
подростку, так же как ежедневная утренняя гимнастика и водные
процедуры. Совершенно необходимо соблюдать и нормы сна
(для учащихся пятых классов —10 часов, а для седьмых клас-
сов — 9 часов).
Иногда посещение кино, театра, слушание радио и просмотр
телевизионных передач рассматриваются как отдых. Но это
не отдых, а развлечение. Если оно строго нормировано, то —•
полезное и нужное. Если нормы нарушены, то такие развлече-
ния ведут не к отдыху, а к утомлению подростка, и после них
ни о какой нормальной, учебной работе не может быть и речи.
Надо отдохнуть, а затем уже работать.
Не выспался подросток — на следующий день срывается
учебная работа, он уже не может работать нормально, нарушает
дисциплину.
Систематические недосыпания, отсутствие прогулок на воз-
духе неблагоприятно действуют на учебную работу подростка
и его успеваемость.
ГЛАВА II
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ
НРАВСТВЕННЫЕ УБЕЖДЕНИЯ И ИДЕАЛЫ
Подростковый возраст, особенно старший (13—15 лет),—
это возраст формирования нравственных убеж-
дений, нравственных принципов, которыми подросток начи-
нает руководствоваться в своем поведении.
Данные специальных исследований и широкие жизненные
наблюдения показывают высокий идейный уровень наших под-
ростков, их высокоразвитое нравственное сознание, наличие
у них многих ценнейших качеств личности (любовь к Родине,
коллективизм, трудовой энтузиазм, высокогуманное отношение
к людям, целеустремленность). Подростковый возраст — зто
возраст начала сознательной и все увеличивающейся обществен-
ной активности, возраст формирования нравственных идеалов
и важнейших качеств личности. х
Много замечательных дел на благо Родины совершают под-
ростки. Особенно заметен вклад подростков и старших школь-
ников в сельскохозяйственное производство. Всем известны
замечательные дела школьников Ставрополья, Краснодарского
края, Рязанской и Тамбовской областей. Многим школам и уче-
ническим бригадам присуждены медали, дипломы и премии
Выставки достижений народного хозяйства в Москве.
Убеждения школьников формируются под влиянием окружа-
ющей действительности, общественной жизни: в процессе учеб-
но-воспитательной работы школы, под воздействием пионерского
и комсомольского коллективов, семьи, под влиянием чтения
художественной литературы.
В процессе учебной деятельности учащиеся-подростки, полу-
чая систематические знания, познают законы науки и их значе-
ние для жизни человека. На основе этих знаний, участия в об-
щественной жизни и деятельности подростка происходит форми-
рование его мировоззрения и убеждений.
Успешное воспитание коммунистического мировоззрения
в подростковом возрасте может идти только путем формирова-
ния у учащихся единой системы знаний'—естественных, мораль-
ных и идейно-политических, при ведущей, определяющей роли
последних.
2 В, А, Крутецкий, Н, С. Лукин
В подростковом возрасте появляется интерес к мировоззрен-
ческим вопросам, таким, как возникновение жизни на Земле,
происхождение человека, строение вселенной и так далее. Не все
эти и подобные вопросы, которые могут быть очень разнообраз-
ны, разрешаются учителем на уроках в V—VIII Классах, так
как интерес подростков к этой области настолько широк, что
он выходит за пределы учебных программ. Тем не менее школа
в той или иной форме должна затрагивать эти вопросы, если
даже ученики и не задают их.
Известно, что воспитание диалектико-материалистического
мировоззрения — основной путь борьбы с пережитками капита-
лизма в сознании людей, в том числе и с религиозными пере-
житками.
Не загружая сознание подростков философскими понятиями
(которые, разумеется, часто им недоступны) в процессе препо-
давания предметов естественного и гуманитарного циклов,
необходимо формировать у них правильные взгляды на проис-
хождение растений, животных и человека, на развитие природы
и общества, правильное понимание причинности в доступных
для учащихся этого возраста пределах.
Формирование основ диалектико-материалистического миро-
воззрения способствует научно-атеистическому воспитанию под-
ростка, предохраняет от различных религиозных взглядов.
В отношении антирелигиозной работы с подростками '(имен-
но антирелигиозной, а не просто научно-атеистической) во
многих школах существует полная успокоенность. Часто выска-
зывается мнение, что наши дети ничего не знают о религиоз-
ных взглядах и не следует фиксировать их внимание на этом;
родители наших школьников — молодые, все они родились
после революции и далеки от религии, школьники-подрост-
ки — почти все пионеры, В общем эти соображения верны, но
о полном благополучии в этом отношении говорить никак нельзя.
Разумеется, огромное большинство советских подростков не
испытывает религиозного влияния и свободно от суеверий,
верований и предрассудков. Но считать на этом основании
вопрос научно-атеистического воспитания решенным было бы
ошибкой. Нередко еще обывательская семейная среда, влияние
религиозных родственников приводит к формированию у не-
которых подростков религиозных взглядов и верований. Бо-
роться с такими влияниями подростку не всегда бывает под
силу-
Кроме этого, необходимо принять во внимание и разницу
в живучести религиозных предрассудков, если сравнить населе-
ние, крупных индустриальных центров и сельских местностей,
особенно расположенных вдали от железных дорог и крупных
центров культуры. И если для некоторых школ вопросы анти-
религиозной работы действительно мало актуальны, то в целом
.18
ряде случаев они стоят очень остро, и закрывать на это глаза
было бы ошибкой.
Влияние церкви, баптистов, различного рода сектантов, ко-
торое иногда имеет место, особенно опасно в подростковом воз-
расте, когда активно формируются мировоззрение, взгляды на
окружающую действительность, система отношений к ней. Ре-
же эта зараженность религиозными предрассудками проявля-
ется в открытой форме, когда подростки не скрывают, что посе-
щают церковь, молельные дома и сборища сектантов, открыто
высказывают навеянные им взгляды, вступая в споры с учите-
лями и товарищами, отказываясь вступать в пионерскую орга-
низацию и уклоняясь от общественных поручений. Чаще имеет
место скрытая форма, когда подросток не проявляет открыто
наличия у него религиозных взглядов.
Отсутствие специальной антирелигиозной работы в тех шко-
лах, где, казалось бы, все обстоит благополучно, приводит иног-
да к некоторым неожиданностям для учителей.
Порой имеет место своеобразная двуплановость поведения —
подросток как бы считает вполне естественным, что в школе- он
должен говорить одно и действовать соответствующим образом,
а дома — быть совершенно другим. И вот активный пионер в
школе — дома молится и выполняет религиозные обряды. В од-
них случаях это маскировка для школы (подросток заражен
религиозными предрассудками), а в других — маскировка для
семьи (подросток на самом деле атеист), но иногда мы встре-
чаемся с удивительными случаями именно двупланового пове-
дения.
Нам приходилось встречаться с семиклассницей, которая
после откровенной беседы на прямой вопрос: «Веришь ди ты
в бога?» — ответила так: «Право, не знЗю, когда я в школе —
я твердо знаю, что не верю. Когда я дома — начинаю верить,
и искренне верить!»
На уроках у учеников воспитываются и формируются науч-
ные взгляды и мировоззрение, но есть семьи, в которых приви-
ваются детям антинаучные, религиозные взгляды, и у некоторых
подростков эти противоположности совмещаются. Вот пример из
нашей практики.
Началось с того, что ученица V класса в своей домашней
работе написала «Бог» (с заглавной буквы); учительница пред-
намеренно вызвала девочку к доске и продиктовала ей фразу,
где встречалось слово «бог». Девочка написала слово с малень-
кой буквы. На вопрос учительницы девочка ответила: «Но ведь это
дома. Мама и бабушка говорят, что надо писать с большой бук-
вы, а в школе Вы говорите, что с маленькой».
Девочка хорошо учится, активно участвует в пионерской ра-
боте. А дома? Она сама говорит о том, что крестится, когда
ложится спать, читает молитвы, ходит в церковь. И не видит
2* 19
в этом ничего особенного. Рассуждения очень просты: в школе
требуют — и она добросовестно выполняет,, дома требуют —
она столь же добросовестно выполняет.
Этот случай заставил учителей более внимательно присмо-
треться к некоторым подросткам, и оказалось, что он не един-
ственный. О том же пишет в «Учительской газете» директор Хо-
дарской средней школы Чувашской АССР В. Мурашкин. «В од-
ном из классов зашла речь о паразитизме служителей церкви,
о бессовестном обмане верующих в целях наживы. Учитель по-
казывал свечи и просвиры, называл их подлинную цену и ту,
по которой продают их церковники. Оказалось, что кое-кому
из ребят хорошо знакомы эти цены. Такая осведомленность на-
сторожила учителя: уж не из церкви ли идут эти знания? После
беседы учитель попросил ученицу Л. отнести свечи и просвиры
в учительскую. Девочка решительно отказалась. Она явно не
хотела прикасаться к «оскверненному» руками безбожника.
Учителя забили тревогу, побывали у школьников на дому.
Выяснилась неприглядная картина. Л. — хорошая ученица, ак-
тивистка, в школе на ней всегда пионерский галстук, а дома
крестится перед иконой, много молитв знает наизусть. Другая
девочка И.— попала под влияние религиозной тетушки, соблю-
дает посты, изнурила себя, лицо нездоровое, бледное. И так в
ряде семей. Было над чем задуматься учителям, комсомольцам
и пионерам»1.
Что так бывает не только в сельских, но и в школах самых
крупных культурных центров, свидетельствует другая заметка
в той же газете — учительницы Т. Щербак. «Однажды в учи-
тельскую, запыхавшись, вошла классная руководительница ше-
стого класса:
—> Была у Оли М. дома,— начала она,— и что же вы думае-
те? На стене висит плакат: «Бог есть любовь». Что это значит?
Так мы встретились с баптистами. Оказывается, в нашей
школе учатся их дети, и даже сын главы секты»2.
И вот такие школьники, остро нуждающиеся в индивиду*
альном педагогическом подходе, считались в школе «благо-
получными». Здесь следует обратить внимание и еще на одну
сторону вопроса—двуплановое поведение способствует форми-
рованию таких черт личности, как лживость, лицемерие, неиск-
ренность.
Но верно отмечает учительница Т. Щербак: если атеистиче-
скому воспитанию на уроках методическая литература все-таки
уделяет некоторое внимание, то вопросы массовых и индиви-
дуальных форм антирелигиозной работы почти совсем не разра-
ботаны. Учителя Т, Щербак и В. Мурашкин говорят о некото-
1 «Учительская газета» от 17 октября 1964 г,
г «Учительская газета» от 21 марта 1964 г.
20
рых, очень эффективных формах такой работы, причем оба
отмечают большой успех специального обсуждения кинокартин
«Чудотворная» и «Тучи над Борском».
Видимо, в этом ярко проявляются особенности подростково-
го возраста — необходимость при восприятии абстрактных и
отвлеченных положений опираться на наглядное и конкретное.
Когда учителя просто объявили вечер вопросов и ответов на
тему о религии и атеизме и повесили ящик для вопросов, он
остался пустым. Но вот решили поступить иначе —организова-
ли просмотр фильма «Чудотворная». В вестибюле школы по-
явился яркий плакат с фотоиллюстрациями из фильма. Рядом
вопросы: «Что тебя взволновало в фильме? Что тебе понятно и
что непонятно? Как бы ты поступил на месте Родьки?» Все это
привлекло внимание ребят. На фильм пришли все. А на сле-
дующий день ребята засыпали учителей вопросами: почему
люди до сих пор верят в бога, почему у нас в стране существу-
ют церкви?
Фильм и ответы на вопросы обсуждались на специальной
конференции, которая проходила в обстановке большой актив-
ности. Особенно интересны были суждения ребят по вопросу:
«Как бы ты поступал на месте Родьки?» Одни говорили: «Бо-
ролся бы с бабкой», «Рассказал бы все учительнице», «Убежал
бы», «Меня бы она не заставила носить крест». Другие учащие-
ся отвечали сдержаннее: «Не знаю, как бы я поступила; ведь
это родная бабушка», «Родька был маленький, что же он мог
сделать?»
Разбирая заключительные кадры фильма, учитель обратился
к ребятам со словами: «Вы помните бабку в конце фильма?
Она не уходит, она как бы скрывается в тумане. Она не ушла
из жизни, она еще где-то здесь, рядом с вами».
Еще интереснее и успешнее прошел диспут по фильму «Тучи
над Борском», результаты которого превзошли все ожидания
учителей. Желающих высказаться было так много, что говори-
ли не только со сцены, но и просто из зала.
В. Мурашкин пишет и о других формах антирелигиозной
пропаганды. В его школе действует постоянный уголок атеиста,
регулярно выпускается стенная газета «Юный атеист». Сейчас
под руководством учителей готовится экспозиция школьного
музея «История религии и атеизма». Большой успех у ребят
имел диафильм «Из залов музея истории религии и атеизма».
Что касается индивидуальной антирелигиозной работы с под-
ростками, здесь мы остановимся на одном моменте. Труд-
ность ее заключается в том, что источником религиозных влия-
ний очень часто являются родители или ближайшие родствен-
ники — люди, как правило, пользующиеся большой любовью и
уважением со стороны подростков. Надо уметь нейтрализовать
их религиозное влияние, не подрывая любви и уважения к ним,
21'
Необходимо разоблачать в глазах подростков предрассудки
и суеверия, имеющие место в обывательской среде, бороться
с наивной верой в «чудесные» родники и колодцы,-вода кото-
рых, якобы, излечивает больных, с верой в могущестцр знаха-
рей, доморощенных лекарей и гадалок.
Надо помогать подростку разбираться во вреде предрассуд-
ков и верований на конкретных жизненных примерах. Неко-
торые подростки, например, верят в сны. Рассказ о природе сно-
видений, популярное изложение их физиологических основ убе-
ждает ребят в том, что сновидения не могут влиять на события
и предопределять их.
Интересно рассмотреть вопрос о предсказаниях, так как это
иногда очень занимает подростков. Здесь важно показать науч-
ность одних и ненаучность других предсказаний. Есть народные
приметы, основанные на долгом опыте людей, которые дают
возможность правильно предсказать некоторые явления и изме-
нения, происходящие в природе. Но вместе с тем некоторые
предсказания не соответствуют науке.
Формированию у подростка правильных отношений к дейст-
вительности, устойчивых убеждений необходимо придавать пер-
востепенное значение, так как именно в этом возрасте заклады-
ваются основы сознательного, принципиального поведения в
обществе, которые дают себя знать и в будущем. Нельзя огра-
ничиваться воспитанием у подростка правильных привычек по-
ведения. Надо добиваться, чтобы он действовал, исходя из пра-
вильных убеждений и в силу привычки, чтобы сознательно руко-
водствовался в своем поведении нравственными принципами.
Только в этом случае можно быть уверенным, что у подростка
начинают складываться такие черты, которые характерны для
советского человека, способного в различных обстоятельствах
выбрать правильную линию поведения и требовать того же от
Других.
Выше было сказано, что нравственные убеждения подростка
складываются под влиянием окружающей действительности. Но
это не значит, что учитель, воспитатель должен оставаться в сто-
роне, предоставляя подростка воздействию этой действительно-
сти, успокаивая себя тем, что окружающая действительность —
это наша, социалистическая действительность.
Нравственные убеждения подростка, формирующиеся вне
правильного идейного руководства со стороны воспитателей и
коллектива, могут быть ошибочными, неправильными, искажен-
ными. Это имеет место в тех случаях, когда нравственные взгля-
ды, понятия, убеждения складываются под влиянием случайных
обстоятельств, дурного влияния улицы, неблаговидных поступ-
ков взрослых. Иногда подросток приходит к неправильным вы-
водам в результате неумения самостоятельно разобраться в тех
или иных фактах и явлениях жизни, в содержании литератур-
22
ных произведений, кинокартин. В особо тяжелых случаях у под-
ростка могут сформироваться не только заблуждения, но и чуж-
дые нам по духу моральные принципы и установки.
Убеждения, как известно, предполагают наличие определен-
ных знаний и потребности руководствоваться ими в поведении.
Среди знаний, лежащих в основе убеждений, важнейшее место
занимают нравственные представления и понятия.
Ошибочность этих представлений и понятий у подростков
оказывает отрицательное влияние на их поведение даже тогда,
когда эти знания еще не носят характера глубокого убеждения.
Учителям хорошо известно, например, что поступки и дейст-
вия подростка, определяемые ложно понятой честью, далеко не
соответствуют тому, что объективно выражает это понятие. А
ложное понимание дружбы? Как часто оно обусловливает такие
нежелательные формы поведения, как круговая порука, под-
сказка, списывание.
Как показали исследования (наши, а также А. П. Гуркиной,
Т. В. Драгуновой, И. М. Краснобаева, Т. В. Рубцовой и других),
большая часть подростков в общем правильно разбирается в
доступных их возрасту нравственных понятиях.
Приведем несколько примеров (из наших исследований) .
Вот мнения младших подростков (11—12 лет) относительно
некоторых качеств личности:
«Настойчивость — это когда человек берется за самые труд-
ные дела, когда его не страшат неудачи и который все доводит
до конца». (Ученик V класса Гриша Ч.) «Настойчивость может
развиваться и в хорошем человеке и в плохом, но у плохого че-
ловека она служит для плохого дела, а у хорошего — для хоро-
шего дела». (Ученик V класса Павел Г.) «Решительность состо-
ит в том, чтобы быстро принимать решения. Но в то же время
надо действовать осторожно, потому что, не подумав, можно
принять плохое решение. Надо'быстро и умно действовать».
(Ученик V класса Алеша Г.) «Чуткость — это очень хорошая
сторона натуры человека. Она проявляется в том, что люди ви-
дят, кто в чем нуждается, кто в каком настроении, и умеют хо-
рошо подойти друг к другу и оказать помощь от души. Но бы-
вают и нечуткие мальчики, например после контрольно^ работы
одни ходят веселыми, а другие — печальными; бывает, что
кто-нибудь из веселых подходит к 'загрустившему товарищу и
спрашивает, какую оценку тот получил, хотя знает, что он не
решил задачи...» (Ученик VI класса Петя Ш.)
А вот соображения старших подростков (15 лет)8
«Настойчивость — цель целесообразна и достигается преодо-
лением трудностей. Упрямство — цель абсурдна, не приносит
пользы ни себе, ни людям, поэтому такое действие не имеет
смысла, бесполезно и вредно. Не вижу даже крошечной пользы
упрямства. Упрямый человек часто совсем ненастойчив и не
23
может достигнуть того, что ему действительно важно и необ-
ходимо. Моя сестра очень упряма, но когда она учит уроки и
у нее что-нибудь не выходит, то у нее сразу пропадает желание
работать дальше...» (Ученица VIII класса Лена Ш.)
«Дружба — это очень хорошая черта. Без друзей плохо жить.
Настоящий друг все для тебя сделает. Он хочет, чтобы ты стал
лучше, и поэтому стремится помочь тебе избавиться от недо-
статков, критикует, когда надо, не покрывает твоих глупостей.
И не обижаешься, так как знаешь, что это исходит из теплых
дружеских чувств. Таким должен быть настоящий друг. Таков
Костя С. — мой лучший друг». (Ученик VII класса Яков К-)
Наряду с этим исследования (наши, а также И. М. Красно-
баева, А. Л. Малиованова, В. И. Селиванова и других) показы-
вают, что часть подростков имеет поверхностные и элементар-
ные знания в области морали, а нередко попросту ошибочные,
искаженные, что обусловлено, конечно, не возрастными особен-
ностями, а недостатками учебно-воспитательной работы.
Важно отметить, что такие неправильные понятия у неко-
торых подростков явно носят характер убеждений, а наблюде-
ния показывают, что они непосредственно определяют поведение
учащихся в соответствующих ситуациях. Вот несколько приме-
ров из наших исследований.
«Хочу быть самостоятельным и обходиться без чужих сове-
тов. Ведь в жизни не всегда будет около тебя советчик. Пусть
плохо и глупо, зато делаю, как хочу»,— безапелляционно за-
явил ученик VII класса Н. С., отличающийся своенравием и
упрямством. «Пусть упрямый часто неправ. Сегодня он на-
стоит на своем, хотя неправ, а завтра — настоит, будучи пра-
вым»,— вторит ему ученик VIII класса Боря Р.
«Смелость — это действие с риском, когда человек идет на
опасные дела»,— уверяет ученик VII класса Павел Ш., частый
нарушитель дисциплины. На вопрос: «А ради чего?» — отвечает;
«Все равно — ради чего. Важно, что он ничего не боится».
«Ягненка в басне «Волк и Ягненок» можно назвать скром-
ным. И вообще скромность — это быть покорным, тихим, по-
слушным, подчиняться всем, меньше веселиться, кричать и раз-
говаривать... Это идет девочкам, а мальчикам не идет»,— гово-
рит двенадцатилетний Леня — быстрый, порывистый, резкий.
Во время одной из бесед в V классе учащиеся уверяли, что
если человек совершает какой-либо проступок, то вина его пол-
ностью искупается честным признанием и раскаянием. Когда
же это мнение было опровергнуто учителем, последовало разо-
чарование: «А зачем же тогда признаваться?»
В одном из шестых классов ,бурно проходил диспут о вреде
упрямства. Выступали подростки и с глубоким убеждением «за-
щищали» упрямство. В аргументах недостатка не было. Приво-
дились слова И. П. Павлова «упрямые нам нужны» (из кино-
24
картины «Академик И. Павлов»), распространенное выражение
«благородная упрямка» (на основании чего ученик делал вы-
вод, что упрямство считается благородным делом), отрывок из
стихотворения, где говорилось о том, как танкист «упрямо вел
танк на врага», и т. д. Понадобилось много времени и труда,
чтобы переубедить ребят.
Введение систематического нравственного «просвещения»,
обучения теории коммунистической нравственности является не-
обходимым. Большую роль в нравственном формировании лич-
ности учащихся играет правильное преподавание школьных
предметов. Как указывалось на июньском Пленуме ЦК КПСС
(1963), средняя школа еще недостаточно вооружает школьную
молодежь материалом для активных мировоззренческих выво-
дов и недостаточно заботится о выработке у нее на этой основе
коммунистической идейной убежденности.
Наряду с тем, что нравственные убеждения, как известно,
складываются при изучении таких предметов, как литература,
история, в процессе общественно полезной работы в коллективе,
необходима специальная работа с подростками по обсуждению
вопросов морали, в процессе которой важно устранять их за-
блуждения, ошибки, формировать правильные этические по-
нятия.
Этой цели могут служить специально подготовленные бесе-
ды (индивидуальные и коллективные), лекции, доклады, диспу-
ты на соответствующие темы, читательские конференции, тема-
тические пионерские сборы, хотя, разумеется, ограничиваться
только ими нельзя.
В практике школ темами подобных бесед, конференций, сбо-
ров были: «Мой любимый герой», «Моя мечта», «Моя любимая
книга», «Что такое настоящая дружба?» и другие.
Опыт показал, что эти мероприятия требуют тщательной
подготовки, умения, находчивости, что они не должны превра-
щаться в сухие и нудные нотации, утомительные и скучные нра-
воучения. При этом условии эффект их очень велик.
Образцы моральных бесед имеются в «Письмах к пионерам»
Н. К- Крупской, в которых даны интересные формы преподне-
сения пионерам даже весьма отвлеченных понятий1.
Материал, имеющийся по данному вопросу в советской педа-
. готической и психологической литературе, а также опыт прове-
дения нами моральных бесед позволяют установить известные
принципы, определенные требования, в соответствии с которыми
должны строиться моральные беседы с подростками.
Требования эти следующие:
1. Моральные беседы по содержанию должны быть доступны
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 5, М„ изд АПН
РСФСР, 1959.
25
подростковому возрасту. Недопустима перегрузка отвлеченными
и абстрактными понятиями, сложными рассуждениями.
2. Необходимо, как правило, хорошо знать коллектив, в ко-
тором проводится беседа, его направленность, взаимоотношения
его членов, отношение к учению и так далее.
3. Не следует проводить такие беседы очень часто. Здесь
вполне уместен принцип «лучше меньше, да лучше» (стараясь
при этом закрепить результаты беседы в сознании и поведении
подростков). Хорошо, если беседы проводятся по конкретным
поводам, приурочены к тем или иным событиям в жизни страны
или. коллектива — например, награждению комсомола пятым
орденом, встрече с участником революции 1905 или 1917 года,
встрече с героем, выходу в свет новой книги или кинофильма,
какому-нибудь положительному или отрицательному факту в
жизни школы.
4. Начинать беседу рекомендуется с анализа конкретных
примеров, жизненных или литературных фактов и наблюдений
и уже от них переходить к обобщению и выводам,
5. Беседа должна быть в разумной степени насыщена при-
мерами и иллюстрациями, понятными подростку и убедитель-
ными для него. Важно, чтобы примеры отличались новизной,
были «впечатляющими». Много таких примеров можно почерп-
нуть из газет «Комсомольская правда» и «Пионерская правда».
С успехом, например, в беседах были использованы
материалы о том, что ЦК ВЛКСМ наградил школьницу Га-
лину Акимову Почетной грамотой за то, что во время пожара
она спасла из горящего дома четырех пораженных молнией лю-
дей. Большое впечатление произвел на подростков мужествен-
ный поступок пяти товарищей молодого рабочего Валерия По-
катаева, которые согласились перенести болезненную операцию,
дали часть своей кожи для пересадки на наиболее пострадав-
шие участки тела Валерия, получившего тяжелые ожоги, и тем
вернули его к жизни.
Можно подобрать яркие факты из жизни школьников, не
являющиеся в какой-то мере исключительными. Интересные ма-
териалы печатает газета «Пионерская правда», в частности
письма своих читателей, рассказывающих об успехах пионер-
ских коллективов, об отдельных нарушителях внутреннего рас-
порядка пионерской дисциплины, затрагивающие очень острые
вопросы — о дружбе, о ложном товариществе, о смелости и
трусости. В свое время в этой газете было опубликовано письмо
трижды Героя Советского Союза И. Кожедуба «Лихачество —
не смелость»,— это хороший материал для бесед на соответст-
вующую тему. Известно, какое большое впечатление на под-
ростков производят примеры из жизни и деятельности их свер-
стников. Поэтому во время бесед очень важен анализ некоторых
случаев из жизни своего класса, школы,
26 '
Большой воспитательный эффект дают и умело преподне-
сенные отрицательные примеры. Рассказывая, например, о му-
жестве и смелости, важно показать, что такое трусость и как
она отвратительна; говоря о чувстве долга, следует раскрыть
и показать, сколь презренна такая черта, как эгоизм. При этом
надо избегать примеров, в которых тот или иной недостаток
может восприниматься подростком как имеющий какие-либо
привлекательные стороны.
6. Главное — пробуждать у подростков максимальную ак-
тивность и вызывать оживленный обмен мнениями, заставлять
их задумываться над вопросами морали. Не следует навязы-
вать подросткам готовых истин. Пусть выводы о нормах морали
будут сделаны при их активном участии (но под руководством
учителя). С этой целью рекомендуется заранее подготовить
вопросы, которые 'по ходу беседы должны быть поставлены на
обсуждение.
В практике бесед это осуществлялось примерно так: «Горь-
кий говорил, что «человек — это звучит гордо», Суворов же лю-
бил повторять, что «гордость — это вывеска дураков». Как ра-
зобраться в этом?» «Что хотел сказать Суворов своими словами
«смелость и осторожность на одном коне ездят»? Правильна ли
эта мысль?» «Вожатая написала в письме пионеру: «Нехорошо
писать: «Я и мой друг»,— как ты обычно, делаешь, когда пи-
шешь мне о ваших успехах. Разве не лучше звучит: «Мой друг
и я»?» Почему вожатая придала этому такое значение?»
Можно с этой целью прибегнуть и к специальным методиче-
ским приемам. Вот один из них: ведущий беседу рассказывает
о случае, когда школьник Петя ехал в трамвае и услышал, как
сосед его, молодой и здоровый гражданин, вслух выразил со-
жаление, что проехал мимо нужного ему дома. Петя посовето-
вал ему спрыгнуть на ходу, но гражданин отказался. «Вы,
дяденька, несмелый человек, на фронте, наверное, не были», —
укоризненно сказал Петя.
Здесь рассказ прерывается и школьников приглашают вы-
сказать свое мнение — кто прав? Мнения, как обычно, разные,
но даже те, кто защищает поступок гражданина, кто считает,
что он поступил разумно, согласны с Петей в том, что гражда-
нин не был на фронте и не видел опасностей. Затем -ведущий
беседу прерывает дискуссию и заявляет, что рассказ не кончен.
Конец рассказа таков: «Гражданин в ответ повернулся к Пете,
и тот увидел на груди у него золотую звезду Героя Советского
Союза». Такой неожиданный финал вызывает бурную актив-
ность и горячий обмен мнениями.
7. Необходимо вызывать у подростков глубокие и действен-
ные эмоции, что возможно только в том случае, если учитель
проводит беседу не равнодушно й бесстрастно, а эмоционально
и живо. Учитель должен помнить, что его страстная убежден-
27
ность заражает подростков. Очень важно добиваться, чтобы
подростки осознавали переживаемые ими чувства примерно
в такой форме: «Почему этот случай вызывает у меня такой
гнев и презрение?», «Почему данный поступок вызвал у меня
такое восхищение?»
Проведенные в соответствии с перечисленными принципами
моральные беседы служат важным средством формирования
убеждений подростков. Однако еще более важное значение име-
ет поведение подростка в коллективе, его общественный опыт,
в процессе которого он убеждается в справедливости и бесспор-
ности усваиваемых им нравственных норм и в необходимости
следовать им в повседневной жизни. В результате участия под-
ростка в конкретных видах труда и общения в коллективе
(в том числе и в семье), в общественно полезной деятельности
формируются и закрепляются его убеждения.
Большое значение в этом отношении имеет и личный пример
взрослых авторитетных людей, учителей, родителей. Чем авто-
ритетнее для подростка учитель, тем большее влияние на него
имеют убеждения, знания, мнения, вкусы учителя. С другой сто-
роны, подросток не прощает учителю, когда тот отказывается от
своих высоких убеждений, допускает разрыв между словом и де-
лом, фальшь и лицемерие. В печати, например, описывался слу-
чай, когда сразу и бесповоротно „рухнул авторитет уважаемой
ранее учительницы: подростки узнали, что она, так горячо и
страстно убеждавшая выпускников ехать на освоение целины,
категорически отказала в этом своему сыну-выпускнику, несмот-
ря на его просьбы.
Особое внимание учительский коллектив должен обратить на
воспитание правильного соответствия между словом и делом у
подростка, между складывающимися у него убеждениями, мо-
ральными идеями, понятиями и установками, с одной стороны,
и его поступками, действиями, конкретным поведением — с дру-
гой. В подростковом возрасте можно наблюдать самое различ-
ное соотношение между ними. С этой точки зрения можно выде-
лить четыре группы подростков. (Исследование А. Л. Малиова-
нова.)
Характерным для школьников первой группы (около
*/4 изученных подростков) является то, что у них нет расхожде-
ния между словом и делом. В специальных беседах и сочинени-
ях они давали правильные определения моральных категорий,
умели пояснить свои слова убедительными примерами. Хорошие
знания норм коммунистической морали обнаруживались также
и в их выступлениях на собраниях и пионерских сборах. Вместе
с тем эти школьники старательно учатся, хорошо ведут себя
в школе и дома. Конечно, у этих подростков наблюдались и
срывы поведения, расхождения между знанием норм поведе-
ния и самим поведением (например, в отдельных случаях под-
28
сказывания). Но, как правило, эти подростки руководствовались
в своем поведении высокими нравственными нормами.
Следует отметить, что все ученики, входящие в эту группу,
оказались членами пионерско-комсомольского актива школы.
Анализ жизни и деятельности этих школьников в семье пока-
зал, что и в семье у них имели место благоприятные условия
воспитания, трудовая обстановка, дружеские отношения, высо-
кая требовательность.
Вторую, небольшую группу (около Vio изученных
школьников) составили подростки, у которых совпадал низкий
уровень развития их нравственных понятий и поступков. Они
рлохо ведут себя и не умеют дать правильную нравственную
оценку своему поведению. Эти , подростки учатся плохо или
крайне неровно, недобросовестно готовят уроки, безответственно
относятся к своим обязанностям перед коллективом. У них обна-
руживаются крайне примитивные, а иногда и ложные мораль-
ные понятия. На собраниях эти учащиеся не выступают и отка-
зываются дать оценку проступкам товарищей.
К третьей группе могут быть отнесены лишь единич-
ные учащиеся. Они отличаются знанием нравственных норм,
умением четко определить требования к поведению и вместе с
тем не считают для себя нужным поступать согласно этим нор-
мам. Они могут пропускать уроки, подделывать выставленные
отметки, грубо относиться к товарищам, избегать участия в кол-
лективной работе, неуважительно отзываться об учителях. Та-
кие школьники-демагоги, характеризующиеся формализмом
в усвоении нравственных понятий,— явление нетипичное для на-
шей школы, но тем не менее они иногда встречаются.
Четвертая группа охватывает большую часть подрост-
ков (до 2/з изученных школьников). Эти школьники еще не
видят, не понимают связи между известными им тре-
бованиями коммунистической нравственности и своими повсе-
дневными поступками. Они хотят совершать героические дела
на благо Родины, но не всегда выполняют свои повседневные
обязанности — прилежно учиться, проявлять выдержку, соблю-
дать интересы ученического коллектива и «Правила для уча-
щихся». При относительно хорошо развитых моральных чувст-
вах и хорошей общей направленности эти учащиеся отличаются
тем, что недостаточно осознают содержание моральных прин-
ципов и норм; это обусловливает недостатки их повседневного
поведения, к которому они и не пытаются применить принци-
пы морали. Недостаточно понимая нравственный смысл своей
повседневной деятельности и поведения, школьники этой группы
не сознают в полной мере личную моральную ответственность
Перед коллективом за свои поступки, примирительно относятся
к проступкам товарищей. Такое «отставание сознания» задер-
живает развитие сознательной дисциплины и общественной ак-
29
тивности подростков. Мы прибавили бы к этому, ЧТО, помимо
«отставания сознания», немалую роль в этом отношении играют
недостатки в развитии тех или иных индивидуальных качеств •,
личности, в частности волевых качеств.
«Удельный вес» каждой из четырех выделенных групп, коли-
чественное соотношение между ними находятся в прямой зави-
симости от качества учебно-воспитательной работы. Там, где
уделяется внимание специальной работе по формированию
убеждений у подростков в единстве с развитием правильных
форм поведения, там, где практически общественный опыт орга-
низуется в полном соответствии с идейным воспитанием, — там,
как правило, нет подростков, которых можно было бы отнести
ко второй и третьей из отмеченных выше групп, и значительно
изменяется соотношение между первой и четвертой группами
в пользу первой.
В тесной связи с формированием нравственных убеждений
подростков складываются их нравственные идеалы. Именно
в подростковом возрасте под влиянием школы, пионерской и
комсомольской организаций, родителей, чтения художественной
литературы начинают формироваться идеалы. Этим подростки
существенно отличаются от младшего школьника.
Как показали исследования, идеалы подростков проявляются
в двух основных формах. У подростка более младшего возраста
в качестве идеала выступает образ какого-либо конкретного че-
ловека, в котором он видит воплощение мужества, смелости, на-
ходчивости, настойчивости, целеустремленности, трудолюбия и
других высоко ценимых им качеств. Чаще всего это образы учи-
телей, родителей и близких родственников, товарищей, герои
излюбленных художественных произведений, общественные дея-
тели, передовые люди нашего общества - (знаменитые летчики,
исследователи, ученые, передовики промышленности и сельского
хозяйства). «Я хочу походить на своего отца! Он такой хороший
и честный работник, пламенный коммунист, всегда твердый и
выдержанный».
С возрастом у учащегося наблюдается заметное «движение»
от образов близких людей к образам людей, с которыми под-
росток непосредственно не общается. «Никогда не забуду нашей
дорогой учительницы Е. В. Как чутко и приветливо она отно-
сится к нам, сколько сил и времени она отдает школе! Лучшего
человека я еще не видела»; «Мой идеал — это мой товарищ
Сергей. Он ничего не боится! Такой храбростью и мужествен-
ностью отличаются не многие мальчики»,— пишут и говорят
ученики V—VI классов.
Большое влияние на формирование идеалов подростков, на
их мысли, дела и поступки оказывают окружающие их люди,
ставшие авторитетом для них, снискавшие их любовь и уваже-
ние. Значение работы шефствующих предприятий, влияние ком-
30
ромольцев-производственников, прославленных людей труда пе-
реоценить нельзя, и это прекрасно доказано работой коллектива
завода им. Малышева в г. Харькове, который шефствует над
школой № 94.
; Вот что цо этому поводу пишет учительница этой школы
В. А. Лоевская:
f «Рабочие стали для них идеалом, властителями дум. Можно
судить об этом по заглавиям сочинений ребят: «Комсомольцы
впереди», «Равнение на маяки», «Его имя среди лучших», «Че-
ловек большой души»' и т. д. А кто герои сочинений? Рабочие
Завода имени Малышева: токарь Виктор Тимофеевич Криклий,
Мастер — «золотые руки» Андрей Петрович Кириленко, слесарь
Николай Антонович Макаренко, Герой Социалистического Тру-
да Мария Яковлевна Парамонова и другие замечательные тру-
^еники-малышевцы»1,
• 4 Старшие подростки начинают предъявлять более высокие
Требования к своему идеалу. В связи с этим они начинают осо-
знавать, что окружающие, даже очень любимые и уважаемые
Ими, в большинстве своем (но, конечно, далеко не всегда) —
самые обыкновенные люди, хорошие и достойные уважения, но
Не являющиеся идеальным воплощением человеческой лично-
сти. Поэтому в 13—14-летнем возрасте особенное развитие при-
обретают поиски идеала за пределами близких родственных от-
ношений. «Мой идеал — гимназист Владимир Ульянов, умный,
Принципиальный, твердый, много знающий, начитанный, очень
справедливый, и в то же время веселый, общительный, ловкий,
смелый, любящий коньки, плавание»; «Замечательный парень
Сергей Тюленин! И патриот хороший, и товарищ верный, да и
удальства много. Все мы должны быть такими!»; «Буду ста-
раться походить на Мичурина. Сколько труда и упорства он вло-
жил в свое дело! Даже деревья на себе перетаскивал! Вот бы
нам в колхоз такого человека»,— говорят семиклассники.
Наряду с образами конкретных людей у подростков старше-
го возраста (14—15 лет) в качестве идеалов начинают высту-
пать и обобщенные образы как совокупность идеальных качеств.
Это связано с формирующимся у подростка умением выделять
Отдельные качества личности и обобщать их. Такие идеалы осо-
бенно характерны для юношеского возраста. «Для меня идеаль-
ный образ женщины: большая общественница, хороший работ-
ник, умная, начитанная, деятельная, красивая, хорошо оде-
тая»,— говорит ученица VII класса, «Мой идеал — человек с
большой волей, разносторонними знаниями, любящий свое де-
ло, абсолютно честный и справедливый. Но чтобы был не су-
харь, чтобы без памяти любил футбол и хорошо разбирался
в нем»,— пишет ее сверстник, •
1 «Учительская газета» от 26 мая 1964 г.
31
Если младший подросток решает проблему идеала в плане
вопроса «кем я хочу быть», то старший подросток уже задает
себе вопрос, «каким я хочу быть».
Что касается нравственных качеств, которые являются осно-
вой для выбора идеала, то для самых младших подростков это,
в основном, яркие героические черты воли и мужества; подрост-
ки среднего возраста начинают придавать значение и целому
ряду таких нравственных качеств, которые характеризуют отно-
шение человека к другим людям,— скромности, чуткости, прав-
дивости. Подростки старшего возраста чаще обращаются к ге-
роике трудовых будней, начинают видеть достоинство человека
в добросовестном и самоотверженном выполнении трудовых
обязанностей.
Для советских подростков в целом характерен высокий уро-
вень их нравственных идеалов. Очень многие подростки в каче-
стве своего идеала называют В. И. Ленина, а также крупней-
ших общественных деятелей нашей эпохи. Немало подростков
считают своим идеалом героев-краснодонцев, Зою Космодемь-
янскую, летчика Маресьева. Писатель-коммунист Н. Остров-
ский, равно как и созданный им литературный образ Павла
Корчагина, заняли прочное место в ряду нравственных идеа-
лов подростков.
В последние годы идеалы подростков все больше связывают-
ся с людьми, посвятившими себя завоеванию космоса, ракетной
технике, использованию новых видов энергии,' исследованиям
в области химии, физики и медицины.
Однако, как уже отмечалось, подростки не всегда умеют
правильно разобраться в нравственных качествах личности, их
иногда привлекает внешняя сторона поведения человека. По-
этому встречаются случаи, когда в качестве идеала и образца
для подражания они избирают человека, обладающего отрица-
тельными качествами, но импонирующего им своей смелостью,
бесстрашием, самостоятельностью и независимостью.
Другой характерной особенностью подростков является то,
что идеал их все больше становится образцом для сознательного
подражания, что связано с растущей потребностью в самовоспи-
тании. Конечно, эта особенность достигает своего полного раз-
вития лишь в юношеском возрасте, тогда как младший школь-
ник чаще искренне восхищается своим идеалом, чем стремится
ему подражать. В старшем подростковом возрасте идеал начи-
нает становиться еще и своеобразным оценочным критерием
своих и чужи^ поступков, как бы ориентиром в жизни, своего
рода «моральным эталоном».
«Когда мне больно, вспоминаю, как переносил боль Николай
Островский, и делаю так же»; «Павел Корчагин мне очень помо-
гает. Сравниваешь себя с ним и сам себя настраиваешь на то,
как должно быть»; «Мне очень хочется быть таким же настой»
32
л,чивым, как И. П. Павлов. Иногда ловлю себя на мыслях:
.«Я бросил работу- и стал кататься на велосипеде. А. Павлов,
конечно, кончил бы дело. Андрей (товарищ) сделал стенгазету,
хотя сидел допоздна. Это — «по-павловски». Немного помо-
гает».
Образ Владимира Ильича Ленина, его жизнь, его дела
являются ярким примером для подростков, примером того, как
.надо жить, работать и учиться. В старшем подростковом воз-
расте ребята часто обращаются к образу Ленина, сравнивая
свои дела с тем, как учил Ленин. Великий пример Ленина, при-
мер его жизни ведет наших ребят к большим помыслам и свер-
даениям. Не на словах, а в делах показывают ребята, что они
хотят служить обществу, идти по пути Ленина.
Вот что говорят подростки: «Когда надо заставить себя что-
нибудь сделать, вспоминаю В. И. Ленина и это удерживает от
многого. Так отучаю себя лгать, хвастать, болтать лишнее, ссо-
риться». Ученик V класса Леонид В. показал большое самооб-
ладание, когда ему пришлось узнать о смерти горячо любимого
брата. Вот что он говорит сам: «Сначала я сильно распустился,
мне казалось, что я совершенно не могу заниматься. Не знаю,
.случайно или с целью, кто-то положил на мой стол раскрытую
,книгу, где описывалось, как В. И. Ленин, узнав о том, что его
любимый брат казнен, не бросил своих занятий, а стал еще
.более упорно ’ работать. Это заставило и меня бросить «хан-
дрить» и сесть за занятия, а когда мне бывало особенно тяжело,
,я вспоминал жизнь В. И. Ленина, и думал, что он мог заставить
себя работать, а так как я пионер-ленинец, значит, и я должен
заниматься».
Однако в целом ряде случаев наблюдаются расхождения
.между стремлением подростков следовать идеалу и их поведе-
нием. Чаще всего такое расхождение имеет место в сфере вы-
полнения повседневных обязанностей. Подросток не видит воз-
можностей следовать своему идеалу в обыденной жизни.
: Действенная сторона идеала по-разному выражается у под-
ростков более младшего и более старшего возраста. Если под-
ростки младшего возраста лишь подражают конкретному пове-
.дению человека, являющегося для них образцом, то старшие
ищут пути выработки у себя качеств личности, привлекатель-
ных для них в идеальном образе.
Надо сказать, что чем старше становится подросток, тем
•серьезнее и ответственнее он подходит к'выбору идеала. У млад-
ших подростков выбор идеала часто происходит быстро, на осно-
вании первого и нередко поверхностного впечатления и идеал
в силу этого является неустойчивым. У старших же подростков
выбору идеала предшествуют серьезные размышления, стремлен
.ние к разностороннему ознакомлению с личностью человека, по-
разившего их своим духовным обликом.
3 В4 А. Крутецкий, Н, С, Лукин
33
Идеал в нравственном воспитании подростка играет боль-
шую роль, поэтому иногда приходится помочь подростку в вы-
боре достойного идеала. Тактично и осторожно надо развенчать
недостойный идеал (если такой имеется у учащегося), показать
его несостоятельность, рассеять тот ореол славы и поклонения,
который иногда создается вокруг него. Делать это надо, не на-
вязывая своего мнения, так как подростки всегда готовы ревни-
во вступиться за честь своего идеала. Лучше, если сами под-
ростки будут поставлены перед необходимостью произвести
«переоценку ценностей». Приведем пример.
Классный руководитель нашел случай развенчать в глазах
подростков мнимого героя — второгодника, «независимостью» и
«неустрашимостью» которого восхищалось большинство одно-
классников. Во время экскурсии вечером ему, как самому стар-
шему, было поручено вернуться в лес за забытым котелком.
«Герой» малодушно уклонился от этого поручения, обманув
учителя и товарищей. Когда это выяснилось, школьники убе-
дились, что смелость их кумира сводится лишь к грубости и
дерзости со старшими, на самом же деле он труслив и лжив.
(Т. С. Панфилова.)
Наконец, воспитатель должен добиваться, чтобы идеалы под-
ростка были действенными. «Мало восхищаться героем, надо
чаще стараться походить на него!» — настойчиво и тактично
внушает классный руководитель семиклассникам, «влюбленным»
в образ героя-летчика А. Маресьева и желающим, чтобы их
пионерский отряд носил его имя. Надо побуждать подростков
сравнивать свое поведение с поведением идеала, больше внимания
обращать на свои повседневные, обычные поступки, на отношение
к своим обязанностям, труду, коллективу, добиваться, чтобы
желание подростка подражать своему идеалу превращалось
в устойчивое стремление, в потребность.
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ, САМООЦЕНКИ И ПОТРЕБНОСТИ
В САМОВОСПИТАНИИ
В развитии познания школьником окружающей действитель-
ности наступает такой момент, когда объектом познания ста-
новится человек, его внутренний мир. Именно в подростковом
возрастё возникает направленность на познание и оценку
морально-психологических качеств окружающих. Наряду с рос-
том такого интереса к другим людям у подростков начинает
формироваться и развиваться самосознание, потребность
в осознании и оценке своих личных качеств.
У младшего школьника такой потребности не наблюдается.
До недавнего времени принято было считать, что и у подростка
потребность в познании самого себя по сути дела отсутствует,
34
что она появляется лишь в самом конце подросткового возраста
g достигает заметного развития лишь в старшем школьном воз-
расте. Однако проведенные исследования заставили отказаться
0Т такой точки зрения. Они показали, что именно в возрасте
|2—-13 лет появляется интерес к собственной психической жиз-
ни, к качествам своей личности.
В этом возрасте впервые возникает потребность «пригля-
деться» к себе, к своему поведению, сравнить себя с другими,
разобраться в своих чувствах и переживаниях, оценить с этой
точки зрения самого себя, свои возможности.
' «О себе не думаю, ничем от других не отличаюсь, такая, как
Дее. Читать о переживаниях людей скучно и неинтересно»,—
Вот типичные высказывания одиннадцатилетних школьников.
А тринадцатилетние, как это видно из бесед с ними, сравнивают
себя с другими, делают выводы («Вот Люда какая сдержанная,
д я иногда такая, как будто меня кипятком облили»), внима-
тельно наблюдают, как к ним относятся, «переживают» мнение
окружающих. (Исследование Т. В. Драгуновой.)
Если младший школьник и даже -младший подросток (11 лет)
почти не задумывается над этими вопросами, осознает лишь
отдельные свои поступки, отдельные факты своего поведения,
То уже через год или два года у школьников начинают форми-
роваться представления о себе, о собственной личности. Разу-
меется, своего полного развития стремление к самосознанию
достигает в ранней юности.
/' Формирование самосознания — один из важнейших моментов
в развитии личности подростка. Факт формирования и роста
самосознания накладывает отпечаток на всю психическую жизнь
подростка, на характер его учебной и трудовой деятельноси*.
на формирование его отношений к действительности.
Самосознание не представляет собой ухода в мир внутрен-
них переживаний, не является проявлением какого-то своеоб-
разного любопытства и инстинктивного влечения к самопозна-
нию, бесплодным «самокопанием», связанным с половым со-
зреванием и возникновением соответствующих ощущений
и переживаний, как это утверждают некоторые представители
буржуазной психологии и педагогики^
Потребность самосознания возникает из потребностей жизни
й деятельности. Под влиянием растущих требований со стороны
окружающих в процессе учебной, общественной, трудовой дея-
тельности, в связи с ростом интересов к коллективу и общест-
венной жизни у подростка возникает потребность оценить свои
возможности, осознать, какие же особенности его личности
Помогают или, наоборот, мешают быть на высоте предъявляе-
мых ему требований. «Нет-нет, да и задумаешься: что я за че-
ловек? К чему способен? Какая от меня польза? Что мешает
мне быть передовым комсомольцем?» говорит пятнадцати-
О
35
летний Глеб С. Желание наиболее успешно осуществлять свою
деятельность, правильно организовать свое поведение — вот
ради чего подросток интересуется своей личностью.
Непосредственным поводом, «толчком» для развития само-
сознания может быть анализ тех или иных поступков или
жизненных коллизий. «Помню, когда мне отказали в приеме
в комсомол, я мучительно «перетряхнул самого себя, разобрал»
себя по косточкам и понял, каким надо быть»,— пишет семи-
классник. Конечно, известную роль в развитии самосознания
может играть и половое созревание, новые ощущения и интере-
сы, которые возникают в этой связи, но роль этого фактора
незначительна.
Большую роль в развитии самосознания подростка играют
суждения других — оценка его личности и поведения родителя-
ми, учителями, мнение о нем со стороны ученического коллек-
тива, которое особенно высоко ценится подростком (поэтому
очень важно, чтобы оно было правильным!). Младший подросток
как бы смотрит на себя глазами окружающих, его суждения
о себе самом по сути дела повторяют высказывания о нем
родителей, учителей, товарищей. С возрастом, кроме этого,
появляется и крепнет тенденция самостоятельно проанализиро-
вать и оценить собственную личность, исходя из результатов
своего поведения и деятельности.
Как показали исследования (А. П. Гуркиной и Г. А. Собие-
вой), не все качества личности осознаются подростком (в других
людях и в себе самом) в равной мере.
Прежде всего (и раньше всего) начинают осознаваться каче-
ства, связанные с выполнением ведущей деятельности (для под-
ростка— учения),, такие, как трудолюбие, усидчивость, внима-
тельность, прилежание, настойчивость и т. д. Затем начинают
осознаваться качества, выражающие отношение к другим людям
(упрямство, чуткость, сдержанность, чувство товарищества),
еще позже — качества, выражающие отношение к собственной
личности (скромность, самокритичность, зазнайство), и нако-
нец — самые сложные качества, характеризующие многосторон-
ние отношения личности (чувство долга, принципиальность, чув-
ство чести, целеустремленность). Таким образом, на протяже-
нии подросткового возраста происходит в определенной
последовательности расширение круга осознаваемых качеств
личности.
Именно такая, как указано выше, последовательность объяс-
няется двумя причинами: во-первых, ведущая деятельность
и отношение к людям по справедливости считаются подростка-
ми «основной сферой» проявления личности, во-вторых, перечис-
ленные качества отличаются простотой и проявляются более
наглядно, чем более сложные качества, такие, как чувство дол-
га или чувство чести.
,36
Аналогичная закономерность наблюдается и при осознава-
нии подростками отдельных качеств личности. И здесь сначала
Осознаются только наглядно проявляющиеся чувственно воспри-
йнмаемые признаки и значительно позже (иногда даже только
В юношеском возрасте) непосредственно чувственно не воспри-
нимаемые^ признаки. Например, подростки на первых порах
осознают такие признаки честности, как «не присваивать чужо-
го», «сознаваться в своем проступке», и значительно позже (или
даже вообще не осознают) — признак «не вступать в сделку
с'собственной совестью». То же самое можно сказать и об осо-
знании чуткости: одно дело-осознать такой признак, как «оказа-
ние помощи человеку», другое дело — осознать признаки
^«умение почувствовать, какая помощь необходима» и «умение
оказать эту помощь тактично».
' Подростки’раньше начинают оценивать других людей, чем
самих себя. Добавим к этому, что оценивать других они умеют
Лучше и правильнее: суждения подростков а других отличают-
ся, как правило, большей содержательностью, вдумчивостью,
Конкретностью и глубиной по сравнению с суждениями о себе.
У одноклассника младший подросток замечает и оценивает, ска-
жем, недисциплинированность, но заметить это же качество
у себя и соответственно оценить его — более трудная задача.
Это и понятно, поскольку подросток познает себя только через
познание другого, только в сравнении с другим.
Сказанное не исключает того, что в отдельных случаях
младшие подростки довольно остро и беспощадно и с правиль-
ных позиций оценивают себя и свои поступки. Приведем не-
сколько примеров. «Я часто бываю упрямой, капризной, не при-
знаю чужие мнения, только свои, хотя знаю, что неправа. Иног-
да хочешь пойти в кино, а дома не пускают. Целый день
будешь просить, клянчить, а потом, когда увидишь, что из этого
ничего не выйдет, надуешься и ни с кем не разговариваешь»,—
говорит двенадцатилетняя Аня Г.
А вот мнение о себе четырнадцатилетнего К. К.: «Ребячества
еще во мне много, даже самому стыдно. В школе маленькие
на меня таращат глаза: Костя — храбрец, ничего не боится!
Ну и стараешься поддержать это мнение. Перечить учителям,
рисоваться этим — моя «обязанность». Ну совсем как Том Сойер
«фигурял» перед Бекки Тэчер. Надо вообще кончать с этим».
Расхождение между оценкой других и самооценкой сохра-
няется и у старших подростков, но выражено оно далеко не так
резко, а в ряде случаев самооценка может находиться даже
на более высоком уровне.
’ Изложенное, конечно, не означает, что в оценке других
У подростка нет ошибок. Наиболее распространенные ошибки
которые допускают подростки (особенно младшие) в этом отно-
шении, можно отнести к двум видам,
3?
Во-первых, они часто не умеют оценить личность в целом,
в совокупности всех ее свойств. Они оценивают людей по их
отдельным действиям и поступкам (или, в лучшем случае, по их
отдельным качествам) и переносят эту оценку на личность в це-
лом. Учителя хорошо знают, что иногда отдельный импонирую-
щий подросткам поступок человека вызывает у них устойчивое
положительное отношение к этому человеку вне зависимости
от других его качеств (которые порой бывают отрицательными).
С другой стороны, достаточно иногда одного промаха, одной
оплошности человека, чтобы надолго закрепилось отрицательное
отношение к нему со стороны подростков, даже если это — лич-
ность положительная во всех других отношениях. Именно этим
может объясняться авторитет, которым пользуются'иногда сре-
ди подростков отрицательные личности, либо тот факт, что
вполне достойный человек не пользуется их уважением.
В этом смысле правы те, кто считает, что приобрести автори-
тет у подростка и очень легко и очень трудно.
Во-вторых, подросток значительно больше обращает внима-
ния на внешнюю сторону поступка, чем на цель и мотивы его.
Он часто оценивает поступок (а следовательно, и человека,
совершившего его) безотносительно к тому, ради чего этот
поступок совершается и на что направлен. Именно этим объяс-
няются распространенные факты положительной оценки под-
ростком отдельных случаев упрямства, лихачества. Например,
в нашей практике неоднократно встречались случаи, когда под-
росток одинаково оценивал действия, сходные внешне, но раз-
личные по своему характеру (поступок врача, который, торопясь
к умирающему, на ходу прыгает в трамвай, аналогичные поступ-
ки футбольного «болельщика», опаздывающего на любимое
зрелище, и лихача, бравирующего своим «^бесстрашием»— это
часто воспринимается подростком как явления одного порядка).
Во многом несовершенна самооценка подростка (особенно
младшего возраста — 12—13 лет). Пытаясь самостоятельно
разобраться в своем поведении, в своих мыслях и чувствах, оце-
нить себя с этой точки зрения, подросток нередко допускает
ошибки, делает случайные и противоречивые заключения, колеб-
лется в самооценке. Иногда такая самооценка меняется в тече-
ние дня.
Таким образом, у подростка имеет место известное про-
тиворечие между явно выраженной потребностью к самосоз-
нанию и самооценке и неумением осуществить эту потребность.
Неправильная самооценка подростка, как показали исследова-
ния, может иметь далеко идущие последствия. У него появляется
естественное стремление занять соответствующее его неправиль-
ному, представлению о себе место в коллективе, он переоцени-
вает или недооценивает себя и, исходя из этого, строит свое
поведение.
За
На этой почве возникает своеобразный конфликт, устранить
црторый является довольно трудной педагогической задачей.
С возрастом самооценка становится более объективной.
Некоторым психологам (Г. А. Собиевой) не удалось обнару-
жить существенных расхождений между самооценкой подростка
И оценкой его другими людьми. Г. А. Собиева считает это нор-
мальным, так как подросток оценивает себя на основании
результатов своей деятельности и учета оценки окружающих,
ttO дает ему возможность достаточно правильно судить о каче-
6ТЙЯХ своей личности.
Наши наблюдения, однако, согласуются с данными тех иссле-
Йбйателей, которые указывают на определенные недостатки
в самооценке многих подростков (особенно подростков младше-
го Возраста) по сравнению с оценками, которые дают им дру-
гие люди.
Далеко не всегда подростки отличаются высоким уровнем
самокритичности, нетерпимости к своим недостаткам, умением
донимать причины своих ошибок, честно и открыто признаваться
в них и стремиться к их устранению.
Специально проведенное на эту тему исследование (Е. А. Ива-
новой) показало, что уровень развития самокритичности у под-
ростков неодинаков.
Высший уровень (на этом уровне развития самокритич-
ности находится лишь очень небольшая часть подростков)
характеризуется проявлением высокой требовательности к себе
во всей своей работе, в каждом поступке, всегда и при всех
обстоятельствах. Самокритичность у таких подростков уже ста-
ла устойчивой чертой личности.
Низший уровень (к которому относится также весьма
незначительная часть- подростков) характеризуется крайне сла-
бым развитием самокритичности, весьма редкими и элементар-
ными проявлениями этого качества.
' Подавляющее большинство подростков должно быть отнесе-
но к среднему уровню развития самокритичности. Это
качество находится у них в процессе интенсивного развития, ста-
новления и отличается некоторыми особенностями.
Во-первых, критическое отношение подростков к себе носит
избирательный характер. Большинство подростков неодинаково
строго, подходит к себе при выполнении разных видов работы
(учебной, производственной, общественно полезной) и к своим
результатам по основным (с их точки зрения) и второстепенным
предметам, интересным и неинтересным. Это объясняется тем,
что подростки еще не умеют давать Объективной оценки всей
своей работе, всему поведению. Избирательный характер крити-
ческого отношения подростков к себе ярко обнаруживается при
выполнении домашних заданий по отдельным дисциплинам,
в их поведении на уроках, на переменах, во взаимоотношении
39
с товарищами и взрослыми, с членами семьи. Не от всех окру-
жающих они с должным вниманием выслушивают замечания,
по-разному реагируют на замечания, касающиеся разных видов
их работы и поведения.
Вторая особенность подростка — неустойчивость его крити-
ческого отношения к себе. Давая правильную оценку результа-
там той или иной своей работы или действия, подросток нередко
может проявить низкий уровень самокритичности в оценке
результатов другой работы. Осознавая и переживая свои недос-
татки, промахи и стремясь их преодолеть, подростки не всегда
открыто признают свои ошибки и недостатки. Нередко они
пытаются скрыть свои подлинные чувства за внешней развяз-
ностью, грубоватостью, самоуверенностью или равнодушием.
И, наконец, в-третьих, критическое отношение к себе под-
ростков носит часто словесный, малодейственный характер. Под-
росток ие пытается искоренить свои ошибки и недостатки, осо-
бенно если нет поддержки со стороны учителя, родителей, ком-
сомольской и пионерской организаций, классного коллектива,
близких друзей.
Повышенный интерес к собственной личности, характерный
для старшего подростка, не только не означает снижения инте-
реса к окружающему миру, а, наоборот, именно в этом возрасте
появляется и крепнет особо пытливый, жадный интерес ко всему,
что его окружает.
Усложнение требований, которые предъявляются подростку
в процессе его деятельности, развитие его самосознания, общий
рост сознательного отношения к действительности приводят
к качественно новому этапу в его развитии. У подростка (глав-
ным образом старшего подростка) появляется и приобретает
довольно заметное значение стремление к самовоспитанию —
стремление сознательно воздействовать на себя, формировать
такие качества личности, которые он рассматривает как поло-
жительные, и преодолевать у себя отрицательные черты, бороть-
ся со своими недостатками.
Конечно, самовоспитание подростков имеет свои отличитель-
ные черты на разных возрастных ступенях. Исследование
А. Кочетова 1 показало, что младшие подростки если и занима-
ются самовоспитанием, то это в основном установка на овладе-
ние физическими умениями и навыками. Только 2 процента
пятиклассников воспитывают в себе нравственные качества,
черты характера. Среди шестиклассников этот процент несколь-
ко выше, но и в том и другом случае речь скорее идет о жела-
нии заниматься самовоспитанием, чем о действительном само-
воспитании. Что же касается старших подростков, то по дан-
ным А. Кочетова почти 25 процентов их осознают некоторые
1 См.: «Народное образование», 1964, № 10.
40
из своих недостатков и активно борются с ними. При активном
побуждении к этому со стороны учителей и родителей этот
процент может увеличиться до 90.
Конечно, переоценивать возможности самовоспитания под-
ростка не следует. Надо иметь в виду, что наибольшего разви-
тия потребность самовоспитания достигает только в юношеском
возрасте. Но игнорировать то новое, что появляется в сознании
подростка, было бы серьезной ошибкой.
Стремление старшего подростка к самовоспитанию (если оно
правильно организовано) возникает под влиянием всей системы
воспитательных воздействий, осуществляемых школой, пионер-
ской и комсомольской организациями, семьей. Направляется оно,
равно как и стремление к самопознанию, не абстрактным стрем-
лением к самосовершенствованию, с целью возвыситься над кол-
лективом (как утверждают некоторые представители буржуаз-
ной психологии), а вполне реальными и общественно ценными
мотивами, желанием занять достойное место в коллективе, луч-
ше выполнить свой долг. Однако подчеркиваем еще раз, все это
имеет место в том случае, если самовоспитание подростка пра-
вильно организовано.
Если стремление к самовоспитанию недостаточно направляет-
ся, и организуется взрослыми, коллективом, то можно наблюдать
случаи, когда подросток допускает серьезные ошибки в содер-
жании самовоспитания (что воспитывать) и в его форме (как
воспитывать). Первое связано с тем, что многие подростки
неправильно понимают и оценивают некоторые качества лично-
сти— смелость понимают как лихачество, молодечество; реши-
тельность — как торопливость и необдуманность; настойчи-
вость — как упрямство.
Некоторые из них убеждены, что лихачество, показная, ненуж-
ная смелость — это «исконно-русская лихость, русское удальст-
во», другие считают, что «упрямство — это принципиальная
настойчивость», третьи — что «чуткость, хотя и хорошая черта
человека, ио это все-таки — свойство слабых и слабовольных
людей, а настоящий, мужественный человек должен быть пря-
мым, холодным, грубоватым и резким». Есть и такие подростки,
которые считают, что «скромность — это свойство робких; заби-
тых», «решительность — это умение действовать не думая и не
размышляя».
Но если подросток неправильно понимает и оценивает неко-
торые из моральных и психологических качеств личности, то
у него, естественно, возникает стремление развивать качества,
которые он оценивает как положительные, но которые объектив-
но являются отрицательными (упрямство, грубость, лихачество,
торопливость), и изживать отрицательные, сего точки зрения, но
объективно положительные качества (такие, как скромность,
мягкость, чуткость). Да и как же иначе может поступить под-
41
росток, если он считает, что настоящий человек должен быть
не чутким, а грубоватым и резким?
Вторая распространенная ошибка заключается в том, что
подросток не может найти правильные пути самовоспитания
и прибегает к помощи неправильных приемов, наивных средств
или искусственных, оторванных от жизни упражнений. Напри-
мер, некоторые подростки считают, что вырабатывать принци-
пиальность, смелость, сильную волю можно таким образом:
во что бы то ни стало отстаивать свое мнение, даже явно несо-
стоятельное, упорно не сознаваться в своем проступке, со взрос-
лыми (учителями, родителями) держать себя независимо и вы-
сокомерно, вызывающе дерзко разговаривать с ними. «Лучший
способ развить у себя волю — это никому ни в чем не усту-
пать»,— заявил один из подростков.
А к каким наивным, надуманным приемам прибегают иногда
подростки с целью самовоспитания! «Для развития выдержки
оставляю книгу на самом интересном месте и не читаю ее, запре-
щаю себе смотреть на нее»; «Решил воспитывать себя. Наелся
селедки и не пил, хотя очень хотелось»; .«Часто стою перед зер-
калом и учусь делать равнодушное лицо. Перед зеркалом это
удается, а в жизни нет». Один подросток, например, с целью
развития выдержки старался не смеяться во время просмотра
кинокомедий.
Это безобидные поступки, а бывают и посерьезнее: например,
подросток с целью воспитания воли и мужества пропускает
через свое тело электрический ток, старается возможно дольше
задерживать дыхание, сдавливает руки крышкой от парты, пре-
возмогая боль, колет себе руки, берется за горячие предметы.
Наблюдались случаи, когда с этой же целью подростки переби-
рались- по карнизу второго этажа, поднимались по водосточным
трубам, спускались по веревке из окон и т. д. «Хочу храбреть!»—
так объяснил свое поведение один из подростков. (Из материа-
лов Ю. А. Самарина.)
z Там, где недостаточно высок уровень воспитательной работы,
разъяснить подросткам опасность и ненужность подобных дей-
ствий не так легко. «Тюленин, когда в школе учился, тоже
из окна прыгал, девочек за косы дергал. Разве он сразу героем
стал? Чкалов полетел на самолете под мостом, хотя знал, что
это непозволительно»,— так «защищался» один из нарушителей
дисциплины.
Все сказанное, 1?Ьнечно, не исключает того, что отдельные
подростки находят, правильные приемы самовоспитания и ус-
пешно пользуются ими.
Семиклассник Толя К. сначала поставил перед собой задачу—
не хвастать. Это оказалось для него довольно трудным делом.
Пришлось попросить товарищей: если будет хвастать — пусть
стукнут его по спине, Помогло, А в дальнейшем самовоспитание
42
стало более организованным. Толя стал давать себе задания
на неделю, на месяц с контролем выполнения. Характер маль-
чика заметно изменился.
Пятиклассник Саша Г. отличался исключительной медлитель-
ностью, ребята прозвали его «нешевеля». Мальчик стал трени-
ровать себя: начал с тренировки в быстроте уборки постели.
По 8—10 раз в день, глядя на часы, Саша разбирал и убирал
постель, радуясь каждой сэкономленной минуте. Потом то же
самое упражнение перенес на другие виды домашней работы,
стал составлять экономные графики выполнения домашних учеб-
ных заданий. Тренировка принесла очень хорошие плоды.
К VII классу Саша изменился настолько, что ребятам пришлось
забыть старое прозвище1.
Приведем несколько высказываний учащихся V—VII клас-
сов. «Решил бороться с собой. Постепенно привыкаю, но надо
очень следить, а то сразу сагитируешь себя на обратное.
Во время приготовления уроков тянет к окну. Запрещаю себе:
«Не смей, сиди!» «Первым моментом умения сдерживать себя
считаю усвоение слова «нельзя». Стал говорить это слово себе,
не оставляя никаких лазеек и обходов своему запрещению»,
«Хочу быть смелым и мужественным. Заставляю себя не тру-
сить. Летом давал себе задание сходить в темную ночь в лес,
перейти,ночью через глубокий овраг».
Интересна следующая запись в одном из дневников учаще-
гося VII класса:
«Была контрольная работа по алгебре. Дал себе слово: что
будет, то будет, а должен решать сам, ни у кого смотреть не бу-
ду. Решение последнего примера не удавалось. Вот внутренний
голос и говорит: «Слово дал, а двойку получишь». Стали брать
сомнения: «Слово — чепуха, лучше в другой раз что-нибудь
сделаю», а другой голос твердит: «Владеть собой надо и в труд-
ные минуты делать все самому, а то никогда ничего не выйдет».
Против первого голоса все доводы привел и помогло. Если бы
дольше протянулось, может быть, не справился бы с собой
и заглянул в тетрадь товарища, но звонок прозвенел, Так
и не сДелал последнего примера».
Вот запись из дневника другого ученика того же класса:
«Запутался в контрольной по алгебре. Спросил у товарища.
«Отстань,— говорит он,— сам горю!» Сижу, бумагу порчу, рву,
бросаю, все из головы вылетело. В. И. (учитель) подходит
и укоряет: «Ты что из бумаги свалку устроил? Может быть,
врача к тебе вызвать, валерьянки дать? Возьми себя в руки».
Стало стыдно. Сижу и говорю сам себе: «Спокойно, Алексей
Михайлович, спокойно!» Начал решать все по порядку, Успо-
1 См.: А. Кочетов, О возможностях самовоспитания. «Народное образо-
вание», 1964, № 10.
43
коился и решил задачу. Теперь, как будет трудно, сам с собой
разговаривать буду, буду себя побуждать заниматься».
Из всего сказанного ясно, что самовоспитанием подростка
следует руководить, тогда оно становится весьма важным допол-
нением к общей системе воспитательной работы и дает большой
положительный эффект.
Учитель, воспитатель, родители должны, во-первых, всяче-
ски поддерживать стремление подростка развить в себе положи-
тельные черты личности и избавиться от тех или иных дурных
сторон своего поведения. Если такого стремления еще нет,
не следует ждать, пока оно возникнет само собой, надо пробу-
дить его, показать, что человек сам в.ырабатывает свой характер
и отвечает за него, рассказать о том, как те или иные люди
добились больших успехов в этом.
Следует иметь в виду, что иногда подростки даже старшего
возраста не верят в огромные возможности воспитания (а сле-
довательно, и самовоспитания). Некоторые из них ошибочно
считают качества личности врожденными.
Приведем высказывания пятнадцатилетних подростков:
«Я и не пыталась выработать в себе хорошие качества, так как
убеждена, что даже скромность и чуткость даны от рождения»;
«С упрямством и другими чертами люди рождаются, и тут по-
делать ничего нельзя».
Другие считают, что многие качества человека (мужество,
смелость, решительность, упорство и т. д.), если и формируются
в жизни, то только в особых условиях (во время путешествий,
в борьбе с опасностями, при совершении подвигов), а не в по-
вседневной жизни, труде, учении. «Чуткость и скромность вос-
питываются дома, настойчивость — в учении, а вот смелость
или мужество совсем по-другому. Для этого нужен постоянный
риск, опасность»; «Скромность создается воспитанием, а муже-
ство и смелость — только на войне или в опасностях»,— гово-
рят некоторые подростки.
Важно иметь в виду, что порой такие мнения порождаются
желанием подростка путем подобных объяснений как-то оправ-
дать осознанные им отрицательные черты своего поведения, осо-
бенно если он неудачно пытался заняться самовоспитанием.
«Я часто пытался выработать в себе мужество, настойчивость
и решительность, стал как будто немного решительнее, но боль-
ше ни в чем не преуспел. Поэтому считаю, что мужество и на-
стойчивость даются от рождения»,— пишет пятнадцатилетний
подросток.
Разумеется, неверие в возможности воспитания и самовос-
питания порождает известную пассивность в этом отношении.
Поэтому, во-первых, воспитатель должен переубедить таких
подростков, показать им ошибочность их мнения, внушить им
веру в большие возможности самовоспитания.
44
Во-вторых, необходимо помочь подростку внимательно и бес-
пристрастно разобраться в особенностях своего поведения, отчет-
ливо увидеть свои недостатки, осознать их и в зависимости
от этого решить, что же именно, какие особенности поведения,
черты личности следует развивать (например, сдержанность,
вежливость, настойчивость) и какие — искоренять (например,
упрямство, торопливость, лень, неаккуратность).
И, наконец, в-третьих, необходимо подсказать подростку
разумные методы самовоспитания, предостеречь от возможных
ошибок, разъяснить нелепость тех способов, к которым, возмож-
но, он прибегает, стремясь воспитать у себя мужество и волю.
Надо разъяснить ему, что воля закаляется на преодолении
реальных, а не надуманных препятствий, в процессе борьбы
с жизненными, будничными трудностями, в повседневном труде,
учении, общественной работе. Иногда подросток уверяет, что
на таких повседневных «мелочах» ему «скучно и неинтересно»
развивать свою волю. В этом случае полезно бывает развернуть
перед подростке»! систему перспективных целей и устремлений,
как это советовал делать А. С. Макаренко, показать, что отдель-
ные частные задачи являются необходимыми этапами на пути
к достижению основной жизненной цели, что за каждым «скуч-
ным» и «маленьким» делом видны далекие и увлекательные пер-
спективы..
Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы самовоспита-
ние было не сугубо индивидуальным делом, а осуществлялось
в общественных интересах, под руководством и контролем уче-
нического коллектива (что обычно дает очень хорошие резуль-
таты). Если сам ученический коллектив предъявляет своему
члену непреклонные требования (требует изжить, например,
грубость, лень) и повседневно 'контролирует выполнение их, то
это весьма стимулирует подростка к работе над собой.
Самовоспитанием может успешно заниматься и коллектив
учащихся. Имеются многочисленные примеры, когда классные
коллективы брали на себя конкретные обязательства (искоре-
нить в классе систему подсказываний и списываний, добиться
хорошей дисциплины на уроках и переменах и т. д.) и успешно
выполняли их под руководством учителя.
В заключение отметим, что возможности самовоспитания
у младшего подростка все-таки ограничены и не следует предъ-
являть ему на первых порах непосильных для него требований.
Можно начать с организации работы по преодолению таких
качеств, как грубость и дерзость, по воспитанию аккуратности,
вежливости, Ьдержаиности, привычки добросовестно выполнять
свои повседневные обязанности и т. д.
Приобретенный в подростковом возрасте опыт самовоспита-
ния позволит в старшем школьном возрасте ставить и решать
уже гораздо более серьезные задачи.
45
ИНТЕРЕСЫ
Успех воспитательной работы с подростками, как известно,
во многом зависит от умения правильно направить их интере-
сы. В чем же своеобразие интересов в подростковом возрасте?
В процессе изучения основ наук расширяется кругозор под-
ростка, область его интересов становится значительно более
широкой по сравнению с интересами младшего школьника.
Интересы младшего школьника в основном вращаются вокруг
узко конкретного содержания его жизни, связаны по преиму-
ществу с его деятельностью в школе и дома. С расширением
круга знаний, обогащением жизненного опыта у подростков
появляются новые, самые разнообразные интересы, развивают-
ся и углубляются, в частности, познавательные, общественно-
политические интересы и устремления.
Интересы подростка отличаются большей устойчивостью по
сравнению с интересами детей младшего школьного возраста.
Часто приходится наблюдать, как какой-нибудь интерес сохра-
няется у школьника в течение всего- подросткового возраста,
углубляясь и Обогащаясь содержанием, и впоследствии сохра-
няется на всю жизнь. Наряду с этим для подростка характерна
большая любознательность в соединении с активностью, кото-
рые часто приводят к неустойчивости и разбросанности интересов,
периодически сменяющимся стремлением заниматься то одним, то
другим или многими делами одновременно. Семиклассник Гера В.
упорно старается записаться одновременно в кружки «Умелые ру-
ки», драматический, филателистический, в волейбольную и тури-
стическую спортивные секции. Кроме этого, он состоит членом
авиамодельного кружка при Доме пионеров. Его одноклассник
Петя Ю. не отличается такой разбросанностью—он состоит чле-
ном всего одного кружка, но зато область его интересов очень
часто меняется: в течение года он последовательно «менял»
кружки: географический, художественного слова, волейбольный,
пока, наконец, не остановился (надолго ли?) на шахматном. Об
одном из таких подростков остроумно писала школьная газета:
То амебы, то Алехин,
То поэзия, то спорт.
Больше сотни увлечений
За один лишь только год!
И наличие одновременно многих интересов, и частая смена их
в равной степени нежелательны. Хотя это и диктуется часто
свойственным подростку жадным стремлением познать больше,
но приводит обычно лишь к удовлетворению поверхностного лю-
бопытства. Поэтому правильно поступают те учителя и родите-
ли, которые сдерживают такую «любознательность». В частно-
сти, во многих школах ученикам запрещается состоять более
46
чем в двух кружках, а также часто переходить из кружка в кру-
жок без уважительных причин. Школа и семья должны всемер-
но содействовать развитию стойких интересов. При многообра-
зии интересов (что в разумных пределах не только допустимо,
но и необходимо) надо особо выделять и воспитывать основной,
жизненный, «стержневой» интерес.
Интересы в подростковом возрасте часто приобретают форму
увлечений, причем таких, которые буквально захватывают под-
ростков в ущерб всем прочим занятиям. Если шахматы — то де-
сятки партий в день, если чтение — то бессонные ночи за книга-
ми, если уж увлечение техникой — то до самозабвения. Таков
семиклассник Алексей Р. Читая интересную книгу, он затыкает
уши и весь отдается чтению. Его зовут обедать — он не идет и
отвечает резкостью. Из-за увлечения чтением он нередко опаз-
дывает в школу. У него отнимают книгу — не помогает. Зача-
стую он засиживается за чтением книги до поздней ночи, и его
не могут уложить спать. Таким же было его увлечение фотогра-
фией. Учение было заброшено, целые дни он снимал, проявлял,
печатал. Увлекается он и футболом, убегает на стадион с уроков
и готов сидеть там целыми днями. Конечно, с подобной формой
проявления интересов мириться не следует.
Интересы в этом возрасте становятся более осознанными.
Подросток часто сознательно направляет и поддерживает их.
В этой связи возникают и опосредствованные интересы (что реДко
встречается в младшем школьном возрасте) — подросток может
с увлечением заниматься тем, что еще недавно казалось ему
неинтересным и скучным, если это имеет отношение к объекту
его интереса. Например, интересуется он моделированием ко-
раблей или самолетов, а для этого нужно иметь представление
о теории устойчивости корабля, аэродинамической теории, для
чего, в свою очередь, надо хорошо знать математику и физику
и уметь производить довольно сложные вычисления. Вот и за-
интересовался подросток математикой, которую еще вчера «тер-
петь не мог».
Наконец, интересы подростка отличаются большей активно-
стью, действенностью, чем интересы младшего школьника. Под-
росток не просто чем-то интересуется, к чему-то неравнодушен;
он стремится удовлетворить свои интересы в деятельности. Не
просто интересоваться техникой, а сооружать модели, приборы,
конструировать, не просто интересоваться агротехникой, а рабо-
тать на опытном участке, выращивать растения, не просто быть
футбольным «болельщиком», а самому играть в футбол.
Остановимся более подробно на некоторых видах интересов
подростка.
Важнейшее значение имеют познавательные интересы под-
ростка, направленные на познание явлений природы и общест-
венной жизни. Они развиваются в процессе изучения основ наук.
47
В отличие от учебных интересов младшего школьника позна-
вательные интересы подростка начинают определяться уже са-
мим содержанием знаний, а не только различными привходящи-
ми моментами (как-то: внешняя занимательность, способ обуче-
ния и т. д.). Интересы, сформировавшиеся в процессе обучения,
становятся важнейшими мотивами приобретения новых знаний.
В подростковом возрасте познавательные интересы выходят за
рамки школьных программ. Подростки начинают читать и изу-
чать научно-популярную литературу, посещать популярные лек-
ции, принимают активное участие в различных кружках, в ту-
ристических походах. Познавательными интересами, как прави-
ло, определяется и распространенное в подростковом возрасте
стремление к коллекционированию растений, насекомых, геоло-
гических пород, почтовых марок, старых монет. Коллекциониро-
вание следует поощрять, давая ему правильное направление,
чтобы оно не выродилось в простое «собирательство», в беспо-
лезное накопление тех или иных экспонатов.
Не следует резко и бестактно пресекать естественный инте-
рес подростков к сбору предметов, даже когда он и приобре-
тает нежелательные формы.
В одной из школ к учителю физики стали обращаться ше-
стиклассники с просьбой пояснить назначение различных частей
машин, станков, оборудования, которые они, оказывается, спе-
циально собирали. Учитель вместо того, чтобы удовлетворить
их любознательность, запретил подросткам собирать «хлам»
и приставать к нему с несерьезными вопросами. В другой школе
учитель истории высмеял подростков, которые сообщили ему, что
собирают в окрестностях Москвы «археологические находки».
Совсем иначе поступил учитель истории другой школы. Уз-
нав, что шестиклассники собирают марки, но делают это без
всякой цели и системы, он познакомил школьников с задачами
и организацией филателистического дела, рассказал историю поч-
товой марки, показал, как'природа, история и экономика стра-
ны находят свое отражение на рисунках марок. Коллекциони-
рование марок приняло в этой школе правильное направление
и дало новый толчок развитию познавательных интересов: уча-
щиеся стали особенно интересоваться географией, экономикой
и историей различных стран, марками которых они распола-
гали.
Одна из читательниц журнала «Семья и школа» рассказыва-
ла, как ей удалось превратить бесцельное стремление к сбору
растений у своих детей-подростков в сознательное коллекциони-
рование с познавательной целью. В этом помогла ей книга
Н. Верзилина «По следам Робинзона». Эта книга вызвала боль-
шой интерес к наблюдению и коллекционированию растении
еще и потому, что она умело ориентировала читателей-подрост-
ков на непосредственные наблюдения,
48
Обычный сорняк — мокрица приобрел в глазах подростков
новое значение после чтения этой книги. Оказывается, это —
«растительный барометр». По его цветам можно предсказать по-
году. Если до девяти часов утра венчик цветка не поднимается и
не раскрывается, то днем будет дождь. Учащиеся узнали,., что
это растение можно употреблять в пищу в сыром виде как са-
лат, варить из него щи.
По цветку одуванчика стали определять время. Корзиночки
цветка в ясную погоду открываются в шесть часов утра, закры-
ваются в три часа дня. Ребята стали собирать цветы мать-и-ма-
чехи, зная, что это лекарственное растение, хорошо помогаю-
щее при кашле.
Познавательные интересы подростков весьма избирательны.,
Одни учебные предметы в связи с этим их очень интересуют, к
другим они относятся равнодушно. На возникновение и развитие
у подростка интереса к различным учебным предметам большое
влияние оказывает личность учителя, а также способ и форма
подачи им учебного материала. Известны факты, когда уваже-
ние к учителю переносится и на его предмет. Нам приходилось
наблюдать очень яркий случай. В V—VII классах одной из школ
преподавал очень хороший географ, остроумный и жизнерадост-
ный человек. И он сам, и его предмет были очень популярны
в школе. Географию все учащиеся считали са^ым интересным
предметом*.
В следующем учебном году географ не работал в этой школе.
Пришла в школу новая учительница химии, большой мастер
своего дела. К географии быстро охладели, йо.химия стольже
быстро стала любимым предметом семиклассников. На следую-
щий год — снова перемены: сменилась учительница химии, по-
явился новый учитель русского языка (этот предмет считался
среди подростков «скучнейшим»). Учитель оказался не только
превосходным знатоком своего предмета, но и отличался осо-
бенной любовью к нему. Любопытно было наблюдать, как быст-
ро его предмет завоевал популярность, и с каким интересом
подростки занимались грамматическим анализом предложений.
А химия — та вновь стала в глазах школьников заурядным
предметом. Все это было настолько ярко выражено, что учителя
шутили: «Была «эпоха» географии, потом — химии, теперь на-
стала «эпоха» русского языка!»
Большое значение в развитии интересов к учебным предме-
там имеют успехи, достижения или, наоборот, неудачи подрост-
ка в изучении предмета. Успехи, обычно связанные с радост-
ными переживаниями, повышают интерес к предмету, неудачи
(особенно частые неудачи) в значительной степени снижают
интерес.
Нам рассказывали об одном подростке, который не интере-
совадся иностранным языком, не любил его, как он говорил сам.
4 в. А. Крутицкий, H. С. Лукин да
Но положение резко изменилось, когда ему была дана возмож-
ность пережить несколько раз радость успеха. Учитель несколь-
ко раз добился хорошего выполнения задания этим подростком
и очень серьезно, тепло, в присутствии класса отметил его
успехи. Сейчас этот подросток кончает институт иностранных
языков.
Значительно реже встречаются случаи, когда неуспех, неуда-
ча вызывали бы интерес к соответствующему предмету. Если
после ряда неудач подросток начинает усиленно заниматься
предметом, то это чаще объясняется не возникновением интере-
са к нему, а самолюбием. Интерес же может возникнуть позже.
Исследования показали, что возникновению и развитию по-
знавательных интересов у подростков способствуют такие учеб-
ные задания, которые требуют умственного напряжения, само-
стоятельного, активного размышления. Занимательное и раз-
влекательное, а также легкое и Простое может, конечно, вызвать
интерес, но интерес этот не будет носить подлинно познаватель-
ного характера. О вреде такого обучения, связанного с злоупот-
реблением внешней занимательностью, говорил еще К. Д. Ушин-
ский.
В наибольшей степени познавательный интерес у подростков
возникает тогда, когда изложение учителем материала построе-
но в виде развернутого описания деятельности исследователя,
прокладывающего новые пути в науке, открывающего новое,
причем поиски нового связаны с борьбой, преодолением трудно-
стей. Борьба за решение новых задач в науке для младшего
подростка должна быть показана конкретно на доступных его
пониманию фактах. Для подростка старшего возраста может
иметь место более отвлеченное, более обобщенное описание.
Таким способом удавалось возбудить познавательный интерес
подростков к учению Павлова, Мичурина, Циолковского, к ис-
следованиям Менделеева, Ломоносова, Миклухо-Маклая. Конеч-
но, большую роль играет и умение учителя убедительно пока-
зать значение того или иного научного открытия, его обществен-
ную ценность. (Исследование Н. Г. Морозовой.)
Важное значение имеет и такой характер сообщения под-
росткам новой темы, который пробуждал бы у детей интерес
к знаниям. Например, учительница зоологии ленинградскойщко-
лы № 217 Э. Д. Ягудина перед началом изучения в VII классе
темы «Происхождение птиц» вывешивает таблицу с изображе-
нием ящерицы и орла и предлагает учащимся установить черты
сходства этих, казалось бы, совершенно различных по внешнему
виду животных. После того как учащиеся с ее помощью найдут
сходные черты (размножение с помощью яйца, отсутствие
желез на теле, что вызывает его сухость, наличие рогового по-
крова в чешуйках ящерицы и на клюве, когтях и перьях орла),
учительница говорит: «Это сходство ие может быть случайным,
50
оно говорит о родстве птиц и пресмыкающихся. Очевидно, от
пресмыкающихся и произошли птицы. О происхождении птиц
и пойдет речь на этом уроке». Такой прием введения в новую
тему вызывает у подростков интерес, желание узнать то, что
еще неизвестно. Известны и другие средства, стимулируиащие
развитие познавательного интереса, такие, как введение элемен-
та новизны, опора на прошлый опыт подростков, вовлечение их
в творческую работу на уроке, а также экскурсии, лабораторные
работы и так далее.
Значительно развиваются в подростковом возрасте читатель-
ские интересы, Содержательная сторона иитательских интересов
подростка определяется в какой-то мере, его возрастными осо-
бенностями. В книгах особенно интересует подростка яркий, за-
нимательный сюжет, напряженное, динамически развертываю-
щееся действие. Он предпочитает книги, где описывается дея-
тельность отважных героев, людей сильной воли, мужественных
в борьбе с трудностями, книги, где много действия, борьбы,
приключений. Это характеризует не только мальчика-подростка
(как это принято думать), но и девочку, но, конечно, первых
в несколько большей степени. «Молодая гвардия» Фадеева, «По-
весть о настоящем человеке» Полевого, «Как закалялась сталь»
Н. Островского, «Чапаев» Фурмаибва, «Два капитана» Кавери-
на— этб любимые книги не только юношей и девушек, нои
старших подростков. Советский подросток любит также читать
книги о жизни и подвигах своих сверстников. Книги: «Судьба ба-
рабанщика» и «Тимур и его команда» Гайдара, «Дорогие мои
мальчишки» Кассиля, «Улица младшего сына» Кассиля и По-
ляновского, «Четвертая высота» Ильиной, «Сын полка» Катаева,
«С тобой товарищи» Прилежаевой очень популярны среди под-
ростков. Особое место среди таких книг занимают «Повесть о
сыне» Е. Кошевой и «Повесть о Зое и Шуре» Л. Т. Космодемь-
янской.
Наряду с этим подросток любит книги с научно-фантастиче-
ским и приключенческим сюжетом, книги о путешествиях, где
его привлекает смелое предвидение грядущих успехов науки и
техники, необычные приключения, загадочные происшествия.
Такие романы Жюля Верна, как «Дети капитана Гранта»,
«80 000 километров под водой», «Таинственный остров», «Пят-
надцатилетний капитан», некоторые рассказы и романы Джека
Лондона, Г. Уэллса, Конан-Дойля, Дюма, Майи Рида, а также
книги о путешествиях Пржевальского, Миклухо-Маклая, Ли-
вингстона, Ф. Нансена, Т. Хейердала, научно-фантастические
романы Обручева, Беляева интересовали и будут интересовать
целые поколения подростков. Наконец, подростка привлекают
книги о жизни исторических личностей — Петра I, Суворова,
Кутузова. Повышается в подростковом возрасте и интерес
к научно-популярной литературе.
4* 51
О большой силе эмоционального воздействия литературных
произведений могут свидетельствовать некоторые высказывания
подростков.
«Прочитал «Повесть о настоящем человеке». Досадно, что
книга кончилась! Я стал как бы старше после прочтения этой
книги, начал внимательно присматриваться к людям, к окру-
жающей жизни». (Ученик VI класса В. А.)
«Книгу о Зое и Шуре Космодемьянских я почти выучил на-
изусть. Какие это были люди!» (Ученик VII класса Н. П.)
«У меня головы не выходит образ капитана Гаттераса из
одноименного романа Жюля Верна. Какая удивительная целе-
устремленность! Человек идет к цели и весь наполнен только
ею». (Ученица VII класса Р. И.)
«Даже слезы выступили на глазах, когда прочитал о гибели
Д’Артаньяна». (Ученик VII класса П. С.)
Интерес подростка к острой, занимательной фабуле, напря-
женному действию с неожиданными поворотами событий приво-
дит иногда к нездоровому увлечению малохудожественной лите-
ратурой.
Свойственное большинству подростков нетерпеливое стремле-
ние следовать за развитием сюжета часто приводит к весьма ха-
рактерному для них способу чтения — всецело поглощенный ди-
намическим развитием сюжета, борьбой, действиями героя или
героини, подросток пропускает, как досадные помехи, замед-
ляющие действие, описания природы, действующих лиц, различ-
ного рода рассуждения, историко-географические сведения и т. д.
Он желает скорее узнать, «чем кончится дело», и все эти описа-
ния и рассуждения воспринимаются подростком как нечто
«скучное» и «неинтересное».
Мы специально наблюдали, как подростки читают такие раз-
нохарактерные произведения, как «Тарас Бульба» Гоголя, «Де-
ти капитана Гранта» Жюля Верна, «Белеет парус одинокий» Ка-
таева. В большинстве случаев оказывалось, что они напряженно
следили за основной сюжетной схемой произведения, судьбой
геров (и хорошо, во всех деталях запоминали это). Как правило,
бегло просматривались (или даже совсем пропускались) и пло-
хо запоминались художественные описания быта запорожских
казаков («Тарас Бульба»), многие описания природы и геогра-
фических исследований («Дети капитана Гранта»), описания
моря, шумного города («Белеет парус одинокий»).
Читательские интересы подростков не должны выпадать из
поля зрения воспитателя. Воспитатель, во-первых, должен забо-
титься о правильном подборе литературы для подростков,
о воспитании у них вкуса в этом отношении, о создании хорошо
подобранной домашней библиотечки ученика, учитывая прежде
всего идейную и художественную стороны произведения, а
также доступность его подростковому возрасту. Дело в том,
52
что подросток еще не подготовлен к восприятию и пониманию
ряда серьезных произведений классиков художественной лите-
ратуры. К таким произведениям, всю глубину содержания кото-
рых трудно самостоятельно осмыслить учащимся VI—VIII клас-
сов, относятся «Война и мир» Л. Толстого (не говоря уж об «Анне
Карениной» и «Воскресении»), «Гроза» А. Островского, «Отцы и
дети» Тургенева, многие произведения Горького. Учитель дол-
жен помогать даже пятнадцатилетним мальчикам и девочкам
понять такие классические произведения, как «Евгений Онегин»,
«Горе от ума» или «Герой нашего времени». Преждевременное
чтение вредно еще и тем, что может создать у подростка преду-
беждение против тех или иных не понятых им высокоценных
произведений. К сожалению, иногда учителя (и чаще родители)
не учитывают в должной мере этих соображений и даже по-
ощряют слишком раннее знакомство с классиками.
На страницах журнала «Семья и школа» О. Левина описала
такую сценку:
В библиотеку приходит мать.
— Скажите, у вас есть «Хождение по мукам» А. Толстого и
«Тысяча и одна ночь»? Мой сын нигде не может достать этих
книг.
— А сколько лет Вашему сыну?
— Четырнадцать. Он учится в шестом классе.
— Не считаете ли вы, что ему еще рано читать эти книги?
— Нет, что' вы! Мой мальчик читает все. Он даже «Угрюм-
реку» Шишкова читал.
— А вы сами-то читали «Угрюм-реку»?
— Нет, не читала.
Учитель, родители должны рекомендовать подростку полез-
ные, доступные его возрасту книги (но чтобы эта рекомендация
не носила характера «навязывания»), в частности книги, соот-
ветствующие основному интересу подростка, с целью его углу-
бления. Тактично и осторожно следует показать бесполезность
или даже вредность той или иной книги, ее слабые художествен-
ные достоинства, примитивный сюжет. Реже над% прибегать
к прямым запретам (запрещение часто приводит к обратному ре-
зультату— возникает и усиливается интерес к такой книге).
Если интерес к чтению приобретает форму страсти (под-
росток бессистемно читает одну книгу за другой), нужно сдер-
живать его от такого слишком «азартного» чтения. Прочитывая
чрезмерно большое количество книг, подросток не успевает об-
думывать их содержание, приучается к поверхностному чтению.
Важно следить, чтобы чтение подростка не превращалось
в торопливое поверхностное «скольжение» по страницам в пого-
не за внешней занимательностью. Надо обращать его внимание
на художественную ценность описаний природы, быта, портре-
тов людей, на высказываемые автором мысли. Нужно чаще во-
53
влекать подростка в беседы по поводу прочитанных им книг,
обмениваться с ним мнениями, помогая правильно понять и оце-
нить идею произведения, те или иные его стороны.
То, что говорилось по поводу читательских интересов под-
ростка, целиком относится и к весьма распространенному в этом
возрасте интересу к кинофильмам. Кино, будучи очень серьез-
ным фактором воспитания, может принести большой вред,
если подросток смотрит кинокартины в неограниченном коли-
честве и без контроля со стороны воспитателей за соответствием
их содержания возрастным возможностям школьника. Сила воз-
действия на подростка кинокартины вследствие большей ярко-
сти, наглядности в ряде случаев превосходит силу воздействия
литературы. Нездоровые увлечения низкопробной кинопродук-
цией (в свое время это был пресловутый «Тарзан», теперь—•
«Парижские тайны», «Железная маска») или фильмами для
взрослых приобретают в подростковом возрасте иногда харак-
тер своеобразной «эпидемии». Многие из подростков смотрят
такие фильмы по нескольку раз. Например, мы знали подрост-
ков, которые смотрели «Парижские тайны» по 6—8 раз! Подоб-
ные фильмы, как неоднократно отмечалось, вызвали среди под-
ростков волну нездорового подражания. «Мне нравится, когда
в кино показывают смелых и находчивых героев. Мне нравятся
драки и приключения, как в «Мушкетерах»,— говорит пяти-
классник.
Наряду с этим в старшем подростковом возрасте появляются
и более серьезные кинои^тересы. «Больше всего люблю фильмы,
которые заставляют думать о жизни, размышлять»; «Люблю
фильмы о наших сверстниках. Но хороших таких картин мало.
У нас в классе большинство ребят гораздо умнее и интереснее,
чем герои в кино»,—говорят восьмиклассники («Материалы лабо-
ратории психологии воспитания Института психологии АПН
РСФСР»), ____
Родителям и учителям необходимо регламентировать посе-
щение кинотеатров школьниками. Кино не должно поглощать
много внимания, отвлекать ученика от его основных обязанно-
стей. А. С. Макаренко считал, что наиболее разумная норма
посещений кинотеатров школьниками не более 2—3 раз в
месяц. По данным же обследования, проведенного лабораторией
психологии воспитания Института психологии АПН РСФСР,
оказалось, что городские подростки в среднем смотрят по 2—3
фильма в неделю.
При частом посещении кино и неразумном подборе кино-
фильмов у школьников вырабатывается дурная привычка
поверхностно воспринимать содержание фильма, бездумно «гла-
зеть», по выражению А. С. Макаренко, на экран. Это предупре-
ждается строгим регулированием количества посещений, тща-
тельным подбором фильмов (в соответствии с возрастом школь-.
54
ников), а также организацией обсуждений, обмена мнениями,
предварительных и последующих бесед и т. д.
Необходимо упомянуть и об общественно-политических инте-
ресах, которые в подростковом возрасте достигают заметного
развития, хотя в основном характеризуют более старший воз-
раст. Развитие общественно-политических интересов связано не
только с повышением общего кругозора подростка, но прежде
всего с более активным участием его в общественно-политиче-
ской жизни. Подросток начинает активно интересоваться собы-
тиями общественной жизни, внешней и внутренней политикой,
международным положением, борьбой трудового народа за мир
во всем мире.
Подросток обычно с интересом читает газеты, в первую оче-
редь «Пионерскую правду». Старшие подростки читают «Ком-
сомольскую правду», а также некоторые другие газеты, хотя
язык газет (кроме детских и для молодежи) понятен и досту-
пен не всем подросткам. Они обычно с большим интересом уча-
ствуют в политинформациях, любят высказывать свои собствен-
ные суждения по общественно-политическим вопросам (и далеко
не всегда эти суждения являются примитивными или наивными),
знают имена многих политических деятелей, дела и подвиги
борцов аа мир.
Весьма характерным для подростка, преимущественно маль-
чиков, является резко возрастающий интерес к технике. Здесь
половые различия выражены довольно часто. Разумеется, тех-
нические интересы свойственны и девочкам-подросткам (и в не-
малой степени), но в основном они все-таки характеризуют под-
ростка-мальчика.
Развитие интересов к технике связано с быстрым рос-
том производства, научным прогрессом, огромным значением
техники, в жизни нашей страны, широкой популярностью
людей — творцов техники. Подросток довольно глубоко для
своего возраста интересуется новейшими достижениями техни-
ческой мысли в нашей стране: развитием радиолокации, теле-
видения, замечательными воздушными кораблями, ракетной тех-
никой. Надо было видеть необычайно увлеченных подростков,
которые толпились на Выставке достижений народного хозяй-
ства в Москве в те дни, когда там были экспонированы макеты
космических кораблей, с каким жаром обменивались они впе-
чатлениями, обнаруживая недюжинные познания!
Подростки любят читать такие журналы, как «Знание — си-
ла», «Техника — молодежи» (рассчитанные на читателей более
старшего возраста), посещают научно-популярные лекции и
доклады, подбирают собственные библиотечки по техническим
вопросам.
Интерес к технике отличается ярко выраженной действен-
ностью. Подростки охотно занимаются в кружках авиамодель-
55
них, электротехнических, радио, стремятся строить довольно
сложные механизмы и действующие модели машин, участвуют
в работах по радиофикации школы, по оснащению физического
кабинета.
Очень часто интерес к технике возникает и развивается в
процессе игр, связанных с решением технических задач: соору-.
жением плотин, шлюзов, ветродвигателей, мостиков, плотов, пе-
щер и т. д. Такие игры увлекают младших подростков и очень
полезны для развития технической мысли.
Гидролог Г. Д. Савостин рассказывает о том, как у него
впервые возник интерес к его будущей специальности, к тех-
нике.
«Началось это все, на первый взгляд, с пустяка. Любимым
занятием младших подростков было,— рассказывает Герман
Данилович, — возиться в ручьях. В деревне, где я рос, за на-
шим домом была канава, в которой и проходили наши игры. Мы
любили делать запруды и в образовавшемся водоеме пускать
наш «флот». Здесь я впервые познакомился со шлюзованием:
наша шумная игра привлекла соседа, он учился в Москве и
приехал в деревню на каникулы. Он заинтересовался нашей иг-
рой и дал совет сделать отвод от нашего главного «водохрани-
лища» и на нем установить щиты, которые можно поднимать.
Мы так и сделали. Образовалась водяная мельница. Мы усо-
вершенствовали ее, обложив кирпичами и камнями. Здесь же
установили маленькое водяное колесо, которре-вращалось, вы-
зывая наш восторг. Затем перекрыли маленький ручей и там
поставили большие колеса. Вот с этих игр и возник у меня ус-
тойчивый интерес к гидросооружениям. Кажется пустяк, а опре-
делил мой жизненный путь».
Такие игры полезны тем, что ставят подростка перед опреде-
ленной технической задачей, определенным вопросом, заставля-
ют его думать и искать ответ.
Ошибку делают те учителя и родители, которые на все во-
просы дают ответы сами. Следует не столько отвечать на вопрос
подростка, сколько указывать источник, где можно найти ответ.
Не следует забывать и о том, что поставленный вопрос может
остаться без ответа, следовательно, необходимо через некоторое
время проверить, как искал подросток ответ, нашел ли он его,
правильно ли ответил.
Интерес к технике относится к числу таких, которые нужно
всемерно развивать, создавая для этого благоприятные условия.
Широкая сеть хорошо оборудованных и обеспеченных квалифи-
цированными руководителями кружков, детских технических
станций, организация экскурсий на предприятия, выставки, по-
пуляризация соответствующих книг, встречи со специалистами—
все это содействует указанной цели. Разумеется, и дома следует
помочь подростку найти удовлетворение своим желаниям и
56
стремлениям, он должен, по возможности, иметь свой уголок,
инструменты и материалы для поделок. Не следует пренебре-
жительно относиться к познаниям и умениям подростка в обла-
сти техники, к его «возне» со старыми часовыми и велосипедны-
ми механизмами, к его попыткам самостоятельно починить
электрический утюг, электрическую плитку, провести электри-
ческий звонок.
Наконец, интерес к спорту также принадлежит к числу ин-
тересов, характерных для подростка. В этом возрасте большим
уважением пользуется сила, ловкость, а следовательно, и спорт
как средство приобретения этих качеств. Подросток любит спор-
тивные игры (футбол, хоккей, волейбол), которые привлекают
его яркими проявлениями силы, ловкости, находчивости, смело-
сти. Он знает фамилии многих десятков спортсменов, составы
команд, результаты многих спортивных встреч. Почти у каждого
подростка есть свои любимые команды, успехи и неудачи кото-
рых он глубоко переживает. Интерес к спорту также носит дей-
ственный характер. Подростки охотно занимаются лыжным и
конькобежным спортом, шахматами.
Увлечение спортом имеет и свои теневые стороны. Во-пер-
вых, оно часто так захватывает подростка, что отодвигаются на
задний ryiaH все другие дела, а во-вторых, часто имеют место
несистематические занятия спортом с нарушением режима, что
вредно отражается на здоровье. В своем стремлении скорее при-
обрести силу, выносливость и ловкость подростки иногда увле-
каются спортом до такой степени, что это начинает приносить
им вред: поднимают тяжести, занимаются утомительным бегом,
продолжительным плаванием и тому подобным.
В одной из школ старшие подростки увлекались «соревнова-
ниями» по поднятию пудовой гири. Поднять такую гирю над
головой одной рукой считалось у них «сдать экзамен на атте-
стат силача». Некоторые поднимали такую гирю до изнеможе-
ния. И это делалось в таком возрасте, когда заметно сказывает-
ся возрастная сердечная недостаточность.
Такой же характер носит часто и игра в футбол, продол-
жающаяся часами. В другой школе массовое увлечение футбо-
лом приняло столь пагубные формы, что пришлось специально
пригласить для беседы заслуженного мастера спорта (личность
для юных футболистов сверхавторитетная!), который убедил
(не без труда) подростков в том, что при игре в футбол важен
режим, правильные тренировки, врачебный контроль.
Развивать у подростка интерес к спорту, конечно, необходи-
мо. Но воспитатель должен, помнить указания А. С. Макаренко:
этот интерес, во-первых, не должен превращаться в пассивный
интерес созерцателя-«болельщика», а во-вторых, не должен ста-
новиться основным и даже единственным содержанием жизни
подростка,
57
В подростковом (обычно старшем) возрасте начинают
складываться профессиональные интересы. Это связано не толь-
ко с тем, что старший подросток, по мере того как он прибли-
жается к возрасту жизненно-трудового самоопределения, начи-
нает задумываться о своем будущем, но и с тем конкретным
фактом, что после окончания VIII класса многие учащиеся идут
непосредственно в сферу материального производства или по-
ступают в техникумы, специальные училища и на курсы. Если
интересы младших подростков обычно еще не связываются в их
сознании с выбором профессии, то у старших подростков на ос-
нове научных, технических и прочих интересов часто уже фор-
мируются профессиональные интересы. Если младший подро-
сток интересуется собственно техникой, то старший подросток
уже начинает интересоваться профессией инженера и техника.
Приведем несколько высказываний 15-летних подростков
(материалы Н. И. Крылова), из которых видно, что, говоря о
своих интересах, старшие подростки часто связывают с этим
свои намерения в отношении будущей профессии, причем наме-
рения эти приобретают нередко очень определенную форму—•
конкретного планирования своего будущего пути.
«Большую часть свободного времени я посвящаю радиотех-
нике. В дальнейшем я выберу профессию радиоинженера. После
окончания VIII класса я поступаю на радиотехническое произ-
водство и иду в IX класс школы рабочей молодеж^, а потом
поступлю в институт». По отзывам учителей, этот мальчик очень
интересуется радиотехникой, успешно занимается по физике и
знания его гораздо шире и глубже программного материала, мно-
го читает радиотехнической литературы. «Я очень люблю рабо-
тать на токарном станке, мастерить что-нибудь из металла. Я
хочу получить профессию токаря-фрезеровщика». Школьник
очень успешно работает в школьных мастерских, в свободное
время помогает преподавателю готовить станки и инструменты
к очередным занятиям. «Я хочу на будущее выбрать себе про-
фессию педагога. Люблю возиться с малышами, заниматься с
ними. В этом году летом я поеду работать вожатой в пионер-
ский лагерь. После окончания VIII класса буду поступать в пе-
дагогическое училище, а если не примут — пойду туда после
окончания X класса». «Я выбрал себе профессию механика.
После окончания школы буду работать в нашем колхозе. Для
меня самым интересным занятием является изучение машины.
Я умею водить трактор и автомашину»,—рассказывают ученики,
ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА
В подростковом возрасте начинают складываться и закре-
пляться черты характера. Разумеется, формирование ха-
рактера не начинается и не заканчивается в этом возрасте. Из-
58
вестно, что характер формируется и изменяется в течение всей
жизни человека. Еще в дошкольном возрасте намечаются пер-
вые контуры будущего характера человека, складываются те
или иные привычные способы и формы поведения. И в стар-
шем школьном возрасте, возрасте ранней юности, продолжает-
ся весьма интенсивное формирование характера. Тем не менее
подростковый возраст, в отличие от дошкольного и младшего
школьного,— это возраст, когда формирование характера при-
обретает/заметное Место в общем процессе развития.
Какие же черты характера являются более или менее ти-
пичными для советского подростка, какие особенности поведе-
ния свойственны ему, что с этой точки зреция отличает подрост-
ковый возраст, составляет его своеобразие?
Одной из наиболее характерных особенностей подростка,
связанных с ростом его самосознания, как уже указывалось,
является ярко Выраженное стремление к самостоятельности,
стремление показать свою «взрослость», наличие своеобразного
«чувства взрослости» (термин Д. Б. Эльконина).
Подросток отстаивает свои взгляды и суждения, добиваясь
того, чтобы взрослые считались с его мнениями. Он считает
себя достаточно взрослым, хочет иметь одинаковые с ними Пра-
ва, претендует на то, чтобы окружающие относились к нему как
к равному, причем не только на словах, но и на деле.
Подросток имеет некоторые основания считать, что он уже
не маленький ребенок. Он чувствует общее нарастание своих
сил и энергии, видит, как быстро увеличивается его рост, вы-
носливость, замечает появление у себя вторичных половых'приз-
наков, словом, чувствует себя физически более зрелым. Далее
подросток отдает себе отчет в том, что его знания, навыки и
умения становятся значительно более обширными, кое в чем
в этом отношении он начинает превосходить взрослых. Его тех-
нические знания и навыки позволяют ему справляться с теми
задачами, которые затрудняют некоторых взрослых (менять
электропробки, чинить электроприборы, водопроводные краны
и т. д.). Его познания в иностранном языке, а часто и в других
науках нередко превосходят познания взрослых, во многих ве-
щах и явлениях он может разбираться самостоятельно. Нако-
нец, подросток чувствует, что его участие в жизни Взрослых
людей становится значительно большим, чем в младшем школь-
ном возрасте,— он оказывает значительную помощь родителям
(например, пилит и колет дрова), зачастую несет весьма ответ-
ственные обязанности в семье (скажем, по уходу за младшими
братьями и сестрами). Значительно повышается участие под-
ростка в общественной жизни — часто он уже комсомолец, ста-
роста класса, редактор стенгазеты, активный помощник учителя
физики, химии или биологии по подготовку лабораторных опы-
тов, на пришкольном участке,
6$
Переоценивая значение своих возросших возможностей, под-
ростки приходят к убеждению, что они в сущности уже ничем
(или почти ничем) не отличаются от взрослых людей. Отсюда
их стремление к самостоятельности и известной «независимости»,
отсюда — болезненное самолюбие и обидчивость, острая реак-
ция на попытки взрослых недооценивать их права и интересы.
В подростковом возрасте появляются и постепенно занима-
ют все большее место требования к взрослым, в том числе к ро-
дителям и учителям, свидетельствующие о формировании у под-
ростков сознания своей взрослости и необходимости соответ-
ствующего отношения к ним со стороны взрослых. Подростки
обнаруживают очень большую .чувствительность к оценке их
«взрослости» и к отношению, проявляемому к ним взрослыми.
Рост требований подростков к учету их взрослости и самостоя-
тельности говорит, во-первых, о том, что эта сторона отношений
со взрослыми для них очень важна, а во-вторых, о том, что
взрослые, по их мнению, недостаточно учитывают эти справед-
ливые претензии и стремления.
Вот что говорил нам в откровенной беседе пятнадцатилетний
мальчик: «Я и сам теперь довольно взрослый и терпеть не могу
покровительственного отношения и назидательного тона взрос-
лых. Пожалуйста, советуй, но советуй как равному, требуй, но
требуй как от большого, даже наказывай, если провинился, но
не как маленького. А что это такое: «Сядь на отдельную парту,
а после уроков придешь извиняться!» Что я — первоклассник
что ли?»
Полезное и хорошее, вообще говоря, стремление к самостоя-
тельности часто осложняется у подростков в силу повышенной
чувствительности к оценке их личности и поведения взрослыми
и может принять, если это взрослыми не учитывается, отрица-
тельные формы сопротивления чужому влиянию, непризнания
авторитета взрослых, игнорирования предъявляемых к ним тре-
бований.
Как уже указывалось, определенного и устойчивого представ-
ления о себе подростки часто еще не имеют. Этим и объясняется
повышенная чувствительность подростков к оценке их поступков
и результатов деятельности со стороны старших, к своим успе-
хам и неудачам. Они склонны преувеличивать значение времен-
ных неудач и случайных успехов, отдельных похвал или отрица-
тельных отзывов, расценивая их как веские показатели, своего
рода «индикаторы» положительных или отрицательных качеств
личности. Поэтому даже отдельные неудачи или отрицательные
оценки со стороны окружающих могут вызвать у подростка
неуверенность в своих силах, робость и застенчивость, представ-
ление о собственной неполноценности.
Равным образом и случайный успех, отдельная удача, похва-
ла, одобрение, положительный отзыв могут привести к переоцен-
60
ке сил и возможностей, самомнению и самонадеянности. При
чередовании тех и других подросток иногда очень быстро пере-
ходит от неуверенности к самонадеянности и наоборот.
В непосредственной связи со стремлением подростков к са-
мостоятельности находится и такая свойственная им черта
характера, как повышенная критичность по отношению к взрос-
лым,'в частности к учителям, к их поведению, знаниям, сужде-
ниям. Они часто с удовольствием подмечают отдельные промахи
и недостатки учителей (ошибки произношения, отдельные непра-
вильные обороты речи, нерегулярное чтение газет, отсутствие
отдельных «бытовых» навыков, неумение ответить на иной воп-
рос и т. д.) не потому, что отрицательно относятся к ним, а по-
тому что наличие промахов учителя и способность подростков
заметить эти промахи расцениваются ими как своеобразное
доказательство своей «зрелости», как подтверждение их «права»
на соответствующее отношение со стороны взрослых.
Подростков, как уже указывалось, характеризует общий
подъём жизнедеятельности, значительный рост жизненных сил.
Этим и определяется в основном та бурная активность, кипучая
энергия, инициативность, которые свойственны'подавляющему
большинству из них. Подросток не может сидеть без дела,
не любит «просто отдыхать». Он постоянно занят чем-то, хочет
что-то узнать, изучить, познать, овладеть тем или иным умени-
ем. Если его энергия, активность не находят правильного выхо-
да, то они проявляются в озорстве, шалостях, лихачестве, возне,
беготне, а нередко приводят и к более тяжелым случаям нару-
шения дисциплины.
Следует отметить характерную для подросткового возраста
повышенную возбудимость, некоторую неуравновешенность
характера, сравнительно частые, быстрые и резкие смены на-
строений, форм поведения.
В педагогической литературе неоднократно указывалось на
свойственную большинству подростков неустойчивость поведе-
ния, склонность действовать по первому побуждению, под влия-
нием внешних обстоятельств и эмоций. Смелость и решитель-
ность может быстро смениться у подростка робостью, застенчи-
востью, даже конфузливостью, которые часто маскируются у него
напускной грубостью (резкостью); неуверенность в себе, в своих
силах периодически сменяется переоценкой своих сил, и наобо-
рот. Подросток то весел, подвижен и жаждет общения, то задум-
чив и замкнут (что, впрочем, случается реже), то мягок, привет-
лив, ласков и нежен, то резок, непочтителен. Без какой-либо
серьезной причины он может «сорваться», нагрубить, проявить
придирчивость, заносчивость, нетерпимость, без каких-либо внеш-
них поводов глубокий, активный, действенный интерес к чему-
либо может временно уступить место вялости, апатии, равно-
душию.
61
По-видимому, эти особенности характера подростка во мно-
гом определяются той «внутренней ломкой», теми изменениями
в его организме и, в частности, в нервной системе, которые свя-
заны с половым созреванием. Например, у подростков часто
усиливается деятельность щитовидной'железы, гормоны которой
повышают возбудимость нервной системы, чем отчасти можно
объяснить их повышенную раздражительность, несдержанность.
Имеет значение неравномерное кровоснабжение мозга, что при-
водит к быстрой утомляемости, следствием чего является возбу-
димость и раздражительность.
Разумеется, большая возбудимость, грубость, упрямство,
раздражительность не являются неизбежными спутниками под-
росткового возраста. В хорошо организованных коллективах,
в том числе и семейных, с правильным режимом труда и отдыха,
доброжелательными отношениями и твердыми требованиями,
период полового созревания и связанных с ним изменений в ор-
ганизме подростков проходит безболезненно. Неизбежная внут-
ренняя перестройка организма в этих условиях происходит спо-
койнее, «мягче», а ее внешние проявления малозаметны и- не-
существенны.
Все сказанное, конечно, не противоречит тому, что для
советского подростка характерны жизнерадостность, бодрость,
оптимизм — качества, которые в сочетании с активностью
и энергией и делают этот возраст столь привлекательным.
Значительное развитие в подростковом возрасте приобретают
волевые черты характера. В процессе все более усложняющейся
учебной, трудовой деятельности, под влиянием повышенных тре-
бований, предъявляемых подростку, у него развивается способ-,
ность длительно преследовать сознательно поставленные цели,
умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути.
По сравнению с младшим школьником в регуляции поведения
подростка брльшая роль принадлежит сознанию, большее зна-
чение приобретают сознательные волевые усилия, сознательное
управление своим поведением, своими эмоциями.
Разумеется,. и здесь всё относительно. Более значительное
развитие волевые черты приобретают уже в юношеском возрас-
те (16—20 лет), но и тогда еще нельзя говорить об окончатель-
но сложившихся волевых чертах характера.
Подросток способен не только к отдельным волевым актам,
что характеризует младшего школьника, но и к осуществлению
связанной единой целью цепи волевых действий, иначе говоря—
к волевой деятельности. Младший школьник сравнительно редко
самостоятельно ставит перед собой цели и задачи, требующие
воли для их осуществления; обычно они ставятся перед ним дру-
гими людьми — учителями, родителями. Подросток значительно
чаще сам ставит перед собой определенные цели, сам планирует
свою деятельность и нередко проявляет значительную настой-
62
чивость, выдержку, решительность и даже мужество в процессе
их достижения.
В газете «Комсомольская правда» описывался подвиг сель-
ского пионера из Акмолинской области Пети Кузьмина, кото-
рый, проявив незаурядные находчивость и мужество, сумел
проникнуть в охваченный пламенем дом и с риском для своей
жизни спас двухлетнюю девочку. Незаурядную настойчивость
подростки способны проявить и в учебных делах. «Я плохо чер-
тил,— пишет пятнадцатилетний школьник,— и решил выправить
свой недостаток. Начал работать в чертежном кружке. Заня-
тия кружка проходили по понедельникам, и почти каждое вос-
кресенье я несколько часов тратил на чертежи. Много раз хоте-
лось бросить эту затею, но я брал себя в руки. Чертил я очень
много, некоторые чертежи переделывал по 7—8 раз. Теперь
учитель говорит, что мои чертежи лучшие в школе. Но, глав-
ное, я вообще почувствовал себя сильнее и увереннее». И в боль-
шом и в малом способны подростки проявлять волю, особенно
если достижение цели имеет для них «принципиальное» зна-
чение.
Наряду с этим воле подростков свойственны черты, свидетель-
ствующие о том, что она еще находится в стадии развития и ук-
репления. Многие особенности проявления воли подростков (осо-
бенно младших) сближают их с младшими школьниками. Моти-
вы действий подростков приобретают все возрастающее
общественно значимое содержание, но нередко можно наблю-
дать явный разрыв между высокими мотивами и устремлениями,
с одной .стороны, и конкретными действиями и поступками,—
с другой.
В этих случаях подростки не видят связи между различными
видами своей деятельности. Желая быть активными строителя-
ми коммунизма, они энергично участвуют в помощи колхозам,
но наряду с этим могут пропускать уроки, плохо выполнять
учебные задания, так как не умеют оценить свою повседневную
деятельность под углом зрения высоких общественных устрем-
лений. У подростков Нередко можно наблюдать противоречие
между высокой и благородной целью и недостойным способом
ее реализации (наиболее частый, случай: благородное желание
помочь товарищу реализуется через подсказку или предостав-
ление возможности «списать»),
В одной из школ подростки, страстно желая собрать лом
на строительство тракторов для целинных земель, унесли часть
металлической ограды, принадлежащей домоуправлению. Иног-
да встречаются случаи, когда подростки прибегают к недозво-
ленным способам выражения своего справедливого негодования
по поводу того или иного проступка своего одноклассника, резко
и бурно реагируя на нетерпимое нарушение правил поведения
(ученик-новичок одной из школ допустил резкость по отноше-
63
нию к любимой учительнице, шестиклассники после уроков
избили виновника). В другой школе пятиклассники таким же
образом «проучили» ребят из соседней школы за то, что те
весьма непочтительно отнеслись к двум девочкам из их класса.
Наблюдался и такой случай: группа подростков самочинно
(применив силу) отняла пионерский галстук у одного из школь-
ников за то, что тот категорически отказался принять участие
в субботнике по озеленению района.
Во всех этих случаях психологическим, «источником» невы-
держанности подростков была своего рода высокая моральная
требовательность, «моральная чуткость» (объективно — весьма
положительное качество). В подобных случаях необходимо тре-
бовать от подростков, не ослабляя их моральной чуткости, сдер-
живать себя и применять более действенные меры.
В большинстве случаев настойчивость подростков является
еще незрелой, что выражается в неумении достигать постав-
ленной цели во всех видах деятельности. Многие подростки про-
являют волю в каком-нибудь одном виде деятельности, не обна-
руживая ее в достаточной мере в других видах.
Можно выделить три группы подростков в зависимости
от развития у них настойчивости. (Исследование А. В. Полтева).
Первую группу составляют подростки, проявляющие
настойчивость в нескольких видах деятельности (в учебной,
общественной работе, в физическом труде, спорте и т. д.). В ос-
нове их настойчивости, как правило, лежат высоконравственные
мотивы и цели (желание выполнить свой долг перед Родиной,
стремление поддержать честь класса). При этом мотивы и цели
учения у них преобладают над мотивами и целями других видов
деятельности. Как правило, подростки этой группы в первую
очередь выполняют учебные задания, а потом занимаются дру-
гими делами. Учение осознается ими как основной вид деятель-
ности.
Вторую группу составляют подростки, проявляющие
систематическую настойчивость только в учении. Причина этого
часто лежит в неправильном поведении родителей, которые тре-
буют от подростков хорошей успеваемости и ничего больше.
Они не требуют от своих детей выполнения домашних обязан-
ностей, не приучают к физическому труду.
Третью группу составляют подростки со слабо разви-
той настойчивостью в учении и в других видах деятельности
(первая подгруппа) и подростки со слабым развитием настой-
чивости в учебной работе, но настойчивые в видах деятельности,
не связанных с учением (вторая подгруппа).
Мотивы, непосредственно побуждающие к учению подрост-
ков первой и второй подгрупп, в основном одни и те же,
поскольку те и другие проявляют слабую настойчивость в уче-
нии. Это мотивы весьма низкого уровня («Родители будут
64
ругать», «Учу, а то оставят после уроков», «Учу, а то на собра-
нии будут обсуждать», «Учусь, чтобы потом приняли на работу»,
«Хочу стать железнодорожником, чтобы хорошо жить», «Хочу
стать командиром, чтобы командовать» и т. д.).
Школьники этой группы не соблюдают режима дня, не«дро-
являют самостоятельности в учебной работе, пользуются под-
сказками, шпаргалками, часто не выполняют.домашних заданий,
пассивно ведут себя на уроках, «Трудно», «Не хочется думать»,
«Не интересно»,— говорят они, встретившись с трудностями.
В результате они, как правило, учатся плохо или весьма посред-
ственно.
Подростки со слабым развитием настойчивости в учебной
работе могут проявлять настойчивость в других видах деятель-
ности, не связанных с учением, по отношению к которым они
имеют стойкие интересы.
Отметим еще одну особенность подростков. Хотя общее раз-
витие их воли, как уже указывалось, идет в направлении ослаб-
ления роли непосредственно переживаемых эмоций и усиления
сознательного регулирования поведения, значение непосредст-
венных побуждений и эмоций (особенно у младших подростков)
как стимула действий продолжает оставаться еще весьма зна-
чительным. Это проявляется в импульсивности подростков, их
нетерпеливости, несдержанности. Многие из них не умеют вла-
деть собой, не умеют сдерживать (когда это необходимо) свои
порывы. Такие подростки не любят «терять время» на обдумы-
вание, взвешивание, Торопятся быстрее перейти к действию,
вследствие чего часто ошибаются.
ЧУВСТВА ,
Как уже говорилось, в связи с половым созреванием и други-
ми физиологическими изменениями в организме подростка для
него становится более или менее характерной повышенная воз-
будимость, некоторая неуравновешенность с преобладанием воз-
буждения над торможением. Эта особенность накладывает опре-
деленный отпечаток на характер протекания эмоций у под-
ростка.
Прежде всего для подростка характерна повышенная эмоцио-
нальность. Чем бы ни занимался подросток — трудом, учением
или игрой, читает ли он книги или смотрит кинофильм, обсуж-
дает проступок товарища или готовится к школьному вечеру,
катается на коньках или беседует с друзьями — деятельность его
всегда бывает согрета чувством, причем чувством ярким и силь-
ным. Обратите внимание на то, как ведут себя подростки в дет-
ских театрах, особенно на представлении любимых пьес.
Сколько страсти, переживаний, искренней и глубокой увлеченно-
5 В. А. Крутецкий, H. С. Лукин §5
сти, как живо и эмоционально реагируют они на все, что проис-
ходит на сцене, на каждый поступок, каждую реплику действую-
щих лиц! Недаром артисты театров юного зрителя говорят, что
подросток — это самый шумный и самый благодарный зритель.
Повышенная возбудимость объясняет некоторую склонность
подростка к аффектации — страстному, резкому и бурному выра-
жению переживаемых чувств: радости, печали, гнева, возмуще-
ния. Нередко именно в ’такой форме подросток реагирует
на кажущуюся или действительную., несправедливость учителя,
родителей, несправедливую оценку, выговор, несправедливое
подозрение, а также на грубое и нетактичное обращение с ним,
оскорбление его личного достоинства.
Если подросток находится в состоянии аффекта или близок
к нему, то воспитатель, как правило, должен быть, наоборот,
подчеркнуто спокойным, неторопливым. Возбуждение воспитате-
ля, его нервозность, крикливость приведут только к усилению
возбуждения подростка.
В одной из школ на перемене дежурный учитель, красный
от волнения, насильно ввел ученика V класса в кабинет дирек-
тора. Ученик был возбужден до крайности, заикался,'всхлипы-
вал. Учитель начал в резкой форме рассказывать о проступке
мальчика, тот пытался его перебить, но учитель прикрикнул
на него и даже топнул ногой. Это привело подростка в еще
более возбужденное состояние, он произнес, захлебываясь
от плача и отчаянно жестикулируя: «Неправда... Не так было!»
Директор решительно прекратил эту сцену. Он вежливо отпустил
учителя, а ученику спокойно и хладнокровно предложил поси-
деть минутку на стуле, пока он управится с неотложными дела-
ми. Не обращая более внимания на возбужденного мальчика,
он подчеркнуто неторопливо и даже как-то равнодушно начал
разговаривать с завхозом, избегая резких движений и жестов.
Успокоение наступило у ученика быстро. Так, же неторопливо,
не повышая голоса, директор начал разбираться в происшедшем.
Для большинства подростков характерна частая, быстрая
и резкая смена настроений. Они сравнительно часто и быстро
переходят от радости к огорчению, от самонадеянности к застен-
чивости, от удовольствия к неудовольствию, от веселья к грус-
ти. Особенно это характерно для пятиклассников. Стоит только
понаблюдать за ними в течение дня, чтобы увидеть, как целая
гамма настроений, чувств и переживаний последовательно сме-
няет друг друга. Вот один из них загрустил по поводу получен-
ной тройки, но тут же пришел в хорошее настроение, вспомнив,
что приобрел билет на футбольное состязание. Далее вспомни-
лась обида, которую на уроке ему нанес товарищ,— настроение
испортилось... Но это ненадолго: пришел с работы отец, весе-
лый, рассказывал много интересного, смеялся, искренне смеялся
и сын. Это состояние радости еще усилилось, когда отец
напомнил, что в воскресенье едет с сыном на рыбную ловлю.
Правда, «испортила» все дело мать, строго напомнив сыну, что
пора спать,— возникло чувство обиды и возмущения, но и оно
быстро прошло... Таков подросток.
Надо отметить, однако, что по сравнению с младшим школь-
ным возрастом в подростковом возрасте чувства значительно
более связаны с интеллектуальной сферой, хотя и здесь непо-
средственные восприятия и впечатления играют преобладающую
роль. Это дает право говорить о большей осознанности чувств
подростка по сравнению с более младшими возрастами, о боль-
шей возможности сознательно управлять своими чувствами и на-
строениями.
Значительное развитие в подростковом возрасте приобретают
моральные чувства. Как уже упоминалось, при условии правиль-
ного воспитания в школе и дома подростки (особенно старшие)
нередко отличаются высокой степенью развития чувства долга
и ответственности, чувства коллективизма, чувства дружбы
и товарищества.
Однако преувеличивать этого не следует. Нередко подростки
неохотно выполняют свой долг, считая выполнение его тягост-
ной обязанностью. Порой они нарушают нравственные нормы,
особенно если не понимают иХ смысла, сталкиваются с нера-
зумными и непонятными, с их точки зрения, запрещениями
и правилами.
Моральные чувства подростка находят свое действенное
выражение в стремлении хорошо учиться, активно участвовать
в общественной работе, желании работать в коллективе и на
пользу коллективу, склонности к смелым и мужественным
поступкам.
Советский подросток — горячий патриот, хотя зачастую этот
патриотизм и не носит вполне осознанного характера. Он любит
свою Родину, испытывает чувство гордости за ее достижения.
Какой радостью светились лица подростков, когда они узнали
о запуске в СССР первого в мире космического корабля!
Чувство патриотизма формируется у подростков постепенно,
под влиянием школьного обучения, общественной деятельности,
под идейным воздействием учителей и родителей, под влиянием
всей советской действительности и новых отношений между
людьми. * -
Большое значение имеет воспитание чувства патриотизма
у подростков на героических и революционных традициях.
В. Денисов рассказывает, как подростки севастопольских школ
в составе отрядов юных следопытов ведут большую работу
по выявлению и раскрытию неизвестных подвигов их отцов и де-
дов. 30-я школа расположена на улице Ивана Назукина. Смутно
знали пионеры о том, кто такой Назукин. Решили узнать об этом
подробнее. Кбгда был накоплен большой материал, ученица
5*
67
Светлана 3. приготовила доклад «Назукин — первый председа-
тель Балаклавского райисполкома», с которым она выступила
перед жителями улицы Ивана Назукина, перед рабочими рудо-
управления и на одном из кораблей. Ее сообщение всюду слу-
шали с большим интересом. Ученики 45-й школы много интерес-
ного узнали о подвиге Ивана Голубца (их школа находится
на улице, носящей его имя), а следопыты 12-й — об отважной
разведчице комсомолке Фросе Поцелуевой. Дружина 11-й шко-
лы имени полковника П. Ф. Горпишенко собрала о легендарном
герое большой материал^ создала в своей пионерской комнате
посвященный ему уголок.
Особым успехом пользуются у севастопольских учащихся
«вечера боевых знамен», которые проходят в торжественной,
романтической обстановке. Вот как описывает В. Денисов такие
вечера: «Нарядно убранный актовый зал школы заполняют
школьники, педагоги, старые большевики, участники Октябрь-
ской революции, гражданской и Отечественной войн, ударники
коммунистического труда. Оркестр военных моряков играет
марш. Ветераны Октября и обороны Севастополя вносят овеян-
ные славой и омытые кровью героев революционные и боевые
знамена. Ребятам рассказывают о каждом знамени и знаменос-
цах. В день освобождения Севастополя школьники всех школ
города с цветами и венками направляются к памятникам героев,
у которых стоит почетный пионерский караул»1.
Подросток часто готов идти на любые жертвы, если он осо-
знает общественное значение порученного ему дела. Великая
Отечественная война дала тому немало примеров. Можно рас-
сказать о многих патриотических делах подростков и в мирное
время.
Однако если подростки не чувствуют прямой связи между
своей деятельностью и интересами государства, если такая
связь носит косвенный характер, то они иногда «прохладно»
относятся к своей работе, мечтая в то же время о больших, герои-
ческих делах.
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ЧУВСТВА И ИХ ВОСПИТАНИЕ
Как известно, эстетическое воспитание является необходимым
условием гармонического развития человека, формирования
всесторонне развитой личности. В этой связи важной задачей
является воспитание и развитие у подростка эстетических
чувств, способности замечать, эмоционально воспринимать
и любить прекрасное в окружающей действительности: в приро-
де, искусстве, общественной жизни. Воспитание эстетических
1 «Учительская газета» от 1 октября 1964 г.
6S
чувств, осуществляемое в неразрывной связи с нравственным,
умственным и физическим воспитанием, дает возможность глуб-
же познавать окружающую действительность, правильнее ориен-
тироваться в ней. Эстетические чувства воздействуют на идей-
ную сторону личности, поднимают ее моральный уровень^
Многочисленные наблюдения показывают, как развивающие-
ся в этом возрасте эстетические чувства могут смягчать грубые
и резкие стороны личности подростка, помогают освобождаться
от тех или иных вульгарных привычек, способствуют развитию
отзывчивости, чуткости к окружающим. Мы вспоминаем случай
с пятнадцатилетним Гришей С. Этот мальчик, резкий, дерзкий
и заносчивый, постоянный нарушитель дисциплины в школе,
прямо-таки бравировал своей грубостью и наглостью. Его внеш-
ний вид и манеры представляли причудливое сочетание претен-
циозности и неопрятности, неряшливости: короткие, узенькие
брючки, длинные волосы, что-то похожее на «баки» и мятый,
засаленный костюм, несвежий воротничок, неаккуратная причес-
ка, нечищеная обувь, грязные ногти.
Вкусы-его были вульгарны. Некоторое время он, например,
увлекался теми сценами из вновь вышедшего на экраны филь-
ма «Путевка в жизнь», где показана воровская «романтика»,
да соответствующими сценами из спектакля «Аристократы»,
идущего в одном из московских театров (им были проявлены
незаурядная ловкость и настойчивость, чтобы посмотреть этот
спектакль, на который подростков не допускают).
Никакие меры-воздействия в отношении Гриши С. не давали
ощутимого результата. Но вот однажды он случайно попал
на занятие кружка слушания музыки. Руководительница кружка
увлекательно рассказывала об опере Глинки «Руслан и Людми-
ла», по ходу рассказа напевала и проигрывала отдельные мело-
дии, учила понимать и чувствовать их. Может быть, впервые
мальчик почувствовал красоту настоящей музыки. Как он гово-
рил впоследствии, его особенно поразила красота мелодии хоро-
вой песни, начинающейся словац^: «Ложится в поле мрак ноч-
ной». Заметив впечатление, произведенное на подростка,
руководительница мягко и тактично привлекла его к активному
участию в работе кружка, посещению концертов, художествен-
ных выставок и т. д. Гриша С. почувствовал, как некрасивы,
непривлекательны его манеры, внешний вид, поведение. Раз-
вивающиеся эстетические чувства побуждали его к сдержанно-
сти, аккуратности, чистоплотности. Он стал значительно мягче,
тактичнее. . '
Старый учитель, пенсионер, не видевший мальчика в течение
года, поразился, увидев его. «Как изменился Гриша С.! Вы
только подумайте!» — сказал он своим коллегам. Конечно,
в перевоспитании мальчика большое значение имели и требова-
ния педагогов, влияние ученическою коллектива, но что важ-
6»
нейшую роль играли формирующиеся эстетические чувства — это
не подлежит никакому сомнению.
Эстетические чувства у подростков (особенно в 14—15 лет)
отличаются значительно большей сложностью, чем эстетические
чувства младшего школьника, отражая общее развитие под-
ростка. Они значительно более осознанны и начинают связывать-
ся с более или менее самостоятельными эстетическими сужде-
ниями, появляется самостоятельная эстетическая оценка произ-
ведений искусств!». Разумеется, это особенно относится
к юношескому возрасту, но весьма характерно и для подростков,
особенно старшего подросткового возраста, когда у них появля-
ются эстетические суждения о писателях, художниках, музы-
кантах, об отдельных произведениях, о примененных средствах
изображения.
Надо отметить своеобразный характер объектов, вызываю-
щих эстетические чувства у подростка, что связано, по-видимому,
с развитием в этом возрасте активности, энергии, инициативно-
сти. Подростки более склонны наслаждаться бурными, резким^,
страстными проявлениями в природе и искусстве, чем мягкими
и спокойными. Мажорное более привлекательно для подростка,
чем минорное. Поэтому глубокие эстетические чувства вызывает
в этом возрасте скорее природа Кавказа, чем Подмосковья,
скорее бодрая бравурная музыка, чем элегическая, захватываю-
щий сюжет, нежели спокойное его развитие.
Картины Сурикова «Переход Суворова через Альпы», «Поко-
рение Сибири Ермаком» более захватывает подростка, чем
чудесные полотна Левитана. То же можно сказать и о лириче-
ской музыке. Многие подростки не чувствуют прелести и очаро-
вания некоторых мелодий лирического характера. В старшем
подростковом возрасте (14—15 лет) развивается эстетическая
восприимчивость и к мягким, нежным, лирическим произведе-
ниям искусства (что достигает своего максимального развития
в юнощеском возрасте). Картины Левитана, произведения Чай-
ковского, лирические стихотворения Пушкина, Лермонтова ста-
новятся источником эстетических переживаний.
Следующая особенность проявления эстетических чувств
в подростковом возрасте заключается в том, что они связаны
со значительно более сложным восприятием объектов, нежели
это имеет место у младшего школьника. Подросток в значитель-
но большей степени, чем младший школьник, способен к анали-
тическому восприятию объектов, обращает внимание на такие
детали, в частности, которые обычно ускользают от внимания
младшего школьника.
Наконец, следует указать на большую восприимчивость под-
ростков в отношении воспитания и развития у них эстетических
чувств. Известно, что у подростков имеется потребность удов-
летворять свои эстетические чувства,— старшие подростки, оео-
70
бенно девочки, охотно заводят альбомы стихов, открыток
и репродукций, украшают свой уголок репродукциями и карти-
нами, увлекаются песенными мелодиями, охотно слушают музы- ’
ку по радио, собирают библиотечки и т. д.
Однако если эстетическому воспитанию не уделяется доста-
точного внимания, у подростков под влиянием некоторых взрос-
лых может развиваться дурной вкус,— они начинают увлекаться
слащавыми открытками, аляповатыми картинками, низкопробной
«художественной» литературой, пошлыми песенками типа
«Чубчик», «Мишка» и т. д. Поэтому надо формировать у под-
ростков хорошие вкусы, учить отличать истинно красивое, гармо-
ничное от некрасивого, грубого, пошлого, вульгарного, подлинно
художественное от заурядного и фальшивого.
При этом не следует замалчивать безвкусное, нужно всту-
пать с ним в открытую борьбу, сравнивать его с заведомо пре-
красным. Учитель пения О. Черников (Старая Руза Московской
области) очень хорошо показал это: «Однажды один подросток
попросил меня сыграть на фортепьяно буги-вуги. Я отказался.
И вскоре понял, что допустил ошибку: мой отказ только разжег
интерес ребят. Тогда я сделал так: сначала сыграл «Краковяк»
Глинки, «Мазурку» Шопена, «Полонез» Огинского, а затем то,
что просил ученик.— Ну, как, нравится^.— Впрочем, я мог и не
спрашивать, потому что видел, как проиграла в глазах ребят
эта, с позволения сказать, «музыка»1.
Очень важно воспитывать любовь к красотам родной приро-
ды. Прогулки, туристические походы под руководством хорошо
знающего и любящего природу руководителя дают возможность
обратить внимание подростков на привлекательный пейзаж,
красоту заходящего солнца и краски заката, глубокое звездное
небо, багряные краски осеннего леса.
А. Волков с благодарностью вспоминает свою учительницу
Любовь Павловну, которая поэтически раскрывала перед ними,
деревенскими подростками, окружающий мир: «Учительница
раскрыла перед нашим изумленным взором такой мир поэзии,
таившийся в нашем краю, такую красоту родной земли, что
мы всей душой полюбили свое село, отчий край, а потом, когда
подросли, и Родину». В привычном, обыденном, примелькав-
шемся учительница приучала видеть красивое. «Подумаешь, не-
видаль— одуванчики! — Нет, а вы все же пормотрите,— настаи-
вает Любовь Павловна. — Ведь это же золотые звезды! На
небе они серебряные, а на земле золотые». На всю жизнь за-
помнились подростку необыкновенные прогулки с учительницей
в лес: «Мы входим в чащу густую-’прегустую. Наша учительни-
ца останавливается. Затаив дыхание, мы ждем. «Вот здесь,—
тихо и как бы таинственно говорит Любовь Павловна, — скакал
1 «Учительская газета» от 18 июля 1964 г.
7!
на Сером Волке Иван Царевич с Царевной...» И. мы благого-
вейно смотрим на дремучие ели, покрытые седым мхом и ли-
шайниками, вслушиваемся в сумеречную тишь... Нет, мы, ко-
нечно, понимаем, что Серый Волк и Иван Царевич со своей
Царевной — сказка. Но мы очарованы и изумлены до глубины
души: как похожа эта наша чаща на ту, что изобразил худож-
ник на своей картине, которую вчера нам показывала в классе
учительница! Из чащи мы выходим к речке. По ее песчаному
руслу, усыпанному галькой, течет не вода, а чистейшее серебро.
Мы увидели это только теперь, с Любовью Павловной. А потом
и*~услышали, как весной эта речушка, серебристая, звонкая,
состязается в напеве с самими соловьями. И после мы одни
бегали к ней и слушали, часами просиживали зачарованные
на ее берегу. Осенью мы приходили с ней в сад полюбоваться
его несказанной красой, когда с утра до вечера он горит неза-
тухающим пламенем. С ней, нашей учительницей, и зима была
полна чудес. Оказывается, снег бывает не только белым, но и го-
лубым, и синим, и золотистым. И даже зймняя вьюга полна
поэзии. Вот она куражится за окном. То бросит в стекла при-
горшни снега и захохочет, то, будто наткнувшись на острый
частокол, заплачет, заскулит...»1 И правильно отмечает А. Вол-
ков: именно с таких прогулок, когда частица прекрасного по-
селяется в сердцах подростков, и начинает зарождаться у них
любовь к Родине.
«Какой чудесный вид!»—восхищается подросток, а руково-
дитель спрашивает: «Чем же он чудесный?» В разговор всту-
пают и другие ребята. Одни обращают внимание на красивый
пологий спуск к реке, другие — на стройные березы. Руководи-
тель, выслушав замечания детей, обращает их внимание на ос-
вещенный солнцем склон, на приятные голубовато-серые тени,
лежащие на белых стройных стволах берез. Затем он предла-
гает мысленно воспроизвести пейзаж, побуждает сопоставить
увиденное в натуре с аналогичными образами живописи и ли-
тературы, знакомыми школьникам. Школьники учатся замечать
детали, на которые они раньше не обращали внимания, ост-
рее воспринимать природу, полнее ощущать ее красоту. Расши-
ряются представления детей о красоте природы, они начинают
тонко чувствовать прекрасное. Приведем отрывок из описания
подростком Светланой П. одного из таких походов: «Алек-
сандр Сергеевич Пушкин с большой любовью описывает кра-
соту осенней природы. После чтения его стихов нам захоте-
лось пойти на экскурсию в лес... Вот и лес. Не слышно птичьих
голосов в осеннем лесу. Широко раскинули свои лапчатые
ветви темно-зеленые мрачные ели. Рядом стоит могучий дуб,
одетый желтыми листьями. Белоствольная красавица береза
1 «Учительская газета» от 19 ноября 1964 г.
72
кажется золотой в ярких лучах солнца. Вдруг на поляне мы
заметили молодой стройный клен в багряно-красном одеянии.
Мы долго любовались его красивым убором... Не хотелось ухо-
дить домой от этой красоты. Когда мы возвращались, лдстья,
опавшие на землю, шуршали у нас под ногами. Так вот она
какая — золотая русская осень!»
Столь же важно воспитывать эстетические чувства подрост-
ков на художественных произведениях. На уроках литератур-
ного чтения в V—VII классах, руководя внеклассным чтением
подростков, необходимо фиксировать их внимание на красоте
художественных описаний, образно воссоздающих картины при-
роды (Пушкин «Полтава», Гоголь «Тарас Бульба», «Сорочин-
ская ярмарка», «Майская ночь» и т. д., Чехов «Степь», Турге-
нев «Записки охотника»), раскрывать истинно прекрасное
в характерах и поведении людей, побуждать к заучиванию
и накоплению в памяти запаса ценных в эстетическом отноше-
нии стихов и прозаических отрывков.
Подростков надо знакомить с лучшими произведениями жи-
вописи, скульптуры, архитектуры если не в подлинниках, то
в репродукциях, организовывать посещения музеев, художест-
венных выставок с соответствующими пояснениями. Надо на-
учить подростков понимать и чувствовать красоту этих произ-
ведений, упражнять в доступном их возрасту анализе картин,
помочь осознать содержание картины, осмыслить ее идею.
Большие возможности для воспитания эстетических чувств
представляют такие картины, как «Золотая осень» Левитана,
«Грачи прилетели»’Саврасова, «Заросший пруд» Серова, «Сос-
ны, освещенные солнцем», «Рожь» Шишкина, «Ночь на Днепре»
Куинджи, «Мартовское солнце» Юона, и т. д.
Попробуйте внимательно рассмотреть вместе с подростком
хотя бы картину «Рожь» Шишкина, обратите его внимание на
волнующееся море золотой ржи, прекрасные сосны, широкий
простор полей, и увидите, как она захватит подростка, как про-
будит в душе его эмоциональный отклик. А сколько динамики
в картине Репина «Запорожцы»! Ведь каждая из изображенных
на ней очень живописных фигур выражает своеобразный ха-
рактер! Эта картина всегда производит глубокое впечатление
на подростка.
При желании можно найти много путей эстетического воспи-
тания подростков. В ряде школ устраиваются содержательные
выставки изобразительного творчества. На такой выставке
учащиеся школы № 5 г. Астрахани увидели не только работы
своих товарищей, но и познакомились с творчеством Левитана,
русских художников-передвижников, картинами Васнецова,
мастерами советской живописи. У стенда «Люби и знай искус-
ство» часто выступают с лекциями и беседами учащиеся стар-
ших классов.
73
Чтобы запас эстетических впечатлений у ребят обогащал-
ся, в некоторых школах применяют Периодическую смену экс-
позиций. Например, в школе ЭД g г. Великие Луки за год было
подготовлено и показано учащимся десять выставок. Школь-
ники познакомились с творчеством Репина, Сурикова, с кар-
тинами передвижников, с выдающимися произведениями Ми-
келанджело, Рафаэля, Рембрандта. две большие выставки
были посвящены советскому искусству
_Г. Гусарова, учительница литературы 7-й средней школы
г. 1 атчины, систематически проводит с подростками небольшие
работы под общим заголовком «В мире прекрасного». Обычно
это сочинения о любимых художниках, музыкантах, о любимых
пейзанках и природе. При подготовке таких работ подростки
посещают музеи, памятные места, выставки, картинные гале-
реи, читают соответствующую литературу, совершают экскурсии.
На этой основе периодически проводятся школьные вечера
мире прекрасного». Подростки очень восприимчивы к ра-
боте подобного рода, искренность, непосредственность, глу-
эмоциональность отличают их сочинения. А в итоге они
приобщаются к искусству, приобретают умение видеть, пони-
мать и чувствовать красоту1.
А. А. Свечников рассказывает о неизгладимом впечатлении,
произведенном на подростков Музеем палехской миниатюры,
ни долго наблюдали работу художников, с интересом сле-
дили за тем, как из-под их кисти появлялись сверкающие и пе-
реливающиеся чудесными красками Чарующие работы палешан.
Столь же большое значение в эстетическом воспитании
имеет накопление музыкальных впечатлений — слушание и за-
поминание различных подлинно художественных мелодий. Очень
ва>кно и здесь пояснять содержание Музыкальных произведений,
прививать хорошие вкусы.
Блестящий образец бесед с детьми 0 музыке дает народный
артист СССР композитор Дм. Кабалевский. Его беседы с му-
зыкальными иллюстрациями, транслируемые по радио, очень
популярны среди подростков.
«Ничего не знаю великолепнее, чем пятая симфония Бетхо-
вена! Эта музыка прямо захватывает. Хочется сделать что-то
хорошее, необыкновенное». «Вчера я слушала по радио симфо-
ническую картину Калинникова «Кедр и пальма» с пояснения-
ми. Никогда не думала, что в музыке может быть столько
красоты и содержания», вот некоторые из высказываний
старших подростков, свидетельствующие о формировании эсте-
тических чувств при восприятии хорошей музыки.
Приведем высказывание пятиклассника об опере «Руслан
и Людмила»: «Слушая такую музыку, кажется, что ты попа-
1 См.: «Народное образование», 1964, № до
74
даешь в чудесное царство. Музыка изображает й мраморные
дворцы, отделанные дорогими камнями, и чудесные фонтаны,
в которых плещутся золотые рыбки, волшебные сады, можно
представить там пушкинскую Людмилу. Но вот мелодия чй'ала
резче и быстрее, — это скачет Руслан в поисках Людмилы».
(Из материалов Н. И. Жинкина.)
Учитель пения О. Черников рассказывает, что когда он
пришел в школу, то его ученики-пятиклассники на просьбу на-
звать имена композиторов (учитель пояснил, что это — люди,
сочиняющие музыку) назвали в их числе Райкина, Теркина,
Левитана. Таков был уровень музыкальной культуры многих
подростков. Учитель начал исправлять положение. «На уроках
я много рассказывал, — пишет он, — как музыка передает чувст-
ва и переживания автора. В качестве иллюстраций послужили
такие произведения, как «Грезы» и «Первая утрата» Шумана,
7-й вальс Шопена. Добивался, чтобы ребята поняли, что именно
хотели выразить авторы в этих музыкальных произведениях.
Познакомил я своих учеников с Лунной сонатой Бетховена,
с произведениями Рахманинова, Шопена. Наиболее любозна-
тельные, а таких в нашей школе немало, просили побольше
рассказать об этих композиторах, об их музыке. Я занимался
с ними дополнительно, играл на фортепьяно. Из этого неболь-
шого кружка вырос наш школьный клуб любителей музыки —
«КЛМ»1. В гостях у него были композиторы Э. Колмановский
и В. Белый.
В некоторых школах работа по музыкальному эстетическому
воспитанию школьников поставлена очень хорошо. В печати
сообщалось о том, что в 34-й школе г. Хабаровска пять лет
существует школьное' общество любителей симфонической
музыки, в средней школе поселка Мундыбаш Кемеровской об-
ласти 10 лет существует школьный оркестр народных инстру-
ментов. А в школе с. Тарасовки Киевской области — школьное
хоровое общество, ансамбль бандуристов и даже школьный
оперный театр! На далеком Сахалине в школе пос. Тихменово
существует КЮДИ — клуб юных друзей искусства1 2.
Разумеется, когда мы имеем в виду эстетическое восприятие
действительности, нельзя ^понимать под этим только выработку
эстетического отношения‘к природе. Необходимо, чтобы под-
ростки чувствовали красоту человека, красоту труда, созидания,
красоту борьбы с природой, словом, красоту человека и дел
человеческих.
Очень важной задачей является воспитание не только эсте-
тических чувств, но и правильных эстетических суждений. Не-
достаточно, если подросток просто испытывает удовольствие
1 «Учительская газета» от 18 июля 1964 г.
2 См. «Учительскую газету» от 28 ноября 1964 г.
75
от созерцания прекрасного; надо добиваться, чтобы он, по-
нимая и правильно оценивая произведения искусства, выра-
батывал свои взгляды и хороший вкус. Этому способствуют,
в частности, доступные подростку беседы, диспуты, лекции, по-
яснения экскурсоводов, чтение соответствующей популярной
литературы и т. д.
Важно подчеркнуть, что эстетические чувства особенно пло-
дотворно развиваются в процессе активной деятельности. Сбор
лекарственных растений и составление коллекций, уход за жи-
вотными и растениями в «живом уголке», на пришкольном
участке, работа по озеленению, практические работы на уроках
естествознания и географии и т. д. имеют в этом плане боль-
шое значение.
Значительное место в деле эстетического воспитания под-
ростков занимает и внешняя культура школьных помещений.
Чистые, светлые окна, сверкающие белизной потолки и стены,
натертые полы, на стенах — хорошие репродукции художествен-
ных произведений, красивые растения в таких же красивых
горшках и вазах — разве это не способствует формированию
эстетических чувств?
Огромное значение в развитии эстетических чувств имеет
художественное творчество самих подростков как на уроках, так
и в процессе кружковых занятий, отвечающее нх интересам и
возможностям (музыка, пение, рисование и лепка, художествен-
ное чтение, драматические кружки и т. д.).
ГЛАВА III
ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ
ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ
Активно участвуя в жизни и деятельности коллектива свер-
стников, подросток приучается жить интересами коллектива
и руководствоваться ими в своем поведении.
Опыт замечательного советского педагога А. С. Макаренко,
передовых учителей-практиков, исследования А. Г. Ковалева,
А. Л. Шнирмана и’других советских психологов показали, что
организация коллектива и правильных взаимоотношений в нем,
организация требований к подростку в коллективе, приобрете-
ние им опыта коллективной общественно полезной деятельно-
сти — важнейший путь формирования полноценной личности.
От требований учителя, поддерживаемых коллективом, надо
переходить к воспитанию у коллектива умения предъявлять
к своим членам требования и контролировать их выполнение,
от прямого педагогического действия учителя переходить к кос-
венному действию через коллектив. Принцип параллельного
действия А. С. Макаренко и заключается в воспитании лично-
сти через организацию высокоидейного и требовательного кол-
лектива, воздействующего на личность в нужном направлении.
В воспитательной работе с подростком необходимо опи-
раться на развивающееся у него чувство коллективизма. В этом
возрасте очень сильна тяга к коллективу, заметно чувствуется
желание участвовать в жизни коллектива в качестве его полно-
правного члена, стремление общаться с товарищами, участво-
вать в совместной с ними деятельности. В советской психологиче-
ской литературе приводилось мно/о интересных высказываний
подростков на эту тему. Очень ярко это выражено, например,
в словах под'ростка Саши Г.: «Где самая гуща, где самое
веселье — туда и я. Приятно ощущать, что все вместе и ты
со всеми вместе, как одна семья. И радостно сразу, и любишь
всех, и близки все».
Советскому подростку не свойственно стремление к одино-
честву, на которое указывают буржуазные психологи. Подрос-
ток, как правило, не любит и не хочет быть вне коллектива
даже тогда, когда у него возникает потребность обдумать и оце-
нить свое поведение, свои поступки, продумать план действий.
77
помечтать о будущем. И в радости, и в горе он любит быть
в коллективе. А если и возникает желание побыть одному, то
оно носит обычно весьма кратковременный характер и быстро
сменяется потребностью в общении. Отсюда ясно, что это
«желание иногда побыть одному» в обычных условиях не мо-
жет привести к отрыву подростка от коллектива, к возникно-
вению чувства одиночества, к индивидуализму.
Влияние коллектива на подростка трудно переоценить. Об-
щественное мнение, оценка коллектива для подростка значат
очень много. Это благоприятно для воспитания, но требует
особого внимания к организации правильного общественного
мнения в коллективе. Не всякий сплоченный и дружный кол-
лектив является здоровым коллективом. Коллектив хорош тог-
да, когда он является высокоидейным, когда в нем царит здо-
ровое общественное мнение. Иначе воздействие коллектива
может быть отрицательным и приносить вред делу воспитания.
В печати в свое время широко обсуждался случай, когда
один из шестых классов, в каком-то смысле дружный и спло-
ченный, совершил тяжелое нарушение дисциплины (подростки
заперли двери класса перед учителем, разлили чернила, сдви-
нули парты, разбросали книги и тетради), а потом дружно вы-
гора^кивал зачинщиков и поддерживал их морально. В детской
и молодежной печати освещались случаи, когда отлично успе-
вающие, дисциплинированные и вежливые подростки намеренно
снижали свою успеваемость и активность, начинали грубить
учителям и нарушать дисциплину под влиянием нездорового
классного коллектива, третировавшего их как «подлиз», «ма-
менькиных сынков и дочек», «задавал», стремящихся выде-
литься на фоне коллектива и обратить на себя внимание. Опи-
сывался и другой случай, когда учащиеся одного из седьмых
классов упорно бойкотировали двух одноклассниц, «осмелив-
шихся» на комсомольском собрании открыто и честно указать
на случаи нарушения дисциплины в классе. Правда, такие
«коллективы» встречаются не часто, но тем не менее это нельзя
игнорировать.
Чаще встречаются случаи, когда класс занимает «нейтраль-
ную» позицию по отношению к нарушителям Правил для
учащихся, безучастно относится к их проступкам, не поддер-
живает учителя в его борьбе за успеваемость и дисциплину.
Если же нарушитель дисциплины чувствует хотя бы и пассив-
ную, молчаливую поддержку коллектива, он находит в себе
силы упорно противостоять воздействиям учителя, родителей.
Итак, воспитательную работу с подростком надо вести через
организацию единого, здорового,- сильного и целеустремленного
коллектива. Сила общественного мнения такого коллектива
исключительно велика. В ряде случаев с мнением коллектива
подростки считаются больше, чем с мнением учителя или роди-
78
телей. Единодушное порицание и осуждение проступков и по-
ведения отдельных подростков, предъявление им неуклонных
требований, гневный отпор, который получают за свои «вы-
ходки» нарушители дисциплины, приводят к замечательным
результатам. Такой коллектив разоблачает лень и тру&>сть,
зависть и эгоизм, зазнайство и лицемерие. Он воодушевляет
на борьбу с трудностями, предоставляет широкие возможности
для применения активности и энергии, оказывает поддержку
при неудаче. '
Формы влияния коллектива на своих членов разнообразны.
Раскроем некоторые из них на примерах.
1. Прямое непосредственное воздействие.
В. П. Афонская, классный руководитель VII класса школы № 10
г. Нальчика, рассказывает, как однажды ее класс, отличающий-
ся хорошей дисциплинированностью и организованностью, по-
лучил пониженную оценку за дежурство в школе. «Это взвол-
новало класс. Учащиеся во главе со старостой остались после
уроков, самостоятельно провели собрание. Крепко досталось
тем ученикам, из-за которых была получена сниженная оценка
за дежурство. Учащиеся потребовали от них отличного выпол-
нения своих обязанностей. На собрании были осуждены по-
ступки ученика, который развязно вел себя в обращении с n^fe-
пойавателями и товарищами». После этого, пишет В. П. Афон-
ская, класс снова имел отличную дисциплину.
В V классе одной школы произошел такой случай: ученик Ш.
бросил скомканную бумажку в учительницу. Возмущенная
учительница ушла из класса. Председатель отряда и староста
класса устроили классное собрание и попросили прийти на него
учительницу. Ш., как обвиняемый, стоит перед классом. Один
за другим выступают ученики и с гневом говорят о его поведе-
нии. Вносится предложение исключить его из пионеров. Маль-
чик, хотя и взволнован, но старается этого не показать. Тогда
выступает его друг Б. и говорит, что поскольку Ш. не признает
своей вины, трусит сказать, что поступил не по-пионерски, он
больше не считает его своим другом. Этого уже Ш. не выдер-
жал, расплакался, признал свою вину, попросил у учительницы
извинения и обещал, *то подобные случаи не повторятся. Та-
кова сила мнения коллектива. (Данные Ю. А. Самарина.)
2.' Насмешливо-ироническое отношение. Воз-
действие носит косвенный характер. х Та же
В. П. Афонская рассказывает о подростке К., который не явил?
ся вскопать выделенный классу участок в саду. Его товарищи
умышленно оставили нарочито крошечный островок невско-
панной земли и объявили по школе, что это — «неприкосновен-
ный участок», который имеет право копать только ученик К.
На другой день вся школа знала о поступке К. Ему было очень
стыдно копать этот маленький клочок земли, видя насмешли-
79
вое отношение учеников школы и товарищей, Ио он все же вско-
пал его. Больше К. не позволял себе подобных нарушений
дисциплины.
В одной из московских школ был организован сбор метал-
лического лома на изготовление грактороц для целинных зе-
мель» Подростки с энтузиазмом участвовали в этой работе.
Но ученик VI класса Миша Г., физически крепкий и рослый
мальчик, презрительно заявил, что заниматься «грязной» ра-
ботой он не будет. Товарищи его были возмущены. На другой
день в школьной стенной газете «Молния» появилась карика-
тура: самая маленькая по росту ученица класса согнулась под
тяжестью куска железа. Надпись гласила: «Зина выполняет
Мишину норму». В школе только и говорили об этом рисунке.
Все ходили в VI класс «посмотреть на Мишу» и выразить ему
вслух свое осуждение. Мальчик сгорал от стыда. После заня-
тий он один отправился собирать лом. Принеся в школу боль-
шое количество собранного металла, Миша попросил присоеди-
нить этот лом к собранному классом. Этот случай был для
мальчика серьезным уроком. (Данные Т. С. Панфиловой.)
К этому же типу индивидуальных воздействий можно отне-
сти и такого рода воздействие классного коллектива: один из
шестых классов совершенно серьезно постанойил, чтобы нару-
шающий у них в классе Дисциплину подросток просидел один
день на уроках в подшефном II классе и поучился, как надо
вести себя на занятиях. Всерьез напуганный перспективой та-
кого «позора», виновный подросток еле упросил товарищей
освободить его от этого наказания и обещал решительно изме-
нить свое поведение.
3. Временное воздержание от всяких воз-
действий. Классный руководитель VII класса Д. А. Плот-
ников приводит такой случай. Николай Б., только что приня-
тый в комсомол, давно не имевший замечаний, на уроке ма-
тематики, после раздачи, контрольных работ, демонстративно
разорвал свою тетрадь и ушел из класса. После уроков уча-
щиеся устроили классное собрание (Николай на нем не при-
сутствовал). Возмущенные семиклассники сначала хотели
вынести суровое наказание виновнику, но затем, по совету
классного руководителя, решили дать возможность мальчику
одуматься, а пока воздержаться от всякого наказания, никоим
образом не напоминать о случившемся. На третий день Нико-
лай не выдержал и попросил, чтобы коллектив потребовал от
него объяснения. На классном собрании ой сказал: «Мне стыд-
но за себя. Я не прошу у вас прощения и жалости — жалеют
только слабых. Я прошу, чтобы вы наказали меня, если вы еще
верите мне как члену коллектива». Учащиеся резко осудили
ого поступок, серьезно предупредили его о недопустимости
подобного поведения.
еи
4. Перспектива оказаться вне коллектива.
Психологические особенности подростка таковы, что он не мо-
жет оказаться вне коллектива или упорно противостоять ему.
Может ли подросток быть пассивным созерцателем славных
дел своих товарищей, которые объединяются захватывающ^ ин-
тересной, содержательной деятельностью? Может ли он в это
время быть вне коллектива? Едва ли на это согласится пойти
даже самый «злостный» нарушитель дисциплины. А чтобы быть
в коллективе, требуется оДно: подчиняться общей дисциплине,
понять, что интересы коллектива стоят выше интересов отдель-
ной личности.
В таком положении оказался ученик VII класса Олег С., ко-
торого мы наблюдали ряд лет. Олег был крайне недисциплини-
рованным подростком, вечно опаздывал на уроки, не подчинялся
дежурным учащимся, мешал работе товарищей. Неоднократные
требования его одноклассников, чтобы он подчинился общей
дисциплине, успеха не имели. Актив класса (с согласия класс-
ного руководителя) на классном собрании обратился к уча-
щимся с предложением не считать Олега своим товарищем до
тех пор, пока тот не изменит своего поведения. Учащиеся еди-
нодушно согласились с этим предложением. Олегу не был объ-
явлен бойкот — к нему относились как к однокласснику, об-
щались с ним в пределах необходимого, но фактически он
остался вне коллектива. С ним никто дружески не говорил, он
стоял вне всех коллективных мероприятий. Очень скоро Олег
стал тяготиться своим положением. Он резко изменил поведе-
ние, и класс вернул ему свою дружбу.
Мы наблюдали за Олегом вплоть до окончания школы.
Урок ему хорошо запомнился. Сколько-нибудь серьезных нару-
шений дисциплины у него больше не замечалось.
Другую модификацию этого метода воздействия коллектива
описывает директор школы А. 3. Гордиенко (станция Пашков-
ская Краснодарского края).
Ученик V класса Борис Д. отличался плохим поведением
и не подчинялся воле коллектива. Тогда учащиеся потребовали,
чтобы Бориса не было в их коллективе, чтрбы его перевели
в другой класс этой же школы. Директор вместе с Борисом
и его матерью направляются поочередно во все пятые классы
ШК0Л£1.
В'каждом классе Борис просит учащихся принять его в свой
коллектив, но классы один за другим категорически отказы-
‘ваются. Пять классов — и все против! Самоуверенность поки-
дает Бориса, он производит весьма жалкое впечатление.
Видя, что на Бориса очень сильно подействовал тот факт,
что ни один коллектив не хочет считать его товарищем, дирек-
тор школы посоветовал V Г классу принять его, но предъявить
ему определенные условия. Борис охотно принял эти условия
6 В» А. Крутецкий, Н. С. Лукмн
и был принят в коллектив, в дальнейшем он резко изменил свое
поведение.
Каждая из упомянутых форм воздействия коллектива при-
меняется в зависимости от особенностей коллектива и от ин-
дивидуальных особенностей недисциплинированного подростка.
Например, последняя форма требует высокой степени органи-
зованности и сознательности коллектива, а также уверенности,
что недисциплинированный подросток не окажется вне влияния
коллектива и не попадет в какой-нибудь нездоровый уличный
коллектив. Временное воздерЖание от воздействия может иметь
место только в том случае, если совершивший проступок уче-
ник, вообще говоря, обладает довольно высокой степенью со-
знательности и моральной чуткости.
Коснемся вопроса о Влиянии одного коллектива на другой,
в частности о взаимоотношении старших и младших, так как
это часто оказырает определенное влияние на формирование
личности и тех «других. в0 многих школах успешно осущест-
вляется шефство \старших над младшими. Подростки охотно
шефствуют над млддшими школьниками — это дает им воз-
можность чувствовать себя «взрослыми». Особенно удачен
опыт тех школ, где пятц.КЛассникн шефствуют над первыми
классами, в которых малышей учит учительница, учившая их
в IV, классе. Шестые классы шефствуют над вторыми, седь-
мые над третьими, восьмые — над четвертыми. Хорошо орга-
низованное шефство является школой дисциплинированности.
Учительница дает поручения подросткам, среди этих поруче-
ний часто бывают и такие, когда подросток учит ребят быть
дисциплинированными, прививает им навыки дисциплинирован-
ного поведения, учит их, как надо вести себя в той или иной
обстановке.
Уча, он учится сам. Подросток начинает овладевать навы-
ком, которым он не овладел еще настолько, чтобы навык стал
привычным. Ведь подросток должен показать пример, следо-
вательно, должен сам иметь навык, который прививает млад-
шему.
Приведем примеры. У учеников VI класса носовые платки,
особенно у мальчиков, как правило, отсутствовали. Во II клас-
се. учительница настойчиво требовала у своих учащихся нали-
чия чистых платков и умения пользоваться ими. Это дело по-
ручили шефам, и шестиклассники волей-неволей должны были
завести носовые платки.
Ученики V класса выбегали из школы с-криком, около шко-.
лы устраивалась возня, борьба, шумные игры. Первые классы
также отличались этим. Учителя поручили шефам организовать
порядок среди первоклассников, рассказали, что и как надо
делать. Шефы с энтузиазмом принялись за порученное дело,
и не без успеха, вместе с тем и сами шефы исправились.
82
Четвертые классы отличались скверной дисциплиной при
коллективном посещении театра, кино; они больше других про-
являли свою неорганизованность. Попросили помочь в этом
деле восьмиклассников. Но те и сами не слишком хорошо, вели
себя на этих посещениях. Обучая четвероклассников, они ^ами
учились вести себя, овладевали навыками культурного поведе-
ния. После пяти-шести посещений стали заметны разительные
перемены в> поведении как четвероклассников, так и восьми-
классников: они не разговаривали и не обменивались мнениями
во время представления, сдержанно смеялись, знали, когда мож-
но и когда нельзя аплодировать, как надо разговаривать, как
вести себя в фойе и т. д.
В VII классе ложно понималось товарищество, процветала
круговая порука, подсказка, списывание, получило заметное
распространение несамостоятельное выполнение домашних ра-
бот. Подобные явления начали наблюдаться и у третьеклассни-
ков. Учительница попросила шефов помочь избавиться от этого
недостатка, особо подчеркнув ответственность поручения; имея
«опыт» подобного поведения, семиклассники сразу же обнару-
жили эти недостатки в III классе и повели успешную борьбу
с ними.
Произошли изменения и в поведении семиклассников. Им
не читали нотаций, их не убеждали, но они сами, попав в соот-
ветствующие условия, стали вести борьбу со своими недо-
статками. Да и как же можно было поступить иначе? Слиш-
ком остро чувствовалась бы ложность положения, когда, ска-
жем, борешься с подсказыванием других, а сам не отличаешься
особой щепетильностью в этом отношении. Отказаться от та-
кого поручения — тоже неприемлемая вещь. Ведь так приятно
чувствовать себя «взрослым», выполняющим важное и ответ-
ственное поручение, с которым и учителям-то нелегко спра-
виться. Психологически именно на этом основана система по-
добных поручений: во-первых, от них невозможно отказаться,
а во-вторых, их нельзя выполнять, не изменив собственного по-
ведения.
Итак, важнейшей задачей учителя в воспитательной работе
с подростками является создание первичного (классного) кол-
лектива. Этот коллектив должен отличаться следующими чер-
тамй.
Он должен быть дружным, тесно спаянным, сплоченным.
Надо изживать разрозненность, разобщенность, плохие отноше-
ния между отдельными учащимися или группами учащихся.
Группировок внутри коллектива не должно быть, но вполне до-
пустимо существование отдельных здоровых объединений, групп,
связанных общностью интересов. Необходимо только следить,
чтобы такие группы не замыкались в кругу своих интересов
и не раскалывали классный коллектив.
6
83
Приведем высказывание ученика. (Данные Л. Е. Раскина.)
«У нас семь классов в классе. Вот эти пятеро — заядлые спорт-
смены, они всегда вместе,: всегда друг за друга. А эти четверо—
филателисты, только и заняты розыском, обменом, изучением
марок. Это — наши «инженеры», работают в детской техниче-
ской станции и всегда вместе. Вот эти — кинолюбители, вместе
ходят на все картины, знают всех киноактеров, как-то связались
с киностудией, их водой не разольешь. А эти — «политики», на
доклады по международному положению ходят — прямо дипло-
маты. Они все — каждый в своей скорлупе. А класса у нас
в классе нет».
2. Коллектив должен быть цдейно направленным, целеуст-
ремленным, с хорошо воспитанным общественным мнением, кри-
тикой и самокритикой, с широкой взаимопомощью и правиль-
ными деловыми взаимоотношениями его членов и высокой тре-
бовательностью к ним.
В таком коллективе антиобщественные поступки отдельных
членов коллектива встречают открытый, сильный и единодушный
отпор, которому не препятствуют ни дружба, ни товарищеские
отношения.
3. В коллективе должна быть развита инициативность и са-
мостоятельность подростков. Каждый член коллектива должен
активно участвовать в общей деятельности коллектива, вносить
свой вклад в общую работу, нести определенные общественные
обязанности, выполнять общественные поручения.
4. И, наконец, классный коллектив должен быть органиче-
ской частью общешкольного коллектива, который являлся бы
первым звеном, связывающим подростка с целой системой все
более широких коллективов — от общешкольного коллектива до
общества в целом. Каждый подросток должен чувствовать,
что он — член общешкольного коллектива в той же степени,
в какой он является членом своего классного коллектива (и ру-
ководствоваться этим в своем поведении).
Нередки случаи, когда хорошо организованные классные кол-
лективы подростков противопоставляются всей школе, появля-
ются даже термины «мы» и «они»; честь класса (за которую на-
до бороться) противопоставляется чести школы как далекому,
отвлеченному понятию. В таких случаях подростки глубоко пе-
реживают успехи и неудачи своего класса и проявляют равно-
душие к успехам и неудачам общешкольного коллектива. Такая
позиция не способствует воспитанию подлинных коллективистов
и превращает учеников в носителей «местных», узкогрупповых
интересов и тенденций.
Организацию коллектива надо в большинстве случаев начи-
нать с организации и консолидации актива и с укрепления его
авторитета. Актив складывается на основе учебной и общест-
венной деятельности школьников, это — лучшие, наиболее со-
81
знательные, энергичные пионеры и комсомольцы. Какой-нибудь
иной принцип «подбора» актива порочен в своей основе. В этом
смысле актив не «назначают», не «выделяют», а воспитывают
и организуют. Не следует прибегать к каким-то особенным, ис-
кусственным мерам для укрепления- авторитета актива. Ни
власть учителя, ни требования «подчиняться» авторитету ак-
тива, ни официальное наделение активистов особыми правами
и привилегиями не могут иметь никакого значения.
Добросовестно выполняющие свои повседневные обязанно-
сти, высокодисциплинированные, охотно и хорошо справляю-
щиеся с общественными поручениями, отличающиеся высокой
принципиальностью, честностью, чувством коллективизма, под-
ростки именно благодаря этим качествам приобретают авто-
ритет у товарищей, начинают влиять на них своими словами,
своим поведением, заражать отношением к своим обязанностям,
своему долгу. Опираясь на актив, учитель помогает формиро-
ванию правильного общественного мнения в коллективе, чему,
кстати, весьма способствует организация стенгазеты, которая
из выразителя мнения актива должна превращаться (по мере
развития коллектива) в газету, олицетворяющую общественное
мнение класса в целом. .
Разумеется, учитель в своей воспитательной работе с под-
ростками должен иметь в виду всегда не только актив, несколь-
ко лучших и энергичных подростков, а всю массу учащихся, из
которых он создает единый коллектив.
Организуя актив, надо иметь в виду, что работа с активом
является лишь средством для организации коллектива. Надо
стремиться к тому, чтобы активом стал весь класс.
Постепенная консолидация и моральный рост коллектива
открывают возможность для своеобразной эволюции требований
к Подростку — от требований учителя к требованиям коллек-
тива. Прямое педагогическое воздействие постепенно перера-
стает в косвенное педагогическое воздействие через коллек-
тив. Сначала требования исходят от учителя, потом требует
актИв, затем требования предъявляет коллектив и, наконец,
каждый член коллектива начинает предъявлять требования са-
мому себе — таков путь развития требовательности в коллек-
тиве.,
В зависимости от степени организованности и сознательно-
сти коллектива решается, например, и вопрос о методах и при-
емах выявления ученика, совершившего проступок. Позиция
коллектива в этих случаях часто обусловливается позицией учи-
теля, классного руководителя, директора. Можно ли потребо-
вать от коллектива, чтобы он назвал ученика, совершившего
проступок? Это зависит, конечно, от степени воспитанности
коллектива. Но в любом случае нельзя ставить коллектив в лож-
ное положение, когда он должен «выдать» своего товарища
85
«на расправу». При такой постановке вопроса даже самый хо-
роший коллектив откажется это сделать, и его вряд ли можно
осудить.
Не следует приучать подростков к наушничеству, трусли-
вому сообщению «на ухо» учителю о проступках своих сверст-
ников, как-то поощрять их в этом отношении. Дело не только
в том, что никто так, как подростки, не терпит «ябедничества»,
не любит «доносчиков», а эти формы не содействуют укрепле-
нию коллектива. Установка «сказать так, чтобы никто не уз-
нал», формирует у подростка черты фальши, трусости, лицеме-
рия, лживости.
Важно, чтобы виновный сам признался в своих ошибках,
надо подчеркнуть при этом, что такое признание есть проявле-
ние мужества. Но если виновный не найдет в себе такого му-
жества, то любой член коллектива должен воспитываться так,
что он обязан сказать о проступке, сказать прямо, открыто,
честно, перед всем коллективом и перед лицом провинившегося
товарища. Очень хорошо говорит об этом учительница И. Ов-
чинникова. В классе пропал журнал. Лропал незадолго до кон-
ца учебного года. Положение было безвыходное. Поиски не дали
результатов. И вот однажды к учителю подошел ученик этого
класса и сказал, что может указать того, кто взял журнал.
И учитель, подумав, ответил: «Знаете, пожалуй, такой ценой
мне журнал не нужен. Ценой вашего падения. Вот добейтесь-ка,
чтобы журнал лег на мой стол без всякого моего участия. Ну,
а если так не получится,— наберитесь отваги и разоблачите
труса перед всем классом!»1
Учительница П. Жданова пишет о том, как однажды в жур-
нале VI класса появились оценки, которых учитель не ставил.
Сколько ни искали виновника — не нашли. Тогда П. Жданова
пришла в класс и говорит: «Обидно за вас, что дурная слава
о VI классе по всей школе идет, что с вами сидит трусишка,
который слышит сейчас меня и боится встать н признаться».
Вскоре к ней в учительскую пришел шестиклассник Олег Г.
«Оценки... в журнале поставил... я, — с трудом произнес он.—
Все дни только об этом и думаю. Вы в классе обозвали меня
трусом и плохим товарищем. А не признавался я из-за ребят:
неприятно, что подвел всех»1 2.
Л. Новикова приводит очень интересное и откровенное вы-
сказывание учащегося: «Однажды в нашем классе разбили
окно. Классный руководитель потребовал сказать, кто. это сде-
лал, но никто не сказал. Тогда нас заставили стоять на ногах
до тех пор, пока мы ие скажем. И мы стояли. Стояли целых
четыре часа, но не выдали виновника.
1 См. «Известия» от 18 июля 1964 г., статья «В классе разбили стекло».
2 См. «Учительскую газету» от 19 сентября 1959 г.
86
Совсем иначе было, когда перед уроком математики один
из наших учеников разъединил провода и в классе погас свет.
Учитель быстро нашел порчу в проводах, исправил ее и сказал:
«Я думаю, что тот, кто это сделал, завтра извинится передо
мной и перед классом. Подумайте об этом хорошенько». И мы
сами заставили нашего товарища извиниться перед учителем».
Как указывал А. С. Макаренко, коллектив создается на базе
основной деятельности, какой для подростков является учебная
и общественно-трудовая деятельность. На основе этой совмест-
ной деятельности и формируется коллектив. Организация кол-
лектива на основе решения тех или иных учебных задач пред-
ставляет известные трудности, так как процесс учения не всегда
непосредственно увлекает подростка, для которого характерна
тяга к яркому, романтическому. Подростки должны осознать,
убедиться на деле, что учение — не личное дело каждого,
а общее дело коллектива, что неуспеваемость, лень, недисцип-
линированность, недобросовестное отношение к своим обязан-
ностям отдельного ученика мешают всему классу, что важен
не только успех одного, а успех каждого ученика, а вместе
с тем и всего коллектива. На этой основе формируется критика
и самокритика, взаимопомощь в коллективе. При этом важно,
чтобы, во-первых, критика, с одной стороны, и взаимопомощь,
с другой, органически дополняли1 друг друга; во-вторых, чтобы
критика не носила характера сведения личных счетов, актов
«мести», не стимулировалась бы тщеславным желанием про-
слыть «честным и принципиальным» или желанием отвести
обвинения от себя, переадресовав их другому; помощь не
определялась бы мотивами личной выгоды; и, в-третьих, надо
помнить, что в процессе критики и самокритики подростки еще
не всегда могут вскрыть подлинные причины тех или иных не-
достатков, не всегда могут наметить пути их преодоления.
В этом им необходимо помочь.
Общественно полезная цель, увлекательное дело организуют
коллектив. Последний момент в работе с подростками очень
важен, так как они не всегда могут «загореться» делом лишь
в силу осознания его важности, его общественного значения.
Но в то же время это дело не должно быть просто развле-
кательным-, оно должно быть общественно важным, ценным,
полезным для коллектива. Важно умение (и в этом искусство
воспитателя) так преподнести подросткам ту или иную задачу,
чтобы она стала увлекательной для них, чтобы ее общественный
смысл стал не только понятным, но и близким, дорогим, чем-то
личным.
Приведем пример. Хорошо «известно, какое важное государ-
ственное значение имеет сбор металлического лома. И, естест-
венно, эта работа занимает определенное место в практике ра-
боты школы и пионерской организации. В одной школе поста-
87
вили эту задачу перед учащимися, объяснив ее общественный
смысл, подчеркнув ее большое государственное значение. А вот
пионеры Заволжского района г. Костромы собирали лом не
«вообще», а для строительства первого пионерского экскавато-
ра, причем по специальному разрешению сдавали лом не на
склад вторичного сырья, как это делается обычно, а непосред-
ственно на завод «Металлист», где изготавливался экскаватор.
По окончании строительства был организован митинг рабочих
совместно с пионерами. Подростки видели плоды своего тру-
да— новенький экскаватор с укрепленной на нем табличкой
«Пионерский № 1».
В обоих случаях ребята собирали лом и понимали, для чего
это нужно делать. Но в первом случае они делали это без осо-
бого подъема, работа их не увлекала, они просто добросовест-
но выполняли свою «гражданскую обязанность». Во втором
случае сбор лома производился с огромным подъемом, захва-
тывающим интересом, н работа имела большое воспитательное
значение.
Еще пример. Одно дело — просто вывести учащихся на уни-
чтожение яйцекладок непарного шелкопряда, другое дело —
предварительно рассказать подросткам о вреде, который нано-
сят его личинки, продемонстрировать степень заражения им
деревьев в школьном саду, сделать совместно с ребятами не-
сложный арифметический подсчет, который конкретно покажет,
какой ущерб нашему «зеленому другу» нанесут бабочки непар-
ного шелкопряда, если не уничтожить их яйцекладки. Совер-
шенно ясно, как подростки будут относйться к работе в первом
и во втором случаях.
Жители Новой Каховки однажды утром проснулись н были
приятно удивлены — все деревья в районе школы № 2 были
аккуратно выбелены известкой. Оказывается, школьники не
просто работали, а провели операцию «Белая ночь» — вышли
на рассвете и покрасили все деревья1.
Увлекательным можно сделать самое «скучное» и обыден-
ное. В одной из школ семиклассники начали борьбу за «абсо-
лютную честность» в учении. Делом чести стало для них не
списывать, не пользоваться подсказками, «шпаргалками», не
ссылаться при невыполнении задания на несуществующие при-
чины (отсутствие света, болезнь и т. д.). Здесь был н занима-
тельный, игровой момент — торжественная «клятва» с подпи-
сями всего класса, которую отдали на хранение учителю.
Там были, между прочим, слова: «Отныне и навсегда я буду
абсолютно честен в учении. Ничто, нн угроза двойки, ни угроза
вызова родителей, нн даже угроза оставления на второй год,
не заставит меня схитрить, обмануть, списать, воспользоваться
’ См. «Учительскую газету» от 31 августа 1964 г.
88
подсказкой, шпаргалкой, выдать чужую работу за свою и так
далее. Лучше иметь двойку и гордое сознание абсолютной чест-
ности, чем пятерку в табеле и позор в сердце. Даю это обеща-
ние совершенно добровольно и для себя самого».)
Тут же семиклассники торжественно уничтожили все 'Ч:вои
«шпаргалки». Игра (подростки остаются подростками!) ув-
лекла всех, но ведь за нею стояло' серьезное дело! Постепенно
создалась соответствующая привычка. В результате за весь
год не было ни одного случая нарушения обещания.
Если на первых порах отдельные подростки бравировали
тем, что «честно» получают двойки, то положение изменилось,
когда учитель объявил, что они одержали первую победу над
собой, но этого мало, чтобы считать себя «абсолютно честным».
«Надо доказать, что вы не только можете учиться честно, но
можете учиться честно и хорошо. А не то мЬжно подумать, что,
став честными, некоторые из вас не в состоянии учиться хоро-
шо!» Это задело за живое учащихся, и они приняли решение
«учиться честно и хорошо». Борьба за эту цель сплотила под-
ростков в дружный коллектив, с развитой критикой и самокри-
тикой, с широкой взаимопомощью, с правильными взаимоотно-
шениями в коллективе.
В печати в свое время был описан весьма поучительный
случай. Один из классов, отличающийся равнодушием к изуче-
нию немецкого языка, получил письмо из ГДР, написанное не-
мецкими школьниками по-русски. «Ну что же, ребята, надо
и нам не ударить лицом в грязь. Ответим немецким школьни-
кам тоже на их родном языке!» — сказали им учителя. Но чтоб
ответить — надо хорошо знать язык. В классе заметно измени-
лось отношение к немецкому языку. Постепенно равнодушие
к языку сменилось увлечением. Класс сплотился в борьбе за
достижение этой цели.
Организуя коллектив, учитель добивается, чтобы цель, кото-
рая ставится перед коллективом, воспринималась подростками
не как изолированная и обособленная, а включалась в систему
взаимосвязанных и подчиненных друг другу общественно важ-
ных целей.
В своей деятельности подросток (по крайней мере, стар-
ший) должен руководствоваться системой перспективных це-
лей (по терминологии А. С. Макаренко). Учащийся должен
понимать, что за достигаемой им ближайшей целью (например,
ликвидацией подсказок и списываний в классе) стоит более
общая задача (приобрести прочные, полноценные знания), ко-
торая в свою очередь является условием решения еще более
общей задачи (стать полезным гражданином нашей Родины),'
подчиненной в конце концов основной жизненной цели — актив-
ному участию в борьбе за построение коммунизма в нашей
стране.
89
Надо добиваться, чтобы частные цели воспринимались стар-
шим подростком как этапы на пути к решению перспективных
задач, чтобы за частными задачами ан приучался видеть да-
лекие перспективы, научился оценивать свою деятельность под
этим углом зрения. В таком случае частные задачи никогда не
будут вооприниматься подростком как мелкие, незначительные,
будничные. Все сказанное относится в основном к старшим
подросткам. Младшие подростки далеко не всегда могут осоз-
нать значение далеких целей. Перед ними, как советовал
А. С. Макаренко, следует раскрывать близкие перспективы (за-
служить уважение товарищей, занять подобающее место в кол-
лективе, порадовать своими успехами родителей и т. д.), лишь
постепенно раскрывая перед ними систему перспективных це-
лей.
Выше уже говорилось о необходимости включать подростка
в жизнь школьного коллектива, организовывать первичный кол-
лектив на решение общешкольных задач (способствуя тем са-
мым организации общешкольного коллектива). Надо сказать,
что подростков очень увлекает работа в масштабах школы.
Таким «общим делом» могут быть дежурства, осуществляемые
поочередно классами, организация «сменных редколлегий»
школьной газеты, подготовка и проведение вечеров, органи-
зация выставок, выступление в общешкольной спорткоманде,
организация шефства старших школьников над младшими.
Остановимся в качестве примера на организации дежурств
по школе. Недаром это средство организации общешкольного
коллектива завоевало широкую популярность в нашей школе.
Значение дежурств учащихся выходит далеко за рамки выпол-
нения очередного поручения. Это скорее не пассивное дежурст-
во, «пребывание на посту», а активная, инициативная работа
по организации дисциплинированного школьного коллектива.
Подросток не просто дежурит — он приобретает опыт
организации дисциплины в к о л л ек т и в е. Имен-
но в этом значение общешкольных дежурств. Дежурный уча-
щийся приобретает опыт несения ответственности за общее
дело: как уполномоченный коллектива он учится приказывать
товарищам, как член коллектива он учится подчиняться при-
казу товарищей, уполномоченных коллективом. Этим самым
выполняется важное требование А. С. Макаренко, чтобы каж-
дый член коллектива периодически выполнял организаторские
и исполнительские функции. Ведь важно уметь не только при-
казать, но и подчиниться.
Наконец, дежурство представляет возможность каждому
учащемуся на практике почувствовать и оценить значение дис-
циплины, пережить чувство удовлетворения от дисциплиниро-
ванности товарищей и чувство досады при нарущедях ими
дисциплины.
90
Почувствовав на своем опыте необходимость дисциплины,
учащийся станет более требовательно относиться и к собст-
венному поведению. Большое значение это имеет в тех случаях,
когда организовано соревнование классов на лучшее дежурство
по школе. Подростков очень увлекает идея соревнования, и Йем
глубже их переживания, связанные с удачей или неудачей де-
журства, тем сильнее они реагируют на поступки товарищей.
Для подростка, который привык считать, что «требуют»
дисциплины учителя, в данном случае очень важно, что требуют
дисциплины его же товарищи (az завтра потребует и он сам,
будучи дежурным). Кроме того, предъявлять требования дис-
циплины другим и не предъявлять их себе — положение весьма
ложное, и это остро чувствуют сами подростки. Поэтому предъ-
явление требований со стороны дежурных школьников по от-
ношению к другим — хорошая школа предъявления их самому
себе.
Психологически очень важно добиться того, чтобы в созна-
нии подростков их обязанности выступали как их права.
«Выполнять свои обязанности» или «осуществлять свои пра-
чва» — для подростка далеко не безразлично.
Скажите ему, что он должен выполнять какие-то новые
обязанности, обязанности по дежурству, — и подросток внут-
ренне уже готов к сопротивлению.
Объявите ему торжественно, что отныне он имеет право
следить за порядком в школе, его гордости не будет границ.
В этой связи важно, чтобы подростки сами приняли участие
в планировании и организации дежурства (учителя, конечно,
должны тактично и незаметно направлять эту работу). Тогда
в сознании подростка еще более четко выступит убеждение
в том, что организация дежурства'—действительно дело кол-
лектива, которому учителя и администрация школы доверяют
большое и нужное дело.
Очень хорошо эту сторону дела раскрывает Т. Е. Коннико-
ва, директор школы № 210 г. Ленинграда. Перед организацией
дежурств в этой школе дирекция и учителя школы обратились
к семиклассникам с предложением, в котором, между прочим,
говорилось: «Мы хотим просить вас: не поможете ли вы нам
в установлении порядка? Если вы не хотите или не решаетесь,
мы обойдемся своими силами; но если бы вы помогли, это было
бы хорошо»1. Т. Е. Конникова правильно отмечает, что подрост-
ки охртно откликнулись на это предложение,- между прочим,
и потому, что к ним обратились серьезно, как к взрослым,
обратились с доверием и предоставили свободу выбора. Под-
ростки же очень высоко ценят уважение к их личности, доверие,
1 Т. Е. Конникова, Организация коллектива учащихся в школе, М.,
изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 38—40.
91
оказываемое им. Психологически верно продумало руководство
210-й школы и дальнейший характер работы по организации
дежурства. Т. Е. Конникова рассказывает, как директор и за-
ведующий учебной частью предложили ребятам вместе пройти
по школе и посмотреть, где лучше установить посты (предва-
рительно места для всех дежурных были уже намечены). Вме-
сте с ребятами они ходили по школе, предоставив будущим
дежурным возможность «самим» наметить- расстановку постов.
После окончания первого дня дежурства руководство школы
провело беседу с дежурным классом об итогах этого дня.
И здесь была избрана форма, наиболее импонирующая под-
росткам. Директор обратился к ним с вопросом: «Какие у вас
впечатления о порядке, о поведении ребят? Что вы предлагаете
для улучшения режима в школе? Удачно ли были расставлены
посты?» Не удивительно, что подростки приняли очень близко
к сердцу вопрос об организации дежурств. Дежурства в этой
школе стали весьма эффективной формой привлечения уча-
щихся к организации жизни школы, формой, которая успешно
содействовала воспитанию дисциплины у учащихся.
Проводя дежурства и рассматривая их как коллективный
опыт учащихся по организации дисциплины в школе, важно
всячески подчеркивать, что дежурства — это дело коллектива
учащихся. Поэтому, например, психологически очень правильна
рекомендация практических работников школ относительно
того, что взыскивать с учащихся, не подчиняющихся дежурным,
должен не директор или дежурный учитель, а сам коллектив
в лице избранных им органов (учком, совет пионерской дру-
жины) .
С целью укрепления авторитета дежурных необходимо,
чтобы случаи неподчинения им рассматривались как весьма
серьезное нарушение дисциплины, которое не может остаться
безнаказанным. Коллектив учителей должен осуществлять по-
стоянное и тактичное руководство организацией дежурств и при-
нимать все меры для укрепления авторитета дежурных, под-
держивать их распоряжения и замечания.
И, наконец, еще одно соображение. Много писалось о зна-
чении символики в жизни подростков. Придавал этому боль-
шое значение и А. С. Макаренко. Символика и определенный
ритуал должны по возможности сопровождать организацию
общешкольных дежурств, способствуя в немалой мере повы-
шению авторитета и значения этого мероприятия в глазах
учащихся. Директор одной из школ Северо-Кавказской ж. д.
Г. Н. Головатый рассказывает о том, что выполняющие ответ-
ственные поручения школьники в руководимой им школе но-
сят на левом рукаве эмблемы: старосты классов и члены уч-
кома — красный ромб в золотой окантовке с буквами посере-
дине «СК» (для старост) или «УК» (для членов учкома).
92
Дежурные носят красные повязки с буквами «ДК» (дежурные
по классам) или «ДШ» (дежурные по школе).
Положительное значение имеет и система ежедневных ра-
портов, торжественная передача дежурства одного класса дру-
гому, вручение переходящего вымпела лучшему по opraHffta-
ции дежурства классу (из практики школы № 210 Ленинграда).
Только надо уметь сделать все эти дела увлекательными,
сделать цели и задачи деятельности близкими, понятными
пионерам.
Пионеры средней школы № 28 г. Костромы очень равнодуш-
но отнеслись к предложению организовать посадку деревьев.
Но когда пионервожатая познакомила пионеров с членами
бригады коммунистического труда, постаралась, чтобы они
сдружились с рабочими из этой бригады, и, наконец, подсказала
идею озеленить двор фабрики, чтобы рабочие могли приятно
отдохнуть в обеденный перерыв, от равнодушия ребят не оста-
лось и следа.
Приведем еще пример организации коллектива. Был объ-
явлен общешкольный конкурс на лучший проект сада. На ос-
новании четырех отобранных проектов был составлен гене-
ральный план-проект и вывешен для всеобщего обозрения. Во
главе с активом, под руководством учителей, школьники очи-
стили двор от шлака, щебня и мусора, высадили в грунт 370
деревьев и кустов, проложили аллеи, разбили газоны и цвет-
ники, построили спортплощадку и географический уголок,
подготовили учебно-опытное поле пришкольного участка и т. д.
Весной сад зазеленел. Его вид радовал и вызывал чувство
гордости у школьников. Общий труд содействовал сплочению
не только общешкольного ученического коллектива, сплотились
и классные коллективы, так как работы в саду велись сорев-
нующимися между собой классами.
В одной из школ работали кружки; одни — хорошо, дру-
гие— хуже, третьи — совсем плохо. Все они почти не оказывали
влияния на дисциплину, организованность учащихся. Каждый
кружок жил своей жизнью. На одном из вечеров выступил
хоровой кружок, школьный оркестр. Выступление было удач-
ным. Кто-то из ребят сказал: «А не организовать ли нам школь-
ный ансамбль песни и пляски?» Подростки и старшеклассники
быстро подхватили это предложение.
На следующий день ребята «донимали» руководителя хоро-
вого кружка, руководителя школьного оркестра, старшего пио-
нервожатого, собрали совет дружины и решили просить дирек-
тора помочь им в этом деле. Директор уже знал о желании
ребят, но встретил их с нарочитым сомнением (хотя уже при-
нял меры, чтобы поддержать инициативу ребят). Это еще
больше раззадорило детей. «Ну что же, ладно, действуйте, по-
смотрим, что у вас получится, но уж действуйте совершенно
ез
самостоятельно!» —сказал директор. «Непременно получит-
ся!»— говорили ребята.
Стали проводить совместные репетиции хора и оркестра.
Но нужна была пляска, организовали и такой кружок. Решили
первое выступление подготовить к Новому году. Работали упор-
но и напряженно и выступили успешно. Зародилась „дерзкая
мысль — поставить оперу. Включились в это мероприятие все
кружки: хор (из него выделялись солисты), оркестр (он зна-
чительно расширился за счет всех музыкантов школы), хорео-
графический кружок. Художники готовили декорации, швей-
ный кружок, кружок художественной вышивки — костюмы,
физический кружок готовил освещение и световые эффекты,
столярный кружок — сцену. Нашлось дело всем, подростки
были захвачены этим интересным мероприятием.
Отрывки из оперы были поставлены в конце года, а опера
только на следующий год. Было много переживаний. Вдруг
зазнался «солист» и решил «наказать всех»—не является на
репетиции, снисходительно относится к другим. Ребята возму-
тились, заменили его другим. Это было неожиданностью для
«знаменитости». Он переживал и просил извинить его, после
чего вел себя безукоризненно. Уехал руководитель оркестра.
Где найти другого такого энтузиаста? Затем еще трудность:
«кордебалет» перешел заниматься в Дом пионеров и т. д. Но
все эти препятствия только больше сплачивали коллектив и де-
лали более дорогими и отрадными достижения.
В одной из школ стал наблюдаться упадок дисциплины,
скука, равнодушие. Директор решил оживить работу, поста-
вить перед учащимися задачу, цель, к которой надо стремиться,
преодолевая трудности. В разговоре с учащимися он как-то
вскользь упомянул, что школе исполняется 90 лет. Ребята за-
горелись и выразили желание торжественно отметить эту дату.
«Ну, что ж, возраст почтенный! Можно», — ответил директор.
Если до сих пор классы жили своей замкнутой жизнью, то
теперь появился общий интерес. «Историки» начали собирать
материал по истории школы, искать живых свидетелей, привле-
кать архивные материалы. Сначала воссоздавали историю шко-
лы, потом — историю школьного здания, затем настолько ув-
леклись, что стали интересоваться даже историей места, где
стояло здание школы. Выяснили много интересных подробностей.
При Петре I было организовано мореходное училище, ко-
торое затем перешло в здание, стоявшее на месте современ-
ной школы. Позднее на этом месте было- построено специаль-
ное учебное здание, в котором последовательно размеща-
лись учебные заведения четырех различных типов. Последним
было городское училище.
Отыскали бывших учеников, многие из которых имели уже
весьма почтенный возраст, Особым почетом пользовались быв-
94
шие ученики — участники Отечественной войны 1941 — 1945 гг.
Решили устроить торжественный вечер. И сразу возник вопрос:
а с чем школа придет к этому вечеру? Решили навести в шко-
ле полный порядок, быть подтянутыми, вежливыми. Вечер
прошел интересно.
Организуя школьников на коллективное дело, важно внести
в него элементы соревнования. Для подростков, равно как
и для учащихся других возрастов, соревнование является силь-
нейшим стимулом их деятельности.
ПОДРОСТКИ КАК АКТИВНЫЕ ЧЛЕНЫ
' ПИОНЕРСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Подростковый возраст — это средний и старший пионерский
возраст. Большинство подростков — это старшие пионеры. Роль
пионерской организации в формировании личности подростка
огромна.
Пребывание в пионерской организации прежде всего озна-
чает повышение требований к общественной деятельности детей.
Пионерская организация приучает к общественно полезному
труду и* общественной жизни, воспитывает стремление к высо-
ким социально значимым целям и идеалам, вырабатывает у под-
ростков лучшие черты передового советского человека.
Необходимым условием успешности пионерской работы яв-
ляется дифференциация ее в зависимости от возраста пионеров.
Не касаясь подробно методики пионерской работы, остано-
вимся лишь на некоторых принципах организации ее в соот-
ветствии с особенностями подростков.
Пионерская работа с подростками должна быть построена
таким образом, чтобы давать им возможность наиболее пра-
вильно в общественном смысле слова приложить свою энергию
и активность. Живые, интересные, увлекательные общественно
полезные дела, захватывающая практическая деятельность ле-
жат в основе пионерской работы. Ее нельзя сводить к сборам,
речам, докладам, лекциям, как бы интересно они ни проводи-
лись, хотя, разумеется, указанные формы работы должны иметь
место. Пионерские лагеря нельзя превращать в детские сана-
тории и "дома-отдыха с обилием опекунов-воспитателей и об-
служивающего персонала, с официальными сборами у элект-
рических «костров».
Серость и скука, официальность и парадность, как это не-
однократно подчеркивалось в комсомольской печати и реше-
ниях руководящих комсомольских органов, должны быть уст-
ранены из практики пионерской работы. Сборы не должны
превращаться в какое-то подобие урока или классного собра-
ния. Важно, чтобы в основе сбора лежала ясная и доступная
95
подросткам идея, сбор был построен на интересной и увлека-
тельной деятельности, при активном и самодеятельном участии
всех пионеров. '
Пионерская работа с подростками строится на основе мак-
симальной опоры на самодеятельность и инициативу самих
пионеров. Руководить, но не опекать, дать широкий простор
самодеятельности пионерских дружин, отрядов, звеньев, не
подменять собой пионерский актив, меньше «придумывать для
них и за них», «делать для них и за них» — пусть больше при-
думывают и делают сами — так должна быть построена пи-
онерская работа с подростками. Очень многие из тех общест-
венно полезных пионерских дел, о которых речь будет идти
ниже, были проведены по инициативе самих пионеров. В пио-
нерскую работу с подростками надо, вносить элемент роман-
тики, игры, стремиться соединять в ней романтические мечты,
подростка с конкретными делами нашего народа.
Потому-то и получило в нашей стране такой размах тиму-
ровское движение, что в действиях Тимура фантазия, роман-
тика, игра удачно сочетались с конкретными общественно по-
лезными делами. В такой деятельности слишком общие и аб-
страктные для подростка общественно-политические идеи, цели
и мотивы становятся эмоционально близкими, понятными и убе-
дительными.
Говоря о романтике, мы имеем в виду прежде всего под-
линную романтику жизни, романтику нашей советской дейст-
вительности. Правильно отмечала комсомольская печать, что
псевдоромантика, связанная с введением искусственных «ро-
мантических» ситуаций, «секретными пакетами», переодевани-
ем, «таинственными незнакомцами» вызывает у пионеров в луч-
шем случае недоуменное любопытство, которое быстро сме-
няется безразличием и равнодушием.
Настоящая же романтика — это дела 195-й пионерской дру-
жины Ленинграда, которая провела очень важную (и очень
увлекательную для подростков)^работу— разыскала оставших-
ся в живых бойцов Н-ского гвардейского артиллерийского пол-
ка. Командование Ленинградского военного округа вынесло за
это дружине благодарность и передало, ей на хранение боевое
знамя полка. Это туристские походы (в которых участвуют
многие тысячи пионеров), с большими переходами, переправа-
ми через реки, ночными привалами и кострами. Причем эти
походы — не просто прогулки, а связаны с поисками полезных
ископаемых, исследованием малых рек,, историко-географиче-
ским’ описанием своего района. Романтика — это самодеятель-
ные палаточные летние лагеря, кропотливая и увлекательная
работа по исследованию революционного прошлого своего горо-
да или района, миниатюрные, но вполне «настоящие» школьные
гидро- и ветроэлектростанции, в строительстве которых прини-
96
мают участие старшие пионеры, экскурсии на производствен-
ные предприятия, в паровозные депо, встречи со знатными
людьми, Героями Советского Союза и Героями Социалистиче-
ского Труда.
Необходимо посильное участие старших пионеров в доступ-
ном их возрасту общественно полезном труде. Этот принцип не
только вытекает из задач пионерского движения, но и пол-
ностью соответствует возрастным особенностям подростков.
Надо только в ярких образах показать подросткам значение
их деятельности. С какой энергией и энтузиазмом украинские
пионеры собирали металлический лом на тракторную колонну
для целинных земель, когда им стало известно, что на изготов-
ление одного трактора идет 8 тонн металлического лома!
И каково было торжество, когда их представителей пригласили
на тракторный завод, где они увидели колонну из 130 новень-
ких тракторов! На головной машине была металлическая до-
щечка с надписью, извещавшей, что колонна изготовлена из
лома, собранного пионерами. А в довершение всего лучшие
сборщики лома удостоились чести сопровождать эти тракторы
на целинные земли.
Комсомол, руководящий работой пионерской организации
и направляющий ее деятельность, находит все новые пути при-
общения пионеров к общественно полезной деятельности. Пио-
неры оказывают немалую помощь колхозам — изготовляют тор-
фоперегнойные горшочки для выращивания рассады, участвуют
в работе по снегозадержанию, принимают посильное участие
в полевых работах.
Как сообщали газеты, в Москве на улицах и скверах стали
появляться группы Школьников с зелеными повязками на ру-
кавах. Это — члены клубов «Юные друзья милиции». Один из
первых таких клубов был создан в 208-й школе, потом появил-
ся отряд в 552-й и других школах1.
В штабы клубов входят работники милиции, мастера спорта,
проводники служебных собак, знатоки авто- и фотодела.
Вступающий в отряд торжественно обязуется быть дисцип-
линированным, успевать в учении, помогать товарищам. Он
должен...стать спортсменом, не бояться трудностей и опасно-
стей.
Юные друзья милиции следят за порядком в школе, помо-
гают перейти улицу старым и малым, предупреждают озорство
подростков, дежурят в скверах, парках, всюду, где бывают ре-
бята в свободные часы. Они выявляют подростков, которые не
учатся и не работают. И не только выявляют, а устанавливают
над ними шефство, иным помогают в учении, иных возвраща-
ют в школу.
1 См. «Учительскую газету» от 12 ноября 1964 г.
7 В. А, Крутецкий, Н. С. Лукин
97
Как-то раз две старушки и девочка шли по полотну же-
лезной дороги. Тревожных сигналов электрички они не слыша-
ли. Рискуя жизнью, парнишка с алым галстуком — Володя До-
реннов, командир отряда клуба «Юные друзья милиции» 552-й
школы — успел столкнуть с полотна всех трех.
Интересно и содержательно проходят вечера встречи с дру-
жинниками, ветеранами и героями Московской Краснознамен-
ной милиции.
Словом, возможности приобщения старших пионеров к об-
щественно полезным делам поистине необъятны. Уже отмеча-
лось, как близка подросткам идея соревнования. Соревнование
должно пронизывать всю пионерскую работу. Соревнование
оживляет как малые дела (турниры, конкурсы, спортивные
состязания, соревнования на лучшее дежурство по школе
и прочее), так и большие (помощь колхозу, сбор лома или
макулатуры, работа на опытном участке, участие во Всесоюз-
ном конкурсе юных садоводов, Всесоюзной выставке юных
техников и т. д.)»
Пионерская работа предоставляет большие возможности для
формирования организационных навыков у подростков. Она
воспитывает пионеров как организаторов, формирует их ини-
циативность.
Можно часто наблюдать, как воспитываются эти качества
у робких, нерешительных, малоинициативных подростков. Такой
была, например, Маша Н., ученица VI класса, за которой мы
наблюдали несколько лет. Пионерская организация дала ей
поручение — проводить работу с октябрятами из II класса.
Маша растерялась. Она ходила подавленная и унылая, рас-
спрашивала старших, что ей надо сказать, когда придет к ок-
тябрятам, что делать дальше, и всякий раз заявляла: «Ничего
у меня не выйдет!» Девочка не могла решиться приступить
к работе, не раз подходила к комнате, где занимался II класс,
постояв у двери, отходила, вновь возвращалась, протягивала
руку к двери и... вновь уходила.
Но однажды, когда Маша в нерешительности стояла около
класса, дверь внезапно открылась — и ребята с учительницей
во главе стали выходить из класса. Учительница увидела сму-
щенную девочку, радостно приветствовала ее и сказала: «Ма-
шенька пришла! А мы идем работать на школьный участок!
Пойдем с нами!» Она познакомила «ребят с Машей, и все от-
правились на участок.
Вначале Маша не знала, что ей делать, второклассники не
обращали на нее внимания. Заметив нерешительность и безде-
ятельность Маши, учительница стала направлять к ней ребят,
у которых были вопросы или которые не знали, как приступить
к работе. Маша помогла одному, другому, а затем октябрята
стали сами обращаться к ней. Постепенно она увлеклась, по-
ез
чувствовала уверенность, стала оживленней и общительней.
Урок закончен. Маша с ребятами идет мыть руки, убирает ин-
струменты, потом все идут в класс и начинается живая беседа.
Через месяц Машу трудно было узнать. Она была тесно
связана со «своими» октябрятами, проводила с ними интерес-
ные игры, прогулки. Ребята полюбили ее, искренне привязались
к ней, признали ее авторитет. Вскоре Маша была признана луч-
шим в школе пионерским организатором октябрят.
Изменилось поведение Маши и в своем классе. Она стала
смело высказывать свое мнение, отстаивать свои предложения,
активно и инициативно участвовать в пионерских делах. Через
несколько лет Маша стала секретарем комсомольской органи-
зации школы.
Пионерская работа предоставляет большие возможности для
формирования разновозрастных связей среди подростков. Не
вся деятельность пионеров проходит в рамках отряда (который
формируется в школе из учащихся класса). Общепионерские
дела, спартакиады, вечера, жизнь в пионерском лагере, сборы
дружины у костра, шефство старших пионеров над младшими
способствуют возникновению и укреплению дружеских и дело-
вых связей между пионерами разных возрастов.
В последнее время в печати публикуется интересный мате-
риал об организации работы пионеров в клубах при домоуп-
равлениях.
«Комсомольская правда» 30 июля 1964 г. писала об инте-
ресном опыте детских дворовых клубов в г. Горьком. Все там
построено на началах самодеятельности подростков. Клубная
форма работы очень увлекает их. Клубы эти отражают разно-
образие интересов подростков: клубы выходного дня, клубы ин-
тернациональной дружбы, спортивный клуб, клуб туристов, клуб
юных филателистов, клуб романтиков».
На июньском Пленуме ЦК КПСС (1963) была дана высо-
кая оценка работы с подростками молодого рабочего Захара
Закирова из Темир-Тау, который создал клуб юных моряков,
да еще из самых отчаянных подростков. Ребята учились сиг-
нальному делу, сами сделали шлюпки, достали палатки, пере-
брались на другой берег озера и устроили там лагерь. Теперь
ребята сами водят моторные катера, знакомятся с основами
штурманского и мореходного дела. Клуб подготовил 50 мотори-
стов. Результат — в городе вдвое уменьшилось число правона-
рушителей среди подростков1.
Особо надо сказать о том, что пионерская организация спо-
собствует формированию интернациональных связей пионеров,
воспитанию на этой основе интернациональных чувств. Много
пионерских отрядов ведет регулярную переписку с пионерами
1 См. «Комсомольскую правду» от 30 июля 1964 г.
7'
99
социалистических стран, обменивается альбомами, марками,
открытками, книгами, фотографиями, различными поделками.
Надо видеть, с какой гордостью и любовью подростки пишут
письма своим зарубежным друзьям, с каким интересом и ува-
жением относятся к их письмам и посылкам, знакомятся
с жизнью и деятельностью пионеров и школьников зарубежных
стран! Еще большее значение в этом плане имеют (пока еще
сравнительно мало распространенные) встречи советских и за-
рубежных пионеров, их дружеское общение, совместная жизнь
в пионерских лагерях.
Мы не касаемся в этой книге вопросов организации комсо-
мольской работы, так как вступление в комсомол происходит
обычно в самом конце подросткового возраста. Остановимся
лишь на некоторых вопросах, имеющих отношение к вступле-
нию подростка в ряды комсомольской организации.
Опыт показал, что огромная организующая и воспитываю-
щая роль комсомола проявляется уже тогда, когда вступление
в эту организацию переживается как важное и яркое событие,
оставляющее неизгладимое впечатление на всю жизнь. Речь
идет не только о внешних атрибутах (хотя н они имеют перво-
степенное значение для подростка в силу таких его возрастных
особенностей, как романтичность, впечатлительность, интерес
ко всему яркому, торжественному), но и об осознании, а вме-
сте с тем и о большом переживании значения этого ответствен-
ного и ко многому обязывающего шага. Подросток должен
понимать, что вступление в комсомол — это не просто фор-
мальный акт, закрепляющий его новое положение в коллективе;
это новый этап в его жизни, великая честь, которую нужно
оправдать большими делами, достойными комсомола.
Старшие пионеры заранее готовятся к вступлению в ком-
сомол, им разъясняют устав ВЛКСМ, проводят беседы о ге-
роях-комсомольцах, о трудовых подвигах комсомола, организу-
ют встречи с передовыми комсомольцами, с «ветеранами» —
комсомольцами времен гражданской войны, первых пятилеток
Надо помочь будущему комсомольцу осмыслить и оценить свок
деятельность в свете новых задач и требований. Это, так ска-
зать, «внутренняя» подготовка. Наряду с этим, как уже упо-
миналось, и внешние формы перехода из пионер'ской органи-
зации в комсомольскую играют определенную роль в формиро
вании правильного отношения подростка к этому событию,
рождают у него состояние особого подъема, своеобразный эн-
тузиазм.
В одной из школ в честь вступающих в комсомол пионеров
была проведена специальная торжественная линейка, на ко-
торой был зачитан «наказ» пионеров своим старшим товари-
щам. В этом наказе были и такие слова; «Сегодня мы отправ-
ляем вас на большую комсомольскую дорогу. Мы верим, что
100
вы никогда и ничем не опозорите чести нашего пионерского
отряда. Мы верим, что вы никогда ни шагу не отступите с ком-
сомольской дороги, что вы будете смелыми, мужественными,
честными, прямыми. Счастливого пути, друзья!» (Опыт
А. Н. Антипина.)
ДРУЖБА И ТОВАРИЩЕСТВО
Для подростков весьма характерно развитое чувство това-
рищества, наличие потребности в дружеском общении. Друже-
ские отношения играют большую роль в жизни подростка.
Сами подростки придают дружбе большое значение. Для этого
возраста характерны поиски «настоящего», «единственного»
друга. Приведем некоторые их высказывания.
«Так хочется иметь близкого друга, с которым можно было
бы делиуь радости и печали, открывать всю душу, вместе
учиться -и отдыхать, который понимал бы меня и, главное, сво-
им влиянием делал меня лучше, помогал освобождаться от
недостатков. Таким другом могла бы быть Галя С., если бы
не совершенная противоположность интересов». (Нина У., 14
лет.) «Эх, все бы отдал за хорошего, верного друга, друга на
всю жизнь, и я найду его, обязательно найду, потому что без
такого друга нельзя жить». (Сергей Б., 14 лет.).
И. В. Страхов приводит такое высказывание девочки 13 лет:
«Очень много дал мне лагерь, а главное — друга. Как долго
я мечтала и думала о такой дружбе! М. — мой друг. Шесть не-
дель прошло, мы всегда были вместе. М. много рассказывала
мне о себе. Я тоже делилась с нею впечатлениями, мыслями».
Употребляя термины «дружба» и «товарищество», мы придер-
живаемся точки зрения И. В. Страхова, который считает, что
при всей близости и неразрывности соответствующих форм об-
щения. между ними все же имеются некоторые различия. Это
различие сводится к тому, что товарищество является более
ранней ступенью в развитии дружбы; с течением времени оно
перерастает в более близкое, постоянное и многостороннее об-
щение,что и характеризует дружбу в собственном смысле
слова.
При изучении дружеских отношений подростков установле-
но три вида дружбы в зависимости от количества участников:
парная дружба, групповая дружба (дружеские отношения свя-
зывают 3—4 подростков) и более широкая групповая дружба,
приближающаяся к форме широкого товарищества. Парная
дружба носит более интимный характер и более основана на
чувстве взаимной симпатии и расположения. Групповая дружба
носит более «деловой» характер, выражается в единстве ин-
тересов, в товарищеской взаимопомощи. (И. В. Страхов.).
101
Что же характеризует дружбу подростков? Чем она отли-
чается от дружеских отношений в младшем школьном возра-
сте?
Уже отмечался характерный для подростка рост потребно-
сти в тесных дружеских отношениях. Младший школьник не
испытывает такой острой потребности иметь друга и часто удов-
летворяется просто товарищескими отношениями на почве сов-
местной игры, совместного учения.
Далее следует отметить более сознательное отношение
к дружбе, более глубокую ее мотивировку. Подросток крити-
чески относится к дружбе, предъявляет к ней определенные
требования. О дружбе подростков нельзя сказать, что она
строится на основе неосознанного, эмоционального влечения, тя-
готения друг к другу. Подросток (особенно старший) отдает
себе отчет в том, чего он хочет от дружбы и каким он хочет
видеть своего друга. В этом смысле ' .дружба в подростковом
возрасте носит более рассудочный характер, чем в младшем
школьном возрасте.
Требования подростков к дружбе в обобщенного виде сво-
дятся к следующему. (Классификация И. В. Страхова.)
1. Верность, постоянство, неразлучность друзей. «Если друг—
то навсегда». «Не признаю кратковременной дружбы. Если ко-
роткая,— значит, это была не дружба». «Друзья неразлучны.
Разлука может быть в пространстве, но сердцем и тогда друзья
неразлучны». «Самое главное для друга —быть верным дру-
гом».
2. Откровенность, взаимное доверие и понимание, чуткость
и отзывчивость. «Хочется иметь друга хорошего, а главное—что-
бы он понимал меня». «Другу открываешь все душевные пере-
живания, все тайны, даже те, в которые нельзя посвятить дру-
гого». «Друг — это твоя вторая половина: говорить ему — это
все равно, что говорить себе. Но и он должен быть до конца,
откровенным». «Нечуткий друг — это не друг и даже не то-
варищ».
3. Наличие совместных интересов, совместной деятельности,
единство целей и стремлений. «Вместе учиться, отдыхать, читать,
ходить в кино, на каток, на футбол — иначе какая же это друж-
ба?» «Самое приятное в дружбе — это полное совпадение вку-
сов. Чем интересуется один — тем интересуется и другой, что
любит один — то любит и другой». «Вместе с Федей мы намети-
ли себе путь в жизни: кончим школу, поработаем на заводе,
а потом поступим в энергетический институт. Как приятно идти
к далекой цели рука об руку!»
4. Требование взаимной помощи, готовности выручить друг
друга в затруднительном положении. «Сам погибай, а друга
выручай — это, по-моему, основной принцип дружбы». «Взаим-
ная помощь, без просьб (сам должен понимать, когда друг нуж-
102
дается в помощи), постоянная готовность помочь — вот что
я хочу от друга. А я к этому всегда готов». Таковы высказыва-
ния подростков.
В подростковом возрасте в отличие от младшего школьного
возраста крайне редко встречается дружба, основанная неслу-
чайных, внешних признаках (знакомство родителей, соседство
по квартире, по парте, совместные игры), если при этом не воз-
никает более серьезных мотивов для сближения. Этим же объяс-
няется и то, что в подростковом возрасте часто происходит
и распад дружбы, возникшей в младшем школьном возрасте
на основе случайных поводов, а также поиски нового друга.
Подросток вообще не склонен пассивно ждать, когда придет
дружба. Он занимает в этом отношении активную позицию.
Следующей особенностью дружбы подростков, вытекающей
из всего сказанного выше, является ее большая содержатель-
ность по сравнению с дружбой в младшем школьном возрасте.
Игра и реже учебная деятельность составляют главное содержа-
ние дружбы младших школьников. У. подростков же дружба
основывается на более широком круге деятельности и интересов.
В старшем подростковом возрасте (особенно у девочек)
большое значение приобретает и эмоционально-лирическая ее
сторона («сопереживание», эмоциональная близость), позволяю-
щая поверять друг другу свои переживания и встречать сочув-
ствие и отклик. Но «сопереживание», как правило, не придает
сентиментального направления дружбе подростков. Советскому
подростку чужда дружба с оттенком слезливой чувствительно-
сти и мелодраматическими эффектами.
Разумеется, сказанное не противоречит известному положе-
нию о том, что в подростковом возрасте дружеские отношения
приобретают не только большую содержательность, но и боль-
шую эмоциональную напряженность.
Подростки очень дорожат дружбой, крепко привязываются
друг к другу. Разрыв, даже если он достаточно мотивирован,
переживается тяжело, действует угнетающе. Приведем примеры.
Два шестиклассника М. и И. необычайно привязаны друг к дру-
гу. Они стараются постоянно быть вместе. Остро переживают
неудачи друг друга. Когда один из них болел и лежал в боль-
нице, другой в это время стал хуже заниматься, похудел, часами
стоял под окнами больницы, где лежал его товарищ..
А вот что пишут девочки-подростки: «Однажды моя подруга
пришла ко мне очень расстроенная и сообщила, что ее родителей
переводят в другой город и поэтому мы с ней должны расстать-
ся. Это известие как громом сразило меня, и я с ужасом пред-
ставила себе жизнь без дорогой подруги. На уроках я была точ-
но в тумане. Вот уже год, как мы с ней не видимся, но она стоит
передо мной каждую минуту, и я ее никогда не забуду»
(И. В. Страхов).
103
Наконец, отметим и еще одну особенность дружбы подрост-
ков, вытекающую из всего сказанного выше,— ее значительно
большую устойчивость по сравнению с дружбой в младшем
школьном возрасте, когда смена друга происходит довольно
часто и незаметно. Дружба может продолжаться после разлуки
(дружеские отношения поддерживаются путем переписки). Нам
известен случай, когда, расставшись в возрасте 14 лет, два дру-
га продолжали часто и регулярно переписываться в течение
15 лет, не встречаясь за это время ни разу. Переписка эта про-
должается, и дружеские отношения не ослабевают.
В подростковом возрасте нередко возникает дружба с роди-
телями (отцом или матерью), чего не встречается в младшем
возрасте. В самом деле, трудно говорить о дружбе между 7—
10-летним мальчиком или девочкой и матерью или отцом. Отно-
шения между ними могут быть самыми тесными, самыми близ-
кими, выражать большую любовь, но все-таки дружескими их
никак не назовешь.
Другое дело — подросток. Он уже не маленький. У него фор-
мируются собственные суждения, взгляды, вкусы, свое отноше-
ние к жизни, к самому себе. Резко возрастает его самостоятель-
ность. Его отношения с родителями не носят уже такого безуслов-
ного характера «руководства» и «подчинения». Здесь уже воз-
можны своеобразные дружеские отношения с некоторыми атри-
бутами дружбы, так как дружба всегда предполагает хоть самое
относительное «равенство» сторон (при сохранении, разумеется,
руководящей и воспитывающей роли родителей: «друг-мать»
все-таки остается матерью).
Дружба подростков с родителями — это весьма положитель-
ный и благоприятный для воспитания факт, разумеется, если
она построена на здоровой основе. В этом случае родители
не только бывают хорошо информированы о личной жизни своих
детей и их душевных переживаниях, но и получают возможность
эффективно воздействовать на них, в полной мере использовать
силу своего авторитета.
С большой теплотой подростки пишут и говорят о дружбе
с родителями! Приведем пример (из материалов И. В. Страхо-
ва). «Самый большой и любимый мой друг — мама. Я с нею
делюсь своимй впечатлениями. Она помогает мне разбираться
в непонятном, разъясняет мои недоумения»,— пишет подросток
Нина Д. Она же, спустя некоторое время, пишет на эту тему так:
«Своим первым и лучшим другом я считаю мать. Конечно, мать
уже от природы является самым близким человеком, но это еще
не объяснение того, почему она — друг. Свою маму я считаю
самым близким человеком и другом потому, что ей могу сказать
самое задушевное, то, чего не могу сказать другим. С ней я сове-
туюсь, делюсь мыслями. Она понимает меня и может указать
мне мои ошибки».
104
Дружба между подростками и их родителями возникает, как
показывают наблюдения, на основе постоянного общения, откро-
венности, искренности в отношениях, умения родителей понять
переживания своих детей, взаимного доверия, большой чуткости
и такта в отношении к детям. В каком-то смысле откровенность,
искренность и доверие носят при этом «односторонний характер»,
так как не всегда и не во всех вопросах родители должны быть
откровенными с детьми, даже если детям 13—15 лет. Наличие
общих интересов также способствует возникновению такой друж-
бы. ' Подростки высоко ценят дружбу с родителями, хотя иные
из них и относятся с предубеждением и настороженностью
к попыткам родителей завязать дружеские отношения: уж очень
свежи в их памяти воспоминания о «неравномерных» отношени-
ях в прошлом.
А вот что пишет пятнадцатилетний Вова К., историю взаи*
моотношений которого с родителями мы могли проследить
на протяжении ряда лет: «Мой лучший друг — отец. У меня нет
от него тайн. Он всегда правильно понимает меня и как-то умело,
не навязывая, направляет на правильную дорогу. Он поддержи-
вает меня в самые тяжелые и неприятные моменты жизни
и от души радуется моим успехам. И главное — он никогда гру-
бо не навязывает мне своей воли, не приказывает, не кричит.
Мы с ним вместе разумно и спокойно обсуждаем положение
и решаем, что делать».
Сравнительно редко в подростковом возрасте встречается
дружба мальчиков с девочками. Это объясняется не столько
различием интересов, сколько бытующими в среде подростков
предубеждениями на этот счет. Многие мальчики-подростки
стесняются дружить с девочками, равно как и девочки с маль-
чиками, сфраются держаться обособленно друг от друга, рас-
саживаются по разным партам. В хорошо воспитанных коллек-
тивах нет такого «деления» на мальчиков и девочек, а есть
единый коллектив, но даже и в таких коллективах дружба
мальчиков с девочками—-- весьма редкое явление.
Известную роль в этом отношении играет пробуждающееся
половое чувство и связанные с ним чувства личной симпатии
и даже первой «влюбленности» (у старших подростков). Под-
ростки, как известно, в большинстве случаев стыдятся подобных
проявлений чувств, боятся вызвать хотя бы малейшее подозре-
ние на этот счет и всячески стараются скрыть, замаскировать
свое отношение к объекту своих симпатий. Наконец, известное
значение имВет и неправильная линия поведения некоторых учи-
телей и чаще родителей, пытающихся представить дружеские
отношения между подростками — мальчиками и девочками —
как преждевременную и потому вредную влюбленность или увле-
чение, пагубно отражающиеся на учебной работе. Отсюда —
решительные (и нередко бестактные) попытки пресечь подобные
105
отношения между мальчиками и девочками, осмеливающимися
дружить друг с другом.
Надо сказать, что подростки тяжело переживают подобное
отношение к своей дружбе со стороны взрослых. Вот что пишет
в дневнике девочка 15 лет: «У меня большая неприятность: без-
надежно испорчены дружеские отношения с моим хорошим дру-
гом — одноклассником. А ведь эта была настоящая хорошая
дружба без всяких признаков глупой влюбленности. Я даже
' знала, что ему нравится другая девочка. Разошлись мы потому,
что стало невмоготу видеть и слышать многозначительные пере-
глядывания за нашей спиной, какие-то обидные намеки, оскор-
бительные замечания родителей».
Не всегда дружба подростков носит положительный харак-
тер. Имеют место и неправильные, ложные формы дружбы. Мно-
• гие подростки ошибочно считают, что помогать товарищу надо
всеми средствами. Поэтому подсказка, предоставление возмож-
ности списать, решение контрольного задания товарищу, сокры-
тие его неблаговидного поступка не считаются у этих подростков
предосудительными, даже наоборот — расцениваются как акт
истинной товарищеской солидарности.
Вот соображения на этот счет некоторых подростков: «Я все-
таки думаю, что мы правильно делаем, когда выручаем товари-
ща из беды любым способом и при любых условиях!» (Сергей
С., 13 лет.) «Рассказать о плохом поступке товарища? По-моему,
это — предательство и подлость. Я знаю, взрослые с этим не со-
гласны, но у нас свои взгляды на товарищество. Да и взрослые,
по-моему, выступают против такого товарищества не потому,
что оно плохо, а потому, что оно им иногда мешает». (Валерий
У., 14 лет.) «Товарища выдавать нельзя. Открыто или не откры-
то это сделать — все равно будет фискальство и ябедничество.
Лучше уж принять вину на себя, чем выдать товарища».
(Ростислав Б., 14 лет.)-
Необходимо разъяснять подросткам ошибочность подобных
взглядов. Они должны понимать, что истинное товарищество,
истинная дружба — это требовательные товарищеские отноше-
ния, мужественная дружба, которые предполагают суровую,
прямую, честную и открытую критику ошибок товарища. Та
дружба является настоящей, которая именно в интересах това-
рища вынуждает сказать друг другу правду, указать ему на его
недостатки, заставить открыто признать свои ошибки. Это пони-
мают и ценят многие подростки: «За что я люблю моего друга
Костю — так это за то, что он никогда не выдаст, но никогда
и не спустит мне ошибки или дурного поступка, всегда добьется,
чтобы я сам заявил об этом честно и открыто. За меня
он — в огонь и в воду, но он хочет, как сам сказал, чтобы
я был еще лучше и достойнее такой дружбы». (Александр Р.,
15 лет.)
106
Иногда среди подростков наблюдается уродливая форма
дружбы — «дружба по расчету», маскировка под дружбу с эго-
истическими целями. Так, один из подростков настойчиво доби-
вался дружеских отношений с одноклассником-отлиадиком
с целью постоянно пользоваться его знаниями, умениями, навы-
ками, а самому уклоняться от учебного труда. В другом случае
девочка-подросток пишет р дневнике о своем намерении подру-
житься с одноклассницей, так как «у Симы мать — видная
артистка, и Сима располагает возможностью часто доставать
бесплатные билеты в театры». С подобными формами дружбы,
разумеется, мириться нельзя.
Бороться с ложным товариществом нужно умело. Неумелые
и слишком «прямолинейные» попытки развенчать такого рода
дружбу и товарищество часто приводят к обратному результату.
Нужно уметь так высказать свое мнение, чтобы оно было убеди-
тельным для подростка, чтобы подросток сам принял его, без
всякого давления и навязывания со стороны. Приведем пример
беседы с шестиклассником: «Ой, папа, что у нас сегодня в классе
было! Прямо новгородское вече! Проходила сегодня в классе
контрольная по алгебре, и Сережа (очень популярный в клас-
се.— Прим, авт.) запутался. Спросил у Олега, а тот отвернулся.
Так и не помог Сереже. Сережа даже работу не подал — все
равно, мол, двойки не миновать. Ну разве Олег настоящий
товарищ?» Видя бесстрастное лицо отца, торопливо добавляет:
«Ведь ему только немножко помочь надо было. А Олег говорит:
«Он мне товарищ, а списывать нельзя, нечестно». А вот когда
Сергей приносил «Путешествие на «Кон-Тики», то и Олегу давал
читать».
Далы|е произошла примерно такая беседа.
Отец. Так ты говоришь, что Олег не дал списать Сергею...
Гм!.. Кстати, что ты вчера вечером делал?
Сын. Я? Ты ведь знаешь — вечером сидел, к контрольной
готовился.
О т е ц. А Олег что делал?
С ы н. Ну, он у нас усердный... Весь день и весь вечер к конт-
рольной готовился.
Оте ц, А Сергей ваш что вчера делал?
Сын (несколько смутившись). А Сергей на дворе в хоккей
играл — две клюшки поломал.
Отец. А позавчера что ты и Олег делали/1
С ы н. Днем погуляли, а вечером тоже сидели — контроль-
ная-™ страшная!
Отец. Ну, а Сергей что в это время делал?
, Сын (совсем смутившись). Сергей... не знаю... кажется,
в кино ходил... Ну да — «Козленка за два гроша» смотрел.
Отец. Ну, а вы с Олегом кино что ли не любите? Или
хоккей не признаете?
107
Сын. Да нет, мы очень любим, но ведь контрольная...
Отец (задумчиво). Значит, вы работали, отказывали себе
в любых удовольствиях, а он в это время веселился, развлекал-
ся — словом, наслаждался жизнью. На вас рассчитывал. А вы
на него работали. Что-то не кажется мне Сергей хорошим това-
рищем. Разве настоящий товарищ согласится жить трудом дру-
гого? Один на другом верхом едет, а вы их товарищами считае-
те. Прямо помещик и крепостные. Вот один крепостной, Олег,
и взбунтовался. Я бы тоже, наверное, не стерпел.
Беседа произвела большое впечатление на подростка. Через
два дня он сказал отцу: «Папа, я рассказал ребятам о нашем
разговоре, мы пошумели, подумали, а Сергей сам вдруг гово-
рит: «Верно, чего там судачить!» Теперь мы в классе решили —
хороший товарищ тот, кто не просит списать или подсказать
и не пользуется подсказкой. Только тому будем подсказывать,
кто по уважительной причине урока не выучил».
Отец и тут поправил сына, бросив реплику: «А тому и подав-
но подсказывать не надо. Учитель всегда учтет уважительную
причину, если она действительно уважительна, и отложит
опрос до другого раза».
Правильный выбор друга в подростковом возрасте очень
важен. Безразличная позиция воспитателя в этом вопросе совер-
шенно недопустима. Среди воздействий ближайшей окружаю-
щей среды, определяющих формирование характера подростка,
немаловажное значение принадлежит влиянию близкого друга.
В процессе повседневного общения подросток внимательно при-
глядывается к своему другу, оценивает его поступки, сопостав-
ляет их со своими, выделяет у друга те качества, которые
кажутся привлекательными, что побуждает его развивать эти
качества у себя.
В дружбе воспитываются такие качества, как правдивость,
честность, скромность, чуткость. Влияние друга побуждает
подростка к более сознательному и добросовестному отношению
к учебной работе, вызывает стремление к лучшей организации
учебного труда, разумному планированию времени.
Разумеется, все это имеет место в том случае, если дружба
имеет правильное направление, носит положительный харак-
тер. Но наряду с этим встречается такая дружба между подро-
стками, которая приносит только вред. Заметим, что речь идет
не только (и даже не столько) о том, с кем дружит подросток,
но и о том, какой характер носит эта дружба, кто на кого влия-
ет в данном случае. Собственно говоря, только в зависимости
от этого и решается вопрос о ценности дружбы. Хорошо ли,
что отлично успевающий и дисциплинированный подросток,
с высокими моральными качествами вступает в дружеские
отношения с отстающим в учении, недисциплинированным (и да-
же порой хулиганом) своим сверстником? Да, хорошо, если
108
первый подчинит своему влиянию второго, если под влиянием
этой дружбы второй будет избавляться от своих недостатков.
Нет, плохо, если в этой дружбе будет сказываться явно отри-
цательное влияние второго.. Но даже и в этом втором случае
далеко не всегда надо пытаться расстроить дружбу. Важно, OSfi-
раясь На дружеские связи подростков, попытаться перестроить
характер их дружбы, дать ей другое направление, включив
обоих друзей в полезные и интересные дела.
Приведем пример.
Подросток Валя Л. привязался к очень распущенному
и грубому Жене К. и подпал под его влияние. Мать
Вали ц© стала запрещать сыну дружить с Женей, а поста-
ралась выявить причину плохого поведения Жени. Ей удалось
установить, что Женя—по сути дела безнадзорный мальчик,
он очень одинок и заброшен. Она стала приветливо относиться
к нему, приглашать его в дом, устраивала совместно с мальчи-
ками прогулки за город, все трое часто беседовали, читали
интересные книги. Такое участие глубоко тронуло Женю К-, ему
захотелось быть достойным такого отношения. Он поверил
в себя, в свои возможности, понял, что может и должен стать
лучше. Женя заметно изменился — стал проще, сердечнее, посте-
пенно отходил от хулиганства, стал лучше учиться. Даже внешне
стал более чистоплотным, аккуратным, подтянутым.
Мальчики продолжали бывать вместе, теперь они .готовили
уроки, читали, играли. Выяснилось, что резко отрицательное
отношение Жени к учению было вызвано тем, что он серьезно
отстал от своих одноклассников, в его знаниях имелись боль-
шие пробелы.
Ваз^я стал помогать ему в учении. Чувство слепого обожания,
желание во всем подражать Жене сменилось у Вали чувством
некоторого превосходства. Постепенно их дружба приняла иной
характер. Вредное влияние Жени на Валю сменилось влиянием
всей семьи Вали на его друга. С помощью учителей, комсомоль-
ской организации Женю удалось «выправить» окончательно. Он
хорошо кончил школу. Дружба его с Валей сохранилась и укре-
пилась. (Данные Т. С. Панфиловой.)..
Если подобным образом изменить характер дружбы не удает-
ся, то необходимо расстроить ее, но сделать это надо тактично
и осторожно,так как подростки чрезвычайно болезненно реаги-
руют на вмешательство взрослых в сферу их дружеских отноше-
ний. Часто бывает, что резкое вмешательство, всякого рода
насильственные попытки разорвать дружбу подростков, грубые
запреты («Я тебе запрещаю дружить с этим мальчиком! Чтобы
я вас больше вместе не видел!») приводят к обратному резуль-
тату: дружба становится еще крепче, но тщательно скрывается
от взрослых, в связи с чем они окончательно теряют возмож-
ность контролировать ее.
109
Равным образом не следует высмеивать, унижать, грубо тре-
тировать «нежелательного» друга,— обида за товарища в соче-
тании с внутренним протестом против грубого вторжения в их
«личные дела, как правило, приводит к тому, что подростки
«принципиально» и упорно поддерживают дружеские отношения
с «обиженным». Развенчать плохого товарища, дискредитиро-
вать вредную дружбу надо очень осторожно и умело, так, чтобы
подросток сам разочаровался в качествах избранного друга, сам
отказался от подобной дружбы. Самый же разумный путь —
так организовать жизнь и деятельность подростка, чтобы новые
интересы и содержательные занятия вытеснили нежелательную
дружбу. Если подросток занят интересными делами, его досуг
заполнен разумной деятельностью, то дружба с бездельником
или хулиганом вряд ли покажется ему привлекательной. У них
просто не найдется общей почвы для дружеских отношений.
Следует предостеречь родителей от ошибки, которую допу-
скают некоторые из них: желая оградить сына или дочь от воз-
можного дурного влияния со стороны их сверстников, такие
родители изолируют своих детей от коллектива, допускают их
дружбу только с весьма немногочисленным кругом «избранных».
Такая изоляция от коллектива очень вредна для развития
подростка потому, что только в коллективе и с коллективом
возможно полноценное развитие его личности. Кроме того,
не достигается и основная цель: тщательно оберегая подростка
от «дурного влияния», родители тем самым препятствуют выра-
ботке у него умения противостоять такому влиянию. Чтобы
воспитать это важное умение, надо учить ребенка сопротивлять-
ся вредным влияниям, а не тщательно и педантично оберегать
его от них.
Развитие и укрепление личных дружеских отношений в един-
стве с широкими товарищескими отношениями в коллективе (при
условии положительной направленности тех и других) является
одной из важных задач классного руководителя, учителя, роди-
телей.
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Наиболее распространенной педагогической ошибкой, приво-
дящей к неудачам в воспитательной работе с подростком,
является незнание, забвение, недооценка или игнорирование
учителями (равно как и родителями) его возрастных особенно-
стей. С этими особенностями совершенно необходимо считаться,
планируя, организуя и осуществляя систему воспитательных
мероприятий в отношении подростка.
Многие родители (а нередко и учителя) в недоумении спра-
шивают: «Ну что за трудный возраст! Как хорошо вел себя сын
ио
(или дочь) года два назад! Мы с ним обращаемся так же, как
и раньше, ничего как будто в этом отношении не изменилось,—
а мальчика не узнать! Словно подменили! В чем дело?» Этим
недоумевающим родителям и учителям можно ответить так.
Трудности во взаимоотношениях с подростком потому и наку-
пили, что все осталось «так же, как и раньше», что «ничего
не изменилось». А должно было измениться! Подростковый воз-
раст привел к существенным изменениям в физической органи-
зации и психике школьника, а эти изменения не учитываются
взрослыми.
Для родителей или учителей тринадцатилетние Сережа или
Нина — все те же Сережа и Нина, что и два-три года назад,
а на самом деле Сережа и Нина уже далеко не те, что были
раньше. Сами же Сережа и Нина вообще полагают, что они
в каком-то смысле достигли полной зрелости и окружающие
должны’относиться к ним как к взрослым. Таким образом, здесь
имеет место двойная ошибка, двойная неправильная оценка:
взрослые считают подростка еще ребенком, а он сам считает
себя уже взрослым. Правильная же позиция заключается в сле-
дующем: в подростковом возрасте школьник изменяется. Эти
изменения не дают оснований считать его взрослым, но требуют
иного подхода к нему, чем раньше, когда он был младшим
школьником.
Попытаемся показать, хотя бы в самых общих чертах, специ-
фику воспитательных воздействий в отношении подростка.
Применяя метод разъяснения, убеждения, всякого рода сло-
весных воздействий, необходимо иметь в виду, что эффектив-
ное^ этого метода в подростковом возрасте повышается, так
как значительный рост интеллектуального и морального уровня
подростка, развитие у него способности к логическому мышле-
нию, к усвоению аргументации предоставляют большие возмож-
ности для того, чтобы доказать, разъяснить, внушить ему соот-
ветствующую мысль, идею.
Подросток способен понять и вследствие этого принять ар-
гументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться с ра-
зумными доводами. С другой стороны, в этом возрасте эффек-
тивность словесного воздействия может снижаться, так как
критические тенденции, развивающиеся у подростка, часто за-
ставляют его' настороженно, недоверчиво и с предубеждением
относиться к аргументации взрослых, отвергать их доводы, не
соглашаться с теми или иными положениями, противоречить их
просьбам и требованиям. Все зависит от умения воспитателя
сделать то или иное положение, тезис, аргумент настолько яс-
ным, убедительным и бесспорным для подростка, что исклю-
чается сама возможность действовать в противоположном на-
правлении (подросток в этом случае сознает, что не согласиться
с такими доводами нельзя, так как это значило бы поставить
111
себя в положение глупца, что для самолюбивого подростка не-
' приемлемо). Помимо этого, надо учесть и другое обстоятельст-
во: подросток часто бывает польщен, что взрослые обращаются
к его разуму, рассчитывают на его понимание, тем самым высо-
ко оценивая его мыслительные способности. У него возникает
желание оправдать эти надежды, быть достойным такого отно-
шения.
Поэтому очень действенны такие формы словесного обраще-
ния к подростку: «Ты уже большой, Сережа, и мне хочется по-
говорить с тобой не как с маленьким ребенком, а как мужчина
с мужчиной», «Ты, Катя, должна меня понять,— ты уже не ма-
ленькая и способна убедиться, что я права», «С маленьким ре-
бенком я бы не стал так говорить — что он поймет? Но ты спо-
собен понять не только то, что я скажу, но и гораздо более
сложные вещи».
Очень важно уметь в серьезном и деловом тоне доказать
подростку общественно-политический смысл тех или иных его
поступков и действий.
Нам пришлось наблюдать, как подростки школ Москвы без-
жалостно губили деревья в сквере. Они играли, а в результате
гибли деревья. Пионерам, как бы между прочим, был зачитан
отрывок из воспоминаний 3. Рывкина, члена КПСС с 1903 г.
«Это было осенью 1915 года. В швейцарском городе Берне
Ленин собрал партийную конференцию большевиков. Однажды
в перерыве между заседаниями мы, делегаты конференции, ок-
ружили Владимира Ильича и все вместе отправились на прогул-
ку за город. Вдруг Владимир Ильич заметил, как один из нас,
увлеченный беседой, машинально отломил ветку молодого дерев-
ца. Неожиданно оборвав разговор, Ленин сказал:
— Придя к власти, мы станем за это строго наказывать.
И детей будем учить на этом, чтобы каждый, ценил народное
добро, как свое».
Именно то, что этот отрывок был подан ребятам без излиш-
них объяснений, нотаций, без ложного пафоса и возмущения
их поведением, произвело на них очень большое впечатление.
Им передали слова и мысли Ленина, между ними не было не-
нужных посредников, разъясняющих ясные мысли, которые
давали оценку их поступкам. Они сами сделали вывод и са-
ми решили, как надо поступать. Словом, деревья больше
не ломали.
Однако из бесспорного положения о том, что подросток дол-
жен понимать сущность и значение установленных правил и
предъявляемых ему требований, отнюдь не следует, что на каж-
дом шагу ему надо разъяснять значение каждого правила, обо-
сновывать каждое требование. Подросток должен приучаться
беспрекословно выполнять правила и требования не только по-
тому, что ему понятна их сущность и он согласен, что они необ-
112
ходимы и разумны. Он должен их выполнять и потому, что этого
требует воспитатель, авторитетный для него человек, или пото-
му, что они установлены коллективом, обществом и уже в силу
этого должны быть выполнены. Так требует воспитатель — зна-
чит, так надо, значит, это разумно. >
Но злоупотреблять этим положением, особенно в отношении
старшего подростка, ни в коем случае нельзя. Как правило, под-
ростку необходимо разъяснять правила и требования, убеждать
его в необходимости выполнять их.
Выше уже указывалось, что разъяснение должно сочетаться
с организацией учителями и родителями практики правильного
поведения подростков в коллективе с целью его закрепления и
вместе с тем затормаживания неправильных форм поведения.
Известно, что если условия, в которых живет и действует подро-
сток, не требуют от него проявления, например, настойчивости,
инициативности, решительности или смелости, то эти качества у
него и не разовьются, несмотря на высокие моральные принци-
пы, которые прививаются ему чисто словесно. «Гимнастика по-
ведения», о которой писал А. С. Макаренко, и представляет
собой создание воспитателем таких жизненных ситуаций, кото-
рые побуждали бы подростка к правильным поступкам в их раз-
личных вариациях. Надо ставить подростка в такие условия, ког-
да бы он мог и должен был проявлять настойчивость, инициати-
ву, смелость и другие качества.
Если, например, личный опыт подростка противоречит тем
моральным нормам и требованиям, которые к нему предъявля-
ют окружающие, подросток либо будет усваивать и выполнять
эти требования формально (но при этом они не станут его вну-
тренними требованиями к самому себе и не будут определять
его морального облика), либо вообще не будет подчиняться
предъявляемым ему требованиям, открыто придерживаясь сво-
его собственного кодекса.
Специфика метода упражнений в работе с подростками сво-
дится к следующему: воспитатель, применяя этот метод, должен
опираться на самодеятельность и инициативу самих подростков,
учитывая, что они уже могут осознавать роль практики поведе-
ния в формировании положительных черт характера (что откры-
вает путь к самовоспитанию).
Выше мы уже попытались показать, как конкретно органи-
зуется нравственный опыт подростка в коллективе и какое это
имеет значение.
Подобные же «упражнения» следует организовывать и в ин-
дивидуальном порядке; особенную роль в этом отношении могут
сыграть родители и взрослые члены семьи.
Воспитанию смелости, стойкости, решительности, мужества
содействуют занятия некоторыми видами спорта. К таким ви-
дам спорта, относятся плавание и прыжки в воду, кроссы, гимна-
8 В, А. Крутицкий, Н. С. Лукин
113
стика на кольцах, перекладине и брусьях, спуск на лыжах
с крутых холмов и склонов, прыжки на лыжах с трамплина,
прыжки в длину и высоту через естественные препятствия, вело-
сипедный спорт, хоккей. Очень полезны ночные туристские
походы, особенно походы по пересеченной местности. Надо поль-
зоваться каждым естественным жизненным случаем для того,
чтобы приучать подростка стойко переносить неудачи, невзгоды
и лишения, еслщ они имеют место, терпеливо переносить жажду,
холод, жару, усталость, боль.
Для воспитания трудолюбия важно так организовать жизнь
подростка, чтобы он систематически и повседневно участвовал
в различных видах домашнего труда, нес определенные трудо-
вые обязанности дома, в саду, в огороде, во дворе, не уклонялся
от различных видов общественно полезной работы, организуе-
мой школой, пионерской дружиной, комсомольской организаци-
ей, систематически и организованно готовил домашние задания.
При этом следует добиваться хорошего выполнения работы.
Если мы хотим, чтобы у подростков укреплялась настойчивость,
надо ставить их перед, необходимостью самостоятельно преодо-
левать жизненные трудности, а не устранять их (как это прак-
тикуют некоторые сердобольные родители), не спешить оказать
подростку помощь, как только в процессе учебной или трудовой
деятельности он столкнется с препятствием (например, не по-
лучается задача, не выходит модель, не умеет быстро починить
электрический утюг, не справляется с мелкой стиркой, испыты-
вает затруднения при попытке покрасить полы и так далее).
Очень полезно предоставить подростку возможность самому
найти выход из затруднительного положения.
Один из родителей рассказывал, как системой продуманных
естественных упражнений он воспитывал у своих детей-под-
ростков чуткость и отзывчивость. Дети с малых лет приучались
замечать, в чем нуждаются окружающие их люди, даже совер-
шенно посторонние, и оказывать им посильную помощь. Роди-
тели настойчиво, твердо и тактично руководили ими в этом, ис-
пользуя каждый подходящий случай. «Ребята, смотрите: двум
девочкам надо перейти через улицу, а движение там большое.
Ну-ка, помогите им!»; «Костя, видишь (дело происходит в трам-
вае),— мальчик уступил место инвалиду. Тебе не кажется, что
нужно последовать его примеру?»; «Девочки, помогите старушке
повесить сушить белье — смотрите, какая у нее тяжелая корзи-
на!»; «Сергей Тимофеевич (сосед-пенсионер) что-то плохо себя
чувствует. Зайдите, ребята, к нему, спросите, может быть ему
в аптеку надо сходить. Да заодно и газету отнесите почитать —
ему будет очень приятно»; «Так ты говоришь, что ваш ученик
Николаев не пришел сегодня в школу? А вдруг он заболел? На-
до его навестить, узнать, в чем дело, рассказать, что было
в школе».
in
Постепенно чуткость и отзывчивость стали у этих подрост-
ков привычкой, своего рода потребностью. Разумеется, все это
имеет место только в том случае, если «поступки-упражнения»
правильно мотивированы. Если же поступки, подобные, напри-
мер, вышеприведенным, осуществляются не из искреннего беско-
рыстного желания помочь людям, а из каких-то корыстных, эго-
истических побуждений («Надо помочь старушке повесить
белье — она нас за это угостит яблоками из своего сада»; «От-
несу Сергею Тимофеевичу газету, чтобы остаться посмотреть
у него телевизионную передачу»; «К Николаеву схожу — ведь
у него велосипед есть, попрошу покататься» и т. д.), то подоб-
ные «упражнения» не-приведут к нужному результату, скорее
наоборот.
Для закрепления положительных поступков и образования
правильных привычек поведения необходимо «подкрепление» —
словесное поощрение, благодарность, положительная оценка,
которые вызывали бы у подростков соответствующие эмоции,
чувство удовлетворения от совершенного действия.
Большое значение в формировании характера подростков
имеет личный пример воспитателей (учителей, родителей). Спе-
цифика влияния личного примера воспитателя заключается
в том, что подросток (особенно старший) в большинстве случаев
вполне сознательно следует этому примеру. Начиная считать
себя взрослым, подросток стремится подражать поступкам и
действиям окружающих людей, особенно людей наиболее близ-
ких и наиболее авторитетных для него. Это, прежде всего, учи-
теля и родители. Сознательно подражая тем или иным чертам
учи|еля или родителей, подросток нередко копирует и их отри-
цательные черты и поступки. Ведь если так поступают автори-
тетные для него взрослые люди,— рассуждает подросток,— зна-
чит,г<гак вообще принято поступать и так надо поступать, если
хочешь быть взрослым! Так подросток может начать курить,
грубить, неуважительно относиться к женщинам.
Учителя и родители иногда недооценивают влияние своего
личного примера в воспитательной работе с подростками. А
между тем то, что они делают, как они ведут себя, имеет не
меньшее, если не большее значение, чем то, что они говорят, че-
му учат. А. С. Макаренко подчеркивал, что все стороны поведе-
ния человека имеют в этом плане большое значение, вплоть до
того, как человек радуется и печалится, как он обращается
с друзьями и врагами, как он говорите другими людьми и о дру-
гих людях, как он смеется, читает газету и тому подобное. Осо
бенный вред делу воспитания наносят случаи, когда поведение
воспитателя противоречит его словам. Если подросток наблю-
дает это неоднократно, да еще у разных людей, то у него воспи-
тывается лицемерие. Он может прийти к выводу, что дела чело-
века могут не соответствовать его словам, что говорить можно
8*
115
одно, а в жизни поступать противоположным образом, что за
словами можно скрывать свои подлинные мысли, и что это —
образ действий, принятый в мире взрослых.
В целом ряде случаев эмоциональный и впечатлительный
подросток может быть буквально потрясен таким открытием,
в «Учительской газете» от 12 ноября 1964 г. описывался подоб-
ный случай. Пятнадцатилетний Витя Д. убежал из дому. В бе-
седе с воспитателем он говорил о том, как всегда верил словам
родителей, не сомневаясь никогда в их честности и правдивости.
В подростковом возрасте он стал критически оценивать действия
родителей, и оказалось, что у родителей, самых дорогих ему лю-
дей, слова расходятся с делами. Заметил он подобное и в делах
любимой классной руководительницы. «Если люди, которые бы-
ли для меня образцами, лгут, то чего же ждать от других лю-
дей? Есть ли вообще правда? Кому теперь верить?» — с горечью
и недоумением спрашивал подросток. Домой он так и не вер-
нулся.
Из всего сказанного ясно, что учителя и родители должны
предъявлять к себе и своему поведению самые строгие требова-
ния, постоянно помнить, что за их поведением следят десятки
пар пытливых глаз, что они воспитывают подростков не только
своими словами, но и своим поведением.
Учитель, родители,'старшие члены семьи должны являться
для подростка примером принципиальности, волевых качеств,
скромности, чуткости, трудолюбия. Хорошая производственная
работа и активная общественная деятельность взрослых членов
семьи, их высокие идеалы и стремления, здоровая обстановка и
сердечные дружеские взаимоотношения в семье — все это в выс-
шей степени способствует формированию положительных
черт личности подростка.
Приведем высказывание школьника К.: «Трудовая атмосфе-
ра с детства окружала меня. Я видел: работают все. Мало того,
я заметил, что труд в семье любят и уважают. И я сам проник-
ся лщбовью и уважением к труду и к тем, кто честно несет свои
трудовые обязанности».
Активно стараются подражать подростки и отдельным поло-
жительным чертам и качествам своих родителей: «Моя мама та-
кая сильная, волевая, никогда не падает духом, умеет преодо-
левать трудности. Я всегда стремлюсь делать так, как мама.
Вот почему я всегда сдерживаю себя там, где другие не сдержи-
ваются». (Ученик V класса Иван П.) «Мне хочется быть таким
же скромным, как мой дядя. Он — один из заводских рациона-
лизаторов.Дядя никогда не хвастается своими достижениями, но
всегда с восхищением говорит о работе других. Ему доставляет
истинное удовольствие сознавать, что другие добились больших
успехов, перекрыли его достижения. В работе дяде помогает
молодой рабочий — Константин Вахтеров. Но дядя никогда не
116
скажет: «Мне и Вахтерову поручили». «Я и Вахтеров Сумели
разработать схему». Он всегда говорит так: «Константину Серге-
евичу и мне поручили», «Константин Сергеевич и я сумели раз-
работать схему». Он не хочет и не может выставлять с^бя, на
первый план». (Николай У., 15 лет.)
«Я очень люблю домашний труд —пилить и колоть дрова,
топить печи, расчищать дорожки от снега, мыть полы. Послед-
нее вас удивляет, наверное? Не часто мальчишки любят мыть
полы. «Заразил» меня этим мой старший брат-моряк. Однажды
он приехал в отпуск, сидел у нас и наблюдал, как мама мыла
пол. А потом вдруг сбросил тужурку, засучил рукава и весело
говорит: «Дайте-ка я вам покажу, как мы, флотские, «Драим»
палубу и кубрики! Белой перчаткой можно проверять! А цу, где
у вас тут горячая вода, мыло, да палку длинную надо Найти!»
Быстро и ловко сделал швабру, да так весело и «аппетитно»
стал работать, что я как-то сразу увидел, какая это интересная
и красивая (да, красивая!) работа. С тех пор и сам любЛю за-
ниматься этим». (Слава А., 15 лет.)
Если подросток постоянно наблюдает в семье проявления
грубости и несдержанности, лицемерия, лжи, зазнайству если
родители относятся к труду, как к тягостной и неприятной обя-
занности, опаздывают на работу, с неуважением говоря^ о на-
стоящих тружениках, то ясно, что подобный «личный пример»
может сыграть крайне отрицательную роль. Родители и Учителя
должны иметь в виду, что даже их отдельные (и нередко слу-
чайные) промахи и проступки могут сыграть роль отрицатель-
ного призера, в дурном направлении влияющего на поведение
подростков.
В одной из семей дети-подростки были' свидетелями такого
разговора между родителями. Мать спрашивает отца: «Почему
пришел домой так рано? Ты ведь говорил, что у вас Сегодня
производственное совещание? Не состоялось оно, что ли?^> Отец:
«Нет, совещание еще идет. Я сказал, что болен, и меня отпусти-
ли. Пойдем лучше с тобой сегодня в кино». Вот другой случай.
В одной из школ состоялась крайне неудачная лекция дця уча-
щихся V—VII классов, которую читал приглашенный лектор.
Провал лекции был очевиден. Но директор из соображений лож-
ной вежливости и тактичности в присутствии всех ученицов по.
благодарил лектора, отметив успех лекции, пригласил цго для
чтения других лекций. Проводив лектора, он вернулся в аал> где
началось совещание актива учащихся этих классов, и резц0 ’КрН.
тически отозвался о только что прочитанной лекции.
Сами того не желая, эти взрослые преподали подргосткам
своего рода уроки: в первом случае — наглядный урок ^жи во
втором — наглядный урок лицемерия.
Разумеется, не всегда отрицательный пример взрослых вы-
зывает у подростков желание подражать ему. Если подросток
И7
хорошо воспитан, если у него сформированы высокие убежде-
ния, закрепились определенные нравственные привычки, то по-
добный пример вызовет у него отрицательное отношение, но ав-
торитет взрослых, допускающих такие поступки, будет в его
глазах поколеблен, а то и совсем рухнет. Если же подросток мо-
рально еще неустойчив (что бывает очень часто), или подобные
примеры воспринимаются им неоднократно, то может произойти
перестройка его поведения в неблагоприятную сторону.
Разумеется, нельзя ожидать, чтобы все учителя и родители
не имели недостатков и не допускали промахов в своем поведе-
нии. Но можно и нужно требовать, чтобы эти недостатки не про-
являлись в присутствии детей, в том числе и подростков. Если
же подобное все-таки произошло, то самое лучшее — это в под-
ходящей и тактичной форме (обязательное условие!) признать
свою неправоту.
В одной из школ произошел такой случай. Директор пришел
в школу взволнованным, раздраженным и возбужденным. При-
чина — болезненное состояние и неприятный разговор в район-
ном отделе народного образования. Ему показалось (а может
быть, так было и в действительности), что в вестибюле очень
грязно. В присутствии учеников V—VII классов (была переме-
на) он, не сдержавшись, в грубой форме сделал выговор дежур-
ной уборщице. Эта сцена неприятно подействовала на учеников,
любивших и уважавших своего директора. Это понял и сам
директор. К тому же он почувствовал (когда немного успокоил-
ся), что был неправ, что форма его выговора при всех условиях
была неприемлемой. На следующий'день на перемене, в присут-
ствии учеников тех же классов, директор подошел к уборщице,
приветливо поговорил с нею и выразил сожаление, что вчера был
с нею несправедливо резок и что его болезненное состояние не
должно служить ему оправданием. Все это было сделано очень
просто и естественно, с большим тактом и достоинством. Это про-
извело на учеников большое впечатление, они поняли, как дол-
жен вести себя человек, совершивший ошибку.
Другой пример. В семье пропали деньги. Подозрение пало
на сына, ученика VII класса. Не имея убедительных доказа-
тельств, отец тем не менее предъявил тяжелое обвинение сыну
в воровстве и лжи. Мальчик был подавлен несправедливым об-
винением и неудачей своих попыток оправдаться. Вечером день-
ги нашлись. Оказывается, они просто завалились за стенку
ящика комода. Вечером в присутствии всех-членов семьи отец
подошел к сыну, угрюмо сидевшему в стороне, и сказал: «Ну,
что ж, Саша, как ни тяжело это, но я должен сказать, что допу-
стил серьезную ошибку и глубоко сожалею об этом. Я не имел
права подозревать тебя, не имея фактов, и во всяком случае
должен был выслушать Твои оправдания. Я понимаю, что тя-
жело и незаслуженно оскорбил тебя. Давай забудем это недора-
118
зумение и останемся друзьями». Глаза мальчика засветились
радостью, он глубоко вздохнул и произнес: «Ну, вот, видишь,
папа...» Мир был восстановлен.
Многие воспитатели почему-то считают, что признать ед^ою
ошибку в присутствии воспитанников, это значит снизить свой
авторитет в их глазах. Это — заблуждение. Стремление настаи-
вать на своем независимо от правоты—следствие ложного по-
нимания авторитета. Конечно, лучше всего не допускать ошиб-
ки, но если она допущена, то не следует совершать второй
сшибки: упрямо настаивать на своей «непогрешимости» или вся-
чески оправдывать свой поступок, так как это действительно;
снижает авторитет. Открытое же признание своей ошибки (при
условии, если подобные ошибки редки в практике человека) в ра-
зумной и тактичной форме приводит к тому, что и авторитет
воспитателя не будет поколеблен и отрицательный пример поте-
ряет свою силу. Подростки проникаются уважением к взрослому
человеку, имеющему мужество честно и прямо признать свою
вину или ошибку.
В педагогической литературе описывался случай, когда отец
заключил спор с сыном такими словами: «Мне кажется, что ты
прав, Миша. Твои доводы очень вески. Я упустил из виду одно
обстоятельство, на которое ты мне верно указываешь». Мальчик
был очень доволен, что с ним разговаривают серьезно, как со
взрослым.
Как известно, воспринимается не всякий личный пример вос-
питателя. Подростки, как правило, подражают тем из учителей,
родителей, кого они любят и уважают, кто пользуется у них
авторитетомд Если воспитатель перестает быть авторитетным
для подростка, если уважение к нему пропадает, то у подрост-
ков возникает тенденция не только не следовать его примеру,
но и действовать наперекор его замечаниям, советам и ука-
заниям.
В этой связи возникает вопрос, какие черты воспитателя осо-
бенно ценят учащиеся, какие качества способствуют формиро-
ванию его авторитета в глазах школьников.
Школьники ценят в учителе высокую идейность, целеустрем-
ленность, хорошее знание предмета, преданность своему делу, че-
стность и справедливость, требовательность, умение установить
правильные взаимоотношения с учащимися (без холодности, сухо-
сти и официальности, но и без панибратства и фамильярности).
В числе положительных качеств учителя подростками назы-
ваются умение хорошо организовать коллектив, умение тре-
бовать без нажима и крика, чуткость и в то же время твер-
дость, умение подойти к каждому, спокойствие и выдержка:
всегда держит себя в руках, никогда не выходит из себя. Не
способствуют формированию и укреплению авторитета учителя
плохое знание учебного предмета, неумение хорошо объяснять
119
учебный материал, безыдейность и беспринципность, беспомощ-
ность в работе с коллективом, а также некоторые другие каче-
ства, о которых учащиеся говорят следующее: «не поймешь ка-
кая: то очень строгая, то совсем никаких требований не предъ-
являет»; «несправедлив: имеются любимчики»; «очень хороший
человек, но слишком мягок, его ничего не стоит обмануть»;
«очень вялый», «вспыльчив и раздражителен: того и гляди —
осадит или обругает ни за что»; «действует, не разобравшись
как следует», «обещает много, но выполняет мало».
Воспитывая подростка, весьма важно разумно пользоваться
поощрениями и наказаниями. Ошибки в этом отношении всегда
вредно отражаются на процессе воспитания, но, пожалуй, ни
в одном возрасте подобные ошибки не приводят к столь тяжелым
последствиям, как в подростковом.
В частности, осторожно следует применять поощрение, по-
хвалу. Разумная дозировка здесь явно необходима. Конечно,
поощрение н похвала полезны и необходимы (и, пожалуй, осо-
бенно необходимы именно в подростковом возрасте), но неуме-
ренное поощрение, захваливание всегда приносит большой вред.
В подростковом возрасте, пожалуй, чаще, чем в каком-либо дру-
гом, «от похвал кружится голова», возникает преувеличенное
представление о собственных силах, способностях и возможно-
стях, развивается зазнайство, самомнение.
Очень важно учесть, что систематическое поощрение, похва-
ла чуть не за каждый хороший поступок часто приводит к тому,
что подросток начинает рассматривать хорошее поведение, пра-
вильные поступки как свою заслугу, а не свою обязанность. По-
добное же наблюдается и в тех случаях, когда поощрение зара-
нее обусловливается как награда за предстоящее хорошее по-
ведение. В конце концов может оказаться, что подросток хорошо
ведет себя ради похвалы или награды. А если похвалы или
награды нет оснований ожидать, то он еще подумает, стоит ли
быть «хорошим». Поэтому вполне правильно педагоги рекомен-
дуют почаще использовать формулу: «Ты выполнил свою обя-
занность. Так поступил бы каждый советский человек».
Поощрять подростка желательно не только тогда, когда его
отличает хорошее поведение, но и тогда, когда поведение его
еще неустойчиво, не определилось окончательно. Собственно
говоря, особенно полезно поощрение как раз в таких случаях.
Даже одобрительная улыбка, поощрительный кивок головой, не-
сколько дружеских, подбадривающих слов играют здесь боль-
шую роль. И психологически это понятно'. Именно подросток,
постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения,
особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди
подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые
шаги заслуживают всякого одобрения. Положительные эмоции,
которые возникают у него в связи с одобрением, поощрением,
120
похвалой, помогают закреплению правильных форм поведения,
стимулируют на дальнейшее движение вперед.
Еще больший такт необходим при обсуждении и наказаний
учащихся за совершенные ими проступки.
Подросток, будучи очень чувствительным к оценке взрослы-
ми своей личности и своей деятельности, болезненно реагирует
на всякую несправедливость, допущенную в отношении его, на
всякое ущемление его самолюбия.
Всякого рода ошибки, связанные с наложением взыскания,
прежде всего производят глубокое впечатление на коллектив и
часто отрицательно сказываются на формировании дисципли-
нированности подростка.
В работах А. С. Макаренко имеется своеобразная сводка по-
ложений, из которых надо исходить при наложении взысканий.
В частности, А. С. Макаренко подчеркивает, что наказание не
должно иметь целью причинение физического страдания, но
должно быть связано с неприятными переживаниями подростка.
Каковы же эти неприятные переживания и в чем их значение?
Наказанный подросток должен испытывать неприятные пережи*
вания от сознания причиненного им взрослым или коллективу
ущерба, от сознания, что он осужден коллективом или взрослы-
ми. Oil переживает свою ошибку, испытывает чувство недоволь-
ства собой. Но в его переживании наказания не должно быть
горького сознания непоправимой ошибки, чувства подавленно-
сти, вызванного сознанием собственной неисправимости. Непри-
ятное чувство, неприятное переживание, чувство неудовольствия,
наступающее вслед за проступком и наказанием, и выступает
в качестве^фактора, тормозящего в дальнейшем подобные про-
явления. Наказание часто поэтому и не выполняет своей роли,
что оно не вызывает у подростка никаких неприятных пережи-
ваний (более того, иногда оно вызывает приятные пережи-
вания!).
В печати в свое время приводился очень поучительный при-
мер. Учитель злоупотреблял такой мерой наказания, как удале-
ние провинившихся подростков с урока. Некоторые подростки
с видимым удовольствием подвергались этому наказанию и да-
же, пожалуй, провоцировали учителя в этом отношении.
Все стало понятным, когда случайно подслушали разговор
«наказанных». Они собирались идти «гонять футбол», и один
из них внес деловое предложение: «Давайте подождем, пока
учитель выгонит еще Кольку, тогда можно будет составить
команду».
А. С. Макаренко указывает, что наказание особенно необхо-
димо, если подросток сознательно нарушает интересы коллекти-
ва. Наконец, важно, чтобы наказание не имело целью устраше-
ние или месть. Наказание воспитывает. Поэтому наказанный
должен ясно понимать, за что именно он наказан, т. е. какой
121
вред, какой ущерб он причинил коллективу, понимать, что кол-
лектив этим самым защищает свои интересы. Понимая это, на-
казанный придет к мысли, что он сам себя наказал, нарушив
правила или интересы коллектива.
При всех условиях совершенно необходимо, чтобы наказание
объективно было справедливым и переживалось провинившимся
подростком и коллективом как справедливое. Оно должно на-
кладываться только за точно установленный проступок (нельзя
наказывать, например, по подозрению), соответствовать степени
вины подростка. В противном случае не только не возникает пе-
реживания своей ошибки, своей вины (а в этом, как говори-
лось,— суть наказания), но возникает иногда бурно и эмоцио-
нально переживаемое сознание невиновности, несправедливой
обиды, что может привести к резкой реакции с его стороны и
даже надолго испортить отношения с воспитателем (учителем,
родителями). Кроме того, подросток без обиды реагирует даже
на весьма тяжелое наказание, если чувствует его справедли-.
вость.
Из сказанного ясно, Что воспитателю, находящемуся под не-
посредственным впечатлением проступка подростка, переживаю-
щему в связи с этим гнев и раздражение, не следует торопиться
с наложением взыскания: в состоянии гнева и раздражения,
как известно, легко преувеличить степень вины, наговорить мно-
го лишнего, подвергнуть виновника слишком суровому нака-
занию.
Всякого рода ошибки, связанные с наложением взыскания,
обычно производят впечатление и на весь классный коллектив,
и нередко отрицательно сказываются на формировании тех или
иных качеств у подростков. Иллюстрируем это случаем из на-
шей практики.
Пятнадцатилетняя девочка писала в дневнике: «Честность —
это очень хорошая черта, но, к сожалению, иногда приносит
незаслуженный вред. У нас в классе был случай: учительница
истории дала на дом задание, но мы готовились к контрольной
работе по другому предмету, и весь класс задания по истории
не выполнил. Учительница стала спрашивать всех по порядку,
и все мы говорили неправду — один был болен, у другого не
было света, третий сделал, но забыл задание дома. Лишь одна
девочка сказала правду и единственная из класса получила еди-
ницу. Остальным учительница сказала, чтобы выполнили зада-
ние к следующему уроку. Так была наказана честность. Мы
же посмотрели на пострадавшую с уважением и сожалением.
Мне'кажется, этот случай у многих надолго отбил охоту быть
честным».
Особо обращаем внимание читателей на последнюю фразу.
Представим себе, что один учитель «отбивает» у своих учеников
«охоту быть честным», другой — «охоту быть вежливым», тре-
122
тий — «охоту быть чутким> и так далее,— не слишком ли это до-
рогая плата за ошибки, которые допускаем мы, воспитатели?
Учитывая, какую большую роль в жизни подростка играет
коллектив (в частности, коллектив его сверстников), очень важ-
но построить воспитательную работу с подростком так, чтобы
и поощрения и наказания:
1) исходили от коллектива, а не только от учителя, или,
в крайнем случае поддерживались бы коллективом;
2) доводились до широкого сведения коллектива.
Поэтому очень действенными формами поощрений или нака-
заний является заметка в стенгазете, школьная радиоинформа-
ция, коллективное (исходящее от коллектива учеников) письмо
родителям, объявление благодарности или порицания перед
строем (пионерского отряда или класса, пионерской дружины
или школы), занесение в Книгу почета.
Директор школы П. Ф. Чубурин рассказывает, как мало дей-
ственны в отношений нарушителей дисциплины были такие ме-
ры осуждения и наказания, как выговор и даже строгий выго-
вор1. Положение резко изменилось, когда приказ директора стал
зачитываться на линейке учащихся. Провинившегося’ ученика
вызывают из строя. В полной тишине зачитывается приказ, ко-
торый после этого кратко, но внушительно комментируется. Ука-
зывается, что провинившийся своим поступком кладет тень на
честь и репутацию коллектива, поэтому взыскание накладывает-
ся от имени коллектива учащихся и учителей. Самоуверенность
покидает провинившегося, когда он не находится в строю учени-
ков своего класса, а стоит изолированно, как бы противостоит
большому коллективу учащихся и учителей.
Пожалуй, еще большее воспитательное значение имел тот
факт, что последующим отличным поведением наказанные таким
путем учащиеся завоевывали право поставить вопрос о снятии
взыскания. Подобную просьбу они могли подать не раньше чем
спустя несколько месяцев 'после выговора. Приказ о снятии взы-
скания зачитывается также перед строем тех учащихся, которые
в свое время слушали приказ о наложении взыскания.
Нам кажется, этот опыт заслуживает внимания. Ведь извест-
но, что ни в коем случае нельзя прямо или косвенно внушать
ученику мысль о том, что он неисправим, постоянно подчерки-
вать только' одни его недостатки. В отношении подростка, с его
развивающимся самосознанием, в период заметного становления
и развития его характера, личности, это тем более недопустимо.
Даже самому недисциплинированному подростку необходимо
внушать веру в его способности совершать хорошие поступки,
если он по-настоящему захочет этого.
1 См. сб. «Пути воспитания сознательной дисциплины учащихся», Учпед-
гиз, 1958, стр, . 50—51.
123
Поощрения и наказания бывают направлены в адрес не толь-
ко отдельного подростка, но и в адрес коллектива. Естественно,
что поощрение коллектива в целом только тогда приобретает зна-
чение, когда имеется настоящий коллектив и когда он боролся
за выполнение общего дела. Совершенно недопустимы поощре-
ния коллектива за дела, в которых не было воли, стремлений и
желаний коллектива. Например, класс премирован за высокую
успеваемость и хорошую дисциплину (сравнительно с другими
классами) билетами в театр. Но коллектив-то не боролся за
успеваемость и дисциплину, каждый подросток учился в меру
своих сил, умений и желаний и вел себя так, как находил нуж-
ным. При чем же здесь коллектив? Как раз коллектива-то в клас-
се и нет, класс очень недружный, подростки разбиты на групп-
ки, общей жизни нет.
Если премируется коллектив, то он должен быть премирован
только за коллективные дела, а не за сумму индивидуальных до-
стижений его членов. Формы поощрения бывают различными.
Например, коллективу выносится благодарность директором
школы, комсомольской или пионерской организацией в присут-
ствии учащихся всей школы, или вывешивается приказ, где из-
ложены заслуги коллектива и указывается на вынесение ему
благодарности. Это моральное поощрение коллектива оказыва-
ет большое влияние на подростков.
Помимо благодарности, коллектив может отмечаться вымпе-
лом, грамотой, иногда ребятам преподносят билеты в театр, ки-
но, цирк. В коллективе премируются на равных основаниях все
его члены, независимо от их больших или меньших заслуг, и это
сплачивает коллектив.
В педагогической литературе иногда не рекомендуется под-
вергать наказанию (за коллективные проступки) группы и кол-
лективы учащихся. Известные основания для такой рекомендации
имеются. Например, наказание группы или коллектива под-
ростков может сплачивать нарушителей дисциплины. Но это бы-
вает тогда, когда коллектив вообще плохо воспитан или когда
коллектив или группа подростков неправильно относятся
к своему проступку. Но нельзй безоговорочно согласиться с реко-
мендацией наказывать в случае коллективного нарушения
отдельных представителей провинившегося коллектива (напри-
мер, старосту класса, или того, кто пользуется «плохой» репу-
тацией, или предполагаемого «зачинщика»). Это отвлекает мо-
ральное сознание коллектива в сторону и чаще всего приводит
к тому, что коллектив начинает сочувствовать «пострадавшему»,
да еще «пострадавшему за всех».
Так что мы все-таки склоняемся к тому мнению, что за кол-
лективные нарушения, коллективные проступки наказание дол-
жен нести коллектив. Иногда же в этом случае лучше всего во-
обще обойтись без наказаний. Это может иметь место тогда,
124
когда коллектив искренне и глубоко переживает свою ошибку,
в частности, в тех случаях, когда нарушение дисциплины было
случайным и даже несколько неожиданным для самого кол-
лектива.
Осуждая подростка за тот или иной проступок, не^ачу,
очень важно выбрать правильную форму этого осуждения. Не
рекомендуется, например, постоянно подчеркивать недостатки
подростка, внушать ему мысль о его неисправимости. «Кроме
шалостей, я от тебя ничего не жду», «У тебя, по обыкновению,
в тетради грязь», «Ты, как всегда, упрям и говоришь глупости»,
«Ну, ты, я вижу, неисправим. Обычными мерами от тебя ничего
не добьешься», «Ты настоящий дезорганизатор», — подобные ха-
рактеристики создают у подростков неверие в свои силы, убеж-
дение в неискоренимости своих недостатков и своеобразную «по-
корность судьбе».
Иное дело, если осуждение выражается в другой форме: «Не
ожидала этого от тебя», «Я уверен, что ты не будешь больше
грубить: ты не такой», «Как вам не стыдно! Хорошие ребята, а
так поступаете!» «Право, упрямство тебе не к лицу. Ты же го-
раздо умнее, чем кажешься теперь». В таких случаях у подрост-
ка, как правило, возникает желание оправдать хорошее о нем
мнение воспитателя, он начинает стыдиться своего дурного по-
ступка, старается не делать того, что ему, как его в этом уверя-
ют, Не свойственно. Приведем несколько примеров из педаго-
гической литературы, иллюстрирующих это положение.
Узнав, что сын-семиклассник получил плохую отметку по гео-
графии, отец сделал удивленное лицо: «Как? По географии пло-
хо? Этого я, Сережа, совсем не ожидал от тебя. Ведь ты так
интересуешься открытиями, путешествиями. Уверен, что ты
исправишь оценку».
Подростку, оскорбившему пожилую женщину — соседку по
квартире, отец возмущенно, но сдержанно Сказал: «Ну и удивил
ты меня! Учиться стал лучше, к людям до сих пор относился
внимательно, вежливо. Очень обрадовал меня, когда, помнишь,
в трамвае уступил место старушке. И вдруг сегодня ты позволил
себе оскорбить старого человека. Как же у тебя язык повернул-
ся сказать ей такую грубость?»
В обоих приведенных случаях реакция подростков на осуж-
дение была’ правильной. Они испытывали смущение, раскаяние
и постарались возможно скорее исправить допущенные ошибки.
Очень эффективно в отношении подростка косвенное осужде-
ние, высказанное, разумеется, также в тактичной форме. В педа-
гогической литературе приводился интересный пример подобно-
го рода.
Мальчик-подросток солгал отцу, что был у товарища. На са-
мом деле он ходил в кино (и отец догадывался об этом). Вы-
слушав сына, отец внимательно посмотрел на него. «А мне по-
/
125
чему-то казалось, что ты был в кино. Но я т^5е, конечно, верю.
Я даже представить себе не могу, что ты, пионер, отличник,
моя гордость, мог когда-нибудь сказать неправду». Сын не вы-
держал и вскоре признался во всем отцу, обещав никогда боль-
ше не говорить неправду.
Другой отец в аналогичном случае затопал ногами и закри-
чал; «Лжец! По глазам вижу, что лжешь!» Эффект был проти-
воположным: сын отвечал отцу в таком же грубом тоне, озло-
бился, дело кончилось разрывом на длительный срок.
Подросток, как уже упоминалось, болезненно переживает
всякое ущемление своего личного достоинства. Поэтому осужде-
ние взрослыми ёго проступков ни в коем случае не должно но-
сить характера оскорбительных оценок, грубых окриков. Осо-
бенно тяжело переживает подросток, когда осуждение в такой
форме происходит в присутствии посторонних, тем более — свер-
стников. Должны быть исключены из практики всякого рода
унижающие достоинство подростка замечания и эпитеты, такие,
как «тупица», «бестолковый», «растяпа». Реакция подростка на
подобную «аттестацию» может быть очень резкой и принимать
весьма нежелательные формы.
В VII классе одной из школ произошел такой случай. Один
из подростков мешал учителю нормально вести урок. Пытаясь
упражняться в остроумии, он раза два прерывал ответы своих
товарищей юмористическими замечаниями и, наконец, обратил-
ся к учителю с нарочито-глупым вопросом, чем вызвал смех все-
го класса (что и было его целью). Учитель побледнел, бросил
мел, подошел к нему и холодным, злым тоном, подчеркнуто веж-
ливо по форме, произнес; «Если вам угодно играть здесь роль
шута — пожалуйста. Но только тогда извольте надевать дурац-
кий колпак, чтобы мы все знали, с кем имеем дело!» В классе
мгновенно наступила тишина. Слова учителя прозвучали как
пощечина. Провинившийся встал, побледнел, потом краска бро-
силась ему в лицо, заикаясь, он пытался что-то выговорить, раз-
рыдался и выбежал из класса.
Пришлось приложить много труда, чтобы уладить этот кон-
фликт, причем весь класс стал на сторону ученика. Ученик без
сомнения совершил проступок, и он должен был получить от
учителя отпор. Но слова учителя были недопустимо оскорби-
тельны для личного достоинства подростка.
Разумеется, сказанное не означает, что учитель ни при каких
обстоятельствах не должен давать гневной и резкой оценки дей-
ствиям ученика. Суровое и резкое осуждение, как проявление
искреннего возмущения, умение прямо и открыто назвать вещи
своими именами может, принести большую пользу. Но при этом
осуждение, во-первых, должно быть справедливым, соответст-
вовать проступку, а во-вторых, не должно иметь грубо оскорби-
тельного оттенка. При соблюдении этих условий суровое и рез-
126
кое осуждение, даже если оно и тяжело будет переживаться уче-
ником, не испортит его отношений с учителем.
В VIII классе подросток выбросил цветок из окна. Бесцель-
ный, неумный поступок. Классный руководитель прямо и квали-
фицировал его как гадкий, скверный, да еще сделанный испод-
тишка, когда виновник трусливо спрятался, не решаясь при-
знаться в этом. Вещи назывались своими именами для того,
чтобы вызвать у ребят отрицательное отношение к совершенно-
му поступку и к человеку, который совершает его. Учитель гово-
рил мало, но прямо и резко давал оценку поступка. Ои чувст-
вовал, что молчащий класс согласен с ним, что все осуждают
виновника. Сказал — и ушел. Но класс реагировал бурно.
Уметь прямо сказать о поступке и назвать вещи своими
именами, дать правильную, справедливую оценку и сказать
об этом так, чтобы ученики почувствовали искреннее возмуще-
ние учителя и сами бы возмутились,— это большое педагогиче-
ское мастерство.
Бесстрастный ментор-резонер, спокойно встречающий любое
нарушение дисциплины,—всегда ли это хорошо? Но возму-
щаться тоже нужно уметь, точно так же как надо уметь сохра-
нять и невозмутимость, спокойствие.
Во-первых, как невозмутимость и спокойствие не должны
иметь ничего общего с привычным равнодушием и безразличием,
сухостью и бесстрастностью, так и гнев, возмущение не должны
выражаться в раздраженном крике, истерической нервозности,
когда учитель теряет в известном смысле контроль над собой.
Учитель возмущается не только потому, что он искренне огор-
чен, а и потому, что он считает нужным возмутиться
и показать это возмущение ученикам. Но, возмущаясь, он
никогда не должен терять над собой контроль.
Во-вторых, возмущение не должно быть очень частым. Оно
тогда и действует на подростков, когда они сознают чрезвычай-
ность обстоятельств. Учитель возмутился — значит, действитель-
но произошло что-то необычное, отвратительное, требующее все-
общего осуждения. Гнев учителя становится понятен им, и они
сами осуждают свои действия.
В нашей практике был такой случай. В учительский стол
подростки положили лягушку. Учительница попросила мел, ей
сказали, что он в столе. Приоткрыв ящик и не глядя в него,
учительница стала шарить там рукой и схватила лягушку.
Вскрикнула, даже сердце заболело от испуга. Она высказала
свое возмущение поступком ребят, не скрывая свой обиды
и гнева, дала им понять, что они хотели над ' ней глупо
подшутить, следовательно, оскорбить ее, и пусть они знают, что
добились своей цели: она глубоко оскорблена. Это искреннее
возмущение почувствовали ребята и пережили глубокое чувство
стыда. Раскаяние подростков было искренним.
127
Наконец, ни при каких условиях не следует подвергать под-
ростка физическим мерам наказания, даже в такой форме, как
шлепок, щелчок, подзатыльник, дерганье за ухо или за волосы.
Оскорбительность подобного воздействия для подростка очевид-
на. Физические меры воздействия неприемлемы для любого
возраста, но в подростковом возрасте они могут привести лишь
к озлоблению, фальши, упрямству, лицемерию, даже ненависти
и мстительности по отношению к воспитателю.
Некоторые родители считают, что физические меры воздейст-
вия, хотя и не являются идеальным средством воспитания, но
в известных случаях могут рассматриваться как вынужденно
необходимые, так как с помощью этих мер можно принудить
подростка ко всему. Но если с помощью этих мер и можно к че-
му-нибудь принудить подростка, то уж убедить нельзя ни в чем.
Уже одно это делает физические меры воздействия неприемле-
мыми. Да и всегда ли с помощью этих мер можно действительно
добиться цели? Ведь чаще всего в этих случаях имеет место
показное послушание, фальшивое подчинение. Наказанный
просто старается «не попадаться», а создается иллюзия мнимого
исправления. Ложь, фальшь и лицемерие являются логическим
следствием такого воспитания.
Но допустим даже, что с помощью физических мер воздей-
ствия удалось действительно подчинить подростка воле взросло-
го. И в этом, случае физическое подавление воли подростка
может либо угнетающе подействовать на него, сделать его роб-
ким, забитым и трусливым, либо вызвать озлобление, упрямство,
чувство ненависти и мстительности. Глубоко прав был А. С. Ма-
каренко, когда писал: «Я не видел ни одной семьи, где физиче-
ское наказание приновило бы пользу... Ударить мальчугана
в 12—13 лет — это значит признать свое полное бессилие перед
ним. Это значит, может быть, навсегда разорвать с ним хоро-
шие отношения»1.
Обиженные на такое обращение, подростки иногда обнаружи-
вают известную находчивость в изобретении способов указать
взрослым на их ошибку. Однажды до директора школы тов. М
дошли сведения о том, что из кабинета биологии похищена
рука скелета. На следующий день тов. М. вызвала в кабинет
одного ученика, который в итоге беседы с директором призналс?
в хищении руки скелета; затем он вернул ее на место
На наш вопрос, каким образом удалось выявить виновника
тов. ,М. сказала следующее: «Вечером я долго думала над тем
кто мог совершить хищение. Ясно, что это была месть одной
из учеников учителю. Кого мог обидеть учитель? И тут я вспом-
нила, что в день хищения он говорил, что удалил из класса одного
’ А. С. Макаренко, Сочинения, т. 14, М„ изд. АПН РСФСР, 1951,
стр. 507—508.
128
ученика. На следующее утро я спросила старосту класса, кого
выгнал учитель и как это произошло. Оказывается, что ученик
не выходил по требованию учителя, тогда тот схватил мальчика
за руку и силой вытащил из класса. Когда я услышала про
«руку», у меня сейчас же возникла некая ассоциация. До чфо
же хитрый и тонкий мальчишка! Очевидно, он решил дать
понять учителю: «рукам воли не давай». Когда я свое предполо-
жение прямо высказала школьнику, тот был так поражен моей
догадкой, что сразу же искренне признался во всем» (материа-
лы Ф. Н. Гоноболина).
Для дела воспитания громадное значение имеет умение вос-
питателя установить правильный стиль и такт в отношениях
к подростку. В самой общей форме это положение может быть
выражено следующим образом: подросток уже не маленький
ребенок, и нельзя относиться к нему, как к маленькому ребенку.
Воспитатель должен уважать личность, достоинство подростка,
его человеческую гордость. Нужно уметь с вниманием и уваже-
нием выслушать мнение, совет, соображения подростка и при-
нять их во внимание, если они разумны.
Унижает достоинство подростка грубая ирония по его адресу,
пренебрежительно-высокомерное отношение к нему, третирова-
ние его как маленького ребенка, особенно если это происходит
в присутствии посторонних. «Ты еще ничего не понимаешь,—
а рассуждаешь как большой!», «Вот истинное чудо! Запомним
сегодняшний день: наконец-то Кругликов ответил урок!» —
подобное иронизирование неуместно. Подростки самолюбивы
и обидчивы и не прощают учителям и родителям подобных
высказываний.
Предъявление подростку растущих требований должно соче-
таться с уважением его самостоятельности (в известных преде-
лах, конечно). Речь идет не об отмене контроля (подросток
нуждается в твердом и неизменном руководстве), а об измене-
нии его форм, не об отказе от требований, а о придании им
более тактичной формы. Злоупотребление безоговорочными
приказаниями, категорическими требованиями безусловного
и беспрекословного повиновения, командование вызывают у под-
ростка, как правило, резко отрицательное отношение к требова-
ниям взрослых. И его надо понять: он хочет чувствовать себя
взрослым (подростки даже на обращение «дети» обижаются!),
у него велико стремление к самостоятельности, а взрослые
пренебрегают его мнением, прямолинейно проявляют родитель-
скую власть, грубо навязывают ему свою волю.
Подростку, который так дорожит самостоятельностью
и «свободой», трудно примириться с тем, что ему, «почти взрос-
лому», что-то запрещают (даже если запрещениями и не зло-
употребляют). Запрет иногда толкает подростка на соответствую-
щее нарушение. Поэтому борьба за претворение запрета в. жизнь
9 В, А. Крутецкий, Н. С, Лукин 129
требует от воспитателя большой настойчивости и терпения.
Часто можно наблюдать, что учителя и родители запрещают
какие-либо игры, не разрешают подросткам дружить с теми или
иными мальчиками, девочками, но воспитатели скоро убеждают-
ся, что их запрет не выполняется. Наоборот, подростки с еще
большей силой тянутся к запретному: «Не смей ходить в тот
двор, там ребята плохие!» — часто слышим мы запреты родите-
лей. Мы столкнулись с интересным фактом. В одной из школ
стали наблюдаться случаи нарушения порядка — некоторые
подростки предпочитали более удобные для них пути в школу
и из школы — мальчики перелезали через забор, девочки прони-
кали через щели в ограде. Это было запрещено и о запрете
довели до сведения всех подростков. Количество нарушителей
на первых порах резко возросло. Каждый «уважающий себя»
подросток считал своим долгом утром и после уроков пролагать
путь по запретным тропам.
Зачем они это делали? Экономия времени? Да они больше
просидят на заборе! Это — противодействие запрету, стремление
сделать необычное, поступить по-своему. И лишь терпеливая
и настойчивая борьба за претворение запрещения в жизнь при-
несла свои плоды.
Так как подросток часто рассматривает запрет как выраже-
ние непризнания его «взрослости», как покушение на его само-
стоятельность, то очень важно показать ему, что, пресекая его
действия, учитель не стремился лишить его самостоятельности
решения. Разумеется, если необходимо, то следует запретить
подростку то или иное действие, ту или иную форму поведения.
Но если есть возможность, то гораздо лучше, если воспитатель
проведет свою линию в другой форме, более тактичной и более
соответствующей возрастным особенностям подростка.
Воспитатель умело направляет подростка и в то же время
дает ему возможность принять самостоятельное решение. «Поду-
май и сделай; как лучше, сам реши!» — После этого часто сле-
дует просьба: «А вы нам скажите, как лучше?» — «Да я думаю,
что так лучше!» — ив этом случае подростки обычно решают
именно так, как им предлагают. Конечно, это не имеет ничего
общего с уговариванием, «выпрашиванием» обещаний.
Подросток всегда охотнее слушается дружеского совета, чем
приказания. Форма и тон предъявляемых подростку требований
часто имеет для него большее значение, чем содержание самих
требований. «Не смей брать книгу!», «Без разговоров надевай
пальто — сегодня холодно!», «Оставь свои рассуждения при се-
бе— они никому не интересны, делай, что тебе говорят!» —
подобная форма требований неприемлема в отношениях с под-
ростком, особенно если он не давал гювода к такой резкости.
Иногда это вызывает со стороны подростка ответную резкость.
Между тем это же требование можно выразить в форме, чрез-
130
вычайно импонирующей подростку: «Принеси, пожалуйста, дров!
Ты ведь у нас самый сильный и ловкий! Тебе это будет сделать
легче, чем маме или маленькой сестренке». Конечно, непослу-
шание, невыполнение требования влечет за собой предъявление
его в более категорической форме.
Подросток очень чувствителен к мотивировке предъявляемых
ему требований. Для него важно — справедливо ли требование,
убедительна ли его аргументация, обоснование.
Особенное противодействие вызывают те требования взрос-
лых, которые они не считают нужным (да и не могут) аргумен-
тировать и которые, по сути дела, являются следствием злоупот-
ребления родительской властью.
Некоторое представление о такого рода требованиях могут
дать следующие примеры.
— Папа, я надену плащ: сегодня очень тепло,— говорит пят-
надцатилетняя дочь.
— Ты наденешь пальто! — приказывает отец.
— Но почему? Термометр показывает 13 градусов тепла.
Все люди ходят в плащах,— недоуменно возражает дочь.
— Повторяю: ты наденешь пальто! — резко говорит отец.
•— Мама, я сделал все уроки. Пойду погуляю часок,— гово-
рит двенадцатилетний сын.
— Никуда ты не пойдешь! — категорически заявляет мать.
— Да почему? Сейчас только 8 часов, погода прекрасная.
— Йе пойдешь и все! Я так хочу! — обрывает мать.
Чрезмерная опека и излишний контроль, навязчивая забот-
ливость и назойливое руководство, ненужное ограничение- сво-
боды раздражают подростка, так как расцениваются им как
принижение его достоинства, недооценка его сил, недоверие
к его здравому смыслу, способности самостоятельно принимать
правильные решения. Особенно тяготит подростка опека взрос-
лых в том случае, когда в семье, помимо него, имеются дети
в возрасте 6—10 лет и всех, в том числе и его, родители опека-
ют и контролируют примерно одинаково.
Не удивительно, что подросток всячески стремится оградить
себя от контроля родителей, освободиться от их опеки, при-
чем делает это иногда в подчеркнуто грубой форме: «Куда
идешь?» — «Ухожу, значит надо».— «Когда вернешься?» —
«Когда вернусь, тогда и вернусь».
«Мама! Как ты не понимаешь, что я уже взрослая. А ты
продолжаешь обращаться со мной, как с маленькой, да еще
при моих подругах. Что они подумают обо мне! Ведь с папой ты
бы не стала так говорить!»; «Ну, что ты ходишь за мной по пя-
там, зачем все проверяешь? Ведь из-за тебя меня прозвали
«маменькиным сыночком!» —с горечью и возмущением говорят
старшие подростки.
9’
131
Боря Д. с увлечением мастерит кораблики. «Почему ты
не посещаешь конструкторский кружок при Доме пионеров?» —
спросили его.— «Я давно мечтаю об этом,— ответил Боря,— но
там занятия проходят по вечерам, и мама обязательно будет
меня провожать и встречать. Лучше уж не буду ходить в кру-
жок». (Данные И. Р. Ключаревой.)
Резкий протест со стороны подростков вызывает сентимен-
тальная родительская нежность и ласка, особенно если она про-
является в присутствии сверстников. Вот мать поцеловала
«в нос» своего четырнадцатилетнего сына, играющего с товари-
щами в волейбол, другая зовет: «Бобочка, иди кушать!» (а Бо-
бочке — пятнадцатый год!).
Еще пример (из педагогической литературы). Обычно веж-
ливая и чуткая Наташа А. повышенным, раздраженным голосом
произнесла: «Надоела ты мне, мама, со своими заботами.
Запомни: я не маленькая!» — и ушла, захлопнув дверь.
Что же произошло? За пятнадцатилетней Наташей зашли
школьные подруги. Они собирались на комсомольское собрание,
на котором Наташа должна была делать доклад о славных
делах комсомольцев. Серьезные разговоры велись в комнате,
когда вошла мать и сказала: «Дай я тебе повяжу шарфик, а то
еще простудишься!» Разве не ясно, что чрезмерная заботливость
неуместна в отношениях с подростками, тем более старшего воз-
раста.
Четырнадцатилетний Миша грубо реагировал на бесцеремон-
ную попытку матери проверить содержание его портфеля
с целью проконтролировать аккуратность сына. Разве не ясно,
что подобная форма контроля может глубоко обидеть подростка?
Демонстративной грубостью и даже оскорблениями реагиру-
ют подростки на подобное «умаление» их личности, особенно
если видят насмешливые лица товарищей.
Разумеется, все сказанное не отрицает того, что в иных слу-
чаях полезна и необходима твердость и прямая требователь-
ность.
Многое подросток должен уметь принять без всяких рассуж-
дений. От него потребуется такое подчинение с первых
же шагов его трудовой жизни; и школа должна научить под-
ростка именно подчиняться распоряжению, признавать автори-
тет. И важно внушить ему, что бессмысленно и безнадежно
сопротивление. «Не было такого случая, чтобы мне не подчиня-
лись ученики, подчинишься и ты мне, это ты прекрасно знаешь
сам!» «Этого никогда и никто не делал .в школе, не будешь
делать и ты!» И это действует внушающе.
В педагогической литературе указывалось, что приказание,
распоряжение учителя должны удовлетворять определенным
условиям. Мы думаем, что эти условия таковы: во-первых, при-
казание, распоряжение должно носить категорический харак-
132
тер, быть твердым, решительным, предполагающим безогово-
рочное выполнение. Во-вторых, оно должно быть ясным, крат-
ким, определенным, точным и выразительным. В-третьих, оно
должно быть объективным и разумным. Нельзя допускать, чтобы
оно диктовалось гневом, злобой или раздражительнвстью.
В-четвертых, приказание или распоряжение должно быть
посильным для подростка.
Итак, подросток должен почувствовать, что взрослые уже
не считают его маленьким неразумным ребенком. Его нужно
освобождать от мелочной опеки и излишнего контроля, предо-
ставлять ему больше самостоятельности, инициативности. Разу-
меется, при этом надо учитывать возраст подростка.
Одиннадцатилетнему и пятнадцатилетнему подростку, конеч-
но, надо предоставлять разную степень самостоятельности.
В педагогической литературе освещался опыт матери тринад-
цатилетней девочки, которая до некоторой степени освободила
свою дочь от внешнего контроля. Однажды она сказала ей:
«Ну, Лида, ты теперь в VI классе, уже многое умеешь делать
сама, как большая. Я не буду больше следить за тобой каждый
день, как за маленькой. Ты теперь сама вставай по будильнику,
вовремя ложись, подготовься к школе, без напоминаний убери
комнату. Одним словом, приучайся к самостоятельности».
Такая форма предоставления подросткам известной самосто-
ятельности наполняет их сердца гордостью и желанием оправ-
дать доверие. Разумеется, родители незаметно контролировали
на первых порах поведение Лиды, пока не убедились, что все
идет нормально.
Наконец, обращаем внимание читателя на то, что добивать-
ся положительного результата в воспитательной работе с под-
ростками можно и без убеждения, требования или принуждения.
Своеобразная педагогическая находчивость, как следствие
опыта и такта учителя, помогает ему находить такие нешаблон-
ные и неожиданные для учеников формы реакции на их про-
ступки, которые производят глубокое впечатление на учащихся
и изменяют в нужную сторону их поведение. Суть их заключает-
ся в создании ситуаций, при которых учащимся была бы совер-
шенно очевидна неприемлемость их поведения и при которых
они почувствовали бы стыд и раскаяние по поводу совершенно-
го проступка. Это вызывает желание ни в коем случае не повто-
рять совершенного однажды промаха. Приведем примеры
(из собранных Г. С. Прозоровым).
Все мальчики знали, что при встрече с учителями следует
приветствовать их снятием головного убора, но правило это
не всегда выполняли. Как-то один из учителей проходил мимо
группы учащихся, собравшихся у школы перед началом занятий.
Они поздоровались с ним, не снимая, однако, головных уборов.
Учитель, напротив, снял головной убор и даже слегка поклонил-
133
ся им, не сделав при этом никакого замечания. Ученики смути-
лись, а некоторые поспешно сняли фуражки. Весть об этом
маленьком эпизоде быстро разнеслась по школе. С тех пор
школьники здоровались с учителями по всем правилам. (Учи-
тель тов. Миронов).
Девочка рассказывает: «Федот Петрович (учитель) раз при-
шел, а мы забыли доску вытереть. Он посмотрел и говорит:
«Если вам так трудно доску вытирать, вы меня предупредите,
я сам буду...». Да, так и сказал. Потом взял тряпку, вытер доску
чисто-пречисто. Мы прямо чуть сквозь землю не провалились»
(Е. Кононенко).
Из одного класса уборщица стала выметать много сора
и бумаги. Директор зашел в класс и попросил старосту взять
у завхоза для класса мусорницу, сказав, что она была приобре-
тена для I класса, но там не понадобилась.—«Вы же без нее
не можете обойтись». На другой день староста пришел к дирек-
тору и заявил, что и им не нужна мусорница, так как сора у них
больше не будет. (Заслуженный учитель школы РСФСР
П. М. Чегасов.)
НЕДОСТАТКИ В ПОВЕДЕНИИ
О недостатках в поведении подростков много говорилось
выше. Обобщим сказанное, добавив некоторый новый материал.
Остановимся на некоторых, наиболее распространенных
в подростковом возрасте недостатках поведения и средствах их
преодоления.
Одним из сравнительно распространенных недостатков пове-
дения является грубость, резкость, дерзость и раздражитель-
ность подростка в его отношениях со старшими. Многие учителя
и родители считают подобные проявления неизбежными для
подросткового возраста.
Разумеется, это не так. Грубость и резкость подростка поро-
ждаются недостатками воспитания, ошибками взрослых, а также
некоторыми другими условиями его жизни. Если устранить эти
причины — меняется поведение подростка. Необходимо принять
во внимание такие возрастные особенности, как повышенную
возбудимость или даже нервозность подростков, но сами по себе
эти причины не могут привести к закреплению отрицательных
форм поведения, в крайнем случае они могут вызвать лишь
отдельные вспышки раздражительности.
Каковы же конкретные источники, причины грубости подрост-
ка? Попытаемся классифицировать их.
1. Наиболее распространенная причина.— это отсутствие так-
та в отношении взрослых к подростку, прямое или косвенное
подавление его естественного стремления к самостоятельности.
134
Прямой формой этого подавления является диктаторство взрос-
лых, косвенной формой — назойливый контроль и мелочная опе-
ка, а также неуместные и чрезмерные ласки и нежности, особен-
но компрометирующие подростка в глазах сверстников.
Болезненно переживает подросток, когда в присутствии
посторонних принижается его «взрослость». Если взрослый под-
черкивают, что он еще ребенок, они тем самым нередко ставят
его в крайне неловкое положение. Когда мать в трамвае стала
громогласно требовать: «Уступите детское место моему ребен-
ку!», то объект ее заботы, двенадцатилетний сын, грубо оборвал
мать и вышел из трамвая, оставив растерянную мать одну.
Поступок подростка, конечно, нехорош, но кого бы из них
не обидела такая оскорбительная для его достоинства забота!
Грубая ирония, открыто высказываемое чувство пренебреже-
ния, насмешки также глубоко задевают подростка, который
чаще всего отвечает на это грубостью и дерзостью.
Уважение самостоятельности подростка, его чувства собствен-
ного достоинства, а в связи с этим изменение форм требований
контроля — залог того, что грубость будет все реже встречаться
в его поведении.
2. Грубость, резкость и дерзость подростка нередко являют-
ся реакцией на несправедливое к нему отношение взрослых. Это
имеет место даже тогда, когда несправедливое отношение выра-
жается в тактичной форме. Если же оно выражается в грубой,
бестактной форме, то гневная реакция подростка во много раз
усиливается.
Следует различать случаи действительно несправедливого
отношения к подростку от таких случаев, когда подростку толь-
ко кажется, что к нему относятся несправедливо (мнимо неспра-
ведливое отношение). В последнем случае очень важно прямо
или косвенно рассеять заблуждение подростка, убедить его
в том, что его претензии неосновательны. -
Когда в отношении подростка действительно допущена
несправедливость и он сознает это, то самое лучшее, о чем уже
говорилось, если воспитатель умно и тактично признает свою
ошибку.
Вообще воспитатель должен помнить, что всякая, даже
малейшая несправедливость старших болезненно переживается
подростком и нередко помнится им всю жизнь, а отношения
между ним и воспитателем иногда портятся надолго.
3. Грубость подростков нередко объясняется непониманием
некоторых моральных категорий, наличием у них незрелых
и неправильных моральных понятий. Многие подростки счи-
тают грубость и резкость признаком взрослости, мужественно-
сти, духовной зрелости. Соответственно этому они и воспиты-
вают у себя это качество, стыдясь в то же время проявлять
мягкость, чуткость, душевную теплоту, которые расцениваются
135
ими как признаки слабодушия, мягкотелости, сентиментальной
чувствительности.
В педагогической литературе приводились весьма интерес-
ные соображения школьников, показывающие непонимание ими
многих моральных категорий (что и вело к нарушениям дис-
циплины): «Извиниться? Никогда! Я человек принципиальный!
Я за всю свою жизнь никогда ни перед кем не извинялся!»;
«Я смело критикую учительницу, а вы все трусы!» (в ответ на
возмущение товарищей по поводу реплики этой же девочки
в адрес учительницы: «Двойки» ставит, а сама ничего не
знает!»).
4. Грубость подростков может быть результатом подража-
ния поведению некоторых взрослых или товарищей.
Вот группа подростков, которые встретили своих товарищей.
Раздаются резкие выкрики, выражающие восторг, удивление,
затем похлопывание по плечу, слышатся грубые выражения,
неестественно громкий смех. Разговор друзей слышен далеко
вокруг. Часто это — результат подражания тем взрослым, кото-
рые бравируют и грубым словом и грубыми манерами, отли-
чаются нескромностью в поведении. Особенно отрицательно
влияет личный пример непосредственных воспитателей.
Если отец грубо обращается с матерью и другими членами
семьи, то нередко и сын или дочь усваивают такое же обраще-
ние, копируя в этом отца.
Отрицательное влияние улицы, товарищей особенно может
сказываться в том случае, когда подросток фактически является
безнадзорным. Специальным образом организовывать это внеш-
нее влияние, устранять нежелательный личный пример, при-
учать подростка внутренне сопротивляться отрицательному
влиянию других людей — вот основные пути преодоления этого
недостатка.
5. Грубость, раздражительность, вспыльчивость могут быть
следствием недостаточного развития воли подростков. Извест-
но, что многим подросткам свойственна несдержанность, повы-
шенная возбудимость, импульсивность. Часто подросток еще
не умеет сдерживать своих чувств, стремлений, порывов, бы-
вает склонен к аффектации. Искоренению грубости и раздра-
жительности в этом случае содействуют все мероприятия, вос-
питывающие волю подростка, его выдержку, умение владеть
собой.
6. Наконец, грубость и раздражительность могут возникать
на основе переутомления, связанного с длительной и напряжен-
ной работой. Мы отмечали, что в силу ряда особенностей физи-
ческого развития подростков, их мозг испытывает частичный
недостаток притока крови. В процессе длительной и напряжен-
ной умственной работы, при отсутствии отдыха быстро нара-
стает утомление, которое обычно выражается в резком новы-
136
шении возбудимости. Естественно, что твердое соблюдение пра-
вильного режима труда и отдыха устраняет эти явления.
Другим распространенным в этом возрасте недостатком по-
ведения является упрямство. Так же как и грубость, упрямство
не является возрастной особенностью поведения подростка,
а порождается различными неправильными условиями его жиз-
ни и воспитания.
Исследованиями психологов и многочисленными наблюде-
ниями учителей установлено, что упрямство подростков имеет
различные корни. С этой точки зрения можно выделить два
типа упрямства.
Прежде всего упрямство может быть своеобразной формой
протеста против деспотизма взрослых (чаще всего — родите-
лей), против «диктатуры» родителей, при которой попираются
и игнорируются элементарные права подростков, оскорбляется
их достоинство. Командование, окрики, грубая форма требова-
ний, оскорбительная форма наказаний — все это часто вызы-
вает возмущение и озлобление подростка, желание противодей-
ствовать воле родителей, упрямо настаивать на своем.
Другой тип упрямства порождается противоположной край-
ностью воспитания. Упрямство этого рода есть привычная реак-
ция заласканного и избалованного ребенка, который рос и вос-
питывался в обстановке захваливания, обожания, преклонения.
Такой баловень привык, что все его капризы, требования, же-
лания и прихоти беспрекословно исполняются родителями. Став
подростком, он по-прежнему претендует на особое к себе отно-
шение: всякое противодействие его все повышающимся претен-
зиям рассматривается им как «ущемление» его личности, как
явная несправедливость. Упрямство такого подростка и являет-
ся своеобразным средством добиться осуществления своих же-
ланий, удовлетворения своих претензий, попыткой закрепить
свое привилегированное положение в семье и добиться такого
же положения в школьном коллективе.
Для предупреждения и преодоления упрямства подростков,
как показывает опыт передовых учителей и специальные иссле-
дования (в первую очередь А. П. Ларина), надо использовать
как общепедагогические, так и специфические методы, но-
сящие характер вспомогательных приемов. К общепедагоги-
ческим методам относится прежде всего метод воспитания че-
рез воздействие классного коллектива (воздействие коллектива
товарищей, в отличие от воздействия воспитателя, в большин-
стве случаев не вызывает противодействия со стороны упря-
мого школьника).
Важную роль может играть и метод убеждения. Основные
моральные понятия и нормы, которые в доступной форме вну-
шаются упрямому подростку, сводятся к следующему: а) тре-
бования старших, дисциплина и дисциплинированность необхо-
137
димы в нашем обществе; б) родители и учителя имеют право
и должны требовать; школьники обязаны уважать старших
и выполнять их требования; в) упрямство как проявление не-
дисциплинированности вредно для общества и коллектива;
г) упрямство приносит вред и самому школьнику (важно по-
каза.ть это на убедительных примерах из его собственной
жизни).
Важное значение имеет правильное трудовое воспитание
подростка (так как упрямство часто возникает как реакция на
попытку возложить на него трудовые обязанности и поруче-
ния) .
Из сказанного ясно, что необходимо с раннего детства соз-
давать для детей правильное положение в семье, не делая ре-
бенка кумиром, но и не низводя его до степени существа, с ко-
торым не считаются и которым деспотически командуют.
Особо следует упомянуть о правильном применении поощре-
ний и наказаний. Наказания не должны оскорблять личное до-
стоинство подростка и должны непременно поддерживаться об-
щественным мнением коллектива школьников.
В дополнение к этому применяются и вспомогательные при-
емы воспитания упрямых подростков. 1) Игнорирование. Вос-
питатели воздерживаются от всякого воздействия на школьни-
ка, находящегося в состоянии упрямства (разумеется, если уп-
рямые действия такого школьника не наносят серьезного ущер-
ба его здоровью и не вредят окружающим).
Если воспитатель не обращает внимания на упрямство под-
ростка, безразлично относится к нему, то состояние упрямства
обычно быстро проходит, так как поддерживается оно именно
вниманием окружающих, требованиями воспитателей. 2) Отвле-
чение, от объекта, вызвавшего упрямство, путем переключения
внимания школьника на другой объект. 3) Упрямые подростки
обычно отказываются выполнять прямое требование взрослых, но
легко поддаются действию осторожного внушения путем тактич-
ного совета, рекомендации, указания на несколько возможных ва-
риантов действия. Школьник при этом считает, что у него со-
храняется свобода выбора решения, что ему не «приказывают»,
а просто «советуют», а посему у него и не возникает сопротив-
ления воле старшего. 4) Прием отсрочки исполнения требова-
ния. Воспитатель заранее предупреждает школьника о необхо-
димости совершить то или иное действие, давая тем самым
ему возможность психологически подготовиться к предстоя-
щему действию, подавить внутреннее сопротивление требо-
ванию.
Упрямство подростка может явиться следствием переутом-
ления, которое возникает у подростка по причинам, рассмотрен-
ным выше. Правильный режим труда и отдыха устраняет про-
явления такого упрямства.
138
Наконец, упрямство может порождаться неправильными,
незрелыми моральными понятиями, представлениями, которые
определяют поведение подростков. Многие из них считают уп-
рямство проявлением таких высоко ценимых ими качеств, как
принципиальность, непреклонность, независимость, самостоя-
тельность, твердость.
Некоторые подростки специально культивируют у себя
упрямство, так как считают его «школой воли». Несколько при-
меров из нашей практики.
Пятнадцатилетняя Соня X., хорошо успевающая ученица,
общественница, отличалась упрямством и своенравием, которые
доставляли много хлопот учителям и родителям. Многие не по-
нимали, почему такая хорошая и умная ученица проявляет
в поведении подобные недостатки. Все стало ясным после от-
кровенной и искренней беседы с девочкой. «Я знаю, что такое
упрямство, и сама очень упряма,— сказала Соня.— Но бороть-
ся мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, то думаю:
как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над
моим собственным? Я отстаиваю и защищаю, скорее не то, что
я говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь
свое собственное мнение, а противодействие рассматриваю как
покушение на это право». Яснее, как говорится, не скажешь.
Другая девочка пятнадцатилетняя Руфа П., характеристику
которой учителя всегда начинают словами: «Очень упряма,
страстная спорщица», в беседе пояснила: «Иногда мне бывает
важно попробовать свои силы и настоять на своем, переспо-
рить, даже если я неправа. Для меня часто дело не в том, кто
прав, а в том, кто настоит на своем».
Ясно, что надо умело и тактично рассеивать заблуждения
подростков в области моральных понятий, формировать пра-
вильные понятия и убеждения, это поможет преодолеть упрям-
ство.
Распространенным в подростковом возрасте недостатком по-
ведения является недисциплинированность, нарушение правил
поведения, озорство, лихачество. В большей степени это свойст-
венно мальчикам.
Если бурная активность, кипучая энергия, инициативность,
отличающие некоторых подростков, не находят разумного вы-
хода, то такой выход часто проявляется в шалостях, озорстве,
различного рода проступках, нарушении дисциплины.
Вот шестиклассник Андрей В.— подвижной мальчик, в гла-
зах которого светится нескрываемое любопытство. На него ча-
сто жалуются соседи по квартире. Недавно он пережег электри-
ческие пробки, залил всю ванную комнату водой, разбил окно,
испортил ценную шкатулку матери. При ознакомлении с его
жизиью, выяснилась такая картина: отца у него нет, мать це-
лые дни на работе, и мальчик остается дома один. Любозна-
139
тельный и энергичный, постоянно жаждущий деятельности,
Андрей направляет свою активность на окружающие предметы,
начинает «исследовать их», что-то пробует мастерить, изобре-
тать и в порыве увлечения не думает о последствиях. По его
словам, он только посмотрел, как устроены электрические проб-
ки, пытался разобрать одну из них, но вдруг его ударило то-
ком, и свет в квартире погас. А в ванне он испытывал сделан-
ную им водяную турбину—вот и залил водой все помещение.
Окно разбил тогда, когда смотрел в форточку — увидел товари-
ща, закричал ему, заболтал ногами... Из шкатулки матери он
пытался сделать корпус для радиоприемника.
А вот четырнадцатилетний Слава К-, воспитанник школы-
интерната. Внешнее поведение Славы доставляет много хлопот
учителям и воспитателям. На уроках он постоянно вертится,
разговаривает, забрасывает учителя вопросами. Даже в течение
10 минут ему трудно просидеть без какого-нибудь дела. То он
затевает возню с товарищами, то занят какими-либо поделка-
ми, то усиленно упражняется на гимнастических снарядах. За-
нятия, которым он отдается со страстью, часто носят своеобраз-
ный характер. «Чудачества»,— говорят о них учителя и воспи-
татели. Однажды он в течение нескольких часов дрессировал
где-то пойманного жука. За один из проступков учитель потре-
бовал, чтобы Слава вытер пыль со всех парт в своем классе.
Наказание он принял с полной готовностью, и после этого до-
бровольно вызвался протереть парты и в соседнем классе. Во
время туристических походов он никогда не отдыхает, даже
после трудных и утомительных переходов,— лазает по де-
ревьям, ловит бабочек, «разведывает» местность. Был случай,
когда он два часа потратил на то, чтобы поймать тритона. (Ма-
териалы Н. И. Крылова.)
И в данном случае перед нами — очень активный и любо-
знательный подросток, энергия которого не всегда находит пра-
вильное применение.
Дурной пример товарищей, а также праздная жизнь, без-
делье, безнадзорность особенно благоприятствуют формирова-
нию отрицательных привычек поведения подростка, развитию
его недисциплинированности. Для устранения подобных недо-
статков необходимо переключить его энергию и активность на
труд, на интересные и увлекательные общественно полезные
дела в коллективе, направить инициативу подростка в правиль-
ное русло. В этом случае поведение даже самого недисциплини-
рованного подростка резко меняется.
В «Литературной газете» от 1 августа 1964 г. (статья «Ре-
портаж из переулка») очень наглядно и убедительно было по-
казано, как подростки попадают под влияние отдельных ху-
лиганов и уголовников. Энергичных, активных подростков из
«трудных», не находящих применения своим силам и энергии,
140
вовлекали сначала в карточную игру, потом в попойки, одалжи-
вали ребятам крупные суммы денег, зная, что те вернуть долг
не смогут. Подросткам же импонировало такое обращение с ни-
ми как с равными, они были рады всячески подчеркнуть свою
«взрослость». Вот так и попадают подростки под влияние».чуж-
дых нашему обществу элементов, если школа и общественность
упускают их из сферы своего влияния.
А вот этих «трудных» подростков не оставили за бортом.
«Комсомольская правда» от 19 марта 1964 г. писала о том, как
Гродненский обком комсомола организовал спортивный турист-
ский лагерь «Снежинка» для самых «трудных» и «отчаянных»
ребят 12—16 лет. Интересными делами решили отвлечь их от
улицы.
С чего началось? «Разношерстная орава закуролесила еще
на обкомовском дворе. Носились, как угорелые, горланили, хо-
хотали. Дальше — хуже. Только отъехали — в автобусе дым
столбом. Курят, запрятав цигарки в рукава, и весело, издева-
тельски смотрят на наставников. От кого-то даже разит спирт-
ным».
Зарядка, торжественный подъем флага, день, заполненный
делами, ребят учат ходить по азимуту, они изучают радиоло-
кацию, разбивают палатки, разжигают костры... Ни одной ми-
нуты безделья. Строгий ритм лагеря, четкая, организованная
жизнь. Подростки жаждущие приключений, легко вошли в на-
пряженную жизнь лагеря. И когда двое провинились, то сам
коллектив подростков на общем собрании сурово постановил —
выгнать из лагеря. Кончился лагерь — ребята разъехались. Но
они уже были другими — стали лучше учиться, многие записа-
лись в кружки: мотокружок, «красных следопытов».
В г. Талды-Кургане Алма-Атинской области «трудных» под-
ростков организовали в своеобразный «Клуб боевых мальчи-
шек»1. В нем успешно работают секции — Юных моряков, Юных
друзей милиции, Юных пограничников. Досуг ребят заполнен ин-
тересными делами: учатся вязать сложные морские узлы, осваи-
вают разговор на «языке флажков», работают с Байкалом,—
специально обученным псом,— ходят с ним в .«поиск», ловят
«нарушителей».
Таких.же «отчаянных» подростков, которых жажда деятель-
ности и активности толкала на уличные «подвиги», собрали
в Уссурийске. Им также предложили создать клуб мальчишек
и назвали его макаренковским клубом. И здесь самое главное
заключалось в том, чтобы занять этих подростков интересным
делом, перевести их активность и энергию в другое русло. Под-
ростки вместе со взрослыми патрулируют на улицах (а как же
иначе — ведь им сказали: «Без вашей помощи нам не обойтись:
1 См. «Учительскую газету» от 18 августа 1964 г.
141
вы самые смелые!», занимаются в секциях «самбо», футбола
и автодела. Подросткам не дают скучать, включают в новую
и новую деятельность, стараясь, чтобы она в наибольшей степе-
ни соответствовала их характеру.
Под руководством генерала в отставке Героя Советского
Союза Д. Ф. Соболева была организована военная игра — по
всем правилам (именно — по всем правилам, иначе подростков
не увлечешь!). Закончилась — стали готовиться к «чапаевскому
дню». Подросткам теперь не до озорства. Попробуй безобразни-
чать или плохо учиться!.. В клубе ведь есть «суд пионерской че-
сти». Перед таким мальчишеским судом не устоит самый от-
чаянный.
Другой причиной недисциплинированности подростков яв-
ляется наличие у них ложных понятий и представлений о муже-
стве и смелости, бесстрашии, решительности, отваге. Подростки-
мальчики чрезвычайно низко оценивают трусость и готовы как
угодно демонстрировать отсутствие у них этого качества. «Я
делаю все, чтобы доказать, что я не трус»,— заявил один из ше-
стиклассников. «Глупо? Ну и пусть. Лучше считайте меня дура-
ком, только не трусом»,— вторит ему другой.
Этим объясняется, что смелость часто приобретает у них фор-
мы лихачества и неразумного удальства, что они ищут рискован-
ные и опасные положения. В одной из школ подростки затеяли
«сдавать экзамен на аттестат смелости», для чего нужно было
спуститься с балкона третьего этажа на находящийся под (4им
балкон второго этажа. В другой школе подростки, желая дока-
зать, что они ничего не боятся, спускались по водосточным тру-
бам со второго этажа, прыгали из окон второго этажа на кучи
песка, приготовленного для ремонта.
В этой же школе считалось «молодецким» и «удалым» .по-
ступком непочтительно и неучтиво разговаривать с учителями,
причем как раз с такими, «которых все боятся».
Разъяснение подросткам ошибочности их взглядов в сочета-
нии с организацией подлинно смелых и волевых поступков — вот
действенный путь ликвидации этих недостатков поведения.
В подростковом возрасте нередко наблюдается робость, стес-
нительность. Подростки, обладающие этими качествами, «боят-
ся» выступать на собраниях, робеют, когда приходится отвечать
урок. Причиной чаще всего является неуверенность в своих си-
лах, которая развивается под влиянием неуспехов в деятельно-
сти или в результате своеобразного внушения со стороны взрос-
лых. Иногда робость может быть следствием чрезмерного
самолюбия, когда болезненно переживается даже сама возмож-
ность неудачного действия («А вдруг отвечу плохо?!», «А вдруг
скажу что-нибудь неудачное?!»)1.
Для борьбы с этим недостатком следует терпеливо приучать
подростка спокойно и не волнуясь отвечать урок, тон учителя
142
при этом должен быть подчеркнуто спокойным, деловым, а все
его поведение располагающим к себе и ободряющим. Нужно
побуждать робких подростков чаще выступать на классных, ком-
сомольских собраниях, пионерских сборах, поручать им докла-
ды, сообщения, информации, добиваясь спокойных, свяаных
и толковых выступлений, привлекать их к высказыванию своего
мнения в присутствии взрослых и товарищей.
Очень важно дать возможность робкому ученику пережить
несколько раз радость успеха, что помогает постепенно приоб-
рести уверенность в себе. Важны и поощрения учителя, кото-
рый обращает внимание робкого ученика на положительные
стороны в его работе, отдельные успехи. Необходимо чаще вну-
шать робкому ученику веру в свои силы, способности.
Приведем пример. Семиклассница Таня отличалась болез-
ненной неуверенностью в своих силах, робела при ответах, осо-
бенно в незнакомом ей коллективе. Все это в значительной сте-
пени усилилось, когда она перешла в другую школу, коллектив
которой был для нее «чужим». В момент ответа у Тани часто
появлялась смущенная, растерянная улыбка. Если при этом
кто-либо из учеников смеялся, она окончательно теряла способ- -
ность отвечать. Видя ее молчание и улыбку, учитель возмущал-
ся и ставил ей плохую оценку.
У Тани создалась репутация ленивой и дерзкой ученицы,
которая не только не учит уроков, но и смеется над требова-
ниями учителя. Классный руководитель побывал в семье и выяс-
нил, что Таня добросовестно готовит уроки и знает материал.
Однако развившиеся у нее робость и неуверенность в себе ме-
шают ей отвечать, заставляют ее думать, что она все забыла.
В отсутствие Тани классный руководитель провел беседу
с классом, поговорил с учителями. Чуткое и доброжелательное
отношение учителей и товарищей подействовало благоприятно.
Ее ответы с каждым днем становились лучше, содержательнее,
увереннее. Робость стала изживаться. Девочка начала работать
в редколлегии стенгазеты, выступать на школьных вечерах
с чтением стихотворений. (Данные Ю. А. Самарина.)
Отметим и такой недостаток поведения подростков, как лжи-
вость. Не все случаи искажения подростками истины должны
считаться ложью. В частности, не является ложью в полном
смысле сло&а, например, попытка скрыть правду в благовидных
целях (подростки готовят сюрприз матери ко дню рождения,
сын скрывает от тяжело больной матери плохую отметку, чтобы
ее не огорчать).
Наиболее частым мотивом лжи является боязнь, страх на-
казания, репрессий. Ложь в этом случае является средством
скрыть свой дурной поступок и тем самым избежать наказания.
В основе лжи может быть пустая хвастливость и болтливость,
свойственные некоторым подросткам, желание привлечь к себе
1«
внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников, уваже-
ние с их стороны, желание тем самым повысить свой авторитет.
Наконец, ложь часто бывает следствием неправильного пони-
мания подростками дружбы и товарищества, желанием «выру-
чить» товарища, совершившего дурной поступок.
Причины лживости коренятся в неправильном воспитании.
Ложь является естественным следствием грубой и деспоти-
ческой системы воспитания, основанной на устрашении, подав-
лении, на применении физических мер воздействия или наказа-
ний, унижающих достоинство подростка. В этом случае в лжи
подросток находит единственное средство защиты от грубости
и насилия.
Большой вред приносит дурной пример старших, и особенно
родителей, которые иногда дают своеобразные «уроки лжи»
своим детям (поручения заведомо лживого характера, напри-
мер, «невинная» ложь по телефону по поручению отца, лицеме-
рие в отношении неугодных гостей, прямой обман детей со
стороны родителей и т. д.). Все это производит большое впечатле-
ние на подростка, который в результате не только теряет дове-
рие к взрослым, но и соблазняется поступать таким же об-
разом.
Основное средство борьбы с лживостью — воспитание, по-
строенное на основе правдивости и мужества. Подростка надо
побуждать говорить правду и мужественно переносить заслу-
женное наказание. И всегда при этом взрослые должны подчер-
кивать свое уважение к его правдивости. Этим устраняется
и основной мотив лжи.
Родители и учителя-должны быть для подростка образцом
принципиальности, честности и правдивости. Подростку надо
оказывать доверие, не обижать и не оскорблять его необосно-
ванными подозрениями и недоверием, не внушать ему, что он
способен к лжи («Так и знал, что солжешь!» «Кроме лжи, я от
тебя ничего не жду!»).
Важно добиваться того, чтобы ни один проступок подростка,
прикрываемый ложью, не оставался скрытым и безнаказанным.
Можно рекомендовать такую линию поведения, чтобы подрост-
ки твердо знали и чувствовали, что ложь отягощает проступок
и увеличивает степень вины; признание, правдивость, наоборот,
снижают наказание, а в отдельных случаях могут и вообще
освободить от него (разумеется, если подросток не спекулирует
на этом). Тогда подростки постепенно проникаются мыслью,
что ложь «не спасет», что она бесполезна- и даже вредна. Но
очень важно наряду с этим тактично и настойчиво перестраи-
вать сознание подростка, внушая ему мысль, что ложь плоха
не потому только, что она «не спасет», но что это отвратитель-
ная и презренная черта человека-труса, лишающая его права
на доверие и уважение людей.
144
Детский коллектив обычно оказывает положительное влия-
ние на лживых подростков — резкое осуждение, гневная реак-
ция коллектива, как правило, дают хорошие результаты. «Одно
время врал. Ребята отучили. Кричали хором: «Мюнхаша путе-
шествует!» — говорит один из подростков.
Наконец, коснемся такого недостатка поведения, как лень,—
отсутствие у нормального и здорового подростка стремления
и потребности трудиться, отсутствие привычки к физическому
или умственному трудовому усилию. Одна из причин лени —
тепличное воспитание детей, их изнеживание, неразумная лю-
бовь родителей, оберегание подростка от более или менее зна-
чительного трудового усилия (особенно физического). Лень мо-
жет развиться и как реакция на грубую требовательность ро-
дителей, систематически дающих подростку непосильные для
него трудовые задания, никогда не поощряющих и не замечаю-
щих его усилий и старания, постоянно критикующих и высмеи-
вающих недостатки его работы. Это подрывает у подростка
веру в свои силы и желание трудиться. Благоприятной почвой
для развития лени является и окружающая подростка обстанов-
ка, когда, например, в семье царит атмосфера безделья, безраз-
личного иди даже отрицательного отношения к труду как к тя-
гостной необходимости, атмосфера формального выполнения
своих обязанностей.
Меньше всего преодолению лени могут способствовать по-
стоянные упреки в лени или грубое принуждение к труду силой.
Для преодоления лени надо терпеливо и настойчиво вовлекать
ребенка в практическую трудовую жизнь. Пусть этот процесс
носит постепенный характер — от выполнения отдельных трудо-
вых поручений, посильных заданий, ко все более организован-
ному и систематическому труду; от самообслуживания подро-
сток должен переходить к обслуживанию своим трудом других.
Чем старше подростки, тем шире должен быть круг их тру*
довых обязанностей, тем серьезнее труд, тем больше он должен
быть направлен на общую пользу. Очень важно, чтобы подро-
сток видел результаты и чувствовал; оценку своего труда, осо*
бенно когда он затратил на это много сил и времени. Поощре-
ние взрослыми физических и умственных трудовых усилий, ко-
торые начинает проявлять ленивый подросток, подчеркивание
его успехов и добросовестности в труде, значимости результа-
тов его труда вызывает у подростка приятное чувство удовлет-
ворения и постепенно приучает его находить радость и удовлет-
ворение в физическом и умственном труде.
Большое значение имеет приподнятая атмосфера общей люб-
ви к труду в семье, все члены которой охотно и добросовестно
трудятся на общую пользу. Самое благотворное влияние оказы-
вает включение подростка в трудовой коллектив сверстников.
Бодрая трудовая атмосфера буквально «заражает». Большое
1Q В, А. Крутецкий, Н, С. Лукин
145
значение имеют соответствующие требования, которые предъяв-
ляет коллектив подростков к своим членам, и контроль, кото-
рый он осуществляет. Как частный прием можно рекомендовать
ставить ленивого подростка в такое положение, когда он сам
или любимые им люди ощущают естественные последствия его
лени, нерадивости и безответственности (поленился выучить
урок — получил плохую оценку и лишился обещанного билета
в цирк; поленился купить хлеба к обеду — вся семья обедает
без хлеба; не приготовил себе завтрак — ушел в школу голод-
ным и т. д.).
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
Индивидуальный подход к подросткам предполагает прояв-
ление со стороны учителя уважения, чуткости и такта по отно-
шению к ним. Умение предвидеть последствия своих действий
требует выбора таких воспитательных мероприятий, которые
наиболее соответствуют индивидуальным особенностям под-
ростка и состоянию, в котором он находится. Воспитательные
мероприятия, с успехом примененные к одному подростку в дан-
ном случае, могут не дать эффекта в отношении к нему же
в другом случае, или когда применяются к другому подростку.
Неверно думать, что индивидуальный подход требуется
только по отношению к слабым или «трудным» подросткам, хотя
такие подростки, конечно, нуждаются в индивидуальном под-
ходе в первую очередь. Надо изучать и учитывать индивидуаль-
ные особенности каждого из них. Но индивидуальный подход,
как известно, не означает воспитание отдельной личности вне
коллектива, а требует воспитывать личность в коллективе и для
коллектива. Чем лучше разбирается воспитатель в индиви-
дуальных особенностях подростков, тем правильнее он может
организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспи-
тательные меры в соответствии с их индивидуальностью. Сле-
довательно, чтобы хорошо и правильно воспитывать детей, учи-
тель, воспитатель, классный руководитель, директор школы
должны систематически и повседневно изучать своих воспитан-
ников. Надо уметь видеть коллектив, в котором каждый член
представляет собой нечто индивидуальное, своеобразное.
Далеко не все учителя отличаются хорошим знанием своих
воспитанников-подростков. Психолог А. В. Веденов говорил
в своем выступлении на съезде Общества . психологов (июнь
1963 г.) об опросе нескольких десятков классных руководителей
VII и VIII классов. Опрошенные много рассказали о дисцип-
лине, об успеваемости, об уровне старательности, о выполнении
общественных поручений, даже о читательских интересах своих
воспитанников, но ничего не сумели сообщить о вкусах, замыс-
146
лах, мечтах, о намерениях, о чувствах, о взаимоотношениях
между одноклассниками, тем более о взаимоотношениях между
мальчиками и девочками.
Изучение подростков, как и вообще всех учащихся, следует
организовывать исходя из следующих принципиальных положе-
ний:
1. Изучать подростков следует в естественных условиях обу-
чения и воспитания. Повседневно изучая своих учеников, учи-
тель должен делать это не ради удовлетворения «педагогиче-
ского любопытства», а ради улучшения качества учебно-воспи-
тательной работы в школе.
2. Нельзя изучать подростка, не анализируя его личности,
не выделяя ее отдельных сторон, черт и типичных проявлений.
Но отдельные особенности должны рассматриваться не иначе
как «на фоне» всей личности в целом. Недопустимо, например,
анализировать такие черты характера, как настойчивость или
критичность, отвлекаясь от других особенностей (например, на-
правленности личности,). Следует предостеречь учителя от по-
верхностных наблюдений, от поспешных и скороспелых выво-
дов. Надо уметь отделить случайное и нетипичное в поведении
подростка от характерного, вкоренившегося, типичного.
Изучение подростка имеет целью найти то хорошее, положи-
тельное, что надо развивать, на что можно опереться в воспи-
тательной работе, а также и то, что надо искоренить, изжить,
перевоспитать. Очень важно уметь не только видеть хорошее
в человеке, но и уметь «проектировать» его, если его пока еще
нет,— на это специально указывал А. С. Макаренко.
3. Суждения о личности подростка должны опираться на
факты, объективные показатели, допускающие проверку. Таки-
ми наиболее существенными показателями являются деятель-
ность и поступки человека: вне поведения нельзя познать его.
Разумеется, учитель не должен предвзято и субъективно
объяснять и оценивать их, поспешно определяя характер учени-
ка на основании первых впечатлений, поверхностного анализа
незначительного числа фактов. Необходимо опираться на кон-
кретные, полученные в результате повседневного наблюдения
проверенные факты, которые нужно накапливать и сопоставлять
друг с другом, выясняя их причины.
4. Только учитывая особенности развития подростка в прош-
лом, можно успешно планировать и строить воспитательную ра-
боту с ним в настоящем и будущем. Особенное значение-этот
принцип приобретает при организации учебно-воспитательной
работы со школьниками подросткового возраста. В этом случае
даже небольшой просчет может привести к серьезной ошибке
и трудно поправимым последствиям. При этом необходимо изу-
чать не просто историю развития подростка, но и тенденции
этого развития, выяснять, что здесь растет, что отмирает. Ведь
10*
147
далеко не безразлично, например, отмирает или, наоборот, раз-
вивается у подростка такая черта, как грубость или самокри-
тичность.
5. Чтобы понять особенности подростка, следует рассматри-
вать его развитие в тесной связи с условиями, в которых он раз-
вивается. Для учителя .весьма важно знать, например, является
ли упрямство своеобразным протестом против грубого, деспоти-
ческого обращения, или реакцией избалованного ребенка. Сле-
довательно, необходимо устанавливать причины, обусловившие
определенные проявления личности подростка.
6. Подростка необходимо изучать в коллективе и как члена
коллектива. Если учитель плохо знает ближайшую социальную
среду, ближайшее окружение подростка, коллектив, членом ко-
торого он является и под воздействием которого формируется
его личность (класс, семью, пионерский отряд, комсомольскую
группу), то он многого не поймет и в индивидуальном харак-
тере подростка. Ведь особенности личности во многом опреде-
ляются особенностями коллектива, членом которого она яв-
ляется. Разумеется, каждый подросток не пассивно восприни-
мает воздействие коллектива, а в свою очередь оказывает и на
него влияние.
Следующее очень важное требование к изучению подростка
заключается в том, что систематически наблюдать за его пове-
дением следует в естественных, жизненных условиях. Чтобы на-
блюдение дало полноценные результаты, необходимо принять
во внимание многообразие проявлений личности. Это значит,
что эти проявления следует изучить в различных условиях. Ре-
шить, является ли подросток, например, выдержанным, можно
с уверенностью лишь в том случае, если наблюдать его поведе-
ние не только в школе, но и дома, на улице, в общественных
местах.
Следует тщательно учитывать ситуацию (обстановку), в ко-
торой подросток совершает определенные поступки, а также
его состояние. Бывает, что, оказавшись в необычной ситуации,
он проявит не характерные для него черты (например, очень ра-
достное событие или, наоборот, большое горе может сделать не-
сдержанным обычно весьма спокойного и дисциплинированного
подростка). Надо учитывать и такие моменты, как состояние
здоровья, самочувствие, переутомление подростка, которые так-
же могут влиять на проявление его характера.
Особенно важно наблюдать за ним в различных видах его
деятельности, прежде всего в учебной деятельности, в школе
и дома, в его внеклассной и общественной работе, а также
в труде и игре. В учебной деятельности весьма определенно рас-
крывается характер подростка, его важнейшие черты, такие, как
чувство товарищества, чувство долга и ответственности. Отчет-
ливо проявляются интересы, их направленность, глубина, устой-
148
чивость, волевые черты характера — целеустремленность, само-
стоятельность, настойчивость, самообладание, а также такие
черты, как трудолюбие, инициативность, аккуратность, самокри-
тичность.
Много ценного для познания индивидуальных особеййостей
подростка могут дать, например, наблюдения за тем, как он
учится и работает: один учится со страстью и энтузиазмом, дру-
гой— спокойно, сосредоточенно, добросовестно, третий — равно-
душно, четвертый — неохотно или даже с отвращением; один
отвечает урок спокойно, уверенно, другой волнуется и утрачи-
вает над собой контроль; один предпочитает трудные и слож-
ные задания и любит преодолевать трудности, другой предпо-
читает учебную работу попроще и полегче, уклоняясь от труд-
ных и сложных заданий. Очень важны наблюдения за стилем
работы подростка: насколько самостоятелен и инициативен он
в работе, как относится к затруднениям и как преодолевает их,
как переживает успех или неудачу.
Наблюдения должны дополняться анализом результатов
учебной деятельности подростка. Большое значение имеют и вы-
сказывания подростков на уроках литературы, истории, кото-
рые дают возможность вскрыть их отношение к определенной
личности (литературному герою, историческому деятелю) и ее
поступкам.
Большие возможности для изучения подростков, в частности,
их интересов, предоставляет учителю внеклассная работа (ра-
бота в кружках, стенгазете, читательские конференции и т. д.).
Очень важно наблюдение за подростками при выполнении ими
общественной работы, что дает возможность проследить их от-
ношение к коллективу: сознают ли они свою ответственность
перед коллективом, как у них развито чувство товарищества,
как они переживают успехи и неудачи своего коллектива.
Важное значение имеют наблюдения за трудовой деятель-
ностью подростка, в частности дома: имеет ли домашние обя-
занности, как относится к ним и как их выполняет, как прово-
дит досуг. Характерологические особенности подростка можно
наблюдать в игре: предпочитает ли коллективные или индиви-
дуальные, спокойные или подвижные игры, как относится
к успехам, неудачам в игре.
Ценный материал дают наблюдения за повседневными по-
ступками подростков в школе и вне школы, например, таким,
в которых выражается их отношение к учителям, товарищам:
тактичен и вежлив он. или груб и резок в обращении, как от-
носится к успехам и неудачам товарищей, как влияют на него
замечания, наказания и поощрения.
Большое значение в суждении о подростке имеют поступки,
которые он совершает, считая, что за ним не наблюдают. А. С.
Макаренко специально подчеркивал, что очень важно оценивать
149
человека не только по тем его поступкам, которые происходят на
виду у всех, а и по тем, которые он совершает, не зная, что они
станут известными другим.
Изучая внешние проявления личности подростков, необхо-
димо правильно истолковывать факты, вскрывать побудитель-
ные причины, мотивы их действий и поступков, так как внешне
сходные действия могут диктоваться различными соображения-
ми, быть проявлением различных черт личности. Например,
если ученик на собрании осудил поступок своего товарища, то
это может диктоваться, как его высокой сознательностью
и принципиальностью, так и недружелюбием и личной враждой
или желанием получить одобрение учителя.
Очень много для понимания индивидуальных особенностей
личности подростка раскрывают беседы как с ним самим, так
и с хорошо знающими его людьми. Беседы являются одним из
средств выявления отношений подростка к жизненным фактам,
другим людям, собственным поступкам.
Беседа должна проходить в атмосфере доверия, доброжела-
тельности и искренности, в обстановке максимальной естествен-
ности.
Исходя из глубокого знания особенностей каждого подрост-
ка, учитель получает возможность предвидеть поведение того
или иного ученика в различных обстоятельствах, предусмотреть
его реакцию на определенные педагогические воздействия. Зна-
ние и правильное понимание индивидуальных черт ученика дает
учителю возможность выбрать и применить по отношению к не-
му такие средства и методы воздействия, которые будут макси-
мально эффективными для данного конкретного случая. Но они
же могут оказаться мало или совсем не эффективными, когда
будут применены к другому подростку.
Индивидуальный подход и воспитание в коллективе не про-
тиворечат друг другу. Индивидуальный подход — это не изоли-
рованное индивидуальное, или, как иногда говорят, «парное»,
«камерное», воспитание отдельной личности. Смысл его не
в том, чтобы воспитывать ученика «один на один», вне коллек-
тива.
Индивидуальный подход сочетается с воспитательным
воздействием на весь коллектив и в этом смысле гармонично
дополняет его, помогая правильно воспитывать активную лич-
ность в коллективе.
Как известно, воспитание подростка нельзя обеспечить ка-
кими-либо особыми, специальными метода?.!и и приемами, взя-
тыми вне системы всей учебно-воспитательной работы школы
и семьи. Но это не значит, что специальные методы и приемы
воспитательного воздействия на школьника вообще не играют
никакой роли. В общей системе учебно-воспитательной работы
они занимают определенное и далеко ие последнее место.
150
Разумеется, рекомендация тех или иных конкретных прие-
мов воспитательного воздействия на подростка не носит и не
может носить характера рецепта, годного на все случаи жизни.
Учитель имеет дело с живым человеком, обладающим опреде-
ленными индивидуальными особенностями, да и ситуации, даже,
казалось бы, сходные, всегда чем-то отличаются одна от дру-
гой. Воспитательный эффект той или иной меры воздействия
зависит от того, правильно ли выбрана она в условиях опреде-
ленной ситуации, т. е. произведет ли она то действие, на кото-
рое рассчитана.
Индивидуальный подход предполагает прежде всего учет тех
специфических, индивидуальных условий, в которых сложилась
та или иная черта личности. Различной должна быть, например,
реакция педагога на упрямство, порожденное разными при-
чинами. Одно дело — «принципиальное» упрямство как след-
ствие неправильных представлений подростка о независимости
и самостоятельности, другое дело — упрямство как следствие
утомления коры мозга; одно дело —упрямство как стихийный
протест подростка против грубого, деспотического обращения
с ним, другое дело — упрямство как реакция избалованного ре-
бенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное для
школьника (вызванное, скажем, большой обидой), другое де-
ло— характерологическое, постоянное упрямство.
Приведем пример. У Ани, пятнадцатилетней самовлюблен-
ной и своевольной девочки (следствие неразумной любви к ней
родителей), выработались упрямство и негативизм как реакция
на требовательное, деловое отношение к ней в школе. Ей, при-
выкшей к поклонению дома, казалось обидным и несправедли-
вым спокойное отношение к ее успехам, подчеркивание ее недо-
статков. Воспитатель действовал, учитывая все сказанное, в трех
направлениях: 1) побудил родителей постепенно и незаметно
перестроить свое отношение к дочери в сторону увеличения тре-
бований и прекращения «захваливания»; 2) побудил школьный
коллектив проявлять большую чуткость и внимание к Ане, во-
влечь ее в общественную жизнь школы и 3) воздействовал на
сознание и чувства девушки, привлекая ее для активного уча-
стия в этических беседах. Это дало положительные результаты.
(Данные А. Г. Ковалева.)
Попробуем разобраться, почему произошли такие сдвиги.
Изменение отношения к Ане в семье привело к устранению того,
что поддерживало и развивало ее эгоизм. Причем имело значе-
ние именно постепенное и незаметное изменение отношения,—
всякое быстрое и внезапное изменение показалось бы дочери
обидным и несправедливым и привело бы, по всей вероятности,
к усилению упрямства. Чуткое и внимательное отношение това-
рищей и подруг вызвало у Ани ответные теплые и сердечные
чувства по отношению к коллективу, а активное участие в жиз-
151
ни коллектива формировало соответствующие нравственные при-
вычки. Все это помогло Ане разобраться в недостатках своего
поведения, критически оценить его и побудило ее к самовоспи-
танию.
По-разному влияют на подростков поощрения: одного по-
хвалить полезно, так как это поднимает его веру в свои силы,
другого — вредно, так как это приводит к самоуспокоению и за-
знайству; аналогично и подчеркивание недостатков ученика мо-
жет сыграть отрицательную роль (у неуверенного в себе учени-
ка) и положительную роль (если ученик слишком самоуверен
и самовлюблен).
Пятнадцатилетняя Софья К. вследствие частых пропусков по
болезни имела пробелы в знаниях и часто получала плохие
оценки. В результате девочка утратила веру в свои силы и воз-
можности и тяжело переживала это. Соня окончательно упала
духом. Необходимо было воспитать у нее уверенность в себе,
без чего ей невозможно было преодолеть свое отставание.
Учитель наметил следующие воспитательные мероприятия:
1) оказать Софье К- конкретную помощь в ликвидации пробе-
лов в ее знаниях; 2) разъяснить, что она имеет все возможно-
сти добиться успеха, даже если сейчас ее преследуют времен-
ные неудачи. Избегать таких оценок и характеристик, которые
могут углубить неверие К- в свои силы; 3) систематически да-
вать ей возможность переживать радость успеха, для чего:
а) временно не спрашивать ее по тому материалу, который она
еще не успела усвоить; б) отмечать и поощрять ее даже не-
большие успехи в учении; в) периодически давать ей индиви-
дуальные задания, в отношении которых учитель был уверен,
что она их успешно выполнит. Указанные меры увенчались успе-
хом— Соня ликвидировала «двойки», стала чувствовать себя
увереннее, активно включилась в учебную работу класса.
Индивидуальный подход выражается и в применении меры
и формы наказания. На одних подростков оказывает свое дей-
ствие осуждение их поступков (иногда бывает достаточно уко-
ризненного взгляда), на других подобные формы осуждения
впечатления не производят (они расценивают подобные формы
как выражение мягкотелости и снисходительности учителя),
к таким подросткам следует применять более строгие меры взы-
скания. Но во всех случаях мотивировка и смысл меры наказа-
ния должны быть ясны учащимся. Это важное обстоятельство:
в противном случае у них может возникнуть мнение о неспра-
ведливости или непоследовательности воспитателя.
Весьма необходимо принимать во внимание мотивы того или
иного поступка подростка. В одной из школ имели место два
случая мелкого воровства. Подросток взял тайком из библио-
теки книгу, чтобы подарить ее своему больному товарищу, а че-
тырнаднатилстняя девочка продала украденную ею в классе
152
авторучку, чтобы на вырученные деньги купить себе билет на
танцевальный вечер. Оба факта порочные, оба заслуживают
взыскания, но, разумеется, не одинакового.
Другой пример. Драка в школе — всегда серьезный просту-
пок, требующий наказания. Но одно дело — драка, вознйЙшая
из-за того, что подросток стал на защиту слабого, другое — дра-
ка, возникшая на школьном футбольном поле в процессе игры
и совсем иное — когда подросток ударил ответственного дежур-
ного по школе.
Эффективным приемом словесного воздействия на недисцип-
линированных подростков в некоторых случаях является остро-
умная насмешка, ирония, ставящая его в смешное, неловкое по-
ложение, вызывающая смех окружающих, в том числе товари-
щей. Подросток не любит попадать в смешное положение, так
как он не умеет найти выхода из него, теряется, начинает гово-
рить глупости или совершать явно неумные поступки. Все это
ставит его в еще более смешное положение. Старшие школьни-
ки в подобном случае более находчивы, умеют правильно дер-
жать себя, ответить на насмешку, а младший школьник часто
не понимает иронии и мало переживает насмешку. Поэтому мы
и подчеркиваем особое значение этого приема для подростка.
Можно подумать, что рекомендуемый нами прием находится
в некотором противоречии с данными других авторов. Однако
это не так. Во-первых, в отношении к подростку недопустима
грубая, злая, унижающая ирония, а не ирония вообще. Во-вто-
рых, даже доброжелательной иронии часто не переносят под-
ростки, если она касается осознаваемых ими своих «слабых»,
«больных» мест, в частности некоторых недостатков характера,
физического развития, неуклюжести, неловкости. Здесь же речь
идет об иронии по поводу отдельных поступков, недостатков по-
ведения. Учитель иронизирует по поводу поступка, а не по пово-
ду личности подростка. В-третьих, ирония, о которой мы гово-
рим, часто связана с подчеркиванием того, что данный поступок
не свойствен этому подростку или что от этого недостатка при
желании можно освободиться. В-чётвертых, подросток чувствует
свою вину и сознает, что ирония заслужена. В-пятых, нельзя не
учитывать и того, что подростки, особенно старшие, высоко ценят
истинное остроумие, даже если оно направлено в их адрес.
Поэтому указанный прием может дать хорошие результаты
только тогда, когда учитель обладает тактом, истинным остро-
умием, хорошим знанием индивидуальных особенностей подрост-
ка, когда его ирония, насмешка не имеет целью оскорбить под-
ростка, а подчеркивает смешные стороны его действия или
поступка, разоблачает ложное геройство, ложный авторитет, за-
ставляет задуматься над совершенным недостойным поступком.
В. Е. Гмурман описывает примерно такую реакцию классно-
го руководителя на поступок подростка, резавшего ножом парту.
153
Ученик неловко оправдывался, приводя различные доводы. «Как
же, тебя обижают, бедного! И почему это в голову учителю при-
шло, что ты режешь парту? А может быть, ты вытащил ножик,
чтобы ее отремонтировать?! Вы, Иван Иванович, видели? Но вы
всего наблюдали-то 5 минут. Вот если бы 5 часов наблюдали,
как он режет парту, тогда другое дело. Да и что с партой слу»
чилось? Ведь не изрезал же он ее в куски!» Разговор в таком
духе, да еще в присутствии товарищей, отдающих должную дань
столь остроумному высмеиванию, как правило, приносит хоро-
шие результаты.
Такой же эффект иногда может дать равнодушие к проступку
ученика, связанное со скрытым пренебрежением. Особенно хоро-
шие результаты этот прием дает в том случае, когда проступок
как раз и направлен на то, чтобы вывести учителя из себя, за-
ставить его резко реагировать.
В педагогической литературе приводился классический при-
мер такого воздействия. Один из подростков — ученик V класса—•
нечаянно перемазал чернилами лицо. Это привлекло внимание
и вызвало смех у его одноклассников. Мальчик стал центром
внимания и весь урок мешал ученикам и учителю. Учитель
«злился», а классу и виновнику это нравилось.
К следующему уроку мальчик уже нарочно намазал чернила-
ми лицо. Предвкушая удовольствие, все ждали другого учителя.
Вот он вошел и задержался взглядом на ученике с разрисован-
ным лицом. Этой минуты и ждал весь класс. Учитель спокойно
поздоровался с учениками и равнодушно обратился к нему: «Ты
вот этими чернилами вымазал лицо? Когда будешь смывать—•
обязательно смажь лицо вазелином: состав этих чернил очень
едкий, да и разводились они в грязной посуде, могут вызвать
сильное раздражение кожи и нарывы». С этими словами он от-
вернулся от ученика и, не обращая более на него внимания, на-
чал урок. На лицах детей застыли улыбки. «Герой» вынужденно
и жалко улыбался. Он вытащил платок и стал усиленно тереть
лицо. От стыда и растирания лицо его покраснело. Молящим то-
ном он попросил разрешения выйти из класса, чтобы умыться.
«Если очень жжет лицо, то можешь выйти», — ответил учитель.
Вот и все. Какой другой прием дал бы учителю возможность
в данной ситуации так хорошо выйти из затруднительного по-
ложения и максимально педагогически-эффективно использовать
эту ситуацию?
Весьма действенно в отношении подростков косвенное осуж-
дение. Формы его могут быть самыми различными. «Мальчик,
ты здесь чужой? — спрашивает директор ученика, прогуливаю-
щегося по коридору школы в калошах.— Ты откуда?»—- «Да нет,
я здесь учусь, в этой школе»,— смущенно отвечает тот.— «Не мо-
жет быть! Наши ученики все хорошо знают, что ходить в поме-
щении, не снимая калош, некультурно».
154
Реагируя на проступок подростка, очень полезно использо-
вать прием отсроченного воздействия, который, к сожалению,
еще мало применяется в школе. В этом случае воспитатель вре-
менно откладывает словесное воздействие на подростка, особен-
но учитывая его возбужденное состояние (а часто и свое теже).
За это время подросток обычно приходит в нормальное состоя-
ние, объективно оценивает свое поведение, начинает испытывать
угрызения совести, томится в ожидании неизбежного разговора.
А. С. Макаренко справедливо считал, что иногда после этого
и надобность в каком бы то ни было воздействии отпадает.
В отношении подростка этот прием весьма целесообразен.
Особенность подростка выражается в том, что часто, особенно
при прямом воздействии, он быстро возбуждается, начинает воз-
ражать, глубоко убежденный в том, что он прав, что он защит-
ник справедливости, что имеется стремление посягнуть иа его
взрослость, что обращаются с ним не так, как следует. Возбуж-
денный, он начинает повышать голос, «говорит дерзости, а взрос-
лые, не понимая состояния подростка, в свою очередь также
начинают повышать голос, требовать, приказывать. Все это возму-
щает и выводит из равновесия взрослого и еще более взвинчи-
вает подростка. Оба теряют самообладание.
Н. Д. Левитов рассказывает о таком случае. Подросток на-
рушил дисциплину в школе. Его мать поставили в известность
о дурном поступке сына. Однако мать не торопилась реагиро-
вать на поведение сына. Сын ждал неприятного разговора, то-
мился, он уже осознал свою вину, а мать все молчала. Наконец,
сын не выдержал и сказал: «Ну, что же ты, мама, не бранишь
меня?» Мать на это ответила: «Мне, Миша, надо еще время,
чтобы поверить в то, что ты мог так поступить». Подросток был
очень пристыжен, у него даже слезы выступили на глазах.
А вот другой случай, не менее эффективного педагогического
воздействия. Учитель неожиданно вошел в класс и увидел, что
подросток исправляет в журнале отметку. Учитель сделал вид,
будто он не заметил этого поступка. Урок закончился, он не
сказал ни слова о случившемся и ушел из класса. На следую-
щем уроке ученик пристально, вопросительно смотрел на учите-
ля, а тот все молчал. После уроков ученик подошел к учителю
и с дрожью в голосе сказал: «Василий Николаевич, я больше не
могу так, я знаю, вы видели, что я исправлял оценку... и молчи-
те... ну что вы со мной будете делать? Ну делайте, не тяните!»
Василий Николаевич понял, что делать тут ничего не надо, все
уже сделано. «Ты, Серегин, исправил двойку на четверку, ну вот
и исправь ее на самом деле, я тебя в следующий раз спрошу».
И спросил, а Серегин отвечал на пятерку. Учитель сказал: «Вот
как ты себя недооценил, Серегин». После урока мальчик подо-
шел к учителю: «Я никогда этого больше не буду делать. Спа-
сибо. Я думал, что вы отцу будете жаловаться, а вы вон как!»
155
Индивидуальный подход предполагает и умение опираться
в воспитательной работе на то положительное, что имеется в лич-
ности каждого подростка, в частности, на его интересы и склон-
ности (к чтению, спорту, музыке, рисованию, природе и т. д.).
Приведем пример из нашей практики. В одной из школ среди
мальчиков была очень популярна игра в футбол. Футболисты
играли самозабвенно и, как это часто бывает, в ущерб учебным
занятиям. Их признанный «лидер», способный ученик VI класса
Миша С., вообще забросил учение имел три «двойки» в четверти.
Велико же было его удивление, когда его однажды пригласил
в свой кабинет директор школы и начал такой разговор: «Слы-
шал я, что ребята увлекаются футболом. Дело это хорошее. Но
если им заниматься, то будем заниматься серьезно, по всем пра-
вилам: оборудуем площадку, пригласим тренера, выдадим игро-
кам специальную форму, создадим настоящую команду. Тебя,
конечно, назначим капитаном: ты ведь у нас лучший игрок.
Только придется соблюдать одно условие: имеющих двойки
в команду не зачислять. Я знаю — у тебя три двойки, но для
тебя мы сделаем исключение. Ты, конечно, исправишь двойки: ка-
питан должен быть всем футболистам пример. Ну, а как ты, капи-
тан, думаешь, сумеем мы с тобой заставить учиться всех футбо-
листов? Ведь жаль, если лучшие школьные футболисты не попа-
дут в команду». Такое доверие поразило мальчика, он был готов
на все, чтобы только оправдать его. Удивительно ли, что Миша
С. в короткий срок ликвидировал свои пробелы в знаниях и на-
стойчиво стал бороться за высокую успеваемость в классе! Мало
того, не желая уронить приобретенный им авторитет, он стал ак-
тивно участвовать в общественной жизни школы.
Положительные стороны личности недисциплинированного
подростка открывают возможность приобщения его к интересной
для него деятельности, а это не оставляет ни времени, ни жела-
ния нарушать дисциплину. Положительное в подростке не всегда
увидеть легко. Во-первых, оно и объективно иногда скрыто, а во-
вторых, учителю иной раз субъективно трудно заставить себя
благожелательно взглянуть на приносящего ему много хлопот
ученика. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хо-
рошее в плохом ученике. А некоторые учителя считают, что есть
ученики «вообще» плохие, в личности, в характере которых нет
ничего хорошего. Но ведь это не так. Найти и использовать то
положительное, что имеется в личности каждого подростка, не
всегда легко, зато этот прием воспитания является весьма эф-
фективным и полностью вознаграждает учителя за затраченный
труд.
Однако, повторяем, не всегда это положительное хорошо за-
метно и не всегда его можно сравнительно легко использовать.
Иногда интерес подростка «скрыт», и он ревниво оберегает его
от вторжения посторонних.
156
Учитель И. Белов из г. Новочеркасска долго думал над под-
ходом к «трудному ученику», много он испробовал различных
приемов, но безрезультатно. Чем же живет мальчик? Чем он
увлекается? Наконец, учитель узнает, что мальчик увлекается
голубями. Учитель решил: если мальчик способен чем-то увле-
каться, то он не безнадежен. Но как к нему подойти? Учитель
стал изучать книги о голубях. Только после такой подготовки он
явился к Васе... на голубятню. Первое время мальчик был удив-
лен, недоверчив и скрытен, но зашел разговор о голубях — и лед
растаял. Учитель дал мальчику некоторые советы, чем покорил
его окончательно, дал ему читать книги по голубеводству. Маль-
чик сделал доклад в классе, что изменило отношение к нему
товарищей, они увидели Васю в ином свете.
Как известно, подростки весьма, иногда даже болезненно, са-
молюбивы и обычно ревниво оберегают свое достоинство. Вот на
самолюбие-то подростка и можно подействовать. И если это сде-
лать умело, то успех почти обеспечен. В. Е. Гмурман приводит
чрезвычайно поучительный пример.
В одной из школ решили бороться с распространенной при-
вычкой многих учеников употреблять по отношению друг к другу
клички, прозвища, называть друг друга грубо-пренебрежительно
«Петька», «Нинка». Но перед тем как предъявить требование,
у учеников вполне серьезно спросили:«У многих из вас эта пло-
хая привычка уже укоренилась. Сумеете ли вы от нее избавить-
ся? Или это не в ваших силах? Может быть, выдвигать такое
требование преждевременно? Возможно, вы еще недостаточно
сознательны, чтобы его выполнить?»
Да какой же уважающий себя подросток согласится при-
знать, что он не в силах быть сознательным?! Не удивительно,
что ученики приняли это предложение и старались выполнять
его добросовестно.
Оправдал себя и прием, примененный учительницей В. И.
Костиной. Вызвав ученика VI класса Виктора Б.— неряшливо-
го, неуспевающего, недисциплинированного мальчика — и про-
смотрев его тетради, она сказала: «Пишешь ты плохо, тетради
у тебя грязные, ошибок много, оценки неудовлетворительные,
поведение плохое. Но это еще не так страшно. Это поправимо.
А страшно другое,— что ты слабый человек, что у тебя нет
силы воли, -что ты сам себе не хозяин. Ты никогда в жизни ни-
чем не отличишься, никогда не совершишь геройского поступка.
И все потому, что у тебя нет воли. Ведь ты — неглупый маль-
чик, отлично понимаешь, что вести себя так, как ты ведешь,
нельзя, а все же не исправляешься. Ты знаешь, что надо учить
уроки, но заставить себя не можешь». Эта беседа произвела
глубокое впечатление на ученика, который решил доказать учи-
тельнице, что у него есть воля. Учительница умно и тактично
помогала ему в этом. (Из материалов Г. С. Прозорова.)
157
В аналогичных целях можно использовать и чувство личной
чести. В. Е. Гмурман рассказывает об интересном приеме, при-
мененном классным руководителем V класса по отношению
к своему недисциплинированному ученику. Когда тот объявил,
что он «больше не будет», то последовало неожиданное: «Да
сможешь ли ты? Ведь ты, пожалуй, уже привык быть плохим!
Нет, я думаю, что это для тебя слишком трудно!» Однако этот
прием может применяться только тогда, когда учитель убежден,
что его слова не подействуют на ученика угнетающе, а вызовут
у него желание доказать, что учитель недооценивает его воз-
можности.
На впечатлительного подростка со здоровыми в своей осно-
ве нравственными чувствами действует неожиданное по форме
и характеру обращение к его разуму и чувствам. Интересный
пример приводился в нашей печати. Мать пришла в школу
с жалобой на своего четырнадцатилетнего сына Виктора Н.,
который в последнее время стал грубо обращаться с нею. Вот
и вчера он ответил грубым отказом на просьбу убрать со стола.
После ухода матери директор вызвал подростка к себе. «Тебе
сколько лет?» — спросил он ученика. — «Четырнадцать»,— отве-
тил недоумевающий мальчик. — «Помножь 14 на 365.— Сколь-
ко получилось?» — «5110»,— ответил тот, все более недоуме-
вая.— «А теперь помножь 5110 на 3. Сколько получилось?»—•
«15 330». — «Ну так вот, Витя, 15.330 раз в твоей жизни мать
думала, чем тебя накормить, готовила для тебя пищу, убирала
за тобой со стола. А сколько раз она думала о тебе, заботилась
о тебе, чтобы тебя одеть и обуть, тратила силы и здоровье? Аты
грубо отказал ей, когда она попросила тебя помочь ей. Как же
ты можешь после этого смотреть ей в глаза?»
Мальчик смущенно посмотрел на директора и задумался.
Конечно, одного такого разговора мало, впечатление от него
может со временем потускнеть, угаснуть. Но как первый «тол-
чок», подкрепленный затем соответствующей организацией
нравственного опыта, он сыграл свою роль.
Один из важных принципов воспитания — организация
«нравственных упражнений» — также варьируется, изменяется
в зависимости от индивидуальных особенностей, подростка.
Учитель ставит ученика в те или иные условия, включает его в ту
или иную деятельность, требующую проявления определенных
качеств личности, формирование которых и является задачей
воспитания. Доверие к нравственным силам и возможностям
ученика часто играет здесь положительную роль.
Подростки очень ценят это доверие, но особенно глубоко оно
действует на недисциплинированных подростков. Как? Им до-
веряют, несмотря на плохую репутацию, на дурную славу, до-
веряют им, которым еще никто ничего не доверял! Да как же
можно не оправдать это доверие?!
158
Впрочем, надо отметить, что иногда подросткам трудно по-
верить в то, что им действительно доверяют, трудно согласиться
с мыслью, что это искренне. Они относится к этому подозри-
тельно, опасаются какой-то «ловушки».
Бывает и так, что подростки безразлично относятся к прояв-
лению доверия. Когда ученик сильно распустился и слишком
много испытал на себе различных воспитательных приемов, то
и к этому приему он относится как к очередной попытке воз-
действия. А у него уже воспитана установка противодейство-
вать всякому воздействию, следовательно, и доверие подвер-
гается той же участи. Но чаще всего дов<,рие Все-таки правиль-
но воспринимается подростками и дает хорошие результаты.
Оно поднимает подростка в глазах другцх, да и в собственных
глазах, на ту ступень, о которой он в Тайниках своей души
всегда мечтал. Доверие ставит в такие уСЛОвия, которые ему
приятны, у него устанавливаются новые Отношения с коллекти-
вом, с товарищами, с учителем, он может проявить свою ини-
циативу, энергию. Терять это новое положение он не желает.
Поэтому есть прямой смысл иногда Попробовать назначить
недисциплинированного ученика ответств^нным дежурным при
проведении какого-нибудь вечера, собрания. да еще прибегнуть
при этом к форме просьбы: «Помоги мне наладить дисципли-
ну на вечере. Ты авторитетен для ребят. Если ты возьмешься
за это дело, я буду спокоен». Некоторые учителя даже считают
возможным назначить (при желании класса) недисциплиниро-
ванного ученика старостой класса.
С этой же целью можно невыдержанному и неорганизован-
ному подростку поручить вести классно^ собрание, робкому
и застенчивому — поручить подготовку и организацию экскур-
сии или вечера самодеятельности. Но учитель должен хорошо
знать ученика, чтобы это не было ненужным педагогическим
риском.
Классный руководитель VII класса школы № 10 г. Нальчи-
ка В. П. Афонская рассказала именно о таком случае. Она
согласилась с мнением класса, и старостей был избран второ-
годник Ц., отличающийся плохой дисциплиной. И это не было
сомнительным экспериментом, так как она хорошо изучила под-
ростка и была уверена, что ее доверие будет оправдано. Так
и случилось.
Приведем еще пример. Ученик V класса Олег 3. системати-
чески изображал в классе клоуна: кривлялся на переменах и на
уроках, смешил товарищей, усердно стар>ался быть популяр-
ным. Мальчик отличался остроумием, его шутки одобрительно
встречались товарищами. Учился он поср^дСТВенно, замечания
учителей не производили на него впечатления. Учитывая попу-
лярность Олега в классе и его стремление к этой популярности,
учителя посоветовали избрать его председателем совета отряда.
159
В дружеской беседе ему объяснили почетность его нового пору-
чения и тактично дали понять, что прежняя роль ему теперь не
к лицу.
Мальчик был поражен и глубоко тронут высоким доверием.
Он довольно быстро и резко переменился. Конечно, могли быть
еще срывы, поэтому учителя уделяли Олегу большое внимание,
давали ему ответственные общественные поручения. Популяр-
ность Олега в классе приобрела иной характер, чем прежде.
У мальчика появилось чувство собственного достоинства, он
стал лучше учиться.4(Данные Т. А. Корман.)
Разумеется, далеко не всегда можно рекомендовать неряху
назначить санитаром, нарушителя дисциплины — ответственным
дежурным, нечестному ребенку доверить ключи от шкафа, где
хранятся учебные пособия. Поэтому мы и говорим об индиви-
дуальном подходе. Подобные меры воспитательного воздействия
дают эффект, если, во-первых, дурная привычка не укоренилась
столь глубоко, чтобы совершенно заглушить здоровые нрав-
ственные тенденции, и, во-вторых, если учитель терпеливо и так-
тично помогает подростку освоиться со своей новой ролью, все
время держит его в центре внимания, вовремя приходит на
помощь.
Близко к приему оказания доверия стоит и другой прием ин-
дивидуального подхода к подростку. Он заключается в том, что
серьезно провинившегося подростка оставляют без наказания.
Этим воспитатель своеобразно показывает, что доверяет учени-
ку, доверяет его умению и желанию перестроить свое поведе-
ние. В одних случаях полезно сопроводить отказ от наказания
соответствующим комментарием, в других случаях лучше всего
обойтись без слов.
Директор школы А. К. Желтов описывает такой случай.
Восьмиклассница Вера Ш. отличалась своеволием, упрямством,
дерзила учителям. Однажды в порыве гнева она швырнула
в своего одноклассника чернильницу и облила чернилами его,
а также пол и стены классной комнаты. Учителя требовали
исключить ее из школы. Но директор, посоветовавшись с учи-
телями, решил сделать иначе. Он вызвал Веру и сказал ей,
ожидавшей самого тяжелого наказания: «Ваш последний по-
ступок позорит весь коллектив... Тем не менее мы решили вас
не только не исключать из школы, но даже не наказывать. В по-
следний раз обращаемся к вашему сознанию. Я лично убежден,
что вы подчас и сами не рады вашим проделкам, но не умеете
еще управлять собой. Вы с нашей помощью могли бы стать
одной из примерных учениц... Я, как директор, и некоторые учи-
теля готовы поручиться за вас».
Вера, ожидавшая всего, но только не этого, разрыдалась.
Она оправдала оказанное ей доверие. Впоследствии она гово-
рила директору, что, поступи он по-другому, она могла бы
160
остаться недоучкой. «Вы меня тогда совсем обезоружили.
Я ждала упреков, суровых слов, а вместо этого услышала оте-
ческое наставление».
Т. Панфилова, директор 28-й школы г. Москвы, недавно опи-
сала психологически очень интересный факт. Мать недисцйяли-
нированного подростка Валерия С. была вызвана в школу.
Валерий ждал мать внизу. «Нажаловалась на меня директор-
ша?»— спросил он мать, когда она вышла из школы. «Наобо-
рот,— ответила мать,— она говорила, что если бы не отдельные
твои недостатки, ты был бы одним'из лучших учеников школы».
Валерий изумился до крайности. Ни жалоб, ни наказаний!
Более того — даже похвалили. И это доверие к его нравствен-
ным силам и стремлениям сыграло свою роль в становлении
характера Валерия.
Индивидуальный подход иногда выражается в таких воспи-
тательных мерах, которые приходят в кажущееся (или действи-
тельное) противоречие с общепринятыми установками и пред-
ставляют собой своего рода исключение из общего правила.
В некоторых случаях хорошие результаты дает бойкот того или
иного ученика, осуществляемый коллективом под наблюдением
учителя.
Уже упоминался случай, когда коллектив учащихся одного
из шестых классов объявил недисциплинированному ученику,
мешающему нормальной работе класса, что никто не будет
с ним разговаривать, считать его товарищем до тех пор, пока
он не исправится. Класс вернул ему дружбу только тогда, когда
мальчик осознал свои проступки и сумел изменить поведение.
Такая сильнодействующая, жесткая, крутая и резкая форма
воспитательного воздействия, конечно, должна применяться
очень осторожно. Нельзя ее применять, например, к ученику со
.слабой нервной системой, а также тогда, когда есть опасность,
что провинившийся подросток окончательно оторвется от кол-
лектива и попадет под дурное влияние улицы.
С такой же оговоркой можно рекомендовать ставить под-
ростку так называемую поощрительную оценку. Эту меру воз-
действия можно использовать лишь тогда, когда школьник
упорно и настойчиво работает, напрягает все свои силы и спо-
собности, но вследствие тех или иных причин временно не имеет
успеха в работе. Такая оценка действует ободряюще, помогая
в борьбе с неуверенностью ученика, повышает его работоспо-
собность и является значительным стимулом к учению. Но эту
меру нельзя применять по отношению к ленивому, нерадивому
подростку, у которого может сложиться ложное представление
о либеральности и снисходительности учителя, о том, что успеха
можно достигнуть без систематической работы.
Приведем еще один случай. Описанный прием индивидуаль-
ного воздействия, которому мы были свидетелями, блестяще
11 В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин 16J
оправдал себя. Но надо оговориться: только хорошее знание
психологии ученика и полная уверенность в успехе могут оправ-
дать применение такого или подобного ему приема. Володя К-,
ученик VI класса, причинял много беспокойства учителям. На
уроках он паясничал, гримасничал. На замечания не реагиро-
вал, отвечая с нагловатой усмешкой: «А что я? Я ничего!» Ему
внушили с раннего детства, что он нервный, не может отвечать
за свои поступки, если находится в сильном нервном возбужде-
нии. Мальчик был самолюбив и не лишен ума. Он прекрасно
знал, что здоров, но любил морочить учителей и родителей. Все
это учел директор школы и решил по-своему «вылечить» маль-
чика.
Мы присутствовали при такой сцене. Вот в кабинете дирек-
тора появляется Володя, его (в который раз!) удалили с урока
и направили к директору. Выяснив, что произошло, директор
молча берет солидную книгу, которую он достал из книжного
шкафа. «Нервные болезни» прочитали мы, и, конечно, Володя.
Наступила тишина. Директор читал и порой поднимал взгляд
на стоявшего перед ним мальчика, как бы изучая его.
Наконец, после томительного ожидания он произнес: «Все
ясно!» Подошел к мальчику и стал смотреть ему в глаза, потом
взял за руку. «Ты действительно болен, а я не верил этому. Го-
лова у тебя часто болит?» — совершенно серьезно произнес он.
«Да, нет, никогда она у меня не болит... и не больной я, а так
только нервный!» — бормотал смешавшийся вконец подросток.
«Нет, ты не отказывайся, ты безусловно больной, все твои по-
ступки говорят за это, ведь никогда нормальный человек не
сделает того, что сделал ты. У вас в классе 35 человек, все здо-
ровые ребята, и никто не совершает поступков, на которые спо-
собен ты. Почему? Потому что они все здоровы, а ты болен.
И мы это просмотрели. Надо принимать меры. За партой будешь
сидеть один, и тебя будет отделять одна парта от других ребят.
(Мальчишка как-то затоптался на месте, заморгал глазами.) За-
тем надо будет объявить всему классу и учителям, чтобы тебя
не нервировали и не обращали внимания на твои выходки.
Освободим от физкультуры, надо будет снять тебя с лыжных
соревнований».
Последнего Володя не выдержал. С видимым усилием выда-
вил из себя: «Простите меня, никогда не буду. Я просто дура-
чил всех. Ну, честное слово, я не больной, это все мама... она
всегда так... я совершенно здоров! Не говорите ребятам и... не
сажайте меня отдельно!»
Директор высказал предположение, что, возможно, он и здо-
ров, но убедиться в этом можно только тогда, когда прекратят-
ся проявления «болезни». Мальчик заулыбался и заговорил:
«Нет, не будет, честное слово, не будет! Я скажу маме, чтобы
она перестала из меня больного делать».
162
Мы пришли в эту школу через три месяца и при входе в ка-
бинет директора вспомнили сцену с Володей К. Спросили о по-
ведении этого ученика. Он засмеялся и сказал: «Вылечился
наш К-».
Индивидуальный подход предполагает чуткое, внимательное
отношение к подростку, умение понять и учесть его душевные
переживания, его необычное состояние, вызванное особыми об-
стоятельствами. В одной из школ подросток получил от учителя
строгий выговор в резкой форме за невнимание (учитель не за-
метил подавленного состояния ученика, вызванного болезнью
матери). Это привело к резкой, оскорбительной для учителя
реакции ученика.
Нам пришлось наблюдать такой случай. Весьма требова-
тельная учительница спрашивает ученицу. Ученица отвечает
слабо, видно, что она не выучила урока. Обычно очень строгая
в подобных случаях учительница вместо выговора вдруг пере-
водит разговор на другую тему, улыбается, ободряет ученицу,
говорит, что сегодня не будет оценивать ее ответ, и предлагает
ей сесть с пожеланием, чтобы она выучила заданное к следую-
щему уроку. На недоуменный вопрос в перемену заведующего
учебной частью, присутствовавшего на уроке, она озабоченно
сказала: «Что-то у нее неладно, по глазам вижу!» Оказалось,
что это действительно так. Учительница очень чутко подошла
к ученице и оказала ей нужную помощь. (Материалы Ф. Н. Го-
ноболина.),
В воспитательной работе необходимо также учитывать тип
нервной системы подростка.
Известно, что процесс формирования характера, привычек,
поведения имеет своеобразие у учащихся с различными типами
нервной системы, и это, конечно, определяет различия в воспи-
тательных мероприятиях.
Методика определения типологических свойств нервных про-
цессов (силы, подвижности и уравновешенности возбуждения
и торможения), равно как типов нервной системы (как ком-
плексов, своеобразных сочетаний этих свойств), путем жизнен-
ных наблюдений еще не разработана с достаточной полнотой.
Да работнику школы и не так важно иметь обязательно пол-
ную, детальную и глубокую характеристику высшей нервной
деятельности подростка. Для практических целей достаточно,
если учитель будет определять тип нервной системы подростка
в самых общих чертах.
О типе нервной системы можно судить по его проявлениям
в поведении человека, иначе говоря, по его темпераменту. Для
практических целей можно также принять, что каждый человек
тяготеет к одному из четырех основных типов нервной системы
или занимает промежуточное между ними положение. Эти че-
тыре основных типа таковы: безудержный тип (емусоответ-
11*
163
ствует холерический темперамент) с преобладанием возбужде-
ния над торможением, живой тип (ему соответствует сангви-
нический темперамент), спокойный тип (ему соответству-
ет флегматический темперамент) и слабый тип (ему соответ-
ствует меланхолический темперамент).
Конечно, для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли
он дело, например, с представителем возбудимого или спокой-
ного, живого или слабого типа нервной системы.
Предопределяет ли тип высшей нервной деятельности тот
или другой характер или степень дисциплинированности под-
ростка? Можно ли считать, что некоторые типы чуть ли не фа-
тальным образом предрасполагают человека к недисциплини-
рованности, а другие, наоборот, делают его дисциплинирован-
ным уже в силу принадлежности к даному типу? Некоторые
учителя утвердительно отвечают на этот вопрос. Они считают,
например, что принадлежность ученика к безудержному типу
предрасполагает его к нарушению дисциплины, а представите-
ля спокойного типа и воспитывать в этом отношении не надо:
он чуть ли не по «природе» своей дисциплинирован. Они при
этом ссылаются на наблюдения, которые якобы, свидетель-
ствуют, что большинство нарушителей дисциплины тяготеют
к безудержному типу высшей нервной деятельности.
На самом деле это не так. Это мнение основывается по
крайней мере на двух ошибочных моментах. Во-первых, под
нарушением дисциплины разумеют нарушение порядка, нару-
шение установленных правил и только. Понятие же дисципли-
нированности значительно шире. Во-вторых, часто учителя еще
больше ограничивают и понятие дисциплины, имея в виду даже
не всякое нарушение порядка и установленных правил, а толь-
ко его наиболее яркие, наиболее активные, наиболее агрессив-
ные и аффективные формы (которые, конечно, больше свой-
ственны холерику, чем, скажем, флегматику). Но если проана-
лизировать вообще все случаи нарушения дисциплины в
подлинном смысле этого слова, то приходится признать, что нет
и не может быть типа высшей нервной деятельности, который
предрасполагал бы к недисциплинированности.
И представитель спокойного типа высшей нервной деятель-
ности при неправильном воспитании может быть недисциплини-
рованным. Конечно, тип и здесь наложит свой отпечаток, и дан-
ный подросток будет более спокойно нарушать дисциплину, но
от этого нарушения не перестанут быть нарушениями. Как
раз такого подростка — Владлена С. - мы наблюдали. Он
спокойно уходил с уроков, с наглым спокойствием дерзил
учителям, спокойно, без шума, нарушал установленные
правила, — словом, вел себя так, как ему хотелось, но
при этом не допускал ни шума, ни крика, ни резких порывистых
движений.
164
Каждый тип высшей нервной деятельности имеет свои поло-
жительные стороны, на основе каждого типа можно развить все
общественно ценные черты личности. Но при неправильном вос-
питании эти же стороны могут получить дурное направление.
Целиком от воспитания зависит, какое направление пелучит,
например, активность и страстность холерика, живость сангви-
ника или чувствительность меланхолика.
Практические работники считают, что при прочих равных
условиях более трудными объектами для воспитания являются
безудержный и слабый типы. Первый — в силу прирожденной
возбудимости, второй—в силу его чувствительности. В каком-
то смысле это верно. Эти ученики чаще других требуют индиви-
дуального подхода тщательного продумывания средств воздей-
ствия. Постараемся дать краткую характеристику особенностей
каждого из этих двух типов (в различных модификациях) и не-
которые соображения относительно своеобразия воспитатель-
ных мероприятий в отношении каждого из них.
Явно тяготеет к безудержному типу, например, пятиклассник
Миша Д., очень подвижный и непоседливый мальчик. Идет
урок. Учитель задает вопрос вызванному ученику. Миша ду-
мает, руки и ноги его не находят покоя, он морщит лоб, затем
как бы подпрыгивает, вскакивает и тянет руку. Он всячески
старается обратить на себя внимание, если учитель этого не за-
мечает, то он начинает выкрикивать: «Я! Я!>>, стучит крышкой
парты. Если отвечающий ученик допустил ошибку, Миша, не
сдерживаясь, высказывает свое негодование, он вздыхает, гри-
масничает или что-то выкрикивает, допуская порой резкость
(«Вот дурак-то!»). Не успокаивается он и тогда, когда занят
делом. Вот он выполняет самостоятельную работу, делает все
быстро, стремительно, одновременно с этим умудряется поддер-
живать связь с окружающими, посмотреть, что делает сосед,
обернуться назад, толкнуть впереди сидящего, получить заме-
чание от учителя.
А вот ученица VIII класса Валя М. Даже самый незначи-
тельный факт может вызвать у нее бурную реакцию, затормо-
зить которую она, как правило, не в состоянии. Когда в классе
отменили контрольную работу по математике, Валя не могла
сдержаться: на протяжении почти 15—20 минут она радостно
размахивала руками и восторженно восклицала: «Вот красота!
Вот замечательно!» Валя могла длительное время находиться
в возбужденном состоянии, ее не утомляли ни шумные игры, ни
громкие разговоры. В перемену она без устали носилась по ко-
ридорам, подбегая то к одной группе подруг, то к другой, вме-
шивалась в их разговоры, выразительно реагируя на все окру-
жающее. Если под влиянием требований окружающих Вале
удавалось затормозить свою бурную реакцию, то это приводило
к усталости и даже сонливости. Когда от нее потребовали пре-
16S
кратить разговоры на уроке, она со слезами на глазах сказала:
«Я очень устаю, если не разговариваю на уроке. Как трудно не
разговаривать и тихо сидеть!»1
Как можно видеть, процесс торможения у нее очень слаб,
что придает ей черты и слабого типа.
Приведем краткие характеристики девочек-подростков, тяго-
теющих к слабому типу высшей нервной деятельности (из ма-.
териалов Н. И. Крылова).
Вот восьмиклассница, воспитанница школы-интерната Нина
Ж- Ей трудно справляться с хлопотливой на первых порах
жизнью и учебой в школе-интернате, где вначале с организа-
ционной стороны были отдельные недоделки. Под влиянием
неудач она быстро опускает руки. Она хорошо поет и танцует.
По этой причине она стремится участвовать в концертах худо-
жественной самодеятельности. Но подготовка к концерту и день
самого концерта для Нины большой нервный труд. На репети-
циях, когда у нее что-нибудь не получается, резко изменяется
настроение, # такие минуты она может без достаточных осно-
ваний расплакаться и раскиснуть. Нина довольно мнительна
и крайне болезненно переживает «несправедливость». В такие
минуты она «уходит в себя», замыкается в кругу своих пережи-
ваний. Наказания переживает очень тяжело.
А вот ее подруга Неля В., принадлежащая к спокойному
типу, но с некоторыми чертами слабого типа. Неля — очень мяг-
кая, спокойная и даже застенчивая девочка. Ярко проявляю-
щиеся переживания у нее заметить довольно трудно: даже при
безудержном Becerf-ье ее сверстников лицо Нели слегка озаряет-
ся мягкой улыбкой. Ее выбрали вожатой отряда. На этом по-
прище у нее уже с первых шагов возникло очень много трудно-
стей субъективного характера. Честно и добросовестно относя-
щаяся ко всяким заданиям, она теряется перед необходимостью
делать одновременно несколько дел. Постоянные и длительные
неудачи в работе отрицательно сказываются на настроении
Нели (она частенько потихоньку плачет) и на успехах в учебе.
У нее выработалась какая-то неуверенность в себе.
Какова же специфика воспитательных воздействий в отно-
шении безудержного и слабого типов?
Для представителя возбудимого типа нервной системы—им-
пульсивного, вспыльчивого неусидчивого ученика — необходимы
строгий режим, спокойная, но твердая требовательность. Пред-
ставитель слабого типа нервной системы — робкий, застенчи-
вый, неуверенный в себе и легко травмируемый подросток тре-
бует особого такта, поддержки, подбадривания. В отношении та-
кого ученика не следует прибегать к сильным и жестким мерам
1 А. М. Б а р д и а н. О влиянии волевых черт учащихся на их успевае-
мость. «Ученые записки МГПИ им. Потемкина», т. LX1X, вып. 4, ч. I, М., 1953.
166
воздействия, суровым взысканиям, резким оценкам. Различным
должен быть и тон в обращении с подростками. Не следует,
как правило, резко и сурово разговаривать с подростками,
склонными к быстрому возбуждению или легко тормозимыми;
у первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление,
у вторых, наоборот — полную заторможенность и тяжелое состо-
яние угнетения и подавленности. В отношении таких подростков
тон должен быть спокойным. Импульсивного подростка следует
всячески сдерживать, «тормозить», медлительного — побуждать
к большей активности. Важно учитывать, что школьник с ма-
лой подвижностью нервных процессов не всегда может быстро
реагировать на замечание учителя, дать немедленно ответ на
вопрос и т. п. Бывали случаи, когда нетерпеливые учителя ста-
вили «двойки» и считали неспособными таких подростков, а они
хорошо знали материал, им требовалось лишь известное время,
чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу.
Помимо более или менее устойчивых свойств высшей нерв-
ной деятельности, большое значение в практике индивидуально-
го подхода имеют и временные (фазовые) состояния коры го-
ловного мозга. Даже активный и подвижный подросток может
иногда находиться в вялом и заторможенном состоянии, а спо-
койный обычно подросток—в состоянии возбужденности и раз-
дражения. И это необходимо учитывать.
Если подросток перевозбужден впечатлениями, если его мозг
находится в состоянии сильного утомления, то воздействия педа-
гога могут перестать производить обычное впечатление, а иног-
да вызывать реакцию, противоположную той, на которую он
рассчитывал. Например, угрозы, сильный, резкий окрик приве-
дут к еще большему перевозбуждению нервной системы под-
ростка, в то время как спокойный, тихий голос даст положитель-
ный результат.
О ПОЛОВОМ ВОСПИТАНИИ
Перейдем к одному из наименее разработанных вопросов
воспитания подростка — половому воспитанию. Его в силу ка-
ких-то малопонятных соображений обычно замалчивают, моти-
вируя 'тем, что тема эта глубоко интимная, чрезвычайно дели»
катная.
Половое созревание, как известно, является крайне важным
фактом физического и психического формирования в подростко-
вом возрасте. Оно оказывает большое влияние на все стороны
развития подростка, включая физическую, умственную, эстети-
ческую и нравственную его стороны. Вопросы, которые принято
относить к вопросам полового воспитания, в каком-то смысле
не являются специальными, они есть составная и неотъемлемая
I6i
часть общего нравственного коммунистического воспитания, и
решаются они только в плане общих воспитательных задач. Мы
должны знать специфику этих вопросов, учитывать их огромное
влияние на жизнь подростка. Но управлять влиянием этих во-
просов на подростка можно только через общую систему воспи-
тания. не выделяя их как автономные.
Как нельзя рядополагать половое воспитание физическому,
умственному и нравственному, так и нельзя «растворить» цели-
ком половое воспитание в общенравственном, так как это озна-
чало бы не усмотреть никакой специфики и никакой проблемы
там, где и то и другое существует.
Конечная задача полового воспитания, как указывал
А. С. Макаренко, воспитать человека, который будет готов и
способен любить красиво, умно, глубоко, человека — будущего
семьянина. Половое воспитание, подчеркивал он, должно быть
воспитанием культуры социальной личности.
Относясь к половому вопросу как к социальному и обще-
нравственному, необходимо работу по половому воспитанию
подчинить общим проблемам физического, умственного, эстети-
ческого и нравственного воспитания. Соответственно этому мы
и будем говорить о физическом, умственном, эстетическом и нрав-
ственном аспектах полового воспитания в подростковом возрасте.
Половое созревание связано с интенсивным функцио-
нированием особого вида желез внутренней секреции — по-
ловых желез. Эти железы выделяют свой продукт — так назы-
ваемый секрет — в кровь, а кровь, в свою очередь, разносит
этот секрет по всему организму. Таким образом, гормон половой
железы оказывает воздействие на другие железы (усиливая или
тормозя их работу), на работу внутренних органов подростка,
оказывает влияние на деятельность мозга, сердца.
Интенсивное функционирование половых желез вызывает и
внешние изменения в виде вторичных половых признаков, что
служит внешним признаком начавшегося полового созревания.
К таким признакам относятся изменение тембра голоса (осо-
бенно заметно «ломается» голос у мальчиков), появление воло-
сяного покрова в подмышечной области и на лобке; у девочек
заметно развиваются грудные железы, изменяются пропорции
тела и скелета в сторону большего развития тазобедренной об-
* ласти; у мальчиков развивается мускулатура, появляется пушок
на верхней губе. У девочек начинаются месячные циклы, сначала
нерегулярные, потом все более и более регулярные, у маль-
чиков— самопроизвольное извержение семени (поллюции), ко-
торое происходит обычно во время сна и нередко сопровождает-
ся какими-то смутными еще ощущениями и сновидениями эро-
тического характера.
Начало полового созревания в большой степени зависит от
этнографических, климатических и других факторов (например,
168
у жителей южных районов оно начинается раньше, чем у жите-
лей северных районов), а также от особенностей индивидуаль-
ного развития (состояния здоровья, питания, режима жизни,
окружающей обстановки). У девочек начало полового созрева-
ния обычно наступает и заканчивается на год-полтора-’|раныпе,
чем у мальчиков. С этими оговорками начало полового созрева-
ния мальчиков можно отнести к 12—13 годам, девочек — к 11-
12 годам.
Половые гормоны, находящиеся в крови, оказывают опреде-
ленное воздействие на кору головного мозга, что влечет к со-
зданию в коре половых доминант (устойчивых очагов возбужде-
ния). В свою очередь кора головного мозга может оказывать
как тормозящее влияние на работу половых желез, так и воз-
буждающее влияние. Возбуждающее действие коры связано
с созданием различных эротических образов, вызывающих воз-
буждение половой сферы. В этом смысле кора головного мозга
регулирует половые проявления и управляет ими, и человек
может сознательно и преднамеренно вызывать возбуждения, или
прекращать и переключать их, что имеет большое значение
в воспитательной работе с подростками.
Обратим внимание на один очень важный факт, имеющий
отношение к половому развитию подростка. Академик В. М. Бех-
терев различает в половой сфере два рефлекса—эрекционный
и секреторный, они являются самостоятельными, но тесно связа-
ны между собой.' Секреторный рефлекс связан с выделением по-
ловых продуктов и может иметь место лишь в 12—14 лет. Эрек-
ционный рефлекс может наблюдаться значительно раньше. Он
не связан с половым влечением, а причиной его является меха-
ническое раздражение или прилив крови к половой области,
что оказывает влияние на симпатические узлы тазовой области
и особый эрекционный нерв, выходящий из нижних отделов
спинного мозга. При соответствующем периферическом раздра-
жении всего этого механизма возникает эрекционный рефлекс.
Помимо внешних механических раздражений, эрекционный реф-
лекс может быть вызван и другими причинами, например за-
держкой отправления кишечника и мочевого пузыря, что вызы-
вает прилив крови к тазовой области, а следовательно, и к поло-
вым органам.
В Дальнейшем этот рефлекс возникает как сочетательный
под воздействием различных раздражителей сексуального по-
рядка. Сочетательный эрекционный рефлекс возникает задолго
до возникновения секреторного рефлекса, так как для него до-
статочно только сочетания зрительного или какого-либо иного
внешнего раздражения с раздражением половых органов. В. М.
1 См.; В. М. Бехтерев, Половая деятельность с точки зрения рефлексо-
логии. Сб, «Половой вопрос в свете научного знания», М., 1926,
169
Бехтерев утверждает, что явление, известное под названием по-
лового возбуждения, связывается с развитием эрекционного, а не
секреторного рефлекса. Следовательно, половое возбуждение мо-
жет возникать у детей задолго до периода их полового созревания.
Этим объясняются непонятные для многих родителей случаи,
когда половые проявления наблюдаются у детей, которые не
вступили еще в период начала полового созревания.
Под влиянием механических раздражителей, носящих слу-
чайный характер, у ребенка младшего возраста может возник-
нуть онанизм. Нарушение гигиенических правил одежды вызы-
вает давление, трение в области половой сферы, что вызывает
возбуждение этой области и приятные ощущения. Желая испы-
тать эти ощущения вновь, ребенок вызывает их искусственно и
преднамеренно. Получив начало в младшем возрасте, онанизм
в подростковом возрасте нередко принимает острые формы.
Онанизм возникает в подростковом возрасте чаще всего под
влиянием более опытных и сведущих товарищей. На возникно-
вение онанизма влияет и нарушение гигиены сна. Длительное
пребывание в постели до засыпания и в утреннее время вызыва-
ет разные образы и сцены эротического характера, что бывает
связано с прочитанной книгой, просмотренной кинокартиной
с откровенными интимными сценами, а иногда и с подобными
фактами в жизни. Теплая постель вызывает прилив крови к по-
ловой сфере и влечет за собой половое возбуждение, подобное
же явление наблюдается и при длительном пребывании в теплой
ванне.
Хотя вредные последствия онанизма не надо преувеличи-
вать, но он бесспорно плохо отражается на нервной системе —
при злоупотреблении им наблюдается истощение нервной си-
стемы, большая нервозность, раздражительность, возникают та-
кие черты, как замкнутость, отчужденность. Создается вредная
чрезмерная направленность и интерес к половым вопросам и
к половой жизни, что начинает, подавлять все другие интересы.
Пропадает интерес к труду, общественной жизни, учению. Учить-
ся становится труднее, так как истощение нервной системы вле-
чет за собой ослабление памяти, внимания, происходят отрица-
тельные сдвиги и в волевой сфере.
Труднее бороться с уже развившимся онанизмом, важно пре-
дупреждать его возникновение. Надо создавать школьнику ги-
гиенические условия одежды, наблюдать за правильным и свое-
временным приемом им пищи, избегая острых блюд и пряностей,
не говоря уж об алкоголе, следить, чтобы ребенок не перенасы-
щался, соблюдал гигиену и режим сна и отдыха. Следует наблю-
дать за здоровьем ребенка, применяя экстренные меры к устра-
нению накожных заболеваний, вызывающих зуд и раздражение
тела, к устранению заболеваний, связанных с появлением гли-
стов. Большое влияние оказывает и гигиена тела; чистота —
170
важное условие предупреждения онанизма. Надо устранять воз-
можность преждевременного знакомства школьника с литератур-
ными произведениями и кинофильмами, содержание или отдель-
ные сцены из которых могут оказать на него вредное влияние.
Если выясняется, что подросток занимается онанизмоШ сле-
дует проявлять большой такт и осторожность. Наказания, осо-
бенно физические, абсолютно неприемлемы, так как никак не
устраняют этого порока. Они только побуждают наказанного
тщательно скрывать свою дурную привычку. Что касается все-
возможных тактичных бесед старших (родителей и учителей)
с подростками, занимающимися онанизмом, то они, конечно,
нужны и полезны, но не следует преувеличивать их значение.
Часто они не приводят к цели. Во-первых, построить правильно
такую беседу очень трудно, так как подросток, как правило,
очень стесняется своего недостатка и всячески избегает гово-
рить на эту тему, старается уклониться от подобного рода бе-
сед. Во-вторых, эти беседы ставят целью убедить подростка
в необходимости освободиться от своего недостатка, помочь ему
мобилизовать на борьбу с этим недостатком волю и желание.
Но в том-то и дело, что часто подросток и сам желает освобо-
диться от' своей дурной привычки, она гнетет его, принижает
в собственных глазах. Но бороться с нею он не может— она ока-
зывается сильнее, и убеждать его не надо (он и так уже убе-
жден), а надо молча помочь ему преодолеть эту привычку.
Беседы умного и тонкого врача обычно более полезны. Он
квалифицированно может сказать о вреде онанизма, не запуги-
вая подростка, но и не преуменьшая вредных его последствий,
и дать целый ряд конкретных советов. Но здесь следует соблю-
дать осторожность и такт в другом отношении — поскольку по-
добную беседу проводит врач, у подростка может создаться
впечатление, что онанизм—это болезнь, и притом тяжелая бо-
лезнь, раз об этом «стыдном» предмете вынужден говорить врач.
Эта мысль может вызвать у него тяжелые переживания, под вли-
янием которых он может вообще «опустить руки».
Даже имея в виду очень хорошо продуманные, тактичные и
умные беседы на эту тему (такие беседы, повторяем, приносят
пользу!), нужно сказать, что главное для устранения всевозмож-
ных отклонений в половом развитии — это правильная органи-
зация и режим всей жизни подростка.
Еще больший вред неокрепшему организму подростка при-
носит преждевременное начало половых отношений, что наблю-
дается иногда в старшем подростковом возрасте. Известно, что
половые отношения в подростковом возрасте пагубно отражаются
на здоровье подростков, их психике, общем развитии.
Правда, такие случаи именно в подростковом возрасте не
столь часты, но их нельзя игнорировать, надо принять во вни-
мание их «заразительность». Подобный «герой» (или героиня)
171
быстро становятся центром внимания нездорового любопытства
сверстников. И как же иначе — «он уже по-настоящему взрослый,
он изведал то, о чем другой не осмеливается даже думать наеди-
не; посмотреть только — с каким чувством превосходства и пре-
небрежения он относится к нам, его сверстникам!» —думает про
себя подросток. И, конечно, не удивительно что такой пример
действует на подростка развращающе.
Усиленные учебные домашние занятия перед сном, злоупо-
требление чтением, просмотром вечерних телевизионных передач
ведет к умственному утомлению, а порой и к переутомлению.
Следствием этого бывает плохой сон, подросток долго не может
заснуть, а это может способствовать возникновению у него пе-
реживаний сексуального порядка.
Важным средством полового воспитания считается переклю-
чение внимания подростка со сферы интимных отношений между
людьми на другие объекты. Безусловно, такое переключение
играет большую роль. Оно уменьшает сосредоточенность вни-
мания подростка на половых переживаниях. Но основное значе-
ние имеет не переключение, а организация всей жизни ребенка,
начиная с организации строгого режима и распорядка дня, рас-
пределение деятельности и занятости, воспитание интересов, на-
правленности. В организации жизни ребенка непременное место
должны занимать занятия спортом и труд. Систематические
занятия спортом способствуют нормальному развитию расту-
щего организма и направляют внимание и интересы подростка
в желательном направлении. Помимо этого, занятия спортом
регулируют кровообращение в организме и способствуют рав-
номерному распределению крови, не допуская ее застоя в тазо-
вой области. Труд создает устойчивую доминанту, устойчивый
интерес и направляет переживания подростка, его мысли, стрем-
ления и желания к целям, связанным с трудовой деятельностью,
тем самым разрушается господство половой доминанты, следова-
тельно, интересов и направленности, связанных с нею.
Интерес ребенка к различным занятиям, техническим изобре-
тениям, увлечение музыкой, живописью и т. д. способствуют его
творческой активности, создают определенную направленность
и устремленность. Общественная активность подростка, участие
в общественных делах, охотное выполнение общественных пору-
чений захватывают его порой целиком.
Безделье, праздность способствуют концентрации внимания
на половых переживаниях и способствуют возникновению по-
рочных привычек. Наши многолетние наблюдения и беседы
с учениками, учителями и родителями показали удивительно
«жесткую» зависимость этого рода.
Какое же место в системе полового воспитания должно за-
нимать разъяснение, просвещение подростков? Мы оставляем
здесь в стороне беседы на гигиенические и врачебные темы, они,
172
разумеется, необходимы. Мы имеем в виду разъяснение подрост-
кам сложных вопросов взаимоотношения полов, вопросов любви.
Нужно ли это делать? Может быть, надо стремиться, чтобы
подросток возможно дольше пребывал в состоянии неведения?
Придет время, подростки все узнают, узнают сами. Так делают
многие учителя и родители,— одни из них убеждены в этом, дру-
гие этим просто оправдывают свое безучастие! Ведь говорить
на «щекотливые» темы с подростками и рискованно, и беспокой-
но, да и надежды на успех особой нет... Единственное, что надо,
это строго соблюдать кинозакон «Детям до 16 лет....», перенося
его из сферы кино на все стороны жизни подростка.
Но ведь от действительности подростков не отгородишь ки-
тайской стеной! Вокруг них бурлит жизнь, на которую подрост-
ки взирают широко открытыми, любопытными глазами. Они
желают познать ее, эту малопонятную и загадочную сторону
человеческих отношений, они жаждут «просвещаться», и, если
воспитатели не будут этого делать, то этим займутся другие —
грязные и пошлые люди, или, на худой конец, плохо и дурно
осведомленные товарищи.
Разумеется, искусственно возбуждать какое-то любопытство,
преждевременно формировать соответствующие интересы, наро-
чито привлекать внимание к этим сложным вопросам не следует.
Но если эти интересы и разговоры в среде старших подростков
имеют место, то замалчивать, игнорировать их было бы непра-
вильно. Надо только стать на реальную позицию и понять, что
этот интерес и разговоры естественны, далеко не всегда являют-
ся проявлением какого-то нездорового любопытства. Не может
не возникнуть интерес к интимной стороне жизни. Это было бы
противоестественно. А. С. Макаренко называл такой интерес —
«закономерным взрывом острого интереса к половому натура-
лизму». Он писал: «Я не знаю, детей, мальчиков пятнадцати лет
(ни во время своего детства, ни потом не встречал), у которых
бы этот острый половой интерес не возникал. Этот интерес имеет
форму вовсе не развратного стремления к женщине. Стремления
к женщине еще нет, оно не сознается, напротив, такой мальчик
боится женщин, стесняется и, может быть, платонически влю-
блен в кого-нибудь....»1.
Хорошо сказал один из шестнадцатилетних: «Нам много и
охотно говорят о том, что такое дружба и как она хороша. А
что такое любовь и как надо любить — об этом умалчивают.
А почему?» И в самом деле—почему?
Сторонникам позиции умалчивания в расчете на «естествен-
ное» развитие событий можно указать и еще на одно обстоятель-
ство— подросток, которому предоставлено самостоятельно раз-
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. V, М., изд. АПН РСФСР, 1958,
стр. 301.
173
бираться в сложных вопросах взаимоотношений полов, порой
неправильно воспринимает брачные взаимоотношения отца и
матери, начинает видеть эти отношения в искаженном свете,
в результате чего может наступать своеобразная моральная
травма.
Леша Ц. (ученик VI класса) очень тяжело переживал свое
новое отношение к родителям, после того как он отнес свои зна-
ния о половой жизни и к ним. Вначале этого не было, а затем
как-то неожиданно он осознал, что это касается и его родителей.
Юноша Алексей, вспоминая об этом времени, рассказывал, как
глубоко он переживал это открытие. «Я недоумевал, неужели
моя мать и отец живут половой жизнью, как и все,— они и осо-
бенно мать?.. Нет, это невозможно, недопустимо. А я? Как же
я-то стал жить? Как это ужасно, что я сам произошел в резуль-
тате такого оскорбительного, низкого случая. Естественно, что
мои светлые чувства к родителям, и особенно к матери, сильно
поколебались».
И родители порой видят изменение отношения к ним,— по-
является резкость, грубость, стремление оскорбить их, а истин-
ной причины этого они не могут установить. Вот и начинается
разлад в семье.
Итак, какая-то разъяснительная работа нужна. Но какая,
в какой форме? В форме индивидуальных или коллективных бе-
сед? Бесед с мальчиками и девочками, вместе или отдельно? Нам
кажется, что догматически подходить к этому вопросу нельзя.
Все зависит от обстоятельств. По-видимому, если беседы касают-
ся физиологических вопросов, вопросов деторождения, гигиены
периода полового созревания, то их лучше вести отдельно
с мальчиками и отдельно с девочками.
Какой характер должны носить эти беседы? Раздаются голо-
са, особенно со стороны медицинских работников, что с под-
ростками нужно вести откровенные беседы, не надо создавать
тайны вокруг деторождения и половой жизни, все равно под-
ростки уже все знают или все узнают на улице. Но возникает
вопрос—все-таки до каких границ вести подобный разговор
с подростком? Попытки вести «безграничные» разговоры обычно
кончались тем, что ставили в глупейшее положение тех, кто вел
эти беседы, и во многих случаях они заходили в тупик.
Да и как воспринимают подростки подобные беседы? Нам
пришлось быть невольными слушателями, когда один шести-
классник рассказывал другому о половых отношениях муягчин
и женщин, и на вопрос товарища, откуда од это знает, ответил:
«Нам пионервожатый в лагере рассказывал; он говорит, что
в этом нет ничего особенного, все это естественно»,— и маль-
чишки как-то скверно засмеялись.
Беседы нужны, но они должны быть строго продуманы, рег-
ламентированы и, пожалуй, ограничены только вопросами гигие-
174
ны периода полового созревания. Не следует проводить таких
бесед, в результате которых у подростков еще более заостряется
внимание на вопросах половых отношений. Так, мы были свиде-
телями, когда после беседы врача с подростками ребята выхо-
дили возбужденные, агрессивно настроенные против девочек и
на дворе говорили им разные двусмысленности и пошл’Лти, а
в ответ девочки хихикали, также двусмысленно и смущенно.
Когда мы их призвали к порядку, то на это последовало: «Это
пустячки, а что нам сейчас доктор говорил,— вот это да!..»
Нам кажется, что на уроках естествознания более чем доста-
точно освещается биологическая сторона вопросов полового и
бесполового размножения в растительном и животном мире, и
здесь добавлять нечего. Мы разделяем взгляды тех, кто считает,
что никаких дополнительных специальных бесед по этим вопро-
сам с подростками вести не следует. Но в определенные периоды
развития подростка нужно проводить такие беседы, где речь
будет идти, как уже было сказано, о некоторых вопросах гигие-
ны подростка в связи с наступлением периода полового созрева-
ния,- Так, в V классе (а возможно и раньше,— это решают вра-
чи) с девочками проводится беседа о гигиене тела и необходи-
мых гигиенических требованиях. В связи с этим затрагивается
вопрос о гигиене женщины, о ее особенностях и о том, что нуж-
но знать девочке в связи с теми изменениями, которые у нее
должны произойти, и чем эти изменения вызваны. С мальчиками
аналогичная беседа, связанная с их половым созоеванием, про-
водится несколько позже.
Как уже говорилось выше, уходить от острых вопросов
взаимоотношений полов не следует. Не нужно только фиксиро-
вать внимание подростка на физиологической стороне этих от-
ношений. Надо подчеркивать в этих отношениях их нравствен-
ную сторону. Большое значение в этом плане имеют индивиду-
альные задушевные беседы родителей и учителей с ребятами,
темы которых возникают либо случайно, либо тактично заранее
продумываются взрослыми, либо вызываются каким-то случаем,
происшествием. В таком хорошем, откровенном разговоре часто
обсуждаются и решаются многие острые вопросы. О таких раз-
говорах и о их большом значении рассказывают родители и учи-
теля.
— Однажды вечером,— рассказывает мать девочки, ученицы
VII класса,— мы с Олей сидели на диване. Слушали радио, шла
литературная передача «Гранатовый браслет» по Куприну.
Передача закончилась, радио выключили, свет не зажигали,
Оля снова села ко мне, прижалась и тихо спросила: «Мама,
а ты папу любишь?» — «Да!» — «И только его одного и люби-
ла?»— «Да!» — «А он?» — «Он увлекался и другими девушками
до встречи со мной». — «А увлекаться и любить... в чем здесь
разница?» Я объяснила, как умела. Далее последовали вопросы
и пришлось говорить о том, что такое любовь и чем отличается
современное понятие о любви от любви тургеневских и пушкин-
ских героинь. Олю интересовал вопрос о том, «почему теперь
до брака любят очень близко,— прежде на это обращали боль-
шое внимание, а теперь нет». Вопрос был поставлен серьезный.
Но обстановка была такова, что я поняла, что надо говорить
откровенно. Я высказала свой взгляд на чистоту отношений
в пору любви и увлечений, на гордость женскую, на целомудрен-
ность на высоко^призвание женщины быть матерью и на боль-
шое человеческое чувство любви, которое нельзя делать низмен-
ным. Коснулись мы вопроса и о детях, рожденных в результате
любви и в результате случайных встреч, о том, как меняется
женщина в нравственном отношении, когда у нее нет настоящей
и единственной привязанности.
Так мы с Олей решили много вопросов, и не только в этот
вечер,— у нее появилась потребность говорить со мной, и такие
вечерние беседы стали необходимостью для девочки. Я избавила
ее от многих ненужных переживаний, ошибок и просто глупо-
стей, которые могут натворить девчонки в этом возрасте. Так
я и для себя сделала некоторые открытия. Оказывается, Оля
и ее подруги были уверены, что свободные отношения с мужчи-
нами теперь допустимая вещь, и только отсталые девочки при-
держиваются иного взгляда. Далее, она считала, что забереме-
неть девочка может только после 16 лет, что беременность
наступает, если очень этого захотеть, а если не захочешь, то
и не будет. Поразила меня Оля и очень простым и легкомыслен-
ным отношением к абортам. Откуда-то ей было навеяно понятие
о любви и браке, как о хорошей и беспечной жизни, это выдви-
галось на первый план, а чувства и отношения занимали второ-
степенное место. Был поразительным взгляд на материнство,—
что дети, мол, обременяют, лишают жизни жёнщину и так далее.
Для меня стала ясной огромная польза таких бесед, и одновре-.
менно я поняла, что в целом ряде вопросов я опоздала со своим
влиянием,— кто-то уже поработал здесь до меня. Это было вид-
но из того, что в целом ряде случаев она пыталась спорить
и при этом выставляла обычно один аргумент: «Это раньше
так было. Теперь все иначе, это отсталый взгляд».
Некоторые родители могут сказать, что далеко не все под-
ростки так откровенны с родителями, как Оля. Их беспокоит,
что улица, товарищи просветят детей в отношении многих сто-
рон интимной жизни, прежде чем они, родители, сумеют преодо-
леть скрытность, замкнутость и своеобразный «заговор молча-
ния» своих детей. Ну что ж! Уличные разговоры есть и будут,
их не избежать, от них подростка не предохранить. Следователь-
но, надо готовить, нравственно готовить подростка к восприятию
этих разговоров. А то, что он не говорит о них дома, скромно
умалчивает о всех деталях услышанного, это с какой-то стороны
176
и неплохо. «Секрет в этом случае вовсе не страшен,— пишет
А. С. Макаренко.— Ребенок должен приучаться к тому, что мно-
гие стороны жизни человека составляют интимную, секретную
область, о которой не нужно делиться со всеми, которую не нуж-
но выставлять напоказ всему обществу. И только тогД-а» когда
у ребенка уже воспитано это отношение к интимной жизни
людей, когда у него есть большая привычка к целомудренному
умолчанию о некоторых вещах, только тогда..., можно говорить
с ребенком о половой жизни»1.
До сих пор мы говорили об индивидуальных беседах. Что же
касается различного рода коллективных бесед, лекций, диспутов,
вечеров «вопросов и ответов» и так далее, то все зависит от те-
матики этих бесед и от четкости и продуманности их организа-
ции. Вся сложность заключается здесь в том, что коллективно-
общественный характер придается такой беседе, которая уже
в силу своих особенностей должна носить интимный характер
задушевной беседы вдвоем. Мы часто наблюдали, как при этом
подростки тщательно старались скрыть свое смущение и нелов-
кость под напускной бравадой, как они изо всех сил (друг перед
другом и особенно девочками) старались изобразить себя эта-
кими хорошо знающими все интимные стороны жизни пошляка-
ми, которых «не проведешь».
Поэтому мы без особого энтузиазма относимся к подобным
формам нравственно-полового просвещения. Но категорически
отвергать их не следует. Несколько условий здесь являются, по-
видимому, обязательными.
Во-первых, надо иметь в виду, что чем больше аудитория,
тем меньше шансов на то, что беседа или диспут оправдают
надежды. С аудиторией в 200—300 человек трудно установить
задушевный контакт, создать обстановку искренности и доверия.
Да и кто из подростков захочет откровенно говорить в такой
обстановке о любви и дружбе, о своих чувствах, о взаимоотно-
шениях мальчиков и девочек. И возрастной диапазон в таких
больших группах обычно велик—а можно и нужно ли прово-
дить одинакового типа беседу с подростками от 11 до 16 лет?
Так что, чем меньше группа, тем больше шансов на успех.
Во-вторых, должны быть строго разграничены темы бесед,—
врач проводит беседы только на биологические и врачебные те-
мы, касаясь вопросов анатомии, физиологии, гигиены. В область
нравственных отношений ему вторгаться не следует. Учитель же
не должен касаться вопросов физиологии и гигиены — он говорит
о красоте чувства, о красивых и больших отношениях, о гордо-
сти и чести девушки, о мужестве и чести мужчины, о высоком
уважении к женщине, о взаимоотношениях мальчиков и девочек
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. IV, М., изд. АПН РСФСР, 1957,
стр. 411—412.
12 В. А, Крутецкий, Н. С. Лукин 177
и так далее. Смысл этого условия заключается в том, чтобы
беседу проводил специалист, не претендующий на то, чтобы
вторгаться в такую область, которая ему не знакома.
В-третьих, такие беседы не должны быть надуманными, их
следует проводить там, где для этого есть условия, тогда, когда
их ставит сама жизнь, когда коллектив подростков морально
и психологически подготовлен для откровенного и серьезного
разговора: и учитель, в свою очередь, тоже настолько подготов-
лен и авторитетен, что может рассчитывать успешно провести
эту беседу.
В-четвертых, надо быть готовым к тому, что в процессе бесе-
ды подростки могут задавать (и задают!) вопросы, которые
нередко ставят в затруднительное положение даже опытных
педагогов. Директор московской школы Р. Д. Брусничкина
рассказывает о вечере ответов на вопросы. Все шло хорошо,
было большое оживление, были интересные вопросы и следовали
интересные ответы. Но вот был задан вопрос: «Почему люди
целуются?» Решили на этот вопрос не отвечать, но не тут-то
было! Ребята потребовали ответа. Пришлось отвечать. Ответ
был таков. Если спросить вас, кого вы целуете и почему, то
в первую очередь вы укажете на маму, папу, брата, сестру—1
это те люди, которых вы любите, и поцелуй выражает вашу
любовь. Целуются друзья перед долгой разлукой или после дол-
гой разлуки — они выражают поцелуем чувство любви. Во двор-
це бракосочетания целуются молодожены — они поцелуем как
бы скрепляют свою любовь. Следовательно, поцелуй выражает
любовь, дружбу, преданность. Но всегда ли бывает так? Вот
в таких-то случаях поцелуй потерял свое значение, он выражает
легкомыслие и пустоту чувств.
В другой школе этот же вопрос вызвал растерянность у учи-
тельницы. Она что-то пробормотала насчет любви, а далее
стала говорить об остатках старого быта, о том, что это антиги-
гиенично и чревато дурными последствиями, так как слюна
одного человека попадает в рот другого и могут быть различные
заболевания. В ответ раздался дружный смех. А незадачливый
лектор буквально сбежал со сцены.
Не желательно говорить только о том, что и как должно
быть в человеческих отношениях, раскрывать только светлые
стороны жизни, или, как говорят, воспитывать только на положи-
тельных примерах. Надо говорить и о том, чего не должно
б ы т ь, но что еще есть, к сожалению; говорить об отдельных
ненормальных и уродливых явлениях быт? и взаимоотношений
людей, резко и убедительно осуждать эти явления. Не нужно
думать, что тем самым мы привлекаем внимание подростков
к этим уродливым явлениям жизни. Подросток все равно их
увидит, но правильно ли он это поймет? Надо стараться прово-
дить беседу по какому-нибудь конкретному поводу и связать ее
178
с конкретным случаем. Причем опытный педагог может найти
самые неожиданные (и даже рискованные с точки зрения орто-
доксальной педагогики), но умные и смелые решения. Приведем
два примера. г
Учитель узнал, что группа семиклассников сумела к!?ким-то
образом посмотреть фильм «Милый друг» по Мопассану. Что
делать? Осудить ребят? Или попросту игнорировать этот факт?
Учитель, подумав, поступил иначе — он пригласил эту группу
на доверительную беседу (сам учитель пользовался большой
любовью и уважением) и очень умело и осторожно (не осуждая
поступка ребят!) провел с ними беседу. Начал он с разбора
достоинств и недостатков картины, тактично выяснил, что в ней
привлекло подростков и как они ее оценивают, потом перешел
к анализу области человеческих взаимоотношений, отображен-
ной в картине. Началась хорошая и искренняя беседа о взаимо-
отношении полов в условиях старого и нового общества.
Другой случай. Учительница заметила, что ученицы ее класса
тайно читают рассказ Куприна «Морская болезнь». Рассказ
вызывает нездоровый интерес, девочки передают книгу из рук
в руки. Учительница долго думала и наконец решила. Она как-
то нашла случай подойти к девочкам, тактично «обнаружила»,
что они читают, и сказала: «Прочитайте уж заодно и чудесный,
поэтический рассказ о любви — «Гранатовый браслет», он в этом
же томе. А потом мы с вами поговорим о том, что вас заинтере-
совало в этих двух произведениях».
Говоря о нравственной стороне полового воспитания, мы дол-
жны прежде всего ясно представить, что именно хотим воспи-
тать. По-видимому, уже в подростковом возрасте, и даже рань-
ше, мы должны подготавливать чувства любви. Мы должны
косвенно готовить подростка к созданию в зрелом возрасте
прочной, здоровой, высоконравственной семьи, основанной на
взаимной любви и уважении. У девочек надо воспитывать скром-
ность, целомудрие, девичью гордость, честь; у мальчиков —
благородные чувства по отношению к девочкам, женщинам.
И ясно, что главный путь к этому — создание правильных, чело-
вечных отношений в коллективе, основанных на богатстве духов-
ной жизни, чуткости к духовному миру товарища, готовности
всегда помочь ему, доставить радость и счастье.
Вот такая атмосфера заботы и внимания друг к другу и дол-
жна создаваться в коллективе. Любви, собственно, еще может
и не быть, но почва для того, чтобы придать любви, когда она
возникнет, настоящий, благородный характер, должна созда-
ваться исподволь. И особенно важно пробуждать у мальчиков
чувство уважения к девочкам, желание им помочь, облегчить
их труд, защитить их в случае нужды. В одной школе Кировской
области существует хорошая традиция — дело чести мальчи-
ков-подростков взять на себя добровольно часть работы дево-
12*
179
чек, если эта работа трудна для них. И мальчики испытывают
радость и гордость от того, что доставляют радость девочкам.
В этой же школе есть и еще одна традиция — мальчики спе-
циально выращивают цветы, чтобы 8 Марта преподнести их
девочкам. Так через красивый поступок воспитываются пра-
вильные взаимоотношения — едва ли мальчик, вчера преподнес-
ший девочке цветы, сегодня скажет в ее адрес какую-нибудь
грубость или пошлость.
А как привлекательно выглядит коллектив, в котором устой-
чивы подобные традиции и взаимоотношения! Учительница шко-
лы № 15 г. Минска Т. Гуревич исподволь воспитывала такой
коллектив. И вот результат. Незадолго до 8 Марта на переме-
не учительницу обступили мальчишки и открыли ей свой секрет —
они хотели устроить девочкам сюрприз и своими силами произ-
вести генеральную уборку класса. Накануне они хлопотали
допоздна. Утром девочки ахнули. Класс сверкал чистотой.
На партах девочек—веточки мимозы и поздравительные открыт-
ки. Мальчики специально заработали деньги на расчистке снега,
чтобы купить к вечеру пирожные и конфеты. «И радость,—
говорит учительница,— в тот вечер наполняла и тех и других—
и виновниц торжества девочек, и мальчиков, которые устроили
такой теплый праздник своим подругам».
Такого же рода взаимоотношения должны культивироваться
и в семье. Воспитывается будущий семьянин через глубокое
уважение к родителям, через сердечное, чуткое, заботливое отно-
шение к матери, сестрам.
Ученики Павлышевской школы весной проводят праздник Ма-
тери, сажают в честь своих матерей деревья, выращивают вино-
градные лозы, цветы. Их приучают помнить дни рождения родите-
лей,приносить им в этот день радость. Подросткам настойчиво
внушается мысль — помогай матери всегда, облегчай ее труд. Раз
в год вместе с отцом, братом, сестрой в течение месяца выпол-
няй абсолютно всю работу по дому — пусть мама отдыхает.
Этим ты возвратишь только незначительную долю своего долга
перед ней.
Правильные взаимоотношения в семье, отношения отца
и матери, пример их любви, уважения и преданность благотвор-
но действуют на подростка. И наоборот, трудно заложить осно-
вы будущего хорошего семьянина у подростка, если в семье
царит разлад, отчужденность, если отсутствуют хорошие взаимо-
отношения между отцом и матерью, если они живут без любви,
а порой и оскорбляют, третируют друг друга.
Так, вспоминая себя подростком, девушка Тоня С. расска-
зывает: «Был праздник, были гости, было вино. Отец был весел,
он пел, шутил, много танцевал и оказывал внимание молодой
и красивой женщине. Снова сели за стол (я сидела в уголке,
никем не замеченная и наблюдала), выпили, и отец стал цело-
180
вать эту женщину, а мать сидела на другом конце стола, смея-
лась и кричала: «Так ее, так, и сама целовалась». Так у девоч-
ки возникло и укрепилось представление о ложности и фальши
отношений в любой семье, если даже дорогие ей уважаемые
родители ведут себя таким образом.
Сергей А. рассказывает: «Все ребята смеялись надо мной,
всем было известно, что мой отец имеет любовницу. Я стал
презирать отца. Возненавидел девочек, был с ними груб, цини-
чен, оскорблял их словами и действиями».
Не только взаимоотношения в семье, но и интересы, разго-
воры, беседы родителей формируют у подростков нравственную
оценку отношений между мужчиной и женщиной. В печати
недавно описывался такой случай1. В одной семье была дочь
Вера, пятнадцати лет. При девочке постоянно велись весьма
свободные разговоры: «кто с кем», почему развелись эти, в кого
влюблена та, за кем ухаживает этот. Так формировался круг
представлений девочки о жизни, об отношениях мужей и жен,
мужчин и женщин. И несомненно, это послужило одной из при-
чин легкого взгляда Веры на жизнь. Большой вред делу нрав-
ственности и полового воспитания приносит ругань взрослых,
грязная, изощренная, которую иногда слышат подростки. Прав
был А. С. Макаренко, утверждавший, что «...Не все понимают
такую простую, абсолютно очевидную вещь, что матерное слово
есть... мелкая, бедная и дешевая гадость, признак самой дикой,
самой первобытной культуры, циничное, наглое, хулиганское
отрицание и нашего уважения к женщине...»1 2.
Взрослые, для которых обычно бранные слова потеряли свое
первоначальное значение, «стерлись» и служат лишь выражени-
ем недовольства, негодования и так далее, должны иметь в виду
следующую вещь. Бранные слова, которые слышит подросток,
а затем начинает произносить сам, имеют для него совершенно
иной смысл и содержание, чем для взрослых. Он буквально
осмысливает эти слова и их содержание, они развращают его.
Мальчишки начинают смотреть на женщин, как на существа
низменные, подлые, развратные. «Женщина приближается
к нему не в полном наряде своей человеческой прелести и кра-
соты, не в полном звучании своей духовной и физической неж-
ности, таинственности и силы, а только как возможный объект...
пользования... как... самка»3.
Еще одно важное обстоятельство. Воспитать будущего хоро-
шего семьянина — это значит воспитать не только будущего
хорошего мужа или жену, но и хорошего отца или мать. Поэто-
му такое большое значение в Павлышевской школе придается
1 См. «Известия» от 24 сентября 1964 г.
? А. С. Макаренко, Сочинения, т. IV, М„ изд. АПН РСФСР, 1957,
стр 254.
3 Т а м же, стр. 255.
181
формированию у старших подростков, юношей и девушек нрав-
ственного опыта воспитания младших по возрасту. Они помога-
ют готовить малышей к поступлению в школу (по плану, состав-
ленному педагогами, занимаются с ними, читают, проводят
экскурсии, создают детские комнаты), руководят детскими
тимуровскими командами, отрядами защитников природы, спор-
тивными секциями малышей. Такой же заботы о младших
братьях и сестрах требуют от них и в семье. Работая с малыша-
ми, надо быть им заботливым матерью или отцом — позаботить-
ся об их пище, отдыхе, занять их чем-нибудь, присмотреть
за ними. Чувство ответственности за маленьких детей — это
первая школа гражданской подготовки к отцовству и мате-
ринству.
Система работы, охватывающая нравственную сторону поло-
вого воспитания, приводит к тому, что подросток вступает в воз-
раст любви (как правило, более старший возраст) до известной
степени подготовленным. Ну а любовь? Может ли она возник-
нуть в подростковом возрасте, и как к ней относиться?
Хотя значение «влюбленности» в подростковом возрасте пре-
увеличивать не следует, но нельзя отрицать и того, что в стар-
ших подростковых классах (а порой и в V классе) нередко
имеют место случаи личной симпатии, и даже скрытой или
явной первой «влюбленности». И нет никаких оснований считать
это противоестественным делом. Надо раз навсегда понять, что
это — неизбежное, естественное и нормальное явление. Надо
щадить эти первые проявления чувств в подростковом возрасте,
бережно и уважительно относиться к ним. Правда, в большинст-
ве случаев эти чувства еще поверхностны и могут сравнительно
быстро угаснуть. Но этого никто и никогда заранее не знает,
поэтому необходимо умело и тактично направить первую «лю-
бовь», так как приобретенный подростком первый нравственный
опыт подобного рода никогда не исчезает бесследно. Следова-
тельно, к первым проявлениям любви в старшем подростковом
возрасте надо относиться очень тактично, продуманно и осмо-
трительно.
Ни в коем случае не следует запрещать, грубо высмеивать
зарождающееся чувство. Совершенно недопустимо грубое, не-
чуткое и бестактное отношение взрослых к подобным фактам.
Нужно не упрекать, бранить и запрещать («Чтоб я тебя не ви-
дел с этой девчонкой! Тоже мне кавалер нашелся!»), не под-
дразнивать, подшучивать и высмеивать («Охо-хо! Наша-то Та-
мара отличилась! Ты как это Костю приворожила? Чем же ты
ему могла понравиться?»), а бережно и тактично относиться
к пробуждающемуся чувству подростков.
Мы были свидетелями такого случая. В одном из пионер-
ских лагерей вожатыми допускалось чтение писем, адресован-
ных детям и написанных детьми. После чтения делались «педаго-
182
гические» выводы и принимались «соответствующие» меры. Так,
было прочитано письмо пионерки, ученицы VII класса к подруге,
где она писала о том, что «безумно влюблена» в пионервожа-
того, высоко отзывалась о его качествах и требовала от-подруги
клятвы в том, что та никогда не выдаст ее тайну. Из этого созда-
ли целое дело: вызвали девочку, стали толковать о ее «безнрав-
ственном» поведении, пригрозили, что об этом «позорном» слу-
чае узнают все, об этом будет объявлено на линейке, а ее поста-
вят рядом с этим вожатым. Лишь вмешательство педагога
прекратило это «расследование с последствиями». Девочка
была оскорблена. Она заявила, что, во-первых, честный и поря-
дочный человек никогда не вскрывает и не читает чужих писем,
а, во-вторых, никогда не выдает чужих тайн, если он их знает.
Мы сомневаемся, чтобы здесь были какие-то большие чув-
ства, настоящая любовь, серьезная привязанность. А если бы
и были?! Ведь их не запретишь и приказом не отменишь, следо-
вательно, надо было идти другим путем. В данном случае самым
разумным решением было сохранить «тайну».
Пятнадцатилетний подросток с горечью рассказывает: «Мне
нравилась девочка из параллельного класса. Она такая умная,
красивая, хорошая. Ходили мы с ней, беседовали. Родители
узнали — скандал учинили: не смей с ней ходить! Тоже Ромео
и Джульетта! Еще «двоек» нахватаешь. Не тем голова занята!»
О подобном случае пишет и А. Петровский. В одной из школ
директору попал в руки интимный дневник и стихи пятнадцати-
летней девочки, в которых она писала о зарождающемся чувст-
ве любви к однокласснику. Испуганные воспитатели решили,
что с этим чрезвычайным происшествием надо решительно
бороться. И не нашли ничего лучшего, как прочитать то и дру-
гое через школьный радиоузел! Девочка, подавленная незаслу-
женным стыдом и обидой, бросила школу1.
Первое чувство влюбленности подростка может носить раз-
личный характер. Любовь — чувство не только глубоко интим-
ное, но и глубоко индивидуальное. Это чувство у каждого под-
ростка находит своеобразное проявление, и формирование его
идет своим, особенным путем, связано со своеобразными, при-
сущими только данному подростку особенностями, оттенками,
переживаниями. Все это определяется как его характерологиче-
скими особенностями, так и теми условиями, в которых это чув-
ство развивалось, какие стремления и желания возникали у под-
ростка в этой связи, что он видел, знает и переживал сам.
В большинстве случаев подросток стыдится проявления
чувств, боится вызвать хотя бы малейшее подозрение на этот
счет и всячески старается скрыть, замаскировать свое отношение
к объекту своих симпатий. В одних случаях это выражается
1 См. «Учительскую газету» от 14 ноября 1964 г,
183
в том, что подросток молчит, смущается, смотрит в сторону,
держится подальше от предмета своих чувств; в других случаях
подростки (обычно только мальчики) преследуют понравившую-
ся девочку, смеются над нею, стремятся поставить ее в смешное
и неловкое положение. Реже встречаются случаи, когда под-
росток не скрывает своих симпатий, старается быть вместе,
больше общаться. Порой к этому чувству примешивается этакая
мальчишеская бравада, желание показать себя многознающим
и многоопытным, произвести соответствующее впечатление. Че-
тырнадцатилетний Коля П., рассказывает учительница Т. Гуре-
вич, даже смастерил и принес на вечер самодельный пистолет,
о чем учительнице сообщили взволнованные и перепуганные де-
вочки. «Попугать Валерку, из-за Вали. Я хочу с ней дружить
и Валерий тоже».
И во всех случаях обычно заметно изменяется внешний облик
подростка,—он начинает следить за своим костюмом, прической,
появляется стремление украсить себя. Почти нет случаев, когда
у подростка в первое, светлое чувство вторгался бы цинизм,
пошлость. Даже у самого испорченного подростка эти два пла-
на поведения существуют независимо друг от друга.
Но бережное и тактичное отношение к пробуждающемуся
чувству подростка не означает равнодушия и безразличия. Вос-
питатель должен тактично добиваться того, чтобы это взаимное
влечение было облагороженным, побуждало подростков к хоро-
шим делам, чтобы влияние обеих сторон друг на друга было
только положительным, а пробужденные чувства вдохновляли и
окрыляли их. Особенно большие возможности в этом отношении
открываются тогда, когда учитель становится поверенным сер-
дечных тайн подростков. Вот, например, что говорит подростку
один опытный педагог: «Это хорошо, Вадим, что ты дружишь
с Зиной,— говорю я.— Но настоящая ли у вас дружба? Ведь
крепкая дружба делает человека сильным, смелым, помогает
совершать красивые и даже героические поступки. Ты тоже это
чувствуешь, да? Вот «двойку» ты получил — это нехорошо, это,
если хочешь знать, проявление неуважения к Зине». Приходят ко
мне и те, кто удручен отсутствием взаимности. «Человек красив
делами,— приходится говорить таким,— вот и докажи Тане, что
ты человек, достойный ее уважения».
И наконец, скажем об эстетическом воспитании как необхо-
димой стороне полового воспитания. Подростки должны при-
учаться видеть и чувствовать красоту настоящего чувства люб-
ви, красоту отношений мужчины и женщины, соединенных этим
чувством. Воспитатель может умело использовать в этих целях
литературу и искусство, на уроках и во внеурочное время. Надо
не только приобщать подростка к прекрасной музыке, знакомить
его с замечательными стихотворениями, воспевающими чувство
любви, с произведениями живописи и скульптуры, но и пояснять,
184
что именно хотел выразить композитор, писатель или художник
и какие выразительные средства он использовал для этого.
Тогда постепенно у подростка возникнет представление о чувст-
ве любви как прекрасном и возвышенном чувстве, украц^ющем
жизнь человека.
По нашим многолетним наблюдениям и собранным нами от-
зывам старших подростков, большие возможности для такого
эстетического воспитания представляет музыка Чайковского
(«Лебединое озеро», «Евгений Онегин»), Глинки («Руслан и
Людмила»), Рубинштейна («Демон»), Даргомыжского («Русал-
ка»), Направника («Дубровский), оперы Верди, романсы Чай-
ковского, Глинки, стихотворения Пушкина, Лермонтова, Блока,
Симонова, Щипачева. отрывки из «Войны и мира» и «Анны Ка-
рениной» Л. Толстого, «Капитанская дочка» Пушкина, «Ася»
Тургенева, «Гранатовый браслет» Куприна, спектакль «Иркут-
ская история» Арбузова. Разумеется, при этом следует учиты-
вать возраст и развитие подростков.
Приведем несколько высказываний подростков.
«В нашей семье очень часто читают стихи, их хорошо читает
мой папа; всегда с особым подъемом, чувством и как-то особен-
но проникновенно читает про любовь. Когда он читает «Я
помню чудное мгновенье», то даже дрожь проходит и плакать
хочется» (ВаляЛ., 15 л.).
«Когда мы на занятиях литературного кружка просили нашу
учительницу прочитать про любовь, то она прочитала нам отры-
вок из «Войны и мира», когда Наташа с Соней в лунную ночь
стоит у окна, и она готова и желает любить. Это очень красивое
и большое чувство». (Муся Л., 15 л.)
«Что такое настоящая любовь и как она прекрасна, я понял
из «Иркутской истории» (Костя С., 15 л.).
Не только красоту человеческих отношений, но и красоту
человеческого тела должен понимать и чувствовать подросток.
Приведем отрывок из газетной статьи «Шесть бесед на запрет-
ную тему».
«В одном из интернатов под Ригой на первом этаже стоит
скульптура обнаженной девушки. «Вы не боитесь?» — «Нет,
улыбнулся директор,— она наша союзница». Было бы хорошо,
если бы в школьных коридорах висели репродукции античных
статуй. Надо воспитывать у мальчиков преклонение перед жен-
ской красотой1.
Очень правильное соображение. Такое преклонение несовме-
стимо с грубо циничным взглядом на женщину. И здесь красота
вступает в единоборство с пошлостью и побеждает ее. Только
правильному восприятию картин и скульптур надо учить. Не
следует думать, что стоит показать мальчишке Русский музей
1 См. «Литературную газету» от 1 октября 1964 г.
186
в Ленинграде, как он проййкнется высокими чувствами. Нет, бу-
дет только то, что неоднократно бывало— смущенное хихиканье,
подталкивание друг друга, шепот на ухо, беспокойный взгляд
в сторону. И картина или скульптура предстанет перед ним не
как произведение искусства, а как объект, вызывающий сексу-
альные переживания и образы.
Директор школы Г. Д. Брусничкина рассказывает о своих
наблюдениях за подростком, который вместе с отцом знакомился
с выставкой картин. Отец давал объяснения мальчику, а тот
внимательно слушал и иногда задавал вопросы и высказывал
свое мнение. Но вот вошли в зал, где была выставлена картина,
изображающая обнаженную женщину. Мальчик сразу изменил-
ся, в глазах у него появилось выражение какого-то стыда, гла-
за забегали, а на губах появилась какая-то нехорошая улыбка.
Отец все это заметил, подошел с мальчиком к картине и начал
ему объяснять это прекрасное творение художника; обратил его
внимание на краски, линии, на то, как они передают красоту те-
ла женщины, как невольно любуешься этим. Выражение лица
мальчика менялось, и он уже внимательно слушал отца, чувст-
вовалось, что он иначе воспринимает картину и его отношение
к ней меняется.
Итак, при правильном воспитании перестройка организма,
связанная с половым созреванием, не влечет за собой каких-либо
отрицательных последствий и нежелательных проявлений в по-
ведении подростка.
Многое из изложенного выше показывает, что успех воспита-
ния подростка зависит от координации усилий школы и семьи.
Это общеизвестное положение, но, к сожалению, оно редко реа-
лизуется в жизни. Между тем в деле воспитания подростка
особенно важна согласованность действий школы и семьи,
единство требований, предъявляемых подростку, совместный
контроль за его поведением. К сожалению, некоторые родители
ограничивают себя посещениями школы с целью «получения ин-
формации» об успеваемости и поведении детей. Такие родите-*
ли считают, что могут освободить себя от забот по воспитанию
своих детей-школьников, и пытаются переложить на школу
ответственность за их воспитание.
Да и школа нередко приглашает родителей только тогда,
когда возникает потребность «жаловаться» на ребенка или когда
происходят общие родительские собрания. Недаром, получив
приглашение явиться в школу, родители начинают волноваться
и допытываться от сына или дочери, что они натворили. Зачем
же иначе их могут вызвать? Необходимо, чтобы школа в лице
директора, завуча, классного руководителя или рядового учите-
ля периодически приглашала родителей для беседы по вопросам
воспитания подростка, для конкретных советов родителям, для
того чтобы наметить единую линию воспитания.
IBS
Анализ отдельных неудач при воспитании подростка пока-
зывает, что нередко в семье разрушается то, что с таким трудом
создается в школе. Иногда школа и семья воздействуют на под-
ростка с разных и порой даже противоположных позиций, ис-
ходят из различных установок. Например, в школе прилагают
все усилия, чтобы преодолеть упрямство и эгоизм того или иного
подростка, включить его в коллективную деятельность, а дома
его балуют, удовлетворяют его прихоти и капризы и тем самым
способствуют развитию этих отрицательных качеств. В школе
воспитывают честность и правдивость, искореняют обман, лжи-
вость, а в некоторых семьях подросток наблюдает обратные при-
меры (пусть и во внешне безобидной форме).
А иные «сердобольные» родители сами помогают своему сы-
ну или дочери обманывать учителей: выполняют за них домаш-
ние задания, пишут фиктивные записки о болезни детей в опра-
вдание их прогулов и так далее. Для воспитания очень важно,
чтрбы учителя и родители взаимно поддерживали в глазах под-
ростка авторитет друг друга. Особенно это касается родителей.
К сожалению, еще встречаются факты, когда сознательно или
невольно родители дискредитируют учителей в глазах своих
детей-подростков.
Родители должны относиться с большим уважением к труду
и знаниям учителя, внимательно прислушиваться к его советам
и указаниям, а главное — всячески укреплять авторитет учителя
в глазах подростка.
В присутствии детей родителям не следует сомневаться
в правоте учителя, подвергать его критике. Это может принести
серьезный ущерб делу воспитания их же детей. Если у родите-
лей и возникают сомнения относительно действий учителя, то их
нужно разрешать без участия подростка.
Это касается и «мелочей».
— Мама, смотри: учительница сделала ошибку, проверяя
мою работу!— говорит пятиклассница.
— Да, это действительно ошибка. Все люди ошибаются. А
учительница твоя проверяет десятки тетрадей в день, да еще
часто неряшливых, неаккуратных. Я еще удивляюсь, что она
так редко пропускает ошибки,— отвечает мать.
— Папа, учитель несправедливо оценил мою работу. Неужели
такая работа заслуживает «тройки»? — обиженным тоном гово-
рит семиклассник.
— Ну-ка, покажи... Гм!.. Вот ошибка, вот еще одна, да как
грязно, неряшливо, многое перечеркнуто... Ну, знаешь, за такую
работу я на месте учителя тебе бы и «тройки» не поставил! Ты
ведь умеешь работать гораздо лучше,— возражает отец.
Тесная связь и согласованная работа школы и семьи — одно
из необходимых условий успеха учебной и воспитательной рабо-
ты с подростком.
ГЛАВА IV
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ
Учебная деятельность подростка в связи с переходом его
в V класс подвергается значительным изменениям,— новая систе-
ма обучения требует и более высокой и более организованной
умственной деятельности.
Изменения характера учебной деятельности требуют большой
перестройки от пятиклассника. При этом он проходит те естест-
венные стадии перехода, которые свойственны всем людям: он
ориентируется в новой обстановке и определяет свое новое поло-
жение и свое отношение к окружающему, он начинает пережи-
вать трудности своего нового положения: различные требования
учителей, новые требования в учебной работе.
Иногда новые требования учителя бывают непонятны ребя-
там. Иногда же пятиклассники понимают эти требования, но не
могут выполнить их, так как у них отсутствуют необходимые на-
выки и умения. Те учителя, у которых преобладают навыки рабо-
ты в старших классах, часто не учитывают этого, считая под-
робные объяснения неуместными.
Бывают случаи, что учителя стараются форсировать указан-
ную перестройку, переоценивая в этом отношении силы и воз-
можности пятиклассника. Это «выбивает» пятиклассника из ко-
леи, у него может наступить период растерянности, что нередко
приводит к недисциплинированности, ухудшению отношения
к учению, плохой успеваемости.
Необходимо осторожно и тактично ставить вчерашних четы-
рехклассников перед новыми задачами, постепенно менять ха-
рактер требований и не делать их на первых порах слишком
жесткими и резкими, постепенно (насколько это возможно) вво-
дить их в новые условия учебной и трудовой деятельности.
Равным образом и в IV классе надо заблаговременно гото-
вить будущих пятиклассников к новым условиям жизни и дея-
тельности, приучать их к большей самостоятельности и инициа-
тиве.
Успех учебно-воспитательной работы с учениками V класса
связан с учетом их возрастных особенностей. С этой целью не-
которые учителя V класса заранее знакомятся со своими буду-
щими учениками, посещают уроки в IV классе, беседуют с учи-
тельницей и т. д,
188
Переход к систематическому изучению основ наук требует
систематизации знаний по данному предмету, с установлением
связи полученных знаний со знаниями из других областей
и с практикой жизни.
В процессе обучения у ученика V класса в значительно боль-
шей степени, чем у ученика начальных классов, устанавливаются
связи, позволяющие видеть общее в многообразии фактов, найти
специфическое в отдельном явлении. Пятиклассники постепенно
накапливают представления, усваивают понятия и закономер-
ности, изучают конкретные факты, и на этой основе происходит
систематизация и обобщение материала.
Наиболее трудным для младших подростков является уста-
новление систем и связей в изучаемых предметах. Отмечаются
также трудности, связанные с необходимостью передать мате-
риал сжато и обобщенно, переформулировать его, отступив от
текста учебника.
Требования, которые предъявляются учителем к ученику пя-
тых щ последующих классов, система учебной работы и учебный
материал, преподносимый на уроке, требуют от ученика некото-
рых новых мыслительных приемов, которые мало применялись
в начальных классах, но становятся необходимыми подростку
в его учебной деятельности.
Умственное развитие школьника характеризуется накоплени-
ем не только фонда знаний, но и своего рода фонда умственных
приемов, хорошо «отработанных» и прочно закрепленных, кото-
рые можно отнести к интеллектуальным умениям.
В V классе ученики сталкиваются с новыми и разнообразны-
ми формами учебной работы. В этой связи у подростка проис-
ходит сложный процесс перестройки стиля умственной деятель-
ности. Нередко ученик должен отрешиться от привычных форм
учебной работы, которые вырабатываются у него в начальной
школе, где организация урока и методика опроса носят строго
определенный характер.
В учебной работе с подростком учителя исходят из тех зна-
ний и умений, которые уже имеют ученики. Всякое последующее
воздействие имеет различный эффект, зависящий от предыдуще-
го опыта школьника и уже достигнутого им уровня умственного
развития..
В работе с подростком необходимо учесть, что уровень умст-
венного развития и связанный с ним уровень усвоения знаний зави-
сит от запаса знаний, наличия «отработанных» мыслительных
приемов и степени трудности задачи. Пробеле знаниях — частая
причина трудности понимания нового учебного материала.
При обучении в начальной школе учитель по возможности из-
бегал общих и отвлеченных понятий, старался конкретизировать
и иллюстрировать учебный материал, добиваясь таким путем
лучшего понимания.
189
С учащимися V—VII классов эго не всегда нужно делать,
понимание материала порой идет не через конкретизацию и ил-
люстрацию, а через логическое рассуждение, доказательство,
умозаключение. Доказательства в младшем школьном возрасте
часто затрудняют понимание материала, а в подростковом воз-
расте это становится необходимым, хотя и не всегда подросток
умеет пользоваться этим приемом. Например, при изучении гео-
метрии некоторым подросткам вначале трудно понять смысл
доказательства теорем, они не осмысливают самого метода до-
казательства, не умеют пользоваться им.
Подросток часто приходит к пониманию через сомнение, не-
доверие, через отрицание. Новое сообщение он начинает воспри-
нимать критически, задает вопросы, высказывает несогласие.
Подростки могут спорить, рассуждать, и в результате этого при-
ходят к лучшему пониманию и усвоению знаний.
Основой успешного усвоения учебного предмета, как уже
указывалось, является заинтересованность учащихся, их склон-
ность к изучению преподаваемого предмета, а для этого они
должны знать, с какой целью они изучают тот или иной мате-
риал, где в жизни они могут использовать полученные знания.
Учитель арифметики Н. Н. Храпов (станица Ярославская
Краснодарского края) развивает интерес подростков к своему
предмету тем, что предлагает задачи, тесно связанные с жизнью
самих ребят и их родного колхоза. Надо вычислить, например,
количество суперфосфата и аммиачной селитры, внесенных на
поля ученической бригады, подсчитать полученный урожай, при-
мерную прибыль, которую может получить колхоз от его реали-
зации.
Учение подростка протекает нормально только тогда, когда
обучение связано с практикой жизни, когда ученик понимает
жизненное значение того, что он изучает.
Специальное изучение подростка дает возможность судить
о некоторых особенностях его учебной деятельности. Так, учени-
ки V класса еще сравнительно плохо излагают свои мысли, их
речь содержит значительные недостатки: при рассказе дети не
делают введения, часто обращают внимание на несущественные
моменты, а существенный материал не используется в рассказе.
Некоторые ученики не умеют отбирать факты и рассказывают о
том, что произвело на них наибольшее впечатление.
Умственное развитие пятиклассника необходимо учитывать
в процессе преподавания школьных дисциплин. Покажем это на
примерах.
Подростка нужно учить глубокому и самостоятельному
восприятию литературного произведения — это основная за-
дача литературного чтения. Если учитель в категориче-
ской форме высказывает свои суждения, свое отношение к ли-
тературному произведению, дает свой образ, это затрудняет
190
активное развитие творческого воображения и образного мы-
шления подростка. Подросток приучается мыслить вслед за учи-
телем, получать готовое, не пытаясь создавать свой образ и
иметь свое суждение. Он даже иногда остерегается этбетелать,
так как его истолкование и понимание литературных произ-
ведений отвергается учителем, причем иногда без доказательств.
В результате можно наблюдать любопытный факт: когда под-
росток читает литературное произведение, заданное в школе, он
обычно все воспринимает глазами учителя. Иное дело, когда
он читает сам, для себя. Здесь у него свобода мысли и сужде-
ний, свобода создания своего образа и своего отношения к про-
читанному. Вот почему часто подростки не любят читать то, что
задает учитель, что «проходится» в классе, но это же произведе-
ние он читает с удовольствием по собственной инициативе, для
себя и по-своему.
Самостоятельному мышлению учащихся, активному отноше-
нию их к прочитанному мешает готовый трафарет при разборе
литературного произведения. Поэтому изображенные в книге
герои, их судьба, стремления, подвиги нередко остаются для
школьника особым, «книжным» миром, не приложимым к его
личной жизни, его интересам.
При обучении естествознанию учителя сравнительно
больше внимания уделяют анализу и значительно меньше син-
тезу. Например, учащиеся расчленяют стебель на части (сердце-
вина, древесина, камбий, кора), но не могут рассказать о функ-
циях ствола как целостного органа.
Учитель часто в своей работе многое делает сам, не приучая
ученика к самостоятельным действиям и к самостоятельному мы-
шлению; так, объясняя новый материал, учитель сам членит
объект на части, а ученик только наблюдает за его действиями,
хотя он и сам бы мог сделать это. Существенным недочетом в от-
ветах подростков является неумение вычленять признаки в оп-
ределенной последовательности, отделяя существенное от несу-
щественного.
В результате знания, полученные на уроках, часто бывают
оторваны от жизни. Арифметика в пятых классах требует
обобщения и систематизации всего пройденного в начальной
школе материала по этому предмету и выявления тех пробелов,
которые имеются в знаниях учащихся. Многие учащиеся имеют
еще недостаточно сведений о количественных, пространственных
и временных отношениях, слабые представления о единицах
измерения.
Некоторые ученики плохо владеют навыками устных вычи-
слений, стремятся все делать письменно. Вычисления в уме произ-
водятся часто теми же приемами, что и на бумаге. Низкая вы-
числительная техника мешает основной работе по математике,
часто оказывает отрицательное влияние на усвоение курса ал-
191
гебры и геометрии. Отмечается натренированность учеников
V класса в решении типовых задач. Но при этом очень слаб ана-
лиз при поисках в постановке вопросов и в их словесном выра-
жении, отсутствует критическое отношение к получаемым ре-
зультатам.
Ученики плохо анализируют решения задач, слабо их обо-
сновывают. Известно, что работа над задачами является сред-
ством развития логического мышления, учит устанавливать про-
порциональную зависимость между величинами, делать пра-
вильные умозаключения. Поэтому недопустимо, когда учащиеся
работают по шаблону, подгоняют решение задачи под опреде-
ленный трафарет. Необходимо приучать их работать самостоя-
тельно, проявлять творческую инициативу, поднимать на более
высокий уровень умстзенную деятельность учащихся при реше-
нии задач.
Подростку нужно многое пересмотреть из тех понятий, кото-
рые у него сложились в начальной школе и стали для него при-
вычными, но которые вступают в противоречие с новыми знания-
ми. Это в значительной мере относится к математике, и
когда ставится вопрос о преемственности в работе, то этот серь-
езный момент следует учитывать как при обучении в началь-
ной школе, так и учителю пятых классов.
У подростка происходит изменение уже сложившихся мате-
матических представлений. Так, «умножить» в понятии младше-
го школьника — это непременно «увеличить» число, а «разде-
лить»— это «уменьшить» число, что он очень прочно усваивал че-
тыре года. Но теперь ему доказывают, что получить большее
число можно посредством деления, а «умножить» — это не обя-
зательно увеличить число.
В начальной школе ученики привыкли к наглядно-образному
восприятию, а от подростка требуется все в большей степени
умение воспринимать математический материал через нагляд-
ность схематическую.
При изучении дробей вступают в силу новые правила, суще-
ственно отличные от тех, которые действуют в области целых
чисел. Оперируя дробями, учащиеся должны одновременно руко-
водствоваться различными правилами, легко переключаться
с одной системы действий на другую. Одно и то же арифметиче-
ское действие они должны выполнять по-разному в зависимости
от того, к какой части дроби оно относится. Если, например,
числители можно складывать как целые.числа, то по отношению
к знаменателю это правило уже не применимо.
В процессе усвоения новых предметов от ученика требуется
новый подход к усвоению материала, соотнесение его с материа-
лом других предметов, с практикой. Например, в процессе изу-
чения физики ученик не может ограничиться только усвоением
знаний, усвоением того, что ему показывают и о чем рассказы-
192
вают в классе. Помимо этого, он должен понимать, как теория
применяется в практике, в технике, в промышленности, в сель-
ском хозяйстве, видеть физические закономерности в жизни.
Ученики еще не умеют устанавливать закономерности на основе
демонстрируемого им опыта, они сознают не закон, Йвторый
стремится объяснить им учитель, а действия учителя и их после-
довательность; формулируемый закон они воспринимают, как
нечто, занимающее самостоятельное место (отдельно от воспри-
нимаемых явлений).
При решении задач по физике подросток должен перестроить
свои взгляды, сформировавшиеся у него в процессе решения
задач по арифметике. Учащиеся не всегда могут представить
себе конкретно то, что предлагается им решать в задачах по фи-
зике. Для решения их требуется овладеть рядом общих понятий
(удельный вес, давление, объем и так далее). Некоторые уча-
щиеся дают правильные определения, указывают правильные
соотношения (например, пути, скорости и расстояния), но решить
задачу не могут, так как не умеют общий закон применить
к конкретному случаю, .связать его с конкретным опытом. Лишь
постепенно подросток уясняет, что при решении задач можно
пользоваться формулой, подставляя в нее числовые данные.
Но у него вначале может сложиться неверное мнение, что сущ-
ность решений задач по физике заключается в удачной подста-
новке цифровых данных в формулу, без особого размышления
и сопоставления с практикой. Изучение формул и решение задач
по ним — все это с точки зрения некоторых подростков, присту-
пающих к изучению физики, не связанные между собой вещи.
Многие физические понятия (с точки зрения подростка) про-
тиворечат понятиям, полученным при обучении арифметике
г
и упрочившимся у школьников. Например, формула идет
вразрез с положением о том, что с разноименными величинами
нельзя проводить действий (так учила арифметика).
При определении давления ученики делили 7500 к.в. см
на 150 кг только потому, что у них закрепилось правило о том,
что делимое всегда больше делителя. Они знакомились с деле-
нием меньшего числа на большее (при изучении дробей, вычис-
лении процентов), но преимущественно все-таки имели дело
с целыми числами и делили большее на меньшее. (Данные
3. И. Калмыковой.^
Все это создает большие затруднения у подростка. Только
обратив серьезное внимание на логику учения подростка, уяснив
для себя его мысли, учитель может помочь ему преодолеть эти
затруднения, переосмыслить старые понятия и приемы в его
работе.
Старшие подростки начинают изучать новый предмет —
химию. В процессе изучения этого предмета перед ними вста-
13 В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин
193
ют некоторые трудности, основной из которых является необхо-
димость соотнести, установить связь (не формальную, а дейст-
вительную) между наблюдаемыми реальными процессами (при
проведении лабораторных работ) и выражением их в виде
химических уравнений, а также связь между процессами, наблю-
даемыми в пробирке или колбе, и аналогичными процессами
в природе, заводской установке или сельскохозяйственном про-
изводстве. Если учитель специально не обращает на это внима-
ния, то нередко у подростков формируются формальные знания.
Они бойко манипулируют химическими символами и знаками,
заучивают формулы, выводят уравнения реакций, не понимая их
существа, не соотнося формулы с опытом,— все это существует
у них рядом, но не вместе.
Требование жизни таково, что ученик должен приучаться
к творческой работе. Это соответствует основным установкам
школы и отвечает запросам самого ученика. Но в практике
учебной работы бывают случаи, когда учителя отступают от это-
го требования и подменяют творческий труд разновидностями
формального обучения, отрывая его от жизни, от практики.
В результате ученики не решают и не умеют решать тех задач,
с которыми им придется столкнуться в жизни, например, вычис-
лить трудодни по заданным нормам выработки, расход горюче-
го, оплату труда механизаторов.
Если на уроках геометрии ученики и решают задачи об изме-
рении участков, о разделе их на части под различные культуры,
измеряют участки неправильной формы, то все эти измерения
в жизни они часто провести не могут. Много задач решается
на измерение площадей, начиная от площади комнаты и кончая
площадью колхозных полей, но редкий ученик может разобрать-
ся в квартирной плате, высчитать стоимость 1 кв. м площади,
определить площадь колхозного участка, измерить ширину реки,
длину моста.
Надо отметить, что подростки не всегда реально представля-
ют фигурирующие в задаче величины. Приведем такой случай:
девочка средних способностей успешно справилась с задачей
и правильно вычислила величину углов. Но когда учитель пред-
ложил ей показать вычисленные ею углы, то она смутилась,
так как не имела никакого представления об этих углах. «Зачем
же,— спрашивает автор,— для какой цели трудились она и еще
30—40 ее одноклассников над задачей, если они не представля-
ют фигурирующих в задаче величин?» (Данные учителя
Я. Цлаф, г’. Куйбышев.).
Неоднократно наблюдая подобные факты, Я- Цлаф приходит
к выводу о том, что в работе некоторых учителей еще имеет
место шаблон. При подготовке к уроку они не ставят перед
собой цели — обогащать понятия и представления детей, рас-
крывать перед детьми пространственные и числовые отношения.
194
Поэтому и решение задач на уроках математики превращается
часто в какую-то умственную акробатику с числами, которые
не осмыслены и не овеществлены.
О разновидностях формализм^ можно говорить и в дюм слу-
чае, когда учитель оценивает восприятие учеником ^Чебного
материала по внешним признакам.
На уроке литературного чтения в VI классе 265 школы
Москвы учитель знакомил учащихся со стихотворением Пуш-
кина «Послание в Сибирь». Учитель с большим чувством чйтал
это стихотворение, он выделял некоторые места й говорил:
«Послушайте, как это красиво звучит, как красиво сказано! Так
мог сказать только Пушкин!» В наиболее сильных местах учи-
тель откидывал голову и полузакрывал глаза, передавая свое
волнение и восторг. Все это было тонко подмечено учениками,
особенно некоторыми. Учитель прекрасно чувствовал красоту
стиха Пушкина, но сам понимал, что многое из его чувств и пе-
реживаний не доходит до учеников. Стихи по своему содержа-
нию были трудны для них. Не удивительно, что отвечая урок,
подростки больше ориентировались на переживания учителя,
чем на свои собственные.
К подростку, как уже указывалось, предъявляются требова-
ния в отношении формирования у него определенной системы
знаний.
В исследованиях Ю. А. Самарина и М. П. Ашмутайт дела-
ется попытка установить ступени, этапы в развитии системности
знаний школьника.
Первым этапом в процессе формирования системности зна-
ний у учащихся является уровень так называемых локальных
ассоциаций. Он характеризуется образованием отдельных ассо-
циаций, или отдельных ассоциативных рядов, без включения их
в общую систему знаний школьника. Знания остаются изолиро-
ванными и представляют собой элементы еще не сформирован-
ной системы. Это — звенья будущей системы знаний (например,
хронологические даты по истории — вне связи с историческими
событиями, исторические деятели — изолированно от эпохи).
Следующим этапом является образование частносистемных ассо-
циаций. Это — частные знания о предмете или явлении, частные
системы-знаний, кот'орые существуют изолированно друг от дру-
га. Так,’знания по одному и тому же вопросу, полученные
на уроке, при просмотре кинокартины, в музее, у подростка
могут существовать совершенно изолированно.
Третий уровень характеризуется внутрипредметными или
внутрисистемными ассоциациями. Они отражают систему знаний
внутри предмета, дают возможность классифицировать изуча-
емые явления по временному признаку, пространственным соотно-
шениям, причинно-следственным отношениям. Но здесь часто
можно наблюдать случаи, когда имеется определенная система
13*
195
знаний по истории, но она не включается в систему знаний по лите-
ратуре, хотя материал и сходный. Существует система знаний
по арифметике, не включенная в систему знаний по физике.
Четвертым уровнем ассоциативных систем является уровень
межсистемных, или межпредметных ассоциаций. Этим обеспечи-
вается связь систем разных учебных предметов, понимание общ-
ности, единства знаний, даваемых различными науками, что
служит основой мировоззрения.
У учащихся IV класса знания еще в значительной мере разоб-
щены', но к созданию системных связей учащиеся уже подготов-
лены. Задача систематического обучения в пятых и последующих
классах заключается в том, чтобы- установить связи между
отдельными знаниями внутри предмета и между предметами,
учить планомерно и последовательно излагать знания в опреде-
ленной системе. При этом надо иметь в виду, что каждый учи-
тель дает знания в определенной системе только по своему
предмету, надо объединять эти знания. Создавать межпредмет-
ные ассоциации, создавать целостные знания ученику учителя
мало помогают, а от этого зависит практическая деятельность
учащихся, формирование их мировоззрения, формирование
целостной системы знаний.
У ученика-подростка в большей степени, чем у ученика
начальной школы, проявляется потребность учиться, приобретать
знания, но изучать не все, а только то, что его интересует. Перед
учителем возникает важная задача,— развить потребность под-
ростка к познанию до желания изучать не только то, что инте-
ресно, но и то, что неинтересно, но нужно.
По-настоящему успешно занимаются ученики только тогда,
когда у них сформирована ответственность за свое учение, ког-
да они осознают, что учиться — это их нравственный долг, когда
настойчивость, проявляемая подростками в учении, выражает их
общую целеустремленность и направленность. В этих случаях
можно говорить о сознательном отношении ученика к учению,
которое воспитывается в процессе его учебной работы, трудовой
деятельности. Подросток может успешно заниматься -учебной
деятельностью и по другим мотивам, например, когда хочет
избежать неприятностей для себя, не хочет огорчать родителей,
или быть хуже своих товарищей, когда самолюбие не позволяет
ему учиться плохо, и тому подобное, но эти мотивы не создают
устойчивого положительного отношения к учению, в подобных
случаях нельзя говорить о вполне- сознательном и осознанном
желаний учиться.
Убеждение подростка в том, что его учение имеет обществен-
ное значение, что изучение наук ведет его» к познанию окружаю-
щего, воспитывает у него положительное отношение к учению.
Если этого нет, то возможны срывы, колебания и всевозможные
увлечения тем, что мешает учебной работе. Убеждение воспиты-
196
вается в делах, поэтому требования связи учения с практикой,
с жизнью приобретаю! в подростковом возрасте особую остроту,
именно в этом возрасте формируется отношение школьника
к учению и труду.
У некоторых учеников появляется более ответственна отно-
шение к учению в связи с тем, что они освобождаются от ненуж-
ной и чрезмерной опеки дома и повседневной опеки в школе.
С каждым годом у таких учеников развивается все большая
самостоятельность и ответственность за свои поступки, крити-
ческое отношение к своим поступкам и поступкам своих товари-
щей, формируется ответственное и принципиальное отношение
к учебной работе, учение они считают своим прямым долгом.
Эти учащиеся ведут борьбу с подсказыванием, списыванием,
всегда стремятся выполнять домашние задания.
Но чаще мы встречаемся с неустойчивым отношением под-
ростка к учебной работе, и это очень важно учитывать учите-
лю,— сегодня подросток может показать сознательное отношение
к учению, будет считать своим долгом хорошо учиться и будет
принимать определенные меры для осуществления этого, а завт-
ра все это мойсет быть забыто. Он может настолько увлечься
чем-либо посторонним, например, игрой в футбол, коньками,
лыжами или даже весьма полезной деятельностью — работой
на школьном участке, в кружке, на колхозной ферме, что
о своем долге учиться, об обязанности ежедневно готовить уроки
забудет.
Во время урока учителю нередко приходится сталкиваться
с такой формой недисциплинированности, как подсказки. Прак-
тика показывает, что особенно отличаются этим подростки.
Именно в подростковом возрасте приобретают заметное разви-
тие формы поведения, связанные с неправильным пониманием
дружбы и товарищества. Помимо этого, здесь сказываются и та-
кие возрастные особенности подростков, как импульсивность,
несдержанность.
Как же бороться с различными формами ложно понимаемой
взаимопомощи в учебной работе подростков? Если карать тех,
кто оказывает такую «помощь», то это не дает нужного эффек-
та, так как подросткам очень импонирует роль человека, «пост-
радавшего» за товарищей. Разъяснение вредности и ненужности
подсказки, разоблачение этих ложных форм товарищества тоже
не всегда дает результат (хотя это и необходимо делать).
Самым эффективным в этом отношении является такое развитие
событий, когда от подсказок больше всего страдает не тот, кто
подсказывает, а тот, кому подсказывают. В этом случае всем
и каждому становится очевидно, что подсказка — это «медвежья
услуга», и коллектив дружно ополчается против подсказчика.
Однако очень важно (и это дело такта педагога), чтобы
такая логика не была грубо прямолинейной.
197
Едва ли что-нибудь, кроме коллективного раздражения
и недовольства, вызовет такое, к примеру, заключение учителя:
«Ты отвечал хорошо, но тебе подсказывали, поэтому ставлю
тебе «тройку». Гораздо лучше построить дальнейший опрос так,
чтобы всем ученикам стало ясно, что их товарищ ответил хуже
своих возможностей, запутавшись от подсказок. А заключить
опрос полезно примерно такими словами: «Благодари Костю
Иванова: это он постарался испортить тебе ответ!»; «Нина,
за что ты так не любишь свою подругу? Зачем ты изо всех сил
пытаешься запутать ее, сделать ее ответ неудовлетворитель-
ным?»; «Если ты действительно хотел помочь товарищу, то
нашел бы способы сделать это. Взял и помог бы ему подгото-
виться к уроку. А сейчас ты ему оказал «медвежью услугу».
Так товарищи не поступают».
И, наконец, встречаются< подростки, которые, избавившись
от опеки учителя и родителей, начинают чувствовать себя
довольно свободно, а отсюда у них возникает и безответствен-
ное отношение к учебной работе. Эти ученики работают порыва-
ми, а так как это не дает нужного эффекта, становятся на путь
обмана: они больше думают не о том, как подготовиться к конт-
рольной работе, а о том, как подготовить «шпаргалки», думают
не о хорошей подготовке к ответу, а о хорошей подготовке под-
сказа. У таких учащихся не выработано сознательное и ответст-
венное отношение к учению, а если к тому же в классе отсут-
ствует должная воспитательная работа, не создано отрицатель-
ное общественное мнение в коллективе к проявлениям плохого
отношения к учению, то такие ученики стремятся свой обман
и недочеты в учебной работе представить как своеобразную
доблесть. Если учитель не примет нужных мер, то эти ученики
находят себе последователей, им начинают подражать.
Действенным средством в таких случаях является разобла-
чение таких учеников. Если учителю удается поставить такого
«героя» в смешное положение, если класс от души смеется над
его «героическими делами», то он и в собственных глазах
и в глазах своих товарищей теряет ореол героя и больше не пы-
тается похваляться своим обманом или плохой оценкой.
Недейственными оказываются в подобном случае уговоры,
нравоучения и нотации, что так часто делают недостаточно
опытные учителя.
Причин отрицательного отношения подростка к учению вооб-
ще или к отдельным учебным предмехам много, и они весьма
разнообразны. Иногда определенную роль играют физиче-
ские недостатки: слабое зрение, плохой слух, заикание.
Ученик не видит написанное на доске, демонстрируемых учеб-
ных пособий, или плохо слышит объяснение учителей, ответы
товарищей. Носить очки (или реже — слуховой аппарат) он
стесняется..Все это вызывает серьезные затруднения в усвоении
198
учебного материала и потерю интереса к учению. Ученик начи-
нает тяготиться уроками, с нетерпением ждет их конца, часто
пропускает занятия, становится безразличным к плохим оцен-
кам. При заикании большие затруднения возникают ^случае
необходимости дать устный ответ; Это также нередко рождает
отрицательное отношение к учению. Болезненное состояние,
состояние апатии и снижение работоспособности после перене-
сенного заболевания также могут привести к отрицательному
отношению к учению, которое связано с трудовым усилием,
напряжением, активностью.
Учитель должен чутко и тактично относиться к таким уче-
никам. Учащимся с ослабленным зрением или слухом нужно
всячески облегчать процесс восприятия (побуждать носить очки,
посадить за первую парту, дополнительно объяснять непонятое
или демонстрировать учебный материал, при объяснении стоять
поближе к ученику с ослабленным слухом), заикающимся облег-
чать устный ответ, а в некоторых случаях даже по возмож-
ности и вообще освобождать от него.
Ученикам с ослабленным здоровьем и работоспособностью
следует строго дозировать учебные занятия, не обременять их
домашними заданиями.
Причина возникновения отрицательного отношения к учению
может заключаться, как уже отмечалось, в наличии у под-
ростка иных, захватывающих интересов (чтение,
шахматы, футбол, моделирование). Учение в таких случаях
рассматривается, как досадная «помеха». Строгое регулирова-
ние режима дня, связь этих интересов с содержанием учебных
предметов (интерес к чтению — уроки литературного чтения;
интерес к моделированию — уроки физики, математики, трудо-
вого обучения; интерес к футболу — уроки физической культуры
и т. д.) помогают изменить у ученика отношение к учению
в положительную сторону.
Иногда отрицательное отношение к учению возникает как
следствие частых пропусков уроков (из-за болезни
и иных причин). Пропустил подросток подряд несколько уроков,
запустил учебный материал — и махнул рукой: теперь уж ниче-
го не поделаешь. Потеря веры в свои силы, которая наступает
после неудач в учении (особенно, если ученик старался). Остро
переживающий свои неудачи подросток нередко «маскирует»
свое подлинное отношение к неудачам внешним безразличием
и равнодушием. Действенная помощь таким ученикам, создание
у них уверенности в своих силах и способностях (для чего важ-
но дать им несколько раз пережить «радость успеха») помогают
воспитать желание учиться.
Отмечаются и такие случаи, когда учителя не учитывают
некоторых индивидуальных особенностей и привычных форм
работы подростка. Например, многие пятиклассники не при-
199
учены работать в быстром темпе. Их предыдущая учительница
вела урок обычно медленно, поэтому новый ритм урока одними
учениками усваивается легко, а другими с трудом. Известно,
что когда ученик не успевает думать и усваивать мысли учите-
ля, у него часто создается неверие в свои силы и он вообще
прекращает работать. »
Вообще вопросы темпа работы имеют очень важное значе-
ние. Мы имеем сейчас в виду не те случаи, когда отдельный
ученик в силу тех или иных своих особенностей не выдерживает
темпа работы класса. Мы ставим вопрос о том, что каждый учи-
тель должен уметь находить «оптимальный темп» работы в дан-
ном классе, исходя из особенностей учащихся — возрастных
и индивидуальных, а также, разумеется, времени, отведенного
на прохождение программного материала, и своих индивидуаль-
ных возможностей.
Оптимальный темп работы — важное условие формирования
дисциплины на уроке: убыстренный темп, да еще если он
создает в классе нервозную обстановку поспешности и то-
ропливости, перевозбуждает подростков. Быстрое утомление,
наступающее в результате слишком быстрого темпа работы,
также часто выражается у подростков в перевозбуждении и
влечет за собой падение дисциплины. Замедленный темп,
особенно если ему сопутствует обстановка равнодушия и без-
различия, быстро вызывает вялость, апатию, тягостное чувство
томления.
Точных критериев для установления оптимального темпа нет,
да и не может быть, так как слишком много весьма изменчивых
факторов определяет этот темп. Да и хорошо ли, если все
учителя ведут урок в одном и том же, пусть оптимальном, темпе?
Вероятно, это однообразие еще больше утомило бы учеников.
Разнообразие темпа (в разумных пределах!), как справедливо
указывается в педагогической литературе, благоприятно сказы-
вается и на работоспособности и на дисциплине учащихся. Один
учитель ведет урок в несколько живой и энергичной манере, для
другого характерен стиль спокойный, неторопливый. Но и у того
и у другого — деловой, уверенный тон на уроке.
Отрицательное отношение к учению возникает и тогда, когда
подросток вообще не приучен к трудовому усилию. В начальной
школе такой ученик еще кое-как с помощью родителей справ-
ляется с учением. Но в V и VI классах успешное учение невоз-
можно без систематического и настойчивого труда, без регуляр-
ного применения усилия. Для неприученного к этому подростка
учение становится тягостной обязанностью, неприятным долгом.
Лишь систематическим упражнением можно создать привычку
к трудовому усилию и изменить тем самым отношение к учению.
В школе встречаются ученики, характеризующиеся умствен-
ной пассивностью, и не всегда с этим учителя ведут борьбу.
200
Перед нами ученик VII класса Геннадий С. Внешне он
не нарушает порядка, он даже делает вид, что работает или
слушает объяснение, но не прилагает никаких усилий, чтобы
понять, запомнить. Наоборот, он стремится уйти в своеобразный
мир мечтаний.
Характеристики типа: «очень рассеян», «ленив», «ему очень
трудно сосредоточиться», «он не приучен работать» и т. д., как
бы оправдывают ученика, и он перестает делать умственные
усилия, у него развивается леность мысли. Когда надо делать
усилие, он прекращает умственную деятельность. «Я это не мо-
гу делать»; «Я не умею»; «У меня не получается»,— говорит он.
Такой ученик не желает сам додуматься, а ждет привычной
помощи, разъяснёния учителя, желает получить все в готовом
виде. В подобных случаях учительница доказывает ученику, что
он может, умеет и понимает. Она заставляет ученика вспоми-
нать старое, применять свои знания, и ученик приходит к реше-
нию той или иной задачи. «Вот видишь, когда ты подумал, то
решил, а ты и думать-то не хотел! В следующий раз думай,
ищи — и всегда найдешь!» — говорит учительница. Этот
ученик у нее на заметке, с ним ведется работа на каждом
уроке.
Безнадзорность, отсутствие правильного
режима, дурное влияние товарищей могут привести
к формированию отрицательного отношения подростка к учению.
Общепедагогические мероприятия по ликвидации безнадзорно-
сти, включению подростка в коллектив, занятый интересным
и полезным делом, приобретают в этой связи большое значение.
’ Наконец, нельзя не коснуться и роли учителя. Подросток
может перестать любить предмет, отрицательно относиться к за-
нятиям потому, что учитель допустил в отношении
его несправедливость, нетактичность.
Однажды на уроке учительница сделала замечание одной
способной ученице, которая много уделяла времени музыке,
указав, что она мало занимается математикой: «Конечно, вам
математикой заниматься некогда, у вас есть другие дела!»
Учительница имела в виду музыку, а ученица поняла это
как намек на то, что она бездельничает. После этого у ученицы
резко изменилось отношение к математике и к учитель-
нице. Прошло несколько лет, и только после окончания школы
девочка сказала учительнице о причинах своего отрицатель-
ного отношения к математике: «Вы очень оскорбили меня,
когда намекнули на «другие дела», и многие в классе поняли,
что я слишком много гуляю, ну и издевались надо мной. Мне
было обидно».
Бывают случаи, когда отрицательное отношение к учебному
предмету создается потому, что учитель внушает ученику мысль
о его неспособности ааниматься данным предметом. Приведем
201
пример из наших наблюдений. В VI классе учительница сделала
вывод о полной неспособности одного ученика к математике.
Дядя мальчика находил у него незаурядные математические
способности и пытался убедить в этом учительницу, но напрас-
но. У учительницы, по ее мнению, были достаточные основания
для такого заключения: когда она спрашивала мальчика, он
настолько терялся, что не мог отвечать на самые простые вопро-
сы, его ответы оценивались не выше «3». Учительница заявила:
«Я не знаю, теряется ли он или не знает». Естественно, что
у мальчика сформировалось отрицательное отношение к матема-
тике. Он окончил школу с оценкой по математике «3», поступил
в нефтяной институт, а через год перешел в университет на ма-
тематическое отделение, окончил его, был оставлен в аспиран-
туре и сейчас успешно работает в области теории математики.
Mpi хотим показать на этом примере, как иногда может оши-
биться учитель. Если бы не влияние дяди, то учительница дока-
зала бы ученику, что он не способен к математике. У мальчика
бцли частые срывы, он считал себя тупицей и бездарностью, уро-
ки математики ненавидел, но дядя заставлял его заниматься и
доказывал несостоятельность его самооценки. Так шла сложная
борьба, пока новые условия учения в университете не изменили
в корне положения.
Чуткость, внимательное отношение, справедливость, в сочета-
нии со строгостью, требовательностью и контролем, внушение
подростку веры в свои силы и возможности всегда воспитывают
у ученика положительное отношение к учителю и предмету, кото-
рый он преподает.
Отношение ученика к занятиям по какому-либо предмету за-
висит йот сознания того, зачем ему нужно знать
этот предмет, какое он имеет значение в его бу-
дущей жизни. Эти вопросы уже стоят перед подростком. Хо-
тя он еще не определил свой будущий жизненный путь, ему ка-
жется, что этот вопрос для него уже решен. «Мне математика не
нужна, я буду врачом»,— говорит девочка, которая плохо зани-
мается математикой. «Ботаника и зоология — это удел девочек,
вот физика, химия — это другое дело!» — заявляет ученик VII
класса, не желая заниматься естествознанием.
В этих случаях примеры из жизни деятелей науки, встречи
с людьми различных профессий убеждают учеников в неправиль-
ности их взглядов и меняют их отношение к занятиям. После то-
го как ученик, отрицательно относившийся к естествознанию, по-
знакомился с биографиями Мичурина, Дарвина, а затем вместе
с классом посетил сельскохозяйственную выставку и поговорил с
людьми, которые работают в области сельского хозяйства, у не-
го изменилось отношение к естествознанию, он признал, что эта
наука очень интересна и имеет весьма большое значение для на-
родного хозяйства.
202
Шестиклассник Саша Воропанов, ученик 14-й череповецкой
школы, не хотел учиться. Такое же настроение было и еще у не-
скольких подростков. Они считали, что знаний у них уже вполне
достаточно для того, чтобы идти работать. Узнали о настроениях
ребят шефы — коллектив Череповецкого металлургическсйв за-
вода. Рабочие привели ребят на завод, конкретно показали, как
много нужно знать, чтобы работать на современном заводе. И
подростки решили продолжать учение. Вскоре в одном из сочине-
ний Саша написал: «Спасибо шефам за то, что объяснили, зачем
надо учиться».1
Несколько слов необходимо сказать о влиянии оценки знаний
подростка на его отношение к учению. И здесь надо подчеркнуть
значение справедливости оценки учителем знаний ученика. Под-
росток обычно не скрывает своего отношения к оценке. Он вы-
сказывает удовлетворение от положительной оценки — улыбает-
ся, немедленно подает дневник после ответа, или же открыто
высказывает огорчение, недовольство, ворчит, порой дерзит и
даже плачет. В некоторых случаях ои стремится показать свое
видимое равнодушие к оценке, но это—только внешнее выраже-
ние, за редким исключением у подростка всегда создается опре-
деленное отношение к оценке. Разумеется, подросток часто оши-
бается в оценке своего ответа, но тем больше оснований требо-
вать от учителя ясной мотивировки, обоснования оценки.
Всем учителям известна банальная педагогическая истина,
что ученик должен знать, почему он получает именно такую
оценку, какие недочеты у него были в ответе, на что ему следует
обратить особое внимание, и все же бывают случаи, когда учи-
тель забывает об этом, отчего снижается воспитательное значе-
ние оценки, да и отношение ученика к учению часто изменяется
в худшую сторону, так как он бывает склонен расценивать пло-
хую оценку как показатель «несправедливого» отношения к не-
му учителя.
Часто причину изменения отношения к учеб-
ным занятиям следует искать в неурядицах, ко-
торые происходят в семье и которые вызывают тяжелые
переживания у подростков. Приведем пример из опыта учи-
теля Н. Зубьянова.
Один из учеников-подростков Леня Сивак начал довольно
часто пропускать занятия. На вопрос, почему он пропускает
уроки, Леня ответить отказался.
С каждым днем менялось отношение мальчика к учению. Он
не только пропускал занятия, но и перестал учить уроки, в клас-
се сидел безучастно. Наконец, на уроке физики он позволил себе
грубую выходку в отношении учительницы. Когда она попро-
сила Сивака повторить формулу, он вспыхнул (до этого мальчик
1 См. «Учительскую газету» от 12 ноября 1964 г.
203
сидел молча, понурив голову), повернулся к преподавательнице
спиной и бросил: «Отстаньте от меня со своими формулами:..
Мне и без них тошно!»
Учитель решил глубже вникнуть в существо дела. Он узнал,
что в семье Лени не все благополучно, поэтому и начались «не-
доразумения».
Отношение ученика к учению и учебной деятельности оказы-
вает большое влияние на развитие его учебных интересов, его
способностей.
Интерес к учению у подростка выражается, в частности, в
его стремлении к расширению учебного материала, который
сообщает учитель на уроке. Он не только выполняет домашнее
задание, которое дает учитель, но и добровольно увеличивает
его, например, по математике выполняет не, только заданное, но
и решает задачи дополнительно, причем его не удовлетворяет
одно решение, он ищет и другие варианты. По естествознанию,
истории школьник не только читает учебник, но ищет еще и,
дополнительный материал в других книгах. Помимо этого, он
стремится к практической деятельности в интересующей его
области: в кружках, на опытном участке, в мастерских.
В исследованиях Н. Г. Морозовой показана характерная для
интереса подростка черта — поиск, который проявляется и
в учебной деятельности и там, где он сталкивается с интересую-
щим его объектом в жизни, в практике.
Интерес к учению часто рождается у подростка из его пыт-
ливости, любознательности. Если на уроке учитель сообщает
только готовые знания, пусть даже в интересной форме, с при-
менением наглядного материала, то и тогда это еще не создает
уверенности, что уже обеспечено полное усвоение материала.
И в подобных случаях знания часто носят формальный харак-
тер, интерес проявляется на занятиях слабый, или ученики смо-
трят на опыты, как на что-то занимательное, что порой быстро
забывается или никак не связывается с учебным материалом
книги. Только в процессе активной познавательной деятельности
самого ученика у него возникает прочный интерес к учебным
занятиям и он прочно усваивает материал урока.
Интерес к учению у подростка возникает тогда, когда он сам
непосредственно делает «открытия». Готовые знания, готовые
выводы не удовлетворяют подростка, он их заучивает формаль-
но. Вот почему иногда пытливые, развитые подростки учатся
посредственно и приносят много беспокойства учителю.
Сравним два урока в пятых классах по ботанике. На одном
уроке объяснение было связано с демонстрацией картин и ил-
люстраций. С точки зрения методики урок был организован хо-
рошо, но знания учащиеся получили формальные. Они точно
повторяли то, что говорила учительница, приводили заученные
примеры жизни и практики, но обнаруживали беспомощ-
204
ность, когда эти знания пытались применить на практике или
связать с практикой. На вопрос, чем объяснить различные сроки
посева семян, учащиеся не дали правильного ответа, не связали
этот вопрос с прорастанием различных семян при различных
температурах, хотя формально и знали это.
Опыты с проращиванием семян ставит каждая учительница.
Но если эти опыты поставлены учительницей так, что все дела-
ет она сама или небольшая группа учеников, то остальные уче-
ники относятся к этим опытам безразлично, никак не связыва-
ют опыт с знаниями, получаемыми на уроке, часто превращают
практические занятия в игру.
На другом уроке учительница организовала дело так, чт®
учащиеся, проводя наблюдения и опыты, сами находили ответы
на вопросы. Учебная работа по ботанике сочеталась с работой
на школьном участке и с работой в колхозе. Учащиеся ставили
опыты, определяющие условия прорастания семян, создавали
различные условия и наблюдали за развитием ростков. Эти опы-
ты дали возможность установить значение температуры для
прорастания семян, причем оптимальная температура для раз-
ных семян оказалась различной. Эти и другие сведения по раз-
витию растений учащимся не давались в готовом виде, они сами
делали выводы в процессе опыта, при этом и опыты, проводи-
мые учащимися в домашних условиях, контролировались учи-
тельницей.
Подобные примеры учебной работы соответствуют особенно-
стям подросткового возраста, которые проявляются в жажде
«открытий», в исканиях, в стремлении ко всему новому, неизве-
данному, непонятному.
На уроке в VII классе по теме «Простейшие» мы наблюдали,
с каким интересом учащиеся воспринимали рассказ учителя об
открытии естествоиспытателя Левенгука. Учитель увлекатель-
но рассказывал о том, как ученый шел к открытию, как искал,
какие встречал трудности и как их преодолевал. Беседа сопро-
вождалась демонстрацией препаратов под микроскопом. Пока-
зывая препараты, учитель не сразу давал объяснения, он зада-
вал вопросы, искал вместе с учениками и находил ответы. На
следующем уроке учащиеся сами проводили наблюдения инфу-
зорий под микроскопом. Затем демонстрировался учебный ки-
нофильм «Инфузория-туфелька».
На следующем уроке учащиеся показали хорошие знания,
большой интерес к изучаемому материалу, задавали много во-
просов, делали дополнительные сообщения. Особенно их интере-
совало значение простейших в жизни и деятельности человека.
В развитии интереса к учению, а также склонностей и спо-
собностей подростка большую роль играет его готовность вклю-
читься в ту или иную деятельность, его умение действовать
в данной области. Стиль работы ученика тесно связан с его ин-
205
дивидуальными особенностями, но имеется что-то общее и в
стиле работы коллектива учащихся и отдельных групп учени-
ков, входящих в этот коллектив.
Многие учителя, особенно молодые, малоопытные, считают
что опрос является самым простым и легким элементом урока.
Однако это не так. Опрос учащихся, проверка их знаний едва ли
не являются самой трудной в организационном отношении
частью урока, особенно в отношении поддержания внимания
учащихся. Эта трудность вызывается самим характером и зада-
чами опроса. Урок—это совместная содержательная деятель-
ность учащихся, носящая познавательный характер. Но ведь оп-
росу трудно придать познавательный характер, трудно сделать
его и коллективной деятельностью, следовательно, выпадает ос-
новной принцип организации учебной работы. Учитель занимает-
ся с одним учеником (класс безучастен!), притом занимается
проверкой уже пройденного, известного, старого (где уж тут
познавательный момент!). Для натуры подростков прямо-таки
неприемлемо вынужденное безделье, пассивность, безучастность,
они активно стремятся к новому, неизвестному, непознанному
и не любят возвращаться к старому, к известному, уже познан-
ному.
Значит ли это, что опрос, в силу своих особенностей, фаталь-
но не способствует четкой организации урока? Конечно, нет.
Опрос при умелом проведении становится важным стимулом
к организации порядка, внимания, мышления учащихся. Для
этого требуется одно —придать опросу, как и всей учеб-
ной деятельности, все тот же характер коллективной
содержательной познавательной деятельности.
Вот как решают эту задачу передовые учителя. Чтобы при-
дать опросу характер коллективной деятельности, они во время оп-
роса включают в работу весь класс, заставляют всех уче-
ников в той или иной форме принять участие в общей
работе.
Это достигается следующими путями: а) сначала формули-
руется вопрос, потом, после некоторой паузы, вызывается уче-
ник; б) учитель все время побуждает других учащихся следить
за ответом товарища, предлагая то одному, то другому допол-
нить его ответ, исправить неточности или ошибки. Можно вооб-
ще прервать ответ одного ученика и попросить продолжить дру-
гого; в) учителя избегают длительных по времени опросов одно-
го ученика, а часто прибегают к фронтальным опросам, что
позволяет вовлечь в работу всех учащихся. Каждый из них
знает, что в любой момент он может быть вызван для ответа.
Чтобы придать опросу характер познавательной деятельно-
сти, передовые учителя тщательно продумывают характер во-
просов, предлагаемых учащимся. Эти вопросы не только не дол-
жны побуждать к механическому воспроизведению текста, но
206
они по возможности не должны зеркально отражать логику из-
ложения соответствующего мвтериала в учебнике или логику
объяснения этого материала учителем.
Во время опроса, повторения пройденного материала ученик
будет решать познавательную задачу в том случае, есед ему
придется по-новому осмысливать знакомый материал, устана-
вливать новые связи и отношения, причинно-следственную зави-
симость, под новым углом зрения анализировать известные фак-
ты, находить новые закономерности и показывать их на других
жизненных примерах. Это возможно в том случае, если учитель
тщательно продумывает формы и содержание опроса, заранее
подготавливает вопросы, которые будут предлагаться ученикам.
Эти вопросы должны быть не только точными и четкими по фор-
ме, но и будить мысль ученика, требовать от него своеобразно-
го творчества, поисков, побуждать ученика к тому, чтобы он
сравнивал, сопоставлял, анализировал, обобщал.
Интересно мнение учителей о том, почему встречаются не-
успевающие ученики и как добиться полной успеваемости. Оста-
новился на высказываниях учительницы А. Смекалкиной (г.
Ступино Московской области),
«Чем объясняется хорошая успеваемость учащихся по мате-
матике в нашей школе?— Главное, конечно, заключается в том,
чтобы с самого начала занятий не допускать неуспеваемости,
вовремя предупреждать ее. Учитель обязан видеть, как работает
каждый ученик, все ли усваивают его объяснения, какого учени-
ка и что именно затрудняет, кто и почему не приготовил домаш-
него задания, кому нужны дополнительные занятия, и так далее.
Очень важно, разумеется, преподнести детям учебный мате-
риал в доступной форме, но еще важнее возбудить у них инте-
рес к предмету. Часто приходится наблюдать на уроках, как тот
или иной ученик вдруг «выпадает» из общей работы класса. На-
до быстро найти правильный подход к нему, заставить его вновь
включиться в работу. В протирнбм случае уже на следующем
занятии он окажется отстающим. Вот начинается урок в VI
классе. Вижу, что все приготовились к работе. Не приготовился
только Витя Ю. Я знаю характер этого мальчика. Если в обра-
щении с ним повысить голос или прочитать ему нотацию, это
может вывести его из равновесия на целый урок. Поэтому, про-
ходя мимо-него, я коротко и спокойно говорю; «Не отставай от
товарищей. Ты не хуже других можешь работать!» И этого для
него вполне достаточно. Настроение у Вити быстро меняется, он
начинает усердно заниматься вместе со всеми».
Сравнивая успевающих и неуспевающих подростков, можно
установить некоторые условия, которые помогают или мешают
им хорошо учиться.
Эти причины крайне разнообразны. Вплоть до того, что хо-
рошо учиться считается... попросту неприличным, В газете
207
«Комсомольская правда» от 30 июля 1964 г. сообщалось, что
бригада ЦК ВЛКСМ провела обследование более тысячи ребят
в 15 школах Алтайского края. И вот что выяснилось: среди от-
личников 83% девочек и только 17% мальчиков. А среди двоеч-
ников, наоборот, 87% составляют мальчики, 13%—девочки. Бе-
седовали с ребятами. Оказалось, что у них хорошо учиться счи-
тается признаком дурного тона...
Неуспевающие подростки — это не только ленивые, отрица-
тельно относящиеся к учению, некоторые из них (без преувеличе-
ния— большинство) хотят, но чаще всего не умеют учиться.
Большое влияние на успеваемость подростка оказывает ор-
ганизация учебной работы дома и на уроке. Что является харак-
терным для успевающего ученика? Он умеет начать и закон-
чить работу, работать самостоятельно, доводя ее до конца, не
прерывая ее и организуя таким образом, чтобы устранить все
то, что может мешать и отвлекать. Неуспевающие ученики быст-
ро отвлекаются от работы. Она успешно протекает только тогда,
когда все идет без затруднений, трудности вызывают снижение
работоспособности и прекращение работы еще до получения ее
результата. При затруднениях они не пытаются работать, само-
стоятельно преодолеть трудности, а ищут помощи у других.
Неуспевающему ученику трудно преодолевать свои плохие
навыки в учебной работе. Учителя затрачивают много времени
на дополнительные занятия с такими учениками, а результаты
остаются плохими, если не устраняется причина, породившая
неуспеваемость. Их надо учить, как надо учиться, как приме-
нять новые приемы учения, так как старые, привычные приемы
не могут обеспечить понимания и усвоения нового материала.
Разумеется, указанные признаки, характеризующие неуспе-
вающего- ученика, не являются обязательными, устойчивыми,
фатально, предопределенными, неуспеваемость может иметь раз-
личные причины. Помимо отмеченных, имеются и другие особен-
ности и черты неуспевающего ученика.
В процессе учебной деятельности необходимо учитывать и те
возрастные особенности, которые характеризуют познаватель-
ные процессы подростка (восприятие, мышление, память).
ВОСПРИЯТИЕ
Совершенствование и развитие восприятия и наблюдения
происходит в активной деятельности, в огромной мере в учебной
деятельности. Чем старше школьник, тем более содержательным
становится его восприятие, увеличивается объем воспринимае-
мого, восприятие становится плановым, последовательным, пред-
намеренным и всесторонним. Подросток уже способен ставить
определенную цель — воспринимать те стороны предмета или
208
явления, которые необходимы для получения определенных зна-
ний, конечно, это в значительной мере определяется руководст-
вом учителя.
Восприятие подростка сравнительно с восприятием младшего
школьника характеризуется некоторыми качественными ^робен-
ностями. Подросток становится способным к более сложному
анализу и синтезу воспринимаемых предметов и явлений дейст-
вительности, не ограничиваясь восприятием только того, что ле-'
жит на поверхности явлений. Конечно, самостоятельно подро-
сток этого делать часто еще не умеет, но под руководством учи-
теля он уже способен воспринимать довольно сложные явления.
Этого требует все усложняющаяся учебная деятельность, в про-
цессе которой подросток проводит лабораторные работы, иссле-
дования на пришкольном учебно-опытном участке, наблюдения
за изменениями, происходящими в природе, в трудовой и обще-
ственной жизни.
Опыт показывает, что восприятие и наблюдение подростка
в одних случаях может отличаться тонкостью, глубиной и мно-
госторонностью, а в других случаях может поражать своей по-
верхностностью и случайностью, что является результатом раз-
личного отнсйпения ученика к воспринимаемому. Все это указыва-
ет на то, что процесс восприятия и наблюдения в подростковом
возрасте находится еще в стадии становления и нуждается в
твердом и повседневном педагогическом руководстве.
В процессе восприятия подросток часто ограничивается вос-
приятием только одной стороны предмета или явления. Вслед-
ствие этого бывает подчас искаженное восприятие. Это происхо-
дит оттого, что при восприятии учащийся не производит соот-
ветствующего анализа, а воспринимает то, что является наиболее
ярким, привлекательным, впечатляющим, но не характерным,
важным, существенным.
— Почему лодка плавает в воде? — спрашивает учитель, по-
казывая на модель лодки.
— Она сделана из дерева,— отвечает подросток.
— Плавают не только предметы, сделанные из дерева, но и
из металла.
— Там какую-то роль воздух играет, который находится
в. объеме этого тела.
Из этого ответа видно, что ученик взял только один признак
и притом несущественный, то, что бросается в глаза, и на основе
этого признака пытается установить общую закономерность. Он
не проанализировал в достаточной степени то, что он восприни-
мал (опыты, иллюстрирующие закон Архимеда). Так, неточное,
отрывочное восприятие порождает неверные знания.
Учителю необходимо добиваться того, чтобы предмет или яв-
ление воспринималось подростком разносторонне в совокупно-
сти всех своих частей и различных признаков.
14 В. А. Крутецкий. Н. С. Лукин
209
У подростка проявляется и другая крайность: нередко он
ограничивается самым общим восприятием предмета, без дол-
жного анализа, а затем синтеза, получает только общее пред-
ставление о предмете, отдельные же стороны его оказываются
непознанными.
Так, частой ошибкой у учащихся VI класса при решении за-
дач по геометрии является недостаточная точность восприятия:
они воспринимают треугольник как треугольник вообще (во-
сприятие дифференцируется недостаточно), а для решения зада-
чи надо воспринять его частности, установить, допустим, что
это — прямоугольный треугольник, да еще и равнобедренный.
После такого анализа задача решается просто, а этого анализа
ученики часто и не проводят, так как не воспринимают отдель-
ных составных частей треугольника.
И тот и другой недостаток восприятия определяется тем, что
подросток специально не организует свое восприятие; он добро-
совестно смотрит, слушает, но что именно и как надо воспри-
нять, подчас не знает. Поскольку эта задача перед ним не стоит,
его восприятие не организовано и не направлено в соответствии
с определенной задачей, а часто носит случайный характер.
Мы проводили наблюдения за подростком, когда он воспри-
нимал модель машины. Первое, на что он обратил внимание,—
это быстрое и довольно своеобразное движение колес. Это пер-
вое впечатление и наложило отпечаток на восприятие всей ма-
шины. Изучая машину, ее отдельные детали, а затем создавая
ее целостный образ, подросток вновь и вновь возвращался к
первому впечатлению, остальные же стороны воспринимаемого
оставались в тени. Большая роль первого впечатления при вос-
приятии, характерная для младшего школьного возраста, в из-
вестной мере характеризует и восприятие подростка. Это имеет
большое педагогическое значение. Первое впечатление должно
быть возможно более полным и верным; те стороны, которые
произвели на подростка наиболее сильное впечатление, должны
быть важными и существенными сторонами предмета, явления.
Если же они являются случайными и малозначительными, то это
несущественное затормозит восприятие важных сторон деталей
предмета, которые не будут восприняты или будут восприняты
поверхностно.
Так, учитель истории на уроке показывает специальную кар-
тину с целью формирования у подростков правильного образа
средневекового рыцаря, а ученик находится под впечатлением
прочитанной книги «Айвенго», н на него сильное впечатление
производит изображенный на картине рыцарский замок, на во-
сприятии которого он и сосредоточивается. Остальные важные
детали картины оказались незамеченными. Другой подросток,
наблюдая за жуком, демонстрированным учителем, был пора-
жен формой и строением его головной части, эта часть и была
210
им воспринята, а остальное, кстати очень важное и существен-
ное, он не заметил.
Наглядность и действенность — основные принципы, в соот-
ветствии с которыми учитель должен организовывать восприя-
тие подростка.
Мы наблюдали в пятых классах за ходом урока по ботанике
у двух учителей на тему «Строение почки и образование побе-
гов».
На уроке одного учителя восприятие учениками нового мате-
риала было организовано так: ученики слушали объяснение, ко-
торое сопровождалось демонстрацией рисунка стебля растения.
Учениками были сделаны зарисовки в тетради. Следовательно,
учащиеся воспринимали главным образом слова учителя, во-
сприятие изображений растений имело здесь дополнительное
значение. Отсюда и результаты: когда ученики увидели расте-
ния в натуре, они многого не могли узнать—не нашли разницы
между верхушечными и боковыми, листовыми и цветочными
почками, не объяснили значения обрезки сучьев и так далее.
У другой учительницы урок был организован иначе. Изуче-
ние строения почки и образования побегов строилось на нагляд-
ном восприятии и действии с воспринимаемыми объектами Уча-
щимся были розданы стебли различных растений. Они увидели
стебель и почку в натуре, расчленили почку, увидели под чешуй-
кой листочки, ознакомились с их величиной, формой, окраской,
запахом, практически познали разницу между верхушечными и
боковыми, листовыми и цветочными почками. Далее, на примере
работы садовника познакомились со значением обрезки сучьев
После этого рассмотрели плакаты и гербарии постадийного раз-
вития побегов. На дом было дано задание изготовить гербарии.
Но наглядность не всегда приводит к желательным результа-
там. Если, например, при усвоении геометрических понятий уча-
щиеся шестых классов связывают воспринятый материал только
с конкретными фигурами, которые они воспринимали, то на-
глядность является помехой в практике, так как воспринятый
материал за пределами полученного наглядного опыта стано-
вится бездейственным. (Исследования В. И. Зыковой.)
В восприятии наглядного материала у подростка начинает
большее место занимать мыслительный процесс. В этой связи
можно говорить о развитии у него так называемого логического
восприятия. Подросток уже способен устанавливать, что быва-
ют случаи, когда наглядно он воспринимает предметы или их
признаки как наглядно сходные (или различные), но логиче-
ски, на основе рассуждений, ои приходит к выЬоду о различии
(или сходстве). Например, часто бывает, что при решении задач
по геометрии ученик допускает неточность в чертеже и наглядно
воспринимает углы треугольника как равные, но при рассужде-
нии он принимает их за неравные и приходит к выводу о их раз-
14*
211
личии (происходит логическое восприятие этих углов как не-
равных). Или на чертеже угол острый, но логически он воспри-
нимается как прямой. Логическое восприятие — это то новое,
что характеризует восприятие подростка и что еще не наблю-
дается у младшего школьника.
В процессе учебной деятельности с развитием логического
мышления подросток начинает в большей степени осознавать
воспринимаемое. Передовые учителя настойчиво добиваются та-
кого осознанного восприятия.
«Для лучшего и более осознанного восприятия нового мате-
риала объяснение его должно вытекать из того, что уже извест-
но ученикам. Такая связь нового материала с пройденным необ-
ходима в целях логичности изучения грамматики. Допустим, мне
надо объяснить тему «Буквы ы и и после ц». Если есть печатная
таблица, объяснение веду по ней, если нет, то пишу слова на
классной доске. Однако, говорю я, есть случаи, когда после ц
пишется ы, — их несколько. Объясняя их, на каждый случай при-
вожу примеры, которые записываю на классной доске.
Дальше говорю детям, что эту запись можно изобразить в
виде схемы, и рядом черчу ее. Кроме графической схемы, если
она приложима к теме урока, применяю еще так называемый
«статистический» метод: обращаю внимание детей на количество
правил по каждой теме, необходимых для заучивания. Взять,
например, ту же тему о правописании и и ы, после ц. Я даю че-
тыре случая правописания ы и требую запомнить, что
их именно четыре. И если ученик усвоил, например, три случая,
он не удовлетворится этим, так как в классе говорили о четырех.
Поэтому он снова смотрит в учебник, припоминает и четвертый
случай». (Учитель А. Бурдов.)
Рассмотрение детьми объясняемого материала по печатной
таблице, на классной доске, в схеме, в «статистическом» своде—
все это средства наглядности, облегчающие восприятие нового.
После объяснения нового материала А. Бурдов предлагает де-
тям вопросы, чтобы выяснить, правильно ли они восприняли
рассказанное. Этими вопросами уясняется, уточняется материал,
начинается его закрепление.
Восприятие наглядного образа бывает полнее и многогран-
нее, если оно сопровождается и закрепляется словом. У подрост-
ка часто отсутствует четкость и ясность в восприятии. Называя,
словесно обозначая части, элементы, стороны явления или пред-
мета, ученик лучше выделяет их, осознает связь и зависимость
между частями. Слово помогает и лучшему восприятию целого,
созданию целостного образа и точных наглядных представлений.
Наблюдение как целенаправленное, организованное восприя-
тие начинает занимать все большее место в учебной деятельнос-
ти подростка по мере усложнения учебного материала. Само-
стоятельные наблюдения ученика подросткового возраста еще
212
очень несовершенны и часто носят непреднамеренный характер,
когда он не руководствуется заранее поставленной целью. Пред-
намеренные наблюдения чаще всего организуются учителем и
включаются в деятельность подростка, в процессе которс^ под-
росток активно познает действительность.
У спешность наблюдения в значительной мере определяется
отношением подростка к нему. Если подросток осознает значе-
ние наблюдения и стремится приобрести навыки правильного
наблюдения, то он способен к длительному наблюдению с ис-
пользованием различных приемов, улучшающих процесс наблю-
дения, а это приводит к формированию и развитию наблюда-
тельности.
Приведем пример. Было дано задание пронаблюдать всхо-
жесть семяи. Вызванный ученик рассказал, как ставил опыт, но
забыл о его цели. Поэтому он не мог ответить на вопрос, откуда
появился корешок, и не мог показать, из какой части растения
вырос стебель, время его появления; не мог сравнить прораста-
ния фасоли и гороха, установить их сходство и различие в этом
отношении. Он не мог ответить на вопрос: все ли семена про-
росли. Только после подробной инструкции учителя наблюдение
учащихся улучшилось.
Для успешного проведения наблюдения ему должна пред-
шествовать подготовительная работа, в процессе которой ученик
уясняет, что и как он должен наблюдать, получает необходимые
знания, без которых он не сможет проводить наблюдений.
Приведем пример. Ученики одной из сельских школ часто
бывали на животноводческой и птицеводческой фермах, но заме-
чать недочеты на фермах они стали только тогда, когда полу-
чили определенные знания в отношении ухода’и содержания
скота и птицы. После этого они стали много видеть и многое
наблюдать. Вот, например, их замечания на птицеферме: поил-
ки у кормушек прикреплены наглухо и не вращаются, поилками
служат простые корыта, куда взбираются куры, топчут корм,
на полу нет подстилки и т. п.
Существенным недостатком является то, что подростки
не умеют связывать свои жизненные наблюдения с материалом
учебника. Давая отчет о наблюдении, учащиеся часто стремятся
рассказать не о том, что происходит у них на глазах, а переска-
зать содержание прочитанного в книге. Так, наблюдая по спе-
циальному заданию строение цветка, многие ученики VI класса
добросовестно рассматривали его, но как только произносилось:
«Цветок состоит...» наблюдение фактически прекращалось,
а начиналось пересказывание соответствующих разделов
учебника.
Подобные случаи не единичны, книжный материал часто
настолько тяготеет над учеником, что мешает его наблюдению.
В этом повинна система преподавания,— это наблюдается там,
213
где учитель недостаточно организует наблюдения учащихся,
или ученики проводят их формально, а учитель также формаль-
но контролирует их, не организует живого, активного наблюде-
ния, все вопросы решает за ученика сам, давая ему готовые
знания, которые являются не итогом собственных наблюдений
ученика, а итогом восприятия объяснений учителя.
Большое значение для развития наблюдательности имеют
уроки, основанные на опыте и наблюдении самих учеников, под-
водящие своеобразный итог их труду и наблюдениям. Такие
уроки можно встретить у многих опытных учителей. Приведем
в качестве примера урок Ф. Н. Иванова, г. Кемерово, о котором
сообщалось в печати. Тема урока: «Культурные растения и их
значение в жизни человека».
Проведя с учащимися небольшую беседу о значении куль-
турных растений в жизни человека, учитель объявил:
— А теперь всем классом выйдем на учебный участок и про-
должим урок там.
— Ну, что ж, начнем с ваших грядок,— говорит он учени-
кам.—’В задачу сегодняшнего урока входит знакомство с ого-
родными растениями. Вы их сами растили, наблюдали за ними,
а теперь подведем итоги вашим наблюдениям, сделаем выводы,
вспомним все, что вы узнали о них на уроках.
Нагнувшись, учитель вырывает свеклу. Темно-красный корне-
плод ее с трудом умещается на ладони учителя.
— Какие части имеет это растение? — спрашивает он.-—
Покажите корень, листья. А где же стебель? Где семена?
Подростки уверенно отвечают на все вопросы и делают
вывод: свекла—двулетнее растение, поэтому семена она дает
только на второй год. А вот и семена! Ученики подходят к се-
меннику свеклы, вспоминают, как он цвел, как затем появились
маленькие семечки — и вот они уже созрели!
— Какие еще двулетние растения вы выращивали?
Школьники останавливаются у грядок капусты, моркови,
обстоятельно повторяя известное, с интересом слушая новое
об особенностях развития выращенных ими огородных культур.
У делянки однолетних растений ученики видели уже созрев-
шие крупные томаты, вызревающие семенные огурцы.
— Давайте познакомимся с растениями поля,— продолжает
учитель и подходит к участку под полевым севооборотом.
Пшеница, рожь, просо, гречиха, масличные, кормовые и ле-
карственные растения — все это дети увидели своими глазами,
пощупали собственными руками.
Наблюдения значительно улучшаются, когда они носят
активный характер, когда, наблюдая, ученик думает, сравнивает,
сопоставляет, обобщает, классифицирует. Подростки уже
с V класса, если учитель учил их как надо это делать, способны
в своих наблюдениях проводить сравнение, находя сходное
214
и различное, делать обобщения, при этом в процессе наблюдений
они используют имеющиеся у них знания, вместе с тем их наблю-
дения становятся более глубокими и осознанными. Например,
ученику дано несколько растений, чтобы пронаблюдать раиаоло-
жение их листьев. Ученик сравнивает растения и устанавливает,
что расположение листьев различно, он объясняет это явление,
используя свои старые знания, тем, что условия их жизни были
различными. Далее он рассказывает о строении листа и говорит
о значении площади листа для развития растения в тех или
иных условиях его произрастания.
Так, школьники, применяя различные приемы, совершенству-
ют свои наблюдения.
Мы приводили примеры из уроков естествознания, но наблю-
дение должно проводиться на всех уроках, в том числе и при
преподавании русского языка. Такая работа приводит ученика
к активным творческим исканиям, оставляет яркое впечатление;
школьники прочнее усваивают правила, начинают глубже чув-
ствовать язык.
Большое значение имеет организация наблюдений детей над
языковыми формами, предшествующих выводу определения или
правила. Полезно проводить наблюдения при изучении грамма-
тики русского языка на материалах русской поэзии и прозы.
Приведем примеры. На уроке требовалось сопоставить имя
существительное и глагол. Можно было достигнуть этой цели
сопоставлением отдельных слов: бег — бегать, лай — лаять. Но
как оживился класс, насколько плодотворнее пошла работа
учащихся, когда учительница напомнила стихи Пушкина:
И речка подо льдом блестит.
Вся комната янтарным блеском
Озарена. Веселым треском
Трещит затопленная печь.
Учительница поставила перед учениками цель: пронаблюдать
и найти однокоренные слова и указать их грамматическое раз-
личие. Живые улыбки и поднятые вверх руки были ответом.
Школьники охотно проводили наблюдения за текстом, правиль-
но и полно сопоставляли слова. Их работоспособность сразу
поднялась.
Другой пример. В VII классе дети упражнялись в замене
времен глаголов. Учительница обратилась к книге «Стожары»
А. Мусатова. Дети разобрали текст: «Смотри вперед, Саня,—-
вон туда, где Старая Пустошь. Представь, что будет там через
несколько лет. Хлеба стеною стоят, высокие, густые и с таким
удивительным колосом, что все, кто ни проходит мимо, оста-
навливаются и спрашивают: «Что это за пшеница такая дико-
винная?»— «А это «коншаковка»,— отвечают людям и расска-
зывают, как и откуда появилась на земле эта пшеница.
Смекаешь, Саня?»
215
Как много здесь языковых «фактов», над которыми можно
«мыслить»! Как четко видна замена будущего времени настоя-
щим! После этой работы в классе учащиеся сами нашли в том
же произведении место, где учитель рассказывает, как он
на фронте по ночам любовался звездным небом. Только здесь
произошло обратное: прошедшее время заменено настоящим
и будущим временем. Ученики научились наблюдать, определять
грамматические формы и осмысливать их. (Исследования про-
фессора Е. Петровой.).
Итак, подросток вполне способен к целенаправленным и ор-
ганизованным наблюдениям, но еще нуждается в руководстве
учителя. Для лучшей организации процесса наблюдения и раз-
вития наблюдательности необходимо научить подростка ставить
перед собой задачу наблюдения, осознавать, для какой цели оп
проводит наблюдение, что он хочет узнать в результате наблю-
дения, намечать пути осуществления поставленной цели. Для
успешного наблюдения нужно овладеть необходимыми знаниями,
уметь связать их с практической задачей, правильно применить
их в процессе наблюдения. Оно только тогда приводит к успеху,
когда протекает в активной деятельности и связано с мысли-
тельным процессом. Полученные результаты наблюдения долж-
ны быть закреплены в виде словесного изложения, зарисовок,
поделок, схем, коллекций и т. д.
ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги
в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным обра-
зом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышле-
ния младшего школьника позволяет в подростковом возрасте
приступить к систематическому изучению основ наук. Содержа-
ние и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний
в V—VII классах требуют опоры на способность самостоятельно
мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.
В процессе обучения развивается абстрактное мышление,
анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие
возможности для развития мышления подростка предоставляет
математика.
Переход от арифметики к алгебре означает переход
к более высокому уровню обобщения.. Если в арифметике
имеет место абстрагирование числа of1 предмета, то алгебру
характеризует переход к действиям с условными обозначениями
чисел, т. е. обобщение обобщения, что дает возможность в аб-
страктной и обобщенной форме выражать отношения между
величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый
толчок развитию мышления.
216
Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирова-
ние от конкретных предметов и усвоение форм и отношений
геометрическйх тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает
к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать
и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное
от сомнительного, проблематичного, возможного.
Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего
стимулируют развитие у него абстрактного мышления. Естест-
венно, что основной особенностью мыслительной деятельности
подростка является нарастающая с каждым годом способность
к абстрактному „мышлению, изменение соотношения между кон-
кретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстракт-
ного мышления: Конечно, не должна иметь места упрощенная
трактовка возрастных изменений в мышлении, согласно которой
младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрас-
те он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к под-
ростковому возрасту существенно изменяются, обогащаются как
отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мысли-
тельной деятельности (в частности, развивается способность
к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания
понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее
направление развития мышления происходит в плане постепен-
ного перехода от преобладания наглядно-образного мышления
(у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышле-
ния в понятиях (у старших подростков).
Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается
аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают
интересоваться не только конкретными фактами, но и их
анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению,
учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материа-
ле, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные
положения, делать широкие обобщения. В процессе обучения
формируются отвлеченные понятия — математические (точка,
линия, угол, равенство), физические' (сила, удельный вес, ско-
рость), географические (экватор, полюс, широта, долгота), исто-
рические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха).
Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют
место .возрастные различия: одно дело — мышление школьника
11 — 12 лет, другое дело — мышление школьника 15 лет. Овла-
дение абстрактным мышлением происходит не без трудностей.
Учащиеся VI класса (не говоря уже о пятиклассниках), часто
и учащиеся VII класса испытывают специфические в этом отно-
шении затруднения, отмеченные в ряде исследований психологов.
Так, отмечается, что учащиеся VI класса, зная существенные
признаки предмета, не всегда могут выделить их в непривычной,
измененной ситуации. Покажем это на примере изучения геомет-
рии. При поворачивании деревянного прямоугольного треуголь-
217
ника многие учащиеся называют его то прямоугольным (при
положении прямого угла «внизу», у основания), то остроуголь-
ным (при положении прямого угла «вверху»). Хотя соответ-
ствующее определение они знают четко и правильно указывают
на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации
(когда гипотенуза является основанием треугольника) многие
из них не в состоянии.
Отмечается и другая особенность: шестиклассники очень
часто с трудом усваивают геометрические доказательства, что
связано с невыработанны^ еще умением отвлечься от конкрет-
ных фигур, изображенных на чертеже, и понять, что доказывае-
мое положение относится не только к данному чертежу, а имеет
общее значение. Помимо этого, учащимся VI класса приходится
преодолевать серьезные трудности, связанные с необходимостью
сохранять последовательность рассуждений и обосновывать
каждое положение при геометрических доказательствах; типич-
ными ошибками при этом являются пропуск, перестановка,
повторение отдельных звеньев доказательства, введение лишних
смысловых звеньев, пропуск обоснования. (Исследования
В. И. Зыковой.)
Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-
синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное
владение методом рассуждения. Это, в частности, выражается
в том, что решение геометрических задач на доказательство
представляет значительные трудности для многих подростков,
особенно в тех случаях, когда чертеж не «подсказывает» хода
доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут
примитивным методом «хаотических проб-угадываний».
В ряде психологических исследований отмечается недостаточ-
ная способность к абстрагированию, характерная для многих
младших подростков, изучающих грамматику. Они еще не всегда
умеют абстрагироваться от значения слов и ориентироваться
лишь на их грамматическую форму: слова «беготня», «ходьба»,
«плаванье», «сидение» часто относятся ими к глаголам, слово
«толстяк» — к прилагательным.
Некоторые подростки испытывают трудности при установле-
нии причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше
справляются с нахождением причин событий или явлений, чем
с установлением следствий, т. е. прогрессивное (или прямое)
рассмотрение причинно-следственных связей (от причины к след-
ствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чем рег-
рессивное (или обратное —от следствия к причине). Например,
справляясь с заданием выяснить, чем объясняется климат опре-
деленной местности, от каких условий он зависит, учащиеся
в то же время испытывают затруднения при ответе на вопросы
типа «какой климат должен соответствовать данным условиям?»
У некоторых учащихся установленные в одном направлении
218
причинно-следственные связи приобретают «обратимый» ха-
рактер.
Все приведенные материалы показывают, что абстрактное
мышление находится у подростка в стадии становления, быстро-
го развития, связанного с преодолением известных труднЛтей.
Следующей важной особенностью мыслительной деятельности
подростка является большая роль конкретно-образных компо-
нентов мышления. С развитием абстрактного мышления кон-
кретно-образные (наглядные) компоненты мышления подростка
не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть
существенную роль в общей структуре мышления (особенно
у учащихся V—VI классов).
Мышление подростка еще в значительной мере конкретно.
Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает
оставаться весьма важной, наиболее быстрое и правильное усво-
ение понятий происходит тогда, когда оно опирается на пра-
вильно методически подобранные наглядные образы.
А. 3. Редько на материале усвоения исторических понятий
показал, что подростки легче усваивают такие признаки понятий,
которые можно представить наглядно. Например, в понятии
«раб» прежде всего и легче всего усваивается такой признак,
как принудительный труд рабов, в понятии «рабовладелец» —
признак богатства и т. д. Если же понятия по своему характеру
не могут в достаточной степени опираться на наглядные пред-
ставления (например, понятия об общественных формациях —
«рабовладельческий строй», «феодализм» и т. д.), то в усвоении
их подростки испытывают значительные трудности. То же самое
отмечается и в отношении других понятий — геометрических,
физических, географических, биологических.
Воздействие непосредственных чувственных впечатлений
па мышление младшего подростка столь велико, что в ряде слу-
чаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения
учителя, текста учебника). v
При неправильном использовании наглядного материала
(однообразии, односторонности или ограниченности наглядного
опыта) он может оказывать и отрицательное влияние — тормо-
зить вычленение существенных признаков предмета или явления
и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но слу-
чайных, несущественных признаках. Это часто приводит к весь-
ма распространенной ошибке — неправомерному сужению или
расширению того или иного понятия, когда в состав понятия
привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные
признаки, которые таким образом возводятся в ранг существен-
ных. Многочисленные исследования установили, что при этом
учащиеся часто не осознают этого «привнесения», так как одно-
временно дают правильные определенйя понятий, правильно
перечисляют существенные признаки; при применении же этих
219
понятий фактически опираются на другие, наглядно воспринятые
несущественные признаки.
На эту тему имеется богатый и интересный материал. Напри-
мер, при изучении ботаники в V—VI классах выясняется, что
учащиеся считают корнем все органы растения, находящиеся
в почве (в том числе и грибницу, клубни, корневище) и не от-
носят к корням корни воздушные, то есть они с трудом усваива-
ют, что нахождение в земле не является существенным призна-
ком понятия «корень», хотя и дают при этом его правильное
словесное определение. (Данные Е. М. Кудрявцевой.) При изу-
чении географии учащиеся V—VI классов относят к понятию
«водораздел» только небольшие возвышенности, не считают
водоразделом Кавказ, Альпы, Карпаты, Урал. (Данные Е. Н. Ка-
бановой-Меллер.) Мы наблюдали случаи, когда младшие под-
ростки не считали Австралию или Гренландию островами, объяс-
няя это тем, что «они очень большие».
В. И. Зыкова и Е. Н. Кабанова-Меллер наблюдали множест-
во подобных случаев в процессе изучения шестиклассниками
геометрии. Например, учащиеся часто мыслят прямую линию
только Как горизонтальную, вертикальные же или наклонные ли-
нии не относят к прямым («это не прямая, а перпендикуляр!»),
считают, что в окружности можно провести только один или два
диаметра (в горизонтальном и вертикальном положении), отно-
сят к внешним углам только тупые внешние углы и т. д. К это-
му же роду явлений относятся хорошо известные учителям
русского языка факты, когда учащиеся считают, что подлежа-
щее может быть только именем существительным.
Часто первоначальные исторические понятия учащихся V —
VI классов включают ряд сугубо частных, несущественных при-
знаков, заимствованных из наглядного восприятия иллюстраций,
рисунков, картин на исторические темы: боярин — «старый,
в шапке и недовольными глазами смотрит на царя», рабовла-
делец— ^толстый, хорошо одет», раб — «согбенный, измученный,
прлуголый человек». (Данные А. 3. Редько и Л. Кодюковой.)
Таким образом, подросток иногда с* трудом «отрывается»
от конкретности, наглядности. Первосигнальные (по терминоло-
гии И. П. Павлова) раздражители могут оказывать чрезмерно
большое влияние на процесс мышления, если это влияние спе-
циально не корригируется словом или предъявлением варьирую-
щих наглядных образов (о чем речь будет идти ниже).
Накапливаемый подростками житейский опыт, в том числе
и житейские понятия, несомненно, облегч'ают усвоение знаний,
однако в целом ряде случаев даже правильные «житейские»
понятия (не говоря уже о неправильных) могут расходиться
с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает
некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это
имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается
220
словом, которому в жизни придается иное значение. (Исследо-
вания Д. Н. Богоявленского, В. И. Зыковой, Н. А. Менчинской,
Ж. И. Шиф и других.).
Например, мы наблюдали, с каким недоумением и трудом
воспринимали младшие подростки (при изучении относительных
чисел) положение о том, что в результате «прибавления» отри-
цательного числа сумма уменьшается. Ведь из личного опыта
они твердо знали, что «прибавить» — это значит увеличить.
На усвоение геометрического понятия «опустить перпендикуляр
на прямую» оказывает существенное влияние житейское понятие
«опустить», вследствие чего многие подростки отказываются
понимать, каким образом можно «опускать» перпендикуляр
из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение
понятия «вертикальные углы» оказывает отрицательное влияние
житейское значение термина «вертикально». Многие шестикласс-
ники исключают из понятия «вертикальные углы» все те верти-
кальные углы, ось симметрии которых не представляет собой
вертикальной линии.
Наконец, общеизвестны факты, когда отдельные слабоуспе-
вающие учащиеся V—VI классов «модернизуют» исторические
понятия, основываясь на житейском значении соответствующих
терминов («Царь зашел в парикмахерскую и постригся
в монахи»).
Далее, для подростка характерно очень заметное, даже бур-
ное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это,
как говорится, совершенно новая сфера мыслительной деятель-
ности подростка в отличие от младшего школьника.
Под влиянием школьного обучения, общего, характерного
для него роста самосознания, у подростка развивается умение
и потребность самостоятельно мыслить. Подросток стремится
иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому
ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей,
учителей, книги или учебника, критически относится к ним,
часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале
учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма
категорической форме. «Что пишут в книжках — я не верю.
В жизни я вижу другое»; «Я не согласен с тем, что Герасим
(«Муму» И. С. Тургенева) поступил честно, сдержав свое слово
и утопив Муму. Надо было уйти с нею в деревню»; «Неверно,
что кислород не горит — я сам видел, на строительстве, как
по шлангу шел кислород, который очень хорошо горел»; «Вряд
ли температура человеческого тела — 36 — 37°С. Ведь тогда
равная температура воздуха или воды нами бы не ощущалась,
а ведь мы явно чувствуем жаркий воздух или горячую воду,
если они нагреты до 36°!» — такие суждения, типичные для под-
ростка, приходилось нам слышать у учащихся V—VII классов.
Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том,
221
что подростку свойствен «критический нигилизм», что он начисто
отвергает все, что чужая мысль не может быть для него автори-
тетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо прини-
мать ее авторитет, а убеждаться в ее справедливости, в точнос-
ти аргументации.
Самостоятельность мышления — это очень ценное качество,
которое учитель должен всячески поддерживать и развивать.
Не следует высмеивать неудачные на первых порах попытки
младшего подростка самостоятельно, с критических позиций
рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяс-
нять подростку ошибочность его суждений, тем более, что само-
критичность мышления у подростков развивается позже, чем
критичность.
Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самосто-
ятельности мышления в сочетании с незначительностью жизнен-
ного опыта, ограниченностью круга знаний подростка иногда
приводит к схематизму и формализму в его мышлении, попыт-
кам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменив-
шиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять
усвоенные правила и принципы к новым условиям. (А. В. Ве-
денов.); •
Отметим также, что развитие критичности мышления у под-
ростка может пойти по пути формирования «утрированного
критицизма», своеобразной привычки не столько самостоятельно
мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить воп-
росы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремле-
ние к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций»,
иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае
подростка. Разумеется, это — нежелательная линия развития.
В этом случае учитель должен тактично и умело показать бес-
плодность, ненужность подобных споров и возражений и пока-
зать другое «поле применения» для воспитания умения само-
стоятельно и критически мыслить.
Как же воспитывать мышление подростков?
Для правильного развития мышления учитель исцрльзует
каждую возможность — учить подростков давать правильные
определения, анализировать, сравнивать и различать предметы
и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, вос-
питывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы
и обобщения.
С этой целью следует чаще ставить подростков перед необхо-
димостью самостоятельно сравнивать различные объекты, нахо-
дить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы «Что
здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» По географии это
могут быть вопросы, начиная от простейших, типа «Чем остров
отличается от полуострова?» и кончая такими, как «Чем тундра
отличается от тайги?», «Сравни тропический лес и лес умерен-
222
кого пояса», «В чем сходство и различие фауны и флоры Афри-
ки и Южной Америки?», «Сравни климат Англии и Фран-
ции» и т. д.
На уроках ботаники полезно предложить учащимся сравнить
мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем
отличается корневище от корня, спора от семени. (Е. М. Куд-
рявцева.), Серию подобных заданий можно составить и по дру-
гим учебным предметам — «Сравни ромб и квадрат», «Чем дее-
причастие отличается от причастия?», «Чем многочлен отличается
от одночлена?», «Сравни кислород с водородом», «В чем сход-
ство и различие рабовладельческого и феодального строя?» и т. д.
От простого сравнения следует переходить к его более слож-
ным формам с выделением существенных и несущественных
признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии пред-
ложить учащимся посмотреть на карте и кабинках различные
равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные
и несущественные признаки. Или сравнить на уроках биологии
по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить
существенные и несущественные их признаки. На уроке русско-
го языка сравнить слова «искусство» и «искусный». Почему
в первом случае нужно писать два «с», а во втором—одно «с»?
Подобные задания, во-первых, являются хорошими мысли-
тельными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему
усвоению учебного материала.
При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто «пони-
мали» различие или сходство, но и учились ясно и точно форму-
лировать свои мысли.
Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учеб-
ником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами,
различными справочными пособиями.
Исключительно полезен для активизации самостоятельного
мышления подростков так называемый эвристический характер
усвоения нового материала, направляющий школьников на са-
мостоятельные обобщения и выводы.
Известно, что активная, самостоятельная работа мысли
начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос,
проблема. Для стимулирования самостоятельного творческого
мышления подростков полезно так организовать их обучение
школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали
проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения
этих проблем. На основе осознанной учениками проблемы воз-
никает познавательная задача, которая и становится мотивом »
мыслительной деятельности.
Можно выделить несколько последовательных уровней и сту-
пеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая уче-
ников, постепенно переводит их со ступени иа ступень. Обычно
учитель сам- формулирует и решает проблему, то есть делает
223
вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит
обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход
рассуждения.
На I-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель
указывает на проблему и формулировку ее, ученики же при-
учаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м
уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников
самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне
учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно
видеть проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать воз-
можности и способы ее решения.
Иллюстрируем этот метод на изучении простой теоремы —
сумма внутренних углов треугольника равна двум прямым
(180°). Обычный прием: учитель формулирует и доказывает
теорему, ученики запоминают. 1-й уровень. Учитель говорит:
«Сумма внутренних углов всякого треугольника равна 180°.
Подумайте, как можно было бы доказать эту теорему?»
2-й уровень. Учитель: «Попробуйте выяснить и доказать, чему
равна сумма внутренних углов треугольника. Является ли эта
величина постоянной?» 3-й уровень. Учитель: «Исследуйте
свойства треугольника. Что важно и интересно было бы узнать
о свойствах этой фигуры?» Ученики отвечают примерно так:
«Интересно было бы узнать о внутренних углах. Все они разной
величины, но равны они в сумме какой-нибудь постоянной вели-
чине или нет?»
На уроках геометрии рекомендуется давать подросткам зада-
чи на самостоятельное доказательство нетрудных теорем, обрат-
ных теорем, предлагать самостоятельно разобраться в форму-
лировке тех или иных математических правил.
Передовые учителя настоятельно рекомендуют упражнять
учащихся в самостоятельном доказательстве теорем и нахожде-
нии разнообразных и оригинальных приемов решения задач.
(«Кто решит эту задачу другим путем?», «Как еще можно было
бы доказать эту теорему?», «Задача решена правильно, но
попробуйте найти более экономный способ решения» и т. д.)
Подобно этому, на уроках родного языка можно предложить
самостоятельно вывести определенное грамматическое правило,
на уроках литературного чтения — выделить основную мысль,
идею произведения, дать заголовки отдельным главам, характе-
ристику героя; на уроках физики — самостоятельно проделать
и проанализировать опыт и вывести соответствующий закон;
на уроках истории — найти зависимость между историческими
событиями, найти их причины и следствия.
М. Н. Скаткин рекомендует следующий путь самостоятель-
ного усвоения школьниками на уроках ботаники понятия «плод»
(дается примерная схема).
Учитель принес в класс плоды огурца, помидора, мака.
22-л
Учитель. Мы изучали с вами части растения — корни, сте-
бель, лист. Есть еще часть растения — плоды. Нам необходимо
выяснить, что такое плоды и для чего они служат.
Вот плоды (показывает). Почему огурец, помидор, коробочка
мака называются одинаково «плод»? Что у них общего? -^ожет
быть, форма у них одинаковая?
Ученики. Нет, форма разная. Помидор круглый, огу-
рец продолговатый, мак как маленькая рюмочка.
Учитель. Ну, а цвет одинаков?
Ученики. Нет, и цвет разный. Помидор красный, огу-
рец зеленый, плод мака желтый.
Учитель. Как будто все у них разное: форма, цвет, вкус.
Почему же их все-таки называют одинаково — «плоды»? Зна-
чит, что-то у них есть обпще. Что же именно?
Ученики. Общее у них то, что мы их едим и они вкусные.
Учитель. А мясную котлету ты тоже ешь, она вкусная.
Котлета это тоже плод?
Ученик. Все они растут на растении.
Учитель. Это, конечно, верно. Но ведь и листья, цветы то-
же растут на растении, но они—не плоды... Ну, я помогу вам.
Иди к столу, Костя, и разрежь эти плоды (ученик разрезает).
Ученик. Я догадался! У них у всех внутри семена!
Учитель. Верно. А сёмена служат для размножения расте-
ний. Запишем вывод и зарисуем плоды в тетрадях.
Как видно из приведенных иллюстраций, очень важную роль
играют вопросы учителя, направляющие и корректирующие са-
мостоятельную мысль учащихся. Для того чтобы вопросы учите-
ля становились одним из средств активизации мыслительной
деятельности учащихся, их надо предлагать в такой форме, ко-
торая побуждала бы учащихся не просто воспроизводить мате-
риал, а самостоятельно группировать его, выделять главное,
творчески применять свои знания, обосновывать и доказывать
высказываемые положения, то есть решать сложную умствен-
ную задачу.
Учитель истории М. А. Худанов, выслушав ученика, который
на вопрос «Почему пала Римская империя?»—ответил: «Потому,
что удар республике нанесли рабовладельцы», ставит перед
классом вопрос в такой форме: «Верно, но почему? Ведь в Риме
господствовали рабовладельцы. Оказывается, те, кто господст-
вовал в Риме, те и разрушали республику. Как же понять это
противоречие?» Начинается оживленный обмен мнениями. От-
вет: «Рабовладельцы, напуганные движением рабов, выступили
за скорейшее создание военной диктатуры, так как она лучше
защищала их интересы от натиска рабов. Рабовладельческую
республику, таким образом, разрушили рабы».
Своеобразная «исследовательская» работа происходит и на
уроках химии в Красногорской школе (Московская область).
15</4 В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин 225
Учитель П. П. Иванов правильно считает, что ребятам не следу-
ет преподносить готовые знания «на блюдечке», они должны
«добывать» их сами. Идет речь о нефти — восьмиклассники са-
ми исследуют ее свойства, определяют удельный вес (и тут же
решают вопрос— почему нефть не имеет постоянного удельного
веса), разлагают нефть на фракции1.
Такой же метод работы у учительницы химии 13-й школы
г. Свердловска. В ее классах изучение нового проходит как не-
большое, но строго логичное, научное исследование. В поте лица
восьмиклассники сами добывают знания. Им дано серьезное
научное задание — экспериментально выяснить: 1) будут ли
взаимодействовать кислоты с солями, 2) если будут, каковы
внешние признаки реакции, 3) можно ли разделить (и как) по-
лученные продукты1 2.
В школе с. Терновка (Николаевской области) ученики под
руководством учительницы естествознания Е. Е. Мирзы высту-
пают в роли исследователей. Вот участки, засеянные разными
культурами. Экспериментальные и контрольные площади. В поч-
ву внесены разные удобрения: калийная соль, суперфосфат, ам-
миачная селитра, гумофос, НРВ (нефтяное ростовое вещество),
смесь натрия, фосфора и калия. Ребята решают исследователь-
скую задачу: какое из этих веществ лучше влияет на всхожесть
семян, обеспечивает лучший урожай?
Выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоми-
наются школьниками. Если принять во внимание это обстоятель-
ство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот
метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то
следует признать, что потерянное при этом время окупается
с лихвой.
Если даже учащиеся и не справятся с заданием, не найдут
правильного решения, то очень полезен сам процесс активных и
самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не являет-
ся универсальным.
Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего под-
ростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так
строить обучение, чтобы имела место по возможности, опора
мышления на наглядные представления. Для устранения или
предупреждения имеющего место отрицательного влияния непо-
средственного чувственного опыта на процесс мышления необхо-
димо в соответствующих случаях корригировать наглядные впе-
чатления словом или соответствующей вариацией образов.
Учитель должен подумать, какими-путями может пойти
мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять
меры против возможного замещения отвлеченных признаков на-
1 См. «Учительскую газету» от 18 апреля 1964 г.
2 См. «Учительскую газету» от 31 октября 1964 г.
226
глядными. Этой цели может служить максимальное разнооб-
разие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев
(но не просто большого количества), в которых бы варьирова-
лись несущественные признаки. Формируя, скажем, у ма^дших
подростков понятие «остров», надо показать на карте, что остро-
ва могут быть большие и малые, равнинные и гористые, раз-
ных очертаний, океанические и материковые. Обучая геоме-
трии,— обязательно варьировать чертежи при доказательстве
теорем, избегая стандартного расположения фигур.
Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на
уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет
нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен
чувственный опыт, показать принципиальную возможность выхо-
да за его пределы. Важно, чтобы учащиеся поняли, например,
что, доказывая теорему «внешний угол треугольника равен сум-
ме двух внутренних, с ним не смежных» на конкретном тре-
угольнике, они тем самым доказывают ее для любого треуголь-
ника и любого из шести его внешних углов.
Следует в полной мере использовать регулирующую фун-
кцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить
словесно не только существенные, но и основные вариации несу-
щественных признаков. Например, учитель поясняет, что «корни
растений не обязательно должны находиться в земле», «водо-
разделом может служить возвышенность любой высотц, водо-
разделом являются высочайшие горы» и т. д. Конечно, наилуч-
шие результаты дает комбинирование показа и разъяснения.
Например, вводя понятие «вертикальные углы», учитель гово-
рит: «Вертикальные углы не обязательно чертить так, как
в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое поло-
жение (чертит на доске), величина углов также может быть
различной (демонстрирует)». (Рекомендация В. И. Зыковой.)
Точно так же учитель показывает и одновременно поясняет,
что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что су-
щественные признаки внешнего угла сохраняются при измене-
нии его величины и расположения. В этих случаях учащиеся
осознают существенные признаки в ясном противопоставлении
несущественным, случайным признакам, и неравномерного за-
мещения признаков не наступает.
Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские
понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс
усвоения научных понятий. I
Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить
внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он
может, например, объяснить: «В жизни слово «опустить» всегда
означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воз-
душный шар с земли «опустился» в воздух. Но в геометрии сло-
во «опустить» употребляется часто в ином смысле.
1574
227
В данном случае «опустить перпендикуляр из точки на пря-
мую» значит «провести перпендикуляр из точки на прямую». А
так как прямая и точка могут иметь различное положение (чер-
тит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случа-
ях мы «опускаем» перпендикуляр, проводя его снизу вверх (де-
монстрирует)».
Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, реко-
мендуется иллюстрировать исключения из данного общего пра-
вила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на
уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в ка-
честве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как
строение птиц определяется главным образом их жизнью в воз-
душной среде и данный случай представляет собой исключение.
Развитию мышления, правильному усвоению понятий способ-
ствуют упражнения на практическое применение усваиваемых
понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не счи-
таем необходимым останавливаться на нем детально.
Наконец, для развития мышления подростка необходимо по-
вседневно и систематически учить его приемам правильного, ло-
гического мышления, не оставлять без внимания ни одной ло-
гической ошибки.
Разумеется, это является обязанностью не только учителя
родного языка. Развивают логическое мышление все учителя.
В этом отношении важна повседневная и согласованная работа
всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения
показывают, что даже простейшие логические операции (не го-
воря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подрост-
ков (особенно младших подростков).
Например, многие из них дают логически неправильные оп-
ределения, не указывая рода («Существительное — это которое
обозначает название предмета», «Гора — это поднимающаяся
над окружающей местностью», «Термометр — это который слу-
жит для измерения температуры», «Феодал — это который экс-
плуатирует крестьян»), указывают не все признаки, входящие
в состав видового отличия («Окружность — это замкнутая кри-
вая линия», «Диаметр — это линия, соединяющая две точки ок-
ружности»), допускают иной раз круг в определении («Земная
ось — это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; по-
люс— конец земной оси»). Часто встречаются случаи, когда
подростки производят логически неграмотное деление понятия.
(«За выполнение задания принялись все ученики нашего клас-
са: мальчики, девочки, пионеры, отстающие»; «В XVI веке из
крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духо-
венство, сеньоры и рыцари».)
Учитель обращает внимание подростков на логическую не-
суразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать
свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятель-
228
но исправлять допущенные логические ошибки. В некоторых,
случаях, например на уроках геометрии, это достигается с по-
мощью так называемого «контробраза» (рекомендовано Г. В.
Воробьевым). Вот как примерно это происходит.
Ученик.' Окружность — это кривая линия.
Учитель. Вот кривая линия (чертит на доске большую
дугу окружности). Это окружность?
Ученик. Окружность — это замкнутая кривая линия.
Учитель. Значит, это тоже окружность? (Чертит замкну-
тую кривую извилистую линию.) Ведь это замкнутая кривая
линия.
Ученик. Окружность — это замкнутая кривая линия, все
точки которой равно удалены от одной точки, называемой цент-
ром.
Еще пример.
Ученик. Диаметр — это линия, соединяющая две точки
окружности.
Учитель- (молча чертит хорду).
Ученик. Надо дополнить: линия, соединяющая две точки
окружности и проходящая через центр.
Учитель (молча проводит извилистую линию, соеди-
няющую две точки окружности и проходящую через центр).
Ученик. Диаметр — это прямая линия, соединяющая две
точки окружности и проходящая через центр.
Учитель (молча проводит секущую линию, проходя-
щую через центр).
Ученик. Диаметром называется отрезок прямой, соеди-
няющий две точки окружности и проходящий через центр.
Как видим, последовательное предъявление трех «контроб-
разов» стимулировало подростка к самостоятельному исправле-
нию допущенной логической ошибки.
Учитель должен не только поправлять ошибочные с точки
зрения логики отдельные ответы подростков, но и пользоваться
каждой возможностью для того, чтобы научить его логически
правильно излагать свои мысли. Этого требовал еще замечатель-
ный русский педагог К. Д- Ушинский.
Вот примерно, как учит школьников давать правильное ло-
гическое определение учитель В. К. Покровский (Шатровская
средняя школа Курганской области). Шестиклассники изучают
на уроках русского языка тему «Именное составное сказуемое».
Учитель. Разберем это упражнение — «Составьте предло-
жения со сказуемыми — существительными, использовав в ка-
честве подлежащих данные слова». Выполнить его — значит
дать полные ответы на вопрос: что такое данный предмет? Итак,
читаем: что такое сосна?
Учащийся. Сосна — это дерево.
Учитель. Какое дерево?
16'/2 а- А.' Крутецкнй, Н, С. Лукин
229-
Учащийся. Сосна — это хвойное дерево.
Учитель. Ответ неполный: ель — тоже хвойное дерево. Что
надо добавить еще, чтобы отличить теперь сосну от ели и дру-
гих хвойных деревьев?
Учащийся. У сосны не такие иглы. И шишки другие.
Учитель. Какой же мы должны дать ответ?
Учащийся. Сосна — это хвойное дерево с длинными игла-
ми и маленькими круглыми шишками.
Учитель. Что такое комбайн?
Учащийся. Комбайн — это сельскохозяйственная машина.
Учитель. Правильно. Но сельскохозяйственных машин
много. Какая именно сельскохозяйственная машина?
Учащийся. Сельскохозяйственная машина, которая одно-
временно убирает, молотит и очищает зерно.
Учитель. Мы учимся сейчас давать полный и правильный
ответ на вопросы: что такое предмет? Что такое эта вещь?
Теперь давайте разберем, что мы делаем, когда нам приходится
правильно отвечать на такие вопросы.
Вспомним, что мы делали, когда объясняли, что такое сосна.
Раньше всего мы указали на то, к какому роду предметов от-
носится сосна. Мы сказали, что сосна — это хвойное дерево.
Сказав так, мы приравняли ее ко всем другим хвойным деревь-
ям, потому что сосна многими признаками похожа на них.
Но таких родственных предметов, с которыми мы сравнили
сосну, оказалось все-таки много: ель. лиственница, пихта, кедр.
Поэтому, сравнив ее с родственными ей, мы указали, чем она от
них отличается, чем не похожа на другие хвойные. Мы указали
на ее длинные иглы и на мелкие круглые шишки, которых нет
у других хвойных деревьев и которые есть только у сосны.
Получив такой ответ, никто не смешает сосну с похожими
на нее предметами, потому что в своем правильном, полном от-
вете мы назвали все ее главные признаки.
И так мы поступаем каждый раз, когда надо определить
какой-нибудь предмет, объяснить, что он такое. Точно так же
мы объяснили, что такое комбайн. Так же мы поступаем на всех
уроках физики, определяя, что такое калория; на уроках геогра-
фии, определяя, что такое морское течение, и т. д. Например,
что такое термометр? Это физический прибор (родовоепонятие).
Какой физический прибор? Который служит для измерения
температуры (видовое отличие). Так всегда нужно поступать:
сначала сказать, что такое сам предмет, а потом — каков он-
Подобного рода упражнения способствуют развитию логи-
ческого мышления подростков.
Для развития самостоятельности и критичности мышления
учительница Г. И. Горская1 требует от подростков рецензирова-
1 См. сб. «Липецкий опыт», М., Учпедгиз, 1963.
.230
ния ответов товарищей на уроках по определенному плану:
а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения*,
последовательность изложения, стилистическая грамотность);
б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала,
неумение изложить свои мысли по плану, бедность речЙ).
Развитие мышления подростка в процессе обучения осущест-
вляется, как известно, в неразрывном единстве с развитием ре-
чи. С V класса язык становится предметом систематического
изучения в курсе грамматики, что способствует развитию уме-
ния выражать свои мысли в четкой, ясной и правильной форме.
Разумеется, этому способствуют не только уроки родного язы-
ка. Требования, которые предъявляются самим содержанием
учебных предметов к мышлению подростка, являются одновре-
менно и требованиями к его речи.
Более сложный характер мышления подростка требует соот-
ветствующих изменений и в форме выражения мысли.
Речь подростка становится более сложной. Он постепенно ов-
ладевает сложными синтаксическими конструкциями, услож-
няется структура предложений, которыми он оперирует. Иссле-
дования показали, что для подростка характерно овладение
сложными формами соподчиненных придаточных предложений
с употреблением разнообразных союзов (потому что. чтобы, хо-
тя, однако), причастных и деепричастных оборотов. Речь шести-
классников по сравнению с речью учащихся IV класса отли-
чается большей самостоятельностью и большей последователь-
ностью.
Надо отметить значительное обогащение словаря, увеличение
запаса слов, которыми оперирует подросток, в основном за счет
специальных научных терминов, усваиваемых подростком в про-
цессе изучения различных учебных предметов.
Речь подростка отличается более частым и точным употре-
блением абстрактных и метафорических выражений, более тон-
кой дифференциацией различных оттенков речи и значения
близких, сходных по смыслу слов (мчаться, бежать, семенить,
трусить и т. д.).
Подросток овладевает образной речью главным образом в
связи с литературным чтением. Он не только понимает, но и
начинает употреблять в речи образные сравнения, довольно
сложные пословицы («потерявши голову — по волосам не пла-
чут», «мал золотник, да дорог», «не йлюй в колодезь,— приго-
дится воды напиться»), идиомы («попасть впросак», «остаться
на бобах»). (Исследования В. И. Жуковской.)
Нам неоднократно приходилось наблюдать, как даже млад-
шие подростки понимали мысль, изложенную в образной форме
в рассказе И. С. Тургенева «Муму» (речь идет о старой барыне,
доживающей свой век: «День ее, нерадостный и ненастный, дав-
но прошел; но и вечер ее был чернее ночи»).
16’Л
23&
При недостаточном внимании со стороны взрослых, в частно-
сти учителя, к культуре речи подростка, у него под влиянием
улицы, некоторых товарищей могут появляться вульгаризмы,
некультурные выражения, отдельные жаргонные словечки. Не-
редко приходится встречать подростков с бросающейся в глаза
«засоренностью» речи словами и выражениями типа «свой па-
рень», «во дает!», «железно», употреблением не к месту слов
«порядок», «точно» и так далее. Иногда это объясняется свое-
образным стремлением к оригинальничанью, новизне.
При недостаточном внимании к речевой культуре у подростка
может наблюдаться и другой недостаток — обедненность речи,
примитивность, невыразительность и шаблонность ее, неумение
точно и ясно выражать свою мысль. В этом случае развитие ре-
чи подростка замедляется, задерживается на определенной ста-
дии, появляются словечки «ну», «вот», «значит», мучи-
тельные поиски нужного слова или выражения, тягостные паузы,
ненужные повторения.
Обращает на себя внимание индивидуальная особенность не-
которых подростков, связанная с развитием их речи: они не уме-
ют дать связного развернутого рассказа, мыслят как бы отры-
вочными мыслями, короткими фразами, у них отсутствуют навы-
ки развернутого мышления.
Изучая причины этого явления, мы убедились в том, что эту
индивидуальную особенность воспитали у учащихся учителя, при-
меняя метод развернутой беседы как основной, универсальный
метод и отказавшись от требований развернутого ответа учени-
ка, ответа в форме планового рассказа, сообщения или доклада
на определенную тему. Ученики привыкли работать активно, но
идти только на буксире у учителя, мыслить «вслед» за его во-
просом, что и приучило их к определенной форме мышления.
Мы наблюдали ответ семиклассника на уроке. Он должен был
доказать теорему, объяснение которой на предыдущем уроке
было построено так, что учительница вела учеников, последова-
тельно задавая им вопросы, а ученики давали односложные от-
веты. Все было как будто хорошо. Ученики «самостоятельно»
доказали теорему. Но эта система привела к тому, что в мышле-
нии учеников образовался пробел: они хорошо анализировали
материал теоремы, а синтез был очень элементарен, не получи-
лось целостности. Ученики могли доказать теорему только по
вопросам учителя.
Как повышать культуру речи подростков?
Прежде всего нужно понять, что развитие речи учащихся не
является монопольной обязанностью учителей родного языка.
Учитель любого учебного предмета должен повседневно следить
за правильностью речи подростка, добиваться того, чтобы речь
его была литературной, точной и четкой, богатой как по содер-
жанию, так и по форме. При этом важно, чтобы учитель не толь-
532
ко обращал внимание подростка на недостатки его речи, но и
активно исправлял их. Нельзя ограничиваться такими замеча-
ниями: «Так не говорят!», «Как же ты коверкаешь русский
язык!», «Где ты слышал такое выражение?», «Ну разве так
можно рассказывать?!» и т. д. В этом случае подросток понима-
ет, что он говорит не так, говорит плохо, неправильно, но как
говорить хорошо, правильно — остается ему неизвестно.
Следует побуждать и поощрять подростка пересказывать ма-
териал своими словами, передавать содержание прочитанной
книги, просмотренного кинофильма, высказать впечатление от
посещения выставки, музея, картинной галереи. Очень важное
значение в этой связи имеет участие подростка в работе литера-
турных кружков, стенгазеты, участие в диспутах, литературных
вечерах, читательских конференциях.
Чтение книг обогащает речь подростка, поэтому надо всячес-
ки стимулировать его внеклассное чтение, побуждая его особен-
но обращать внимание на речь литературных персонажей. Пись-
менные сочинения школьников с последующим тщательным раз-
бором их, упражнения в составлении заголовков к отдельным
частям книги, систематический контроль учителя за аккуратным
и грамотным ведением ученических тетрадей — необходимые
звенья в системе мероприятий по развитию речи подростков.
Надо повседневно работать над обогащением и очищением
словарного запаса подростка, приучать его подбирать нужные
слова и выражения, обращать его внимание на уместность упо-
требления в данном контексте тех или иных слов и выражений.
Необходимо совместно с подростком выяснять значение ряда
слов и выражений, встречающихся в художественной литерату-
ре (например, таких, как «сидит и в ус не дует», «пули отлива-
ет», «как пить дать»). Этой работы не следует недооценивать:
наблюдения показали, что очень многие младшие подростки не
знают точного значения таких слов, как «трафарет», «пейзаж»,
«контраст». Можно рекомендовать учителю требовать от уча-
щихся составления специальных словариков трудных по содер-
жанию, написанию или произношению слов, словариков синони-
мов, идиом, пословиц, метафор, что повышает культуру речи.
Надо вести активную борьбу с «засоренностью» речи подростка,
указывать ему на нелитературность или грубость отдельных его
слов и выражений, словесные штампы и шаблоны, вычурность
тех или иных оборотов, показывать на литературных примерах
богатство и красоту родного языка.
И, наконец, учитель должен всегда помнить, что большое
значение имеет его личный пример. Речь учителя должна быть
образцом, на который они могут равняться. Нужно заботиться
о тщательности формулировок, не допускать неряшливых оборо-
тов, стараться всегда выражать свою мысль в ясной, четкой и
доступной форме.
17 В. А., Крутецкий, Н. С. Лукин
233
ПАМЯТЬ
Процессы памяти — запоминание, воспроизведение и узнава-
ние— у подростков имеют некоторые особенности, изменяющиеся
в условиях их жизни и деятельности (главным образом учеб-
ной). Изменение отношения к действительности, развитие инте-
ресов, склонностей — все это определяет те новые требования,
которые предъявляются к памяти подростка и определяют ее
развитие, совершенствование.
Характерной особенностью развития памяти в подростковом
возрасте является рост произвольности памяти,— все больше и
больше возрастает преднамеренный характер запоминания, все
чаще ставится специальная цель запомнить, сохранить, припом-
нить, воспроизвести. Это непосредственно связано с ростом са-
мостоятельности в учебной деятельности школьника.
В подростковом возрасте улучшается продуктивность памяти
и заметно изменяются приемы запоминания. Подросток начина-
ет сознательно применять некоторые приемы запоминания и
припоминания, увеличивается количество воспринимаемого ма-
териала и скорость запоминания и воспроизведения. Одним сло-
вом, наблюдаются значительные количественные изменения па-
мяти.
В запоминании материала все большее значение приобретает
опосредствованное запоминание через слово. Повышается роль
второй сигнальной системы, о чем свидетельствует относитель-
ное увеличение количества запоминаемого абстрактного мате-
риала по сравнению с конкретным.
Хотя и отмечается быстрое развитие словесно-логической
памяти, показатели запоминания наглядного материала в под-
ростковом возрасте выше показателей запоминания словесного
материала. (Данные Э. А. Фарапоновой.) Однако значительный
прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала
позволяет говорить и о качественном изменении памяти в этом
возрасте.
Наблюдая младшего подростка на уроке, мы можем видеть,
что запоминание им учебного материала часто еще носит не-
произволыцый характер С возрастом произвольность запоми-
нания значительно возрастает, так как этого требует вся орга-
низация учебной работы.
Младший подросток отказывается от преднамеренного запо-
минания в тех случаях, когда встречаются известные трудности.
Если запоминание связано с относительно сложным мыслитель-
ным процессом, то у некоторых подростков проявляется своего
рода «леность мысли». Такой подросток не привык, да порой и
не умеет сделать умственное усилие; сделав попытку запомнить
без усилий, без активной деятельности, и убедившись в том, что
это ему не удалось, он обычно заявляет: «Да разве это запо-
234
мнишь? Никогда не запомнишь!» — и уже не делает попыток за-
помнить материал.
Подобные весьма вредные явления имеют место у некоторых
подростков и особенно у учащихся V класса. Если на эти явле-
ния вовремя не обратить внимания, то они закрепляются и
в дальнейшем тормозят развитие памяти.
Непреднамеренно подросток запоминает яркое, красочное, то,
что связано с его эмоциями, но, не умея еще в достаточной сте-
пени владеть собой и делать волевые усилия в процессе запо-
минания, не умея заставить себя переключиться на последующее
и нужное, подросток иногда не усваивает и не запоминает объ-
яснения, особенно если дальше идет трудный материал, требую-
щий усилий для запоминания. Интересное настолько привлека-
ет подростка, что он зачастую перестает обращать внимание на
все другое, часто очень важное и существенное, уже не запоми-
нает важного материала, вследствие чего у него и образуются
пробелы в знаниях.
Исследования показывают, что непроизвольно лучше запоми-
нается "то, что связано с конкретной деятельностью школьника.
(А. А. Смирнов.) В процессе деятельности происходит лучшее
запоминание, хотя цель запомнить может и не стоять перед под-
ростком. Так, работая на школьном участке, ученик познает и
запоминает строение различных растений, выделяет их отличи-
тельные признаки, условия произрастания. Рисуя географиче-
ские схемы, карты, он запоминает расположение рек, озер, гор
и так далее. Если в процессе деятельности встречались трудно-
сти и они успешно преодолевались, то это оставляет прочный
след у школьника. Такой материал хорошо запоминается, хотя
цель запомнить его и не стояла.
Произвольное запоминание всегда носит избирательный ха-
рактер. Младший подросток еще не обладает нужным опытом и
затрудняется избирательно запоминать материал, особенно
в процессе объяснения учителя. Учитель должен помогать в этом
ученику, учить его выделять нужное и существенное для запо-
минания. Постепенно ученик начинает приучаться делать это са-
мостоятельно.
Ученики начальных классов иногда бывают приучены учите-
лем к детальному запоминанию всего материала (близко к тек-
сту). Характер материала, изучаемого в начальной школе, его
сжатость и лаконичность часто вынуждает ученика пользоваться
приемом почти дословного запоминания.
Исследования показывают, что в подобных случаях даже те,
кто обычно пользуется более совершенными приемами запо-
минания, не могут применить их при запоминании подобного
материала. Этрт прием запоминания порой бывает необходим
и в подростковом возрасте, но он не является единственным
и универсальным.
17’
235
Одна из задач учителя при обучении учащихся пятых клас-
сов заключается в том, чтобы приучить их к избирательному за-
поминанию. Если учителя не обращают на это внимание, то
последующее обучение, когда будет изучаться сложный мате-
риал, поставит ученика в затруднительное, а часто и в тяжелое
положение. Подобное явление можно наблюдать, когда анали-
зируешь в сравнительном плане работу отличников и неуспеваю-
щих учеников.
Отличники подростки, особенно семиклассники, избиратель-
но запоминают материал, выделяют то, что им надо запомнить.
Они и не пытаются запомнить все — от этой непосильной задачи
они уже давно отказались.
В противоположность им, неуспевающие ученики не умеют
выделить важное, существенное и чувствуют себя поэтому бес-
помощными. Они нередко запоминают случайный материал, упу-
ская стержневые вопросы. Часто они вообще пытаются запом-
нить все. Убедившись, что это невозможно, они вообще отказы-
ваются от запоминания, и самое большее — это запоминают то,
что запомнилось произвольно.
Учителям следует обратить на это особое внимание. В част-
ности, они должны преподносить учебный материал, выделяя
в нем главное, то, что является стержнем, опорой запоминания.
У лучших учителей учебный материал, как правило, дается
учащимся в расчлененном виде, выделяется сущность вопроса,
и (особенно в начале обучения в V классе) специально подчер-
кивается, что необходимо запомнить: «Вот это очень важно,
надо непременно запомнить!», «То, что надо запомнить, мы очер-
тим рамочкой» (если это запись на доске) и т. д.
Произвольное запоминание, как известно, всегда связано
с осознанием цели запомнить. Необходимый для запоминания
материал одинаково запоминать нельзя, здесь очень много вся-
ких разграничений, и их часто не замечает подросток. От этого
процесс запоминания превращается у него в тяжелый, а порой
и непроизводительный труд. Причина часто лежит в плохой
организации учебной работы и, в частности, в том, что учитель
не всегда учит подростка рационально запоминать.
Запомнить материал на короткий срок или запомнить его
надолго — это одна установка при запоминании. Запомнить
материал дословно, или для рассказа своими словами, или для
пересказа его близко к тексту, или запомнить только общие
мысли, или только понять — это уже другого рода установки
при запоминании. Где и как нужно практически применять то,
что запоминается, для чего это запоминается,— для немедленно-
го практического применения или для будущего,— это третьего
рода установки при запоминании. В зависимости от этих устано-
вок. взрослый, опытный человек и комбинирует приемы запоми-
наний, стремясь добиться лучших результатов.
236
Младший подросток таких целей-установок ставить перед
собой не умеет, а учит с большей или меньшей ответственностью,
исходя часто из чисто внешних обстоятельств: «завтра меня
спросят — надо учить лучше»; «этот вопрос учитель любит спра-
шивать — надо его учить лучше»; «это он почти никогда не спра-
шивает — можно только прочитать».
Если учитель дает четкие установки на запоминание и кон-
тролирует исполнение, то запоминание становится более эффек-
тивным. Установки эти даются в таком примерно виде. Учитель
физики разъясняет: «Этот параграф подготовьте к следующему
уроку. Все, что взято в рамочку, надо выучить наизусть — это
формулировка закона, а в закон мы от себя ничего не можем
вносить. Далее идет формула, надо знать, как она выводится,
тут не столько учить, сколько надо ее понять, — вспомните опыт,
он вас к формуле и приведет. Вначале идет описание опыта, вы
это описание читайте и припоминайте, как мы его в классе дела-
ли. Здесь надо последовательно запомнить: с чего начали, поче-
му? 1Да рисунок посмотрите. Хорошо, если сами его сделаете!
Задачи надо будет решать по формуле. Опыт придется расска-
зывать», и так далее.
Учитель истории предлагает: «Вначале следует прочитать
весь материал с целью понять, о каких событиях говорится, где
и когда они происходили, о ком из исторических деятелей гово-
рится; запомнить пока не старайтесь. Когда все поняли, запоми-
найте события, их последовательность, причины; не запоминайте
пока имен и дат — это следует запоминать отдельно. Материал
надо будет рассказать своими словами, по плану».
Некоторые учителя невольно нарушают эти правила.
— Иванов! Повтори задачу, которую на дом задавали. Чего
молчишь?
— А я ее забыл!
— Хорош мальчик, вчера вечером решал, а сегодня забыл!
Значит, так и решал: один глаз смотрел в задачник, а другой—
в окно.
Слушаешь эту учительницу и удивляешься ее требованиям.
Ведь не следует приучать ученика запоминать то, что не нужно;
условия задачи, в частности, он не должен запоминать.
Учителя должны придерживаться четкого правила: перегру-
жать учащихся материалом для запоминания не следует. Но ес-
ли что-то он должен запомнить, то это он должен запомнить
непременно.
Мы указывали на то, какое значение имеет постановка цели
при запоминании. Эту цель ученик должен уметь ставить перед
собой самостоятельно и тогда, когда он учит уроки, и тогда,
когда он слушает объяснение учителя.
Наблюдая отличников подростков, особенно в VII классе,
можно видеть, что школьник уже способен выделить тот матери-
237
<
ал, который он должен запомнить дословно, и он выделяет его,
применяя различные приемы для его запоминания, например,
составляет хронологическую табличку, которая систематически
повторяется, выписывает имена, фамилии различных политиче-
ских, исторических и литературных деятелей. Правила, законы,
формулы некоторые учащиеся выписывают на отдельные табли-
цы. Иностранные слова на листочках вывешиваются над столом
и ежедневно повторяются, и так далее.
Если не поставлена цель запомнить учебный материал дослов-
но, тогда запоминается последовательность изложения, состав-
ляется план, намечается последовательнось рассказа, ставятся
вопросы, применяются специальные приемы, чтобы запомнить.
Все это значительно помогает прочному усвоению.
Ученики V класса, равно как и некоторые ученики VI и VII
классов, не умеют еще подобным образом организовать процесс
запоминания. Им нужно помочь в этом. Однажды, после объяс-
нения нового материала на уроке истории, учитель объявил уча-
щимся V класса, что сейчас будет их спрашивать и оценивать
их ответы. Раздались единодушные протесты — ученики откро-
венно заявили, что материал не запомнили, что им еще надо
выучить его. Следовательно, в этом классе не было установки
запомнить объяснение учителя. На следующем уроке перед объ-
яснением учитель предупредил, что сразу же после объяснения
будет спрашивать новый материал. В этом случае (когда возник-
ла установка на запоминание) материал был усвоен значительно
полнее, изложение носило более систематизированный и последо-
вательный характер. Слабее запомнились лишь отдельные дета-
ли, даты, названия.
Спрашивая учеников, учитель-выделял нужный материал,
несколько раз возвращался к нему, заставлял самих учеников
активно припоминать его; так ставил перед ними вопросы, что
они размышляли, сравнивали новый материал с имеющимися
у них знаниями, всячески активизировал приемы запоминания,
приводил материал в систему. Большинство учащихся запомнили
содержание урока и свободно оперировали им в последующих
ответах.
Интересно отметить реакцию учащихся на подобный урок:
«После сегодняшнего урока дома учить нечего, все запомнил»;
«Дома учишь, а так не запомнишь, как сегодня».
Постановка перед учениками задачи запомнить материал
урока в процессе объяснения его имеет очень важное значение,
так как в известной мере устраняет перегрузку домашними зада-
ниями.
Частые «недоразумения» с подростками бывают связаны
с тем, что подросток, по его собственному умению, добросовест-
но учит урок, читает, слушает..., но не усваивает его. Одной
из причин является отсутствие у него установки запомнить, но
238
он часто не осознает этого и не понимает, в чем причина того,
что он не знает урока. Учителя же и родители вместо помощи
ограничиваются репликами, что он глуп, ленив, бестолков.
Постепенно у таких учеников вырабатывается привычка
запоминать, не применяя волевого усилия, то есть запоминать
то, что легко запомнить, или то, что учитель ему настолько «раз-
жевал», что не запомнить этого нельзя.
В процессе запоминания большое значение приобретает
осмысливание материала. Экспериментальные данные убеди-
тельно показывают преимущество осмысленного запоминания
перед механическим. В подростковом возрасте школьник часто
прибегает к механическому запоминанию, в большей степени
это заметно у учеников пятых классов, а отчасти и шестых,
•особенно при переходе к изучению новых предметов. У учеников
V класса стремление к механическому запоминанию идет
еще из начальной школы, где ученику было иногда трудно
использовать другие приемы, да его частенько и не знакомили
с ними.
Механическое запоминание, выражающееся в многократном
повторении материала, без должного понимания его, применяет-
ся подростком тогда, когда он сталкивается с необходимостью
запомнить материал, не понятый им, кргда учитель дает готовые
знания, формулы, факты, но не развивает логического мышле-
ния. В самом начале изучения алгебры ученик приучается неко-
торыми учителями к механическому, бессознательному заучива-
нию и выполнению действий («плюс на плюс будет плюс, плюс
на минус будет минус, минус на минус будет плюс» повторяет
ученик, не стараясь вникнуть в смысл этих положений, механи-
чески производя алгебраические действия и получая правильные
ответы, что порой вполне устраивает учителя). Учитель доказы-
вает теорему, а ученик пассивно следует за ним, на веру усваи-
вая ход его мыслей. Цель ученика — запомнить, что говорит
учитель. Все знания основываются при такой системе не на кри-
тическом мышлении, а на механическом запоминании. (Учитель-
ница М. Н. Покровская.).
В VI классе проводится лабораторная работа по определе-
нию удельного веса. Девочка аккуратно выполняет все, что
от нее требуется: определяет вес тела, его объем, удельный вес,
записывает формулу и т. д. Когда учитель спрашивает ее через
несколько дней этот материал, она начинает уверенно рассказы-
вать, как определить удельный вес, но объясняет так, как
об этом написано в книге. Попытка учителя заставить ученицу
опереться в своем ответе на проделанную ею лабораторную
работу не увенчалась успехом, девочка растерялась, сбилась
и замолчала (на перемене она со слезами говорила: «Он всегда
ко мне придирается, всегда сбивает меня, а я знаю, я учила!»).
На вопрос учителя: можно ли вначале определить объем, а за-
239
тем вес тела, девочка решительно отвечает: «Нет, сначала всег-
да надо взвесить».
Этот же прием механического запоминания некоторые учени-
ки применяют при изучении русского языка, когда они добро-
совестно заучивают правила, не умея их применить на практике,
так заучивают они и материал литературного чтения. Эти учени-
ки не понимают, как нужно проанализировать то или иное
произведение, они не имеют своего мнения, а добросовестно
заучивают то, что говорит учитель.
Осмысленное запоминание может происходить только при
условии понимания материала, но понимание не гарантирует
запоминания. Для того чтобы выучить, надо неоднократно
повторить и воспроизвести заучиваемое.
Учитель должен убедить подростка в том, что для лучшего
запоминания необходимо воспроизводить материал во время
заучивания, это помогает лучше осмыслить его, установить
более прочные связи внутри данного раздела с предыдущим
и последующим материалом.
Наиболее прочное запоминание происходит, как известно,
при чередовании чтения и воспроизведения.
Однако еще есть подростки, которые не пользуются таким
методом заучивания.
Не умеют подростки и правильно организовать повторение
при заучивании учебного материала. Большинство из них по-
нимает повторение как однообразное повторное чтение мате-
риала.
Учитель учит подростка правильным приемам повторения.
Повторяя, надо практически пользоваться материалом, ставить
и решать интересные задачи, классифицировать и обобщать
материал, использовать различные способы восприятия — зри-
тельный, слуховой, двигательный. При повторении материала
всегда должно соблюдаться основное требование — повторение
должно быть осмысленным. Многие подростки (особенно стар-
шие подростки) иногда самостоятельно приходят к этому выво-
ду. Трудный текст, для лучшего его понимания они вначале
пересказывают своими словами (переводят «на свой язык»),
а затем уже начинают заучивать. Это явление наблюдалось
у взрослых (А. А. Смирнов), оно наблюдается и у подростка,
однако при условии, если с учеником велась соответствующая
работа в начальной школе. Нам приходилось наблюдать работу
нескольких пятых классов, и осмысливание материала с пере-
сказыванием своими словами, применялось только там, где
учительница много времени уделяла работе по развитию речи
учащихся.
Осмысливание и переосмысливание материала происходит
не только при затруднениях в начале запоминания, но и в про-
цессе запоминания и даже после того, как материал усвоен.
240
Наблюдая подростка, мы должны были отметить, что
в V классе он запоминает и воспроизводит материал в малоиз-
мененном виде, включить в этот материал то, что он запоминал
раньше, для него трудно. Реконструктивная деятельность при
запоминании у него еще слабо развита.
Чем старше становится подросток, тем более способен он
использовать старый материал при образовании новых связей.
Такое переосмысливание знаний значительно улучшает запо-
минание.
Ученики VI—VII классов начинают уже анализировать-
заученный материал и осознают, что они запомнили хорошо, что-
плохо, и, установив это, возвращаются к этим разделам или
в процессе чтения, или специально по окончании работы со всем
текстом.
Нам пришлось наблюдать, как это умение воспитывается
у школьника на тех уроках, где учитель строго контролирует
ученика и заставляет его осознавать, что именно он не запом-
нил или запомнил плохо.
«Я тебе ставлю «3» за то, что твой рассказ был неполным,,
ты забыл упомянуть очень важные разделы, а почему? Потому,
что ты не сумел отделить того, что ты запомнил, • от того,
что ты только знаешь, но не запомнил. В следующий раз, когда
будешь учить, контролируй себя по разделам, особенно там, где
материал трудный или важный. Умей ставить перед собой воп-
рос: знаю — не знаю?»
При осмысленном запоминании применяются приемы, кото-
рыми могут овладеть подростки в процессе учебной работы под
руководством учителя.
Остановимся только на некоторых из них, которые имеют
наибольшее значение для осмысленного запоминания.
К таким приемам относится смысловая группировка (изуче-
ние значения этого приема для осмысленного запоминания
взрослыми и школьниками проводилось А. А. Смирновым):
текст читается целиком, происходит осмысливание его содержа-
ния. Далее, текст делится на части, на смысловые группы, основ-
ное содержание каждой части формулируется в виде заглавия
или тезиса, которые и являются опорой для запоминания, а ино-
гда и для воспроизведения. Разбивка материала на смысловые
группы 'связана с активной мыслительной деятельностью: мате-
риал сравнивается, сопоставляется, обобщается, находится
логическая последовательность запоминания.
Исследования, проводимые с шестиклассниками (А. А. Смир-
нов), показали, что они применяют этот прием ограниченно-
и только по совету учителя. Разбивка материала на смысловые-
группы если и происходит, то не в процессе чтения, а после
окончания, как специальный процесс. Задачу разбить материал
на части, для того чтобы лучше понять и запомнить, они, как
24 П
правило, не ставят. Это скорее план очередности заучивания
и установления объема того, что надо запомнить в один прием.
Однако почти все шестиклассники умеют делить текст на части,
вначале очень дробно, не объединяя сходного. Следовательно,
если их научить, они могут пользоваться этим приемом запо-
минания.
Смысловая группировка еще не стала прочным, усвоенным
навыком работы шестиклассников, они еще не умеют дать конк-
ретных формулировок разделам текста, дать легко запоминаю-
щийся заголовок. Заголовок не выявляет всего содержания раз-
дела, а следовательно, не помогает припоминать его.
Таковы выводы из экспериментальных исследований, которые
подтверждаются практикой. Прием группировки текста по смы-
слу вполне доступен подростку, но он подчас неизвестен ему.
Под руководством учителя подросток овладевает этим эффек-
тивным приемом, что значительно облегчает его учебную
работу.
В процессе смысловой группировки, а часто как самостоя-
тельный прием осмысленного запоминания, применяется прием
выделения смысловых опорных пунктов. Смысловые опорные
пункты выделяются в процессе усвоения материала для лучшего
понимания и запоминания его Опорный пункт может быть
наглядным, когда запоминаемый материал связывается с опре-
деленным предметом или явлением Приведем высказывания
об этом учащихся.
«Чтобы запомнить электрическую цепь, я запомнил схему
электрического звонка, после этоги я вспоминаю цепь, исходя
из звонка». (Ученик VII класса ) «Для того чтобы лучше запом-
нить и понять законы давления твердого тела на площадь, я
представляю себе две скамейки (садовые), совершенно одина-
ковые, но у одной ножки на конце широкие, как лапы, а у дру-
гой — тоненькие, первая стоит на земле, ножки находятся на по-
верхности, а у второй ножки вошли в землю. Запомнил я это
и сразу запомнил и понял давление». (Ученик VI класса.)
Так сами подростки намеренно выделяют опорные пункты
для лучшего понимания и запоминания определенного закона,
правила, связывая их с определенным наглядным образом.
Но не только наглядные образы являются опорой для запо-
минания. Это может быть и вопрос — учитель может для луч-
шего понимания и запоминания давать ученикам задание ста-
вить к прочитанному тексту вопрос, который вскрывал бы смысл
данного отрывка.
Опорным пунктом может являться и слово, фраза, выраже-
ние, термин, дата, число, специальное выражение, эмоциональ-
ный материал. Нам приходилось наблюдать, как в процессе
заучивания подростки прибегают к этому приему, особенно ког-
да они желают запомнить прочно. Например, ученик учит урок
242
об атмосферном давлении. Выделяет имя — Торричелли. «Торри-
челлиева пустота — опыт с трубкой и ртутью 76 см. Нормаль-
ное атмосферное давление... Торричеллиев ртутный барометр—
крк устроен, опыт... Торричелли провел расчет ртутного стол-
ба— это делается таким образом...» Так вокруг определенного
имени создан план запоминания и воспроизведения. Он несовер-
шенен, в нем есть погрешности, но он помогает запоминанию.
Вокруг имени сгруппирован весь материал — это опора, стер-
жень определенной мысли.
Этим приемом некоторые подростки владеют довольно успеш-
но, он вполне приемлем и оправдан для данного возраста.
Это связано с тем общеизвестным фактом, что школьнику
трудно отказаться от привычного, стереотипного, установивше-
гося, тем более что эффективность новых приемов может выяв-
ляться не сразу.
Однако учащиеся V—VII классов часто отказываются приме-
нять приемы запоминания, рекомендуемые учителем. Мотиви-
ровка отказов носит слишком общий характер: «Это очень дол-
го. Для того чтобы так учить, надо весь вечер потратить только
на подготовку уроков по истории». (Ученик VII класса.) «Этс
очень долго, а запоминаешь хуже». (Ученик V класса.) «Зачем
так запоминать, когда я и без этого запомнил сразу». (Ученик
VII класса.) «Я лучше запоминаю, когда вижу, как на доске
написано». (Ученик V класса.) «Если я сама напишу, то потом
вспоминаю это легко и быстро». (Ученица V класса.)
Одним из существенных приемов запоминания, на который
указывают многие исследователи, занимавшиеся вопросами
памяти, является связь нового материала со старым, т. е. вклю-
чение нового материала в систему знаний.
Обычно к приему соотнесения прибегают в тех случаях, ког-
да материал сложен и труден для понимания и запоминания.
Материал, который запоминается, подвергается анализу, в нем
выделяются некоторые признаки, которые соотносятся с тем,
что запоминалось раньше. При включении нового материала
в систему имеющихся знаний между ними устанавливается
сходство и различие, сравнивается общее и частное. Все это
важные моменты, содействующие запоминанию.
Как установили экспериментальные исследования (А. А.
Смирнов),’ приемом соотнесения подростки пользуются редко.
Само соотнесение доступно их пониманию, но пользоваться
им, как приемом запоминания, и ставить сёбе задачу устанав-
ливать сходство и различия для лучшего понимания и запоми-
нания они еще не могут. Учителя в практике своей работы всег-
да делают старый материал основой для познания нового, но
надо добиваться, чтобы ученик и при самостоятельной работе
умел бы использовать старые связи как опору для приобретения
нового.
243
Для лучшего запоминания в практике учебной работы удач-
но применяется прием сравнения при запоминании. Сравнивая
предметы или явления, находя сходство и различие, ученик про-
водит активную мыслительную работу, что и способствует луч-
шему запоминанию материала.
В заключение остановимся на приемах запоминания подрост-
ками текста.
При изучении эффективности приемов буквального запоми-
нания (когда стоит задача выучить наизусть) со школьниками,
проводилась'следующая работа (М. Н. Шардаков). Школьники
учили стихотворение, применяя приемы: а) целостного заучива-
ния — читали все стихотворение несколько раз, а затем воспро-
изводили прочитанное; б) частичного заучивания — стихотворе-
ние делилось на части и заучивалось частями по 3—4 строки;
в) комбинированного заучивания — вначале читалось все сти-
хотворение с целью понять, усвоить его, представить его в це-
лом, затем происходило частичное и выборочное заучивание
трудных и важных мест, hi далее — чтение текста в целом
до полного усвоения.
Результаты этого исследования показали, что подростки
дают лучшие результаты при комбинированном заучивании. Эти
же приемы применялись при изучении исторического материала,
и были получены те же выводы. Следовательно, когда стоит
вопрос о том, какой прием лучше рекомендовать при заучива-
нии наизусть, можно указать на комбинированный прием.
В исследованиях А. А. Смирнова показано, какое влияние
на запоминание оказывает последующая деятельность ученика.
Отмечается ухудшение результатов запоминания; если после-
дующая деятельность будет содержать сходный материал или
будет требовать усиленной умственной деятельности.
Так, подростки нередко 'отказываются работать, если им
приходится после урока геометрии, где требуется понимать
и запоминать доказательство теорем, слушать и запоминать
материал по алгебре (вывод формул). Проверка показывает,
что при этих условиях материал по геометрии ученики значи-
тельно забывают сравнительно с тем, что они помнили на уроке
геометрии. Это осознают сами подростки и высказывают учите-
лю свое недовольство следующим образом: «Да разве запом-
нишь, все перемешалось и спуталось, что понял — и то все
забыл!», «Здесь цифры, и там цифры, это, как моя бабушка
говорит, получается палка на палку — все выбивает из головы».
Учитывая это, рекомендуется правильно чередовать учебные
занятия как в школе, так и дома.
Интересно отметить влияние на запоминание последующих
уроков. Так, наблюдения, проводимые на протяжении многих
лет, показали, что запоминание учащихся по русскому языку
сильно снижалось, если затем следовал урок иностранного
244
языка, на котором была плохая дисциплина учащихся. Учитель-
ница русского языка отметила это как определенную законо-
мерность и никогда не давала на этом уроке объяснения нового
материала.
В нашей работе мы неоднократно убеждались в правильно-
сти этого — у учащихся «выветривалось из головы» то, что было
закреплено на уроке, после того как они попадали на неорга-
низованный последующий урок. Это было особенно заметно
у подростков.
Наконец, следует сказать, о том, что в подростковом возрас-
те особенно ярко выступает значение отношения подростка
к тому, что он запоминает.
«Завтра урок истории, меня сегодня спросили, значит, завтра
не спросят». С этой установкой ученик садится за уроки, в ре-
зультате запоминание сильно ограничено и несовершенно.
Установка другая: «Завтра меня наверняка спросят». При этом
резко изменяется характер запоминания, используются приемы,
которые содействуют лучшему запоминанию, усиливается само-
контроль.
В подростковом возрасте уже устанавливается отношение
к предмету и учителю. В зависимости от этого формируется
и установка на запоминание.
—- Выучил урок?—спрашиваем мы семиклассника.
— А как же, разве этот урок можно не учить? Все детали
запомнил, это ведь не зоология, где можно рассказывать «вооб-
ще, вокруг и около».
Ответственное отношение к запоминанию воспитывается
и в зависимости от того, что именно запоминается. Подросток
уже должен осознавать, что есть вещи, которые забывать нельзя.
Такое отношение к запоминанию надо воспитывать, давая опре-
деленные задания и контролируя их выполнение.
В процессе учебной работы учитель заставляет ученика
узнавать знакомое, да это часто делает и сам ученик.
Иногда невозможность узнать что-либо из того, что когда-то
демонстрировалось, бывает связана с небрежностью, нежелани-
ем узнавать, но чаще всего это является недостатком запомина-
ния.
Ошибки узнавания часто бывают следствием поспешного вы-
вода. Особенно ярко это проявляется на экскурсиях (со школь-
никами-горожанами) : «Смотрите, какая бабочка, ах нет, это
стрекоза... или нет: это, наверное, жук!» Узнавание с первого
взгляда, без анализа, часто приводит подростка к ошибке.
Так и в учебной деятельности. Прочитав задачу, ученик торо-
пится делать вывод о типе задачи по одному незначительному
признаку и начинает ее решать.
Подобное ложное узнавание проявляется и на уроках русско-
го языка, в результате ошибочно применяется то или иное пра-
245
вило. Такого рода ошибки часто наблюдаются и по другим пред-
метам.
Воспроизведение — более сложный процесс, чем узнавание,
и он обычно требует от ученика некоторых волевых усилий, за
исключением случаев непреднамеренного воспроизведения.
Особенности воспроизведения учебного материала подрост-
ком заключаются в том, что он все более сознательно начинает
управлять этим процессом. Он стремится применять специаль-
ные приемы припоминания. Этими приемами он еще не овладел
в достаточной степени, помощь учителя здесь должна быть весь-
ма значительной, надо указывать подростку, как надо припоми-
нать и делать это конкретно, соответственно особенностям того
или иного учебного материала.
Нам удалось проследить некоторые приемы припоминания,
используемые подростком: они обычно бывают связаны с инди-
видуальными особенностями его памяти: «Закрываю глаза и
представляю, как это было написано», «Вспоминаю место, где
это было», «Вспоминаю книгу или тетрадь, где это было написа-
но или нарисовано». Применяются и некоторые специальные
приемы припоминания: «Не мог вспомнить теорему, начинаю
вспоминать ту, которая была передней», «Когда надо вспомнить
фамилию, то перечисляю алфавит», «При затруднении написать
вспоминаю правило, если это не удается, начинаю строить раз-
ные догадки, как можно написать, обычно бывает три-четыре
случая, часть из них сразу же отпадает, остается один, иногда
два, но лучшим является один».
Прием припоминания зависит от характера задачи, постав-
ленного вопроса: «Если учитель задает большой вопрос и дает
возможность подумать, то я вспоминаю план, как учил, как от-
вечал себе. Если вопрос маленький, то припоминаю для разных
предметов по-разному: по физике вспоминаю опыт или прибор,
по геометрии — как было начерчено на доске».
Мы не ставим своей задачей показать все приемы припоми-
нания, используемые подростком, они весьма разнообразны, но
хотим подчеркнуть, что результативны из них только те, которые
связаны с применением умственного усилия, направленного на
решение задачи. Простое угадывание, то есть перечисление того,
что приходит в голову с надеждой «авось попадет», неверные
аналогии и сравнения не могут привести к цели.
Качество воспроизведения в учебной работе определяется за-
дачей, которая поставлена перед школьником,— как он должен
воспроизвести материал: дословно, сообщить только факты, до-
казать правильность, сообщить, вдаваясь в Детали, и т. д.
Наблюдаются некоторые различия в особенностях воспроиз-
ведения учащихся V—VII классов. Совершенствование воспро-
изведения выражается в более свободном владении материалом,
в его реконструкции. Ученику V класса еще трудно дать обое-
го 6
щающий ответ, ученик VII класса способен воспроизвести урок
не только в плане книги или рассказа учителя, но и дать ответ
на вопрос, который требует уже некоторого (простого) обобще-
ния материала.
Овладение подростком приемами запоминания отражается и
на характере воспроизведения: вносится большая плавность и
последовательность при воспроизведении, появляются элементы
рассуждения и доказательства, что указывает на усложнение
мыслительного процесса при воспроизведении.
Несколько слов о недочетах воспроизведения в подростковом
возрасте, которые отрицательно отражаются на его учении.
Иногда приходится наблюдать, что ученик не может ответить
урока.
— Ну вот, опять ты не учил урока? — задает вопрос учитель-
ница.
— Я учил, честное слово учил, весь вечер учил,— отвечает
Алексей П. с дрожью в голосе и со слезами на глазах или же,
опустив голову, сердито и отрывисто.
— Ну, если учил, тоща отвечай, — предлагает учительница.
Смотришь на этих ребят и всегда чувствуешь, что они дейст-
вительно учили урок. Но почему же они не могут воспроизвести
того, что запоминали и, как им кажется, запомнили?
Посмотрим, что произошло на уроке дальше.
Молчание. В это время с задней парты раздается полушепот:
«Леня, смотри сюда! Вот где». Товарищ показывает раскрытую
книгу и указывает пальцем место, где можно найти ответ. Уче-
ник взглянул, лицо его меняется, он улыбается, кивает головой
и начинает отвечать. Даются дополнительные вопросы. Следуют
четкие ответы. «Садись, ты отвечал на «4», но тебе подсказыва-
ли и я тебе ставлю «3». Алексей печально идет на место.
Нам стало жаль мальчика. Была ли это подсказка? Мы об-
ратили внимание на одну деталь: когда учительница объясняла
новый урок ученикам, она несколько раз, проходя мимо стола,
бросала взор на свою открытую тетрадочку. Она не читала тек-
ста, но тетрадочка ей все-таки была нужна... Так и мальчику.
Как же Алексей готовил урок? Прочитав текст, он проверил
себя—знает его или нет. Листая книгу и пробегая страницы
глазами, он говорил: «Здесь про это... знаю, а здесь... и это знаю.
Все знаю»,— и спокойно закрыл книгу. Запоминание он прове-
рил узна&анием, а учитель потребовал от него воспроизведения.
Это — процесс более сложный, ученик к нему не был готов, но,
как только он увидел соответствующее место книги, он вспомнил .
материал, который учил, и ответил урок.
Учитель должен показать ученикам разницу в воспроизведе-
нии и узнавании и тем самым помочь им изжить недостатки при
приготовлении уроков. А в данном случае Алексей сел на место
с твердым убеждением, что учительница «придирается»,— ведь
247
юн учил, и учил хорошо.. Наше вмешательство помогло Алексею
уяснить, в чем заключались недостатки его учебной работы.
У некоторых подростков неумение воспроизвести выученный
урок связано с тем, что запоминая и воспроизводя материал
«про себя», они пользуются при этом короткой речью, отрывоч-
ными словами и фразами, а при ответе нужно дать развернутый
рассказ, к чему они не готовились. Этим ученикам, а таких нема-
ло в подростковом возрасте, следует рекомендовать воспроизво-
дить урок вслух, так, как они будут отвечать его учителю.
Некоторые школьники не могут отойти от текста учебника,
шаблонных и стандартных примеров, обозначений. У таких уче-
ников речь при ответах скованная, малейшее забывание ставит
их в затруднительное положение. Неумение включать в воспро-
изводимый материал сведения и примеры из других источников
обедняет ответ.
В отношении характера воспроизведения можно выделить
два противоположных типа подростков. Одни чрезмерно быстро,
поспешно воспроизводят материал, порой настолько увлекаясь
своей речью, что забывают о теме, вопросе; кажется, то их ос-
новная цель — говорить и говорить. Это опасное проявление
«следует пресекать, так как в юношеском возрасте такие подрост-
ки нередко вырастают в пустословов, краснобаев и верхоглядов.
Другой ,тип — это тип робких ребят. Они страдают от своей
робости, нерешительности, застенчивости, неумения быстро и
уверенно ответить на вопрос, который они, вообще говоря,
знают.
«Саша... отвечай, ты ведь хорошо знаешь!» — ласково и спо-
койно говорит учительница. И ученица заговорила. Внушить уве-
ренность таким ученикам, ободрить их — большое дело. А вот
другая учительница говорит робкому ученику: «Ты почему руки
не поднимаешь? Знаешь, а все по сторонам смотришь, все дро-
жишь. Вот ты каким растешь, но я заставлю тебя работать. От-
вечай, сейчас же!» И ученик, еще более смущаясь и краснея,
пытается отвечать, но вскоре замолкает.
Строгое слово, окрик тормозят робкого ученика, он прекра-
щает ответ и молчит.
Говоря о приемах учителя, тормозящих воспроизведение вы-
ученного материала учеником, необходимо упомянуть и так
называемые наводящие вопросы, которые могут иногда мешать
правильному ответу. Сюда относятся и такие-случаи, когда уче-
ник имеет план ответа и план хороший, а учитель порой необос-
нованно предлагает отвечать по своему плану. Не дослушав
ученика, . он начинает его перебивать, задавать вопросы.
В этом случае обычно ученик сбивается или обиженно отказы-
вается отвечать.
Для правильного воспроизведения большую роль играет об-
раз, который возник при восприятии. Развитие представлений
248
основано на восприятии, и от того, насколько точное было вос-
приятие, будет зависеть точность и правильность представлений.
Учителя в своей работе используют различные приемы, чтобы
приучить учеников воссоздавать нужный образ в процессе учеб-
ной работы. На уроках географии после изучения карты учитель
просит ученика отвернуться от нее и перечислить в определен-
ном порядке реки, горы, границы государств, не глядя на карту.
Или учитель ботаники демонстрировал картину цветка, и теперь
предлагает перечислить и охарактеризовать его части по пред-
ставлению, не глядя, на нее. На уроке физики демонстрируется
модель двигателя внутреннего сгорания, после внимательного
рассмотрения следует задание — сделать ее рисунок.
На сохранение знаний влияют многие условия: приемы запо-
минания, установка, особенности запоминаемого материала, от-
ношение к нему ученика, трудность материала, его объем.
Часть материала забывается немедленно после его восприя-
тия, часть же сохраняется долгое время, иногда всю жизнь.
Исследования, проведенные на школьниках, показали, что
лучше всего и значительно дольше сохраняются в памяти основ-
ные положения, затем общий смысл запоминаемого материала
и хуже всего — текстуальное запоминание.
На сохранение знаний большое влияние оказывает повторе-
ние (по М. Н. Шардакову через 6 месяцев без повторения сохра-
нилось 38,2% материала, с повторением — 60,3%).
Если к учебному материалу существует отрицательное отно-
шение, то забывание наступает быстро и становится прочным.
Ученик VII класса вместе с учительницей зоологии в кабине-
те директора. Вышло недоразумение. Ученик не работает на
уроке. Учительница объясняет новый материал, затем просит
ученика рассказать то, что она объясняла, он объясняет, но «де-
тали материала» (как выразилась учительница) он забыл. Ему
напомнили их, он повторил, но через десять минут, когда его
вновь спросили, он снова молчит. На просьбу директора сооб-
щить о причине такого явления, он заявляет: «Я это не могу за-
помнить». Дальше произошел такой диалог-
— А ты стараешься запомнить?
— Нет.
— Почему?
— Я не хочу это запоминать, мне это не нужно и никому это
не нужно. Зачем мне нужно знать, в каком сегменте у червя на-
ходится анальное отверстие, зачем мне нужно знать, сколько у
таракана лапок? Когда мне напомнили — я сказал, но я сейчас
же забываю об этом, запомнить это не могу, хотя более трудные
вещи я запоминаю быстро.
Мы не будем разбирать этот вопрос всесторонне, нас инте-
ресует факт быстрого забывания того учебного материала, к ко-
торому у ученика возникает отрицательное отношение.
249
ВНИМАНИЕ
Учебная деятельность подростка, равно как и школьника
вообще, может успешно осуществляться только при соблюдении
определенных условий. Одним из таких необходимых условий
является нормальная организация внимания.
Для этого учащийся должен отвлечься от подобных раздра-
жений, которые не помогают учебной деятельности, и сосредото-
читься только на данном объекте, сохраняя устойчивость своего
внимания и не отвлекаясь от учебной деятельности.
Организованный учебный процесс способствует воспитанию
внимания. Только в активной деятельности можно воспитать
активное внимание.
Внимание, как известно' может быть непреднамеренным и
'преднамеренным.
Непреднамеренное внимание играет большую роль в жизни
подростков. Интересное дело, интересный урок настолько захва-
тывают подростка, что он способен с увлечением работать весь-
ма продолжительное время, не замечая усталости, и вновь охот-
но возвращается к этой же деятельности, если она была прер-
вана, возвращается без всякого напряжения и насилия над
собой.
Но только на внешнем интересе, на внешней занимательно-
сти всю учебную работу строить нельзя.
Не все уроки могут и должны быть занимательными, инте-
ресными непосредственно. Ученики изучают и такой материал,
который сам по себе едва ли может вызвать у них интерес. По-
этому от подростка требуется и преднамеренное внимание, когда
он должен делать определенное усилие, чтобы сосредоточить и
сохранить свое внимание на предмете или деле, которые не вы-
зывают непосредственного интереса.
Особенно важно это делать в классах, которые весьма изба-
лованы интересными и занимательными уроками и которые
быстро разочаровываются (и дезорганизуются!), если урок не
является в достаточной степени занимательным. В этих случаях
большую пользу приносит специальное указание учителя на
важность изучаемого материала, его практическое значение.
«Сегодня урок будет, может быть, и не очень интересный, не-
исключительно важный. На всю жизнь надо запомнить!»
Существует мнение, что у подростка, в силу его возрастных
особенностей, внимание неустойчиво и рассеянно. Однако это не
соответствует действительности. Там, где -учебная деятельность
протекает интересно, где подростки активно включаются в нее,
там они всегда внимательны.
Ввиду большой подвижности и импульсивности, сравнительно
легкой возбудимости и большого стремления к необычному, ин-
тересному, у подростка может проявляться невнимательность
250
к учебной деятельности в силу переключения его внима-
ния на другие объекты. Эту особенность хорошо знают учите-
ля и родители, и их задача состоит в том, чтобы предвидеть это
возможное и быстрое переключение и отвлечение внимания
и принимать предупреждающие меры.
О внимании человека судят по его делам, но есть некоторые
и внешние показатели.
Учитель по некоторым внешним проявлениям судит о невни-
мательности или внимательности учащихся: соответствующая
поза, устремленный на учителя взгляд, выражение лица и др.
В практике учебной работы он иногда требует этих проявле-
ний внимания от ученика, и если они отсутствуют, то выражает
недовольство.
За четыре года обучения в начальных классах учащиеся
очень хорошо усвоили, как надо вести себя, чтобы их считали
внимательными. На уроках часто слышно было: «Сядьте, как
следует! Смотрите все на меня!» Ученики привыкли к этому
требованию и научились, как надо реагировать на подобное за-
мечание. А заученная поза и выражение лица часто обманывают
учителя, так как эти внешние проявления иногда не соответст-
вуют действительному состоянию ученика.
Для организации внимания самым трудным в учебной дея-
тельности является ее начало. Школьник делает усилие, он дол-
жен переключиться с одной деятельности на другую, и часто
с приятной и интересной — на менее приятную, например с игро-
вой деятельности школьник переключается на учебную.
Начало учебной деятельности, если оно не регламентировано
строго во времени (например, начало подготовки домашних за-
даний), нередко отдаляется подростком. Он придумывает другие
дела, «срочные и необходимые», изыскивает всевозможные при-
чины, чтобы только отложить работу и оправдать свое безделье.
Это переключение на учебную работу не принимает такого на-
пряжения у тех подростков,, которые работают по строгому рас-
писанию и у которых выработана большая ответственность за
евою учебную работу.
Ряд исследований показал, что в условиях классной учебной
работы процесс переключения и сосредоточенности внимания на
учебной работе происходит не сразу, и у разных учеников по-
разному. Опытные учителя учитывают эту особенность включе-
ния в работу различных учеников. Используя ряд приемов, они
заставляют включаться в урок всех учеников класса и только
тогда приступают к основному объяснению. Но не всегда учите-
ля проводят такую работу. Одна молодая учительница откро-
венно призналась: «Я задала вопрос Бирюкову, чтобы привлечь
быстрее его внимание к уроку, а он еле раскачивается, ждешь,
ждешь, пока он слово скажет, да и то окажется, что оно невер-
но. Тратить на него время нет возможности. А спросишь отлич-
251
ника, он дает ответ быстро и четко. Или в процессе объяснения
надо задать вопрос классу, это помогает ученикам лучше сосре-
доточиться. Посмотрю на Бирюкова, понимаю, что его надо рас-
тормошить хоть немного, но как вспомнишь его тягучие ответы,
то сразу отказываешься от мысли спросить его и спрашиваешь
бойкого ученика, который к тому же так и тянет руку, сгорая от
нетерпения ответить. От этого стройность урока не нарушается,
да и Бирюков доволен».
Однако надо спрашивать именно Бирюковых, помогать им
включаться в работу, чтобы приучать их быстрее сосредоточи-
вать свое внимание на учебном предмете.
После того как подросток сосредоточился на учебной работе,
он должен поддерживать свое внимание устойчивым до конца
урока. По данным некоторых исследований (Н. Ф. Добрынин),
внимание подростков может сохраниться устойчивым до 40 ми-
нут, если они сами поддерживают эту устойчивость, применяя
, некоторые волевые усилия. Но обычно устойчивость внимания
сохраняется на менее долгий срок. Все зависит от условий рабо-
ты, содержания материала, настроения и состояния самого уче-
ника, от его отношения к работе. В зависимости от этого какие-
либо побочные раздражители могут разрушить сосредоточен-
ность ученика и отвлечь его от учебной работы, происходит
отвлечение внимания.
У некоторых учеников отвлечение внимания от учебной дея-
тельности наступает быстро. Например, учитель начинает объяс-
нение, все как будто бы внимательно слушают, в классе тишина.
Учитель закончил объяснение, и некоторые ученики как бы
встрепенулись, и когда учитель попросил одну из таких учениц
воспроизвести объясненный материал, то последовало молчание.
Мы поговорили откровенно с такими учениками и убедились,
что сознание «Я могу быть невнимательным» стало у них проч-
ным; это касается, конечно, некоторых уроков и некоторых учи-
телей.
Так, Нина Ш. (VI класс) говорила о том, что во время
объяснений на уроках истории, математики, географии она ду-
мает о другом, о своем и ждет, когда будут объяснять или спра-
шивать других, чтобы в это время помечтать.
У многих подростков это — длительное и устойчивое отвле-
чение, они ждут того момента, когда вместо скучного для них
урока они могут уйти в мир приятных мечтаний. У других от-
влечение чередуется с сосредоточенностью, как выразился один
семиклассник: «На стадиончик сбегаешь, а затем опять слу-
шаешь урок».
Учителя Порой не знают о длительном отвлечении внимания
учеников в классе. «Сидит и не мешает, кажется, слушает, все
время на доску смотрит»,— говорят о таких подростках некото-
рые учителя.
252
Ясно, что только строгий контроль учителя может вывести
ученика из такого состояния.
Подобное явление наблюдается и дома. Ученик сидит с от-
крытой книгой и даже порой листает страницы книги, а мысли
его далеко. Привыкнув впадать в такое состояние отвлечения от
учебной деятельности, подростку труднее становится владеть
своим вниманием. Многое здесь зависит и от учителя: если он
не разнообразит урок, то через 10—15 минут начнется переклю-
чение внимания на личные дела, переговоры, шепот и др. Это
почти неизбежное явление должно учитываться учителем, актив-
ное включение класса в работу предупреждает подобный «уход»
учащихся от урока, но если учитель будет безразличен к этому,
то он будет способствовать формированию привычки к устойчи-
вому отвлечению внимания от учебной работы. Дисциплина на
уроке может нарушаться тогда, когда ученики переутомляются.
Переутомление у подростков выражается в заторможенности,
малоподвижности, пассивности, либо в перевозбуждении, рас-
торможенности, импульсивности, нервозности. Поэтому учитель
следит за тем, чтобы не переутомлять внимания подростка, раз-
нообразить виды работ на уроке. Заниматься все 45 минут од-
ним и тем же, иногда очень однообразным, видом деятельности
трудно и утомительно. Но переутомления не наступает, если бе-
седа сменяется демонстрацией опыта, объяснение учителя — уп-
ражнением, решением задач, построением графиков и диаграмм,
составлением схем и таблиц. Чередование различных форм ра-
боты создает оптимальные условия для активной деятельности
учащихся и в то же время исключает перенапряжение внимания,
так как дает учащимся возможность переключать внимание на
различные стороны учебного процесса.
Некоторые подростки умеют распределять свое внимание.
Особенно нас поражали некоторые ученики, обычно бойкие и
развитые подростки. Например, учитель видит, что ученик раз-
говаривает с соседом, что он не слушает ответа товарища. Же-
лая поставить этого «болтуна» в неловкое положение, учитель
внезапно для него задает ему вопрос и получает правильный
ответ. Мы наблюдали, как этот же ученик (дело было в VII
классе) сосредоточенно решал задачу и одновременно с этим
делал замечания по поводу другой задачи, которая решалась
его товарищем на доске.
В беседе с этим учеником мы установили, что он слушает не
все, а только нужное, важное. Наблюдая его на уроке, мы убеж-
дались, что в процессе объяснения учителя он, действительно,
временами сосредоточенно слушал, писал, напряженно работал,
а временами отвлекался.
Подобные ученики — не редкое явление в школе, но только
порой они проходят мимо внимания учителя. А ведь именно
в подростковом возрасте закладываются такого рода ценные ка-
18 в. А, Крутецкий, Н. С. Лукин 253
чества, которые ярко проявляются у отличников —• юношей и
девушек, когда они так хорошо владеют своим вниманием, из-
бирательно направляют, умело распределяют его. Если эти ка-
чества не воспитаны в подростковом возрасте, то их трудно
воспитать у юношей. Умение же распределять свое внимание
приходит только в результате тренировки.
Мы упомянули о влиянии на внимание ученика побочных
раздражителей, отвлекающих его от учебной работы. Остано-
вимся на этом вопросе несколько подробнее.
Считали, да считают и до сего времени, что самым лучшим
условием для учебной деятельности является полная тишина.
Это было опровергнуто известным опытом, проведенным в биб-
лиотеке Британского музея (о котором упоминает И. М. Сече-
нов), когда были созданы комнаты для читателей, куда совер-
шенно не проникали посторонние звуки. В условиях полной ти-
шины работоспособность понижалась. Следовательно, для того
чтобы кора головного мозга была в «рабочем» состоянии, необ-
ходимо, помимо основного раздражителя, влияние и каких-то
побочных раздражителей, которые не разрушают оптимальный
очаг возбуждения, необходимый для выполнения данной рабо-
ты, а, наоборот, усиливают его.
С этой целью рядом исследователей, в том числе и нами,
проводились специальные экспериментальные исследования, ко-
торые показали, что различные раздражители оказывают разное
влияние на сосредоточенность подростка в процессе его учебной
работы.
Так, всякие ритмичные спокойные раздражители (не резкие),
например метроном, отстукивающий 60—70 слабых ударов в ми-
нуту, не отвлекают подростка, а способствуют его сосредоточен-
ности на работе. '
Словесные раздражители (крики, шепот, пение) резко сни-
жают сосредоточенность, вплоть до полного прекращения ра-
боты.
Инструментальная музыка, если она спокойна, не вносит
большой дезорганизации в учебную деятельность, и подросток
продолжает сосредоточенно работать, но если музыка резкая,
громкая, то сосредоточенность резко падает.
Легкий шум, который обычно доносится с улицы, неопреде-
ленный, но и не сильный, не может мешать работе, а в некото-
рых случаях ритмичные спокойные раздражители, вроде стука
часов, могут способствовать улучшению работы (если только
они не повлияют настолько успокаивающе, что вызовут тормо-
жение). Попытаемся рассмотреть отдельные стороны учебной
работы ученика в школе и дома с точки зрения полученных вы-
водов. ,
Учащиеся сосредоточенно слушают учителя, их внимание
устойчиво. Учитель ведет свой рассказ, но в это время на зад-
254
ней парте два ученика затеяли какой-то спор и возню. Учитель
с негодованием делает им замечание: «Иванов! Петров! Прекра-
тите возню и извольте слушать объяснение, вы сами не работае-
те и другим мешаете, а урок отвечаете всегда прескверно...»
и т. д. Когда подобное внушение учитель закончил и вернулся
к объяснению учебного материала, учащимся вновь пришлось
переключать свое внимание на урок, делать усилие, чтобы со-
средоточиться, слушая рассказ учителя. Так учитель разрушает
целостность восприятия материала, разрушает внимание уча*
щихся; как правило, после такого замечания часть учеников
объяснение или не слушает, или слушает невнимательно.
Мы задумались над тем, что же делать учителю в подобном
случае? Как поступать с такими учениками, как Петров и Ива-
нов? Стали наблюдать за работой опытных учителей и убеди-
лись, что практика многих лет привела к тому, что они никогда
не прерывают своего объяснения, щадя тем самым внимание
учеников. Большинство опытных учителей не делают замечаний
на .уроке во время своих объяснений. Если же эта потребность
возникает, то интонацией своего голоса они дают понять, что
недовольны. Интонация, пристальный взгляд, движение стула—
все это, не нарушая объяснения, хода и ритма работы, не сни-
жая внимания у учащихся, наводит порядок в классе и вводит
в нормальное русло тех, кто отвлекся от работы.
Часто учителя во время напряженной работы вводят побоч-
ный раздражитель в виде одобрения, поощрения, замечания, не
думая о последствиях этого воздействия.
Идет письменная работа в классе, а учитель ходит (или си-
дит) и приговаривает: «Думать надо, лучше думайте. Это ре-
шающая контрольная работа, надо ее как следует сделать. Не
надо волноваться, торопиться. Осталось 15 минут до звонка»
и т. д.
Мы замечали, как отрицательно влияют подобные замечания
на учащихся, это подтверждают и экспериментальные данные.
Разумеется, что самый лучший способ организации внимания
ученика связан не с применением каких-либо особых приемов,
а с умением так организовать его учебную деятельность, чтобы
у него не было ни времени, ни желания, ни возможности от-
влекаться на сколько-нибудь длительное время. Интересные-
занятия- с периодическим переключением с одного вида работы
на другой, активная деятельность ученика сами по себе способ-
ствуют организации внимания.
Воспитание внимания тесно связано с пробуждением интере-
са. Часто первые сдвиги по его воспитанию начинаются с ин-
тересного урока. В интересной работе ученики учатся быть вни-
мательными, и если это носит не случайный, а длительный ха-
рактер, то у них вырабатывается навык и привычка работать
внимательно.
18*
255
В этих случаях не выступает задача быть внимательным, ее
порой и не ставят ни учитель, ни сами школьники, ио деятель-
ность школьника, условия ее, обстановка — все это воспитывает
и организует внимание.
Особенно часто нарушение самых элементарных правил так-
тичного отношения к ученику происходит тогда, когда он выпол-
няет задания учителя в домашних условиях.
Ученик учит уроки, его внимание сосредоточено на учебной
работе. Но родители не считаются с этим, они безжалостно раз-
рушают деловое настроение и переключают внимание ученика
на другие дела. Пришел отец и, руководимый самыми лучшими
отцовскими чувствами, начинает разговор с сыном.
— Володя, как у тебя идут дела в школе? Тебя сегодня спра-
шивали? Какие отметки получил?
— Подожди, папа, я сейчас отвечу, только задачу решу.
— Если отец тебя спрашивает, немедленно прекращай рабо-
ту и отвечай.
Вова отрывается от занятий и отвечает отцу, после этого ему
надо некоторое время и усилие для переключения внимания
вновь на занятия.
Подобных примеров можно привести много.
В семье бывают и другого рода нарушения режима занятий:
мать, желая сохранить покой своих ребят, которые сидят и за-
нимаются, начинает говорить шепотом с отцом или соседкой.
Ясно, что это также отвлекает внимание от занятий.
Всякого рода отвлечения внимания на уроке и дома ведут
к тому, что у ученика постепенно ослабляется способность быть
внимательным, развивается небрежность в работе.
Однажды нам пришлось присутствовать на собрании уча-
щихся в VII классе, где стоял вопрос об улучшении успеваемо-
сти. Многие школьники указывали, как одну из причин их сла-
бой успеваемости, что их перегружают уроками, что очень много
объясняют нового. Попросили выступить ученика-отличника
Павла Л. Он начал рассказывать о своей работе:
«Я внимательно слушаю, не разговариваю во время уроков,
не отвлекаюсь. Мне очень хочется и поговорить и по сторонам
посмотреть, но я запретил себе это делать, думая: «Вот я сейчас
отвлекусь, а в это время учитель сообщит что-нибудь важное».
Я ухожу с урока, полностью усвоив новое объяснение учителя,
дома я только повторяю материал и выполняю упражнения.
Дома также работаю не отвлекаясь. А как вы себя ведете?—
сказал он, обращаясь к некоторым ребятам- Весь урок прогово-
рите, объяснение учителя путем не поймете — поэтому дома вам
надо не только усваивать, но и разбираться во всем самим. Не-
которые вопросы не сможете самостоятельно понять. Время тра-
тите много, иногда безрезультатно,—вот и остается пробел в зна-
ниях. А когда дома выполняете домашние задания, сколько раз
256
из-за стола вскакиваете: то ребята позовут, то по телефону зво-
ните. Получается, что вы очень долго уроки учите, а у меня
остается время и на занятия спортом, музыкой, на чтение».
Этот подросток показал на личном примере, как сосредото-
ченное внимание на уроке экономит его время и дает ему воз-
можность успешно учиться.
Некоторые учителя, желая воспитать у школьника внима-
тельность на уроке, ограничиваются лишь одними призывами
«быть внимательными». Разумеется, такими методами они не
достигают никаких положительных результатов.
Другое дело, когда учитель умело использует знание зако-
номерностей внимания. Приведем пример. Присутствуя на уроке
физики, мы могли наблюдать, как учитель на протяжении урока
вел класс в нужном ему направлении. Присутствующий на уроке
другой учитель шепнул нам: «Ну как кот с мышонком играет,—
то выпустит, то снова возьмет, то к себе, то от себя, а они-то
как послушны!» Весь класс активной радостно работал, а когда
надо-было обратить особое внимание на материал, учитель под-
водил к этому учащихся так: «А теперь, ребятушки (как-то осо-
бенно хорошо звучало это слово), самое главное, давайте при-
готовимся' слушать», «А это мы запишем и запомним, на всю
жизнь надо запомнить!» «Теперь я вам объясню интересное, это
вам надо только суметь рассказать...» На протяжении урока —>
полное внимание всего класса!
Учащиеся усваивали материал как-то очень легко, даже кра-
сиво, и знали его блестяще.
Нельзя не отметить влияния коллектива учащихся на воспи-
тание внимания. Бывают классы, о которых говорят: «В этом
классе ученики очень внимательны» или «В этом классе все
ученики какие-то невнимательные», и это действительно так.
Причина нередко заключается в особенностях работы с классом
еще в начальной школе. Коллектив часто надолго сохраняет то,
что воспитала у них первая учительница. В классе возникает и
продерживается традиция — на уроке все должны быть внима-
тельны; существует общественное мнение, которое осуждает
учеников, невнимательно работающих на уроке и дома. Все это
создает ту рабочую обстановку в классе, которая не дает уче-
нику быть невнимательным. Разумеется, иногда встречаются и
противопол'ожного рода традиции, противоположный стиль ра-
боты.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
Именно в подростковом возрасте обычно начинают ярко про-
являться способности детей к тем или .иным видам деятельности.
Конечно, проявления способностей замечаются и в младшем
школьном (а порой даже и в дошкольном) возрасте, но на-
237
стоящее начало их развития наблюдается именно в подростко-
вом возрасте. Это ставится в определенную связь с возникно-
вением серьезных интересов, формированием сознательного и
активного отношения к окружающему, развитием самостоятель-
ного творческого мышления. Развиваются способности к музы-
ке, рисованию. В связи с началом серьезного обучения матема-
тике начинают формироваться математические способности.
Очень заметно развитие в подростковом возрасте конструктивно-
технических способностей.(особенно среди мальчиков). В этом
возрасте начинают складываться и литературно-творческие спо-
собности.
Музыкальные и художественно-изобразительные способно-
сти подростков выражаются не только в относительной быст-
роте и легкости овладения соответствующими навыками и уме-
ниями, но и в возникновении потребности творить, то есть само-
стоятельно создавать небольшие музыкальные пьесы, 'сочинять
песенки, музыку к детским танцам, рисовать или писать маслом
этюды и картины, в которых выражалось бы формирующееся
мироощущение и отношение к жизни. В сфере литературных
способностей подростки начинают проявлять творческое вообра-
жение, умение разработать оригинальный сюжет, использовать
изобразительные средства языка. Способных в литературном
отношении школьников отличает эстетическое восприятие пей-
зажа и умение использовать его при построении сюжета, эмо-
ционально-выразительная письменная (а нередко — и устная)
речь, эмоциональное отношение к героям или сюжету своих пер-
вых произведений. Литературное творчество подростков отра-
жает их непосредственное и какое-то удивительно ясное вос-
приятие жизни, природы. Вот как описала Алла Сафронова
(VII класс) кузнечика:
Он к траве зеленой жмется,
Сам в зелененьком кафтане,
Хорошо ему живется
Ясным утром на поляне!
Издевается над нашей
То он скачет, то он пляшет,
То поет на ноте тонкой,
Барабанной перепонкой1.
А Таня Блинова (VI класс) посмотрела в ясный солнечный
день на небо и увидела:
Голубою краскою
Небо кто-то выкрасил,
Облака на солнышке
Посушиться вывесил.
Советские подростки стремятся выразить в своих произведе-
ниях свои высокие гражданские чувства, свое отношение к со-
1 Это и все последующие стихотворения взяты из сборника «Мы пишем
и рисуем», М„ изд. «Молодая Лардия», 1962.
258
бытиям общественно-политического значения. Вот шестикласс-
ник Алеко Цкитишвили откликается на полет Гагарина:
Алеют галстуков цветы,
Ликуют пионеры!
Сбылись заветные мечты
С приходом новой эры.
Большой стальной ракетоплан
Рассек простор вселенной.
Наука путь открыла нам,
Великий, дерзновенный.
Нам рукоплещет целый свет!
Мы путь к Луне откроем!
Мы шле?л горячий свой привет
Гагарину-герою!
Как ярко сумела выразить чувство интернационализма,
дружбы, желание активно действовать, помогать борющимся за
свободу народам семиклассница Вера Копылова:
НА КУБУ
Мальчишка готов к побегу:
Единственный рубль в кармане,
Котлета, кусочек хлеба,
Записка написана маме.
И''вдруг разрушились планы,
Напрасно пропали старанья,
Ох, уж мне эти мамы —
Все они знают заранее.
Ох, уж эти мне мамы,
Зря его ждут кубинцы...
Мальчишка глядит упрямо
От горя заплакать боится.
Отец с работы вернулся
И, развернув газету,
Выслушал все, улыбнулся
И мягко жене заметил:
«Брось, не ругай ты парня,
Зря ты его наказала,
Я тоже бегал в Испанию
С Киевского вокзала».
В мир детских снов и видений
Реальность врывается грубо,
У каждого поколения
Есть своя Куба.
Большое место в творчестве подростков занимают лириче-
ские раздумья, теплое, душевное отношение к окружающему. Вот
стихи о маме пятиклассницы Наташи Филипповой:
Напоследок вьюга '
Злится за окном.
Хорошо, родная,
Нам с тобой вдвоем.
Вместе мы за книгой,
Вместе за шитьем.
Все легко и просто,
Если мы вдвоем.
Пусть свистят метели,
Пусть грозят морозы,
Март в окно стучится
Веткою мимозы.
Расцветет мимоза
На окне твоем,
Вьюги и морозы
Стихнут за окнам.
Надо' сказать, что в подростковом возрасте в литературном
творчестве подростков порой имеет место подражание образцам.
Иногда это делается бессознательно, а порой подросток совер-
шенно сознательно развивает хорошо знакомую тему. И надо
сказать, что делает это он иногда просто замечательно. Вот
стихотворение-шутка пятиклассницы Насти Кораловой. Назы-
вается оно «Чепуха».
У лентяя Вовки
Сказок полон рот,
В небылицах этих
Все наоборот.
Ночью светит солнце,
Днем луна сияет,
Черепаха прутиком
Лошадь подгоняет.
259
В ярко-синих сапогах Пес мяукал и рычал,
Поклевав котлету, Заяц хрюкал и ворчал,
Петушок решил лететь Слон забрался к мышке в норку,
На Луну-планету! Вместе с мышкой грызли корку.
Если эту чепуху
Потереть на терке,
У лентяя в дневнике
Вырастут пятерки.
Математические способности детей в подростковом возрасте
не всегда проявляются (да, по-видимому, и не могут проявлять-
ся) в собственно-математическом творчестве. Но в каком-то
смысле к математическому творчеству можно отнести самосто-
ятельное решение сложных и оригинальных задач, самостоятель-
ное «открытие» доказательств теорем, выведение алгебраиче-
ских формул. В. А. Крутецким проводилось исследование умст-
венной деятельности способных к математике подростков. Ока-
залось, что мышление способных учеников в процессе занятий
математикой отличается рядом особенностей. Таких подростков
характеризует хорошо развитая способность к обобщению мате-
матического материала, умение видеть общее в, казалось бы,
различном, большая гибкость и подвижность мыслительных про-
цессов, что выражается в легком и свободном переключении от
одной операции к другой, в многообразии аспектов в подходе
к решению задач. Способные ученики проявляют большую на-
ходчивость и изобретательность в поисках решения математи-
ческих проблем, но при этом стремятся к простоте, ясности, эко-
номности («изяществу») решенцд. Память способных к матема-
тике подростков далеко не обязательно отличается тем, что уче-
ник быстро и надолго запоминает числа, конкретные данные.
Ои быстро запоминает и прочно сохраняет в памяти способы
решения типовых задач, схемы рассуждений, доказательств, ло-
гические схемы. Способные к математике подростки отличаются
хорошим развитием пространственных представлений, а также
умением переводить математические проблемы (задачи) в на-
глядно-образный план. У очень способных к математике под-
ростков заметно начинает развиваться своеобразная склонность
находить логический и математический смысл во многих явле-
ниях действительности, осознавать их в плане логических и ма-
тематических категорий. Например, некоторые из таких под-
ростков отличались при изучении музыки тенденцией математи-
чески осмыслить последовательность звуков и аккордов, порядок
работы пальцев во время исполнения, в 'процессе рисования —
стремлением математически воспринять размеры, соотношения,
пропорции. Заучивая стихотворения, они стремятся уловить ло-
гический смысл расстановки слов (ритм они улавливают сла-
бее), при воспроизведении часто «логически» перестраивают
стихотворение. Если такие ученики увлекались астрономией, то
260
больше всего их привлекало составление астрономических таб-
лиц, расчеты фаз луны и т. д., если географией, — расчеты раз-
личных картографических проекций, составление таблиц плот-
ности населения, различных графиков и диаграмм; если они ув-
лекались химией, то больше всего химией формул и уравнений.
Конструктивно-технические способности подростков прояв-
ляются в целом ряде особенностей — умении воспринимать ме-
ханизм или техническое устройство и синтетически — в целом,
во взаимодействии всех его частей, и аналитически — умении
«видеть» каждую отдельную часть и понимать ее назначение.
Способный подросток обладает установкой видеть недостатки,
несовершенства и достоинства конструкции, умеет соотнести осо-
бенности конструкции с особенностями материала, который
предполагается использовать для ее изготовления. Способному
к конструктивно-технической деятельности подростку свойствен-
но умение приложить свои знания к решению практических за-
дач, разумное планирование, его отличает техническое вообра-
жение — умение мысленно представить себе отдельные детали
еще не существующего механизма и механизма в целом, в не-
рабочем состоянии и в работе, а также находчивость в разре-
шении технических трудностей и проблем.
Задача учителей и родителей — всемерно способствовать раз-
витию способностей подростков, создавать условия для их ак-
тивного формирования. При этом следует иметь в виду, что
однобокое, одностороннее развитие не является правильным.
При наличии у подростка какого-нибудь доминирующего инте-
реса или способностей следует все-таки добиваться всесторонне-
го развития его личности, повышения его общей культуры. По-
этому неправильно было бы считать, что способный в одном
отношении подросток может посредственно учиться по другим
предметам, получать тройки, не проявлять никакого интереса
к другим областям деятельности.
Развитие способностей, неразрывно связанное с развитием
соответствующих интересов и склонностей, может осуществлять-
ся только в процессе деятельности. Поэтому важнейшее значе-
ние имеет работа подростка в кружках различного типа, участие
его в очень популярных в настоящее время математических, фи-
зических, химических и технических олимпиадах, конкурсах са-
модеятельности, чтение научной и научно-популярной литерату-
ры по интересующему вопросу.
В период подросткового возраста проявляется большой инте-
рес к занятиям, где имеется возможность созидать, творить,
строить, конструировать.
Первые попытки конструировать можно встретить у учени-
ков младших классов, но у них очень ограничены возможности:
они не имеют для этого нужных знаний, навыков и умений, еще
не могут технически мыслить, планировать свой труд и созда-
261
вать в своем воображении ту конструкцию, над которой хотят
работать.
Подросток способен к конструированию потому, что он на-
чинает приобретать необходимые навыки по дереву и металлу,
знакомиться с работой некоторых машин, на уроках труда он
учится планировать свою работу, выбирать материалы и инст-
румент, предвидеть результаты своей работы. Занятия по мате-
матике, физике, черчению дают ему некоторые навыки в измере-
нии, составлении простейших чертежей, в проведении простей-
ших расчетов и вычислений. Расширяется технический кругозор
школьника и его умение технически мыслить. Все это создает
благоприятные условия для конструирования.
Кружки по созданию действующих моделей самолетов, кораб-
лей, водяных колес, ветродвигателей и т. д. особенно охотно по-
сещаются подростками. Замечается большое увлечение радио-
конструированием. Детекторный приемник, сделанный руками
подростка и принявший передачу настоящей станции, удовле-
творяет его большое желание — делать, творить и познавать
радость от сделанного.
Очень важно воспитывать у способных подростков правиль-
ное отношение к себе. Не следует безмерно восхищаться их спо-
собностями, рекламировать и афишировать их достижения, за-
хваливать, подчеркивать их превосходство над товарищами.
Уверенность в своей исключительности часто губит способности
и талант. Особенно это опасно в подростковом возрасте, возра-
сте формирующегося самосознания. Подросток перестает рабо-
тать над собой, у него формируются такие черты, как зазнайст-
во, самолюбование, пренебрежение к окружающим, а это тормо-
зит развитие способностей, создает личность с отрицательными
в общественном отношении чертами.
Если мы чрезмерно восхищаемся подростком, щедро выдаем
ему «авансы», если к тому же он поступает в «школу будущих
Ломоносовых» или «школу будущих Менделеевых» (не в школу
имени Ломоносова, а именно в школу будущих Ломоносовых,—
мы неоднократно читали в газетах восторженные статьи под
названием «В школе будущих Ломоносовых», «Поиски будущих
Ломоносовых» и тому подобное!), а ожидания подростка не оп-
равдаются даже не в том смысле, что из него не получится Ло-
моносова (Ломоносовы и Менделеевы все-таки появляются не
так часто!), а в том смысле, что из него вообще получится за-
урядный специалист, то не отразится ли это глубокое разочаро-
вание на всей дальнейшей жизни человека? Поэтому в работе
со способными подростками следует тактично, но твердо по-
давлять проявления зазнайства, высокомерия и пренебрежения
к другим. Надо обращать внимание подростка на то, что его
сверстники превосходят его в других отношениях, могут делать
что-то другое гораздо лучше, чем он —один лучше его рисует,
262
другой — катается на коньках, третий умеет сочинять стихи,
четвертый — хороший музыкант и так далее.
Конечно, способности развиваются не только в кружках.
Каждый учитель должен ставить перед собой цель — макси-
мально развивать способности учащихся на уроках, уделяя вни-
мание не только тем учащимся,. кто уже проявляет большие
способности, но и тем, которые пока таких способностей не
проявляют. Например, развитию математических способностей
очень помогает описанный выше проблемно-эвристический
метод обучения, воспитывающий самостоятельное творческое
математическое мышление.
Можно практиковать специальную работу по картинам —
попросить учащихся внимательно рассмотреть картину и опи-
сать изображенную ситуацию (да еще пофантазировать, какие
события предшествовали данной ситуации и как действие может
развиваться в дальнейшем). Полезны описания экскурсий, про-
веденных ребятами в природу, на производство.
При изучении литературы важно обращать внимание под-
ростков на художественные детали, которые использует писа-
тель, на то, какие и как использует он выразительные средства
языка и с какой целью это делается. Возможны и специальные
упражнения. Одно из таких упражнений рекомендует В. П.
Ягункова. Берут несколько коротких, ранее не известных уча-
щимся отрывков из художественных произведений (прозы и
поэзии). Каждый из отрывков представляет собой логически за-
конченную мысль, выраженную образным языком. Эти отрывки
превращаются в своего рода литературно-творческие задачи
путем пропуска в них эпитетов, метафор. Ученики должны самсх-
стоятельно заполнить эти пропуски и объяснить, почему они сде-
лали именно такой выбор. Сравниваются и обсуждаются до-
стоинства различных вариантов и сопоставляются с авторским
вариантом. Такие упражнения способствуют развитию богатства
речи и умению пользоваться ее художественно-выразительными
средствами.
ГЛАВА V
ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ
У всякого здорового и полноценного человека на определен-
ном этапе его развития появляется естественная потребность
трудиться.
Пытливый ум подростка тянется ко всему новому, яркому,
значительному, чаще всего к тому, на что направлены мысли
и стремления взрослых. Мысли и дела наших советских людей
притягивают к себе подростка, и у него возникает желание
работать и трудиться так, как это делают взрослые люди.-
Подростки-белоручки, к сожалению, еще встречаются у нас,
но это ненормальное явление, результат плохого воспи-
тания. Советский подросток, как правило, любит труд, стремится
к труду. Это характерная особенность подросткового возраста,
которую необходимо учитывать в учебной и воспитательной,
работе.
Необходимым условием общего образования является поли-
техническое обучение подрастающего поколения. Изучая прос-
тейшее оборудование, инструменты, овладевая навыками работы
с ними, школьник готовится к познанию сложных машин
и к работе на них._
Трудовое обучение подростка в школьных мастерских гото-
вит его к работе на сложных машинах, к пониманию процессов
производственного труда, что дает ему возможность со време-
нем включиться в производительный труд.
В процессе трудового обучения школьники практически при-
меняют знания, полученные ими в классе, и убеждаются в, том,
что законы, познанные ими в процессе обучения, применяются
в жизни и труде.
Все попытки воспитать у подростка положительное отноше-
ние к труду, к людям труда, воспитать любовь к- нему и потреб-
ность трудиться путем словесных рассуждений {через слово учи-
теля, через чтение книг) или простого созерцания процесса труда
совершенно несостоятельны. В этом случае подростки учатся
только говорить о труде, высказывать свои чувства о нем, но,
столкнувшись с практикой, они проявляют беспомощность, рас-
терянность.
264
В подростковом возрасте в процессе трудового обучения фор-
мируется готовность к производительному труду. Надо, чтобы
вся система учебно-воспитательной работы школы и положение
подростка в семье физически и психологически готовили его
к участию в производительном труде. Условия сельской жизни
до сих пор предоставляли этому большую возможность: к труду
готовит окружающая жизнь, ребенок с ранних лет включается
в труд взрослых, выполняя посильную работу дома, а затем
и в колхозе.
Домашний труд колхозных ребят весьма разнообразен: здесь
и самообслуживание, забота о младших братьях и сестрах,
уход за животными, расчистка снега, пилка и колка дров, рабо-
ты в саду и огороде. Первые трудовые навыки по домоводству,
уходу за животными и навыки сельскохозяйственного труда
ребята получают дома.
Но настоящая готовность к сельскохозяйственному труду
воспитывается у подростков, когда они, включаясь в труд колхо-
за, применяют знания и умения, полученные в школеА приобре-
тают агротехнические знания и навыки в процессе своего труда
знакомятся с высокой культурой труда и его организацией.
Многочисленные наблюдения за трудом сельских подростков
и учащихся ремесленных училищ ясно показывают, что подро-
сток 16 лет физически может участвовать в производительном
труде и при правильном воспитании бывает психологически
подготовлен к участию в таком труде, в частности, в колхозе,
цехе, мастерских.
Правильно организованный труд способствует формированию
не только черт личности, выражающих положительное отноше-
ние человека к труду (любовь к труду, потребность трудить-
ся, инициативность, добросовестность, аккуратность), но й всех
других ее черт. В труде воспитывается умение преодолевать
трудности, энергия, активность, настойчивость, целеустремлен-
ность, а также коллективизм — уважение к коллективу, умение
подчинять свое поведение интересам коллектива. В труде про-
исходит процесс шлифовки характера, его коррекции, преодоле-
ваются лень, безволие, черты индивидуализма, проявления
ложного товарищества.
Итак, воспитывает подростка труд. Но простой констатацией
этого бесспорного и хорошо известного положения не может
ограничиваться наша задача. Прежде чем перейти к анализу
конкретных условий, при которых труд выступает как воспиты-
вающий фактор, остановимся на некоторых существенных
вопросах.
Всякий ли труд воспитывает? Всегда ли он воспитывает,
если можно так выразиться, «автоматически», неизбежно?
На этот вопрос следует ответить отрицательно. Далеко не вся-
кий труд воспитывает и далеко не всегда воспитывает.
265
Еще А. С. Макаренко указывал, что осуществляемый при
некоторых условиях труд может быть своего рода «нейтральным
процессом». Неправильно считать, что стоит только заставить
школьников (в частности, подростков) трудиться, и у них авто-
матически будут формироваться положительные черты личности,
и тем самым снимется проблема воспитания этих качеств. Труд
может оказывать с^мое различное, иногда отрицательное влия-
ние на формирование личности. К сожалению, нередко учитель-
ский коллектив мало задумывается над воспитательной стороной
трудовой деятельности, обращая внимание главным образом
на ее вещественно-результативную сторону. В свое время, очень
правильно обратил на это внимание А. Левшин. Он писал, что
«в сообщениях печати об опыте организации труда учащихся
нередко поражает однобокий «хозяйственный» подход. Создает-
ся впечатление, что самое основное — это количество гектаров,
обработанных учащимися, Мисло выращенных уток и кроликов,
размеры построенных залов и теплиц и т. д.». И далее этот
автор очень правильно ставит вопрос: «Нет слов, труд должен
быть производительным,— без этого он никого и ничего не будет
воспитывать. Но в одной ли продукции все дело?»1. Автор ука-
зывает, что воспитывает не труд сам по себе, а те многосторон-
ние, общественные, нравственные отношения, в которые он вклю-
чает школьника.
И это глубоко верно. Труд как таковой может воспитать
и идейного, целеустремленного коллективиста, и носителя обы-
вательской психологии, воинствующего индивидуалиста, нару-
шающего дисциплину, установленную советским обществом.
Сущность труда как средства воспитания в тех отношениях,
в которые вступает школьник в процессе труда со взрослыми,
со своими товарищами.
Итак, воспитывает подростка не сам по себе труд, а труд,
осуществляемый им в определенных условиях, труд, определен-
ным образом организованный. Чтобы быть средством воспита-
ния, труд подростков (равно как и вообще всех школьников)
должен быть определенным образом организован. В противном
Случае он может и не являться средством воспитания.
Каковы же эти условия? Как должен быть организован
труд подростков, чтобы он выступал как воспитывающий
фактор?
Сформулируем в этой связи ряд психолого-педагогических
требований к труду подростков, обобщив литературный матери-
ал на эту тему, результаты личных наблюдений и бесед с учи-
телями.
1. Труд подростков должен быть общественно
полезным, производительным. Производительный
1 «Литературная газета» от 3 сентября 1959 г.
266
труд подростков создает наиболее благоприятные условия для
воспитания.
Результатом труда должен быть полезный продукт,
имеющий определенную общественную ценность. Не строгание,
пиление, шлифовка как самоцель, а именно изготовление
полезной вещи, полезного предмета — вот какую задачу должен
преследовать труд подростка. Если труд и не имеет целью изго-
товление какой-то вещи (например, в случае работы по прополке,
уборке класса и т. д.), то во всяком случае подросток дол-
жен ясно видеть и осознавать.общественную по-
лезность, значение выполняемой им работы, ви-
деть реальные результаты ее. Подросток признает только тот
труд, когда он видит полезный результат своей работы, чувству-
ет его общественную оценку и признание.
В этой связи очень важно детально знакомить подростка
с общественным назначением его продукции, показать ему, куда
•она идет и кому нужна.
П. Ф. Чубурин, директор средней школы, рассказывает об
опыте трудового воспитания в руководимой им школе № 2
г.. Воронежа1. Учащиеся, особенно мальчики, с радостью пришли
в мастерские на уроки труда. Но там их ожидало бедное обору-
дование и малоквалифицированные преподаватели. На уроках
труда ребята «просто трудились», переводили на стружку пило-
материал, делали никому не нужные безделушки. У школьников
наступило разочарование, от энтузиазма не осталось и следа,
они старались всеми правдами и неправдами уклоняться от уро-
ков труда. Но вот были дооборудованы мастерские, появились
более квалифицированные преподаватели труда. Это позволило
перейти к действительно производительному труду. Учащиеся
стали изготовлять в мастерских нужные для школы вещи — на-
глядные Пособия, кое-какое хозяйственное оборудование, иг-
рушки для детей подшефного детского сада, слесарный инстру-
мент, с успехом провели ремонт мебели.
«Такая работа заинтересовала школьников, — пишет П. Ф.
Чубурин.— Они увидели, что их изделия не выбрасываются, а
приносят пользу людям... Все это благотворно повлияло на
поведение и взгляды ребят: прогулы уроков труда прекрати-
лись, дисциплина на уроках хорошая».
И это всюду так. Когда учащиеся-подростки Павлышской
школы передают колхозу саженцы плодовых деревьев, выра-
щенные ими, юные растениеводы и плодоовощеводы этой школы
сдают колхозу тонны кукурузы, картофеля, овощей, то они глу-
боко чувствуют, что их труд нужен, приносит пользу. Когда
уральские школьники-подростки, члены ученических строитель-
1 Сб. «Пути воспитания сознательной дисциплины учащихся», М., Учпед-
гиз, 1958.
267
ных бригад, осуществляли самодеятельное внутришкольное
строительство мастерских, спортплощадок, помогали государст-
венным строительным организациям в ремонте, строительстве
школьных зданий, что сэкономило государству сотни тысяч руб-
лей, они воочию видели результаты своего труда и осознавали
его общественную значимость.
Задача школы — психологически подготовить ученика к тру-
ду на общую пользу, воспитать у него желание трудиться для
общества, видеть перспективу своего будущего в таком труде.
И этой задаче в наибольшей степени отвечает общественно по-
лезный труд. И именно поэтому воспитатели должны с большим
чувством ответственности организовывать такой труд, ни в коем
случае не организовывая его формально, повторяя из года в год
одно и то же, часто уже надоевшее, скучное, бесперспективное
и в силу этого — малорезультативное в воспитательном отноше-
нии (как-то: сбор макулатуры, которая так и остается гнить
во дворе или школьных сараях, аптечных пузырьков, которые
никто не знает, куда девать, и так далее). Это хорошо понимали
учителя 15-й средней школы г. Витебска, когда они решили
искать какие-то новые формы включения школьников в общест-
венно полезный труд. Они пошли по улицам и дворам и увиде-
ли, как много может сделать школа и ребята. После такой «раз-
ведки» учителя собрались и наметили, какому возрасту и что
под силу. Потом учителя повели ребят туда, где уже побывали
сами,— в коммунальные дворы, на предприятия. В школе появи-
лись два стенда. На одном из них рассказывалось о том, что
нужно сделать, кому помочь. Здесь же были размещены прось-
бы предприятий, детского сада, клуба и т. д. Рядом был другой
стенд: «Что ты хочешь сделать для своей страны, города, шко-
лы?». Учащиеся заинтересовались этой новой формой организа-
ции их работы. Они высказали ряд предложений и пожеланий.
Работа была спланирована и началась под руководством ком-
сомольцев. В конце каждого месяца ребята обсуждают, кто,
что и как сделал. Пионерские звенья и отряды соревнуются за
лучшее выполнение обязательств.
Многообразны формы приобщения подростков к обществен-
но полезному труду. Многое в этом отношении зависит от мест-
ных условий, особенностей, традиций. Приобщение подростков
к сельскохозяйственному труду в условиях сельской школы осу-
ществляется в различных формах. В Ставропольском крае ши-
рокое распространение получили производственные ученические
бригады (подростков и учеников старших- классов).. Труд их
имел немаловажное народнохозяйственное значение.
Еще одной формой участия школьников в сельскохозяйствен-
ном труде являются школьные трудовые лагеря, где школьники
работают и отдыхают. Такой лагерь, как рассказывает Л. М.
Айунц, был организован в г. Нальчике на базе школы № 7.
268
Пионерский трудовой лагерь при совхозе лекарственных расте*
ний организован в г. Хмельницком на базе средней школы №5.
Столь же многообразны формы приобщения школьников
к промышленному труду (учеников городских школ).
Основной формой труда подростков здесь являются учебио-
пройзводственные мастерские при школах. Например, школа
№ 544 г. Москвы (директор Э. Г. Костяшкин) имеет хорошо обо-
рудованные учебно-производственные мастерские, в которых ра-
ботают подростки и старшие школьники.
Павлышская средняя школа Кировоградской области УССР
имеет не только оборудованные современными станками и меха-
низмами мастерские (столярную, механическую, слесарную), но
и школьную электростанцию (имеющую несколько генераторов
мощностью от 1 до 16 кв1$, маленький автотракторный парк.
Подростки с увлечением работают в мастерских, помогают об-
служивать электростанцию, овладевают умением управлять
мотоциклом, автомобилем, трактором. В этой же школе уча-
щиеся широко включаются и в сельскохозяйственное произ-
водство: в школе имеются теплица, парниковое хозяйство, учеб-
но-опытный участок, плодовый сад, пасека, крольчатник, в ко-
торых трудятся школьники, давая высокую производительность
труда.
Если подростки не осознают реального результата своего
труда, не видят, что их работа приносит пользу, у них пропадает
всякое желание трудиться, они работают по принуждению.
А такая работа неизбежно вызывает скуку, равнодушие, стрем-
ление развлечься. Отсюда желание — уклоняться от работы или
вести себя во время нее «свободно», неизбежно нарушается
дисциплина. Такое же явление наблюдается и в том случае, ког-
да подросток не понимает значения труда, считает труд второ-
степенным делом, даже «помехой» в его жизни.
На протяжении ряда лет пионеры лагеря одного из москов-
ских заводов время от времени принимали участие в прополке
сорняков на колхозных полях. Работали неохотно, вырастало
недовольство: «Опять идем траву рвать!» Решили организовать
работу по-иному. До начала работы в пионерский лагерь пришел
представитель колхоза. Он попросил ребят оказать колхозу
помощь, указал, какое значение имеет их труд и как колхозники
расценивают эту помощь. Пионеры вынесли решение о том, что
они будут работать в колхозе. Составили план, предусмотрели
в нем, когда и что они будут выполнять, сколько человек будет
использовано. Перед работой учителя рассказали о ее значении,
каждый получил определенное задание. По окончании работы
представитель колхоза принимал ее и давал оценку. На протя-
жении лета пионеры систематически работали в колхозе, рабо-
тали охотно, продуктивно, отношение к труду было положи-
тельное.
19 в, А. Крутецкий, Н. С. Лукин
269
Ученик VII класса Валерий Г. дисциплинирован, хорошо
учится, но на уроках труда он всячески уклонялся от работы,
а если что и делал, то недобросовестно, мешал другим. Это
объяснялось тем, что он считал учение основным и нужным
делом, а труд, по его мнению, ему ничего дать не мог. Это мне-
ние поддерживала семья. Только требования коллектива и убе-
дительные доказательства учителя, показавшего мальчику, что
его стремления и мечты о будущем тесно связаны с трудом,
что его труд приносит пользу уже сейчас, постепенно изменили
мнение подростка, и он стал иначе относиться к труду.
Лучшим в школе по успеваемости и дисциплине считался
VII А класс. Там хорошо проходили пионерские сборы, выпуска-
лись газеты, монтажи и т. п. Но вот класс включился в труд
колхозной бригады и неожиданно для всех проявил себя с самой
плохой стороны. Подростки трудились плохо, старались избе-
жать всякого трудового усилия. Замечались массовые уклонения
от работы, если же подростки и работали, то старались делать
меньше и делали плохо, только бы скорее отделаться. При ана-
лизе причин этого явления оказалось, что такое отношение
к сельскохозяйственному труду было отчасти воспитано школой.
Когда ребята работали на школьном участке, они никогда
не испытывали чувства удовлетворения от своего труда. В конце
концов их труд не давал результата, то, что они создавали, или
неизвестно кем уничтожалось, или имело жалкий вид; сравнение
с участками соседних усадеб было явно не в пользу школы.
Подростки не испытывали морального удовлетворения от своего
труда. Когда они стали работать на колхозных полях, произо-
шел «перенос» отрицательного отношения к труду на школьном
участке' на труд в колхозе. Много усилий пришлось приложить,
чтобы изменить отношение этих подростков к труду и в связи
с этим укрепить дисциплину в классе. Отрицательное отношение
к труду и плохая трудовая дисциплина изменились, когда под-
ростки увидели реальные продукты своего труда, полезный
результат своей работы.
А вот подростков Труслейской школы не надо было перевос-
питывать. Систематическое участие в общественно полезном тру-
де сказалось. И вот результат: щестиклассники по своей инициа-
тиве обратились с коллективным письмом к председателю сель-
совета А. П. Лукьяновой: «Уважаемый товарищ председатель!
Мы Вас просим выдать стройматериалы для парка и площадки.
Антонина Петровна! Неужели нельзя сделать так, чтобы были
наши улицы красивы? Вы спросите, кто и. когда будет работать?
Но есть же у нас воскресенье, и мы будем работать, а еще позо-
вем взрослых, и сельские комосомольцы тоже придут».
Председатель пришла в школу, побеседовала с авторами
письма, поддержала инициативу маленьких патриотов своего
села, и подростки взялись за благоустройство родной Труслейки.
270
Никакой «игры в труд», даже в младших классах, не говоря
уж о подростках, не должно быть. Это касается и организации
труда, и оборудования мастерских, и выпускаемой продукции.
В печати в свое время приводился пример, как шефы торжест-
венно предоставили школе для преподавания автодела .автома-
шину... без мотора. Впрочем, руль был, и этим особенно «козы-
ряли» щедрые шефы, убеждая педагогов и школьников, что
в автомашине главное — это руль.
Все сказанное относится и к работе подростков на при-
школьных опытных участках. Не секрет, что иногда учителя,
работая с учащимися на крошечных участках, пересчитывают
потом урожаи на гектары, исходя из полученного ими урожая
на микроскопической делянке. Понимая всю бессмысленность
подобных арифметических упражнений, старшие подростки
начинают отрицательно относиться к труду.
Учительница в восторге от полученного «урожая», ей кажет-
ся, что эти же чувства охватывают и ребят, но большинство
подростков относится к полученным результатам весьма крити-
чески,— это не настоящий урожай, они прекрасно осознают это.
Мы убедились в этом, наблюдая сельских подростков. Они
с большой теплотой отзывались об учительнице, но «урожай»,
собранный с маленького участка и переведенный в гектары,
вызвал у них усмешку: «Попробуй, поработай в поле, так узна-
ешь, что такое высокий урожай. Это тебе не в игрушечки
играть!». «Заставляют работать, а так бы зря время не терял.
Вот урожай получить в колхозе, это — дело настоящее!..» Инте-
ресны замечания и девочек: «Работали, работали, десяток мор-
ковок вырастили, а шуму на целую сельскохозяйственную вы-
ставку хватит!, Я думала, что у нас все по-настоящему будет».
Во многих школах подростки уклоняются от работы на
школьном участке только потому, что работа на нем не удов-
летворяет их. Они считают это пустым занятием, так как не ви-
дят действительных рёзультатов, не видят, чтобы подобным
трудом занимались взрослые люди. Но эти же подростки с удо-
вольствием работают в колхозе, в настоящем саду, сажая
деревья, кустарники и цветы на скверах и около школы,— это
дело признается взрослыми, эту работу выполняют взрослые,
и подростки осознают, что делают нужное дело.
Отрицательное отношение к труду и связанные с-этим факты
нарушения дисциплины наблюдались нами и тогда, когда взрос-
лые искусственно придумывали, чем бы «занять» ребят во вре-
мя трудовых занятий. Подобное отношение взрослых к труду
школьников являлось следствием или неумения организовать их
труд, или явно несерьезным отношением к труду учащихся,
желанием отмахнуться, отделаться от них. Подростки это пре-
красно чувствуют, они оскорбляются таким отношением к их
труду. Сознавая, что их труд не нужен, специально «придуман»,
19*
271.
они соответствующим образом и относятся к нему, нарушая дис-
циплину, не выполняя распоряжений учителей.
В одном из колхозов должны были работать ученики V—
VII классов. К их приходу правление колхоза не приготовилось,
спешно придумали, чем бы их занять («чтоб поменьше напорти-
ли да поскорее закончили»). Подростки, прибывшие в колхоз
с большим желанием работать, сразу «остыли», как только
почувствовали это. Энтузиазм их погас, им даже как-то стыдно
стало за свои ^большие ожидания». («Дурачки были. Кому в са-
мом деле нужна наша работа! Вон председатель чесал заты-
лок — думал, как от нас отделаться!»). Разочарование дало себя
знать. Подростки нехотя «отбывали повинность» (как выразился
один из них), вместо организованного труда имела место нераз-
бериха, безответственность. Ребята не столько работали, сколько
забавлялись. К концу такого «трудового» дня они настолько
разболтались, что надо было принимать меры, чтобы навести
порядок. На следующий день большинство школьников на рабо-
ту не явились.
Бывают и обратные случаи: взрослые серьезно подготовятся
к работе школьников, но, встретившись с их несерьезным, «дет-
ским» отношением к трудуг и сами как бы «заражаются» этим
настроением, начинают снисходительно относиться к нарушени-
ям дисциплины.
Ученики-подростки, нарушая дисциплину, часто проявляют
какое-то ребячество, взрослые же своим отношением фактиче-
ски поощряют их в этом, считая некоторые серьезные нарушения
дисциплины проявлением детства. «Что с ними поделаешь —
дети!». Внушая это подростку, взрослые дают ему возможность
оправдывать свое плохое поведение тем, что он «ребенок», этим
снимают с него ответственность за свои поступки. Воспитывает-
ся подросток успешно тогда, когда к нему относятся как
к взрослому, а не как к ребенку, и требуют от него, как от взрос-
лого. Воспитатель внутренне, конечно, не относится к подростку,
как к взрослому, но подросток не должен чувствовать этого.
Подростка надо ставить в такие условия, где бы он мог показать
свои возможности и почувствовать ответственность и новое отно-
шение к нему. Эти новые отношения не могут формироваться
на словах и словами. Они должны проявляться в трудовой дея-
тельности, в системе отношений, складывающихся в процессе
труда. Коллектив подростков очень требователен к себе и к то-
варищам, когда его члены осознают ответственность за свою
работу.
В. И. Киреенко (Ставропольский педагогический институт)
изучал опыт работы подростков на колхозных полях. Ему неод-
нократно приходилось наблюдать, как правильно организован-
ный труд пробуждал у подростков чувство ответственности
за свою работу, заставлял подростков быть в работе исключи-
272
тельно дисциплинированными; например, выращивая гибридную
кукурузу, тщательно пропалывать пбсевы, не оставляя ни одного
сорного растения, обламывать все метелки на грядках с материн-
скими растениями кукурузы. Как-только подростки поняли, что
пропуск даже одной спрятавшейся за листья метелки ' может
причинить большой вред гибриду, у них появилось высокое
чувство ответственности за свою работу, улучшилась дисцип-
лина1.
Производительный труд, связанный с большой ответствен-
ностью перед коллективом, дисциплинирует даже самых неорга-
низованных учеников. Понимание того, что создаваемая их тру-
дом материальная ценность приносит пользу людям, возвышает
подростков в собственных глазах, изменяет их отношение к са-
мим себе, повышает требовательность к собственному поведе-
нию, к своим поступкам. Чувствуя себя полезным членом обще-
ства, подросток проникается чувством морального удовлетворе-
ния от своей деятельности. Может ли в таких условиях подросток
ронять себя в собственных глазах, проявляя отрицательные
черты личности, вызывающие осуждение коллектива? Конечно,
нет. Более того: навыки правильного поведения в труде перено-
сятся им" и на другие виды своей деятельности, в частности,
на учебную деятельность. Поэтому производительный труд вос-
питывает подростка не только в отношении к труду, но воспи-
тывает его вообще.
2. Труд подростков должен быть инициатив-
ным и творческим. Подростков, как известно, отличает
стремление к новому, неизведанному, к открытиям, поискам.
Они инициативны, их очень привлекает творческая сторона рабо-
ты. Не просто производительный труд, а инициативный
и творческий производительный труд больше всего
отвечает возрастным особенностям подростка и воспитывает его.
Не просто производить полезную вещь, а производить полезную
вещь, проявляя при этом инициативу и творческий подход к де-
лу,— такая задача должна ставиться перед подростками в про-
цессе труда.
В. А. Сухомлинский справедливо указывает, что любой труд
предоставляют неограниченные возможности для творчества.
В школе, которой он руководит, перед юными свекловодами
была поставлена' интересная задача: не просто вырастить сахар-
ную свеклу, а увеличить процент содержания в ней сахара.
Ребята изучили условия увеличения сахаристости свеклы, стали
изыскивать возможности достать и внести в почву нужные удоб-
рения. Узнав, что содержание сахара в свекле зависит и от ин-
тенсивности солнечной радиации, школьники решили распола-
1 «Тезисы докладов на I съезде Общества психологов», вып. I, М., изд.
АПН РСФСР, 1959, стр. 4.
273
гать рядки свеклы таким образом, чтобы обеспечить им макси-
мальную освещенность солнцем, исключить затенение растений >
друг другом.
Трудовая деятельность становится для подростка особенно
привлекательной, когда она удовлетворяет его стремление
познать окружающее, познать то, что привлекает его, интересует,
сделать «открытие». Опытный учитель, зная эту особенность под-
ростка, никогда не даст ему готового ответа там, где подросток
имеет возможность получить ответ самостоятельно.
Приведем пример.
Перед учащимися V класса одной из школ Краснодарского
края поставлен вопрос: можно ли в условиях этого ирая полу-
чить два урожая зерновых с одной и той же площади за одно
лето? Этот вопрос не был решен, и, естественно, что он вызвал
у подростков живой интерес. Они охотно приступили к работе:
посеяли яровой ячмень, а после его уборки посадили кукурузу.
Когда стали проверять, в каком состоянии находится кукуруза,
отвернули листья у некоторых початков и убедились, что куку-
руза находится в стадии молочной спелости. После сбора уро-
жая школьники обратили внимание на початки кукурузы, у ко-
торых оии отвертывали листья: зериа были твердые, зрелые,
а у нетронутых початков зерна находились в стадии молочной
или полувосковой спелости.
На следующий год опыт повторили, причем у части початков
специально открыли верхушки почти на треть их длины, осталь-
ные початки не открывали. При уборке урожая установили, что
открытые початки достигли полной зрелости, а остальные остава-
лись в стадии молочной спелости. Взвесили зерна'(взяли по 25
початков), и оказалось, что у открытых початков зерно весило
8,4 кг, а у неоткрывшихся початков — 6,6 кг. Сделали вывод, что
в условиях края можно собрать два урожая за одно лето.
Инициатива, находчивость и изобретательность находят свое
выражение и в других интересных работах, которые проводили
подростки иа школьном участке.
С большим интересом подростки проводили опыты, иа протя-
жении трех лет окольцовывая виноградные лозы. Они убежда-
лись, что на окольцованных лозах ягоды крупнее и урожай выше,
чем на иеокольцованиых кустах.
Трудовых задач, которые могут решать учащиеся, очень мно-
го, но их ие следует навязывать ученикам, особенно подросткам,
которые ко всякого рода прямому приказу относятся негативно;
ученики сами должны осознать их важность и необходимость,
посоветоваться в этой связи с товарищами, со взрослыми. Когда
это условие соблюдается, тогда ученики работают с огоньком,
проявляют инициативу, находчивость, сами борются за хорошую
организацию работы, за трудовую дисциплину. Примеры из тру-
довой жизни школы подтверждают это.
274
Началось все с дорожки (школа № 3 г. Углича). Учащиеся
пятых и шестых классов решили своими силами сделать дорожку
в школу и выполнили эту задачу под руководством учителя
физической культуры. Это было их дело, им его никто не навязы-
вал, а результаты работы получили высокую оценку. После
этого проявили инициативу и седьмые классы. Они решили бла-
гоустроить физкультурную площадку. Затем вся школа стала
проводить благоустройство школьного участка. У ребят зарабо-
тала творческая мысль — составлялись планы участка, макеты
и т. д. Затем ребята решили устроить цветники, теплицы, физ-
культурный зал. Были случаи, когда отдельные учащиеся укло-
нялись от труда или нарушали установленный порядок, но под
воздействием коллектива они быстро включались в работу.
3. Труд подростков должен быть коллектив-
ным. Самым действенным средством воспитания умения, под-
чинять свое поведение воле коллектива, умения регулировать
свое поведение в интересах коллектива является коллективный
производительный труд. Как писал А. С. Макаренко, совместное
трудовое усилие, работа в коллективе, взаимная трудовая зави-
симость играют огромную роль в формировании личности под-
ростка.
Коллективный труд не означает просто работу вместе, в од-
ном помещении, в одно время. Коллективный труд — это сов-
местное выполнение общих трудовых задач, это труд, объеди-
ненный общей целью, общими задачами. Сообща работать
не только интересней. Коллективный труд позволяет подросткам
ставить и решать задачи, решение которых не под силу каждо-
му отдельному человеку. Коллективный труд дает возможность
подросткам приобрести опыт взаимного контроля, трудовой
взаимопомощи и солидарности. Подросток сознает себя частью
целого, членом коллектива, чувствует, что от дисциплинирован-
ного труда каждого выигрывают все, от недисциплинированно-
сти одного страдает весь коллектив. Поэтому в интересах всех,—•
чтобы каждый член коллектива трудился добросовестно.
Преподавателями Тамбовского педагогического института
были проведены специальные исследования сравнительного
влияния на формирование личности учащихся производительно-
го труда при индивидуальном выполнении заданий и производи-
тельного -труда в коллективе. Во втором случае труд оказал зна-
чительно большее влияние на формирование личности школьни-
ка, в частности, на формирование коллективистских качеств.
Значение коллективного производительного труда основано
на том, что он усложняет и обогащает систему внутриколлектив-
ных отношений, расширяет межколлективные отношения на ос-
нове создания постоянных деловых отношений между учениче-
скими коллективами. Коллективная форма работы влияет
на появление у школьников личной заинтересованности в общих
275
результатах труда. Это в свою очередь способствует формиро-
ванию привычки подчинять свое поведение интересам коллекти-
ва. Далее. Е. А. Серебрякова показала, что важным условием
развития коллективистских отношений (при бригадной орга-
низации труда) является расчленение трудовых операций. Про-
дукция последовательно переходит от одного члена бригады
к другому, тем самым создается связь звеньев между собой,
создается взаимозависимость и взаимоконтроль бригад.
Итак, установлено, что далеко не всякий производительный
труд благоприятно влияет на формирование у подростка качеств
личности советского человека. В зависимости от форм органи-
зации производительный труд может оказать различное, часто
даже противоположное, влияние на школьников. В труде могут
формироваться как коллективистские, так и индивидуалисти-
ческие черты характера.
Больше всего следует избегать такой организации труда,
когда перед подростком так или иначе встает индивидуалисти-
ческая цель — получить личную выгоду. Интересы, цели кол-
лектива в этом случае идут вразрез с целями отдельного учени-
ка и приносятся им в жертву.
Ученики одной из школ выращивали рассаду цветов, капус-
ты, помидоров на школьном участке. Учительница сказала, что
эта рассада предназначается для школьного участка, а цветы
будут посажены перед школой и в скверах, но рассады будет
много и часть ее можно будет высадить ученикам у себя дома.
После этого многие подростки стали выращивать рассаду «для
себя», отбирали лучшую — «Это моя!» Происходили ссоры, раз-
доры, разлад, никто не хотел высаживать рассаду для школы,
думали только о личных интересах, нарушая коллективные
и общественные интересы. Такой труд не может воспитывать
дисциплины.
В. С. Плетнев приводит поучительный пример1: семиклассни-
ки одной из школ оказывали помощь колхозу в прополке. Учи-
тельница, которая руководила работой, решила ускорить ее.
Она дала каждому ученику индивидуальное задание и объяви-
ла, что выполнивший свою норму может отправляться на речку
купаться. Перспектива искупаться в жаркий день увлекла под-
ростков. Они стали работать интенсивнее, .но от коллективных
отношений не осталось и следа. Каждый стремился скорее
кончить работу и сейчас же уходил на речку, не приходя
на помощь товарищам. Его не интересовало, как работают това-
рищи, кто из них нуждается в помощи,' каковы результаты
работы коллектива в целом. Оставшиеся подростки, те, что
послабее и менее опытны, работали без интереса, с завистью
смотрели на «счастливцев», испытывая по отношению к ним
1 «Советская педагогика», 1959, № 9.
276
своего рода неприязнь. Учительница совершила явную ошибку,
поставив перед каждым учеником индивидуальную цель. Все
было бы иначе, если бы учительница объявила, что класс дол-
жен закончить определенную работу, а потом все вместе пой-
дут купаться. В этом случае подростки работали бы дружно,
приходя друг другу на помощь, объединенные общим жела-
нием добиться общего успеха. Да и отдых был бы приятнее,
если бы он был коллективным и сопровождался удовлетворени-
ем от выполненной сообща работы. Здесь же «сместилась» цель,
и как только это произошло, сразу же в коллективе начался
разлад. Подобная форма организации труда еще наблюдается
в практике школ.
Коллективные формы работы очень импонируют возрастным
особенностям подростков. Известно, что подростки испытывают
потребность быть в коллективе, жить его интересами. Когда нуж-
но выбирать между индивидуальными и коллективными формами
работы, подростки обычно предпочитают последнее. И воспита-
тель должен действовать в этом же направлении, подчеркивая
преимущество коллективных форм работы. Это особенно важно
делать в том случае, когда в силу тех или иных обстоятельств
перед подростками стоят коллективные и индивидуальные цели,
когда они имеют возможность сравнить эффективность обеих
форм работы.
Проф. И. Ф. Свадковский в книге «К вопросу о воспитании
трудолюбия у советских детей» рассказывает о таком факте.
Организуя хозяйство в опытных детских домах, автор столкнул-
ся с настойчивым желанием подростков организовать «индиви-
дуальные грядки», весь сбор от которых полностью поступал бы
в распоряжение работающего (дело было в трудные дни 1941—
1943 гг.). Автору на первых порах не удалось преодолеть эти
индивидуалистические тенденции детей. После длительных спо-
ров было принято компромиссное решение — администрация
разрешила организацию индивидуальных грядок, но при усло-
вии, если главное внимание и силы будут обращены на общий
огород. Отработав положенное время на «общем» огороде, каж-
дый получал возможность работать на «своих» грядках. Первое
время, пишет И. Ф. Свадковский, все дети рьяно взялись за свои
грядки. Но коллективные формы работы оказались и внещне
более привлекательными и, главное, более эффективными. Под-
ростки постепенно стали терять интерес к «своим», грядкам.
Вскоре эти грядки стали хиреть, зарастать травой. А коллектив-
ный, «общий» огород радовал взгляд пышностью всходов, чис-
тотой прополки. Лишь отдельные подростки работали на своих
грядках до сбора урожая, но этот урожай оказался жалким
в сравнении с обильным урожаем на общем огороде. Всем стало
очевидно, где лучше работать. Индивидуальные грядки прекра-
тили свое существование, и никто не сожалел об этом.
277
В связи с вопросом о коллективных формах труда коснемся
проблемы оплаты труда школьников-подростков. Поскольку
подростки создают материальные ценности или совершают
полезную работу, их труд может в отдельных случаях получать
денежную оценку. Но как распределять полученные средства?
Эта проблема еще не решена окончательно в отношении
старшеклассников, но в отношении подростков вопрос нам пред-
ставляется совершенно ясным.
В воспитательных целях необходимо, чтобы все заработан-
ные подростками средства шли в коллективный фонд, в коллек-
тивный бюджет, иначе неизбежно в среде подростков будет
культивироваться корыстолюбие, стяжательство. Да и не следу-
ет особенно преувеличивать значение оплаты труда подростков.
Надо добиваться, чтобы не «заработок» сам по себе привлекал
их, а чтобы подростки рассматривали^заработок (если он имеет
место) как доказательство полезности их труда, как свидетель-
ство его эффективности.
Все сказанное о коллективных формах труда нисколько
не противоречит положению о том, чтобы труд подростков был
нормированным, чтобы имел место учет и контроль за деятель-
ностью каждого. Труд должен быть коллективным, но это
не значит, что он должен основываться на уравниловке и обез-
личке. Нормы должны быть и для коллектива в целом и для
каждого его члена, учет должен сопровождать работу как кол-
лектива, так и труд каждого участника. Это помогает коллекти-
ву выявлять нерадивых, воздействовать на них, укреплять дио
циплину труда, бороться за высокие показатели в труде.
Нормирование и учет труда почти неизбежно порождают
соревнование между подростками и коллективами подростков
за лучшие количественные и качественные показатели в труде.
Это очень способствует самодисциплинированию и как нельзя
лучше соответствует возрастным особенностям подростка. Ведь
известно, что подростки любят соревноваться и, увлеченные
соревнованием, могут добиться больших успехов. Разумеется,
это не дает оснований воспитателям рассчитывать на самотек
в этом отношении. Подросткам надо помочь организовать сорев-
нование, помочь руководить им. Близка подросткам и символика,
сопровождающая организацию соревнования,— присуждение
победителям вымпелов, установление специальных Досок почета,
выпуск газет-молний. Соревнование обычно дисциплинирует
коллектив. Подростки понимают, что рассчитывать на успех
в соревновании может только высокоорганизованный и хорошо
дисциплинированный коллектив. На всяки"е помехи в этом отно-
шении соревнующийся коллектив реагирует особенно бурно.
Учащиеся Воротынцевской средней школы решили озеленить
территорию школы. Каждый класс получил свой участок. Было
организовано соревнование, за победу, в котором присуждался
278
переходящий вымпел. Этой чёСти удостоились пятиклассники.
Ход соревнования освещался в школьной печати. Внесение
в работу элементов соревнования помогло улучшить дисциплину
в школе.
4. Труд подростков должен быть интересным
для них. Это положение также исходит из возрастных особен-
ностей подростков. Вспомним, какое большое место в жизни
подростков занимают их интересы и как стимулируют они дея-
тельность подростков. Деятельность подростков, особенно млад-
шего возраста, далеко не всегда может мотивироваться созна-
нием ее общественной значимости. 11—12-летние школьники
гораздо в большей степени ориентируются на непосредственный
интерес к данному виду деятельности. Разумеется, не всегда
надо стремиться занять подростков только таким трудом.
Школьники должны привыкать заниматься и малоинтересным
для них трудом. Но и в этом случае воспитатель вызывает
у них хотя бы косвенным путем интерес к работе. Если подрост-
ки трудятся без интереса, труд неизбежно будет выступать в их
сознании как неприятная необходимость. И наоборот, интерес-
ный труд уже по самой своей природе сплачивает коллектив,
делает весьма редкими случаи нарушения дисциплины.
Ученики V—VII классов Шиловской школы Рязанской облас-
ти ухаживают за телятами. А. В. Федорова, преподаватель био-
логии, спрашивает на перемене ученика VI класса:
— Как твои телята, Витя? Не скучно с ними?
— Что вы! — удивился ученик.— Разве можно с ними ску-
чать? Они слушают меня, как ребятишки. Интересно с ними!
У мальчика чувствовалась энергия, даже вдохновение. Он
очень изменился с тех пор, как занялся уходом за телятами,
стал серьезнее, лучше относиться к учению. Изменилась к луч-
шему его дисциплина. ч
Самый лучший способ повлиять на недисциплинированного
школьника — это включйть его в интересный для него труд.
Ученик-подросток Коля С., будучи в школьном трудовом
лагере, постоянно нарушал правила внутреннего распорядка,
уклонялся от работы, мешал своим товарищам. Наблюдая за
мальчиком, учитель обратил внимание на то, что он постоянно
вертится около лошади, добровольно помогает возчику запря-
гать ее, охотно отводит ее после работы на пастбище. Заметив
это, учитель предложил ему быть возчиком. Мальчик с ра-
достью согласился. В первые же дни он показал себя хорошим
работником. Никто не узнавал в нем прежнего забияку и нару-
шителя дисциплины. Воспитатель с удовлетворением отзывался
о нем: «Как будто подменили Колю. Я и не знал раньше, что
он так любит лошадей. По душе пришлась ему эта работа».
5. Труд подростков должен быть посильным
для них. Он не должен приводить к переутомлению под-
279
ростков, к истощению их физических и интеллектуальных сил.
Весьма важно учитывать возраст подростков, так как школь-
ники 11—12 и 14—15 лет значительно отличаются друг от дру-
га в этом отношении.
При этом имеются в виду не только физические, но и интел-
лектуальные возможности подростка. Непосильные задачи вы-
зывают перенапряжение сил и утомительны. Это в свою очередь
дезорганизует подростков. У них падает вера в успех работы,
возникает досада, раздражение.* Все это крайне отрицательно
отражается на их дисциплине. .
Большое значение в формировании ценных качеств личности
имеет'достижение и осознание учащимися своих успехов в ра-
боте. Положительные переживания, возникающие при осозна-
нии успехов, чувства радости, гордости, удовлетворенности
стимулируют учащихся к постановке новых трудовых целей,
к настойчивому достижению их. Поэтому важно обеспечить си-
стематическое продвижение школьников от одного успеха
к другому, от меньшего успеха к большему.
Вера в свои силы, сознание «я могу!» создает стимул для
работы, а если труд непосилен, то он угнетающе действует на
психику подростка. Подросток теряет веру в себя и прекращает
работу. После этого он часто вообще отказывается выполнять
и вполне посильную работу, чувство неуверенности преследует
его. Появляется неудовлетворенность, а порой и растерянность.
Ввести подростка в рабочее состояние бывает порой трудно, это
удается только тогда, когда он поверит в себя, в свои силы.
Часто учителя допускают ошибку, говоря подростку. «Да
разве ты сможешь это сделать? И за такое дело берешься!» Это
обычно обижает подростка, подрывает его веру в свои силы. Он
отходит от работы и начинает всячески мешать другим, портить
то, что делают другие. Если помочь этому подростку, научить
его, как надо делать, дать ему посильное задание, то он может
работать с большой пользой для себя и для других.
Посильность труда подростков определяется также и пра-
вильным сочетанием умственного и физического труда, разно-
сторонностью его видов. Имеет большое значение и правильное
чередование различных рабочих операций. Такое чередование
делает для подростков посильным то, что при однообразном
труде является непосильным.
До сих пор мы говорили о недопустимости завышать норму,
предлагать подросткам непосильное для них задание. Но столь
же отрицательно влияет на подростков и- занижение норм, об-
легченное задание. Перевыполняя задание без всякого напря-
жения сил, без сколько-нибудь заметных усилий, подростки на-
чинают пренебрежительно относиться к труду, у них развивается
излишняя самоуверенность, зазнайство, что приводит к падению
дисциплины. Преуменьшать возможности подростков не следу-
280
ет. Не желая отставать в труде от взрослых и от старших школь-
ников, стремясь" активно участвовать в решении общественно
ценных задач, подростки способны на многое. Видя столь реаль-
ные и большие результаты своего труда, получающего высокую
оценку взрослых, они переживают чувство морального удовле-
творения. Эти дела возвышают их в собственных глазах, они
начинают чувствовать себя почти взрослыми. Можно ли в этих
условиях, нарушая дисциплину, вновь становиться «маленьки-
ми», заслужить репутацию «несмышленышей». Уважающий себя
подросток на это не пойдет.
6. Там, где возможно, в труде подростков дол-
жны применяться различные формы самодея-
тельности. Иными словами, труд подростков должен быть по
возможности самоорганизован. Об этом говорят многочисленные
высказывания учителей, воспитателей. В учебно-опытных хозяй-
ствах школ Рязанской области сельскохозяйственный труд
школьников, как правило, организуется на началах детской са-
модеятельности: звеньевыми и бригадирами являются сами уча-
щиеся. Такова же практика и многих школ Курской области.
Пионерские, звенья там сохраняются и в процессе труда, но
звеньевые специально избираются подростками из числа тех,
кто завоевал доверие и уважение товарищей своим успешным
трудом. В V—VIII классах 15-й средней школы г. Витебска ре-
бята выступают организаторами труда учащихся младших
классов. Они создают, например, бригады н звенья по изготовле-
нию игрушек, оборудованию комцат при домоуправлениях, ве-
дут кружки в младших классах, в детском саду.
Самоорганизация труда подростков в ее различных формах
имеет большое значение для их воспитания. Дело не только
в том, что подростки приобретают организационные навыки (хо-
тя и это очень важно), но и в том, что самоорганизация способ-
ствует развитию самостоятельности, творческой инициативы,
чувства ответственности, коллективизма, укреплению дисципли-
ны коллектива и отдельных его членов.
7. Труд подростков должен быть органически
связан с их учебной деятельностью. Это надо пони-
мать в том смысле, что подростки должны применять в труде
знания, полученные на уроках. Иначе в их сознании труд может
быть противопоставлен учению (в одних случаях труд как важ-
ное дело противопоставляется учению как значительно менее
важному делу, в других случаях — наоборот, учение пережи-
вается как значительно более важная и ответственная деятель-
ность, чем труд). А это противопоставление неизбежно отра-
жается и на дисциплине. В том виде деятельности, который под-
росток считает важным, он будет проявлять дисциплину, но не
будет считать необходимым проявлять ее в другом, «не важном»
виде деятельности.
281
В нашей практике наблюдалось много случаев, когда под-
ростки отличались высокой дисциплиной в труде, но безобразни-
чали на уроках. Бывало и наоборот — подростки, отличающиеся
высокой дисциплиной на уроках, становились неузнаваемыми
на занятиях по труду в школьных мастерских.
Важно устанавливать органическую взаимосвязь между тео-
ретическими знаниями подростков и их практической трудовой
деятельностью.
Подростки на опыте, в труде должны убеждаться в жизненно
важном значении изучения геометрии, физики, черчения. Если они
не находят конкретного применения своим знаниям, многие из них
считают изучение этих предметов малополезным делом. Если же
подростки видят, что их труд требует знания законов физики и
геометрии, умения составить чертеж и разобраться в нем, ме-
няется их отношение к учебным предметам.
М. И. Сырецкии в статье «Связь преподавания основ наук
с трудом в учебных мастерских»1, анализируя под этим углом
зрения учебную деятельность и труд подростков, выделяет ряд
педагогических приемов, помогающих решению указанной зада-
чи. В частности, необходимо систематически привлекать внима-
ние подростков к тем законам науки, с которыми они встретятся
в труде, побуждать их к постоянному анализу практического
применения теоретических знаний в процессе труда, использо*
вать в качестве наглядных пособий изделия, инструменты, со-
ставлять и решать задачи на производственном материале.
Учащиеся школы станции Советская Ставропольского края
провели интересную по содержанию и результатам работу на
рисовых полях. Они делили рисовые поля на участки (20x20 или
15x30 м); на этих участках проводили оросительные каналы, ис-
пользуя при этом полученные знания в определении высоты и
крутизны склона. В школе высоту и крутизну склонов учащиеся
определяли простейшими приборами (школьным однометровым
нивелиром, угломером). Но участвуя в работе на рисовых де*
лянках колхоза, они знакомились с более сложным прибором
теодолитом и помогали производить съемку плана рисового
поля.
Разнообразные наблюдения погоды и температуры почвы, а
также всесторонняя и регулярная обработка данных наблюде*
ний позволили этим учащимся накопить ценные материалы о
микроклимате своей местности.
Учащиеся-краеведы «з 1-й Тихвинской средней школы сла-
вятся на всю Ленинградскую область тем*, что создали прекрас*
ный школьный краеведческий музей. Учителя этой школы суме-
ли организовать учащихся старшеклассников и подростков и
развернут* серьезную краеведческую работу, имеющую большой
1 «Советская педагогика», 1959, № 8,
282
научный интерес, связав ее с преподаванием не только таких
предметов, как история, география и литература, но и таких, как
физика, химИ|Я, геометрия. Учащиеся вели под руководством
ученых и учителей археологические раскопки и разведки, изуча-
ли археологические памятники. Эта работа заслужила высокую
оценку Института археологии АН СССР.
В процессе преподавания географии, например, важно орга-
низовывать не просто наблюдения погоды и местной природы,
как это рекомендуется методистами, но и ставить в этой связи
перед подростками конкретные задачи, имеющие определенное
народнохозяйственное значение. Учащиеся Каринской средней
школы Московской области после тщательных исследований
окрестностей обнаружили залежи известковых туфов, которые
были использованы местными колхозами. Подростки Репьев-
ской средней школы Воронежской области по заданию район-
ных организаций исследовали заболоченные земли в районе
и выявили 140 га земель, пригодных для хозяйственного
использования. По рекомендации школьников земли эти стали
осваиваться.
Труд, осуществляемый в этих условиях, является для под-
ростков весьма привлекательной деятельностью, вызывающей
у них большое моральное удовлетворение и приятные пережи-
вания. Подростки видят, что недисциплинированность отдельных
членов коллектива является помехой важному, полезному и
привлекательному делу, приносит ему явный ущерб. В таких
условиях каждый член коллектива дисциплинирует сам себя и
коллектив подростков дисциплинирует своих членов.
В заключение этого раздела остановимся еще на двух во-
просах. Большое значение в деле формирования у подростков
правильного отношения к труду имеет организация их встреч
о людьми труда. Встречи с новаторами, членами бригад комму-
нистического труда, трудовой молодежью (вчерашними школь-
никами) всегда производят большое впечатление на подростков,
являются стимулом в трудовой деятельности, вызывают жела-
ние трудиться, быть полезными обществу. Люди труда пора-
жают подростков своей целеустремленностью, умением преодо-
левать трудности, показывать высокую дисциплину труда. У ре-
бят невольно возникает вопрос: «А что смогу в будущем сделать
я своим трудом?»
Своеобразная дружба старших и младших — рабочего кол-
лектива торфопредприятия и пионеров — является традиционной
в Назийской школе-интернате1. Рабочие бригады являются
своего рода коллективными вожатыми пионерских отрядов.
Самое интересное в повседневном общении шефов и подшеф-
1 «Заочный семинар» — приложение к журналу «Народное образование»,
1964, № 10. . ' - ' -
283
них. Рабочие часто бывают в школе, общаются с подростками,
беседуют, интересуются их делами, рассказывают о своих. Под-
ростки в свою очередь часто посещают шефов — ина производ-
стве и дома. Ребята видят, как товарищеская взаимопомощь
в работе, взаимная ответственность сплачивают рабочий кол-
лектив, и постепенно подобные отношения формируются и креп-
нут и в пионерском коллективе.
В. Н. Горностаев (школа № 2, г. Киреевск Тульской обл.)
рассказывает о встрече учащихся с комсомольцами-целинника-
ми, которые рассказали о своем труде, о еврей борьбе за освое-
ние целинных земель, о трудностях и радостях победы. Они
поставили вопросы перед школьниками: что они делают полез-
ного сейчас? Что будут делать полезного в будущем? Ученики
ничем не могли похвастаться и испытывали большое смущение.
После этой встречи ребята решили навести прежде всего
порядок в школе, установили дежурство пятых—десятых классов,
а по субботам проводили уборку школы силами учеников. В по-
недельник, после уроков, линейка — рассказ о делах за неделю,'
о событиях, труде, физкультурной работе, общественной жизни.*-
Оценивалась работа, объявлялись благодарности и выносились
взыскания. Лучшему классу вручали вымпел. Ребятам уже не
было стыдно встретиться со своими знакомыми — целинниками.
А за первым шагом последовали и другие.
В подростковом возрасте следует воспитывать уважение
к труду других, к тому, что сделано другими. На одном заводе
мы встретились с группой юношей и девушек, которые были из
одной школы. У них,- по словам мастера, было хорошо развито
это качество. Вот что рассказали нам эти ребята:
«Еще в школе, когда мы учились в шестом классе, у нас про-
ходил интересный пионерский сбор. Был он вызван тем, что
у нас проявилось очень дурное качество— небрежное отношение
к труду других. Однажды ходили мы на экскурсию. Пошли креке,
а там стоит стог сена, мы залезли на него, затеяли игру, разво-
рошили все сено. Отдохнули и пошли. Нас остановил колхозник
и говорит: «Что вы натворили! Сколько за вами теперь работать
надо! Стог-то испортили, а мы столько здесь трудились!» Засме-
ялись ребята и дальше пошли. Затем был другой случай. Ра-
ботали мы в саду. Весь инструмент побросали, а некоторые
ребята «бой» устроили и в результате грабли изломали. Не-
брежно относились мы к имуществу в школе». Обо всем этом и
говорили на сборе. На сборе были два человека — один старый
рабочий, а другой писатель. Рабочий рассказал о созидатель-
ном труде, о том, как и что он создал своими руками за свою
трудовую жизнь, а затем строго посмотрел на одного парнишку
и говорит: «Я вот этими руками создаю, а ты вот этими руками
(и он поднял руку подростка) портишь, уничтожаешь создан-
ное мной. Подумай об этом. Останови свою руку, когда она
284
у тебя будет портить, вспомни меня, старика, и мои старые мо-
золистые руки!»
Писатель прочитал пионерам рассказ М. Горького «Фонар-
щик». Этот рассказ задел самое живое, самое хорошее, что было
у ребят. «В каждой вещи есть дыхание человека!» — эти заме-
чательные слова запомнились им на всю жизнь. С этого и нача-
лось воспитание. Подростки поняли и глубоко почувствовали,
что надо уважать труд человека, беречь то, что создано другим
человеком. Затем уже в практической жизни ребята учились
применять то, что так хорошо осознали на этом сборе.
Если у подростка не воспитано это ценнейшее качество —
правильное отношение к труду других людей — на это надо об-
ратить серьезное внимание.
Вот подросток стоит у стенки в коридоре школы и тихонько
ударяет каблуком о стену. Он читает книгу, его должны сейчас
спросить, и он не замечает, что его удары ногой разрушают
штукатурку, она, мелкими комочками ложится на паркетный пол,
а сегодня понедельник, пол блестит, его только что натирали,
но мальчик не думает об этом. К нему подходит учитель: «По-
смотри, что ты сделал!». Мальчик смотрит и искренне отвечает:
«Но я не нарочно это сделал. Я не заметил».
Девочки-подростки получили задание от учительницы биоло-
гии принести ветки дерева на урок. Девочки выполняют это
поручение, они идут на бульвар, где растут деревья, подходят
к дереву. Вокруг земля подготовлена к посадкам, вскопана,
взрыхлена, но три девочки не замечают этого, они вытаптывают
землю, а затем тянут за сучок дерева, но ветка не отделяется,
тянут посильнее — ломается большой сук. Наломали себе не-
сколько веточек, бросили сук и быстро удаляются, рассуждая:
«Как хорошо, что никто не видел, что мы сук сломали!»
Все это происходит потому, что этих подростков не приучили
уважать труд других, бережно относиться к тому, что создано
человеком. Многие учителя и родители работают над формиро-
ванием этого качества с ранних лет, и тогда в подростковом воз-
расте это качество бывает уже воспитанным у детей, но чаще
это качество формируется именно в подростковом возрасте,
в процессе труда.
Нам пришлось наблюдать процесс формирования уважения
к труду у подростков. Начало было положено в пионерском ла-
гере. Пионерам, ученикам yi класса, было поручено подгото-
вить место, где будет проходить пионерская линейка.
Ребята трудились больше недели, сделали дорожки, посадили
цветы, поливали их. На пустом месте создали красивые цвет-
ники, которыми любовались и взрослые и ребята. Погода испор-
тилась, полил дождь. Во время сильной грозы в лагерь ворва-
лось стадо, пастухи не могли справиться с испуганными жи-
вотными. Цветник был уничтожен. Ребята загоревали. Вечером
20 в. А. Крутецкий, Н. С. Лукин
285
пришел старый пастух, а ребята собрались вокруг него, жалуют-
ся, что их труд пропал даром. Вздохнул старик, а затем начал
говорить. «Очень хорошо,— сказал старый пастух,— что вы по-
знали, как тяжело бывает, когда уничтожают то, что создал че-
ловек своим трудом, своими руками. Горько вам — этохорошо.
Поймете теперь, что надо ценить и жалеть труд человека, ува-
жать то, что им создано. Я посмотрю на вас, как вы горюете,
жалко вас. Но вот теперь и вы чужой труд так же цените и ува-
жайте. А что греха таить — не умеете вы этого делать, я за вами
давно присматриваю. Купаться вы ходите, так вам дорожка
далекой показалась, вы по пшеничному полю стежку проложи-
ли, идете, а сами руками колосья ломаете. Сколько вы хлеба
погубили, сколько труда человеческого зря пропало, ведь это
будет побольше вашего цветника. По парку вы гуляете, там ста-
рые липы, сажал их человек, растил, а посмотрел я, кто-то из
вас сегодня фамилию свою вырезал на липе. Умеете вы вилку
держать, знаете, как ложкой есть, а не умеете хлеб уважать.
Сколько труда вложил человек, чтобы хлеб получить, а вы бро-
саете его, на землю швыряете. Дорог хлеб был для нас, вот
и уважаем его за труд большой, что в него вложен. Я внука
в сад привел, а он полез на яблоню, сук обломил, я ему .выго-
вариваю, он смеется, говорит: «Ничего, еще вырастет!» А я его
спрашиваю: «А ты сажал деревья-то? Нет. А эти деревья мой отец
сажал, пусть, говорит, меня внуки добром вспоминают, когда
яблочки есть будут. А ты как его вспомнил? Как к труду деда
отнесся? А он своими старыми руками дерево сажал. Задумался
внук и теперь не ломает деревья, а все про деда спрашивает.
Прошлой осенью мы с ним яблони посадили, так приехал этим
летом — все заботится о них. Вот так-то, ребята!» Встал старик
и ушел. На ребят, да и на нас всех — вожатых и учителей —
рассказ произвел сильное впечатление.
Много своей распущенностью ребята вреда приносили, не
умея ценить труд человека. Решили от слов перейти к делам.
Начали с наведения порядка в столовой, с уборки комнат. В от-
ношении ребят к труду и созданному трудом человека появились
иные нотки. Мы стремились закрепить это делами ребят, учили
бережно относиться к тому, что они создают сами и что сделано
другими. Ребята самостоятельно провели ремонт в школе. Как
возмущались они, когда им приходилось ремонтировать отбитые
стены, вытаскивать из стен гвозди, кропотливо заделывать поре-
зы на партах и классных досках, заменять разбитые плафоны,
менять выключатели! Отремонтировали хорошо, и после этого
в течение четырех лет школу не пришлось* ремонтировать.
Воспитание бережливого отношения и уважения к труду дру-
гих лучше всего удается через труд самих учеников.
Наконец, следует сказать о недопустимости наказания под-
ростков трудом. Это положение относится ко всем возрастам,
286
начиная с дошкольного, но особое значение имеет по отношению
к подростку, так как именно в подростковом возрасте начинает
формироваться самосознание, осознанное отношение к людям и
труду, закладываются основы мировоззрения.
Если труд выступает как средство наказания, то в сознании
подростков он ассоциируется с неприятными переживаниями.
Если они сталкиваются с такой «логикой»: «Ты грубил, за это
будешь пилить дрова», или: «Ты дрался сегодня, в наказание
за это останешься убирать класс»,— то в этом случае у них
неизбежно возникнет отрицательное отношение к труду. Едва ли
подростки после этого будут охотно пилить дрова или убирать
класс, если они не провинились. Трудно рассчитывать, что в та-
ком случае они проникнутся сознанием, что если человеку дове-
ряют работу, то это не позор, а честь. Да и по логике дела:
если за плохой поступок заставляют работать, то за хороший
поступок надо освобождать от труда.
Поучительный случай произошел в одной из сельских школ.
Директор регулярно посылал в помощь колхозу на прополку
провинившихся ребят (за прогулы, опоздания, невыполненное
домашнее задание и т. д.). Когда однажды он изменил этому
принципуи послал на работу большую группу семиклассников,
то подростки с горящими от «справедливого» гнева и возмуще-
ния глазами потребовали объяснения, почему их наказывают,
если они ни в чем не провинились!
В воспитательных целях логичнее поступать как раз наобо-
рот: наказывать подростка лишением права трудиться в кол-
лективе и с коллективом. А. С. Макаренко, например, часто
наказывал лишением труда, и это производило огромное впе-
чатление. Такое наказание глубоко переживается подростком,
вынужденное безделье тяготит его. Он, по природе своей актив-
ный, деятельный, энергичный, должен быть пассивным свидете-
лем того, как «аппетитно» (выражение одного из подростков),
со смехом, шутками, бодро и энергично трудится коллектив.
В другой раз уж не захочется нарушать дисциплину. А сам
труд, в этом случае, выступает в сознании подростков в очень
привлекательной форме,— да, это дело чести, и право на труд
еще надо заслужить!
Мы в своей практике действовали по такому принципу: «Хо-
тя ты и не достоин трудиться со всеми, но допускаю тебя к тру-
ду вместе с товарищами. Этим ты получаешь возможность
отличиться и загладить свою вину». Совершенно очевидно, что
требования типа: «Ты насорил — подмети!»; «Сломал стул —
потрудись, почини его!»; «Ты плохо полол — пройди грядку еще
раз, а то работу не примут!» — не имеют ничего общего с нака-
занием трудом. Логика этих требований ясна подростку.
Итак, труд только тогда воспитывает подростка, когда он
не является для него принуждением, неприятной обязанностью,
20'
287
когда подросток сам добивается возможности принять участие
в труде.
Директор московской школы № 246 Т. С. Панфилова расска-
зывает, что в школе стало традицией решать, может ли быть
допущен к работе тот или иной класс или ученик. Однажды
комитет комсомола и учком, недовольные тем, как выполнил
свое задание на строительном участке VIII В класс, отказали
ему в праве работать на стройке. Класс переживал это наказа-
ние и всячески стремился вернуть себе утраченное право. Одна-
ко надо оговориться, что при плохой постановке воспитательной
работы в школе этот прием может и не иметь успеха.
В одном из седьмых классов классный руководитель приме-
нил наказание, которое имело успех в других коллективах. Он
отстранил недисциплинированного ученика от работы, но у того
это наказание вызвало радость, а у других — зависть. Ребята
охотно прекращали работу, не закончив ее, не получив удовле-
творения от своего труда. Эта мера имеет свой воспитательный
эффект только когда весь коллектив осуждает поступок нару-
шителя дисциплины и предъявляет провинившемуся требование
выполнять волю коллектива.
я. М. Ветров приводит такой пример из жизни интерната
№ 19 г. Москвы.
Валерий Г. безучастно наблюдал, как его товарищи убирали
актовый зал школы.
— Валерий, постели, пожалуйста, ковер,— сказала воспита-
тельница Галина Михайловна.
Но Валерий не двинулся с места. Он вызывающе взглянул
на воспитательницу и обратился к одной из девочек:
— Журавская, слышишь! Расстели ковер!
— Я же тебя прошу,— спокойно заметила Галина Михай-
ловна.
— А я не хочу! Надоело!
— Что ж, если надоело, уходи!
И Валерий ушел. На другой день он демонстративно ничего
не делал. А вечером — сначала в классе, а затем в учительской,
состоялись два маленьких совещания. Говорили о Валерии.
Утром первое звено собиралось идти во двор разгребать снег.
— И ты с нами? — удивилась звеньевая Надя Осипова.—
Оставайся лучше дома. Раз надоело, чего же себя пересиливать.
В тот день Валерий не увидел себя и в списке дежурных.
А преподаватель физкультуры, всегда находивший для него де-
ло, заметил:
— Что-то ты бледный сегодня. Верно, устал, переработал.
Иди-ка лучше, отдохни.
И Валерий отдыхал. Надо сказать первые дни — не без удо-
вольствия. Но прошла неделя. Галина Михайловна сидела с ре-
бятами в классе, когда к ним подошел Валерий.
288
— Не могу больше так!— сказал он с отчаянием.— Не могу!
Подростковый возраст — это возраст начала формирования
профессионального интереса и профессиональной 'направлен-
ности. Об этом говорят и наши наблюдения за подростками, и
многие биографические материалы, воспоминания тех, кто оп-
ределил свой жизненный путь в этом возрасте. Помогать под-
ростку правильно решать эти сложные вопросы жизненного са-
моопределения особенно хорошо удается в процессе его трудо-
вой деятельности, в процессе знакомства с трудом взрослых.
Герой Социалистического Труда из колхоза «Караваево» ’
т. Смирнова рассказывает о том, как у нее формировался инте-
рес к труду и затем определилась ее профессия животновода.
Это произошло под влиянием ее труда на животноводческой
ферме совхоза, когда она была еше школьницей и училась
в V—VII классах. Именно в это время у нее возникло твердое
желание работать только в этой области.
Подобных примеров можно привести очень много, и все
они показывают, что определение своего жизненного пути, своей
профессии многие специалисты начали в подростковом возрасте.
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ШКОЛЬНЫХ МАСТЕРСКИХ
Задача трудового обучения не сводится, как известно, только
к выработке некоторых навыков и умений, что сделало бы труд
подростка ремесленным трудом.
Как показало исследование киевского психолога А. Г. Подо-
ляка, в процессе труда в учебных мастерских у подростков фор-
мируются такие качества личности, которые обеспечивают более
или менее успешное участие их в трудовой деятельности. Они
вырабатываются в ходе овладения учащимися приемами работы,
по мере роста и совершенствования трудовых умений и навыков.
К этим качествам относятся ловкость в движениях рук, сноров-
ка, чувство меры, своеобразная зоркость глаз. Труд в мастер-
ских упражняет внимание школьников. Он развивает также
наблюдательность, формирует точность и аккуратность, воспиты-
вает смекалку, творческое воображение, конструктивное мышле-
ние. Под’ влиянием трудовой деятельности формируется более
адекватная, критическая и действенная самооценка, умение
контролировать себя, появляются требовательность к себе и
другим, самостоятельность и инициативность.
Чтобы труд школьника отвечал задачам политехнического
обучения, на уроках труда вносится еще и познавательный мате-
риал, связывающий работу в мастерских с общеобразователь-
ными предметами, с практикой жизни. Школьник-учится при-
менять инструмент по назначению, знакомится с особенностями
289
его устройства, налаживает его, учится выполнять работу по
чертежу, проводя самостоятельно разметку и все необходимые
вычисления.
Уроки труда в школьных мастерских 14-й школы г. Мурома
органически связываются со сведениями из физики, геометрии,
черчения. На уроках труда говорят о преобразовании движения,
о различных видах энергии, о телах, которые получаются при
вращении прямоугольного треугольника, полуокружности, пря-
моугольника и т. д. Решается практическая задача: «Какой диа-
метр сечения должен быть у цилиндрической заготовки, чтобы
получить деталь, которая должна иметь в сечении квадрат со
стороной 10 мм?» Решают ее различными путями.
С другой стороны, учителя-предметники умело связывают темы
своих предметов с занятиями в мастерских. Изучают, например,
шестиклассники по физике явление нагревания, и тут же боль-
шой фотоплакат «Физика в школьной мастерской». Идет речь
об учете теплового расширения тел в технике, и немедленно сле-
дует вопрос: «Каким измерительным инструментом вы только
что пользовались в мастерской? Штангенциркулем? Почему там
указано, при какой температуре надо измерять?» Важно под-
черкнуть, что связь между трудовым обучением и общеобразова-
тельными дисциплинами здесь двусторонняя, и это весьма поло-
жительно сказывается на усвоении того и другого.
Планированию работы отводится большое место в трудовой
деятельности подростка. Ученики V класса еще не могут плани-
ровать свою трудовую деятельность, так как они еще не пред-
ставляют себе всего процесса изготовления вещи от начала до
конца, поэтому учитель дает им готовый план, а школьники
выполняют отдельные операции по инструкции и показу учителя,
часто не умея связать их с общей, конечной целью.
Для того чтобы труд подростков был по-настоящему творче-
ским, необходимо систематически учить подростков рационально
строить свою трудовую деятельность, для чего, в частности, надо
учить их рационально планировать свою работу. Это положение
особенно важно по отношению к подростковому возрасту, так
как активность и стремительность многих подростков толкает их
на то, чтобы поскорее приняться за дело и как можно быстрее
получить результат. Особенно важно научить подростка плани-
ровать свой труд в учебных мастерских. Исследование Ю. 3. Гиль-
буха показало, что только 16 процентов подростков умеют отно-
сительно рационально планировать предстоящий технологиче-
ский процесс изготовления детали. И это удивительно. Ведь
обычно при работе в мастерских, в лучшем случае все заранее
спланировано, предусмотрено самим учителем: он объясняет,
как и что надо делать, каким инструментом, какой использовать
при этом материал, а в худшем случае учитель не планирует
деятельность учащихся и подростки переходят от операции к опе-
290
рации по указанию учителя. Ю. 3. Гильбух указывает, что про-
цесс планирования труда в мастерских включает в себя ряд
последовательных звеньев, в частности, надо определить ком-
плекс необходимых для будущего изделия частных деталей, их
форму, размеры и взаимное расположение, выбрать наиболее
подходящий материал и инструменты, выбрать наиболее рацио-
нальные способы соединения деталей, графически оформить раз-
работанную конструкцию. Всему этому надо учить, и подростки,
как показывает опыт, без особого труда овладевают умением
планировать свою работу. Ю. 3. Гильбух отмечает, что важным
результатом проведенного им экспериментального обучения под-
ростков планированию явилось изменение отношения подрост-
ков к занятиям в мастерских, развитие у них инициативности и
творческой самостоятельности в решении трудовых задач, на-
стойчивости в преодолении трудностей. У школьников форми-
руются правильные представления о творческом характере тру-
да, развивается самосознание и самооценка своих трудовых ка-
честв. В связи с этим усиливается интерес к изучению таких
общеобразовательных предметов, как физика, химия, математи-
ка. С другой стороны, умение рационально планировать свою
работу становится устойчивой чертой поведения школьников.
Часто подросток воспринимает объяснение новых рабочих
приемов с излишней поспешностью; стремясь скорее взяться
за дело, он поверхностно схватывает объяснение и показ учите-
ля. На основе неотчетливых впечатлений ему уже кажется, что
он знает, как надо работать. Но когда он начинает действовать,
то убеждается, что не может справиться с поставленной зада-
чей, и, разочарованный, прекращает работу.
Характерная для младшего подростка поспешность проявля-
ется часто и в другом виде. Приведем пример. Подросток хочет
скорее увидеть результат своего труда, и часто это желание
настолько сильно, что он, пренебрегая некоторыми операциями,
требованиями точности, проявляя небрежность, стремится только
к одному — скорее закончить вещь. Результаты чаще всего полу-
чаются плохие. У некоторых подростков после таких неудач по-
является разочарование и охлаждение к работе. Но если после-
дующая операция дает хороший результат (под руководством и
контролем учителя), то у подростка вновь вспыхивает желание
действовать.
Такое типичное неумение владеть собой изживается в труде.
В процессе работы, когда подросток делает волевые усилия для
преодоления трудностей, воспитываются упорство и настойчи-
вость, способность преднамеренно совершать и тормозить свои
действия. Это, конечно, нельзя отнести только за счет трудовой
деятельности. Ясно, что совокупность всей учебной и воспита-
тельной работы дает подобный результат, но иногда в трудовой
деятельности это находит свое наиболее яркое выражение.
291
Следует отметить и еще одну характерную черту, которая
развивается в процессе труда подростков—самостоятельность.
Самостоятельность ведет к тому, что подросток стремится
внести новое как в свои приемы, таки в конструкцию изготовляе-
мой вещи. Порой это кончается неудачей, но, продолжая попыт-
ки, проявляя настойчивость, используя свои знания, подросток
иногда добивается положительного результата. Стремление
к новому, неудовлетворенность старыми, часто повторяющимися
формами — характерная черта подростка. Это положительная
черта, учитель только должен следить за тем, чтобы она не вы-
рождалась в поверхностность, верхоглядство, легкомысленное и
неоправданное «новаторство». '
В подростковом возрасте не следует все сводить к показу
и подражанию.
Вот на уроке выполняются электромонтажные работы. Учи-
тель видит, что электрическая схема сделана неправильно, и ре-
бята пытаются разобраться, почему лампочки не загораются.
Он быстро спешит им на помощь, причем делает это так: берет
все из рук детей и начинает выправлять то, что ими сделано.
Некоторые из учащихся явно рады его вмешательству, смотрят
по сторонам или даже начинают шалить, чего преподаватель,
увлеченный работой, не замечает. Другие пытаются следить за
исправлениями, которые делаются в их работе, но понять свою
ошибку им не всегда удается, так как педагог забывал об объ-
яснении.
Если в V классе ученику требуется точная инструкция и по-
каз, как надо делать, то ученику VII класса полезно давать не-
полную инструкцию, дополнить которую должен сам ученик,
сообразив, что и как надо делать. Это заставляет думать, оту-
чает действовать по шаблону, трафарету. Этот прием вполне
соответствует возрастным требованиям самого подростка, все
готовое, известное не удовлетворяет его, так как сковывает энер-
гию, инициативу.
С возрастом труд подростка все больше наполняется интел-
лектуальным содержанием, все больше в него проникают само-
стоятельность, творчество, трудовая инициатива. В процессе
труда решаются те или иные задачи, изучается технология и
свойства материалов, при затруднениях используются справоч-
ники, КННРи.
ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ*
НА ПРИШКОЛЬНОМ УЧЕБНО-ОПЫТНОМ УЧАСТКЕ
Работа на пришкольном опытном участке может сыграть боль-
шую роль в подготовке учащихся к практической деятельности и
воспитании любви к сельскохозяйственному труду. Работая на
292
участку школьник получает много полезных практических навы-
ков и умений (выращивание и высадка рассады, искусственное
опыление, прививка, подготовка почвы, посадка деревьев и т. п.),
учится применять на практике знания, полученные на уроках.
У некоторых подростков замечается несерьезное, подчас даже
Пренебрежительное отношение к труду на школьном участке.
Наши наблюдения дали некоторый материал, объясняющий это
ненормальное явление. Учитель часто ставит перед собой задачу
дать учащимся только общее представление о сельскохозяйствен-
ном труде, использует работу на участке лишь как средство
наглядности при обучении. Некоторые из школьников относятся
к этому весьма критически, а отсюда — отношение к работе на
участке как к детской забаве, и вывод, что этим не стоит зани-
маться.
Многие участки, особенно в городских школах, осенью прини-
мают запущенный и жалкий вид. Естественно, что, взирая на
плоды своего труда, школьники убеждаются в его бесплодности,
а бесцельный труд не признается подростком.
Мы были свидетелями одного случая. Учительница ботаники
в VI классе спрашивает ученика о размножении смородины:
семенами, черенками, отводками, делением кустов. Ученик расска-
зывает вяло; желая ему помочь, учительница напоминает: «Рас-
скажи, как это мы делали на нашем школьном участке. Пом-
нишь? Ведь ты сам все это проделывал». На это ученик ирони-
чески искривил губы, выражая чувство недовольства, и замолчал.
«Странно,— сказала учительница,— какое-то непонятное и
глупое упрямство. Садись». После уроков мы разговорились
с мальчиком, и как бы между прочим спросили о причине его
плохого ответа по ботанике. И опять та же улыбка скользнула
на губах. «Да что об этом говорить. Сажали, сажали и все по-
гибло. С. И. (учительница)' заставляет пример приводить... че-
ренками... отводками... да ведь этого нет! По книге отвечу, а про
участок ничего не буду говорить».
Большое значение в работе с подростком приобретает кон-
троль, оценка труда,' общественное мнение. Опыт многих учите-
лей показывает, что учащиеся работают на участке с большой
ответственностью только тогда, когда их труд ежедневно кон-
тролируется и получает оценку, когда сделанное ими «прини-
мается» -ежедневно, а затем и по окончании всей работы, и не
только у данного ученика, а и у всего звена, всей бригады. Бла-
годаря этому создается коллективная ответственность за труд,
за результаты труда.
Работа на участке должна быть так организована, чтобы она
удовлетворяла растущую пытливость подростка, развивала его
наблюдательность, мышление.
Наблюдательность развивается и при необходимости отве-
чать на вопросы учителя. Что происходит с растением, что надо
293
с ним делать? Почему увяли листья? Не нуждается ли оно в по-
ливке? Не задыхается ли оно? Почему на почве корка? Почему
бледнеют листья? Не тесно ли растению? Не нужно ли ему
дополнительного питани^? (Из материалов А. Васильева, Куту*
зовская школа Московской обл.)
Работа на школьном участке только тогда удовлетворяет под-
ростка, когда участок является в полном смысле слова лабора-
торией школы: ученик познал ту или иную закономерность жизни
растений в классе по книгам. Учитель предлагает ему,— пойди
и проверь это на участке.
Общественно полезный труд часто является продолжением
той работы, которая проходит на школьном участке. Например,
опыты, проведенные на школьном участке по выращиванию сор-
товых семян, увенчались успехом. Дальше этот опыт надо про-
двинуть в колхоз. Школе отводят участок — большой, настоящий;
и опытническая работа принимает широкий размах, школьники
трудятся в колхозе и при этом с большим желанием. Выведен-
ный ими сорт семян является хорошим, заслуживает всеобщего
внимания, но это надо было доказать, убедить в этом людей,
а для этого работать упорно и настойчиво. Такой творческий
труд настолько увлекает подростков, что они готовы много вре-
мени трудиться на своем участке, отказываясь во имя этого от
игры, интересных занятий.
ТРУД ПО САМООБСЛУЖИВАНИЮ
Большое воспитательное значение имеет такая форма при-
общения школьников (и, в частности, подростков) к труду, как
самообслуживание в школе. Как известно, вопрос о расширении
самообслуживания в учебных заведениях различного типа был
рассмотрен Центральным Комитетом КПСС и Советом Минист-
ров СССР, которые приняли соответствующее постановление.
В материалах этого постановления, опубликованных в июне
1959 г., указывается, что «работа учащихся по самообслужива-
нию способствует развитию у них инициативы и самостоятель-
ности, повышает дисциплинированность, воспитывает ответствен-
ность за порученное дело, чувство заботы о коллективе, береж-
ное отношение к государственному имуществу, уважение к труду
и людям труда и оказывает положительное влияние на культуру
поведения учащихся». В постановлении указываются и конкрет-
ные виды работы по самообслуживанию: поддержание чистоты
и порядка в учебных помещениях, мастерских, уборка классов,
наблюдение за сохранностью учебно-наглядных пособий и книг
и ремонт их, наблюдение за чистотой и благоустройством школь-
ных дворов и спортивных площадок, посильное участие в ремон-
те мебели и шкЪльных зданий и т. д. Воспитанники, проживаю-
щие в общежитиях, кроме того, должны проводить работу
294
по уборке спален, участвовать в приготовлении и раздаче пищи
в столовой, чинить одежду, стирать свои мелкие вещи. Необхо-
димый для этих видов работ хозяйственный инвентарь частично
изготовляется силами самих учащихся в мастерских учебных
заведений.
Труд по самообслуживанию воспитывает дисциплинирован-
ность в широком смысле слова, в частности коммунистическое
отношение к общенародной собственности, глубокое чувство
коллективизма, как об этом и говорится в постановлении.
В труде по самообслуживанию важную роль играют под-
ростки, учащиеся V—VIII классов, т. е. старших классов вось-
милетней школы. К сожалению, во многих школах имеет место
недооценка этого вида труда. Увлекшись внедрением произво-
дительного труда в жизнь учащихся, многие учителя и руково-
дители школ пренебрежительно относятся к организации само-
обслуживания. А при плохой, неправильной организации этого
труда он не только не способствует воспитанию дисциплиниро-
ванности, но, скорее, играет обратную роль, являясь средством
разрушения дисциплины.
Копц это можно наблюдать? Тогда, когда в процесс само-
обслуживания учитель включается как администратор, когда,
эта работа носит формальный характер. Вот пример такого
отношения.
В коридоре раздается громкий голос классного руководителя
V класса:
— Всем, кого я назвала, не сметь уходить! Будем полы
мыть в классе!
— Лидия Петровна, я не могу, у меня форма новая, это
у меня только одно платье, я его переодену и приду,— говорит
робко девочка.
— Знаю, как вы приходите! Будь аккуратной, и ничего
не случится.
—• Лидия Петровна, мне мама сказала, чтобы я приходила
сегодня без опоздания, мы должны к бабушке ехать, она забо-
лела.
— Не выдумывай — был ответ.
Начинается уборка. Работают 10 человек. Одно ведро. Тря-
пок нет; Учительница ищет тряпки. В классе налита вода, раз-
везли грязь. Ученики не умеют убирать. Учительница нашла
выход. Берет сама тряпку и моет полы:
«JaK скорее, а то они провозятся, и я буду сидеть с ними».
Такая организация труда может принести только вред, вос-
питывая у учеников неуважение к труду.
А вот как та же работа была организована в школе № 57
Москвы. Директор школы Н. Авдеев рассказывает1, как учитель-
1 См. «Учительскую газету» от 2 декабря 1958 г.
295
ский коллектив школы рецтил сделать учащихся активными
борцами за чистоту, возложив на них уборку классных помеще-
ний. Когда об этом узнали технические работники, они взмоли-
лись: «Не надо нам таких помощников. После их уборки грязи
будет еще больше. Уж лучше мы сами!».
Предложение о переходе на самообслуживание обсудил
комитет комсомола, учком. Классные собрания одобрили это
предложение. Условия соревнования по школе дополнили новым
пунктом: содержать в отличном санитарном состоянии классное
помещение и кабинеты.
Учителя совместно с учениками продумали организацию
этого дела. После уборки классы принимали уполномоченные
штаба по организации и проведению соревнования, которые
давали оценку санитарному состоянию класса. Ежедневно
школьный радиоузел передавал итонъ работы по уборке за про-
шедший день, освещая ход соревнования. Постепенно у школь-
ников выработалась привычка к самообслуживанию. Никто
из ребят уже не считал для себя унизительным заниматься тем,
для чего «поставлены нянечки». По инициативе старших под-
ростков генеральная уборка школы к 8 Марта производилась
только мальчиками. И они выполняли свои обязанности весьма
добросовестно. Надо сказать, что самообслуживание часто
понимается только как наведение чистоты и порядка в школе.
Это, конечно, сужает воспитательные возможности этого вида
труда. Учитель Л. Гордин1 приходит к выводу, что коллективное
самообслуживание — один из принципов организации жизни
детского коллектива.
Воспитательный эффект достигается только тогда, когда под
самообслуживанием понимается не только уборка помещения,
но когда самообслуживание проходит через всю школьную
жизнь (лаборантская работа на уроках физики и химии, полное
самообслуживание на уроках труда, подготовка вечера и уборка
после него и т. д.). Надо признать, что это важное условие
обычно не принимается во внимание, и школьная практика
самообслуживания не использует в полной мере заложенных
в ней больших воспитательных возможностей.
ТРУД В СЕМЬЕ
В зависимости от системы домашнего воспитания и условий
жизни семьи к ребенку предъявляются различные требования.
С ростом детей их трудовые обязанности усложняются и расши-
ряются, сильно возрастают требования к труду подростка
со стороны взрослых, меняется и его отношение к труду,
1 См. «Учительскую газету» от 18 июля 1964 г.
296
Надо отметить, что есть такие подростки, которые совершен-
но освобождаются в семье от труда и только немного времени
уделяют уходу за собой. Таких учащихся среди исследованных
нами 400 подростков (городских школ) оказалось 14%. Посто-
янно и систематически выполняют определенные обязанности
только 30%, остальные подростки выполняют трудовые обязан-
ности по дому случайно, время от времени и редко по собствен-
ной инициативе.
В тех семьях, где труд подростка сочетается с трудом взрос-
лых, где взрослые служат примером, где дети знают свои
обязанности и с ответственностью выполняют их, там под-
ростки смотрят на труд как на долг, на свою прямую обя-
занность и выполняют эту обязанность с большой ответствен-
ностью. Многие учителя требуют ответа у ребят о их домашнем
труде, проводят конкурсы на лучшее выполнение трудового
задания.
Московский психолог Л. С. Славина провела специальное
исследование мотивов выполнения домашней работы городскими
школьниками различного возраста1. Оказалось, что в отношении
мотивов подростков можно разделить на 6 групп. Наиболее
многочисленная группа подростков — около 30%, занимающих-
ся систематическим домашним трудом,— трудилась из-за жела-
ния облегчить труд родителей. Здесь сказывается не положитель-
ное отношение к труду, а положительное отношение к родителям.
Эти подростки охотно перестали бы заниматься домашним тру-
дом при условии, если бы и родители были от него избавлены.
Вторая группа подростков — около 20% — работала по привыч-
ке, домашний труд не вызывал у них каких-либо эмоций. Он
для них сродни привычке умываться или чистить зубы. У треть-
ей группы — около 18%—мотивом домашней работы являлось
чувство долга, связанное с положительным отношением к труду.
Эти подростки не хотели бы отказываться от домашнего труда,
даже если бы для этого была возможность. Четвертая группа—
около 10%—рассматривала домашнюю работу как средство
создания себе своеобразного авторитета в семье, авторитета
человека, приносящего известную пользу семье. Пятая группа—
тоже около 10% подростков — отличалась своеобразным праг-
матическим взглядом, рассматривая домашний труд как средст-
во приобретения полезных для жизни навыков и умений.
И, наконец, последняя группа — около 15% подростков — зани-
малась домашним трудом по принуждению, испытывая к нему
отрицательное отношение. Эти материалы говорят о том, что
домашний труд большинства городских подростков так органи-
зован, что не используются в полной мере его воспитательные
возможности.
1 V—VIII классы.
297
Безусловно, успех трудового воспитания в семье зависит
от отношения родителей к домашнему труду детей. Порой при-
ходится больше разъяснять родителям, чем их детям, что труд
в семье обязан нести и подросток, что это имеет большое воспи-
тательное значение, помогает ему выработать необходимые
навыки, привычки.
Однако встречаются случаи, когда в некоторых семьях под
видом трудового воспитания на подростков возлагаются непо-
сильные обязанности, которые мешают ему нормально учиться
и нормально развиваться. Мимо таких случаев не должна про-
ходить школа. Своевременное вмешательство учителя должно
помочь созданию нормальных условий для труда и учения под-
ростка.
Нам пришлось наблюдать пионерский сбор, где проводилась
«трудовая викторина». Выходил пионер, и ему предлагали
решить такие вопросы: покажи, как ты будешь стирать, как
будешь выжимать выстиранное. Выглади рубашку. Заштопай
чулок. Покажи, как ты моешь полы, и др. Это был один из весе-
лых пионерских сборов. Веселый смех не смолкал в зале, осо-
бенно было весело, когда девочке-«белоручке» пришлось пока-
зать свои приемы мытья полов. После этого ребята сделали
для себя вывод: в классе стали отрицательно относиться к тем,
кто ничего не умеет делать, кто не помогает дома родителям.
ГЛАВА VI
ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКА
С развитием ребенка развивается, изменяется и перестраи-
вается его игровая деятельность, равно как и мотивы ее. В игре
подростков появляются некоторые особенности, характерные для
данного возраста, которые необходимо знать воспитателям.
Всякие попытки оторвать игру от реальной жизни нельзя
признать состоятельными. Как указывал А. С. Макаренко, игра
для детей не только подготовка к жизни, но и сама жизнь.
Говоря об игре, он указывал, что она приучает человека к тем
психическим и физическим усилиям, которые необходимы для
работы. Эта мысль подтверждается результатами многих наблю-
дений и экспериментов.
В воспитательной работе с колонистами А. С. Макаренко
игре уделял большое место. Он поощрял хорошую игру, сам
играл с ребятами и делал игру интересной, красочной, веселой,
он не переносил скучных игр, но требовал, чтобы игра создавала
хорошее настроение, чтобы игра была направлена на воспитание
ценнейших качеств человека.
Н. К-'Крупская указывала на то, что игра учит ребенка
всматриваться в жизнь, через игру дети учатся познавать реаль-
ную жизнь. Игра способствует всестороннему развитию ребенка:
развиваются его физические силы, тверже делается рука, гибче
тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость,
инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные
навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятель-
ства и пр.
Игра создает коллектив, коллективные эмоции, коллективные
переживания, воспитывает чувство товарищества, взаимную
поддержку.
В высказываниях Н. К. Крупской и А. С. Макаренко подчер-
кивается, что игра является важным средством коммунистиче-
ского воспитания, средством всестороннего развития личности,
школой формирования физических и моральных качеств.
Участвуя в игре, подростки приобретают опыт коллективных
действий, опыт подчинения личных интересов интересам коллек-
тива, опыт преодоления препятствий и трудностей (так как
299
‘почти всякая игра связана именно с достижением цели посред-
ством преодоления препятствий). Участвуя в игре, подростки
учатся подчиняться определенным правилам. Всякая игра имеет
свои правила, соблюдение которых обязательно для всех участ-
ников игры. И это требует определенной дисциплины. Дисцип-
лина — это основное условие всех игр.
В игру подростка вносится много нового по сравнению
с младшими школьниками. Большее значение начинают приоб-
ретать подвижные игры с правилами, спортивные игры. Под-
росток в большей мере, чем учащийся начальной школы, стано-
вится способным овладевать сложными правилами игры, умеет
подчиняться правилам игры. Соревнование и борьба за первен-
ство коллектива и личное первенство имеют немаловажное зна-
чение в развитии игры подростка.
Однако нельзя думать, что полезна всякая игра. Есть и такие
игры, в которых дети отражают теневые стороны нашего быта
или дурные качества человека, при этом отношение к этим
сторонам жизни у них не является отрицательным. К разряду
таких игр относятся, например, игры, в которых воспроизводят-
ся отрицательные персонажи кинокартин, театральных постано-
вок. Автор и артист ставят перед собой задачу высмеять отри-
цательные явления жизни, отрицательные стороны некоторых
персонажей своих пьес, но отрицательный тип часто дается ярко,
игра артиста очень хороша, и это производит на подростка боль-
шое впечатление. Он воспроизводит в игре со своими товари-
щами отдельные сцены, а затем воспринятые дурные качества
нередко переносятся им и в жизнь. Так, игра може'т закреплять
отрицательное, грубое, пошлое. То же самое может происходить
и в том случае, когда подростки копируют в игре отрицательные
моменты, явления, факты, наблюдаемые ими в реальной жизни.
Подростки часто вносят в игру азарт, чрезмерную нервоз-
ность. Это можно наблюдать в некоторых спортивных играх.
Оживленные, длительные игры, проходящие в быстром темпе,
требуют большого напряжения сил от подростков. Особенности
их физического развития, в частности нервной системы, таковы,
что подростки нередко дают бурную реакцию на это перенапря-
жение. Поэтому после игры иногда можно наблюдать перевоз-
буждение, переутомленность подростка, что ведет к срывам,
выливающимся в ссоры, непослушание, дерзость. Бывает и так,
что интересная, но затянувшаяся игра настолько перевозбудит
подростка, что малейшая помеха в игре вызывает обиду, недо-
вольство, несдержанность, грубость.
Вот мальчики V—VII классов играют'в футбол. Вначале
игра идет оживленно, проявляется большое упорство в стремле-
нии к победе, проявляются элементы игровой дисциплины,
сыгранности и единства действий команд. Но игроки забыли
о времени. Прошел час, а они все играют, оживление переходит
300
в азарт, появляется грубость, резкость, эти отрицательные
моменты нарастают пропорционально утомлению и степени
азарта. Через полтора часа непрерывной игры грубое поведение
одного из игроков вызывает протест другого, начинается сло-
весная перепалка, переходящая в драку.
Взрослые должны следить за тем, чтобы подростки не пере-
утомлялись в игре.
На организацию и развитие игры подростков оказывает боль-
шое влияние отношение к игре родителей и учителей. Игру
подростков следует организовывать, ею следует руководить.
Взгляд на игру как на забаву, на бесцельную трату времени
(а у некоторых родителей и, значительно более редко, у учите-
лей проявляется стремление запретить игру, считая ее занятием
«для маленьких») способен нанести вред воспитательной работе.
Игру запретить нельзя — подросток все равно будет играть.
Другое дело — игру надо регламентировать во времени, дать ей
нужное направление. Это серьезная задача, которую должны
решить семья и школа.
Остановимся на некоторых случаях, показывающих, как
отрицательное отношение взрослых к игре подростков влияет
на их развитие.
Невольно обращают на себя внимание подростки, которые
всегда стоят в стороне и не принимают участия в общих играх.
Они вялы, безразличны, не наблюдается у них обычного для их
возраста оживления, даже тогда, когда они наблюдают за инте-
ресной игрой. При попытках вовлечь этих подростков в игру
некоторые из них играть отказываются.
Ученик V класса Юра Н. заявил: «Мне нельзя играть, мне
не разрешают родители, у меня сердце больное». Мы постара-
лись проверить правильность этого заявления и убедились в его
несостоятельности: врач не ставил никаких ограничений для
мальчика. Но отец отрицательно относился к играм Юры.
Играть на улице с ребятами он сыну не позволял, а всякие по-
движные игры дома якобы мешали работе отца. «Пусть лучше
займется чтением или умной игрой, а всякая возня приносит
только вред»,— заявил отец.
К чему привели эти запреты? Мальчик перестал играть, он
избегает, делать лишние движения, у него пропала живость,
интерес не только к игре, но и вообще к жизни коллектива, он
растет замкнутым, не может найти себе друга. Во время пере-
мен часто сидит за партой, смотрит в окно и о чем-то думает.
Ничем он не интересуется, плохо учится. Причины ясны — вос-
питание в семье мешало нормальному развитию мальчика, а его
ссылки на мнимую болезнь ввели в заблуждение классную
руководительницу, которая все отрицательные стороны в пове-
дении мальчика объясняла его болезнью, не вникая в истинные
причины.
ч
21 В. А. Нрутецкий, Н. С, Лукин 301
Неправы и те родители, которые настолько перегружают
домашними обязанностями и уходом за младшими братьями
и сестрами своих детей-подростков, что это лишает их возмож-
ности быть со своими сверстниками, принимать участие в их
играх.
Коснемся одного вопроса, который до сих пор вызывает
разноречивые мнения. Может ли учитель и в какой мере прини-
мать участие в играх подростков? Мы имеем в виду не «руко-
водящее» участие, а участие непосредственно в игре в роли
полноправного члена игрового коллектива.
Нам пришлось наблюдать одного молодого учителя, который
любил играть со своими учениками. Вот они вышли на школь-
ный двор, разбились на партии, одна защищает «крепость»,
другая нападает на нее, и учитель вместе с ребятами наступает,
нападает, бросает снежки, заразительно смеется. Это была
интереснейшая игра. Он играл с ребятами и в лапту и в городки.
Некоторые учителя опасались за его авторитет, но напрасно—•
это был самый авторитетный, строгий и справедливый учитель
в V—VII классах, подростки любили его и были по-настоящему
преданы ему.
Об Антоне Семеновиче Макаренко, когда он был молодым
учителем в Крюковской начальной школе, заведующий этой
школой М. Г. Компанцев писал так: «На переменах между уро-
ками в большом коридоре или во дворе можно было слышать
его смех среди ребят или окрики команды для игр. В снежные
зимние дни во дворе школы организовывалась игра в снежки,
и А. С. был непременным и завзятым ее участником. Нередко
бывали случаи «отступления» его отряда, и тогда А. С. искал
«убежища» в стенах школы».
Не обязательно, конечно, чтобы учитель превращался
в подростка, играл с детьми, по-видимому, многое здесь зави-
сит от человека, его такта, от времени и места. Главное, чтобы
йодростки чувствовали, что учителю не чужды их интересы,
вкусы, стремления.
Руководить игрой можно и не участвуя в ней непосредствен-
но. Не могла Вера Павловна, старая учительница, участвовать
в игре подростков, но зато она любила наблюдать их игры,
давала им советы, выступала судьей и арбитром; она жила
переживаниями ребят, понимала их волнение.
Руководство может выражаться и в том, что взрослые про-
пагандируют ту или иную хорошую игру, вместе с ребятами
разрабатывают ее план, вносят изменения *и дополнения в усло-
вия игры.
Особенно важно руководство со стороны взрослых игрой
подростков летом, когда они много и охотно играют, например
в пионерском лагере. Необходимо приблизить игру к жизни,
действительности, освободить ее от бутафории, ненужной пыш-
302
ности. Надо добиваться того, чтобы игра сделала красочной
пионерскую жизнь.
Иногда приходится наблюдать, как при условии даже тща-
тельной организации игры в пионерском лагере игра тем не ме-
нее не получалась, ребята не играли. Почему? Да потому, что
слишком многое зависело от взрослых, организаторов игры. Они
придумали игру, они ее спланировали и предложили ребятам.
При этом нередко в игру вводится много надуманного.
С развитием ребенка меняется содержание и характер его
игр. Каждая возрастная группа имеет свои основные ведущие
формы игры. Игры подростка можно разбить на четыре группы:
1) творческие игры, 2) подвижные игры с правилами и спортив-
ные игры, 3) интеллектуальные игры, 4) строительные игры.
ТВОРЧЕСКИЕ ИГРЫ
Сюжетно-ролевая игра достигает своего наибольшего разви-
тия в младшем школьном возрасте, после чего постепенно начи-
нает переходить в другие игровые формы. В подростковом воз-
расте игры с сюжетом и ролью встречаются редко.
Путь к творческой игре идет через снижение значения сюже-
та. В играх старшего дошкольника и младшего школьника
сюжет игры обычно точно определен, известно, с чего игра начи-
нается и чем кончается, какая роль отводится каждому из участ-
ников. С развитием ребенка сюжет игры постепенно заменяется
правилами, потом начинает терять свое значение и роль, кото-
рая приобретает другой характер. Чаще всего она только опре-
деляет обязанности играющего.
В подростковом возрасте изменяются требования к игре.
Если в младшем школьном возрасте в игру вводилось еще очень
много условностей и это вполне удовлетворяло играющих, то
подросток стремится устранить все условности в действиях, при-
близить игру к жизни. Его не удовлетворит уже игра в летчика,
который «летит» на самолете (у младшего школьника самолет
изображается каким-либо предметом, приспособленным для
этой цели), подросток отказывается от таких условностей, эта
игра для. него слишком примитивна. Он будет играть в летчика,
который, положим, спрыгнул с парашютом. Его преследуют,
а он скрывается на пересеченной местности. Если сюжет игры
берется исторический, из книги, кинокартины, пьесы, то эта игра
носит характер драматизации. Взятые роли — это действитель-
ные исторические персонажи, отношения между ними определя-
ются не желаниями играющих, а текстом пьесы, рассказа, содер-
жанием кинокартины, хотя и не возбраняются некоторые откло-
нения, вносимые исполнителями в процессе игры. Так, посмотрев
фильм о Чапаеве, подростки стали играть в Чапаева, и игра
21*
303
развертывалась в определенном плане картины, хотя и не была
лишена некоторой импровизации и фантазии.
Следовательно, одной из форм развития сюжетно-ролевой
игры являются игры с историческим содержанием, требующие
относительно точного воспроизведения исторических событий,
с элементами импровизации и фантазии. В дальнейшем можно
наблюдать, как эти игры начинают выливаться в форму теат-
рализованных представлений.
Другое направление в развитии творческой игры в подрост-
ковом возрасте можно наблюдать в том Случае, когда игра вос-
производит действительную жизнь людей в тех или иных усло-
виях. При этом дается только общее направление игры, опреде-
ляющее ее цель и задачи, деятельность участника игры и его
место в игре.
Подобные игры могут возникнуть только на определенном
уровне развития школьников, когда они уже овладели играми
с правилами, когда в задачу игры включаются познавательные
моменты.
Посмотрев картину «У моря студеного», прочитав книги
о первооткрывателях, подростки затеяли своеобразную игру:
устроили в саду пещеры из снега, организовали там жилье. Спе-
циально продуманного сюжета в игре не было, игра отражала
действительную жизнь. Подростки построили «настоящую» ме-
теорологическую станцию с настоящими (конечно, самыми прос-
тыми) приборами (термометр, флюгер), вели записи на основе
показаний приборов и личных наблюдений, сидели в своем «жи-
лище» со свечами или керосиновой лампой, готовили настоящий
обед. «Радист» усиленно монтировал детекторный радиоприем-
ник. Велика была радость «полярников», когда они впервые «пой-
мали большую землю».
Кульминационным пунктом игры был один день, о котором
ребята рассказывали с восторгом. В этот день была сильная ме-
тель и они много часов просидели в своем жилье, ведя жизнь
«полярников». Сидели с зажженной лампой, готовили обед, вели
метеорологические записи и т. д.
Подобные игры стали возможны и доступны подросткам
потому, что у них уже имеются определенные знания и умения,
они более или менее ясно представляют себе жизнь людей
в определенных условиях.
К творческим играм относятся и «игры-походы», проводимые
с подростками, когда четко распределены обязанности, ясно
определена цель, вносятся элементы борьбы и соревнования,
устанавливаются правила, но участники игры-похода могут про-
являть свою инициативу и вносить в игру много творческих
моментов. По нашим наблюдениям, такие игры, если они про-
водятся организованно, оставляют большое впечатление у под-
ростков.
304
Опишем, например, игру, проведенную в одном из пионерских
лагерей.
Местные жители, по нашей просьбе, рассказали пионерам
об интересных местах в окрестностях лагеря, о замечательных
людях, проживающих в их районе. Рассказы вызвали большой
интерес у пионеров, которые предложили посмотреть эти места,
встретиться с людьми, о которых им рассказывали. Получив
согласие, пионеры приступили к организации игры-похода.
Решили провести экспедицию на каменоломни, на лесное озеро
и одновременно с этим побывать у замечательных людей района.
Был выбран начальник экспедиции, его помощники, образова-
лись группы «ученых».
Прежде чем отправиться в поход, надо было изучить марш-
рут, для чего следовало познакомиться с картами, наметить
пункты отдыха, заготовить продукты, оборудование. «Ученые»
должны были ознакомиться с книгами по вопросам и проблемам,
которые они собирались «изучать» в походе. Для этого они
организовали «семинары». В пути группы подростков по очере-
ди должны были вести экспедицию по маршруту, часто это при-
ходилось делать по компасу, следовательно, надо было подго-
товиться и к этому.
Наконец, все готово. Вечером «начальник экспедиции» зачи-
тал приказ о выступлении на следующее утро. Рано утром экс-
педиция отправилась в поход. Было прекрасное утро, когда
ребята подошли к парому. Быстро переправились на другой
берег реки и сейчас же стали выполнять принятые на себя обя-
занности. «Ученые» разбились на группы и начали свои наблю-
дения.
Во время этого похода были интересные встречи с участни-
ками революции 1905 года, с бывшим матросом, который в 1917
году участвовал в штурме Зимнего дворца, с участниками
гражданской и Отечественной войн. Во время этих встреч уча-
щиеся— фотографы и «историки» экспедиции вели большую
работу.
Вечером остановились на ночлег в лесу на берегу реки.
Ребята развели костер, наловили рыбы и стали варить уху,
печь картофель, варить кашу и кипятить воду для чая.
Стали ужинать. Все казалось необычайно вкусным: и уха
из свежей-рыбы, и каша с дымком, и печеный картофель! «Как
все это необыкновенно вкусно, вот дома никогда такого вкус-
ного не бывает!» — заявляет Аня. Она первый раз попала в та-
кую обстановку.
Наутро игра продолжалась. Исследовались каменоломни,
лесное озеро. «Ихтиологам», «ботаникам», «геологам» было
много работы.
На третий день ребята возвратились в лагерь, подвели ито-
ги игры. Впечатление от нее осталось надолго.
305
П. В. Фенота, заведующий учебной частью средней школы
№ 20 Юго-Восточной ж. д. г. Воронежа1, отмечает большое
воспитательное значение массовых школьных игр, в частности
игры «новогодняя почта», в которой принимали участие млад-,
шие подростки. «Новогодняя почта» накануне принимает от
учащихся письма и телеграммы учителям, родителям и товари-
щам и вручает адресатам 31 декабря. Из учащихся был подо-
бран штат работников почты — начальник почты, сортировщики,
штамповщики, почтальоны. После вскрытия почтового ящика
письма штамповались (на них ставилась дата и номер школы),
сортировались, и письмоносцы с сумками разносили корреспон-
денцию. До 700 писем и -телеграмм было вручено адресатам.
Чем старше становятся ребята, тем больше игра приближа-
ется к жизни и имеет практическое значение, и в эти игры под-
ростки играют охотно, с увлечением.
В последнее время успешно проводятся военизированные
игры, в которых принимают участие и взрослые: как руководи-
тели игр.
Так, подводя итоги военной игры, проведенной Домом
пионеров Свердловского р-на Москвы, в которой приняли
участие команды 15 школ, руководитель подчеркивает ее боль-
шое значение — практическое и воспитательное1 2. Он указы-
вает, что в играх и походах школьники практически изучают
способы передвижения по азимуту, преодолевают разнооб-
разные естественные и искусственные препятствия, обучаются
скрытному передвижению к намеченному пункту, нахож-
дению наиболее удобного пути, используют природные ори-
ентиры.
Игра интересна для подростков тогда, когда им дается воз-
можность не только познать что-то, но и применить свои зна-
ния и одновременно с этим уйти в мир желаемой фантазии,
приоткрыть завесу будущего и побывать там хотя бы в игровой
ситуации. В г. Мурманске в 38-й школе возникла интересная
игра, ставшая очень популярной. Никто не мог сказать, как
она возникла, но охватила она многие классы школы. Это иг-
ра, подсказанная эпохой. В школе был объявлен открытый кон-
курс на проект космического корабля для полета к планете
Марс. Поступило 15 проектов, к защите было допущено девять.
Защита была публичной. Чертежи кораблей в разных ракур-
сах и разрезах, схемы предполагаемых звездных маршрутов
крепились к доскам. В комиссию входили инженер, один из
учителей и три одиннадцатиклассника. Комиссия была строга,
но самые неожиданные, самые каверзные вопросы неслись из
зала.
1 Сб. «Пути воспитания сознательной дисциплины учащихся», М., Учпед-
гиз, 1958.
2 См. «Учительскую газету» от 9 мая 1964 г.
306
Комиссия учитывала продуманность конструкции, тщатель-
ность обоснований, оформление проекта. И вот вскоре по
школьному радиоузлу зазвучало:
«— Внимание, внимание!.. Передаем важное сообщение...
1 марта 196'4 года с космодрома «Заполярье» стартовали
на планету Марс космические корабли наших юных конструк-
торов. Корабли унесли к далекой планете экипажи X А, X В,
IX Б, VII А, V А классов...
Вчера в 17.00 по московскому времени корабли благополуч-
но вернулись на Землю. Вы услышите сейчас репортаж с кос-
модрома, организованный выездной редакцией школьного
радио...»
И вот экипажи входят в актовый зал по ковровой дорожке.
Капитаны поднимаются на сцену и отдают рапорты. Каждому
члену экипажа вручается памятный значок. И тогда начинает-
ся главное: участники межпланетной экспедиции рассказывают,
что они «видели», что «открыли» на Марсе и во время полета.
Эта игра означала два месяца споров о космической технике,
биологии, навигации, углубленного внимания к физике, астро-
номии, математике.
Игры предъявляют к играющим определенные требования
и в отношении знаний. Чтобы играть, нужно знать. Следова-
тельно, игра приобретает и познавательный характер. Игра
учит ребят и воспитывает у них высокие моральные чувства,
создает дружный коллектив.
К творческим играм необходимо отнести и такие игры под-
ростка, которые условно можно назвать поисковыми. У под-
ростка всегда имеется стремление к открытиям, исследованиям.
Пионеры одного из сел узнали, что в лесу (в 1942—1943 гг.)
был лагерь партизан. Пионеры организовали специальный от-
ряд, и группа мальчиков и девочек отправилась искать это
место. Поиски увенчались успехом. Нашли место лагеря
и здесь же организовали военную игру.
После рассказов стариков о старой мельнице и «чудесах на
ней» группа сельских подростков после долгих споров решила
исследовать ее вечером. Разбились на группы, определили, кто,
где и что будет смотреть и изучать. Пошли. Мальчики скрыва-
ли страх, девочки его высказывали откровенно. Это был инте-
ресный ’ поход-игра, настоящая .школа воспитания мужества
и преодоления страха и суеверий. Никто не вернулся с поло-
вины пути, все достигли цели и осмотрели все уголки полураз-
валившегося и необитаемого здания. Было несколько досадно,
что ничего не нашли, но получили большое удовольствие ’ от
поисков, удовлетворение от смелого поступка.
Итак, развитие творческой игры идет в сторону сближения
ее с жизнью, с трудом. В игровой ситуации происходит дея-
тельность ребят, дающая им полезные знания, навыки и уме*
307
ния. Творческая игра носит ярко выраженный познавательный
характер. В процессе игры подросток выступает как «исследо-
ватель», он делает «открытия», совершает поиски, встречается
с трудностями и преодолевает их. Игры, не содержащие по-
исков и открытий, игры без действительных и полезных дел не
интересуют подростка.
ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ И СПОРТИВНЫЕ ИГРЫ
Занятия в школе, игры в коллективе товарищей, общее раз-
витие, физическое и интеллектуальное, дают возможность под-
росткам овладеть играми с правилами и принимать участие
в довольно сложных спортивных играх. Вначале эти игры про-
сты или в них разыгрываются только отдельные моменты
сложной игры, но с развитием подростка они усложняются.
Возможности для этого создаются в школе. На уроках физ-
культуры проводятся спортивные игры под руководством учи-
теля, в процессе которых ученик начинает овладевать правила-
ми игры.
Физическое развитие подростка дает ему возможность при-
нимать участие в играх, где необходимо применить физическую
силу, выносливость, ловкость, подвижность, хотя следует ого-
вориться, что эти возможности, особенно у младших подрост-
ков, ограниченны и переоценка этих возможностей часто отри-
цательно сказывается на здоровье подростков.
В процессе спортивной игры у подростка постепенно раз-
вивается чувство коллективизма, необходимое в игре, возни-
кает ответственность перед товарищами. Игрок должен уметь
подчинить свои порывы, стремления интересам коллектива,
должен не только вести себя определенным образом, но и со-
гласовывать свои действия с действиями товарищей, не увле-
каться, думая только о своей особе, но все время равняться
на товарищей. У игроков-подростков при игре в футбол, бас-
кетбол, волейбол, хоккей всегда есть страстное желание само-
му положить мяч в сетку, забить в ворота и т. д., но часто бы-
вает целесообразно передать мяч товарищу, подчинив тем
самым свои чувства сознанию того, что в данный момент явля-
ется более целесообразным, а это не так легко. Надо к тому
же учитывать действия противника и согласовывать свои дей-
ствия с его намерениями. Все это воспитывает выдержку, дис-
циплинированность.
Уже в младшем школьном возрасте можно наблюдать, как
дети играют в спортивные игры, например в футбол, волейбол,
хоккей и др., но если посмотреть на эту игру внимательно, то
оказывается, что настоящей-то спортивной игры нет. Млад-
шие школьники играют не в футбол, а скорее играют в футбо-
308
листов, «гоняют» мяч и только, хотя существуют некоторые
атрибуты игры (ворота — два камня, вратарь в воротах).
В начале подросткового возраста дети (способны усвоить не-
которые правила игры, и она начинает носить более организо-
ванный характер. Но и здесь она еще далека от настоящей
игры, так как на этом этапе школьники еще не могут пред-
ставлять из себя настоящий коллектив игроков. Мы наблюдали
игру в футбол учеников V—VI классов. В «воротах» стоит вра-
тарь. Он заинтересован не столько в соблюдении правил игры,
сколько в том, чтобы походить на прославленного вратаря
«Динамо», за которого он «болеет». Это стремление понимают
и зрители, которые высоко расценивают бросок на мяч и гово-
рят: «Вот это взял мяч, как Яшин!». И это — высшая награда
вратарю, так как он во всем стремится подражать своему ку-
миру. Да и зовут его не иначе, как «Яшин».
Постепенно подросток начинает овладевать правилами
сложных спортивных игр, чувствовать себя членом спортивного
коллектива.
Младший подросток, как правило, еще не умеет согласовы-
вать свои действия с действиями других. Следовательно, овла-
дение спортивной игрой — это сложная задача для подростков.
Некоторые игры проводятся с определенной целью: воспи-
тать те качества, которые еще слабо воспитаны у ребят. Так,
в одном пионерском лагере вожатые разработали систему вос-
питательных игр. Здесь и игры, приучающие сдерживать себя
(сдерживать смех, следить за своей речью, не употреблять
«запрещенных» слов), игры, воспитывающие внимание, умение
соблюдать тишину. Эти игры проводятся с целью воспитания
дисциплинированности.
Спортивные и подвижные игры занимают первое место сре-
ди игр, в которые играет подросток. Среди них наибольшей по-
пулярностью пользуются футбол, волейбол, баскетбол и хок-
кей— любимые игры мальчиков. Девочки любят играть в во-
лейбол и баскетбол. Мальчики охотно играют и в лапту,
городки, чехарду и другие игры, где можно показать свою лов-
кость, силу, выносливость и быстроту. Во всех играх непременно
содержится элемент соревнования, борьба за первенство.
Помимо спортивных игр, подростки с увлечением занимают-
ся спортом. Редкий подросток не увлекается коньками, лыжа-
ми, плаванием, греблей и т. п. Девочек привлекают виды спор-
та и спортивные игры, где имеются легкие и пластичные дви-
жения, ритмичность и плавность: фигурное катание на коньках,
художественная гимнастика.
Значение спортивных игр в формировании личности подро-
стка велико. Спортивные игры содействуют физическому раз-
витию, развивают волевые качества, коллективизм, инициати-
ву, сообразительность и находчивость. Однако следует обратить
309
внимание на то, что подросток способен чрезмерно увлекаться
спортом и спортивными играми в ущерб своей учебной работе.
Неокрепший и развивающийся организм тяжело переносит
чрезмерную физическую нагрузку, которая ложится на него
в результате злоупотребления спортом, хотя порой сам под-
росток в порыве увлечения плохо осознает это. •
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ИГРЫ
К таким играм относятся шахматы, шашки, настольные иг-
ры, головоломки, шарады и др. Еще в младшем возрасте мно-
гие школьники начинают осваивать игры в шашки и шахматы,
но в большинстве случаев они способны овладеть лишь общи-
ми условиями игры и познать ее самые простые формы.
Развитие интереса к игре в шахматы и шашки и соответст-
вующих умений происходит в подростковом возрасте. Овладев
условиями игры, подросток не ограничивается этим, а стремит-
ся познать и теорию игры. Интерес к шахматной игре особен-
но сильно развивается у подростка в том случае, если в школе
и пионерской организации уделяют внимание этой интересной
и умной игре, объединяя школьников в группы, кружки, орга-
низуя шахматно-шашечные турниры, встречи с квалифициро-
ванными шахматистами. Развитию интереса подростков к шах-
матной игре и совершенствованию их умений способствуют
внимание и интерес, которые проявляются к этой игре со сто-
роны взрослых, особенно в дни шахматных турниров. Эти со-
бытия не проходят мимо ребят: они внимательно следят за
шахматными битвами, переживают поражения и победы своих
шахматных кумиров, сами с большим интересом ведут игры
и разбирают доступные для них партии.
В период длинных осенних и зимних вечеров подростки
увлекаются решением шарад, кроссвордов, различных занима-
тельных мыслительных задач. Эти игры дают подросткам воз-
можность проверить свои знания и возбуждают в них желание
познать то, что им неизвестно. Не имея возможности решить
тот или иной элемент шарады или кроссворда, подросток обра-
щается к справочникам, книгам, начинает расспрашивать
взрослых. Подобные игры способствуют расширению познаний
ученика, обогащают его знаниями, дают много полезных на-
выков в обращении с литературой, дают толчок развитию его
интересов.
СТРОИТЕЛЬНЫЕ И ТРУДОВЫЕ ИГРЫ
Стремление строить проявляется еще у ребенка дошкольно-
го возраста. Удовлетворяет он это стремление в игре. Строи-
тельная игра с возрастом усложняется. Знания, которые полу-
310
чает школьник, способствуют развитию и совершенствованию
строительной игры.
Строительные игры тесно связаны с творческой игрой. Иног-
да строительство предшествует творческой игре, а порой и со-
путствует ей.
Группа подростков решила совершить путешествие по ма-
ленькой речке, протекающей через их городок. Решили сделать
плот. Начали его сооружать. Добыли материал, главным обра-
зом доски и толстые сучья от деревьев. Вспомнили фильм
о трех товарищах, совершивших путешествие на плоту, много
заимствовали из этого фильма. Наконец, плот был готов. Спу-
стили его на воду, погрузились, а он пошел ко дну. Почему?
Кто-то вспомнил закон Архимеда и условия плавания тела, но
применить практически свои знания подростки не смогли. Ста-
рый матрос, который ведал лодками на реке, дал ребятам по-
лезные советы. Подростки добыли более толстые бревна, сбили
их, сверху положили доски. Плот стал держаться на воде.
После окончания строительной игры началась игра в экспеди-
цию по освоению берегов и изучению реки.
Строительные игры трудно отграничить от трудовой дея-
тельности; где кончается игра и начинается трудовая деятель-
ность, установить трудно, да и вряд ли это нужно.
ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Анализируя материалы о развитии игры в подростковом
возрасте, можно сделать некоторые выводы, определяющие ее
значение.
Игра в подростковом возрасте имеет большое воспитатель-
ное значение. Она способствует развитию высоких моральных
чувств. В процессе игры подросток узнает о делах и подвигах
замечательных людей нашей страны. На примере этих людей
он учится проявлять высокие качества, практически овладева-
ет нравственным поведением, которое усваивает сначала в иг-
ре, а затем переносит в жизнь.
Разговоры с подростком о долге, о патриотизме, дружбе,
проведенные в классе, не всегда достигают своей цели, но пере-
несенные в игровую ситуацию, производят гороздо больший
эффект.
Игра способствует развитию волевых черт характера. Вся-
кая игра имеет определенную цель, эту цель хорошо осознают
подростки и борются за осуществление ее, преодолевая порой
немалые трудности. Плохо, если подросток не осознает и не
переживает этой цели, а является в процессе игры только пас-
сивным исполнителем,— у таких ребят целеустремленность
в игре не воспитывается.
311
Целеустремленность особенно благоприятно развивается
в коллективной игре, когда коллектив сообща стремится к еди-
ной цели. Подобное проявление большой целеустремленности
в сочетании с настойчивостью можно было наблюдать в «экс-
педиции», о которой рассказывалось. В игре проявляется и еще
одно ценное качество. Когда вожатые готовились к «экспеди-
ции», то сообщили подросткам,что надо будет пройти 12 км.
Некоторые ребята стали сомневаться в своих силах: «Нет, я не
могу столько пройти!» Таких сомневающихся было достаточное
количество, но отказаться от похода оии не хотели. Но вот
12 км позади, и ребята поверили в себя, в свои силы, и замеча-
тельное «Я могу!» слетало с уст ребят. Проверка своих сил
и возможностей, появление веры в себя, в свои силы — главный
смысл всех игр.
В процессе игры ребята изживают чувство страха, учатся
преодолевать боязнь. Когда во время игры ребята ночевали
в лесу, партизан рассказывал о детях-партизанах и о их геро-
ических делах. «Был он такой, как ты, а умел побороть свой
страх. А вот ты; например, побоишься сейчас за сучьями схо-
дить в лес, костер-то тухнет. Ведь не' пойдешь один?» — «Нет,
пойду», — отвечает мальчик и идет, а возвращаясь говорит:
«Ничего страшного нет!» Скоро ребята наперебой стали пред-
лагать свои услуги, желая показать бесстрашие. Конечно, им
было страшновато, но то, что они смогли преодолеть это силь-
ное чувство, побороть его, было уже хорошо.
Спортивные игры развивают у подростков, помимо настой-
чивости, еще и выдержку. Во время игры надо уметь владеть
собой, не допускать резкостей и грубостей в отношении товари-
щей, не распускаться при неудачах, уметь взять себя в руки
и подчиниться требованию капитана. Это бывает не так-то лег-
ко, но игра заставляет это делать.
Дисциплина — основное условие всех игр. В игре воспиты-
вается самодисциплинированность.
Но надо иметь в виду, что захваченный игрой подросток,
тщательно соблюдая дисциплину игры, в то же время может
нарушить дисциплину режима, дисциплину подчинения стар-
шим — учителям, родителям. Увлеченные игрой подростки, ча-
сто теряют чувство времени, забывая обо всем: об уроках,
о данном обещании быть дома к определенному времени, о сво-
их обязанностях и поручениях.
Помимо увлечения, здесь часто большую роль играет
и стремление подростка быть в коллектйве своих сверстников.
Мы уже не говорим о его большом желании быть в кругу бо-
лее взрослых, а поэтому, когда предложение играть исходит от
учеников старших классов, «снисходящих» до подростка, тогда
он часто сознательно идет на нарушение дисциплины, связан-
ное с определенными неприятностями.
312
Итак, причиной недисциплинированности часто является
чрезмерное увлечение игрой, когда подросток обо всем забыва-
ет, отдаваясь целиком захватившей его интересной игре.
Хорошо помнится нам подросток Яша Г., которого мы на-
блюдали в течение пяти лет с V по IX класс. Это был страст-
ный шахматист, игравший в VIII классе в силу II разряда.
Вообще это был очень дисциплинированный ученик, но он со-
вершенно менялся, когда садился играть в шахматы — он играл
с партнерами партию за партией, забывая обо всем. Бывали
случаи, когда он внезапно «пропадал» в середине школьного
дня. Оказывалось, что он садился в укромном месте на боль-
шой перемене сыграть коротенькую партию (или проанализи-
ровать шахматную партию, решить шахматную задачу), но так
увлекался, что, когда его отрывали от шахмат, с удивлением
узнавал, что прошла не большая перемена, как он думал, а це-
лых два-три урока.
В связи с этим большое внимание надо уделять самовоспи-
танию подростка, учить его умению делать волевое усилие,
организовывать и контролировать свою деятельность. Для это-
го взрослые могут намеренно ставить подростка в такие усло-
вия, где бы он учился умению в необходимый момент прекра-
тить увлекающую его деятельность.
Нам приходилось наблюдать подобную работу в некоторых
семьях. Подросток читает интересную книгу или играет в шах-
маты, но было условлено кончить чтение или игру в строго
определенный час. Чтение или игра и должны закончиться точ-
но в назначенное время. При этом перед подростком ставится
задача — проявить волю, дисциплинированность и безоговороч-
но прекратить игру или чтение в назначенное время.
Одной из задач, которые решаются в процессе игры, являет-
ся физическое развитие ребенка, воспитание сознательного
управления своими движениями. Развитие и совершенствование
двигательной сферы происходит в подвижных играх ребенка, где
создаются для этого наиболее благоприятные условия.
Большое влияние игра оказывает на умственное развитие
подростка. Игры развивают подростка, если дают ему возмож-
ность познавать новое, если игра происходит не ради игры, а ради
удовлетворения познавательных интересов. Такая игра приуча-
ет делать умственные усилия, думать, соображать, планиро-
вать, делать усилие, чтобы запомнить, быть внимательным.
Так, в процессе игры развивается мышление, память, внимание,
которые столь необходимы в жизни, в учении и в труде.
Игра вырабатывает умение видеть в предмете и явлении
существенное, характерное, помогает глубже осознать явления
действительности. В игре ребенок'часто сопоставляет, сравни-
вает, обобщает, в процессе игры он высказывает суждения
и умозаключения.
313
Вот некоторые примеры. Игра происходит в лесу. «Сейчас
будет болото»,— говорят ребята. «Почему? Никакого болота
нигде не видно»,— возражают некоторые. «А вы на траву по-
смотрите, такая всегда на болоте и возле болота растет». Не-
давно эти признаки подростками не замечались.
«Скоро будет дождь. Посмотрите: тучи идут с северо-запа-
да и ветер оттуда дует, этот дождь теперь надолго, а вот если
с юго-Востока, так это грозовой, проходящий». Откуда у ребят
такие сведения? «Да мы уже сколько раз под дождь попадали
за эти три недели, как в поход ходили; да игру проводили. Все
это и стали замечать, после того как лесник объяснил».
Игра может быть хорошим помощником учителю в его
учебной работе.
Классный руководитеть VI класса рассказывает: «Мой класс
считался плохим по дисциплине и средним по успеваемости.
Надо было найти какой-то подход к ребятам. Много я перепро-
бовал разных приемов. Некоторые немного действовали на ре-
•бят, но все это не давало нужного эффекта. Надо было спло-
тить коллектив, а я этого не умел сделать. Помогла игра. На-
звали ее ребята «Закон». Начали ее двое мальчиков, которые
решили помогать друг другу. Правило игры было такое: если
один другому говорит «закон», тот должен беспрекословно под-
чиняться. Сидит один из них и разговаривает, другой шепчет
ему: «закон» — и тот сразу замолкает. Главное условие игры
было — подчиняться беспрекословно, никаких обсуждений
и возражений не допускалось. Родители мальчиков мне расска-
зали, что и дома так же: готовят вместе сын с товарищем уро-
ки, задача не выходит, хотят бросить, один из них скажет:
«закон, до конца решать», и сидят, решают. Мать одного из
мальчиков сначала возмущалась: «Какое-то слово твердят, без
всякого смысла»,— запрещала произносить его при ней, но это
не помогло. Скоро эта игра привлекла других ребят.
А затем и весь класс стал с увлечением играть в «закон».
Класс стал неузнаваем. Очень плохая дисциплина была на уро-
ке немецкого языка, забудутся ребята и начнут кричать, шу-
меть. Но стоит только кому-нибудь сказать: «Закон — тишина
до конца урока!» — и шум стихал.
Я поддержал эту игру и скоро сам стал играть с ребятами.
Бывало «распекаешь» какого-нибудь нерадивого мальца за не-
выученные уроки, а затем и заявишь ему: «К завтрашнему дню
выучить уроки по немецкому. Закон. А ты, Федоров, ему помо-
ги и проверь и тоже отвечать мне за него будешь. Закон».
И ребята усиленно учат уроки.
Значение этой игры было большое. Появилось большое
сдерживающее начало, принятое на себя ребятами доброволь-
но. Игра создала и сплотила коллектив, и коллектив сам стал
бороться за дисциплину и успеваемость.
314
Ставили этот вопрос на педагогическом совете, были такие
учителя, которые считали, что проводить такое мероприятие не
педагогично, что здесь не выдержаны педагогические нормы,
что подрывается авторитет учителя — много говорили, но ни
в чем меня убедить »не могли».
Не вдаваясь в анализ существа этого педагогического при-
ема, мы отметим тем не менее, что подобная игра может по-
мочь сплотить класс и добиться повышения успеваемости идис-
циплины.
Организации коллектива очень способствуют спортивные
игры.
Классный руководитель VII класса К. И. Сомова, зная об
увлечении ребят волейболом, организовала в классе команду
волейболистов, помогла ученикам найти площадку для игры.
Ребята выделили организаторов этой игры и регулярно играли,
не теряя чувства меры. Капитан команды стал вожаком клас-
са, его распоряжения выполняли охотно. Так был организован
классный коллектив. Соревнования, встречи с командами дру-
гих классов и школ еще более сплачивали коллектив. Игра не
только не мешала учебной работе, но помогала ей, так как
школьники с плохими отметками к игре не допускались.
Перед учителем часто встает вопрос: как лучше познать уче-
ника? Надо сказать, что нередко лучше всего подросток позна-
ется в игре; при этом часто неожиданно для учителя открыва-
ются такие черты характера подростка, о которых учитель
и не подозревал.
В игре подросток проявляет свои способности и склонно-
сти, которые иной раз не выявляются в учебной деятельности.
Только через игру выявились склонности Риты Д. к метеороло-
гии, а интерес к истории у Бориса П. открылся во время выпол-
нения им обязанностей «историка». Валя Ч. начала свой путь
ботаника от игры, собирая лекарственные травы и т. д.
Однажды в пионерский лагерь приехала учительница, по-
смотрела на игры своих учащихся и сказала: «Петр С. органи-
заторские способности проявляет, всех ребят за собой ведет,
я не думала, что он таким может быть. Люсю И. не узнаешь —
она в классе тихая, слова не добьешься, все краснеет да сму-
щается, .а здесь она самая веселая, да и на слово острая... ост-
рый ум у нее... Увидела меня и сразу стала скучная. Вот и по-
думаешь об этом серьезно».
Итак, игры подростка содействуют его умственному, физиче-
скому и психическому развитию. В умело организованной игре
воспитываются положительные черты характера, выявляются
склонности и способности подростков.
Вадим Андреевич Крутецкий, Николай Семенович Лукин
ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
/
Редактор А, И. Чайкина. Художник А, Д. Калиничев. Худож. редак-
тор И. И. Вахлин. Техн, редактор В. В: Новоселова. Коррек-
тор М. М. Крючкова.
Сдано в набор 12/IV 1965 г. Подписано к печати 25/Х 1965 г. 60х90’Лб«
Печл л» 19,75j Уч.-изд. лв 20,85. Тираж 27 тыс. экз. (Пл. 1965 г. № 138).
А 10565. Зак. 5599.
Издательство «Просвещение» Государственного комитета Совета
Министров РСФСР по. печати. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41«
Типография изд.-ва «Горьковская правда», г. Горький, ул. Фигнер, *32.
Цена без переплета 56 коп., переплет 15 коп.