I
H5i57!SaraSZ52S?S2525HSH5H5H5ZS'filiS?525£5'E5H5eSHSH52SESH5H525HS25H5?5;
ПО РАСПРОСТРАНЕНИЮ ПОЛИТИЧЕСКИХ И НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ
действительный член академии ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР ПРОФЕССОР
ПАМЯТЬ
И ЕЕ ВОСПИТАНИЕ
Стенограмма публичной лекции, прочитанной в Центральном лектории Общества в Москве
Sts
>Х'
п
К
МОСКВА
“Т
GS25BSHSM?5aS2S2№SHSa525HS?S252S?S2S52S2525?S55252SHS2S2SSSZSS5a523

Проблема памяти с давних пор привлекала внимание людей. Характерно, что древние греки матерью муз — покровительниц наук и искусств — считали богиню памяти Мнемозину, выражая этим признание огромного значения памяти не только для сохранения прошлого, но и для создания нового. Вне памяти невозможно овладение знаниями, умениями, навыками, немыслимо использование прошлой практики, недоступно творчество нового, которое всегда опирается на уже известное, на ранее приобретённые знания.
Немудрено поэтому, что уже издавна делались попытки найти средства развития памяти, её совершенствования. Ещё в древней Греции возникла мнемоника (от греческого «мнеме» — память), т. е. искусство запоминания, заключавшееся в том, что при помощи ряда искусственных средств пытались добиваться быстрого запоминания и длительного сохранения в памяти. Одним из таких средств, например, было мысленное размещение того, что нужно было запомнить, в так называемом «мнемоническом городе», т. е. в мысленно представляемом городе, разбитом на строго определённое количество кварталов с определённым числом домов в каждом квартале и с определённым количеством комнат в каждом доме. В этих комнатах мысленно размещалось всё, что требовалось сохранить в памяти, и это якобы содействовало прочному запоминанию.
Практика не оправдала этих сложных и искусственных попыток облегчить запоминание, тем более что они были направлены по преимуществу на запоминание разрозненного, не связанного в единое осмысленное целое материала, на запоминание отдельных фактических данных, вне связи их друг с другом.
Чтобы улучшить работу памяти, необходимо опираться на правильное понимание её природы, на научно изученный и обобщённый опыт запоминания, на данные, добытые научно-психологическими экспериментальными исследованиями.
В буржуазной психологии имеется немало исследований памяти, но все они исходят из ложных — идеалистических и механистических — позиций и не в состоянии дать правильного пони-
мания памяти, правильного освещения наиболее важных её закономерностей. Только советская психология, исходя из марксистско-ленинского учения о психике, даёт единственно верное, диалектико-материалистическое понимание памяти человека, вскрывает характерные её особенности, показывает, в чём заключается её активный и осмысленный характер.
Общая характеристика памяти
В свете ленинской теории отражения память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, которое является отражением того, что действует на нас в данный момент, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей деятельности, в наших действиях и поступках. Память выражается, следовательно, прежде всего в сохранении нами приобретённых знаний, умений, навыков, привычек.
Это сохранение прошлого опыта существенно важно, однако, и для созидания нового. Оно является одной из обязательных предпосылок понимания новых фактов, выполнения новых действий, осуществления творческой деятельности человека. В этом исключительно важная роль, какую память играет во всей нашей жизни, во всей нашей деятельности.
Необходимой предпосылкой сохранения чего-либо в памяти является запечатление, или запоминание, того, что мы воспринимаем или делаем, о чём думаем или фантазируем, что мы желаем, что переживаем в форме чувства. Без запечатления того, что воздействует на нас, отражение прошлого было бы невозможно. Запоминание — необходимое условие сохранения чего бы то ни было в памяти и использования его в нашей практике.
В каких формах обнаруживается сохранение в памяти нашего прошлого опыта, имеющее важное значение для творческой деятельности человека?
Основными процессами, в которых осуществляется отражение прошлого опыта, являются узнавание и воспроизведение.
Узнавание наблюдается при повторном восприятии чего-либо и заключается в осознании того, что воспринимаемое в данный момент уже было воспринято нами раньше и представляет собой тот или иной уже известный нам предмет или явление. То, что воспринимается нами сейчас, переживается как знакомое, известное, как то, что относится к тем или иным предметам или явлениям реального мира, которые уже воспринимались нами в прошлом.
В отличие от этого при воспроизведении мы не воспринимаем в данный момент того, что было воспринято раньше, а у нас возникает образ предмета, хотя сам предмет отсутствует 4
сейчас перед нами. Воспроизведение охватывает собой не только то, что нами воспринималось, но и содержание наших мыслей, испытанные раньше чувства, наши желания, образы фантазии; мы воспроизводим — в мысленной или реальной форме — наши действия и поступки. Воспроизведено может быть всё, что было в нашей предшествовавшей практике. Так же, как запоминание и сохранение, узнавание и воспроизведение служат важнейшим условием использования нами прошлого опыта, нашей практики.
Физиологические основы памяти
С диалектико-материалистической точки зрения, память, так же, как и все психические процессы, есть функция мозга. Её физиологической основой являются следы, оставляемые в нервной системе нервными возбуждениями. Наличие этих следов облегчает дальнейшее повторение тех же нервных процессов. Весьма важным является тот факт, что благодаря наличию этих следов возбуждение может возникнуть повторно даже в отсутствие того, чем оно было вызвано первоначально. А это и значит, что мы можем припомнить предмет даже тогда, когда его нет перед нами.
Объяснение того, как это происходит, даёт нам гениальное учение И. П. Павлова об условных рефлексах. Его исследованиями показано, что если на нас действуют два раздражителя, одновременных или непосредственно следующих друг за другом во времени, в силу чего в нервной системе образуются два очага возбуждения, то возбуждение из одного очага перетекает (иррадиирует) в другой. Если этот процесс повторяется несколько раз, то происходит проторение путей между обоими очагами, т. е. повышается проводимость возбуждения из одного очага в другой. Поэтому в дальнейшем, при возникновении возбуждения только в одном из очагов (под влиянием внешнего воздействия), это возбуждение по проторённым путям переходит в другой очаг. В силу этого последний также оказывается в состоянии возбуждения, хотя внешнее воздействие, которое обычно вызывает в нём возбуждение, на этот раз отсутствует.
Весьма важно отметить, что такое замыкание нервных связей может происходить и при однократном сочетании во времени двух возбуждений, причём прочность возникающих в этих случаях нервных связей может быть очень значительна. Такое быстрое и прочное замыкание нервных связей наблюдается, например, при осмысленном запоминании чего-либо, при запоминании того, что вызвало у нас сильные чувства, при наличии волевых усилий, направленных на то, чтобы запомнить. В этих случаях физиологической основой памяти являются также те нервные процессы, которые служат основой осмысливания того, что запоминается, равно как и те процессы, которые являются основой эмоциональных переживаний и волевых усилий, затрачиваемых на то, чтобы добиться лучшего запоминания. Ф и-
энологическая основа памяти в этих случаях, следовательно, шире и сложнее механизма условного рефлекса. Однако важнейший принцип замыкания связи нервных процессов, выдвинутый Павловым для объяснения образования условных рефлексов, сохраняет и на этот раз [свою полную силу.
Запоминание и особенности личности человека
Являясь отражением объективной действительности, процессы памяти, подобно всем психическим процессам, представляют собой не пассивное, зеркальное отражение предметов и явлений реального мира. Они зависят также и от особенностей личности человека, формирующейся под влиянием конкретных общественноисторических условий жизни и деятельности людей, в зависимости от условий материальной жизни общества. Влияние личности человека на процессы памяти, как и на все психические процессы, широко и многогранно. Все стороны личности, все её качества сказываются на особенностях памяти людей: на том, что лучше всего запоминает и воспроизводит данный человек и как он это делает.
Особенно важную роль среди различных сторон личности, влияющих на память людей, играет идейная направленность человека, определяющаяся общественно-историческими условиями его жизни, его общественным бытием и прежде всего его классовым положением.
От идейной направленности человека, от его отношения к действительности, ко всему, с чем он имеет дело в своей жизни и деятельности, зависит, что именно представляется ему особенно важным, особенно значимым, а всё, что осознаётся нами как более значимое и существенное, сохраняется в памяти прочнее, чем относительно менее важное, менее значительное. События и отдельные факты, имевшие особенно важное значение, запоминаются во многих случаях навсегда. Наиболее важные мысли книги, её основные положения сохраняются в памяти лучше, чем мелкие детали и частные факты, не имеющие существенного значения. В свою очередь плохое запоминание чего-либо, быстрое забывание его нередко означает лишь то, что мы не отнеслись к нему как к чему-то существенному и значимому. Уменье в ы-делить значительное и важное, осознать его значение в исключительно большой мере определяют успех запоминания.
Для людей, живущих общественными интересами, особенно важно всё, что имеет общественное значение. Именно это и запоминается ими особенно прочно. Советский человек живёт интересами строительства коммунистического общества, интересами своей социалистической Родины, своей страны. Эти интересы он ставит выше всего. Всё, связанное с ними, наиболее важно для него и должно быть поэтому особенно прочным достоянием 6
его памяти. Забыть что-либо общественно-важное он не имеа права, и мы справедливо обвиняем тех, кто забыл что-либо общественно для нас значимое, в том, что они не сохранили его в памяти, не вспомнили своевременно. Основу забывания в этих случаях мы видим не в плохой памяти данного человека, а в непонимании им общественного значения того, что надо было удерживать в памяти, в недостаточно ответственном отношении к запоминанию.
Вполне обоснованно, что забывание чего-либо, с общественной точки зрения особенно значимого, нередко рассматривается как тяжкое преступление, как неоправдываемое нарушение общественного, морального долга. Чем яснее сознаётся нами общественное значение того, что надо запомнить, чем ответственнее мы относимся к его запоминанию, чем яснее сознаём свой общественный долг в этих случаях, тем продуктивнее наше запоминание. «Плохая память» нередко оказывается итогом непонимания важности и прежде всего общественного значения того, что надо было запомнить, и результатом безответственного отношения к запоминанию. Добиться понимания общественной значимости того, что надо запомнить, и сознания ответственности, которая лежит на нас в этих случаях, — такова важнейшая предпосылка успеха запоминания.
В неразрывной связи с идейной направленностью человека находятся его интересы и склонности. Влияние их на успешность запоминания весьма значительно. При этом особенно важно не случайное переживание интереса, вызванное чем-либо, что воспринимается в данный момент, а тесная связь того, что запоминается, с устойчивыми интересами, характерными для нашей личности. Всё, что связано с этими прочными интересами, запоминается лучше по сравнению с тем, что находится вне сферы наших основных интересов. Хорошо известно, как непрочно сохраняется в памяти часто то, что никак не связано с нашими интересами, не находит отклика в них, остаётся чуждым нам. «Плохая память» нередко объясняется тем, что отсутствует интерес к данной области знания, к данному кругу предметов и явлений. Поэтому она легко может сочетаться с хорошим запоминанием того, что интересует нас.
У детей это явление выражено ещё более заметно, нежели у взрослых. Школьник, обнаруживший «плохую память» при изучении одного из школьных предметов, нередко хорошо усваивает знания по другому предмету. Причина различий лежит в этих случаях в том, что первый учебный предмет мало интересует его, второй же вызывает живой интерес к себе. Связать усваиваемое нами с тем, что интересует нас, вызвать интерес к тому, что запоминается, активно заинтересоваться им — такова одна из основных предпосылок успешного запомни а-н и я.
Важную роль в запоминании играет эмоциональное отношение к тому, что запоминается, чувства, которые оно вызывает у нас. Эмоционально переживаемое запоминается при прочих равных условиях лучше, чем безразличное для нас, не вызывающее у нас никакого чувства. Это положение хорошо известно из жизненного опыта и подтверждается многими экспериментальными исследованиями.
Исключительно велико влияние волевых качеств человека на успех запоминания. Ушинский справедливо говорил, что «припоминание есть труд, и труд иногда нелёгкий». То же самое надо сказать и о всех процессах памяти. Чтобы запомнить или вспомнить что-либо, требуются нередко значительные волевые усилия, большая настойчивость, сильная воля. И наоборот, плохое запоминание или припоминание нередко являются результатом лишь слабости воли, недостаточного упорства, нежелания затратить на это «труд, и труд иногда нелёгкий».
В большой степени процессы памяти зависят от общего умственного кругозора человека, от знаний, имеющихся у него, от умений и навыков запоминания и припоминания, от привычек, которые выработались у него в этой области.
Все стороны личности человека, таким образом, оказывают влияние на продуктивность его памяти. В свою очередь, чем в большей мере что-либо затрагивает основные стороны личности людей, тем лучше оно запоминается. Справедливо говорится, что нельзя забыть то, что стало как бы частицей нас самих.
Запоминание и деятельность человека
Процессы памяти всегда включены в выполнение какой-либо деятельности. Особенности её в значительной мере определяют успех запоминания.
Весьма видную роль играют прежде всего направленность нашей деятельности и мотивы её выполнения. Чем более значимы цели, которые мы ставим в своей деятельности, и мотивы, побуждающие нас к ней, тем лучше запоминается всё, что связано с этой деятельностью и что служит объектом наших действий.
Даже те цели, которые ставит в своей игре ребёнок, и мотивы игровых действий детей оказывают существенное влияние на итог запоминания. Показательны в этом отношении результаты исследования Истоминой, выполненного под руководством А. Н. Леонтьева. В её опытах сравнивалось запоминание слов детьми дошкольного возраста, протекавшее в одном случае в обычных условиях индивидуального эксперимента, а в другом случае в условиях коллективной игры в «детский сад» (ребёнок должен был запоминать названия предметов, которые ему якобы 8
надо было купить для детского сада). Оказалось, что в последнем случае количество слов, которое удерживалось в памяти детьми, было значительно больше, чем в первом случае, когда такой значимой для запоминания цели перед ребёнком не было и мотивы деятельности не побуждали детей к усиленному запоминанию слов.
Говоря о влиянии, которое оказывает на запоминание направленность нашей деятельности, надо различать два случая. В одних случаях запоминание осуществляется при выполнении такой деятельности, которая сама по себе на запоминание того, с чем мы имеем дело при её выполнении, не направлена. Здесь мы не ставим перед собой цели запомнить. Наше запоминание является непреднамеренным, непроизвольным. Разговаривая с кем-либо, мы запоминаем многое из нашего разговора, хотя никакой цели запомнить перед собой не ставим. Мы не ставим перед собой цели запомнить то, что видим во время прогулки, и, тем не менее, запоминаем немало из того, что воспринимаем во время неё.
В отличие от этого в других случаях наша деятельность направлена специально на запоминание. Оно представляет собой цель нашей деятельности, сознательно нами поставленную. Запоминание, осуществляемое в этих случаях, является преднамеренным, произвольным.
Наиболее ярко произвольный характер запоминания выражен в процессах заучивания, когда мы не можем запомнить материал сразу, при первом же ознакомлении с ним, а вынуждены воспринимать его несколько раз повторно, затрачивая иногда значительные волевые усилия и пользуясь различными приёмами, при помощи которых стараемся добиться запоминания.
Экспериментальные данные показывают, что при прочих равных условиях произвольное запоминание продуктивнее непроизвольного. В тех случаях, когда мы не просто воспринимаем что-либо, а ставим перед собой цель запомнить воспринимаемое нами, мы сохраняем его в пямяти лучше, чем тогда, когда эта цель отсутствует и мы ограничиваемся только простым восприятием материала.
Чем объясняется эта более высокая продуктивность произвольного запоминания?
Прежде всего тем, что при произвольном запоминании мы более внимательны к тому, что запоминается нами, чем в случаях непроизвольного запоминания. Внимание же — одно из важнейших условий прочного сохранения в памяти. Во время прогулки многое из того, что воспринимается нами, не привлекает к себе в достаточной мере нашего внимания, и поэтому мы быстро забываем всё это. Видную роль играет использование специальных приёмов, к которым мы прибегаем при произвольном запоминании и которые значительно облегчают его, увеличивают его продуктивность. Весьма велико влияние в о л е-«Память и её воспитание».	9
вых усилий, затрачиваемых при произвольном запоминании. Они значительно повышают успех запоминания, делают значительно более прочным сохранение в памяти.
Продуктивность произвольного запоминания в существенной мере зависит от степени чёткости и определённости той задачи запомнить, которая ставится нами, в частности от того, насколько чётко и определённо выражена направленность на полноту, точность и прочность запоминания. Каждая из этих задач, как показали исследования Занкова и Смирнова, требует особой организации запоминания, особых приёмов, дающих возможность достичь поставленной цели, и приводит к различным результатам.
Особенно важную роль играет установка на прочность запоминания. Экспериментальные данные показывают, что наличие чёткой установки на продолжительное сохранение в памяти оказывает значительное влияние как на самый процесс запоминания, так и нате результаты, которые в итоге его достигаются. В одной из экспериментальных работ, например, школьникам было предложено запомнить два рассказа, причём относительно одного учащимся сказали, что проверка будет произведена на следующий день, а по поводу другого их предупредили, что запомнить его нужно надолго. В действительности же проверку обоих рассказов произвели через четыре недели. В итоге оказалось, что хотя школьники в указанный промежуток времени повторять материал не имели возможности, тем не менее знания их при проверке были различными. Во второй раз, при запоминании с установкой на более длительный срок, они помнили материал лучше, чем в первый раз.
Лучшие учителя нашей школы хорошо знают эту закономерность и используют её в своей практике, создавая установку на прочность запоминания у учащихся как путём систематической проверки знаний, которые усваивались раньше (что побуждает школьников запоминать с установкой на длительное сохранение в памяти), так и путём специальных указаний на то, что именно должно быть заучено особенно прочно. Хорошо известно также, как недолго сохраняется в памяти то, что заучено как бы до определённого срока, например, до сдачи экзамена, без установки на то, чтобы сохранить этот материал в памяти надолго: такое заучивание всегда бывает малопродуктивно, оно может дать некоторый эффект, но весьма кратковременный и поэтому только кажущийся, иллюзорный.
Наряду с направленностью деятельности исключительно важную роль в качестве одной из основ продуктивности памяти играет характер деятельности, выполняемой при запоминаний. Особенно велико при этом значение активности нашей деятельности. Всё, что является предметом активных действий, запоминается значительно луч-
ш е, чем воспринимаемое нами пассивно, без выполнения активной деятельности, объектом которой служит то, что надо запомнить. Запоминая, например, доказательство геометрической теоремы или ход решения какой-либо задачи, мы добьёмся значительно лучших результатов, если докажем теорему или решим задачу сами, а не ограничимся чтением готового доказательства или готового решения задачи. Всё, чего мы добиваемся сами, запоминается лучше, чем то, что нам дано в готовом виде.
Это положение имеет силу как в случаях произвольного, так и непроизвольного запоминания. Даже тогда, когда мы не ставим перед собой специальной цели заучить материал, мы запоминаехм сто очень хорошо, если нам пришлось выполнять активные действия с ним. В качестве иллюстрации можно привести следующие опыты, проведённые нами. Испытуемым студентам предлагался ряд фраз, составленных попарно, причём каждая пара фраз отвечала какому-нибудь орфографическому правилу, например, «надо учиться писать краткими фразами», «мой брат учится говорить по-ки-гайски». Перед испытуемым ставилась задача: прочтя каждую пару фраз, понять, на какое орфографическое правило она составлена, и придумать свою пару фраз на то же самое правило. Никакой задачи запомнить фразы не ставилось, но спустя несколько дней испытуемым было предложено (неожиданно для них) припомнить как те фразы, которые были даны нами, так и придуманные ими самими. Оказалось, что в то время как из числа последних было воспроизведено 74 фразы, из числа первых — всего лишь 24. Значение самостоятельного придумывания фраз по сравнению с восприятием фраз, данных в готовом виде, выявилось весьма чётко.
Роль активности деятельности, в которую включено запоминание, настолько велика, что в некоторых случаях непроизвольное запоминание, если оно осуществляется в процессе выполнения активной деятельности, может оказаться даже более продуктивным, чем произвольное запоминание, не включённое в какую-либо активную деятельность. Именно такой результат был получен Зинченко и Смирновым в их исследованиях, где испытуемым предлагалось, с одной стороны, выполнять над тем или иным материалом какую-либо активную деятельность (причём задача запомнить не ставилась), а с другой стороны, запоминать аналогичный материал без выполнения такой активной деятельности. В одних случаях, например, испытуемые должны были прочитать ряд фраз и указать, какие из них неправильны по смыслу, не соответствуют действительности (часть фраз имела именно такое содержание), а в других случаях — прочитать аналогичные фразы с целью только запомнить их, без оценки их по содержанию. В итоге оказалось, что в первом случае фразы воспроизводились лучше, чем во втором, хотя запоминание в первых опытах было непреднамеренным. Причиной различия был тот факт, что в первом случае запоминание (хотя бы и непроизвольное) осуществлялось при выполнении та
кой деятельности, которая требовала от испытуемых большей активности, чем во втором случае.
Эти опыты, равно как и другие, аналогичные им, вскрывают также, в чём именно заключается активность, наиболее благоприятная для запоминания. Они показывают, что источник лучшего запоминания заключается не просто в усилиях, направленных на то, чтобы запомнить (так как эти усилия, имевшие место во второй группе опытов, сами по себе не дали ещё высоких результатов), а в активной мыслительной деятельности, составлявшей основное содержание того, что делалось испытуемыми в первой группе опытов, которая дала лучшие результаты.
Возможность более высокой продуктивности непроизвольного запоминания, когда оно включено в активную мыслительную деятельность, означает, что наличие цели запомнить не гарантирует ещё само по себе хорошего запоминания. Необходима не только цель, но и средства, содействующие запоминанию. Именно таким средством и является мыслительная активность, осуществляемая при запоминании. Отсутствие этого средства значительно снижает работу памяти, не даёт возможности использовать в полной мере то положительное действие, которое оказывает постановка цели — запомнить материал. Наилучший результат получается, следовательно, в том случае, когда наличие цели запомнить сочетается с использованием правильных средств запоминания и прежде всего с активной мыслительной деятельностью. Именно ей должно быть уделено особенное внимание. Она является важнейшей опорой работы памяти.
Понимание как основа запоминания
Признание важнейшей роли мыслительной деятельности как основы запоминания выдвигает на первый план вопрос о влиянии, которое оказывает на процессы памяти понимание того, что требуется запомнить. Значение понимания как опоры запоминания исключительно велико.
С точки зрения участия понимания в запоминании, принято различать два вида запоминания: механическое и логическое, или осмысленное.
Основой первого является простое повторение того, что запоминается, многократное восприятие его, не сопровождаемое осмысливанием его содержания. Так запоминаются, например, многие номера телефонов, которые мы сохраняем в памяти, часто не осмысливая соотношений между отдельными числами, входящими в их состав. Значительная доля механической памяти наблюдается при запоминании иностранных слов: хотя значение слова осмысливается нами, однако звуковой состав его запоминается механически, так как никакой логической связи между отдельными звуками в слове нет. В из
вестной мере на механическую память приходится опираться при всяком заучивании наизусть. Хотя основной опорой запоминания в этих случаях является понимание смысла того, что заучивается, однако точная последовательность слов, в особенности при заучивании стихотворений, где слова иногда идут не в строгой логической последовательности друг за другом, запоминается в известной мере механически.
Так же, как и всякое запоминание, механическое заучивание опирается на возникновение связей, образующихся между тем, что заучивается нами. Основой этого являются связи, возникающие в центральной нервной системе между различными очагами возбуждения.
Существенным для связей, образующихся при механическом запоминании, является то, что они обычно возникают благодаря многократному повторению того, что или происходит одновременно или следует друг за другом во времени. Такого рода связи носят название ассоциаций по смежности. Именно они и являются основой механического заучивания.
Совершенно иной характер носит логическое, или осмысленное, запоминание. Оно, конечно, также зависит от повторения, но основой его является не столько одновременность или последовательность во времени того, что связывается между собой, сколько связь чего-либо друг с другом по смыслу, т. е. логическая, или смысловая, связь. Запоминая что-либо осмысленно, мы иногда даже нарушаем ту последовательность во времени, в какой дан материал, перестраиваем его в соответствии со смысловыми отношениями, сознаваемыми нами. Осмысленное запоминание основано на понимании этих отношений, на осознании внутренней, логической связи между частями того, что запоминается нами, или между тем, что заучивается, и чем-либо уже известным.
Смысловые связи, на которых основано логическое запоминание, характеризуются значительно большей прочностью, чем механически возникающие связи, т. е. связи только во времени. Поэтому при прочих равных условиях осмысленное запоминание значительно продуктивнее механического. Оно характеризуется гораздо большей быстротой заучивания и значительно большей длительност ью сохранения в памяти того, что заучено. В исследовании Рыбникова, например, обнаружено, что слова, которые запоминались так, что каждые два слова, составлявшие пару (весь ряд слов был разбит на отдельные пары), связывались между собой как-либо по смыслу, сохранились в памяти значительно лучше, чем слова, запоминавшиеся без установления таких связей. Количество ошибок, допущенных в первом случае, было в 22 раза меньше, чем во втором случае.
Бессмысленные слова, предлагавшиеся для запоминания в од
ном из исследований, были забыты на 50% через 8 часов после заучивания, в то время как при осмысленном запоминании 50°/а заученного материала, как показала одна из работ, проведённых под нашим руководством, было забыто только спустя 100 дней после запоминания. Всё это говорит об исключительно резком различии между механическим и логическим, или осмысленным, запо-минаниехМ.
Важнейшее значение понимания при запоминании ведёт к тому, что люди, использующие правильные способы заучивания, стремятся, запоминая что-либо, достичь более глубокого понимания материала, чем при простом ознакомлении с ним, не преследующем цели запомнить.
Как достигается эта осмысленность запоминания, т. е. более глубокое понимание материала, необходимое для лучшего сохранения его в памяти?
Одним из важных приёмов осмысленного запоминания является прежде всего смысловая группировка материала, т. е. группировка его по смыслу. При запоминании текста, например, мы мысленно разбиваем его на группы мыслей, объединённых между собой общим смысловым стержнем, единой, хотя бы и маленькой, темой.
Иногда этот процесс неразрывно сливается с чтением, являясь как бы своеобразным его аккомпанементом. Читая текст, мы всё время мысленно отмечаем начало и конец каждой группы мыслей, каждого смыслового куска, входящего в состав текста.
В тех случаях, когда структура текста не сразу ясна, смысловая группировка выступает как особый, самостоятельный процесс, не сливающийся с чтением, требующий отдельного времени и особых усилий. Иногда смысловая группировка требует от нас «перестройки» материала, который надо запомнить. Мы вынуждены бываем нарушить порядок, в котором что-либо было воспринято, и связать его по-иному, чем оно было дано нам.
Уменье правильно группировать материал по смыслу, вскрывая внутренние, логические отношения между тем, что надо запомнит ь,— одно из важнейших условий осмысленного и поэтому успешного запоминания.
Со смысловой группировкой тесно связан другой процесс, весьма важный для запоминания,— выделе н и е с м ы еловых опорных пунктов. Он заключается в том, что каждую выделенную нами группу (предметов, мыслей, слов) мы мысленно замещаем тем, что как бы заключает в себе её содержание в сжатом, сокращённом, «свёрнутом» виде, выражает самую «суть» ее и является поэтому опорой запоминания. При чтении текста, при слушании доклада такую роль выполняют иногда краткие тезисы, резюмирующие содержание каждой выделенной группы мыслей, иногда — отдельные слова текста (имена, названия) или отдельные выражения, иногда — наглядные образы, возникающие в свя-
зи с содержанием данного раздела. Но чаще всего эту роль выполняют заглавия, которые мы можем дать выделенной группе мыслей. В некоторых случаях они носят как бы примерный, незаконченный характер, нечётко формулируются нами, представляют собой как бы обрывки заглавий и тем не менее играют всё же важную роль в запоминании, служат существенной опорой длительного сохранения в памяти.
Оба приёма — смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов — представляют собой, вместе взятые, мысленное составление плана материала, понимание структуры материала в целом, логической последовательности его частей.
Такой план не всегда чётко формулируется нами, но его роль в запоминании исключительно велика. Только упорядочив логически всё, что надо запомнить, осознав структуру материала, поняв не только каждую его часть в отдельности, но и связь между частями его как целого, мы сможем добиться успешного запоминания.
Обычно в дальнейшем, пытаясь припомнить материал, мы опираемся на такой составленный нами план. Исходя из него, мы стараемся припомнить всё содержание материала. Успех припоминания оказывается в этих случаях значительно более высоким, чем в случае отсутствия плана.
Экспериментальные данные показывают, что даже в тех случаях, когда мы забываем составленный план, самый факт его составления в процессе запоминания играет исключительно важную роль. Он оказывает большое положительное действие на сохранение в памяти того, что запоминалось при помощи плана. Именно такой результат получился, например, в проведённых нами опытах, где испытуемым предлагалось составить мысленно план того текста, который они запоминали. Оказалось, что когда через некоторое время мы просили испытуемых припомнить прочитанный текст, они нередко не могли воспользоваться планом, так как уже забыли его (вспоминали иногда лишь после того, как воспроизводили самый текст). И тем не менее составление плана сказалось на итогах припоминания: эти испытуемые вспоминали текст лучше, чем испытуемые контрольной группы, не составлявшие плана при запоминании.
Задача составить план требовала от испытуемых первой группы значительно более глубокого продумывания прочитанного текста, осознания последовательности и взаимоотношения основных его частей (смысловых кусков), выполнения активной мыслительной деятельности. Именно эта деятельность, а не только результат ее в виде составленного плана, играла важнейшую роль в запоминании текста. Самый процесс продумывания материала оказывает, следовательно, значительное положительное действие на успех запоминания.
Подобно составлению плана, весьма велика роль осознания
15
принципа построения материала. Мы достигаем быстрого и прочного запоминания доказательства геометрической теоремы, осознавая принцип её доказательства. Ход решения задачи запоминается прочно при осознании принципа её решения. Пространственное расположение любого материала запомнится быстро и надолго при осознании принципа, положенного в основу. Числовой материал запоминается несравненно лучше при осознании принципа его построения или при умышленном придумывании нами какого-либо принципа, которому можно было бы подчинить весь этот материал. Как много времени надо, например, затратить на запоминание следующих 27 цифр:
124816 326412825651210242048— и как легко воспроизвести их, если понять принцип, по которому построен весь этот числовой ряд (последовательный ряд степеней числа 2, начиная от нулевой степени и кончая И степенью), т. е. понять все эти цифры как следующий ряд чисел:
1 2 4 8 16 32 64 128 256 512 1024 2048.
Составление плана и осознание принципа построения материала необходимо включают в себя весьма важный процесс: мысленное сопоставление друг с другом всех выделенных нами частей материала. Этот процесс является существенной составной частью мыслительной деятельности, осуществляемой при осмысленном запоминании.
В процессе заучивания наблюдается и другой случай сопоставления, когда мы соотносим друг с другом не смысловые группы в целом, как это бывает при составлении плана, а сопоставляем между собой то, что входит в содержание разных групп, являясь только частью этих групп. Читая текст, например, мы нередко встречаемся в нём с отдельными фактическими данными (именами, названиями, датами), которые могут быть сопоставлены с другими данными того же текста, входящими в состав его других смысловых групп. Соотнесение таких отдельных данных друг с другом является одной из существенных опор осмысленного запоминания. В ряде других случаев, читая текст, мы встречаемся в нём с такими фактическими данными, которые мы можем запомнить, опираясь не на сопоставление их с тем, что имеется в том же самом тексте, а на соотнесение с чем-либо иным, ранее уже хорошо известным, но в данном тексте отсутствующим.
Следует отметить, что в этих случаях мы не всегда опираемся на подлинно смысловые связи, а пользуемся нередко и другими видами связей. Иногда, например, мы используем связи по внешнему звуковому сходству: новое для нас слово мы связываем с известным нам, сходным с ним по звучанию.
В некоторых случаях мы опираемся на различного рода искусственные, так называемые мнемонические, или мнемотехнические, связи, на что-либо специально придуманное нами, с целью облегчить запоминание. Чтобы запомнить, например, последова-16
тельность цветов в спектре (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый), мы можем воспользоваться фразой: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны» (начальные буквы слов в этой фразе являются начальными буквами названий цветов в спектре). Чтобы запомнить числовое выражение л («пи»), может быть использовано стихотворение:
«Кто и шутя и скоро пожелает (ъ) Пи узнать число, уж (ъ) знает (ъ)».
В этом стихотворении, если его написать по старой орфографии (с твёрдыми знаками), каждое слово числом своих букв указывает на цифры, входящие в числовое выражение зс (3,1415926536).
Использование мнемонических приёмов приносит пользу лишь тогда, когда нет возможности опереться на подлинные смысловые связи. В тех же случаях, когда эти связи могут быть выявлены и их можно сделать опорой запоминания, мнемонические приёмы не только излишни, но и в р е д н ы, так как мешают возможности добиться действительного понимания материала, осмысленного, сознательного его запоминания.
Одной из существенных опор осмысленного запоминания являются наглядные образы. Они возникают или непроизвольно или вызываются нами намеренно в связи с восприятием материала, который надо запомнить. Особенно важна их роль при запоминании описаний. Мысленно представляя себе то, что описано, мы лучше понимаем его и благодаря этому лучше и точнее запоминаем описание предмета.
Существенной опорой запоминания служат различные зрительные схемы, диаграммы, таблицы, иллюстрирующие то, что надо понять и запомнить. Особенно значительна роль всех таких средств тогда, когда они не даются в готовом виде, а придумываются самостоятельно тем, кто должен запомнить материал.
Необходимой предпосылкой положительного действия всех этих средств является, однако, осмысленная связь их с тем, что надо запомнить. Образы, носящие случайный характер и не выражающие собой самой сути того, что запоминается, могут не только не помочь, но оказаться даже вредными для запоминания. Сами по себе они запомнятся, может быть, и хорошо, но то, что должно опираться на них, т. е. то, что как раз именно и нужно запомнить, может быть скоро забыто, так как логической, осмысленной связи у него с образом нет. Мало того, образ, как более яркое и наглядное, может даже вытеснить собой то, что надо запомнить при помощи его, т. е. затруднит запоминание.
Весьма важен, наконец, следующий приём, способствующий лучшему пониманию материала, а тем самым и лучшему его запоминанию: выразить текст своими словами, «пере
вести его на свои язык». Общеизвестно, что недостаточно отчетливое понимание характеризуется «скованностью» текстом, неумением передать его своими словами, отойти от формулировок, данных в тексте. Наоборот, там, где понимание отчётливо, ясно, мы довольно свободно можем изложить текст не буквально, а своими словами. Поэтому, желая добиться лучшего понимания, мы часто умышленно стараемся «перевести» прочитанное на свой язык. Это в значительной степени содействует и лучшему запоминанию текста.
Повторение при заучивании
Активность и осмысленность запоминания не исчерпывают собой условий его высокой продуктивности. Исключительно важную роль играет повторение в процессе заучивания материала. Оно применяется в двух случаях: с одной стороны, тогда, когда материал ещё не выучен и когда повторение необходимо для заучивания; с другой стороны, уже после того, как материал выучен; в этих случаях повторение служит целям закрепления в памяти.
О том, насколько велико действие повторения даже в этом вто ром случае, можно судить по следующим данным. В одном из исследований испытуемым было предложено заучивать стихотворение, причём уже после того, как оно было ими выучено, они должны были дополнительно прочитать его несколько раз (количество этих дополнительных повторений устанавливалось для каждого испытуемого в отдельности и равнялось половине числа чтений стихотворения в процессе его заучивания). Оказалось, что эффект этих дополнительных повторений был исключительно высок, причём особенно сильно он сказывался спустя более продолжительный срок после заучивания. Так, если на следующий день после заучивания испытуемые этой группы делали только в ГЦ раза меньше ошибок, чем испытуемые контрольной группы (которая заучивала стихотворение только до первого безошибочного его воспроизведения и не повторяла его дополнительно), то через 2 недели число ошибок у первой группы было в 12 раз, а через 4 недели даже в 14 раз меньше, чем в контрольной группе. Таким образом, разница в прочности сохранения в памяти между испытуемыми обеих групп оказалась значительно больше, чем различие в количестве повторений, которое было затрачено на заучивание.
Успех запоминания зависит, однако, не только от количества повторений. Важнейшее значение имеет правильная организация повторений и прежде всего — разнообразие при повторении.
Совершенно неправильно полагать, что каждое повторение должно быть по возможности точной копией предыдущего, что оно должно носить всегда стереотипный, шаблонный характер и
что оно будто бы исключает всякое разнообразие. Наоборот, новейшие экспериментальные данные и наблюдения показывают, что однообразие повторения в существенной мере снижает его продуктивность.
В этих случаях ослабляется прежде всего интерес к запоминанию: в силу однообразия оно становится скучным и не даёт уже тех результатов, которые могло бы дать. Особенно часто отсутствие интереса к повторению при однообразии его наблюдается у школьников.
Однообразное повторение уменьшает, далее, активность того, кто пользуется им: повторное восприятие материала, не сопровождаемое постановкой новых задач, становится более пассивным и поэтому менее продуктивным.
Однообразное повторение, наконец, суживает в значительной мере круг того, с чем можно связать запоминаемый материал, ограничивает возможности подойти к нему с разных сторон, рассмотреть его с разных точек зрения, что опять-таки снижает продуктивность запоминания. Нет никакой необходимости поэтому повторять заучиваемое так же, как оно было воспринято раньше. В каждое восприятие материала при заучивании его и закреплении в памяти должно вноситься некоторое разнообразие.
В чём может заключаться это разнообразие?
Оно может состоять прежде всего в некотором изменении содержания того, что повторяется, в привлечении некоторых новых, дополнительных сведений, расширяющих и углубляющих воспринятое раньше, уточняющих его, иллюстрирующих его новым фактическим материалом.
Основной путь разнообразия при повторении заключается, однако, в изменении способов повторения, что находит своё выражение в выполнении над материалом, требующим повторения, ряда новых действий и, главным образом, новых мыслительных операций. Повторное восприятие одного и того же материала включается в этих случаях в выполнение новых задач, новых видов деятельности, которые до этого с ним не выполнялись. Подбирать их, однако, надо так, чтобы они необходимо вынуждали возвращаться к тому же самому материалу и вновь повторять его. Такова, например, задача — сравнить то, что надо повторить сейчас, с тем, что изучалось раньше (в школьной практике этому служат, например, такие задачи, как сравнить между собой различные исторические события, разные географические зоны или страны, разные виды растений, животных, разные химические вещества, разные геометрические теоремы, разные грамматические, орфографические правила и т. д.). Той же цели могут служить и задачи на обобщение материала, изученного в разное время, включая сюда и тот материал, который требуется повторить, или же задачи на классификацию материала.
Важнейшую роль могут играть разнообразные формы применения знаний на практике, т. е. решение некоторых новых практиче-
ских задач. Большую помощь могут оказать различные виды иллюстрирования того, что нужно повторить, составление схем, таблиц, диаграмм. Выполнение всех этих задач имеет то огромное преимущество перед простым повторением, что оно включает в себя нечто новое, и это значительно повышает интерес к работе. В этих случаях от учащегося требуется воспроизведение того, что было изучено раньше, повторение старого материала и вместе с тем рассмотрение его с новых сторон, под новым углом зрения.
Необходимо, однако, чтобы все указанные задачи выполнялись самостоятельно, путём активной мыслительной деятельности того, кто должен повторить данный материал. При этих условиях повторение не только не будет механическим, ничего общего не имеющим с «зубрёжкой», а, наоборот, послужит основой ещё более глубокого и разностороннего осмысливания материала, даст возможность понять его ещё лучше. Принцип повторения при заучивании отнюдь не расходится с принципами активности и осмысленности запоминания. Наоборот, повторение должно быть источником ещё большего расширения и разнообразия активных мыслительных действий, ещё более основательного и разностороннего продумывания материала. Именно при этих условиях оно и даёт наибольший эффект.
Принципы активности и сознательности запоминания влекут за собой ещё одно весьма важное требование к повторению: они требуют активного воспроизведения материала в процессе заучивания и сознательной проверки воспроизведения.
Экспериментальные данные и жизненные наблюдения показывают, что при повторении материала в процессе заучивания необходимо пытаться активно воспроизводить материал, хотя бы он ещё не был выучен полностью. Если, заучивая что-либо, мы время от времени пытаемся воспроизводить то, что учится нами, т. е. мысленно повторять материал самим себе, не заглядывая, например, в книгу при запоминании текста, и делаем это ещё тогда, когда не выучили материал полностью, запоминание достигается быстрее, чем в том случае, когда мы этих попыток не делаем, а ограничиваемся только чтением материала, хотя бы и несколько раз подряд.
То же самое требуется и тогда, когда надо повторить что-либо выученное раньше и частично уже забытое нами. В этих случаях нецелесообразно начинать повторение сразу же с чтения соответствующих мест книги, а надо сначала пытаться активно припомнить то, что в своё время было изучено по данному вопросу, и только после этого обратиться к восприятию материала, к чтению книги.
То обстоятельство, что при попытках воспроизводить материал, который ещё недостаточно выучен или частично уже забыт, мы не можем воспроизвести его полностью, не только не вредит успеху запоминания, а, наоборот, повышает этот успех. Объяс-20
няется это тем, что воспроизведение, в особенности осуществляемое с трудом,— более активный процесс, чем простое восприятие чего-либо в готовом виде.
Чрезвычайно существенно то, что, пытаясь воспроизводить материал и не имея возможности выполнить это полностью, мы осознаём наши пробелы и поэтому в дальнейшем, читая материал повторно, обращаем особенное внимание на то, что забыто нами, и тем самым лучше удерживаем это в памяти.
В качестве одной из иллюстраций положительного действия попыток воспроизведения можно привести следующие факты. В одном из исследований испытуемым — студентам — было предложено запомнить данный им текст, причём одна группа читала его дважды, другая же только один раз, но зато после чтения испытуемые этой группы должны были воспроизвести прочитанное. Оказалось, что при проверке запоминания через несколько дней испытуемые второй группы сохранили текст в памяти лучше, чем испытуемые первой группы.
Возможность проверить себя путём попыток воспроизводить заучиваемое делает этот приём хорошим способом самоконтро-л я. Наблюдения показывают, что, проверяя результаты заучивания, мы часто основываемся на том, что при повторном восприятии материала узнаём его. Весь материал кажется нам уже знакомым, известным, в силу чего мы считаем, что он уже выучен нами. Такой способ самопроверки, однако, совершенно недостаточен. Узнавание — более лёгкий процесс, чем воспроизведение; мы легче можем узнать то, что было воспринято нами, чем воспроизвести его. Полагаться поэтому на узнавание, как на средство самоконтроля, никак нельзя. Первые попытки воспроизвести то, что было узнано нами, могут показать всю недостаточность запоминания.
Школьная практика с полной определённостью подтверждает справедливость этого положения. Учащийся, которому при заучивании урока казалось, что всё уже выучено, так как при просмотре прочитанного всё было знакомо, при опросе в классе нередко убеждается в том, что урок в достаточной мере не выучен, так как припомнить весь материал при ответе учителю он не смог.
Недостаточно, однако, воспроизводить материал в процессе заучивания, не проверяя затем, насколько правильно было воспроизведение. Только тогда, когда мы с полной определённостью вскроем, какие недочёты — пропуски или ошибки — были допущены при воспроизведении, и ясно осознаем их, мы сможем действительно облегчить и улучшить запоминание. Необходимо учитывать, что положительная роль осознания ошибок весьма велика. Ясное понимание допущенной ошибки значительно помогает закреплению в памяти правильного.
В качестве иллюстрации этого можно привести следующие данные. В исследовании, проведённом Менчинской, учащимся, усвоившим правило, что при умножении дроби на число, рав-
ное знаменателю, в произведении получается число, равное числителю (3АХ7 = 3), был предложен среди многих примеров на это правило такой пример:	X 3 (где дробь, следовательно,
умножалась на число, равное числителю). Некоторые из учащихся ошиблись и написали в произведении 7. Им была разъяснена их ошибка, и они достаточно осознали её. Спустя несколько месяцев была вновь дана контрольная работа. На этот раз ни один из учащихся, допустивших ранее указанную ошибку, не повторил её, но зато некоторые из учащихся, ранее не сделавшие ошибки и поэтому не осознававшие её в специальной беседе с экспериментатором, ошиблись в примере указанного типа (3Л X 3). Усвоение правила оказалось у них менее точным, чем у их товарищей, сделавших ранее ошибку.
Следующее важное требование к правильной организации повторения — его своевременность.
Это положение особенно надо учитывать тогда, когда повторение применяется с целью закрепить в памяти то, что уже выучено. Нельзя допускать, чтобы повторение применялось тогда, когда материал уже забыт. Как правильно говорил по этому поводу Ушинский, прибегать к повторениям надо не для того, чтобы чинить развалившееся здание, а для того, чтобы укрепить его и вывести на нём новый этаж. А для этого надо пользоваться повторением своевременно, не допуская забывания заученного.
Экспериментальные данные показывают, что при запоминании трудного материала забывание наступает вскоре же после заучивания, причём в первое время оно нарастает даже значительнее, чем в дальнейшем. Поэтому прибегать к повторению надо вскоре же после того, как материал выучен. Особенно важно это при запоминании чего-либо школьниками, так как они особенно не любят, как правильно было замечено тем же Ушинским, повторять забытое.
Это положение должно быть тесно связано с уже рассмотренным выше — с признанием положительного действия попыток воспроизводить материал. Это значит, что уже вскоре после запоминания надо вновь вернуться к изученному, причём не обращаться для этого к простому повторному восприятию, а пытаться активно припоминать заученное. Запомнив чт о-л ибо, надо вскоре же стараться мысленно припомнить его и тем самым закрепить его в памяти.
Большое значение имеет правильное распределение повторений во времени. С этой точки зрения различают два вида заучивания: концентрированное и распределённое во времени. В первом случае каждое повторение следует за предшествующим непосредственно или через относительно краткий промежуток времени, во втором случае — через более или менее значительные промежутки времени. Экспериментальные данные, в частности работы советских психологов Волкова и Шардакова, показывают, что второй способ организа-22
ции заучивания значительно продуктивнее первого: распределённое во времени заучивание даёт больший эффект, чем концентрированное. По данным исследования Волкова, например, на заучивание одного стихотворения потребовалось 16 повторений, если все эти повторения следовали непосредственно одно за другим в один приём, и всего лишь 8 повторений, когда делалось по два повторения в день. Существенно при этом, что распределение повторений во времени влечёт за собой не только повышение скорости заучивания, но и более прочное сохранение в памяти.
Правильное распределение повторений во времени должно соблюдаться не только при заучивании нового материала, но и при закреплении в памяти того, что уже выучено. И в этом случае надо относить повторение пройденного не на какой-то один отрезок времени, а периодически возвращаться к усвоенному раньше, повторяя его. Поэтому в школьной практике, например, изучая новое, надо от времени до времени припоминать то, что уже было выучено раньше. «Лучшие учителя нашей школы так именно и организуют повторение, распределяя его на протяжении всего учебного года и возвращаясь к усвоенному раньше при изучении новых тем.
Как показывают экспериментальные данные, в частности те же работы Волкова и Шардакова, наиболее целесообразно сначала возвращаться к изученному ранее более часто, и лишь затем, по мере всё большего закрепления материала в памяти, можно прибегать к повторению всё реже и реже. Нецелесообразно также надолго задерживаться на повторении одного и того же; лучше вернуться к нему через некоторый срок. При распределении повторений надо придерживаться следующего принципа: лучше повторять чаще и понемногу, чем реже и п о-м н о г у.
Подчёркивая важность распределения повторений во времени, надо отметить, что преимущество его в значительной мере основано на том, что при его применении повторения менее однообразны. Возвращаясь к одному и тому же через более или менее длительный срок, мы подходим к нему с несколько иной стороны, обращаем внимание на то, что при непосредственно следующих друг за другом повторениях легко может остаться незамеченным, осуществляем более активную деятельность, добиваемся лучшего понимания материала. Таким образом, и в этом случае принцип разнообразия повторения, равно как и принципы активности и осмысленности запоминания, является основой успеха заучивания.
Значение принципа разнообразия сказывается и при решении следующего вопроса: какой из способов запоминания более продуктивен — запоминание в целом или частями. В первом случае материал каждый раз, т. е. при каждом его повторении, прочитывается весь целиком, от начала до конца. Во вто
ром случае он предварительно разбивается на части, и каждая из них (например, каждая строфа стихотворения) заучивается отдельно. Экспериментальные данные (в частности, работа Шарда-кова) показывают, что ни тот, ни другой способ не являются правильными. Целесообразным оказывается третий — комбинированный — способ запоминания, заключающийся в том, что материал сначала прочитывается весь целиком, вслед за чем заучиваются его отдельные части (в особенности трудные места), и, наконец, он вновь читается весь от начала до конца. Нетрудно видеть, что этот третий — комбинированный — способ заучивания допускает большее разнообразие повторения при заучивании.
Как бы ни протекало заучивание — как распределённое или концентрированное во времени, как запоминание в целом, частями или комбинированным способом,— существенным остаётся следующее положение, вытекающее из принципа разнообразия при повторении : каждое новое повторение должно отвечать особой задаче, которая должна быть поставлена перед ним. Опытные в заучивании люди так именно и поступают: при первоначальном чтении материала они ставят одну задачу (например, только ориентироваться в материале в целом), при каждом последующем чтении ими ставятся всё новые и новые задачи (выделить основные положения, запомнить наиболее трудные места, уточнить фактические данные и подлинные формулировки, запомнить последовательность содержания текста и т. п.). Эта диференциация задач при повторении является существенным условием успеха запоминания. Она характеризует собой активное и сознательное отношение к заучиванию.
Развитие памяти у детей
Как и все психические процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка.
К числу таких изменений относится прежде всего увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит больше времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а эти последние — больше, чем взрослые. Объём памяти, т. е. количество предметов, которые можно запомнить после однократного и относительно краткого восприятия, у старших детей увеличивается.
Но наиболее существенные перемены происходят, по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти. Одной из таких характерных перемен является переход от непроизвольной памяти, типичной для раннего возраста (до-5—6 лет), ко всё более и более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. В преддошкольном и раннем дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой цели запомнить что-либо, и поэтому не столько они запоминают то или иное, сколько оно 24
само запоминается у них. Своей памятью они обычно удивляют нас лишь в тех случаях, когда то, что запоминается ими, связано с их интересами, воздействовало на них эмоционально, поразило их. Именно это и служит у них основой быстрого и лёгкого запоминания.
Однако игры детей, всё более и более сложные и подчинённые правилам, занятия, которые проводятся с детьми старшего дошкольного возраста, требования, предъявляемые жизнью, взрослыми,— всё это побуждает детей запоминать не только непроизвольно, но и намеренно. Ребёнок ставит, например, перед собой цель запомнить что-либо из происходящего вокруг него, с тем чтобы отразить это затем в своих играх, или запомнить поручение взрослого, чтобы выполнить его, и т. д.
К концу дошкольного периода ребёнок уже в значительно большей мере способен к произвольному запоминанию, что является одним из существенных условий готовности к школьному обучению. Последнее требует именно этого вида памяти и само развивает его.
Первоначально, однако, произвольное запоминание ещё недостаточно диференцировано у детей соответственно тем задачам, которые ставятся перед ними. Если от школьника младших классов требуется, например, запомнить возможно точнее, то он запоминает, конечно, ближе к оригиналу, чем без этой задачи, но, как показывают исследования Занкова и его сотрудников, точность воспроизведения возрастает у него в этих случаях не так заметно, как у взрослых. То же самое наблюдается и при постановке других задач: запомнить полнее, прочнее или в той же последовательности, в какой материал дан для запоминания.
Сами школьники в младших классах также обычно не ставят перед собой диференцированных задач. Весь процесс заучивания протекает у них однообразно: каждое чтение материала следует за предыдущим без каких-либо существенных и намеренных изменений и подчиняется только общей и неопределённой задаче: запомнить то, что читается.
Существенным для характеристики памяти в детском возрасте является развитие её осмысленности. Совершенно неверны утверждения некоторых буржуазных психологов (Мейман и др.), что до подросткового возраста память детей носит будто бы механический характер. В действительности дело обстоит по-иному. Осмысленное запоминание у детей дошкольного возраста имеет преимущество перед механическим. Экспериментальные исследования (Леонтьев и др.) показывают, что разница между взрослыми и детьми заключается не в том, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста запоминают якобы механически, а в том, что, запоминая осмысленно, они опираются не на абстрактно-логические отношения между понятиями, служащие существенной опорой запоминания у взрослых, а на наглядно воспринимаемые связи предметов и явлений.
Преимуществу осмысленного запоминания перед механическим нисколько не противоречат отдельные факты, указывающие на то, что школьники запоминают иногда и механически. Такое заучивание вызывается не особенностями их памяти, а тем, что понять материал они иной раз быстро не могут, длительно же добиваться понимания его не хотят. Поэтому они и предпочитают в этих случаях запоминать механически, хотя такое запоминание требует от них значительных усилий и больше времени, чем осмысленное запоминание.
Ничего не говорит о том, что у школьников будто бы преобладает механическое заучивание, также и тот факт, что учащиеся младших классов иногда воспроизводят материал буквально, причём даже тогда, когда буквальное запоминание не требуется. Отвечая, например, урок, они в некоторых случаях повторяют сказанное в учебнике почти в точности, как говорится в тексте. Такое запоминание нельзя понимать, однако, обязательно как механическое. Известно, что к буквальному запоминанию мы действительно прибегаем тогда, когда не можем понять материал. Однако обратное заключение было бы неверно: из того, что мы воспроизводим буквально, не следует, что мы запоминали механически. Буквальное воспроизведение может быть вызвано и другими причинами, в частности тем, что материал изложен сжато и усвоить его надо весьма точно. Изложить его в этих случаях своими словами трудно, и это вынуждает нас запоминать буквально. Материал учебников часто оказывается как раз именно таким — крайне сжатым и требующим точного запоминания. Этим и объясняется, что школьники запоминают его иной раз буквально.
Буквальное воспроизведение вызывается иногда и тем, что школьники младших классов ещё слабо владеют речью и нелегко находят нужные слова и выражения для того, чтобы передать сказанное в книге своими словами.
Запоминая осмысленно и нуждаясь в осмысленном запоминании, школьники младших классов, как показывают проведённые нами исследования, недостаточно, однако, пользуются приёмами, позволяющими углубить понимание текста. Они не разбивают его мысленно на части, не выделяют смысловых опорных пунктов, не составляют мысленно план материала, мало используют смысловое сопоставление того, что заучивается, с ранее уже известным, с другими частями того же материала. В наших опытах, например, учащиеся младших классов совсем не замечали того, что фразы в одном из предложенных им для запоминания текстов были умышленно переставлены в такОхМ порядке, что хотя текст и не становился от этого абсурдным (такую перестановку можно было сделать в нём потому, что он был описательным), однако в целом всё же был весьма хаотическим (что сразу же замечалось взрослыми испытуемыми). Логическая структура текста этими школьниками, следовательно, вовсе не сознавалась.
Равным образом не сопоставляли они и того, что было дано %',
в разных местах текста. Имевшиеся, например, в одном из текстов исторические даты (57, 37 и 17 гг. до нашей эры) учащиеся даже IV и V классов запоминали, не вскрывая отношения между этими числами. Трудные и незнакомые названия они запоминали, даже не пытаясь соотносить их с известными им словами. Новый материал запоминался в значительной мере в отрыве от старого, от того, что могло служить опорой для запоминания.
Все эти особенности памяти школьников младших классов не представляют собой, однако, чего-либо устойчивого, неизменного^ необходимо присущего детям определённого возраста. Все они результат лишь того, что школьники младших классов не владеют ещё достаточным опытом‘Запоминания, не знают ещё, что надо делать, чтобы помочь заучиванию. Они могут, например, правильно группировать мысли, когда такая задача специально ставится перед ними, могут указать слова, которые помогли бы им запомнить новые имена и названия, могут сопоставить друг с другом различные данные, имеющиеся в тексте, когда это специально от них требуется. Они могут придумать заглавия отдельным частям текста и даже составить план материала, но они не пользуются всем этим как средством запоминания. Чтобы достичь этого, они нуждаются в руководящих указаниях учителя, в его направляющей помощи,
В процессе школьного обучения и под его влиянием школьники постепенно овладевают правильными способами заучивания. Усвоение этих способов происходит тем более быстро и успешно, чем значительнее работа школы в этом направлении. Задачи, которые школьники ставят при чтении с целью запоминания, становятся всё более диференцированными. Вскрывается логическая структура того, что заучивается, широко используется сопоставление нового с уже известным, начинается произвольное использование образов. Всё это указывает на то, что память учащихся поднимается на новую, более высокую ступень развития. Однако и в более старшем возрасте некоторые учащиеся не используют в достаточной мере рациональных способов заучивания. Поэтому и более старшие школьники нуждаются в руководящей помощи учителя. Именно он должен не только показать нужные приёмы, но и следить за тем, чтобы эти приёмы сознательно применялись на практике.
❖ ❖ ❖
Подводя итоги сказанному, необходимо подчеркнуть следующие положения, характеризующие понимание памяти и её основные закономерности.
Память — одна из форм отражения нами объективной действительности. Память есть функция мозга, продукт его деятельности. Её физиологической основой являются следы, оставляемые нервными возбуждениями в мозгу. Исключительно важную роль играет образование нервных связей, которые и служат основой запоминания. В простейших случаях эти связи возникают благодаря 27
только одновременности или непосредственному следованию друг за другом во времени нервных возбуждений. Этот относительно простой механизм значительно осложняется обычно участием нервных процессов, являющихся основой мыслительных процессов, сложной психической деятельности человека.
Как и всякий психический процесс, память есть отражение реального мира, объективной действительности. Она служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обусловливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества нового.
Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера этой деятельности. Процессы памяти поэтому не представляют собой чего-либо изолированного от всей личности человека, от всей его психической жизни в целом, от его деятельности. Они в существенной мере определяются особенностями его жизни и деятельности, общественно-историческими условиями его бытия, его общественным и прежде всего классовым положением.
Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира людьми, в том числе — и это имеет исключительно важное значение — с процессами мышления, в которых осуществляются высшие формы отражения объективной действительности, познания реального мира. Человеческа51 память — сознательная, осмысленная память. Это важнейшая и характерная черта памяти человека.
Деятельность памяти есть «труд, и труд иногда нелёгкий». Она требует настойчивости, упорства, значительных волевых усилий. Она неразрывно связана с волевыми качествами людей, с их целенаправленностью, с умением преодолевать трудности, бороться с препятствиями. Сильная воля — немаловажная предпосылка хорошей памяти человека.
Такое понимание памяти решительно расходится с концепциями её, господствующими в зарубежной, буржуазной науке. Идеалистические учения о памяти пытаются изобразить её как не зависящую от мозга, как особую «духовную» функцию. Чтобы уйти от очевидных фактов, вскрывающих неоспоримую материальную основу памяти, зарубежные психологи-идеалисты (Бергсон и др.) пытаются различать два вида памяти: низшую и высшую,— считая последнюю чисто «духовной» памятью. В действительности же все процессы памяти являются функцией мозга, продуктом его деятельности. Любые попытки «разорвать» два вида памяти, считать один из них какой-то особой «духовной» памятью, будто бы не зависящей от мозга, в корне порочны, целиком извращают действительность.
Буржуазная психология оказалась бессильной понять связь памяти с личностью человека. Она пытается изобразить эту связь как основу якобы чистейшей субъективности памяти. Память, согласно взглядам многих буржуазных психологов (Бартлетт, Штерн и др.), не является будто бы отражением реальной действительности. Она якобы настолько определяется субъективными установками личности, интересами, вкусами, желаниями людей, что является своеобразным «оправданием» этих субъективных установок: она должна оправдать желательное, а не показать реально существующее. Неслучайно, поэтому, психолог Штерн сочувственно цитирует слова Ницше: «Это было, сказала мне память. Этого не должно было быть, сказала мне гордость, и память должна была ей подчиниться». Не отражение, а искажение действительности, в угоду сугубо личным, индивидуалистическим интересам и желаниям человека,— такова будто бы память людей. Только боязнью действительности, стремлением уйти от неё можно объяснить это чудовищное извращение истины «учёными» глашатаями идей уходящего класса.
Не в силах буржуазная психология правильно поставить и решить также и проблему сознательности, осмысленности памяти. Механистические учения зарубежной психологии, пытаясь свести всё разнообразие процессов памяти к образованию и действию простейшего механизма — к ассоциации по смежности, — игнорируют качественное своеобразие осмысленной памяти, не могут раскрыть содержания мыслительной деятельности, осуществляемой в процессе запоминания. Усвоение знаний и навыков лишается своей важнейшей — сознательной — основы, превращается в механическое запоминание, в дрессировку.
Чрезвычайно знаменательно, что особенно настойчиво подчёркивается якобы механический характер памяти в детском возрасте, в возрасте начальной школы. Учащимся этой массовой школы — детям широких масс трудящихся — присуща якобы механическая память, и обучение их будто бы не должно поэтому основываться на принципе сознательности, на развитии сознательного отношения к тому, что заучивается, на понимании его, на осмысленном усвоении. На долю этих детей, обучение которых ограничивается только начальной школой, буржуазные психологи пытаются оставить только механическое запоминание.
Не в состоянии буржуазная психология решить и проблему памяти как сложной активной деятельности человека. Вместо изучения богатого содержания этой деятельности буржуазные психологи пытаются исследовать процессы памяти в их наиболее «упрощённом» виде, где всё сводится к голому повторению, где сложная деятельность, выполняемая с целью заучивания, умышленно ограничивается. Процессы памяти изучаются вне конкретной деятельности, в которой они осуществляются в жизни, вне реальных жизненных условий, в которых они фактически протекают.
Немудрено поэтому, что изобилию исследований в области
памяти, имеющихся в буржуазной психологии. совершенно не соответствуют достигнутые ею результаты. Абстрактные закономерности, полученные в искусственных условиях, не могут служить надёжной опорой практически значимых выводов, прочным фундаментом развития памяти в жизненной обстановке, руководством к практическому действию.
Только советская психология, вооружённая единственно правильной теорией — марксистско-ленинским учением, — смогла дать правильное понимание процессов памяти и заложить основы их подлинно научного изучения. Только она смогла правильно поставить и решить такие важнейшие проблемы, как проблема активности и сознательности, осмысленности памяти. Только она дала правильное решение проблемы повторения как основы запоминания. Только она показала теснейшую взаимосвязь этих проблем. Только советская психология правильно наметила решение проблемы зависимости памяти от личности человека, от его жизни и деятельности. Только она смогла начать изучение закономерностей памяти в реальных, жизненных условиях, в каких процессы памяти фактически осуществляются, и только это изучение может дать действительно ценные теоретические и практические результаты, служить основой дальнейшего развития научно-психологических знаний и их применения на практике.
ПЛАН ЛЕКЦИИ
Стр.
Общая характеристика памяти , , ................................ 4
Физиологические основы памяти................................... 5
Запоминание и особенности личности человека..................... 6
Запоминание и деятельность человека . .......................... 8
Понимание как основа запоминания .............................. 12
Повторение при заучивании ..................................... 18
Развитие памяти у детей......................................... 24
Редактор — профессор 6. М. ТЕ ПЛОВ.
А 10767 t	Тираж — И5.000 экз.	Заказ № 2549.
Типография газеты «Правда» имени Сталина. Москва, улица «Правды», 24

Цена 60 коп.