Text
                    И.С. Константинова
Музыкальные занятия
с особым ребенком:
взгляд нейропсихолога
2-е издание (электронное)
Москва
«Теревинф»
2015


Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога [Электронный ресурс] / И. С . Константинова. – 2 -е изд. (эл.) . – Электрон. текстовые дан. (1 файл pdf : 353 с.). – М. : Теревинф, 2015. – Систем. требования: Adobe Reader XI ; экран 12". ISBN 978-5-4212 -0288 -2 В книге описывается опыт многолетней работы на стыке нескольких областей — детской нейроп- сихологии, коррекционной психологии, музыкальной педагогики — что позволяет использовать до- стижения каждого из этих видов помощи особому ребенку. Музыкальное занятие рассматривается как эффективная форма нейропсихологической диагностики и по-мощи детям с проблемами психическо- го развития. Автор показывает, как установить контакт и включить ребенка в развивающее взаимодей- ствие и в тех случаях, когда другие способы оказываются неэффективными. Опис анный подход по- зволяет предложить ребенку, даже имеющему крайне ограниченные возможности, доступную актив- но сть, замечать минимальные изменения и достижения, аргументированно оценивать и планировать ход коррекционной работы. Книга содержит большое количество примеров из собственной практики, подробное описание музыкальных игр и нотное приложение. Для широкого круга специалистов, работающих с особыми детьми, а также родителей и близких ребенка. К65 УДК 78.05:376.1-056 .3 ББК 74.3+85.310,70 ISBN 2-9522082-0 -4 (франц.) ISBN 978-5 -4212 -0288-2 © И.С. Константинова, 2012 © «Теревинф», оформление, 2015 УДК 78.05:376.1 -056 .3 ББК 74.3+85.310,70 К65 В соответствии со ст. 1299 и 1301 ГК РФ при устранении ограничений, установленных техническими сред- ствами защиты авторских прав, правообладатель вправе требовать от нарушителя возмещения убытков или выплаты компенсации Деривативное электронное издание на основе печатного издания: Музыкальные занятия с особым ре- бенком: взгляд нейропсихолога [Электронный ре сурс] / И.С . Константинова.. – М. : Теревинф, 2013. – 352 c. – ISBN 978-5 -4212 -0136-6 Константинова, Ирина Сергеевна.
3 Содержание ОбэтойкнигеА.Л.Битова..............................................5 Введение.............................................................9 1.Музыкавжизниособогоребенка.....................................11 Музыкавмассовомобразовании..................................12 Музыкальные занятия в специальных образовательныхучреждениях ...................................14 Музыкальныезанятиясдетьмираннеговозраста...................21 Музыкальнаятерапия............................................23 2. Нейропсихологический подход к анализу строения, развития и нарушений высших психических функций у детей и взрослых . . . . . . . . . . 26 3.Окомэтакнига:детиснарушениямиразвития.........................50 Сенсомоторноеразвитие.........................................52 Интеллектуальноеразвитие......................................56 Речевоеразвитие................................................57 Развитиеэмоционально-волевойсферы............................59 4. Что может особый ребенок? Оценка состояния ребенка идинамикиегоразвития.............................................62 5. Музыкальные занятия с детьми, имеющими множественныенарушенияразвития .................................74 Формыпроведениямузыкальныхзанятий..........................74 Выбороптимальнойформыработы................................79 Виды музыкальной деятельности и взаимодействия намузыкальныхзанятиях........................................81 Пространственно-временные характеристики организации занятия . . . . 88 Развивающеевоздействиемузыкальногозанятия...................91 Возможности музыкального занятия в установлении иразвитиивзаимодействиясребенком............................92 6. Место музыкальных занятий в системе психолого-педагогической помощиребенку...................................................102 Индивидуальный путь ребенка в Центре лечебной педагогики . . . . . . . 102 Музыкальные занятия в системе помощи детям с тяжелыми имножественныминарушениямиразвития.......................104 7. Работа по развитию системы регуляции тонуса и поддержания оптимального уровня психической активности на музыкальных занятиях . . . 114 Помощь в развитии возможностей активации: кратковременныйидолговременныйэффект......................115 Средства психологической стимуляции и нормализации психическоготонуса............................................119 Последовательность этапов работы по развитию возможностей регуляции тонуса и поддержания оптимальногоуровняпсихическойактивности....................148
4 8. Работа по развитию пространственно-временных представлений . . . . . . . 150 Работа по развитию первого уровня пространственно-временныхпредставлений......................152 Работа по развитию второго уровня пространственно-временныхпредставлений......................154 Работа по развитию третьего уровня пространственно-временныхпредставлений......................161 Работа по развитию четвертого уровня пространственно-временныхпредставлений......................171 9. Условия формирования процессов программирования иконтролядеятельности...........................................175 Средства развития программирования иконтролядеятельностинамузыкальныхзанятиях................177 Этапы работы по развитию возможностей программирования иконтролядеятельности........................................191 10.Условияразвитиямежполушарноговзаимодействия..................192 Роль межполушарного взаимодействия в обеспечении различныхвысшихпсихическихфункций ........................192 Средства развития межполушарного взаимодействия намузыкальныхзанятиях.......................................193 Этапы работы по формированию межполушарного взаимодействия................................................197 11.Резюме..........................................................204 Приложение1.Музыкальныеигры...............................213 Игры для активации и развития системы регуляции психическоготонуса............................................217 Игры для развития пространственно-временных представлений . . . . . 229 Игры для формирования процессов программирования иконтролядеятельности........................................239 Игры для развития межполушарного взаимодействия . . . . . . . . . . . . . . 253 Приложение2.Песнидлязанятий................................257 Песнидляигр..................................................259 Инсценировки.................................................306 Грустные.......................................................313 Колыбельные...................................................316 Марши........................................................321 Песнидляподпевания..........................................329 Песнидлятанцев...............................................336 Песнисосменойтемпа..........................................342 Списоклитературы.............................................348
5 Об этой книге Выход книги Ирины Константиновой «Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога» – важное и радостное событие в отече- ственной лечебной педагогике. Я с увлечением смотрела, как из занятий с детьми зарождался замысел этой работы, как создавалась диссертация, а затем на ее основе была написана книга. Книга написана в русле лечебно-педагогического подхода к детям с нарушениями развития. Лечебная педагогика – это не только система занятий, но, прежде всего, система отношений между педагогами и деть- ми, между разными специалистами, занимающимися с ребенком, между специалистами и родителями. Автор книги вписывает в эту систему му- зыкальные занятия, которые поддерживают обучение и в то же время укрепляют эмоциональный контакт педагога и ребенка. Все мы знаем, что музыка – сильнейшее средство эмоционального воздействия на человека. Для детей с тяжелыми нарушениями развития музыка может оказаться первым каналом, через который педагогу удает- ся проникнуть в мир ребенка. Сила музыки увлекает ребенка и стимули- рует его активность. Музыка зовет ребенка присоединиться к игре или пению, не навязывая конкретной формы и не требуя выполнения инструк- ций. В своей логопедической практике я убедилась, что это – один из самых действенных путей стимуляции речи, и часто именно музыка помогает словам или звукам прорваться наружу. Как это происходит? На занятиях в группе ребенок попадает в энергетическое поле музыки, заражается общим настроением и делает вместе со всеми то, чего раньше не мог сде- лать. На музыкальных занятиях естественным образом формируются чув- ство ритма, эмоциональная отзывчивость, общая моторика, слуховое вни- мание. Сейчас уже много известно и о том, как можно использовать за- нятия музыкой для формирования пространственных представлений, программирования и контроля деятельности, а также других составляю- щих психических процессов. В музыкальных занятиях с особыми детьми параллельно развивают- ся два подхода. Один из них, музыкальная терапия, опирается на различ- ные психотерапевтические направления и ориентирован на установление контакта и развитие психоэмоциональной сферы ребенка. Второй подход
6 можно назвать музыкальной педагогикой. Используя музыку как педаго- гическое средство, можно очень многому научить ребенка. Если же речь идет о детях с тяжелыми нарушениями, наибольшего эффекта позволяет достичь объединение возможностей педагогики и терапии, особенно если специалист владеет нейропсихологическим подходом. Книга Ирины Константиновой опирается на большой опыт занятий с детьми. Она очень конкретна, практична и может использоваться педа- гогами, логопедами и психологами. Это не набор рекомендаций, а полез- ный опыт, из которого каждый может почерпнуть идеи для собственной работы с детьми. Анна Битова, логопед-дефектолог, директор РБОО «Центр лечебной педагогики»
Моему учителю Антонине Андреевне Цыганок, которая показала мне дорогу
9 Введение На прием к психологу попадают разные дети. Родители некоторых обе- спокоены выбором школы. Их ребенок заходит в кабинет, вежливо здоро- вается, садится за стол и старательно выполняет задания, стремясь про- извести хорошее впечатление на едва знакомого человека и порадовать маму. Иногда, конечно, ребенок демонстрирует нежелание работать, де- лать то, что ему неинтересно или трудно. В таких случаях от специалиста требуется умение заинтересовать малыша, вовремя помочь ему с трудным заданием и все-таки показать, что он умеет и знает. Но бывает и по-другому. На вопрос: «Чего ваш ребенок не умеет?» ро- дители отвечают, что легче перечислить то немногое, что он умеет, и запи- сывают в анкете, что в свои три года ребенок может улыбнуться, увидев маму, отличает ее среди других членов семьи, может несколько секунд подержать в руке игрушку или откусить кусочек банана, который вложили ему в руку. Другие дети могут намного больше — ловко взбираются по стульям, столу и шкафам, развинчивают попавший им в руки миксер, включают видеомагнитофон и вставляют диск с любимым мультфильмом, играют в компьютерные игры — однако делают только то, что захотели сами, не вы- полняют ничьих просьб и тем более заданий. В подобных случаях психолог вынужден отложить в сторону приго- товленные игрушки и картинки для обследования, отказаться от тради- ционных методик диагностики развития и искать другие способы, чтобы определить, в чем заключается основная проблема, с чего начинать рабо- ту, как ответить на непростые вопросы родителей. Нередко ребенок, играющий сам по себе, не обращающий внимания на просьбы взрослого или не имеющий возможности их выполнить, про- являет интерес к музыкальному инструменту или реагирует тем или иным образом на пение взрослого. Так появляется возможность организовать взаимодействие, в котором ребенок проявляет имеющиеся у него, но обыч- но скрытые от глаз окружающих возможности. Это позволяет приблизить- ся к пониманию основной проблемы, препятствующей развитию ребенка, и включению его в мир отношений с людьми. Бывает, что определение диагноза не составляет проблемы: родители сообщают, что в роддоме или больнице ребенку поставлен не вызываю-
10 щий сомнений диагноз (синдром Дауна, органическое поражение голов- ного мозга и т. д.) . Часто они приносят медицинскую карту, в которой под- робно описаны симптомы заболевания, результаты медицинских иссле- дований, зафиксировано отставание в развитии познавательной, сенсо- моторной и эмоционально-волевой сфер. Понаблюдав за ребенком, спе- циалист довольно легко определяет первые задачи, которые необходимо решить, — это может быть стимуляция речи, освоение новых движений или развитие игры. Однако на первых же занятиях становится заметно, что ребенок не может учиться, как другие дети, — подражать, повторяя за взрослым движения или звуки, выполнять задания. Успешно начав занятия с ребенком и получив первые результаты, логопед, психолог или педагог нередко обнаруживает, что не может дви- гаться дальше: ребенок перешел на новую ступень развития, принял пред- ложенный ему способ общения и новые игры, но сделать следующий шаг в развитии почему-то не может. Становится понятно: для того чтобы по- ставить и решать новые развивающие задачи, необходимо что-то иное. И в первом, и во втором случаях на помощь тоже часто приходят му- зыка. На музыкальных занятиях удается создать условия, в которых ребенок продолжительное время сохраняет активность и интерес к происходящему и включается в музыкальную игру. Соответственно, специалист получает все больше информации о том, что ребенку доступно, а что, возможно, его пугает. Это помогает уточнить представление о состоянии ребенка и имею- щихся у него нарушениях, что полезно как для специалиста, проводящего музыкальные занятия, так и для других специалистов и родителей. Мы попытаемся описать, как должно быть устроено взаимодействие между ребенком и взрослым на таком музыкальном занятии, что именно в этом взаимодействии оказывается благотворным для развития ребенка и позволяет достичь таких результатов, которые невозможно получить другими способами. Многолетний опыт работы с детьми, имеющими самые разные на- рушения развития, показывает, что такой зарекомендовавший себя метод помощи, как нейропсихологическая коррекция может быть применим и к детям с тяжелыми множественными нарушениями развития. Таким об- разом, читателю предлагается новый способ применения музыки для по- мощи ребенку с нарушениями развития. Можно условно обозначить этот способ термином «музыкальная нейропсихологическая коррекция». Книга адресована, во-первых, тем, кто работает с детьми, имеющими те или иные нарушения развития. Обратиться к богатым возможностям музыки и музыкального взаимодействия с ребенком могут психологи и
11 педагоги, обладающие знаниями о закономерностях психического раз- вития ребенка и некоторыми умениями в области музыкального испол- нительства — пения или игры на музыкальном инструменте. Другая группа адресатов книги — это музыканты, преподаватели му- зыки и музыкальные руководители, имеющие навыки игры на различных музыкальных инструментах, знакомые с миром музыки и ее воздействи- ем на человека и желающие работать с особыми детьми. Книга поможет также родителям детей с нарушениями развития, ко- торые могут организовать музыкальное взаимодействие с ребенком дома, даже не имея музыкального образования и музыкального инструмента. От них требуется лишь желание обогатить общение с ребенком, открыть ему дорогу в окружающий мир и создать возможности для развития. 1. Музыка в жизни особого ребенка Музыка занимает важное место в жизни любого человека. Она постоянно звучит вокруг нас, и даже тяжелые нарушения слуха (тотальная глухота) не являются препятствием к тому, чтобы воспринимать эти звуки и фор- мировать к ним свое отношение. Известны рассказы глухих и слепоглухих людей о том, какую важную роль играет музыка в их жизни (О. А . Скоро- ходова, 1972, А. В . Суворов, 1996). Мы встречаемся с музыкой еще до рождения. Многочисленные ис- точники свидетельствуют о том, что в утробе матери плод слышит ее голос и звуки, которые слышит она, и в последнее время появляются специаль- ные программы музыкальной стимуляции психического развития плода. После рождения ребенок оказывается окружен различными звуками, сре- ди которых музыка занимает особое место — даже в семьях, казалось бы, далеких от музыки малыш слышит музыку, звучащую по радио и теле- визору, у него появляются игрушки, воспроизводящие определенные ме- лодии. Если же родители сами поют или играют на музыкальных инстру- ментах, музыкальный опыт ребенка оказывается еще шире. В определенный момент ребенок начинает ходить в детский сад или на занятия в центр развития. Почти всегда в этот период в его жизни по- являются музыкальные занятия, где он не просто слушает музыку, но и активно участвует в ее исполнении, или ему предлагается связанная с му- зыкой активность — движение, игра, рисование и т. д. Интересно, что имен- но музыкальные занятия являются наиболее обязательными в программе
12 развития детей в дошкольных образовательных учреждениях, в то время как рисование, изучение математики или английского языка может от- сутствовать в программе. Обратимся далее к описанию различных видов использования музыки в работе с детьми дошкольного и школьного воз- раста, их роли в развитии ребенка и тех задач, которые они решают. Музыка в массовом образовании В детском саду музыкальные занятия составляют обязательную часть про- граммы и направлены в первую очередь на обучение и воспитание детей. Педагог стремится научить их разнообразным видам музыкальной деятель- ности — слушанию музыки, пению, игре на детских музыкальных инстру- ментах, танцу. Такие виды работы требуют от ребенка произвольного управ- ления поведением, способности к подчинению правилам, волевому усилию и благодаря этому способствуют развитию соответствующих способностей. Например, осваивая танцы и музыкальные игры, дети учатся ждать своей очереди, совершать только те движения, которые требуются в данном тан- це, не отвлекаться. Во время игры на детских музыкальных инструментах дети приобретают умение действовать ритмично, вовремя начинать игру и останавливаться, использовать инструмент по назначению и т. д. Обычно итогом какого-либо периода занятий становится праздник, на который приглашают родителей. Важной составляющей таких праздников является их социальная значимость для ребенка: возможность продемон- стрировать свои умения, попробовать новую роль, которая в обычной жиз- ни ему не свойственна. Для многих детей именно желание выступить перед зрителями становится стимулом к тому, чтобы совершить усилие и выучить текст песенки или движения танца. Добавляет привлекательности нарядный костюм, который родители покупают или шьют специально к празднику. Однако нередко бывает так, что ожидание ответственного выступления оборачивается для ребенка страхом, что у него ничего не получится, он споет хуже всех или вообще забудет слова, споткнется, перепутает движе- ния. Если ребенок действительно испытывает трудности в какой-то области, эти ожидания являются оправданными: ребенок с нарушениями речи, по- сещающий обычный детский сад, действительно споет песенку не так хо- рошо, как другие дети в группе, а ребенок с задержкой моторного развития не сможет так же красиво станцевать. Однако даже ребенок, не имеющий нарушений, зачастую выступает на празднике хуже, чем на обычных за- нятиях и репетициях. Волнение, слишком сильное желание показать себя
13 наилучшим образом, боязнь неудачи мешают ему сосредоточиться и сде- лать то, что обычно получается легко. Тут воспитатель и музыкальный ру- ководитель должны приложить специальные усилия и создать любому ре- бенку возможность продемонстрировать свои сильные стороны, не при- влекая внимания к недостаткам. Если это удается, праздник становится ярким и запоминающимся событием в жизни ребенка и его родителей. Если же нет, травма, которую получит ребенок, может уничтожить у него желание не только выступать перед публикой, но и вообще заниматься музыкой. Музыкальные занятия входят и в обязательную программу начально- го школьного образования. Уроки музыки предполагают разучивание песен, изучение образцов классической и современной музыки, в некоторых про- граммах предусмотрено знакомство с нотной грамотой. В отличие от до- школьного музыкального воспитания, работа со школьниками в значитель- но меньшей степени предполагает активное движение под музыку, музы- кальные игры. В основном детям предлагается слушать музыку и обсуждать музыкальные произведения. Важное место в системе музыкального об- разования занимает пение, но педагог, как правило, не имеет возможности для работы по развитию певческого голоса, дыхания и музыкального слу- ха – это происходит только на занятиях в музыкальной школе. Что происходит на уроках музыки? С одной стороны, в процессе из- учения классических и современных образцов развивается музыкальная культура и обогащается внутренний мир школьников, у них формируется музыкальный вкус, они учатся понимать содержание музыкального про- изведения и эмоционально реагировать на музыку — все это составляю- щие личностного развития. Происходит и расширение кругозора детей: они узнают о разнообразных музыкальных жанрах, композиторах и ис- полнителях, музыкальных инструментах и т. д. В отличие от занятий в музыкальной школе, уроки музыки в общеоб- разовательной школе не преследуют задач воспитания музыкантов и обу- чения детей игре на музыкальных инструментах. Те м не менее, и здесь можно говорить о формировании у детей некоторых простейших навыков и умений, необходимых для музыкальной деятельности. На уроках музы- ки педагог имеет возможность поставить задачи совершенствования зву- ковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку, обучения сравнению звуков по длительности и громкости и т. д. В зависимости от реализуемой в школе программы и пред- почтений учителя акцент в музыкальном воспитании может быть сделан на накоплении знаний о музыке, освоении практических навыков для му- зыкальной деятельности или формировании музыкальной культуры.
14 Понятно, что освоение новых видов деятельности требует от ребенка мобилизации возможностей памяти, речи, внимания, моторики. Естествен- но, что в обучении происходит и закономерное развитие психических про- цессов. При этом далеко не все авторы учебников по музыкальному вос- питанию включают в число решаемых задач развивающие. Вероятно, такое невнимание к возможностям влиять на состояние психических процессов обычного ребенка связано с тем, что его развитие, как правило, соответ- ствует нормативам и не требует от педагога специальных усилий. Те м не менее роль музыкальных занятий в психическом развитии ребенка труд- но переоценить, и общая музыкальная педагогика предоставляет богатый материал, который может быть положен в основу анализа возможностей музыкальных занятий с особыми детьми. Даже обращаясь к процессу реализации частных задач, казалось бы, важных лишь для воспитания будущего музыканта (например, развитие таких музыкальных способностей, как звуковысотный слух), мы можем проследить их роль в общем психическом развитии ребенка. Появляется все больше исследований, показывающих связь общего развития ребенка с совершенствованием различных музыкальных способностей, положи- тельное влияние, которое оказывает на ребенка обучение музыке. Школь- ники, посещающие кроме общеобразовательной еще и музыкальную шко- лу, демонстрируют более высокую успеваемость и лучшие показатели раз- вития различных составляющих психических функций, чем их однокласс- ники, которые не занимаются музыкой. С другой стороны, введение в ма- териал обычных уроков (математики, русского языка) элементов музыки позволяет достигать лучших результатов при обучении — уроки становят- ся более интересными и менее утомительными для детей, а их материал легче усваивается. Итак, многочисленные источники свидетельствуют о том, что музы- кальные занятия оказывают благотворное влияние на развитие ребенка в целом и на становление его психических функций, однако при описании возможностей музыкальных занятий большинство авторов все же делают акцент на освоении ребенком новых умений и знаний. Музыкальные занятия в специальных образовательных учреждениях Музыка традиционно занимает важное место в системе коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Музыкальные занятия состав-
15 ляют обязательную часть программ специализированных детских садов и школ, а также многих реабилитационных центров. Здесь наряду с обыч- ными обучающими задачами ставятся более специфические, соответству- ющие задачам коррекционной помощи разным категориям детей. Опыт работы музыкальных педагогов позволяет говорить о том, что музыка и специальные музыкальные занятия предоставляют специалисту возмож- ности для коррекционной работы по многим направлениям. Музыка используется как важный и специфический инструмент кор- рекционной работы. Так, логоритмика традиционно играет важную роль в работе логопеда и сурдопедагога. Существуют описания занятий по об- учению игре на музыкальном инструменте детей, имеющих нарушения зрения (Ю. М . Гохфельд, Р. Дегенхарт, В. Н . Кулаков, Т. Б. Тимофеева и др.) . Известен опыт работы по формированию чувства ритма у детей с отста- ванием в умственном развитии, показывающий ее эффективность в раз- витии психических функций и повышении успеваемости детей. Широко известна также связь между музыкальным и эмоциональ- ным развитием. Считается, что музыка адресована именно эмоциональ- ной сфере слушателя, оказывает на нее выраженное воздействие, создавая напряжение и пробуждая самые сильные чувства — и этот эффект несрав- ним с действием других произведений искусства. В сравнении с литературой и живописью музыка предоставляет слу- шателю наименее конкретную информацию, наименее однозначные об- разы. Именно с этим русский философ А. Ф. Лосев связывает ту особенную силу, с которой музыкальное произведение воздействует на эмоциональ- ную сферу: «Музыка способна вызвать слезы — неизвестно по поводу ка- кого предмета; способна вызвать отвагу и мужество — неизвестно для кого и для чего; способна внушать благоговение — неизвестно к кому» (А. Ф. Ло- сев, 1927, с. 24). Считается, что обращение музыки к эмоциям слушателя проявляется всегда, а ее адресация к когнитивной сфере ( что проявляется в различных внемузыкальных образах или конкретных воспоминаниях) зависит от особенностей произведения и исполнения, а также от состояния слушателя. В ряде случаев слушатель продуцирует образ именно на осно- вании эмоционального переживания, которое вызвала у него музыка. Механизм возникновения эмоции при воздействии музыки вызывает споры. Так, можно встретить указание на способность музыки прямо пере- давать слушателю определенное эмоциональное состояние: бодрое, задор- ное, ласковое, спокойное, доброжелательное. Однако нам кажется, что более справедливы представления о менее прямом и непосредственном меха- низме. Так, Л. С. Выготский утверждает, что результатом воздействия му-
16 зыки может быть эмоция, противоположная той, которая «содержится» в произведении (Л. С. Выготский, 1997, с. 298). Дж.Дж. Морено видит влияние музыки в том, что она позволяет проявиться эмоциям, которые уже зало- жены в сознании слушателя (Дж. Дж. Морено, 2009, с. 63). Имеются свиде- тельства стимуляции эмоций, неожиданных и нежелательных для исследо- вателя, педагога и терапевта: так, повышение высоты голоса или звучания музыкального инструмента пробуждает у слушателя гнев, агрессию, пере- живание хаоса. Интересно, что радостная музыка может усиливать тревогу, тогда как печальная — понижает ее. Звучание определенных музыкальных инструментов в некоторых случаях приводит к напряжению и испугу. Учет этих данных позволяет специалисту организовывать воздей- ствие при помощи музыки таким образом, чтобы создавать у участников музыкального занятия необходимое эмоциональное состояние. Объеди- нение музыки и немузыкальных средств создания эмоционального подъ- ема, стимулирования активности участников занятия (использование игр и сказок, немузыкальных образов для иллюстрации материала и т. д.) по- зволяет значительно увеличить привлекательность занятия и эффектив- ность проводимой работы. Нередко музыка представляет собой ту форму, в которой исполните- лю легче всего выразить собственное эмоциональное состояние. Благо- даря этому свойству музыкальные занятия становятся наиболее эффек- тивным методом работы с детьми и взрослыми, испытывающими трево- гу, трудности самовыражения или взаимодействия с окружающим миром. В танце или игре на музыкальном инструменте исполнитель получает воз- можность использовать новые средства выражения, которые были недо- ступны ему в других, немузыкальных видах деятельности — он «говорит» окружающим, что он чувствует, при помощи пластики, жестов, динами- ческих особенностей игры, без привлечения вербальных средств. Облегчая самовыражение, музыка позволяет человеку учиться выражать и пере- живать состояния, несвойственные ему в обычной жизни. Таким образом, музыка не только в большой степени адресована эмо- циональной сфере человека, имеет возможность оказывать на нее влияние, создавать определенное состояние, эмоцию, но и предоставляет ему эффек- тивный канал, через который можно выразить себя и свое отношение к чему- либо. Благодаря сочетанию этих двух достоинств музыка давно занимает важ- ное место в воспитании ребенка и в первую очередь в развитии его эмоцио- нальной сферы. С развитием эмоциональной сферы ребенка, появлением у него но- вых средств самовыражения тесно связано и увеличение его возможно-
17 стей коммуникации. Включению и активному участию в общении также способствуют музыкальные средства. Широко известна способность музыки стимулировать активность слу- шателя и в еще большей степени — исполнителя. Активация в сочетании с нормализацией эмоционального состояния, снижение тревоги, безуслов- но, облегчают взаимодействие между участниками группы, между ребен- ком и музыкальным терапевтом. В случае, когда члены группы включены в процесс исполнения музыкального произведения, танца или музыкаль- ной игры, сам этот процесс также способствует налаживанию коммуни- кации. С другой стороны, при затруднении общения оказывается полезной информационная функция музыки, позволяющая участникам диалога со- общать друг другу ту или иную информацию. Так, музыку рассматривают как своеобразную форму невербального общения, язык или знак. Музы- кальный язык далеко не столь однозначен и конкретен, как привычный нам вербальный, но, тем не менее, при помощи музыки удается выразить нечто такое, чего не в силах передать слова. Распространено мнение, что содержанием музыки являются в первую очередь те чувства и переживания, которые заложил в свое произведение автор и сообщает нам исполнитель, или те, которые извлекает из нее слу- шатель. Те м самым музыка оказывает непосредственное влияние на эмо- циональный мир слушателя. Некоторые авторы ограничивают этим му- зыкальную информацию; другие считают, что изобразительные возмож- ности музыки намного шире. По мнению А. Ф. Лосева, « музыка, конечно, может изображать душевные явления и даже очень часто только этим и занята. Но <...> предмет ее гораздо шире, она изображает все, что угодно» (А. Ф. Лосев, 1927, с. 14). Часто музыка способна сообщать слушателю кон- кретные образы, что-то обозначать — и человек, испытывающий труд- ности речевого общения (в результате нарушения речи или в случае язы- кового барьера), может воспользоваться языком музыки, чтобы передать другим членам группы свою мысль, настроение или отношение к чему- либо. Таким образом, многие исследователи разделяют мнение о способ- ности музыки сообщать разнообразную информацию, в том числе ту, ко- торую трудно или невозможно выразить вербально. Это определяет выбор данного вида искусства в качестве средства облегчения общения между участниками группы. Неудивительно, что музыка, обращаясь в первую очередь в слуховому анализатору, способствует развитию слухового внимания и восприятия.
18 Показано, что музыкальные занятия помогают ребенку научиться сосре- дотачиваться на звуке, находить источник звука, соотносить музыкальный инструмент с издаваемым им звуком. Также при определенных усилиях можно добиться дифференциации слухового восприятия, развития звуко- высотного слуха. Таким образом, улучшение состояния сенсорной сферы (в первую очередь слуха, слухо-моторной и слухо-зрительной координации) и восприятия в процессе музыкальных занятий не вызывает сомнений. Широко известны также возможности музыки в развитии моторной сферы ребенка — здесь используется в первую очередь тесная связь меж- ду музыкой и движением. Известно, что для полноценного восприятия музыки необходим моторный компонент — двигательное сопровождение восприятия способствует лучшему пониманию ее содержания ребенком. Так, педагоги замечают, что восприятие музыкального и речевого ритма значительно улучшается, если ребенок получает возможность изображать его при помощи движений. Формирование двигательных автоматизмов требует опоры на ритм, поэтому у людей с плохим чувством ритма новые двигательные навыки формируются с большим трудом. Таким образом, обучение детей восприятию музыки и развитие у них чувства ритма ока- зывает положительное влияние и на их двигательную сферу. Важно отметить, что развитие двигательной сферы закономерно вле- чет за собой положительные изменения в развитии других процессов. Так, известно, как тесно связаны моторное, сенсорное и когнитивное развитие в младенческом возрасте. Двигательный анализатор служит механизмом интеграции всех других анализаторов. Двигательная активность необхо- дима для освоения окружающего мира и общения с ним. Педагоги и пси- хологи отмечают, что возможность двигаться увеличивает интерес к за- даниям, повышает тонус нервной системы, а также указывают на тесную связь между развитием моторики и интеллекта у дошкольников, между уровнем двигательной активности и успеваемостью — у школьников. С активизации движений многие авторы рекомендуют начинать работу по развитию речи. Кроме того, развитие двигательной сферы, легкость усвоения новых двигательных навыков ставит ребенка в выигрышное положение по срав- нению с другими детьми. С одной стороны, в их распоряжении оказыва- ется больше умений и навыков, они становятся более успешны при вы- полнении разнообразных упражнений, а также в быту, в играх и на уроках. С другой стороны, закрепление моторных навыков позволяет достигать успехов и в других областях, на первый взгляд, далеких от моторной сферы. Как указывал Э. Жак-Далькроз, «главное преимущество автоматических
19 движений заключается в том, что они оставляют уму свободу заняться чем- нибудь другим» (Э. Жак-Далькроз, 2008, с. 44). Л . С. Выготский писал о том же: «Привычка, автоматизируя действия, <...> освобождает и разгружает работу нашего внимания» (Л. С. Выготский, 2001, с. 71). Таким образом, автоматизация двигательных навыков закономерно способствует разви- тию других процессов и позволяет проявить имеющиеся таланты. По этой же причине ученик музыкальной школы тратит долгое время на совершен- ствование технических навыков игры, чтобы затем обратить внимание на выразительную сторону исполнения музыкального произведения. В зависимости от особенностей детей, с которыми проводится рабо- та, акцент во время музыкального занятия может ставиться на увеличении общей двигательной активности или, напротив, расслаблении ребенка. Музыкальные занятия способствуют развитию выразительности, плав- ности, точности и координации движений. Музыка облегчает формиро- вание двигательных автоматизмов, способствует развитию слухо-мотор- ной координации. Важно отметить, что во время музыкальных занятий происходит расширение возможностей произвольного управления дви- жением — подчиняя его звучащей музыке или правилам игры, дети учат- ся выполнять последовательности движений, своевременно переключать- ся с одного движения на другое и т. п . Любое пособие по организации музыкальных занятий с детьми со- держит указание на важную роль, которую музыка играет в психическом развитии. Это, к примеру, уже упоминавшееся воздействие на сенсомо- торную сферу, благотворно влияющее на развитие всех психических про- цессов. Кроме того, музыкальные занятия включают различные виды му- зыкальной деятельности, в которых ребенку предлагается необычным об- разом двигаться (танцевать), произносить доступные ему звуки или сло- ва ( петь), оперировать с предметом (играть на музыкальном инструменте) и т. д. Зачастую новая форма позволяет ребенку впервые осуществить не- доступное ему ранее действие или движение, и это становится первым шагом в развитии соответствующей психической функции. В результате многие практикующие педагоги и психологи отмечают роль музыкальных занятий в развитии высших психических функций ребенка — внимания, восприятия, речи и мышления. Наиболее подробно описана роль музыкальных занятий в коррекции нарушений речи. Музыкальные средства широко используются в работе с детьми, имеющими нарушения речевого развития, а также со взрослы- ми, перенесшими инсульт, в результате которого развилась афазия. Благо- даря использованию музыки у них повышается речевая активность, по-
20 является возможность работать над развитием голоса, артикуляции, ре- чевым дыханием, плавностью и ритмичностью речи. О возможностях использования музыки для преодоления заикания до сих пор ведутся споры, однако всеми признается способность музыки и пения облегчать речь заикающихся детей и взрослых. Положительный эффект от музыкальных занятий связывают, в частности, со снижением напряжения, возможностью выразить свою мысль без помощи слов, не- вербально. Известно, что как в случае заикания, так и при моторных формах афа- зии страдает способность плавного последовательного развертывания, се- рийность, линейная сторона высказывания. При этом для преодоления труд- ностей речи при заикании эффективной оказывается работа по формиро- ванию серийной организации движений, способности к переключению с одной артикуляции на другую. Имеются данные о снижении заикания при развитии общей моторики, плавности движений. Музыкальные же занятия позволяют развивать и эту способность — вместе с уже упоминавшейся плавностью движений добиваться и плавности артикуляции. Психологи и логопеды, работающие с больными-афатиками, пред- лагают разнообразные методы коррекции в зависимости от формы афазии и соответственно механизма нарушения. Так, наряду с развитием общей моторики предлагается создание внешних схем высказывания, опора на автоматизированные речевые ряды, не пострадавшие в результате болез- ни. Использование в работе с такими больными музыкальных средств по- зволяет добиться обоих эффектов. Э. С. Бейн предлагает использовать пес- ни в качестве такого автоматизированного ряда: при этом пение являет- ся первым шагом к стимуляции речи больного (Э. С. Бейн, 1964, с. 90). С дру- гой стороны, ритмическая структура песни выступает как внешняя схема, заменяя собой предложенные Л. С. Цветковой фишки (Л. С. Цветкова, 2004, с. 254). Ритмизация текстов, предлагаемых больным с нарушениями речи, в том числе использование стихов, помогает им выполнять речевые за- дания и способствует преодолению имеющихся нарушений. Развитие экспрессивной речи тесно связано с ритмом. Освоение речи начинается с усвоения ритмического контура слов, которые ребенок вос- производит, еще не понимая их содержания. Сформированность чувства ритма, ритмичности движений также считают основой развития речи, пред- посылками, необходимыми для становления слогового состава слова. Замечено, что пение является своеобразной формой, в которой мно- гие дети, не пользующиеся речью, получают возможность выразить свое состояние или произнести первые звуки или слова. Существует мнение,
21 что стимуляция речи происходит во время любого творческого процесса, в котором участники захвачены общей эмоцией (О. Н . Окунева, 1995, с. 96). В процессе же музыкального занятия неговорящие дети окружены другими детьми и взрослыми, которые с удовольствием поют любимые песни. Эмоциональный подъем и пример других детей помогают ребенку отвлечься от ожидания очередного неуспеха (с которым он постоянно стал- кивается, пытаясь произнести что-либо) и включиться в общее пение (А. Л. Би- това, 2008, с. 153). Музыка дает ребенку первый толчок к тому, чтобы на- чать говорить. На дальнейших этапах работы, после того как удалось вы- звать первые звукосочетания или слова, музыкальное занятие направле- но на решение других задач: развитие плавности, темпа и ритма речи, расширение словаря, развитие голоса, речевого дыхания, артикуляции, фонематического слуха и др. Музыкальные занятия с детьми раннего возраста Музыка считается наиболее доступным видом искусства даже для самых маленьких детей, еще не способных воспринимать литературу, живопись и др. Понимая важную роль музыки в развитии речи на ранних этапах онтогенеза, В. М . Бехтерев рекомендует использовать ее для стимуляции речевого развития маленького ребенка (В. М . Бехтерев, 1997, с. 156, 160). Воздействуя на слуховую сферу, музыка обогащает сенсорный опыт; на основе сформированного неречевого слуха получает возможность раз- вития и слух речевой. Существует мнение, что музыкальные впечатления в раннем возрасте сопоставимы по важности с речевой средой (Е. З . Ях- нина, 2003, с. 23). В воспитании и уходе за детьми традиционно использовали колы- бельные песни, пестушки и потешки; современные программы раннего развития дополняют их доступными малышу музыкальными произведе- ниями. Опыт показывает, что это способствует развитию ребенка, эмо- циональной отзывчивости на музыку, взаимному доверию. Близость, доступность музыки восприятию новорожденного стала ос- нованием для использования этого вида воздействия в медицинской по- мощи недоношенным детям и новорожденным с неврологической патоло- гией. Показано, что музыкальная терапия способствует улучшению прогно- за дальнейшего развития ребенка (Г. В . Яцык, Е. П. Бомбардирова, 1997). Музыка занимает важное место в организации психолого-педагоги- ческой помощи маленьким детям с нарушениями развития. В структуру
22 занятий с ними включаются музыкальные занятия, а родителям таких де- тей часто рекомендуют использовать музыкальные игры, пение и движе- ние под музыку. Развитие ребенка раннего возраста происходит в общении со взрос- лым, в процессе которого ребенок реализует имеющиеся возможности и осваивает новые формы взаимодействия. Для обычного ребенка ха- рактерно стремление к общению, интерес ко взрослому, который пред- лагает ему соответствующие его возможностям игры. У ребенка, раз- вивающегося с нарушениями, такой интерес ко взрослому может от- сутствовать, и тогда его формирование становится специальной задачей психолого-педагогической работы. Сочетание доступной ребенку игры с музыкой, песней способствует увеличению интереса к ней, формиро- ванию мотивации к общению. Музыка обеспечивает эмоциональную основу для общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и свер- стниками. Многим детям раннего возраста, в том числе имеющим нарушения развития, свойственен интерес к ритмически повторяющимся однооб- разным действиям. Это становится опорой при организации ритмической игры с таким ребенком. Дети легче включаются в музыкальные игры, чем в выполнение заданий, и это позволяет осваивать разнообразные дей- ствия в привлекательной для них форме. В отличие от обучающих занятий, проводимых в детских садах, му- зыкальные занятия с детьми раннего возраста в большей степени ориен- тированы на развитие ребенка, формирование у него мотивации и воз- можностей к общению и взаимодействию со взрослыми и детьми. Для этого специалист не предлагает ребенку определенных заданий или уп- ражнений, предусмотренных какой-либо программой, а стремится создать условия, которые сами будут стимулировать малыша к игре со взрослым или освоению музыкального инструмента. В результате таких занятий происходит продвижение ребенка в раз- витии речи, внимания, самостоятельной игры и т. д. Освоение же конкрет- ных навыков не является обязательным критерием успешности работы. Во многих случаях это оказывается невозможно в силу индивидуальных особенностей ребенка. С этим связано и изменение акцента в рекомен- дациях, адресованных специалисту, проводящему занятия: в пособиях предлагаются не конкретные упражнения и музыкальный репертуар, а описываются принципы подбора музыкальных произведений, указание на наиболее предпочтительные или, напротив, нежелательные их харак- теристики и т. д . (И. А . Выродова, 2007). Такие рекомендации дают спе-
23 циалисту возможность самостоятельного подбора материала с учетом задач и особенностей детей, с которыми он работает. Кроме того, указание на область выбора позволяет разнообразить материал в случае длительной работы с одним ребенком. Таким образом, данный подход предоставляет специалисту широкие возможности индивидуализации коррекционно- развивающего воздействия. Музыкальная терапия Несмотря на несомненные отличия, выделяющие музыкальную терапию среди других видов психотерапии, и многочисленные попытки музыкаль- ных терапевтов описать эту специфику, « единого определения, которое было бы принято всеми, пока нет» (Дж. Дж. Морено, 2009, с. 17). Более того, ряд авторов разделяет убеждение, что «музыкальных и танцевальных те- рапий ровно столько, сколько существует на свете музыкальных и танце- вальных терапевтов» (Ж. Некту, 2001, с. 64). Одно из наиболее ярких отличий терапевтического подхода от педа- гогического состоит во взгляде на «объект воздействия». Музыкальные педагоги адресуют свою помощь ребенку, который нуждается в развитии разнообразных качеств и умений. Описывая существующие у него воз- можности, специалисты определяют и соответствующие каждому возрасту задачи развития — чему ребенок должен научиться в ходе занятий, какие навыки у него должны появиться, какие качества — усовершенствоваться. Это оказывается возможным, поскольку методика музыкального развития адресована целой группе детей, развитие которых подчинено общей схе- ме и происходит в известных временны ́ х границах. В данном случае име- ются в виду или нормативно развивающиеся дети сходного возраста, или дети со сходной структурой дефекта. Музыкальная же терапия, как правило, в большей степени направле- на на каждого клиента в отдельности, и даже в случаях групповых сеансов для каждого члена группы ставятся свои задачи, прослеживается своя ис- тория развития и преодоления проблемы. При формировании группы в этом случае уровень музыкальной подготовки и музыкальных способно- стей или не учитывается вовсе, или не играет ведущей роли — в одной группе могут встретиться профессиональные музыканты и люди, настоль- ко далекие от музыки, что затрудняются назвать свою любимую песню. Те м не менее, для каждого члена группы терапевт ищет свой способ вы- разить себя и услышать « послания» остальных, в каждом случае мы имеем
24 дело с творчеством, поиском решения, которое еще не описано в руковод- ствах. Описания подобных индивидуальных случаев — распространенный жанр журналов и сборников по музыкальной терапии, и он представляет большой интерес. История возникновения музыкальной терапии и анализ основных групп клиентов, которые обращаются за данным видом помощи, объяс- няют и тот набор задач, которые обычно ставят перед собой музыкальные терапевты. Так, немецкий психолог и музыкотерапевт Г.- Г. Декер-Фойгт указы- вает на возможности установления контакта между участниками музы- кально-терапевтической сессии. Для этого он предоставляет возможность участникам группы пережить общее для всех чувство, связанное со зву- чащей музыкой. Музыка при этом является посредником между людьми, у которых раньше не было ничего общего: «Я заранее принимаю музыку посторонних людей, а значит, я принимаю и самого человека» (Г. - Г. Декер- Фойгт, 2003, с. 96). В совместном музицировании этот контакт получает возможность развития, перехода на другой уровень. Основатель Британской ассоциации музыкальных терапевтов Дж. Ал- вин видит в музыкальных средствах возможность выстраивания новых отношений между терапевтом и ребенком. При этом ребенок получает возможность самовыражения и творчества (Дж. Алвин, Э. Уорик, 2004). Принятие других людей, понимание их чувств и переживаний стано- вится первым шагом к тому, чтобы «лучше узнать себя, углубиться в за- коулки собственной души» (Г. - Г. Декер-Фойгт, 2003, с. 97). Это, с одной сто- роны, открывает возможности для уточнения проблемы (то есть для диа- гностики). С другой стороны, известно, какую роль играет возможность понять и описать свое переживание для преодоления душевного страда- ния. Таким образом, открыв при помощи музыки для себя свой внутрен- ний мир, человек получает возможность справиться с проблемой, изба- виться от того, что его мучает, и смириться с тем, что изменить нельзя. В методических пособиях и монографиях по музыкальной терапии сформулированы лишь самые общие задачи, которые условно можно раз- делить на три класса: 1) установление контакта между терапевтом и клиентом; 2) создание возможностей для самовыражения и творчества клиента и в результате — повышения самооценки; 3) воздействие на личность клиента, перестройка системы ценностей, формирование нового взгляда на проблему.
25 Для первых клиентов музыкальных терапевтов (пациентов клиник и госпиталей, перенесших психологические травмы во время II мировой вой- ны) указанные задачи имели первостепенное значение. При работе с деть- ми возникают и другие задачи, которые, как правило, не ставятся в музы- кальной терапии взрослых — это коррекция нарушений развития той или иной сферы (эмоциональной, познавательной). Если педагогический подход предполагает обучение ребенка определенным навыкам, то музыкальная терапия способствует развитию иным образом: она дает возможность « уста- новить позитивный контакт между ребенком и средой, стимулировать его и дать толчок к переменам в нем» (Дж. Алвин, Э. Уорик, 2004, с. 27). Это осо- бенно важно для аутичных детей, у которых именно особенности эмоци- онально-волевой сферы являются главным препятствием к развитию. Качественно отличную группу представляют дети с нарушениями по- знавательного, речевого или двигательного развития. Им требуется тера- пия, направленная не только на выстраивание взаимоотношений с окру- жающей средой (подразумевающей наличие пространственно-временных, эмоциональных и смысловых отношений с окружающими ребенка людьми и предметами), но и на стимуляцию развития поврежденной или отстаю- щей функции. Характерно, что в большинстве случаев основной акцент музыкаль- ной терапии ставится именно на воздействии на эмоциональную сферу и личность клиента. Существуют описания работы музыкального терапевта с больными, перенесшими инсульты, или детьми, испытывающими труд- ности обучения, гд е наряду с гармонизацией личности и преодолением депрессии обсуждаются возможности восстановления регуляции произ- вольной деятельности, речи или двигательных функций. Однако часто, даже если в процессе работы клиент осваивает какое-либо новое умение, происходит развитие или восстановление функции, поврежденной в ре- зультате заболевания, автор статьи может не посчитать это достижение достойным упоминания среди результатов работы. *** Таким образом, возможности, которые музыка и различные формы ее ис- пользования открывают перед специалистом, работающим с различными категориями детей и взрослых, не вызывают сомнений. В то же время, не- смотря на многочисленные сведения о развивающих и терапевтических возможностях музыкальных занятий, в большинстве случаев не раскры-
26 ваются механизмы, лежащие в основе достигаемых положительных из- менений. Адаптация музыкального занятия к нуждам ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития в наибольшей степени требу- ет анализа тех возможностей, которые оно предоставляет для коррекци- онного воздействия. Представляется, что такая задача может быть решена при использо- вании нейропсихологического подхода, опирающегося на теорию систем- ной динамической локализации высших психических функций (А. Р. Лу- рия, 2000, 2002, 2006). Нейропсихологический анализ состояния ребенка и происходящих в процессе занятий изменений может рассматриваться и как инструмент для оценки успешности проводимой работы, и как сред- ство организации самих занятий. 2. Нейропсихологический подход к анализу строения, развития и нарушений высших психических функций у детей и взрослых Как уже указывалось во введении, предлагаемое читателю использование развивающего потенциала музыкальных занятий по сути представляет один из возможных вариантов нейропсихологической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития. В связи с этим ниже следует короткое введение в проблему нейропсихологического анализа строения, развития и нарушений высших психических функций ребенка. Конечно, для этого придется говорить о вещах, очевидных для специалистов-ней- ропсихологов. Те м не менее, мы считаем важным изложить основные по- ложения детской нейропсихологии, которая является методологической основой предлагаемого настоящей книгой подхода. Мы не претендуем на подробное изложение основ нейропсихологи- ческой диагностики и коррекции; прочитав главу и даже всю книгу, чита- тель, безусловно, не приобретет новую специальность. Однако мы наде- емся, что эта теоретическая часть поможет педагогам, психологам и ро- дителям понять, на что мы ориентируемся в работе с ребенком, предлагая ему различные виды взаимодействия, что является для нас показателем успешности работы. Для иллюстрации мы будем использовать случаи из опыта работы с детьми, посещавшими московский Центр лечебной педагогики в послед-
27 ние 12 лет. Большая часть из них — это дети с тяжелыми и множественны- ми нарушениями развития, которые получали помощь в течение длитель- ного времени (срок занятий с одним ребенком мог достигать 7–8 лет). Боль- шинство наблюдений сделано автором книги, некоторые данные полу- чены от коллег — специалистов центра, которые также занимались с эти- ми детьми или проводили диагностические встречи с ними и их родите- лями. *** Первый шаг в работе специалиста — выявление имеющихся проблем. Что- бы начать работу, недостаточно просто зафиксировать, чего ребенок не умеет или что он делает не так, как другие дети. Важно понять, чем могут быть вызваны эти особенности. Родители Насти К. обратились за помощью к логопеду, когда девочке было 3 года. Их тревожило отсутствие речи, а также возбудимость, плохой сон и энурез. Провести в это время полное обследование не удалось, так как девочка с трудом включалась во взаимодействие с незнакомым взрослым, не выполняла заданий и просьб. Те м не менее, наблюдая за поведением Насти, специалисты отметили, что она легко адаптируется в новой ситуации, интересуется детьми, принимает простую игру, пред- ложенную педагогом, хотя сама не пытается выстроить игровой сюжет. Ярко проявились трудности понимания речи: Настя не реагировала на обращенную к ней речь, не от- кликалась на свое имя, не оборачивалась в сторону звучащего предмета, не искала его, даже если за несколько минут до этого он ее интересовал. Через месяц регулярных занятий поведение девочки изменилось: она стала стремиться показать себя с наилучшей стороны, и если понимала, что от нее требует- ся, с готовностью и удовольствием выполняла знакомые задания. Однако и теперь она не реагировала на устные инструкции, а ориентировалась на жест взрослого или дей- ствовала по подражанию: повторяла за другими детьми движения, сопровождавшие песню; ставила чашку на поднос, если взрослый сопровождал свою просьбу указа- тельным жестом. Обычно такое поведение приводило к желаемому результату и вы- глядело нормальным. Однако иногда непонимание девочкой смысла просьбы приво- дило к тому, что она повторяла за детьми бессмысленные движения (когда все дети хлопали в ладоши, Настя могла старательно приглаживать волосы, потому что ребенок, за которым она повторяла движения, поправил свою челку). Стало очевидно, что гру- бая недостаточность понимания речи является тем барьером, который не позволяет развиваться собственной устной речи девочки.
28 Наблюдавший за поведением Насти нейропсихолог отметил еще одну особенность: она предпочитала действовать только одной рукой — той, ближе к которой в данный мо- мент находилась игрушка, ложка или карандаш. Если предмет, которым она собиралась манипулировать, находился справа от нее, она брала его правой рукой и совершала ма- нипуляции с правой стороны от себя. Если же предмет оказывался слева, она не менее успешно играла с ним левой рукой, не пытаясь переложить в правую руку. Свободная рука при этом могла свободно висеть вдоль тела, а иногда девочка прятала ее в карман. Было сделано предположение, что именно слабость межполушарного взаимо- действия, которое определяет не только возможности двуручной деятельности, но и выделение ведущей руки, послужила причиной отставания в развитии понимания речи, а вместе с ним — и в развитии устной речи. Проведенная после этого коррекционная работа по развитию межполушарного взаимодействия позволила достичь хороших результатов не только в моторном, но и в речевом развитии девочки. Хотя особенности речи остаются до сих пор, Настя ак- тивно пользуется речью, читает и пишет. Еву К. привели на прием к логопеду в возрасте 1 года 9 месяцев. При рождении девочке был поставлен диагноз «синдром Дауна», для нее было характерно отстава- ние в психическом и моторном развитии, отсутствие речи. Ева легко освоилась в новом месте, позволила педагогу взять себя на руки, вклю- чилась в простую игру — качала куклу, пряталась от взрослого. Собственная игра — манипулятивная: любила бросать игрушки и наблюдать, как они падают, с удоволь- ствием качалась на качелях, возилась с водой. Отмечалось отставание в моторном развитии: девочка не ходила, передвигалась по комнате в положении сидя, отталкиваясь одной ногой и опираясь на руки. Активно общалась при помощи вокализаций — привлекала к себе внимание взрослого, выражала неудовольствие. Повторяла за мамой отдельные слоги. Если была настроена на взаимодействие, выполняла простые просьбы, в том числе не подкре- пленные жестом, хотя часто не реагировала на речь, если была занята игрой. С девочкой проводились индивидуальные и групповые занятия по развитию познавательной и сенсомоторной сферы, игровой и предметно-практической деятель- ности, речи. Постепенно она усвоила правила поведения в группе, активно участво- вала в разнообразных занятиях, ориентировалась в расписании дня. Дефектолог от- мечал положительную динамику в познавательном развитии: Ева запомнила и научи- лась соотносить между собой основные цвета и формы, сортировать игрушки и кар- тинки на несколько однородных групп, собирала разрезные картинки, с интересом слушала детские книжки. Специалистов и маму Евы все больше тревожило отсутствие устной речи. Хотя девочка понимала обращенные к ней инструкции, объяснения, сказки и общалась с
29 окружающими детьми и взрослыми при помощи вокализаций и жестов, в пять лет она все еще не пыталась использовать слова, которые успешно повторяла за мамой или логопедом. Нейропсихологическое обследование в это время было невозможно, так как большинство стандартных диагностических проб были трудны для девочки. Однако наблюдение за ее поведением позволило выявить основную трудность, которую она испытывает как в собственной игре, так и при выполнении заданий. Труднее всего Еве давалось планирование своих действий и оценка их результата. Если ей не было из- вестно, какие действия и в каком порядке необходимо осуществить, она не пыталась выполнить задание вообще или совершала много хаотичных действий с теми пред- метами, которые попадали ей в руки. Однако она с интересом следила, как то же самое задание выполняет педагог, могла повторить его действия и воспроизвести их на сле- дующем занятии. При малейшем изменении в условиях известного задания Ева снова терялась и не знала, что ей делать. При этом девочка очень хотела быть успешной, соответствовать ожиданиям взрослых, она любила, когда ее хвалили. Такая высокая мотивация к успеху позволя- ла ей несколько компенсировать неспособность самостоятельно планировать свое поведение, регулировать его в соответствии с меняющимися условиями. Специальная же работа по формированию процессов программирования и кон- троля деятельности и поведения постепенно позволила девочке продвинуться и в речевом развитии — она стала использовать все больше слов и меньше жестов. Особое удовольствие Ева получала, если видела, что взрослые понимают, что она говорит. Обе девочки в начале работы демонстрировали очень похожую кар- тину нарушений речи: при наличии мотивации к успеху и готовности к общению они долгое время не могли пользоваться устной речью, хотя по- казывали положительную динамику в других областях — развитии игры, предметно-практической деятельности, моторики, познавательных про- цессов. Однако нейропсихологический анализ выявил принципиальные различия в структуре нарушений речи, что определило выбор основного направления работы и позволило продвинуться в развитии речи. Эти, а также многие другие случаи, с которыми приходится сталки- ваться, работая с детьми, показывают огромную роль нейропсихологиче- ского анализа строения, развития и нарушений высших психических фун- кций ребенка. Однако в силу многих причин (тяжесть нарушений разви- тия, отсутствие мотивации к общению и взаимодействию и др.) диагно- стика состояния детей с множественными нарушениями развития часто бывает затруднена. Часто оказывается невозможным не только провести стандартное обследование, но и предложить ребенку отдельные задания.
30 Основная информация о ребенке и его возможностях может быть получе- на посредством наблюдения и опроса родителей; для ее объективной оцен- ки специалисту необходим адекватный аппарат анализа. Результатом та- кого анализа должно стать не только указание на клинический диагноз, но и понимание структуры развития и механизмов, обусловивших труд- ности адаптации. Именно такой подход к диагностике, то есть постановка функционального диагноза, позволяет разработать эффективную програм- му коррекционной работы. Нейропсихологический анализ позволяет не только констатировать наличие у ребенка соответствующих возрасту умений, но и выявить струк- туру развития и нарушений всей его психической сферы. Однако до не- давнего времени в поле внимания нейропсихолога попадали в основном дети с негрубыми нарушениями развития, обуславливающими трудности обучения в школе или детском саду. Традиционное нейропсихологическое обследование включает ряд проб, предполагающих возможность произ- вольной организации ребенка, направленных на диагностику состояния трех функциональных блоков мозга (по А. Р. Лурии) и межполушарного взаимодействия. Первый функциональный блок мозга — блок регуляции тонуса и бодр- ствования — обеспечивает регуляцию уровня тонуса нервной системы, бодрствования и активности, необходимую для осуществления любой про- извольной деятельности. Известно, что слабость активации нервной си- стемы занимает первое место по частоте встречаемости среди особен- ностей детей с различными нарушениями развития. Отечественный ней- ропсихолог Ж. М . Глозман (2009) указывает на крайнюю чувствительность подкорковых и стволовых структур головного мозга к различным вредным воздействиям на организм ребенка как в дородовой период, так и в тече- ние всей его жизни. Результатом поражения этих структур является сла- бость активации нервной системы, что выражается в нарушениях всей психической активности ребенка — повышенной утомляемости, замед- ленности включения в деятельность и ее нестабильности, трудностях концентрации и распределения внимания. Кроме того, слабость актива- ции нервной системы проявляется в нарушениях аффективной сферы — эмоциональной лабильности, снижении фона настроения. Вышесказанное проявляется в наибольшей степени в организации произвольной деятельности ребенка, поэтому проблема активации в боль- шинстве случаев привлекает внимание специалистов лишь к школьному возрасту ребенка, когда он сталкивается с новыми требованиями и на сме- ну игровой деятельности приходит учебная. Даже не демонстрируя спе-
31 цифических нарушений в развитии какой-либо психической функции (речи или мышления), дети с нарушениями активации не справляются с нагруз- кой и не могут усваивать учебный материал в полном объеме. В случае если ребенок психологически готов к школе, он стремится к преодолению этих трудностей, и взрослый может помочь ему в этом с по- мощью выделения дополнительного дня отдыха, специальной организа- ции учебного процесса и т. д. Те м не менее непрекращающееся напряже- ние и в этом случае может привести к постепенному нарастанию истоще- ния, так что к середине учебного года ребенок, как правило, перестает справляться с учебными нагрузками, что проявляется не только в сниже- нии успеваемости и потере интереса к учению, но зачастую отражается на состоянии его здоровья. Сеня К., 9 лет, учился в третьем классе общеобразовательной школы. Доброже- лательный и любознательный мальчик с интересом ходил на все уроки, старался вы- полнять требования учителей, хотя испытывал трудности в усвоении программы. К кон- цу учебного года мама сообщила психологу, который занимался с Сеней, о многочис- ленных жалобах учителей: мальчик вставал и ходил по классу во время урока, не слушал учителя, смотрел в окно, часто клал голову на парту и был готов уснуть прямо на уроке. Нередко за время урока он успевал написать лишь слова « Классная работа». Наблюдая за мальчиком во время выполнения заданий, можно было заметить характерные мор- гание и движения рта, которых не было, если мальчик играл в привлекательную игру или рассказывал, что интересного произошло с ним за последнее время.
32 Нейропсихологическое обследование выявляло наряду с недостаточностью про- странственных представлений выраженную слабость процессов активации и поддер- жания тонуса нервной системы. Родителям мальчика было предложено ввести в его расписание лишний вы- ходной день, когда Сеня мог заниматься спортом, играть и гулять. Мальчик освоил некоторые дыхательные и двигательные упражнения и игры, которые выполнял на переменах и в перерывах между приготовлением домашних заданий. Также была на- значена стимулирующая медикаментозная терапия. Вскоре жалобы на отвлекаемость и плохое поведение на уроках прекратились. В большинстве подобных случаев естественно будет предположить, что некоторая дефицитарность в работе первого блока мозга присутство- вала у таких детей и раньше и помощь, оказанная в более младшем воз- расте, могла бы дать хорошие результаты, предотвратить или смягчить возникающие в школьном возрасте трудности. Для нормализации работы данного блока обычно предлагаются различ- ные дыхательные упражнения, массаж. Также рекомендуется дозирование нагрузки, определенная организация режима работы и отдыха (Ж. М. Гл о з - ман, 2009, Н. М . Пылаева, Т. В . Ахутина, 2008, А. В . Семенович, 2002, 2005, 2007). Если же речь идет о детях с множественными нарушениями развития, то у них дефицитарность первого блока мозга становится очевидна для взрослых гораздо раньше и проявляется уже в раннем и дошкольном воз- расте как важный фактор, тормозящий развитие ребенка: снижение ин- тереса к окружающему, меньшая активность в общении, исследовании, игре, то есть даже в занятиях интересных и приятных, не требующих от ребенка произвольности. Галя Н. первое время после рождения развивалась, как обычный ребенок, од- нако в 3 месяца развитие «остановилось»: девочка прекратила осваивать новые на- выки, не начала пользоваться речью. Сначала мама пыталась лечить ребенка, а в воз- расте 2,5 лет обратилась за помощью к психологу. Девочка легко вступала в контакт, улыбалась в ответ на улыбку взрослого, хотя пугалась, если к ней прикасались. Выполняла простые просьбы — показывала нос, глаз, рот. В общении проявлялась высокая истощаемость — уже через одну-две минуты девочка переставала реагировать на улыбку, смотреть на приближающееся лицо. Играла с игрушками, издающими звуки, если нажать на кнопку или совершить другое простое действие. При этом так же быстро теряла интерес, роняла игрушку и прекращала любую активность.
33 Передвигалась, ползая по-пластунски. Могла встать на четвереньки, но быстро падала на живот. Несколько секунд сидела, если ей помогали сесть, и снова падала. Большую часть времени лежала на спине. Речь была представлена отдельными вокализациями, при помощи которых де- вочка привлекала к себе внимание. Обращенную к ней речь понимала — могла посмо- треть на предмет, который называла мама, с удовольствием слушала детские стихи. С девочкой были начаты индивидуальные занятия, направленные на развитие сенсомоторной сферы, игры, стимуляцию речи. С самых первых занятий было видно, что высокая истощаемость мешает девочке участвовать даже в привлекательных для нее играх — менее чем через минуту она теряла интерес к игре, переставала смотреть на привлекательные игрушки, и чтобы добиться малейшей активности с ее стороны, было необходимо давать ей отдохнуть. В случаях грубых нарушений возможностей активации раннее вме- шательство с целью их нормализации особенно необходимо — оно ведет за собой стимуляцию общения, взаимодействия ребенка с миром и пси- хического развития в целом. Однако средства, разработанные для детей с менее грубыми нарушениями, оказываются неадекватными или по край- ней мере недостаточными для коррекции грубых нарушений регуляции уровня бодрствования и активности, которые демонстрируют дети с мно- жественными нарушениями развития. Второй функциональный блок мозга — блок приема, переработки и хра- нения информации. Функционирование второго, информационного блока мозга обеспечивается работой корковых отделов затылочных, височных и теменных областей мозга. Аппараты второго блока мозга обеспечивают обработку информации, поступающей из внешнего мира: получение сти- мулов различных модальностей, анализ и синтез полученной информа- ции, сохранение ее в памяти и своевременное извлечение. С работой этих структур связаны такие процессы, как распознавание фонем в потоке слы- шимых звуков, опознание зрительного образа, удержание в памяти по- следовательности звуков, припоминание названия предмета и т. д. Одной из наиболее сложных способностей, связанных с работой струк- тур второго блока, являются пространственно-временные представления, позволяющие ориентироваться в окружающем пространстве и в собствен- ном теле, оценивать расположение предметов и их пространственные ха- рактеристики, понимать вербальные конструкции, выражающие простран- ственные отношения между предметами и т. д. Соответствующие данной способности поля коры головного мозга формируются в онтогенезе одними из последних, и для того чтобы человек овладел всем этим сложным ком-
34 плексом способностей, недостаточно одного только наличия у него сформи- рованных мозговых структур — необходимо, чтобы были соответствующим образом сформированы более элементарные процессы, такие как распозна- вание образа, сохранение его в памяти и своевременное извлечение и т. д. Подобно пространственным отношениям между предметами уста- навливаются временны ́ е отношения между событиями. Воспринимая ряд событий, постоянно следующих в определенном порядке, ребенок посте- пенно усваивает последовательность времен суток и связанных с ними дел: утром обычно просыпаются, одеваются, завтракают; днем — обедают, ходят гулять и т. д. Наряду с пространственными отношениями: «справа от...», «позади...» — усваиваются и временны ́ е: «до обеда», «после урока», «через пять минут» и т. д. Пространство и время неотделимы друг от друга: «Приметы времени раскрываются в пространстве, и пространство осмысливается и измеря- ется временем» (М. М . Бахтин, 1975, с. 234). Идея хронотопа, развиваю- щаяся в математике, искусствознании, физиологии, отражает эту нераз- рывную связь: «Если есть для знания абсолютное и безотносительное, то это « интервал между двумя событиями в хронотопе», но именно в хроно- топе, то есть в неразрывной связи пространственных и временны ́ х коор- динат реальности, но не в пространстве отдельно и не во времени отдель- но» (А. А. Ухтомский, 2002, с. 348). А . Н . Леонтьев рассматривал время как одно из измерений пространства (А. Н . Леонтьев, 2010). Таким образом, познание пространства и времени составляет не два изолированных про- цесса, а один сложный многокомпонентный процесс. Развитие простран- ственных и временны ́ х представлений происходит в онтогенезе совмест- но, и отставание в развитии пространственных представлений неизбежно отражается на понимании временны ́ х отношений. Структуры мозга, обеспечивающие пространственно-временную ори- ентировку, на определенном этапе развития позволяют перейти на более высокий уровень, открывая перед субъектом область квазипространствен- ных отношений, строящихся по тем же законам, но отражающих не про- странственные, а логические отношения. Так, ребенок, овладевший по- нятиями «больше», «выше», «раньше», подготавливается к пониманию и категорий «старше», «темнее» и т. д. О высоком уровне формирования про- странственно-временных представлений говорит способность понимать и употреблять в собственной речи логико-грамматические конструкции, включающие не только предлоги, но и падежные окончания, пассивную и активную форму глаголов: «мамина подружка» и «мама подружки», «Петя обижен на Ваню» или «Петя обидел Свету» и т. д.
35 Пространственно-временные представления имеют сложную мозго- вую организацию. А . Р. Лурия указывает на ряд структур, участвующих в данном процессе: полукружные каналы внутреннего уха, аппараты гла - зодвигательных мышц и бинокулярного восприятия, тактильно-кинесте- тический анализатор (А. Р. Лурия, 2006, с. 154). Н. А . Бернштейн называет следующие составляющие афферентации уровня пространственного поля: зрительные, осязательно-проприоцеп- тивные, слуховые и вестибулярные поля коры головного мозга, кора полу- шарий нового мозжечка. В формировании данного уровня построения дви- жений участвуют « и зрительные ощущения, и глазодвигательные ощущения, связанные с аккомодацией и стереоскопическим зрением, и осязательные ощущения с их местными знаками, и проприоцепторика всего тела, воз- главленная вестибулярными ощущениями тяготения и ускорений, и, несо- мненно, бесчисленные осколки с других рецепторных систем» (Н. А . Берн- штейн, 2004, с. 123). Очевидно, что для создания полной картины внешнего пространства необходима соответствующая структура, способная не только собрать ин- формацию, поступающую по разным каналам и обработанную предвари- тельно соответствующими системами, но и скоординировать работу этих систем. Такой структурой у взрослого человека является зона перекрытия височной, теменной и затылочной долей мозга — зона ТРО. Именно при ее поражении у взрослого происходит распад пространственной ориен- тировки, что специфическим образом отражается на протекании практи- чески всех психических функций. Специалисты, работающие с детьми, описывают качественно иную картину нарушений развития пространственных представлений, их при- чин и механизмов, а также предлагают другие способы преодоления су- ществующих трудностей, чем во взрослой клинике. Так, широко известно, что дети с нарушениями различных анализа- торов, рано лишенные необходимого сенсорного опыта, испытывают вы- раженные затруднения при усвоении пространственных характеристик окружающего мира. Нарушения этой способности описаны в случаях ран- него нарушения слуха, зрения и двигательной сферы — полноценному развитию пространственных представлений препятствует недостаток или искажение информации, на основе которой должно строиться представ- ление ребенка о мире и о собственном теле. Нарушения развития пространственно-временных представлений могут проявляться как моторная неловкость, недостаточность ориенти- ровки в собственном теле. В других случаях ребенок плохо ориентируется
36 в комнате, не может запомнить дорогу в детский сад, не знает, где лежит его одежда. Наиболее часто дети демонстрируют трудности усвоения букв и цифр, несформированность графической деятельности, бедность рисун- ка, трудности понимания логико-грамматических конструкций, понятий «справа», «слева», трудности усвоения новых движений, трудности усвое- ния счетных операций и решения задач и т. д. домик, рисунок Стаса Г., 8 лет машина, рисунок Миши А., 5 лет Подобные нарушения могут проявляться и у взрослых больных, ко- торые перестают понимать логико-грамматические конструкции, не ори- ентируются в комнате, теряют навыки рисования и письма. Однако взрос-
37 лый, в отличие от ребенка, имеет опыт и большое количество знаний, по- могающих в той или иной степени компенсировать возникшие трудности. Так, помогает перевод разрушенного движения на другой уровень орга- низации движений, в частности обращение к непроизвольному уровню совершения действия, понимание логических связей между объектами. Ребенок же зачастую лишен этих способов преодоления трудностей, что обуславливает особенности работы с детьми. Кроме того, известно, что у взрослых больных с локальными пораже- ниями мозга уже сформированная способность ориентировки в простран- стве не распадается при нарушении восприятия какой-либо модальности: позднооглохшие и ослепшие взрослые люди продолжают помнить усво- енные ранее маршруты, понимают пространственные конструкции в речи окружающих. Таким образом, ограничение информации какой-либо мо- дальности не несет для взрослого человека с уже сформированными про- странственными представлениями тех драматических последствий, ко- торые имеют место при нарушении онтогенеза пространственно-времен- ных представлений. Существуют и различия в мозговом обеспечении пространственно- временных представлений в процессе их становления и в уже сформиро- ванном виде. Специалисты, работающие с детьми, отмечают ключевую роль правого полушария в формировании этой способности: «Все базис- ные пространственные представления либо полностью актуализируются правым полушарием (соматогнозис, метрические и структурно-тополо- гические представления), либо формируются ( как координатные, проекци- онные) в процессе парного взаимодействия полушарий, инициация кото- рого также зависит от активности правого полушария» (А. В . Семенович, 2005, с. 233). Таким образом, если во взрослой клинике нарушения про- странственных представлений в большинстве случаев свидетельствуют о локальном поражении зоны ТРО обоих полушарий, то у детей (при от- сутствии первичных нарушений восприятия или движения) особенности их развития в большинстве случаев являются сигналом о неблагополучии развития более широкой зоны правого полушария. Зона же ТРО, функ- ционально созревающая лишь к школьному возрасту, у маленького ребен- ка не играет в обеспечении пространственной ориентировки и освоении пространственно-временных представлений столь важной роли, как у взрослого. Таким образом, представляется, что для развития пространственно- временных представлений у ребенка имеет смысл работать над актуализа- цией процессов, обеспечиваемых правым полушарием. Одним из средств
38 актуализации являются музыкальные занятия. Можно проследить поло- жительную роль даже простого восприятия музыки на развитие простран- ственных представлений (получивший широкую известность «эффект Мо- царта»1). Включение же ребенка в различные виды музыкальной деятель- ности открывает перед специалистом еще более широкий диапазон воз- можностей. Вместе с тем традиционно предлагаемые в детской нейропсихологии программы развития пространственных представлений, как правило, рас- считаны на детей с негрубыми нарушениями как пространственных пред- ставлений, так и других составляющих ВПФ (высших психических функ- ций). Бабушка Инны И. (6 лет) обратилась за помощью в связи с трудностями, которые испытывала девочка при подготовке к школе. Тревожило ее нежелание девочки ри- совать, трудности при обучении чтению, плохая память. Девочка легко вступает в контакт, принимает задания, предложение поиграть или отдохнуть, отвечает на вопросы. Первое время не смотрит в глаза, хотя сидит прямо, лицом к психологу. Ориентирована на реакцию психолога, стремится все сде- лать хорошо. Отмечается высокая произвольность и критичность при выполнении заданий, тенденция отказываться от выполнения задания, если не уверена, что спра- вится. Часто вполголоса повторяет инструкции, вопросы, объяснения. Развитие пространственных представлений не соответствует возрасту. Рису- нок — примитивный, плоскостной. При копировании сложной геометрической фигуры (фигура Рея-Тейлора) отмечается зеркальность, разворот на 90°, дизметрия2. При вос- произведении поз пальцев также отмечается зеркальность. Понимание прямых и об- ратных предложных конструкций доступно, сложных логико-грамматических — за- труднено. Девочка с удовольствием конструирует несложные постройки из «Лего», строит домики для кукол из кубиков, расставляет кукольную мебель. При конструиро- вании по образцу допускает ошибки, которые затем самостоятельно замечает и ис- правляет. Игры и упражнения, входящие в программу коррекции пространствен- но-временных представлений, требуют от ребенка некоторой исходной способности к ориентировке в возможностях собственного тела, в про- 1 Кэмпбелл Д. Дж. Эффект Моцарта / Пер. с англ. Л . М . Щукин — Мн.: ООО «Попурри», 1999. 2 Дизметрия — нарушение восприятия, оценки и воспроизведения расстояний, углов, пропорций.
39 странстве комнаты или листа бумаги, воспроизведения жестов или дви- жений, копирования геометрических фигур и т. д . Предполагается, что ребенок уже обладает определенным уровнем развития пространственно- временных представлений, понимает, что значит «сначала» и «потом», умеет соотносить реальное пространство с его изображением, может управ- лять собственным телом, владеет некоторыми операциями с предметами и т. д. Работа с таким ребенком начинается с маркирования руки, описа- ния пространства комнаты, подвижных игр и др. Для детей с тяжелыми нарушениями развития такие игры и упраж- нения оказываются недоступными, так как уровень развития простран- ственных представлений у них значительно отстает от того, на который рассчитаны существующие программы. Многим детям бывает недоступ- но и участие в играх с правилами, выполнение заданий, требующих опре- деленного уровня произвольной организации поведения. Андрюша И. начал заниматься с лечебным педагогом в 2 года 9 месяцев. Маль- чик не ходил, не ползал. Мог встать и непродолжительное время стоять, держась за опору. Почти все время проводил лежа, не делая попыток повернуться. Мог протянуть руку и достать игрушку, попавшую на глаза, если та находилась достаточно близко. Если терял игрушку, с которой играл, сразу же забывал о ней и не пытался снова найти. Любил слушать музыку, предпочитал звучащие игрушки, надолго сосредотачи- вался на звуках. Не смотрел по сторонам, не разглядывал расположенные рядом иг- рушки, хотя нарушений зрения (за исключением сходящегося косоглазия) выявлено не было. Игра была ограничена манипуляциями с предметами или воспроизведением отдельных хорошо знакомых действий: мальчик растягивал пружину, запуская тем самым механизм, и затем с удовольствием слушал музыку. Новые игрушки, также спо- собные издавать звуки при совершении другого действия (например при нажатии на кнопку), его не привлекали, так как он не мог разобраться, что необходимо сделать, чтобы зазвучала музыка. К общению с окружающими, в том числе с мамой, не стремился, в глаза не смо- трел. Не делал предпочтения между разными взрослыми, одинаково охотно (или, ско- рее, равнодушно) шел на руки к маме или любому взрослому, оказавшемуся рядом. Нейропсихологический анализ состояния мальчика позволил говорить о грубых нарушениях пространственных представлений, затрагивающих самые элементарные их уровни (ориентировка в пространстве собственного тела), а также закономерно следующие из них нарушения высших уровней. В подобных случаях очевидно, что традиционные методы развития пространственных представлений неадекватны потребностям ребенка.
40 Так же, как и в случаях грубых нарушений функционирования первого функционального блока мозга, для развития второго блока, в частности пространственно-временных представлений, существующие методы ди- агностики и коррекции оказываются неприменимы, если речь идет о ре- бенке с тяжелыми нарушениями развития. Необходимо, с одной стороны, подобрать оптимальный уровень требуемой произвольности, сложности правил игры, а с другой — найти возможность обратиться к самым низшим уровням организации пространственно-временных представлений. Третий функциональный блок — блок регуляции, программирования и контроля сложных форм деятельности — обеспечивает реализацию актив- ной сознательной психической деятельности, благодаря чему человек « фор- мирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением и регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с этими планами и программами; наконец, он контролирует свою сознательную деятель- ность, сличая эффект своих действий с исходными намерениями и кор- ригируя допущенные им ошибки» (А. Р. Лурия, 2002, с. 111). Кроме того, благодаря многочисленным связям с другими, в том числе подкорковыми отделами мозга, структуры третьего блока принимают непосредственное участие в тонкой регуляции состояния активности нервной системы, «мо- дифицируют состояние бодрствования в соответствии с задачами, которые ставятся перед индивидуумом» (А. Р. Лурия, 2002, с. 199). Функционирование данного блока обеспечивается работой лобных отделов коры головного мозга, внутри которых различаются префрон- тальные и премоторные отделы. Нарушение деятельности префронталь- ных отделов мозга у взрослого больного проявляется во всех сферах пси- хической деятельности. Одним из симптомов является инактивность пси- хических процессов. В то время как элементарные формы непроизволь- ного внимания, восприятия, памяти остаются сохранными или даже па- тологически усиливаются, более сложные формы произвольного поведе- ния, связанные с речевой регуляцией, оказываются грубо нарушенными. Больной не формирует мотив к запоминанию материала или решению интеллектуальной задачи, поддержанию необходимого тонуса коры моз- га, «заменяет подлинную интеллектуальную деятельность либо серией импульсивно возникающих фрагментарных догадок, либо же воспроиз- ведением инертных стереотипов» (А. Р. Лурия, 2002, с. 211). Нарушается формирование и реализация намерений и замыслов, сложные программы деятельности распадаются и уступают место полевым формам поведения [при которых «выполнение программы срывается непосредственными
41 впечатлениями или бесконтрольно всплывающими побочными ассоциа- циями» (А. Р. Лурия, 2002, с. 205)] или инертным стереотипам, часто не имеющим связи с реальной ситуацией. Отмечается патологическая инертность, проявляющаяся в случаях по- ражений премоторных отделов на уровне отдельных движений и действий, а при поражениях префронтальной коры — на уровне более сложных си- стем действий и деятельности в целом. Характерно, что инструкция, вер- бально выраженная команда не помогает такому больному выполнить за- дание, хотя он понимает ее, может повторить — но даже после этого не совершает требуемого действия. Таким образом, нарушается регулирующая функция речи, и поведение реализуется на более элементарных уровнях. Поражение премоторных отделов проявляется главным образом в осуществлении движений и действий. Основным симптомом является на- рушение двигательных навыков, автоматизированные ранее двигатель- ные программы распадаются на изолированные движения. У больного изменяется почерк, он утрачивает профессиональные умения. В случаях глубоких поражений, затрагивающих подкорковые структуры, появляют- ся элементарные двигательные персеверации — начав выполнять движе- ние, больной не может остановить его. Подобные нарушения могут про- являться не только в моторной сфере, но также в речи больного (эффе- рентная моторная афазия). Известно, что лобные доли мозга, являющиеся филогенетически наи- более поздним образованием, и в онтогенезе созревают позднее осталь- ных. О сроках созревания этих структур ведутся споры; наиболее распро- странено мнение, что об окончательном завершении становления их ра- боты можно говорить после 12–15 лет (Ж. М. Глозман, 2009, И. Ф. Марков- ская, 1993, А. В . Семенович, 2005). До этого момента ребенок демонстри- рует картину возрастной несформированности процессов программиро- вания и контроля, которая меняется по мере развития ребенка: постепен- но появляются и занимают свое место новые механизмы регуляции по- ведения. Если для ребенка младшего дошкольного возраста характерны импульсивность, тенденция действовать, не подумав, добиваться цели путем перебора разнообразных, часто случайных, действий, то от школь- ника мы интуитивно ждем более осознанного поведения, способности объяснить, что и зачем он сделал, как собирается решать стоящую перед ним задачу. Понятно, что нарушение формирования процессов программирования и контроля деятельности у ребенка проявляется иначе, чем распад той же способности у взрослого, причем эти отличия выступают ярче, чем отличия
42 между развитием и распадом других способностей, созревающих в более раннем возрасте (пространственных представлений, гнозиса и др.) . письмо с персеверациями, Глеб С., 10 лет, 4 -й класс Несформированность структур третьего функционального блока моз- га традиционно считается одной из самых распространенных причин труд- ностей произвольной организации и обучения. Эти трудности у ребенка с негрубыми нарушениями развития проявляются в импульсивности, не- способности подчинить свое поведение речевой инструкции, преоблада- нии игровой мотивации в учении и т. д. В то же время если речь идет о школьниках, то подразумевается, что они уже овладели большим количе- ством умений, освоили разнообразные игры, компетентны в быту, и лишь внезапно возросшие требования выявили слабость произвольной органи- зации деятельности. Наташа М., 8 лет, училась во втором классе общеобразовательной школы. С первого класса испытывала трудности: не умела решать задачи, с трудом читала и писала. На обследовании была заинтересована, ориентирована на реакцию психолога. Большую часть времени сидела, опустив голову, однако выполнив задание или даже совершив отдельное действие, взглядывала на психолога, ожидая реакции — одо- брения или предложения исправить ошибку. Несмотря на отсутствие нарушений гнозиса, нормальный объем слухо-речевой и зрительной памяти, девочка недостаточно хорошо справилась с большинством за- даний: опознанием картинок, запоминанием слов и геометрических фигур и др. Де- вочка импульсивно давала неверные ответы, но, увидев реакцию психолога, само- стоятельно исправляла допущенные ошибки. Другие задания вызывали более выра- женные затруднения, которые Наташа не могла преодолеть самостоятельно: она была не в состоянии повторить три простых движения рукой, устойчиво путала их последо- вательность; вместо составления рассказа по серии картинок просто называла изо- браженных персонажей. В школьных тетрадях девочки наряду с орфографическими ошибками часто встречались и ошибки, свидетельствующие о трудностях серийной организации про- цесса письма: перестановки, пропуски и, наоборот, удвоения букв, лишние элементы.
43 При решении задач Наташа не пыталась понять условие и составить план решения, а совершала различные действия с числами, которые фигурировали в условии: могла, например, сложить скорость и время или перемножить количество яблок, лежащих на разных тарелках. В работе нейропсихолога с такими детьми наиболее распространен- ным методом является тренировка действия по правилам, для чего ис- пользуют одну из систем двигательной коррекции либо когнитивную кор- рекцию. При этом наряду с довольно сложными играми по правилам дети выполняют двигательные упражнения, задания на материале числового рядаит.д. В случае тяжелых нарушений развития несформированность процес- сов программирования и контроля деятельности проявляется значитель- но более грубо — как невозможность осуществить самые простые целена- правленные и произвольные действия и овладеть элементарными видами деятельности. Ребенок демонстрирует полевое поведение1 или, напротив, его поведение ограничено отдельными манипулятивными действиями. Это крайне ограничивает его взаимодействие с миром. Тема Д., 8 лет, часто хватал предмет, попавший ему на глаза, начинал совершать с ним манипуляции, но уже через несколько секунд, потеряв интерес, бросал его на пол. Мог начать бегать по комнате, пока не находил другой предмет. Не выражал пред- почтений, с одинаковой вероятностью мог взять игрушку, ложку, ручку или чужой бо- тинок. Не проявлял интереса к предметам, которые не мог достать самостоятельно, хотя брал, если их ему предлагали. Дети с несколько менее выраженными нарушениями обладают опре- деленными способностями организации собственной деятельности, могут включаться в привлекательную игру и даже выполнять доступные им ин- 1 Поведение, которое «определяется не активными внутренними устремлениями, не логикой взаимодействия с другим человеком, а случайными внешними влияниями. По сути, его [ребенка] поведение — эхо посторонних впечатлений: не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы сам обращает на себя его внимание своей чув- ственной фактурой, цветом, звуком. Не ребенок направленно идет куда-то, а простран- ственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться в определенном направлении: ковровая дорожка уносит его в глубь коридора, открытая дверь втяги- вает в другую комнату, ряд стульев провоцирует перепрыгивание с одного на другой, диван вызывает серию прыжков, окно надолго завораживает мельканием улицы» (Ни- кольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М . Аутичный ребенок. Пути помощи. — М ., 2010).
44 струкции. Их поведению свойственно бо ́ льшее разнообразие; иногда оно не слишком отличается от поведения обычных сверстников — такие дети могут научиться выполнять привычные действия в одной и той же ситуа- ции, освоить различные игры и бытовые действия. Чтобы увидеть имею- щиеся у них трудности организации поведения, нужно создать определен- ные условия, в которых существующие, недостаточно зрелые, механизмы регуляции собственной активности оказываются неэффективными. Полина Ф., 3 года, на групповых занятиях была послушна, стремилась соответ- ствовать требованиям. Часто действовала, подражая другим детям, которые включа- лись в игру или выполнение упражнения. При этом могла скопировать и явно «не- правильное» поведение, вслед за другим ребенком бросала карандаш и падала на пол, хотя видела, что вся группа продолжает рисовать: тенденция к непосредственно- му подражанию «пересиливала» стремление выполнить инструкцию и участвовать в привлекательной игре. Понятно, что ребенка, не обращающего внимания на происходящее вокруг него или не имеющего возможности отреагировать на происходя- щие события, очень трудно, а зачастую и невозможно вовлечь даже в са- мую простую в игру по правилам и тем более — в выполнение задания. Таким образом, описанные в пособиях по нейропсихологической коррек- ции упражнения в большинстве случаев оказываются неприменимы в ра- боте с детьми с множественными нарушениями развития. Адаптация от- дельных упражнений к операциональным возможностям таких детей (воз- можностям восприятия, моторики или памяти) также не делает всю ме- тодику доступной и эффективной. Так же, как и в случае тяжелых наруше- ний первого и второго блоков мозга, здесь необходимо предложить каче- ственно иной подход к коррекционной работе. Межполушарное взаимодействие. Известно, что современное пред- ставление о функциях и взаимоотношениях полушарий в организации психических процессов предполагает отказ от упрощенного противопо- ставления « доминантного» левого полушария « субдоминантному» право- му. На смену ему пришло представление о «правополушарных» и «лево- полушарных» психических функциях. Так, вербальные функции стали счи- таться результатом работы главным образом левого полушария, в то вре- мя как виды деятельности, в большей степени связанные с образами или эмоциями, — правого. Те м не менее и такое отнесение психической функ- ции к какому-либо полушарию может быть лишь условным, относитель- ным.
45 Любая психическая функция осуществляется в процессе согласован- ной работы правого и левого полушарий, каждое из которых вносит в ее протекание свой специфический вклад. Можно проследить роль обоих полушарий в обеспечении различных психических процессов: произволь- ных движений, восприятия, ориентировки в пространстве, памяти, вни- мания и т. д. Естественно, что поражение правого или левого полушария отражается на осуществлении любого психического процесса, хотя в за- висимости от строения соответствующей функции и степени компенса- ции, возникающей спонтанно или в результате направленной работы, вы- явление этих изменений может представлять большую или меньшую труд- ность. Участие обоих полушарий в обеспечении различных психических про- цессов требует и наличия координации работы структур правого и левого полушарий. Выделяются три основных уровня организации межполушар- ного взаимодействия: на ранних этапах онтогенеза (2–3 года) основная роль принадлежит спайкам стволового уровня, далее (3–8 лет) включают- ся межгиппокампальные комиссуральные системы. Позднее всего — лишь к 8–9 годам — созревает мозолистое тело. Таким образом, многие умения, требующие координации правой и левой рук или ног (ходьба, движения корпуса, элементарные двуручные действия, доступные маленькому ре- бенку), осуществляются без участия мозолистого тела, за счет других ко- миссур. О роли мозолистого тела в осуществлении различных психических функций у взрослого человека можно судить по данным, полученным на материале больных, перенесших операцию каллозотомии. Рассечение мо- золистого тела приводит у взрослых больных к появлению трех ярких сим- птомов: аномии ( невозможности назвать предмет, который больной ощу- пывает левой рукой), дископии-дисграфии (неспособность писать левой рукой и рисовать — правой) и нарушению реципрокной координации. Раз- рыв связи между полушариями делает невозможным перенос вербальной информации из левого полушария в правое и невербальной — в обратном направлении, а также нарушает координацию рук, что затрудняет выпол- нение различных действий. Симптоматика, которую демонстрируют боль- ные после операции по рассечению мозолистого тела, долгое время пред- ставлялась специалистам настолько безобидной, что подобные операции считались хорошим средством лечения эпилепсии. Обратившись к данным детской нейропсихологии, можно заметить, что здесь роль мозолистого тела оказывается не столь однозначной. Так, с одной стороны, некоторые дети с агенезией мозолистого тела, у которых
46 эта структура отсутствовала с рождения и не включилась в свое время в осуществление соответствующих психических функций, не всегда демон- стрируют те же трудности, что и взрослые, утратившие данную структуру в результате операции. Имеются данные о взрослых, обратившихся за ме- дицинской помощью по поводу наступивших после 40 лет головных болей. Лишь подробное исследование головного мозга выявило у них агенезию (полное отсутствие) мозолистого тела. Те м не менее, все эти люди успеш- но учились в школе, освоили профессию и не испытывали когнитивных трудностей. Многие дети с диагностированной агенезией мозолистого тела также не демонстрируют грубых нарушений моторного и когнитив- ного развития, и лишь специальные пробы выявляют у них трудности пе- реноса информации от одного полушария к другому. Вероятно, в данном случае соответствующие функциональные системы изначально форми- руются иначе, чем это происходит при полноценном участии всех структур, и функции отсутствующего (или недостаточно развитого) мозолистого тела полностью берут на себя другие комиссуры. Вместе с тем, многие трудности, которые испытывают дети при обу- чении в школе, часто оказываются связанными именно с несформирован- ностью межполушарного взаимодействия. У них, как и у взрослых, отме- чается нарушение реципрокной координации, взаимодействия рук, позд- но выделяется ведущая рука. Часто такие дети демонстрируют леворукость — они учатся писать ле- вой рукой, держат в левой руке ложку и зубную щетку и т. д. Левая рука, принимающая активное участие в осуществлении бытовых и учебных дей- ствий, становится более тренированной, и ребенку не приходит в голову переложить ручку и расческу в правую руку — он считает себя левшой. В то же время неестественный выбор ведущей руки определяет многочис- ленные трудности, которые такой ребенок испытывает и в быту, и в обу- чении — левая рука не может развить достаточную ловкость для соверше- ния тонких и точных движений, для которых природа предназначила пра- вую руку. В случаях такой вынужденной леворукости у ребенка может дол- гое время не автоматизироваться процесс письма, он пишет медленно и неуверенно, его некрасивый почерк расстраивает не только его самого, но также учительницу и родителей, а количество ошибок в письменных ра- ботах и их характер (это не только орфографические ошибки, но и зеркаль- но написанные буквы, пропуски букв и их отдельных элементов, повторы букв и целых слов и т. д.) влекут за собой устойчивую двойку по русскому языку. Понятно, что постоянная работа левой рукой требует больших энер- гетических затрат и приводит к утомлению даже в тех видах деятельности,
47 которые ребенку интересны и не утомляют его сверстников. В то же время, если такого ребенка попросить написать предложение правой рукой, он обычно справляется с таким заданием, причем несмотря на отсутствие опыта письма правой рукой, неловкость и слабость правой руки можно заметить, что почерк при письме правой рукой даже лучше ( или во всяком случае — не хуже), а ошибок меньше, чем при письме левой рукой. Специальная работа по формированию взаимодействия рук, а следо- вательно, и межполушарного взаимодействия позволяет ребенку научить- ся писать и выполнять бытовые действия правой рукой, и это приводит к улучшению его успеваемости и к уменьшению утомляемости. Сеня К., 8 лет, учился во втором классе, испытывал трудности при обучении письму: писал медленно, допускал большое количество ошибок. Несмотря на то что Сеня посещал урок чистописания, его почерк был неровным, некрасивым и часто не- разборчивым. В школе мальчик быстро уставал — уже через 10–15 минут после на- чала урока ложился на парту и переставал работать, не мог слушать учительницу и выполнять задания. С раннего детства Сеня вел себя как левша — он брал в левую руку ложку, ка- рандаш, жестикулировал левой рукой. В возрасте двух лет у мальчика были отмечены нарушения мозгового кровообращения и связанная с ним слабость структур левого полушария — это объясняло слабость правой руки и компенсаторное использование левой как ведущей. На занятиях у психолога мальчик с удовольствием включался в разные игры с использованием ручного труда — собирал сложные постройки из «Лего», складывал фигурки оригами, вязал узлы и т. д. Взаимодействие рук было недостаточно активным, мальчик предпочитал выполнять действия только одной рукой, если это было воз- можно, но подключал вторую руку при необходимости. В то же время Сеня легко брал инструменты, с которыми раньше не был знаком, в правую руку и выполнял новые для себя действия так, как это делает правша. Знакомые же инструменты (ножницы, карандаш и т. д .) он по-прежнему брал в левую руку, и изменить привычный способ действия ему было трудно. Иногда он соглашался некоторое время писать правой рукой, и при этом письменные работы оказывались более успешными: почерк был более ровным и красивым, ошибок становилось меньше. Можно было утверждать, что если в раннем возрасте причиной активного ис- пользования левой руки была слабость левого полушария и, как следствие, — правой руки, то теперь мальчику мешает сформировавшаяся много лет назад леворукость. Преодолеть же эту особенность ему трудно из-за слабости межполушарного взаимо- действия. Регулярная работа по формированию взаимодействия рук позволила акти- визировать правую руку, включить ее в большое количество разнообразных видов
48 деятельности — мальчик научился вязать крючком и спицами, складывать оригами, плести макраме. Он стал охотнее соглашаться писать правой рукой (иногда даже за- бывал, что согласился написать правой рукой лишь одно предложение, и дописывал так всю страницу). Успеваемость мальчика и, в частности, его успехи в освоении рус- ского языка значительно улучшились. Если у ребенка наблюдается слабость межполушарного взаимодей- ствия, пространственные представления тоже оказываются недостаточно сформированными. В легких случаях отмечают лишь ошибки в виде зер- кальности при письме, однако многие дети испытывают выраженные труд- ности запоминания букв и цифр, овладения счетными операциями и др. Одной из причин таких нарушений можно считать отсутствие ярко вы- раженных мануальных предпочтений. Недостаточное преобладание ве- дущей руки над неведущей, одинаковая легкость использования правой и левой руки делает и собственное тело, и весь окружающий мир для ре- бенка симметричным, и ему трудно научиться определять, где левая сто- рона, а где — правая, с какой стороны у буквы крючок, а с какой — кружок, с какой стороны строчки надо начинать писать и в какую сторону двигать- сяит.д. Маша Н., 8 лет, училась во втором классе еврейской школы, испытывала труд- ности в усвоении учебного материала, несмотря на то, что она очень старалась, стре- милась быть отличницей. Однажды, сразу после урока иврита (на этом языке пишут и читают справа налево), девочка писала диктант по русскому языку. Учительница, едва посмотрев на работу Маши, хотела поставить двойку. Однако прочитав текст при по- мощи зеркала, она обнаружила, что девочка не допустила ни одной грамматической ошибки, хотя весь диктант был написан зеркально. Нейропсихологическое обследование выявило несформированность межполу- шарного взаимодействия и вторичную по отношению к ней слабость пространственных представлений. Работа по формированию межполушарного взаимодействия позволи- ла достичь и успехов в других сферах, в том числе в развитии пространственных пред- ставлений. Девочка стала более успешна в школе, зеркальность в письме исчезла. В случае тяжелых нарушений развития недостаточность межполу- шарного взаимодействия усугубляет трудности, обусловленные другими причинами, и приводит к грубым нарушениям моторного и познаватель- ного развития. В то же время работа по формированию межполушарного взаимодействия приводит к положительным изменениям в развитии раз- ных сфер — речи, памяти, ориентировки в пространстве и т. д.
49 Согласно теории А. В. Семенович и Б. А. Архипова, « формирование моз- говой организации психических процессов в онтогенезе происходит <...> от правого полушария мозга к левому (справа налево)» (А. В. Семенович, 2005, с. 45). Автор приводит данные о более раннем морфофункциональном со- зревании структур правого полушария по сравнению с левым, а также о его роли в развитии маленького ребенка: «Именно в правом полушарии проис- ходит разворачивание, межмодальное обогащение психических функций и отдельных их аспектов (факторов), прежде чем таковой сфокусируется, “ло- кализуется” в левом» (А. В. Семенович, 2005, с. 134). Другие авторы также от- мечают особую роль правого полушария в протекании и формировании раз- личных психических функций: «Правое полушарие интегрирует импульсы с обеих сторон пространства, оно первым включается в деятельность, осущест- вляет ее начальные этапы» (С. Б. Буклина, 2004, с. 14); «В период развития речевых функций особое значение имеет межполушарное взаимодействие, поскольку формирование речи идет как процесс установления семантиче- ских связей между образно-визуальными иконическими знаками, обраба- тываемыми в правом полушарии, и знаками-символами, обрабатываемыми преимущественно левым полушарием» (Л. Р. Зенков и др. , 2007, с. 43). Эти данные объясняют тот эффект, который оказывает на развитие ребенка направленная работа по формированию у него межполушарного взаимодействия. Она становится одной из первостепенных задач специ- алиста, занимающегося тяжелыми нарушениями развития. Традиционно работа по формированию межполушарного взаимодей- ствия ведется в форме моторной коррекции — ребенку предлагаются раз- личные игры и упражнения, требующие координации движений рук, ног, языка и глаз. Отмечается, что становление взаимодействия полушарий на моторном уровне закономерно приводит к совершенствованию различ- ных психических процессов — восприятия, внимания, речи и т. д. В то же время очевидно, что для детей с грубой несформированностью межполу- шарного взаимодействия, демонстрирующих тяжелые нарушения сенсо- моторной сферы, отсутствие речи, трудности организации поведения и т. д., двигательные упражнения оказываются недоступными и требуется поиск иных форм коррекционной работы. *** Итак, можно говорить о том, что нейропсихологический анализ строения высших психических функций возможен не только по отношению к ребен-
50 ку, способному принять участие в традиционном обследовании, но также и по отношению к детям с тяжелыми нарушениями развития. Наблюдая за по- ведением ребенка в свободной ситуации и во взаимодействии со взрослым, анализируя информацию, полученную от родителей, можно обнаружить про- явления слабости различных составляющих ВПФ и, напротив, сильные сто- роны ребенка. Понимание же структуры развития психики позволяет более точно и направленно строить процесс коррекции имеющихся нарушений. В то же время очевидно: для того чтобы ребенок смог продемонстри- ровать свои возможности, а также характерные затруднения, он должен проявить хотя бы минимальную активность — необходимо вовлечь его во взаимодействие, в ходе которого удастся наблюдать его поведение, реак- ции на различные ситуации, способы, которые он использует для дости- жения своих целей, и т. п. Аналогично, коррекция нарушений невозможна, если ребенок не вовлекается во взаимодействие и не реагирует на актив- ность взрослого. Как для анализа состояния, так и для стимуляции раз- вития ребенка с тяжелыми нарушениями не подходят традиционные ме- тодики обследования и коррекции — необходима специфическая форма работы, удовлетворяющая ряду требований. Мы предполагаем, что такой формой может стать специальным об- разом организованное музыкальное занятие, гд е имеются возможности для установления эмоционального контакта, вовлечения ребенка во вза- имодействие, стимуляции его активности, преодоления таких препятствий к активности, как тревога и трудности ориентировки в ситуации. 3. О ком эта книга: дети с нарушениями развития За время работы в Центре лечебной педагогики мне довелось познако- миться и подружиться с большим количеством самых разных детей. Млад- шей девочке в начале курса занятий еще не исполнилось двух лет, и она не умела ходить, хотя начинала ползать и самостоятельно садиться; гово- рить она тоже не умела, но радостно вокализировала в ответ на мою во- кализацию. Самой старшей была девочка 15 лет. Из-за выраженных труд- ностей обучения она не ходила в школу, училась дома с несколькими пре- подавателями, в свободное время смотрела бразильские сериалы и увле- ченно пересказывала мне содержание последних серий. Общим для всех этих детей было наличие тяжелых нарушений раз- вития, препятствовавших адаптации в образовательных учреждениях: боль-
51 шинство не посещали ни детских садов, ни школ. Лишь пятеро ходили в детский сад, но, в отличие от остальных детей в группе, не участвовали в занятиях и общих играх, предпочитая играть в одиночестве. Сверстники или не интересовались своими « странными» товарищами, или даже драз- нили их за недостаточно внятную речь, не соответствующие возрасту инте- ресы и моторную неловкость. Воспитатели смирились с тем, что эти дети — «особенные», и оставили попытки вовлечь их в жизнь группы. Поводом для обращения за психолого-педагогической помощью ста- ли как поставленные в медицинском учреждении диагнозы («задержка психомоторного развития», «синдром Дауна», «аутизм» и др.) , так и за- меченные родителями отклонения в развитии ребенка по сравнению со сверстниками: «отстает в развитии», «плохая координация», «выраженная задержка речи», «не ходит», «не говорит», «не интересуется игрушками», «не следит за игрушкой», «недостаток эмоционального контакта», «не смо- трит в глаза», «не играет с детьми», «девочке 14 лет, а она еще не научилась читать» и т. д. Встречались жалобы на трудности взаимодействия с ребен- ком в быту: «плохое поведение», «агрессия», «самоагрессия» и т. д. У части родителей не возникало проблем с поведением детей: боль- шую часть времени они проводили в кресле, коляске или кровати, не имея возможности куда-либо уйти или что-нибудь схватить и испортить. Среди ребят, способных самостоятельно передвигаться, большинство демонстри- ровали трудности организации поведения — не слушались, не подчинялись требованиям и даже могли представлять опасность для самих себя или ок- ружающих (убегали на улице от мамы, выбегали на проезжую часть, устра- ивали скандал, отказываясь оставить игрушки и пойти спать, и т. д.) . Эти проблемы были связаны как с трудностями произвольной организации собственной деятельности, так и с нарушением общения, эмоционально- волевой сферы, а также с интеллектуальными нарушениями. Относительно редко среди жалоб встречалась невозможность посту- пить в детский сад или школу (среди родителей детей с более легкими нарушениями развития таких жалоб, как правило, больше). Вероятно, в данном случае родители адекватно оценивали возможности своего ре- бенка, понимали, что грубые нарушения эмоционального, интеллектуаль- ного, моторного и речевого развития или наличие эпилептических при- ступов не позволят ребенку адаптироваться в группе сверстников и при- нять участие в образовательном процессе и общих играх1. 1 В последнее время все больше шагов делается в сторону интеграции, создания форм обучения и воспитания особых детей в интеграционных или даже массовых образо-
52 Все дети, о которых идет речь в этой книге, имели нарушения раз- вития сенсомоторной, познавательной и эмоционально-волевой сфер. Тя - жесть этих нарушений варьировалась от незначительного отклонения от возрастной нормы до глубокого недоразвития. Сенсомоторное развитие Состояние моторики у одних детей могло соответствовать нормативному, а некоторые даже опережали сверстников в этом отношении, демонстри- руя особенную ловкость и подвижность. Зоя А., 5 лет, аутичная девочка с ЗПР. Очень ловкая и подвижная. Не интересо- валась играми, требовавшими сосредоточения внимания и совершения непонятных для нее действий — например, уложить куклу в кроватку, спустить машинку с горки и понаблюдать, как она катится. Попав в новую комнату, искала возможность залезть как можно выше. Если мама не держала девочку за руку, она быстро оказывалась на подоконнике или на столе, могла залезть на шкаф, вскарабкавшись по открытым пол- кам. При этом девочка не пыталась достать что-то привлекательное, привлечь внима- ние окружающих, продемонстрировать свою ловкость и бесстрашие — ее привлекали сенсорные ощущения, возможность балансировать на краю, не падая вниз, или, наобо- рот, спрыгнуть и получить от этого новые впечатления. После того как на индивидуальных занятиях удалось привлечь внимание Зои к игрушкам и включить ее в простую игру, она продемонстрировала и хорошее состоя- ние тонкой моторики. Одной из первых игр, в которые она играла за столом, была мозаика с мелкими гвоздиками, которые она выстраивала в длинные ряды, не стре- мясь, однако, при этом изобразить какой-либо объект, скопировать узор или подобрать гвоздики одного цвета. Другие дети демонстрировали легкие нарушения тонкой моторики, что проявлялось в игре с мелкими игрушками, трудностях удержания ка- рандаша при рисовании и т. д. Одним из наиболее часто встречающихся у них симптомов некоторого неблагополучия сенсомоторного развития вательных учреждениях. Те м не менее для специалистов очевидно, что для успеш- ного обучения ребенка с нарушениями развития в коллективе обычных детей необ- ходима большая работа, и простое помещение такого малыша в обычный класс или группу детского сада не позволит ему вписаться в коллектив, принять участие в играх и уроках.
53 была слабость взаимодействия рук — они предпочитали, если была воз- можность, действовать только одной рукой, оставив другую свободно ви- сеть вдоль тела или пряча ее под стол, в карман. Если же характер деятель- ности не позволял обойтись одной рукой, можно было заметить, как не- уверенно ребенок действует одновременно двумя руками: не может на- деть колпачок на фломастер или завернуть винтик на машинке, которую держит в руке. На другом «полюсе» были дети с грубыми нарушениями моторной сферы, не способные самостоятельно передвигаться, удерживать позу и брать в руки предметы, даже если явно интересовались ими. Берта Н., 6 лет, могла самостоятельно перевернуться с живота на спину. Само- стоятельно не сидела, даже при наличии опоры — подушки или спинки кресла — быстро падала на бок. Голову удерживала в течение нескольких секунд. Сидела на руках у взрос- лого, который фиксировал положение спины и головы. Могла немного приподнять руку, чтобы дотянуться до предмета, но не брала его. Если предмет вкладывали ей в руку, бра- ла его, но роняла уже через несколько секунд. Кроме того, девочка была слепой, она не реагировала на яркий свет, ориентировалась лишь на звуки и прикосновение к себе. Первичных нарушений эмоционально-волевой сферы у девочки не отмечалось: она адекватно реагировала на происходящие вокруг события, на плач или смех детей. При этом во время занятий Берта постоянно находилась в состоянии крайнего истоще- ния, и поэтому для нее были характерны дисфория, сильное желание отдохнуть, по-
54 грузившись в приятные ощущения, — она просила покачать ее в гамаке, спеть люби- мую песенку и т. д. Напрашивалось предположение, что отставание в познавательном развитии было вторичным, связанным с ограничением собственной активности девочки и сен- сорной депривацией. Те м не менее она интересовалась сказками, адекватными для ее возраста, общалась с мамой и знакомыми специалистами Центра лечебной педа- гогики, комментировала происходящие вокруг события, демонстрируя понимание того, что стало ей известно. При этом, правда, речь девочки также несколько не соответствовала возрасту — она употребляла короткую фразу и частотные слова, а иногда ограничивалась назы- ванием предмета, который просила дать, или «названием» песенки, которую хотела услышать ( в качестве названия могли выступать главный персонаж песни — кораблик, ежик — или особенно эмоциональное или повторяющееся слово, например «долго- долго»). Особенности речи также находились в зависимости от уровня общей актив- ности девочки и ее настроения: по словам мамы, дома, когда Берта была отдохнувшей и спокойной, она говорила значительно чаще, речь была богаче, чем в центре. Описанные выше случаи представляют «крайние» варианты развития моторной сферы, ограничивая область, в которой можно «разместить» всех остальных детей, имеющих различные моторные нарушения. Так, в одних случаях на первый план выступал гемипарез и связанные с ним трудности ходьбы и удержания равновесия, а также тенденция действовать только одной здоровой рукой (или невозможность использовать слабые руку и ногу). У других детей нарушения походки и тонкой моторики были связаны с мышечной дистонией, а собственно двигательная и зрительно-моторная координация не вызывали тревоги ни у родителей, ни у специалистов.
55 Многие дети испытывали трудности овладения моторными навы- ками в силу особенностей поверхностной и глубокой чувствительности, и занятия по развитию сенсорной сферы позволили им продвинуться в освоении ходьбы и тонких манипуляций. Если те или иные особенности поверхностной или глубокой чувстви- тельности демонстрировали почти все дети, то нарушения зрения и слуха встречались реже. Так, четверо детей не пользовались зрением ( состояние их зрения врачи оценивали как слепоту со светоощущением или слепоту с остатками зрения), у двоих отмечалось снижение остроты зрения, у дво- их — косоглазие. Тяжелых нарушений слуха у детей, посещавших музыкальные за- нятия, не было. Лишь у двоих из них отмечалась тугоухость, которая, од- нако, не мешала им слушать музыку и речь взрослых, определять, где на- ходится любимый музыкальный инструмент, если кто-либо начинал на нем играть. Следует отметить другую, противоположную особенность некоторых детей — непереносимость громких звуков, или гиперакузию. Этот сим- птом является характерным для многих генетических нарушений, таких как синдром кошачьего крика (синдром Лежена) или синдром фрагиль- ной Х-хромосомы (синдром Мартина-Белл). Даже обычные для нас звуки, такие как звук фортепиано или громкий голос, могут быть для этих детей настолько травмирующими, что они надолго связывают музыкальный
56 зал и человека, который их туда привел, с ощущением чего-то опасного и страшного. То гд а они отказываются снова идти на музыкальное занятие или просто в игровую комнату, где однажды в их присутствии закричал ребенок. Интеллектуальное развитие У всех детей, о которых рассказывается в этой книге, отмечались различ- ные нарушения развития познавательной сферы. В некоторых случаях речь шла о первичных нарушениях интеллекта, как это характерно, на- пример, для детей с синдромом Дауна. Ева К., 4 года 3 месяца, занималась индивидуально с логопедом-дефектологом, кроме того, посещала занятия ЛФК и группу в лекотеке. После года занятий девочка общалась при помощи жестов и небольшого количества лепетных слов, научилась соотносить картинку с предметом, собирать разрезные картинки из трех частей. Де- вочке было доступно соотнесение по цвету, форме и размеру — она собирала знако- мые доски с вкладышами, пирамидки, строила башни из кубиков. Другие задания, доступные детям четырех лет, девочка не выполняла — не могла собрать матрешку, построить домик или лесенку по образцу, собрать доску с вкладышами, которую ви- дела в первый раз, и т. д. С удовольствием рисовала каракули, при этом быстро вы- ходила за края листа бумаги и принималась рисовать прямо на столе. В игре появились элементы сюжета — Ева воспроизводила действия, которые постоянно наблюдала дома: накрывала куклу одеялом, мешала ложкой в кастрюльке и др. Развитие сюжета было недоступно, хотя девочка с удовольствием повторяла за педагогом отдельные действия. В двигательной сфере отмечались моторная неловкость, некоторые трудности зрительно-моторной координации. В эмоционально-волевой сфере первичных на- рушений не отмечалось, хотя Еве было свойственно выраженное упрямство, отсутствие ориентировки на взрослого, невротические реакции. В других случаях можно было проследить тесную связь задержки по- знавательного развития с особенностями жизни ребенка, нарушениями в других сферах и закономерно вытекающими ограничениями возможно- стей освоения окружающего мира. Так, уже встречавшаяся нам Берта ис- пытывала выраженные ограничения взаимодействия со своим окружени- ем, знакомства с миром предметов и человеческих взаимоотношений, что, конечно же, обусловило задержку в интеллектуальном развитии.
57 Речевое развитие Диапазон речевых нарушений, которые демонстрировали дети, также был очень широк — от развернутой, хотя и аграмматичной речи до отсутствия собственной речи и реакции на речь окружающих. Та я М., 15 лет, занималась с нейропсихологом и логопедом в связи с выражен- ными трудностями обучения. В начале занятий была тревожна и вследствие этого очень пассивна — почти не говорила, не решалась начать выполнять задание, пока психолог не предложит помощь. Ко гда девочка освоилась в ситуации индивидуального занятия, ее поведение существенно изменилось. Теперь она все время говорила — сообщала новости, пере- сказывала содержание сериалов, комментировала действия разных людей, о которых что-то слышала, и т. д. При этом она не слушала, что ей говорит собеседник, не инте- ресовалась его отношением к своему рассказу, долго не могла закончить разговор и перейти к работе. В речи девочки отмечались недостаточность звукопроизношения, бедность словаря и аграмматизм. Однажды, придя на занятие, Та я стала рассказывать, что ей приснилось. Я решила не прерывать ее, дать ей выговориться и при этом оце- нить характер речи, произошедшие за время занятий изменения. Такие изменения действительно произошли: фраза стала более длинной и грамотной, появились пред- ложные конструкции, рассказ был связным и касался одной темы — увиденного сна, — хотя содержал множество повторов. Длился рассказ 40 минут. Примерно половина детей, о которых рассказывается в этой книге, не пользовались речью. Чаще всего это было связано с нарушениями эмо- ционально-волевой сферы, трудностями установления контакта с людьми, глубокой сосредоточенностью на своих интересах. Антон Г., 4 года 8 месяцев, — аутичный мальчик, стремящийся к получению раз- нообразных сенсорных ощущений. Мог долгое время завороженно смотреть в окно или на плавающих в аквариуме рыбок, не реагируя на играющих и кричащих рядом детей, обращение к нему взрослых. Если мальчик не мог получить подобного впечат- ления, он искал ощущений от собственной двигательной активности — быстро бегал по коридорам и лестницам, не стремясь попасть в какое-либо определенное место, прыгал на напряженных прямых ногах или старался залезть повыше и спрыгнуть вниз. Довольно часто этого ему было недостаточно, он кусал себя за руку и сосредотачи- вался на этих ощущениях. Специалисты ЦЛП, стремясь привлечь внимание мальчика, предлагали ему но- вые варианты получения ощущений — качали его на большом мяче или в гамаке,
58 заворачивали в одеяло и т. д. Он запомнил, что взрослые люди могут стать для него источником приятных ощущений, и часто подходил к тому или иному педагогу, ожидая любимой игры. Если этого не происходило, он не настаивал, не пытался объяснить свое желание, а переключался на собственные привычные способы получения ощу- щений. В это время специалистам не удалось найти способ заинтересовать мальчика и спровоцировать его на произнесение каких-либо звуков. Лишь спустя год он стал об- ращать внимание на разные звуки, в том числе музыку, и иногда после окончания песни отраженно вокализировать. Другие дети стремились общаться с детьми и взрослыми, эмоцио- нально реагировали на обращение к ним, но не имели возможности поль- зоваться речью, заменяя вербальное общение выразительными жестами или мимикой. Максим Г., 3 года, очень любил ходить на занятия, в течение недели ждал тех дней, когда надо было ехать в центр. За первый год индивидуальных занятий мальчик выделил среди специалистов центра наиболее любимых, радовался встрече с ними, мог пойти со знакомым взрослым в кабинет, оставив маму в коридоре. У Максима отмечались нарушения двигательной сферы — он отставал в мотор- ном развитии, поздно научился ходить. Кроме того, часто мальчик тяжело болел, в это время не вставал с постели, а после выздоровления снова терял способность ходить и несколько раз учился этому заново. Отмечались нарушения тонкой моторики, право- сторонний гемипарез. Очень общительный мальчик часто стремился рассказать о том, что его заинте- ресовало, или обратить внимание взрослого на что-либо, чего тот не заметил. Развитие экспрессивной речи было грубо нарушено — были доступны лишь эмоциональные вокализации. Чтобы объяснить, что он хочет «сказать», Максим активно жестикулиро- вал, изображая предметы, о которых шла речь. Мама мальчика невольно поддержи- вала его жестовую коммуникацию и не поощряла попытки вербального общения: она хорошо понимала жестикуляцию сына (например, Максим мог при помощи жеста по- казать, как красиво летят осенние листья, или «сообщить», что по дороге в центр он видел пожарную машину, которая уже потушила пожар и возвращалась домой) и объ- ясняла окружающим, что он хочет сказать. У мальчика был зарегистрирован очаг эпилептической активности в передне- височных отделах правого полушария с распространением на лобно-центральные отделы левого полушария. Эти структуры наиболее активно участвуют в порождении речевого высказывания, и нередко при попытке что-либо произнести у мальчика на- чинался эпилептический приступ. В то же время, понимание речи было нарушено в
59 гораздо меньшей степени — он с интересом слушал сказки, прислушивался к разго- ворам мамы с педагогом и т. д . Впоследствии специалисты решили учить Максима невербальному способу коммуникации на языке Макатон, и теперь (мальчику 13 лет) он успешно общается с теми взрослыми, кто также освоил этот язык. Другие дети имели возможность пользоваться речью для общения с окружающими. Для них были характерны различные нарушения и осо- бенности речи — ограниченность речи лишь короткой фразой, аграмма- тизм, сужение словаря, грубые нарушения произношения или слоговой структуры слова и т. д. Развитие эмоционально-волевой сферы Все дети — герои этой книги — имели различные особенности или нару- шения эмоционально-волевой сферы. Часто родители приносили справки, в которых стоял диагноз « аутизм» или «расстройство аутистического спек- тра». В некоторых случаях специалисты нашего центра были склонны со- гласиться с диагнозом — ребенок избегал контактов с людьми, был по- гружен с собственные стереотипные действия, которые многократно по- вторял, не пытаясь внести в свою «игру» разнообразие или попытаться освоить какую-нибудь новую. Даже если такие дети умели говорить, они не стремились использовать речь для общения, а повторяли отдельные слова, ни к кому не обращаясь и наслаждаясь их звучанием. Однако нередко после того как ребенок начинал посещать регулярные занятия и адаптировался в новой ситуации, его поведение менялось, те симптомы, которые побудили врача в поликлинике поставить диагноз «аутизм», исчезали, и перед психологом вставал вопрос, как же квалифи- цировать те особенности общения, поведения и эмоциональных реакций, которые все же несвойственны обычному ребенку. Костя Б., 5 лет, смотрел в глаза взрослому, оживлялся во время ритмических и сенсорных игр, однако контакт с педагогом был формален — мальчик не ориентиро- вался на эмоциональное состояние взрослого, замечания и похвалу в свой адрес. От- мечалась эмоциональная неустойчивость, быстрые переходы от радости к плачу и об- ратно. Мог уйти с любым незнакомым взрослым в другую комнату, оставив родителей. Самостоятельная игра была представлена манипуляциями с предметами, маль- чика особенно привлекали различные сенсорные ощущения — любил качаться, кру- житься, пересыпать мелкие предметы, переливать воду. Мог долго раскладывать пред-
60 меты рядами, сортировать их по цвету, размеру. Любил конструктор, соединял крупные детали, но при этом не пытался сконструировать какой-нибудь предмет. Понимание речи было сильно ограничено: мог понять и выполнить простую знакомую просьбу (если это было ему интересно), часто не реагировал на свое имя, не подходил к маме, когда та предлагала ему конфету или игрушку. Заданий психо- лога не выполнял, картинки по инструкции не показывал. Собственная речь была пред- ставлена вокализациями, возникавшими чаще всего как протест против требований взрослых или их действий. Во время работы выяснилось, что мальчик очень плохо понимает речь окру- жающих и поэтому у него постоянно сохраняется тревога, страх чего-то неизвестного. Если взрослые сопровождали свою речь выразительными жестами, мальчик чувство- вал себя намного увереннее и был готов взаимодействовать с ними, включался в игру, принимал предложения, делающие игру интереснее. Вскоре в игре мальчика проявил- ся простой сюжет, у него появились любимые педагоги, которых он узнавал, радовал- ся встрече.
61 В подобных случаях можно было заключить, что диагноз «аутизм» был поставлен ошибочно и речь идет о других особенностях эмоциональ- но-волевой сферы. Одной из наиболее часто встречающихся причин эмо- циональных особенностей в таких случаях был страх, ожидание чего-то непонятного и неприятного. Причиной же страха могло стать недостаточ- ная ориентация в происходящем и неудачные попытки взрослых объяс- нить ребенку что-либо при помощи речи, понимание которой было у него ограничено. Настя К., 6 лет 5 месяцев. В начале занятий испытывала трудности адаптации, боялась идти в незнакомое место даже с любимым взрослым или мамой, болезненно реагировала на попытки педагогов изменить привычное расписание, увести ее с груп- пового занятия, которое она обычно посещала, на индивидуальное, которое, как пра- вило, проводилось в другое время. В то же время, в привычных ситуациях девочка была очень послушна, стремилась выполнять все задания педагога, любила помогать взрослому — раздавала детям карточки лото, поднимала упавшую игрушку и т. д . При этом проявлялись нарушения понимания обращенной речи — девочка могла выпол- нить только хорошо знакомые инструкции в привычных ситуациях, часто ориентиро- валась не столько на слова педагога, сколько на жест и на действия находящихся рядом детей. Однажды на приеме невролога ее попросили закрыть глаза, чтобы девочка не отвлекалась на играющих рядом детей. Вербальная инструкция была девочке непо- нятна, но когда ей показали, что просят сделать, она послушно закрыла глаза. Врач обследовал рефлексы и разрешил открыть глаза. Однако, лишившись зрительной ин- формации и возможности увидеть подсказку, девочка не поняла вербальной инструк- ции и еще около двух минут сидела, закрыв глаза и не реагируя ни на повторение инструкции, ни на обращение к ней по имени, ни на призывы поиграть в любимую игру. Другой причиной настороженного отношения ребенка к новой си- туации и незнакомым людям было пережитое ранее недостаточно акку- ратное обращение с ним со стороны педагогов и врачей. Так, многие дети с тяжелыми нарушениями развития имеют неприятный опыт различных лечебных процедур — приема невкусных лекарств, болезненных уколов ит.д. Другие дети сталкивались с непониманием их проблем в детском саду — воспитатели, не разобравшись в причине «плохого поведения» ребенка, применяли жестокие наказания, заперев ребенка в туалете, оставив ле- жать в кровати после окончания тихого часа и т. д. Для некоторых детей
62 простое принуждение выполнить какое-либо действие, настойчивые по- пытки взрослых действовать их руками приводят к страху даже перед зна- комыми педагогами и отказу от участия в любимых занятиях. Марта Х., 4 года, посещала занятия в нескольких организациях. В одной из них на музыкальных занятиях специалисты ставили задачу научить девочку ритмично играть на маракасе под музыку. Марте был свойственен низкий темп реагирования, ей нужно было некоторое, иногда довольно продолжительное, время, чтобы вклю- читься в привлекательную игру и начать активно действовать. Педагоги, недовольные внешней пассивностью девочки, брали ее руки и выполняли требуемые движения, не реагируя на явное недовольство ребенка, попытки освободить руки и даже крики и плач. Одновременно с этим на занятиях в нашем центре Марта стала пугаться про- стого прикосновения к себе, даже попытки помочь ей удержать равновесие при ходь- бе. Музыкальное занятие, которое раньше было одним из самых любимых, теперь вызывало непонятную реакцию девочки: она приходила в зал с радостной улыбкой, но при появлении детских музыкальных инструментов начинала плакать, и приходи- лось выводить ее из зала. В подобных случаях перед специалистами, проводящими коррекци- онно-развивающую работу, стоит важная задача — завоевать доверие ре- бенка, «реабилитировать» в его глазах должность педагога. Когда эта за- дача решена, ребенок нередко перестает демонстрировать нарушения эмо- ционально-волевой сферы, и появляется возможность увидеть, с чем же на самом деле связаны его проблемы. 4. Что может особый ребенок? Оценка состояния ребенка и динамики его развития Очевидно, что первым шагом в коррекционной работе должно стать зна- комство с ребенком и определение его проблем. Для многих специалистов естественно выделять диагностический период, в течение которого они составляют представление о состоянии речи, памяти, моторики, эмоцио- нальных реакций и т. п ., определяют уровень сформированности соот- ветствующих возрасту навыков и умений. Итогом диагностического пе- риода может стать постановка диагноза или определение наиболее про- блемных сфер и составление программы коррекции.
63 В случае же, если ребенок пассивен, не демонстрирует ни имеющих- ся возможностей, ни, соответственно, трудностей или характерных осо- бенностей реализации различных психических процессов, определение его реальных проблем стандартными методами оказывается невозмож- ным. Он не выполняет заданий, не включается в игру, и даже наблюдение за его спонтанной активностью не дает необходимой информации. Юля П., 4 года 10 месяцев. Самостоятельно не ходит, не сидит, не ползает. Может перевернуться с живота на спину. В положении лежа на животе кратковременно удерживает голову, быстро опускает; на руки не опирается. В положении сидя самостоятельно удерживает голо- ву. Левая рука и нога в движении менее активны. Отмечается мышечная дистония. Длительный латентный период реакции на прикосновение (в ногах латенция больше, чем в руках). Берет игрушки, тянет в рот. Сама держит ложку, но не может до- нести ее до рта. Зрением пользуется ограниченно, ощупывает находящиеся перед ней предметы. За движущимся предметом не следит. Ориентируется на тактильные и слуховые ощуще- ния. Любит музыку, звучащие игрушки. Манипулирует предметами, попавшими в руки. Новых взрослых не боится, разрешает взять себя на руки, ощупывает лицо и волосы. В пределах ситуации понимает и выполняет простые знакомые просьбы (по просьбе мамы показывает нос у игрушечного медведя). Просьб незнакомого педаго- га не выполняет. Собственная речь представлена отдельными вокализациями, не направленными на общение, часто издает горловые воркующие звуки. Отмечается гиперсаливация. Со слов мамы, с 8 месяцев у девочки отмечались эпилептические приступы. В возрасте двух лет на фоне усиления приступов наступило ухудшение в состоянии сен- сомоторной сферы и речи. В результате противосудорожного лечения к 3,5 годам при- ступы прекратились, но до сих пор сохраняются признаки эпилептической активности, в связи с чем невролог рекомендовал ограничить стимуляцию активности девочки. В нашем центре диагностика состояния ребенка с тяжелыми наруше- ниями развития обычно проводится в течение всего периода занятий, и участвуют в ней большое количество специалистов. Даже в тех случаях, когда родители приносят справки, содержащие не вызывающий сомнений диагноз, часто требуется определенное время, чтобы оценить уровень раз- вития различных сфер, характер имеющихся нарушений, а также, что осо- бенно важно, возможности ребенка. В силу тяжести нарушений большинство детей, о которых рассказы- вается в этой книге, были не в состоянии принять участие в традиционном
64 психолого-педагогическом обследовании. Иногда именно игнорирование этого обстоятельства приводило к постановке неверного диагноза. Вова С., 4 года, демонстрировал нарушения речевого развития, расторможен- ность и тревожность. Психолог детского сада, куда мама пыталась водить мальчика, предложил Вове поиграть в интересные игрушки, пока сам беседовал с мамой, а затем позвал мальчика к себе, чтобы начать обследование. Вова сначала проигнорировал инструкцию, а после настойчивых призывов психолога и мамы все же подошел, но сделал это с явной неохотой. Это отсутствие желания принять участие в обследовании было расценено психологом как признак аутизма и привело к последующей поста- новке именно этого диагноза. На приеме в центре мальчик легко вступал в контакт с психологом и педагогом, с интересом включался в разные игры, которые ему предлагали, общался с новыми для него взрослыми при помощи речи, следил за их реакцией на свои действия. В ходе игры мальчик постепенно становился все более активен, говорил больше и громче и в определенный момент начинал заикаться, что свидетельствовало о чрезмерном воз- буждении ребенка. В ответ на предложение пойти в другую комнату мальчик схватил маму за руку и взял с собой, отказавшись оставить ее в игровой комнате. В детском саду (который пришлось покинуть) и развивающем центре эта проблема стояла особенно остро, так как Вова отказывался оставить маму в коридоре, чтобы идти на занятие. Дома он не любил оставаться один в комнате и следовал за мамой, куда бы она ни пошла. Таким образом, мы были вынуждены отвергнуть поставленный диагноз « аутизм» и искать иные причины особенностей развития речи и поведения ребенка. Поскольку трудности установления контакта у многих детей препят- ствуют вовлечению их даже в доступную и привлекательную игру, оценка возможностей и трудностей развития в большинстве случаев проводится в ходе простого наблюдения за поведением ребенка. Большую часть ин- формации специалисты получают из бесед с родителями, а также из ме- дицинских документов — результатов медицинских обследований, по- ставленных ранее диагнозов и т. д. Иногда психологу или педагогу удается присоединиться к игре ре- бенка и вовлечь его во взаимодействие, что позволяет получить более пол- ную информацию о его интересах, возможностях, реакциях на действия партнера по игре. В таких случаях невозможно провести четкую границу между диагностическими и коррекционными занятиями: в течение долго- го времени занятия строятся как игра психолога или педагога с ребенком, попытки привлечь его внимание, спровоцировать хотя бы малейшую ак-
65 тивность. Выглядеть такие занятия могут по-разному: взрослый с ребен- ком, на первый взгляд, беспорядочно бегают по этажам центра или мани- пулируют разными предметами, или педагог, сидя рядом с пассивно ле- жащим ребенком, совершает какие-то действия, интересные, казалось бы, ему одному. Несмотря на кажущуюся бессмысленность такого времяпре- провождения, каждое действие педагога преследует цель вызвать интерес и добиться ответной реакции. Характерно, что в этом процессе действи- тельно происходят и диагностика, и коррекция — реагируя на действия взрослого, ребенок не только показывает, на что он способен, но одно- временно осваивает новые формы активности, что способствует его про- движению в развитии. Раиса С., 4 года, в начале занятий демонстрировала высокую истощаемость и свя- занную с ней дисфорию, часто плакала и была неспособна включиться во взаимодействие даже с мамой. В ходе игровых занятий девочка стала более выносливой, ориентирован- ной на общение. Она с интересом наблюдала за действиями педагога, рассматривала игрушки, которые перед ней клали. Появление интереса позволило иначе взглянуть на те грубые нарушения двигательного развития, которые можно было наблюдать уже на первых занятиях: девочка не только не удерживала позу сидя и не пыталась ползать, но также не могла протянуть руку к заинтересовавшему ее предмету и взять его. Дальнейшая работа позволила сформировать способность совершать крупные произвольные движения руками — Раиса тянулась к игрушке и брала ее с помощью взрослого. После этого стало заметно, что девочка может совершить сознательный выбор из нескольких игрушек, и если две-три игрушки находятся на значительном расстоянии друг от друга, Раиса тянется действительно к той, которую хочет взять.
66 Вскоре девочка начала заниматься с дефектологом. Она по-прежнему не поль- зовалась речью, не издавала даже произвольных вокализаций. Специалист использо- вал имеющуюся у девочки возможность выражать свой выбор, но теперь предложил ей не только игрушки, а еще и карточки с картинками и буквами. Оказалось, что Раи- са соотносит картинку с предметом, различает символы — вскоре она начала читать слова. Специалист предположил, что обработка такой сложной зрительной информа- ции была доступна девочке и раньше, однако только развитие взаимодействия и про- извольной регуляции движений позволило выявить эту способность. Иногда дети с тяжелыми нарушениями развития способны выполнить отдельные задания из традиционных батарей диагностических методик. В таких случаях удается уже в начале работы включить ребенка в адапти- рованное нейропсихологическое или логопедическое обследование, что позволяет составить более или менее четкую программу коррекционно- развивающей работы. Другим детям отдельные задания предлагаются в ходе занятий, ког- да они демонстрируют готовность выполнить просьбу любимого взросло- го и произвольно совершить то или иное движение или действие. Те ре- зультаты, которые они при этом показывают, помогают выявить новые особенности их восприятия и деятельности и в соответствии с этим по- ставить новые задачи и несколько перестроить работу. Петя М., 4 года 6 месяцев, занимался с психологом. Ставились задачи развития взаимодействия и игровой деятельности, стимуляции речи.
67 Игра мальчика была стереотипная, он многократно воспроизводил одно и то же действие, был не в состоянии остановиться, даже если видел, что поставленная им цель достигнута. Однажды, решив закрепить скотчем недостаточно прочную стенку картонного домика, он намотал на домик весь рулон и лишь потом оценил результат как недостаточно хороший — под слоем скотча домик оказался не виден. В совместной игре Петя демонстрировал более гибкое поведение, вскоре его заинтересовали игры с простым сюжетом — он возил поезд по железной дороге, варил суп, кормил плюшевых зверей и т. д. Заданий мальчик не выполнял, но иногда согла- шался принять предложение психолога, так как знал, что это позволяет сделать игру более интересной. Поскольку, несмотря на появление контакта, Петя почти не делал попыток общать- ся при помощи речи, его движения оставались неуверенными, он с трудом осваивал новые моторные навыки, психолог обратился ко мне с просьбой обследовать ребенка и пред- ложить новый путь развития речи и моторики. В середине учебного года я пришла на занятие, понаблюдала за игрой мальчика, подключилась к игре и внесла несколько новых предложений — поставить около железной дороги кассу, посадить одну игрушку в домик, а другого — хулигана — на домик и т. д. То , как Петя выполнял мои просьбы, позволило заметить, что он недостаточно хорошо ориентируется в пространстве, включая простран- ство собственного тела, недостаточно хорошо ощущает свое тело, положение рук и ног, а также недостаточно четко понимает конструкции, описывающие пространство. Я предложила психологу включить в свои занятия новые игры, направленные на освоение пространства и развитие ощущений от собственных движений. Вскоре проявилась динамика в развитии моторной сферы и речи. Чтобы составить наиболее полное описание возможностей ребенка, тех нарушений, которые затрудняют его развитие, а также динамики в ходе работы, в центре разработана карта динамического наблюдения за ребенком. В составлении этой карты принимают участие все специалисты, входящие в состав лечебно-педагогической команды; каждый излагает свой взгляд на особенности ребенка. В состав команды входят специали- сты, проводящие индивидуальные или групповые занятия и имеющие, таким образом, возможность наблюдать за поведением ребенка в разных ситуациях. Также в команду входит психолог, работающий с родителями ребенка, который дополняет результаты наблюдений за ребенком сведе- ниями о его поведении дома, на детской площадке и на занятиях в других учреждениях. В составлении карты принимают участие и специалисты, не работающие с ребенком регулярно, а приглашенные для консультации, обследования. Это может быть логопед, нейропсихолог, инструктор ЛФК, врачит.д.
68 Благодаря участию в лечебно-педагогической команде разных спе- циалистов появляется возможность описать развитие разных сфер — сен- сомоторной, познавательной и эмоционально-волевой. В карте фиксиру- ются как конкретные знания, умения и навыки ребенка, так и особенности его поведения, характера, деятельности, игры и т. д. Их надо учитывать, чтобы легче установить контакт с ребенком и понять, с чем могут быть связаны трудности освоения новых навыков и продвижения в развитии. Описывая моторную сферу, специалисты отмечают, на какой ступе- ни развития находится ребенок, умеет ли он ходить, прыгать и кататься на велосипеде или только учится удерживать голову и переворачиваться. Также описываются особенности движений ребенка — мышечный тонус, наличие парезов, гиперкинезов, реакции удержания равновесия, зритель- но-моторная координация и т. д. Кроме того, наблюдая за ребенком и изу- чая медицинскую документацию, можно отметить наличие или отсутствие таких изменений, как искривление позвоночника, плоскостопие, подвы- вих суставов, деформация грудной клетки и др. Как правило, предложить ребенку задания для уточнения моторного развития не представляется возможным, однако необходимые данные можно получить, наблюдая, какая поза наиболее удобна для ребенка, как он передвигается по комнате или играет, одевается, ест и т. д. Специалист пытается создать такие условия, в которых ребенок непроизвольно де- монстрировал бы способность (или неспособность) дотянуться до игруш- ки, перенести руку через среднюю линию тела, включить в деятельность обе руки, удержать равновесие, сидя на большом мяче, и т. д. Зачастую именно эти наблюдения дают наиболее объективную ин- формацию о возможностях ребенка. В некоторых случаях выясяется, что ребенок может пытаться выполнить задание и произвольно совершить то или иное движение, но при этом оказывается намного более неловок и неуклюж, чем в свободной ситуации, когда совершает те же движения не- произвольно. Эля Н., 5 лет, во время обследования невролога послушно выполняла все инструк- ции. Ко гд а врач предложил девочке показать, как она ходит, стала старательно топать, низко нагибаясь при каждом шаге. Однако, услышав просьбу принести мишку из противо- положного угла комнаты, девочка направилась к нему обычной уверенной походкой. Раздел, посвященной сенсорной сфере, предполагает фиксацию сен- сорных нарушений, таких как слепота, косоглазие, ограничение полей зре- ния или степень снижения слуха, наличие гиперакузии и др. Кроме того,
69 большинство детей с тяжелыми нарушениями развития демонстрируют различные особенности тактильной или глубокой чувствительности, что также отражается в данном разделе. Большую часть информации о сенсорной сфере специалисты полу- чают из медицинской документации — результатов обследований зрения и слуха. Кроме того, наблюдая за поведением ребенка — например, легко ли он находит укатившуюся машинку, реагирует ли на свое имя, неожи- данный звук или прикосновение, как относится к прикосновениям к сво- ему телу, также можно составить представление об особенностях его сен- сорной сферы. В то же время необходимо учитывать, что многие дети, даже несмотря на отсутствие нарушения зрения, слуха или тактильной чувствительности, могут внешне не реагировать на предлагаемые стиму- лы, что связано с особенностями эмоционально-волевой сферы или тем- па реагирования. Таня Э., 6 лет, демонстрировала крайне низкую скорость реакции на большин- ство стимулов. Если ей предлагали интересную игрушку, она могла в течение несколь- ких минут смотреть на нее, не совершая никаких движений, и лишь затем протянуть руку и взять ее. Также отсроченной была реакция на звук — Таня в течение нескольких минут слушала пение, игру на гитаре или магнитофонную запись, прежде чем пово- рачивала голову в сторону источника звука. В ходе занятий удалось получить довольно быструю эмоциональную реакцию на то, что ей интересно: увидев фонарик или колокольчик, девочка начинала улыбать- ся, подпрыгивать, сидя на месте, демонстрируя явный интерес и желание поиграть с привлекательным предметом. Движение же, попытка взять предмет все еще было сильно отсроченным, происходило спустя несколько минут. В тех случаях, когда наблюдения специалистов дают основания, что- бы предположить наличие у ребенка нарушений зрения или слуха, роди- телям рекомендуется провести дополнительные обследования. Это по- зволяет уточнить программу коррекционно-развивающих занятий, из- менить их содержание, добавить специальные занятия с сурдопедагогом или тифлопсихологом. Иногда появление в жизни ребенка очков или слу- хового аппарата заметно меняет его поведение, открывает новый путь познания мира, а следовательно, и развития. Описание эмоционально-волевой сферы ребенка включает особен- ности его поведения в свободной ситуации, возможностей вовлечения его во взаимодействие, характер игры и общения с окружающими, реакции на различные действия взрослых и детей. Это требует от специалиста осо-
70 бой наблюдательности, умения заметить самые минимальные проявления удовольствия и неудовольствия, а также других эмоций, которые часто были очень слабо выражены. Рита С., 2 года, на определенном этапе работы начала выражать протест, если взрослый брал ее на руки, не получив предварительно согласия девочки: оказавшись на руках у взрослого, она через несколько секунд выгибалась, напрягаясь всем телом, и вскоре начинала плакать. Раньше она легко соглашалась находиться на руках у лю- бого, в том числе незнакомого, взрослого, и изменение в поведении девочки требо- вало от специалистов корректировки проводимых занятий. На первых музыкальных занятиях Рита с удовольствием «танцевала» у меня на руках и обычно с удовольствием шла на руки, чтобы снова получить приятные ощу- щения. Получив несколько раз негативную реакцию, я обратила внимание, что не- большое мышечное напряжение проявляется у девочки уже в тот момент, когда взрос- лый прикасается к ней, и можно избежать плача, немедленно опустив ее обратно на пол. Однако мама девочки, привыкшая брать ее на руки, когда это было необходимо (и часто вынужденная держать ее на руках, несмотря на плач, если этого требовали обстоятельства), еще долго не могла обратить внимание на такую незаметную реакцию и игнорировала те знаки, которые подавала ей Рита. С другой стороны, специалист должен найти способ вовлечь ребенка во взаимодействие, чтобы увидеть его реакции на свои действия. Если это удается, специалист получает качественно новую информацию, посколь- ку поведение и эмоциональное состояние ребенка, включенного в общую игру со взрослым, может существенно отличаться от его поведения и со- стояния, когда он предоставлен самому себе. Кирюша А., 7 лет 6 месяцев, обычно был крайне пассивен, стремился найти ти- хое место и лечь, отвернувшись от играющих рядом детей. Он очень легко расстраи- вался и принимался громко плакать или ныть, не обращаясь ни к кому за помощью. На занятиях с дефектологом он усвоил правила поведения и стереотипно вы- полнял предлагаемые задания, не демонстрируя своего отношения ни к самим за- даниям, ни к полученному результату, ни к похвале. Здесь он тоже часто плакал, но не пытался уйти из кабинета или отказаться от работы. Первым специалистом, которому удалось установить контакт с мальчиком, был педагог, занимавшийся с ним развитием сенсорной сферы. Кирюша быстро запомнил, что именно этот педагог позволяет ему получить приятные сенсорные ощущения — щекочет и тормошит, позволяя пассивно лежать на диване. Мальчик стал узнавать этого педагога, радоваться встрече и «приглашать» его поиграть в любимую игру.
71 Следующим занятием, на котором Кирюша включался во взаимодействие, было индивидуальное музыкальное занятие. Он полюбил разные инструменты и песни, преодолел страх перед громкими звуками и музыкальным залом и проявлял разные эмоции — радовался, когда слышал любимую песню, ждал очередной песни или игры, выражал неудовольствие, если менялся привычный порядок (например, заметив, что гитара не настроена, я убирала ее на место и шла за другой). Во время этих занятий можно было отметить, что мальчику свойственна эмо- циональная лабильность, он очень легко переходит от радостного возбуждения к дис- фории (когда игра или песня заканчивается) и затем, когда игра возобновляется, сно- ва быстро успокаивается и начинает смеяться. Наблюдения за ребенком во время игры позволили говорить о бедности его эмоционального репертуара. Даже в такой насыщенной эмоциями ситуации он не демонстрировал ничего, кроме радостной улыбки и недовольного гудения или плача. Оценивая эмоционально-волевую сферу ребенка, мы обращаем вни- мание на такие характеристики, как легкость перехода от одного эмоцио- нального состояния к другому, дифференцированность эмоций, их адек- ватность ситуации. Также о состоянии эмоционально-волевой сферы мож- но судить по характеру игры ребенка — способности выстроить игровой сюжет, ограниченностью игры простым воспроизведением знакомых дей- ствий или сосредоточением на отдельных манипуляциях с предметами и связанных с ними ощущениях. Наблюдая за тем, как ребенок взаимодействует со взрослым или дру- гим ребенком, можно расширить представления о его эмоциональных ре- акциях, а также получить новые сведения — легкость установления кон- такта, наличие дистанции в общении и т. д. Об особенностях эмоционально-волевой сферы говорят также инте- ресы ребенка, наличие у него сверхинтереса, полностью захватывающего ребенка и составляющего основу всех его игр. Многие дети демонстриру- ют различные страхи, тревогу в новых ситуациях, а также в привычных, но связанных для них с неприятными ощущениями. Оценка развития речи возможна только в условиях эмоционального контакта между ребенком и взрослым. До тех пор пока ребенок не стре- мится общаться, демонстрирует лишь страх перед новым местом и не- знакомыми людьми, он может не произносить ни звука или повторять одни и те же фразы, не направленные на коммуникацию. Полина Ф., 4 года 10 месяцев, в течение двух месяцев занималась с психологом, после чего было принято решение добавить в ее программу занятий посещение груп-
72 пы детей. Первые полгода девочка с удовольствием посещала занятия, участвовала в общих играх и даже выполняла задания педагога, ориентируясь в основном на по- ведение других детей. Те м не менее эмоционального контакта между девочкой и пе- дагогами в это время не было, она не выделяла никого, с кем бы ей было комфортнее находиться, одинаково охотно обращалась за помощью к любому взрослому, находя- щемуся рядом. Все это время девочка, находясь в группе, молчала, хотя, выйдя в ко- ридор, где ее ждала мама, сразу же начинала разговаривать с ней, обсуждать, куда она хочет теперь пойти и что хочет делать. Стоило выйти в коридор педагогу или пси- хологу, девочка замолкала и ждала, пока тот не уйдет. Оценить состояние речи, таким образом, не представлялось возможным. Через полгода появились первые слова, которые Полина говорила в группе, — ни к кому не обращаясь, она многократно произносила: «черный чай», прислушиваясь к звучанию этих слов. Педагоги поддержали это изменение в поведении девочки, стали сами вести беседы о том, как все вместе будут пить чай, а во время чаепития обращали внимание всех присутствующих, что это Полина придумала пить именно черный чай. Это помогло наладить контакт с девочкой, и вскоре она стала активно общаться со взрослыми и детьми при помощи речи. При этом стали заметны харак- терные особенности речи девочки — аграмматизм, бедность словаря, недостаточность звукопроизношения. Если ребенок использует речь для коммуникации, это дает возмож- ность оценить уровень речи (пользуется ли он вокализациями, отдельны- ми словами, в том числе лепетными, или слогами, строит короткую или развернутую фразу), характер звукопроизношения, грамотность речи, со- стояние словаря. Если же речь не направлена на коммуникацию, а пред- ставляет собой повторение одних и тех же слов или фраз, то, как правило, оценка ее грамотности не отражает реальной ситуации: ребенок может повторять сложную грамотную фразу или строчку из песни, которая за- печатлелась в его памяти, но не иметь возможности самостоятельно по- ставить слово в правильный падеж. Проша Г., 7 лет, часто пел знакомые песни, демонстрируя хороший музыкальный слух и чувство ритма. При этом его не интересовало наличие слушателей — он с оди- наковым удовольствием пел, находясь один в комнате, в компании детей и взрослых, а также на занятиях. Обычно мальчик хорошо помнил текст песни и, таким образом, воспроизводил грамотные развернутые фразы, например: «Та м , где кукарекал споза- ранку звонкий леденцовый петушок, выглянул из леса на полянку самый небывалый теремок». В других случаях мальчик воспроизводил фразы, которые раньше слышал от взрослых: «Нет, Сенечка, я не хочу надевать эти носочки!».
73 В собственной же речи, обращенной к собеседнику, Проша использовал непра- вильные формы глаголов («кукла плакает»), испытывал трудности номинации, заменяя низкочастотные слова более привычными, использовал короткую фразу или отдельные слова. Те м не менее, и в такой стереотипной речи можно выделить ряд па- раметров, оценка которых имеет значение для диагностики. Так, можно отметить нарушения звукопроизношения, особенности голоса и речевого дыхания или наличие запинок. Оценка интеллектуального развития детей с тяжелыми наруше- ниями представляет особую трудность. Так, очень часто бывает очевидно, что интеллект ребенка не соответствует возрастной норме, он не справит- ся с заданиями для детей его возраста. Однако среди причин, которые не позволяют ему выполнить тестовые задания, наряду со снижением интел- лекта можно назвать также недостаточность моторных возможностей, ог- раничение доступной ему информации о мире, невозможность понять инструкцию в силу нарушений речи и т. д.
74 Чтобы принять решение об уровне интеллекта каждого ребенка, со- бираются мнения большого количества специалистов, данные разных об- следований, а также информация о поведении ребенка дома, об овладении разнообразными навыками, в том числе навыками самообслуживания. Заключения, сделанные специалистами в других организациях, где ребе- нок также регулярно занимается или проходит обследования, также при- нимаются во внимание, однако нередко мы ставим под сомнение слишком низкую оценку интеллекта, сделанную по итогам одного только обследо- вания. После того как ребенок включится во взаимодействие и сделает первые успехи на занятиях, часто проявляется его способность усваивать новый материал, переносить новые навыки в другую ситуацию и исполь- зовать в жизни. Таким образом, мы нередко ставим ребенку более высо- кую «оценку», чем та, которая была поставлена в результате однократно- го обследования. 5. Музыкальные занятия с детьми, имеющими множественные нарушения развития Формы проведения музыкальных занятий
75 Как известно, музыкальные занятия могут проводиться в группе и инди- видуально. В нашем центре используются обе эти формы, а при необходи- мости возникают и другие — некоторые дети занимаются в мини-группах, объединяющих двух-трех участников, другие дети посещают занятия вме- сте с мамой, образуя таким образом детско-родительскую группу. Групповые музыкальные занятия проводятся в музыкальном зале, где есть разнообразные предметы, используемые в играх, — музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, игрушки1. Все предметы хра- нятся на постоянных местах, что позволяет детям запомнить их располо- жение. Они получают возможность догадываться по направлению движе- ния взрослого, какой предмет он достанет и какая игра начнется. В зале действуют определенные правила поведения, менее обязатель- ные в других местах: нельзя бросать или ломать музыкальные инструмен- ты, нельзя без разрешения руководителя открывать пианино и нажимать на клавиши, нельзя открывать шкафы и т. д . По возможности, безопас- ность детей и сохранность инструментов достигается не столько за счет соблюдения правил, сколько из-за устройства среды: почти все шкафы, которые нельзя открывать детям, заперты; если известно, что ребенок любит бросать попавшие в руки предметы, ему предложат такой инстру- мент, который трудно испортить, даже кинув на пол, и т. д. Структура группового занятия остается относительно постоянной в те- чение всего года: с самых первых занятий вводится последовательность форм работы, различающихся между собой. По мере освоения конкретных песен и игр они заменяются новыми, которые занимают то же место в структуре занятия. Постоянство помогает детям усвоить порядок занятия, что особен- но важно для детей, испытывающих трудности понимания речи, а также для тревожных детей, имеющих трудности адаптации в меняющейся обстанов- ке. Также это позволяет ребенку распределять силы, чтобы дождаться самой любимой игры, которой предшествуют менее привлекательные. В структуре занятия выделяются следующие «блоки»: приветствие, движение под музыку (музыкальные упражнения), музыкальные игры, игра на музыкальных инструментах, пение, танец, прощание. Используе- 1 В некоторых случаях музыкальное занятие может проводиться в другом месте. Обычно это связано с тем, что дети, имеющие грубые нарушения моторной сферы, испытыва- ют трудности передвижения, и для них все занятия проводятся в одном помещении. Как правило, это игровая комната, куда разные специалисты приносят необходимые для их занятий предметы.
76 мые на занятии игры и песни отличаются друг от друга по степени актив- ности и произвольности, настроению, темпу, пространственному рас- положению участников. Чтобы привлечь внимание детей к смене игры, используются также предметы, характерные для той или иной игры (му- зыкальные инструменты, игрушка — персонаж песни, веревочка или об- ручит.д.). Групповое занятие проводит музыкальный руководитель — психолог или педагог. Кроме него на занятии присутствуют и активно участвуют во всех видах деятельности специалисты и волонтеры — они помогают ор- ганизовать детей, оказывают им физическую помощь, показывают при- мер, заражают их своими положительными эмоциями. В детско-родительских группах активными участниками занятия яв- ляются и родители детей. Иногда содержание занятия подбирается с уче- том именно их потребностей, и музыкальный репертуар включает песни из кинофильмов, красивые романсы, эстрадные песни тридцатилетней давности. Это позволяет создать необходимый эмоциональный настрой, побудить родителей участвовать в общем пении, получать от этого удо- вольствие. На этом фоне и дети с тяжелыми нарушениями развития, ко- торые обычно не включаются даже в простейшие формы взаимодействия, проявляют интерес и доступную им активность, приближаясь к кругу по- ющих взрослых, демонстрируя свое отношение к красивой музыке, а ино- гда и присоединяясь к музицированию. В детско-родительской группе, объединяющей детей младшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями развития и их родителей, сначала проводилось занятие, напоминающее те, которые проводятся в обычных детских группах, но с бо- лее простыми песнями и играми. Основу репертуара составляли потешки для младен- цев. Несмотря на кажущуюся доступность, дети не проявляли интереса к песням и играм — одни (не имевшие способов самостоятельно передвигаться) пассивно лежа- ли или сидели на руках у родителей, не обращая внимания на происходящее, другие (умевшие ползать) расползались по комнате и находили себе более привлекательное занятие. Родители начинали все больше огорчаться из-за того, что в течение долгого времени на музыкальных занятиях ничего не происходит, поведение детей не меня- ется, они не учатся ничему новому. Мы решили строить занятие, ориентируясь не на детей, которым даже этот ма- териал оказался недоступен, а на родителей. Им предложили вспомнить свои любимые песни, которые и составили репертуар занятия на ближайшие несколько месяцев. Среди таких песен оказались «Замечательный сосед», «Мой костер», песни из кино- фильмов и др. Родители, сначала не понимавшие цели таких занятий, в которых явно
77 не могли участвовать дети, согласились выполнить инструкцию и спеть хором несколь- ко «взрослых» песен. Постепенно они стали получать удовольствие от наших занятий, как бы «забыв», что рядом находятся их дети, и для них время «проходит впустую». Вскоре после это- го они стали замечать, что эмоциональное состояние детей меняется, они становятся более заинтересованными, а те, кто раньше демонстрировал беспокойство и желание покинуть комнату, успокоились и также стали прислушиваться к общему пению. Потом дети, расползавшиеся по комнате, стали один за другим возвращаться в общий круг и устраиваться рядом с мамой, которая была более расслабленна и спокойна, чем на первых занятиях, когда раз за разом видела «неудачу» своего ребенка, не желавшего участвовать в организованном для него занятии. Вовлечение детей в процесс каждой игры осуществляется в первую очередь за счет эмоционального заражения, интереса и подражания дру- гим участникам занятия. Существуют также правила игр, которые объ- ясняет музыкальный руководитель. Говорит он тоже обращаясь в первую очередь к присутствующим на занятии взрослым, так как большинство детей в силу особенностей развития речи не способны понять инструкцию и выстроить свое поведение в соответствии с ней — они осваивают пра- вила игр за счет подражания или ориентируясь на музыку. Вместе с тем необходимо учитывать, что дети все же слышат объяснения, инструкции и комментарии, которые постепенно становятся для них привычными и более понятными. Конечно, сопровождающие занятия инструкции еще долго не являются для них сигналом, требующим немедленной произ- вольной реакции. Слыша инструкцию, приучаясь к ней, они, тем не менее, имеют возможность действовать непосредственно и непроизвольно. В отличие от групповых, индивидуальные занятия в меньшей степе- ни требуют соблюдения одного порядка. Они более разнообразны, позво- ляют гибко менять процедуру, материал и способ взаимодействия, подстра- иваясь к конкретному ребенку, его состоянию в настоящий момент. Так, если это необходимо (ребенок демонстрирует трудности адаптации, трево- гу, трудности понимания речи, страх изменения привычной ситуации), по- рядок игр может долгое время сохраняться, что помогает ребенку легче вклю- читься в игру и почувствовать себя в безопасности. В других случаях может быть поставлена противоположная задача — преодоления ригидности, раз- вития разных форм деятельности, стимуляции инициативы ребенка и т. д. То гд а , предлагая ребенку любимые им игры и песни, психолог намеренно изменяет их порядок, что позволяет также предложить и новую игру, не входившую ранее в структуру занятия. Иногда обе эти задачи оказываются
78 актуальными для одного и того же ребенка, и структура музыкального за- нятия позволяет последовательно решить и одну и другую задачу. Карл В., 4 года, нарушения развития речи и интеллекта, нарушения зрения, мо- торная неловкость, страхи. Был очень тревожным, на занятиях не отпускал от себя бабушку, а если удавалось посадить ее в комнате, где проходило занятие, и переклю- чить внимание мальчика на интересную игру, он постоянно вспоминал о ней, с криком: «Бабушка!» оборачивался и, обнаружив ее на том же месте, мог вернуться к игре. По- сле месяца индивидуальных занятий Карл привык ко мне и к тому, что я обычно пред- лагаю интересные игры и любимые песни. После того как однажды удалось убедить мальчика зайти в зал, оставив бабушку сидеть на удобном мягком диване в коридоре («Ей там намного лучше, чем на жестком маленьком стульчике в зале»), он стал и в следующие дни оставлять ее и заходить в зал. Свойственная мальчику тревога сохранялась: он постоянно с беспокойством называл ту или иную песню или игру, к которым привык за время занятий, прося меня спеть или достать соответствующую игрушку. Если я пыталась предложить ему что-то другое или не сразу начинала петь заказанную песню, он расстраивался и был готов выбежать из зала в коридор, где ждала бабушка. Однако если я быстро выполняла его просьбу, успокаивался и с удовольствием включался в игру. Каждый раз он вспоминал песни и игры в одном и том же порядке. Запомнив порядок, который составил Карл, я стала предвосхищать его желание и сама называ- ла песню, время которой пришло, и немедленно начинала ее петь. Мальчик очень радовался, что привычный порядок не нарушается, постепенно он стал спокойнее и даже был готов принять небольшие изменения, если о них договаривались заранее. Та к , я объявляла, что пришло время спеть про лодочку (как это обычно и происходило), а потом я спою новую, очень короткую песню про гномика, после чего снова будет песня, к которой Карл привык — это позволило не только расширить репертуар, но и сделать поведение мальчика более гибким. Так же, как и групповые, индивидуальные занятия, как правило, про- водятся в одном и том же месте. Однако данная форма работы позволяет более гибко подойти к выбору помещения: можно проводить занятие в маленьком кабинете, куда психолог приносит несколько музыкальных инструментов, необходимых для занятия с данным ребенком. С другими детьми индивидуальное занятие проводится в игровой или сенсорной комнате — хорошо освоенном помещении: это полезно для детей, испы- тывающих страх перед новыми местами. В любом случае выбранное в начале года помещение не меняется в те- чение продолжительного времени за исключением случаев, когда ставится
79 задача освоения новых мест. Например, если ребенок боится заходить в лю- бую незнакомую комнату, первые занятия проводятся в коридоре или даже на лестнице, где его пытаются заинтересовать привлекательными музыкаль- ными инструментами, а потом постепенно завлекают в музыкальный зал. Выбор оптимальной формы работы Одной из задач занятий с ребенком является его социальная адаптация, в связи с чем групповые формы работы на определенном этапе становят- ся приоритетными. Именно в группе имеются возможности для стимуля- ции общения ребенка с другими детьми, организации совместных игр. Также групповое занятие позволяет создавать ситуации, в которых ребен- ку необходимо строить свое поведение в соответствии с поведением и потребностями остальных участников группы. Тиша Л., 4 года, нарушения развития интеллекта и речи, моторная неловкость, невротические реакции. Посещал группу детей 3–5 лет. Очень любил разные занятия, радовался встрече с педагогами группы, стремился соответствовать ожиданиям взрослых и «быть хорошим». На групповых занятиях выполнял задания, участвовал в играх и сле- дил за тем, чтобы все остальные дети слушались ведущего занятие, обращал внимание взрослых, если кто-то отвлекался или делал что-либо, не предусмотренное игрой. По рекомендации невролога мальчику были назначены индивидуальные музы- кальные занятия, направленные на стимуляцию речи, развитие речевого дыхания и моторики. Здесь Тиша вел себя иначе — не принимал предлагаемых ему игр, в том числе знакомых по групповому занятию. Он не слушал ни пения, ни обращения к нему. Находил в зале интересный ему предмет, доставал его, даже если я этого не разреша- ла, а предмет находился высоко и, чтобы достать его, требовалось подставить стул. На групповых занятиях Тиша демонстрировал прежнее поведение «хорошего мальчика». Однако когда однажды он оказался во время группового занятия един- ственным ребенком (все другие дети заболели), он снова стал отказываться от участия в играх. Пример присутствовавших в зале взрослых не помог ему включиться в за- нятие. Было решено отказаться от индивидуальных занятий с Тишей. В программу групповых занятий были включены те игры, которые ранее мы планировали освоить с ним индивидуально, и в компании детей мальчик быстро показал успехи в развитии дыхания и моторики. Вместе с тем индивидуальное занятие предоставляет больше возмож- ностей для работы по установлению контакта с ребенком и развитию его
80 познавательной и сенсомоторной сферы. Здесь специалисту легче реали- зовать индивидуальный подход к ребенку, подобрать наиболее подходя- щее содержание и форму взаимодействия. На индивидуальном занятии можно, подстраиваясь к ребенку, предоставить ему возможность «руко- водить» процессом взаимодействия, в то время как групповое занятие предполагает более четкое подчинение детей правилам и следование ин- струкциям взрослого. Леша С., 7 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы и интеллек- та, отсутствие речи. С самых первых индивидуальных музыкальных занятий отказы- вался заходить в музыкальный зал, где проходили уже знакомые ему групповые за- нятия. Поскольку в это время не ставилось задач налаживания дисциплины и подчи- нения правилам, а занятия были направлены на стимуляцию речи ребенка, я решала пойти навстречу мальчику и заниматься там, где он сам захочет. Обычно он стремил- ся забежать в знакомую игровую комнату, но это было невозможно — там занималась другая группа. Мы устраивались в соседней комнате, где не было ни игрушек, ни му- зыкальных инструментов, и пели песни. Леша очень полюбил сидеть у меня на коле- нях, я обнимала его и, ритмично раскачиваясь, пела разные спокойные песни. Рас- слабившись и поняв, что его не собираются вести в нелюбимый музыкальный зал, мальчик начинал сам вокализировать или пропевать слоги, напоминающие ту песню, которая только что звучала. Можно сказать, что групповое занятие в большей степени направле- но на социальное развитие ребенка и усвоение им той или иной формы поведения, а индивидуальное помогает освоить содержание деятельности, конкретные умения и навыки. Сочетание же этих форм работы позволяет работать над формированием целостной психической функции — как опе- рациональной ее стороны, так и регуляторной. Выбор формы занятия зависит от нескольких факторов. Как правило, групповые музыкальные занятия посещают все дети, входящие в состав груп- пы, — музыкальное занятие входит в расписание занятий группы наряду с физкультурным, познавательным, занятием ручной деятельностью и т. д. В некоторых случаях посещение групповых музыкальных занятий ста- новится невозможным по медицинским показаниям — в случае непрекра- щающихся эпилептических приступов или чрезмерного возбуждения ре- бенка во время и сразу после музыкального занятия. В таком случае ребен- ку может быть назначен курс индивидуальных музыкальных занятий, на которых у специалиста есть больше возможностей для дозирования, инди- видуального подбора сенсорной и двигательной стимуляции и, соответствен-
81 но, снижается опасность провоцирования приступов1. Как показывает опыт, медицинский контроль и учет индивидуальных особенностей ребенка по- зволяют не только избежать углубления проблем, но и достичь положитель- ных изменений в развитии ребенка с эпилепсией и эписиндромом. Поскольку музыкальное занятие традиционно используется как сред- ство установления контакта с ребенком, в некоторых случаях оно стано- вится одним из первых, которые рекомендуются ребенку в самом начале коррекционно-развивающего курса. После того как задача установления контакта и адаптации ребенка в новом месте решена, он может продол- жить заниматься с тем же специалистом в другой форме — начать посе- щать группу, в которой присутствует уже знакомый взрослый, или при- ступить к более традиционным занятиям за столом. Наконец, индивидуальные занятия могут стать подготовительным этапом к посещению групповых музыкальных занятий. В индивидуальной форме ребенок осваивает помещение музыкального зала, знакомится с музыкальными инструментами и игрушками, может запомнить песни, игры и танцы, составляющие репертуар группового занятия. После этого ему легче принять в нем участие — на первый план выходят задачи адап- тации в новой ситуации, а задача усвоения материала занятия уже во мно- гом решена и не требует от ребенка дополнительных усилий. В этом слу- чае, когда ребенок начинает посещать групповые музыкальные занятия, индивидуальные занятия прекращаются. В других случаях групповые и индивидуальные занятия могут проводиться параллельно. Виды музыкальной деятельности и взаимодействия на музыкальных занятиях Музыкальное занятие с ребенком, имеющим множественные нарушения развития, предполагает следующие виды совместной деятельности, кото- рые дают широкий диапазон для выбора вариантов взаимодействия. Пение. Здесь, кроме собственно музыкальных факторов, на первый план выступает воздействие человеческого голоса, который, как известно, является для ребенка особенно значимым впечатлением. 1 За состоянием ребенка в процессе индивидуальных музыкальных занятий особенно внимательно следит невролог. При необходимости консультации врача могут прово- диться каждую неделю.
82 Если ребенок владеет речью и может петь сам, ему предлагаются до- ступные песни; при этом могут быть поставлены задачи установления и развития эмоционального контакта, развития голоса и дыхания, измене- ние эмоционального фона, формирование положительной самооценки и чувства успешности. Как известно, на музыкальном занятии с неговорящим ребенком ча- сто удастся активировать произвольные вокализации и произнесение пер- вых слов или слогов. Для этого в арсенале музыкального руководителя имеются разнообразные песенки с простыми звукоподражаниями, при- певами, состоящими из слогов или даже гласных звуков. В некоторых слу- чаях ребенок откликается на предложение вместе покричать или потянуть звук, произнесение которого, по мнению логопеда, уже стало ему доступ- ным. Предлагая ребенку песни, основу которых составляют звукоподра- жания — « би-би», «му-му» и др., — психолог побуждает ребенка повторять эти слоги, делает длинные паузы в своем пении, показывая ребенку, что ждет от него речевой активности. Иногда в результате таких занятий ре- бенок действительно осваивает эти песни и начинает произносить тре- буемые звуки в нужное время. Многим детям это помогает продвинуться в развитии речи — они обнаруживают, что могут пользоваться словами для общения. Другим же детям этого может быть недостаточно — повторяя
83 разнообразные слоги и звуки во время пения, ребенок, тем не менее, вне музыкальных занятий продолжает молчать. В таких случаях необходимо не столько накапливать его « вокальный словарь», осваивая все новые пес- ни, включающие разные слоги, сколько развивать возможности взаимо- действия, и здесь пение может сыграть существенную роль. Ребенок, не владеющий речью, может откликаться на пение взрос- лого собственной вокализацией, что дает возможность организации до- вербального «музыкального диалога». А это в свою очередь позволяет поставить задачу не только активизации вокализации ребенка, придания ей коммуникативной функции, но впоследствии и достижения возмож- ности ее произвольной организации — возможности обращаться ко взрос- лому, выражать просьбу, пропевая определенный слог или звук в нужное время.
84 Движение, танец. Если ребенок самостоятельно передвигается, спо- собен к совершению произвольных движений по инструкции или по по- казу, он может освоить танец, в котором будут решаться задачи развития возможностей пластического диалога, подражания, произвольной орга- низации, развития общей моторики, двигательной координации, взаимо- действия рук; серийной организации движений и действий; чувства рит- ма и ритмичности движений и др. Многие дети испытывают выраженные трудности в усвоении и вы- полнении требуемых движений, однако для них также можно подобрать привлекательный танец. Это — свободное, не организованное взрослым, но совместное движение под музыку, которое создает условия для эмо- ционального заражения и непосредственного подражания. Даже дети, не передвигающиеся самостоятельно, также могут принять участие в своео- бразном танце — сидя на руках у взрослого, они воспринимают его дви- жение по залу, повороты, наклоны, что тоже позволяет работать над улуч- шением их координации, восприятия пространства и т.д. Игра на музыкальных инструментах.
85 В зависимости от возможностей и предпочтений ребенка ему может быть предложен тот или иной инструмент. Они различаются по звучанию (резкие, громкие, тихие, мелодичные, пронзительные), способу звукоиз- влечения (ударные, струнные, духовые, клавишные). Для некоторых детей на первый план выступает зрительная привлекательность инструмента, яркая раскраска, рисунок. Жора В., 5 лет, особенности развития эмоционально-волевой сферы, отсутствие речи. На групповом музыкальном занятии был послушен, выполнял все инструкции ведущего. Однако когда я раздавала детям деревянные ложки, он категорически от- казывался брать золотые, требуя именно черные с ярким рисунком. Взрослые не сра- зу поняли, чего он добивается, пытались настаивать на своем выборе — тогда мальчик мог заплакать и отказаться от дальнейшего участия в обычно любимом занятии. Тиша Л., 4 года, нарушения развития интеллекта и речи, моторная неловкость, невротические реакции. Занимался в той же группе, сам перебирал все ложки в меш- ке и находил себе инструмент с нарисованной рябиновой кистью. Таким образом, процесс раздачи инструментов в этой группе приобрел особенный смысл и занимал довольно продолжительное время. Сложность игры может варьироваться в соответствии с возможностя- ми ребенка. Практически в любом случае для ребенка может быть подо- бран инструмент, который даст ему почувствовать эффект своих действий даже в том случае, когда они непроизвольны.
86 Раиса С., 4 года, грубые нарушения развития моторной сферы и интеллекта, отсутствие речи, гиперакузия. Не совершала произвольных движений, не пыталась вокализировать. Заинтересовалась блок-флейтой, хотя произвольно извлечь из нее звук не могла. Ко гд а же инструмент поднесли к ее носу, она услышала тихие звуки, раздававшиеся при каждом выдохе, и это закрепило интерес к инструменту. Музыкальные игры. Музыкальное занятие по степени эмоциональ- ной вовлеченности и произвольности оказывается ближе всего к игрово- му занятию. Любую деятельность, в которую вовлекается ребенок на му- зыкальном занятии, можно рассмотреть как своеобразную игру, в которой преобладает сенсорная составляющая. Те м не менее выделяют и особую группу музыкальных игр — эти виды деятельности не сводятся к пению, игре на инструментах или танцу, хотя могут включать их как одну из со- ставляющих. Музыкальные игры имеют определенные правила, которые ребенок может принять и выполнить или отказаться от них (тогда игра не состо- ится). Карл В., 4 года, нарушения развития речи и интеллекта, нарушения зрения, мо- торная неловкость, страхи. Быстро усвоил порядок, в котором на первых занятиях ему предлагались игры и песни, и сам стал требовать соблюдения именно этого порядка: он называл песню, исполняемую в начале занятия, потом, еще не дождавшись ее окон- чания, называл следующую и т. д. Свое место в этой последовательности, примерно в
87 середине занятия, занимала игра в «лодочку» — мы брали гимнастический обруч, са- дились напротив друг друга и раскачивали его в такт песне о лодочке. Пока звучал первый куплет, мальчик явно получал удовольствие, улыбался, иногда подпевал. В определенный момент он начинал показывать, что пора переходить к следующей игре — начинал раскачивать обруч намного быстрее, чем требовалось. Иногда на этом игра заканчивалась, так как ее правила не выполнялись, — это соответствовало жела- нию мальчика, и он с радостью заказывал следующую игру. В других случаях я меняла темп пения, подстраивая песню к движениям Карла, — если он не очень сильно хотел переходить к другой игре, он принимал новые правила, и теперь уже в рамках игры изменял скорость своих движений, чтобы я следовала за ним и пела то быстрее, то медленнее. Некоторые игры предполагают возможность выигрыша, получения приза. Как правило, такие игры предлагаются детям с достаточно высоким уровнем развития произвольной регуляции деятельности и при условии наличия контакта между ребенком и психологом. «Отгадал — возьми!» Музыкальные инструменты спрятаны за ширмой. Ведущий играет на одном из них и передает его для игры участнику, который проявит наиболь- ший интерес или назовет инструмент. Та к продолжается до тех пор, пока инструмент не получит каждый участник (Дж. Бин, А . Оулдфилд. Волшебная дудочка. 78 разви- вающих музыкальных игр. — М., 2000, с. 34). Большинству же детей с тяжелыми проблемами развития предлагают различные простейшие элементы движения, пения и игры на инструмен- тах, включенные в игровое взаимодействие. Рита С., 3 года, нарушения развития двигательной и эмоционально-волевой сфер, интеллекта, отсутствие речи, слабовидение, тугоухость, симптоматическая эпи- лепсия. Не включалась во взаимодействие, не реагировала на попытки педагога и мамы привлечь ее внимание. Большую часть времени лежала на ковре, прислушива- ясь к звукам вокруг нее, часто стучала ладонью по полу и слушала получающийся звук ухом, прижатым к полу. Иногда сама взвизгивала высоким голосом, ни к кому не об- ращаясь. Я стала подражать ее голосу, также взвизгивая или пропевая более долгий, но такой же высокий звук. После того как я несколько раз повторила ее вокализации, девочка заинтересовалась новым звуком, стала более направленно «звучать» сама, ожидая моего «ответа». Та к появилась доступная девочке игра, на которой она со- средотачивалась иногда на несколько минут: мы по очереди визжали и стучали по полу, потом стали объединять эти два доступных нам действия.
88 Вовлекая ребенка в игру, специалист прежде всего стремится к уста- новлению контакта и развитию взаимодействия. По мере того как ребенок осваивает игру, она может усложняться, занимать все больше времени, обогащаться новыми элементами. Правила игры могут быть заданы с по- мощью игрушки или музыкального инструмента, который сам диктует ребенку способ обращения с ним. Также на первый план может выступить игровой образ, игровая ситуация, простейший сюжет. Те же способы на- правления активности ребенка присутствуют и в отдельных танцах и пес- нях, но в музыкальной игре они соединяются вместе и часто оказываются понятнее ребенку, обладают для него большей побудительной силой. Под- бор уровня и сложности взаимодействия дает возможность специалисту более точно и адекватно оценить зону ближайшего развития ребенка и организовать игру в соответствии с ней. Пространственно-временные характеристики организации занятия Пространственная организация музыкального занятия Как уже говорилось, занятия с ребенком, как и с группой детей, проводятся в постоянном месте. Выбор помещения и организация пространства за- нятия определяются различными факторами. Как правило групповое за- нятие проводится в специально оборудованном музыкальном зале — боль- шом помещении, где упорядоченно расположены игрушки, музыкальные инструменты. Конечно, на отдельном занятии специалист предлагает ре- бенку лишь некоторые из них, но наличие других, ранее не использовав- шихся музыкальных инструментов и игрушек позволяет ему реализовать любую возможность введения в структуру занятия новой игры; поводом для этого может стать изменение поведения детей, просьба спеть ту или иную песню и т. д. В части случаев музыкальное занятие может проводиться и в игровой комнате, где проходят и другие занятия. Это позволяет легче включить в занятие детей с тяжелыми двигательными нарушениями, не способных передвигаться самостоятельно, или маленьких детей, также не умеющих ходить. При этом, однако, специалист может лишиться возможности пред- ложить ребенку новый инструмент, оставшийся в зале, и возникший по ходу занятия шанс развить взаимодействие может реализоваться лишь в
89 следующий раз. Поэтому в перспективе все же обычно стоит задача пере- нести занятия со всеми детьми в специальное помещение. Наряду с размерами помещения может варьироваться и степень его знакомости для ребенка. Если он испытывает трудности освоения новых помещений, специалист может приходить с набором инструментов в ту комнату, где ребенок уже занимается со знакомым ему специалистом. Это не исключает и в данном случае постановки задачи постепенного пере- хода в музыкальный зал: сначала ребенок может подойти со знакомым взрослым к двери нового помещения, заглянуть, подождать, пока специ- алист, проводящий музыкальное занятие, выйдет оттуда с гитарой. В опре- деленный момент он может заинтересоваться тем, что еще хранится в музыкальном зале, и зайти на непродолжительное время, чтобы само- стоятельно достать из шкафа любимый ксилофон. Так постепенно музы-
90 кальный зал становится привлекательным местом, которое ребенок готов осваивать. Временна ́ я организация музыкального занятия Многие дети испытывают страх перед изменениями привычной ситуации, стремятся к воспроизведению одного и того же порядка. Музыкальное за- нятие в наибольшей степени предоставляет возможность удовлетворения этого стремления к постоянству — здесь можно много раз повторять одну и ту же песню или игру (именно за счет повторения происходит разучи- вание музыкального произведения). Повторяемость впечатлений, пере- живаний и видов активности делает ситуацию занятия предсказуемой и прогнозируемой. Кроме того, дети, испытывающие трудности восприятия и понимания последовательности происходящего, в ситуации музыкального занятия получают значительную помощь и опору в узнавании знакомых, по- вторяющихся музыкальных впечатлений. Ориентиром может стать знакомая мелодия, первая строчка песни, тембр музыкального инстру- мента, игрушка, соответствующая определенной песне, место, на которое взрослый ставит стул для той или иной игры и т. д. Наличие на занятии постоянно воспроизводящихся впечатлений и связь их с одними и теми же ситуациями дает ребенку возможность ждать определенного развития событий и строить в соответствии с этим свое поведение. Так удается сни- зить тревогу и повысить активность ребенка, который, получая соответ- ствующую возможность, решается включиться в привлекательную дея- тельность. Использование на занятиях одних и тех песен позволяет ребенку по- лучать радость от узнавания чего-то знакомого (эта радость усиливается, если песня не только знакома, но и любима). Знание ребенка о том, что именно происходит на каждом занятии, позволяет ему прогнозировать ситуацию и получать удовольствие каждый раз, когда его ожидания ока- зываются верны. Напротив, даже самая любимая игра приносит меньше удовольствия, если ребенок подготовился к другой игре и его ожидания не оправдались. Если на групповых занятиях в течение года сохраняется относитель- но постоянная последовательность игр и песен, то индивидуальное за- нятие при всей ценности его стабильности и предсказуемости предпо- лагает большую гибкость и изменчивость. В зависимости от особенностей
91 ребенка психолог имеет возможность подбора оптимального соотноше- ния постоянства и изменчивости структуры занятия. При этом он может использовать достоинства как одной, так и другой «крайности»: неизменность ситуации позволяет ребенку понять, что происходит, сни- зить тревогу и напряжение, в результате повышается активность ребенка, он учится распределять силы и преодолевать истощение. Вместе с тем, если оказывается, что стереотипное воспроизведение одного и того же порядка препятствует движению вперед, освоению новых видов деятель- ности и отношений с психологом и другими детьми, психолог имеет воз- можность включать новые впечатления, предлагать новый порядок, при- влекать самого ребенка к составлению плана занятия и т. д. Если ребенок привык к тому, что порядок игр и песен не обязательно сохраняется одним и тем же, он легче принимает и другие изменения — не только смену по- рядка привычных игр, но и введение новых, появление незнакомого ин- струмента или даже нового специалиста, которого ребенок принимает в свою игру. Развивающее воздействие музыкального занятия Воздействие музыки на состояние ребенка Направляя ребенка на музыкальное занятие, родители и специалисты рас- считывают на целительную силу музыки. Действительно, известно, что музыка оказывает влияние на ребенка даже когда он, как кажется, совсем не обращает на нее внимания. Выделяются разные уровни воздействия музыки на слушателя: психологический (эмоциональный и когнитивный), психофизиологический (изменения уровня активности, регуляция мотор-
92 ного возбуждения), физиологический (изменения электрической актив- ности мозга, частоты сердечных сокращений и т. д.) . Простое прослуши- вание музыкального произведения приводит к различным изменениям в психологическом состоянии и протекании внутренних процессов орга- низма, и это воздействие усиливается, если человек участвует в исполне- нии музыкального произведения, танцует или просто движется под му- зыку. Усилением воздействия при включении слушателя в музыкальную деятельность объясняется то значение, которое придается активности ре- бенка на музыкальном занятии. Поэтому при учете возможности воздей- ствия самой музыки внимание специалиста все же в большей степени со- средотачивается на организации специфического музыкального взаимо- действия между ним и ребенком. Вовлечение в музыкальную игру, пение, движение или музицирование, с одной стороны, обеспечивает усиление воздействия музыки на психологическое состояние ребенка, с другой — облегчает его включение в совместную со взрослым активность, сосредо- точение на общих впечатлениях, что, как известно, является необходимым условием его продвижения в психическом развитии. Возможности музыкального занятия в установлении и развитии взаимодействия с ребенком Музыкальное занятие предоставляет специалисту уникальные возмож- ности установления эмоционального контакта с ребенком на основе обще- го интереса. Оно создает условия для возвращения к самым ранним фор- мам контакта — тем, которые характерны для детей первого года жизни, когда ребенок начинает подражать взрослому, заражаться его эмоцио- нальным состоянием и активностью. Такие возможности открываются на музыкальных занятиях даже в случаях самых тяжелых нарушений раз- вития. В отличие от других занятий, где ребенку предлагают те или иные за- дания1, музыкальное занятие отличает высокая доля непроизвольных 1 Типичный пример — занятие логопеда или дефектолога, предлагающего ребенку наз- вать картинку, воспроизвести положение языка, скопировать узор и т. д .; на многих других занятиях акцент также ставится на совершение ребенком произвольных уси- лий, направленных на достижение понятной цели — рисунок, керамическая фигурка, конструкция из кубиков и т. д .
93 форм активности, предлагаемых ребенку. Этому способствует и побуди- тельная сила музыки, и эмоциональная экспрессия психолога, и пример, который он дает ребенку, активно двигаясь под музыку или играя на ин- струменте. В данном случае музыкальное занятие дает возможность ис- пользовать характерную для многих детей с несформированностью про- извольной организации поведения склонность к эхо-реакциям, которая становится основой для вызывания и закрепления самых простых форм непосредственного подражания. Включаясь в деятельность, начатую пси- хологом, ребенок непроизвольно делает то, что от него и требовалось, и оказывается успешным, это уменьшает вероятность и неудачи, и закре- пления негативизма ребенка. Одним из способов побудить ребенка совершить то или иное действие является использование музыки, созвучной деятельности, в которую его вовлекает специалист. Сам темп музыки, ее регистр, интенсивность зву- чания, плавность или отрывистость, громкость и высота голоса и т. д. — ста- новятся для него своеобразной «инструкцией», побуждающей изменить темп движения, начать размахивать руками, прыгать или покачиваться из стороны в сторону. Важно, что следование музыке принципиально от- личается от подчинения инструкции — здесь в большей степени имеет место непосредственное заражение, уподобление воспринимаемым свой- ствам музыки. Таким образом, ребенок получает возможность действовать, непроизвольно отражая определенные характеристики музыки в своих движениях. Лишь позже, почувствовав собственную успешность и удо- вольствие от установления соответствия между музыкой и своей актив- ностью, он сможет попытаться и более произвольно регулировать соб- ственные действия, в том числе согласуя их с требованиями и правилами, задаваемыми вербально. Глеб С., 4 года, нарушения развития речи и интеллекта, эмоциональная лабиль- ность. Демонстрировал резкий отказ от подчинения инструкции, приносил на занятие собственную игрушку и занимался с ней, не включаясь в предлагаемые специалистом музыкальные игры. Первой игрой, в которой удалось достичь взаимодействия, была езда под музыку на велосипеде: Глеб катался по залу, позволив психологу играть в это время на фортепиано. Была выбрана «Фантазия» Моцарта, в которой многократно сменяются контрастные по темпу, громкости и регистру фрагменты. Мальчику стало доставлять удовольствие кататься быстро под быструю и громкую музыку и замедлять свое движение при снижении темпа и громкости музыки — он увлеченно делал это, поглядывая на реакцию психолога, все время, пока звучало достаточно длинное про- изведение.
94 Одну из обязательных характеристик музыки представляет собой ритм. В музыкальном ритме наиболее ярко проявляется сочетание строгой регулярности и вместе с тем вариативности. Известно, что ритм — одна из самых первых характеристик музыкального произведения. Именно на него ориентируются дети дошкольного возраста — руководствуясь рит- мом, они оценивают настроение и содержание звучащей музыки. Ритмич- ный стук в барабан или просто по полу привлекает внимание быстрее, чем плавная мелодия с небольшим количеством акцентов, исполняемая голо- сом или на флейте. Подбирая музыку, чтобы успокоить или «растормо- шить» ребенка, психолог также ориентируется в первую очередь на ее рит- мические особенности. Кроме того, известна роль ритма как базальной основы организации всех психических процессов, в том числе восприятия, памяти, речи, облегчение организации произвольной деятельности при введении в нее ритма. Использование музыкального ритма дает возможность вклю- чить во взаимодействие ребенка, обычно «выпадающего» из него из-за особенностей собственного темпа. Известно, что любое взаимо- действие разворачивается во времени: каждая «реплика» (будь то дей- ствие, движение, жест или фраза) занимает в нем определенное место, за ней наступает очередь «реплики» другого участника диалога. Нередко пре- пятствием к построению самой простой очередности в диалогическом взаимодействии служит несоответствие индивидуальных темпов его участ- ников: один не может дождаться ответа другого, другой в свою очередь не успевает за высокой скоростью первого и т. п . Тамара В., 4 года, грубые нарушения развития моторной сферы, нарушение интеллекта, демонстративное поведение. Для посторонних производила впечатление неговорящего ребенка, так как не отвечала даже на самые простые вопросы, не об- ращалась с просьбой, хотя сама по себе произносила слова и короткие фразы. До- машние же утверждали, что девочка может поддерживать беседу. Объяснялось это несоответствие не столько тормозимостью и застенчивостью ребенка, сколько крайне низким темпом девочки — внимательное наблюдение по- казало, что Тамара, как правило, отвечает на заданный ей вопрос, но делает это через 3–5 минут, то есть когда взрослый, задавший вопрос, уже забыл о нем и посчитал, что Тамара, как обычно, не ответила. Ко гда специалист стал учитывать особенности темпа активности девочки, они стали вести «беседы» на разные темы. Впоследствии именно музыкальные занятия позволили девочке увеличить темп реагирования и активности — она начала петь вместе с другими детьми, не отставая от них, стала быстрее отвечать на вопросы, включаться в доступные ей виды деятельности.
95 Варьируя ритм и темп музыки, специалист может подстроиться к ин- дивидуальному темпу и ритму активности и реагирования ребенка. Ребе- нок даже с очень низкой скоростью реагирования получает возможность участвовать в игре, успевая совершать необходимые действия. Ребенок со слишком высоким темпом тоже начинает лучше ощущать и понимать за- даваемый ему ритм взаимодействия. Таким образом, именно музыкальный ритм создает возможности для вовлечения в деятельность ребенка с сильно отличающимся от среднего темпом активности. Подбирая песню для ребенка с замедленной реакци- ей, психолог может предложить произведение, содержащее большое ко- личество пауз и фермат1, что позволяет специалисту дождаться реакции ребенка и, более того, продолжить играть и петь, создавая у ребенка впе- чатление, что он все сделал вовремя. Для этого хорошо подходят песни, в которых короткие мелодические фразы закономерно перемежаются паузами. Ребенок проводит рукой по струнам гитары, психолог поет короткую строчку, соответствующую сы- гранному аккорду, и держит паузу в ожидании следующего аккорда со сто- роны ребенка. Поскольку песня задумчивая и неторопливая, даже значи- тельная остановка не нарушает характера и строя исполняемой песни. В других случаях специально подобранная музыка становится спосо- бом уменьшения чрезмерно высокой скорости. Если ребенок восприни- мает ритм музыки и стремится стучать в барабан или топать ритмично, то, меняя темп музыки, психолог получает возможность воздействовать на скорость ребенка. Это в свою очередь позволяет изменять психический тонус, продвигаться дальше на пути развития чувства ритма и слухового внимания, развивать взаимодействие и т. д. Поскольку большинство детей, с которыми проводилась индивиду- альная работа, демонстрировали выраженные трудности понимания об- ращенной речи, неспособность общаться при помощи речи и т. д., для них была особенно важна возможность установления невербального кон- такта, которую предоставляет музыкальное взаимодействие. На музы- кальном занятии специалист может привлечь ребенка к музыкальному инструменту или включить его в танец, не обращаясь к нему с инструк- 1 Фермата — знак в нотном письме, указывающий исполнителю на необходимость про- дления звука, аккорда, паузы. Фермата увеличивает продолжительность звучания (или паузы) примерно в 1,5–2 раза. Однако эта величина может колебаться в зависимости от художественных намерений произведения и образного значения данной музыкальной фразы (Ю. Булучевский, Б. Фомин. Краткий музыкальный словарь. — М .: Музыка, 2005, с. 407).
96 цией или объяснением. На первый план в организации коммуникации здесь выступает эмоциональная экспрессия и рождающаяся в процессе совместной деятельности музыка. Во многих случаях это решает пробле- му сложившегося негативного отношения ребенка к взаимодействию. Боря И., 6 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы, интеллекта, отсутствие речи. Сам может и любит стереотипно извлекать звуки из гитары. Я посте- пенно подключилась к «игре» мальчика на гитаре, « отвечая» ему похожими арпеджио на пианино. Та к о е включение во взаимодействие не только не вызвало обычного резкого протеста мальчика, но и позволило развить игру, внести разнообразие в дей- ствия партнеров и впоследствии освоить другие совместные (тоже невербальные) музыкальные игры. Даже при способности ребенка к речевому взаимодействию для него может быть важна возможность уменьшения доли вербальных инструк- ций и объяснений. Многое из того, чего добивается от него специалист, ребенок совершает по непосредственному подражанию, в результате эмо- ционального и ритмического «заражения». Исчезает или уменьшается не- обходимость понимать и выполнять инструкцию, что для многих детей пред- ставляет трудность и заставляет их отказываться даже от интересных игр. Ребенок не получает инструкцию, а лишь видит образец, которому он может подражать, если захочет, или игру самого психолога, к которой он, также при желании, может присоединиться. Игнорирование, отказ от выполнения пред- ложений психолога не закрепляются, поскольку не являются признаком не- успешности или непослушания ребенка. Многим детям именно такая необя- зательность помогает решиться включиться в новую деятельность. Егор С., 5 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы, речи, интеллекта. Долгое время не проявлял интереса к взаимодействию, но пассивно подчинялся и по- слушно «играл», пока взрослый не объявлял, что игра окончена. На музыкальных занятиях постепенно проявилась его избирательность, сформировался набор игр, которые мальчик выбирал с явным удовольствием. Перед началом одного из занятий няня ребенка попро- сила рассказать ей, что будет происходить, и я назвала ей несколько игр, которые мальчик уже освоил и полюбил. Егор, слышавший этот разговор, как обычно стал отвечать на во- просы о том, во что он хочет сегодня играть. При этом характерно, что ни одну из любимых и обычно выбираемых игр (тех, которые звучали в беседе с няней) он в этот раз не назвал. Можно предположить, что само вербальное обозначение любимых игр сделало их в по- нимании мальчика менее привлекательными, возможно, потому, что напомнило ему обя- зательные задания, которые он постоянно в вербальной форме получал от няни и мамы.
97 Разнообразие сенсорных впечатлений на музыкальном занятии позволяет сенсорно насытить его, регулировать психический тонус. Несмотря на то, что музыка обращена в первую очередь к слуховому каналу восприятия, в условиях индивидуального занятия психолог имеет возможность задействовать разные модальности. Благодаря использо- ванию ярких инструментов, игрушек, блестящих султанчиков и бубенцов и т. д . даже ребенок с нарушениями слуха воспринимает происходящее вокруг него, и это создает мотив к тому, чтобы прислушиваться, активи- зируя слабое слуховое восприятие. С другой стороны, обилие разнообраз- ных звуков, объединенных в музыкальные произведения или короткие их фрагменты, позволяет сделать занятие особенно интересным и доступным для детей с нарушениями зрения, двигательной, интеллектуальной сферы и речи, которым менее понятна другая информация ( картинки, предметы, возможность потрогать, рассказы, объяснения и т. д.) . Двигательная активность на музыкальном занятии сама является источником разнообразных впечатлений: это проприоцептивные и так- тильные ощущения от собственно движения и позы, зрительные и слухо- вые ощущения, которые возникают и меняются при движении. Вовлече- ние ребенка в активное движение под музыку также позволяет регулиро- вать его психический тонус — увеличивает активность истощенного, вяло- го ребенка и, напротив, дает возможность разрядки избыточного напря- жения. Дети с наименее выраженными проблемами произвольной органи- зации с удовольствием разучивают танцы, повторяют за взрослым дви- жения, запоминают их последовательность. Другие дети испытывают вы- раженные трудности усвоения движений танца — как правило, удается подобрать такой вид движения под музыку, который будет им доступен и привлекателен. В первую очередь это свободное движение под музыку, в которое постепенно вводятся элементы танцевальных движений. Движе- ние, танец полезны для освоения собственного тела и его возможностей, а также того пространства, в котором разворачивается движение. Таким образом, движение под музыку является важной составляющей работы по развитию пространственных представлений. Для детей, не передвигающихся самостоятельно, на музыкальном за- нятии создаются возможности для пассивного участия в танце — на руках у взрослого. Постепенно, если один танец повторяется в течение несколь- ких занятий, дети его запоминают и начинают ждать в нужный момент определенного движения. Многие получают возможность подключиться к танцу, предвосхищая то или иное движение — наклоняются в ту сторону, в которую сейчас наклонится взрослый, или прижимаются и крепче хва-
98 таются за шею в ожидании резкого наклона и т. д. В таком «танце» реша- ются в первую очередь задачи активации и установления эмоционально- го контакта между ребенком и психологом, а также развития произволь- ных движений, пространственных представлений, в том числе простран- ства собственного тела. Взаимодействие, строящееся на основе музыки, предоставляет ребенку разнообразные способы проявления собственной активности — него- ворящий может двигаться или вокализировать, при грубых моторных на- рушениях — петь или попросить психолога спеть ту или иную песню, проя- вить свое отношение к происходящему. Таким образом, несмотря на выра- женные ограничения, на музыкальном занятии любой ребенок может быть активным и успешным и, что особенно важно, почувствовать собственную успешность. И музыкальное занятие дает психологу возможность выбора активности и взаимодействия, наиболее адекватных для данного ребенка. Таня Э., 6 лет, грубые нарушения развития интеллекта и моторной сферы, от- сутствие речи. Отличалась крайне низким темпом реагирования: в начале работы время реакции на обращение, появление интересной игрушки составляло до 10 минут (хотя по улыбке и заинтересованному взгляду можно было понять, что Таня заметила игрушку и хочет с ней поиграть). Первая относительно быстрая реакция была получе- на на музыкальном занятии: я пела песню, сидя сбоку от девочки, та слушала улыбаясь, но не глядя на меня и не пытаясь ничего делать под музыку. Ко гда песня заканчива- лась, я замолкала и ждала, пока девочка повернет ко мне голову, что расценивалось как просьба продолжать — это происходило уже через 10–15 секунд после наступле- ния тишины. Постепенно время такой несложной реакции еще больше сократилось. Егор С., 5 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы, речи, интел- лекта. Заинтересовался набором из восьми цветных колокольчиков с кнопками на ручках (колокольчики составляют диатоническую гамму). В течение нескольких за- нятий он сам перекладывал их из коробки на пол и нажимал поочередно на кнопки, пытаясь воспроизвести восходящую гамму. После того как однажды удалось подклю- читься к его игре, я помогла ему расставить колокольчики в ряд, чтобы играть гамму было проще, а затем сыграла простую мелодию. Мальчик, внешне не проявивший никакой реакции на новый способ игры, на следующем занятии сам стал пытаться воспроизвести ту же мелодию и теперь уже принимал от меня помощь и подсказки. Через четыре занятия Егор самостоятельно сыграл песенку, и это было для него инте- реснее, чем простая гамма. Варьируется и степень речевого участия ребенка в занятии. Так, одни способны выучить и спеть песенку, другим доступно лишь повторе-
99 ние ( часто отсроченное) простых звукосочетаний. Многие дети с грубыми нарушениями развития произвольно не издают даже простых вокализа- ций, хотя иногда можно услышать от них непроизвольную вокализацию, не связанную с ситуацией. Она служит основой простейшего взаимодей- ствия: взрослый подхватывает этот случайный звук, сопровождает его дей- ствием или жестом и побуждает ребенка повторить вокализацию и вклю- читься в диалог. Рита С., 2 года, нарушения развития двигательной и эмоционально-волевой сфер, интеллекта, отсутствие речи, слабовидение, тугоухость, симптоматическая эпи- лепсия. Не пыталась использовать речь для общения, привлечения к себе внимания, выражения неудовольствия. Однако если на некоторое время ее предоставляли самой себе, она могла случайно издать звук высоким голосом. Я подхватывала звук, копируя его высоту и громкость, и вместе с началом пения хлопала по полу рядом с девочкой. Рита довольно быстро стала реагировать на новую игру, смотреть на меня и снова из- давать такую же высокую ноту — теперь уже более произвольно. Игра могла продол- жаться до пяти минут, но стоило мне перестать отвечать девочке, как и она переста- вала вокализировать. Возможность индивидуально варьировать соотношение актив- ных и пассивных видов участия. Многие виды активности, которые ре- бенку недоступны, он сначала воспринимает в исполнении психолога — наблюдает за танцем, слушает игру на флейте или пение. Также пассивно он участвует в танце — сидя у психолога на руках, воспринимает движения и их связь с музыкой. Такой опыт дает ему образ того, что должно полу- читься, и стимул, чтобы самому попытаться повторить движение или при- соединиться к игре. Так происходит усвоение внешнего ритма, ощущение возможностей собственного тела, многие дети начинают вокализировать вслед за психологом и т. д. В зависимости от активности и успешности ре- бенка доля пассивных видов участия в занятии может меняться. Известно, что в дошкольном возрасте особое значение для развития ребенка имеет предметная деятельность. Возможность привлечь к пред- метной деятельности ребенка с тяжелыми нарушениями развития дают музыкальные инструменты и игрушки, которые используются для музы- кальных игр. Осваивая музыкальный инструмент, ребенок знакомится с его пространственными характеристиками, учится соотносить инструмент и его звучание, определять по звуку местонахождение инструмента. Так- же в этой деятельности развиваются моторные возможности, представ- ление о собственном теле и т. д.
100 Отличительной особенностью музыкальной деятельности является наличие непосредственной и яркой «обратной связи» от любого дей- ствия. Так, начав играть на инструменте, ребенок мгновенно слышит звук, который зависит от того, как именно он играет. Пение, игры с голосом также сопровождаются звуком и, кроме того, своеобразными ощущения- ми в гортани, органах артикуляторного аппарата. При необходимости пси- холог сам обеспечивает особенно яркий и привлекательный «ответ» на действия ребенка, которые хочет поддержать: стоит ребенку даже случай- но нажать на клавишу пианино, как психолог начинает танцевать под этот «аккомпанемент», однако он тут же останавливается, если ребенок, пои- грав немного, убирает руки с клавиатуры. Это позволяет сосредоточить внимание ребенка на обратной связи, учит его отслеживать результат соб- ственной активности, ориентироваться на него и строить активность в соответствии с ним. В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, возмож- ности которых сильно ограниченны, особенно важно подчеркивать резуль- тативность и успех их деятельности. Музыкальная деятельность, которая предлагается ребенку на развивающем занятии, как правило, не предпо- лагает получения результата, который может быть оценен как правильный или неправильный. Любая активность ребенка может быть оценена психо- логом положительно (хотя при работе с некоторыми детьми в определен- ный момент появляется возможность и даже необходимость более диффе- ренцированной оценки: «Недостаточно хорошо спел, постарайся получше», «Ты не успеваешь за мной — внимательно слушай и стучи в свой барабан быстрее»). Подбирая оптимальный уровень сложности деятельности, пси- холог дает ребенку самому почувствовать собственный успех. Это не толь- ко поднимает психический тонус и самооценку, но и дает ребенку основа- ния для выстраивания перспективы развития своей активности. Перечисленные выше средства повышения активности ребенка, сти- муляции доступных ему форм деятельности позволяют специалисту оце- нить его возможности и трудности более точно, чем это возможно во время диагностики на первичном приеме. Наблюдая за игрой ребенка, создавая различные ситуации, в которых ребенок преодолевает возникающие труд- ности и дискомфорт (поворачивает голову, заметив, что специалист пре- кратил петь, меняет местами колокольчики, чтобы выстроить из них вос- ходящую гамму, пытается открыть шкаф, в котором лежит любимая игруш- ка и т. д.) , специалист может не только заметить, какие трудности испыты- вает ребенок, но, что особенно важно, какие возможности он при необхо- димости использует. Это помогает более точно оценить зону ближайшего
101 развития ребенка и на следующих занятиях предлагать ему игры, более со- ответствующие его актуальным и потенциальным возможностям. Кирюша А., 7 лет, выраженные нарушения развития интеллекта, эмоционально- волевой сферы и речи, моторная неловкость, гиперакузия. С удовольствием слушал разные песни, некоторые явно предпочитал — оживлялся, начинал скакать и смеяться. Когд а пес- ня заканчивалась, подходил, возвращал мою правую руку на струны гитары, требуя про- должать петь. Через три месяца занятий стал «просить» петь определенную песню: услы- шав первые аккорды вступления, мог снова подойти, взять мою руку, не давая играть, и сразу же снова вернуть ее на струны. Я начинала играть другое вступление, и Кирюша больше не возражал. Оказалось, что мальчик различает знакомые вступления и еще до того, как я начинала петь, давал понять, нравится ли ему выбранная мною песня. Если песня не нравилась, он прекращал ее исполнение, не перебивая меня. Между нами возник своеобразный диалог, в котором гитарное вступление к песне можно было рассматривать как невербальный вопрос: «Хочешь послушать такую песню?». Действия Кирюши были также невербальным и при этом гармоничным ответом. Чтобы сказать: «Нет, не хочу», он не перебивал мое пение, не расстраивался сам и не выражал явного неудовольствия, а спокойно совершал манипуляции с моей рукой, зная, что это поможет зазвучать действи- тельно желанной песне. Ответом: «Да, я хочу это послушать!» служила радостная улыбка. Иногда, если мне казалось, что Кирюша отвлекся, занялся своей игрой и не об- ращает на меня внимания, я намеренно начинала играть вступление к песне, которую он на последних занятиях отвергал. Мальчик немедленно вспоминал обо мне и под- ходил, чтобы выразить свой протест. В то же время, поскольку он хорошо знал, что делать, чтобы неприятная песня не зазвучала, он не расстраивался, как в большинстве других похожих ситуаций, не обижался на меня, и между нами сохранялся положи- тельный эмоциональный контакт. Известна особенная эмоциональность воздействия музыкального занятия, выделяющая его среди других форм работы с ребенком. Это свя- зано не только с прямым влиянием музыки на эмоциональную сферу, но и с характером организации взаимодействия, поведением психолога. При необходимости специалист может регулировать эмоциональную насыщен- ность занятия — например, при излишнем возбуждении ребенка он может снизить ее, не проявляя своей реакции на происходящее, но в большинстве случаев именно насыщенность эмоционального взаимодействия позво- ляет достигать положительного эффекта в разнообразных областях. Она помогает поднять психический тонус ребенка, дать ему силы, найти и за- крепить мотив для участия в деятельности, которая становится интересной и привлекательной именно за счет заразительности эмоций психолога.
102 Благодаря эмоциональной вовлеченности в занятие ребенку оказы- вается легче принять или связать с собственным опытом смысл деятель- ности, в которую он включается. Музыка задает активную эмоциональ- ную форму для индивидуального смыслового наполнения. У всего, что предлагается делать ребенку, есть шанс обрести для него тот или иной индивидуальный смысл — «похоже на то, как дома»; «как старшая сестра»; связывается с любимым образом или персонажем; позволяет усилить пе- реживание успеха, выигрыша и т. д. 6. Место музыкальных занятий в системе психолого-педагогической помощи ребенку Индивидуальный путь ребенка в Центре лечебной педагогики Дети, посещающие занятия в центре, настолько разные, что невозможно описать общую для всех программу занятий. В зависимости от индиви- дуальных особенностей, тяжести и специфики трудностей развития для каждого ребенка формируется свой индивидуальный маршрут, на кото- ром в определенной последовательности появляются различные занятия, отвечающие его потребностям и способностям. Так, один ребенок может сначала долгое время заниматься только с психологом, который решает задачи установления эмоционального контакта, ознакомления малыша с новым местом, действующими здесь правилами и возможностями. Дру- гому на первых этапах работы более подойдут занятия в детско-роди- тельской группе, и лишь после того как он адаптируется в этой ситуации, ему предлагают индивидуальные занятия со специалистом — возможно, в соответствии с его потребностями это будет логопед или инструктор ЛФК. С каждой семьей, обращающейся за помощью, в центре работает це- лая команда специалистов, дополняющих вклад друг друга в общий про- цесс, вносящих свое представление в понимание проблемы и коллегиаль- но формирующих путь ее решения. То , какие специалисты составят ко- манду в каждом случае, зависит не только от специфики нарушений раз- вития ребенка, но и от характера семейной ситуации, личностных особен- ностей ребенка и его родителей и т. д. Важное требование к составу ко-
103 манды — доверие и коллегиальные отношения между специалистами и родителями ребенка. Первоначально программа работы с ребенком обычно включает один или несколько видов индивидуальных занятий, направленных на уста- новление контакта, адаптацию ребенка в новом месте, решение диагно- стических задач1. При явных проблемах общения и эмоционально-волевой сферы первыми занятиями обычно становятся игровые, или же усилия могут быть направлены на сенсомоторное развитие, если именно эти про- блемы затрудняют развитие собственной активности ребенка. Несмотря на то что на первых этапах работы ребенок взаимодейству- ет с одним-двумя взрослыми, работающая с семьей команда специалистов уже в это время может быть гораздо более многочисленной. Как правило, в нее входит врач (невролог, психиатр, педиатр и др.), который вносит свои предложения по организации психолого-педагогической работы, а также при необходимости назначает медикаментозное лечение. В работе команды могут принимать участие и другие специалисты; они поначалу не проводят регулярных занятий и даже не вступают в контакт непосред- ственно с ребенком, но общаются с родителями и участвуют в обсуждени- ях, внося предложения по формированию программы работы и органи- зации конкретных занятий. По мере приобретения ребенком возможности участия в более интенсивном взаимодействии занятия разнообразятся, увеличивается их количество. Андрюша И., 3 года, тяжелое органическое поражение ЦНС и связанные с ним грубые нарушения развития познавательной, сенсомоторной и эмоционально-волевой сфер, а также непрекращающиеся эпилептические приступы. Мальчик не сидел само- стоятельно, не переворачивался, лишь иногда делал попытку доползти или дотянуться до привлекательного предмета. Мышечный тонус был снижен во всем теле, особенно в правой руке и ноге. Андрюша пользовался левой рукой, правая была постоянно сжа- та в кулак и не совершала никаких действий. Не говорил, не стремился общаться с окружающими, не мог даже дать знать маме о том, чего ему хочется. Не выделял маму среди окружавших его взрослых, не улыбался в ответ на ее улыбку. Интересовался лишь одной игрушкой, которая проигрывала песенку, если растянуть пружину (для этого Андрюша брал игрушку в рот и левой рукой от тягивал конец пружины). Сначала посещал индивидуальные занятия с инструктором ЛФК, где ставились задачи установления контакта и стимуляции малейшей активности ребенка. Посколь- 1 Подробнее об этом в книге И. Ю. Захаровой и Е. В. Моржиной «Лечебно-педагогичес- кая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы» — М ., 2010.
104 ку направленной работы требовала не только сенсомоторная сфера, в составлении программы занятий участвовали различные специалисты — психолог, дефектолог, не- вролог. Они присутствовали на занятиях, наблюдали за игрой Андрюши и инструктора ЛФК и предлагали ввести в нее новые элементы, использовать определенные игруш- ки и т. д . Постепенно мальчик адаптировался в ситуации индивидуального занятия, стал выделять знакомого взрослого, узнавать его при встрече. После этого стало воз- можным расширить программу, и Андрюша начал заниматься с психологом и дефек- тологом. ŌŚŧŹ ńŚŬŹ ņŢŲŚ ĺŧŞŪşţ ŋŚŲŚ ŁŢŧŚ ŋşŪşŠŚ ļŚŧŹ 9:30 ŢŧŞŢŜŢŞŭŚťŶŧŵş ťŨŝŨũşŞ 10:00 šŚŧŹŬŢŹ ťŨŝŨũşŞ ŦŭšŵŤŚ ŢŝŪŚ 10:30 ŨśųŚŹ ŢŝŪŚ ťŨŝŨũşŞ ŦŭšŵŤŚ 11:00 ŪŭűŧŨţ ŬŪŭŞ ŦŭšŵŤŚ ťŨŝŨũşŞ ŢŝŪŚ 11:30 ŮŢšŤŭťŶŬŭŪŚ ŢŝŪŚ ŅŎń ťŨŝŨũşŞ 12:00 ŦŭšŵŤŚ ťŨŝŨũşŞ ŢŝŪŚ 12:30 ūŤŚšŤŚ ŢŝŪŚ ŬŪŭŞ 13:00 ŢŧŞŢŜŢŞŭŚťŶŧŵş ťŨŝŨũşŞ ŢŝŪŚ ťŨŝŨũşŞ ŦŭšŵŤŚ 13:30 šŚŧŹŬŢŹ ŢŝŪŚ Расписание занятий в группе Составление программы коррекционно-развивающей работы, рас- ширение круга занятий проводится в центре в соответствии, с одной сто- роны, с актуальными в данный момент задачами развития ребенка, с дру- гой — с его индивидуальными предпочтениями, интересами и возмож- ностями. Многие дети проявляют любовь к музыке и различным звукам, интерес к голосу поющего взрослого и стремление извлечь звук из музы- кального инструмента, предпочитают звучащие игрушки. Другие сами демонстрируют умение и желание петь или хотя бы пытаются вокализи- ровать под музыку, стремятся адекватно использовать музыкальные ин- струменты. Достаточно часто дети проявляют хороший музыкальный слух. В этих случаях музыкальные занятия включаются в общую программу ра- боты. Музыкальные занятия в системе помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития Эта книга посвящена описанию развивающих музыкальных занятий с деть- ми с наиболее тяжелыми нарушениями развития, затрагивающими не- сколько разных сфер, в том числе эмоционально-волевую. К началу за-
105 нятий в центре большинство из них обычно не получают психолого-пе- дагогической помощи и имеют очень ограниченный опыт общения с деть- ми и взрослыми — не посещают ни детского сада, ни какой-либо другой детской группы, а многие не имеют даже возможности гулять на детской площадке1. Музыкальные занятия с такими детьми проводятся индивидуально и в группе. Некоторые из них параллельно посещают и групповые, и ин- дивидуальные занятия. И в том и в другом случае на музыкальном заня- тии решаются задачи психолого-педагогической помощи развитию ре- бенка. Те м не менее между групповой и индивидуальной формами рабо- ты есть существенные различия, и в данной книге мы сосредоточим вни- мание в большей степени на индивидуальной работе. Время, в течение которого каждый ребенок посещает индивидуаль- ные музыкальные занятия, зависит от разных факторов. Главный из них — задачи развития ребенка и форма, в которой они могут быть решены. И если в одних случаях уже через месяц после начала курса можно было го- ворить об их успешном решении ( например, общей активизации ребенка, стимуляции первых произвольных вокализаций, речи ребенка), и тогда выполнившие свою роль музыкальные занятия заменялись другими, то с некоторыми детьми мы занимались в течение целого года или даже не- скольких лет, делая перерывы на летние каникулы. Боря А., 5 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы, отсутствие речи. Занимался в группе детей, где с удовольствием посещал разные занятия — игро- вое, физкультурное, занятие в керамической мастерской и др. На музыкальные же занятия он ходить отказывался и с криком убегал от музыкального зала, куда шли все дети его группы. Поскольку эти занятия вел другой специалист и мое присутствие в группе не требовалось, мы решили в это время заниматься с мальчиком индивиду- ально. Ког да Боря в очередной раз убежал с музыкального занятия, я пошла за ним в «мокрую» комнату2, где он решил спрятаться. Спокойно села рядом с мальчиком и, 1 В одних случаях это может быть связано со страхом ребенка перед другими детьми и его неготовностью к общению. Однако очень часто, даже если ребенок стремится к детям, интересуется их игрой, родители здоровых детей требуют увести «странного» ребенка, боясь, что общение и даже простое соседство с ним плохо повлияет на раз- витие здоровых детей. 2 Многие дети, занимающиеся в центре, любят играть с водой, они погружаются в свя- занные с этим ощущения, и это помогает им успокоиться, а педагогам — включиться в эту игру и вовлечь ребенка в приятное взаимодействие. Для этого у нас оборудова-
106 понаблюдав несколько минут, как он переливает воду, стала тихо напевать песни о воде, корабликах и моряках. Боря сначала не обращал внимания, но и не протестовал против музыки, предлагаемой ему в такой форме. К концу занятия можно было за- ключить, что он принял новую форму взаимодействия, — теперь он, не реагируя внеш- не на песню, оборачивался ко мне, когда я замолкала, и возвращался к своей игре с первыми звуками новой песни. На второе занятие, которое также началось в «мокрой» комнате, я принесла гитару. Теперь я пела те же песни, аккомпанируя себе, и Боря решился сам сыграть на гитаре несколько аккордов. Ко гда занятие закончилось, я попросила его помочь мне вернуть гитару на место, и он проводил меня в музыкальный зал, помогая нести гита- ру. Поставив ее на место, мы немного задержались в пустом зале, достали и рассмо- трели еще несколько инструментов. Через неделю мальчик легко зашел в теперь уже знакомый музыкальный зал вместе с ребятами и с тех пор с удовольствием ходил на групповые занятия. Индиви- дуальные музыкальные занятия были прекращены. Таня Э., 6 лет, не пользовалась речью, не брала в руки даже привлекательные предметы, не передвигалась самостоятельно. Отмечался крайне низкий темп реаги- рования на происходящие события и стимулы, а также общее снижение активности. На первых занятиях с психологом удалось получить эмоциональную реакцию на при- ятные стимулы — девочка начала улыбаться в ответ на улыбку взрослого, появление привлекательной игрушки или звучание музыки, но двигательной активности по-преж- нему не было. На музыкальных занятиях Таня очень медленно и постепенно проявляла актив- ность — начала поворачивать голову в сторону звука или, наоборот, туда, где музыка перестала звучать. Она стала брать в руки или касаться предметов, которые при этом издавали звук (маракасы, бубенчики, струны гитары), и радоваться тому, что ей самой удалось «сыграть» на музыкальном инструменте. Через несколько месяцев после на- чала музыкальных занятий стала дома вокализировать, когда была в хорошем на- строении и не уставшая, — как правило, это было в те дни, когда она не посещала занятий и целый день проводила дома. Индивидуальные занятия продолжались в течение трех лет, и все это время можно было наблюдать медленную положительную динамику. Обычно же продолжительность курса индивидуальных музыкальных занятий составляет от трех месяцев до одного учебного года. За это время, как правило, удается установить эмоциональный контакт с ребенком, оп- ны «мокрые» комнаты, где есть большая низкая раковина, кран и игрушки, которые можно использовать в играх с водой.
107 ределить возможность решения задач, поставленных группой специали- стов, и в той или иной степени продвинуться в их решении. Необходимость музыкальных занятий в некоторых случаях становит- ся очевидной уже на первичном приеме — ребенок демонстрирует особый интерес к музыке, звучащим предметам или определенным музыкальным инструментам, готовность участвовать в совместном музицировании, в то время как вовлечь его в другие игры значительно труднее. В таких слу- чаях консилиум специалистов часто заключает, что музыкальные занятия могут стать на «маршруте» ребенка первыми, а уже затем программа будет дополняться другими занятиями. Глаша Л., 4 года 4 месяца, на первых занятиях не вступала в контакт со взрос- лыми, не реагировала на обращение, приглашение поиграть. Если до нее дотрагива- лись или брали за руку, она, не глядя на взрослого, стремилась освободиться, отойти и снова заняться своей игрой. Игра представляла собой манипуляции с предметами, которые чем-либо привлекли девочку: красивым цветом, фактурой поверхности или приятным звуком. Если же Глаша видела фортепиано, она, также не обращая внимания на окру- жающих, устремлялась к нему и долгое время играла. На первичном приеме она вы- звала восторг присутствовавших специалистов, исполнив двумя руками Государствен- ный гимн России. В течение двух месяцев нам удалось организовать совместное музицирование, привлечь внимание Глаши к другим музыкальным инструментам, а затем — к обычным незвучащим игрушкам. Это позволило перейти к решению новых задач, начать за- нятия по развитию игры, речи, а также сенсомоторной и познавательной сферы. Теперь занятия проходили не в музыкальном зале, а в более приспособленной к решению этих новых задач игровой комнате. Понятно, однако, что дети, активность которых из-за нарушения раз- вития ограничена или крайне неорганизованна, не могут при первых встре- чах продемонстрировать развитых музыкальных способностей. В большин- стве случаев музыкальные занятия с такими детьми начинаются после предварительного, диагностического, этапа работы, выявления круга ин- тересов ребенка, а также его поведенческих проблем, страхов или сверх- чувствительности к тому или иному воздействию (прикосновению, звукам и т. д.) — тогда появляется возможность точнее обозначить перспективу и иерархию коррекционно-развивающих задач. В этом случае перед психо- логом, ведущим развивающие музыкальные занятия, сразу ставятся опре- деленные коррекционные задачи.
108 Владик Ф., 4 года 2 месяца, занимался с логопедом-дефектологом, который ставил задачи активации речи и расширения запаса знаний, умений и навыков. В ходе этих занятий удалось вовлечь мальчика в вербальный диалог — он отвечал на вопро- сы, называл заинтересовавшие его картинки и игрушки. При этом выявилась особая робость мальчика, тенденция молчать, когда он был не уверен в правильности ответа. В связи с этим были назначены индивидуальные музыкальные занятия, направленные на повышение общей активности ребенка, снижение чрезмерного контроля за речью и провокацию речевого общения в ситуациях увлеченности музыкальной игрой. Гриша М., 3 года 5 мес., посещал группу детей с множественными нарушениями развития. Живо интересовался происходящим вокруг, эмоционально реагировал на события, радовался встрече со знакомыми специалистами. В то же время отмечалась неспособность мальчика делать что-либо руками. Предоставленный сам себе, он мог долго сосать свой ботинок или перебирать пальчиками перед глазами, погружаясь в сенсорные ощущения; на занятиях же, где требовалось что-либо взять в руки, при- клеить, переложить или даже взять в рот, он был пассивен и не включался в предла- гаемую деятельность. На музыкальных занятиях была поставлена задача получить хотя бы примитив- ные действия руками. Мальчику предлагались разнообразные музыкальные инстру- менты, не требующие совершения сложных движений и издающие звук при простом прикосновении к ним. Это позволило получить первые произвольные действия рука- ми, и затем на других занятиях Гриша тоже стал совершать простые действия, пред- лагаемые всем детям группы, — красить лист пальчиковыми красками, приклеивать кусочки бумаги к большому листу и т. д. Достаточно часто в процессе музыкальных занятий с ребенком про- исходит уточнение направления и задач коррекционной работы. Напри- мер, может выясниться, что поставленные командой специалистов цели не могут быть достигнуты на данном этапе, и необходимо вернуться к пре- дыдущему этапу развития. Так, нередко от музыкальных занятий ждут по- явления активной речи — эту задачу может поставить логопед, которого не удовлетворяют результаты его собственных усилий. Известно, что му- зыкальное занятие дает возможность стимуляции произвольных вокали- заций, повторения слогов и звуков, а также самостоятельного их произ- несения, что способствует развитию активной речи ребенка. Вместе с тем именно в ходе музыкальных занятий может выясниться, что ребенок еще не готов к тому, чтобы начать использовать речь для общения. На занятии он может повторять за взрослым необходимые звуки и даже самостоятель- но произносить их, если они включены в знакомую песню, в других же ситуациях — дома, на игровых занятиях и т. д. — он по-прежнему молчит.
109 В таких случаях более предпочтительным оказывается другой путь — не форсировать произнесение конкретных звуков, а стимулировать общение, коммуникацию и общую активность ребенка. Для этого мы создаем ситуа- цию, в которой у ребенка возникает желание поделиться своей радостью или о чем-либо попросить взрослого. Если он выражает просьбу жестом и ждет, что его желание будет выполнено, психолог демонстрирует, что готов общать- ся на таком «языке», и не требует использования еще недоступной ребенку речи. Однако если ребенок, пусть даже случайно, издал какой-либо звук, ко- торый можно интерпретировать как просьбу, психолог немедленно реагиру- ет на него как на настоящее слово, понять которое ему проще, чем жест. По- степенно ребенок обнаруживает, что за вокализацией или слогом неизменно следует выполнение желания, и такие «слова» начинают звучать чаще. Таким образом, на музыкальных занятиях не происходит того количественного рас- ширения «словаря», которого часто с нетерпением ждут родители, но фор- мируется новая психическая функция, удовлетворяющая крепнущую потреб- ность в общении. Тол ь ко вслед за этим происходит и ожидаемое развитие словаря, и увеличение речевой активности — то есть изначально поставлен- ная перед психологом задача уточняется и в итоге успешно решается. Кирюша А., 7 лет 6 месяцев, не пытался использовать речь для общения, но иногда отраженно воспроизводил особенно яркие слоги из только что прозвучавшей песни или речи взрослого. Я решила поддержать эту речевую активность, и в ответ на сочетание звуков, которое можно было условно принять за слово «поехали», каждый раз пела самую любимую песню Кирюши про машину. Мальчик радовался знакомой песне, что позволяло повысить его психический тонус (обычно очень низкий), и после этого мог также что-нибудь произнести. Постепенно он установил связь между своей «речью» и моим ответом и стал произносить «слова» чаще. В его словаре появились слова, обозначающие песню о машине («поехали»), о солдате («раз, два»), о капитане («капитан»), о дождике («кап» и «ой»). Необходимо отметить, что способ достижения цели (стимуляции речи, развития двигательной сферы или регуляции поведения) исходно может быть непонятен родителям ребенка, которые внимательно следят за тем, что происходит на занятиях, и имеют свое представление о том, как долж- на строиться работа. Нередко они предлагают свои варианты стимуляции речи и организации поведения, просят давать им домашние задания, что- бы ребенок «тренировался» дома. Поскольку участие родителей в коррек- ционно-развивающей работе действительно имеет решающее значение, а их заинтересованность в результате намного превышает интерес спе-
110 циалистов, необходимо помочь им понять, что именно происходит на за- нятиях, какие ближайшие цели ставит специалист, что необходимо в это время делать дома и, что особенно важно, чего делать не стоит. Так, например, мы далеко не всегда даем родителям слова песен, в пе- нии которых ребенок начинает принимать участие: нередко, получив кон- кретные тексты, они принимаются старательно разучивать эти песни и до- биваются от ребенка повторения слов, которые, по их мнению, доступны его произнесению. При этом желание родителей быстрее достичь результатов иногда оборачивается чрезмерным давлением на ребенка и в результате приводит к тому, что прежде любимая песня теряет для него свою привле- кательность и становится источником огорчения, осознания неудачи и стра- ха принуждения. Вместо увлекательного музицирования ребенок получает очередную невыполнимую задачу. Чтобы избежать подобных неудач, не- обходимо вовремя обсудить с родителями цели проводимых занятий и их роль в общем лечебно-педагогическом процессе. Это может сделать сам пси- холог, ведущий музыкальные занятия, или другой специалист, работающий с семьей, сопровождающий родителей в течение всего времени занятий. Очевидно, для того чтобы проводить согласованную работу и не допу- скать противоречивых воздействий на ребенка, между членами команды должно быть организовано тесное взаимодействие. Все специалисты, рабо- тающие с семьей, постоянно общаются, обсуждают состояние ребенка, из- менения, которых удалось достичь, действия, которые не привели к поло- жительному результату, и т. д. Благодаря такому взаимодействию разным специалистам удается не только реализовывать «свою» программу, но и спо- собствовать достижению целей, поставленных другими специалистами. Часто один специалист на своих занятиях подготавливает основу для дальнейшей работы других членов команды. Так, например, одним из до- стоинств музыкального занятия является то, что достижения ребенка, не- произвольно проявившиеся в процессе музыкальной игры, закрепляются и получают возможность проявиться в других ситуациях, в том числе на других занятиях. Вызвав у ребенка первые вокализации, специалист по- могает решению задач речевого развития, и после этого на занятиях ло- гопеда появляется возможность развития этих вокализаций. В других слу- чаях на музыкальном занятии создаются условия для получения сначала непроизвольного, а затем и произвольного выдоха, что также качествен- но изменяет работу логопеда. Берта Н., 5 лет, грубые двигательные нарушения, слепота с остатками зрения, задержка психоречевого развития, грубая дизартрия. На музыкальном занятии за-
111 интересовалась губной гармошкой. Однако извлечь из инструмента звук девочке не удалось, так как выдох у нее был очень слабый. Ей предложили блок-флейту, которая звучит даже при очень слабом выдохе. Сначала Берта не понимала, что делать с новым инструментом, и первый звук ей удалось извлечь, лишь когда психолог поднесла его к носу девочки — естественный выдох привел к возникновению слабого звука. После этого флейту поднесли ко рту и стали задавать девочке вопросы, на которые она, как правило, отвечала. Вместе с еле слышным ответом раздавался также и звук флейты. Прежде чем Берта смогла направленно дунуть в отверстие, она совершила много без- успешных попыток — пыталась кусать инструмент, который оказывался у нее во рту, трясти головой, чтобы ударить флейтой по столу, и т. д. Однако после того как девочка непроизвольно выдохнула, она услышала ожидаемый звук и тут же сделала еще одну попытку, которая тоже завершилась успехом. Возможен также и обратный эффект: на музыкальном занятии, в си- туации комфорта и безопасности, ребенок начинает использовать умения, полученные на других занятиях, но пока не проявившиеся в обычной жиз- ни. Слушая приятную песню, ребенок непроизвольно принимает ту позу, которую удалось сформировать на физкультурном занятии. Благодаря это- му новая поза занимает свое место в репертуаре доступных ребенку поз, что позволяет продвинуться в освоении и новых движений. Андрюша И., 6 лет, грубые нарушения двигательной (тетрапарез с преоблада- нием поражения правой руки), эмоционально-волевой сферы, интеллекта, отсутствие речи, симптоматическая эпилепсия. Задачей специалиста ЛФК было сформировать асимметричную позу с опорой на руку, после освоения которой планировалось по- ставить новую задачу — научить ребенка вставать из положения сидя. Нужная поза была неудобна мальчику, и когда специалист ЛФК помогал ему принять ее, он быстро возвращался к более привычной патологичной симметричной позе. На музыкальном занятии Андрюше было предложено играть на гитаре, лежащей сбоку от него. Посколь- ку повернуться к гитаре ему было также трудно, а инструмент был очень привлекате- лен, он непроизвольно разворачивал корпус и принимал ту позу, которой добивались от него на занятиях ЛФК. Этот опыт продолжительного нахождения в новой позе по- степенно сделал и ее удобной и привычной — мальчик и в других ситуациях стал чаще сидеть, опираясь на руку, что позволило на физкультурных занятиях научить его само- стоятельно вставать. Таким образом, в общей системе работы с ребенком и его семьей му- зыкальные занятия могут выполнять разные функции. На первых этапах они становятся средой, которая облегчает знакомство и диагностику со-
112 стояния ребенка, предоставляет условия для его активации и позволяет продемонстрировать, что он может, а что ему действительно недоступно. На следующих этапах работы задачи диагностики отступают на вто- рой план, хотя еще в течение долгого времени специалист может вдруг обнаружить что-то новое, на что раньше никто просто не обращал вни- мания или что не проявлялось, пока ребенок не привык к новым людям и новому месту. Те м не менее постепенно все более значительное место в организации занятий занимает собственно коррекционно-развивающая работа. В это время музыкальные занятия, как и другие, направлены на развитие взаимодействия с ребенком, стимуляцию его активности и раз- витие эмоционально-волевой, сенсомоторной и познавательной сфер. С одной стороны, на музыкальном занятии есть для этого свои специфиче- ские средства. С другой — включенное в общий коррекционно-развива- ющий процесс, оно становится своеобразным катализатором, усиливая воздействие других форм работы, позволяя проявиться результатам, до- стигнутым на занятиях логопеда, инструктора ЛФК или педагога. В связи с этим в программе работы с ребенком музыкальные занятия почти всег- да проводятся параллельно с другими, избирательно направленными на развитие тех сфер, которые в данный момент в набольшей степени нуж- даются в коррекционном воздействии. Одно из несомненных достоинств музыкального занятия — его акти- визирующий эффект. Именно здесь реализуются широкие возможности для стимуляции активности ребенка, поднятия психического тонуса, что часто необходимо для участия в других занятиях. Многие дети с тяжелы- ми нарушениями развития не имеют возможности участвовать в заняти- ях логопеда и даже игрового терапевта из-за выраженных проблем регу- ляции собственной активности. Музыкальное занятие в таких случаях по- зволяет поднять уровень психического тонуса до уровня, необходимого для участия в одном или нескольких последующих занятиях. Расписание ребенка тогда строится таким образом, чтобы музыкальное занятие от- крывало его учебный день. Кирюша А., 8 лет, посещал группу подготовки к школе. В начале учебного дня был очень раздражителен, не испытывал желания включаться даже в привлекательные игры, стремился вернуться в машину и уехать домой. В музыкальном зале, где он при- вык играть в определенные игры и слушать любимые песни, он соглашался задержать- ся на некоторое время и постепенно веселел, начинал проявлять активность и вклю- чаться во взаимодействие. После окончания музыкального занятия с готовностью шел вместе с детьми в класс на урок, где также был активен, а затем участвовал в осталь-
113 ных занятиях в течение трех часов. Если музыкальное занятие по каким-то причинам отменялось, мальчик отказывался участвовать в остальных занятиях, долго плакал и пытался уйти домой. В некоторых случаях музыкальные занятия могут проводиться в ка- честве поддержки ребенка, который начал посещать какое-либо образо- вательное учреждение (школу или детский сад), если его родители хотят продолжать общение со знакомыми специалистами. Поскольку занятия логопеда, дефектолога, инструктора ЛФК и др. теперь проводятся в другом месте, у психолога, ведущего музыкальные занятия, нет возможности так же тесно общаться с коллегами и совместно с ними выстраивать общую программу коррекции. Если ребенок раньше демонстрировал особую лю- бовь именно к музыкальным занятиям, то они могут быть продолжены, но теперь на смену задачам развития сенсомоторной и познавательной сфер могут прийти другие — усложнения взаимодействия между ребенком и взрослым, совершенствования музыкальных способностей; иногда ока- зывается возможным начать учить ребенка игре на музыкальном инстру- менте. Но даже в тех случаях, когда, казалось бы, ребенок получает все не- обходимые развивающие занятия (в школе кроме обычных уроков посе- щает занятия с логопедом и дефектологом, ЛФК и др.) , мы нередко заме- чаем, что одни только музыкальные занятия, которые продолжаются в центре, не могут решить тех задач, которые они успешно решали раньше, когда проводились в целом комплексе психолого-педагогической помощи. То гд а мы вместе с родителями решаем, какой еще специалист мог бы под- ключиться к работе, и расширяем программу занятий. Гера М., 4 года, аутичный мальчик с задержкой речевого развития, раньше за- нимался в детско-родительской группе центра, в которой я вела групповые музыкаль- ные занятия. С трудом включался в игры и пение, предпочитал сидеть в стороне от группы, а часто вскоре после начала музицирования начинал плакать, и его выводили из комнаты. После года занятий его состояние улучшилось, и он смог поступить в дет- ский сад, где с ним начали заниматься логопед, дефектолог и психолог. Мальчик адап- тировался в группе детей, принял правила поведения и участвовал в общих играх и занятиях. Через год мама, однако, снова обратилась в центр с просьбой назначить ребенку музыкальные занятия, так как читала, что это полезно, а именно таких занятий в детском саду им не предоставили. Мы с Герой начали заниматься индивидуально. Мальчик каждый раз с удоволь- ствием прибегал в зал, хватал любимые гимнастические обручи и принимался кидать
114 их под потолок, не обращая внимания на мои попытки предложить ему что-либо еще или прямо запретить кидать твердым обручем в лампочки. Через несколько минут игра ему наскучивала, и он так же радостно бежал в коридор, чтобы идти домой. Я не могла привлечь его к музыкальной игре или заинтересовать необычным музыкальным инструментом. Особенности поведения мальчика свидетельствовали о несформиро- ванности у него процессов программирования и контроля, в то время как простран- ственные представления, возможности активации и межполушарного взаимодействия были относительно сохранны. Мы решили включить в его программу занятия по раз- витию предметно-практической деятельности, на которых, как известно, часто удает- ся сделать первый шаг в развитии произвольности и целенаправленности поведения. Появление в расписании Ге р ы занятия в мастерской, следовавшего сразу за музыкаль- ным, позволило решить сразу две задачи: во-первых, теперь мы занимались развити- ем регуляции поведения вместе с другим специалистом, могли обсуждать, что проис- ходит, и вместе искать способы привлечь внимание мальчика к какому-либо делу. Во вторых, теперь после окончания музыкального занятия он не шел домой, а должен был найти педагога из мастерской и продолжить занятия. Это помогло ему составить для себя план учебного дня, представить, сколько времени длится одно и другое за- нятие. Вскоре он перестал убегать из зала, а начал спрашивать, не пора ли уже идти искать педагога Катю. Если я говорила, что у нас еще осталось 20 минут, и показывала на часы, мальчик легко отказывался от намерения уходить из музыкального зала, был готов остаться и посмотреть, что я предложу ему сделать. После этого мы освоили разные музыкальные игры, стали петь знакомые Гере песни, танцевать и играть на разных музыкальных инструментах. Появилась возможность продвинуться в развитии как программирования и контроля деятельности, так и пространственных представ- лений, состояние которых также несколько не соответствовало нормативному. 7. Работа по развитию системы регуляции тонуса и поддержания оптимального уровня психической активности на музыкальных занятиях Известно, что у детей с множественными нарушениями развития в общем комплексе симптомов всегда присутствуют нарушения работы первого блока мозга. В относительно легких случаях это выражается в том, что, сначала привлекаясь к игре и выполняя посильные задания взрослого, ребенок быстро устает, теряет интерес и демонстрирует явные признаки истощения — трудности организации внимания, появление характерных
115 ошибок и т. п. Чем тяжелее нарушения, тем ярче и драматичнее проявля- ются пассивность ребенка, бедность его интересов. Получается, что, ис- пытывая объективные трудности восприятия или совершения действий, он еще и не имеет достаточно сил и энергии, чтобы преодолевать их и стремиться к достижению цели. Эти проблемы ребенка вынуждают взрослых искать особые яркие впе- чатления, способы организации взаимодействия, побуждающие и под- держивающие активность малыша, делающие доступные для него виды деятельности привлекательными. Повышение и поддержание необходи- мого уровня психической активности становится непременным условием для того, чтобы ребенок смог принять участие в развивающих занятиях. Только с решением задачи активации появляются возможности для рабо- ты по развитию двигательной и познавательной сферы, речи и т. д. Помощь в развитии возможностей активации: кратковременный и долговременный эффект В начале коррекционной работы у многих детей проблема активации сто- ит настолько остро, что является препятствием для развития всех сфер психики. Они не интересуются игрушками, не включаются даже в доступ- ную и понятную им игру, крайне быстро пресыщаются в контакте с близ- ким взрослым. Фон настроения у них, как правило, низкий или неустой- чивый. Такое состояние крайне выраженной слабости активации отмеча- ется у детей не только в самом начале коррекционной работы, но и когда ребенок возвращается на занятия после болезни. В этот период задача активации снова становится ключевой. Известно, что задача тонизирования подкорковых структур мозга, обе- спечивающих регуляцию уровня бодрствования и активности, решается не только медикаментозными средствами, но и психологическими методами. С этой целью для ребенка создается сенсорно и эмоционально насыщенная среда, стимулирующая его активность в контактах с миром. Разработаны специальные ритмические игры, вовлекающие ребенка в движение, в про- изнесение текста знакомого стихотворения1. В рамках музыкального занятия стимуляция приятными сенсорными впечатлениями, организованными рит- 1 Программа «Истоки : базис развития ребенка-дошкольника» / Т. И . Алиева, Т. В. Ан- тонова, Е. П . Арнаутова и др. — М., 2003; Е. Р. Баенская, Ю. А . Разенкова, И. А. Выродова «Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей» — М ., 2002.
116 мически и гармонично вплетенными в музыку, может быть успешно исполь- зована в работе с детьми, имеющими самые грубые нарушения психическо- го развития. Берта Н., 5 лет, грубые двигательные нарушения, слепота с остатками зрения, задержка психоречевого развития, грубая дизартрия. Сама не сидит, не ползает, не держит голову, редко берет что-то в руки, почти не пользуется зрением. Но во время танца на руках у психолога девочка оживляется, начинает улыбаться, иногда подни- мает голову и, кажется, смотрит в лицо, после его окончания — начинает активнее и понятнее говорить, сообщает, что бы хотела сделать или послушать. Таким образом, активизируясь, девочка начинает действительно включаться во взаимодействие на музыкальном занятии. Характерно, что простое движение, даже быстрое и энергичное, но не сопровождаемое песней и не подчиненное яркому внешнему ритму, не влечет за собой изменений в настроении или уровне активности девочки. Если просто бро- дить или даже бегать, держа ее на руках, она остается такой же пассивной, может продолжать плакать и не получает удовольствия от движения и связанных с ним ощу- щений. В дальнейшем задача активации может остаться также актуальной и занимает свое место в иерархии различных коррекционно-развивающих задач. Она может быть определена уже не столько как задача подъема ак- тивности, сколько поддержания ее оптимального уровня. Как упомина- лось выше, наш опыт показывает, что эффект, достигнутый на музыкаль- ных занятиях, проявляется в этот день в увеличении активности и вынос- ливости ребенка и на последующих занятиях. Галя Н., 2 года, нарушения развития интеллекта, двигательной сферы, отсутствие речи. Не удавалось включить в игровые и физкультурные занятия: пассивно лежала, лишь иногда взглядывала на взрослого, но быстро отводила взгляд и переключалась на что-нибудь другое — цветы, горящую лампочку и т. д. Если же эти занятия предва- рялись музыкальным, вела себя совершенно иначе: с интересом смотрела на специ- алиста, активно реагировала на предлагаемые ей игрушки, пыталась тянуться за ними и даже ползти. Музыкальные занятия проводились в течение трех курсов, каждый из которых составлял 1–1,5 месяца. Эффект был устойчив: именно после музыкального занятия девочка становилась более восприимчивой и выносливой, что контрастиро- вало с ее поведением, если игровое или двигательное занятие не предварялось му- зыкальным. Более того, от курса к курсу можно было наблюдать постепенное повы- шение активности и заинтересованности девочки.
117 Подобный устойчивый эффект подъема психического тонуса и по- явления возможности участвовать после музыкального в одном или не- скольких занятиях наблюдался и у многих других детей. В начале работы музыкальное занятие может быть единственным сред- ством поднятия тонуса, позволяющим ребенку быть работоспособным в течение данного дня. При этом важно отметить, что постепенно активи- зирующий эффект накапливается, ребенок становится в целом более ак- тивным и включенным в общение с окружающими, более способным к различным видам деятельности. Это позволяет поменять расписание — оказывается, уже необязательно проводить музыкальное занятие одним из первых, чтобы дать ребенку возможность участвовать после этого в других занятиях. Напротив, теперь он способен проявлять активность в течение одного или даже нескольких часов, и музыкальное занятие может быть последним в течение дня: активизирующий эффект музыкальной деятельности помогает ребенку преодолеть накопившуюся усталость. Те - перь решаются более сложные задачи: не просто тонизирование, а диф- ференцированная регуляция психического тонуса. Кроме того, музыкальные занятия, продолжающиеся в течение долго- го периода, позволяют добиться и более стабильного эффекта, выходяще- го за пределы одного дня. Повышение психического тонуса теперь не яв- ляется результатом каждого музыкального занятия, а характеризует ре- бенка на протяжении длительного периода времени. Родители отмечают, что он стал активнее в повседневной жизни, у него появились интересы, любимые игры и т. д. Та я М., 15 лет, нарушения развития речи и интеллекта, моторная неловкость, демонстративность. Неактивная, говорила тихо и мало, не интересовалась играми и книгами, не стремилась к сверстникам ( хотя трудностей общения не испытывала). По- сле двух месяцев музыкальных занятий дома стали замечать устойчивое повышение активности, были удивлены тем, что девочка впервые в своей жизни заторопилась к стоящему на остановке автобусу, боясь не успеть, — раньше в таких случаях она про- пускала автобус и невозмутимо оставалась ждать следующего. Девочка стала интере- соваться тем, что происходит на уроках, рассказывать о том, что узнала в школе (рань- ше лишь послушно запоминала наизусть учебный материал, не пытаясь понять его). Если раньше в свободное время она смотрела телевизор, не делая предпочтений, то теперь у нее появилась избирательность в просмотре телевизионных программ. Можно отметить, что результат музыкальных занятий, направленных на активизацию нервной системы, не ограничивается непосредственно
118 рамками самого занятия, в течение которого ребенок проявляет больше активности и заинтересованности, чем вне его. Важно, что достигнутый эффект имеет тенденцию накапливаться, и постепенно ребенок становит- ся более активным, уже не требуя постоянной поддержки при помощи му- зыки. Таким образом, можно говорить не только о единичном активизи- рующем эффекте музыкального занятия (как это происходит на началь- ном этапе), а о более общих возможностях работы по нормализации функ- ционирования первого блока мозга: ребенок научается поддерживать и избирательно регулировать уровень психического тонуса, что отража- ется на его поведении в целом. Так, он не просто приобретает способность в течение более продолжительного времени заниматься каким-то доступ- ным ему делом. Появление избирательности говорит о том, что ребенок начинает регулировать собственную активность и пытаться распределять силы для участия в учебных занятиях, играх, домашних делах. Безусловно, задачи повышения психического тонуса в части случа- ев могут быть решены в более сжатые сроки при помощи медикамен- тозной терапии. Однако существует и ряд преимуществ, которые дает психологическая коррекция. Находясь в контакте с ребенком, психолог имеет больше возможностей для индивидуализации стимуляции по ин- тенсивности, основному каналу восприятия, ее включения в эмоцио- нальный контекст, значимый для данного ребенка. Важно также, что лю- бая реакция может стать сигналом о происходящих изменениях. Психо- лог в состоянии немедленно отреагировать на увеличение активности ребенка (и предотвратить чрезмерное возбуждение) или, наоборот, уве- личить интенсивность воздействия, если ребенок долго не проявляет никакой реакции. Активация происходит в процессе развития взаимодействия — ис- пользуя приятные ребенку формы игры, специалист создает опоры для поддержания достигнутого уровня активности. По мере появления у ре- бенка новых возможностей психолог может варьировать уже освоенную и любимую игру, усложнять ее, вносить новые элементы, сохраняя при- влекательный для ребенка смысл или материал. Медикаментозное же ле- чение, увеличивая энергетические возможности, не предоставляет формы приложения новых сил. Поэтому многие родители жалуются, что ребенок после приема лекарства стал беспокойным, гиперактивным — получив новые возможности активации, ребенок не знает, куда приложить появив- шуюся энергию.
119 Средства психологической стимуляции и нормализации психического тонуса Выбирая для ребенка привлекательную деятельность, специалист побуж- дает его к мобилизации всех психических процессов. Известно, что инте- ресная игра способна удержать внимание ребенка в течение более длитель- ного времени, чем выполнение скучных заданий, даже если эти задания очень просты и легко доступны ребенку, а игра требует от него сосредото- чения, напряжения. Планируя занятие, любой специалист старается пред- усмотреть возможность поддержания активности ребенка, стремится не довести его до истощения. Музыкальное же занятие само по себе представ- ляет вид работы, в котором сенсорная и ритмическая стимуляция занима- ет большую часть времени, а активация может являться основной и даже единственной задачей. Существуют различные приемы, способные акти- визировать ребенка, доставить ему удовольствие, привлечь внимание. Сенсорная насыщенность А. Р. Лурия выделял три основных источника активации нервной системы: внутренние обменные процессы организма, постоянный приток впечат- лений из внешней среды и собственно внутренние мотивы, намерения, планы деятельности (А. Р. Лурия, 2002). Если речь идет о детях, имеющих тяжелые нарушения развития, то понятно, что у них дефицитарными ока- зываются все три источника. Наиболее прямой механизм активации представляет первый источ- ник — внутренние обменные процессы. Благодаря им обеспечивается выживание живого организма, который мобилизуется для удовлетворения основных жизненных потребностей — в пище и кислороде. Достижение витально важных целей опирается на врожденные формы инстинктивного поведения. В большинстве случаев у детей даже с очень тяжелыми наруше- ниями развития сохранны дыхательные и пищеварительные процессы, од- нако обеспечивающие их формы адаптивного поведения — в частности пищевого — оказываются в разной степени нарушенными. Так, например, многие родители детей с нарушениями развития отмечают, что ребенок не жалуется на голод, не просит пить, есть, пока ему не предложат. Другой (по А. Р. Лурии) источник активации связан с собственными намерениями и планами человека, для реализации которых, однако, тре- буется уже определенный уровень активности. Именно связь между выс-
120 шими отделами коры головного мозга и глубинными подкорковыми и ство- ловыми образованиями позволяет регулировать активность нервной си- стемы, устанавливая ее оптимальный уровень для решения возникающей перед человеком задачи. Эта связь в большей степени обеспечивает слож- ные формы активации, связанные с речевой регуляцией деятельности. В то же время известно, что у детей даже с негрубыми нарушениями психического развития отмечается дефицит регулирующей составляющей высших психических процессов и, следовательно, оказывается не сфор- мированной нисходящая активация подкорковых структур. Сильное же- лание участвовать в игре не помогает достичь необходимого для этого уровня активности, более того, оно может даже затормозить или дезорга- низовать ребенка. Таким образом, и данный источник активации не игра- ет в организации деятельности таких детей столь важной роли, которая характерна в обычных случаях. Третий выделенный А. Р. Лурией источник активации в работе с деть- ми, имеющими грубые нарушения развития, представляется наиболее до- ступным и продуктивным. Он связан с сенсорными впечатлениями, воз- буждением, приходящим к мозгу из органов чувств и обеспечивающим тоническую форму активации. Как известно, изменения в поступающей информации вызывают «обострение бодрствования» (А. Р. Лурия, 2002, с. 98) — ориентировочный рефлекс и связанную с ним мобилизацию ор- ганизма. Отечественный психофизиолог Е. Н . Соколов выделяет для лю- бого анализатора два пути проведения возбуждения: если специфический путь позволяет донести информацию той или иной модальности до соот- ветствующей области коры головного мозга, то неспецифический путь «выходит на все слои коры и служит для передачи тонизирующих активи- зирующих влияний» (Е. Н . Соколов, 1999, с. 229–230). Как показывает опыт, ребенок даже с очень выраженными ограниче- ниями собственной активности реагирует на внешнюю стимуляцию до- ступным ему способом. Так, не имея возможности организовать сложную деятельность, он, тем не менее, может внимательно посмотреть на новый предмет, появившийся в поле его зрения, или прислушаться к звуку. За- нятия с такими детьми на первых этапах направлены на поиск впечатле- ний, способных привлечь внимание ребенка, чтобы затем при их помощи развивать и стимулировать его активность. Для организации такой работы, однако, необходимо учесть, что мно- гие дети демонстрируют особенности слухового, зрительного или тактиль- ного восприятия. С одной стороны, могут отмечаться снижение остроты зрения, слуха, поверхностной и глубокой чувствительности. И это требует
121 подбора стимуляции, которую ребенок будет способен воспринять, от- личить от привычного «шума». С другой стороны, многие дети демонстрируют и чрезмерную чув- ствительность к звуку (гиперакузию), свету или прикосновению. Взаимо- действуя с таким ребенком, очень важно подобрать тот уровень стимуля- ции, который не будет для него непереносим. В противном случае у ре- бенка может сформироваться отрицательное отношение к самому заня- тию, тому специалисту, который напугал его сильным воздействием, или к месту, где он услышал слишком громкий звук. Кирюша А., 5 лет, выраженные нарушения развития интеллекта, эмоционально- волевой сферы и речи, моторная неловкость, гиперакузия. Исходно очень боялся рез- ких, громких звуков. Групповое музыкальное занятие было для него непереносимым — звуки фортепиано, пение, хлопание в ладоши были для мальчика слишком громкими, поэтому почти все время на занятии он сидел, закрыв уши руками и не включаясь в игры. На индивидуальных музыкальных занятиях, где интенсивность звука могла до- зироваться, он стал спокойно заходить в музыкальный зал, включаться в музыкальные игры. С исчезновением страха перед громкими звуками мальчик стал активнее, появи- лись любимые игрушки. Характерно, что через два месяца индивидуальных занятий мальчик не обратил внимания на группу детей, одновременно вошедших в комнату, где он играл, — игра была для него более значимым впечатлением, чем громко гово- рящие и даже кричащие дети. Возможности активации при помощи внешних впечатлений связаны с обращением не только к сенсорной, но также к познавательной сфере ребенка. Так, если само присутствие внешней стимуляции обеспечивает тоническую форму активации нервной системы, то более сложные формы активации связаны с наличием собственного ориентировочного поведе- ния ребенка, основанного на вычленении им новой, значимой информа- ции из потока стимулов. В то же время известно, что дети с грубыми на- рушениями развития демонстрируют отставание или своеобразие раз- вития познавательной сферы — в том числе восприятия, памяти и мыш- ления. Это приводит к тому, что одни дети не могут вычленить из потока стимулов новый, так как испытывают трудности сличения и сравнения поступающей информации с уже имеющейся в опыте; другие, имея воз- можности сравнения, не удерживают в памяти следы прошлого опыта, поэтому любой стимул может восприниматься ими как новый. В обоих случаях ориентировочного поведения и, соответственно, подъема актив- ности не возникает — только крайне необычная информация способна
122 преодолеть тот высокий порог «новизны», который отделяет для ребенка новый стимул от «фона» или «шума». Очевидно, что активация такого ребенка при помощи внешней сти- муляции хотя и возможна, но отличается от подобного процесса у обычно развивающихся детей. Те м не менее этот источник активации играет в жизни ребенка с тяжелыми нарушениями развития важную роль, и имен- но активация при помощи впечатлений из внешней среды позволяет до- стичь наиболее яркого и быстрого эффекта. Основу стимуляции в работе с детьми на музыкальном занятии долж- ны составлять приятные для ребенка впечатления. Известно, что диском- форт также служит для ребенка стимулом для активизации. Существуют
123 подходы, использующие дискомфорт для мобилизации ребенка, — напри- мер, чувство голода стимулирует его к тому, чтобы научиться самостоя- тельно пользоваться ложкой. Однако в случае тяжелых нарушений раз- вития дискомфорт чаще всего, наоборот, увеличивает пассивность ребен- ка. Кроме того, использование приятных впечатлений диктуется и необ- ходимостью развития эмоционального контакта между ребенком и спе- циалистом. Стимулом к активности становится не дискомфорт, а задерж- ка ожидаемого приятного впечатления — тогда активность ребенка будет направлена на поиск этого впечатления и восстановление привычного порядка. Музыкальное занятие предоставляет специалисту богатые возмож- ности повышения активности ребенка при помощи внешней приятной сенсорной стимуляции. Конечно, особенно активно здесь задействован слуховой канал восприятия — на занятии ребенок постоянно слышит му- зыку. При необходимости специалист может не прекращать играть или петь ни на секунду (одна девочка на наших занятиях начинала плакать каждый раз при наступлении тишины, а постоянно звучащая музыка по- зволяла ей переживать долгую дорогу из дома в центр, неприятную про- цедуру переодевания, ожидание любимого занятия и т. д.) . На музыкаль- ном занятии могут использоваться детские шумовые, а также профессио- нальные музыкальные инструменты — фортепиано, блок-флейта, гитара, аккордеон. Также для определенных целей подходят этнические инстру- менты — «шум океана», «шум дождя»1, различные ксилофоны и т. д. Наконец, на музыкальном занятии постоянно звучит человеческий голос: специалист может петь песни и импровизировать, комментируя действия ребенка, «рассказывая» ему, что сейчас происходит, или просто создавая приятный звуковой фон при помощи песен без слов. Безусловно, звук голоса является очень сильным этологическим сигналом, который качественно отличается от звука любого музыкального инструмента. Му- зыка в сочетании с голосом оказывает особенно яркое воздействие на слу- шателя. Известно, что младенцы демонстрируют более выраженную ре- акцию на звук голоса, чем на звук музыкального инструмента, хотя в обо- их случаях проявляются замирание, двигательное оживление и поиск ис- точника звука. 1 Эти этологические сигналы оказывают воздействие более сильное, чем обычные зву- ки. Возможно, это связано с врожденной чувствительностью человека к определенным природным звукам, имевшим жизненное значение для древних людей.
124 Для каждого ребенка, как правило, удается подобрать впечатления, которые помогут успокоиться или, наоборот, будут стимулировать его к самостоятельной активности. Рита С., 2 года, нарушения развития двигательной и эмоционально-волевой сфер, интеллекта, отсутствие речи, слабовидение, тугоухость, симптоматическая эпи- лепсия. Музыкальное занятие было вторым и последним в расписании девочки, по- этому к его началу она была уже довольно уставшей, не включалась во взаимодей- ствие, часто плакала. В таких случаях единственным способом успокоить и тонизиро- вать девочку было пение: она лежала на спине, я садилась рядом и пела вокализы, различающиеся по характеру, стараясь, чтобы музыка соответствовала состоянию и настроению Риты. Постепенно девочка, сначала уставшая и расстроенная, готовая за- плакать, успокаивалась, начинала улыбаться, а после пяти-семи минут такого пассив- ного слушания музыки была способна снова участвовать в какой-нибудь более актив- ной игре. Характерно, что простой отдых не давал такого эффекта: если Рите давали просто полежать на ковре или на руках у мамы, она оставалась такой же усталой и расстроенной. Понятно, что любое воздействие, которое оказывает взрослый на ре- бенка, охватывает несколько модальностей: ребенок не только слышит голос поющего взрослого, но и видит его, может дотронуться, он воспри-
125 нимает температуру окружающей среды, поверхность, на которой лежит или сидит, и т. д. Кроме этого, выбирая ту или иную музыкальную деятель- ность, взрослый может регулировать количество каналов восприятия, при помощи которых он обращается к ребенку, — он может просто петь, на- ходясь у ребенка за спиной, или взять его на руки, дать ему какой-либо предмет и т. д. Разнообразные слуховые ощущения сопровождаются зри- тельными, тактильными, вестибулярными. Принципиально важно, что стимуляция через разные сенсорные ка- налы представляет собой не механическую сумму звуковой, тактильной, температурной и другой стимуляции, а цельное ситуативно осмысленное и комплексное воздействие, каждая составляющая которого дополняет все остальные, естественно связана с ними. Системность воздействия до- стигается, в частности, за счет того, что такая стимуляция является одним из элементов совместной игры взрослого и ребенка. Специалист имеет возможность гибко менять свое поведение, отражая или даже предугады- вая изменения в состоянии ребенка, так как находится с ним в постоянном взаимодействии. Так, если первоначальная цель активации достигнута, ребенок воспринял бодрый ритм песни и начал двигаться, например, бе- гать по залу, взрослый меняет характер исполнения той же песни, начи- нает петь более спокойно, постепенно добиваясь успокоения ребенка, сни- жения скорости его движения — таким образом он регулирует уровень активности ребенка, не допуская перевозбуждения1. 1 В одном из реабилитационных центров нам показывали сенсорную комнату, где на- ходились различные установки, которые при включении начинали двигаться, издавать различные звуки, светиться или вибрировать. Ребенка оставляли в этой комнате на оп- ределенное время для полимодальной стимуляции. По словам специалистов, сами же они стараются туда не заходить, так как от мелькания световых пятен и беспорядочных звуков начинает болеть голова. Тем не менее попыток предусмотреть эту возможность и регулировать стимуляцию в соответствии с реакциями ребенка сделано не было.
126 Предлагая ребенку полимодальную стимуляцию, психолог объединя- ет различные воздействия в один целостный смысловой паттерн. Движе- ния, которыми сопровождается исполнение песни, подбираются в соот- ветствии с характером музыки и содержанием песни: песне о лошадке соответствуют прыжки, а колыбельной — раскачивание и т. д. Введение нового музыкального инструмента или игрушки хорошо сопровождать соответствующей по смыслу песней. Так, если ребенок вы- ражает желание играть на барабане, то аккомпанировать он будет песне про барабанщика. Если же ребенок нашел в зале машинку и с удовольстви- ем в нее играет, специалист, вместо того чтобы отобрать игрушку и вер- нуть ребенка к музыкальному занятию, споет о машине, которая куда-то едет, кого-то везет и т. д. Это позволяет обратить внимание ребенка не только на характер звука (для этого достаточно выбрать любой марш, со- ответствующий звучанию барабана), но и на более сложные смысловые характеристики нового инструмента или игрушки. Такое осмысленное соединение впечатлений разных модальностей позволяет регулировать уровень стимуляции ребенка, не разрушая его игры в целом. Так, если ребенок чрезмерно возбудился, играя на барабане, стучит настолько быстро и громко, что не замечает попыток психолога побудить его играть тише или вообще прекратить эту игру, можно пред- ложить ему другой барабан, с более тихим звуком, но более яркой раскрас- кой. Многие дети легко соглашаются на такую замену инструмента, даже если взрослый, не спрашивая разрешения, просто заменяет один инстру- мент другим. Таким образом, наличие в стимуляции составляющих разной модальности позволяет регулировать уровень активности ребенка, не ме- няя для него содержания привлекательной деятельности1. Как уже упоминалось, активация, лежащая в основе ориентировочной реакции и реакции пробуждения, возникает в ответ на изменение в окру- жающей среде, то есть является реакцией на новизну. В обычных услови- ях такая реакция появляется тем легче, чем больше отличается действую- щий в данный момент стимул от остальных, составляющих «фон». Однако детям с нарушениями развития часто бывает трудно сличать информа- цию, соотносить между собой стимулы и т. д. Они могут не различать зву- ки или песни, которые обычному человеку кажутся совсем несхожими, не 1 Этого не происходит при механической сенсорной стимуляции с использованием, например, ритмически мигающего света и т. д. Когд а уровень активности ребенка до- стигает оптимальной величины, специалист вынужден выключить привлекающую ре- бенка лампочку, что приводит к его протесту.
127 замечать, что закончилась одна песня и началась другая, даже если между ними сделана продолжительная пауза. Чтобы дать такому ребенку возможность почувствовать не только что вокруг него просто что-то происходит, но и что друг друга сменяют раз- ные события, необходимо подобрать их в соответствии с возможностями различения. Для этого предлагается небольшое количество контрастных, хорошо различающихся между собой переживаний. Репертуар занятия включает несколько песен, каждая из которых связывается в сознании ребенка с определенными впечатлениями разных модальностей. Так, одну песню ребенок просто слушает, во время исполнения другой играет на каком-либо детском музыкальном инструменте, третья служит аккомпа- нементом для танца и т. д. Когда мы видим, что ребенок ориентируется в репертуаре занятия, узнает песню, услышав ее начало, сам вспоминает движения или действия, соответствующие той или иной песне, мы можем предлагать ему менее контрастные виды деятельности: теперь на детских музыкальных инструментах исполняется несколько разных песен, к одно- му хорошо освоенному танцу добавляется второй. В группе детей двух — трех лет с различными тяжелыми и множественными на- рушениями развития музыкальное занятие сначала длилось пять — семь минут, в течение которых в одной и той же последовательности исполнялись три песни. Первая служила сигналом к началу занятия — взрослые пели, привлекая внимание детей и не ожидая от них никаких активных действий. Следующая «бодрая» песня исполнялась взрослыми в сопровождении шумовых музыкальных инструментов, которые предлагалось использо- вать и самим детям. Для исполнения третьей «плавной» песни детям помогали удобно устроиться и помогали качаться в такт музыке. Сначала дети вели себя пассивно, не об- ращали внимания на происходящее, хотя не сопротивлялись, когда взрослые усаживали их, давали в руки и забирали инструмент, раскачивали корпус. Через два месяца многие освоили порядок происходящего на занятии, стали проявлять собственную активность — подползали к взрослому, тянулись к струнам гитары, сами выбирали музыкальный ин- струмент. Появилась возможность расширить репертуар, увеличить время занятия. Наличие в потоке стимуляции контрастных составляющих позволяет решать и еще одну важную задачу, непосредственно связанную с работой первого блока мозга. В результате не просто происходит повышение пси- хического тонуса, но появляется возможность его регуляции в соответ- ствии с актуальными задачами. Способность выделить в структуре занятия различные игры, песни или упражнения помогает ребенку подобрать для каждой игры оптимальный ей уровень активности. Так, для пассивного
128 слушания песни требуется иной уровень психического тонуса, чем для участия в игре по правилам или для музицирования. Создавая ситуацию, в которой ребенок постоянно переходит от одного уровня активности к другому, то « напрягается», то «расслабляется», взрослый помогает ему удер- живать оптимальный уровень психического тонуса в течение продолжи- тельного времени. В процессе такой работы ребенок получает опыт само- стоятельной регуляции уровня активности. Двигательная активность Самостоятельное движение приносит ребенку разнообразные ощущения от собственного тела — напрягающиеся и расслабляющиеся мышцы, из- менения позы и т. д. Во время движения меняется поступающая к нам зри- тельная информация: объективно неподвижные предметы меняют свое положение относительно нас, появляется возможность обойти предмет и увидеть то, что раньше было скрыто. Связь движения со слуховой инфор- мацией менее очевидна — известно, что громкость звука меняется при приближении к источнику звука или удалении от него; также при движе- нии мы можем услышать звук собственных шагов. Но можно усилить связь между движениями ребенка и тем, что он при этом слышит, дав ему в руки звучащий предмет — маракас, бубенчик и т. д. — тогда каждое движение будет сопровождаться звуком. Это поможет ребенку обратить внимание на собственные движения, изначально непроизвольные и неосознавае- мые. Таким образом, активное движение и сопровождающие его сенсор- ные впечатления представляют собой особенно мощный источник акти- вации. Возможно, именно поэтому специалисты, решающие задачу раз- вития активации у детей с негрубыми нарушениями развития, придают такое важное значение двигательной активности. В рамках музыкального занятия ребенку можно предложить разные виды движения в сопровождении музыки. Дети играют на детских музы- кальных инструментах, совершают движения, о которых поется в песне («ручки — хлоп», «заинька, топни ножкой», «руль весело кручу» и т. д.) , или соответствующие действия с предметами. Важное место среди таких видов движения занимает танец. Как пра- вило, танец позволяет значительно повысить активность ребенка. Более того, в некоторых случаях этот эффект оказывается чрезмерным, в связи с чем необходимо внимательно следить за состоянием ребенка и дозиро- вать такую стимуляцию.
129 Карл В., 4 года, нарушения развития речи и интеллекта, страхи, стереотипное поведение, агрессия, моторная неловкость, гемисиндром, нарушения зрения. К концу первого индивидуального музыкального занятия начал проявлять признаки истоще- ния. Для активизации я предложила ему потанцевать под веселую песенку. Уловив бодрый характер музыки, он перевозбудился, перестал обращать на меня внимание, стал бегать по залу, кричать и смеяться. Это продолжалось, пока я не взяла его на руки, успокоился только после того как я тихо спела две колыбельные песни, не реагируя на смех, попытки вырваться и снова побежать. На следующих занятиях мальчику сно- ва предлагалось танцевать, но теперь для танца подбирались другие музыкальные фрагменты — более спокойные, маршевого характера — и больше эпизодов перевоз- буждения на занятиях не отмечалось. Подобный эффект перевозбуждения наблюдается довольно часто на первых занятиях, когда специалист недостаточно знаком с ребенком, осо- бенностями его поведения и реагирования на музыку. Ребенок также может удивить психолога нетипичной реакцией, если приходит на занятие после долгого перерыва, особенно после болезни. Такой, на первый взгляд, не- гативный эффект музыкального занятия лишь подчеркивает действенность влияния музыки на ребенка. Правильное управление этими средствами позволяет гибко изменять психический тонус, постепенно формируя само- стоятельные возможности ребенка в регуляции собственной активности. Если причиной перевозбуждения стала чрезмерно выраженная реак- ция на музыку, то и средством успокоения также может стать музыка: бо- лее спокойная песня или музыкальный фрагмент. Саша К., 7 лет, расстройство аутистического спектра, нарушения развития ин- теллекта и речи, мышечная дистония. На завершающих этапах работы элементы му- зыкального занятия включались в более традиционное занятие по нейропсихологи- ческой коррекции, где мальчику предлагалось выполнять задания за столом. Был очень пассивен, мог в течение 5–10 минут сидеть, ничего не делая, или бродить по кабине- ту, не включаясь в работу, хотя затем быстро выполнял задание, которое не представ- ляло для него трудностей. Чтобы активизировать ребенка, психолог, подстраиваясь к ритму его шагов, пела бодрую песенку. Это помогало мальчику заметить присутствие психолога рядом, включиться во взаимодействие — он начинал радостно улыбаться и скакать по кабинету. Затем при помощи постепенно замедляющейся музыки удава- лось нормализовать активность ребенка, и он включался в работу. Часто ребенок, перевозбудившись, не реагирует на спокойную музы- ку, не обращает внимания на попытки взрослого остановить беспорядоч-
130 ный бег, смех, манипуляции с музыкальными инструментами. В таких слу- чаях помогает, напротив, музыка, соответствующая актуальному состоя- нию ребенка. Он намного легче воспринимает бодрую музыку, которая становится аккомпанементом к поглощающей его активности. Кроме того, такая музыка может исполняться довольно громко, и это выглядит есте- ственно, в то время как попытка «докричаться» до ребенка, исполняя ко- лыбельную песню, обычно не удается. Когда психолог видит, что ребенок прислушался к веселой музыке и получает удовольствие от соответствия между музыкой и собственной активностью, он постепенно снижает темп и громкость своего пения — и по мере замедления музыки ребенок также снижает темп собственных движений. Многие дети с грубыми нарушениями развития не имеют возмож- ности танцевать самостоятельно — в силу моторных нарушений они не овладевают навыками ходьбы, некоторые испытывают трудности под- держания позы и т. д. Для таких детей возможности этого источника ак- тивации оказываются ограничены. Как следствие, у них возникает дефи- цит представлений о мире и собственном теле, им труднее, чем другим детям, овладеть различными умениями. Те м не менее даже ребенку с очень сильными нарушениями сенсо- моторного развития можно предложить адекватные его состоянию спо- собы движения. Самый простой способ — взять ребенка на руки и двигать- ся вместе с ним. Именно таким образом сначала познает мир младенец,
131 не умеющий еще ни ходить, ни ползать — на руках у мамы или в коляске он перемещается в пространстве комнаты, квартиры и знакомится с раз- личными объектами, их пространственными отношениями. Кроме зри- тельной ребенок получает также тактильную и вестибулярную информа- цию, что помогает ему почувствовать собственное тело, его положение в пространстве. Организуя пассивный танец для ребенка, не имеющего возможности танцевать иным способом, специалист обеспечивает ему все эти ощущения и может регулировать соотношение ощущений разных модальностей. Так, включая в танец разнообразные повороты, наклоны, прыжки и т. д., он на- сыщает ребенка вестибулярными ощущениями. При этом зрительная ин- формация оказывается ограниченной или искаженной — высокая скорость движения не позволяет ребенку сосредоточиться на каком-либо предмете (за исключением лица взрослого), он видит лишь хаотично сменяющие друг друга пятна. В другом случае танец выглядит иначе — взрослый мед- ленно идет по комнате, напевая спокойную протяжную песню и позволяя ребенку рассмотреть различные предметы, мимо которых он движется. Даже такой пассивный танец на руках у взрослого предоставляет ре- бенку возможность принять в нем участие — он может, предугадав сле- дующее движение, посмотреть в соответствующую сторону или сделать попытку самостоятельно удержать равновесие, даже если взрослый всегда создает безопасную ситуацию и ребенок точно знает, что не упадет. Объ- единение разнообразных сенсорных впечатлений и эмоционального подъ- ема помогает ребенку включиться в процесс танца, проявив доступную ему активность. При этом он самостоятельно находит источник активации, что способствует выработке механизма регуляции психического тонуса. Движение под музыку на руках у взрослого занимает свое место и в работе с детьми без выраженных ограничений собственного движения.
132 Ребенок, умеющий самостоятельно удерживать позу, ходить и танцевать, также часто получает удовольствие от пассивного движения. Этот танец не приносит ему такого разнообразия качественно новых ощущений, как ребенку, которому недоступно собственное активное движение, но опре- деленная новизна присутствует и в этом случае. Так, часто собственные движения ребенка нерегулярны и неритмичны, он может делать что-либо одно — или ходить, или поднять руки, или, остановившись и подготовив- шись, один раз неловко подпрыгнуть и т. д. Пассивный же танец предо- ставляет ему возможность получить ощущения от нескольких разных дви- жений, подчиненных общему ритму и таким образом связанных между собой. Наличие такого опыта помогает ему организовывать и собственное движение без участия взрослого. В таком случае опорой для ребенка яв- ляется не только музыка со своим ритмом и предсказуемыми акцентами, но и представление о том, что должно получиться, и ребенок начинает более активно и разнообразно танцевать под знакомую музыку, сопрово- ждавшую ранее пассивное движение, теперь уже самостоятельно — под- ражая психологу или придумывая свой танец. Глеб С., 4 года, нарушения развития речи и интеллекта, эмоциональная лабиль- ность. Отказывался участвовать в занятии, хотел лишь исследовать магнитофон. Я по- могла ему включить кассету, а когда раздались звуки энергичного латиноамерикан- ского танца, взяла мальчика на руки и пошла танцевать. Глебу очень понравился новый танец, на следующих занятиях он снова просил включить ту же музыку и взять его на руки. Вскоре стал соглашаться чередовать танцы на руках и самостоятельно, при этом передавал в движении темп музыки, яркие акценты. Другая возможность проявить активность связана с различными дей- ствиями с предметами. Наиболее естественный вид предметных действий для музыкального занятия представляет собой игра на музыкальных ин- струментах, которые подбираются в соответствии с возможностями и предпочтениями ребенка, а также с решаемыми в данное время коррек- ционными задачами. Так , если основной задачей является насыщение ребенка положительными впечатлениями и ощущением успеха, а при этом двигательные возможности ребенка сильно ограничены, ему можно пред- ложить браслет с бубенчиками — любое, в том числе случайное движение рукой будет сопровождаться звоном, и такая игра не требует от ребенка ни произвольных, ни сложных движений. В другом случае может ставить- ся задача развития взаимодействия рук или тонкой моторики — тогда бо- лее подходящими окажутся такие инструменты, как ложки, бубен или тре-
133 угольник. Эти инструменты требуют от ребенка координации рук, более произвольных движений, но вместе с тем игра на них более интересна — они позволяют отбивать тот или иной ритмический рисунок, можно по- ложить инструмент и снова взять в руки, выбрать инструмент с тем или иным звучанием и т. д. Если инструмент подобран правильно, игра на нем доступна ребенку и не доставляет неприятных ощущений, то это открывает перед специали- стом новые возможности активации, связанные одновременно с сенсор- ными впечатлениями, переживанием успеха, построением и выполнением несложной программы. Само движение, которое производит ребенок, играя на инструменте, также служит источником активации — он получает ощу- щение не только от движения собственных рук, но и от сопротивления, которое оказывает инструмент (струны цимбал, мембрана бубна и т. д.) . Таким образом, движение в сочетании с музыкой становится источ- ником особенно сильных ощущений, которые, как уже упоминалось, яв- ляются наиболее доступным источником активации ребенка с тяжелыми нарушениями развития. Одной из характеристик любого, а тем более му- зыкального движения является ритм, к рассмотрению которого мы и пе- рейдем. Ритмическая стимуляция Музыкальное занятие в наибольшей степени обращается к таким видам деятельности и таким формам стимуляции, в которых особенно важную и даже решающую роль играет ритм. Ритмически организованная стиму- ляция воздействует на организм человека на психологическом и психо- физиологическом уровнях; также известно о ее воздействии на эмоцио- нальную и когнитивную сферу, признана роль ритма в протекании таких процессов, как речь или произвольные движения. Ритм упорядочивает и организует психические процессы в случае, если их самостоятельная ор- ганизация оказалась затруднена. Об этом мы будем говорить ниже. В дан- ном контексте мы сосредоточимся на другой способности ритма — регу- ляции активности1. Взрослый может подобрать ритм организации среды, 1 Известны традиции укачивания ребенка, народные ритмические игры, потешки и песенки, которые используются в общении с самыми маленькими детьми, еще не спо- собными на сложные формы поведения и взаимодействия (Е. Р. Баенская, Ю. А. Раз- енкова, И. А. Выродова, 2002).
134 окружающей ребенка, таким образом, чтобы поднять его психический то- нус для участия в той или иной игре или, напротив, успокоить ребенка. Более того, правильное использование ритма позволяет добиваться и бо- лее долговременного эффекта, формировать у ребенка собственные ме- ханизмы тонизирования и расслабления1. Возможность тонизирования при помощи ритма широко использует- ся в работе с детьми и взрослыми. Так, в вальдорфских школах основной урок, продолжающийся 1,5–2 часа, предваряется ритмической частью, во время которой происходит активизация познавательных процессов, на- строй детей на собственно обучение, и это позволяет им сохранять работо- способность в течение очень продолжительного времени. Ритмические игры, направленные на повышение тонуса, составляют часть логопедического за- нятия. Наш опыт также показывает, что ритмические игры в начале занятий способствуют активации детей в течение всего учебного дня. Известно, что многие дети с нарушениями развития демонстрируют крайне слабое чувство ритма. Это проявляется не только при попытке дей- ствовать под музыку, но и при совершении обычных, немузыкальных дви- жений. Естественно, что восприятие и усвоение внешнего ритма для таких детей представляет собой крайне трудную задачу. В этих случаях внешний ритм, которым обладает музыка, не может быть для ребенка источником активации, и приходится искать способы, при помощи которых удастся сделать ритм музыки доступным для ребенка. Зная особенности движений ребенка, научившись предугадывать сле- дующее движение, специалист может сам подстроиться к ним, синхрони- зировав с ними свое пение или игру на музыкальном инструменте. При этом движения и музыка будут совершаться в одном темпе и ритме (до тех пор пока ребенок не изменит темп собственных движений, что очень часто происходит уж через несколько секунд), и это позволит в некоторой степени приблизить ритм движений ребенка к музыкальному ритму. Со- ответствие же музыки движению помогает ребенку воспринять ее ритм, который без подобной связи остается ему недоступным. Конечно, такое пассивное участие ребенка в совместном музицировании или танце дает нестойкий эффект — стоит взрослому перестать «ловить» ритм ребенка, как тут же наступает рассогласование, и оба участника ансамбля начинают 1 «Организуя пространственные и временны ́ е воздействия в орнамент ритмических структур, мы раздвигаем границы нашего переживания комфорта и таким образом позволяем субъекту впитать больше энергии внешнего мира» (О. С. Никольская, 2008, с. 89).
135 действовать каждый в своем темпе и ритме. И все же часто это становит- ся первым шагом к тому, чтобы ребенок почувствовал, чего ждет от него взрослый, и попытался выполнить простейшую ритмическую задачу. Боря И., 6 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы, интеллекта, отсутствие речи. Демонстрировал очень низкую активность, не интересовался общими играми. Эмоциональный фон низкий, легко расстраивался, плакал без видимой при- чины. На музыкальном занятии раскладывал на полу в ряд три гитары и бубен, и мы играли на такой «установке»: Боря проводил рукой по струнам крайней гитары, а я «играла» таким же образом последовательно на остальных гитарах, завершая музы- кальный такт ударом в бубен. Вскоре эта игра стала сопровождаться известными маль- чику песнями. Сначала ребенок каждый раз задерживал свой аккорд, и мне приходи- лось делать длинную паузу (или искусственно затягивать предыдущую ноту), ожидая, когда он проведет рукой по струнам. Ко гда он случайно сыграл свой аккорд вовремя, он сразу заметил, что знакомая мелодия продолжает звучать без обычной (в такой игре) задержки. Ему это понравилось — он заулыбался и следующие несколько аккор- дов также играл вовремя, каждый раз демонстрируя радость и удовольствие, мог за- смеяться, вскочить на ноги, чтобы затем сразу вернуться на место и снова сыграть аккорд вовремя. Известно, что ритм является одним из первых способов организации во времени как собственной активности, так и воспринимаемой инфор- мации. Наличие ритма в потоке ощущений делает их более предсказуе- мыми, позволяет предугадать следующий стимул. Возможность такого про- гноза, ожидание события, соответствующего собственному действию, мо- билизует организм (Л. С. Выготский, 2001, с. 64). При этом важно, что ритм позволяет ребенку настроиться на совершение активного действия в опре- деленный момент, а не оставаться напряженным и потенциально готовым к действию в течение продолжительного времени. (Наверное, многие за- мечали, что намного комфортнее стоять на светофоре, когда он снабжен специальным счетчиком, показывающим, сколько еще секунд свет будет оставаться красным, даже если этих секунд очень много.) Таким образом, ребенок, который ударяет палочкой в барабан или топает ногой, подчи- няясь внешнему ритму, получает возможность чередовать состояния на- пряжения (в момент совершения действия) и расслабления (в промежут- ках между действиями). Этой возможности лишен ребенок, ориентирующийся не на ритм му- зыки, а, например, на действия партнера — он не знает, в какой момент наступит время следующего движения, и вынужден постоянно напряжен-
136 но смотреть на взрослого, пытаясь как можно более точно заметить мо- мент, когда тот поднимет свою барабанную палочку или кивнет головой. Очевидно, что такая организация деятельности требует от ребенка намно- го больше сил, чем в первом случае. Таким образом, если во время рит- мической игры происходит стимуляция ребенка за счет положительных впечатлений (в частности, источником положительных эмоций и, соот- ветственно, психического тонуса может быть каждое успешное его дей- ствие), то игра без ритма приводит к истощению ребенка. Ритм помогает и организации взаимодействия между ребенком и взрос- лым. Первая форма такого ритмического взаимодействия — совершение действий по очереди, составляющее основу многих игр для детей ранне- го возраста. Когда взрослый и ребенок поочередно ударяют в барабан, по- лучается игра, способная увлечь ребенка на более продолжительное время, чем самостоятельная игра с тем же инструментом. Так же захватывает ребенка игра в ладушки или в мяч — он не просто совершает доступные ему действия, но и ждет ответного действия от партнера по игре. Если движения обоих игроков подчинены одному ритму, то они становятся пред- сказуемы, ребенок каждый раз встречает действие партнера в ожидаемое время. Так формируется ритмический узор взаимодействия, организую- щий действия ребенка и взрослого. Результативность и успех. Положительная обратная связь Чем больше видов активности доступно ребенку, тем разнообразнее его поведение на занятии и, следовательно, шире репертуар игр, в рамках ко- торых можно работать над развитием системы активации. Подбирая упраж- нения и игры, необходимо обратить внимание на то, какие именно дей- ствия предложить ребенку. В первую очередь они должны соответствовать его возможностям: если малыш постоянно ощущает собственную неуспеш- ность, раз за разом обнаруживает, что не может повторить за взрослым сложный жест, эффект от игры будет негативным, и такая деятельность не только не будет активировать ребенка, но и может привести к отказу от занятий. Доступные же движения позволят организовать игру или танец, причем внимание ребенка будет направлено не на совершение самих дви- жений, а на процесс игры. Подчеркивая успешность ребенка, фиксируя его внимание на собственных возможностях, специалист создает положи- тельный эмоциональный настрой, стимулирующий дальнейшую актив- ность и новые достижения.
137 Следует заметить, что именно музыкальное занятие предоставляет специалисту максимально широкие возможности для того, чтобы помочь ребенку пережить собственную результативность. Поскольку здесь не ста- вится задача обучения, любое действие ребенка может быть положитель- но оценено взрослым1. С другой стороны, сама ситуация музыкального занятия вызывает у ребенка желание извлекать звуки из инструмента или совершать те или иные движения под музыку, и специалист, подбирая до- ступный материал, обеспечивает ему возможность реализации этого же- лания. Ус т ин М., 8 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы и интеллек- та, отсутствие речи, моторная неловкость. Ни на одном занятии не мог усидеть в общем кругу дольше нескольких секунд, вскакивал и начинал бегать вокруг, иногда кричал, хватал и бросал игрушки. На групповом музыкальном занятии были игры, в которых он мог участвовать и при этом понимать, что хорошо справляется, — громко топать, раскачиваться, повторять простые движения и т. д. Во время таких игр он не пытался убежать, не дождавшись окончания игры, и время непрерывного участия в занятии вскоре достигло 4–5 минут. Подобная связь между успехом и увеличением психического тонуса может быть объяснена разными причинами. Та к, с одной стороны, пере- живание успеха сопровождается положительными эмоциями, связь кото- рых с жизненным тонусом и уровнем активности известна давно. С другой стороны, любую произвольную деятельность можно рассматривать как вариант рефлекторного кольца (Н. А . Бернштейн, 2004, с. 47) или кольца интеллектуальной активности субъекта (О. С . Никольская, 2008, с. 103). Каждое изолированное действие, входящее в состав более сложной дея- тельности, запускает своеобразный механизм, аналогичный сенсорной коррекции. Если при реализации какого-то действия возникли затруднения, не- обходимо или вернуться к неудавшемуся этапу, или пересмотреть всю про- грамму, которая не может быть выполнена из-за этого «сбоя», — исклю- чить из нее недоступное действие, заменить более простым и т. д. Успешно совершенное действие позволяет разворачивать составлен- ную программу далее. А . А . Ухтомский в своих работах интересовался в первую очередь положительными обратными связями, благодаря кото- 1 Некоторые действия, однако, могут с первых занятий быть объявлены запрещенны- ми — например, бросать или ломать инструменты и т. п .
138 рым происходит подкрепление образующейся доминанты. Этим связям он придавал ведущее значение в организации поведения. Координация работы нервных центров осуществляется при условии параллельного существования положительных и отрицательных обратных связей. Первое неудавшееся действие может привести к вре ́ менной акти- вации: столкнувшись с неудачей, ребенок мобилизуется, чтобы найти спо- соб справиться с задачей. Однако ребенок, который постоянно испытыва- ет неудачу, каждый раз вынужден пересматривать программу поведения по решению поставленной задачи — он тратит лишние силы, пытаясь соз- дать подходящую программу, не зная заранее, не обречена ли на неуспех и эта попытка. Постепенно меняется отношение ребенка к деятельности — из решения задачи она превращается в совершение заведомо неправиль- ных действий, что, безусловно, представляет собой более утомительный процесс, чем тот, который имел в виду специалист, предложивший игру или упражнение1. Адекватный уровень трудности задачи и, соответственно, некое оп- тимальное соотношение успеха и неуспеха позволяет ребенку привлекать для достижения цели оптимальные же ресурсы. Неудавшееся действие стимулирует его для поиска способа достижения цели, а каждый случай успеха становится «вехой», возникающей в процессе освоения программы и нового умения. Таким образом, подбор оптимальной по сложности за- дачи (соответствующей зоне ближайшего развития — если ребенок дей- ствует вместе с взрослым, всегда готовым помочь) является одной из важ- нейших целей психологической работы. Чередование контрастных видов деятельности Известно, что одним из способов преодолеть истощение является смена видов активности, что дает даже больший эффект, чем простое снижение общей активности: «Работа во всю силу стоит нам энергетически дешевле, чем работа относительно медленная и слабая» (А. А. Ухтомский, 2002, с. 163). Каждый вид деятельности требует напряжения одних систем, в то время как другие, не связанные с данным видом деятельности, получают воз- 1 Излишне легкая задача, напротив, не требует активизации, усилий по преодоле- нию трудностей. Это может проявляться в отсутствии интереса и, что закономерно, наступлении утомления, когда решение задачи заменяется простым совершением действий.
139 можность восстановления. Таким образом, препятствовать истощению ребенка во время музыкального занятия помогает динамика его органи- зации, частая смена разнообразных видов деятельности. Известно, что чем младше ребенок, тем короче отрезок времени, в течение которого он способен заниматься одним делом. Специалисты, работающие с детьми раннего возраста, рекомендуют ограничивать вре- мя занятия несколькими минутами. Ребенок трех лет может выполнять диагностические задания в течение 10 минут, а к шести годам время ра- боты увеличивается до 30 минут. Обязательное требование при работе с дошкольниками — интегрированный характер занятия, сочетание разных видов деятельности. Музыкальное занятие позволяет легко следовать это- му требованию: в распоряжении специалиста такое многообразие игр, песен, упражнений, что при необходимости можно менять вид деятель- ности каждые несколько секунд. Паша П., 5 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы, речи и ин- теллекта, моторная неловкость, гиперактивность. Приходил на индивидуальные за- нятия с удовольствием, бежал в музыкальный зал и начинал играть в любую пред- ложенную игру. Однако уже через несколько минут бежал к двери, чтобы иди домой. Няня возвращала его на занятие, он соглашался поиграть еще в одну игру и менее чем через минуту снова бросал начатое дело. Были подобраны песни и игры, состоящие из очень коротких куплетов или частей. Пока звучал куплет, специалист не соглашалась прерваться, но при первых признаках истощения исполняемый куплет считался по- следним, и уже через несколько секунд игра заканчивалась, сменялась другой. Вскоре мальчик понял, что может остановить любую игру, если скажет об этом в нужный мо- мент. Это помогло ему участвовать в занятии в течение 20–30 минут — короткие игры и песни быстро сменялись, и истощение не успевало накопиться. Конечно, если речь идет о детях, испытывающих ограничения в ка- кой-то сфере (а часто и в нескольких сферах), то снижается их активность и, соответственно, степень вариативности в данной области. Так, дети, не умеющие самостоятельно ходить, не могут в полной мере почувствовать различия между бодрым танцем и спокойным ожиданием своей очереди. Если ребенок двигается с существенной физической помощью взрослого, не имея возможности самостоятельно регулировать эту активность, то и заметить смену движения, его скорости или направления ему намного сложнее, чем ребенку, самостоятельно включающемуся в быстрый бег под музыку, а затем так же самостоятельно (или с организующей помощью педагога) останавливающемуся. Ребенку с нарушениями зрения в мень-
140 шей степени доступно разнообразие ощущений, которые дает танец или игра на ярко раскрашенных музыкальных инструментах. В таких случаях в распоряжении психолога оказывается меньше раз- нообразных игр, поскольку он вынужден ограничиться лишь теми, кото- рые доступны ребенку, вызовут его эмоциональную реакцию и побудят к проявлению активности. Те м не менее, для каждого ребенка с тяжелыми нарушениями развития на музыкальном занятии можно организовать игры, которые он будет воспринимать как очень разные. Для этого спе- циалист определяет, по какому критерию ребенок сможет различить раз- ные игры, а какой окажется для него менее значимым. Так, с точки зрения двигательного возбуждения в занятие могут быть включены: – очень активные игры: движение по залу с чередованием бега, ходь- бы, прыжков, кружения и т. д.; быстрый танец; музыкальные игры, требующие быстрой реакции («музыкальные стулья», «Кот и мы- ши»1 и др.); – более спокойные игры с движениями: песни с жестикуляцией, игра на музыкальных инструментах, игры с флажками, султанчиками, обручем, мягкой игрушкой и т. д.; – игры, не требующие совершения произвольных движений: воспри- ятие или пение песен. Для ребенка, не испытывающего моторных трудностей, занятие может включать игры, различающиеся по степени активности движения, и смена спокойной игры на более активную (и наоборот) будет создавать для него эффект разнообразия. Если же ребенок может только сидеть с поддержкой и совершать самые простые движения руками, то для него репертуар игр ограничивается тем, что доступно с точки зрения его двигательных воз- можностей, а разнообразие будет достигаться за счет других средств. С точки зрения речевой активности музыкальные игры можно раз- делить на: – исполнение сложных песен хором или соло, исполнение песен по ролям; – пение простых припевов, содержащих звукоподражания и слоги, в то время как взрослый поет песню целиком; – игра с собственным голосом: ребенок свободно вокализирует (как он может и хочет), а психолог подстраивается и «отвечает» или под- певает; 1 Описание игр, тексты песен приведены в Приложениях.
141 – слушание песен, исполняемых взрослым; – музыкальные игры, танец в сопровождении инструмента, без пе- ния. Повторяемость и знакомость Наряду с требованием разнообразия видов деятельности существует и, казалось бы, противоположное требование к организации музыкального занятия — требование повторяемости материала. Музыкальное занятие — одно из немногих, где естественным прин- ципом является повторение одних и тех же игр и упражнений. Даже в обыч- ных детских садах и школах программа музыкального воспитания под- разумевает неоднократное возвращение к песне или танцу, которые на- чали разучивать, в то время как на других уроках преобладают новые за- дания. Тем более необходимо повторять одни и те же игры, песни и танцы в работе с особыми детьми. Давно известно, что такое повторение не вызывает у детей скуки или ощущения, что песня надоела, — напротив, знакомые музыкальные произведения часто воспринимаются и детьми, и взрослыми более полноценно, чем те, которые мы слышим впервые. С узнаванием чего-то известного, знакомого известный американский психолог К. Изард связывает возникновение эмоции радости. Искусство представляет собой такую область жизни человека, где по- вторное восприятие уже виденного или слышанного не приводит к ощу- щению скуки и снижению интереса. Здесь несколько меньшую ценность (чем, например, в игре или обучении) имеет новизна ощущений, и мы с неослабевающим удовольствием смотрим один и тот же спектакль или фильм, перечитываем книгу и т. д. Восприятие знакомого музыкального произведения способствует высвобождению энергии, и наслаждение мо- жет быть не единственным его следствием — наряду с положительными эмоциями (о которых будет сказано ниже) можно наблюдать и общее уве- личение активности, психического тонуса. Для маленького ребенка знакомые переживания еще привлекатель- нее, чем для взрослого, и он постоянно воспроизводит одно и то же оту- ченное действие, многократно просит перечитывать любимую книжку и т. д. Постепенно, по мере взросления, ребенок начинает испытывать удо- вольствие от нового, тогда появляются понятия «скучно», «надоело». При нарушениях развития дети продолжают больше «держаться» за известное и с опаской относиться к новому. Музыкальное занятие позволяет не всту-
142 пать в противоречие с этим стремлением к постоянству и в то же время осторожно открывать для ребенка новые переживания. Андрюша И., 3 года, грубые нарушения развития двигательной (тетрапарез с преобладанием поражения правой руки), эмоционально-волевой сферы, интеллекта, отсутствие речи, симптоматическая эпилепсия. Испытывал выраженные трудности адаптации, при малейшей смене привычного порядка начинал плакать, бить себя по голове, и успокоить его было очень трудно. Групповое музыкальное занятие было любимым, но при попытке изменить порядок песен или предложить новую песню мальчик реагировал так же, как на любое изменение. На индивидуальных занятиях новые песни вводились очень аккуратно: в тече- ние нескольких занятий я пела один и тот же короткий фрагмент незнакомой песни, после чего следовала особенно любимая мальчиком песня. Постепенно новая песня также становилась для него знакомой, он позволял петь ее целиком. Это дало возмож- ность расширять также репертуар и группового занятия. Для ребенка, испытывающего трудности адаптации в коллективе свер- стников и просто в новом месте, бывает трудно в течение продолжитель- ного времени сохранять интерес и активность в непредсказуемой ситуа- ции — каждое задание или игра, которое предлагает взрослый, требует от них напряжения, планирования своего поведения в соответствии с на- личной ситуацией. Постоянство же структуры занятия, неизменность игр и песен позволяет ему в какой-то степени предугадывать развитие со- бытий, готовиться к той или иной деятельности заранее и не находиться постоянно в напряженном ожидании внезапных изменений. Итак, использование одних и тех же песен и игр, которые постепенно становятся для ребенка знакомыми, позволяют повысить психический тонус ребенка. Эти песни и игры вызывают у ребенка положительные эмо- ции, связанные с узнаванием чего-то уже известного и любимого. Кирюша А., 7 лет, выраженные нарушения развития интеллекта, эмоционально- волевой сферы и речи, моторная неловкость, гиперакузия. Обычно пассивен, предпочита- ет лежать на диване или манипулировать игрушкой. На музыкальном занятии быстро по- явились любимые игры, песни и инструменты. Услышав первые слова или аккорды люби- мой песни, оживлялся — мгновенно оборачивался ко мне, начинал улыбаться, прыгать на месте и иногда повизгивать. На новые песни, появление незнакомых музыкальных инстру- ментов реагировал иначе: с одной стороны, мог даже не заметить, что ему предлагают большие яркие колокольчики; с другой — активно протестовал против исполнения незна- комых песен, в таких случаях часто отбирал у меня гитару, требовал убрать ее на место.
143 В ряде случаев эффект оказывается еще сильнее — именно повторяе- мость и постоянство помогают ребенку преодолеть страх перед неизвест- ностью, создают для него ту комфортную зону, в которой он ощущает себя свободно и безопасно и решается проявить активность, на которую он не способен в менее предсказуемой и оттого пугающей ситуации. Такая го- товность что-то сделать служит для ребенка источником необходимой для этого активности. Также часто бывает важно, что повторение игры позволяет ребенку освоить ее правила, движения, слова и т. д. Таким образом, знакомые игры требуют от него воспроизведения уже имеющихся умений, в то время как новые требуют ориентировки в правилах игры, внимательного прислу- шивания к тексту, наблюдения за движениями взрослого, что не только представляет для ребенка более сложную задачу, но и не позволяет сразу же включиться в деятельность. Смысловое наполнение Чем тяжелее нарушение и ниже активность ребенка, тем сложнее специ- алисту найти то, что заинтересует ребенка. Если для обычно развиваю- щихся детей выработаны и описаны определенные занятия, соответству- ющие возрасту и связанной с ним ведущей деятельности (ребенка млад- шего дошкольного возраста легко заинтересовать яркой игрушкой, а ре- бенок постарше с удовольствием послушает сказку), то в случае тяжелых нарушений развития необходимо индивидуально искать материал и дея- тельность, способные вызвать интерес ребенка. Смысловая сторона используемых на занятии песен и игр не всегда бывает в полной мере доступна ребенку. Та к, дети с тяжелыми интеллек- туальными нарушениями или выраженными трудностями понимания речи могут извлекать из поступающего информационного потока лишь неболь- шую часть, в первую очередь — сенсорные ощущения и эмоции взрослого, не прислушиваясь к словам песен, не пытаясь уловить в музыкальной игре какой-то образ или известный им процесс (поездка на машине, качаю- щееся на ветру дерево и т. д.) . Те м не менее даже в таких случаях нередко удается подобрать такую игру или песню и так организовать процесс занятия, что ребенок устанав- ливает соответствие между происходящим на занятии и своим опы- том вне его. То гд а игра перестает быть простым воспроизведением зна- комых действий (что и раньше приносило удовольствие), наполняется смыс-
144 лом и превращается в сюжетную игру. В этом помогают иллюстрации, ис- пользование игрушек, изображающих персонажа песни. Кроме того, мно- гим детям оказывается легче узнать в песне или игре тот образ, о котором они недавно слышали сказку или смотрели мультфильм или спектакль. Сотрудничество с родителями и с другими специалистами, работающими с ребенком, позволяют выяснить его интересы и репертуар сюжетов, ко- торые близки и актуальны для него в настоящее время. Введение в занятие доступного детям смысла давно используется педагогами и психологами, позволяет повысить интерес и мотивацию к занятию, увеличить актив- ность, преодолеть напряжение. В то же время многие дети с нарушениями развития могут демон- стрировать картину, в реальности не соответствующую тяжести их состо- яния. Так, часто детям с нарушениями речи, трудностями адаптации в новом месте или особенностями установления эмоционального контак- та ошибочно ставят диагноз «умственная отсталость», и специалисты считают, что они не способны вступить в диалог, понять обращение к ним, шутку и т. д . Интерес такого ребенка к красивой игрушке, ярким огонькам или звуковому эффекту музыкального инструмента воспри- нимается взрослыми как «предел» — все, что сложнее сенсорного ощу- щения, по мнению многих специалистов, остается за гранью его пони- мания. Те м не менее для многих таких детей (в том числе и для детей с интеллектуальными нарушениями) имеет значение не только сенсорная составляющая игр и упражнений, но и их смысл. Они радуются не толь- ко возможности послушать музыку и полюбоваться на красивые лен- точки. Для многих из них оказывается важен смысл песни: скажем, пес- ню про машину они встречают с восторгом, а стоит заменить слова и спеть на тот же мотив куплет про лошадку, как дети замечают, что их обманули, и расстраиваются, не хотят участвовать в прежде любимой игре. Привлекательный сюжет или образ становится для ребенка сти- мулом, помогающим сделать усилие и попытаться совершить движение, действие, сложное и само по себе им неинтересное, но соответствующее образу. В других случаях дети способны понять не только слова песни, но и скрытый смысл или шутку. Для таких детей в репертуар занятия включа- ются песни с более или менее сложным текстом, и они с удовольствием поют или слушают про ежика, несущего на спине побежденную им лису, придумывают новые куплеты для песни «Про бабушку» и жесты, которы- ми изображают покупаемых животных и предметы ( холодильник — « бры- ки-брыки» и т. д.) .
145 Тамара В., 7 лет, грубые нарушения развития моторной сферы, интеллекта, де- монстративное поведение. Одной из проблем был крайне низкий темп реагирова- ния — девочка могла ответить на вопрос через несколько минут после того как он был задан. С другой стороны, из-за быстро наступающего истощения девочка прекращала активность через одну–две минуты после ее начала. На музыкальном занятии ей пред- ложили игру «Королева»: на голову девочке надевали корону, обращались к ней «Ваше величество» — и в этом образе предлагали совершать движения под музыку и петь. В такой игре темп активности и реагирования заметно увеличивался, а истощение наступало намного позже. Продолжительность игры составляла до 10 минут. О любимом образе, персонаже или сказке ребенка можно узнать от него самого или от родителей. Почти во всех случаях это помогает не толь- ко установить эмоциональный контакт, но и разработать подходящий ре- пертуар. Если вспомнить о трех основных источниках активации, выделенных А. Р. Лурией, можно сказать, что, обращаясь к смысловой стороне музы- кальных игр и песен, мы стремимся задействовать третий и наиболее слож- ный из них — мотивы, намерения, планы деятельности. Предлагая ре- бенку интересную игру, мы рассчитываем, что это поможет ему создать мотив, ради достижения которого ребенок сам найдет способ повысить уровень психического тонуса. При этом смысл, близкий и интересный ребенку, не только позволя- ет поднять настроение, заинтересовать его. Если ребенок понимает смысл игры, сама игра как бы поднимается на более высокий уровень — из ма-
146 нипуляций или изолированных движений в сознании ребенка выстраи- вается понятная ему деятельность, каждый элемент которой подчинен этому общему смыслу. Так, ребенок, не ориентирующийся на смысл игры, механически воспроизводит знакомое действие — ходьбу под музыку, ко- торая отрабатывалась до этого в течение долгого времени. Он не понима- ет и не пытается понять, куда и зачем идет, но способен остановиться, услышав остановку в музыке. Другой ребенок, понимая, что играет роль медведя в инсценировке, сознательно ходит медленно, переваливаясь, а кроме того так выстраивает траекторию своего движения, чтобы в опреде- ленный момент (к концу куплета) оказаться около другого ребенка, игра- ющего роль лисы, и наступить на хвост, как это поется в песне. Очевидно, что второй ребенок, включенный в осмысленную деятель- ность, имеет больше возможностей для регуляции собственной активно- сти — он знает, сколько времени будет продолжаться исполнение его роли, что последует за медленной ходьбой (надо будет быстро побежать и за- лезть на стульчик-«сосну»), сможет подготовиться к следующему действию. Первый ребенок, не играющий медведя, а просто ходящий под музыку, имеет меньше возможностей для регуляции своей активности, а также, что особенно важно, не осознает причин для этой активности и смены одного действия другим. Он будет подчиняться взрослому, направляюще- му его движение, но в любой момент может, решив, что устал, прекратить игру и сесть на стульчик отдыхать. Однако, предложив такому ребенку по- нятную игру, можно обнаружить, что его энергетические возможности на самом деле выше, чем он показывает в игре, лишенной смысла. Эмоциональная насыщенность Музыка традиционно считается наиболее эмоциональным видом искус- ства, способным выражать самые разные чувства. В то же время, как от- мечает Л. С . Выготский, функция любого искусства — вовсе не в том, что- бы заражать кого-то эмоциями: «Как безотрадно было бы дело искусства в жизни, если бы оно не имело другой задачи, кроме как заражать чув- ствами одного — многих людей» (Л. С. Выготский, 1997, с. 296). Воздействие произведения искусства на эмоциональную сферу зрителя или слушателя намного сложнее, чем просто заражение, и далеко не так однозначно. Часто слушатель прямо и непосредственно воспринимает эмоцию, которую несет произведение искусства; но очень многие произведения парадоксальным образом воспринимаются « наоборот», вызывая противо-
147 положные чувства. Л. С. Выготский говорил о специфической переработке, которой подвергаются чувства, казалось бы, заложенные автором в его произведении: «Эта переработка заключается в катарсисе, превращении этих чувств в противоположные, в разрешении их» (Л. С. Выготский, 1997, с. 298). Воздействие музыки на эмоциональную сферу А. Ф. Лосев рассма- тривает еще шире: «Нельзя никогда сказать о музыкальном произведении, что оно выражает, страдание или наслаждение. Люди плачут и радуются от музыки одновременно» (А. Ф. Лосев, 1927, с. 54). Та к, радостная музыка не всегда приводит к повышению настроения у слушателя. Имеются дан- ные об увеличении тревоги у слушателя под действием веселой музыки и снижения ее под действием печальных произведений. Согласно изоприн- ципу музыкотерапии Альтшулера (Л. С. Брусиловский, 1979), для преодо- ления депрессии необходимо сначала выбирать спокойные и печальные произведения, постепенно переходя к более активной и веселой музыке. Леша С., 6 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы и интеллек- та, отсутствие речи. Находясь в группе, часто расстраивался, так как его желания не могли быть немедленно выполнены: ему не разрешали выходить из игровой комнаты, не давали шоколадку, пока не наступало время общего чаепития, и т. д . В таких слу- чаях я садилась рядом с плачущим Лешей и начинала тихонько напевать очень груст- ную песню, соответствующую его настроению. Он мог услышать звуки песни в пере- рывах в собственном плаче и обычно сразу замечал их, прислушивался и довольно быстро успокаивался. После этого следовала более радостная песня, слушая которую, мальчик заражался новой эмоцией и мог переключиться на игру. Эмоциональная реакция детей на ту или иную музыку бывает самой разной, причем прогнозировать эту реакцию удается далеко не всегда. Спокойная и светлая песенка о поднимающемся и заходящем солнышке (до-мажор, плавное восходящее движение мелодии) вдруг вызывает плач, а не менее спокойная и вовсе не более радостная песня об облаках служит причиной бурного веселья ребенка. Г. - Г. Декер-Фойгт приводит похожие примеры парадоксального восприятия музыкальных произведений, когда колыбельная И. Брамса вызывает у одной пациентки резкую агрессивную реакцию, а другой участник группы предпочитает слушать марш «Берлин- ский воздух» как расслабляющую музыку (Г.- Г. Декер-Фойгт, 2003, с. 53). Таким образом, хотя сама музыка, безусловно, является средством воз- действия на эмоциональное состояние ребенка, но это воздействие неодно- значно и зависит от многих факторов (например, актуального эмоциональ- ного состояния ребенка, его музыкальных предпочтений, опыта). Музыкаль-
148 ный репертуар занимает свое место в системе средств регуляции эмоцио- нального состояния и активности наряду с другими средствами — органи- зацией занятия и взаимодействия между ребенком и специалистом и др. Как уже говорилось, средством создания положительного эмоцио- нального фона может стать использование знакомых и любимых детьми музыкальных произведений, инструментов и игр, а также те или иные сенсорные впечатления, возможность собственного активного движения, ощущение ребенком своего успеха. Важна также эмоциональная экспрес- сия психолога, который постоянно демонстрирует, какое удовольствие от совместной музыкальной деятельности он получает, и побуждает ребенка разделить эту радость. Таким образом, в распоряжении специалиста есть ряд средств для создания положительного эмоционального фона музыкального занятия, который стимулирует активность детей, поддерживает их интерес. Последовательность этапов работы по развитию возможностей регуляции тонуса и поддержания оптимального уровня психической активности По мере развития способности регуляции психического тонуса меняются задачи, стоящие перед специалистом. Сначала основной функцией музы- кального занятия является повышение активности ребенка до того уров- ня, который позволит ему участвовать в занятии. Также актуальными яв- ляются задачи снижения дискомфорта, снятия чрезмерного возбуждения и, следовательно, гармонизации состояния ребенка. По мере работы постепенно увеличивается средний уровень актив- ности детей и их возможности самостоятельной регуляции этой актив- ности, что позволяет продлевать активизирующий эффект музыкального занятия на некоторое время. Получив «энергетическую подпитку» на му- зыкальном занятии, ребенок может сохранять активность в течение учеб- ного дня, стать более активным в домашней жизни. Далее актуальной ста- новится новая задача — увеличить возможности ребенка в самостоятель- ной регуляции собственной активности. На каждом из этапов работы в данном направлении важную роль иг- рает комплексность и целостность воздействия. Задача активации реша- ется за счет специальной организации занятия и взаимодействия между
149 ребенком и психологом, подбора музыкального репертуара, игр и спосо- ба их предъявления. Хотя существуют специальные игры и упражнения, направленные в первую очередь на увеличение активности ребенка, при работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, они не всегда позволяют достигать нужного эффекта. Даже обычный ребенок не всегда оживляется при первых звуках бо- дрого танца и успокаивается, услышав колыбельную. Известно, что суще- ствуют факторы, которые оказываются сильнее, чем активирующие или релаксирующие свойства музыкального произведения. Так, в литературе описывается важность знакомости и привлекательности того или иного музыкального произведения для конкретного участника психотерапев- тической группы. Еще более важную роль играют эти же факторы при ра- боте с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития. Таким образом, специалист не может механически объединить в своем занятии несколь- ко произведений или игр, подобранных для достижения какой-либо цели. Однако целостный подход к планированию занятия (и целого курса за- нятий) позволяет разработать для каждого ребенка такое воздействие, которое будет решать актуальную в данный момент задачу, а также гибко меняться в соответствии с изменениями состояния ребенка. Можно выделить основные этапы работы в рамках музыкального за- нятия по развитию возможностей регуляции уровня активности и бодр- ствования: 1. В начале работы в случае грубых нарушений развития актуальной является задача нормализации эмоционального состояния ре- бенка, преодоления дисфории, являющейся одним из проявлений истощения. 2. На следующем этапе ребенок получает возможность участвовать в предлагаемой ему игре, и музыкальные занятия направлены на поднятие психического тонуса до уровня, соответствующего этой игре. 3. Далее появляется возможность продления достигнутого эффек- та, и музыкальное занятие, проводящееся одним из первых в те- чение учебного дня, делает возможным активное участие ребенка в последующих занятиях. 4. Наконец, получив опыт регуляции активности при помощи музы- кальных средств, ребенок учится самостоятельно регулировать ее в соответствии со стоящими перед ним задачами, не прибегая к музыкальным средствам.
150 Можно заключить, что возможности музыкального занятия в разви- тии первого, энергетического блока мозга достаточно широки и далеко не исчерпываются непосредственной активацией ребенка. Эффект, по- лученный на музыкальном занятии, сначала может быть краткосрочным, ограничиваясь временны ́ ми рамками самого занятия. По мере развития системы активации ребенка он накапливается и проявляется в других си- туациях. Средствами коррекционной работы являются сенсорная и эмоцио- нальная насыщенность взаимодействия, активное и пассивное, в том числе непроизвольное движение под музыку, ритмическая органи- зация взаимодействия и игры. Положительная обратная связь, наличие значимого для ребенка смысла в предлагаемой ему игре способствует не только повышению психического тонуса, но и разворачиванию собствен- ной активности ребенка. Повторяемость и знакомость материала, с од- ной стороны, помогает ему ориентироваться в ситуации занятия и орга- низовать собственное поведение, а с другой — поднимает эмоциональный фон, что способствует активации. Чередование контрастных видов де- ятельности препятствует наступлению истощения. Использование всего комплекса указанных средств позволяет про- двигаться на пути освоения ребенком способов самостоятельной регуля- ции уровня собственной активности. 8. Работа по развитию пространственно-временных представлений Как правило, возможности музыкальных занятий не связывают с разви- тием информационного блока мозга, однако опыт работы показывает, что они позволяют работать над развитием связанных с этим блоком нейро- психологических факторов. Более того, для детей с тяжелыми нарушения- ми роль музыкальных занятий возрастает. В отношении детей с менее выраженными нарушениями те же задачи успешно решаются дефектоло- гом, логопедом и традиционной нейропсихологической коррекцией, но для детей с тяжелыми нарушениями большинство разработанных методов оказываются неприменимы. Музыкальное занятие дает возможность при- влечь внимание такого ребенка и активировать процессы восприятия, что служит основой для формирования зрительного и слухового гнозиса, ин- теграции ощущений разных модальностей. Как показывает наш опыт, спе-
151 циально организованные музыкальные занятия способствуют развитию фонематического слуха и, на его основе, — активной речи. Мы не сможем здесь подробно проанализировать возможности му- зыкальных занятий в развитии всех составляющих второго функциональ- ного блока мозга. Предметом дальнейшего рассмотрения будет формиро- вание у детей пространственно-временных представлений как наиболее сложной способности, обеспечиваемой данным блоком. Как известно, большинство детей с множественными нарушениями демонстрируют в том числе грубые нарушения формирования простран- ственно-временных представлений. Не сформирована схема тела, дети не ориентируются в его возможностях, теряются в пространстве знакомой комнаты и т. д. Традиционные системы коррекции, предлагающие начи- нать работу с маркирования руки и двигательных диктантов, как правило, не соответствуют возможностям и реальным потребностям таких детей, так как в их случае необходимо начинать работу с развития самых эле- ментарных уровней пространственно-временных представлений, освое- ние которых находится в зоне ближайшего развития ребенка. Описывая состояние пространственных представлений у обычных детей, владеющих различными моторными навыками, самостоятельно передвигающихся, умеющих рисовать и начинающих учиться читать, специалист обычно со- средотачивает внимание на развитии тех составляющих пространствен- ных представлений, слабость которых не позволяет ребенку продвинуть- ся в освоении этих сложных умений. Самые же элементарные их состав- ляющие, актуальные при овладении самыми простыми умениями (что обычно происходит в раннем возрасте), зачастую остаются за рамками рассмотрения. Описание этих уровней предлагает нейропсихолог А. В . Семенович (А. В. Семенович, 2005). В предложенной ею модели выделяются семь уров- ней развития пространственно-временных представлений, низшие из ко- торых находятся в зоне ближайшего развития многих детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития. Надо отметить, что именно для пер- вых трех уровней особенно характерна важная роль ритмической органи- зации пространства и времени: внутренние ритмы организма, усвоение ритмики внешней среды, ритм собственных движений, временна ́ я орга- низация внешних событий. Начиная с четвертого уровня (освоение коор- динатных и структурно-топологических представлений) роль ритмиче- ской организации существенно снижается, на первый план выступают логические связи между событиями, их вербальное обозначение. Таким образом, возможности музыкального занятия (в том числе развитие чув-
152 ства ритма) в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, приобретают первостепенное значение. Работа по развитию первого уровня пространственно-временных представлений1 Первый уровень пространственно-временных представлений позволяет ребенку «вписаться» в окружающее его пространство, принять ту или иную позу, движение. Эта способность появляется в онтогенезе очень рано: уже младенец получает удовольствие от удобной позы, когда мама держит его на руках, а если ему неудобно, он дает ей это понять. Интересно, что именно с такого пластичного усвоения особенностей окружающей среды, действующих в ней условий и «прилаживания» к ним начинаются и другие линии развития ребенка. Базальные формы адапта- ции также предполагают подстраивание к среде: воспринимая структуру силовых воздействий, ребенок усваивает ее ритмы, формы, динамику2. С этого начинается развитие аффективной регуляции поведения младенца. Возможность подстраивания ребенка к ритму среды при помощи музыки используется в работе с аутичными детьми. Специалист создает такой по- ток ритмически организованных впечатлений, к которому ребенок может легко подстроиться, впитывая и непосредственно усваивая этот ритм. Те же возможности используются на музыкальных занятиях и в работе с деть- ми, не имеющими первичных нарушений эмоционально-волевой сферы, 1 По классификации А. В. Семенович. 2 О. С. Никольская. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского ау- тизма. — М. , 2000, с. 31–34.
153 но демонстрирующими крайнюю несформированность пространственно- временных представлений, причем к задаче установления контакта с ре- бенком добавляются новые — освоение ребенком собственного тела, раз- витие взаимодействия с взрослым на телесном уровне. Малышу доставляют удовольствие игры, в которых мама совершает его ручками и ножками определенные движения — поднимает и опускает, то- пает по поверхности кроватки и т. д., — сопровождая эти движения ритмом стихов, песенок, потешек. В подобных играх младенец получает первые ощу- щения от собственного тела, его двигательных возможностей. Выделив эти приятные ощущения, малыш делает собственные попытки играть со своими ручками и ножками и таким образом может перейти к построению второго уровня организации своих пространственно-временных представлений. Нарушение первого уровня пространственно-временных представ- лений свидетельствует о грубых нарушениях различных психических про- цессов, в первую очередь — сенсомоторной сферы. Так, дети с церебраль- ным параличом, не способные совершать точные, плавные движения, час- то не могут и расслабиться, позволив взрослому сделать даже самые про- стые движения их рукой или ногой. Собственные их движения отличают- ся резкостью, синкинезиями и т. д. Опыт работы с такими детьми показы- вает, что освоение ими первого уровня открывает возможности для даль- нейшего продвижения — актуальными становятся задачи освоения ре- бенком самостоятельных движений. Тамара В., 7 лет, грубые нарушения развития моторной сферы, нарушение ин- теллекта, демонстративность. На музыкальном занятии девочке предлагалось очень медленно отводить руку в сторону и возвращать обратно. Слова песни помогали ей не забыть, что она делает в данный момент, музыка, сопровождавшая упражнение, была медленной, плавной, без акцентов и больших перепадов высоты. Все движения совершал помогающий девочке взрослый — передвигал ее руку, преодолевая сильное сопротивление. Иногда приходилось специально тормозить движение Тамары, при- держивая ее руку или голову — девочка не могла расслабить руку и все тело и позво- лить взрослому управлять ее движением, самостоятельно же выполнить нужное дви- жение не могла из-за грубых моторных нарушений. Через месяц Тамара начала уверенно совершать движения рукой или головой, в то время как все остальные части тела оставались спокойными — в течение несколь- ких секунд педагог, держащий ее руку, уже мог прекратить управлять движением, пе- редать инициативу девочке. При этом и на других занятиях она стала значительно более ловкой, научилась манипулировать предметами (крупными кирпичиками « Лего», кубиками, буквами магнитной азбуки и т. д .), что раньше было невозможно.
154 А. В. Семенович указывает на связь первого уровня пространственно- временных представлений с ритмикой внешней среды — подстраиваясь к окружающему миру, ребенок включается и в происходящие вокруг ритми- ческие процессы. Эта связь дает основание считать, что роль музыкальных занятий в формировании первого уровня пространственно-временных пред- ставлений может оказаться крайне важной и в случае особенно тяжелого недоразвития данный вид работы станет первым в программе помощи. В самом начале занятий необходимо дать ребенку возможность по- чувствовать какой-либо внешний ритм, при этом важно задействовать не один канал восприятия: кроме слуховой модальности могут активно ис- пользоваться зрительная и тактильная, а также глубокая чувствительность. Те же приемы подходят и для активации нервной системы (см. выше). С дру- гой стороны, дети, которым требуется активация на таком низком уровне, как правило, демонстрируют очень слабо развитые пространственно-вре- менные представления, и в работе с ними одни и те же упражнения пре- следуют одновременно несколько целей. Музыкальные занятия, обращаясь к самым базовым уровням орга- низации психических функций и поведения, могут предоставить ребенку с самыми тяжелыми нарушениями развития возможность для участия во взаимодействии и оказать эффективную помощь в его развитии. Работа по развитию второго уровня пространственно-временных представлений На втором уровне становления пространственно-временных представле- ний развиваются представления о собственном теле. Ребенок начинает ориентироваться в собственном теле, осваивать его возможности, форми- ровать моторные навыки. Это соответствует уровню В (синергий и штампов) строения движе- ний по системе Н. А . Бернштейна: «тело на этом уровне построения есть и исходная система координат, с которой соотносятся рецепции и движе- ния, и конечная цель этих рецепций и движений» (Н. А . Бернштейн, 2004, с. 103). Как отмечает Н. А . Бернштейн, несмотря на исключительное со- вершенство афферентаций и богатство координационных возможностей, во взрослом возрасте на уровне В совершается относительно небольшое количество самостоятельных движений, этот уровень чаще является фо- новым. Пример движений, выполняемых на данном уровне, — движения выразительной мимики, пантомимы и пластики, пластического танца и
155 вольной бесснарядовой гимнастики (наклоны, изгибы тела, пластико-рит- мические движения и т. д.) . Музыкальное занятие предоставляет широкие возможности для реализации движений этого уровня. Они могут состав- лять основу занятия или включаться в него как отдельные элементы. В сочетании с музыкой танец и ритмические движения часто оказываются привлекательными и доступными для ребенка, что объясняет преимуще- ства музыкального занятия перед физкультурным. Интересно, что «процентное содержание самостоятельных движений этого уровня значительно выше в моторном инвентаре малых грудных детей» (Н. А . Бернштейн, 2004, с. 111). Этот факт дает основание предпо- ложить, что и в случае детей с тяжелыми нарушениями развития работа над этим уровнем позволит добиться прогресса в развитии двигательной сферы, а также и других процессов, требующих для своего становления активности ребенка. Формируя у него соответствующие уровню В аффе- рентации, специалист фактически возвращается к более раннему этапу его развития, и это оказывается целесообразным для тех детей, которые достигли более сложных уровней (совершают разнообразные предметные действия, пишут или рисуют), но не освоили в достаточной степени уро- вень синергий и штампов. Варя Ю., 13 лет, нарушения развития интеллекта и речи, моторная неловкость. Училась в пятом классе коррекционной школы, но к описываемому времени не научи-
156 лась читать и писать, не знала ни одной буквы. С удовольствием рисовала — красочные и очень аккуратные изображения собак и кошек, похожие на персонажей мультфиль- мов в разных позах или совершающих те или иные движения. Собственные движения Вари были нерешительные, порывистые, речь — скандированная, с пропусками слогов, заменами звуков. Не могла повторить крупное движение за взрослым (в том числе вслед за педагогом написать на доске крупную букву или нарисовать геометрическую фигуру), не выполняла упражнения на уроках физкультуры. Музыкальные занятия вклю- чали свободный танец под разнообразную музыку. Через два месяца занятий движения девочки стали более плавными и уверенными. На занятиях с педагогом она стала по- вторять движения и действия, выучила много букв, начала читать короткие слова. Детям с трудностями обучения, у которых отмечается недоразвитие данного уровня пространственно-временных представлений (и, соответ- ственно, движения), традиционно рекомендуют различные упражнения по освоению собственного тела и его возможностей. Дети с негрубыми нарушениями развития, посещающие детский сад или школу, как прави- ло, с удовольствием включаются в командные игры, следят за другими детьми, исправляют их ошибки и т. д. Многие способны выполнять зада- ния, вербальные инструкции психолога и в течение 30–60 минут делать упражнения, составляющие курс моторной коррекции нарушений про- странственных представлений. Наш опыт работы показывает, что с не меньшим удовольствием эти же дети принимают и игры, не требующие от них высокой произвольно- сти. В танце или фольклорной игре дети усваивают разнообразные, ино-
157 гда — довольно сложные движения. При этом внимание ребенка не акцен- тируется на том, что движение — трудное, а выполнить его необходимо точно: всех захватывает ритм музыки, а пример остальных членов группы помогает ребенку вернуться к танцу, даже если он ошибся и выполнение программы нарушилось. Одним из правил проведения круговых танцев должно быть отсутствие инструкций и объяснений: ведущий занятие тан- цует вместе со всей группой, показывая не столько движения, сколько соб- ственную увлеченность этим процессом и радость от танца. Те дети, кото- рые могут выполнить нужные движения, как правило, сами приходят к мысли о том, что можно посмотреть на взрослого и сделать так же, как он. Высокая мотивация и отсутствие страха неудачи позволяет достичь на таких танцевальных занятиях более высоких результатов, чем на тради- ционных занятиях ЛФК. Сеня К., 8 лет, посещал индивидуальные занятия по нейропсихологической кор- рекции в связи с трудностями обучения. Наряду со слабостью активации нервной системы мальчик демонстрировал также недостаточность пространственных пред- ставлений, что проявлялось в характерных ошибках при письме, трудностях усвоения программы по математике, недостаточности конструктивной деятельности и рисунка. Мальчик с удовольствием включался в выполнение заданий, требующих ориентиров- ки в пространстве комнаты и листа бумаги, довольно быстро освоил несколько новых «конструкторов». Те м не менее, на школьных успехах это не отразилось — он продол- жал приносить плохие оценки. Мы начали танцевать круговые народные танцы, требующие совершения новых движений и перемещения в пространстве зала. По мере освоения новых танцев и движений мальчик легче справлялся и с заданиями, которые по-прежнему предлага- лись ему за столом. Кроме того, улучшилась и школьная успеваемость — в письменных работах уменьшилось количество зеркально написанных букв, Сеня стал проявлять интерес к задачам, решение которых раньше было ему недоступно. Таким образом, в работе с детьми, имеющими негрубые нарушения развития, целесообразно объединять воздействие «сверху» (осознанное разучивание упражнений) и «снизу» (формирование нового движения на непроизвольном уровне). Те м более необходимо разработать возможность освоения нового умения на непроизвольном уровне для детей, имеющих тяжелые нарушения развития, демонстрирующих наряду со слабостью пространственно-временных нарушений также трудности понимания речи, произвольной организации поведения, моторные нарушения и т. д. Игры и упражнения, разработанные для школьников с трудностями обучения,
158 оказываются для них недоступными. В каждом индивидуальном случае приходится искать такие формы активности, в которых ребенок будет спо- собен обратить внимание на возможности собственного тела, не задей- ствуя при этом других процессов, также развивающихся с нарушениями. Например, вербальная инструкция или сравнение («тянем ручки к сол- нышку», «сердито топнем»), которая направила бы танец обычного ребен- ка, не помогает организовать движение ребенку, плохо понимающему речь или не умеющему произвольно регулировать свое поведение, и специали- сту приходится искать другие способы побудить ребенка двигаться опре- деленным образом. В рамках музыкального занятия ребенку можно предложить различ- ные формы такой активности: не давая ему вербальных инструкций, взрос- лый вовлекает его в танец или игру на музыкальном инструменте. Другим детям могут оказаться доступными игры и песни, в которых внимание ребенка обращают на различные части тела и соответствующие им дви- жения. Для участия в этих играх необязательно понимать содержание пес- ни — сначала ребенок ориентируется на движения взрослого или других детей, и это помогает ему соотнести свое тело и движения с их вербаль- ными обозначениями, которые раньше были ему непонятны или не при- влекали его внимания. Галя Н., 2 года, нарушения развития интеллекта, двигательной сферы, отсутствие речи. Большую часть времени девочка лежала или находилась на руках у мамы. На непродолжительное время могла встать на четвереньки, но быстро истощалась и сно- ва падала. Маму беспокоило также стереотипное движение — Галя хлопала в ладоши. На музыкальных занятиях девочке дали почувствовать возможности своего тела в танце на руках у взрослого, и вскоре она начала предвосхищать отклонения корпуса назад, прыжки и повороты. Стереотипное хлопание в ладоши было включено в музы-
159 кальную игру, благодаря этому оно приобрело смысл и его стало легче контролиро- вать — девочка произвольно начинала хлопать, услышав звуки соответствующей пес- ни, и прекращала, когда песня заканчивалась. Через три месяца занятий девочка стала легче удерживать позу, начала совер- шать более целенаправленные движения, научилась выполнять несколько последо- вательных действий и в результате добиваться поставленной цели, если она не про- падала из поля зрения: например, могла открыть стеклянную дверцу шкафа, чтобы достать привлекательную игрушку; начала перелезать через препятствие, направляясь к желаемому предмету. Очевидно, что движения и действия разворачиваются во времени — сама игра имеет определенную продолжительность, отдельные операции следуют одна за другой в более или менее четкой последовательности. Освоение временно ́ й структуры движений и действий может представлять определенную трудность для детей с тяжелыми нарушениями развития. Подспорьем для них станет введение в игру внешнего ритма, который, как известно, является одним из базовых средств организации любого про- цесса во времени. Само время также воспринимается через ощущение ритма сменяющих друг друга событий. Возможности ритма в организации собственной деятельности, осво- ении новых умений известны давно и интуитивно используются родите- лями маленьких детей. Так, наблюдая за попытками ребенка совершить еще недостаточно освоенное действие, мама не рассчитывает, что он пой- мет ее слова, и, тем не менее, сопровождает его действия эмоциональным «комментарием»: «Давай-давай, тянись» и т. д. Смысл такого комментария состоит не в передаче информации, недоступной пониманию маленького ребенка. На первый план здесь выходит именно ритмическая сторона: через ритм собственной речи мама «задает» и ритм действий ребенка, продолжительность его усилия, момент окончания активности. Ту же фун- кцию выполняют и невербальные музыкальные способы сопровождения активности ребенка. Ульрих С., 6 лет, грубые нарушения развития двигательной сферы и интеллекта, отсутствие речи, слепота с остаточным зрением, симптоматическая эпилепсия. Само- стоятельно не передвигался, не реагировал на звуки и свет, прикосновение. Позволял любому взрослому брать себя на руки, не сопротивлялся движениям, которые взрос- лый совершал его руками и головой, позволял перекатывать себя по полу. Удавалось получить реакцию только на болевое ощущение — медленно отводил руку, которую ущипнули. После первого курса музыкальных занятий начал реагировать на громкую
160 музыку в басовом регистре фортепиано. Во время второго курса музыкальных занятий специалист ЛФК совершал разные движения руками мальчика, перекатывал его по полу, раскачивал тело под аккомпанемент фортепиано. Звучала медленная мелодия постепенно увеличивающейся громкости, завершающаяся ярким акцентом в момент окончания движения (поднятая рука падала вниз, корпус мальчика, перекатившись через плечо, падал на спину или живот и т. д .) . Через два месяца занятий мальчик стал подключаться к движению, « помогать» взрослому поднимать свою руку. По мере освоения ребенком музыкально-двигательной игры специ- алист расширяет ее, вводит новые движения. Некоторые из них могут сами провоцировать ребенка на проявление собственной активности. Так, взрос- лый дает ему на короткое время потерять равновесие, чтобы он пытался сам удержаться в устойчивом положении. В то же время, ситуация оста- ется безопасной, и ребенок привыкает, что взрослый не даст ему упасть, даже если сам он не удержит равновесия, что вносит в игру дополнитель- ную привлекательность. Тимур В. . , 5 лет, грубые нарушения развития эмоционально-волевой сферы и интеллекта, отсутствие речи, нарушения двигательной сферы и зрения. С удовольстви- ем «танцевал» на руках у психолога, но в первое время не проявлял никакой актив- ности за исключением протеста, когда танец заканчивался. Были введены танцы, вклю- чавшие резкие повороты, наклоны, при которых мальчик откидывался назад. Сначала это его пугало, и он крепко хватался за шею взрослого. Постепенно перестал пугаться, привык, что ситуация остается неопасной. Стал получать удовольствие от резких дви- жений, хотя не прекратил привычных способов удержания равновесия — хватался за шею или пытался, предугадав резкий поворот, самостоятельно удержать вертикальное положение корпуса. Усваивая движения танца, ребенок становится все более активным. В определенный момент он может сам «предлагать» взрослому то или иное движение, откидываясь назад или поворачивая голову в ту сторону, куда хочет его направить. То гд а появляется возможность предоставить ребен- ку больше самостоятельности — теперь специалист организует танец в паре (раньше взрослый с ребенком на руках танцевали как один танцор). Если ребенок ходит самостоятельно или с поддержкой, ему можно пред- ложить танцевать, взявшись за руки. Ребенка же с более грубыми наруше- ниями моторики можно посадить на стул, подушку или на пол, помочь ему принять удобное, устойчивое положение и организовать танец в по- ложении сидя — ребенок может раскачиваться, совершать движения ру-
161 ками или головой. При этом ребенок не пассивно воспринимает движения взрослого и не подстраивается к ним, как это было на этапе танца на ру- ках, а самостоятельно организует свой танец — он может повторить дви- жение, а может не подчиниться такой «команде», а сделать наоборот. В процессе такого танца ребенок осваивает собственное тело, его возмож- ности, и это помогает ему овладеть новыми движениями, научиться удер- живать равновесие. Продвижение в освоении ребенком пространства собственного тела и его возможностей, разворачивании собственных действий в определен- ном порядке позволяет перейти к следующему уровню развития простран- ственно-временных представлений — освоению окружающего простран- ства и наполняющих его предметов. Работа по развитию третьего уровня пространственно-временных представлений Третий уровень строения пространственно-временных представлений предполагает обращение ребенка к освоению окружающего пространства. Он начинает взаимодействовать с различными предметами, осознавать пространственно-временные характеристики такого взаимодействия, рас- положение предметов относительно собственного тела и относительно других предметов: внутри и снаружи; больше и меньше; дальше и ближе. Аналогично воспринимаются и усваиваются отношения между события- ми: раньше и позже; сначала и потом; дольше и короче1. Н. А. Бернштейн связывает подобный выход в пространство с уровнем пространственного поля (С). Здесь происходит прилаживание движений к внешнему полю, а не к собственному телу, как это было на предыдущем уровне. Те м не менее между третьим уровнем пространственно-времен- ных представлений и уровнем пространственного поля нельзя установить тождества: Н. А. Бернштейн включает в движения данного уровня намно- го больше видов взаимодействия с окружающим миром — это и ходьба, и письмо, и бросание предметов, и многое другое. 1 Конечно, оценка продолжительности разных событий может быть очень субъектив- ной, и 40-минутный интересный мультфильм может показаться нам короче скучного ожидания очереди в магазине, которое на самом деле длилось всего 10 минут. Те м не менее, у каждого из нас имеется представление о том, сколько длится то или иное со- бытие, а при необходимости мы пользуемся и вербальным обозначением этого вре- мени — 15 секунд, два часа, неделя и т. п .
162 Если сравнить систему Н. А. Бернштейна с тем, что предлагает А. В. Се- менович, то можно условно соотнести уровень С с тремя уровнями про- странственно-временных представлений: 3, 4, 5 (с теми же уровнями про- странственно-временных представлений можно сопоставить также уров- ни D и E по Н. А . Бернштейну). Для каждого из этих трех уровней будут верны закономерности, указанные Н. А . Бернштейном для уровня С: про- странство во всех случаях является объективным и постоянным, не за- висящим от положения в нем субъекта; это пространство заполнено объ- ектами и действующими между ними силами, что особенно важно для рассматриваемого уровня пространственно-временных представлений. Н. А . Бернштейн предложил небольшой список движений, осущест- вляющихся на уровне В (мимика, пантомимика, пластика, танец). На уров- не С таких движений несоизмеримо больше, причем, как указывает автор, предлагаемый им список далеко не полон (Н. А. Бернштейн, 2004, с. 111, 127). Неудивительно, что нарушение этого уровня построения движений (что бывает, в частности, при дефиците третьего уровня пространственно- временных представлений) проявляется очень ярко — ребенок лишается возможности полноценно освоить и использовать огромное количество бытовых, трудовых, игровых действий. Диагностика же подобных нару- шений зачастую оказывается неочевидной, поскольку истинная причина трудностей может быть принята за общую неловкость, нарушения интел- лекта или восприятия. Коррекционная работа, направленная на развитие пространственных представлений, в таких случаях позволяет преодолеть двигательные проблемы. Егор С., 5 лет, нарушения развития эмоционально-волевой сферы, речи, интел- лекта. Предпочитал играть в известные игры со знакомыми игрушками, однако иногда его привлекал новый предмет, и мальчик пытался его исследовать. Впервые увидев набор колокольчиков, долго не мог понять, как получить звук (необходимо было на- жать на кнопку на конце ручки колокольчика или сильно потрясти колокольчиком). Егор неловко пытался нажать на кнопку, держа колокольчик в одной руке, вертел ин- струмент, ронял. После того как он разобрался в устройстве нового инструмента, он стал расставлять колокольчики на полу, легко извлекал звук из любого колокольчика по своему желанию, а вскоре освоил и стал играть простую мелодию. В коррекционной работе с детьми, имеющими тяжелые и сложные нарушения развития, целесообразно разделить пространство, которое они осваивают, на ближнее и дальнее. Последовательность и способы их осво- ения могут различаться у разных детей.
163 Ближнее пространство Развитие данного уровня происходит в первую очередь в процессе мани- пулирования предметами и освоения различных действий с ними. Осва- ивая в игре свои первые игрушки, ребенок исследует их пространственные характеристики, у него появляется представление о постоянстве пред- метов и всего окружающего пространства. Малыш обнаруживает, что ма- ленькую матрешку можно спрятать в большую (а наоборот — не получа- ется), он замечает, что игрушка падает, если поднять ее и затем разжать кулачок, — и любимой игрой становится выбрасывание игрушек из кро- ватки. Он начинает понимать, что один предмет он может достать, про- тянув к нему руку, а другой находится слишком далеко и т. д. Пособия по раннему развитию содержат рекомендации по подбору для ребенка игрушек, которые помогут ему освоить основные простран- ственные свойства и физические законы. В руководствах же по работе с более старшими детьми, как правило, развитию этого уровня уделяется меньше внимания, и освоение внешнего пространства предлагается на- чинать с двигательных диктантов, движения по комнате различными спо- собами и т. д. — то есть со следующего уровня пространственно-временных представлений. Вероятно, это связано с тем, что дети с негрубыми нару- шениями развития имеют достаточный опыт игр с игрушками и бытовы- ми предметами, и, таким образом, развитие метрических и топологиче- ских преставлений все же происходит у них относительно благополучно.
164 Те м не менее наш опыт показывает, что и в работе с обычными деть- ми целесообразно использовать разнообразные виды предметно-прак- тической деятельности. Так, дети, занимающиеся по программам коррек- ции школьной неуспеваемости, не только с удовольствием принимают игры с конструктором, включаются в лепку из гл ин ы, осваивают приемы макра- ме, но эта деятельность позволяет им продвинуться на пути освоения про- странства, отношений между предметами и явлениями. Таким образом даже при работе с детьми, не испытывавшими в раннем детстве дефицита предметных игр, включение в занятия предметно-практической деятель- ности, с одной стороны, делает процесс работы более интересным для ре- бенка, а с другой — позволяет достичь результатов в более краткие сроки. Ребенок с тяжелыми нарушениями развития, приводящими к выра- женной задержке формирования всех психических функций, зачастую ока- зывается вовсе лишен этого опыта — игра у него развивается иначе, чем у здоровых детей, а многие специалисты и родители в стремлении мак- симально развить познавательные и двигательные функции часто не уде- ляют должного внимания всем аспектам развития игры. Одним из направ- лений работы с такими детьми является восполнение недостатка опыта игр с различными предметами. Однако часто оказывается, что причина недостатка такого опыта не исчезает в течение долгого времени — так, ребенок, не игравший в соответствующем возрасте с матрешкой из-за гру- бых нарушений двигательной сферы или зрения, не может играть в нее и
165 через несколько лет. Перед специалистами встает задача поиска таких форм игры, в которых ребенок сможет освоить необходимые предметные действия. Музыкальное занятие может быть одним из видов работы, на- правленной на решение этой задачи: музыкальные инструменты станут для ребенка первыми игрушками, с которыми он манипулирует, получая от своих действий определенный, хорошо заметный и привлекательный результат. Предлагая ребенку инструменты, из которых легко можно извлечь приятный звук, психолог не просто стимулирует его двигательную актив- ность. Он также провоцирует его экспериментировать с инструментом, и в этой деятельности ребенок узнает, что именно надо сделать, чтобы ин- струмент зазвучал. При игре на пианино внимание ребенка обращают на то, что звук раздается, если нажать на клавишу, причем от расположения клавиши зависит высота звука. Точно так же струны гитары или цимбал звучат, только если провести по ним рукой в определенном направлении, причем находятся они на одной стороне инструмента, и если гитара ока- зывается перевернутой струнами вниз, то даже правильное движение, ко- торое раньше вызывало звук, не приводит к привычному результату. Так в процессе освоения музыкальных инструментов у ребенка формируется константность восприятия. Музыкальные инструменты предоставляют богатые возможности для экспериментов — они разнообразны, привлекают внимание ребенка, а «подкрепление» его усилий раздающимся звуком создает дополнительную мотивацию, которая побуждает все больше и больше играть с гитарой, металлофоном, пианино и др. Сима М., 2,5 года, нарушения развития двигательной и эмоционально-волевой сфер, интеллекта, отсутствие речи, симптоматическая эпилепсия. На первых занятиях проявлял интерес к музыке, но он сразу угасал, если Сима не видел, как специалист
166 играет на инструменте. Та к , он с удовольствием слушал игру на детских цимбалах и даже сам пытался трогать струны, прислушиваясь к тихому и мелодичному звучанию, отмечал мимикой и движениями изменение громкости, темпа, способа игры. Однако стоило перевернуть цимбалы струнами вниз, не прекращая игры на них, как мальчик переставал смотреть, не реагировал на звук и его вариации. В процессе занятий Сима стал понимать, что струны можно найти, перевернув инструмент обратно. Он не толь- ко стал удерживать внимание на инструменте, но и начал совершать активные дей- ствия: когда понимал, что струны исчезли и он водит рукой по гладкой поверхности, то уже через 10–15 секунд сам переворачивал гусли и находил струны. Этот эффект позже распространился на другие инструменты (пытался вернуть в привычное поло- жение перевернутую гитару, открыть крышку пианино). Вместе с тем увеличился ин- терес мальчика к другим, немузыкальным предметам — мальчик стал больше интере- соваться разными игрушками, активнее исследовать их. Дальнее пространство Пространство, удаленное от ребенка и включающее объекты, до которых он не может дотянуться, воспринимается в большой степени благодаря зрению — нам не нужно подходить к каждому предмету, чтобы понять, гд е он находится, насколько далеко от нас, каковы его форма и размер и т. д. Однако роль двигательной активности в его освоении очень велика, и на ранних этапах освоения дальнего пространства ребенок подходит или подползает к разным предметам, чтобы потрогать их, рассмотреть с разных сторон. Затем он может включить эти уже изученные предметы в общую картину мира, которую постепенно создает для себя. Нормальный онтогенез развития данного уровня пространственных представлений объясняет и механизм его нарушений у детей с двигательными наруше- ниями, приводящими к ограничениям самостоятельного передвижения.
167 О несформированности этого уровня свидетельствуют трудности, ко- торые испытывает ребенок при перемещении в пространстве. Такому ре- бенку трудно запомнить дорогу в часто посещаемое место — в магазин, к автобусной остановке, в детский сад и т. д. В случае более тяжелого на- рушения того же уровня ребенок испытывает трудности даже при освое- нии расположения комнат в квартире и мебели в комнате. Он каждый раз заново ищет свою одежду, которая всегда лежит в одном и том же шкафу, не может вспомнить, куда положил игрушку, хотя в других ситуациях де- монстрирует хорошую память. Тамара В., 7 лет, грубые нарушения развития моторной сферы, нарушение ин- теллекта, демонстративность. Очень плохо представляла себе часть пространства, скры- тую от нее в данный момент, — другую комнату, то, что находилось за спиной, и т. д . Объем восприятия был сужен — она могла выполнять задание не больше, чем с двумя– тремя объектами, а четыре кубика или пять предметов одежды куклы приводили ее в ужас и представлялись ей огромным множеством вещей. Выполнить пространствен- ную задачу — например, положить кубик в коробку или карточку под стол — было возможно, но это требовало длительного времени, так как темп деятельности девочки был очень низким. Несколько продвинуться на пути развития пространственно-временных пред- ставлений помогло следующее упражнение: взяв Тамару на руки, я ходила по помеще- нию центра, выполняя команды девочки. Целью было прийти в кабинет, расположение которого Тамара знала: когда ее несла на руках мама, девочка обычно понимала, куда они направляются (в игровую, в кабинет или спортивный зал). Однако самостоятельно восстановить программу движения она сначала не могла — она не только неправильно говорила, куда надо повернуть, но и смотрела, показывала рукой не в ту сторону. Те м не менее я каждый раз послушно сворачивала в сторону, соответствующую Тамариной инструкции, и девочке требовалось несколько десятков секунд, чтобы понять, что она движется в неверном направлении (в том числе поднимается по лестнице, хотя кабинет расположен на первом этаже). Прошло около полугода, прежде чем девочка начала правильно ориентироваться в помещении центра, который посещала с трех лет. Другая проблема, с которой сталкиваются многие дети, — это труд- ности соотнесения себя с пространством, осознания места, которое за- нимает собственное тело по отношению к остальным предметам. Такие дети «не вписываются» в дверной проем, постоянно ударяются о косяк двери или угол стола. Эти трудности связаны с интеграцией ощущений, формированием образа пространства и образа собственного тела в этом пространстве.
168 Трудности и постоянные неудачи (снова не попал мячом по кегле, не справился с конструктором и т. д.) приводят к появлению страхов. Ребенок начинает бояться двигаться в незнакомом пространстве, пугаться появ- ления человека или предмета «из ниоткуда» (на самом деле — из-за спины или из-за угла, то есть той части пространства, которая не видна в данный момент), не решаться заходить в незнакомую комнату и т. д. Развитие же пространственных представлений (и в том числе освоение различных про- странств, в которых постоянно оказывается ребенок) помогает ему прео- долеть эти страхи, он становится более активным в движении, начинает получать удовольствие от исследования новых мест. Дима Д., 3 года, нарушения развития речи и интеллекта, СДВГ. С удовольствием двигался под разную музыку, передавая в своем движении характер музыки. Осо- бенно ему нравилось бегать по кругу под быструю, веселую мелодию. При этом круг, по которому двигался мальчик, был очень небольшим, его диаметр составлял около 1,5 м, хотя размеры зала позволяли ходить и быстро бегать по большому кругу. Спе- циалисты предположили, что причиной этому является страх удариться о стену или мебель. Одним из направлений работы стало освоение пространства зала, преодо- ление пространственных страхов. На возможность изменения траектории движения под музыку внимание специально не обращалось. Через два месяца Дима сам увели- чил размер круга, по которому ходил, что позволило увеличить скорость движения и сделало игру еще более привлекательной. Для развития данного уровня разработаны многочисленные игры и упражнения, в которых ребенку предлагается активно передвигаться по комнате. Однако средства, разработанные для детей с легкими наруше- ниями развития, в силу разных причин не подходят для детей с тяжелыми и сложными нарушениями, и специалисту приходится искать другие спо- собы, которые позволят ребенку освоить окружающее его пространство. Музыкальные занятия дают ему такую возможность. Пространство ком- наты, в которой проходят занятия, может быть освоено ребенком в первую очередь в процессе активного движения по комнате. В случае музыкаль- ного занятия наиболее подходящей формой движения становится танец, а также различные музыкальные игры. Та я М., 15 лет, нарушения развития речи и интеллекта, моторная неловкость, де- монстративность. На первых музыкальных занятиях не делала попыток ходить по залу под музыку, хотя ей несколько раз это предлагали. Поэтому пришлось отказаться от ис- пользования фортепиано и ходить вместе с девочкой, сопровождая движение пением.
169 Первые два раза приходилось преодолевать физическое сопротивление девочки — она стояла, не решаясь начать движение, но через несколько секунд следовала за мной, тянувшей ее за руки. Ко гд а Та я начала ходить по залу самостоятельно, она старалась держаться как можно ближе к его центру. То г д а вместо вокализа я стала петь коммен- тарии к нашим движениям: «Вот мы зайдем в угол... а теперь подойдем к окошку...» и т. д. При этом девочку приходилось тянуть в то место, о котором шла речь в песне. Через месяц Та я стала получать удовольствие от того, что можно зайти в разные места в комнате, в том числе залезть на мостик, спрятаться за занавеску, причем сде- лать это не по инструкции, а самостоятельно выбрать, куда пойти и куда залезть. Ей стало доставлять удовольствие и увеличение темпа ходьбы, она начала бегать. Для детей, не способных передвигаться самостоятельно, полезным оказывается опыт пассивного движения, во время которого взрослый ком- ментирует, куда он направляется, или просто движется, подчиняя скорость и изменения направления звучащей мелодии. Постепенно ребенок все больше включается в это движение — поворачивает голову, протягивает руку и берет предмет, около которого оказался. Таня Э., 6 лет, грубые нарушения развития интеллекта и моторной сферы, от- сутствие речи. Сама не ходила, не ползала. Большую часть времени сидела там, где ее посадили, не реагируя на происходящее. В то же время, при появлении особенно при- влекательного предмета она могла несколько минут «прыгать» рядом с ним (также в положении сидя), не решаясь протянуть руку и взять его. На музыкальном занятии она легко соглашалась пойти на руки, чтобы танцевать. Под медленную песню мы двига- лись по комнате, подходили к разным предметам, полкам с игрушками, лампочке, вентилятору. Таня улыбалась, смотрела на предметы, мимо которых проходила, но больше никак не реагировала на «танец». Через два месяца она стала поворачивать голову, чтобы удержать взгляд на предмете, от которого уже удалялась. Это позволило значительно быстрее привлекать ее внимание к игрушкам, когда она сидела в обыч- ной позе на полу. После этого девочка стала пытаться дотянуться до далеко располо- женной игрушки, ползти к ней. Определенную роль в этих изменениях сыграло повы- шение психического тонуса, однако и возможность ориентироваться в знакомом про- странстве также позволила девочке изменить поведение. Такой «танец» на руках взрослого может быть предложен и ребенку, способному передвигаться самостоятельно, но испытывающему трудности организации такого движения. При этом он получает новые ощущения, связанные с непривычным темпом или целенаправленностью движения, обычно ему несвойственной.
170 Зоя А., 5 лет, грубые нарушения развития эмоционально-волевой сферы, интел- лекта, тонкой моторики, отсутствие речи. Очень активная девочка, постоянно залеза- ла как можно выше (на подоконник, спинку дивана, полку шкафа) и прыгала вниз. Иногда хватала расположенные высоко предметы, но сразу бросала. Больше ничем не интересовалась, не играла в игрушки, не стремилась к общению. Первые музыкаль- ные занятия почти полностью проходили у меня на руках — я носила девочку по залу, меняя темп и направление движения. Эти изменения были отражением вариаций мелодии, звучавшей все это время. На третье занятие Зоя стала посматривать в лицо, поворачивать голову в ту или иную сторону — я расценивала эти взгляды как просьбу пойти именно туда и немедленно выполняла ее. Появились вокализации, отражающие отношение девочки к происходящему: недовольные крики, если что-то не соответ- ствовало ее желанию, и протяжные долгие гласные на высоких нотах, повторяющие мое пение. После этого появилась возможность предложить Зое самой двигаться по залу — она уже не пыталась залезть на шкаф или выбежать из зала, а стала открывать шкафы и доставать из них разные предметы, с которыми затем некоторое время ма- нипулировала. Еще через две недели она стала целенаправленно открывать опреде- ленный шкаф и доставать из него один и тот же металлофон, что свидетельствовало о появлении предпочтений, а также о возможности ориентироваться в помещении музыкального зала. В данном случае девочка получила возможность обратить внимание на окружающее ее пространство, на котором раньше она не могла сосре- доточиться. Так же, как и ребенок с грубыми моторными нарушениями, она получила новый опыт, которого была лишена в обычной жизни, — дви- жение в более медленном, чем обычно, темпе, позволяющее посмотреть внимательнее, задержаться на одном впечатлении. Музыка, сопровожда- ющая непривычное и поначалу неприятное для ребенка медленное дви- жение, оказывает в такой ситуации особенно значимую помощь: она ста- новится « сдерживающим» фактором, дает повод отказаться от привычно- го быстрого хаотичного бега и в более медленном темпе получить новые ощущения и впечатления. Некоторым детям доступно движение, подчиненное заданной схеме, правилам. Они осваивают простые танцы, воспроизводят их движения, своевременно меняют направление. Ева К., 5 лет, нарушения развития интеллекта, двигательной сферы, отсутствие речи, невротические реакции, агрессия. За полгода занятий освоила танец, содержа- щий большое количество разнообразных движений: шаги вперед и назад, бег вправо и влево приставным шагом, хлопки в ладоши, кружение. По мере освоения танца де-
171 вочка стала лучше ориентироваться в пространстве музыкального зала, запомнила расположение любимых инструментов, а на последних занятиях придумала новую игру — конструировала из стульчиков «забор». В начале работы задачи на конструи- рование были ей очень трудны, и она лишь копировала простые постройки, предло- женные педагогом. Освоение танца, предполагающего совершение определенных дви- жений в нужный момент, свидетельствует об успешном продвижении в формировании данного уровня пространственно-временных представле- ний. Возможность произвольно двигаться в определенном направлении, соотносить свое движение с пространственными характеристиками зала показывает, что ребенок достаточно хорошо освоил данное пространство, научился двигаться в нем. Работа по развитию четвертого уровня пространственно-временных представлений Выйдя на четвертый уровень развития пространственно-временных пред- ставлений, ребенок получает возможность описывать пространство (окру- жающее, пространство собственного тела, характеристики предметов и т. д.) и понимать аналогичные описания в речи других. Развитию этого уровня, как и предыдущего, нейропсихологи и педагоги уделяют пристальное вни- мание. Недостаточность формирования именно этого уровня, как правило, демонстрируют большинство детей с негрубыми нарушениями развития — они с трудом усваивают предложные конструкции и такие понятия, как «справа» и «слева» (в некоторых случаях трудности связаны и с более про- стыми координатными осями — «сверху», «снизу», «впереди», «сзади»). Зина Я., 13 лет. Посещала занятия по нейропсихологической коррекции в связи с трудностями обучения. Одной из проблем было неумение решать задачи, непони- мание их условий, что объясняло и особенности процесса их решения — девочка ме- ханически перебирала данные в условии числа и все известные ей счетные операции, могла складывать или делить большее на меньшее, ожидая, что рано или поздно най- дет верное действие. Зина довольно быстро освоилась в помещении, в котором проходили занятия, научилась находить пособия, лежащие на одних и тех же местах, и по моей просьбе доставала их из шкафа. Если же требовалось найти новую коробку, место которой было девочке неизвестно, она испытывала трудности понимания инструкции — уловив
172 название «шкаф» или «стол», она направлялась к названному объекту, но игнориро- вала остальную часть инструкции, могла долго безуспешно искать игрушку в шкафу, хотя я четко несколько раз повторяла, что надо искать на шкафу, и т. д. В собственной речи девочка также обходилась без предложных конструкций, а часто — и без названия местоположения предмета. Та к , отвечая, где лежит та или иная игрушка, она часто отвечала: «Вот тут» или «Рядом с этим», хотя видела, что я демон- стративно закрыла глаза и не смотрю, что она показывает. Большинство детей с тяжелыми и сложными нарушениями развития, как правило, не достигают четвертого уровня пространственно-времен- ных представлений. Это может быть связано как с ограничением само- стоятельного движения в пространстве (у детей с двигательными наруше- ниями), так и с нарушениями развития речи, интеллекта и восприятия. Те м не менее для некоторых таких детей задача освоения четвертого уров- ня развития пространственно-временных представлений оказывается ак- туальной. Им доступно простое словесное описание пространства — они прислушиваются к речи взрослого, пользуются подсказкой, если не могут сами найти откатившуюся в сторону игрушку. Однако многие нюансы речи взрослого (например, предлоги или падежные окончания) такие дети не воспринимают, они улавливают название знакомого предмета, но игно- рируют стоящий перед ним предлог или падежное окончание, которое может быть определяющим для смысла всей конструкции. Карл В., 4 года, нарушения развития речи, интеллекта, страхи, стереотипное поведение, агрессия, моторная неловкость, гемисиндром, нарушения зрения. На за- нятиях нейропсихолога с удовольствием играл в «прятки с игрушками»: по инструкции расставлял четыре-пять игрушек в кабинете и затем вспоминал, что где оказалось. В предложной конструкции воспринимал только существительное, игнорируя предлог: например, на просьбу спрятать зайчика под стул брал нужную игрушку и сажал в при- вычную позицию — на стул. Потребовалось три месяца занятий, чтобы мальчик стал обращать внимание на все составляющие инструкции и понимать конструкции, со - держащие простые предлоги. Подобные трудности демонстрируют многие дошкольники и млад- шие школьники. В соответствии с этим стандартные программы подго- товки к школе и преодоления трудностей обучения используют игры, на- правленные на освоение ребенком пространства и его вербального опи- сания. Большая часть этих упражнений содержит речевые инструкции, и тогда ребенок выполняет требуемые движения, приняв роль, например,
173 робота или самолета, а психолог превращается в программиста или дис- петчера. Однако большинство предлагаемых в пособиях игр и упражнений оказываются недоступными для детей с тяжелыми нарушениями — они требуют усвоения правил игры, произвольного управления поведением. Подвижные игры, занимающие важное место в развитии обычного ребен- ка, недоступны детям с грубыми моторными нарушениями. Перед спе- циалистом встает задача поиска новых форм, позволяющих помочь ре- бенку продвинуться в освоении четвертого уровня пространственно-вре- менных представлений, и музыкальные занятия дают возможность рабо- тать в этом направлении. Известно, что для освоения нового материала (в том числе логико- грамматических конструкций) важно включить его в понятный для ре- бенка контекст, связать его с собственной активностью ребенка. Такой активностью может быть танец — движение под музыку, имеющее яркие пространственные характеристики: танцор поднимает и опускает руку, поворачивается в ту или другую сторону, идет вперед и назад и т. д. Со- провождение этих движений песней помогает ребенку обратить внимание на ее текст, связать слова с движением, понять их и запомнить. В некото- рых случаях такие песни рождаются прямо на занятии, когда специалист замечает, какие предметы в музыкальном зале привлекают особенное вни- мание ребенка, какие движения он совершает с удовольствием. Тамара В., 7 лет, грубые нарушения развития моторной сферы, нарушение ин- теллекта, демонстративность. Самостоятельно не ходила и не имела возможности управлять коляской. Одной из задач было формирование координатных представле- ний. Го д традиционных занятий по нейропсихологической коррекции не дал резуль- татов, девочка стабильно путала понятия «справа» и «слева», «спереди» и «сзади», даже несмотря на выраженную асимметрию собственного тела (парез в правой руке был намного сильнее, чем в левой). В музыкальной игре «Королева» девочка с короной на голове сидела на руках у психолога, которая помогала ей медленно отводить то правую, то левую руку в сто- рону и медленно возвращать обратно. Песня, сопровождавшая движения, одновре- менно комментировала их: «Показывает вправо королева, показывает правою рукой» и т. д . В другой игре («К барабану») девочка на руках у психолога приближалась к стоящему у противоположной стены барабану и затем возвращалась обратно. Та к же, как и в предыдущей игре, песня содержала комментарий к этому движению: «Вперед, вперед, вперед, вперед к барабану мы идем...» . Через месяц занятий девочка стала уверенно определять, с какой стороны от нее находится тот или иной предмет, куда надо повернуть, чтобы прийти в условленное место.
174 Этот пример показывает, как участие ребенка в музыкальной игре позволяет воздействовать на развитие сразу нескольких уровней простран- ственно-временных представлений. В данном случае в условиях глубокой несформированности этой способности требовалось обращение ко всем ее уровням, начиная с первого. Те м не менее состояние других психиче- ских функций (в том числе речи и памяти) позволило девочке в некоторой степени скомпенсировать имеющиеся недостатки и все же освоить не- которые движения и действия, несмотря на крайне ограниченные сенсо- моторные возможности. Хотя музыкальные занятия позволяют в той или иной степени рабо- тать с высшими уровнями пространственно-временных представлений, это актуально только для детей, достигших определенных успехов в раз- витии различных психических процессов. Так, ребенок должен понимать и использовать речь для общения, быть способным к произвольному уси- лию и выполнению заданий и т. д. В большинстве случаев это позволяет ему активно участвовать и в других, более традиционных занятиях лого- педа, дефектолога и нейропсихолога. Важность музыкальных занятий для таких детей уменьшается ( хотя в некоторых случаях включение элементов музыкального занятия в нейропсихологическую коррекцию позволяет пре- дложить ребенку более привлекательную форму работы и достичь резуль- татов в более сжатые сроки). Таким образом, можно проследить роль музыкальных занятий в ста- новлении пространственно-временных представлений у детей с тяжелы- ми и множественными нарушениями развития. Эта роль особенно важна для развития низших уровней пространственно-временных представле- ний. Музыкальное занятие предоставляет специалисту ряд средств для такой коррекционной работы. Активное и пассивное движение помогает формированию схемы тела, расширению сенсомоторного репертуара. Передвижение в простран- стве зала помогает ребенку познакомиться с его пространственной органи- зацией и, кроме того, обогащает его представления о возможностях своего тела, о скорости и направлении движения. Доступный ребенку танец позво- ляет ему освоить новые движения, « вписать» их в заданное пространство. Сопровождение движения и игры пением позволяет создавать их ре- чевой комментарий, включающий описание пространственно-времен- ных характеристик игры, движения или предмета. В песне ребенок может услышать и легче запомнить новые для него слова, обозначающие направ- ление, скорость, размер и т. д.
175 Ребенок активно манипулирует музыкальными инструментами, до- биваясь определенного звукового эффекта. При этом он осваивает про- странственные характеристики этих инструментов и приобретает но- вые двигательные возможности, что отражается не только на развитии моторной сферы, но и на состоянии пространственно-временных пред- ставлений. Освоение пространства собственного тела и окружающего, ближнего и дальнего, пространства происходит во многом благодаря сенсорным ощущениям от изучаемого пространства — кинестетическим, зритель- ным, слуховым и тактильным ощущениям, связанным со взаимодействи- ем с предметами внешнего пространства. Все музыкальные игры и танцы гармонично включают ритмическую составляющую. Музыкальный ритм помогает ребенку почувствовать вре- менну ́ ю характеристику всех происходящих событий и совершаемых им действий. Интеграция представлений о пространстве, в котором разво- рачивается активность ребенка, с представлениями о времени, которое занимает каждая операция, способствует становлению сложных простран- ственно-временных представлений, являющихся обязательной состав- ляющей любого психического процесса. 9. Условия формирования процессов программирования и контроля деятельности По данным многочисленных исследований, нарушения программирова- ния и контроля деятельности занимают первое место среди причин труд- ностей обучения в школе. Известно, что многие дети, начиная обучение, еще не умеют организовывать свое поведение, планировать свои действия «на несколько шагов вперед». Так, многим приходится овладеть умением собирать портфель, вспоминая накануне, какие завтра предстоят уроки и что важно не забыть взять с собой. Другие не могут начать делать уроки, пока родители не заставят их сесть за стол — после этого они легко и бы- стро справляются с домашним заданием, показывая, что не страх перед тяжелой работой не позволял им взяться за домашнее задание, а иные причины. Часто учителей огорчает и удивляет неспособность школьника самостоятельно решить задачу, хотя на дополнительном занятии он легко решает ее под руководством педагога, демонстрируя хорошее понимание условия задачи и знание правил арифметики. Иногда эти трудности уда-
176 ется преодолеть, своевременно помогая школьнику организовать процесс решения задачи или планирования своего дня и постепенно передавая ему ответственность и функции «командования». Каким-то детям этого оказывается недостаточно, и приходится обращаться за помощью к спе- циалисту — психологу или дефектологу, посещать специальные занятия и выполнять упражнения, направленные на формирование у ребенка спо- собностей планировать свое поведение, составлять его программу, вы- полнять ее и оценивать, насколько успешно она реализована. В большин- стве случаев такая работа позволяет ребенку научиться эффективно рабо- тать в школе и дома, справляться с разнообразными требованиями и успе- вать не только делать уроки, но еще и играть, помогать родителям и т. д. У детей с тяжелыми нарушениями развития несформированность про- цессов программирования и контроля деятельности проявляется значи- тельно грубее, ярче и разнообразнее. Показателем неспособности плани- ровать поведение может быть, например, полевое поведение, неспособ- ность сосредоточиться на одном деле, постоянное «перескакивание» от одного предмета, чем-то привлекшего ребенка, к другому. Такого ребен- ка невозможно заинтересовать игрой на продолжительное время, а тем более заставить выполнить задание, входящее в методику нейропсихоло- гической коррекции. Несмотря на то что традиционные методики формирования програм- мирования и контроля оказываются неэффективными для помощи детям с тяжелыми нарушениями развития, анализ этих методик дает материал для разработки подхода к работе с такими детьми. В занятиях с ними ока- зываются вполне применимы принципы, на которых основана работа с неуспевающими школьниками, а также со взрослыми больными, пере- несшими инсульт или травму мозга. Так, в коррекционном обучении широко используется метод создания внешних опор, опосредующих регуляторные функции речи. Также в рабо- те по развитию программирования и контроля большое значение при- дается созданию у ученика мотива к той деятельности, в которой он будет участвовать, для чего многие трудные действия включаются в интересную игру. Широко используется опора на упроченные последовательности и программы, вербальные и невербальные ряды — на этом основаны мето- дики, включающие работу с числовым рядом, а также использование сти- хов и песен. Эти средства приобретают особенное значение в работе с детьми с тяжелыми нарушениями развития. Музыкальное занятие предоставляет для этого благоприятные условия. Выбирая музыкальную игру, нужно обя-
177 зательно учитывать интересы и возможности ребенка. Это позволяет соз- дать мотивацию, необходимую для того, чтобы ребенок заинтересовался и проявил доступную ему активность. Внешней опорой, помогающей ор- ганизовать деятельность, может стать ритм музыки. Также полезно ис- пользовать зрительные опоры — музыкальные инструменты, игрушки и т. п . Если ребенок оставляет без внимания ритм и само наличие/отсутствие музыки, то эти предметы могут выступить для него опорой при органи- зации поведения. Средства развития программирования и контроля деятельности на музыкальных занятиях Постоянство пространственно-временной структуры занятия Одним из важных требований, которые мы предъявляем к проведению групповых музыкальных занятий, является постоянство их структуры. Это позволяет детям, которым трудно адаптироваться к новой ситуации, лег- че усвоить стереотип занятия, снизить тревожность, связанную с посто- янным ожиданием опасности. Когда на каждом занятии взрослый пред- лагает одни и те же игры и песни в одном и том же порядке, дети запо- минают этот порядок и начинают ждать его соблюдения и в следующий раз. Структура занятия становится для ребенка упроченной последова- тельностью, которую он может использовать как опору при организации собственного поведения. Это помогает и детям, испытывающим трудности понимания речи: придя на первое занятие, такой ребенок не только не знает, чего ждать, но и не понимает объяснений находящегося рядом взрослого, обещания, что сейчас будет весело и интересно. Когд а все другие дети включаются в игру, он тоже может, глядя на них, сориентироваться в ситуации игры, на- чинает понимать, что происходит и что он должен делать, но при этом он все равно не знает, что будет потом. Однако, приходя на новые занятия, он убеждается, что происходит всегда одно и то же и, что особенно важно, среди разных игр и песен у него появляются любимые — он ждет, когда наступит время любимой игры, и может для этого принять участие в дру- гих, менее любимых. Ребенок получает представление о содержании и порядке занятия, и у него появляется возможность организации собствен-
178 ной деятельности — дождаться самого приятного момента, сделать то, что он привык делать в рамках знакомых игр, и т. д. Марина М., 4 года, нарушения эмоционально-волевой, двигательной сфер, ин- теллекта, отсутствие речи, симптоматическая эпилепсия. Приходила на групповые музыкальные занятия вместе с уже знакомым ей психологом. Сначала не могла уча- ствовать в организованном занятии — кричала, бегала по залу, отказывалась брать музыкальные инструменты, не включалась в игры. Через месяц успокоилась, села вмес- те с другими детьми на стульчик и активно участвовала во всех играх. К этому време- ни она запомнила последовательность игр, и это сделало ситуацию занятия предска- зуемой и нестрашной. С самого начала учебного года необходимо установить определенную последовательность игр, упражнений, песен и танцев, которая будет по- вторяться на каждом занятии. Сами песни и игры могут в течение года меняться, но общая структура останется неизменной. В течение занятия детям можно предложить разные виды деятельности: движение под му- зыку по залу, пение, подвижные музыкальные игры, музицирование, тан- цы и т. д. Активное участие присутствующих на занятии взрослых во всех упражнениях должно помочь детям понять, что надо делать. Дети, кото- рым трудно ориентироваться на речевую инструкцию, легче включаются в общую деятельность, подражая взрослым. При проведении индивидуального музыкального занятия требование постоянства не является столь обязательным — психолог имеет больше возможностей следовать за ребенком, предлагать ему то, что он предпо- читает делать, отказываясь от игр, которые способны испугать или рас- строить. Но если ставится задача формирования программирования и кон- троля поведения, то повторяемость структуры занятия на первых этапах тоже оказывается полезной. Егор С., 5 лет, нарушения эмоционально-волевой сферы, речи, интеллекта. Очень пассивен — в свободной ситуации сам включался только в стереотипную «игру» со зву- чащей игрушкой. Однако на предложение взрослого поиграть в ту или иную игру немед- ленно подчинялся и совершал нужные действия, пока не объявляли окончание игры. На музыкальных занятиях также послушно играл в любую из предложенных игр, во время некоторых улыбался — они составили основное содержание данного курса занятий. На вопрос, что будем делать дальше, называл игру, в которую играл на преды- дущем занятии. В течение трех месяцев последовательность игр сохранялась неиз- менной, так как мальчик вспоминал их в одном и том же порядке. После этого он стал
179 соглашаться на предложения по изменению порядка, введение новых игр и при этом демонстрировал интерес и удовольствие, а не послушание, как в начале занятий. Неизменно повторяющаяся на каждом занятии последовательность игр и музыкальных произведений не только позволяет сделать ситуацию предсказуемой и снять тревогу. Важно и то, что сама структура становит- ся внешней опорой, программой деятельности. Благодаря этому ребенок избавляется от необходимости программировать свое поведение, опреде- лять каждый следующий шаг (что представляет для него особенную труд- ность), а может сосредоточиться на доступной задаче — усвоении более простых, четко фиксированных во времени и пространстве программ, со - ответствующих привычным для него играм и упражнениям. Наглядное представление плана занятия Если это необходимо, психолог имеет возможность изобразить структуру занятия при помощи предметов или карточек. Внешняя схема помогает ребенку понять порядок следующих друг за другом игр. В ситуации инди- видуального занятия составление плана может быть самостоятельной ча- стью работы: взрослый и ребенок вместе раскладывают в определенной последовательности картинки или пишут план занятия на доске, а потом несколько раз возвращаются к этому плану — вспоминают, в какую игру они уже поиграли1 и что собирались делать еще. Ева К., 5 лет, нарушения интеллекта, двигательной сферы, отсутствие речи, нев- ротические реакции, агрессия. Отказывалась выполнять инструкции, требовала играть в одни и те же игры. Нейропсихологическое обследование выявило несформирован- ность программирования и контроля деятельности. На музыкальных занятиях исполь- зовались картинки, изображающие наиболее привлекательные для девочки игры. В на- чале занятия картинки выкладывались в ряд, и затем игры, соответствующие картинкам, следовали в том же порядке. Довольно быстро Ева стала сама раскладывать картинки по порядку, хотя делала это механически, не стремилась к какому-то определенному порядку, брала ближайшую к ней карточку и клала в конец ряда — ее интересовал не 1 В работе с некоторыми детьми карточки оказываются не самым эффективным спо- собом организации занятия. Так, не всегда целесообразно использовать картинки в работе с ребенком, который испытывает трудности общения, но, тем не менее, делает попытки общаться при помощи речи или жестов.
180 сам план, а процесс его составления. Постепенно появилась возможность расширять репертуар занятия, предлагать девочке новые картинки и новые игры — она с удоволь- ствием играла в неизвестную игру, если она соответствовала картиночному плану. Если ребенок не может организовать свое поведение таким образом, взрослый имеет другую возможность предложить ему зрительный ряд, соответствующий видам деятельности, которые будут последовательно выполняться (см. И. С. Константинова, 2010, Н. Н . Тюфяева, 2009). Вместо карточек в ряд выкладываются предметы, которые участвуют во входящих в программу занятия играх. После окончания игры соответствующий ей предмет убирается на место. Андрюша И., 9 лет, грубые нарушения двигательной (тетрапарез с преоблада- нием поражения правой руки), эмоционально-волевой сферы, интеллекта, отсутствие речи, симптоматическая эпилепсия. Стереотипно расставлял в ряд стульчики, находя- щиеся в зале. Психолог, воспользовавшись этим интересом, раскладывала на стулья музыкальные инструменты и игрушки, соответствующие играм, в которые планирова- лось играть. Через месяц мальчик начал самостоятельно брать предметы по порядку и включался в соответствующую игру. Если он не хотел играть в ту или иную игру, он выбрасывал из ряда соответствующий ей предмет. По мере освоения ребенком действий по плану эта деятельность мо- жет усложняться. Это становится возможным, с одной стороны, из-за сни-
181 жения тревожности, уменьшения страха перемен. С другой стороны, ста- новится очевидным развитие у ребенка самостоятельной способности к выполнению внешнего плана и составлению собственного. Наглядное представление во внешнем плане структуры действия Вынесенная во внешний план программа оказывается хорошей опорой для выполнения недостаточно освоенного действия. Такая опора широко используется в работе с больными афазией в случаях, если нарушенным оказалось именно программирование речевого высказывания. Ряд фишек, изображающих слова, позволяет такому больному самостоятельно соста- вить и произнести целую фразу, что без такой опоры невозможно. Аналогичным образом изображают составляющие какого-либо дей- ствия, включающего несколько операций. Поскольку одной из наиболее заметных проблем детей с тяжелыми нарушениями развития является инертность психических процессов, элементарные персеверации, возни- кает задача преодолеть тенденцию воспроизводить одно действие и по- мочь ребенку завершить начатую активность, остановиться. Вынесение во внешний план структуры деятельности качественно меняет выполне- ние задания таким ребенком — он получает возможность выделить во внеш- ней схеме несколько элементов, обратить внимание на каждый из них и более целенаправленно совершать доступные действия. Марта М., 6 лет, грубые нарушения интеллекта, отсутствие речи, выраженная моторная неловкость, нарушения поведения и личности. Элементы полевого поведе- ния сочетались с выраженными трудностями переключения. Начав трясти маракасом, не могла остановиться, и приходилось отбирать у нее инструмент. Психолог клала перед ней два инструмента с сильно различающимся звучанием и способом игры ( на- пример, маракас и треугольник, бубенчики и деревянную коробочку с палочкой) и пела песню, состоящую также из контрастных частей. Девочка научилась играть на инструменте, соответствующем исполняемой части — плавной, медленной или энер- гичной, быстрой. При этом она могла, услышав смену характера музыки, положить инструмент, на котором играла, и взять другой. В дальнейшем появляется возможность расширить программу, ис- пользовать несколько разных инструментов. Наличие в ряду разных ин- струментов само побуждает ребенка переходить от одного к другому и
182 препятствует стремлению остановиться у одного барабана и хаотично сту- чать только в него. Если при этом удается составить ряд таким образом, что звук инструментов соответствует мелодии, это создает для ребенка дополнительный мотив играть на инструментах в заданном порядке, не останавливаясь на каком-то одном. Миша О., 5 лет, отсутствие речи, нарушения двигательной сферы и интеллекта, особенности эмоционально-волевой сферы. Полюбил стучать в большой барабан, при этом демонстрировал хорошие возможности двуручной деятельности, чувство ритма, однако не мог регулировать свою игру в соответствии со звучащей музыкой или ин- струкцией. Ему предложили ударную установку, включающую три барабана и тарелку. Инструменты располагались перед мальчиком таким образом, что надо было стучать в каждый инструмент по очереди, двигаясь слева направо — от самого небольшого барабана к тарелке. При этом постепенно увеличивалась громкость получаемого зву- ка, что нашло отражение и в песне, сопровождающей игру, — она также состояла из коротких фраз с акцентом на последнем слоге. Это помогло мальчику преодолеть не- посредственное стремление стучать в один барабан много раз как можно быстрее и принять программу, предложенную психологом. Тако й опыт упорядоченной активности качественно изменяет игру ребенка и на одном барабане — теперь он имеет возможность вспомнить то ощущение ритмичной игры, к которой его вынудило пространственное расположение нескольких инструментов, и ему легче подчиниться ритму музыки, которой он аккомпанирует. Таким образом, здесь можно говорить о реализации одного из принципов нейропсихологической коррекции — постепенном движении от выполнения во внешнем плане действия, опо- средованного внешними средствами, к сворачиванию действия, переходу его во внутренний план и отказу от этих средств (опор). Соответствие музыки требуемому действию, возможность уподобления Другой опорой, облегчающей организацию поведения на музыкальном за- нятии, является сама музыка. Подбирая репертуар, важно стремиться, чтобы характер музыки был созвучен той деятельности, которую она сопровожда- ет. Разные по характеру мелодии соответствуют разным движениям, ребенок может ориентироваться на темп и регистр, в котором исполняется тот или иной музыкальный фрагмент, или на тембр звучащего инструмента.
183 Среди функций музыки многие исследователи выделяют императив- ную, побуждающую слушателя к тем или иным действиям или движениям. При восприятии музыки взрослые слушатели нередко непроизвольно со- вершают ритмичные движения ( постукивают по столу, покачивают ногой). Дети зачастую предъявляют и более выраженные двигательные реакции, что помогает им воспринимать музыку. Наличие моторных реакций ребенка на звучание музыки позволяет включить их в занятие в том виде, в котором они уже существуют. Так, если ребенок при первых звуках музыки начинает размахивать руками или вертеть головой, психолог может организовать игру, требующую имен- но такой реакции. Постепенно появляется возможность вводить новые правила, дифференцировать движения, но музыка по-прежнему направ- ляет активность ребенка, который еще не обладает необходимыми воз- можностями для самостоятельной регуляции поведения. Рита С., 2 года, нарушения двигательной и эмоционально-волевой сфер, интел- лекта, отсутствие речи, слабовидение, тугоухость, симптоматическая эпилепсия. Радо- валась вокализациям взрослого, начинала улыбаться, стучать обеими руками по полу или по столу. Удалось вовлечь ее в следующую игру: вокализация постепенно увели- чивающейся громкости заканчивалась громкой высокой нотой и одновременным уда- ром по полу рядом с девочкой. Рита включалась в игру, начинала следить за действи- ями психолога и сама стучать по полу, а через минуту и вокализировать. Это была первая направленная активность девочки, которая останавливалась, как только пси- холог прекращала вокализировать. Дети, не испытывающие моторных ограничений, демонстрируют бо- лее разнообразные реакции на музыку — многие вскакивают с места и пускаются в пляс, другие хлопают в ладоши и т. д. Все эти реакции могут дать специалисту материал для работы по развитию способности регули- ровать эти уже доступные изолированные действия, объединять их в слож- ную деятельность. Одно из элементарных умений, отсутствие которого существенно за- трудняет многие виды активности, — это умение начинать действие и во- время останавливаться. В таких случаях часто помогает музыка, которой ребенок подчиняет свое движение или игру на музыкальном инструменте. Одни дети сначала начинают реагировать на паузы, остановки в зву- чании музыки, соотнося с ними начало и остановки собственного движения. Другие, даже замечая этот сигнал, оказываются не в состоянии преодолеть собственную инертность и продолжают начатое действие (или, напротив, в
184 течение нескольких секунд не могут начать движение). Для них может быть легче обратить внимание на характеристики уже звучащей музыки — тогда постепенное замедление, означающее приближающуюся остановку, помо- гает им подготовиться к изменению осуществляемой активности. После того как ребенок научился соотносить одно-два разных движения с музы- кой, можно поставить задачу расширения репертуара этих движений. Полина Ф., 3 года, нарушения интеллекта и речи, своеобразие развития эмо- ционально-волевой сферы, недостаточность общей и тонкой моторики. На групповых занятиях, несмотря на стремление все делать хорошо, постоянно отставала от группы, не могла вовремя начать ходьбу по залу, с еще большим трудом останавливалась при прекращении звучания музыки — могла еще 10–15 секунд идти мимо неподвижно стоящих детей и взрослых. Также с трудом она останавливалась при игре на музы- кальных инструментах, в танце. Чтобы помочь девочке подготовиться к предстоящей остановке, психолог не прекращала музыку внезапно (что помогало многим другим детям), а постепенно замедляла свою игру на фортепиано. Это замедление продол- жалось достаточно долго, чтобы девочка заметила его и отразила смену темпа в соб- ственном движении. Через полгода Полина успешно регулировала свои движения под музыку, чередовала медленную ходьбу с бегом, прыжками и кружением, играла на музыкальном инструменте только тогда, когда этого требовала музыка. Когда ребенок, повинуясь музыке, непроизвольно начинает быстро бегать или громко топать, он автоматически делает то, чего ждет взрослый. От него не требуется произвольного управления поведением, и, тем не ме- нее, он имеет возможность получить те ощущения, которые получил бы, выполнив то же действие произвольно, подчиняясь инструкции. Кроме того, он ощущает одобрение психолога и собственную успешность. Сама вербальная инструкция также может звучать до начала и во время игры. На первых порах она не имеет побудительного действия и является лишь сопровождением к музыкальной игре. Однако постепенно ребенок начи- нает связывать свои действия с тем, что говорит взрослый, и этот опыт по- могает ему впоследствии выполнять знакомые действия по инструкции. Глеб С., 4 года, нарушения речи и интеллекта, эмоциональная лабильность. С удо- вольствием двигался по залу под музыку, особенно любил, когда музыка была громкой, бодрой, с большим количеством акцентов — тогда непроизвольно увеличивал темп движения, громко топал и улыбался. Если музыка становилась тише, спокойнее, Глеб также замедлял свои движения, но при этом переставал улыбаться и вскоре терял интерес к игре, поэтому я старалась регулировать соотношение быстрых и медленных
185 фрагментов таким образом, чтобы игра не успевала наскучить мальчику. Через месяц занятий стал прислушиваться и к моей речи: я предлагала ему начинать двигаться быстро или медленно, и лишь когда он начинал двигаться, играла на фортепиано в том темпе, который предложила мальчику. Если он двигался неправильно (как прави- ло, начинал бегать, когда просили медленно ходить), музыка помогала ему скоррек- тировать свое движение. Постепенно он перестал делать такие ошибки и правильно выполнял инструкцию. Ритмическая организация поведения и взаимодействия Исследования способностей маленьких детей к формированию специфиче- ской реакции на определенный сигнал показали, что до трех-четырех лет поведение ребенка регулируется не столько смыслом речевой инструкции, сколько другими ее составляющими. Так, если дана задача нажать на баллон два раза, командуя себе тем или иным образом, то ребенку раннего возрас- та команда «Два раза нажму» не только не помогает правильно справиться с задачей, но и стабильно приводит к возникновению лишних движений — дети нажимают на резиновый баллон не два, а три раза. В то же время ин- струкция «Раз-два» для таких детей оказывается адекватным способом ре- гуляции поведения, и они могут нажать именно два раза, как и требуется. После четырех лет такого различия в эффективности между формулировка- ми у обычных детей не наблюдается (А. Р. Лурия, 1998, с. 130, 2003, с.200). По мнению А. Р. Лурии, решающей в данном случае является импульс- ная, а не смысловая составляющая инструкции. Можно предположить опре- деленную связь между импульсной и ритмической характеристикой той же инструкции: когда ребенок нажимает два раза на баллон, командуя себе «Раз-два», он может заменить эту команду на любую другую, соот- ветствующую ей ритмически. Б. М . Теплов, анализируя «дирижерский счет», используемый музы- кантами, указывает, что эта деятельность не столько арифметическая ( му- зыкант не считает количество сыгранных нот), сколько ритмическая, и здесь числовой ряд также может быть с успехом заменен на другую фор- мулу или движение1 (Б. М . Теплов, 1985, с. 206). 1 В музыковедческой литературе описывается следующий случай. Оркестранты, испы- тывающие трудности при исполнении музыкального фрагмента со сложным разме- ром 11/4, сочинили текст, соответствующий этому размеру: «Римский-Корсаков совсем с ума сошел». Мысленное пропевание этого текста помогло им справиться с исполне-
186 Сравнивая эти примеры, можно заметить, что в обоих случаях по- ведение регулируется не смыслом вербальной команды, а ее ритмическим рисунком. Это объясняет то преимущество, которое имеют дети с разви- тым чувством ритма: им легче выделить ритмическую составляющую в инструкции взрослого (который часто интуитивно задает ритм деятель- ности ребенка и ждет, что это поможет) и подчинить ей собственную ак- тивность. При самостоятельном разворачивании деятельности они имеют возможность выделить ритм этой деятельности и командовать себе, под- черкивая этот ритм. О тесной связи между состоянием различных психических функций и чувства ритма широко известно. Ритм, являясь одной из форм органи- зации разных процессов во времени и пространстве, занимает важное место и в организации поведения: в начале освоения нового умения ре- бенок, не понимающий еще вербальных объяснений и инструкций, ори- ентируется в первую очередь на ритмические составляющие соответству- ющего действия. Усвоение ритмического контура слова — один из первых этапов речевого развития ребенка. Поскольку большинство детей с тяжелыми нарушениями развития испытывают выраженные трудности понимания речи, в работе с ними особую значимость приобретают невербальные способы организации их активности. Ритм является той опорой, с помощью которой такие дети могут организовать доступные им действия, объединить их в последова- тельность и включиться в совместную игру. Рита С., 2 года, нарушения двигательной и эмоционально-волевой сфер, интел- лекта, отсутствие речи, слабовидение, тугоухость, симптоматическая эпилепсия. Усл ы- шав пение психолога, начинала стучать обеими руками по полу, позволяла психологу также стучать рядом с ней. Психолог, подстраиваясь к ритму движений девочки, пела песню так, чтобы удары приходились на сильную долю. Это еще больше радовало девочку — она начинала вокализировать, улыбаться и смеяться. Через полгода занятий психолог перестала подстраиваться к ритму движений девочки: не дожидаясь, пока Рита начнет стучать, задала собственный ритм. Девочка подстроилась к внешнему ритму и регулировала темп движений в соответствии с пением и движениями психо- лога. Ее поведение стало более целенаправленным и произвольным, чем в начале занятий. нием партитуры. Словесная формула, более упроченная в опыте, чем числовой ряд, стала для них ритмической опорой.
187 Как утверждает Л. С. Выготский, «ритм является первоначальной фор- мой организации труда и борьбы» (Л. С. Выготский, 1996, с. 232), то есть он не только организует активность одного человека, но и позволяет ко- ординировать действия многих людей. Ритмическое взаимодействие ста- новится одной из первых форм взаимодействия между младенцем и ма- терью, позволяя им действовать согласованно. В работе с детьми с тяже- лыми нарушениями развития ритмические формы взаимодействия также занимают важное место. Это связано с тем, что таким детям часто недо- ступны иные его формы. Ритм же позволяет почувствовать партнера, под- строиться к его действиям. Леша С., 6 лет, нарушения эмоционально-волевой сферы и интеллекта, отсут- ствие речи. Любил кидать предметы, при этом не стремился к определенному резуль- тату, никуда не целился. Остановить этот процесс было трудно — приходилось дожи- даться, пока он выбросит все предметы, до которых может дотянуться, или сам пере- ключится на другую игру. На одном из занятий мальчик стал кидать шарики из сухого бассейна. Психолог, сидя рядом с мальчиком, стала также кидать шарики, сопровождая собственные действия ритмичной песней, акценту в песне соответствовало падение мячика в бассейн и стук его о другие шарики. Через минуту мальчик заметил игру психолога и стал кидать шарики в том же ритме. При этом он часто взглядывал на психолога, ожидая, когда наступит момент кидать очередной шарик. Еще через не- сколько минут, когда мальчик уверенно действовал, согласовывая свои действия с музыкой и действиями психолога, она завершила песню и встала. То г д а Леша также прекратил кидать шарики и пошел на следующее занятие. Для детей, способных регулировать поведение при помощи речи, под- чиняться инструкции, ритм играет менее важную роль в организации по- ведения. Однако он способен помочь ребенку, если тот испытывает труд- ности в выполнении последовательности движений. Понимая, что требу- ется делать, и будучи способным выполнить каждое действие изолиро- ванно, ребенок, тем не менее, испытывает трудности серийной организа- ции движений и действий, своевременного переключения на новое дей- ствие. В таких случаях ритмическое сопровождение упражнения стано- вится хорошей опорой. Дима Д., 3 года, нарушения речи и интеллекта, СДВГ. С удовольствием включал- ся в подвижные игры, движение под энергичную музыку. Заинтересовался гимнасти- ческими палками и потребовал включить их в игру. Ему предложили перепрыгивать через них, но большое количество препятствий испугало мальчика, он остановился,
188 не решаясь сделать первый прыжок. То г д а психолог стала петь песню о прыгающей лягушке, и мальчик сумел выполнить задание, прыгая каждый раз одновременно с акцентом в мелодии. В данном случае препятствием к выполнению задания стали трудности организации поведения, объединения нескольких действий в последова- тельность, а введение подходящих опор помогло преодолеть и страх неудачи. Работа с детьми, продвинувшимися еще дальше в развитии програм- мирования и контроля деятельности, показывает, что ритм помогает им выполнять также последовательности неодинаковых действий — усваи- вать движения танца или ритмических упражнений. Как правило, такие дети занимаются с дефектологом и нейропсихологом, гд е ставятся и успеш- но решаются более сложные задачи. Музыкальные занятия с такими деть- ми направлены на коррекцию других проблем (эмоциональных, речевых и т. д.), и проследить их роль в развитии программирования деятельности сложнее. Непосредственная и яркая обратная связь, результативность активности ребенка Контроль за выполнением деятельности является неотъемлемой состав- ляющей процесса ее программирования и регуляции. Для освоения ново- го умения необходимо иметь представление о том, насколько успешны были уже сделанные попытки. Именно неучет этого фактора, по мнению Б. М . Теплова, привел некоторых исследователей к мысли о неупражняе- мости некоторых умений, таких, например, как звуковысотный слух. Вве- дение в обучение возможности проверять себя приводит к положитель- ным результатам. Для ребенка, испытывающего выраженные трудности при соверше- нии даже самых простых действий, естественным является и дефицит та- кой положительной обратной связи. Именно с этим связаны хаотичные действия, напоминающие полевое поведение, которые можно наблюдать у некоторых детей. Однако стоит им освоить новое умение, приносящее ощущение успеха, как количество хаотичных, ненаправленных действий в их поведении уменьшается, они начинают с удовольствием воспроиз- водить это умение. Зоя А., 5 лет, грубые нарушения эмоционально-волевой сферы, интеллекта, тон- кой моторики, отсутствие речи. Очень активная, постоянно бегала по помещению,
189 любила залезать на мебель или подоконник и прыгать вниз. При этом не пыталась что-либо достать, ее привлекали сенсорные, в первую очередь вестибулярные ощу- щения. После небольшого периода освоения музыкального зала выделила в нем при- влекательные предметы и стала сосредотачиваться на игре на металлофоне. Она по- няла, как извлекать мелодичный звук, и с тех пор каждый раз играла на нем в течение нескольких минут. После того как ребенок начал совершать направленные действия, ра- бота по развитию способности программирования и контроля деятель- ности позволяет усложнять их, наделять новым смыслом, вводить в по- нятный ребенку контекст. Максим Г., 4 года, грубые нарушения интеллекта, отсутствие речи, нарушения двигательной сферы, нарушения зрения, эпилепсия. На первых занятиях бросал любой предмет, который ему давали. Вскоре заметил, что некоторые музыкальные инстру- менты издают звук при падении на пол, а бросание других не приводит к интересно- му эффекту, они лишь стучат об пол. С тех пор стал выбирать только те инструменты, из которых удастся извлечь характерный звук, бросив их (бубенчики, бубен, маракас). Другие же инструменты (треугольник, гусли, палочку и т. д.) он перестал бросать и про- сто ронял. Таким образом, появилась ориентировочная активность и направленная деятельность на основе звукового эффекта от доступного мальчику действия. Далее появляется возможность объединять доступные действия в це- почки, последовательности. Ребенку становится доступна простая игра, действия по очереди с партнером. Здесь также очень важна положитель- ная обратная связь, которая не только создает мотив к игре, но и позво- ляет оценить собственную результативность, скорректировать недоста- точно верные и точные действия. Леша С., 6 лет, нарушения эмоционально-волевой сферы и интеллекта, отсут- ствие речи. Избегал взаимодействия, сосредотачивался на тех действиях, которые нашел для себя сам, и надолго погружался в связанные с ними сенсорные пережива- ния. Однажды на музыкальном занятии, не глядя, бросил пластмассовый шарик и по- пал по струнам гуслей. Раздавшийся звук заинтересовал его, и следующий шарик он бросил, уже прицелившись. На основе этого действия удалось развить игру: психолог и Леша по очереди кидали шарики на струны. Мальчик начал ждать своей очереди, соглашался брать шарик у психолога. Ко гд а однажды он захотел так же кидать шари- ки на струны гитары, то согласился выполнить требование психолога не кидать их издалека, а осторожно ронять с небольшой высоты.
190 Таким образом, можно сделать вывод, что развивающее музыкаль- ное занятие позволяет работать над способностью организации поведе- ния и деятельности у детей с тяжелыми и сложными нарушениями раз- вития. Среди средств, используемых в работе, важное место занимает по- стоянство структуры занятия, неизменность расположения предметов и порядка игр. Благодаря опоре на известную последовательность ребенок получает возможность встраивать собственную активность в эту структу- ру, что облегчает задачу программирования деятельности. Структура всего занятия и входящих в его состав игр может быть представлена ребенку в виде внешнего плана, схемы. Опора на картин- ки или предметы позволяет ему не столько вспомнить последователь- ность действий, сколько настроиться на следующее действие, подгото- виться к нему и своевременно выполнить, а также получить представ- ление о том, что еще надо сделать, на каком этапе реализации програм- мы он находится. В ряде случаев удается проследить тесную связь между развитием способности организации поведения и состоянием чувства ритма. Музы- кальный ритм является таким способом организации активности во вре- мени, который в некоторых случаях может заменить собой смысловую организацию. На возможностях ритмической организации поведения ос- новано и непроизвольное следование ребенка за музыкой, уподобление ей в поведении. Такой способ организации поведения позволяет на пер- вых этапах работы отказаться от вербальных инструкций и команд, недоступных ребенку в силу неразвитости как собственно речи, так и воз- можностей речевой регуляции поведения. По мере развития речевых и регуляторных возможностей ребенка в занятие все больше включаются речевые комментарии, инструкции, правила. Сочетание их с музыкаль- ной «инструкцией», а также имеющийся у ребенка опыт поведения в по- хожей ситуации помогает ему воспользоваться и новым способом регу- ляции собственной деятельности. Важную роль в развитии способности регуляции собственного по- ведения играет возможность положительной обратной связи, дефицит которой часто испытывают дети с выраженными ограничениями собствен- ной активности. Музыкальное занятие позволяет им почувствовать эф- фект от собственных действий, что становится основой для их коррекции и регуляции самим ребенком.
191 Этапы работы по развитию возможностей программирования и контроля деятельности В развитии способности регуляции собственного поведения можно вы- делить ряд этапов. Привлечение и удержание непроизвольного внимания. В случаях самых грубых нарушений формирования программирования и контроля деятельности актуальной является задача привлечения непроизвольного внимания ребенка к интересному объекту. Наблюдая за поведением ре- бенка, специалист может заметить, что в потоке впечатлений оказывается ему интересно, что способно привлечь его внимание. Создавая ситуации, в которых ребенок проявляет избирательность и в течение нескольких се- кунд смотрит на предмет, он готовит его к следующему шагу — самостоя- тельным произвольным действиям с привлекательным объектом. Отдельные целенаправленные действия. Если найден действи- тельно интересный объект, то он сам провоцирует ребенка на активность — попытку дотянуться и взять музыкальный инструмент, извлечь звук и т. д. Это становится для ребенка первым опытом реализации собственного за- мысла и стимулирует дальнейшее развитие возможностей регуляции по- ведения. Объединение действий в цепочки. Освоив некоторое количество разнообразных действий или манипуляций, ребенок постепенно сталки- вается с новой задачей: одно действие не позволяет ему добиться наме- ченной цели (чтобы достать игрушку из шкафа, недостаточно подойти к нему — надо еще и открыть дверцу, отпереть замок и т. д.) . Ребенок учит- ся воспроизводить последовательности действий, которые постоянно тре- буются ему в бытовых ситуациях. Выполнение внешней программы, регулируемое взрослым. Если ребенок может выполнить знакомую последовательность простых дей- ствий, психолог предлагает ему новые цепочки действий. Он создает опо- ры для ребенка в виде внешней схемы, вербальной инструкции или просто показывает пример, предлагая действовать по подражанию. При этом ре- бенок не только усваивает новые программы, но и учится действовать по внешней программе, плану. Составление программы деятельности. При смене ситуации мно- гие усвоенные ребенком последовательности, обычно приводящие к же- лаемому результату, могут «не сработать». Так, игрушка, обычно храня- щаяся на нижней полке шкафа, вдруг оказывается на верхней полке, и чтобы достать ее, надо встать на стул; электрическое пианино выключено,
192 и надо найти способ включить его, и т. д. Новая программа требует от ре- бенка комбинации простых и легко доступных действий, но отличается от упроченных последовательностей тех же самых действий. 10. Условия развития межполушарного взаимодействия Роль межполушарного взаимодействия в обеспечении различных высших психических функций Участвуя в музыкальной деятельности, каждое полушарие вносит в этот процесс свой специфический вклад, определяет осуществление разных его составляющих. Разные музыкальные задачи становятся стимулом к развитию одного или другого полушария. Так, предлагая ребенку узнать или повторить голосом мелодию, выбрать приятный музыкальный ин- струмент или определить, какой инструмент звучит в данный момент, спе- циалист решает задачу стимуляции и развития преимущественно правого полушария. При этом часто удается достичь изменений и в других обла- стях психической деятельности ребенка — так, у него может нормализо- ваться эмоциональное состояние и даже продвинуться развитие различ- ных невербальных функций и др. Такой эффект от музыкальных занятий хорошо заметен не только специалистам, но и другим окружающим ре- бенка людям. С этим может быть связано широко распространенное мне- ние о воздействии музыкальных занятий именно на правое полушарие. В то же время на музыкальных занятиях возможно и другое направ- ление работы, связанное с левым полушарием. Так, например, развитие чувства ритма, способности улавливать ритм и метр звучащей музыки и подстраиваться под него, чтобы играть и петь вместе со взрослым, — все это имеет своим закономерным следствием изменения в состоянии вер- бальных функций, а также в развитии функции программирования и кон- троля деятельности. Настя К., 7 лет, нарушения речи и интеллекта, невротические реакции. В течение трех месяцев занятий отмечалось улучшение чувства ритма. Стала соотносить свои движения с музыкой, научилась ритмично стучать в барабан, сопровождая пение пси- холога, танцевать, отражая в движении темп и характер музыки. Параллельно на ло- гопедических занятиях отмечалось расширение возможностей звукового анализа, чего
193 не удавалось добиться в течение предыдущих полутора лет работы — девочка начала различать некоторые звуки речи, соотносить их с буквами, экспрессивная речь стала более активной и понятной. Нейропсихологическое обследование показало, что в результате музыкальных занятий у Насти произошла активация структур левого полушария, в том числе — ви- сочных и фронтальных (А. Л . Битова, И. С. Константинова, 2009). Итак, музыкальное занятие дает возможности для воздействия как на правое, так и на левое полушарие мозга. Но этим его возможности не ограничиваются. Далее мы обратимся к музыкальным средствам улучше- ния межполушарного взаимодействия, которое, как известно, является необходимым условием для гармоничного развития всех высших психи- ческих функций ребенка. Средства развития межполушарного взаимодействия на музыкальных занятиях Известно, что ярче всего слабость межполушарного взаимодействия проявляется в моторной сфере: нарушение реципрокной координации яв- ляется общим симптомом и для детей с нарушением формирования меж- полушарного взаимодействия, и для взрослых, у которых данный механизм оказался нарушенным уже после того как завершили свое формирование все психические функции. Дети со слабостью межполушарного взаимодей- ствия оказываются менее ловкими, чем их сверстники — они неуклюже ходят и бегают, им трудно прыгать и перешагивать через высокие препят- ствия, удерживать равновесие — это связано с тем, что движения правой и левой сторон тела у них недостаточно координированы. Анализ трудностей, с которыми такие дети сталкиваются в школе (нарушения письма, чтения и счета), также позволяет говорить о слабости данного механизма. У детей с тяжелыми нарушениями развития эти умения в большин- стве случаев просто отсутствуют. Особенности формирования речи, вос- приятия и памяти у них не позволяют однозначно определить, чем вы- званы те грубые нарушения, которые демонстрирует ребенок. Пробу на исследование реципрокной координации из стандартного обследования эти дети также не выполняют, что связано как с недостаточностью взаи- модействия рук, так и с невозможностью выполнить действие по инструк- ции или по образцу, с отсутствием мотивации к обследованию и т. д. Не- сформированность межполушарного взаимодействия в этих случаях мож-
194 но выявить, наблюдая за игрой ребенка, его движением в пространстве, отмечая недостаточность взаимодействия рук при манипуляциях с пред- метами. Эти дети неловко передвигаются, могут терять равновесие при ходьбе, с чем связаны страхи движения, изменения позы и т. д. Работа по формированию межполушарного взаимодействия возмож- на здесь в первую очередь в форме развития двигательной сферы. После того как у ребенка возникнет способность координировать движения пра- вой и левой рук, предлагаемые ему задачи будут усложняться, станут ак- туальными задачи формирования взаимодействия право- и левополушар- ных факторов различных психических функций. Танец. В зависимости от способности ребенка к усвоению програм- мы, действию по подражанию, а также от его интересов и предпочтений, ему можно предложить свободное движение по залу под музыку или более сложный танец, предполагающий повторение движений за взрослым или воспроизведение последовательности движений. В любом случае нужно стремиться направить активность ребенка таким образом, чтобы тот дви- гался по возможности свободно, использовал в танце обе руки.
195 Если ребенок способен действовать по подражанию, взрослый по- казывает нужные движения. Существуют и другие способы достижения этой цели — к ней может привести сама музыка, и ребенок, замечая, что мелодия стала более энергичной или плавной, меняет характер движений. Другим детям помогает тот или иной игровой образ или привлекательный предмет. Полина Ф., 3 года, нарушения интеллекта и речи, своеобразие развития эмо- ционально-волевой сферы, недостаточность общей и тонкой моторики. Выстраивала игру вокруг привлекательного образа, соглашалась включать в нее элементы, пред- лагаемые психологом. Однажды вообразила себя птицей, бегала по залу, размахивая крыльями и крича: «Кар-кар!». По предложению психолога стала соотносить движения с музыкой — увеличивала размах, одновременно уменьшая скорость движения «кры- льев» под медленную музыку, и наоборот. Музыкальная игра. Если ребенка привлекают различные сюжеты или образы, а не только возможность получить сенсорный эффект, он с удовольствием включается в сюжетную игру или инсценировку. Часто ребенку легче выполнять новое, незнакомое движение, если оно предпо- лагает использование какого-либо предмета. Воспроизведение жестов или изображение при помощи движений различных персонажей оказы- вается более сложной задачей, потому что требует не только двигательной активности, но и определенного уровня абстрактного мышления и вооб- ражения. Один из любимых сюжетов многих детей — путешествие, а любимый образ — машина. Если двигательное упражнение сопровождается песней о поездке на машине, то они воспринимают его как интересную игру, даже если в ходе этой игры они должны внимательно следить за взрослым и повторять сложные движения. Поэтому разнообразные песни о машинах (а также о поездах, кораблях) занимают важное место в репертуаре наших музыкальных занятий. Принимая на себя роль машиниста или шофера, дети увлеченно вертят «руль», изображают мотор или колеса, а также по- вторяют движения, не связанные прямо с сюжетом игры или текстом пес- ни, но гармонично входящие в игру. Игра на музыкальных инструментах. Детские музыкальные ин- струменты, используемые на занятиях, различаются по степени сложности для ребенка. Та к, для детей, очень плохо управляющих своим телом, не- способных к произвольным движениям, можно подобрать легкие мара-
196 касы с длинной ручкой или браслеты с бубенчиками, которые надеваются на руку и не требуют от ребенка никаких усилий — звук раздается при ма- лейшем движении руки. Несколько сложнее играть на барабане или кси- лофоне: ребенку надо не только совершать движения, но и попадать па- лочкой или рукой по инструменту, для чего требуется определенный уро- вень развития зрительно-моторной координации. Другие инструменты требуют участия обеих рук — это ложки, « коро- бочки» и т. д. Действие, которое позволяет извлечь звук из этих инстру- ментов, в норме доступно ребенку достаточно рано, однако для детей с двигательными нарушениями даже такое простое симметричное движе- ние представляет определенную сложность. Те м не менее для многих де- тей возможность играть на инструменте, участвовать в музыкальной дея- тельности является мотивом, ради достижения которого они делают уси- лие и постепенно осваивают новый инструмент и новый двигательный навык. Использование различных средств, которые предоставляет музыкаль- ное занятие, позволяет специалисту постепенно продвигать ребенка от освоения возможностей собственного тела к освоению точных и ритмич- ных движений двумя руками.
197 Этапы работы по формированию межполушарного взаимодействия Первый этап: развитие общей двигательной координации Дети с тяжелыми нарушениями развития часто отличаются недостаточ- ностью развития общей и тонкой моторики. Они неуклюжи, недостаточно координируют движения рук, ног и корпуса, могут терять равновесие при ходьбе, а некоторые не способны даже сидеть без опоры. Причиной по- добных особенностей могут быть нарушения вестибулярной чувствитель- ности, поражения мозжечка, парезы конечностей, особенности зрения и т. д. Под этими тяжелыми проблемами в ряде случаев скрываются на- рушения двигательной координации, которые являются следствием не- достаточности межполушарного взаимодействия, и когда удается преодо- леть наиболее грубые двигательные нарушения и ребенок начинает само- стоятельно ходить, бегать, прыгать, он долго еще не может овладеть дей- ствиями, требующими координации правой и левой рук или ног. Елизавета Л., 3 года, агенезия мозолистого тела, нарушения речи и интеллекта, моторная неловкость. Предпочитала подвижные и сенсорные игры, при этом демон- стрировала нарушения координации, часто теряла равновесие. Опасалась залезать на стульчик, горку или диван, передвигалась только по полу. С удовольствием включалась в движение под музыку, при этом двигалась только вперед, не решалась сделать шаг вбок, покружиться и т. д. Работа по развитию общей моторной координации и взаи- модействия рук и ног позволила снизить страх перед движением, девочка стала дви- гаться активнее, освоила разнообразные движения, танцы. Таким образом, в случае грубых нарушений работу по формированию межполушарного взаимодействия нужно начинать с развития общей мо- торики, повышения двигательной активности ребенка. Это помогает вы- явить наличие проблем взаимодействия полушарий. Музыкальное занятие предоставляет богатые возможности для такой работы. Ребенок может двигаться под музыку, танцевать, передвигаться от одного привлекательного музыкального инструмента к другому и т. д. В то же время можно отметить, что развитие общей двигательной коор- динации составляет также первые этапы работы по формированию про- странственных представлений.
198 Второй этап: формирование крупных содружественных движений Если ребенок может двигаться, уверенно ходит по помещению, берет в руки предметы и манипулирует ими или даже совершает более сложные действия, у него можно обнаружить менее заметные нарушения мотори- ки. Несформированность межполушарного взаимодействия может затруд- нять для него освоение танцевальных движений, игру на музыкальных инструментах и т. д. Для преодоления этих трудностей необходимо предоставить ребенку возможность участия в такой деятельности, которая, с одной стороны, ему доступна, а с другой — требует от него совершения движений и действий двумя руками (или двумя ногами). Наиболее простыми двуручными дви- жениями являются движения симметричные: раньше всего ребенок учит- ся хлопать в ладоши, стучать друг о друга ложками или палочками и т. д. При игре на барабане или фортепиано такой ребенок также действует обе- ими руками симметрично — одновременно поднимает их и опускает на инструмент. Чтобы получить чередование движений рук, нужно проделать длительную работу. На первом этапе ставится задача актуализировать эти симметричные движения, уже, как правило, доступные ребенку1. Далее специалист рас- ширяет репертуар движений, постепенно усложняя освоенные игры, пред- лагая музыкальные инструменты, танцы и игры, требующие совершения новых движений. Ребенок, умеющий стучать обеими руками по стоящему перед ним барабану, начинает стучать и по вертикальной поверхности, и с обеих сторон от себя. Также можно ему предложить махать флажками, тянуть за веревочки, нажимать на кнопки и т. д. На этом этапе задача ко- ординации рук еще может не ставиться, но важно включить в игру обе руки (или обе ноги). Третий этап: развитие асимметричных движений На следующем этапе ребенку можно предложить музыкальные инстру- менты, для игры на которых правая и левая руки должны совершать не- 1 Для ребенка с гемипарезом или игнорирующим одну руку симметричные движения оказываются, напротив, более трудными, чем поочередные, что требует изменения по- следовательности работы.
199 одинаковые движения: одна держит инструмент, другая стучит, водит по струнам и т. д. В отличие от простых ударных и шумовых инструментов, они позволяют получить новые, более разнообразные и привлекательные для ребенка звуки. В то же время они требуют от него новых, зачастую трудных движений, координации правой и левой рук, анализа простран- ственных характеристик инструмента и т. д. Кроме того, новый звук может оказаться слишком резким, громким, или, напротив, слишком тихим и незаметным, что станет препятствием к освоению нового инструмента. Если же инструмент подобран правильно, то он сам будет провоцировать ребенка на совершение трудных для него двуручных действий, поскольку в противном случае не удается извлечь звук. Еще большую сложность представляют действия, которые не связаны с тем или иным предметом. Неправильное повторение жеста не дает ре- бенку немедленной отрицательной обратной связи, стимулирующей его самого к коррекции. Для освоения таких движений необходима не только возможность координации рук или ног, но и способность произвольно контролировать свою деятельность. Те м не менее, включенные в музы- кальную игру, такие движения вызывают интерес и могут быть освоены ребенком. Боря И., 7 лет, нарушения эмоционально-волевой сферы, интеллекта, отсутствие речи. Особенно полюбил песню о машине, благодаря чему с удовольствием выполнял и правила игры — повторял за взрослым разнообразные движения, в том числе до- вольно сложные. Легко освоил симметричные движения — хлопки в ладоши, удары по коленям. Асимметричные движения вызвали некоторые трудности, но благодаря высокой мотивации он старался все делать точно — махать над головой, поднимать только одну руку, хлопать одной ладонью поверх другой и т. д. По мере освоения этой игры мальчик сделался более координирован и ловок, стал легче осваивать новые действия, на занятиях дефектолога начал выполнять задания на конструирование плоских изображений и объемных построек, что требовало от него координации рук и совершения асимметричных движений. В большинстве случаев ребенок с тяжелыми нарушениями развития не принимает обычную двигательную задачу с вербальной инструкцией: «Стучи по очереди» или «Повторяй за мной движения». Для того чтобы ребенок, с одной стороны, понял, что от него требуется, а с другой — со - гласился выполнить нужное движение, необходимо подобрать подходя- щую игру или музыкальный инструмент, который сам будет диктовать способ игры на нем.
200 Многие инструменты, хотя и предполагают активное участие двух рук, тем не менее, позволяют найти способ играть на них только одной рукой. Так, металлофон можно держать в левой руке и стучать молоточ- ком, зажатым в правой. Однако ребенок, которому это трудно, довольно быстро обнаруживает, что можно поставить инструмент к себе на колени, на стульчик рядом с собой или на пол. Новый способ позволяет ребенку играть, не испытывая неудобства, а решение задачи двигательного раз- вития приостанавливается. Другим инструментом, способным провоци- ровать включение в деятельность обеих рук, является треугольник. Пред- полагается, что ребенок держит в одной руке веревочку, на которой висит инструмент, а в другой — палочку. Однако многие дети находят иной спо- соб — они замечают в зале крючок, на который можно повесить инстру- мент, или просто дают треугольник взрослому, чтобы тот держал « неудоб- ный» предмет. Глеб С., 5 лет, нарушения речи и интеллекта, эмоциональная лабильность. Легко ориентировался в музыкальном зале, знал, где находятся любимые музыкальные ин- струменты, игрушки и различные предметы, даже обычно не используемые на заня- тиях. Получив однажды треугольник с палочкой, сразу пошел и достал из-за занавески кронштейн, на которой повесил инструмент, чтобы затем играть одной рукой. На по- следующих занятиях я заранее выносила из зала все предметы, которые могли бы быть использованы в качестве опоры для треугольника, а дав мальчику инструмент, требующий игры двумя руками, сама сразу брала гитару, чтобы обосновать отказ от помощи ребенку. Постепенно он стал уверенно держать треугольник в левой руке, а палочку — в правой. Так же, как и на предыдущем этапе, развитие асимметричных дви- жений может проводиться в рамках танца, игры на музыкальных инстру- ментах и музыкально-ритмических игр. Кроме того, необходимо создать мотивацию для участия ребенка в игре, а некоторым детям предложить объяснение, почему требуются именно такие сложные движения, или соз- дать ситуацию, в которой другие движения (более простые, симметричные или движения одной рукой) не позволяют достичь желаемого эффекта. Включение в деятельность пассивной руки Многие дети с поражением ЦНС имеют двигательные нарушения, такие как гемипарез, односторонний гипотонус. Недостаточность двуручной
201 деятельности усугубляется у них из-за слабости или выраженной нелов- кости одной руки. Они не используют ее в деятельности, активно ищут способы справляться с игровыми и бытовыми действиями одной рукой. Женя А., 6 лет, органическое поражение ЦНС, эпилепсия, правосторонний ге- мипарез. Ходила неустойчиво, по возможности держась за опору. Использовала в де- ятельности только левую руку, оставляя правую висеть вдоль тела или лежать на ко- ленях под столом. Движения были неловкие, сопровождались гиперкинезами, она постоянно роняла игрушки, стоящие на столе, а также те, которые брала в руки. С удовольствием играла в конструктор «Лего» — строила замки для принцессы. Сначала при малейшем затруднении обращалась за помощью к взрослому, но посте- пенно начала получать удовольствие, если ей удавалось справиться самой. Она научи- лась не только ставить кирпич сверху на постройку, не роняя ее, но даже разъединять сцепленные кирпичи — при этом слабая правая рука оставалась под столом, и девоч- ка справлялась одной левой, демонстрируя неожиданно хорошие возможности тонкой моторики. Продвинуться в решении проблемы помогает введение во взаимо- действие такого предмета, который не позволяет ребенку справиться при- вычным способом и вместе с тем обладает особой для него притягатель- ностью. Благодаря сильной мотивации он делает необходимое усилие и начинает использовать слабую руку, несмотря на ее неловкость и ограни- ченные возможности. Андрюша И., 3 года, грубые нарушения двигательной (тетрапарез с преоблада- нием поражения правой руки), эмоционально-волевой сферы, интеллекта, отсутствие речи, симптоматическая эпилепсия. Не интересовался ничем, кроме любимой игруш- ки — мягкой фигурки зайца с длинной пружиной. При растягивании пружины начина- ла звучать мелодия, продолжавшаяся, пока пружина не сожмется снова. Андрюша растягивал пружину, держа один ее конец зубами и отводя левую руку как можно дальше. Правую руку, парез в которой был выражен сильнее, не использовал, она все время была зажата в кулак и приведена к телу. Первые успехи во включении правой руки в деятельность были достигнуты на музыкальных занятиях через три года, когда у мальчика расширились интересы, он стал обращать внимание на новые игрушки, особенно полюбил струнные инструмен- ты — гитару, гусли. Ему было 6 лет, он мог сосредоточиться на игре на гитаре в течение 5–7 минут — водил левой рукой по струнам инструмента, который находился перед ним в руках психолога. Игра на детских гуслях представляла для мальчика большую сложность: при совершении движения по струнам инструмент скользил по его коленям
202 или полу. Психолог намеренно не помогала ему, чтобы он сам нашел способ играть на очень привлекательном инструменте. Уже на второе занятие Андрюша включил в игру правую руку, обычно не участвующую в деятельности. Игра на гуслях стала пер- вым опытом использования обеих рук, что позволило затем значительно продвинуть- ся в развитии двигательной сферы на занятиях ЛФК. Другие дети в силу моторных или сенсорных нарушений вообще не пытаются ничего делать руками, хотя заинтересованно смотрят и слуша- ют, что происходит вокруг. Для таких детей также удается найти предмет, который им захочется взять или потрогать. Музыкальные инструменты представляют в такой работе особую ценность, поскольку позволяют ре- бенку получить результат, приложив для этого минимальные усилия. Так, дотронувшись до струн или бубенчиков, ребенок извлекает звук, этот эф- фект каждый раз повторяется, что становится фактором, поощряющим ребенка и побуждающим его к активным действиям. Никола И., 5 лет, нарушения эмоционально-волевой сферы, слепота со светоо- щущением, нарушения речи и интеллекта, моторная неловкость, слабость тонкой мо- торики. Не пользовался зрением, при этом активно отказывался брать и даже ощупы- вать незнакомые предметы. Сосредотачивался на звуках, в том числе музыке, на не- сколько секунд. Гитара, на которой я играла на каждом занятии, постепенно стала для него знакомым предметом, что позволило ему начать ее ощупывать и извлекать звук. Вскоре он понял, что определенное движение постоянно приводит к появлению при- ятного звука, и перебирание струн стало для него привлекательной игрой, на которой он сосредотачивался на несколько минут. Включение в деятельность обеих рук открывает возможности для даль- нейшей работы по развитию их взаимодействия. В зависимости от осо- бенностей двигательной сферы ребенка ему может быть легче осущест- влять одновременные симметричные или поочередные движения, в свя- зи с чем последовательность этапов работы в каждом случае выбирается индивидуально. Четвертый этап: развитие реципрокной координации Многие движения требуют не просто активного участия обеих рук или ног, а особой их координации — реципрокной, предполагающей совершения одновременных и противоположно направленных движений. Простейшим
203 из таких движений является ходьба, элементы реципрокных движений можно найти и во многих бытовых действиях, которыми постепенно овла- девает ребенок. Дети с