Text
                    ДОШКОЛЬНАЯ
ПЕДАГОГИКА
В ДВУХ ЧАСТЯХ
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ КОММУНИСТИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ
Под редакцией
В.	И. ЛОГИНОВОЙ И П. Г. САМОРУКОВОЙ
Допущено Министерством просвещения СССР б качестве учебного
пособия для студентов педагогических институтов по специальности
N9 2110 «Педагогике и психология (дошкольная)»
2-е издание, исправленное и дополненное
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ». 1988


ББК 74.1 Д71 Авторы: В. И. Логинова (гл. 1, § 1—5, раздел «Моделирование» § 9, гл. 7), П. Г. Саморукова (гл. 1, § 6—12, гл. 2, 6), Б. С. Лейкина (гл. 3), Н. А. Ноткина (гл. 3, § 2), Т. И. Бабаева (гл. 4), Р. Л. Голубева (гл. 5), Е. Д. Белова (гл. 5, раздел «Типы семей и трудности семейного воспита¬ ния» § 3), Н. Н. Кондратьева (гл. 6, § 1), Н. И. Ветрова (гл. 7, раздел «Повышение квалификации педагогических кадров» § 2) Рецензент кафедра общей и дошкольной педагогики Минского педа¬ гогического института. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. Д71 ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошк.)». В 2 ч. Ч. 2. Методика и организация коммунистического вос¬ питания в детском саду/В. И. Логинова, П. Г. Саморукова, Б. С. Лейкина и др.; Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Само- руковой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1988.— ISBN 5-09-000315-7 В пособии рассматриваются вопросы воспитания и развития основных видов деятельности детей — игры и обучения, планирования педагогиче¬ ского процесса, организации жизни и воспитания ребенка в разных воз¬ растных группах детского сада и в семье, подготовки его к обучению в школе. Специальная глава книги посвящена подготовке педагога-воспита- теля. Первое издание вышло в 1983 г. 270 С. Д 4309000000—537 103(03)—88 3—88 ББК 74.1 ISBN 5-09-00031Б-7 © Издательство «Просвещение», 1983 ISBN 5-09-000316-5 © Издательство «Просвещение», 1988, с изменениями
Предисловие Совершенствование подготовки педагогических кадров являет¬ ся актуальной задачей сегодняшнего дня. Выпускник факультета дошкольного воспитания должен быть готов не только творчески осуществлять всестороннее воспитание детей в детском саду, ной обеспечивать взаимосвязь общественного и семейного воспитания, устанавливать тесные связи со школой, вести работу с кадрами по повышению их квалификации, обобщению передового педаго¬ гического опыта и т. д. Вторая книга учебного пособия включает главы, посвященные становлению и развитию видов деятельности детей (игры и уче¬ ния), их использованию в коммунистическом воспитании дошколь¬ ников, планированию педагогического процесса, организации жиз¬ ни и воспитания ребенка в разных возрастных группах детского сада и семье, подготовке детей к обучению в школе. Вопросы педагогики детей раннего возраста раскрываются в главах, отражающих содержание и методы работы с детьми. Вос¬ питательный процесс в группах детей раннего возраста рассмат¬ ривается в главе «Организация жизни и деятельности детей в дет¬ ском саду». Тем самым рассмотрение проблем воспитания детей раннего возраста осуществляется не изолированно, а исходя из единых основ педагогики. Ранний возраст характеризуется как первоначальный и необходимый этап воспитания и развития ре¬ бенка. Организатором педагогического процесса, деятельности ребен¬ ка в детском саду является воспитатель. Он формирует личность ребенка. Специальная глава второй книги учебного пособия рас¬ крывает требования, предъявляемые к педагогу-воспитателю и его профессиональной подготовке. При разработке глав авторы опирались на ведущее положение советской педагогики об определяющей роли деятельности в раз¬ витии и воспитании ребенка, становлении детского коллектива. В первых главах рассматриваются особенности развития игровой и учебной деятельности детей, формулируются задачи, методы н приемы руководства ими, раскрываются формы их организации. Освоение детьми зйаний, умений, навыков, отношений в учеб¬ ной деятельности осуществляется в соответствии с требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду». Важнейшие аспекты теоретических основ программы представлены в первой главе. 3
Комплексный подход к воспитанию ребенка реализуется в единстве учебных и воспитательных задач, взаимообусловленности всех компонентов учебного процесса (содержания, методов, форм организации), взаимосвязи игровой и учебной деятельности в раз¬ ных возрастных группах, взаимосвязи содержания обучения и вос¬ питания с организацией среды, педагогического процесса в целом. Комплексность и непрерывность в организации педагогического процесса представлены в главах, раскрывающих единство общест¬ венного и семейного воспитания дошкольников, преемственную связь детского сада и школы. Таким образом, во второй книге учебного пособия характери¬ зуются пути, средства и организация воспитательной работы, обеспечивающие содержание коммунистического воспитания, рас¬ сматриваемое в первой книге. Во второй книге, как и в первой, раскрываются методологичес¬ кие основы педагогических проблем, представленные в психоло- го-педагогическом и методическом аспектах.
Глава 1 ДИДАКТИКА ДЕТСКОГО САДА § 1. Общие основы дидактики Дидактика как теория Подрастающее поколение, чтобы включиться образования и обуче- в жизнь общества, т. е. производственную, об- "^нятия^идаетики"0" шественно-политическую и культурную дея¬ тельность, должно овладеть необходимыми знаниями, умениями, выработанными человечеством. Процесс передачи знаний, умений, навыков выступает как со¬ циальное явление, присущее человеческому обществу, и называет¬ ся обучением. С развитием общества, накоплением большого объема научных знаний, умений, с развитием наук происходит дифференциация, выделение двух каналов, по которым осущест¬ вляется обучение подрастающего поколения. Один канал обучения обеспечивает передачу знаний, умений, навыков в широком общении взрослых с детьми в разных видах деятельности. Содержание знаний, выработка умений, навыков определяются конкретными -задачами общения и деятельности. Этот путь приводит к накоплению суммы эмпирических, житей¬ ских знаний, умений, навыков, но они всегда ограничены узкой сферой той или иной деятельности, конкретностью задач общения. Поэтому в развитом обществе, требующем от каждого человека многообразия функций, этот путь не может быть главным. Другой канал обучения — организованная, плановая, система¬ тическая передача подрастающему поколению в учебных заведе¬ ниях системы научных знаний и разнообразных умений. Такое организованное обучение осуществляется с учетом возрастных воз¬ можностей детей и направлено на развитие у всех обучающихся разносторонних способностей, необходимых для включения в мно¬ гообразную жизнь общества. Названные каналы тесно связаны. В дошкольном возрасте, когда происходит накопление бытовых знаний и умений, значе¬ ние первого канала велико. Но уже в этом возрасте усиливается роль второго канала в передаче знаний и умений. Затем он ста¬ новится ведущим в организации обучения. Его осуществляют спе¬ циально подготовленные кадры. Дидактика как отрасль педагогической науки изучает законо¬ мерности организованной деятельности по передаче знаний, уме¬ ний и навыков и усвоению их подрастающим поколением. Она вы¬ рабатывает нормативные требования к осуществлению процесса обучения. Опираясь на социальный заказ общества, современный уро¬ 5
вень науки и производства, дидактика разрабатывает свой пред¬ мет изучения: .цель обучения (для чего учить, к чему готовить подрастающее поколение), содержание обучения (чему учить), методы и формы организации обучения (как учить) и контроля, учет его результатов. Имея свой предмет, дидактика как отрасль педагогической на¬ уки оперирует категориями и понятиями, раскрывающими сущ¬ ность обучения. Такими категориями являются образование, процесс обучения, принципы обучения. Категория образование обозначает, во-первых, объем общих и специальных знаний, умений, навыков, отбираемых для освоения подрастающим поколением, направленных на развитие личности человека, подготовку к успешному выполнению конкретной дея¬ тельности, и, во-вторых, результат освоения этого содержания. В соответствии с этим образование характеризуется как сред¬ нее или высшее, общее или профессиональное (гуманитарное, тех¬ ническое, сельскохозяйственное, музыкальное и т. п.). Степень овладения образованием обозначается понятием «образован¬ ность». Высокая степень образованности характеризуется боль¬ шим объемом разнообразных знаний, умений, навыков, высоким уровнем развития познавательных и иных способностей, интере¬ сов, сформированностью научного мировоззрения, успешной дея¬ тельностью в определенном виде труда. В этом случае категория «образование» соприкасается с категорией «воспитание» и отно¬ сится к нему как средство к цели. В категорию «образование» входят такие понятия, как содержание образования, учебный план, учебный предмет, учебная про¬ грамма. Категория учебный процесс используется для характеристики целостного организованного процесса передачи учителем и усвое¬ ния учащимися знаний, умений, навыков, формирования разнооб¬ разных способностей. Этот процесс характеризуется взаимодейст¬ вием деятельности учителя (преподавание) и деятельности уче¬ ников (учение). Учебный процесс относится к образованию как средство к цели. В категорию «учебный процесс» входят понятия методы обучения, формы организации обучения. Категория принципы обучения включает важнейшие исходные положения, опираясь на которые можно обеспечить эффектив¬ ность обучения (образования и функционирования учебного про¬ цесса). Принципы обучения делятся на две большие группы: принципы, определяющие отбор и содержание обучения; принци¬ пы, определяющие эффективное построение и функционирование учебного процесса. В принципах обучения отражены нормативные требования к содержанию образования и учебному процессу и за¬ креплены выявленные дидактикой закономерности преподавания и учения, обобщенный передовой педагогический опыт. Итак, дидактика — это теория образования и обучения. Как теория образования и обучения она рассматривает общие законо¬ мерности, свойственные обучению любым учебным предметам. 6
Специфику обучения различным предметам рассматривают част¬ ные дидактики или предметные методики, которые являются от¬ раслями дидактики. В настоящее время созданы и разрабатыва¬ ются предметные методики по всем учебным дисциплинам. _ Советская дидактика возникла и развивалась Советская дидактика — * качественно новый В УСЛОВИЯХ НОВОГО общественного СТрОЯ — СО- атап в развитии тео- циализма, открывшего доступ к образованию рии образования и широким массам трудящихся. Строительство обучения нового общества потребовало активности твор¬ чества масс. В связи с этим партия поставила новые задачи обра¬ зования подрастающего поколения, которые заключаются во все¬ стороннем развитии и подготовке подрастающего поколения к со¬ знательному участию в строительстве нового, социалистического общества. Поставленные задачи потребовали нового содержания образования, соответствующих методов и форм организации обу¬ чения и воспитания. Советская дидактика разрабатывала эти воп¬ росы, опираясь на марксистско-ленинскую философию и учитывая достижения великих педагогов прошлого (Я. А. Коменский, К- Д. Ушинский и др.). Ведущими, определяющими подходы со¬ ветской дидактики к обучению, являются идеи о классово-истори¬ ческом характере образования и обучения, о необходимости соот¬ ветствия образования и обучения подрастающего поколения научно-техническому прогрессу производства и социально-эконо¬ мическому развитию общества. Становление советской дидактики связано с реализацией этих идей в теории и практике образования и обучения. Большой вклад в развитие советской дидактики внесла Н. К. Крупская, которая принимала участие в разработке важней¬ ших документов, определивших пути развития теории и практики образования и обучения в советской школе. Достижением совет¬ ской дидактики является разработка содержания всеобщего сред¬ него образования молодежи, методов обучения, форм его органи¬ зации (А. С. Арсеньев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Ю. К. Ба¬ банский и др.). Ускорение социально-экономического развития нашего общества, необходимость активизации человеческого фактора в строительстве социализма, подчеркнутые на XXVII съезде КПСС, требуют от дидактики глубокого исследования функций образова¬ ния и обучения, эффективной их реализации в работе учебно-вос¬ питательных учреждений. В советской дидактике выделяются как важнейшие образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Образовательная функция обучения является ведущей. Она осуществляется путем отбора, передачи и усвоения учащимися определенной системы научных знаний, умений и навыков, необ¬ ходимых подрастающему поколению для участия в жизни общест¬ ва и в труде. «Важнейшая, непреходящая задача советской шко¬ лы— давать подрастающему поколению глубокие и прочные зна¬ 7
ния основ наук, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение»1. В процессе образования учащиеся овладевают разнообразны¬ ми умениями, которые активизируют познание, помогают осу¬ ществлять самообразование: умение работать с книгой, справоч¬ никами, навыки умственного труда и т. п. Воспитательная функция обучения означает, что формирование знаний, умений не является самоцелью. Обучение направлено на воспитание у подрастающего поколения в процессе усвоения на¬ учных знаний коммунистического мировоззрения, убеждений. Но¬ вая направленность воспитательной функции образования в усло¬ виях социализма была отмечена В. И. Лениным в речи на III съез¬ де РК.СМ, в которой он подчеркнул, что образование и учение современной молодежи должно быть делом воспитания в ней ком¬ мунистической морали2. Воспитательная функция обучения по¬ стоянно возрастает. На XXVII съезде КПСС было обращено вни¬ мание на то, что воспитательная работа должна строиться на основе неразрывного единства научных знаний и убеждений, слова и дела. Школа призвана «...поднять уровень образования и вос¬ питания молодежи... прививать учащимся чувство любви к Роди¬ не... воспитывать подрастающее поколение в духе высокой ответ¬ ственности за качество учебы и труда, за свое поведение...»3. Воспитательная функция обучения осуществляется в процессе освоения нравственных понятий, путем организации обучения, дея¬ тельности учителя, который формирует взгляды, убеждения, отно¬ шения учащихся. В итоге складывается система нравственных, тру¬ довых, этических и эстетических представлений и понятий, кото¬ рые проявляются в поведении, в отношении к труду, обществу, людям, к самому себе, своему здоровью. Воспитание коммунисти¬ ческих убеждений невозможно без овладения основами наук, без широкого гуманистического образования. Усиление воспитательной направленности образования предпо¬ лагает дальнейшее совершенствование процесса обучения, его ор¬ ганизации и методов, обеспечивающих формирование социально активной личности советского человека, воспитание у него таких качеств, как самостоятельность, ответственность. Развивающая функция обучения. Современная дидактика при¬ дает ей огромное значение. На XXVII съезде КПСС была особо подчеркнута важность интеграции науки и производства, единства творческого мышления и творческого труда. Усиление внимания к развитию мышления и способности к разным видам деятельнос¬ ти связано с возрастающей интеллектуализацией труда (автомати¬ зация, компьютеризация, роботизация), с усложнением роли че¬ 1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984.— С. 44. 2 См.: Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Полн. собр. соч. — Т. 41.— С. 298—318. 3 Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. —С. 166—167. 8
ловека в труде и общественно-политической жизни общества. Раз¬ витие творческой активности личности, самостоятельность в реше¬ нии познавательных и практических задач —таковы требования общества, предъявляемые учащимся. В современной дидактике разрабатывается концепция разви¬ вающего обучения. Задача ее состоит в определении возможностей и содержания образования, в реализации их в процессе обучения: развитие познавательных способностей и интересов, познаватель¬ ной деятельности и творческого мышления, способности решать нестандартные задачи, доказывать, рассуждать, точно выражать свои мысли; быстро ориентироваться в изменяющейся обстанов¬ ке, пользоваться знаниями и умениями. Эта функция обучения предполагает также развитие двигательных способностей, эстети¬ ческих потребностей, вкусов, художественных способностей уча¬ щихся. Развивающая функция обучения проявляется в его резуль¬ тативности. Она требует учета и оценки развития детей, выявляет зависимость их развития от предполагаемого содержания образо¬ вания, методов и форм организации обучения. Правильное построение процесса обучения требует единства всех функций, что обязывает советскую дидактику более точно дифференцировать цели, содержание, методы и организацию об¬ разования и обучения детей на разных возрастных этапах в раз¬ ных учебно-воспитательных учреждениях системы народного об¬ разования. В соответствии с этим разрабатываются возрастные дидактики: дидактика детского сада, начальной школы, школы профтехобразования и т. д. Особая роль дошкольного детства в после- Дидактмка детского дуЮщем развитии человека, в подготовке ре- сада бенка к обучению в школе обусловила необ¬ ходимость определения целей дошкольного обучения, разработки специфического для детского сада содержания образовательной работы с дошкольниками, методов и форм организации дошколь¬ ного обучения, исследования роли обучения во всестороннем раз¬ витии детей. Таким образом, дидактика детского сада — это от- оасль общей дидактики; Она является теорией образования и обу¬ чения детей дошкольного возраста, определяет цели, разрабаты¬ вает содержание, методы и формы организации обучения, обеспе¬ чивающие всестороннее развитие дошкольников и подготовку их к обучению в школе. Основы дошкольной дидактики заложены в трудах Я. А. Ко- менского и К. Д. Ушинского. Я. А. Коменский выдвинул идею о том, что начало планомер¬ ного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте. В кни¬ ге «Материнская школа» он сформулировал цель дошкольного эбучения: освоение простых знаний об окружающем, развитие нравственных начал и подготовка детей к школе. Он наметил пер¬ вую программу знаний для дошкольников. К. Д. Ушинский подчеркнул, что уже в дошкольном детстве необходимо отделить серьезное учение от игры. Задача дошколь¬ 9
ного обучения — развить умственные силы и дар слова детей, под¬ готовить их к школе. При этом он считал необходимым опираться на наглядность, занимательность. Прогрессивное наследие Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского было использовано советскими педагогами при разработке до¬ школьной дидактики. Большой вклад в развитие дидактики детского сада внесла Н. К. Крупская. Она подчеркивала, что советский детский сад дол¬ жен гарантировать право дошкольника на образование — право на познание жизни, расширение кругозора, накопление знаний, уме¬ ний, навыков. Она указала на важную роль знаний в умственном развитии и развитии речи, в развитии игр и изобразительной дея¬ тельности, в формировании отношения к окружающей действи¬ тельности. Н. К, Крупская определила круг знаний, которые долж¬ ны быть включены в программу для дошкольных учреждений. Это знания о природе, обществе, труде людей, предметах и материа¬ лах. Программу знаний, по мнению Н. К. Крупской, должны освоить все дети, и для этого она призывала изучать возможности детей, методы их обучения, использовать игры и занятия в их свя¬ зи. Указания Н. К. Крупской определили направление исследо¬ ваний в дидактике детского сада. Значительный вклад в разработку обучения дошкольников в детском саду внесла Е. И. Тихеева. Она сделала попытку опреде¬ лить содержание знаний о предметах, труде взрослых, явлениях природы дифференцированно для детей младшего и старшего до¬ школьного возраста, показала роль знаний об окружающем в раз¬ витии словаря детей; разработала виды занятий по формированию представлений и развитию речи детей, методику их проведения. Е. И. Тихеева пропагандировала наглядный характер обучения, необходимость опоры на детскую деятельность, тесную связь с иг¬ рой. В трудах Е. И. Тихеевой обучение оформляется как особая деятельность воспитателя и детей по передаче и усвоению опреде¬ ленного круга знаний и речевых умений. Л. С. Выготский поставил вопрос о программности дошкольно¬ го обучения, обосновал принцип системности знаний для дошколь¬ ников, указал на отличие дошкольной программы обучения от школьной. Он рассмотрел роль обучения в развитии ребенка-до- школьника и в подготовке его к школьному обучению, призывая не копировать школьное содержание и методы работы. Широкое исследование проблем дидактики детского сада на¬ чалось в 50-е годы в связи с необходимостью совершенствования подготовки детей к обучению в школе. Принципиальное значение для развития дидактики детского сада имели труды А. П. Усовой, в которых была доказана возмож¬ ность и необходимость систематического обучения детей дошколь¬ ного возраста, определены особенности образовательной работы, методы и формы организации учебного процесса в детском саду, показано его значение во всестороннем воспитании и развитии де¬ тей, в подготовке их к школе. 10
В исследованиях А. В. Запорожца, а затем Н. Н. Поддьякова разрабатываются идеи развития у дошкольников в процессе обу¬ чения тех способностей, которые свойственны ребенку этого воз¬ раста и включены в деятельность взрослого человека — чувствен¬ ное познание, образное мышление. Это усиливает развивающую направленность обучения в детском саду. В то же время благодаря ряду исследований в дидактике дет¬ ского сада осуществляется процесс вычленения методик дошколь¬ ного обучения. Интенсивно разрабатываются содержание и мето¬ ды математического образования и обучения дошкольников (А. М. Леушина и др.), методика обучения родному языку и раз¬ вития речи (Е. И. Тихеева, А. М. Леушина, Л. А. Пеиьевская, Е. И. Радина и др.); вычленяются методики дошкольного приро¬ доведения (Н. Н. Быстров, Э. И. Залкинд, П. Г. Саморукова и др.), методика обучения изобразительной деятельности (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина и др.), методика музыкального воспитания (Н. А. Метлов, Н. А. Ветлугина и др.), методика физического вос¬ питания (А. И. Быкова, М. Ю. Кистяковская и др.). Теоретические и экспериментальные разработки проблем до¬ школьной дидактики позволили выделить в «Программе воспита¬ ния и обучения в детском саду» раздел «Обучение на занятиях». § 2. Теоретические основы советской дидактики Классоао-исторический Разрабатывая цели и содержание образова- характер образования ния< методы и формы организации учебного и о учения процесса, советская дидактийа опирается на марксистско-ленинскую теорию о классово-историческом характе¬ ре образования и обучения. Классовый характер образования проявляется в стремлении подчинить цель и содержание образования интересам господст¬ вующего класса. Это находит отражение, во-первых, в общем сни¬ жении научного уровня образования, особенно в области социаль¬ но-экономических дисциплин, что позволяет формировать у под¬ растающих поколений независимо от их классовой принадлежнос¬ ти убеждения о незыблемости существующего строя; во-вторых, в классовой дифференциации образования. Молодежь господст¬ вующих классов всегда получает достаточно широкое образова¬ ние, особенно через систему частных школ, овладевает науками, культурой, приобретает умения, необходимые для управления экономикой, государством, армией, для сохранения существующе¬ го строя. Класс угнетателей заинтересован в таком разделении, потому что «...чем больше будет распространяться просвещение в народе, чем более религиозные предрассудки будут вытесняться социалистическим сознанием, тем ближе будет день победы про¬ летариата, избавляющей все угнетенные классы от их порабоще¬ ния в современном обществе»1. Поэтому рабочий класс заинтере¬ 1 Ленин В. И. Политическая агитация и «классовая точка зрения»//Пмн. собр. соч. — Т. 6. — С. 265. 11
сован в научных знаниях, ведет постоянную борьбу за свое обра¬ зование. Эта борьба является частью революционной борьбы за переустройство общества. Исторический характер образования проявляется в объектив¬ ной необходимости изменять цель, содержание образования, мето¬ ды, формы организации учебного процесса, которые диктуются развитием производства, науки, культуры, техники, социально- экономическим развитием человеческого общества. Так на смену типа образования, существовавшего в феодаль¬ ном обществе только для господствующего класса, где цель и со¬ держание образования определялись интересами крупных феода¬ лов и религии, а методами обучения были повторение, заучива¬ ние наизусть, пришло иное образование, соответствующее интере¬ сам нового, капиталистического общества. Дифференцирование производства, развитие индустрии, естест¬ венных наук вызвали к жизни новый тип человека — организато¬ ра производства. Это инициативный человек, знающий экономику, торговлю, ориентирующийся в политике, владеющий естественно¬ научными знаниями, умеющий принимать и выполнять решения и т. п. Изменился социальный заказ господствующего класса на подготовку подрастающих поколений, что привело к выдвижению новых целей образования: развитие ума, его самостоятельности, гибкости, необходимых для деятельности в области экономики, управления государством. Вместе с тем возникла потребность в людях, владеющих научно-техническими знаниями, способных ор¬ ганизовывать производство, развивать естественные науки, что также отражалось в определении содержания образования моло¬ дежи. Разные тенденции в определении цели образования, непра¬ вомерное противопоставление гуманитарных и научно-технических и естественных знаний привели к появлению в XVIII в. и развитию в XIX в. двух направлений в образовании — формального и ма¬ териального. Цель формального образования — развитие ума. Главнейшее его содержание — изучение языков, особенно древних (греческого, латинского), а также математики, истории. Это классическое на¬ правление образования до сих пор существует в школах запад¬ ных стран. На определенном этапе оно сыграло свою положи¬ тельную роль. Но это направление одностороннее, оно приносит в жертву «гимнастике ума» естественнонаучные знания. Цель материального образования — усвоение определенной суммы естественнонаучных знаний, выработка у учащихся необ¬ ходимых для производства познавательных и практических уме¬ ний и навыков. Разные подходы в определении цели обучения были закрепле¬ ны в двух типах школ — классического и реального направлений, которые в ряде буржуазных стран сохранились и по настоящее время. Односторонность их отметил уже К. Д. Ушинский. Историческое изменение целей и содержания образования по¬ требовало и изменения методов. На смену догматическим мето¬ 12
дам феодальной школы пришли методы, обеспечивающие боль¬ шее развитие познавательных способностей, мышления. Это мето¬ ды наглядного обучения, объяснительно-иллюстративный и др., направленные на сознательное усвоение и применение знаний. Научно-техническая революция в XX в. объективно вызвала к жизни новые задачи образования и обучения молодого поколе¬ ния, которые, однако, приходят в противоречие с классовыми интересами буржуазии: вынужденные объективными условиями развития производства повышать научный уровень образования трудящихся, господствующие классы стремятся максимально сдер¬ жать рост научного содержания образования. Это приводит к кри¬ зису образования в капиталистическом обществе. Оно отстает от современного уровня науки и производства; научно-теоретическое содержание образования подменяется практическим; искажается научная картина развития природы и общества и на этой основе усиливается идеологическая обработка молодежи, антикоммуни¬ стическая направленность образования. Кризис образования проявляется и в организации работы шко¬ лы. Закон об обязательном образовании, принятый в ряде про¬ мышленно развитых капиталистических стран, в том числе и в США, требует лишь обязательности посещения школы до опреде¬ ленного возраста (до 14—16 лет), а не обязательности образова¬ ния по объему и содержанию. Выпускники школы не осваивают программ, особенно по наиболее сложным предметам естествен¬ ного и математического циклов, часто с трудом пишут и читают. Снижается образовательный и культурный уровень населения, что приходит в противоречие с объективными потребностями общест¬ ва, промышленности и науки. Глубокий кризис переживает и буржуазная дидактика. Она не способна выявить истинные причины застоя образования в капи¬ талистическом обществе, указать пути его преодоления. В буржу¬ азной дидактике разрабатываются теории, оправдывающие клас¬ совый отбор в образовании: теория прагматизма, оправдывающая прикладной характер образования молодежи; теория одаренности и решающей роли наследственности, оправдывающая дискрими¬ нацию в образовании; теория отмирания школы и индивидуали¬ зированного образования, осуществляемого с помощью техниче¬ ских средств, призванная вселить иллюзию равных возможностей на образование, и т. п. Эти теории касаются обучения в массовой школе. Они не за¬ трагивают привилегированные школы, работающие в особых ус¬ ловиях, где используются все достижения современной дидактики в обучении детей господствующего класса. В социалистическом обществе меняется на- Роль образования в значение и классовая направленность образо- строительстве социа* л и листического общества вания 11 процесса обучения. Из орудия гос¬ подствующего класса буржуазии образование и обучение превращаются в орудие свержения этого господства во всех сферах общественной жизни, служат трудящимся в их борь¬ !3
бе за построение коммунизма. Новое общество заинтересовано в том, чтобы все завоевания культуры, науки, техники стали достоя¬ нием народа, а не привилегией буржуазии. При социализме возни¬ кает возможность привести образование в соответствие с объек¬ тивными требованиями общества, которые определяются социаль¬ ным, культурным, научно-техническим его прогрессом, решить историческую задачу — сформировать всесторонне развитых чле¬ нов коммунистического общества. Решение этой гуманистической задачи требует нового содер¬ жания образования и методов обучения. Раскрывая требования к содержанию образования в социалистическом обществе, В. И. Ле¬ нин утверждал необходимость вооружения всей молодежи подлин¬ но научными современными знаниями о развитии природы, об¬ щества, производства. Обращаясь к молодежи, он говорил: «Рас¬ чищена почва, и на этой почве молодое коммунистическое поко¬ ление должно строить коммунистическое общество. Перед вами задача строительства, и вы ее можете решить, только овладев всем современным знанием, умея превратить коммунизм из готовых заученных формул, советов, рецептов, предписаний, программ в то живое, что объединяет вашу непосредственную работу, превра¬ тить коммунизм в руководство для вашей практической работы»1. При социализме образование и обучение становятся достоя¬ нием всех трудящихся, являются средством их всестороннего раз¬ вития и служат орудием построения коммунистического общества. Содержанием образования должно стать все богатство научного, трудового, культурного опыта, выработанного предшествующими поколениями. Содержание образования должно отвечать матери¬ ально-техническим и идеологическим задачам построения нового общества и соответствовать достигнутому современному уровню науки, техники, производства, культуры, идеологии. Изменяются при социализме и методы обучения подрастающе¬ го поколения. На смену муштры и зубрежки приходят активные методы, формирующие умения учиться активно, осваивать знания глубоко и сознательно, вырабатывать убеждения, соединяя обу¬ чение с участием в коммунистическом строительстве. Научное об¬ разование, соединенное с участием в коммунистическом строи¬ тельстве, В. И. Ленин рассматривал как средство формирования коммунистического мировоззрения, воспитания коммунистической нравственности. Ленинская идея о роли образования и обучения молодежи в построении коммунистического общества продолжена в решениях XXVII съезда КПСС в области народного образования и реали¬ зуется в реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Таким образом, задачей советской дидактики на современном этапе является разработка прежде всего содержания образования. 1 Ленин В. И. Задачи союзов молодежи//Полн. собр. соч. — Т. 41. — С. 308.
§ 3. Советская дидактика о содержании образования Сущность и содержа- Содержанием образования в советской дидак- ние общего политех- тике являехся система научных знаний, умё- ничесного образования „ J \ J г нии и навыков, овладение которыми обеспе¬ чивает формирование материалистического мировоззрения, разви¬ тие умственных, физических и творческих способностей, нравст¬ венного поведения и fotobht к труду. Содержание образования рассматривается как ведущий компонент в обучении. Оно опре¬ деляет выбор методов и форм организации обучения, формирует направленность личности, ее готовность к труду. Поэтому содер¬ жанию образования, разработке принципов его отбора и построе¬ ния в дидактике уделяется большое внимание. Содержание обра¬ зования подрастающего поколения определяется в нашей стране, исходя из цели народного образования. Целью народного образования в СССР является подготовка всесторонне развитых активных строителей коммунистического общества. Цель образования предусматривает многогранные функции че¬ ловека в социалистическом обществе, разнообразие видов и форм его деятельности в области культуры, науки, производства, об¬ служивания. Человек должен быть подготовлен к участию в этой деятельности. Для максимального проявления своих способностей в ней он должен освоить опыт этой деятельности, выработанный предшествующими поколениями. Так как любая деятельность есть проявление человеческой культуры, то молодежь должна овла¬ деть составными компонентами этой культуры: наукой, искусст¬ вом, основными видами труда, формами поведения и отношений. В соответствии с этим в состав образования включаются: 1) науч¬ ные знания о природе, обществе, человеке, человеческом мышле¬ нии, искусстве, труде, производстве, способах человеческой дея¬ тельности; 2) выработанные способы осуществления разных ви¬ дов деятельности, которые воплощаются в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; 3) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед об¬ ществом в области производства, политики, культуры, который воплощен в соответствующих умениях и знаниях; 4) нормы пове¬ дения и отношения к природе, обществу, т. е. нормы этической, эстетической, моральной воспитанности, проявляющиеся в пове¬ дении и деятельности людей. Итак, содержание образования охватывает все области куль¬ туры и направлено на всестороннее развитие личности, подготов¬ ку ее р» труду. Такое специально отобранное содержание, охваты¬ вающее все стороны культуры, формирующее современное науч¬ ное понимание действительности, общие способности к деятельнос¬ ти и жизни в обществе, составляет общее образование. Общее об¬ разование— обязательная основа специального образов а- н и я, которое готовит к различным функциям в общественном разделении труда, направлено на выработку специальных способ¬ 15
ностей. По содержанию специальное образование включает сово¬ купность знаний, умений, навыков из специальных областей куль¬ туры, отдельных видов деятельности. Соотношение общего и специального образования, их харак¬ тер и направленность в советской дидактике рассматриваются с позиций теории общего политехнического образования. В основе понятия об общем политехническом образовании ле¬ жит утверждение связи образования с практикой борьбы за новое общество, утверждение о том, что мир надо не только изучать, но и преобразовывать. В соответствии с этим содержание образова¬ ния включает научные знания о мире и умение руководствоваться ими на практике, в производственной деятельности, в обществен¬ но-политической жизни. Развивая идеи К- Маркса об общем политехническом образо¬ вании, которое «...знакомит с основными принципами всех процес¬ сов производства и одновременно дает ребенку или подростку на¬ выки обращения с простейшими орудиями всех производств»1, В. И. Ленин подчеркнул, что оно должно обеспечить понимание общих законов развития общества, природы, общих научных прин¬ ципов, на которых строится современное производство. Поэтому политехническое содержание включает основы всех наук. В содержании общего политехнического образования, как счи¬ тал В. И. Ленин, значительное место должно быть отведено об¬ щеобразовательным предметам, раскрывающим законы общест¬ венного развития: коммунизму, историй вообще, истории револю¬ ций, истории революции 1917 г., географии, литературе2. Общее политехническое образование включает также науки естественно¬ го и математического циклов. Их задача — раскрыть законы раз¬ вития природы, показать, как они используются в современной промышленности и сельском хозяйстве. Для связи науки и прак¬ тики, соединения обучения с производительным трудом, В. И. Ле¬ нин предлагал включить в программу школы практическую рабо¬ ту учащихся на заводах, электростанциях, в совхозах. Вопрос об общем политехническом образовании рассматри¬ вался как вопрос политический и поэтому был включен в Програм¬ му партии, принятую на VIII съезде РКП (б). В качестве ближай¬ ших задач в области школьного образования намечалось проведе¬ ние бесплатного и обязательного общего образования молодежи до 17 лет и на этой основе перехода к профессиональному образо¬ ванию. Педагогическую разработку идеи В. И. Ленина получили в трудах Н. К- Крупской. Ей принадлежит развернутое определение содержания политехнического образования: «Было бы ошибочно думать, что это содержание сводится лишь к приобретению из¬ вестной суммы навыков... или к многоремесленности... или лишь 1 Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 16. — С. 198. г См.: Ленин В. И. О политехническом образовании//Полн. собр. соч.— Т. 42. — С. 229.
к изучению современных, притом наивысших, форм техники... По¬ литехнизм — это целая система, в основе которой лежит изучение техники в различных ее формах, взятой в ее развитии и всех ее опосредствованиях. Сюда входит и изучение «естественной техно¬ логии», как называл Маркс живую природу, и технологии мате¬ риалов, и изучение орудий производства, их механизмов, изуче¬ ние энергетики. Сюда входит и изучение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обра¬ ботки на общественные формы труда и влияние последних на весь общественный уклад»1. В настоящее время разработка содержания общего политех¬ нического образования особенно актуальна. Развитие общества, техническая оснащенность труда, его интенсивность во всех сфе¬ рах хозяйства повышают требования к подготовке работника и к его трудовым умениям. Все это предполагает дальнейший рост- научного потенциала общего среднего образования молодежи, его связи с практикой, с воспитанием любви к труду, воспитанием коммунистической сознательности. На XXVII съезде КПСС обра¬ щено внимание на то, что следует «...полнее реализовать ленин¬ ский принцип соединения обучения с производительным трудом, решительнее добиваться повышения эффективности обучения, ко¬ ренного улучшения подготовки молодежи к самостоятельной жиз¬ ни и труду, воспитания сознательных строителей нового об¬ щества»2. Это положение отражено в реформе общеобразовательной и профессиональной школы, в которой указано на необходимость постоянно вносить в школьные программы новейшие достижения науки, обеспечивающие развитие производства, ориентировку в проблемах развития общества и политики партии, в овладении основами современного производства. Общее политехническое образование включа- Знания, умения, ех знания, умения, навыки. Ведущее положе- НаВобразованияУРе ние в содержании общего политехнического образования занимают знания, изучение ос¬ нов наук. Знания — это результат общественно-исторического познания, результат общественно-исторической практики человечества. Зна¬ ния— это целостная и систематизированная совокупность науч¬ ных понятий о закономерностях природы, общества, мышления и способах деятельности, накопленная человечеством в процессе ак¬ тивной преобразующей производственной деятельности, проверен¬ ная практикой и направленная на дальнейшее познание и изме¬ нение объективного мира. Ведущая роль знаний в структуре образования определяется тем, что наука позволяет проникать в глубокие взаимосвязи в при¬ 1 Крупская Н. К. О политехнизме/ДЛед. соч.—М., 1979. — Т. 4. — С. 41. 2 Материалы XXVII съезда Коммунист*ле»айьйШИШи Советского Союза. — М., 1986.— С. 48—49. g SSSteSSTia 2 Заказ 7828 f g j7 вадинп.-ч—
роде, производстве, обществе, преобразовывать мир на этой осно¬ ве. Наука становится составной частью организации труда, про¬ изводительной. силой нашего общества. Умения и навыки, их ха¬ рактер и направленность, как правило, связаны с творческим при¬ менением знаний и решением конкретных задач в производствен¬ ной, научной и общественной деятельности. Знания выступают как предпосылка, ориентировочная основа трудовой деятельности. Со¬ держание и структура усваиваемых знаний формируют познава¬ тельные способности и мышление учащихся. Освоение способов умственной деятельности осуществляется лишь в процессе усвое¬ ния и применения знаний. Знания являются основой дальнейшего познания мира, осно¬ вой познавательного отношения к действительности. Распознава¬ ние известного и неизвестного, существенных или различительных признаков известных и неизвестных явлений опирается на преж¬ нее знание. Чем богаче, системнее знания, тем шире возможности дальнейшего самостоятельного познания человека (В. В. Давыдов и др.). Знания формируют идейную направленность личности, цен¬ ностные ее ориентации, научное мировоззрение. Знания всегда со¬ провождаются осознанием истины. Глубокое проникновение в за¬ кономерности развития природы и общества, осознание истинности этих законов порождают убеждения, формируют диалектико-ма¬ териалистическое мировоззрение, систему взглядов, соответствую¬ щую научному пониманию мира. Следующий компонент содержания — умения и навыки. Умения определяются как знания в действии, как система прие¬ мов, которую последовательно выполняет человек в каком-то ви¬ де деятельности для достижения результата. Умения можно под¬ разделить в соответствии с видами человеческой деятельности. Трудовые умения — группа умений, необходимых для до¬ стижения результатов в различных видах труда. Можно выделить общие умения, связанные с организацией и планированием любо¬ го вида труда, и специальные, связанные с использованием раз¬ личных инструментов, материалов в конкретных видах труда. Умения познавательной деятельности включают умения поставить задачу познания, найти способы ее решения, произвести определенные действия практического, эксперимен¬ тального характера, сформулировать результат познания. Умения умственной деятельности, направленные на решение практической или теоретической задачи, позволяют выделить сущность задачи, провести в соответствии с ней анализ ситуации, вычленить существенные стороны ситуации для реше¬ ния задачи, произвести направленное обобщение, сформулиро¬ вать вывод. Умения учебной деятельности — это умение слу¬ шать и понимать учителя, действовать в соответствии с его ука¬ занием, наблюдать, видеть то, на что направляется восприятие (указаниями учителя или задачей познания); умение решать раз¬ 18
личные задачи, считать, читать, писать; умение видеть в текстах, задачах главное, выделять его; отражать в конспектах, планах. Умения речевой деятельности включают умения вы¬ слушать и попять речь, четко и ясно сформулировать свои мысли и выразить их, пользуясь лексическими, фонетическими и грамма¬ тическими нормами, нормами речевого общения. Умения в художественной деятельности — это умения, направленные на создание образов: музыкальных, живо¬ писных, двигательных и т. п. Умения общения и поведения человека в об¬ ществе— это умения, направленные на установление контактов, организацию любой совместной деятельности, на достижение взаи¬ мопонимания. Можно выделить и другие умения — двигательные, спортивные и т. д. В практической деятельности человека они теснейшим об¬ разом связаны: в процессе любого труда взаимодействуют позна¬ вательные, умственные, трудовые, речевые умения, поведенческие и т. п. Владение динамической системой умений — составная часть образования. Умения образуются на основе знаний и включают ранее приобретенные навыки. Навык — это способность выполнять в процессе деятельности какие-то ее элементы с минимальным контролем сознания. Это хорошо отработанные действия, сформированные путем упражне¬ ний, входящие в структуру умений, сложных действий. Так, уме¬ ние написать сочинение требует доведения процесса письма до степени навыка. Любой вид труда требует хорошо отработанных навыков обращения с инструментами и т. п. Навыки, которые формируются как составная часть образова¬ ния, различны по содержанию. Это навыки двигательные, в кото¬ рых отражена двигательная культура общества (основные движе¬ ния— бег, ходьба, плавание, прыжки; трудовые двигательные на¬ выки; навыки письма); навыки умственной деятельности (счет, чтение, привычный анализ какого-то явления); навыки поведения и общения; речевые навыки (строить предложения, владеть опре¬ деленным тоном, темпом речи, чистотой артикуляции). Умения и навыки формируются в процессе целенаправленной деятельности. Для их закрепления требуются длительное время и специальные упражнения в тесной связи с приобретением зна¬ ний. Объем умений, которыми пользуется человек, велик, и все их сформировать только в процессе обучения невозможно. В со¬ держание образования включаются главнейшие познавательные, умственные, трудовые, двигательные умения. Основное в содер¬ жании образования — формирование способности самостоятельно приобретать нужные знания и умения, решать вновь возникаю¬ щие практические и теоретические задачи на основе приобретен¬ ных знаний и ранее выработанных умений и навыков. И само общее и специальное образование направлено на выработку главного умения — умения учиться самостоятельно за пределами школы, постоянно заниматься самообразованием. 2* 19
Нормативные Принимая во внимание важность образова- документы ния в развитии личности, советская дидакти¬ ка разрабатывает нормативные документы, определяющие его содержание. Такими нормативными докумен¬ тами являются учебные планы, учебные программы, учебные по¬ собия и учебники. Учебный план — государственный документ, определяющий со¬ став учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, их рас¬ пределение по годам обучения, недельное и годовое количество часов, отводимое на каждый, учебный предмет, а также структу¬ ру учебного года (время учебной работы, практики, отдыха). За¬ дача учебного плана — обеспечить всестороннее развитие учащих¬ ся, подготовку их к труду. Поэтому в учебном плане средней общеобразовательной и профессиональной школы предусмотрены учебные предметы социально-экономического цикла, решающие задачу идейно-политического воспитания (история, основы Со¬ ветского государства и права, обществоведение); предметы гума¬ нитарного цикла, включающие русский, родной, иностранный язы¬ ки, литературу, изобразительное искусство, музыку; предметы естественно-математического цикла (природоведение, география, биология, химия, математика и др.), а также физическая куль¬ тура, трудовое обучение. Таким образом, в учебном плане пре¬ дусматривается сочетание учебных предметов, обеспечивающих формирование всех сторон личности учащегося, развитие необхо¬ димых ему умений и навыков, широкую научную общеобразова¬ тельную подготовку. Совершенствование учебных планов осуществляется с учетом социального заказа общества. Так, усиливается требование уве¬ личить объем предметов гуманитарного цикла. Для совершенст¬ вования трудового воспитания в учебном плане предусматривает¬ ся увеличение времени на трудовое обучение и общественно по¬ лезный, производительный труд, а также проведение ежегодной трудовой практики учащихся за счет некоторого сокращения лет¬ них каникул1. Помимо обязательных предметов в учебный план включено время, отводимое на факультативные предметы й занятия, допол¬ няющие образование и соответствующие интересам учащихся. Дальнейшее совершенствование учебных планов предполагает ор¬ ганизацию внеучебного времени, включение всех школьников в общественную работу (пионерская, комсомольская, ученическая организации), занятия физической культурой, спортом, разными видами художественной деятельности. Конкретный перечень знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению, представлен в учебных предметах, их программах. Под учебным предметом принято понимать дидактически обоснованную систему знаний, умений, навыков, отобранных для изучения из 1 См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984, —С. 51. 20
соответствующей отрасли науки или искусства. В учебном пред¬ мете с учетом возрастных возможностей учащихся представлены основные идеи, теории, понятия, факты из той или иной науки, обеспечивающие целостное диалектико-материалистическое пони¬ мание соответствующей области действительности, а также пре¬ дусмотрены средства освоения знаний, умений и их применение. При отборе содержания учебного предмета учитывается его вос¬ питательная направленность. Содержание и объем знаний, умений, навыков по каждому учебному предмету определяются учебной программой. Учебная программа — обязательный для учителя государственный доку¬ мент, определяющий содержание и структуру учебного предмета, подлежащего усвоению учащимися. В СССР действуют единые учебные программы для учебных заведений одного типа. В настоящее время советской дидактикой доказано, что пред¬ метное преподавание часто формирует изолированные системы знаний, не обеспечивает развитие единой научной картины мира в сознании учащихся. Поэтому в учебный план вводятся обоб¬ щающие предметы — обществоведение, общая биология, а в пре¬ подавании всех предметов предусматривается установление меж¬ предметных связей. Содержание учебных программ раскрыто в учебниках. В учеб¬ нике кратко изложены научные, знания (теории, законы, понятия, факты), предусмотренные программой по данному учебному пред¬ мету. Учебник является средством усвоения программы и содер¬ жит помимо знаний различные упражнения, задачи для форми¬ рования умений и навыков. В учебнике реализуются воспитатель¬ ные задачи образования. В дидактике постоянно осуществляются исследования, направ¬ ленные на дальнейшее совершенствование учебных программ — отбор содержания и его построение. В этой работе важно учи¬ тывать два существенных положения: 1. В учебных программах должны отражаться новые дости¬ жения науки, производства, усложнение трудовых умений, осо¬ бенности политической жизни общества. 2. Постоянно усложняющееся содержание общего среднего об¬ разования должно быть освоено подрастающим поколением в воз¬ расте до 17 лет. Овладение основами наук в ограниченный отрезок времени и необходимость учитывать возрастные возможности детей дела¬ ют чрезвычайно важной проблему разработки принципов отбора содержания знаний, умений и построения учебной программы как для школы, так и для детского сада, призванного подготовить ребенка к успешному обучению в школе, сформировать у него необходимый объем знаний, умений и навыков в разных видах деятельности, обеспечить готовность к усвоению школьной про¬ граммы. 21
§ 4. Принципы отбора и построения программы знаний, умений, навыков понятие о принципат Под принципами отбора и построения про- отбора и построения граммы ЗНаний, умений, навыков понимают- программы знании, - умений ся основные положения, исходные предпосыл¬ ки, которыми руководствуются дидакты, осу¬ ществляющие разработку программы образования. Методологи¬ ческой основой для разработки принципов отбора и построения содержания образования в советской дидактике является учение о развитии личности в процессе освоения социально-историче¬ ского опыта, накопленного предшествующими поколениями. Ут¬ верждение в советской дидактике положения о том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, сделало актуальной проб¬ лему разработки принципов отбора содержания знаний для де¬ тей всех возрастных периодов. Существенный вклад в разра¬ ботку этой проблемы внесли советские педагоги и психологи Н. К. Крупская, Л. С. Выготский, Л. С. Рубинштейн, В. В, Да¬ выдов, И. Я. Лернер, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, А. П. Усо¬ ва, А. М. Леушина и др. В дидактике детского сада вопрос о характере знаний, прин¬ ципах их отбора и построения учебной программы был дискус¬ сионным на протяжении 30—60-х годов. Имели место две точки зрения. Представители одной из них утверждали, что ребенок- дошкольник не способен овладеть знаниями о предметах, объек¬ тах, различных сторонах действительности. Они считали, что до¬ школьнику доступны лишь отдельные, единичные представления, впечатления о ярких, эмоционально значимых фактах вне связей и зависимостей. Поэтому, по их мнению, программа должна со¬ держать лишь перечень ярких, не связанных между собой фак¬ тов («Вот магазин, завод, деревья, трамвай»; «Дворник рабо¬ тает» и т. п.). Программы, построенные по такому принципу, являются объ¬ ектными. В них перечислены объекты познания, т. е. то, что ре¬ бенок должен увидеть, назвать, узнать1. Вопрос о том, какими знаниями о данном предмете, объекте должен овладеть ребенок того или иного возраста, не ставился, содержание знания ограни¬ чивалось указанием на его цвет, размер, форму. Поэтому в оцен¬ ке усложнения знаний о предметах доминировала лишь количе¬ ственная его характеристика. Главный принцип построения такой программы — от близкого к далекому — часто понимался в бук¬ вальном смысле. .Сторонники другой точки зрения опирались на идеи Л. С. Вы¬ готского, который утверждал, что дети старшего дошкольного возраста могут устанавливать существенные связи и способны к освоению некоторых систем знаний. Следовательно, программа 1 Наиболее ярко принцип объектного построения проявился в Программе 1938 г. В последующих программах этот принцип постепенно преодолевался. 22
дошкольного обучения должна быть построена по какой-то систе¬ ме, соответствующей возможностям дошкольников и готовящей их к освоению учебных предметов в школе. Однако характер та¬ кой системы, принципы отбора и построения программы знаний предстояло еще определить. Существенный вклад в разработку этого вопроса внесла Н. К. Крупская. Она утверждала, что знания для дошкольников должны отражать реальный мир, характеризоваться политехниче¬ ской направленностью (знания о труде, материалах, машинах), отражать объективные связи явлений: «В этом возрасте [5— 7 лет. — Ред.] ребят начинают уже интересовать не только вещи, но и их взаимная связь (курсив автора. — Ред.). Эту связь надо показать ребятам такой, какая она есть на самом деле»1. Итак, объективно существующая связь между предметами может стать основой построения программы. Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли Е. И. Тихеева и А. П. Усова. ' Создавая свою программу знаний для детского сада, Е. И. Ти¬ хеева включила в нее знания о социальных явлениях, природе, ее объектах и явлениях. Рассматривая содержание знаний, Е. И. Тихеева подчеркнула необходимость их систематизации: объединение разрозненных объектов по сходству в группы (насе¬ комые, домашние животные, транспорт и др.). А. П. Усова выдвинула идею о том, что программа для до¬ школьников должна включать научные знания. Известно, что на¬ учные знания содержатся в понятиях. Отсюда необходимо было выяснить, доступно ли для дошкольников усвоение понятий и ка¬ ких именно. На эти вопросы ответили в своих работах А. В. За¬ порожец, Н. Н. Поддьяков, которые доказали, что дети старшего дошкольного возраста способны устанавливать существенные свя¬ зи, свойственные научному знанию, если они представлены на¬ глядно. Это положение подтвердилось в ряде работ других иссле¬ дователей (А. М. Леушина, К. П. Назаренко, С. В. Николаева, В. И. Логинова, П. Г. Саморукова, И. А. Хайдурова и др.). Таким образом, в дошкольной педагогике в результате иссле¬ дований были сформулированы принципы отбора и построения программы знаний, умений, навыков для детского сада. Этот принцип рассматривается как один из Принцип связи знаний, главнейШИХ) определяющий общий подход к умокии с жизнью ^ о и и практикой отбору знании, умении, навыков в программу для детского сада. Применительно к програм¬ ме детского сада этот принцип был сформулирован Н. К. Круп¬ ской, которая требовала широкого познания ребенком реальной жизни, снятия барьеров, ограничивающих мир дошкольника уз¬ кими рамками бытовых интересов, замыкающих его в мире сверст¬ ников. Связь с жизнью — это показ ее в наиболее социально зна¬ 1 Крупская Н. К. К вопросу об оценке детской книжки//Пед. соч. — М, 1959, —Т. 6. —С. 77. 23
чимых и идейных проявлениях, которые вводят ребенка в мир взрослых, прежде всего в трудовую жизнь взрослых, в их про¬ изводственные интересы. Особо значимыми в этом плане Н. К. Круп¬ ская считала знания о труде, машинах, технике вообще, о пред¬ метах и их свойствах, материалах, природе. Эти знания, по мысли Н. К. Крупской, составляют элементарное политехническое обра¬ зование для дошкольников, облегчают им освоение трудовой деятельности. Связь с жизнью, практикой требует включения в программу определенного круга умений. Н. К. Крупская выделяла две груп¬ пы умений, которыми должны овладеть дошкольники. Первая группа — это познавательные умения, которые осваиваются вме¬ сте со знаниями об окружающей действительности: «Мы должны ребят вооружить знаниями, давать им больше методов изучения окружающего...»1. Вторая группа умений включает такие, освоение которых де¬ лает детей относительно самостоятельными в различных исполни¬ тельских и продуктивных видах деятельности (в труде, игре, ри¬ совании, конструировании, придумывании сказок, в пении, чтении стихов, рассказывании, общении и т. д.). Участие в разных видах деятельности, благодаря освоенным умениям, включает детей в жизнь взрослых, делает их более самостоятельными, готовит к жизни. Связь с жизнью требует также общей направленности знаний, умений на подготовку детей к школе как ближайшей жизненной перспективе дошкольников. Этот принцип в современном понимании реа- Принцип научности лизуется в двух направлениях: во-первых, в требовании показывать действительность та¬ кой, какая она есть, т. е. включать в программу достоверные факты, явления (в таком понимании принцип научности восходит к трудам Я. А. Коменского); во-вторых, в требовании показывать факты, явления в развитии, во взаимосвязях, в существенных про¬ явлениях, что соответствует требованиям диалектики познания. Раскрытие фактов, явлений должно соответствовать установив¬ шимся общенаучным взглядам, содержанию понятий о них, рас¬ крывать действительность в наиболее существенных проявлениях. В соответствии с этим требованием в программу знаний отби¬ раются не случайные, яркие факты, как это было в объектной программе, а закономерные явления в данной области. Так, в явлениях социальной действительности центральным фактом, оп¬ ределяющим другие стороны жизни человеческого общества, яв¬ ляется труд людей. Знания о трудовой деятельности людей, важ¬ нейшие для социальных ориентировок детей, для раскрытия об¬ ществоведческих понятий на последующих этапах их обучения, внесены в программу для дошкольников. 1 Крупская Н. К. XVII партконференция и задачи дошкольного воспита- ния//Пед, соч. — М., 1980. — Т. 5.— С. 195. 24
Действие принципа научности проявляется в отборе содержа¬ ния о данном факте, которое позволяет вскрыть его сущность для детей на основе понятия о нем. Так, сущностью трудовой деятель¬ ности является ее направленность на создание результатов тру¬ да, удовлетворяющих потребности людей. В программу знаний включаются такие трудовые процессы, которые позволяют пока¬ зать детям содержание, разъяснить им сущность труда. Так же действует принцип научности при отборе знаний для дошкольни¬ ков о природе. Центральным фактом в жизни природы является существование многообразия живых объектов, явлений природы. В содержании знаний о живых объектах главнейшим является раскрытие связи живого организма со средой, закономерное строе¬ ние живого организма, обеспечивающее эти связи, и т. д. Таким образом, в соответствии с принципом научности обес¬ печивается отбор наиболее значимых, центральных фактов из той или иной области действительности, раскрываются их существен¬ ные особенности, связи с другими объектами. Этот принцип тесно связан с принципом иа- Принцип системности уЧ1Юсти. Он определяет структуру знаний, ее и характер. Научные знания характеризуются определенной структурой, которая зависит от содержания знаний. В современной дидактике детского сада принцип системности действует в двух направлениях, определяя характер знаний об окружающем. Первое направление — систематизация знаний, вве¬ денная в программу еще Е. И. Тихеевой. Систематизация представляет собой объединение, группиров¬ ку предметов или явлений по какому-нибудь характерному или существенному признаку. Наиболее простой вид систематизации, введенный в программу уже младшей группы детского сада,— группировка предметов, объектов природы по признакам цвета, размера; в более старшем возрасте — по пространственному рас¬ положению или по временному признаку, по признаку материала: разложить предметы по признаку цвета; назвать, что бывает ле¬ том, весной; что растет на лугу, в лесу, на огороде и т. п. В стар¬ шем дошкольном возрасте для систематизации знаний вводятся более сложные понятия — домашние животные, перелетные пти¬ цы, продукты, одежда, где объединение осуществляется по при¬ знаку образа жизни, назначению и т. д. Система знаний возникает на определенном этапе, когда дети осваивают знания о предметах, отдельных их особенностях. Си¬ стематизация не обеспечивает полноту знаний об объектах по¬ знания, не вскрывает их сущность, поэтому она имеет ограни¬ ченное значение и не рассматривается как единственный путь для создания системы знаний для дошкольников. Второе направление — построение собственно системных зна¬ ний. Оно опирается на системный подход в оценке современного научного знания и требует учета закономерностей познания и развития структуры научного знания. Современное научное зна¬ 25
ние рассматривает каждый объект познания как целостную еди¬ ную систему в связях с другими объектами. При этом меняется само понятие системы. Она создается не путем объединения, как при систематизации, а путем анализа, выявления сущности объекта. Он изначально рассматривается, во-первых, как система, т. е. как закономерная совокупность, единство, взаимодействие составляющих его компонентов и свя¬ зей. Во-вторых, объект познания рассматривается как часть бо¬ лее сложной системы с ее компонентами и связями. Такая си¬ стема знаний строится как переход от простой системы, раскры¬ вающей сущность данного объекта, к более сложной системе, раскрывающей сущность сложных объектов, явлений через рас¬ крытие их взаимосвязей.. Такая система знаний носит иерархиче¬ ский характер, т. е. в ней раскрывается вначале сущность про¬ стых объектов, лежащих в основе более сложного знания. На этой основе осуществляется переход к познанию более сложных объектов, что обеспечивает расширение и углубление познания. В современной дидактике детского сада только начинается построение таких систем в области явлений социальной действи¬ тельности (В. И. Логинова, Н. Н. Поддьяков), природоведения (Н. Н. Поддьяков, С. Н. Николаева, П. Г. Саморукова, И. А. Хай- дурова, Н. Н. Кондратьева и др.), математических знаний (А. М. Леушина и др.). Создание иерархических систем знаний включает следующие этапы: выбор центрального явления в той или иной области действи¬ тельности и понятия, раскрывающего его сущность (например, труд как центральное явление социальной действительности и понятие о труде как человеческой деятельности по созданию ма¬ териальных и духовных благ); выбор центральной связи компонента понятия, который кла¬ дется в основу построения системы знаний (в примере о труде центральной связью понятия о труде будет связь порождения, т. е. создание предмета в результате труда, а центральным ком¬ понентом понятия о труде выступает предмет, который создается в труде и удовлетворяет потребности человека); построение иерархической системы знаний об объектах требу¬ ет постепенного раскрытия его сущности: вначале показывается предмет как таковой, затем его назначение, связь назначения, строения, материала; материал как единство качеств и свойств; создание предмета человеком в трудовом процессе для удовлетво¬ рения потребностей; трудовой процесс как единство, система ком¬ понентов (цель, мотивы, выбор материала, инструментов, трудо¬ вых действий, получение результата труда); вид труда как един- ' ство трудовых процессов п обобщенных результатов труда; взаи¬ модействие видов труда, обеспечивающих удовлетворение потреб¬ ностей людей (многообразие трудовых профессий и взаимодейст¬ вие людей в труде и т. д.). В иерархической системе знаний раскрываются многообразие сторон объекта познання, причинно-следственные связи, как наи¬ 26
более важные в раскрытий сущности объекта. Например, связь — единство назначения, строения и материала — позволяет ответить на вопрос, почему тот или иной предмет имеет закономерные осо¬ бенности строения, создается из определенного материала, имею¬ щего определенные качества и свойства. Знание назначения пред¬ метов позволяет ребенку понять, почему труд является необходи¬ мым условием жизни человека, почему все люди трудятся. Таким образом, только иерархическая система знаний позво¬ ляет раскрыть детям сущность явлений в соответствии с совре¬ менными научными взглядами на них, формировать понимание действительности. Иерархические системы знаний можно строить на любом содержании. В основу таких систем знаний будут по¬ ложены исходные понятия с их центральными связями, исходные объекты (предметы) познания, позволяющие раскрыть сущест¬ венные стороны фактов, явлений. Построение таких иерархиче¬ ских систем знаний о различных областях действительности, а затем приведение их в единую систему знаний — задача дидактики детского сада. Этот принцип тесно связан с двумя первыми. Принцип воспитываю- qh Требует введения в программу таких зна- щси и р&звивэющеи u >> , направленности знаний нии> которые бы формировали отношение к действительности, развивали систему умений (познавательных, трудовых и др.). Проведенные исследования показали, что именно системные знания обеспечивают оптимальное воспитывающее и развиваю¬ щее воздействие (В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков, А. М. Леуши- на, В. И. Логинова, И. А. Хайдурова и др.). Правильное, сознательное отношение к действительности раз¬ бивается лишь на основе понимания сущности фактов, явлений, т. е. на основе научного знания об окружающем. Воспитывающая направленность знаний является следствием их целенаправлен¬ ного отбора, раскрытия ведущих идей нашего общества на кон¬ кретном содержании и фактах, выявлении их сущности, доступ¬ ной пониманию ребенка. Такие знания вводят детей в жизнь об¬ щества, в трудовые интересы взрослых, в мир их отношений, формируя основы миропонимания ребенка, соответствующие ком¬ мунистическому мировоззрению. А это формирует у детей верные отношения к предметам, труду, природе, требованиям взрослых. Таким образом, уже в дошкольном детстве принцип научности знаний обеспечивает их идеологическую направленность, позво¬ ляет формировать нравственное сознание ребенка, что отражается г, его поведении. Системные знания обеспечивают развитие познавательной дея¬ тельности ребенка благодаря тому, что они ведут его от восприя¬ тия целого объекта к познанию его особенностей (сенсорное по¬ знание). Затем ребенок устанавливает связи, переходит к обобще¬ ниям, что обеспечивает развитие форм логического мышления. В процессе такого познания осуществляется развитие речи ре¬ бенка: расширение словаря, формирование обобщающего значе¬ 27
ния слов, сложных форм связной речи и т. п. Систематизация и системный характер знаний опираются на развитие умственных действий и мыслительных операций анализа, сравнения, сопо¬ ставления объектов, обобщения по существенным признакам, от¬ ражения этого содержания в соответствующих речевых формули¬ ровках, что обеспечивает их дальнейшее совершенствование. Овладение обобщенными понятиями и способами познания повышает возможность самостоятельного вычленения детьми известного в неизвестном, отнесения новых фактов к извест ному. При этом у дошкольника формируется интерес к познанию, любознательность и т. п. Применительно к программе детского сада Принцип всесторон- этот принцип означает требование отобрать носги, гармоничности и ВКЛ10ЧИТЬ в ее содержание знания о разных в содержании знании* *> умений сторонах действительности, умения и навыки из разных видов деятельности, которыми мо¬ жет овладеть дошкольник. Программа детского сада содержит знания о социальных явлениях; о человеке и его деятельности, нормах поведения; о видах и жанрах искусства; о живой и не¬ живой природе; о количественных отношениях и т. д. Умения и навыки, включенные в программу, выбраны из та¬ ких видов деятельности человека, как общение, труд, изобрази¬ тельная, конструктивная, речевая, познавательная деятельность, а также поведенческие умения, умения двигательной деятельно¬ сти и др. Необходимость такого широкого охвата действительно¬ сти и отражения ее в знаниях и умениях для дошкольников дик¬ туется рядом обстоятельств: социальным развитием ребенка, его способностью жить в мно¬ гообразном мире, соответственно этому строить свое поведение и деятельность; познавательным развитием ребенка; подготовкой ребенка к школе. Накопление знаний из разных областей действительности обес¬ печивает предметное обучение в школе. Каждый учебный предмет в школе изучает какую-то область действительности, которая в дошкольный период должна быть выделена ребенком, о явлениях которой у него должен быть накоплен определенный запас зна¬ ний, научных по своей сути, служащих основой для освоения учебных предметов. На это обстоятельство обращал внимание Л. С. Выготский. Гармоничность содержания знаний, навыков проявляется в тре¬ бовании уравновешенности в программе знаний о разных сторонах действительности и умений в разных видах деятельности. _ Этот принцип требует включить в программу Принцип доступности г г г г J такие знания и умения, которые бы учиты¬ вали познавательные и исполнительские возможности детей, ус¬ ложнялись бы вместе с ростом этих возможностей. В соответствии с этим в программу для дошкольников включены знания в фор¬ ме представлений. С развитием познания ребенка изменяются
требования к характеру представлений. С учетом уровня вос¬ приятия малышей в программу для детей младшего дошколь¬ ного возраста и включены знания в виде целостных, недиффе¬ ренцированных образов предметов, явлений. В программе для детей среднего возраста содержатся знания о свойствах, качест¬ вах предметов, особенностях явлений в соответствии с развитием чувственного познания дошкольников. С переходом к наглядно¬ образному познанию в старших группах в программу вводятся обобщенные знания о предметах, объектах, явлениях природы и общественной жизни в виде простейших понятий. Возрастающие познавательные возможности детей, которые складываются в про¬ цессе усложняющегося познания, позволяют включать в програм¬ му такие знания, усвоение которых требует опоры на возникаю¬ щие новые возможности, что, в свою очередь, обеспечивает даль¬ нейшее развитие детей. Это же относится и к умениям. Их включение в программу определяется психическими, двигательными, координационными и другими возможностями детей. Так, умения в хозяйственно¬ бытовом труде (мытье посуды, стирка кукольной одежды и др.) могут освоить дети 4 лет, а в конструировании из различных ма¬ териалов— только дети старшего дошкольного возраста. § 5. Программа знаний и умений Общая характеристика Программа образовательной работы в детском программы, ее пост- саду создана на основе многочисленных ис- роение следований в области дошкольной дидактики за последние четыре десятилетия (Е. И. Тихеева, А. П. Усова, А. М. Леушина, Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Т. С. Кома¬ рова, В. И. Логинова, Н. Н. Поддьяков, П. Г. Саморукова, С. Н. Николаева, И. А. Хайдурова и др.). Отбор знаний и уме¬ ний, поиск наиболее удобной структуры программы в настоящее время еще далеко не завершен. Совершенствование программы является актуальной задачей. Новые исследования раскрывают потенциальные возможности ребенка в освоении более сложных по содержанию и структуре знаний, умений, в творческом про¬ явлении его способностей. Программа дошкольного обучения учитывает два направле¬ ния получения детьми знаний и умений: широкое общение ребен¬ ка со взрослыми и сверстниками и организованный учебный про¬ цесс. Специфика дошкольного обучения состоит в том, что эти на¬ правления тесно взаимодействуют. Поэтому в программе выде¬ лены две категории знаний и умений. Первая категория предусматривает знания и умения, кото¬ рыми дети могут овладеть вне организованного обучения, в по¬ вседневном общении, в самостоятельной деятельности. Это зна¬ ния отдельных фактов, явлений. Накопление таких отрывочных знаний, обусловленных практическими задачами, рассматривает¬ 29
ся как явление положительное, хотя и недостаточное, так как дети одного возраста получают различный запас знаний, умений и соответственно разное развитие. Вторая категория включает знания и умения, подлежащие усвоению всеми детьми на занятиях. Эти знания и умения соот¬ ветствуют возможностям детей. Усвоение их способствует раз¬ витию ребенка, его переходу из «зоны ближайшего развития» «на уровень актуального развития» (Л. С. Выготский). Такие зна¬ ния и умения формируются под непосредственным обучающим воздействием взрослого в условиях организованного обучения. Они более сложны по содержанию и структуре, являясь система¬ тизированными или системными. Их освоение требует целена¬ правленного формирования у всех детей новых способов позна¬ вательной деятельности, перестраивает отношения ребенка к дей¬ ствительности. Объем таких знаний, умений в программе дет¬ ского сада относительно невелик, учитывая краткость занятий, ограниченное их количество в режиме дня детского сада, необ¬ ходимость повторения осваиваемого содержания, но они занима¬ ют ведущее положение. Содержание обязательного обучения может рассматриваться как своеобразный учебный план дошкольного учреждения. Он включает знания и умения из разных областей действительности: знания о человеке, о явлениях и объектах социальной жизни, жи¬ вой п неживой природы; знания из области простейшей матема¬ тики, детской художественной литературы, изобразительного ис¬ кусства, музыки и танца; умения в речевой, познавательной, учеб¬ ной, изобразительной деятельности (лепка, рисование, апплика¬ ция), в конструировании, в счетной, трудовой, музыкально-ис¬ полнительской деятельности, в двигательной культуре и др. Ши¬ рота охвата разных областей действительности объясняется по¬ требностями всестороннего развития ребенка-дошкольника и не¬ обходимостью дифференцирования сторон действительности, ко¬ торая рассматривается Л. С. Выготским как основа подготовки детей к предметному преподаванию в школе. Разделы программы содержат знания названных областей дей¬ ствительности и соответствующие им умения. Каждый раздел включает факты, предметы, события, явления, которые выступа¬ ют как основа для создания систем знаний, а также системы знаний, которые формируются в дошкольном детстве и на после¬ дующих возрастных этапах. Переход от знания единичных фактов, явлений к системе зна¬ ний в той или иной области действительности предполагает в каждом разделе программы расширение знаний, их углубление, а также установление закономерных связей, обобщение. Умения, представленные в программе, можно разделить на две группы: специальные, которые формируются лишь при обу¬ чении какому-то одному виду деятельности (изобразительной, му¬ зыкальной, спортивной и т. д.), и общие, которые формируются в процессе всего обучения. В общую группу можно отнести позна- 30
нательные, речевые умения, умения умственной и учебной дея¬ тельности и т. д. Дадим краткую характеристику разделов прог¬ раммы знаний и умений. Значение обществоведческих знаний в разви- Обществоведческие тии личносхи ребенка определяется тем, что знания в программе г * для дошкольников они выступают важнейшим элементом миро¬ воззрения, определяют позиции личности в обществе, ее цели, направленность, развитие деятельности. Принципиальную борьбу за включение обществоведческих зна¬ ний в программу детского сада вела Н. К. Крупская, считая, что они лежат в основе правильного понимания сложных социальных явлений, способствуют развитию игры, рисования, речи. Она осо¬ бо подчеркивала сложность обществоведческих знаний и необ¬ ходимость их тщательного отбора. Недоступность знаний о явле¬ ниях социального мира приводит в дошкольном возрасте или к простому заучиванию фраз, или к вульгаризации знаний, т. е. не¬ соответствию их содержания правильным, научным понятиям. Такими трудными знаниями, требующими большой осторожно¬ сти, Н. К. Крупская считала знания о классовой борьбе, об ин¬ тернационализме, так как для понимания этих явлений необхо¬ дим большой запас сложных фактов, явлений, понятий о них, а к отвлеченному мышлению дети дошкольного возраста еще не способны1. Социальная действительность включает многообразные прояв¬ ления общественной жизни человека: созданные людьми соору¬ жения, здания, предметы, работа различных предприятий, учреж¬ дений (бытового обслуживания, здравоохранения, школ, детских садов и т. д.), праздники, особо значимые события в трудовой и политической жизни страны и т. д. Это многообразие и разноплановость явлений создает объек¬ тивные сложности для познания их детьми на протяжении до¬ школьного детства и ориентировки в них. Отсюда возникает не¬ обходимость вычленить центральное явление и, раскрывая его, вводить дошкольников в понимание различных явлений общест¬ венной жизни. Трудовая деятельность взрослых как главный объект позна¬ ния представляет собой многоплановое и сложное явление. Рас¬ крытие его существенных сторон опирается на понятие о труде как общественном явлении. Логический анализ понятия о труде показал, что центральным ядром его является связь преобразова¬ ния человеком предмета труда (материала) при помощи инстру¬ ментов (машин) и трудовых действий в результат труда (про¬ дукт), удовлетворяющий материальные или духовные потребно¬ сти человека2. Создание материального богатства общества и 1 См.: Крупская Н. К. Речь на III Всероссийской конференции по дошколь¬ ному воспитанию//Пед. соч. — М., 1979.— Т. 3. — С. 35—36; Крупская Н. К. О дошкольном воспитании детей//Пед. соч.— М., 1980. — Т. 5.— С. 73. 2 См.: Логинова В. И. К вопросу о программе ознакомления детей до¬ школьного возраста с трудом взрослнх/^Умственное воспитание детей дошколь¬ ного возраста. Сб. научных трудов. — Л., 1976. — С. 142—153. 31
удовлетворение материальные и духовных потребностей его чле¬ нов являются взаимосвязанными функциями труда как общест¬ венного явления при социализме. Любая трудовая деятельность начинается с замысла, поста¬ новки цели труда. Затем подбираются в соответствии с замыслом материал, инструменты. Материал обрабатывается рядом после¬ довательных трудовых действий для получения результата. Понятие о трудовой деятельности включает знания о роли техники в труде, о коллективном характере труда, а также зна¬ ния о связях функционирования (необходимости всех компонен¬ тов и порядка их следования в структуре труда) и связях между отдельными компонентами, например причинно-следственных свя¬ зей и др. Такой логический анализ трудового процесса вскрывает его существенные стороны, которые должны быть отражены в про¬ грамме. На нем строится дидактический анализ понятия о труде, призванный вычленить такое содержание, которое доступно по¬ знавательным возможностям детей дошкольного возраста. Изуче¬ ние развития познавательной деятельности дошкольника показы¬ вает, что первым объектом познания становится предмет, овла¬ девая которым в деятельности ребенок раскрывает для себя его новые стороны. В предметной деятельности формируются спосо¬ бы чувственного познания: предметное восприятие, предметное представление, а также предметно-действенное и предметно-об¬ разное мышление. Создание, изменение в процессе труда пред¬ метов, доступное наглядно-действенному и наглядно-образному познанию, раскрывает ребенку роль труда в получении предме¬ тов, показывает значимость его для людей, вскрывает содержа¬ ние отношений человека к результатам труда, а отсюда и к тру¬ ду, и к людям труда. Итак, предмет как результат труда, «овеществленный труд» (К. Маркс) хранит в,себе цель труда и первоначальный мате¬ риал, операции человека по его преобразованию, концентрирует общественные отношения. Предмет выступает показателем чело¬ веческой культуры и, следовательно, ее передатчиком. Он же наи¬ более доступный объект познания. Понятие о предмете, его соз¬ дании ложится в основу программы обществоведческих знаний для дошкольников. Она включает следующие части: 1. Предмет как средство удовлетворения потребностей чело¬ века. Эта часть включает знания о назначении предметов (какие потребности удовлетворяют) о способах использования, о форме, частях предметов, особенностях размера, материала, цвета, по¬ верхности и других качествах и свойствах (бьется, рвется и т. д.). При этом особенности предметной формы, структуры предметов, выбор материала и другие особенности диктуются назначением предмета. Следовательно, главным является связь назначения предмета с особенностями его структуры, материала и т. п. Эта связь определяет использование предмета. 2. Предмет как результат труда человека. Эта часть включа-,
ет знания о том, что предметы делаются людьми (предмет — ре¬ зультат труда), знания о процессе труда, его компонентах (цель труда, материал, инструменты, трудовые действия, результат); о материалах, из которых делаются предметы, их качествах и свойствах, о зависимости выбора материала от цели и назначе¬ ния предмета, о добыче, производстве некоторых наиболее рас¬ пространенных материалов; об инструментах (машинах), исполь¬ зуемых в труде, их роли в достижении результата, об отношении людей к машинам, о создании, производстве машин; о трудовых действиях человека, их последовательности, направленности на результат, отношении человека к их выполнению; о коллективном характере труда людей, необходимости разделения труда, об от¬ ношениях людей в коллективном труде, его направленности на достижение результата. Эта часть программы включает такие обобщающие сведения: материал, инструменты, трудовой процесс, виды труда, профессия, процессы труда, трудовые обязанности человека и т. д. 3. Организация производства и обмен продуктами труда: а) заводы и фабрики, где делают различные вещи, нужные лю¬ дям; фермы, поля, теплицы, где производят сельскохозяйствен¬ ные продукты; обмен результатами труда между городом и селом; дружба рабочих и крестьян; б) советские республики как места производства, особые условия для производства разных продук¬ тов труда, обмен продуктами между республиками; в) обслужи¬ вающие виды труда, их роль в удовлетворении различных по¬ требностей людей (транспорт, почта, магазин, библиотека и т. п.), отношение к этим видам труда; г) организаторские виды труда, результат в организаторском виде труда, его значимость. 4. Советская страна — страна трудящихся. Эта часть вклю¬ чает знания: а) о создании и справедливом распределении мате¬ риальных благ; б) о Советской стране — стране сотрудничества и дружбы народов, созданной по заветам В. И. Ленина; основа дружбы — совместный труд советских людей; в) о В. И. Ленине — вожде и учителе, о том, как чтут память В. И. Ленина в нашей стране; г) о Советской Армии, служба в которой является осо¬ бым видом труда, о его направленности на защиту нашей стра¬ ны; д) об отношении людей к труду, к своей стране, к Советской Армии, людям труда, выраженном в обычаях, праздниках; об их идейном содержании; е) о Гербе и Флаге Советской страны как символах нашего государства. Таким образом, развертывание понятий о предметах и труде по их созданию позволяет представить систему знаний, вскры¬ вающую для детей дошкольного возраста на уровне представ¬ лений сущность общественных явлений в нашей стране. Создание самой программы требует выбора конкретных пред¬ метов, видов труда, на примере которых можно было бы рас¬ крыть указанное содержание. Для разных возрастных групп дет¬ ского сада этот выбор определяется географической близостью объектов познания, отчетливостью познаваемого содержания (на¬ 3 Заказ 7828 33
пример, структура трудового процесса наиболее отчетливо пред¬ ставлена в трудовых процессах по созданию предметов), соответ¬ ствием объекта познания наглядно-действенному, наглядно-об¬ разному или словесно-логическому способу познания. Природоведческие знания в программе дет- Знания о живой и не- ского сада традиционно занимают значитель- живои природе в про- -w ir п лг грамме детского сада- ное место. Уже К. Д. Ушинскии подчеркивал их доступность ребенку. Исследования совет¬ ских педагогов (Н. Н. Быстров, Э. И. Залкинд, П. Г. Саморуко¬ ва, Н. Н. Поддьяков и др.) показали, что природоведческие зна¬ ния играют существенную роль в формировании основ материа¬ листического миропонимания у ребенка, способствуют развитию познания и мышления, лежат в основе экологического воспита¬ ния, воспитания самостоятельности в труде по выращиванию ра¬ стений и животных. Природоведческие знания способствуют формированию этиче¬ ского и эстетического отношения к природе. Программа природоведческих знаний — развивающаяся систе¬ ма, в основе которой лежат знания по различению, узнаванию объектов природы: конкретных растений, животных, фактов и яв¬ лений живой и неживой природы. Эта часть программы ориенти¬ рована на младших дошкольников: она соответствует возможно¬ стям их познания. Следующую часть программы составляют зна¬ ния особенностей объектов природы: растений (наличие листьев, цветков, место произрастания, способы выращивания человеком и т. п.); животных (особенности внешнего строения тела у птиц, рыб, зверей, особенности их образа жизни—чем питается, как зимует и т. п.); сезонных проявлений в живой и неживой при¬ роде, что позволяет перейти к систематизации знаний. Она выражается в классификации объектов природы, введении прос¬ тых понятий о временах года, их смене, о диких и домашних животных (например, зимующие и перелетные птицы), о растени¬ ях и т. п. В учебную программу для детей старшего дошкольного воз¬ раста вводятся системные знания, раскрывающие отдельные при¬ родоведческие понятия (например, понятие о связи организма со средой и др.). Содержание таких понятий раскрывается через последовательно формируемые представления о конкретных связях, зависимостях (например, зависимость роста растений от факторов среды: наличия тепла, воды, света, питательных ве¬ ществ). Таким образом, программа природоведческих знаний для де¬ тей дошкольного возраста раскрывает простые закономерности в жизни природы. Она готовит детей к овладению основами соот¬ ветствующих учебных дисциплин в школе. 1 Краткое изложение содержания данного и последующих разделов про¬ граммы объясняется подробным их рассмотрением в курсах соответствующих методик. 34
Математические Дидактика детского сада рассматривает фор- знания мирование математических представлении у в программе детского д0ШК0ЛЬНИК0В как важный элемент их ум¬ ственного развития. Математические знании развивают логическое мышление, помогают ориентироваться в действительности, готовят к обучению в школе. Существенный вклад в создание программы математических знаний и умений для дошкольников внесли работы А. М. Леушиной. Основу ма¬ тематических знаний в программе детского сада составляют ко¬ личественные отношения, познание некоторых условных единиц измерения количественных отношений. Вычленение множествен¬ ности предметов, сравнение их по количественному признаку по¬ зволяют вычленить единицу, а затем и числовой ряд, мощности множества, выраженные в форме конкретных чисел (1, 2, 3, 4 и т. д.) в пределах десятка. В программу внесены знания о ве¬ личине и протяженности (длинный, широкий, длиннее, короче, выше, ниже и т. п.), выраженные в количественных отношениях; о форме, пространстве и времени, некоторых единицах его изме¬ рения (неделя, минута и т. д.). Вместе с математическими знаниями программа содержит пе¬ речень математических умений (прямого и обратного счета; сло¬ жения, разделения на части; умения составлять и решать задачи; измерять некоторые величины, пользуясь условными мерками, и др.). Это содержание последовательно развивается соответст¬ венно возрастным группам детей. В программу детского сада включен значи- Знания и умения тельный объем искусствоведческих знаний. в художественной 0 - деятельности Это знания о видах и жанрах искусства на уровне различения и узнавания (без поня¬ тийного определения): знание детской литературы, изобразитель¬ ного, музыкального искусства, некоторых их жанров (рассказ, сказка, стихотворение, загадка; картина, скульптура; песня, марш, танец и др.). Для детей старшего дошкольного возраста в про¬ грамму внесены знания о некоторых художественных средствах: например, цвет и ритм в изобразительном искусстве; эпитеты, сравнения — в литературе; темп, ритм, мелодия, высота звука — в музыке и т. п. Умения, включенные в программу, предусматривают формиро¬ вание у детей исполнительских качеств: чтение стихов, пересказы литературных произведений, придумывание сказок, загадок, ри¬ сование по образцу воспитателя, создание самостоятельных ком¬ позиций в декоративном, сюжетном рисовании, аппликации и т. и. Они требуют от ребенка самостоятельности, активности, инициа¬ тивы в использовании освоенных знаний и умений. Эта часть программы направлена на развитие эстетических сторон личности ребенка, познание действительности средствами искусства, приобщение его к искусству, позволяющие формиро¬ вать эстетическое отношение к действительности. 3*
Знания о культуре Этот раздел программы занимает существен- ПОГэГйИоЯ6лУаМсГЯ ное мест0 в образовательной работе с детьми дошкольного возраста. Он включает следую¬ щие знания: о нормах и требованиях гигиены (мыть руки, лицо, чистить зубы и т. д.); об уходе за одеждой, помещением; о способах поведения среди сверстников и взрос¬ лых в разных ситуациях (за столом во время приема пищи, в общественных местах, в помещении детского сада). Знания этого раздела еще не имеют четкой возрастной дифференциации. Они тесно связаны с умениями в культуре поведения и формируются в единстве с ними. В этом разделе программы особо выделяются знания о требованиях к выполнению основных движений (бег, ходьба, лазанье, прыжки и т. д.) и умение их выполнять. Это свя¬ зано с тем, что в дошкольном возрасте осваиваются основные дви¬ жения. Знания формируются в единстве с двигательными умения¬ ми, которые способствуют качеству и осознанности освоения знаний. Программа содержит перечень двигательных умений, тре¬ бования к качеству их выполнения. Значимость данного раздела программы определяется его ролью в укреплении здоровья ребенка, в установлении контактов со сверстниками и взрослыми. Программа содержит речевые умения, а зна- Развитие речи. ния занимают в ней небольшое место. Дети Знания и умения ' дошкольного возраста интенсивно осваивают язык. Программа знаний включает требования, предъявляемые к произношению слов и звуков, темпу речи, силе голоса. Дети осваивают значение слов предложение, слово, учатся связному рассказу, овладевают умением ясно выражать мысль в предложе¬ нии или рассказе, точно использовать слова в соответствии с их значением, правильно строить предложение, чисто и правильно произносить звуки речи и слова, владеть нормами речевого обще¬ ния (слушать и слышать речь собеседника, отвечать на вопросы, не перебивать, говорить спокойным тоном, в среднем темпе, поль¬ зоваться общепринятыми оборотами вежливой речи. В программе эти речевые умения представлены по возрастным группам. Умения В познаватель- Эта группа умений широко представлена во ной и учебной деятель- всех разделах программы, так как их форми- ности рование осуществляется в процессе освоения знаний и умений всех видов деятельности. Познавательные уме¬ ния включают: различать, узнавать, называть известные предметы, явления на основе их целостного восприятия (младший возраст); пользоваться средствами чувственного познания для выявления качеств и свойств предметов, объектов познания (обследователь¬ ские действия, эталоны качеств), для целенаправленного получе¬ ния знаний о предметах; выявлять особенности, устанавливать существенные связи на уровне наглядно-образного и словесно¬ логического мышления; ставить цель познания, обобщать его результаты, отчетливо выражать итог познания в речи. 36
Умения учебной деятельности в дошкольном возрасте только начинают формироваться. В программу обучения включены сле¬ дующие умения: действовать по слову воспитателя, выполнять его указания; относить общие указания к собственной деятельности (младший возраст); принять учебную задачу, понять ее содержа¬ ние (младший и средний возраст); принять, запомнить способы выполнения учебной задачи (средний и старший возраст); конт¬ ролировать свою деятельность, направленную на выполнение учеб¬ ной задачи (старший возраст); оценивать результаты своей дея¬ тельности и деятельности товарищей с позиции достижения учеб¬ ной задачи и требований к результату; работать в необходимом темпе, сосредоточенно, не мешая товарищам; советом, делом по¬ могать другу в выполнении учебной задачи; отвечать достаточно громко, правильно строить предложения; сохранять в течение все¬ го занятия внимание, активность и т. д.; готовить, убирать и хранить учебные материалы. Таким образом, программа для детского сада содержит необ¬ ходимый объем знаний и умений о всех областях действительности на уровне представлений и перехода к простейшим понятиям. Она построена на основе принципов отбора знаний и умений для дошкольников, обеспечивает поступательное всестороннее развитие и подготовку к предметному преподаванию в школе, к успешному овладению основами наук. Программа знаний и умений осуществ¬ ляется в организованном учебном процессе, успех которого во многом зависит от правильного построения учебного процесса в детском саду. § 6. Процесс обучения в детском саду и его основы Современная дидактика определяет обучение как двусторон¬ ний процесс, как процесс взаимодействия педагога (обучающего) и учеников (учащихся), направленный на освоение последними знаний, навыков и умений, формирование у них умственных сил и способностей, воспитание мировоззрения, нравственных черт личности. В этом взаимодействии деятельность обучающего выступает как сложная деятельность и включает: преподавание — передачу, сообщение знаний, способов действия, организацию деятельности обучающихся и управление ею. Деятельность учащихся — это учение, представляющее позна¬ вательную деятельность, протекающую при участии взрослого и при его руководстве. Объединение деятельности учителя и учащих¬ ся на основе взаимодействия и составляет единый процесс обу¬ чения. Процесс обучения разрабатывается в советской дидактике на основе марксистской теории познания, вытекающих из нее дидак¬ тических принципов. 37
Структура Центральным, основным компонентом обуче- процесса обучения ния является учение — учебная деятельность. Процесс познания, происходящий в учебной деятельности ребенка, отражает диалектику познания в ее основ¬ ных положениях. Познание учеником окружающей действительно¬ сти идет по тем же законам, что и познание мира человечеством в ходе его истории. Оно характеризуется сложностью, противоре¬ чивостью и определяется В. И. Лениным как процесс восхождения к истине, бесконечного приближения к ней: от явлений к сущнос¬ ти, от менее глубокой сущности к более глубокой. Процесс позна¬ ния— активный процесс. Он неразрывно связан с практикой преобразования внешнего мира. Истинность познания проверяется практикой. Процесс обучения характеризуется тем же постоянным пере¬ ходом учащихся от незнания к знанию, от знания менее полного и глубокого к более полному и глубокому. Как и историческое познание, познание в учебной деятельности противоречиво. Эти противоречия многообразны: противоречия между уже освоенными знаниями и теми, что предстоит усвоить, при этом последующие знания часто снимают ранее усвоенные; про¬ тиворечия между новыми знаниями и сложившимися способами усвоения и т. д. Эти противоречия являются движущими силами развития познавательной деятельности учащихся, как и процесса обучения в целом. Специфика познания в обучении заключается в том, что в процессе его происходит освоение обобщенного общест¬ венно-исторического опыта в виде знаний, навыков и умений — различных способов умственной и практической деятельности. Со¬ держание этих знаний специально отобрано и дидактически обра¬ ботано. Сохраняя научную достоверность, глубину знания, навыки и умения приспособлены к познавательным возможностям обуча¬ ющихся. В ходе обучения педагог вооружает учащихся более рациональными способами деятельности. Противоречия процесса усвоения знаний не возникают сами по себе — они результат постепенного усложнения содержания обучения. Разрешение же противоречий осуществляется не через длительное накопление опыта, а путем освоения обучающимися новых способов познавательной деятельности, происходящего под руководством обучающего. Деятельность педагога в процессе обучения направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков и умений. При этом он выполняет ряд функций: информационную — выступает как источник знаний; организационную — организует познавательную деятельность учащихся; контрольно-диагностиче¬ скую— определяет уровень и степень освоения содержания и в соответствии с этим организует дальнейший процесс обучения; воспитательную—формирует отношение к познаваемым объектам, обеспечивает развитие личности ребенка. Эти функции взрг -лого тесно связаны и отражают основные функции процесса обучения 38
в формировании личности ребенка: образовательную, развиваю¬ щую, воспитывающую (Г. И. Щукина). Основная задача обучения представлена в его образовательной функции: обеспечить освоение основ современной науки о природе и обществе, о человеческой деятельности и законах познания, полноту этих знаний, их системность и осознанность — степень проникновения в сущность явлений и умение применять знания в процессе дальнейшего познания и при решении жизненных практических задач. В содержание обучения включены также навыки и умения — умственные и практические. Они составляют важную сторону общественно-исторического опыта. Познавательные навыки и умения входят в структуру учебно-познавательной деятельности, формирование которой связано е образовательной функцией обучения. Для учения характерны все основные компоненты, составляю¬ щие любую деятельность: цель или конкретная задача, мотивы, планирование, процесс Осуществления познания с помощью лич¬ ных действий и операций, результат. В процессе обучения дети овладевают знаниями о способах учебной деятельности, что обес¬ печивает усвоение основ наук и формирование деятельности учения. Общая цель учения — освоение знаний и способов дея¬ тельности в процессе обучения — представлена системой постепен¬ но усложняющихся конкретных учебно-познавательных задач, которые включают как предметное содержание изучаемой науки, так и ее логику. Ясность постановки задачи, ее соответствие поз¬ навательным возможностям обучающихся обеспечивают ее пони¬ мание и реальные условия для решения. Решение любой познавательной задачи осуществляется в про¬ цессе обучения через систему взаимосвязанных учебных дей¬ ствий, на уровне навыков и умений. Учебная деятельность у детей ьызывается и определяется системой разнообразных мотивов. С возрастом они разви¬ ваются и меняются. Среди мотивов учения (широких социальных, моральных и др.) ведущее значение имеют познавательный интерес и познавательные потребности. Основными условиями формирова¬ ния познавательного интереса как мотива учебной деятельности являются постоянное углубление содержания обучения и обеспе¬ чение активной позиции обучающихся в процессе обучения. Таким образом, деятельность детей в едином процессе обуче¬ ния представлена учебной деятельностью с ее целью, средствами и мотивами. Овладение навыками и умениями этой деятель.юсти, как и процесс освоения знаний, осуществляется под руководством педагога. Обучение в детском саду является составной частью педаго¬ гического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка-дошкольника. Формирование личности ребен¬ ка дошкольного возраста (как и на других возрастных этапах) 39
осуществляется в ходе освоения им общественно-исторического опыта. В условиях детского сада, а также в семье усвоение детьми этого опыта осуществляется через разнообразные каналы: соучас¬ тие детей в жизни и деятельности взрослых, самостоятельные ориентировочные, практические и поисковые действия (характер которых в значительной степени обусловлен социальной средой, и прежде всего уровнем материальной культуры общества), наблю¬ дения жизни взрослых и природных явлений и т. д. Во всех этих случаях передача и освоение знаний, навыков и умений осуществ¬ ляется без необходимой системности и последовательности, ситуа¬ тивно, от случая к случаю. Этот процесс чаще всего подчинен текущей, жизненной, практической задаче. Процесс обучения (или учебный процесс) в детском саду, как и в школе, представляет собой целенаправленный и организо¬ ванный процесс формирования знаний, навыков и умений и воспи¬ тания отношений, навыков и привычек поведения, построенный на основе принципов дидактики, имеющий четкую программу, проте¬ кающий в специально созданных условиях (при использовании различных средств и пособий), в определенных формах его орга¬ низации (фронтальной и индивидуальной), с использованием спе¬ циальных методов и приемов. Для процесса обучения в детском саду во всех его основных компонентах (цель, содержание, дидактические условия, формы и методы, результаты), как и в школе, характерно взаимодействие педагога и детей, направленное на усвоение последними знаний, навыков и умений, на развитие их умственных сил и способностей, формирование их отношения к окружающему. Отсюда процесс обучения включает деятельность обучающего — педагога (воспи¬ тателя) и активную деятельность обучающихся детей. Последняя протекает под непосредственным руководством воспитателя, под его организующим воздействием. Таким образом, есть много обще¬ го между процессом обучения в детском саду и в школе. Многочисленные пеихолого-педагогические ис- Роль обучения следования (А. П. Усова, А. М. Леушина, ребенкаХш"оЧльн"ка А- в- Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Вен¬ гер, А. А. Люблинская и др.) убедительно сви¬ детельствуют о влиянии обучения на ускорение процесса умствен¬ ного развития детей дошкольного возраста. Исследования последних лет (В. И. Логинова, Н. Н. Поддья¬ ков, С. Н. Николаева, П. Г. Саморукова, Е. Ф. Терентьева, И. А. Хайдурова и др.) показали, что при определенной структуре содержания знаний, формируемых в процессе обучения, дети осваивают системные знания, обеспечивающие и более высокий уровень общего умственного развития, и лучшую готовность детей к последующему обучению в школе. Этому способствует и то, что в процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, плани¬ ровать свою деятельность и вместе с тем действовать по плану и 40
указанию взрослых. У них формируется первоначальная, элемен¬ тарная способность к самоконтролю и самооценке. Дети учатся слышать и слушать взрослого и товарищей. Они овладевают и целым рядом других учебных умений (связно излагать результа¬ ты своей деятельности, наблюдать и т. д.). В ходе обучения осу¬ ществляется в единстве развитие мышления и речи детей. Целенаправленный характер процесса обучения, его программ¬ ность положительно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, вни¬ мания, восприятия, на воспитание организованности и дисципли¬ нированности. Освоение в ходе обучения знаний об окружающей жизни — о природе, труде людей, общественных явлениях и событиях — сос¬ тавляет основу воспитания у детей положительных чувств, поло¬ жительного отношения к явлениям нашей действительности (инте¬ рес к труду взрослых, уважение к нему, бережное и заботливое отношение к природе, любовь к Родине). Овладение в процессе обучения различными видами художест¬ венной деятельности способствует эстетическому развитию детей. В условиях обучения осуществляется наиболее оптимальное на¬ копление двигательного опыта и формирование двигательной культуры. Овладение в процессе обучения новыми знаниями, на¬ выками и умениями значительно обогащает игру, трудовую дея¬ тельность детей дошкольного возраста (В. И. Логинова и др.). В основе организации процесса обучения де- Специфика применения тей дошкольного возраста в детском саду основных принципов лежат ведущие принципы дидактики. Их ис- дидактики в детском саду пользование опосредовано возрастными пси¬ хофизиологическими особенностями и возмож¬ ностями детей этого возраста. Как и в школе, обучение в детском саду направлено на все¬ стороннее развитие личности ребенка. Оказывая воздействие на становление ведущих видов деятельности детей—-игры, учебно¬ познавательной, трудовой, изобразительной, обучение становится важнейшим средством всестороннего воспитания личности ребенка. Тесная взаимосвязь обучения с повседневной деятельностью детей, их игрой и трудом выступает как одна из специфических черт обу¬ чения в детском саду. Определяющая роль наглядно-действенного и наглядно-образ¬ ного мышления дошкольника выдвигает на одно из ведущих мест в организации обучения дошкольников принцип наглядности. Его значение усиливается характером знаний дошкольника, основное содержание которых формируется на уровне представлений в результате непосредственного восприятия предметов и явлений общественной жизни и природы, наблюдения деятельности взрос¬ лых и т. д. В качестве основного наглядного материала выступает сама действительность. Наглядные основы необходимы и при опосредованном ознакомлении с окружающим. Разнообразные виды наглядности (предметы, картины, книжная графика и др.),
используемые в процессе обучения, создают возможности для формирования полных конкретных представлений о новых явле¬ ниях или для обогащения уже имеющихся. Одним из эффективных способов реализации принципа нагляд¬ ности в обучении дошкольника является организация повседневного опыта детей и его использование. Исследования последних лет по¬ казали многообразие путей формирования опыта детей: соучастие в деятельности взрослых, поисковые действия и пробы и др. Управление формированием повседневного опыта способствует расширению наглядной основы процесса обучения. Применение принципа наглядности позволяет детям осознанно получать знания, формировать навыки и умения. Отчетливость и конкретность представлений дают детям возможность использо¬ вать их в разнообразных видах доступной им деятельности при дальнейшем познании. Применение принципа активности и самостоятельности в обу¬ чении дошкольника связано с использованием таких методов и приемов обучения, которые ставят ребенка в активную позицию, при которой он субъективно самостоятельно делает «открытие» — познает новое, еще им не познанное. Обучение детей навыкам и умениям учебно-познавательной деятельности, непрерывное со¬ вершенствование их познавательных способностей также обеспе¬ чивают активность и самостоятельность. Обучение детей рациональным способам решения учебно-поз¬ навательных задач следует сочетать с выполнением заданий творческого характера, стимулировать и поощрять поиск детьми самостоятельного, творческого решения поставленной задачи. Следует отметить относительный характер активности и са¬ мостоятельности детей в процессе обучения; они обеспечиваются системой методов и приемов обучения и его содержанием при направляющем воздействии взрослого. Воспитатель добивается активности детей, опираясь в значительной степени при органи¬ зации их деятельности на непроизвольное внимание, используя занимательные и игровые материалы, красочное оформление за¬ нятий, включая в ход обучения действия ребенка самого разного характера (обследовательские, игровые, упражнения с материа¬ лами). Особое значение в развитии активности и самостоятель¬ ности детей имеет применение ими знаний и умений, полученных на занятиях и в повседневной жизни — в различных играх, труде, общении. Систематичность и последовательность обучения дошкольника также имеет свою специфику. Данный принцип требует прежде всего установления логики содержания предлагаемых знаний, навыков и умений. Эта логика должна быть представлена в программе обучения по тому или другому разделу постепенным и последовательным переходом от одних знаний к другим, преду¬ сматривающим их расширение и усложнение. Это в свою очередь требует точного определения содержания знаний на каждом этапе усвоения. В конкретном процессе обучения систематичность и по¬ 42
следовательность обеспечивается четким планированием процесса обучения, разбивкой его содержания на отдельные «порции», установлением связи каждого этапа с другим, с содержанием обучения по другим разделам. Своеобразие последовательности и систематичности обучения дошкольников проявляется в малых объемах содержания, предлагаемого для одновременного усвое¬ ния, в частой и многократной повторности содержания при не¬ большом увеличении объема и усложнении. Процесс обучения строится л и н е й н о-к онцентрн чески. Систематичность и последовательность обучения дошкольников обеспечивают прочность усвоения ими знаний, навыков и уме¬ ний. Этому способствует и использование в процессе обучения разнообразных методов (наглядных, практических и словесных). Каждая группа методов строится на основе той или другой веду¬ щей формы мышления (наглядно-действенной, наглядно-образ¬ ной, словесно-логической), что и создает условия для прочного усвоения содержания обучения. Большое значение в реализации принципа прочности имеет непосредственная связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой, трудом). Вместе с тем в структуре обучения необходимо предусматривать занятия, основная цель которых—упражнения детей в примене¬ нии и использовании знаний, навыков и умений. Как и в школе, одним из принципов обучения в детском саду является учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Учет возрастных особенностей детей проявляется при реа¬ лизации всех основных принципов. Дополнительно следует учи¬ тывать высокую эмоциональную возбудимость и быструю утомляе¬ мость детей, что требует четкой дозировки как содержания за¬ нятий, так и времени. Поддерживая положительный эмоциональ¬ ный фон занятия, предупреждая появление утомления, воспита¬ тель чередует различные виды учебных действий (слушание, проговариванне, упражнения, наблюдения), обеспечивает равно¬ мерное сочетание фронтальной, регламентированной им работы с самостоятельными действиями детей (с раздаточным материалом и др.), направленными на решение поставленной задачи. В до¬ школьном возрасте более отчетливо, чем в школьном, проявляются индивидуальные различия, связанные с типом нервной деятель¬ ности. Дети различаются по степени активности, быстроте вос¬ приятия и запоминания, общей работоспособности. Учитывая это, воспитатель направляет внимание на активизацию и под¬ держку застенчивых детей, детей с замедленным темпом усвое¬ ния, малоактивных. Им он чаще адресует и дополнительное разъяснение, и показ способа действия, и одобрительную оценку самого небольшого успеха. Постепенно воспитатель приучает и этих детей к активному участию в общем решении задачи. Воз¬ можна и дозировка заданий в объеме для разных детей. Инди¬ видуальный подход к детям с разным темпом развития допол¬ няется индивидуальной работой в повседневной жизни. 43
Понятие Процесс обучения осуществляется различны- о методе обучения ми методами. Содержание этого понятия не¬ прерывно совершенствуется и обогащается по мере развития дидактики как науки. Современное понимание метода обучения отражает двусторон¬ ний характер процесса обучения и его основную направленность. Метод — это система последовательных способов взаимосвязан¬ ной деятельности обучающих и учащихся, направленная на дости¬ жение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод вклю¬ чает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятель¬ ностью обучающегося, так и способ, вид деятельности обучаю¬ щегося, стимулированный деятельностью взрослого. В каждом методе различают внутреннюю и внешнюю стороны. Внешняя сторона — это система способов действий учащегося и учителя. Внутренняя — психические познавательные процессы, ко¬ торые лежат в основе тех или других способов действий. Конкретные элементы того или другого метода принято назы¬ вать приемами. Чем разнообразнее и богаче приемы, составляю¬ щие метод, тем успешнее осуществляется решение учебно-позна¬ вательной или учебно-практической задачи. Взаимосвязь методов и приемов диалектична: прием, составная часть метода, в некото¬ рых случаях может выступать как метод. Основное различие меж¬ ду методом и приемом в объеме и характере тех учебно-познава¬ тельных задач, которые решаются с их помощью: метод направлен на решение общей учебной задачи (или крупной логической части ее) в целом, прием — на решение более частной задачи. В процессе обучения используются самые разнообразные ме¬ тоды— рассказ взрослого (педагога), учебные лекции, беседы, демонстрация опытов, показ диафильмов и кинофильмов, обуча¬ ющие игры, разнообразные упражнения, лабораторные опыты, работа с учебником и т. д. Необходимость использования разно¬ образных методов диктуется разными причинами: многообразием содержания обучения, уровнем сформированности учебно-позна¬ вательной деятельности обучающихся, структурой учебного процес¬ са на разных этапах его осуществления и т. д. В современной дидактике разработана классификация методов обучения, обеспечивающая наиболее эффективный отбор их при организации процесса обучения. Выделяются три группы методов: организация и осуществление учебно-познавательной деятельнос¬ ти, контроль и самоконтроль (Ю. К. Бабанский). Однако данная классификация методов не может быть исполь¬ зована при организации обучения детей в детском саду, так же как и классификация методов по степени активности и самостоя¬ тельности детей в процессе обучения: объяснительно-иллюстра¬ тивный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поис¬ ковый и исследовательский методы обучения (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Она предполагает наличие у детей достаточно сложившейся системы учебно-познавательных навыков и умений. 44
Дети же дошкольного возраста в процессе обучения овладевают лишь некоторыми элементарными учебными навыками и умения¬ ми, в том числе и поисковыми действиями. Самостоятельность их учебной деятельности весьма относительна. Не может быть исполь¬ зована в детском саду и классификация методов по их месту в процессе усвоения знаний (Г. И. Щукина). Отдельные этапы и звенья процесса обучения или сосуществуют, или отделены дли¬ тельными интервалами. Например, обобщению знаний предшест¬ вует длительный процесс накопления конкретных представлений в разных видах деятельности. Проведенные исследования показали, что в условиях обучения дети постепенно овладевают первоначальными учебными умения¬ ми: слушать и слышать воспитателя, действовать по его указанию, целенаправленно рассматривать, наблюдать предметы и явления (Н. И. Ветрова, А. К. Матвеева, П. Г. Саморукова), используют в процессе познания разнообразные пробующие и поисковые действия (Р. Я. Лехтман-Абрамович, П. Я. Гальперин, Л. М. Ма- невцова, Л. А. Венгер и др.). Таким образом, основу формирую¬ щейся учебно-познавательной деятельности дошкольника состав¬ ляют наглядно-образные и наглядно-действенные способы позна¬ ния в их взаимосвязи со словом. При отборе и классификации методов обучения дошкольников должны учитываться их возмож¬ ности. В соответствии с основными формами мышления дошколь¬ ника, определяющими характер способов его деятельности в про¬ цессе обучения, выделяются три группы методов: наглядные, практические и словесные. Каждая из выделенных групп методов включает разные приемы (наглядный показ образца, способа ,действия, вопрос, объяснение, игровые приемы (имитация голоса, движения), обследовательские и поисковые действия, элементар¬ ное моделирование и т. д.). Процесс освоения знаний, навыков и умений осуществляется поэтапно. На каждом этапе эффективность усвоения содержания обучения обеспечивается соответствующей группой методов. Само развитие, становление ведущих форм мышления осуществляется в процессе практической и учебно-познавательной деятельности (Ю. К- Бабанский). Разнообразные методы и приемы руководства данной деятельностью обеспечивают это развитие. Образовательная работа с детьми дошкольного возраста на¬ правлена на обеспечение разносторонней ориентировки ребенка в окружающем: в предметном мире, созданном людьми (с разно¬ образием свойств и качеств вещей и предметов); в мире природы, безграничном в своем разнообразии; в мире человеческой деятель¬ ности и отношений и т. д. Ребенок-дошкольник овладевает основ¬ ными видами деятельности: предметной, трудовой, игровой, учеб¬ ной и т. д., связанными с разнообразными знаниями, навыками и умениями. Многообразие качеств, свойств, проявлений объектов действительности, связей между ними требует использования раз¬ нообразных способов познания, что и обеспечивается всевозмож¬ ными методами и приемами обучения. 45
Вместе с тем для процесса обучения детей дошкольного воз¬ раста характерно использование наглядно-действенных методов (наглядных и практических). Именно они обеспечивают формиро¬ вание основного содержания знаний на уровне представлений и первоначальных предметных понятий. Эти методы обеспечивают и эффективное развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, наиболее благоприятным периодом развития которых является дошкольный возраст. В целом обучение на занятиях в детском саду характеризует¬ ся живостью и непосредственностью детей, разнообразием приемов и действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обу¬ чения с повседневной деятельностью детей. § 7. Освоение учебной деятельности детьми дошкольного возраста Становление элементов Формирование у детей основных компонентов учебной деятельности уЧебной деятельности наряду с овладением знаниями является одной из основных задач обучения. Основным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Многие психологи и педагоги считают, что от умения поставить учебную задачу зависит успех учебной деятельности. Учебные задачи в дошкольном обучении охватывают содержание знаний, навыков и умений, а также способы умственной и прак¬ тической деятельности. На первых этапах обучения дошкольников (младшие группы) для них характерна слитность, недифференцированность практи¬ ческой и учебной задачи. Задания: «Нарисовать дом», «Рас¬ сказать, что нарисовано на картине», «Сосчитать, сколько ку¬ биков»— воспринимаются младшими дошкольниками как чисто практические задачи, не имеющие учебного значения, а опреде¬ ляющие лишь содержание их деятельности на занятии. При этом часть детей не считает для себя обязательным конкретное содер¬ жание деятельности (тему), а воспринимают задание как разре¬ шение на деятельность. Более частные, конкретные учебные зада¬ чи, предъявляемые в форме вопросов (например, «Что делает птичка?»), заданных в процессе наблюдения, или указаний («Ри¬ суя дорожку, надо набрать немного краски на кончик кисточки»), на первом этапе также не воспринимаются большинством детей: они «не слышат» ни вопроса, ни указания взрослого. Лишь посте¬ пенно у детей возникает умение принимать учебную задачу в форме дробных заданий по ходу деятельности или конкретных вопросов по ходу восприятия и наблюдения. Дидактическими усло¬ виями появления этих первоначальных умений являются: 1) оценка результата деятельности ребенка в продуктивных видах занятий (сопоставление конкретного содержания этого ре¬ зультата с заданием); 46
2) совпадение вопроса с теми или иными проявлениями объек¬ тов восприятия или ситуации (например, вопрос: «Что делает птичка, когда она клюет?» — в момент этого действия); 3) совпадение вопроса-задания с обследовательскими или преобразующими действиями ребенка (например, «Сомни ткань и скажи, какая она: мягкая или жесткая?» Или: «Покати кубик, а теперь шарик. Что катится лучше?»). На втором этапе, который относится в основном к средней группе детского сада (хотя в отдельных случаях возможно по¬ явление этого этапа раньше), происходит постепенная дифферен- цировка практической и учебно-познавательной задачи. Однако связь между ними по-прежнему выступает достаточно отчетливо. Так, дети принимают задачу рассмотреть березу, ель, чтобы потом ее нарисовать, внимательно слушают чтение рассказа, чтобы рас¬ сказать дома или пересказать в ходе занятия. В содержание учебной задачи включаются как знания, так и усвоение способов действия (чаще всего практического характера, используемые на продуктивных видах занятий). Дети принимают и общую учебную задачу, предлагаемую в начале занятия, однако в ходе его воз¬ никает, как правило, необходимость конкретизации задачи, ее дробления на ряд конкретных заданий или вопросов. Сохраняю¬ щаяся связь учебно-познавательной задачи с практической требует от воспитателя учета детского опыта при формулировке задач, а также установления связи между занятиями разного содержания. В младшем и среднем дошкольном возрасте, как отмечают многие исследователи, у детей формируется умение самостоятель¬ но переносить учебные задачи, решаемые на занятиях, на те же или близкие, а затем и более далекие предметы, явления, встреча¬ ющиеся в повседневной жизни. Важнейшими условиями дальнейшего формирования у детей умения принимать учебно-познавательную задачу являются ее конкретность и определенность, связь с практической задачей и близость детскому опыту. Так, на занятии дети искали ответ на вопрос воспитателя: «Что ест кролик?» Они называли разный корм. Затем в самостоятельных наблюдениях за кошкой, щенком сами ставили аналогичную задачу и решали ее. Учебные задачи на занятиях со старшими дошкольниками приобретают ярко выраженный учебно-познавательный характер, хотя в отдельных случаях связь с практическими задачами со¬ храняется. Основное место занимают задачи по усвоению зна¬ ний. Но в связи с ростом самосознания дети с большей полнотой начинают воспринимать учебные задания на овладение способами практической (продуктивной) и умственной деятельности, а также учебные задачи творческого характера. Однако и в старшем воз¬ расте детям трудно удержать в сознании учебную задачу целиком на протяжении всего занятия. Основные дидактические условия формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи: 1) постепенное логическое усложнение учебных задач на всем 47
протяжении старшего дошкольного возраста; перевод детей ог усвоения конкретных представлений единого характера к систем¬ ным представлениям и к усвоению системы знаний с включением элементарных понятий и их иерархии; 2) четкое выделение в учебных задачах способов умственной Н практической деятельности, подлежащих усвоению: направлен¬ ность анализа, характер обследовательских и преобразующих дей¬ ствий; направленность и приемы сравнения; обобщение и его основания; содержание планирования; основные критерии само¬ оценки результатов и оценки результатов других; навыки и умения изложения результатов своей познавательной деятельности и т. д. Система этих действий должна быть опосредована содержанием знаний; 3) анализ результатов учебной деятельности, установление их связи с пониманием задачи, применением заданных способов дея¬ тельности; 4) постановка учебной задачи, подкрепляемая в ходе занятия дополнительным выдвижением конкретных учебных задач; 5) сохранение опоры на сложившийся детский опыт и учет интересов воспитанников. В дошкольном возрасте осваивается и такой компонент учебной деятельности, как планирование. Оно включает отбор средств и способов деятельности, установление последовательности дейст¬ вий и т. д. Предпосылкой для формирования этого умения является приучение детей младших и средних групп действовать по плану, предложенному воспитателем. Постепенно воспитатель подклю¬ чает к планированию детей. Наиболее успешно дети старшего до¬ школьного возраста осваивают планирование продуктивных видов деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование), особенно в условиях совместной ее организации. Старшим до¬ школьникам становится доступным и планирование несложного рассказа, пересказа небольшого художественного произведения. Овладев планированием продуктивных видов деятельности на занятиях, дети используют это умение и в повседневной жизни (Д. И. Воробьева). Успех учебной деятельности ребенка связан с умением контролировать ход деятельности и правиль¬ но оценивать ее результаты. Самоконтроль предполагает умение сопоставлять результаты выполнения учебных заданий или решения учебной задачи по их ходу, поэтапно, с предполагаемым конечным результатом и оцен¬ кой их. Развитие у детей способности к самоконтролю и само¬ оценке— важнейшее условие формирования умственной самостоя¬ тельности и активности. Стремление добиться лучших результа¬ тов, которое неизбежно возникает в ходе самоконтроля и само¬ оценки, побуждает ребенка к поиску новых средств и способов ре¬ шения задачи. Педагогическими условиями формирования самоконтроля и самооценки выполнения учебной задачи являются: 1) анализ вос¬ 48
питателем хода выполнения задачи и сопоставление его с полу¬ ченными результатами в конце занятия; 2) постановка перед детьми задачи самооценки результатов с выяснением причин ошибок и недостатков. Следует отметить, что самооценка и самоконтроль, как прави¬ ло, формируются в старшем дошкольном возрасте. Подготавлива¬ ются они применением дифференцированной оценки результатов деятельности детей на занятиях в младшем и среднем возрасте. Появление самооценки и самоконтроля обнаруживается раньше всего в продуктивных видах учебной деятельности. Ребенок дошкольного возраста побуждается к учению самыми разнообразными мотивами, которые сосуществуют на протяжении всего дошкольного возраста, хотя данные ряда исследований свидетельствуют об определенной динамике ведущих мотивов. В младших и средней группах преобладающее влияние имеют мотивы непосредственного эмоционального отношения ребенка к материалам, используемым на занятии, и к самому процессу деятельности с ними. Красочность, динамичность используемого материала вызывает живой непосредственный интерес, не¬ произвольное внимание детей. Они с интересом наблюдают за животными, рассматривают картинку, игрушку. Привлекает их и возможность активного действия, преобразования материалов (все виды изобразительной деятельности). Имеет значение и интерес к деятельности, совместной со взрослыми, а далее и со сверстниками. Постепенно, по мере освоения учебных навыков и умений, детей побуждает к учению уже и сам процесс учения, однако не столько результативной, сколько процессуальной своей стороной. Появляются в среднем дошкольном возрасте и мотивы учения, связанные с интересами практической или игровой деятельности (научиться делать для того, чтобы играть со своей игрушкой; понаблюдать за животным для того, чтобы хорошо ухаживать; хорошо рассмотреть для того, чтобы нарисовать, и т. д.). Мотивы эмоциональной привлекательности и мотивы учения, связанные с деятельностью практического характера, сохраняют¬ ся и в старшем дошкольном возрасте. Но появляются и новые, например мотив престижности («Я делаю лучше всех»). Однако ведущее значение приобретают мотивы известной общественной необходимости («Надо заниматься для того, чтобы хорошо учить ся в школе»), а также познавательный интерес, который при определенных условиях приобретает достаточную устойчивость и активность. Условиями формирования познавательного интереса как мо¬ тива учебно-познавательной деятельности старшего дошкольника являются: 1) обеспечение в процессе познавания активной позиции детей; 2) постепенное усложнение содержания знаний. Эти условия совпадают с общепедагогическими условиями формирования познавательных интересов. 4 Заказ 7828 49
Своеобразие освоения Учебные навыки и умения могут быть подраз- детьми учебных делены на две группы: 1) индивидуальные навыков и умении , учебно-познавательные умения как оператор¬ ные умения усвоения знаний, навыков и уме¬ ний— умственных и практических (единых для всех), обеспечива¬ ющие взаимодействие ребенка с педагогом в процессе этого усвоения; 2) навыки и умения взаимодействия со сверстниками в том же процессе. Индивидуальные учебно-познавательные умения представляют собой системы сенсомоторных, мнемонических, речевых и интел¬ лектуальных действий ребенка, обеспечивающие усвоение знаний различного характера, глубину и уровень обобщенности (вос¬ приятие знаний, их осмысление ц осознание, использование и применение), а также формирование практических навыков и уме¬ ний. Учебно-познавательные умения сами формируются в процес¬ се усвоения знаний, практических навыков и умений. Учитывая задачи и содержание учебного процесса в детском саду, уровень основного содержания знаний, формируемых в про¬ цессе обучения, одним из важнейших учебно-познавательных умений дошкольника следует считать умение наблюдать. Это сложное умение включает разнообразные сенсомоторные и интеллектуальные действия: визуальное целенаправленное вос¬ приятие, оперирование сенсорными эталонами, использование об¬ следовательских (потрогать, погладить и т. д.), преобразующих, поисковых действий, операции сравнения, обобщения, сериации и классификации. Результат наблюдения представлен в речи, которая отражает и уровень понимания наблюдаемого. Умение наблюдать включает и умение более или менее длительно со¬ средоточивать внимание на наблюдаемом объекте. В процессе разнообразных наблюдений дети осваивают основное содержание знаний об окружающем. Умение наблюдать формируется на про¬ тяжении всего дошкольного возраста. Дети постепенно приучают¬ ся принимать участие в наблюдениях, протекающих под руковод¬ ством взрослого, а затем и проводить их самостоятельно. В их наблюдениях появляется определенная планомерность и после¬ довательность. Дети старшего дошкольного возраста учатся ве¬ сти непродолжительное наблюдение по собственному плану, ис¬ пользуя те приемы, которые были показаны взрослым. В млад¬ шем школьном возрасте, как указывал Б. Г. Ананьев, наблю¬ дение становится одним из видов учебной деятельности. Вторым важнейшим учебным умением является восприя¬ тие речи взрослого и ее понимание. Развитие по¬ нимания смыслового содержания речи взрослого формируется в раннем детстве; этот процесс распространяется и на последую¬ щие годы жизни ребенка. Ясность речи взрослого, ее «предмет¬ ная» соотнесенность обеспечивают усвоение ее содержания деть¬ ми. Формирование умения слушать и слышать воспитателя опира¬ ется на развитие слухового внимания, умения сосредоточивать его на звуковых комплексах, дифференцировать их, выделять, «опред¬ 50
мечивать». Все это достигается в системе разнообразных упраж¬ нений на занятиях и в повседневной жизни. В дошкольном возрасте у детей формируется также умение воспринимать и понимать художественное слово с его образно¬ идейным содержанием и выразительными средствами. Художест¬ венные произведения при условии сформированное™ этого уме¬ ния являются одним из важнейших источников знаний (Л. М. Гу- рович). Речь взрослого обладает еще одной важной функцией. Яв¬ ляясь средством общения с ребенком, она является и средством регуляции его действий и поведения. Эта функция речи взрослого в сфере предметных действий ребенка обнаруживается на вто- ром-третьем году жизни, когда дети осваивают умение дейст¬ вовать по словесному указанию взрослых. Нали¬ чие у детей этого умения лежит в основе освоения самых разно¬ образных (не только общих, но и конкретных) способов учебной деятельности (А. П. Усова). Известно, что отражение результатов познавательной деятель¬ ности в ясной, логичной, последовательной речи является сред¬ ством дальнейшего осознавания этого результата и углубления понимания усвоенного. Для педагога это еще и средство контро¬ ля степени усвоения знаний и умений. Поэтому умение точно отражать в речи результаты познавательной деятельности — одно из важнейших учебных умений, кото¬ рое должно быть сформировано у детей в ходе их обучения. Первоначально в младших группах это умение формируется как связный, достаточно развернутый ответ ребенка на конкрет¬ ный вопрос воспитателя во время наблюдения за предметами и яв¬ лениями, рассматривания картин, продуктивной деятельности ре¬ бенка на занятии. От одной возрастной группы к другой требо¬ вания к развернутости и обоснованности ответов детей на по¬ ставленный вопрос изменяются (как и меняется сам характер вопросов). От ответов описательного характера, констатирующих тот или иной факт, перечисляющих признаки и свойства, дети переходят к ответам-высказываниям типа суждений, содержащих установление связей или причин явлений. Такие ответы-сужде¬ ния становятся характерными для детей старшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном возрасте возможны уже самостоятельные детские рассказы, пояснения. Таким образом, на протяжении дошкольного возраста форми¬ руются основные, наиболее общие компоненты индивидуальной учебной деятельности дошкольника, которые, с одной стороны, обеспечивают усвоение детьми программы элементарных знаний, навыков и умений, с другой — последующее усвоение более слож¬ ных как общих, так и специальных учебных умений и навыков. Следует отметить, что первоначальные навыки и умения учеб¬ ной деятельности дошкольника еще нестойки и утрачиваются при отсутствии постоянных упражнений. 4* 51
Процесс обучения в детском саду протекает при фронталь¬ ной организации, на занятиях. Участие в совместной учебной деятельности требует от ребенка овладения умениями взаимо¬ действия со сверстниками и прежде всего умения соотнести к себе учебную задачу, поставленную перед всеми деть¬ ми (принять ее как задачу и лично для себя). На первых эта¬ пах обучения у части детей это вызывает некоторое затрудне¬ ние. Поэтому при организации учебного процесса в младших группах воспитатель подкрепляет постановку задачи перед всеми детьми дополнительными персональными обращениями: «Все дети будут рисовать дорожку (дождик). Миша, Толя, Ваня тоже бу¬ дут рисовать дорожку, как все дети». Такая персонализация не¬ обходима и при объяснении способов деятельности и их после¬ довательности. Особого внимания требует от педагога постановка перед деть¬ ми учебной задачи, требующей совместного решения (в беседе, коллективной изобразительной деятельности, совместном наблю¬ дении и др.). Чаще всего задача принимается не всеми детьми сразу (в разных возрастных группах разное количество детей принимает задачу). Опираясь в решении задачи на часть детей, воспитатель постепенно подключает остальных, выдвигая перед ними более частные задачи, вытекающие из общей. Наиболее бла¬ гоприятные условия для этого создаются на занятиях изобрази¬ тельной деятельностью. Совместная учебная деятельность строится на умении ее участников слушать и слышать речь сверстников, понимать ее. Формирование этого умения осуществляется в процессе обсуждения со всей группой высказываний отдельных детей, привлечения детей к исправлению допущенных познава¬ тельных и речевых ошибок, дополнений, продолжения высказы¬ вания и т. д. Одним из важнейших умений совместной учебной деятельности является умение совместного планирова¬ ния (А. П. Усова, Л. А. Пеньевская и др.). Успешная учебная деятельность ребенка в условиях совмест¬ ного (фронтального) обучения связана и с освоением умений работать в общем темпе и ритме. Отсутствие этих умений часто приводит будущего школьника к отставанию — он не успевает освоить материал, не поспевает за своими товарищами. Исследование Т. Д. Рихтерман, в частности, показало, что освоение деть¬ ми старшего дошкольного возраста таких временных эталонов, как минута, помогает им регулировать свою деятельность во времени (при условии, если воспитатель правильно, в соответствии с возможностями детей, дозирует ма¬ териал и сообщает детям о времени, отводимом на выполнение задания, и контролирует его использование). Формирование компонентов учебной деятельности осуществля¬ ется в их взаимодействии. 52
§ 8. Наглядные методы и приемы обучения К группе наглядных методов, используемых в дошкольном обучении, относятся: наблюдение, рассматривание картин, демон¬ страция диафильмов и кинофильмов, а также некоторые при¬ емы обучения, в отдельных случаях выступающие в функции са¬ мостоятельных методов: показ образца-задания, способа дейст¬ вия и др. Наблюдение — один из основных, ведущих методов дошколь¬ ного обучения. Наблюдение, организованное воспитателем для решения дидактических и воспитательных задач, широко исполь¬ зуется в детском саду. Ведущее значение этого метода связано с тем, что в процессе наблюдения: а) формируется основное со¬ держание знаний дошкольников — представления о предметах и явлениях окружающего мира; б) этот метод отвечает познава¬ тельным возможностям детей дошкольного возраста; в) высту¬ пая как самостоятельный метод, он часто сочетается с другими методами или включается в их состав в качестве приема (при организации элементарных упражнений, проведении бесед и др.), предваряет многие продуктивные виды деятельности и т. д. Умению наблюдать следует учить детей начиная с раннего и младшего дошкольного возраста (А. К. Матвеева), В зависимости от характера познавательных задач в обуче¬ нии используются наблюдения разного вида: 1) распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (величи¬ на, структура, форма, цвет и т. д.), а также о связях наблю¬ даемого объекта с другими; 2) за изменением и преобразованием объектов (превращение материалов в ходе трудовой деятельности в предмет, рост и раз¬ витие растений и животных, сезонные изменения в природе, тру¬ де и быте людей и т. д.). Этот вид наблюдения дает знания о процессах, об объектах окружающего мира в их динамике, взаи¬ модействии; 3) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части — картина всего явления (так, по цвету почвы дети устанавливают ее влажность, по цвету ягоды — ее спелость и т. д.). Указанные виды наблюдения отличаются не только по харак¬ теру познавательных задач, но соответственно по своей структу¬ ре: соотношению в процессе наблюдения сенсорных и интеллек¬ туальных процессов, сочетанию непосредственно воспринимаемо¬ го и прошлого опыта. Наиболее широкая сенсорная основа представлена в наблюде¬ нии распознающего характера. Этот вид наблюдения используется во всех возрастных группах как при ознакомлении с новыми для детей объектами для формирования первоначаль¬ ных представлений, так и для уточнения и расширения уже сложившихся представлений. Как прием распознающее наблю¬ ЬЗ
дение используется при обобщении и систематизации знаний. В ходе распознающего наблюдения формируются и основные умения наблюдать: принимать задачу, сосредоточивать восприя¬ тие на наблюдаемом объекте, использовать обследовательские и поисковые действия и др. Живое общение, непосредственное оз¬ накомление в ходе наблюдения с жизнью вызывает интерес к окружающему, умственную и эмоциональную активность. Все это создает возможности для решения как образовательных, так и развивающих и воспитательных задач. Наблюдения за преобразованием предметов, их изменением или ростом и развитием требуют более сложных умственных действий: сопоставления данного состояния объекта с предыду¬ щим, а это связано с наличием ранее сложившихся представ¬ лений и умением мобилизовать их, осуществить процесс срав¬ нения на основе представлений памяти, умений выделить среди разнообразия признаков тот, который свидетельствует о проис¬ ходящих изменениях, и т. д. Понимание воспринятого требует установления отношений последовательности с временной харак¬ теристикой (хотя бы суммарной, недифференцированной), а так¬ же элементарного освоения принципа сохранения и вариативно¬ сти — понимание того, что объект, оставаясь тем же, меняется. Все это свидетельствует, с одной стороны, о сложности этого вида наблюдения, с другой — о его большом образовательном и развивающем значении. Последнее проявляется в формировании у детей элементов диалектического мышления. Больший объем знаний, определяемый «Программой воспитания и обучения в детском саду», осваивается с помощью этого вида наблюдения. Наблюдение репродуктивного вида осуществляется на основе имеющегося у ребенка знания в форме конкретных представле¬ ний о предметах или явлениях. Воссоздание образа объекта на основе ограниченного количества признаков требует активного припоминания и активной деятельности воображения. Следова¬ тельно, идет процесс совершенствования имеющихся знаний, фор¬ мируется умение их использовать и применять при решении прак¬ тических и познавательных (в первую очередь) задач. Метод наблюдения используется во всех формах образователь¬ ной работы с детьми: на занятиях и экскурсиях, на прогулках и в повседневной жизни, а также и в индивидуальной работе с детьми. Эффективность метода наблюдения (решение образователь¬ ных, развивающих и воспитательных задач) обеспечивается при условии выполнения воспитателем следующих требований: 1. Ясность и конкретность постановки перед детьми цели, за¬ дач наблюдения (в зависимости от сформированное™ умения принимать задачу). Цель наблюдения должна быть мотивирова¬ на. Однако необходимо учитывать, что яркость, красочность и динамичность объекта наблюдения вызывают к себе непосредст¬ венный интерес и непроизвольное внимание. 2. Планомерное, последовательное развертывание процесса
наблюдения. Нет необходимости придерживаться единой схемы, вырабатывающей определенный стереотип процесса наблюдения. Логика наблюдения зависит от характера (типа) поставленных задач, от вида наблюдаемых объектов, от возраста детей, степе¬ ни знакомства с объектом. 3. Учет возрастных возможностей детей при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения (он должен быть небольшим, но достаточно определенным). 4. Высокая умственная активность и самостоятельность детей. Это достигается четкостью и ясностью постановки цели или за¬ дач наблюдения и его планомерностью, привлечением детей к соз¬ данию обстановки для наблюдения, а также организацией обсле¬ довательских, поисковых, трудовых и игровых действий. Возбуж¬ дает умственную активность детей и сочетание в ходе наблюдений вопросов констатирующего и поискового характера, а также ши¬ рокое использование приема сравнения. 5. Сопровождение наблюдения точным и конкретным словом. «Проговаривание» детьми в ходе наблюдения способствует более точному восприятию объектов, формированию более полных и осознанных представлений, развитию словаря и связной речи. По ходу наблюдения воспитатель дает пояснения, дополняет увиденное детьми коротким рассказом или сообщением. Однако основное содержание представлений должно быть сформировано в результате активной деятельности самих детей. Это относится и к заключительному-обобщению воспринятого. Проводя с детьми наблюдение распознающего вида, воспи¬ татель стремится прежде всего вызвать интерес к предстоящему наблюдению: заранее сообщает о нем детям, привлекает их к созданию необходимой обстановки и т. д. Размещение объекта наблюдения и детей организуется таким образом, чтобы объект наблюдения был хорошо виден всем детям, а при необходимости они могли бы и действовать с ним. Не следует торопиться с постановкой перед детьми цели или задач наблюдения, задавать им вопросы. Еще К. Д. Ушинский советовал предоставлять детям возможность самостоятельно со¬ ставить впечатление о наблюдаемом объекте, ориентироваться в нем. И лишь на этой основе можно вести наблюдение дальше — в соответствии с учебной задачей и избранной логикой наблю¬ дения. По ходу наблюдения педагог ставит перед детьми вопросы репродуктивного, поискового или обобщающего характера, орга¬ низует применение игровых, трудовых, обследовательских и по¬ исковых действий. При этом он использует такие приемы, как показ образца действия, дает указания, разъяснения. По ходу наблюдения воспитатель пользуется приемом пояснения и объяс¬ нения, помогая детям понять наблюдаемое явление. Использова¬ ние малых форм фольклора (загадки, потешки, поговорки, по¬ словицы), коротких стихов или отрывков из них направляет внимание детей на восприятие отдельных сторон, качеств или признаков, а также способствует поддержанию положительных 55
эмоций и интереса детей, вызывает эстетическое отношение к воспринимаемому. Закреплению представлений, получаемых в процессе наблюдения, способствует отражение их в изобрази¬ тельной деятельности детей. При организации наблюдений за преобразованием объектов, их изменением или ростом и развитием предусматривается прежде всего выделение в этом процессе наиболее существенных и вместе с тем внешне достаточно. ярко выраженных этапов. Детям дает¬ ся задание обнаружить признаки изменения (преобразования). Наблюдаемое состояние объекта сравнивается с предыдущим. Внимание детей направляется на вычленение, обнаружение при¬ знаков изменения. При заключительном наблюдении в беседе с детьми восстанавливается весь процесс развития, преобразования или изменения. Наглядной опорой для воспроизведения представ¬ лений служат рисунки и графики. С детьми дошкольного возраста наблюдение проводится и за одним, общим для всех объектом, и с использованием раздаточ¬ ного материала, когда объект наблюдения каждый ребенок полу¬ чает «на руки». Рассматривание (демонстрация) картин. В обучении дошколь¬ ников рассматривание с ними картин, просмотр диапозитивов, диафильмов и кинофильмов имеет самостоятельное значение и выполняет функцию метода обучения. Это определяется содер¬ жанием образовательной работы с детьми дошкольного возра¬ ста, а также основными формами их познавательной деятельности. В учебном процессе детского сада рассматривание картин (ре¬ продукций) используется для решения разнообразных дидакти¬ ческих, учебных задач: для уточнения и обогащения представлений детей о предме¬ тах и явлениях окружающей жизни (одновременно идет уточне¬ ние и обогащение словаря детей); для формирования у детей наглядных образов тех объектов, восприятие которых непосредственно в жизни обеспечить невоз¬ можно; для обобщения и систематизации знаний детей (в сочетании с беседой); для активизации словаря и развития связной речи детей; для формирования у детей эстетического восприятия, обогаще¬ ния эстетических впечатлений и чувств. При рассматривании картин возможно многократное восприя¬ тие как картины в целом, так и отдельных ее деталей, что очень важно для решения дидактических задач. При рассматривании картин воспитатель ставит вопросы, ор¬ ганизующие восприятие ее в целом, выделяющие такие качества, свойства и признаки, которые помогают детям установить связь между изображенными на картине объектами или элементами объекта. Вопросы подводят детей к обобщающим суждениям. По своему характеру это те же вопросы, что и при наблюдении: ре¬ продуктивные, поисковые, побуждающие к обобщению. Иеполь- 56
I зуются и другие приемы: образец рассказа по картине, задания творческого характера — придумать название картины, расска¬ зать о содержании от лица одного из героев картины и т. д. При необходимости воспитатель дает пояснение, дополняет рассказы или суждения детей. Демонстрация диапозитивов, диа- и кинофильмов. Использо¬ вание учебного экрана в образовательной работе с детьми до¬ школьного возраста помогает решению трех задач: расширяет знания детей, развивает их речь и воспитывает умного, культур¬ ного зрителя, способного к глубокому восприятию фильма. Уме¬ ние воспринимать и понимать изображенное на экране форми¬ руется под специальным воздействием педагога. Познавательное значение учебного экрана заключается в том, что оно дает возможность познакомить детей с теми явлениями, восприятие которых непосредственно в жизни затруднено или невозможно (дети знакомятся с развитием явлений, преобразова¬ нием, процессом созидания и т. д.; через учебный экран форми¬ руются конкретные представления об этих явлениях); дает воз¬ можность познакомить детей с теми явлениями, которые проте¬ кают длительное время (например, сезонные изменения в приро¬ де), что затрудняет их восприятие дошкольниками. На учебном экране эти явления представлены как бы «спрессованными» во времени, что обеспечивает их восприятие и усвоение. Как и рас¬ сматривание картин, просмотр диафильмов и кинофильмов мо¬ жет быть проведен многократно, что способствует усвоению их содержания всеми детьми. В работе с дошкольниками используются два вида учебных фильмов: очерковые и сюжетные. Познавательное содержание очерковых фильмов воспринимается детьми легче — оно пред¬ ставлено более четко и непосредственно. Однако просмотр их не вызывает живого интереса детей. Представления, формируемые у детей в результате восприятия очерковых фильмов, сухи, не окрашены эмоциями. Этот вид фильмов чаще используется в обу¬ чении старших дошкольников, когда познавательная задача мо¬ жет организовать восприятие фильма детьми. Сюжетные фильмы смотрятся детьми с интересом, однако освоение их познаватель¬ ного содержания требует особого внимания воспитателя. Общая методика демонстрации учебных фильмов складыва¬ ется из следующих этапов: 1. Предварительная беседа с детьми, в ходе которой оживля¬ ется опыт, знания детей о том явлении, которому посвящен учеб¬ ный фильм. В итоге обсуждения перед детьми ставится новая познавательная задача, затем им показывают фильм. 2. После просмотра фильма в короткой беседе дети обмени¬ ваются впечатлениями со сверстниками и воспитателем. В этой беседе не следует требовать от детей воспроизведения содержа¬ ния фильма. Воспитатель лишь задает вопросы, позволяющие ему выяснить, как дети усвоили содержание фильма, помогает им четче понять идеи, установить связи. 57
3. Через несколько дней (3—4) проводится повторный показ фильма, перед показом воспитатель обращает внимание детей на те стороны фильма, которые оказались недостаточно восприняты или понятны. 4. После повторного просмотра проводится беседа. Она вклю¬ чает пересказ содержания, его анализ — выделение существен¬ ных фактов и связей между ними. В ходе беседы важно сохра¬ нить и углубить эмоциональное впечатление от просмотренного фильма, сопереживание детьми воспринятых событий и отноше¬ ния к героям. В полной мере просмотр учебных фильмов используется как метод обучения в старшей и подготовительной к школе группах. В средней группе, как показывает опыт работы воспитателей, можно использовать диафильмы и неозвученные киноленты. Темп демонстрации фильма определяется педагогом, который при необходимости может замедлить демонстрацию тех кадров, которые вызвали наибольший интерес или оказались трудными для восприятия и понимания. По ходу демонстрации неозвучен¬ ных фильмов воспитатель рассказывает детям содержание филь¬ ма, дает объяснения, отвечает на вопросы. Таким образом, он, учитывая опыт детей, целенаправленно руководит их восприятием. Как и демонстрация кинолент, показ диафильмов предваряет¬ ся небольшой беседой-разговором, готовящим детей к восприятию содержания. В целях закрепления знаний проводятся и повтор¬ ные просмотры с последующим пересказом их содержания, корот¬ кой беседой-разговором или рисованием на темы, близкие к со¬ держанию просмотренных лент. Таким образом, все наглядные методы, используемые в до¬ школьных учреждениях, имеют целью формирование у детей от¬ четливых представлений о предметах и явлениях окружающей дей¬ ствительности. Использование наглядных методов обеспечивает развитие вос¬ приятия как ведущего познавательного процесса, а также раз¬ витие наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышле¬ ния и речи, развитие основных видов деятельности дошкольни¬ ка — игры, изобразительной и трудовой деятельности. § 9. Практические методы обучения К группе практических методов обучения в детском саду от¬ носятся упражнения, игровой метод (включая дидактическую игру), элементарные опыты и моделирование. Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-дейст¬ венных и наглядно-образных формах мышления во взаимодейст¬ вии со словесно-логическим мышлением. Vn Упражнение — это многократное повторение УПрЗЖлбНИЯ !, ребенком умственных и практических дейст¬ вий заданного содержания. По своей сути упражнения есть при¬ менение знаний в действии, что и определяет их обучающее и 58
развивающее значение: дети овладевают разнообразными спосо¬ бами умственной деятельности, у них формируются учебные и практические навыки и умения; знания, лежащие в основе ум¬ ственных и практических умений, становятся более прочными и осознанными. В результате совершенствуются и укрепляются по¬ знавательные силы детей. Как правило, упражнения выполняют¬ ся каждым ребенком. Организуя упражнения самого разного ха¬ рактера, воспитатель добивается освоения знаний, навыков и уме¬ ний всеми детьми. Внешне выраженные результаты упражнений (в речи, в действиях и т. д.) создают возможности как для само¬ контроля, так и для контроля со стороны взрослого за процессом усвоения, что делает упражнения одним из эффективных методов обучения. Освоение знаний и навыков — длительный процесс. Он требу¬ ет многократных упражнений разного характера (не только по содержанию, но и по структуре и способу действия). В соответствии с учебными задачами воспитатель может ис¬ пользовать упражнения, требующие от детей разной степени ак¬ тивности и самостоятельности: подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие. При организации упражнений подражательн о-и сполнительского характера вос¬ питатель ставит перед детьми конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения — действия и их последо¬ вательность, показывает и определяет критерии для оценки ре¬ зультата (особенно в упражнениях предметного характера). Дети выполняют упражнения, следуя указанному образцу. По мере усвоения способа действия при повторных упражнениях воспита¬ тель (с учетом возрастных возможностей детей) все более «свер¬ тывает» наглядный показ действий и операций, заменяя их сло¬ весным напоминанием, привлекая и самих детей к словесному обозначению характера и последовательности действий. Достаточная степень освоенности показанного способа дейст¬ вия детьми позволяет перейти к упражнениям конструк¬ тивного характера. Их своеобразие состоит в переносе усвоенного способа действия на новое содержание, вначале близ¬ кое, а затем и более далекое. При этом дети конструируют из известных им действий и операций соответствующий способ ре¬ шения. Упражнения творческого характера предполага¬ ют использование усвоенных способов в новых условиях, а так¬ же использование новых действий и операций, которым дети не обучались. Последовательный переход от упражнений с меньшей степенью активности и самостоятельности к упражнениям самостоятельным, творческим обеспечивает как усвоение знаний и рациональных способов действий, так и развитие умственной и практической са¬ мостоятельности детей. Многие умственные действия, лежащие в основе тех или иных упражнений, требуют последовательного их перевода от внеш- 59
3. Через несколько дней (3—4) проводится повторный пока: фильма, перед показом воспитатель обращает внимание детей нг те стороны фильма, которые оказались недостаточно воспринять или понятны. 4. После повторного просмотра проводится беседа. Она вклю¬ чает пересказ содержания, его анализ—выделение существен¬ ных фактов и связей между ними. В ходе беседы важно сохра¬ нить и углубить эмоциональное впечатление от просмотренного фильма, сопереживание детьми воспринятых событий и отноше¬ ния к героям. В полной мере просмотр учебных фильмов используется как метод обучения в старшей и подготовительной к школе группах. В средней группе, как показывает опыт работы воспитателей, можно использовать диафильмы и неозвученные киноленты. Темп демонстрации фильма определяется педагогом, который при необходимости может замедлить демонстрацию тех кадров, которые вызвали наибольший интерес или оказались трудными для восприятия и понимания. По ходу демонстрации неозвучен¬ ных фильмов воспитатель рассказывает детям содержание филь¬ ма, дает объяснения, отвечает на вопросы. Таким образом, он. учитывая опыт детей, целенаправленно руководит их восприятием. Как п демонстрация кинолент, показ диафильмов предваряет¬ ся небольшой беседой-разговором, готовящим детей к восприятию содержания. В целях закрепления знаний проводятся и повтор¬ ные просмотры с последующим пересказом их содержания, корот¬ кой беседой-разговором или рисованием на темы, близкие к со¬ держанию просмотренных лент. Таким образом, все наглядные методы, используемые в до¬ школьных учреждениях, имеют целыо формирование у детей от¬ четливых представлений о предметах и явлениях окружающей дей¬ ствительности. Использование наглядных методов обеспечивает развитие вос¬ приятия как ведущего познавательного процесса, а также раз¬ витие наглядно-действенном п наглядно-образной форм мышле¬ ния и речи, развитие основных видов деятельности дошкольни¬ ка— игры, изобразительной п трудовой деятельности. § 9. Практические методы обучения К группе практических методов обучения в детском саду от¬ носятся упражнения, игровой метод (включая дидактическую игру), элементарные опыты и моделирование. Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-дейст¬ венных и наглядно-образных формах мышления во взаимодейст¬ вии со словесно-логическим мышлением. Уп ажнения Упражнение — это многократное повторение ребенком умственных и практических дейст¬ вий заданного содержания. По своей сути упражнения есть при¬ менение знаний в действии, что и определяет их обучающее и 58
извивающее значение: дети овладевают разнообразными спосо- •ами умственной деятельности, у них формируются учебные и фактические навыки и умения; знания, лежащие в основе ум- твенных и практических умений, становятся более прочными и сознанными. В результате совершенствуются и укрепляются по- павательные силы детей. Как правило, упражнения выполняют' я каждым ребенком. Организуя упражнения самого разного ха- тктсра. воспитатель добивается освоения знаний, навыков п уме- ий всеми детьми. Внешне выраженные результаты упражнений в речи, в действиях и т. д.) создают возможности как для само- онтроля, так и для контроля со стороны взрослого за процессом воения, что делает упражнения одним из эффективных методов ■бучения. Освоение знаний и навыков — длительный процесс. Он трсбу- т многократных упражнений разного характера (не только по одержанию, но и по структуре и способу действия). В соответствии с учебными задачами воспитатель может ис- ельзовать упражнения, требующие от детей разной степени ак- нвностн и самостоятельности: подражательно-исполнительские, инструктивные и творческие. При организации упражнений о д р а ж а т е л ьн о-и с п о л н и т е л ь с к о г о характера вос- нтатсль ставит перед детьми конкретную учебно-познавательную адачу, показывает способ ее решения — действия и их последо- ательность, показывает и определяет критерии для оценки ре- льтата (особенно в упражнениях предметного характера). Дети ыполняют упражнения, следуя указанному образцу. По мерс гвоення способа действия при повторных упражнениях воспита¬ ть (с учетом возрастных возможностей детей) все болсс «свер- ывает» наглядный показ действий и операций, заменяя их сло- есным напоминанием, привлекая н самих детей к словесному бозначению характера и последовательности действий. Достаточная степень освоенности показанного способа дейст- пя детьми позволяет перечти к упражнениям копструк- явного характера. Их своеобразие состоит в переносе .военного способа действия па новое содержание, вначале близ- ие, а затем и более далекое. При этом дети конструируют из шсстных им действий и операций соответствующий способ ре- И'ННЯ. Упражнения творческого характера предполага- г использование усвоенных способов в новых условиях, а так- использование новых действий и операций, которым дети не й\ чалнсь. Последовательный переход от упражнений с меньшей степенью ■.тпвцоети и самостоятельности к упражнениям самостоятельным, орческнм обеспечивает как усвоение знаний и рациональных иособов действий, так и развитие умственной и практической са- югоятельностп детей. Многие умственные действия, лежащие в основе тех или иных иражнений, требуют последовательного их перевода от внеш¬ 59
него плана к внутреннему, что и приводит к более высокому уровню освоенности и обобщенности знаний. Формирование знаний на уровне представлений требует ис¬ пользования в процессе упражнений разнообразных предметов, игрушек и дидактических материалов в качестве «раздаточного» материала (например, счетный материал, разработанный А. М. Ле- ушиной). Освоение знаний и способов действий осуществляется детьми прежде всего в разверну¬ том предметном плане (оперирование с предметами или их изображениями). Проговаривание действий в процессе предметных упражнений готовит детей к переходу к чисто словесным упражнениям дви¬ гательного характера, без использования предметов. Особое зна¬ чение в умственном воспитании детей имеют речевые упраж- н е и и я, в процессе которых формируются умения точно и ясно выражать свои мысли, строить суждения доказательно, произно¬ сить слова четко, ясно. В обучении детей дошкольного возраста широко используются игровые упражнения. Эти упражнения наряду с реальными действиями включают имитацию действий, действия от лица «героя», мнимую, вообра¬ жаемую ситуацию. Игровой характер упражнений привлекает де¬ тей, особенно младшего дошкольного возраста, вызывает поло¬ жительные эмоции, снимает напряжение, которое иногда прояв¬ ляется у детей в ходе упражнений. Основные правила проведения упражнений с детьми дошколь¬ ного возраста: четкость и ясность постановки перед детьми учебной задачи, показ способов выполнения (действий и приемов), расчлененность показа с учетом возможностей детей разных возрастных групп. Малыши воспроизводят каждый элемент или операцию сразу же после их показа взрослым; дети средней группы способны к вос¬ произведению всего упражнения после его показа, с непосредст¬ венным повторением в ходе показа и объяснения наиболее труд¬ ных элементов; дети старшего дошкольного возраста способны воспроизводить действия на основе словесного пояснения с пока¬ зом лишь новых элементов; постепенное усложнение упражнений с учетом меры посиль- иости; дифференцированный анализ и оценка результатов упражне¬ ния с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей; определение доступных детям критериев самоконтроля хода упражнения и самооценки его результатов; многократное повторение упражнений с использованием раз¬ ных форм организации (на занятиях, в повседневной жизни — при фронтальной, групповой и индивидуальной организации), с ис¬ пользованием разнообразного материала; распределение повторения упражнений во времени (после того, как те или другие умения выработаны, необходимо время от 60
времени возвращаться к упражнениям, чтобы предупредить за¬ бывание; необходимость такого возвращения определяется взрос¬ лым). Являясь одним из методов, упражнения могут быть исполь¬ зованы в качестве приема и входить в состав других методов. . Этот метод предусматривает использование гровои метод разнообразных компонентов игровой деятель¬ ности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями и пояснениями, показом и т. д. При этом в дея¬ тельности детей также используются действия разного характе¬ ра—игровые и операторные. Одним из основных компонентов игры, который чаще всего включается в игровой метод, является воображаемая игровая си¬ туация в полном, развернутом виде. Например, для упражнения детей в связной речи имитируется обстановка магазина игрушек. Дети в роли продавцов и покупателей вступают в соответствую¬ щие взаимоотношения друг с другом, выполняют игровые дейст¬ вия и т. д. Чаще всего игровой метод включает разнообразные действия с игрушками и игровыми материалами, имитацию дей¬ ствий и движений, элементы соревнования, прятание и поиск предметов. Все это создает у детей положительный эмоциональ¬ ный настрой, повышает их активность, заинтересованность. При использовании игрового метода за воспитателем сохра¬ няется ведущая роль: он определяет содержание учебных задач (программное содержание занятия), характер и последователь¬ ность игровых и практических действий, показывает образец вы¬ полнения задания, поясняет, исправляет ошибки, допущенные детьми, а также ставит вопросы, дает задания, направленные на организацию восприятия детьми содержания, его осмысление или обобщение, по мере возможности вызывает активность детей, по¬ буждает к самостоятельности. Активная позиция взрослого дает возможность использовать этот метод во всех звеньях процесса обучения. Наибольший эффект он дает в группах детей младшего и среднего возраста. Одним из видов игрового метода является автодидактическая игра, в которой все действия детей регулируются игровой зада¬ чей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в оз¬ накомлении детей с содержанием и правилами игры, а также в контроле за выполнением правил. Сущность автодидактической игры не допускает дополнительной информации по ее ходу. По¬ этому такая игра не может рассматриваться как метод сообщения и пополнения знаний. В ней идет активный процесс использова¬ ния, применения имеющихся знаний, обеспечивающих их совер¬ шенствование: благодаря применению знания становятся более прочными и осознанными. При этом следует учесть, что многие игры, построенные на сравнении, классификации, приводят к из¬ вестной систематизации знаний. В ходе дидактических игр осу¬ ществляется активное восприятие, и в зависимости от содержа¬ ния игр включаются разнообразные умственные операции: ана¬ лиз, сравнение, классификация, обобщение. Эти игры требуют 61
сосредоточенности внимания, сообразительности, точности и быстроты припоминания, активности и адекватного использова¬ ния речи. Все эти познавательные процессы и качества в ходе дидактиче¬ ской игры совершенствуются, развиваются. Таким образом, автодидактическая игра как метод обучения используется с целью закрепления знаний, их обобщения и си¬ стематизации, а также в целях развития и совершенствования познавательных процессов. Как метод она может быть исполь¬ зована при фронтальных формах организации обучения в до¬ школьных учреждениях, а также при индивидуальной и группо¬ вой организации обучения детей вне занятий. Начиная со средней группы, элементарные Элементарные опыты r « rj > г опыты используются как один из методов обучения (С. Л. Логинов, Н. К. Постникова). Элементарный опыт — это преобразование жизненной ситуа¬ ции, предмета или явления с целью выявления скрытых, непо¬ средственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. Это преобра¬ зование осуществляется в специально созданных условиях, при непосредственном участии детей. Характер и содержание воз¬ действия зависят от учебно-познавательной задачи, стоящей пе¬ ред детьми. Так, для выяснения значения света в жизни расте¬ ний дети под руководством воспитателя меняют условия содер¬ жания или выращивания растений (одни экземпляры растения одного вида помещают на ярко освещенное место, другие — в тем¬ ное место), осуществляя уход за растениями и фиксацию их со¬ стояния. В другом случае для выяснения того, какие предметы тонут, а какие держатся на воде, дети опускают в воду предметы из разного материала и разной конструкции, сопоставляют ре¬ зультаты и т. д. Познавательные задачи выдвигаются воспитателем или са¬ мими детьми. Во всех случаях задача должна быть сформулиро¬ вана взрослым четко и ясно, должна быть принята детьми как задача, требующая решения. Для этого она должна быть связа¬ на с детским опытом — вытекать из игры, труда, возникать в процессе учения. Следующим этапом опыта является анализ задачи — выявле¬ ние известного и неизвестного. Взрослый своими вопросами на¬ правляет детей на воспроизведение сложившихся у них знаний, а дети должны прийти к убеждению, что не располагают доста¬ точными знаниями для решения задачи. Детей старшего дошколь¬ ного возраста можно привлечь к высказыванию предложений о сущности или причинах явления. На основе выделения известного и неизвестного воспитатель обсуждает с детьми организацию опыта: определяет условия, спо¬ собы воздействия. Важно довести до сознания детей направлен¬ ность их воздействия на объекты — что меняется и зачем, почему. Подчеркивается сохранение условий, кроме того, которое подвер¬ 62
гается воздействию, изменению. Дети активно участвуют в изме¬ нении условий, в преобразовании ситуации. Опыт включает на¬ блюдение: дети устанавливают изменения, новые проявления, свя¬ зи. Вопросы, указания воспитателя помогают детям фиксировать эти факты. Иногда опыт приобретает характер длительных срав¬ нительных наблюдений. В этом случае отмеченные проявления отражаются в рисунке, графике и т. д. Заключительный этап опыта — анализ полученных результа¬ тов. Его следует начинать с воспроизведения в памяти детей за¬ дачи, которая решалась в процессе опыта, тех условий, которые были созданы для его проведения, содержания и направленности воздействия, преобразования явления, в котором непосредствен¬ но участвовали дети. На этой основе полученные данные сопо¬ ставляются между собой и с тем, что имелось ранее. Результаты соотносятся с характером воздействия и т. д. В итоге дети под¬ водятся к выводу, суждению — к решению познавательной зада¬ чи. Заключительная часть чаще протекает как беседа эвристиче¬ ского характера. Таким образом, участие детей в элементарных опытах требу¬ ет сложной аналитико-синтетической деятельности мышления, способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и т. д. В ходе опытов эти умения и формируются. Вот почему данный метод чаще используется в образовательной работе с детьми стар¬ шего дошкольного возраста. В группах детей младшего дошкольного возраста и на первых этапах обучения в средней группе используются в качестве при¬ емов отдельные поисковые действия. Эти действия фор¬ мируются вначале как пробующие, направленные на определе¬ ние способа, приводящего к практическому результату. Посте¬ пенно они преобразуются в действия, направленные на познава¬ тельный результат: одни — на выявление скрытых свойств и ка¬ честв предметов (чаще всего это обследовательские действия), другие—на установление связей и зависимостей предмета в той или иной ситуации. Поисковые действия как форма наглядно-дей¬ ственного мышления сохраняют свое значение на протяжении всего дошкольного возраста. Их использование в обучении детей млад¬ шего возраста готовит последних к участию в разнообразных опы¬ тах, которые организуются воспитателем в старших группах. м Как наглядно-практический метод, моделиро- оделировакне вание получает все большее распространение в обучении детей дошкольного возраста. Под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, струк¬ туре, отношениях, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объ¬ ектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приближающихся по содер¬ жанию к понятиям. 63
Доступность метода моделирования для дошкольников пока¬ зана была психологами (А. В. Запорожцем, JI. А. Венгером, Я Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным). Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реаль¬ ный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Как показали исследования, ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процес¬ се освоения речи, в изобразительной деятельности. Это направило внимание педагогов на разработку и применение предметных мо¬ делей в обучении. Разработаны модели для формирования природоведческих зна¬ ний, развития речи, звукового анализа слов, конструирования, изобразительной деятельности и т. д. (Н. И. Ветрова. JI. Е. Жу¬ рова, Е. Г. Ковальская, Н. М. Крылова, В. И. Логинова, Л. А. Па¬ рамонова, Т. Д. Рихтерман, Е. А. Тарханова, Е. Ф. Терентьева и др.). Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду тре¬ бований: 1) четко отражать основные свойства и отношения, ко¬ торые являются объектом познания; быть по структуре анало¬ гичной изучаемому объекту; 2) быть простой для восприятия и доступной для создания и действий с ней; 3) ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть ос¬ воены с ее помощью; 4) облегчать познание (М. И. Кондаков, В. П. Мизинцев, А. И. Уемов и др.). В дидактике выделены три вида моделей. Первый вид — предметная модель в виде физической конструкции, предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и со¬ отношения частей в пространстве, взаимосвязь объектов. Это мо¬ дель постройки, которую должен воспроизвести ребенок, плос¬ костная модель фигуры человека с подвижным сочленением ту¬ ловища и конечностей. От игрушки такая модель отличается точ¬ ностью воспроизведения существенных связей и зависимостей внутри моделируемого объекта или между ними, возможностью обнаружить эти зависимости в деятельности с моделью. Второй вид — предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заме- стителей и графических знаков. Структура такой модели должна быть подобна главнейшим компонентам изучаемого объекта и тем связям, отношениям, которые становятся предметом познания. Предметно-схематическая модель должна обнаружить эти связи, отчетливо представить их в изолированном, обобщенном виде. Примером простой предметно-схематической модели может слу¬ жить детям понятие о покровительственной окраске как проявле¬ нии связи животного со средой. Модель представляет собой лист картона определенной расцветки. На него накладываются листоч¬ 64
ки картона, имеющие разную форму и раскраску. При совпаде¬ нии расцветки фона и налагаемого кусочка картона последний становится невидимым. Сложные объекты с большим количеством компонентов и свя¬ зей требуют и более сложных по структуре моделей. Так, для раскрытия детям структуры трудового процесса (обязательное наличие пяти компонентов и связи функционирования между ними) разрабо¬ тана и применена более сложная модель (В. И. Логинова, Н. М. Крылова). В такой модели должно быть представлено общее поступательное движение трудового процесса (от замысла к результату), наличие всех пяти компонен¬ тов, так как при выпадении или пропуске одного из них нарушается весь процесс и результат не может быть достигнут (связь функционирования). Это содержание ярче всего можно представить в виде лесенки из пяти ступенек, где каждая ступенька обозначает соответствующий компонент трудового про¬ цесса в порядке их следования. Нижняя ступенька обозначает замысел труда. На ней надстраивается вся лесенка. Соотнесение ступеньки лесенки к компо¬ ненту трудового процесса достигается сначала тем, что на ступеньку помеща¬ ется предмет, наиболее ярко представляющий компонент труда: на первую ступеньку — рисунок того предмета, который задумали сделать (цель труда); на вторую ступеньку — материал, из которого нужно сделать предмет, — ку¬ сочек ткани или дерева и т. п. в соответствии с замыслом; затем на третью ступеньку — инструменты; четвертая — пустая, ее нужно запомнить, она обо¬ значает действия по порядку; пятая — результат труда, тот предмет, который получился в итоге трудового процесса. Итак, модель представила детям ко¬ личество и порядок введения компонентов в трудовой процесс. Результат труда достигается, если представлены все компоненты в порядке их сле¬ дования. По мере освоения детьми значения каждой ступеньки лесенки и понима¬ ния ее места в ряду других эту модель можно перестроить в еще более обоб¬ щенную и схематичную: сначала убрать предметы, раскрывающие значение каждой ступеньки, и заменить их фишками, а затем убрать ступеньки, оставив лишь пять фишек, повторяющих лесенку. Такая модель обеспечивает вычле¬ нение структуры трудового процесса — количество и связь его компонентов деятельности. Третий вид — графические модели, обобщенно пере¬ дающие разные виды отношений (графики, формулы, схемы и т. п.). Этот вид моделей используется главным образом в шко¬ ле, хотя последние исследования свидетельствуют о доступности некоторых из них и для детей дошкольного возраста. Методика введения моделей в процесс познания должна учи¬ тывать ряд обстоятельств. Прежде всего природу модели. Модель, обнажая необходимые для познания связи и отношения, упро¬ щает объект, представляет лишь его отдельные стороны, отдель¬ ные связи. Следовательно, модель не может быть единственным методом познания: она используется тогда, когда нужно вскрыть для детей то или иное существенное содержание в объекте. Это означает, что условием введения моделей в процесс познания является предварительное ознакомление детей с самими реаль¬ ными предметами, явлениями, их внешними особенностями, кон¬ кретно представленными связями и опосредованиями в окружаю¬ щей действительности. Далее, само введение модели требует определенного уровня сформированности умственной деятельности; умения анализиро¬ 5 Заказ 7828 65
вать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанавли¬ вать связи. И хотя эти умения формируются у детей в процессе использования моделей в познавательной деятельности, для вве¬ дения их, освоения и использования в целях дальнейшего позна¬ ния требуется уже достаточно высокий для дошкольника уровень дифференцированного восприятия, образного мышления, связной речи и богатого словаря. Использование модели для познания существенных особенно¬ стей объекта требует, чтобы на первых порах сама модель вы¬ ступала объектом познания, объектом освоения. При этом про¬ стые предметные модели осваиваются детьми достаточно быстро и между освоением и использованием модели нет большого вре¬ менного разрыва. Освоение модели требует активных познава¬ тельных, обследовательских действий детей. Так, обучая воспи¬ танников передаче движений человека, воспитатель предлагает им плоскостную модель человеческой фигуры с подвижно сочленен¬ ными суставами. Предварительное рассматривание модели под руководством воспитателя, разнообразные действия с ней позво¬ ляют ребенку освоить модель как особый объект, а затем уже использовать ее целенаправленно для познания особенностей по¬ ложения частей, их отношений в пространстве при том или ином движении. Рассматривание и использование модели может быть совмещено на одном занятии, а затем ребенок, освоив модель, пользуется ею по своему побуждению в разных условиях. Более сложные связи требуют более сложных предметно-схе¬ матических моделей и особой методики ее освоения. При этом дети сначала включаются в процесс создания модели, который увязывается с наблюдением и анализом моделируемого явления. Это позволяет ребенку выделять компоненты анализируемого объекта, замещать их, осваивать то, что затем будет подлежать анализу на модели. Этот способ введения модели используется при формировании у детей понятия о потребности растений в свете (И. А. Хайдурова), при формировании понятия о структуре трудового процесса (В. И. Логинова, Н. М. Крылова), при фор¬ мировании у детей понятия о календаре (Т. Д. Рихтерман) и т. д. Так, предметно-схематическая модель должна была обеспечить вычлене¬ ние зависимости состояния растений от условий освещенности. Модель пред¬ ставляла собой лист бумаги, на котором были изображены прямоугольниками три ящика со всходами овса. Значок солнца над каждым ящиком обозначал одинаково хорошие условия освещенности. Вертикальной зеленой линией от¬ метили состояние всходов — крепкие, зеленые, прямостоящие. Таким образом была отражена связь состояния всходов с освещенностью. Затем один ящик оставили на солнце, два поместили в затененное место. На схематической модели это было отмечено вместе с детьми знаками над ранее помещенными: повторный знак солнца в первом случае и два черных кружка (тень) во втором. Через некоторое время, когда всходы в двух остав¬ ленных ящиках пожелтели и наклонились в сторону света, на схеме отразили их состояние наращением наклонной желтой линией, что наглядно оказалось связанным с черными кружками. В первом ящике со вторым знаком солнца зеленая линия в соответствии с состоянием растений была продолжена вверх. 66
Третий этап наблюдения: в одном из двух ящиков, перенесенном на солн¬ це, растения выправились и стали зелеными, а в оставленном в тени еще больше пожелтели и наклонились. Это получило отражение на схеме — в пер¬ вом и во втором случаях знак солнца обозначал, одинаковые условия осве¬ щенности, а зеленый цвет и вертикальное положение линии повторяли состоя¬ ние ростков овса. В третьем случае, где был снова черный знак затененности, желтый цвет и наклонное положение линии моделировали плохое состояние растений. Сравнение детьми под руководством воспитателя трех созданных по ходу наблюдения моделей позволило осознать наглядно представленную зависимость состояния растений от освещенности, сформулировать положе¬ ние о потребности растений в свете. Таким образом, само освоение модели методически представ¬ лено в виде участия детей в ее создании, участия в замещении предметов схематическими образами, схематической передачей абстрагированных связей объектов. Это предварительное освое¬ ние модели является условием для раскрытия отраженной в ней связи, а также условием для познания аналогичных явлений, для организации собственной деятельности. Анализ работы с предметно-схематическими моделями свиде¬ тельствует о наличии трех этапов. Раскроем их на примере ис¬ пользования модели для познания существенных особенностей труда взрослых. Первый этап — овладение самой моделью. Здесь, анали¬ зируя хорошо известные им трудовые процессы, дети должны правильно соотнести каждую, ступеньку создаваемой лесенки с тем компонентом труда, который она обозначает. В создании ле¬ сенки участвуют дети, каждый раз объясняя, что обозначают ее ступеньки, ориентируясь на лежащие на ней предметы. На первом этапе осваивается способ замещения компонентов трудового процесса предметами (ступени лесенки), осваиваются знания о количественном составе компонентов (их всегда пять) и об обязательном их следовании друг за другом. Тем самым уже на первом этапе освоения модели решается важная познаватель¬ ная задача-—расчленение целостного процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого, определение количествен¬ ного их состава и последовательность их включения в трудовой процесс, связи функционирования, т. е. понимание того, что ре¬ зультат достигается лишь при наличии всех компонентов и пра¬ вильной их последовательности в каждом трудовом процессе. Второй этап направлен на замещение предметно-схема¬ тической модели схематической моделью и формирование с ее помощью обобщенных знаний о структуре трудового процесса. Процесс замещения осуществляется постепенно. Сначала со сту¬ пеньки модели-лесенки снимаются предметы и заменяются фиш¬ ками: красными, если выбор компонента правильный, и черными, если выбор ошибочный. Например, мальчик задумал сделать аквариум (красная фишка на пер¬ вой ступени) и выбрал для изготовления ткань (черная фишка на второй ступени). Если появляется хотя бы одна черная фишка, это означает, что ре¬ зультат труда получить нельзя, и он обозначается также черной фишкой. Вве¬ 5* 67
дение фишей позволяет закрепить значение ступепек и упростить затем ле¬ сенку — сделать ее плоскостной в виде прямоугольного листа бумаги, разде¬ ленного на пять полосок, а затем простое расположение пяти фишек по вер¬ тикали моделировало состав трудового процесса и связь функционирования. Введение схематической модели на втором этапе позволило перевести де¬ тей к обобщенному отражению трудовых процессов, отвлекаясь от их кон¬ кретного содержания. Так, на вопрос, что обозначает лесенка из фишек, дети уже не говорили о конкретном трудовом процессе и конкретном содержании его компонентов (на первой ступеньке — это «задумали сделать стул» и т. д.), а стремились к обобщенным суждениям: «Это... как надо правильно трудиться. Сначала задумать, что надо сделать, зачем. Потом надо взять материал, т. е. то, из чего будешь делать. Затем взять то, чем делать. Руками не все можно изготовить, может понадобиться пила или иголка. Следует делать все по порядку, ничего не перепутать, и тогда получится то, что задумали». Третий этап — использование детьми модели трудового про¬ цесса для познания труда взрослых и для контроля и организа¬ ции собственной результативной деятельности. Владение обоб¬ щенной предметно-схематической моделью позволяет детям при¬ менять ее для самостоятельного познания неизвестных трудовых процессов. Наблюдая трудовые процессы или расспрашивая взрослых об их работе, дети задают вопросы в той последова¬ тельности, которую обозначают ступени модели-лесенки. Овладев моделью, дети начали пользоваться ею при организации трудо¬ вой, изобразительной деятельности, при анализе ее результатов. Так, свой труд они начали осуществлять по ступеням, отмечая каждый компонент фиш¬ кой: «Задумал я подклеить книги. Сначала мне надо взять книжки, которые порваны, и бумагу потолще, она будет покрепче. Я красные кружочки по¬ ложу. Теперь ножницы, клей, кисточку. Можно еще красный кружок мне положить. Теперь все сделаю по порядку, и будет крепкая книжка. Я все кружочки красные положил, потому что все сделал по порядку, правильно». Модель помогала анализировать и ошибки, осознать их и найти способ ис¬ правления: «Я вот здесь ошибся (убирает вторую красную фишку сверху, обозначающую выбор материала). Не ту бумагу взял, она размокла. Надо потолще брать». Таким образом, использование моделей позволяет раскрывать детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышле¬ ние. Как метод используется в старшем дошкольном возрасте. § 10. Словесные методы обучения Слово взрослых и детей входит в состав любого наглядного и практического метода. Однако по мере развития словесно-логиче¬ ского мышления у детей, накопления представлений о предметах и явлениях окружающего мира словесные способы обучения при¬ обретают характер самостоятельных методов. Их значение заклю¬ чается в том, что они обеспечивают переход детей в процессе по¬ знания за пределы непосредственного восприятия, что значитель¬ но расширяет возможности познания мира, а также перевод зна¬ ний на более высокий уровень обобщения, их систематизацию. Живое общение взрослого и детей, которое характерно для ре¬ 68
чевых методов, оказывает большое воспитательное воздействие — оно возбуждает чувства, вызывает определенное отношение к со¬ держанию формируемых знаний. Живое слово взрослого, воспи¬ тателя — образец для подражания и усвоения детьми литератур¬ ных норм родного языка. Основными словесными методами, ис¬ пользуемыми в детском саду, являются рассказ воспитателя, рас¬ сказы детей, чтение (слушание детьми чтения взрослых) произ¬ ведений детской литературы, беседы. Наряду с ними использу¬ ется ряд словесных приемов, таких, как объяснение, указание, которые во многих случаях выступают как метод обучения. Основная задача использования рассказа вос- Рассказ воспитателя питателя — создать у детей яркие и точные и рассказы детей -Г представления о событиях или явлениях. Ясность и простота описания объекта или изложения события, лаконичность рассказа, яркость образов, близость их опыту де¬ тей — необходимые условия успешного восприятия детьми со¬ держания рассказа. Наиболее привлекает и вызывает интерес де¬ тей рассказ от лица героев. Он создает ощущение достоверности событий, вызывает особую личную заинтересованность. Рассказ одновременно воздействует на ум, чувства и вообра¬ жение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. В рассказе воспитателя должно быть обязательно учтено, что уже знают дети, чем они владеют. Это обеспечивает более полное усвоение содер¬ жания, чем при чтении! Рассказывая, воспитатель одновременно организует восприятие содержания всеми детьми. Этому способ¬ ствует интонационная выразительность, введение риторических вопросов и использование других приемов. Организует восприятие рассказа и рассматривание по его ходу картин, фотографий, а иногда и некоторых предметов, вещей, иллюстрирующих ход рас¬ сказа. Рассказ может предваряться короткой беседой, готовящей детей к восприятию его содержания. При этом уместно поставить перед детьми учебно-познавательную задачу. Усвоению содержа¬ ния рассказа способствует живой обмен мыслей в беседе после его окончания. Рассказы детей являются методом, направленным на совер¬ шенствование их знаний и умственно-речевых умений. В обучении дошкольников используются разного характера рассказы детей: пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по кар¬ тинам, о предметах, из детского опыта, творческие рассказы и др. Отражение в связной речи ранее сложившихся представлений — один из важнейших этапов в усвоении знаний и умений, обеспе¬ чивающих переход умственного действия и его содержания во внутренний план (интериоризация). Как показывают исследования, этот процесс сопровождается повышением степени обобщения знаний и умственных действий и более глубоким их осознаванием. Рассказ ребенка как метод обучения предполагает его направленность на слушателя — свер¬ стников, взрослого. Желание быть понятым слушателями побуж¬ дает ребенка к отбору речевых средств, наиболее полно и ясно 69
отражающих содержание его мысли, что способствует развитию речи. Используя рассказы детей как метод обучения, воспитатель решает две задачи: обучает детей способу действия (рассказы¬ ванию) и формирует знания детей. Основная функция рассказа ребенка в процессе обучения — уточнение и закрепление получен¬ ных знаний. Рассказы используются в обучении детей всех возрастных групп, при этом воспитатель учитывает их возрастающие позна¬ вательные возможности. В группе детей младшего дошкольного возраста рассказ ребенка используется при индивидуальной ра¬ боте. Ребенок учится пересказывать знакомую сказку. Воспита¬ тель побуждает его к последовательному изложению событий, ставя вопросы, напоминая об отдельных эпизодах. Он как бы соучаствует в рассказе. Такой же характер носит руководство рассказами детей о предмете (например, по игрушке, картине). В средней группе обучение детей рассказыванию становится учеб¬ ной задачей и реализуется на занятиях. Дети постепенно усваи¬ вают форму связного рассказа. В старшем дошкольном возрасте дети осваивают форму сю¬ жетного и описательного рассказов и пользуются ею в рассказах о предметах, из опыта, по сюжетной картине, в творческих рас¬ сказах. Слушатели привлекаются к анализу рассказа, к допол¬ нениям и оценке. Оценивается полнота рассказа, его логика, точ¬ ность и выразительность речи рассказчика. Разнообразие и бо¬ гатство детского опыта — одно из важнейших условий формиро¬ вания умения рассказывать, а следовательно, и использовать рас¬ сказы детей как метод обучения. Чтение позволяет решить ряд задач: расши- Чтение художественных рять обогащать знания детей об окружаю- лроизведемии детям г- » — « ej щем, формировать способности детей к вос¬ приятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характер героя, его действия, переживания, мо¬ тивы поступков, развивать способность понимать образный строй произведения, формировать эмоциональную активность ребенка, способность к сопереживанию. Все это требует тщательного от¬ бора художественных произведений в соответствии с формирую¬ щимися у детей умениями воспринимать и понимать их, сочета¬ ния чтения с другими методами и приемами: рассматриванием иллюстраций, пересказом произведения, игровым методом (игра- драматизация) и беседой. Само чтение проходит по тем же пра¬ вилам, что и рассказ воспитателя. После чтения проводится беседа. Ее задача — помочь детям понять познавательное содержание произведения и одновремен¬ но не снизить, а по возможности и углубить эмоционально-эсте¬ тическое впечатление от него. Вопросы в ходе беседы направляют внимание детей на уточ¬ нение фактов, событий и связей между ними, а также на осозна¬ ние детьми своего отношения к содержанию. 70
Беседы Сложность умственной деятельности в ходе беседы определяет возможность ее использо¬ вания в основном в старшей группе. Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. Участие детей в беседе предполагает наличие у них умений не только слышать взрослого, участвовать в диалоге с ним по ходу решения учебно-познавательной задачи, но и умение слушать и слышать сверстников, понимать их высказывания и суждения, оце¬ нивать их в соответствии с решаемой задачей, принимать или отвергать, принимать в целом или дополнять и т. д. При этом не¬ обходимо умение более или менее длительно удерживать внима¬ ние, сосредоточивать умственные силы. По своим дидактическим задачам беседы разделяются на пред¬ варительные и итоговые, или обобщающие. Предварительные беседы проводят тогда, когда воспитатель знакомит детей с новыми для них явлениями, формирует новые навыки, способы действий и т. д. В ходе предварительной бесе¬ ды воспитатель выявляет знания, имеющиеся в опыте детей, по¬ лученные ими в процессе обучения на занятиях и в повседневной жизни. Так, перед экскурсией в швейную мастерскую воспита¬ тель выясняет, что знают дети о том, где и кто делает одежду, из чего ее шыот,- какие механизмы используют и т. д. Выявление представлений сопровождается их уточнением. Однако основная задача — оживить знания, сделать их предметом осознания са¬ мих детей и на этой основе поставить перед детьми познаватель¬ ные и практические задачи, возбудить интерес к новому явлению, новому содержанию знаний или способу действий. Этот вид бесед, коротких и несложных по содержанию, может проводиться и с детьми среднего возраста. Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания. Содержание и характер системы знаний в тех или иных об¬ ластях действительности определяется программой обучения. Ор¬ ганизация процесса обучения — последовательность развертыва¬ ния содержания, отбор методов — направлена на усвоение детьми соответствующих знаний (представлений о предмете или явлении, свойствах и качествах, состоянии, проявлениях и т. д.), на освое¬ ние связей, функционирующих в данной области действительно¬ сти. Все это подводит детей к заключительному обобщению зна¬ ний, формированию системы представлений или элементарных понятий. Решающее значение в заключительном обобщении принадле¬ жит итоговой беседе эвристического характера. В ходе эвристической беседы дети, побуждаемые вопросами и заданиями воспитателя, воспроизводят основные факты, усвоен¬ ные ими в ходе обучения в соответствующих условиях. Путем ана- - лиза, сопоставления и сравнения вычленяются основные связи, 71
объединяющие данные явления, и дети подводятся, приходят к обобщающим суждениям о сущности явлений, их характере и взаимосвязи. В ходе беседы воспитатель использует разнообразные приемы. Для воспроизведения в памяти детей представлений о предметах и явлениях, знания о которых систематизируются и обобщаются в ходе беседы, может быть проведено рассматривание картин или других наглядных материалов. При воспроизведении знаний о фактах используются разнообразные вопросы констатирующего характера. Вычленение связей обеспечивается анализом, сопо¬ ставлением и сравнением, а также моделированием или использо¬ ванием готовых моделей. В процессе анализа, направленного на установление связей, воспитатель использует поисковые, проб¬ лемные вопросы, задания на сравнение и др. В заключение дают¬ ся задания на обобщающее суждение. Беседа может строиться как индуктивная или дедуктивная. В первом случае беседа начинается с воспроизведения фак¬ тов, затем проводится их анализ, установление связей и обоб¬ щение. При наличии достаточной обобщенности знаний из той или иной области действительности можно использовать дедуктивную логику беседы (она характерна для процесса «подведения под понятие»), В этом случае беседа начинается сразу с соотнесения рассматриваемых явлений к группе — к понятию, что обосновыва¬ ется выделением существенных признаков этого понятия. Затем они отыскиваются в воспроизведенных фактах — признаки явле¬ ния соотносятся с существенными признаками понятия. Заключи¬ тельное суждение утверждает включенность нового знания в уже сложившуюся у детей систему. Дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность итоговой беседы, являются: наличие достаточного объема представлений об объектах бе¬ седы у всех детей (эти представления должны включать харак¬ терные и существенные признаки); логика беседы, обеспечивающая последовательное движение мысли детей; разнообразие приемов, обеспечивающих активность всех де¬ тей, участников беседы; результат беседы (заключительное суждение) должен дости¬ гаться усилиями самих детей (Е. И. Тихеева). Участие в беседе требует достаточно сложной системы умст¬ венных действий: принять тему (цель), слушать, анализировать суждения участников, оценивать, аргументировать свои суждения, делать поправки, дополнения, выражать свои мысли ясно и после¬ довательно, оперируя при этом достаточным запасом представ¬ лений, и т. д. Сложность умственной деятельности, которой тре¬ бует итоговая беседа, делает ее методом, доступным только вос¬ питанникам старших групп детского сада. Итоговая беседа — эф¬ фективная школа развития мышления. 72
Словесные приемы В ходе обучения воспитатель использует са- обучения мые разнообразные приемы. Многие из них являются универсальными: они входят в со¬ став основных методов, а в отдельных случаях выполняют функ¬ цию метода. К таким приемам относятся показ, пояснение, объ¬ яснение, педагогическая оценка. Пояснение, объяснение как прием широко используется в про¬ цессе наблюдения явлений и рассматривания предметов, картин, в ходе упражнений, проведения опытов и других методов. Нагляд¬ но-практические методы обеспечивают непосредственное восприя¬ тие предметов и явлений окружающего мира, их живое созерца¬ ние, в ходе которого формируются знания. Однако многие сто¬ роны явлений, с которыми дети знакомятся непосредственно, ока¬ зываются недоступными для такого восприятия, что мешает их пониманию. Чаще всего это касается связей явлений, их причин и др. В этом случае воспитатель своим пояснением направляет восприятие и понимание детьми воспринятого. Иногда пояснение включает и новые факты, помогающие детям понять явления. Одним из видов пояснений являются указания. Они вклю¬ чают разъяснение детям содержания и последовательности учеб¬ ных действий — умственных и практических, необходимых для решения учебной задачи. А. П. Усова рекомендовала две формы указаний: целостную и дробную — «диктантную» (первая форма значительно эффективнее по развивающему воздействию на ре¬ бенка) . В единстве с указаниями н пояснениями используется показ образца выполнения задания или способа действия. Наглядно- действенный показ в сочетании со словесными пояснениями и указаниями при обучении изобразительной деятельности, конст-. руированию, движениям наряду с упражнениями занимает одно' из ведущих мест и часто приобретает значение метода. Роль по¬ каза и словесного объяснения меняется по мере овладения детьми теми или другими умениями. Значительная роль показа сохраня¬ ется в обучении детей младшего дошкольного возраста. В отдельных случаях воспитатель использует показ образца результата выполнения учебного задания: выполненной конструк¬ ции, аппликации, изготовленной игрушки, рисунка. В качестве образца иногда используется рассказ воспитателя. Показ образ¬ ца помогает конкретизировать учебную задачу, создать зритель¬ ный образ конечного результата. Образец может служить и опорой в самооценке ребенком результата выполненной учебной задачи. Образец призван быть высокого качества. Отражая самые суще¬ ственные стороны объекта, он должен оставлять место для прояв¬ ления детского творчества и самостоятельности. Показ образца любого вида следует сопровождать словесным пояснением, четко выделяя наиболее существенные его стороны. Педагогическая оценка является одним из важнейших прие¬ мов обучения. Оценке подлежит как результат решения учебной задачи, так и ход ее выполнения, т. е. учебные действия и приемы, 73
которые были использованы ребенком для достижения результа¬ тов. Оцениваются и результаты деятельности всего коллектива. Под результатом понимается факт усвоения детьми конкрет¬ ного содержания знаний, способа действия, а также правильное решение поставленной познавательной или практической задачи, требующей появления новых качеств умственной деятельности (например, сообразительности). Так же оценивается проявление творчества, самостоятельности, применение ранее усвоенных зна¬ ний, навыков и умений. Важным содержанием педагогической оценки является степень освоения детьми навыков взаимодейст¬ вия со сверстниками в процессе учебной деятельности. Педагогическая оценка помогает ребенку утвердиться в до¬ стижении положительного результата, понять допущенные ошиб¬ ки, осознать пути их исправления. Она раскрывает перед ребен¬ ком пути дальнейшего совершенствования своей деятельности (это особенно важно для старшего дошкольника), способствует фор¬ мированию самооценки и самоконтроля. Овладение этими важны¬ ми учебными умениями связано с развитием самостоятельности. Оценка достигает своего воспитывающего и развивающего ре¬ зультата при соблюдении ряда требований: оценивать можно и нужно только тот результат, который до¬ стигается усилиями самого ребенка; оценка должна содержать определенный уровень дидактиче¬ ских требований, включать анализ результата и действия по его достижению с позиций учебной задачи и рациональных умений, которые были предметом освоения; оценка постепенно, по мере достижения ребенком нового ка¬ чества учебных умений и результата, становится все более диф¬ ференцированной, включающей и отдельные этапы решения учеб¬ ной задачи; в оценке следует учитывать индивидуальные особенности ре¬ бенка, оценивать его достижения, а не сопоставлять его результа¬ ты с успехами других детей. Педагогический такт особенно не¬ обходим в оценке деятельности детей легко возбудимых, рани¬ мых и застенчивых; в содержании и структуре оценки воспитателю необходимо учитывать возрастные возможности усвоения детьми знаний и умений: в младших группах, как правило, положительно оцени¬ вается само стремление ребенка к выполнению задачи, при этом воспитатель фиксирует внимание ребенка на положительных ре¬ зультатах, на его усилиях; в средней группе при общей положи¬ тельной оценке усилий детей воспитатель отмечает допущенные ошибки, указывая при этом конкретные способы их исправления; в старших группах анализу подвергается как качество результата, так и основные этапы его достижения, оцениваются и навыки взаимодействия между детьми в ходе обучающего занятия. Оценивая деятельность детей на занятиях в средней и стар¬ шей группах, воспитатель дает общую оценку, а затем дополняет ее анализом деятельности отдельных детей. При этом, как указы¬ 74
вала А. П. Усова, необходимо воспитывать правильное отношение к ошибкам, неточностям, как своим, так и других детей. Наряду с оценкой воспитателя можно использовать различные приемы самооценки детьми результатов своей деятельности. На¬ пример, педагог предлагает детям разместить выполненные рабо¬ ты в зависимости от собственной оценки ее качества по соответ¬ ствующим местам. Затем проводится анализ «оценка оценки», вы¬ слушиваются аргументы автора, суждения товарищей. Опыт по¬ казывает, что этот прием формирует у детей требовательное отно¬ шение к результатам собственной деятельности. § 11. Формы обучения в детском саду Под формой обучения следует понимать специально организо¬ ванную деятельность обучающего (учителя, воспитателя) и уча¬ щихся, протекающую по установленному порядку и в определен¬ ном режиме. Формы различаются по количественному составу обучающихся, характеру взаимодействия между учащим и обу¬ чающимися (степенью активности и самостоятельности), спосо¬ бам (методами и приемами) деятельности, месту проведения, а также по удельному весу — по тому месту, которое .они занима¬ ют в целостном учебном процессе. Это место в свою очередь оп¬ ределяется характером образовательно-воспитательных задач, ко¬ торые решаются при той или иной форме организации процесса обучения. В детском саду используются фронтальные, групповые и ин¬ дивидуальные формы организованного обучения. Кроме того, об¬ разовательная работа с детьми осуществляется в связи с органи¬ зацией их жизни и разнообразной неучебной деятельностью в повседневном общении, в процессе руководства играми и т. д. Для занятия как формы организации обуче- Занятия как основная ния характерен ряд признаков: и ведущая форма обу- . Л 1 1 1 чения в детском саду • На занятии идет освоение детьми уме¬ ний по тому или другому разделу обучения, предусмотренному «Программой воспитания и обучения в детском саду». 2. Занятия проводятся со всеми детьми данной возрастной группы, с постоянным составом детей. 3. Занятия организуются и проводятся под руководством взрослого, который определяет задачи и содержание занятия, подбирает методы и приемы, организует и направляет познава¬ тельную деятельность детей по освоению знаний, умений и на¬ выков (А. П. Усова). На занятиях осуществляется освоение содержания програм¬ мы всеми детьми, поэтому они являются основной формой обуче¬ ния. Остальные формы используются для обогащения опыта и подготовки детей к усвоению содержания занятий или выступают как средство индивидуального изменения процесса усвоения знаний. Указанные особенности сближают занятия как форму обу¬ 75
чения со школьным уроком, обеспечивая известную преемствен¬ ность. Основные различия между уроком и занятием в степени ин¬ тенсивности нагрузки, структуре и методах, используемых в ходе обучения. Как ведущая, основная форма обучения, занятия занимают особое место в системе воспитательной работы детского сада. Занятиям отводится строго фиксированное время в режиме жизни детей. Как правило, это утренние часы, когда умственная и фи¬ зическая работоспособность детей наиболее высокая. С характе¬ ром умственной и физической нагрузки на занятии согласуется со¬ держание и структура прогулки (отбор и чередование наблюде¬ ний, игр и труда, сочетание организованной фронтальной или групповой деятельности с самостоятельной, индивидуальной). Учитывается содержание занятий и при организации деятельнос¬ ти детей в утренний отрезок времени. Количество занятий и их продолжительность возрастает постепенно от группы к группе. При сочетании занятий учитывается степень трудности и характер деятельности детей на каждом из них. Содержание и структура занятий. Занятия проводятся по сле¬ дующим разделам обучения: ознакомление с окружающей жизнью и развитие речи детей, развитие элементарных математических представлений, изобразительная деятельность и конструирование, физическая культура, музыкальное воспитание. Содержание конкретного занятия разрабатывается на основе требований «Программы воспитания и обучения в детском саду» по данному разделу с учетом уровня сформированности учебно- познавательной деятельности детей и освоенности предыдущих разделов программы, а также общих задач воспитания и разви¬ тия детей разных возрастных групп. Программа занятия предусматривает: 1) определенный объем знаний (представлений и элементарных понятий) о свойствах и качествах объектов, их преобразовании, связях, о способах дей¬ ствий и т. д., их первичное усвоение, расширение, закрепление, обобщение и систематизацию; 2) объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности (с ука¬ занием уровня их формирования); 3) объем навыков и умений учебно-познавательной деятельности, их первичное формирование или совершенствование, упражнение в применении (умение при¬ нять задачу, планировать, отражать результаты деятельности в речи и другие общие и специальные учебные умения); 4) задачи развития качеств психической деятельности и познавательных процессов (сосредоточенность и произвольность внимания, диф¬ ференцированного восприятия, развитие умений сравнивать, клас¬ сифицировать и т. д.); 5) формирование отношения детей к яв¬ лениям и событиям, к знаниям, которые сообщаются (усваивают¬ ся) на данном занятии, воспитание отношения к собственной дея¬ тельности, установление отношений и взаимодействия со сверст¬ никами, а также освоение правил и норм поведения в условиях обучающих занятий. 76
Таким образом, содержание занятия направлено на решение как образовательных, так и воспитательных задач в их комплек¬ се и взаимодействии. Объем учебного содержания на каждом занятии небольшой. Он определяется с учетом объема памяти и внимания детей раз¬ ных возрастных групп, возможностей их умственной работоспо¬ собности. Так, при ознакомлении с новыми объектами в ходе на¬ блюдения дети младших групп способны запомнить (освоить) 2—3 ярких признака, дети средней группы — до 3—4, старшие — до 5—6 (цвет, форма, структура, пропорции, величина, назначе¬ ние). Для занятия как формы организации обучения чаще всего ха¬ рактерна завершенность этого процесса: наличие основных звень¬ ев обучения и этапов освоения знаний, навыков и умений. Освое¬ ние нового материала происходит на основе воспроизведения ста¬ рого, непосредственно примыкающего к новому. Новый материал дается небольшими «порциями». В ходе одного занятия осуществ¬ ляется и первичное восприятие нового материала, и его осмысле¬ ние и закрепление, что и отражается в структуре занятия. На повторных занятиях происходит дальнейшее расширение и осмыс¬ ление, усвоение знаний, навыков и умений. Только такое много¬ кратное восприятие знаний в разнообразной деятельности и раз¬ личных условиях обеспечивает полноту формируемых представ¬ лений. Вместе с тем в группах детей старшего дошкольного возраста возможна организация занятий, основным содержанием которых является отработка навыков и умений или систематизация зна¬ ний. В соответствии с этим и организуется учебная деятельность детей, определяются методы (упражнения в первом случае, бесе¬ да во втором). Структура таких занятий отличается от обычных, типовых: основное место в них занимает соответствующее задаче звено учебного процесса. В структуре занятий в детском саду отсутствует проверка ус¬ воения знаний, навыков и умений. Эта проверка осуществляется в процессе наблюдения за деятельностью детей на занятии, анализа продуктов детской деятельности, а также в повседневной жизни и в ходе специального изучения достижений детей с помощью различных научных методик. Организация занятий и руководство деятельностью детей. За¬ нятие проводится со всеми детьми фронтально. Это требует осо¬ бого внимания к его организации и руководству деятельностью детей. Прежде всего должны быть созданы гигиенические условия, обеспечивающие общую высокую работоспособность детей. За¬ нятия проводятся в чистом, хорошо проветренном помещении, оборудованном мебелью в соответствии с ростом детей. Обстановка, организуемая для каждого конкретного занятия, должна соответствовать характеру предстоящей учебной деятель¬ ности. Размещение детей должно обеспечить наилучшие возмож¬ ности для их учебной деятельности: дети могут сидеть за стола¬ 77
ми лицом к воспитателю или полукругом, сидеть или стоять во¬ круг столов, сдвинутых вместе. Использование наглядных и практических методов в обучении дошкольников связано с привлечением разнообразных наглядных материалов: предметных, изобразительных, графических. Одни из них используются для совместной деятельности детей, другие — в качестве раздаточного материала. При организации занятия предусматривается рациональное расположение материала, опре¬ деляется последовательность его использования, способ подачи и характер работы с ним. Внутренняя логика и структура занятия представлены в его основных частях: начало занятия, ход, окончание занятия. Начало занятия. Переход детей от игры к занятию, как правило, осуществляется быстро благодаря легкой переключа¬ емое™ детской психики с одной деятельности на другую. Привыч¬ ка к смене деятельности формируется уже в младшем дошколь¬ ном возрасте, и достаточно обращения воспитателя к детям. Основные дидактические задачи, которые ставятся и разре¬ шаются воспитателем в начале занятия при его организации,— вызвать интерес к содержанию занятия, собрать внимание детей и раскрыть перед ними учебную задачу. Эти задачи решаются по- разному в разных возрастных группах. Интерес детей к занятию в младших группах вызывается красочностью материала — кар¬ тин, игрушек, предметов и материалов, с которыми предстоит действовать детям. Используются игровые приемы и игровые си¬ туации. Все это рассчитано на непроизвольное внимание малы¬ шей. В группах детей старшего возраста, когда познавательные интересы получают уже известное развитие, бывает достаточно сообщения о теме или основной цели занятия. Дети старшего возраста привлекаются к организации необходимой обстановки, что также способствует возникновению интереса к занятию. Од¬ нако основное значение в возбуждении внимания и интереса у старших детей к занятию имеют содержание и характер постанов¬ ки учебных задач. Постановка задачи в целом (или только части ее) в самом на¬ чале занятия сопровождается показом или пояснением способа ее выполнения. Например, воспитатель говорит: «Сегодня вы бу¬ дете рисовать зимний парк. Вначале каждый подумает, что он будет рисовать, как, в какой последовательности, затем присту¬ пит к работе». Иногда объяснение задания сопровождается пока¬ зом способа действия с привлечением детей. Дети постепенно приучаются к определенным правилам пове¬ дения на занятиях. О них воспитатель все время напоминает де¬ тям и при организации занятия и в начале его. Ход занятия. Руководство деятельностью детей на занятии осуществляется разнообразными методами. При их отборе учи¬ тывается цель и содержание занятия, место в системе работы по данному разделу, возраст детей.. Относительная слитность на занятиях с дошкольниками ос¬ 78
новных звеньев обучения обусловливает использование на одном занятии разнообразных методов: 1) методов, направленных на организацию первичного восприятия материала и установлен:',е связей с уже усвоенными; 2) методов расширения знаний; 3) ме¬ тодов, направленных на обобщение, закрепление и применение знаний, навыков и умений. Чередование методов и приемов в ходе занятия зависит от по¬ следовательности конкретных учебных задач, выдвигаемых в хо¬ де занятия. То или иное содержание знаний, которое формирует¬ ся на занятии, разбивается на отдельные части. Так, знания о зимующей птице, наблюдение за которой проводится на занятии в подготовительной группе, может быть разделено следующим образом: а) представления о величине, строении, оперении птицы, способе передвижения и его особенностях; б) пища и способ пи¬ тания; в) образ жизни в природе в разные времена года; г) жизнь в уголке природы. Эта последовательность может носить или индуктивный (дви¬ жение познания от единичных представлений к общему, к обоб¬ щению), или дедуктивный характер (от имеющегося у детей к началу занятия обобщенного представления или элементарного понятия к конкретизации их). Учебные задачи в ходе занятия могут группироваться по их месту в процессе усвоения знаний, навыков, умений, и соответст¬ венно этому подбираются средства и методы. Таким образом, руководство деятельностью детей в ходе за¬ нятия заключается в последовательной постановке перед детьми учебных задач (с использованием при этом разнообразных прие¬ мов — задание, вопрос, предложение) и организации деятельно¬ сти детей по их решению. Очень важно при организации занятия обеспечить активное участие всех детей в решении учебных задач, а также сочетание деятельности, протекающей при непосредственном участии вос¬ питателя с самостоятельной деятельностью детей. Умственная активность детей вызывается прежде всего до¬ ступной им мерой трудности выдвигаемых задач, последователь¬ ностью их постановки, использованием задач элементарно-проб¬ лемного характера, формированием у детей обобщенных учебно¬ познавательных умений (наблюдать, сравнивать, классифициро¬ вать, обобщать, доказывать). Умственная активность связана и с привлечением личного опыта детей. Активизирует умственную деятельность использование обследовательских и поисковых дей¬ ствий и вопросов, различных заданий на сравнения. Самостоятельная деятельность детей организуется на заня¬ тии для закрепления знаний, отработки навыков и умений. Наи¬ более оптимальные условия для этого создаются при выпол¬ нении заданий на раздаточном материале, а также упражнений разного характера. Так, знания о составе числа, сформированные в ходе восприятия демонстрационного материала, закрепляются в работе с раздаточным материалом. При этом можно использо¬ 79
вать и различные задания творческого характера (например, сс ставить рассказ по картинке) и т. д. Существенное влияние на активизацию умственной деятельнс сти имеют задания, требующие дополнить ответ, уточнить егс оценить. Все это обеспечивает непосредственное участие каж дого ребенка в решении общей задачи. В конце занятия со старшими детьми формулируется общи итог познавательной деятельности. При этом воспитатель стре мнтся к тому, чтобы итоговое суждение было плодом усилий самш детей, побуждает их к эмоциональной оценке занятия. Важно npi завершении занятия связать полученные детьми знания с после дующими — как бы раскрыть им ближайшие перспективы позна ния. В заключительном части занятия дается и оценка учебной де¬ ятельности, учебных умений группы в целом и отдельных детей Дети привлекаются к взаимооценке и самооценке. Окончание занятия в младших группах направлено на усиле¬ ние положительных эмоций, связанных как с содержанием заня¬ тия, так н с деятельностью детей. Лишь постепенно в средней группе вводится некоторая дифференциация оценки деятельности отдельных детей. Итоговое суждение и оценку высказывает вос¬ питатель, время от времени привлекая к ней детей. Экскурсия может рассматриваться как осо- Экскурсия gujj Ш[д за1]ятпй jaK жс как на занятиях, на как форма обучения , экскурсии ставятся и решаются образова¬ тельные, развивающие и воспитательные задачи, которые кон¬ кретизируются в программном содержании. Как и на занятиях, в экскурсии участвуют все дети возрастной группы. Однако спе¬ цифика организации экскурсии, содержания детской деятельно¬ сти, а также ее место в системе образовательной работы вызыва¬ ет необходимость рассматривать экскурсию как особую фрон¬ тальную форму организации обучения в детском саду (Е. М. Ти- хеева). Экскурсия как форма организации образовательной работы с детьми зародилась и широко использовалась в школе при изуче¬ нии естественных наук (географии, ботаники, зоологин, позднее природоведения). Однако характер познавательной деятельности детей на экскурсии — непосредственное восприятие жизненных явлений, наблюдение их — оказался доступным и детям дошколь¬ ного возраста. Знания, формируемые на экскурсии в форме пред¬ ставлений разной степени обобщенности, отвечают требованиям программы образовательной работы с дошкольниками. Все это сделало экскурсию одной из важных форм организации обучения в детском саду. Экскурсии широко используются для ознакомле¬ ния детей с природой. Их проводят в разное время года в лесу, парке, на лугу, водоеме. Организуют экскурсии и для ознакомле¬ ния детей с разнообразным трудом взрослых, результатами их труда, для ознакомления с яркими общественными событиями и явлениями. Основное значение экскурсий заключается в том, что 80
они обеспечивают формирование у детей конкретных представле¬ ний и впечатлений об окружающей жизни. В соответствии с этим основным методом, используемым на экскурсии, является наблю¬ дение, которое неоднократно возникает по ходу экскурсии. Фрон¬ тальные наблюдения и составляют основную структурную часть экскурсии. В зависимости от цели и конкретного содержания на экскурсии выделяется время для сбора природного материала и самостоятельных наблюдений. Включаются также игровые уп¬ ражнения, способствующие выявлению или закреплению пред¬ ставлений о качествах наблюдаемых объектов. По ходу экскурсии воспитатель дает пояснения, иногда и рассказывает детям о на¬ блюдаемом. При ознакомлении с трудом взрослых, как правило, с детьми беседует работник, труд которого наблюдают дети. При возможности полезно включить в ход экскурсии непродолжитель¬ ное посильное участие детей в труде взрослых (покормить живот¬ ных, помочь принести материал и т. д.). Включение в ход экскурсий разнообразных заданий детям, ис¬ пользование тех или иных методов должно отвечать основной за¬ даче— обеспечить яркие, эмоциональные и конкретные представ¬ ления о наблюдаемых объектах. Восприятие на экскурсии основных объектов требует боль¬ шой сосредоточенности внимания детей, организованности поведе¬ ния. К тому же дети сталкиваются с самыми разнообразными объектами п явлениями, иногда и не запланированными для озна¬ комления. Все это создает известные трудности в проведении эк¬ скурсии и обусловливает необходимость тщательной подготовки воспитателя к ее проведению. Для экскурсии отбирается небольшой объем образовательных задач, но шире, чем на обычном занятии, может быть представле¬ но развивающее и воспитательное содержание: развитие наблю¬ дательности, интереса, положительного отношения п т. д. В зависимости от конкретного содержания образовательных задач разрабатывается маршрут экскурсии, структура, опреде¬ ляются методы. При выборе места необходимо учитывать и уда¬ ленность его от детского учреждения—дорога к месту экскурсии не должна быть утомительной. При подготовке экскурсии определяется и тот материал, кото¬ рый могут собрать дети, подготавливается соответствующее обору¬ дование как для переноса материала, так н для последующего размещения. Для возбуждения интереса детей к экскурсии о ней сообщает¬ ся детям заранее. В разговоре с детьми раскрываются цели пред¬ стоящей экскурсии, обсуждаются предположения о возможном со¬ держании («что сможем посмотреть»). Дети привлекаются к под¬ готовке необходимого оборудования. Непосредственно перед эк¬ скурсией проводится короткая беседа, на которой оживляются представления детей об объектах предстоящих наблюдений, уточ¬ няется цель, распределяется оборудование. Детям сообщают или напоминают о правилах поведения на экскурсии. .Заказ 7828 81
Конкретное руководство ходом экскурсии связано с теми мето¬ дами, которые используются в процессе ее проведения. Особого внимания требует организация детей. Каждый раз проводя на¬ блюдения, воспитатель размещает детей таким образом, чтобы всем был хорошо виден объект наблюдения. Использование вос¬ питателем разнообразных приемов возбуждает умственную ак¬ тивность и поддерживает интерес к наблюдению. Дети получают и индивидуальные задания. Многократное восприятие объектов в разных условиях, чередование заданий при небольшом объеме со¬ держания обеспечивают успех экскурсии. Последующая работа по углублению и закреплению представ¬ лений, полученных на экскурсии, осуществляется в системе заня¬ тий и в повседневной жизни: в изобразительной деятельности, конструировании, рассказывании, труде детей. В заключение на занятии проводится итоговая беседа. Сложность экскурсии как формы оргг. чзации обучения делает ее доступной только в средней и старших группах. Своеобразные экскурсии с детьми младшего возраста проводятся внутри поме¬ щения и в пределах участка детского сада. Они состоят из фрон¬ тального наблюдения под руководством воспитателя. Продолжи¬ тельность их и содержание весьма ограничены. В течение дня воспитатель имеет возмож- Формы организации ность осуществлять обучение при использо- обучения в повсе- , 1 дневной жизни вании разнообразных форм организации де¬ тей. Проводятся фронтальные наблюдения с детьми за природными явлениями, за трудом взрослых во время прогулок, а также в уголке природы, организуются упражнения двигательного характера п др. Время от времени воспитатель читает детям во второй половине дня уже известные, полюбив¬ шиеся им литературные произведения. Во всех случаях образо¬ вательная работа с детьми в повседневной жизни с использова¬ нием разных методов тесно связана с основной формой — заня¬ тиями. При этом решаются две дидактические задачи: предвари¬ тельное накопление представлений или двигательного опыта, который затем используется па занятиях, или отработка навыков н умений, закрепление представлений, полученных па занятиях. В этих же целях в повседневном педагогическом процессе при¬ меняется групповая форма обучения, которая охватывает неболь¬ шое количество детей. При этом часто используется автодидакти- ческая игра (для отработки умственных навыков и умений, для закрепления и уточнения знаний). При групповой форме обучения используются разнообразные упражнения, которые часто прово¬ дятся индивидуально с теми или другими детьми. Использование индивидуальных и групповых форм обеспечивает дифференциа¬ цию обучения, более конкретный учет уровня развития учебно¬ познавательной деятельности детей и их активное включение в процесс обучения на занятии. Одной из форм обучения является дидактическая игра. Она используется прежде всего в повседневной жизни как для за¬ 82
крепления знаний, навыков и умений, так и при освоении нового содержания. Однако в ряде случаев, особенно в группах детей раннего и младшего дошкольного возраста, занятия приобретают форму дидактической игры. § <2. Своеобразие обучения в возрастных группа» детского сада Высокие темпы общего развития детей дошкольного возраста, ч том числе и умственного, требуют дифференциации обучения в вазных возрастных группах. При этом своеобразие обучения про¬ является в основных компонентах учебного процесса: его содер¬ жании, структуре, методах и формах организации. Обучающее воздействие взрослого осущест- Обучениа детей вляется едва ли не с первых месяцев жизни раннего возраста - ‘ r г ребенка. На первом году жизни основными задачами и содержа¬ нием этого воздействия являются: а) развитие сенсорики ребен¬ ка— формирование ощущений и восприятия: зрительного, так¬ тильного, слухового; б) развитие предметных действий; в) разви¬ тие движений: сначала ползания, а затем ходьбы; г) развитие речи детей. При решении этих задач под обучающим воздейст¬ вием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать неко¬ торые звуковые сочетания и первые слова. Дети учатся узнавать некоторые предметы в соответствии с их свойствами, овладевая при этом несложными действиями (закрывать, открывать, катать, вызывать звук). Обучающее воздействие взрослого на детей первого года жизни осуществляется прежде всего через индивидуальное об¬ щение с ребенком и организацию его самостоятельной деятель¬ ности с игрушками, дидактическими материалами и пособиями. Индивидуальное общение обязательно должно сопровождаться ласковой, спокойной речью Организация самостоятельной деятельности с игрушками пре¬ дусматривает прежде всего отбор и размещение их таким обра- юм, чтобы обеспечить возможность непосредственного контакта с ними ребенка (подвешиваются и раскладываются в манеже в непосредственной близости от ребенка). Время от времени взрос¬ лый действует вместе с ребенком, направляя его руку своей. Во второй половине первого года жизни на основе совершен¬ ствующейся способности ребенка к подражанию и нарастающего понимания речи взрослого возникает возможность показывать детям те или иные действия с предметами, движения. При этом показ непременно сопровождается непосредственной деятельно¬ стью ребенка с предметом. Такие короткие занятия проводятся в течение дня многократно одновременно с 2—3 детьми. Процесс обучения детей второго года жизни приобре¬ тает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе С.' 83
обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни: развитие сенсорики, предметных действий и предметной деятель¬ ности, развитие речи и движений. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся разли¬ чать и называть предметы ближайшего окружения, выделять не¬ которые, особенно ярко представленные качества (форму, цвет, величину), пользоваться ими. Они знакомятся с вещами и пред¬ метами бытового назначения: мебелью, одеждой, посудой, иг¬ рушками; различают и называют некоторых животных, выделя¬ ют их основные части, характер движений (летает, бегает и т. д.), издаваемые звуки (лает, мяукает). У детей формируются и пер¬ вые представления о растениях: они различают траву, деревья, ветер, получают первые представления о воде, песке. Эти пред¬ ставления формируются на уровне узнавания при их непосредст¬ венном восприятии или при рассматривании картинки, игрушки. Постепенно в ходе обучения дети овладевают н первыми обоб¬ щениями — называют предметы, имеющие сходные признаки, од¬ ним словом. Весь процесс формирования представлений идет в единстве с овладением речью. В содержание обучения включается и формирование разно¬ образных действий с предметами: дидактическими игрушками (вкладывание, нанизывание н др.), строительными материалами (накладывание, выкладывание и др.), различными предметами- «орудиями»: чашкой, ложкой, лопаткой, совочком и т. д. (насы¬ пать, накладывать, зачерпнуть и др.), а также обучение действи¬ ям с сюжетными игрушками: покатать автомобиль, покормить куклу, уложить ее спать п т. д. Важнейшим разделом обучения становится развитие основных движений (ходьба, ползание, лазанье), а также музыкальное воспитание—формирование первых умений различать музыкаль¬ ное звучание, первых певческих реакций, проявления ритмично¬ сти II т. д. Таким образом, содержание обучения детей второго года жиз¬ ни приобретает разностороннюю направленность. Оно обеспечи¬ вает первую ориентировку ребенка в окружающем мире, развитие его речи и формирование первоначальных познавательных и прак¬ тических навыков и умений. В структуре процесса обучения четко выделяются части, на¬ правленные на решение двух задач: 1) ориентировку детей в но¬ вых предметах, их свойствах и действиях с ними и 2) последу¬ ющее освоение представлений и действий. Для решения первой задачи взрослый использует рассматривание (наблюдение) пред¬ метов, картинок и показ действий с игрушками и предметами, сопровождая все это четким называнием, объяснением. В ходе наблюдения и восприятия образца действия дети побуждаются к активному использованию слова. Такие занятия проводятся с небольшими подгруппами детей 2—3 раза в течение дня. Одновременно продолжается организация самостоятельной 84
деятельности детей с предметами и игрушками, разнообразными дидактическими материалами. Взрослый продолжает обучение — в случае необходимости использует и «совместное» действие — с предметом и показ действия, сопровождая их словом. При этом следует поддерживать и поощрять самостоятельность детей. Пер¬ воначальный показ действий с предметом проводится дробно — показ одной нз операций сопровождается организацией действия ребенка. Затем возможен целостный показ с последующей кор¬ ректировкой самостоятельной деятельности ребенка. Во второй половине второго года жизни дети способны действовать вначале по наглядно-действенному, а затем и по словесному указанию взрослого. В итоге к началу третьего года жизни у детей складываются элементарные основы первоначальных учебных умений: действуя по указанию взрослых, осваивать предлагаемое им содержание. Обучение детей 2—4 лет предусматривает: обучение детей jt дальнейшее развитие ориентировки в в младших и средней ' 1 ~ ‘ . группах предметах и явлениях ближайшего окруже¬ ния, формирование отчетливых представле¬ ний об их свойствах Освоение первых элементарных систем зна¬ ний на основе установления несложных связей между объектами и явлениями действительности; 2) дальнейшее совершенствова¬ ние ощущений и восприятий, формирование знаний о системе сен¬ сорных эталонов и умения их использовать в различных видах продуктивной деятельности; 3) формирование первоначальных навыков учебной деятельности: умения принять задачу, слушать и слышать взрослого, отвечать на поставленные вопросы; 4) раз¬ витие речи детей: дальнейшее расширение словаря и освоение связной речи. Разносторонним становится содержание обучения детей треть¬ его— пятого года жизни. Это н освоение представлений о труде взрослых в его основных компонентах, в том числе и о предметах как результате труда, и формирование представлений о неживой природе, о растениях и животных, п овладение количественными, пространственными и временными представлениями. В програм¬ му обучения включается освоение детьми несложных способов и приемов, формирование навыков изобразительно-художественной деятельности. Детей знакомят с изобразительными материалами (карандаши, краски, глина). Они получают первые навыки гра¬ фического изображения предметов, а затем н сюжета, приобрс- I лют умение узнавать образ в изображении, а затем и целена¬ правленно создавать его. Учатся видеть и изображать в предме¬ тах общие (эталонные) свойства п вместе с тем индивидуальное, своеобразное; передавать эти признаки графически и в цвете. Идет обучение выразительной речи, пению и движениям под му¬ зыку. В ходе обучения на занятиях и в повседневной жизни про¬ исходит активное накопление двигательного опыта. Дети осваи¬ вают навыки основных видов движений (ходьба, бег, лазанье, прыжки) и физических упражнений. Продолжается освоение эле¬ 85
ментарных трудовых умений — в самообслуживании, хозяйствен¬ но-бытовом труде. Своеобразие содержания обучения, особенности познаватель¬ ной деятельности детей (преимущественное значение наглядно¬ действенного и наглядно-образного мышления), наличие в ней больших индивидуальных различий определяют характер органи¬ зации процесса обучения, его методы. Обучающие занятия в первой младшей группе детского сада, как и в группах раннего возраста, организуются с подгруппами (в течение дня проводятся два занятия) и имеют игровой ха¬ рактер. Деление детей на две подгруппы связано с необходимо¬ стью непосредственного общения воспитателя на занятии с каж¬ дым ребенком. Структура занятий предусматривает чередование показа спо¬ собов действий с исполнением их детьми, сочетание слушания речи воспитателя с активной речевой деятельностью детей. Такое чередование на протяжении занятия, как правило, повторяется многократно. Содержание каждого занятия, объем осваиваемых представ¬ лении и действий невелики. При ознакомлении детей с предмета¬ ми или действиями включаются два-три признака, два-три этапа действия (например, обмакнуть кисточку в краску, провести вол¬ нистую линию). Для полного освоения знании, умений, навыков они повторяются на ряде занятий и включаются в содержание деятельности детей вне замятия. Мотивы участия детей в обуча¬ ющих занятиях — непосредственная привлекательность использу¬ емого материала (предметов, игрушек), потребность в совмест¬ ном действии со взрослым, а также подражательность. Основными методами, которыми пользуется взрослый, явля¬ ются наблюдение (рассматривание предметов и явлении), демон¬ страция картин, игрушек. В качестве метода применяется показ способа действия (при обучении этим способом), а также упраж¬ нении. Воспитатель использует и короткий рассказ, поясняет де¬ тям те или иные явления. Широко применяется игровой метод в форме дидактических игр. В повседневном обучении вне занятия используются те же методы и приемы, но чаще —- дидактические игры и разнообразные игровые упражнения. Воспитатель органи¬ зует их с двумя-тремя детьми пли с одним ребенком. Перечисленные методы обучения опираются на наглядно-дей¬ ственное н наглядно-образное мышление детей. Наглядные и практические методы в единстве со словом дают возможность формировать представления, обеспечивают освоение простых практических действий, а также первоначальных учебных уме¬ ний: умения принять задачу, слушать и слышать речь воспитате¬ ля, действовать по его образцу, а затем и по словесному указа¬ нию. В изобразительной деятельности и конструировании дети начинают воспринимать результаты как цель своих действий на занятии. В наблюдении, рассматривании картин цели осознаются и принимаются не сразу: дети не слышат вопроса воспитателя, его 86
указаний, и лишь постепенно, при совпадении вопроса с проявле¬ ниями объекта или действий самих детей у них появляется уме¬ ние слышать вопрос. Затем дети сами начинают ставить неболь¬ шие цели на основе ранее усвоенных представлений и действий. К концу третьего года жизни у ребенка формируется умение со¬ относить указание, вопрос воспитателя, адресованные всей груп¬ пе, к себе. Формирование этого умения достигается путем допол¬ нения общих указаний индивидуальными («Все дети будут рисо¬ вать дорожку, Коля тоже будет рисовать»). Это умение, сформированное у большинства детей, дает воз¬ можность во второй младшей группе и средней перейти к прове¬ дению занятий одновременно со всей группой, а возросшая ус¬ тойчивость внимания детей — увеличить продолжи сльность заня¬ тий с 10—15 до 15—20 мин. Во второй младшей и средней груп¬ пах проводятся два занятия в день. Увеличивается объем содержания занятий. Так, при наблю¬ дении у детей среднего возраста формируются достаточно отчет¬ ливые и конкретные представления о предметах и явлениях, включающие основные физические характеристики, изменения движения или развития, взаимодействия с другими объектами. При этом занятия начинают играть ведущую роль в освоении содержания. Поэтому одно и то же содержание повторяется па ряде занятий (с постепенным его усложнением). Обучение же в повседневной жизни используется для предварительного накоп¬ ления опыта по различным разделам обучения, частичного за¬ крепления знаний, навыков и умений. Такое обучение чаще про¬ водится как индивидуальное пли с небольшими подгруппами (2— 3 чел.). Это позволяет более полно обеспечить учет индивидуаль¬ ных темпов продвижения детей и своеобразие их познавательной деятельности. Первоначально мотивы учения сохраняются прежние. Однако воспитатель в ходе обучения при постановке учебных заданий раскрывает детям их практическое значение, возможность ис¬ пользования результатов в разнообразной деятельности («научить¬ ся правильно поливать растения, чтобы хорошо росли», «выучить стихи, прочесть их маме, на празднике» и т. д.). Сохраняет свое значение и эмоциональная сторона содержания занятий. Посте¬ пенно появляется желание научиться чему-либо для того, чтобы получить одобрение воспитателя, родителей и сверстников. К концу пребывания детей в средней группе активное участие мно¬ гих детей в занятиях определяется формирующимся познаватель¬ ным интересом. Задачи обучения детей младшего и среднего дошкольного возраста заключаются в дальнейшем формировании навыков и умений учебно-познавательной деятельности: закрепляется уме¬ ние принимать задание и достигать результата, овладевать уме¬ нием действовать по указанию воспитателя, слушать и слышать не только воспитателя, но и товарищей, формируются первона¬ чальные умения оценки и самооценки результатов деятельности. 87
Детей обучают и специальным учебным умениям: сравнению, пер¬ воначальному обобщению, умению связно отвечать на поставлен¬ ные вопросы, пересказать несложный рассказ и др. Методы и приемы обучения направлены как на формирование знаний, навыков и умений, так и на развитие основных компонен¬ тов учебной деятельности. Как п в первой младшей группе, в обучении детей второй младшей и средней групп используются наглядные и практические методы: наблюдение, рассматривание картин и демонстрация диафильмов, игровой метод, разнообразные упражнения. Впер¬ вые на основе овладения детьми отдельными поисковыми дейст¬ виями в качестве одного из методов учебной деятельности в груп¬ пах среднего возраста используются опыты. Чаше воспитатель прибегает к словесным методам: рассказу, чтению детских книг. Впервые начинают проводиться беседы. Основной вид наблюдения, который используется в средней группе, — это распознающее наблюдение. Но возможны время от времени и длительные наблюдения. В ходе наблюдения исполь¬ зуются разнообразные обследовательские и поисковые действия, сравнения на основе непосредственного восприятия, пояснения, а также загадки и другие жанры фольклора. Основной прием ру¬ ководства наблюдениями в средней группе — вопросы воспитате¬ ля. Учитывая недостаточно сложившиеся учебные умения, неус¬ тойчивость произвольного внимания, следует использовать от¬ дельные приемы занимательности '(сюрпризы, загадки). Проведение опытов ограничено небольшим содержанием, ха¬ рактеризующим установление отдельных причин явлений (на¬ пример, зависимость тех или иных свойств предмета от состояния отдельных качеств: вязкость песка от его влажности и др.). На занятиях воспитатель использует в составе разнообразных методов и показ способа действий. Но этот метод менее диффе¬ ренцирован, и педагог чаще заменяет его словесными объяснени¬ ями. Разнообразнее по характеру вопросы к детям: они направ¬ лены не только па выделение свойств, но и на установление при¬ чин обобщения. Постепенно меняется оценка: от обязательного одобрения уси¬ лий ребенка, используемого в младших группах, воспитатель пе¬ реходит к оценке качества выполнения задания (учитывая инди¬ видуальные возможности). При этом общий положительный ха¬ рактер оценки сохраняется. На занятиях в средней группе впервые осуществляется перво¬ начальная систематизация знаний для упорядочения представле¬ ний о тех или иных явлениях на основе выделения наглядно представленных связей между свойствами предметов или между отдельными объектами и явлениями. Так, систематизируются представления о конкретных видах труда взрослых: устанавли¬ вается связь между потребностью в том или ином предмете и целью труда, последовательность трудовых действий и их связь с результатом труда и т. д. Систематизируются знания о том или
ином сезоне. За основу берется совпадение во времени ряда яр¬ ких явлений в неживой природе, в жизни растений и животных, характерное для того или иного сезона, и др. Для систематиза¬ ции знаний используются беседы (с применением наглядных ма¬ териалов), а также дидактические игры. Во второй младшей группе начинается проведение небольших целевых прогулок в природу и экскурсий внутри помещения детского сада (для ознакомления с трудом персонала). В средней группе экскурсии как один из видов занятий используются педа¬ гогом систематически. У детей старшего дошкольного возраста зна- обучение детей чнтслыю возрастает произвольность позпа- старшего дошкольного , , возраста вательных процессов (памяти, внимания), складываются основные умственные умения н умственные операции (сравнение, анализ, обобщение, класси¬ фикация и др.). Все это позволяет значительно совершенствовать процесс обучения, расширить его задачи. По-прежнему одной из основных задач обучения остается дальнейшая ориентировка де¬ тей в окружающем мире, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни (природе, труде людей, общест¬ венных явлениях). Решается задача дальнейшего совершенство¬ вания познавательных процессов: целенаправленность анализа, сравнение, более широкое обобщение и т. д. У детей формируют¬ ся основные компоненты учебной деятельности: умение принять задачу, а в случае необходимости и поставить ее, отобрать и ис¬ пользовать способы решения (действия), материалы, адекватные содержанию и задаче, элементарно спланировать последователь¬ ность действий. Формируются умения оценивать как результат выполнения задачи (своей п других детей), так и ход ее выпол¬ нения. Совершенствуются умения слушать и слышать речь вос¬ питателя, действовать по его указаниям, связно выражать в речи результаты своей познавательной деятельности. На основе усвое¬ ния общих умений формируются и элементарные специальные виды учебной деятельности: наблюдение, слушание и речевое из¬ ложение, счетно-вычислительная Ш. Г. Ананьев). Важнейшей задачей обучения детей старшего дошкольного возраста является воспитание познавательного интереса как мотива учебной дея¬ тельности. Обучение на занятиях в старших группах детского сада ста¬ новится основным средством образовательной работы и прово¬ дится по- всем разделам, предусмотренным «Программой воспи¬ тания и обучения в детском саду». Продолжительность занятий увеличивается до 25—30 мин. Широко используются целевые про¬ гулки в природу. Систематически проводятся экскурсии для оз¬ накомления с общественными явлениями, с природой. Индивидуальная образовательная работа систематически про¬ водится с детьми, в той или иной степени не успевающими за темпами продвижения всей возрастной группы. Вместе с тем создаются необходимые условия для самостоятельной учебно¬
творческой деятельности детей (изобразительной, речевой, трудо¬ вой). Содержание обучения детей в старших группах усложняется. Знания о предметах и явлениях окружающей жизни формируют¬ ся как элементарные системы разного объема и разной степени обобщенности. Основу этих систем составляют существенные свя¬ зи, характерные для тех или других областей действительности. Усложняется содержание математических представлений де¬ тей. В единстве с процессом формирования знаний идет обучение речи. Развивается связная речь, осваиваются фонематические вос¬ приятия как предпосылка для овладения грамотой, дети осваива¬ ют выразительные средства родного языка. Обучение различным видам художественной деятельности пре¬ дусматривает развитие образного видения окружающего, навыков и умений его передачи в художественной деятельности (рисова¬ нии, ленке, пении, движениях, выразительной речи и др.). Дети овладевают основами композиции, типичными для данного вида художественной деятельности средствами. Все это обеспечивает развитие творчества детей. Основное содержание обучения движениям направлено на со¬ вершенствование двигательных навыков и двигательных способ¬ ностей (скоростно-силовых, координационных). Разносторонность содержания обучения требует использова¬ ния системы методов: наглядных, практических и словесных. Наблюдение как основной наглядный метод сохраняет свое ведущее значение. Наряду с эпизодическими наблюдениями ши¬ роко используются длительные. Возрастает самостоятельность детей в процессе наблюдения, его планомерность. Воспитатель чаще пользуется постановкой перед детьми целостной задачи наблюдения, вопросом-заданием. Широко используются разного вида сравнения (по памяти, с помощью иллюстративного мате¬ риала и т. д.), а также поисковые действия. Расширение представлений осуществляется и с помощью учеб¬ ного экрана. При этом у детей формируются навыки познаватель¬ ного восприятия. Освоение связей требует использования моделирования и эле¬ ментарных опытов. Эти методы наиболее полно представлены в обучении именно старших детей. С помощью указанных методов, наряду с накоплением пред¬ ставлений и освоением связей, осуществляется систематизация знаний (на основе целенаправленного отбора представлений). Од¬ нако эта задача решается главным образом в процессе бесед. Структура обобщающей беседы включает общую постановку задачи, целенаправленное воспроизведение представлений о пред¬ метах и явлениях, поиск и установление существенных связей, объединяющих данные явления, обнаружение проявлений этих связей в конкретных явлениях, обобщающее суждение, а затем дополнительное обнаружение связей и общих свойств в аналогич¬ ных и сходных объектах («подведение под понятие» или расши¬ 90
рение объема суждения). Осуществление этих конкретных задач связано с использованием разнообразных приемов: вопросов кон¬ статирующего и поискового характера, сравнений, заданий на обобщение и т. д. Таким образом, отличительной особенностью методов обученна старших дошкольников является наличие в них приемов поиско¬ вого характера, обеспечивающих высокую умственную активность детей, и вместе с тем формирование основных компонентов учеб¬ ной деятельности. Своеобразие содержания обучения детей старших групп дет¬ ского сада требует использования системы занятий, где каждое занятие занимает определенное место в формировании знаний и умений. Активная позиция детей в процессе освоения знаний является условием формирования познавательного интереса как мотива уч б ной деятельности. С наибольшей полнотой эта активная ло- зь шя детей обеспечивается организацией в процессе обучения старших дошкольников элементарной поисковой деятельности. Она организуется при освоении самого разнообразного содержа¬ ния: природоведческих знаний, знании об общественных явлениях. Поисковая деятельность включает: а) предварительное накоп¬ ление представлений (в топ или иной области); б) анализ пред¬ ставлений и постановку (принятие) задачи для установления причин и связей; в) выдвижение и обсуждение предположений о причинах данного явления; г) проверку выдвинутых предположе¬ ний; д) заключительное суждение. Каждый из этапов поисковой деятельности требует соответст¬ вующих методов. Накопление представлений осуществляется с использованием разнообразных наглядных методов (наблюдение, учебный экран, а также рассказ воспитателя, чтение детям, аналитическая бесе¬ да). В беседе же выдвигаются и предположения. Часть их может быть проверена, принята или отвергнута в ходе беседы, проверка других осуществляется в процессе проведения опыта, моделиро¬ вания или дополнительных сравнительных наблюдений. Заклю¬ чительное суждение вырабатывается в ходе заключительной бе¬ седы. Поисковая деятельность строится на основе использования си¬ стемы методов. Форма же организации детей (участие всей груп¬ пы или небольших групп детей) зависит от содержания знаний. Итак, обучение в детском саду, обеспечивая освоение детьми знаний, умений, навыков, развитие умственных сил и способно¬ стей, оказывает влияние на развитие всех видов деятельности ре¬ бенка, на становление личности в целом. Обучение является ре¬ шающим фактором подготовки ребенка к школе. Вопросы и задания 1. Раскройте понятия обучения и образования, их связи н отличия. 2. Докажите классовый и исторический характер образования. 91
3. Докажите, что обучение в Советской стране является средством всесто¬ роннего воспитания и развития личности человека. 4. В чем суть общего политехнического образования? Отметьте его связь с профессиональным образованием. 5. В чем специфика отбора политехнических знаний для детей дошкольного возраста? Охарактеризуйте взгляды Н. К. Крупской по этому вопросу. 6. Раскройте роль знаний в развитии личности ребенка. Покажите особое значение обществоведческих знаний в развитии и воспитании дошкольника. 7. Сравните и выделите специфические особенности принципов отбора содер¬ жания знаний н построения программы для дошкольников. 8. Докажите, что программа знаний для дошкольников об общественных яв¬ лениях построена в соответствии с принципами отбора знаний н построе¬ ния программы. В. Раскройте теоретические основы обучения в детском саду. 10 Покажите своеобразие обучения детей дошкольного возраста 11. Дайте характеристику методов обучения в детском саду. 12. Раскройте процесс формирования элементарных умений учебной деяы .ь- HOCTH у дошкольников. 13. Сравните формы обучения в детском саду. 14. Докажите, что занятия являются основной формой обучения в детском саду. Литература Ленин В. И. О политехническом образовашш//Полн. собр соч. — Т. 42. — С. 228—230. Материалы XXViI съезда Коммунистической партии Советского Союза.— М., 1986. О реформе общеобразовательной н профессиональной школы. — М., 1984. Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. — М., 1968. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.. 1977. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. Малькова 3. А., Вульфсон Б. Л. Современная школа и педагогика в капи¬ талистических странах —М., 1973. Основы дошкольной педагогнкн/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко¬ вой.—Л, 1980. Скаткии М. Н. Проблемы современной дидактики. — М , 1980. Усова А. П. Обучение в детском саду. — М., 1981. Глава 2 ИГРА § 1. Сущность и своеобразие игры как деятельности ребенка Игра — один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление, она привлекает внимание людей разных профессий. 92
В исследованиях советских и зарубежных ученых — философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К. Г. Юсупов, В. И. Истомин, В. И. Устименко, Д. Н. Узнадзе и др.) рассматривается своеобразие игры, се роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, указыва¬ ют на ее значение в формировании социального поведения, само¬ утверждения человека, па возможность прогнозирования его по¬ ведения в ситуации общения. Игра — самовыражение человека, способ его совершенство¬ вания. Разрабатываемая теория игры имеет значение и для педа¬ гогики. Занимая определенное место в жизни взрослых, для детей игра имеет особое значение. Принято называть ее «спутником дет¬ ства». У детей дошкольного возраста она составляет основное со¬ держание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно пе¬ реплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются вес стороны лич¬ ности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в про¬ цессе игры активно работают его воображение, память, усилива¬ ются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания. Создание педагогической теории игры возможно только на ос¬ нове глубокого проникновения в сущность игры п ее особенности. Теория детских игр, разрабатываемая советской педагогикой и психологией, использует все прогрессивное, положительное, что накоплено в педагогике и психологии прошлого. Особо важное значение для современной теории детской игры имеют основополагающие идеи Н. К. Крупской и А. С. Мака¬ ренко. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены мно¬ гие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. И. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Д. Б. Элькошш, Т. Е. Кониикова, Д. В. Мепджерицкая, Р. М. Римбург, Р. И. Жу¬ ковская, А. В. Чернов, Т. А. Маркова, Н. Я- Михайлепко, Р. А. Иван¬ кова и т. д.). В других определяются особенности, место н значе¬ ние дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, В. Р. Беспалова, 3. М. Богуславская, Б. И. Хачапуридзе, В. Н. Аванесова и т. д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспи¬ тании детей (Н. А. Ветлугина, И. П. Сакулина, И. В. Артемова и др.). Проведенные исследования позволяют более глубоко рас¬ крыть основные вопросы теории игры: 1. Сущность игры и ее своеобразие. 2. Роль игры в воспитании ребенка и ее место в педагогиче¬ ском процессе детского сада. 93
Своеобразие игры в советской педагогике детская игра опреде- каи деятельности ляется как исторически возникший вид дея¬ тельности детей, заключающийся в воспроиз¬ ведении действий взрослых и отношений между ними. Игра направлена на ориентировку в предметной и социаль¬ ной действительности и ее познание. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленности, п по содержанию. Виды игр. Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, харак¬ теру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т. д. Все это чрезвы¬ чайно затрудняет классификацию детских игр, однако для пра¬ вильного руководства играми группировка их необходима. Наи¬ большее распространение в педагогике имеет деление игр на две большие группы: творческие игры и игры с правилами. Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отно¬ шение к нему. Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил они предназначаются для детей разного возраста. Среди игр с готовыми правилами большую группу составляют народные игры, многие из которых переходят от поколения к поко¬ лению. В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, в которых дети специфическим образом отражают свои впечатле¬ ния об окружающей жизни, игры-драматизашш. в которых дети творчески воспроизводят содержание литературных произведе¬ ний, и др. Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспи¬ тательному воздействию условно подразделяются на игры дидак¬ тические, в которых прежде всего развивается умственная деятель¬ ность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвиж¬ ные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие .музыкальные способности, и т. д. Различают также игры-развлечения, игры-забавы. Каждому виду игры свойственны свои специфические черты, однако игра в целом имеет ряд общих особенностей. Структура игры. Игра — это рид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятель¬ ности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата. Игра любого вида протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В каждой игре есть значимая для ребенка цель: накормить дочку, полететь в космос, запятнать играю¬ щих, увернуться от «ловишки» и т. д. 94
Цели не являются постоянными. Н. К. Крупская указывала, что по мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре: от подражательных дети постепенно пере¬ ходят к обдуманным, мотивированным целям. Для реализации своих игровых целей ребенок подбирает себе товарищей, отбирает необходимые игрушки, по ходу игры совер¬ шает определенные действия и поступки, вступает в разнообраз¬ ные отношения с играющими. К старшему дошкольному возрасту дети, приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность. В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовле¬ кается вся личность ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства и эмоции, потребности и интересы; в игре ребенок активно действует, говорит, использует свои знания. Игра обладает и специфическими чертами. Среди них основ¬ ным является своеобразие мотивов. Игра — это свободная н само¬ стоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ре¬ бенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью. По мере становления личности ре¬ бенка происходит развитие игры. Свобода и самостоятельность детей в игре. В игре ребенок не зависит от практической необходимости: он исходит из своих непосредственных потребностей и интересов. Игра предпринима¬ ется ребенком ради чувства удовольствия, которое она достав¬ ляет. Основным мотивом игры ребенка является «переживание значимых для него сторон действительности» (С. Л. Рубинштейн). Свободный характер игровой деятельности определен ее осо¬ бым местом в жизни общества, хотя у игры много сходного с трудом. Наиболее четкое определение разницы между игрой и трудом дал А. С. Макаренко: «Чем же все-таки отличается игра от работы? Это отличие лежит только в одном: работа есть учас¬ тие человека в общественном производстве... в создании материаль¬ ных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы»1. В связи с особым местом игры в жизни общества отношение взрослых к игре, труду и учению детей различно. Учение и труд детей обязательны и жизненно необходимы для общества, так как они направлены непосредственно на освоение подрастающим поколением общественного опыта (производственного, научного и т. д.). Поэтому содержание, способы организации, результаты учения и труда всячески регламентируются и контролируются взрослыми. 1 Макаренко А. С. Лекции о воспитании дстей//Пед. соч. — М., 1984. —- Т. 4. — С. 73—74. 95
Игра не подлежит такой жесткой регламентации — это само¬ стоятельная деятельность детей, однако, учитывая ее огромное воспитательное воздействие на ребенка, взрослые руководят иг¬ рами детей, создают условия для их возникновения и развития. Свобода н самостоятельность ребенка проявляеются: а) в выборе игры или ее содержания; б) в добровольности объедине¬ ния с другими детьми; в) в свободе вхождения и выхода из игры и т. д. В играх разного вида свобода и самостоятельность детей проявляются по-разному. Однако для играющего она «субъективно абсолютна» и несовместима ни с какой внешней необходимостью. На самостоятельность детей в игре как на специфическую осо¬ бенность указывал еще К. Д. Ушинский: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка...»1 По мнению К. Д. Ушин- ского, особый интерес ребенка к игре, глубина воздействия ее на ребенка связаны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти иг¬ ра— действительность, и действительность гораздо более интерес¬ ная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребен¬ ка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой са¬ мостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и само¬ стоятельно распоряжается своими же созданиями»2. Нельзя принуждать ребенка к игре. Игра по принуждению перестает быть игрой. Это хорошо понимала Н. К. Крупская, кото¬ рая призывала руководить детскими играми так, чтобы не лишать детей их инициативы и самостоятельности и не вынимать из игры «душу». Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируют¬ ся определенными требованиями и правилами. В играх разного вида правила различны. В творческих роле¬ вых играх правила заключаются в самом содержании игры-- в роли, сюжете. Приняв на себя роль взрослого, ребенок дейст¬ вует в соответствии с логикой его поведения в тех или иных обстоятельствах (например, врач осматривает заболевшую дочку, которую мама принесла на прием; шофер в машине отвозит их домой). Наиболее общим правилом для детей в коллективной творческой игре является признание всеми играющими условного значения предметов, принятых ролей и действий. Без этого игра не может состояться. Все дети, играющие, например, в морское путешествие, должны верить, что их сооружение из стульев — корабль, на котором Вигя — капитан, а остальные — матросы; что картонная трубочка в руках капитана — бинокль, в кото¬ 1 Ушинский К- Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии,УИзбр. пед. соч. — М., 1974. — Т. 1. — С. 355. 2 Там же.— С. 354. 96
рый он видит приближающийся берег, а ковер — бушующее море и т. д. В играх подвижных и дидактических правила определяют характер и последовательность действий, взаимоотношения игра¬ ющих и т. д. Несмотря на разнообразие правил, во всех случаях играю¬ щие принимают их и добиваются выполнения добровольно, в интересах самого существования данной игры, так как нару¬ шение правил ведет к ее распаду, разрушению. Дети проявляют значительно большую выдержку, устойчивость внимания, терпе¬ ние при выполнении правил игры, чем при выполнении требо¬ ваний в обычной повседневной жизни. Правила выступают сво¬ его рода механизмом саморегуляции поведения детей. Наличие правил помогает детям самостоятельно организоваться в игре (рас¬ пределить роли, подготовить игровую обстановку и т. д.). Творческий характер игровой деятельности. Подлинная игра всегда связана с инициативой, выдумкой, изобретательностью, смекалкой. В игре активно работают мысль и воображение ре¬ бенка. Проявление инициативы и творчества в играх разного вида разнообразно. В одних оно связано с построением сюжета и от¬ бором содержания, выделением ролей, с изобретательностью при создании игровой обстановки (творческие ролевые игры). В дру¬ гих — творчество проявляется в выборе способов действия, в их вариативности (прятки, игра в мяч, игры-головоломки и т. д.). В третьих — в быстрой мобилизации знаний и умений (лото, творческие ролевые игры и др.). Многие игры требуют умения предвидеть действия партнеров и, исходя из этого, быстро менять тактику своего поведения или способ действия (шашки, лапта, ролевые игры). В игре-драматизации творчество проступает в отборе выразительных средств (мимики, пантомимики, интонаций голоса). Большинство игр требует находчивости — быстроты реак¬ ции на изменяющуюся обстановку и т. д. Творческое начало в игре всегда глубоко индивидуально и слу¬ жит непосредственным выражением способностей играющих, поэтому игра выступает как средство развития творчества, фор¬ мирования способностей детей: сенсомоторных, интеллектуальных, речевых. Эмоциональная насыщенность игры. Многие исследователи детских игр отмечают силу и подлинность чувств, переживаемых ребенком в игре. Эти чувства богаты и разнообразны. В твор¬ ческих ролевых играх дети переживают чувства, связанные с выполняемыми ролями: заботу, теплоту, нежность мамы, от¬ ветственность шофера или доктора и т. д. В коллективных играх проявляются общественные чувства детей (дружбы, товарище¬ ства). Ребенок получает удовольствие, достигая в игре результат, преодолевая трудности. В подвижных играх дети получают ра¬ дость от ритма движений, их согласованности, от сознания прояв¬ ленной ловкости, смелости, от достигнутого успеха. В играх, 7 Заказ 7828 97
требующих сообразительности, находчивости, смекалки, радость носит интеллектуальный характер. В большинстве игр проявляют¬ ся эстетические эмоции, вызываемые привлекательностью исполь¬ зуемых игрушек, красотой игровых движений, элементами худо¬ жественного творчества. В игре ребенок переживает не только положительные эмо¬ ции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетво¬ ренность достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, не¬ смотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживаний, игра всегда приносит ребенку радость, удовольст¬ вие, наслаждение. Игра без радости перестает быть игрой. Общие особенности игры как деятельности своеобразно прояв¬ ляются в играх разного вида, сочетаясь с особенностями, при¬ сущими данному виду игры. Большое своеобразие представляют и игры каждого ребенка, так как па них оказывает воздействие то окружение, в котором он живет (жизнь взрослых, детского коллектива, отношение взрослых к его играм н т. д.); в них отражается своеобразие лич¬ ности ребенка, его индивидуальность (потребности, интересы, опыт и даже тип нервной деятельности) и т. д. Однако наличие общих черт игровой деятельности позволяет определить общие пути и приемы руководства играми детей. Игра как деятельность ребенка или группы детей не остает¬ ся неизменной. По мере роста и развития дети переходят от игр со скрытыми правилами (творческих) к играм с открытыми прави¬ лами (играм с готовым содержанием и правилами). Этот пере¬ ход от одного вида игры к другому обнаруживается лишь как об¬ щая тенденция: оба вида длительно сосуществуют в жизни детей, меняется лишь их соотношение. У детей дошкольного возраста наибольшее место занимают творческие игры, хотя и игры с правилами представлены широко. Наиболее любимые игры младших дошкольников — игры с гото¬ вым содержанием и правилами (спортивные, игры-головоломки и т. д.), хотя дети играют и в творческие игры. Детская игра имеет многовековую историю. Историческое «Это могучее воспитательное средство,—пи- происхождение лг т, > . .. - г игровой деятельности сал Д- Д- Ушинскии, — выработанное самим человечеством и в котором поэтому вырази¬ лась неподдельно истинная потребность человеческой природы»1. Но Ушинский не связывал появление игры с каким-либо истори¬ ческим периодом жизни человечества. Первое марксистское толкование происхождения игры дал Г. В. Плеханов в работе «Письма без адреса». Он обратился к детским играм, рассматривая происхождение искусства. Анализ со¬ держания игр детей разных народов (в основном первобытных) дал ему возможность утверждать, что в истории человечества нг- 1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологни//Избр. пед. соч.— М., 1974.— Т. 1.— С. 475. 98
ра, как и искусство, возникла после труда и на его основе. В игре находит свое отражение трудовая деятельность людей. «Игра — дитя труда, который предшествует ей во времени»1, — писал Г. В. Плеханов. Подражая в игре деятельности взрослых: мальчи¬ ки отцу, а девочки матери, дети практически овладевают не очень сложными навыками трудовой деятельности родителей и всем тем, что связано в обычаях общества с этим трудом. В силу этого, считал Плеханов, игра «...составляет одну из связей, соединя¬ ющих различные поколения и служащих именно для передачи культурных приобретений из рода в род»2. Мысли Г. В. Плеханова об историческом происхождении иг¬ ры были развиты в советской психологии и педагогике. История развития игры рассматривается в связи с развитием человеческо¬ го общества и изменением положения ребенка в системе общест¬ венных отношений. На ранних ступенях развития человечества, когда уровень производительных сил был еще чрезвычайно низок и основным способом добывания средств существования являлась охота, дети очень рано начинали принимать участие в общем со взрослыми труде. Практически усваивая способы употребления примитивных орудий, дети становились полноправными членами общества. Дан¬ ных, свидетельствующих о наличии игры на этом этапе развития общества, нет. Появление все более сложных орудий труда вызывает необ¬ ходимость в специальной подготовке детей к трудовой деятель¬ ности, Взрослые создают для детей облегченные и уменьшенные в размерах разнообразные орудия труда (лук, копье, аркан, удоч¬ ки и т. д.). Возникают игры-упражнения. В них дети овладевают необходимыми навыками и умениями использования орудий тру¬ да. Деятельность их при этом весьма близка к деятельности взрослых (из маленького лука можно убить небольшого зверя, удочкой поймать рыбу и т. д.). Последующее усложнение условий и орудий труда, возрас¬ тающее разделение труда меняют и положение детей в обществе. Дети уже не могут принимать непосредственное участие в про¬ изводительном труде взрослых и в общественных отношениях. Все большее количество орудий труда уже не может быть созда¬ но в уменьшенном размере. Появляется изобразительная игруш¬ ка, сохраняющая лишь внешнее сходство с орудиями труда. С ней нельзя упражняться в тех или иных действиях, а можно лишь изо¬ бражать эти действия. В это время и возникает сюжетно-ролевая игра, в которой дети удовлетворяют свое стремление к совмест¬ ной жизни со взрослыми. В сюжетно-ролевой игре дети воспроиз¬ водят в основных чертах социальные отношения и трудовую дея¬ тельность взрослых. * Плеханов Г. В. Письма без адреса//Избр. филос. произв.— М., 1958.— Т. V. — С. 340. * Там же.— С. 346. 7* 9Э
У каждого народа накоплен и передается из поколения в по¬ коление огромный запас разнообразных детских игр, в которых дети, играя и забавляясь, познают окружающий мир, совершен¬ ствуют свои способности, овладевают различными способами че¬ ловеческой деятельности. Каждое общество различными путями сознательно или стихийно, влияет на содержание детских игр (че¬ рез подбор игрушек, осуждение и одобрение игр определенного со¬ держания и т. д.). В советской педагогике игра сознательно и це¬ ленаправленно используется как средство воспитания. Таким образом, игра, являясь социальной деятельностью, вы¬ полняет в обществе определенные функции — наряду с другими средствами она обеспечивает передачу накопленного обществен¬ ного опыта от одного поколения к другому, обеспечивает разви¬ тие личности ребенка. На социальную природу игры указывает и то обстоятельство, что она может существовать лишь при определенных социальных условиях. Взрослые члены общества, обеспечивая детям необхо¬ димые материальные условия для их существования и развития, создают объективные возможности для развертывания игры. Но далеко не всякое общество обеспечивает эти условия: раннее вклю¬ чение в тяжелый физический труд лишает детей многих семей тру¬ дящихся в капиталистических странах детства и его спутника — игры. § 2. Игра как средство воспитания детей Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во мно¬ гих педагогических системах прошлого и настоящего. Большин¬ ство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность. В истории зарубежной и русской педагогиче- Прогрессивная ской науки сложилось два направления ис- гедагогика прошлого пользования игры в воспитании детей: 1) для о роли игры в восли- ' ' zr. тании ребенка всестороннего гармонического развития и 2) в узкодндактических целях. Ярким представителем первого направления был великий чеш¬ ский педагог-демократ Ян Амос Коменский (1592—1670). Он счи¬ тал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра — серьезная умственная дея¬ тельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окру¬ жающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармонического развития ребенка, Я. А. Коменской советовал взрослым внима¬ тельно относиться к играм детей, разумно руководить ими. Дидактическое направление использования игры получило раз¬ витие в XVIII в. у педагогов-филантропистов (И. Б. Базедов, X. Г. Зальцман и др.). Стремясь сделать обучение детей занима¬ 100
тельным, отвечающим их возрастным особенностям, филангроппс- ты использовали разнообразные игры. С наибольшей полнотой дидактическое направление представ¬ лено в педагогике Ф. Фребеля. Взгляды Фребеля на игру отража¬ ли религиозно-мистические основы его педагогической теории. Процесс игры, утверждал Ф. Фребель,—это выявление и прояв¬ ление того, что изначально заложено в человеке божеством. Че¬ рез игру ребенок, по мнению Фребеля, познает божественное на¬ чало, законы мироздания и самого себя. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физи¬ чески, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является наиболее типичной деятельностью для детей дошкольного возрас¬ та. Потому основой воспитания детей в детском саду Фребель считал nrpy.j Им разработаны различные игры для детей (под¬ вижные, дидактические), среди них игры «с дарами». Этим играм Фребель придавал особое значение. Через игры «с дарами», по мнению Фребеля, дети должны подойти к пониманию единства и многообразия мира. Символика игр «с дарами» была чужда и непонятна детям. Методика проведения игр отличалась сухостью и педантизмом. Дети играли в основном по указанию взрослого. Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. Самостоятельная твор¬ ческая игра детей используется как метод обучения: играя, дети упражняются в счете, знакомятся с окружающим миром (расте¬ ниями и животными), с принципами работы несложных машин, узнают причины плавания тел и т. д. Большое значение придает¬ ся играм-драматизациям. Они помогают детям «войти в атмо¬ сферу» того или иного произведения, понять его. Для игр-драмати¬ заций подбираются эпизоды из сказок, религиозные истории. Иг¬ ра, таким образом, выступает как образовательный метод. В американских детских учреждениях, работающих по систе¬ ме М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материалами; самостоятельным творческим играм детей не при¬ дается значения. В ряде капиталистических стран (в том числе в США) иг¬ ра рассматривается как средство самовыявления и самовоспи¬ тания ребенка. От взрослого требуется лишь создание условий для игр. Но возникли в США и новые взгляды па роль игры в воспи¬ тании ребенка. Американские педагоги все больше осознают значение самостоятельных творческих игр детей и необходимость руководства ими. Интерес к ролевым играм дегей связан с раз¬ витием социальной психологии, ее учения о ролях, в которых вы¬ ступает каждый человек, живя в обществе. По мнению некото¬ рых американских социологов, в игре ребенок накапливает опыт ролевого поведения и ролевых отношений, который облегчает ему «вхождение в жизнь». Разрабатывается большое количество раз¬ нообразных строительных материалов для развития у детей само¬ 101
стоятельности, конструктивного мышления, делового планирова¬ ния своей деятельности. Советская теория игры использует прогрессивные положения зарубежных педагогов и устанавливает преемственную связь с идеями, выдвинутыми русскими педагогами. В трудах К. Д. Ушин- ского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Леегафта и др. содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка. К. Д. Ушинский указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не про¬ ходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, «дитя, привыкшее командо¬ вать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направ¬ ления н в действительной жизни»1. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязывают¬ ся первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ре¬ бенка, однако считал необходимым направлять детские игры,обес¬ печивая нравственное содержание детских впечатлений. Значительный вклад в разработку педагогики игры внес П. Ф. Лесгафт (1837—1909). Он рассматривал игру как упражне¬ ние, при посредстве которого ребенок готовится к жизни. В своей педагогической системе П. Ф. Лесгафт уделял основное внима¬ ние физическому воспитанию детей. Он разработал систему под¬ вижных игр, в которых развиваются физические и духовные силы ребенка. Вместе с тем П. Ф. Лесгафт подчеркивал и большое зна¬ чение «подражательных» игр, содержание которых связано с со¬ циальным окружением ребенка. В этих играх ребенок воспроизво¬ дит все, что чаще видит и узнает от окружающих, усваивая при¬ вычки и обычаи среды. Он рекомендовал родителям и воспита¬ телям использовать стремление детей к игре, побуждать детей к творчеству и самостоятельности в ней, шире использовать в вос¬ питании детей народные игры. Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихе- евой (1866—1944), видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств вос¬ питательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержа¬ ние обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего об¬ становку и помогающего ребенку ориентироваться в ней. В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры двух видов: 1) свободные игры, стимули¬ рованные окружающей средой, в том числе и педагогической, и 2) игры, организованные педагогом, игры с правилами. Дети иг¬ рали как индивидуально, так и коллективно. В коллективных 1 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//Избр. пед. соч. — М., 1974. — Т. 1. — С. 355. 102
играх у детей развивалось чувство социальной зависимости, уме¬ ние учитывать не только собственные интересы, но и интересы ок¬ ружающих, «жертвовать личными выгодами ради общего блага». Е. И. Тихеева рекомендовала развивать и все виды образова¬ тельных игр. Свободные игры детей в детском саду Е. И. Тнхеевой проте¬ кали в комнатах, где были оборудованы разнообразные трудовые уголки (столярный, швейный, кухня, прачечная). Это создавало своеобразную форму игры (игру-труд). Предоставляя детям мак¬ симум самостоятельности в свободных играх, педагог, по мнению Е. И. Тнхеевой, должен отвлекать их от игр с нежелательным со¬ держанием, приходить детям на помощь в тех случаях, когда они сами не в состоянии разрешить возникшие затруднения, обога¬ щать детские впечатления, проводя наблюдения, экскурсии и т. д. Иногда воспитатель должен принять и непосредственное участие в игре. Е. И. Тихеева обращала внимание педагогов на необходи¬ мость руководить играми детей с разнообразными строительны¬ ми материалами,песком. Большое значение она придавала подвижным играм, кото¬ рые считала главнейшей формой физических упражнений. По ее мнению, подвижные игры дисциплинируют, развивают чувство от¬ ветственности и коллективизма, но их нужно тщательно подби¬ рать в соответствии с возрастными возможностями детей. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тнхеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактиче¬ ская игра дает возможность развивать самые разнообразные спо¬ собности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор ис¬ пользуются в детских садах. Советская теория игры складывалась под вли- н. к. Крупская янием взглядов на игру выдающихся педаго- * А‘ об“аГраерен,<0 гов Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. В ряде работ Н. К- Крупская подчеркива¬ ла большое значение игры в воспитании ребенка. Она неоднократ¬ но высказывала мысль об особом месте игры в жизни детей до¬ школьного возраста. «Для ребят дошкольного возраста игры име¬ ют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего»1. Она i считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Вместе с тем она рассматривала игру как главное средство вос¬ 1 Крупская Н. К- Роль игры в детском саду//Пед. соч. — М., 1980. — Т. 6.— С, 163.
питания и требовала, чтобы жизнь детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимыми для здоровья детей и их правильного развития. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускула- туру, органы чувств; в играх воспитываются меткость глаза, лов¬ кость и сила движения. Н. К. Крупская рассматривала игру и как средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства матери¬ алов, изучает растения, животных. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вку¬ сы и запросы. Особое значение придавала Н. К. Крупская игре в деле воспи¬ тания коллективистических чувств. Она призывала воспитателей всячески помогать детям в их объединении, подчеркивая, что в иг¬ ре ребенок лучше усваивает значение правил и необходимость их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, вы¬ держка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную организованность. «В процессе игры ре¬ бенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабатывают детей-орга- низаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за собой других, организовывать их»1. Н. К. Крупская писала о том, что в игре ребенок готовится к труду: «Есть масса игр, которые физически укрепляют, которые развивают трудовые навыки, которые укрепляют меткость глаза, развивают ловкость. Игры, развивающие ловкость, силу, умение попадать в цель и всякие такие вещи, которые при труде имеют громаднейшее значение, чрезвычайно важно практиковать в на¬ ших дошкольных учреждениях»2. Н. К. Крупская подчеркивала необходимость вдумчивого и серьезного руководства играми детей. Продумывая задачи и со¬ держание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. Нельзя шаблонизировать игры, необходимо давать простор дет¬ ской инициативе и творчеству. В самостоятельных играх не сле¬ дует навязывать содержание игры. Однако необходимо отводить опасные игры, возбуждающие у детей нежелательные чувства. Она считала необходимым тщательно анализировать существую¬ щие игры с точки зрения их общественпо-воспитагельного значе¬ ния: насколько те или иные игры воспитывают умение коллек¬ тивно реагировать, коллективно действовать, насколько они спла¬ чивают, дисциплинируют, организуют. Идеи Н. К. Крупской были развиты и реализованы на практи¬ ке выдающимся советским педагогом А. С. Макаренко (1888— 1939). Он придавал игре большое значение в воспитании ребен¬ 1 Крупская Н. К. Роль игры в детском саду//Пед. соч. — М., 1980. — Т. 6.— С. 164. 2 Крупская Н. К. О дошкольном воспитании детей//Пед. соч. — М., 1980.— Т. 5. — С. 76. 104
ка: «Каков ребенок в игре, — говорил он в «Лекциях о воспитании детей», — таков во многом он будет в работе, когда вырастет. По¬ этому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре»1. В жизни ребенка игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть «рабочее усилие и усилие мысли», а «игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра»2. По мнению А. С. Макаренко, руководство детскими играми направлено: I) на установление правильного соотношения между игрой и трудом в жизни ребенка; 2) на воспитание в игре физи¬ ческих и психологических качеств, необходимых для будущего дея¬ теля и работника. А. С. Макаренко наметил ряд ступеней в развитии игры, а на каждом этапе — определенные задачи руководства. По возможнос¬ ти надо предоставлять детям свободу действий в игре, по, если иг¬ ра протекает неинтересно, нужно помочь ребенку: подсказать, по¬ ставить вопрос, предложить интересный материал, иногда поиграть вместе. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко рассматривали игру как деятельность, в которой формируются качества личности буду¬ щего гражданина и деятеля: чувство коллективизма, актив¬ ность, творчество, умение преодолевать трудности; развива¬ ются физические и психические способности ребенка, необхо¬ димые для будущей трудовой деятельности. Исходя из социаль¬ ной сущности игры, они считали необходимым активно руково¬ дить детскими играми. Советская педагогика рассматривает игру как Игра как форма важнейшее средство воспитания личности ре¬ организации ЖИЗНИ , „ 1 л г бейка. В игре ребенок выступает как субъект деятельности. Объединяясь в играющие коллективы, дети всту¬ пают между собой в разнообразные отношения, активно отражают жизнь и деятельность взрослых. Следовательно, через игру осу¬ ществляется социальная обусловленность психического развития ребенка (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. П. Усова и др.). В игре происходит ориентация ребенка в самых общих, самых фундаментальных смыслах челове¬ ческой деятельности (Б. Г. Ананьев). Разнообразные по содержа¬ нию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных яв¬ лений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опы¬ та взрослых: знаний, умений и навыков, способов действия, мо¬ ральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы. 1 Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей//Пед. соч. — М., 1984.— Т. 4. — С. 72. 2 Там же. — С. 73. '105
Психолого-педагогические исследования показывают большое влияние игры на формирование мотивационной сферы личности ребенка. Самое существенное в этом процессе — появление сопод¬ чинения мотивов, в котором главенствующее место начинают за¬ нимать общественно значимые. На основе освоения социального опыта взрослых, осуществля¬ емого в игре, происходит развитие разнообразных сил и способ¬ ностей ребенка: умственных, нравственных, физических и эсте¬ тических. Дальнейшее совершенствование этих способностей про¬ должается в различных видах деятельности (учебной, трудовой, общения и др.). Исследования, проведенные под руководством А. П. Усовой, раскрыли значение игры как средства формирования детского об¬ щества, как формы организации жизни детей. В этом также про¬ является социальная сущность игры. Исследования выявили нали¬ чие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры: один вид определяется содержанием игр (в ролевых иг¬ рах— ролевые отношения), другой вид — это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил и т. д. Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что, в свою очередь, делает игру формой организации их жизни. В процессе разнооб¬ разных игр развивается самоорганизация детей, формируются и проявляются качества «общественности» (способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми, подчиняться требованиям детского общества и т. д.). А. П. Усова отмстила наличие нескольких ступеней в развитии объединений детей в игре. Первая ступень связана с фор¬ мированием игр «рядом». Она характерна для игр детей раннего и младшего дошкольного возраста. В таких играх дети проявляют интерес к игре сверстника, удовлетворение по поводу игры вмес¬ те, хотя фактически еще не объединяются. Дети играют под не¬ посредственным воздействием взрослого, который организует их индивидуальное поведение в игре. В этот период дошкольники должны научиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относиться к иг¬ рающим рядом. На второй ступени возникают первые игровые объеди¬ нения детей. Одни из них объединяются па основе чисто механи¬ ческого взаимодействия — по месту игры, по привлекательности действия. Существование таких игровых групп кратковременно. Болес устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Играющие группы составляются уже более избирательно: одних детей привлекают дидактические игры, других — подвиж¬ ные, третьих — творческие и т. д. Задача воспитателя на данной ступени состоит в том, чтобы формировать у детей разнообразные устойчивые игровые интересы. 106
На третьей ступени играющие группы детей объединя¬ ются на основе дружбы и симпатии друг к другу. Состав объедине¬ ний может быть и небольшим по количеству, но дети охотно игра¬ ют вместе, переходя от одной игры к другой. У них складывают¬ ся оценочные отношения друг к другу, общие требования к участ¬ никам игровой группы. На этой ступени в руководстве играми важно обеспечить нравственную основу объединения, формиро¬ вать отношения содружества взаимопомощи, товарищества. Для обеспечения организованной, интересной и содержатель¬ ной жизни детей в детском саду необходимо использовать в воз¬ растных группах разнообразные игры. Внутренний, скрытый ха¬ рактер правил творческих игр предоставляет ребенку большую свободу в действиях; его обязательства перед играющим коллек¬ тивом меиее определенны, чем в играх с готовым содержанием и готовыми правилами. Это позволяет играющим легко менять сю¬ жет, вводить дополнительные роли и т. д. Творческие игры вызы¬ вают у детей большой интерес и оказывают огромное воздействие на них, но было бы ошибочным использовать только эти игры в организации жизни детей. Овладение детьми играми с правилами имеет большое организующее значение. Правила определяют из¬ вестные нормы действия, а затем и нормы отношений детей друг с другом, позволяют ребенку контролировать себя и играющих с ним. Самостоятельность выполнения правил формируется в про¬ цессе целенаправленного воспитания детей в игре. Играя, ребе¬ нок находится в определенных взаимоотношениях с коллективом детей. Общественное влияние игры, вызываемые ею чувства заклю¬ чены в тех отношениях, которые в ней складываются. Таким образом, советская педагогика рассматривает игру как средство всестороннего воспитания личности ребенка и как фор¬ му организации жизни детей, средство формирования детского общества. Эти функции игры взаимосвязаны и взаимообусловлены. Особая роль игры в воспитании ребенка тре- Место игры в педаго- gyeT насыщения ею всей жизни в детском са- гическом процессе - ,, детского сада ДУ- в связи с этим игра введена в ежеднев¬ но повторяющийся распорядок детской жизни. Для игры отводится время до завтрака и после него, после заня¬ тий на прогулках (дневной и вечерней), вечером до ухода до¬ мой. Утром целесообразно создавать условия для игр, не требую¬ щих большой подвижности. Это игры индивидуальные или не¬ большими группами. По содержанию наиболее желательны иг¬ ры с дидактическими игрушками, настольно-печатные и сюжет¬ но-ролевые. Время иа прогулках может быть использовано для организа¬ ции подвижных игр, игр е природным материалом, строительно- конструктивных игр, не требующих сложного игрового оборудова¬ ния. Наиболее полноценно игры развертываются в вечернее время, 107
поэтому важно создавать условия для разнообразных игр: твор¬ ческих, подвижных, дидактических. Установление в режиме дня специального времени для игры— важнейшее педагогическое условие существования игры как са¬ мостоятельной деятельности и использования ее как формы ор¬ ганизации детской жизни и средства воспитания. Место игры в педагогическом процессе определяется и ее вза¬ имосвязью с трудом и обучением. В игре осуществляется практическое познание ребенком окру¬ жающего мира. Процесс формирования знаний, их совершенст¬ вования не является мотивом игры или ее целью. Ребенок играет не ради приобретения пли закрепления знаний — к игре его по¬ буждают другие мотивы: желание действовать как взрослые, стремление к общению, к активным действиям, привлекательность игровой задачи, соревнование и т. д. Даже в дидактическую игру дети играют не ради того, чтобы научиться чему-нибудь. Совер¬ шенствование знаний, развитие познавательных способностей яв¬ ляется сопутствующим процессом, незаметным для ребенка, со¬ вершается непреднамеренно. В учебной деятельности формирование знаний осуществляется целенаправленно. На занятиях у детей постепенно формируются познавательные интересы как специфические мотивы этой дея¬ тельности: взрослый, воспитатель является ее организатором, она осуществляется под сто непосредственным руководством, по опре¬ деленной программе, в определенной системе и последовательнос¬ ти. Взрослый сообщает детям знания и формирует у них элемен¬ тарные навыки учебной деятельности-—умение слушать воспита¬ теля и действовать по его указанию, наблюдать, выражать в сло¬ ве результаты своей познавательной деятельности. Содержание и характер обучения оказывают влияние на содержание и развитие игры. Хорошо поставленное обучение оказывает самое благотвор¬ ное влияние на игры детей. Знания, глубокие впечатления, полу¬ ченные на занятиях, экскурсиях, формируют детские игровые ин¬ тересы, находят отражение в разнообразных играх. Особенно важ¬ ны для развития игры глубина н яркость получаемых впечатле¬ ний, эмоций, вызываемых содержанием занятий. С другой стороны, в процессе обучающих занятий, проводи¬ мых разнообразными методами, используются различные игровые приемы: действия с игрушками, иногда роль, игровая имитация движений, голоса п т. д. Эти приемы поддерживают внимание детей, активизируют их восприятие, обеспечивают более полное освоение знаний. Игра связана н с трудом. Один из видов труда детей — руч¬ ной труд — связан с игрой непосредственно. Овладение детьми ручными умениями к старшему дошкольному возрасту значительно повышает их самостоятельность в игре. В соответствии со своими замыслами дети могут не только подобрать готовые игрушки, но и изготовить недостающие из бумаги, дерева, картона, природного 108
материала. Дети охотно обыгрьтают и свои поделки, изготовлен¬ ные на занятиях. Связь игры и труда проявляется и в том, что дошкольники под¬ держивают в порядке свое игровое хозяйство. Исследования последнего времени (В. И. Логинова, М. В. Кру- лехт) показали, что формирование самой трудовой деятельности в младшем дошкольном возрасте требует включения игры: внача¬ ле дети осваивают знания о том, как трудится взрослый, как он организует и выполняет трудовой процесс, затем это повторяется в игре, и, когда дети освоят содержание и организацию трудово¬ го процесса, они переходят к собственно трудовой деятельности. Очень часто, чтобы сделать труд детей более занимательным, его организуют в форме игры. Так, убирая участок, воспитанни¬ ки не просто относят мусор на носилках, а перевозят его на ма¬ шинах, чинят коробки в мастерской. Отражение в играх труда взрослых оказывает влияние на фор¬ мирование у детей уважения к труду, интереса к нему. Эго также одна из связей игры и труда. Таким образом, игра при определенных условиях может дейст¬ вительно пронизать всю жизнь детей в детском саду, сделав ее по-настоящему интересной. § 3. Творческие сюжетно-ролевые игры как основной вид игры дошкольника Характеристика Понятие «творческая игра» охватывает сю- сюжетно-рслевои игры жетн0.рОЛевые игры, игры-драматизации, строительно-конструктивные игры. В творческих играх отражаются впечатления детей об окружа¬ ющей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Содержание творческих игр придумывают сами дети. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество детей в этой группе игр проявляется с особой полнотой. Разнообразные жизненные впечатления не копируются, они перерабатываются детьми, одни из них заменяются другими п т. д. Живое воображе¬ ние, характерное для любой творческой деятельности, проявляется в создании игрового замысла, построении сюжета, отборе изобра¬ зительных средств, материала, игрушек и т. д. Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка до¬ школьного возраста. Характеризуя ее, С. JI. Рубинштейн подчерк¬ нул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрос¬ лыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщен¬ ность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, твор¬ чество. Сюжетно-ролевая игра по своему характеру—деятельность от¬ ражательная. Основной источник, питающий игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверст¬ ников. 109
Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжет¬ но-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неиз¬ менными: они пополняются и уточняются, качественно изменяют¬ ся, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является на¬ личие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов. Сюжет игры — это ряд событий, объединенных жизненно моти¬ вированными связями. В сюжете раскрывается содержание иг¬ ры— характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Ча¬ ще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражает¬ ся в действиях, речи, мимике, пантомиме. К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмо¬ циональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще все¬ го это мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д. Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем мес¬ том, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения — равноправия, подчинения или управления — вступает с другими играющий, принявший на себя ту или иную роль. В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные — «как будто». Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение. Как товарищи по игре дети вступают в реальные организаци¬ онные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). Но между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капита¬ на и матроса, врача и пациента и т. д.). Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет лошадь), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие. ПО
Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мо¬ тивы. Наиболее общий мотив — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществ¬ лению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Возни¬ кающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения. Непосредственные мотивы игры с возрастом детей изменяются, определяя содержание игр. Если у младшего дошкольника основ¬ ная побудительная причина игры — действие с привлекательными для него предметами, то для ребенка старшего дошкольного воз¬ раста основной мотив — воспроизведение отношений, в которые вступают друг с другом изображаемые в игре взрослые. Для школьника основное в сюжетно-ролевой игре — проявление высо¬ ких моральных качеств, которыми отличается тот или иной чело¬ век (храбрость, честность и др.). Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также явля¬ ется одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные иссле¬ дования советских педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Ко¬ ролевой и др.) показали, что общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях служит основным содержанием твор¬ ческих сюжетно-ролевых игр детей: действия и отношения взрос¬ лых к предметам, содержание их труда, отношения и общение лю¬ дей в быту, труде, участие в общественных событиях и т. д. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети моделируют об¬ щественную жизнь взрослых. Игры советских детей отличаются богатством сюжетов и со¬ держания. Дети отражают в играх быт семьи — уход взрослых за детьми, домашний труд, праздники и развлечения и т. д.; жизнь детского сада — труд воспитателя, .медсестры, няни, врача, по¬ вара, жизнь самих детей; занятия, прогулки, праздники. Дети старшего дошкольного возраста изображают разнообразный труд взрослых, который они наблюдают за пределами детского сада: труд шофера, монтера, колхозника, рабочего на заводе, моряков, летчиков и т. д. Яркие общественные события наших дней и прош¬ лых лет наполняют содержание многих детских игр. По мере рос¬ та и развития ребенка в его игре отражаются все более широ¬ кие сферы человеческой деятельности. Разнообразие сюжетов и содержания творческих игр опреде¬ ляет необходимость классифицировать их. В настоящее время большинство педагогов и психологов делят игры в зависимости от сюжета на три группы: а) бытовые игры (отражающие быт семьи и детского сада); б) игры на темы труда; в) игры с обществен¬ ной тематикой. В структуре игровой деятельности сюжет как основной компо- 111
нент игры включает персонаж, жизненную ситуацию, действия и отношения персонажей. Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не играют в одиночку. Но наличие детского общества — наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр. Если же в игре отражаются отношения между людьми, то наличие то¬ варищей обеспечивает более полную реализацию сюжета. Так само содержание создает у детей потребность в совместной, кол¬ лективной игре. Эта потребность должна быть подкреплена уме¬ нием играть вместе. Потребности и умения надо воспитывать: они сами не формируются. Сущность воспитательного воздействия сю- Сюжетно-ролевая игра жетн0.р0лев0Ц игры в приобретении и накоп- еоспитамкя ребенка лении ребенком социального опыта. Содержа¬ ние игр вводит ребенка в широкую сферу мо¬ ральных отношений: заботы, взаимопомощи, ответственности и т. д. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осва¬ ивает и моральные правила, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни советских людей, к поступкам, нормам и прави¬ лам поведения в обществе. В силу этого сюжетно-ролевая игра выступает и как средство формирования культуры общения. Совместные коллективные игры в значительной степени опре¬ деляют формирование чувства коллективизма. Игра требует при¬ нятия общего замысла, согласованности действий, вызывает общ¬ ность переживаний. Большое значение для воспитания чувства коллективизма имеют реальные товарищеские отношения, возни¬ кающие между детьми в ходе игрьу дети договариваются об игре, помогают друг другу в реализации замысла, организуют обстанов¬ ку, разрешают конфликты. В игре ролевые и товарищеские отно¬ шения переплетаются: реальные отношения внутри игрового кол¬ лектива поддерживают и контролируют выполнение ролей.^Возни¬ кая в связи с захватывающей всего ребенка деятельностью, реаль¬ ные отношения играющих становятся основой формирования дет¬ ского общества. В игре происходит развитие важных особенностей мотивацион¬ ной сферы личности ребенка: во-первых, формируется соподчине¬ ние мотивов — подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким: во-втрых, формируются сами общественно-значимые мотивы (например, ребенок принимает на себя малоинтересную для него роль для того, чтобы игра состоялась, не распалась); в третьих, в игре возникает новая психологическая форма мотивов — обобщенных и в известной степени осознанных мотивов. Наличие в игре внутренних правил, которые ребенок выполняет доброволь¬ но, воспитывает умение сдерживать себя, формирует волевые чер¬ ты характера. 112
Сюжетная игра—одно из средств умственного воспитания. Ребенок, отражая в игре явления и события окружающей жизни, воспроизводит их. При этом он оперирует образами п представле¬ ниями. Знания об изображаемых явлениях ребенок выражает в суждениях, что свидетельствует о переходе от конкретного пред¬ мета к мысли о нем. Воображаемая ситуация игры оказывает пос¬ тоянное влияние па развитие умственной деятельности дошколь¬ ника. Так, в тот момент, когда ребенок дает предмету название в соответствии с игровым замыслом и действует с этим предме¬ том, он совершает переход из плана реального действия с мате¬ риальными предметами в план умственных действий. Перво¬ начально это возможно только при опоре на предмет (игрушку). Постепенно в игре возникает особый план умственных дейст¬ вий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Д. Б. Эльконип указывает еще на одно очень важное значе¬ ние сюжетно-ролевой игры в интеллектуальном развитии ребен¬ ка. В совместной игре формируется умение координировать свою точку зрения на изображаемые события, действия, предметы с точкой зрения других; происходит познавательная «децентрация» ребенка, открывающая возможности для перехода мышления ребенка на новый уровень. В игре происходит углубление анализа отобра¬ жаемых явлений, его перемещение от отображения действия к отражению взаимоотношений людей и их моральных качеств. Иг¬ ра не простое копирование явлений. Из имеющихся знаний отбира¬ ется именно то, что имеет непосредственное отношение к игровому за¬ мыслу. Реализация игровых действий нередко приводит ребенка к установлению пробелов в своих знаниях о тех пли других явле¬ ниях. Это вызывает разнообразные вопросы, которые удовлетво¬ ряются в самом ходе коллективной игры путем обмена мнениями между ее участниками, в результате разьясненнн взрослого или стимулируют самостоятельные наблюдения детей вне игр. Имеющиеся у ребенка знания благодаря их неоднократному, практически-действенному воспроизведению в игре приобретают более прочный и более осознанный характер. Большое значение имеет сюжетно-ролевая игра для развития воображения детей. Создание игровой, воображаемой ситуа¬ ции (комбинирование событий сюжета, отбор изобразительных средств при выполнении ролей, преобразование материалов, об¬ становки) есть результат активной деятельности воображения, что и является условием его интенсивного развития. Приобретают дети и эмоциональный опыт: пережива¬ ние и сопереживание разнообразных чувств в игре накладывает отпечаток на характер ребенка. Близость игры к искусству создает возможность использова¬ ния сюжетно-ролевых игр в эстетическом воспитании. Чувства детей в игре, связанные с проявлением инициативы, творчества, близки эстетическим чувствам- 8 Заказ 7828 из
В игре формируется огромный двигательный опыт ре¬ бенка. В ней, с одной стороны, создаются благоприятные условия для развития и совершенствования разнообразных движений, с другой стороны, принимая на себя роль, ребенок часто исполь¬ зует движения для реализации своего ролевого поведения, созна¬ тельно передает характерные особенности движений изображае¬ мого персонажа. § 4. Развитие сюжетно-ролевых игр детей раннего и дошкольного возраста Сюжстпо-ролсвая игра возникает па пороге третьего года жиз¬ ни ребенка на основе предметных игр, в известной степени само¬ стоятельных. Предметные игры представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры. Ребенок играет с первых месяцев жизни. Ма- Предметиые игры ре- ПИПуЛ11рование предметами, сопровождаемое бенка раннего возраста J г 1 г эмоциональным оживлением н чувством удо¬ вольствия, уже может быть названо игрой. Игровое манипулиро¬ вание отличается от собственно предметных действий, направлен¬ ных на освоение назначения предметов и способов их использо¬ вания. Игра выступает как форма активной ориентировочной деятельности. Захватывая, сжимая, похлопывая, толкая, бросая предмет, ребенок познает его свойства. Для манипулирования ха¬ рактерна многократная повторность однородных действий, связан¬ ных с упражнением сенсомоторных механизмов, включенных в то или иное действие, и повторным восприятием предмета. В силу этого в ходе игры развиваются двигательная функция руки, зри¬ тельная и слуховая сосредоточенность, а затем п восприятие пред¬ мета. Манипулирование с предметами начинается с момента появле¬ ния схватывания (конец третьего месяца жизни), однако с наи¬ большей полнотой оно формируется к 7—8 мес., когда ребенок пе¬ реходит к взятию предмета. Условия для игры-манипуляции соз¬ даются взрослыми: в часы бодрствования ребенок получает в свое распоряжение разнообразные, удобные для схватывания предметы и игрушки. Наиболее полные предметные игры развиваются на втором году жизни ребенка. В этот период ребенок осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами-орудиями (ложкой, чашкой, соеочком). Действия с предметами-орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком требуют разных действий). Действия с игрушкой не имеют таких жестких ограничений. В соответствии с этим формируются два вида предметных действий: собственно предметные, пли орудий¬ ные, и игровые. Оба вида действий формируются параллельно. 114
Они осваиваются ребенком в совместной деятельности со взрос¬ лым. Однако игровые действия отличаются большей обобщен¬ ностью, часто протекают в сокращенной форме, в форме «схемы действия». На втором году жизни ребенка предметная игра проходит ряд этапов. На первом этапе в совместной игре со взрослыми дети подра¬ жают его действиям с игрушками. На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками (вначале с той же самой), а за¬ тем усвоенные действия переносят на другие предметы (например, ребенок научился кормить куклу, затем кормит мишку, зайчика и т. д.). На третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содер¬ жание— условно-орудийные действия. Ребенок подражает дейст¬ виям взрослого с предметами, которые он наблюдал в повседнев¬ ной жизни (читает газету, подметает пол). Подобные действия усваиваются уже самостоятельно, вне специального научения. Все это создает условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще играет в одиночку или ря¬ дом. Наблюдения показывают, что игра рядом с другими детьми протекает более эмоционально: появляется сопереживание радос¬ ти, удовольствия. Возможны, однако, проявления и отрицательных эмоций и дей¬ ствий (ребенка привлекла игрушка в руках у соседа, он стремится получить, отнять ее н т. д.). Для воспитания у детей доброжелательного отношения друг к другу, обеспечения положительных эмоций необходимо макси¬ мально заботиться об обогащении игры каждого ребенка, разви¬ вать у детей умение длительно п сосредоточенно играть одной иг¬ рушкой. Очень важно в групповых комнатах, где живут дети, создать обстановку, побуждающую их к разнообразным играм: располо¬ жить в удобных для детей местах вкладные и разборные игрушки, предметы для нанизывания, игрушки движущиеся и звучащие, строительный материал, небольшие наборы, например ящички с набором кирпичиков, шариков, бочонков и т. д. Дети могут играть с игрушками на полу, па специальных столиках. Воспитатель в течение дня многократно участвует в игре каж¬ дого ребенка, показывая ему различные способы использования игрушек и предметов, приучает действовать целенаправленно, длительно удерживать внимание на предмете и действии с ним. Предметная игра способствует формированию представлений о предметах, о способах действия с ними, развивает восприятие и внимание. Радость, испытываемая ребенком в игре, создает необ¬ ходимый положительный эмоциональный фон жизни. 115
Становление Сюжетно-ролевые игры в их собственном сюжетно-ролевой игры СМЫсле возникают к концу третьего года у детей раннего и . ,, г младшего дошкольного жизни ребенка. Их появление связано с ря- возраста дом условий: наличием разнообразных впе¬ чатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой об¬ щения со взрослым, развитием самостоятельности детей. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из двух-трех действий, многократно пов¬ торяется. Основным содержанием, как и в предметной игре, яв¬ ляются разнообразные действия с предметами. Неизменной ос¬ тается м форма игры: или как индивидуальная, или как игра «рядом». Действия с предметами, игрушкой осуществляются каж¬ дым из играющих самостоятельно, и основания для объединения еще нет. Совместные игры возможны лишь при участии взрослого. Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий 2—3 звена из двух-трех дей¬ ствий, возникает тогда, когда взрослые подбирают для детей иг¬ рушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это определяется тем, что на данном этапе развития игры в центре се находится предмет и действия с ним. Например, девочка моет куклу; полотенце и расческа, поло¬ женные рядом, вызывают новые действия — вытирание и приче¬ сывание. Во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок — в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре ребенок обозначает словом (мама, врач, шофер), но только после того, как им был совершен ряд соответствующих действий. И наконец, уже в самом начале игры ребенок берет себе роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Появление роли связано с изменением направленности созна¬ ния ребенка (по мере накопления впечатлений и опыта) с пред¬ мета и действия с ним на того, кто действует, — на человека. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появле¬ ния роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми. Содержанием первых сюжетно-ролевых игр по-прежнему оста¬ ются разнообразные действия с предметами: мама готовит обед, укладывает дочку спать, врач ставит градусник, шофер заводит машину и т. д. Но наличие роли в игре приводит к быстрому уве¬ личению разнообразных действий; обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с кон¬ кретной ролью. 116
По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оста¬ ваться играми рядом: дети чаще всего осуществляют действия независимо друг от друга. Наприме]), дети с помощью воспитателя построили автобус. За рулем Витя. Он шофер. Он занят тем, что поворачивает руль, гудит. Появились пас¬ сажиры— две девочки с куклами на руках. Они вошли в автобус и вышли из него независимо от действий Вити. Толя некоторое время наблюдал за иг¬ рой, а затем за спиной Вити поставил стульчик, принес еще один руль, уселся на стул и поехал на том же автобусе, но в противоположную сторону. В такой игре отсутствует подготовительный период: дети на¬ чинают игру как бы с ходу. Чаще всего толчок к возникновению игры дает игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Обогащение- ролевых действий в играх отдельных детей по¬ степенно приводит к появлению совместной игры, объединяющей вначале двух-трех, а затем и большее количество детей. Вначале они группируются на основе действия, по его направленности: ведет машину шофер, а пассажир едет в пей; врач ставит гра¬ дусник больному, парикмахер стрижет папу и т. д. Эти объедине¬ ния еще очень кратковремепиы, быстро распадаются. Сюжет игры по-прежнему несложен: в нем дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада. _ Появление коллективной игры создает воз- Основные направления , развития сюжетных можность для быстрого развития и изменения игр детей среднего и как тематики и содержания, так и структуры старшего дошкольного игры. В изменении тематики игр детей есть возраста определенная закономерность: от игр на бы¬ товые темы (примерно 50 70% творческих ролевых игр детей младшего возраста составляют именно эти игры) к играм с тру¬ довым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления. Развивается и содержание игры. В играх старших детей на¬ ряду с действиями начинают отражаться разнообразные общест¬ венные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает и одевает ее, но и воспитывает, читает ей книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только ставит градусник, делает уколы, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Учительница ведет с детьми урок, выгова¬ ривает ученикам за проступки, ставит отметки за поведение и ус¬ певаемость. В играх находит отражение специфика деятельности взрослых, их взаимодействия в труде, их отношения к труду и ,руг к другу в процессе 'груда. Изменение тематики игр и их содержания связано с расши¬ рением их источников. Игры младших дошкольников определяют- <я в основном теми впечатлениями, которые получают дети в про- нессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает зани¬ мать опосредованный опыт: знания, полученные из книг, рас¬ сказов взрослых (воспитателей и родителей). Меняется и харак- 117
тср непосредственного опыта (дети отражают не только те собы¬ тия, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни). Расширение тематики игр, углубление их содержания приво¬ дят к изменению формы и структуры игры. По мере развития со¬ держания игры в ее структуре выделяется подготовительный пе¬ риод. Первоначально в подготовительный период дети только дого¬ вариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распре¬ деляют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начи¬ нают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более пол¬ ному развертыванию содержания игры и установлению правиль¬ ных товарищеских отношений в игре. Потребность в сговоре появ¬ ляется в связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, много¬ гранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распре¬ деление ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требу¬ ет многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые ча¬ ще всего играют вместе. Во многих случаях в подготовительный период дети готовят игровую обстановку (подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т. д.). Эти умения формируются под руко¬ водством воспитателя. С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2—3 ребенка, у старших — 3—7 и больше. Для развития игры характерно изменение требований, кото¬ рые дети предъявляют к игрушке. Младшего дошкольника прив¬ лекает в игрушке возможность воспроизведения тех действий, ко¬ торые составляют основное содержание игры. Игрушка может быть обобщенной и наделена лишь некоторыми яркими чертами, позволяющими определить назначение ее и возможности действия с ней. Чем старше становятся дети, тем больше они предъявляют требований к соответствию игрушки игровому замыслу. Старший дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближаю¬ щуюся к модели предмета. Сопоставление выделенных направлений в Уровни (этапы] развитии сюжетно-ролевой игры позволяет развития сюжетно- 1 г ' , . , ролевой игры определить основные ее уровни (этапы)1. Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность 1 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978. 118
часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто пов¬ торяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятель¬ ная игра кратковременпа. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использо¬ ванный в игре. Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержа¬ ние игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий стано¬ вится правилом. Возникает первое взаимодействие между участ¬ никами на основе использования общей игрушки (или направлен¬ ности действия). Объединения кратковременны. Основные сюже¬ ты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игруш¬ ки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2—3 человека. Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с парт¬ нерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до нача¬ ла игры. Игрушки it предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодей¬ ствие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с фугом, не соотнесенных с ролью. Продолжи¬ тельность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разно¬ образными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие обществен¬ ные явления. Четвертый этап. Основное содержание игры отраже¬ ние отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тема¬ тика игр разнообразная; она определяется не только непосредст¬ венным, по и опосредованным опытом детей. Игры носят сов¬ местный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содер¬ жания не только длительно повторяются, но и развиваются, обо¬ гащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределе¬ ние ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5—6. Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуще¬ ствуют. 119
§ 5. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми детей Задачи и основные В руководстве творческими сюжетно-роле- приемы руководства вьшп играми детей перед воспитателем стоят творческими сюжетно- 1 ,. ролевыми играми ЦБС основные задачи: 1) развитие игры как деятельности; 2) использование игры в целях воспитания детского коллектива н отдельных детей. Развитие н''ры как деятельности означает расширение тема¬ тики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, поэтому необхо¬ димо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и т. д. Хорошая игра отличается выдумкой, творчеством, активностью, самостоятельностью играющих, проявлением инициативы. Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздей¬ ствие. Умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать воз¬ никающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях — все это признаки хорошей игры. Однако игра может быть источником формирования и отрица¬ тельного опыта, когда одни и те же дети выступают как организа¬ торы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; возможно и отражение в игре отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, обеспечи¬ вают накопление положительного опыта социальных отношений. Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений — одно из важнейших условий раз¬ вития полноценной игры в той или иной группе детей. Тесная связь обучения и воспитания с жизнью, с современ¬ ностью, приобщение детей к революционным и трудовым тради¬ циям советского народа обеспечивает идейную направленность формирующихся у детей знаний об окружающей общественной жизни. Обучение детей на занятиях, экскурсии, прогулки, наблю¬ дения за жизнью взрослых и сверстников в повседневной жизни обогащают детей живыми представлениями об окружающем, ко¬ торые и отражаются в сюжетио-ролевых играх. Педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых ма¬ териалов создает «материальную основу» игры, обеспечивает раз¬ витие игры как деятельности. Подбор игрушек осуществляется в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом бли¬ жайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошколь¬ ного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и яв¬ ления. При подборе игрушек следует принимать во внимание и 120
характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети разного возраста. Организуя хранение игрушек, необходимо также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее це¬ лесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка — в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна. В средней и старших группах такой необходимости нет, т. к. дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но они должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и под¬ держивать соответствующий порядок. В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в школу, почту, путешествие, космо¬ навтов и т. д.). Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развер¬ нуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Но та¬ кой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в го¬ товом виде. Обстановка в групповой комнате старших детей долж¬ на давать возможность изготовлять игрушки-самоделки. Для правильного руководства играми необходимо изучать ин¬ тересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную цен¬ ность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем играет, какова нравственная основа этих объеди¬ нений, их устойчивость, характер отношений детей в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разре¬ шить возникающие конфликты и т. д. В советской дошкольной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жу¬ ковская, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко и др.). Используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть ус¬ ловно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства. Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогаще¬ ния знаний детей об окружающей общественной жизни, обновле¬ ния игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вме¬ шательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Основное содержание развернутых сюжетно-ролевых игр де¬ тей —• изображение труда людей, их разнообразной деятельности. Формирование знаний о структуре конкретной трудовой деятельности: ее цели, средствах, последовательности действий, результате; знаний о взаимодействии и взаимоотношении людей в процессе труда, распределении между ними обязанностей ока¬ зывает существенное влияние на содержание творческих сюжет¬ но-ролевых игр детей. 121
Основные знания дети получают на занятиях. Но занятия имеют свою логику и не могут быть подчинены игровым интере¬ сам детей. Однако у воспитателя имеются другие возможности пополнить знания детей в связи с возникшей игрой: во время на¬ блюдении па прогулках, в разговорах с. детьми, при чтении книг, путем бесед и рассматривания картин, иллюстраций в свободное от занятий время и т. д. Для того чтобы содержание знаний об окружающей жизни нашло отражение в сюжетно-ролевых играх, процесс ознакомле¬ ния с окружающим должен захватывать чувства детей, вызывать у них глубокий интерес к событиям и явлениям общественной жизни. Одним из приемов косвенного воздействия на игры детей яв¬ ляется внесение игрушек п создание игровой обста¬ новки до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно п игровой, и познавательный интерес детей. Характер игрушки, способы ее внесения зависят от конкретных педагогических задач, стоящих перед воспитателем. Если воспи¬ татель стремится возбудить игровой интерес у всех детей или обогатить содержание игры, в которую часто играет большинство детей, целесообразно организовать с новой игрушкой коллектив¬ ную игру типа игры-занятия, во время которой дети знакомятся с некоторыми новыми способами пользования игрушкой, что особенно важно для воспитанников младшей и средней групп. Все имеющиеся игрушки и игровые материалы находятся в свободном пользовании детей. Но время от времени воспитатель меняет обстановку в игровых уголках. Приемом создания игровой обстановки следует пользоваться с большой осторожностью, чтобы не навязать детям игру вопре¬ ки их желанию. Но если игры детей продолжительное время не изменяются, необходимо, меняя обстановку, вызывать у детей новые игровые интересы. Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, пред¬ ложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправ¬ ленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в иг¬ ре, поведение играющих и т. д. Основное условие их использова¬ ния — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. Основными задачами руководства играми Своеобразие руковод- воспитанников младших групп детского ства играми в разных ^ возрастных группах саДа являются развитие и обогащение игро¬ вых действий с игрушками на основе обога¬ щения отдельных игровых действий, развитие и обогащение сю¬ жетов игры, формирование умений детей играть рядом, а затем и вместе (Н. М. Михайленко). Одним из основных приемов руководства играми малышей яв¬ ляется участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспи¬ 1 90
тателем способствует большой целенаправленности и содержа¬ тельности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую выполняет воспитатель, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла п игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками. По мере обогащения игры игровыми действиями, возникнове¬ ния сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому помогают вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персо¬ нажу. Все это способствует становлению сюжетно-ролевой игры. Однако, как показывают исследования, такое естественное раз¬ витие игры характерно не для всех детей. Нередко оно остается на уровне предметных игр. В этом случае возникает необходи¬ мость специального дифференцированного обучения детей игро¬ вым действиям, элементам игрового поведения, умению строить сюжет. Основной прием решения этих задач — совместная деятель¬ ность воспитателя с детьми. Педагог использует предложение го¬ тового сюжета разной степени сложности, показ образца игрово¬ го действия, включение в игры наряду с игрушками предметов- замсстителей. Эффективность указанных приемов обеспечивается живой заинтересованностью взрослого в совместной игре с ребен¬ ком. Время от времени воспитатель устраивает игры-развлечения со всеми детьми, организует сюжетно-ролевую игру по собствен¬ ному замыслу: празднование дня рождения куклы, веселое путе¬ шествие и т. д. Руководство играми детей средней группы проявляется в обогащении содержания игр, возникающих в группе, в форми¬ ровании умений организованно играть небольшими группами, сго¬ вариваться по поводу игры, поддерживать в игре дружелюбные отношения. Для решения этих задач воспитатель прежде всего использу¬ ет косвенные приемы руководства: обогащает знания детей в связи с темой возникшей игры. У детей средней группы часто одновременно возникает несколько игр на разные темы. В таких случаях воспитатель сначала помогает детям расширить знания для одной-двух игр, а затем постепенно переходит к углублению содержания других. Воспитатель использует разнообразные приемы формирования у детей умений организовать совместные игры. Проявляя интерес к играм детей и задавая отдельным группкам вопросы, педагог постепенно приучает детей обдумывать тему и содержание игры, договариваться, распределять роли. При этом возможны корот¬ кие разговоры с детьми о содержании предстоящей игры, о рас- 123
нрсделснии ролей в ней. Воспитатель помогает детям справедливо распределить роли, направляет внимание детей на подбор игру¬ шек и т. д. Детям пятого года жизни уже можно помочь в объединении двух и более играющих групп для общей игры. Возможно участие воспитателя в игре в той или иной роли. По при этом он берет на себя не основную, а второстепенную роль, с тем чтобы направить игру или оказать детям помощь в преодолении возникших затруднений, например: в пути испортился корабль (не держится руль, распадаются борта), и дети больше заняты починкой корабля, чем игрой в путешествие. Воспитатель, приняв на себя роль механика, быстро исправляет повреждение. Игра продолжается. Основная задача руководства играми старших детей — развитие у них самостоятельности и самоорганизации: формиро¬ вание умений договориться о теме игры, распределить роли, наме¬ тить основное развитие сюжета, подготовить игровую обстановку. Сохраняется задача обогащения содержания игр. Разнообразие игровых интересов не всегда опирается на достаточные знания. В связи с этим многие игры оказываются схематичными, и дети быстро теряют интерес к возникшему замыслу. Как п в средней группе, основными приемами развития содержания игры являются расширение и углубление знании детей об изображаемых событи¬ ях и явлениях. В этих целях особенно целесообразно использовать детскую литературу. Во всех группах, в том числе и в старших, воспитатель время ог времени предлагает новую тему игры (преимущественно от¬ дельным группам детей, чьи игры становятся стереотипными). При этом воспитатель не навязывает тему детям, а старается лишь возбудить к пей интерес. Приемы предложения новой темы игры могут быть различны: чтение книг и рассматривание иллюстраций с изображением играющих детей (таких рисунков много у худож¬ ников В. Лебедева, А. Пахомова и др.) или рассказ о том, как сам воспитатель играл в детстве, рассказ о тех играх, которые он ви¬ дел у других детей. Дети старшего дошкольного возраста предъявляют более вы¬ сокие требования к качеству исполнения отдельных ролей. Это нередко порождает недовольство детей друг другом и приводит к возникновению конфликтов, например: дети отказываются принять в игру ребенка, плохо выполняющего роль, появляются постоянные претенденты на главные роли. Возникают и устойчивые игровые группировки. Но при этом возможно образование замкнутых группировок, участники которых неохотно принимают в игру «по¬ сторонних», например обособление в игре мальчиков и девочек. В этих случаях необходимо прямое воздействие воспитателя на игры детей: участвуя в сговоре детей перед игрой или беседуя по поводу прошедшей игры, воспитатель может оценить поведение играющих: осудить проявление резкости, себялюбия, эгоизма, по¬ ощрить взаимопомощь, похвалить за интересную выдумку, под¬ 124
сказать новую увлекательную подробность. Беседы должны быть короткими, проходить в живой форме. Они требуют от воспитате¬ ля умения вникнуть в игровой замысел, осмыслить характер роле¬ вых и товарищеских взаимоотношений играющих. Участвуя в сговоре детей о предстоящей игре, воспитатель на¬ правляет их внимание на подбор основного игрового оборудова¬ ния, оказывает помощь в изготовлении недостающего, приучает к элементарному планированию игры, к самостоятельной организа¬ ции игровой обстановки. По ходу игры педагог может дать детям совет, задать вопрос, привлекая внимание играющих к той или другой стороне игры, и т. д. В старших группах педагоги реже берут на себя ту или иную роль, но дети охотно принимают вос¬ питателя в свою игру, если он способен искренне войти в роль. § 6. Игры-драматизации и строительно-конструктивные игры К творческим играм относятся игры-драматизации и строи¬ тельно-конструктивные игры. Им присущи основные черты творче¬ ских игр: наличие замысла, сочетание ролевых и реальных дейст¬ вий и отношений и других элементов воображаемой ситуации, а также самостоятельность и самоорганизация детей. Игра-драматизация строится на основе лите- Своеобразие ратурного произведения: сюжет игры, роли, игр-драматизации И руководство ими поступки героев, их речь определяются тек¬ стом произведения. Наличие заранее данного сюжета и ролей сближает игру-драматизацию с играми, имеющи¬ ми готовые правила. Это же отличает ее от сюжетно-ролевых игр на темы литературных произведений, где связь с тем или иным произведением менее устойчива и определенна: возможно совме¬ щение событий из разных литературных источников, введение но¬ вых действующих лиц, свободная передача содержания и т. д. Однако оба вида игр близки друг к другу и по значению, и по ха¬ рактеру руководства ими. Большой интерес детей старшего дошкольного возраста к сю¬ жетно-ролевым играм на темы литературных произведений и к играм-драматизациям объясняется тем, что их привлекает изо¬ бражение в играх людей, смелых и искренних, мужественных и отважных, сильных и добрых. Советская детская литература, гу¬ манистическая по своей сущности, дает богатый материал для игр. Отдельные персонажи литературных произведений начинают появ¬ ляться уже в самостоятельных играх детей младших групп, однако малыши не могут полностью раскрыть их. ■Игра-драматизация оказывает большое влияние на речь ре¬ бенка. Ребенок усваивает богатства родного языка, его вырази¬ тельные средства, использует различные интонации, соответствую¬ щие характеру героев и их поступкам, старается говорить четко, чтобы его все поняли. Начало работы над игрой-драматизацией состоит в подборе художественного произведения. Важно, чтобы оно заинтересовало 125
детей, вызвало сильные чувства и переживания. Для игры нужно произведение с занимательно развивающимся сюжетом. В нем должно быть несколько «сквозных» героев наряду с героями эпи¬ зодическими, активно участвующих в происходящих событиях. Яркая, точная, конкретная характеристика их служит основанием для создания образа. Необходимо и наличие диалогов. Выбрав произведение для игры-драматизации, воспитатель несколько раз читает его детям, рассматривает с ними иллюстра¬ ции, беседует о прочитанном. Для углубления понимания произведения дети пересказывают прочитанное. Если позволяет содержание, следует провести рисо¬ вание пли лепку на данную тему. Некоторые воспитатели исполь¬ зуют пересказ описываемого события от лица того или иного героя. Как правило, желание понграгь в героев понравившегося им произведения возникает у самих детей. Если же игра не возника¬ ет, воспитатель может предложить ее. Воспитатель принимает участие в сговоре и подготовке игры. На основе содержания произведения с детьми составляется сюжет игры, распределяются роли, отбирается речевой материал. Педа¬ гог обсуждает с детьми необходимые элементы костюмов, обста¬ новки и помогает изготовить их. Следует помочь детям в отборе выразительных средств, в пра¬ вильной передаче образа (мимики, пантомимики, интонации и т. д.). Прямое обучение движениям или мизансценам делает игру нарочитой и искусственной. Отбор выразительных средств и прие¬ мов должен опираться на понимание детьми сущности образов и идеи произведения. Воспитатель использует вопросы, советы, повторное чтение произведения, беседы с детьми о проведенной игре и таким обра¬ зом помогает добиться наибольшей выразительности в изображе¬ нии героев. Обычно подготовка к игре захватывает всю группу. На каждую роль выбирается несколько исполнителей, остальные дети прини¬ мают участие в изготовлении костюмов и различных атрибутов для игры. Во многих играх-драматизациях необходима роль ведущего. Первое время эту роль берет иа себя воспитатель, а затем переда¬ ет ее детям. Игра нередко принимает форму театрализованного представле¬ ния для детей своей и других групп. Дополнительно к ней возни¬ кает своеобразная сюжетно-ролевая игра: на спектакль в кассе продаются билеты, контролеры усаживают зрителей, в буфете по¬ сетителям предлагают мороженое и т. д. Игры-драматизации часто включаются в содержание дет¬ ских праздников. После многократного повторения дети начинают вносить в игру новые эпизоды. Постепенно она преобразуется в обычную ролевую игру. 126
Строительно- Стронтелыю-конструктшзныс игры — разпо- конструктивкые игры ВИдность творческой игры. В них дети отража- и руководство ИМИ -- ют свои знания и впечатления об окружаю¬ щем предметном мире, самостоятельно дела¬ ют различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде. В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега). Все это дает основание счи¬ тать такую деятельность одним из видов творческой игры. Очень часто строительно-конструктивная игра, особенно у детей младшего и среднего дошкольного возраста, тесно переплетается с ролевой игрой: в одних случаях постройка служит началом роле¬ вой игры (построили театр и начали представление, построили корабль и отправились в путешествие и т. д.); в других случаях постройка почти не используется в игре, по является необходимой частью обстановки (построили вокзал, стали играть в железную дорогу). Многие строительно-конструктивные игры протекают в форме ролевой игры. Дети принимают на себя роли строительных рабочих, которые возводят постройку, строительный материал им подвозят шоферы, в перерыв рабочие обедают в столовой, после работы идут в театр и т. д. Но существует также большое количество игр, в которых вес содержание исчерпывается возведением построек и сооружений. Постройки многократно переделываются, совершенствуются. Ино¬ гда это целые комплексы, объединенные одним сюжетом. Исследования советских педагогов вскрыли особенности и зна¬ чение строительно-конструктивных игр (3. В. Лпштван, В. Г. Не¬ чаева) . Такого рода игры требуют от ребенка умений воссоздать образ предмета в его пространственном выражении. Отсюда в процессе игры формируется и развивается ориентировка ребенка в прост¬ ранстве, умения различать и устанавливать величину и пропорции предмета, пространственные отношения. Игра способствует накоп¬ лению практически действенной ориентировки в пространстве: четкая ориентировка в пространственных отношениях входит в содержание конструктивных умений, которые формируются в игре. К конструктивным умениям относятся также умения оценивать и учитывать при перестройке свойства и качества используемых в игре материалов, планировать последовательность своих дейст¬ вий и т. д. В силу этого конструктивная игра приучает детей к целенаправленной, планомерной деятельности. Строительно-конструктивная игра, являясь деятельностью про¬ дуктивной, позволяет формировать у детей умения сравнивать, сопоставлять созданную постройку с реальными вещами и предме¬ тами и с тем образом, представлением, на основе которого возво¬ дилась постройка. Она способствует развитию наблюдательности детей. 127
Таким образом, в строительно-конструктивной игре происхо¬ дит многогранное развитие умственной деятельности детей. Для самостоятельных конструктивных игр Развитие строительно- конструктивных игр Детен младшего дошкольного воз- и руководство ими раста характерно изображение единичных в разных возрастных предметов или небольших сооружений. Темы группах этих построек тесно связаны с сюжетно-роле¬ выми играми детей: строят домик для куклы (мишки), кроватку, стол, забор, гараж. Конструкция построек весьма элементарна. Дети располагают постройку как бы в горизонтальном плане — скорее «рисуют», чем возводят. Домик для мишки — пространст¬ во. отгороженное несколькими кубиками. В лучшем случае сверху положена пластинка в качестве крыши. Для младших детей характерна и известная процессуальность: возведя постройку, они разрушают се и начинают строить вновь. Часто строительство опережает замысел: начав строить, ребенок затем «узнает» в постройке какой-либо предмет. У детей среднего и старшего возраста наблюдает¬ ся постепенное расширение тематики построек. Это различные здания, корабли, машины, мосты. Конструкция отличается стрем¬ лением передать своеобразие конкретных сооружений: дети строят не просто мост, а Кировский мосг через Неву, не просто метро, а станцию метро «Площадь Восстания», строят Московский Кремль, Останкинскую телебашню и т. д. Постепенно усложняется сама конструкция: постройки как бы растут вверх, дети украшают их разнообразным способом (башнями, колоннами и др.), используют различные перекрытия. Большинство советских исследователей отмечают, что без спе¬ циального обучения строительно-конструктивным навыкам и уме¬ ниям, без целенаправленного руководства взрослых постройки детей остаются весьма элементарными по конструкции и бедными по тематике. В руководстве строительно-конструктивными играми исполь¬ зуются два пути: Первый путь — обучение конструктивной деятельности детей на занятиях. Второй путь — обучение приемам конструирования и раз¬ вития конструктивных умений и способностей в процессе руковод¬ ства самостоятельными играми детей. Конструктивная деятельность, тесно примыкающая к строи- гельно-игровой, при условии обучения на занятиях значительно преобразуется: дети в процессе обучения овладевают необходимы¬ ми техническими умениями, благодаря этому тематика их построек расширяется. При этом, как и в самостоятельной игре, дети пере¬ ходят от конструирования отдельных предметов к конструированию сооружений. Обучение конструированию на занятиях формирует у них умение планировать свою деятельность, отбирать материал в соответствии с замыслом. Обогащаются знания детей о конст¬ руктивных особенностях материалов. Например, различные мате¬ 128
риалы требуют различного способа крепления: одни — склеива¬ ния, другие — сшивания, третьи — Свинчивания, накладывания и т. д. В процессе обучения идет активное и планомерное совер¬ шенствование умственной деятельности детей, и это способствует развитию самостоятельных строительно-конструктивных игр, в процессе которых дети применяют полученные на занятиях знания и умения. Однако обучение детей конструированию на занятиях не исключает возможности и необходимости руководства конст¬ руированием детей в ходе игры. Существенное значение для развития конструирования имеют организованные, целенаправленные наблюдения, рассматривание предметов, зданий, сооружений. В ходе наблюдения выясняются жизненное назначение наблюдаемого сооружения, особенности его конструкции, пропорции частей и т. п.; внимание детей направ¬ ляется на красоту постройки, ее целесообразность; устанавливает¬ ся, чем это достигается. Наблюдение сопровождается беседой о том, из каких частей строительного материала можно выполнить ту или иную часть сооружения. Наблюдение предметов и соору¬ жений дополняется рассматриванием картин, фотографий, схема¬ тических рисунков. Руководство воспитателя непосредственно игрой направлено на развитие ее содержания и на формирование правильных това¬ рищеских взаимоотношений между играющими. Приемы руковод¬ ства этими играми детей те же, что и сюжетно-ролевыми. Чем моложе дети, тем чаще воспитатель принимает непосредственное участие в игре: подбадривает, оказывает помощь, иногда подска¬ зывает тему постройки, показывает, как сделать, строит вместе с детьми и т. д. Детям среднего и старшего дошкольного возра¬ ста воспитатель в основном помогает лишь советом. Вместе с детьми он обсуждает, что и как следует изменить в постройке, чем ее дополнить. В тех случаях, когда дети не могут преодолеть воз¬ никшее затруднение, воспитатель показывает необходимые техни¬ ческие приемы (например, как укрепить перекрытие, как подвиж¬ но соединить две детали и т. д.), но всегда стремится побуждать детей к проявлению инициативы. Необходимо воспитывать у детей умение играть дружно, не подавляя инициативу друг друга. Участвуя в играх детей млад¬ шего возраста, воспитатель помогает им организоваться для сов¬ местной постройки и игры вокруг нее («сделали автобус и поехали на дачу»), определить, кто что будет строить, разъяснить отдель¬ ным детям общий замысел постройки и т. д. Детей среднего и старшего возраста следует приучать в строи¬ тельно-конструктивных играх самостоятельно договариваться о теме постройки, распределять обязанности, отбирать материал и т. д. Полезно, закончив общую постройку, рассмотреть с детьми ее соответствие замыслу, обсудить участие каждого ребенка. Сле¬ дует осуждать желание отдельных детей подчинить весь ход строи¬ 9 Заказ 7828 129
тельства лишь своему замыслу, поощрять творчество, выдумку тех, кто редко проявляет инициативу. При систематическом обучении детей па занятиях и целена¬ правленном руководстве строительно-конструктивными играми самостоятельность и творчество в игровой деятельности достига¬ ют высокого уровня, а объединения детей в игре становятся ус¬ тойчивыми. § 7. Игры с готовым содержанием и правилами Характеристика игр у каждого парода имеются игры, которые в с готовым содержанием течение веков создавались взрослыми для и правилами .. детеи, а некоторые и самими детьми. Те и другие передавались от поколения к поколению и становились своеобразной формой фольклора. Этот процесс продолжается. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е. А. Покровским1. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор — характерные их черты. Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и разви¬ тия определенных качеств личности ребенка. В одних играх осу¬ ществляется музыкальное развитие (музыкальный слух, чувство ритма и др.), другие специально предназначены для развития движений — бега, прыжков, лазанья, для воспитания смелости, ловкости, увертливости, выдержки н т. д., третьи разработаны пе¬ дагогами для упражнений детей в правильном звукопроизноше- нии, в счете и т. д. В некоторых играх закрепляются знания детей об окружающих предметах и явлениях. И наконец, есть такие иг¬ ры, в которых у детей развиваются сенсорные способности, а так¬ же сообразительность, смекалка, внимание, умение обобщать, си¬ стематизировать и классифицировать предметы. Таким образом, по своему содержанию игры с готовыми правилами охватывают самые разнообразные стороны жизни и развития ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым со¬ держанием и правилами иа дидактические, подвижные и музы¬ кальные. Причем под дидактическими понимаются те игры, в кото¬ рых основная воспитательная задача заключается в умственном развитии ребенка2. Деление игр на дидактические, подвижные, музыкальные весь¬ ма условно3: каждая из них воздействует на личность ребенка в целом, но отнесение игры к тому или другому виду возможно по ее основному воспитательному воздействию. Так, в подвижной иг¬ ре «Гуси и волк» дети упражняются в беге с увертыванием, в 1 См.: Покровский Е. А. Детские игры, преимущественно русские. — М., 1895. 2 Это не совсем точно: все обучающие игры независимо от их содержания являются дидактическими. 3 В данном пособии мы пользуемся общепринятой терминологией. 130
звукопроизиошении, у них развиваются умение действовать но сигналу, выдержка, ориентировка в пространстве и т. д. Для всех игр с готовым содержанием и правилами характер¬ ны следующие особенности: 1. Наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замы¬ сел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры, 2. Действия и отношения играющих регулируются правилами, 3. Наличие правил и готовое содержание позволяют детям са¬ мостоятельно организовывать и проводить игру. 4. Воспитательно-образовательное содержание игры заключе¬ но в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не высту¬ пает для детей как самостоятельная задача. Вместе с тем играм с правилами присущи все черты детской игровой деятельности. Среди дидактических игр различают игры в Дидактические игры, собственном смысле слова и игры-занятия, И*и°значение™ игры-упражнения. Первые строятся на основе автодидактизма и самоорганизации детей. Вторые организуются и проводятся взрослыми и без их участия не существуют1. Для дидактической игры, как и для любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Игро¬ вые задачи могут быть самыми разнообразными. Так, в игре «Молчок» задача заключается в том, чтобы удержаться и пе заго¬ ворить или не засмеяться первому; при игре в лото первому за¬ крыть все клеточки большой карточки; в игре с пирамидкой со¬ брать ее так, чтобы ребро представляло собой ровную линию, и т. д. Разнообразны и игровые действия: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений; они могут представлять собой сложную цепочку, со¬ стоящую из ряда отдельных действий или их элементов. Действие часто сопровождается речью. Существенным элементом дидактической игры являются пра¬ вила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового со¬ держания. Правила в игре разные: одни из них определяют ха¬ рактер игровых действий и их последовательность, другие регули¬ руют отношения между играющими. Есть правила, ограничиваю¬ щие или запрещающие определенные проявления п действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других правил и совершение запрещенных действий. Между игровым замыслом, игровыми действиями и правила¬ ми существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осущест¬ вить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры — обу¬ 1 Этот вид игр рассматривается в главе «Дидактика детского сада». 9* 131
чать и развивать ребенка через игровой замысел, действия и пра¬ вила - называется автодидактизмом (А. П. Усова). Подлинная игра основана па самостоятельности и самооргани¬ зации детей. В одних играх таким самоорганизующим элементом является зачин, считалка, в других — текст песенки или слова, определяющие действия; иногда в игре есть водящий («лото», «прятки»). Типичной дидактической игрой является игра в лото (любого содержания). Первому правильно закрыть клетки большой карточки — ос¬ новная игровая задача. Она решается через ряд игровых дейст¬ вий: выслушать водящего, закрыть клетки большой карты кар¬ точками, проверить партнеров. Правила игры несложны: ведущий не торопясь говорит, что изображено на его карточке, и делает заявку только гот, у кого есть соответствующее изображение на большой карте. Обучающая задача в лото выступает опосредо¬ ванно. Она скрыта игровыми действиями. Основное развивающее значение игры- упражнение в применении знаний, уточнение и закрепление их, развитие внимания. Если в знаниях у играющего имеются пробелы, он делает ошибки и это приводит к проигрышу. При повторной игре ребенок учтет ошибки, на которые ему ука¬ зали участники игры. Интерес к игре может побудить ребенка об¬ ратиться с вопросом к товарищам пли взрослым после ее оконча¬ ния. Сама же игра по своей структуре не представляет возмож¬ ности сообщать ребенку новые знания. Дидактические игры способствуют упражнению дегей в при¬ менении знаний, более глубокому их усвоению. Существует боль¬ шое количество дидактических игр, направленных на систематиза¬ цию знаний (лото «Четыре времени года», «Игрушки», «Растёт, цветет и зреет» и т. д.). В процессе дидактических игр идет совершенствование психи¬ ческих познавательных процессов. В играх с народными дидакти¬ ческими игрушками, совершенствуется сенсорная культура детей: развивается восприятие цвета, величины, формы предмета, идет усвоение эталонов свойств и качеств предметов, накопление сен¬ сорного опыта. В играх с картинками и в ряде словесных игр со¬ вершенствуются операции сравнения, обобщения, классификации. Б ряде игр (например, «Тантрам») формируется сообразитель¬ ность и умственная активность. Каждая дидактическая игра тре¬ бует от участников более или менее длительного и устойчивого внимания: играющий должен внимательно следить за действиями партнеров, за сигналами и т. ц. Имеются и специальные игры на развитие внимания (например «Краски»), В дидактической игре формируется умение подчиняться прави¬ лам, так как от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произ¬ вольного поведения, организованности. Это влияние игр с прави¬ лами особенно ценила Н. К- Крупская. Большинство игр такого рода являются коллективными. Нали¬ 132
чие правил создает условия для самоорганизации детей, а это в свою очередь основа для формирования правильного поведения и отношений между детьми. Воспитатель подбором игр обеспечи¬ вает формирование в игре отношений содружества. Таким образом, дидактическая игра служит средством всесто¬ роннего воспитания детей. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. Предметные игры — это игры с народной дидактической иг¬ рушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материа¬ лами (листьями, семенами). К народным дидактическим игрушкам относят: деревянные конусы из одноцветных и разноцветных ко¬ лец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др. Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей и т. д. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы. Настольно-печатные игры направлены на уточнение представ¬ лений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыс¬ лительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, клас¬ сификацию и др.). Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов: 1) Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтооы по¬ добрать картинки по сходству. 2) Лото. Они строятся также по принципу парности: к кар¬ тинкам на большой карте подбираются тождественные изображе¬ ния на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Растения», «Дикие и домаш¬ ние животные» и др. Игры в лото уточняют знания детей, обога¬ щают словарь. 3) Домино. Принцип парности в этой игре реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. Тематика домино так же разнообразна, как и лото. В игре развиваются сообрази¬ тельность, память, умение предвидеть ход партнера и т. д. 4) Разрезные картинки и складные кубики, на которых изо¬ браженный предмет или сюжет делится на несколько частей. Иг¬ ры направлены на развитие внимания, сосредоточенности, на уточ¬ нение представлений, соотношение между целым и частью. 5) Игры типа «Лабиринт» предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ориента¬ цию, умение предвидеть результат действия. Словесные игры. В эту группу входит большое количество на¬ родных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Иг¬ ры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Дидактическая игра в педагогическом процессе выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что и оп¬ ределяет характер руководства ею. Воспитатель осуществляет 133
подбор дидактических игр и игрушек, отвечающих воспитательно¬ образовательным задачам и возможностям детей, знакомит их с различными способами проведения игры, правилами и контро¬ лирует выполнение этих правил (особенно п младшей и средней группах). В группах детей раннего и младшего дошкольного возраста для ознакомления малышей со свойствами и качествами предме¬ тов и вещей, способами их использования, для формирования представлений о форме предметов, их величине, цвете и т. д. вос¬ питатель использует игры с народной дидактической игрушкой, разрезные картинки и складные кубики (разделенные на 2—6 частей) с изображением знакомых предметов. Для уточнения представления о предметах, развития умений сравнивать исполь¬ зуют парные картинки и лото. Игры и игрушки даются детям для свободного и самостоятель¬ ного использования. Воспитатель знакомит их с различными спо¬ собами действий и правилами игры. Каждая из дидактических игр представляет для ребенка ряд игровых задач: моторных, сенсорных и мыслительных. Напри¬ мер, составляя «пирамидку» (башенку) из колец, ребенок должен различать величину их, убывающую или возрастающую, нанизы¬ вать п т. д. Однако дети не сразу усваивают показанные взрослым способы действия, поэтому следует давать игровые задачи с боль¬ шой постепенностью, а складывающиеся умения длительно упраж¬ нять и закреплять. Обучение детей раннего и младшего дошколь¬ ного возраста дидактической игре происходит в самой игре. По ходу ее воспитатель поясняет правила. При повторных играх он добивается выполнения правил каждым ребенком. По мере усво¬ ения содержания и правил воспитатель представляет возможность детям играть самостоятельно, наблюдает за игрой и вмешивается лишь в случае возникновения затруднений. В содержании дидактических игр для детей средней и старшей групп учитываются их возрастающий опыт, новые задачи ознакомления с окружающей жизнью (с разнообразным трудом взрослых, с сезонными изменениями в природе и т. д.) и развития их умственной деятельности. Детей этого возраста при¬ влекают винтовые токарные игрушки, уже более сложные по кон¬ струкции, игры в «бирюльки», в которых надо проявить выдерж¬ ку, усидчивость, терпение, разрезные картинки и складные куби¬ ки, разделенные на большее, чем раньше, количество частей. Знакомя детей среднего и старшего возраста с дидактической игрой, воспитатель раскрывает им одно-два существенных прави¬ ла. Остальные правила и отдельные игровые действия он уточня¬ ет в ходе игры. Детей подготовительной группы в дидактических играх прив¬ лекает возможность добиться результата, подумать, проявить со¬ образительность, смекалку, ловкость и выдержку. Этому служат игры типа «Лабиринт», многие народные игры («Черное и белое», 134
«Молчок», «Телефон» и др.). В подготовительной группе многие дети учатся играть в шашки и шахматы. С содержанием и правилами игры детей подготовительной группы знакомят до начала ее, при этом воспитатель вместе с детьми анализирует правила, разъясняет их значение. Наблюдая за играми, он следит за выполнением правил отдельными детьми, иногда помогает робким и неуверенным, при необходимости вклю¬ чается в возникающие споры. Дети дошкольного возраста самостоятельно не могут исполь¬ зовать все возможности игры или игрушки. Когда данный вариант игры с игрушкой освоен, интерес к ней угасает. В этих случаях воспитатель должен показать новый вариант игры или вместе со старшими детьми придумать его. Эти игры составляют большую группу игр с Подвижные игры детей правилами. В основе их лежат разнообразные дошкольного возраста. .. их значение движения — ходьба, бег, прыжки, лазанье, ме¬ тание и т. д. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ре¬ бенка в движении, способствуют накоплению разнообразного дви¬ гательного опыта1. Активность ребенка, радостные переживания, связанные с игрой, — все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физическо¬ го развития. Подвижные игры включают комплексы движений разного вида, большинство из которых связаны с крупными мы¬ шечными группами. Это делает данный вид игр важным средст¬ вом физического воспитания, развития движений детей. Разнообразные двигательные операции в подвижной игре вы¬ полняются в наиболее естественной форме, тесно связаны с эмо¬ циональными проявлениями детей. Благодаря этому совершенст¬ вуются выразительность движений, ловкость, смелость. Воспита¬ тельное значение подвижных игр не ограничивается их воздейст¬ вием на физические качества ребенка. Оми развивают также быстроту реакции, находчивость и сообразительность, умение бы¬ стро и точно оценивать обстановку и в соответствии с этим изме¬ нять направление движения, его скорость и т. д. Выполнение пра¬ вил игры способствует формированию волевых черт характера, организованности. Большинство подвижных игр рассчитано на участие группы детей. Эти игры формируют способность действовать сообща, вос¬ питывают честность и дисциплинированность. Дети приучаются сговариваться, объединяться для проведения любимых игр, счи¬ таться с мнением своих партнеров, справедливо разрешать воз¬ никающие конфликты. Для подвижных игр характерны все признаки игры вообще и игры с правилами. В структуре подвижной игры также можно 1 Более подробно возможности использования этих игр в развитии детей раскрываются в курсе «Теория и методика физического воспитания детей до¬ школьного возраста». 135
выделить игровую задачу и игровые действия. Игровые действия состоят из разнообразных движений, доступных детям. Правила игры предусматривают организацию детей и их взаимоотношения, определяют обязанности играющих, порядок выполнения движе¬ ний и т. д. Виды игр. Подвижные игры еще более разнообразны, чем ди¬ дактические. По происхождению различают игры народные и ав¬ торские. По структуре они могут быть разделены на игры сюжет¬ ные и бессюжетные (с использованием моторных игрушек, с вклю¬ чением спортивных элементов). Различают игры и по характеру их организации: в этом случае выделяются игры без разделения играющих на группы (команды) и с разделением па группы. В педагогической литературе используется также классифика¬ ция игр по типу основного движения — игры с бегом, игры с прыжками и т. д. Эта классификация близка к делению игр по степени подвижности на игры с малой, средней и большой под¬ вижностью. Среди игр любого типа встречаются игры доступные и инте¬ ресные детям разного возраста, однако исследования и практика ус¬ танавливают общую тенденцию к смене игровых интересов детей. Детей раннего и младшего дошкольного возрас- т а привлекают главным образом игры сюжетные, в которых ма¬ лыши имитируют несложные жизненные движения. Правила в этих играх часто носят скрытый характер, опп заключены в самом содержании изображаемого события или в образе. Доступны так¬ же младшим детям игры, движения в которых связаны с исполь¬ зованием предметов («Догони мяч»). Детям старшего дошкольного возраста интересны игры, в которых они могут проявить смелость, ловкость, находчи¬ вость («Пятнашки», «Палочка-выручалочка» и др.). Подвижные игры с предметами для детей старшего дошкольного возраста ус¬ ложняются по задачам, правилам и организации. Методика проведения подвижных игр аналогична методике проведения дидактических игр и направлена на постепенное фор¬ мирование у детей умения самостоятельно организовывать эти игры. § 8. Игрушка Характеристика Большинство детских игр связано с исполь- игрушки зованием разнообразных игрушек. Однако значение игрушки в воспитании детей значительно шире. Игруш¬ ка— спутник жизни ребенка, источник его радости. Это не только материал, орудие игры, это и партнер, товарищ детских игр, а в руках взрослого игрушка ■— одно из важнейших средств воспита¬ ния. Такое разнообразие функций игрушки связано с ее особенно¬ стями и происхождением. Игрушка — это специальный предмет, предназначенный для игры и иного жизненного назначения не имеющий. В ней е обоб¬ 136
щенной форме представлены типичные свойства предмета (в том числе людей и животных), которые обеспечивают воспроизведение соответствующих действий с ним. Так, кукла — обобщенный образ человека (чаще всего ребенка) — позволяет детям воспроизвести целый ряд действий: сажать, укладывать, купать, переодевать и т. д. Игрушка чрезвычайно разнообразна по типам, материалам, по технике изготовления, возрастному и воспитательному назначению. Но при всем разнообразии игрушек в них прежде всего изобра¬ жаются реальные вещи и предметы, с которыми действует и сам ребенок, и взрослые. Изображение предметов условно и в значи¬ тельной степени обобщенно. Характер и степень обобщенности и условности зависят от типа игрушки и ее конкретного назначения. Условность изображения предмета не исключает, а предполагает отражение типических черт вещи или предмета, отличающих их от других (так, у грузовика обязательно есть кабина, кузов, коле¬ са, у Деда Мороза — длинная шуба, большая шапка, палка, ме¬ шок с подарками). Истинной игрушке чужды дробность характеристики и натура¬ лизм. Обобщенность и известная условность обеспечивают раз¬ нообразие ее функций в играх детей. Натуралистическая игрушка быстро надоедает детям именно потому, что ограничивает игро¬ вой замысел, «приземляет» его точностью образа. Хорошая иг¬ рушка обладает определенной игровой динамикой: ее образ, кон¬ струкция, материал обеспечивают разнообразие игровых действий. Динамика в игрушке может быть представлена подвижностью ча¬ стей, звучанием, комплексностью фигур (наборы) и т. д. Предмет статичный, хотя и обобщенный, не может быть игрушкой. Воспитательное значение игрушки разнообразно и разносто¬ ронне. Игрушка — «материальная основа» (А. С. Макаренко), «жизненный нерв» игры (Е. А. Аркин). Игрушка участвует в са¬ мом создании игры, выступает как своеобразный партнер ребенка, оказывает огромное влияние на его личность. Оно тем более глу¬ боко, что ребенок любит свои игрушки, привязывается к ним, чувствует себя полноценным участником окружающей жизни. И. К. Крупская писала о том, что игрушка должна помогать детям изучать окружающую конкретную действительность. Для малыша нужна игрушка, развивающая умение различать цвет, величину предметов, их материалы и т. д. На значение игрушки в расширении детского кругозора указывал и А. М. Горький. Де¬ тям надо дать знания о мире, о своей стране. Это вполне достижи¬ мо при наличии забавной, умно и просто написанной книжки, и это еще легче может быть достигнуто интересной игрушкой. Разнообразные игрушки помогают ребенку освоиться с привле¬ кательным для него миром взрослых, познакомиться со свойства¬ ми и качествами разнообразных предметов, их назначением в быту и трудовой деятельности людей. Через игрушку воспитатель может формировать у детей интерес к технике, развивать любо¬ знательность и творчество. 137
Правильт подобранные игрушки способствуют умственному развитию детей. В народной педагогике разработана целая систе¬ ма игрушек, игры с которыми направлены на совершенствование сенсорики ребенка. Многие образные и дидактические игрушки побуждают детей к речевой активности, используются для обога¬ щения словаря. Разборные игрушки, разнообразные конструкто¬ ры упражняют детей в анализе, синтезе и обобщении. Их можно использовать также для сравнения, классификации. Различные мозаики, бирюльки способствуют развитию сосредоточенности н устойчивости внимания. Игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положитель¬ ное отношение к окружающему. Симпатия и привязанность к иг¬ рушке переносятся и па предметы, людей, изображенных в игруш¬ ке. Особое значение в формировании нравственных чувств ребенка имеет кукла. Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бе¬ режное отношение, внимательность и нежность, помогают нако¬ пить опыт положительных нравственных переживаний. Разнообразные игрушки побуждают детей к совместной игре со сверстниками, более младшими и старшими товарищами и спо¬ собствуют укреплению добрых чувств. Кукла с ее многочисленны¬ ми «атрибутами» вызывает живой интерес к жизни людей. Нацио¬ нальная кукла — один из источников положительного отношения детей к сверстникам и взрослым другой национальности. Будучи первым и самым доступным предметом искусства, иг¬ рушка вызывает у ребенка эстетические чувства и переживания, способствует накоплению эстетического опыта и формирует худо¬ жественный вкус. Следует при этом особо подчеркнуть значение народной игрушки, воплощающей в себе художественные качест¬ ва, близкие н попятные детям. Игрушка побуждает детей к разнообразным действиям и удов¬ летворяет потребности ребенка в активном движении. Игры с мя¬ чом, шарами, вожжами, кеглями, игры в городки, серсо и др. раз¬ вивают быстроту реакции, точность и координированность движе¬ ний. Многочисленные игрушки, предназначенные для детей ран¬ него возраста (погремушки, резиновые мячи, фигурки и др.), раз¬ вивают у ребенка зрительную и слуховую сосредоточенность, спо¬ собствуют развитию хватательных движений и предметных дей¬ ствий. Разнообразные игрушки побуждают детей к совместной игре со сверстниками и старшими. Таким образом, воздействие игрушек разносторонне. Но разно¬ стороннее воздействие может оказать не каждая отдельная иг¬ рушка, а их совокупность, соответствующий их подбор. Требования к игрушке. Важнейшим требованием к игрушке является соответствие содержания, образа игрушки идеалам вос¬ питания нашего общества. Это требование предъявляется прежде всего к образной игрушке. Игрушка должна быть ценной с идео¬ логической точки зрения, вызывать добрые чувства к явлениям нашей действительности, способствовать накоплению положитель¬ ного нравственного опыта. 138
Игрушка должна удовлетворять стремление ребенка к актив¬ ности и возбуждать ее. А. М. Горький очень точно подчеркнул это требование, сказав, что игрушка должна вызвать более или менее длительное удивление. Образная игрушка должна быть реалистичной, давать правиль¬ ное представление о предмете, его особенностях и жизненном на¬ значении. Динамичность — одно из важнейших качеств игрушки, обеспечивающее возможность многопланового использования ее в игре. В хорошей игрушке гармонически сочетаются конструкция, пластическая форма с цветом, окраской: взаимно дополняя и под¬ черкивая друг друга, цвет и форма усиливают художественную выразительность игрушки. Оформление и конструкция игрушки должны соответствовать особенностям восприятия ребенка на раз¬ ных возрастных этапах. Так, насыщенность цвета, контрастность цветов, локальность окраски в игрушках малышей постепенно сме¬ няются более реалистической, а также декоративной окраской игрушки для старших дошкольников. Конструкция игрушки, материал, из которого она изготовляет¬ ся, должны быть безопасны для ребенка и отвечать основным ги¬ гиеническим требованиям. Создание игрушек, отвечающих перечисленным требованиям, — дело сложное и трудное. Тот, кто создает детские игрушки, кон¬ струирует их, должен быть и художником, и ученым-психологом, и педагогом, и мастером своего дела. Вот почему в нашей стране организован Всесоюзный научно-исследовательский институт иг¬ рушки, в котором работают разные специалисты, создающие но¬ вые образцы игрушек для советских детей. Для полноценного использования игрушек как средства воспи¬ тания, как средства воздействия на содержание игр детей важна классификация огромного ассортимента игрушек, который сложил¬ ся в ходе истории и который продолжает стремительно попол¬ няться. Виды игрушек. В многочисленной литературе об игрушке ре¬ комендуются разнообразные основания для классификации: по материалам, из которых изготовлены игрушки, по способу изго¬ товления (кустарные, фабричные, самодельные), по способу ис¬ пользования детьми и их воспитательному воздействию (двига¬ тельные, сенсорные, конструктивные и др.). Существует разно¬ образная классификация игрушки и в педагогической литературе. Одна из наиболее жизненных и обоснованных — классификация, предложенная А. С. Макаренко. Он выделял три типа игрушек: готовые, полуготовые и материалы для игры. Первый тип знако¬ мит детей с разнообразием вещей и предметов, развивает вообра¬ жение. Второй — требует активной деятельности, содействует раз¬ витию логики, дисциплины ума. Третий — полнее всего обеспечи¬ вает творческую деятельность ребенка. В современной педагогической литературе классификация иг¬ рушек строится на основе их использования в разных видах игр: 139
сюжетные или образные игрушки (куклы, фигурки животных, предметы домашнего обихода и т. д.); технические; игровые строи¬ тельные материалы, конструкторы, сборно-разборные; дидактичес¬ кие игрушки и игры; игрушки для подвижных и спортивных игр (мячи, скакалки, серсо, кегли и др.); театральные и декоратив¬ ные (персонажи теневого и кукольного театров, костюмы для игр- драматизаций, елочные украшения); игрушки-забавы; звучащие музыкальные игрушки (бубны, ксилофоны и др.). В особую группу следует выделить игровые материалы и иг¬ рушки-самоделки (бинокли, спасательные круги, сумка почтальо¬ на и многое другое). В дополнение к игрушкам в детских учреждениях создается разнообразное игровое оборудование: домики, макеты автомашин, самолетов, ракет и т. д. Принятая в педагогике классификация игрушек несколько ус¬ ловна, однако она дает возможность систематизировать их подбор для детей дошкольного возраста. Сюжетно-образные игрушки используются детьми прежде все¬ го для творческих сюжетно-ролевых игр. Центральное место сре¬ ди них занимает кукла — одна из древнейших и любимейших иг¬ рушек детей, встречающаяся почти повсеместно. Особое место ее в жизни и игре ребенка объясняется тем, что кукла — образ чело¬ века. Она дает возможность ребенку отразить в своих играх жизнь людей, их быт, труд, разнообразные отношения. В нашей стране сложился определенный тип куклы. Этот обобщенный, жизненно правдивый и привлекательный образ детей разного возраста (кук- ла-младсиец, кукла, изображающая ребенка дошкольного возрас¬ та, кукла-школьница) и разных национальностей. Созданы кук¬ лы— персонажи литературных произведений (Айболит, Буратино, Красная Шапочка и др.). В нашей стране работает большая группа художников-куколь- ников. Художница М. П. Киселева одна из первых создала кукол, изображающих ребенка — киргиза, негритенка. В настоящее время большой популярностью пользуются кук¬ лы художницы Е. Е. Борисовой. Ее «Шустрик» и «Мямлик», «Озорник» и «Озорница» наделены индивидуальными характера¬ ми, полны юмора и обаяния. Выразительны и привлекательны ее куклы — «Аня» и «Оля». Образ жизнерадостного мальчугана дай в кукле «Андрюшка» художницы М. Н. Вильям. Благодаря разной одежде он из ребен¬ ка, отправляющегося в детский сад, превращается то в матроса, то в физкультурника, то в клоуна и т. д. Над национальной кук¬ лой работали художники Е. Е. Борисова, М. Н. Вильям и многие другие. В новой, более современной обобщенной манере разрабо¬ тана кукла художником Е. Сморгоном. Так пришла к детям кук¬ ла, представляющая подлинно художественное произведение, спо¬ собная выполнять ту идейную нагрузку в игре, которая определя¬ ется ее особым местом в жизни детей. В играх детей используются фигурки пионеров, школьников, 140
моряков и т. д. В отличие от кукол они статичны, но позволяют сделать содержание игры интереснее, разнообразнее. К сюжетным относятся и игрушки, изображающие предметы домашнего обихода: мебель, посуду, предметы бытовой техники, типичные инструменты и орудия труда взрослых (стетоскоп вра¬ ча, ножницы и расческа парикмахера и т. д.). Подбор этого вида игрушек должен обеспечить развертывание разнообразных игр, отражающих жизнь семьи, детского сада, содержание любимых книг и т. д. Игрушки, изображающие животных, делятся на два вида. Од¬ ни из них предлагают реалистический образ. Выполненные из раз¬ нообразного материала, они используются детьми в играх в «зоо¬ парк», «колхоз» и т. д. Другие игрушки — животные—представля¬ ют обобщенные художественные образы, имеющие индивидуаль¬ ные черты. Они забавны, их образы окрашены теплотой и юмо¬ ром. В играх такие игрушки используются наряду с куклой. Это и любимый детьми добрый мишка, и веселый заяц, и пушистый котенок, и веселый щенок и др. По месту в играх детей близка к образной, сюжетной игрушке техническая, которая знакомит детей с внешним видом, образом предмета, имеющего непосредственное отношение к технике (ма¬ шины, механизмы, виды транспорта, средства связи и т. д.), и с характерными для него действиями. Каждой такой игрушке, как и всякой другой, свойственна ус¬ ловность, воспроизведение лишь общих функций машин и меха¬ низмов. Техническая игрушка для дошкольника проста по конструкции, легка в управлении и использовании. Однако она должна давать возможность имитировать в игре основные функции предмета. Так, в автомобиле должны двигаться колеса, открываться дверь, поворачиваться руль с передней осыо. Во многих технических иг¬ рушках используются заводные и инерционные двигатели, электро¬ моторчики. Существует два основных типа игровых строительных материа¬ лов: а) геометрические, состоящие из набора кубов, призм, кону¬ сов, пирамид, цилиндров, пластин; б) архитектурные или темати¬ ческие, состоящие из набора различных блоков — стен, фронтонов, колонн, крыш, арок и т. д. Имеется и смешанный строительный материал: к основному геометрическому материалу добавляются отдельные архитектурные детали. Строительные материалы бывают мелкие (для игр на столе) и крупные (для игр на полу). Крупные могут использоваться для игр на участке. Разнообразна и окраска строительных материалов: наряду с одноцветными есть материалы, окрашенные в разные цвета. Конструктор В. П. Поликарпова, состоящий из деревянных ящиков, полых кубов, цилиндров и полуцилиндров, колес, палок и шпилек для скрепления дает возможность создавать коляски, тележки, машины и другие транспортные средства. Выполненный 141
в трех размерах, он может быть использован для игр как в поме¬ щении, так и на участке. Всесоюзный научно-исследовательский институт игрушки ском¬ плектовал 8 наборов строительного материала с последователь¬ ным усложнением. Большие возможности для конструирования дает и строитель¬ ный материал под названием «Коммунар». Состоит он из 154 пред¬ метов 20 видов — кубы, призмы, цилиндры, арки, полуарки, дуги. Им охотно пользуются дети старших групп. В ленинградских детских садах особой любовью пользуются строительные материалы «Архитектор» н «Ленинград». В них уч¬ тены особенности архитектуры города: среди деталей есть колон¬ ны разных размеров и форм, дворцовые арки, шпили. В последнее время выпущены тематические строительные на¬ боры. Среди них следует отметить несколько: «Юный корабле¬ строитель», из деталей которого можно сооружать различные су¬ да, «Мостостроитель», «Космодром» и др. Степень сложности названных материалов разная, поэтому при подборе их следует учитывать развитие конструктивных уме¬ ний и навыков детей. Большую группу дидактических игрушек составляют народные: цветные шары, мпски, матрешки, бочонки, башенки и др. Изготов¬ ленные пз дерева, ярко окрашенные, они построены па доступных для маленького ребенка действиях (катать, разбирать, собирать, нанизывать, вкладывать н т. д.). По таким образцам изготовля¬ ются пластмассовые, деревянные токарные игрушки современной тематики, кремлевские башни, башни-ракеты и т. д. Они обеспечи¬ вают самоконтроль ребенка за выполнением игровой задачи. В этом их особая ценность. К дидактическим игрушкам, развивающим сенсорные способ¬ ности, относятся разнообразные мозаики. Игровая задача в них — подобрать и сложить узор, рисунок. Особую группу составляют моторные игрушки: мячи, скакал¬ ки, обручи, вожжи, серсо, кегли и др. Их основное назначение — обеспечить двигательную активность детей на физкультурных за¬ нятиях п в повседневной жизни. Специальную направленность имеют музыкальные (звучащие) и театрализованные игрушки. К музыкальным относят барабан, кенлофоп, металлофон и др. Наряду с театрализованными игруш¬ ками (петрушка, би-ба-бо, персонажи кукольного и теневого теат¬ ра) они используются в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх, самостоятельных музыкальных играх. Радует и забавляет ребенка всякая игрушка. Однако созда¬ ны и специальные игрушки, предназначенные для того, чтобы по¬ забавить и развлечь ребенка. Это нарядные игрушки-забавы: ка¬ чающийся бычок, клюющие куры, кузнецы, медведи-пильщики и т. д. Это и заводная фабричная игрушка: кувыркающийся кло¬ ун, обезьянка, прыгающая лягушка и др. Игрушки-забавы дина¬ мичны, часто бывают озвучены. Они радуют детей необычными 142
движениями и действиями, забавны по сюжету (например, заяц- барабанщик и др.). Рассматривая различные виды игрушек, следует особо выде¬ лить русскую народную игрушку. Яркая и самобытная, тесно Свя¬ занная с народным искусством, она не потеряла своей привлека¬ тельности для детей и до наших дней. Эта игрушка имеет мйого- вековую историю. Уже в XII—XIII вв. на Руси существовало ре¬ месленное производство игрушек, постепенно сложившееся В не¬ скольких крупных центрах: Сергиев посад (современный г, За¬ горск), села Бабенки, Богородское ((Московской области), села Городец, Семеново (Горьковской области), Дымково (Кировской области) и многие другие. Тематика игрушек была самая разно¬ образная. В иен находили отражение труд п быт парода, его от¬ ношение к окружающему. Современная народная игрушка, сохранившая художественные традиции, но несколько измененная по своим сюжетам, представ¬ лена во всех группах, названных ранее: куклы, фигурки, игрушки- вкладыши и др. Отличительная особенность народных игрушек — выразитель¬ ность образа, его условность н обобщенность, большая динамич¬ ность и декоративность. Вместе с тем игрушки, создаваемые в разных местах, своеобразны по содержанию, материалу, худо¬ жественному стилю. Богородские игрушки вырезываются из де¬ рева, отличаются тонкой резьбой, как правило, не окрашиваются. Сюжеты их отражают крестьянский быт и сказки. Хохломская, Городецкая игрушки также делаются из дерева, но ярко и декора¬ тивно раскрашиваются. Токарные семеновские матрешки пользу¬ ются всемирной известностью. Не менее известна и дымковская глиняная игрушка: свистульки, круторогие бараны и олени, водо¬ носка и др. радуют глаз мягкостью и лаконичностью линий, ска¬ зочной декоративностью. В Бабенках производят токарную (в ос¬ новном дидактическую) игрушку. Народная дидактическая игрушка, игрушка-забава, игрушки для подвижных игр, для игр с водой, песком продолжают исполь¬ зоваться и в играх современных детей. Дымкоьская же глиняная игрушка, богородская и городецкая резьба используются значи¬ тельно реже, однако они занимают свое место в жизни детей, как декоративный элемент интерьеров детских учреждений, как мате¬ риал, на котором формируется эстетическое восприятие ребенка, развивается его изобразительная деятельность. Игрушка в детском саду должна быть представлена во всем ее разнообразии. Учитывая многообразные функции игрушек в пе¬ дагогическом процессе детского сада, необходимо отбирать их целенаправленно, в соответствии с возрастными особенностями де¬ тей. Игрушки должны способствовать развитию разных видов игр, удовлетворять индивидуальные потребности и интересы детей и вместе с тем побуждать их к коллективным играм. Подбор игру¬ шек должен содействовать физическому, умственному, нравствен¬ ному и эстетическому воспитанию детей. 143
Вопросы и задания 1. В чем состоит своеобразие игры как деятельности ребенка? Какие разли¬ чают виды игр детей дошкольного возраста? 2. Каково значение игры в формировании личности ребенка? 3. Определите этапы становления игры у детей раннего возраста. Отметьте своеобразие руководства предметными и сюжетно-ролевыми играми млад¬ ших детей. 4. Выделите основные линии развития сюжетно-ролевых игр у детей в до¬ школьном возрасте. Перечислите основные задачи и приемы руководства играми детей разных возрастных груш;. 5. В чем состоят особенности игр с правилами для дошкольников и руко¬ водства ими в разных возрастных группах? 6. Покажите особенности игры как формы организации жизни детей, раскрой¬ те ее место в педагогическом процессе детского сада. 7. Дайте обоснование требований к подбору игрушек для дошкольников. Литература Воспитание и обучение детей в детском саду/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. — М., 1976. — С. 522—547. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. — М., 1975. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. Об игрушках для дошколят// Пед. соч. —М., 1980, — Т. 6, —С. 163—164, 170—172. Лшнтван 3. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. — М., 1971. Макаренко А. С. Лекц т о воспитании детей//Пед. соч. — М., 1984.— Т. 4.— С. 72—79. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко¬ вой.— М., 1980. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях/Под ред. М. А. Ва¬ сильевой.— М., 1986. Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре//Психоло- гия и педагогика игры дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усо¬ вой.— М., 1966. — С. 38—48. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей/Под ред. А. В. Запорожца. — М.. 1976. Флерина Е. А. Игра и игрушка. — М., 1973. Эльконии Д. Б. Психология игры. — М., 1978. — С. 13—32, 151—288. Глава 3 ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 8 ДЕТСКОМ САДУ § 1. Основные принципы организации жизни детей в яслях-садах Понятие об органи- Ясли-сады, детские сады отличаются от ос- зации жизни и дея- тальных учебно-воспитательных заведений тельности детей ~ , „ в детском саду системы народного образования особой орга¬ низацией жизни и воспитания детей. Реали¬ зация цели и задач коммунистического воспитания детей дошколь¬ ного возраста определяет главные черты организации их жизни. 141
В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы указывается на необходимость «...улуч¬ шить организацию воспитания и образования детей дошкольного возраста. С ранних лет воспитывать у них любовь к Родине, ува¬ жение к старшим, товарищество и коллективизм, культуру пове¬ дения, чувство красоты, развивать у каждого ребенка познава¬ тельные интересы и способности, самостоятельность, организован¬ ность и дисциплину»1. Организация жизни детей в яслях-садах строится на основе комплексного подхода к решению задач всестороннего воспита¬ ния на основе единства воспитательно-образовательного содержа¬ ния, методов и форм. Организация окизни — это целенаправленное введение, пра¬ вильное сочетание и чередование основных процессов жизнедея¬ тельности, деятельности и обучения детей в возрастных группах в индивидуальных, подгрупповых и общегрупповых формах, а так¬ же создание необходимых условий для реализации задач всесто¬ роннего и гармонического воспитания и развития каждого ребенка. Роль правильной организации жизни ребенка в его воспитании н развитии подчеркивал А. С. Макаренко: «Истинная сущность воспитательной работы... заключается вовсе не в ваших разгово¬ рах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в органи¬ зации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в ор¬ ганизации жизни ребенка»2. В настоящее время возникла необходимость в значительном повышении качества учебно-воспитательного процесса и органи¬ зации жизни детей в детских садах. На всех этапах воспитательно-образователь- принципы организации но,“, и оздоровительной фаботы детского сада жизни детей r г совершенствовалась организация жизни детей в возрастных группах, основанием для которой н являлись иссле¬ дования физиологов, психологов, педагогов (Е. [I. Тихеева, Е. А. Флерина, А. П. Усова, IT. М. Щелованов, Н. М. Аксарипа и др.). Советская дошкольная педагогика разработала следующие общие принципы организации жизни и деятельности детей: 1. Совместный образ жизни детей в каждой возрастной груп¬ пе. На основании этого принципа предусматривается обеспечение одинаковых условий для всестороннего развития всех детей груп¬ пы и воспитания их в духе коллективизма. 2. Возрастной принцип комплектования групп определяет пре¬ бывание в каждой группе детей одного пли двух возрастов и обес¬ печивает целенаправленность процесса воспитания и обучения, учитывая их возрастные особенности. 3. Создание материальной среды группы, необходимой для 1 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1984,— С 54. 2 Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей//Пед. соч.—М., 1984.— Т. 4. — С. 64. 10 Заказ 7828 145
разносторонней деятельности и общения детей. На основе этого принципа осуществляется оборудование помещений групп и бла¬ гоустройство участков в соответствии с единством педагогических, гигиенических и эстетических требований. Просторные помещения разного назначения, стандартная мебель в соответствии с росто¬ возрастными нормативами, ее размещение, разнообразие пособий, материалов для игр и занятий предусматриваются для каждой возрастной группы с учетом возможностей детей и задач воспи¬ тания. 4. Постоянство и возрастная обусловленность распорядка дня. Ритм основных процессов жизнедеятельности в раннем и дошколь¬ ном возрасте неодинаков. Различны и возможности детей в само¬ организации и поведении. Беспомощность, полное отсутствие спо¬ собности произвольно управлять своим поведением у детей первой и второй групп раннего возраста вызывают необходимость при организации их жизни значительное время уделять уходу за каж¬ дым ребенком. Появляющаяся с возрастом самостоятельность, способность регулировать свое поведение в соответствии с усваи¬ ваемыми правилами сокращает время на основные процессы жиз¬ недеятельности и способствует развитию активности детей. Уме¬ ние самоорганизоваться при выполнении распорядка дня высво¬ бождает больше времени на занятия, игры, труд. Своеобразие распорядка дня в каждой возрастной группе предполагает и об¬ щее— стабильность в последовательности режимных процессов. Жизнь детей — это не только подготовка к предстоящей жиз¬ ни взрослых: период детства интересен разнообразной деятель¬ ностью, увлекающей детей и делающей ее радостной, обеспечива¬ ющей усвоение ими социального опыта. 5. Введение разных видов деятельности (игра, труд, учение): их место в распорядке дня, сочетание и чередование в соответст¬ вии с уровнем развития детей, роль в формировании личности ре¬ бенка. В течение дня выделяется время игр, труда, учения. Их место в разных группах детского сада зависит от возрастных возможно¬ стей детей, от умения действовать индивидуально или группой, от умения общаться друг с другом. Также имеет значение постепен¬ ное увеличение длительности игровой и других видов деятель¬ ности. 6. Организация жизни детей в возрастных группах, направ¬ ленная на охрану их жизни и здоровья. На основе этого принципа в яслях-садах выделяются помещения для возрастных групп, под¬ бирается мебель и оборудование, размещаются пособия и мате¬ риалы, приготавливается питание, вводится система закаливания и режим двигательной деятельности. В отношениях между воспи¬ тателями, нянями и детьми, а также между детьми преобладает спокойный, доброжелательный, оптимистический тон. Предупреж¬ даются и справедливо разрешаются конфликты, пресекаются нервные проявления детей. 146
7. Соблюдение эстетических требований в организации жизни означает их использование не только при оборудовании помеще¬ ний, ио и в самом педагогическом процессе. § 2. Адаптация детей к условиям жизни и воспитания в дошкольных учреждениях Поступление в детское учреждение представляет для ребенка значительные трудности. При этом многие дети становятся беспо¬ койными, плаксивыми, замкнутыми. Тревожное состояние, эмоцио¬ нальная напряженность связаны с отсутствием близких для ребен¬ ка людей, изменением бытовой обстановки, привычных условий и ритма жизни. Функциональная незрелость, ранимость затрудняют приспособ¬ ление детского организма к новым условиям. С приходом в детский сад изменяется и социальное положение ребенка. В семье он был в центре внимания, общался с ограничен¬ ным кругом людей, чаще всего с членами семьи. В дошкольном учреждении он становится членом детского коллектива, равным среди других детей. В связи с этим ребенку необходимо психоло¬ гически перестроиться, изменить свое поведение, вступать в контакт с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Все это при¬ водит к нарушениям сложившихся стереотипов в деятельности и поведении ребенка, требует биологической и социальной адаптации к новым условиям. Под биологической адаптацией в узком смыс- одержание понятия ле понимается перестройка физиологических систем организма, обеспечивающая целесообразное приспособле¬ ние к новым условиям жизни. Эта перестройка осуществляется на основе врожденных механизмов. Уже новорожденный ребенок быстро приспосабливается к условиям жизни, которые специаль¬ но создаются в семье после его рождения. Биологическая перестройка происходит и в период первона¬ чального пребывания ребенка в детском учреждении. Он должен привыкнуть к новому воздушному и световому режиму, установ¬ ленному распорядку дня, к изменению в питании. Наряду с биологической осуществляется и социальная адапта¬ ция, т. е. способность изменить свое поведение в зависимости от новых социальных условий. Уже в семье ребенок вступает в первые контакты со взрослы¬ ми членами семьи, детьми. Он осваивает первые навыки общения с окружающими, у него формируются элементарные трудовые дей¬ ствия, возникают игры. Ребенок начинает осваивать нормы отно¬ шений между членами семьи, на основе которых формируются эле¬ ментарные стереотипы поведения. Сложившиеся стереотипы пове¬ дения и отношений значительно изменяются, когда ребенок при¬ ходит в детский сад. Он начинает активно контактировать со сверстниками. Его жизнь организуется взрослыми, не членами 10» 147
семьи, по новым правилам и режиму, к нему предъявляются но¬ вые требования. Следовательно, ребенку необходимо быстро при¬ способиться к изменению окружающих условий, выработать новые или перестроить имеющиеся привычки и формы поведе¬ ния. Биологическая и социальная адаптации взаимосвязаны и вза¬ имно обусловливают друг друга. В дошкольном, особенно раннем, возрасте изменения среды н обычного образа жизни приводят к психическому напряжению, которое вызывает изменение эмоцио¬ нального состояния, нарушения в поведении (появляется раздра¬ жительность, ссоры со сверстниками, заторможенность и др.), ухудшение сна и потеря аппетита. Одновременно происходят сдвиги и в других функциональных системах (вегетативной), в си¬ стеме реактивности, снижаются защитные силы организма, что часто приводит к заболеваниям. Эти явления в разной степени выражены у детей и объясняются недостаточной тренированностью механизмов адаптации. Существуют значительные различия адапта- Особенности адата- цИОцных возможностей у детей. Они особенно ими детей к дошколь- ному учреждению яРко проявляются в первоначальный период пребывания в детском коллективе. Изменения в микросоциальной среде труднее всего переносятся детьми в воз¬ расте от 9—10 мес. до 1 г. 6 мес. и с 3 до 3,5 лет. При легкой адаптации наблюдается кратковременное отрицательное эмоцио¬ нальное состояние, которое выражается в снижении речевой ак¬ тивности, незначительных нарушениях поведения, ухудшении сна и аппетита. Обычно эти явления происходят в течение первых двух недель пребывания в детском саду. Адаптация средней тяжести выражается в более значительных и длительных сдвигах в поведении, которые нормализуются лишь к концу месяца. Ребенок на короткое время теряет вес, наруша¬ ется речь, возникают легкие, продолжительностью 7—10 дней, за¬ болевания, завершающиеся без осложнений. При тяжелой адаптации привыкание ребенка идет длительно н сложно, затягивается порой на несколько месяцев. Оно сопро¬ вождается частыми повторными заболеваниями с осложнениями, стойким нарушением поведения, в ряде случаев граничащим с не¬ врологическими состояниями. Наблюдается замедление темпов физического развития, задержка в развитии речи и психики. Трудности адаптационного периода, степень выраженности адаптационных сдвигов тесно связаны с предшествующими усло¬ виями воспитания, под влиянием которых формируется система высшей нервной деятельности ребенка (Р. В. Тонкова-Ямпольская, А. И. Мышкис, Г. В. Гриднева, Л. Г. Голубева и др.). Поэтому так важно с первых дней пребывания ребенка в детском учреж¬ дении правильно организовать педагогический процесс с учетом этих трудностей.
Введение ребенка Процесс введения ребенка в систему обгцест- в условия обществен- венного воспитания осуществляется поэтапно. дет°ском°учреждении На подготовительном этапе усилия педиатри¬ ческой службы, родителей и работников до¬ школьных учреждений направлены на подго¬ товку организма ребенка к жизни в новых условиях, облегчение биологической адаптации. Это достигается: а) максимальным при¬ ближением режима дня ребенка к режиму дня детского учрежде¬ ния; б) приучением его к активному участию в режимных процес¬ сах; в) широким использованием комплекса закаливающих про¬ цедур; г) увеличением двигательной активности, необходимой для повышения работоспособности детского организма. Условием реализации этих требований является педагогичес¬ кое просвещение родителей и установление их контактов с воспи¬ тателями. Через индивидуальные беседы, памятки родители полу¬ чают рекомендации по организации жизни ребенка в подготови¬ тельный период. Они знакомятся с методикой кормления, сна, по- .учают советы по формированию навыков самообслуживания, раз¬ витию предметных и игровых действий, расширению опыта обще¬ ния. В свою очередь воспитатели, посещая ребенка иа дому, зна¬ комятся с условиями его жизни, узнают о привычках, любимых играх и игрушках малыша, устанавливают первые эмоциональные контакты с ребенком в привычной для него обстановке. Приобщение ребенка к требованиям новой среды в условиях детского учреждения осуществляется последовательно. В течение первой недели ребенок находится в детском саду не более 2—3 ча¬ сов. Это время увеличивается постепенно в зависимости от его эмоционального состояния. Прием новых детей осуществляется продолжительное время, для того чтобы персонал имел возможность организовать жизнь детей, учитывая их состояние, индивидуальные особенности. В течение периода адаптации (2—3 недели) ребенку не дела- Ю1 прививок, сохраняют все имеющиеся привычки, даже отрица- 1ельные, разрешают пользоваться домашними игрушками. Основными причинами, осложняющими и затягивающими со¬ циальную адаптацию у многих детей, являются разлука с близ¬ кими, незначительный опыт общения с другими людьми (Н. Д. Ва¬ тутина). Поэтому в первые дни пребывания ребенка в учрежде¬ нии допустимо присутствие матери в группе, которая помогает освоиться в незнакомой обстановке, установить контакт с воспи¬ тателем, а затем и сотрудничество с ним. Периодическое пребы¬ вание на руках, внимание, ласковое обращение, похвала со сторо¬ ны воспитателя создают доверие и положительное отношение к не¬ му, служат основой для налаживания контактов с другими взрос¬ лыми и детьми. Благодаря положительным эмоциям, привязан¬ ности к воспитателю, который вводит ребенка в новую микросо- цнальную среду, у него формируются интерес и желание общаться со сверстниками. При этом важно, чтобы в группе работали по- 149
стояниые воспитатели, соблюдающие единство требований к ре¬ бенку. Игры-занятия, совместные игры с воспитателями, а в дальней¬ шем и эпизодическое подключение в игры других детей позволяют установить контакты в действиях, расширить круг общения ре¬ бенка, развить его самостоятельность. Подвижные игры, совместные действия на физкультурных и музыкальных занятиях снимают эмоциональное напряжение, до¬ ставляют радость и удовольствие, формируют потребность в обще¬ нии. Таким образом, расширение социальных контактов, правиль¬ ная организация педагогического воздействия облегчают течение адаптационного периода, позволяют быстрее приобщить ребенка к совместному образу жизни с другими детьми. § 3. Своеобразие организации жизни в первой группе детей раннего возраста Правильная организация жизни детей в первой группе раннего возраста предполагает научно обоснованный распорядок дня, по¬ зволяющий удовлетворять физиологические потребности детей, на¬ лаживать их активное бодрствование в соответствии с задачами всестороннего воспитания и возрастными особенностями детей. В первой группе раннего возраста воспитываются дети от 2 мес. до 1 г., дети трех возрастных периодов: 1) от 2 до 5—6 мес.; 2) от 5—6 до 9 мес.; 3) от 9 до 12 мес. Дети каждого возрастного периода отличаются некоторыми особенностями жизнедеятельности и поведения. Уже па первом году жизни ясно выражены не только органические потребности, но и потребности, лежащие в основе сенсомоторнон, двигательной активности, общения со взрослыми. Дети не могут жить и пол¬ ноценно развиваться без ухода и постоянного общения со взрос¬ лыми. В каждый возрастной период первого года жизни решаются особые воспитательные задачи, используются определенные мето¬ ды педагогического воздействия. Дети всех возрастных периодов первого года воспитываются в условиях совместного пребывания в группе. Основные обязанности по организации жизни детей воз¬ ложены на воспитателя и няню. Действуя согласованно, они четко осуществляют уход за детьми и их воспитание. Воспитатель орга¬ низует с детьми игры, игры-занятия и наряду с этим участвует во всех процессах по уходу за детьми. Няня убирает помещение группы н помогает воспитателю в правильной организации жизни детей. Материальные условия в первой группе детей Организация матери- раннег0 возраста призваны обеспечить свое- аньнои среды группы г г 1 временное и полноценное развитие и воспита¬ ние каждого ребенка и всех детей вместе. Помещения группы ис¬ пользуются точно по назначению: веранда — для сна детей на воз¬ духе, спальня — для сна детей при неблагоприятной погоде, груп- 150
ювая — для проведения кормления, игр-занятий с детьми во вре- .я бодрствования и т. д. В групповой выделяется место, где размещается манеж с барь¬ ером. Важно при этом, чтобы персонал имел свободный доступ л каждому ребенку. В манеже укрепляются и свободно помеща¬ ются пособия и игрушки для активной ориентировочно-исследова- 1ельской и предметной деятельности. Столы, предназначенные для кормления детей, располагаются таким образом, чтобы воснита- /ель во время кормления одних детей мог общаться с остальными. Режим — основное средство правильной орга- оргаинзация низации 0/CU3HU в первой гриппе детей раине- распорядка дня ' ' г го возраста. Своеобразие его заключается в том, что он трижды изменяется па протяжении одного года. По¬ степенно от месяца к месяцу уменьшается частота кормлении, че¬ редования сна и бодрствования, увеличивается продолжительность бодрствования. Правильно организовать жизнь в группе при одновременном пребывании в ней детей трех возрастных групп — значит по¬ строить распорядок дня таким образом, чтобы дети каждой воз¬ растной подгруппы жили по своему режиму и дети одной группы не мешали бы детям другой подгруппы. Прием детей в первую группу раннего возраста в яслях, яслях- садах начинается в б ч 30 мни — Г—8 ч утра. В течение 9—12 ч пребывания в группе дети от 2 до 5—6 мес. спят 3—4 раза (по 2 ч), получают три кормления и бодрствуют утром, днем и вечером ко 1,5 ч. Дети от 5—б до 9—10 мес. в те¬ чение 9—12 ч пребывания в группе получают три кормления, спят три раза по 2 ч, бодрствуют утром, днем и вечером но 2 ч. Дети от 9—10 мес. до 1 г. в течение 9—12 ч пребывания в груп¬ пе получают три кормления, спят два раза — утром и днем, бодрствуют утром, днем и вечером хто 2,5 ч. Если проследить, начиная с утреннего приема до ухода детей с родителями, протекание режимных процессов, то оказывается, чю время сна детей одной подгруппы совпадает со временем бодр¬ ствования детей другой подгруппы, а время кормления одних де¬ тей— со временем игр-занятий других детей. Распорядок дня для трех возрастных подгрупп детей органи¬ зуется следующим образом. Прием детей в группу ведет воспи¬ татель, который выясняет состояние здоровья ребенка, енраши- вает, как он спал, и, ласково обращаясь к ребенку, используя иг¬ рушки, старается, чтобы он спокойно расстался с родителями. Затем (с 7 ч 30 мин до 8 ч) воспитатель в групповой комнате одевает детей от 5—6 до 9—10 мес., а няня выносит их на веран¬ ду и находится там до тех пор, пока дети не уснут. Дети этой под¬ группы будут спать 9,5 ч. Непосредственно перед сном (чтобы постель не успела охла¬ диться) все окна на веранде открываются (закрытыми можно оставлять окна с подветренной стороны). С 7 ч 30 мин кормят завтраком детей от 9—10 мес. до 1 г. 151
После этого воспитатель организует их бодрствование, проводит с ними игру-занятие, а с 9 ч укладывает их спать. Затем по мере пробуждения поднимают детей первой подгруппы (до 5—6 мес.), кормят и организуют их бодрствование. Вслед за этим в 10 ч на¬ чинают поднимать после сна и кормить детей второй подгруппы (от 5 до 9—10 мес.). Кормление проводят воспитатель и няня.За¬ канчивает кормление няня, а воспитатель организует игры-заня- тпя с детьми первой подгруппы. С 10 ч до 11 ч 30 мин воспитатель проводит игры-занятия с каждым ребенком (индивидуально) вто¬ рой подгруппы. К И ч заканчивается бодрствование детей первой подгруппы. Их постепенно укладывают спать на веранде. К этому времени пробуждаются дети третьей подгруппы, их поднимают, умывают, кормят обедом. Спустя некоторое время воспитатель проводит с ними вторую нгру-заиятие (со всей подгруппой или с каждым ребенком поочередно). Начиная с 12 ч укладывают спать (после бодрствования) де¬ тей второй подгруппы. Одевают детей и выносят на веранду вос¬ питатель п няня. В дневной период, с 13 ч после подъема и туалета, кормят де¬ тей первой подгруппы, после чего они бодрствуют в манеже. За¬ тем с детьми третьей подгруппы воспитатель проводит игру-заня¬ тие. Короткое время спустя детей от 9 до 12 мес. укладывают спать. С 14 ч поднимают после сна и кормят детей второй подгруппы, затем организуют их бодрствование в манеже и проводят с ними игру-занятие. Третий раз в течение дня с 14 ч 30 мин укладывают спать на веранду детей первой подгруппы. Одевает их воспитатель, а вы¬ носит на веранду няня. С 15 до 16 ч бодрствуют дети второй подгруппы. А с 16 ч их укладывают спать. В это же время поднимают после спа и кор¬ мят детей третьей подгруппы. С 16 ч 30 мин проводится постепенный подъем и кормление детей первой подгруппы, затем в 17 ч родители могут брать детей первой и третьей подгрупп домой. В 18 ч проводится постепенный подъем и кормление детей вто¬ рой подгруппы и игры-занятия с ними. С 18 ч 30 мин до 19 ч ро¬ дители берут детей домой. Характерным для распорядка дня первой группы является час¬ тая смена режимных процессов. Четкая организация распорядка дня сочетается с педагогическим воздействием во время проведе¬ ния сна, кормления, туалета, бодрствования и т. д. Для организации сна на свежем воздухе должны быть веран¬ ды. При температуре окружающего воздуха не ниже—10—15°де¬ тей укладывают спать в специальной одежде. В помещении, где спят дети, должно быть тихо. Это особенно важно для детей стар¬ ше 8—9 мес., дневной сон которых может быть нарушен даже не¬ значительными раздражителями. Перед сном создается спокойная обстановка, чтобы не возбуж¬ 152
дать детей. Если ребенок долго не засыпает, нужно постоять у его постели (это особенно относится к детям 9—12 мес.). Сон необхо¬ димо поддерживать в течение всего отведенного времени, надо уст¬ ранить причину преждевременного пробуждения и постараться продлить сон. В тех случаях, когда проснувшегося ребенка не уда¬ ется уложить вновь, его уносят в группу, помещают в манеж. Кормление каждого ребенка проводится в соответствии с наз¬ наченным ему видом питания после пробуждения и туалета. Тех детей, которые после сна проявляют повышенный аппетит, кормят первыми, а остальных помещают на 10—15 мин в манеж, а затем кормят. С 4—5 мес. ребенку дают прикорм в виде полугустой пи¬ щи, кормят с ложки небольшими порциями. Ребенок в это время находится на коленях у кормящего в полуендячем положении. К новому виду пищи его приучают постепенно: 3—4 неполные чайные ложки прикорма, а затем грудное молоко. Во время корм¬ ления создается спокойная обстановка, иначе дети легко отвлека¬ ются и перестают есть. Детей 5—6 мес. кормят также в полуендячем положении на ру¬ ках у взрослого. При виде пищи дети начинают самостоятельно открывать рот. В 7—8 мес. детям можно дать корочку хлеба, твер¬ дое печенье, чтобы они привыкали жевать. В 8 мес., если дети умеют хорошо сидеть, их сажают для кормления по двое за спе¬ циальные столы, и воспитатель кормит их поочередно. Во время кормления следует приучать детей к опрятности. Для этого кор¬ мят всегда за чистым столом, маленькими порциями, давая воз¬ можность ребенку прожевать пищу, вытирают лицо по мере за¬ грязнения. Персонал следит, с аппетитом или пет ест ребенок и съедает ли все ему положенное. Детям 10—11 мес. для приучения к самостоятельности вместо ложки, которой они еще не умеют пользоваться, лучше давать в руку хлеб. В процессе кормления следует называть виды пищи, характер действий, ласково и спо¬ койно поощрять ребенка съесть пшцу до конца. Во время кормления детей одной подгруппы воспитатель на¬ блюдает за теми детьми, которые в это время находятся в манеже. После кормления ребенка помещают в манеж. Ласково обра¬ щаясь к нему, воспитатель предлагает игрушки, показывает дейст¬ вия с ними. Затем, продолжая кормление других детей, взрослые наблюдают за поведением детей в манеже. При переодевании, во время туалета следует учитывать, что маленький ребенок очень чувствителен к смене температуры, от¬ рицательно реагирует на резкие движения взрослых. Необходимо бережно, нежно перепеленывать, подмывать, менять мокрую одежду, ласково называя ребенка по имени, разговаривать с ним. Организация актив- У детей на первом году жизни формируются ного бодрствования разнообразные формы поведения. Воспита- детей первой тель или няня во время бодрствования ио- подгруппы буждает каждого ребенка подгруппы рассмат¬ ривать игрушки, действовать с предметами, гулить, лепетать, двигаться, прислушиваться к звукам, стремиться к общению со 153
взрослыми. Главное в этот период — организация ориентировочно¬ исследовательской деятельности. На протяжении дня организуются три периода бодрствования детей первой подгруппы. Первый период—с 9 ч 30 мин до 11 ч, второй — с 13 до 14 ч 30 мин, третий — с 16 ч 30 мин до ухода ре¬ бенка домой Процесс организации бодрствования включает подъ¬ ем детей после пробуждения, туалет, массаж, переодевание, корм¬ ление (либо детей отдают для грудного вскармливания приходя¬ щим в ясли матерям, либо дети получают питание в группе). За¬ тем все оставшееся время бодрствования дети проводят в манеже. Помещают детей в манеж одетыми: у детей до 3,5 мес. руки остав¬ ляют свободными, а тело и ноги пеленают и заворачивают в бай¬ ковое одеяло. Детей 4—5 мес. одевают в кофточки и ползунки. Во время бодрствования организуются общение с детьми, са¬ мостоятельная активность детей и игры-занятия, проводимые вос¬ питателем. Для развития у детей ориентировочно-исследователь¬ ских действий воспитатель подносит ребенку погремушки, предла¬ гает взять их, а если ребенок не умеет брать, прикладывает по¬ гремушку к его ладони, побуждая к захватыванию, а затем и к удерживанию. Иногда для стимулирования действий ребенка воспитатель мо¬ жет поднести погремушку не только к его рукам, но и ко рту. Как свидетельствуют исследования, познавательная активность при этом усиливается. Для развития слуха воспитатель постукивает в отдалении от ребенка, следя за тем, чтобы он поворачивал голов¬ ку в ту сторону, откуда слышится звук, или развлекает детей ме¬ лодичной песенкой, звуками металлофона, бубна. Для обогащения впечатлениями, стимулирования положитель¬ ных эмоций персонал группы периодически берет детей на руки, вызывая улыбку, поддерживая гуление и лепет детей. В первый период бодрствования детям до 6 мес. делают мас¬ саж и воздушные ванны. Спустя 25—30 мин после кормления проводят индивидуальные игры-запятпя, учитывая характер предшествующих самостоятель¬ ных действий ребенка. Так, если ребенок, с которым воспитатель собирается провести нгру-запятпе, достаточно двигался, следует провести нгру-занятие для развития речи; если ребенок оставался неподвижным, рассматривал игрушки, гулил — игры-занятия для развития движений, стимулирования ползания. Игры-занятия для развития речи, движений руки, общих дви¬ жений проводятся с каждым ребенком индивидуально. Они про¬ должаются от 3 до 6 мин. Обычно игры-занятия проводят с деть¬ ми в манеже. Там дети находятся до конца бодрствования. Ребен¬ ку 3—4 мес. требуется помощь взрослого для переворачивания со спины на живот и обратно, а в 5—6 мес. он сам свободно перево¬ рачивается, поднимается на руках, перемещается, переставляя руки, согнутые в локтях. Для стимулирования ползания можно подставлять ладони к ногам ребенка, а также привлекать игруш¬ кой. 154
Организация актив- Дети второй подгруппы (от 5—6 до 9— ного бодрствования jq мес) бодрствуют от 7 до 8 ч утра, затем ТоГгруГИ от 10 до 12 ч дня, от 14 до 16 ч и с 18 ч до прихода родителей. При организации бодрст¬ вования детям обеспечивают условия для эмоционально-положи¬ тельного поведения, двигательной и речевой активности, разнород¬ ных действий с предметами. Процесс организации бодрствования начинается после пробуж¬ дения детей. Постепенно воспитатель переодевает и кормит детей. Затем одетых детей (в кофточку, штанишки до щиколоток, кол¬ готки и шерстяные носки) помещают в манеж-горку, который обо¬ рудован для ползания, приподнимания, вставания, сидения. Там лее раскладывается несколько коробок с крышками, несколько мисо¬ чек с крышками, стержни и кольца к ним, матрешки двухсостав¬ ные, мячи и т. п. (одновременно не следует раскладывать слиш¬ ком много игрушек). Сразу же после кормления дети некоторое время самостоя¬ тельно действуют с игрушками, рассматривают окружающие предметы, прислушиваются. Завершив кормление, воспитатель полностью переходит к проведению индивидуальных игр-занятий с детьми второй подгруппы, проведению массажа и гимнастики, учитывая, чем ребенок занимался до этого. В процессе бодрствования общение персонала с каждым ре¬ бенком носит воспитывающий и обучающий характер. Использу¬ ется объективно-направленное общение, когда взрослый обращает внимание ребенка па предмет или действие и тут же называет его. У детей развивают ориентировочную реакцию на новое, вне¬ запно появляющееся, стимулируют непроизвольное внимание. Осо¬ бенно успешно формируется эта реакция в момент контакта с ре¬ бенком, когда в руке у взрослого неожиданно появляется новая игрушка, ранее спрятанная под простыней или в кармане халата. Тут же следует проделать одио-два действия с игрушкой, а затем спрятать ее, вызывая у детей желание увидеть ее снова, и, пока¬ зывая ее повторно, поддерживать поиск. Реакцию на повое сле¬ дует стимулировать у детей несколько раз, используя новые пред¬ меты, действия, приход взрослых. Новые люди, новые игрушки будут вызывать у детей непосред¬ ственное оживление, необходимое для появления голосовых реак¬ ций, которые воспитатель должен поддерживать, повторяя произ¬ несенные ребенком слоги, вызывая подражание. Для этого воспи¬ татель во время бодрствования ребенка побуждает его упраж¬ няться в произнесении звуков, слогов типа «да-да-да», «ма-ма-ма». Манипулирование ребенка с игрушками воспитатель использует для приучения действовать одновременно с двумя предметами, сначала он выполняет эти действия сам руками ребенка или мно¬ гократно показывает способ действия. Большое место во время бодрствования занимает развитие движений. Дети начинают ползать в 7—8 мес. Для совершенст¬ вования ползания воспитатель ласково обращается к детям, по- 155
называя игрушку, побуждает ребенка достать ее, подползая. Сле¬ дует внимательно наблюдать за самостоятельным передвижением детей, чтобы не допустить ушиба или падения, из-за чего ребенок впоследствии может бояться сделать нужное движение. Во второй период бодрствования воспитатель организует ак¬ тивность каждого ребенка, проводя игры-занятия. Но если он за¬ мечает, что в это же время другие дети внимательно следят за ним, то привлекает и их. Таким образом становится возможным проведение игр-занятий с небольшой подгруппой. Переход от самостоятельной активности детей к организуемой игре-занятию естественный и непринужденный. Игры-занятия проводят для научения детей новым действиям с предметами, новым словам, обозначающим названия предметов и действий. В часы бодрствования для развлечения детей хорошо устраивать веселые игры типа «Догоню-догоню», прятки и т. п. Дети от 9—10 мес. до 1 г. значительно боль- организация актив- ше времени бодрствуют. В этот период про- ного бодрствования ВОдят массаж и гимнастику. После приема детей третьей - „ , „ , гг подгруппы они бодрствуют 2 ч (с 7 до 9 ч). Днем они бодрствуют с 11,5 до 14 ч, т. е. 2,5 ч (в этот период бодрствования проводят игры-занятия) и после полудня е 16 до 18 ч. Во время бодрствования необходимо проводить ком¬ плексную воспитательную работу, направленную на всестороннее развитие маленького ребенка, особенно на формирование основ¬ ных движений, действий с предметами и речи. Для этого в груп¬ повой комнате за барьером нужно поставить диванчик, ящик, бревно, дуги и т. д. Дети этого возраста уже хорошо умеют пол¬ зать, свободно вставать и перелезать, придерживаясь за опору, начинают самостоятельно ходить. В первое время ребенок пере- > ступает неуверенно, делая два-три шага. Взрослые, внимательно ■ наблюдая за ребенком, поддерживают его, чтобы он не упал. Крепкие, здоровые дети, которые много времени проводят в дви¬ жении, охотно откликаются на предложение воспитателя: «Иди, 1 Танечка (Юрочка), ко мне, иди!» Самостоятельно и с помощью ! взрослых дети к концу года начинают ходить, присаживаются, си¬ дят на корточках, поворачиваются из стороны в сторону, «тан¬ цуют». Во время бодрствования дети целенаправленно действуют с различными предметами и игрушками. Для развития новых спо¬ собов действий, кроме резиновых, целлулоидных и пластмассовых сюжетных игрушек, детям дают ведерки, мисочки, бидончики и т. д., куда они могли бы складывать мелкие предметы, а также коробочки с крышками, матрешки, кубики, мячи разной величины. Детям предлагают также сюжетные игрушки (куклу, собачку и т. п.). побуждая их к подражательным действиям: «баюканье куклы», «кормление куклы» и т. д. ( После самостоятельных игр воспитатель проводит тут же, в мес¬ те постоянных игр детей, за барьером, игры-занятия, предусмот¬ ренные планом, с 3—4 детьми одновременно. Большое место за¬ нимают занятия по развитию речи детей. 156
Таким образом, в организации жизни детей первого года цент¬ ральное место занимает распорядок дня. Вместе с тем правильная организация распорядка дня невозможна без организации актив¬ ности детей. Окружающая детей материальная среда, соответст¬ вующая возможностям детей и задачам воспитания, периодически изменяется. При организации бодрствования предусматривается удовлет¬ ворение потребностей детей в различных формах поведения, а также усложнение активной деятельности ребенка, направленной на развитие общения, движений, предметных действий, познава¬ тельных процессов, речи, на решение задач всестороннего воспи¬ тания. В условиях совместного образа жизни предусматривается вы¬ полнение режимных процессов с подгруппой детей при широко представленных индивидуальных формах организации их деятель¬ ности и общения с ними К концу возрастного периода возможен переход к отдельным групповым играм-занятиям. § 4. Своеобразие организации жизни во второй группе детей раннего возраста Во второй группе воспитываются дети двух возрастных под¬ групп: от 1 г. до 1,5 лет и от 1,5 до 2 лет. Правильная организация жизни во второй группе Детей ранне¬ го возраста предполагает четкий распорядок дня в соответствии с режимом жизни детей двух возрастных подгрупп. Она п обеспе¬ чивает реализацию задач воспитания, систематическое чередова¬ ние активности детей. Большинство детей -лого возраста только начинают посещать ясли-сад. Они еще беспомощны, всецело зависят от взрослых, про¬ являют большой интерес к окружающему. Установившийся ритм жизнедеятельности, увеличившаяся продолжительность бодрство¬ вания, умение самостоятельно ходить, действовать со специально подобранными предметами, понимать обращенную к ним речь и ре¬ гулировать поведение на основе указаний взрослого — важнейшие основания для организации содержательной жизни детей в груп¬ пе и их всестороннего воспитания, а также для дальнейшего раз¬ вития совместного образа жизни. В течение второго года у детей совершенст- Организация матери- Вуется ходьба, они начинают выполнять спе- альхои среды группы , .. .. .. г г цифические и орудийные действия, больше об¬ щаться, играть в предметно-отобразительиые игры. В связи с ве¬ дущими линиями развития на втором году выдвигаются новые требования к оборудованию и оснащению основных помещений: групповой, спальни, веранды, приемной, туалетной. Мебель в груп¬ повой комнате расставляют так, чтобы в середине было больше свободного места для ходьбы. В связи с тем что дети во время ходьбы еще быстро устают, в отдельных местах ставятся диван¬ чики, стулья. У стены на стеллаже размещаются крупные образ¬ 157
ные игрушки: куклы, мишки, собаки. Дети берут их и носят во время ходьбы. Это способствует совершенствованию функции рук и ног в процессе ходьбы и координации движений. Для развития двигательной активности ближе к окнам устанавливается горка со скатом, служащая одновременно местом для наблюдений за тем, что происходит за окном. Для формирования у детей функ¬ циональных и орудийных действий выделяется уголок, где разме¬ щаются большие машины, тележки, каталки, и уголок, где распо¬ лагается мелкий и крупный строительный материал. Игрушки, книжки, картинки и т. п., используемые для развития предметно- изобразительной игры, речи на занятиях, размещаются в шкафах. Своеобразием распорядка жизни во второй Организация группе детей раннего возраста является соче- распорядка дня ' J г 1 г г тание в нем двух режимов — для младшей и старшей возрастных подгрупп. Режим детей младшей подгруппы (от 1 г. до 1,5 лет) отлича¬ ется от режима детей старшей подгруппы (от 1,5 до 2 лет). Дети младшей подгруппы спят 2 раза в течение дня и бодрствуют мень¬ ше времени, дети старшей подгруппы спят 1 раз и бодрствуют дольше. Из-за слабости нервной системы дети легко возбуждаются и отвлекаются, поэтому процессы обслуживания должны исклю¬ чать длительное ожидание. Достигается это таким распорядком дня, при котором постоянно, па фоне самостоятельной игры детей воспитатель или няпя после окончания обслуживания одного ре¬ бенка переходит к обслуживанию другого. Распорядок дня группы строится таким образом. Прием детей проводит воспитатель с 6 ч 30 мин до 8 ч утра. Во время приема воспитатель осматривает детей, следит за играющими. С 7 ч 45 мин няня получает питание, кормит прихо¬ дящих детей завтраком, следит за играющими. С 8 ч до 8 ч 40 мин воспитатель докармливает детей завтраком, следит за играющими детьми, а с 8 ч 50 мин до 9 ч проводит занятия с детьми младшей подгруппы. Няня в это время убирает и моет посуду. С 9 ч до 9 ч 35 мин воспитатель проводит занятия со старшей группой, а с 9 ч ЗС мин укладывает малышей, затем выходит па прогулку со стар¬ шими до 11 ч. В это время няпя убирает помещение и следит за спящими. С 11 до 12 ч, после возвращения с прогулки, воспитатель кор¬ мит детей обедом, укладывает их спать. С 11 до 12 ч няня полу¬ чает питание, раздевает детей, пришедших с прогулки, моет им руки, готовит ко сну. С 12 до 13 ч воспитатель поднимает вместе с няней малышей, проводит закаливающие процедуры, кормит обедом. С 13 до 15 ч воспитатель организует игры малышей, про¬ водит занятия по подгруппам. Няня в это время убирает помеще нме, высаживает детей на горшок, моет посуду, получает пита¬ ние и т. д. С 15 до 16 ч воспитатель постепенно укладывает малышей, поднимает старших, проводит для них закаливающие процедуры. 158
кормит их полдником. Няня с 15 до 16 ч укладывает малышей, поднимает старших, помогает кормить их и следит за сном малы¬ шей. После полдника, с 16 до 17 ч, воспитатель организует игры, а в весенне-осепнее время года ■— прогулку детей старшей подгруп¬ пы. Няня в это время поднимает малышей и кормит. В 17,5 часа воспитатель возвращается с прогулки, организует игры детей, бе¬ седует с приходящими за детьми родителями. Таким образом, распорядок дня позволяет постепенно обслу¬ живать детей, организовывать игры-занятия, учитывая возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка. Для воспитания у малышей посильной самостоятельности на втором году жизни необходимо сочетать индивидуальный уход за ребенком с уходом за небольшой группой детей. При этом следует учитывать состояние здоровья ребенка до прихода в ясли и про¬ должительность сна дома. Отдельных детей, переболевших или не¬ доспавших, воспитатель может раньше уложить спать и поднять после сна последними. Это дает ребенку возможность поспать лишнее время. Так как в группе проводится перевод детей с од¬ ного режима на другой, с двухразового сна на одноразовый, то у детей в 1 г. 6 мес.— 1 г. 7 мес. в конце 2—3-й недели после пе¬ ревода могут проявиться признаки утомления, тогда ребенка вновь (на 3—4—5 педель) переводят на режим с двумя дневными сна¬ ми, а затем уже на новый режим. Организация режимных процессов основывается на следующих правилах: обеспечение единства оздоровительной и воспитатель¬ ной работы; создание у ребенка установки на очередное действие путем словесного обращения к нему; проведение всех режимных процессов при индивидуальном, возможно, более частом общении взрослого с ребенком. Для поддержания активного к уравновешенного поведения детей в группе необходимо спокойное, ласковое обращение с ними, у Так как в начале второго года жизни у детей V Организация основ- на основе развития ориептировочно-псследо- мых режимных процес- ■■ сов В распорядке дня вательскои деятельности проявляется интерес к окружающему, его следует удовлетворять при организации всех режимных процессов. Во второй группе детей раннего возраста правильная органи¬ зация питания достигается при опоре на соответствующие физи¬ ческие возможности детей, при использовании оборудования и удобной посуды, своевременного кормления детей первого и вто¬ рого полугодия, применения гигиенически обоснованных приемов кормления. Общий для обеих групп детей завтрак (с 8 до 9 ч утра) орга¬ низуется не позднее чем через час после пробуждения (если роди¬ тели приводят ребенка в группу позднее, дома он должен полу¬ чить легкий завтрак). С 1 г. 2 мес. — 1 г. 3 мес. дети, сидя за четырехместными сто¬ лами, самостоятельно едят ложкой густую кашу. Если дети устают 159
есть, их докармливают. Для этого воспитатель или няня садятся рядом с ребенком и помогают ему, одновременно они регулируют поведение других детей: «Коля, ешь ложкой, откуси хлеб». Необходимо вызывать у детей положительное отношение к еде, формировать посильные умения самостоятельно есть всю порцию. Воспитатель внимательно следит за аппетитом детей, воздержи¬ вается от насильного кормления. После первого дневного сна младших детей (до 1,5 лет) кор¬ мят по мере пробуждения, и так как их приходится докармливать, то одновременно сажают за стол троих-четверых. Дети этого воз¬ раста не могут долго ждать, поэтому, как только ребенку вымыли руки и посадили за стол, следует дать ему еду: первое блюдо, за¬ тем второе и третье. Закончив есть, ребенок сразу же идет играть, а воспитатель, докармливая отставших, следит также за теми, ко¬ торые в это время играют. При кормлении детям прививают умения посильной самостоя¬ тельности. К 1 г. 4 мес. они могут есть самостоятельно суп и одно¬ временно откусывать кусочек хлеба, держать в руках чашку и пить из нее. Для этого неоднократно вместе с ребенком проделы¬ вают необходимые действия и называют их. Во время кормления детей приучают к аккуратности. Воспитатель и няня следят за чис тотой рук, лица ребенка во время еды, загрязнившиеся руки, лицо вытирают салфеткой, вовремя убирают все лишнее со стола. Старших детей кормят обедом всех вместе. Дети от 1,5 до 2 лет проявляют большую самостоятельность во время еды. Однако у них нет еще прочного навыка аккуратно съедать всю порцию, по¬ этому воспитатель и няня помогают детям, опираясь иа возмож¬ ность регулировать их поведение словом. Правильная организация кормления в конечном итоге направлена на своевременное и пол¬ ноценное физическое развитие детей и воспитание носильной са мостоятельности. После еды дети переходят к играм. В жизни детей второго года сон занимает важное место. Пра¬ вильная организация сна является важнейшей частью всей воспи¬ тательно-образовательной работы. Сон детей организуется на ве¬ ранде или в помещениях, куда постоянно поступает свежий воз¬ дух. Сон на воздухе проводится при температуре не ниже — 10°'. Процесс укладывания детей должен проходить спокойно. Лас¬ ково обращаясь к детям, воспитатель и няня привлекают их к по¬ сильному участию в раздевании (снять колготки, протянуть ручки и т. п.). Во время сна детей взрослые следят, удобно ли им, в ка¬ кой позе они спят, не беспокоит ли их что-либо, помогают заснуть раньше времени проснувшемуся ребенку. Большого внимания взрослых требует содержание детей в чис¬ тоте, приучение их к опрятности. Для этого необходимо иметь спе- 1 Для сна на воздухе ребенка одевают в ползунки, завертывают в про¬ стынку и байковое одеяло и укладывают в спальный мешок. Вместо спального мешка можно использовать стеганую куртку, а нижнюю часть туловища завер¬ нуть в одеяло. 160
циалыше помещение и оборудование, приспособленное для деген этого возраста, использовать правильные приемы. Детям моют руки по мере загрязнения и перед едой, для этого в туалетную комнату одновременно выводят не более 2—3 малы¬ шей. Детей 1 г. 2 мес.— 1 г. 3 мес. следует учить протягивать ру¬ ки под струю воды, потирать руками под струей. Детей конца вто¬ рого года приучают находить свое полотенце и вещать его на мес¬ то. Взрослые поощряют попытки к самостоятельности у детей и все действия сопровождают речью: «Подставь ручки, Оля, водич¬ ка польется». И т. п. При правильной системе воспитания дети к 1,5 г. должны про¬ ситься на горшок, однако даже к 2 г. эта привычка оказывается недостаточно прочной. Обязательно высаживают детей на горшок после сна, перед сном, перед прогулкой и после нее. У детей этого возраста следует закреплять умение контролировать свои физио¬ логические потребности. Необходимо внимательно следить за внешним видом детей, во¬ время поправлять одежду на ребенке и вызывать у него удоволь¬ ствие от чистой и красивой одежды. В первом полугодии второго года жизни у де- Организация деятель- тец развиваются некоторые сюжетные игры ности детей 1 t, г- г с куклами, машинами и т. п. На основе обоб¬ щения действий с предметами дети переносят способы действий с одних предметов на другие. Подбирая игрушки, воспитатель привлекает детей к сюжетным играм, показывает, называет способы действий, затем предлагает ребенку воспроизвести действие (построить по образцу из кубиков домик для собачки, стол и стул для куклы), стараясь, чтобы ре¬ бенок достиг результата, по возможности повторяя слова, назва¬ ния предметов и действий. Особенностью организации сюжетно-отобразнтельной игры де¬ гей является постоянное содействие взрослого, привлечение их вни¬ мания к игрушкам, советы по содержанию игры, своевременный перевод ребят от одного вида действий к другому. Играющие де¬ ти располагаются рядом, и важно, чтобы они охотно обменивались игрушками, проявляя добрые чувства друг к другу. Воспитатель гкрепляет у детей положительные формы общения и предупреж¬ дает возникновение отрицательных. Младших детей можно при¬ влекать к наблюдениям за действиями старших, чтобы они могли, подражая, воспроизводить их. В распорядке дня второй группы детей раннего возраста долж¬ но быть отведено большое место разнообразным действиям детей г предметами с учетом пропорционального соотношения функцио¬ нальных и орудийных действий. Утром, когда воспитатель занят приемом детей, а няни пахо- штся в групповой, целесообразно привлечь внимание детей млад¬ шей и старшей подгрупп к тем материалам, действия с которыми уже освоены и могут выполняться самостоятельно, — к строитель¬ ному материалу, народным дидактическим игрушкам: пирамидам, II Заказ 7828 161
матрешкам, вкладным деревянным кубам и т. п. Можно предло¬ жить детям и пособия для выполнения орудийных действий: мо¬ лоточек с деревянными колышками для забивания, сачок для вы¬ лавливания шариков из воды. Утром в короткий отрезок времени, когда одновременно бодр¬ ствуют две подгруппы, важно, чтобы дети действовали сосредото¬ ченно рядом друг с другом. Дети 1 г.— 1,5 лет могут нанизывать на деревянный стержень кольца, одинаковые по размеру либо двух-трех размеров одного или двух цветов, закрывать и откры¬ вать коробочки, собирать матрешки из двух частей, строить баш¬ ни или дорожки для машин из кубиков и т. д. Самостоятельные игры после дневного сна у младшей группы проходят под руководством воспитателя. Располагая достаточным временем, он обращает внимание на правильность выполнения действий ребенком и оказывает помощь каждому. Действия с предметами помогают устанавливать общение взрослого с детьми. Личностное общение повышает активность детей и направляет ее на воспроизведение способа действия, по¬ казанного взрослым. Если взрослый во время демонстрации новых действий с игрушками взглядом и улыбкой обращается к ребен¬ ку, это повышает внимание малыша к происходящему и ведет к лучшему усвоению способа действия. Занятия, как организованная форма обуче- Занятия их места ния проводятся или индивидуально с ребен- в организации жизни г г г ком, или с подгруппой детей, или со всей группой одновременно. Формы организации занятий зависят от их содержания и уровня развития детей. Ежедневно занятия прово¬ дятся в каждый период бодрствования. Обладая некоторой самостоятельностью, дети первого полуго¬ дия второго года небольшой группой, в 4—6 человек, сидя за сто¬ лом, могут сосредоточиться на показе воспитателем сюжетных игрушек, действий с ними, показе и пояснении картинок и т. п. Путем подражания дети могут воспроизвести звукосочетания, сло¬ ва и выполнять требуемые действия. Во втором полугодии второго года ведущее место занимают за¬ нятия-показы: показы-инсценировки, рассматривание картинок с простым сюжетом, показы способа действия. Задача подобных за¬ нятий заключается в том, чтобы организовать восприятие ребен¬ ком окружающего или направить его действия на достижение оп¬ ределенного результата. Виды занятий для обеих подгрупп могут быть одинаковыми, однако содержание и методические приемы должны соответство¬ вать возрастным особенностям детей. Занятия проводятся на осно¬ ве важнейших дидактических принципов: доступности, последова¬ тельности, прочности усвоения знаний детьми. Одно и то же со¬ держание занятия повторяется много раз, пока дети не усвоят его. Занятия могут проходить в форме дидактической и подвижной игры. Во втором полугодии второго года обучающий характер заня- 162
гий становится еще более определенным благодаря тому, что по¬ каз и сопровождение его словесным пояснением направляют все восприятие и деятельность детей. С детьми конца второго года проводятся занятия по развитию действий, ориентировки в окружающем, на которых используются показы-инсценировки, рассматривание картинок с простым сюже¬ том, прятание и отыскивание игрушек и др. В занятия могут быть включены дидактические игры и организованное наблюдение (на прогулке наблюдение за птицами, за автомобилем и т. п.). Занятия и дидактические игры с предметами проводятся 4— 5 раз в неделю в круглосуточных группах и 3—4 раза в неделю в дневных группах. Так же организуются занятия со строительным материалом, на которых дети делают стол и стул, диванчик и т. д. Занятия по развитию движений включают подвижные игры (2—3 раза в неделю) и физические упражнения. Для социального развития маленького ребен- Организация ка ва>кпо установление положительных взаи- общемия детей .. моотношении между детьми и взрослыми. Ор¬ ганизация положительных отношений возможна на основе удов¬ летворения важных органических потребностей ребенка. Своевре¬ менное проведение режимных процессов, создание условий для совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности преду¬ преждают возникновение конфликтов. Однако необходима специ¬ альная воспитательная работа по приучению детей второго года к элементарным правилам поведения. Проведенные исследования доказывают, что дети второго года жизни лишь на короткое вре¬ мя могут оказаться связанными друг с другом выполняемыми в данный момент действиями. В течение непродолжительного вре¬ мени между ними устанавливается контакт и элементарная со¬ гласованность действий. Но большую часть времени дети незави¬ симы друг от друга. Между тем нередко, не умея попросить, ре¬ бенок хватает понравившуюся игрушку у сверстника, вызывая обиду и слезы. В других случаях неловкость, недостаточная коор¬ динация движений приводят к тому, что кто-либо толкнет соседа и даже не обратит внимание на плачущего. К правильным взаи¬ моотношениям ребенка постепенно приучает вся система органи¬ зации жизни и доброжелательное, заботливое отношение воспи¬ тателя и няни. В раннем возрасте приучение к правилам поведения и правиль¬ ным взаимоотношениям осуществляется путем показа и пояснения образца поведения, чтобы вызвать у детей подражание. Напри¬ мер, если в группе упал ребенок, воспитатель обращается к на¬ ходящимся поблизости детям со словами: «Рома упал, ему боль¬ но. Помогите ему встать». Дети приучаются к положительным взаимоотношениям со сверстниками, к некоторым правилам пове¬ дения в быту путем многократных упражнений. Таким образом, правильная организация жизни во второй группе детей раннего возраста включает организацию двигатель¬ ной, речевой деятельности, элементарных занятий, посильной ca¬ ll* 163
мостоятельносги, игр, действий детей с предметами. При этом сов¬ местный образ жизни создает предпосылки для организации игр 1 рядом и формирования элементарных взаимоотношений детей. § 5. Своеобразие организации жизни детей первой младшей группы Правильная организация жизни детей этой группы создается благодаря целенаправленному и систематическому использованию и рациональному сочетанию различных воспитательных воздейст¬ вий, обусловленных особенностями возрастного развития и общей целью всестороннего и гармоничного развития детей. Первую младшую группу посещают дети от 2 до 3 лет. Часть детей ходит в детский сад второй, третий год, но у многих только еще начинают складываться первые представления о воспитате¬ лях, обстановке группы. У детей этого возраста деятельность ста¬ новится разнообразней и содержательней (действия с пирамида¬ ми, матрешками, занятия мозаикой, сюжетные игры, наблюдения, рассматривание картинок, книг, игры со строительным материа¬ лом, элементы трудовой деятельности (самообслуживание, убор¬ ка игрушек), начала изобразительной деятельности. Действуя, ребенок заранее определяет цель («буду лепить куклу» и т. п.), но жизненный опыт его очень мал. Поэтому взрослые повседнев¬ но организуют жизнь воспитанников и формируют посильные спо¬ собы поведения и деятельности в соответствии с программными требованиями. Особенно большое значение имеет руководство сюжетно-роле¬ выми, дидактическими, подвижными играми, элементарным тру¬ дом по самообслуживанию и занятиями. Организации режимных процессов отводится еще много времени, хотя дети первой млад¬ шей группы более самостоятельны, чем в предыдущих группах. Важную роль играет частое общение детей друг с другом и непо¬ средственный интерес ко всему, что их окружает. Все это выдвигает новые требования к материальным условиям жизни и воспитания детей. Материальная среда в первой младшей груп- Организация матери- пе организуется таким образом, чтобы обес- эльнои среды группы 1 печить своевременное проведение всех ре¬ жимных процессов, а также общение и развитие разносторонней деятельности. Большую часть времени дети проводят в групповой комнате. Хорошее оборудование, правильный подбор игрушек и пособий составляют важное условие организации полноценной жизни де¬ тей. Учитывая, что игра у малышей возникает под влиянием игру¬ шек, что дети играют индивидуально по двое, по трое, нужно спе¬ циально оборудовать игровые уголки, сосредоточив в них все для сюжетных игр (шкаф для одежды кукол, плиту, диван, стол, стулья для кукол и др.), строительный материал, игрушки-двига¬ 164
тели. Остальные игрушки, картинки, книжки размещаются в до- слупном для детей месте на полках шкафов. Необходимо отвести место и на полу для машин, тележек, крупного строительного ма¬ териала. Оборудование для развития движений хранится в под¬ собных помещениях и выносится во время физкультурных заня¬ тий. На участке в зависимости от времени года оборудуются песочницы, устанавливаются пособия для лазания, прыжков, ка¬ тания на санках и т. д. Ребенок 2—3 лет еще не может самостоятель- /' организация но организовать свою жизнедеятельность, оп- распорядка дня ределить, когда есть, спать, играть. Поэтому в течение пребывания ребенка в детском саду предусматривается такая последовательность режимных процессов, которая позво¬ ляет своевременно удовлетворять потребности детей 2—3 лет в пи¬ тании, отдыхе, деятельности. Детям младшей группы для восстановления сил необходим дневной сон в течение 2 ч 40 мин. Кроме периода полного отдыха, следует учитывать активный отдых при смене режимных процес¬ сов и видов деятельности. В распорядке дня первой младшей группы много времени от¬ водится режимным процессам, связанным с питанием, одеванием, туалетом. Распорядок дня в первой младшей группе предполагает посте¬ пенный, а не одномоментный переход детей от одного режимного процесса к другому. И хотя в данной группе режим общий для всех детей, необходимо постепенно привлекать каждого ребенка к его выполнению, используя возможности индивидуального об¬ щения с ним. Первыми к умыванию, одеванию и выходу на прогулку привле¬ каются младшие дети, быстрее утомляющиеся, а также те, кто плохо владеет необходимыми навыками. Включение ребенка в ре¬ жимный процесс протекает на фоне самостоятельной игры. Вна¬ чале следует привлекать детей, не увлеченных игрой, а играющих предупредить, что игра кончается: дать закончить игру и затем переключить детей на необходимую деятельность. Вместе с этим надо приучать детей действовать в общем ритме и темпе, побуж¬ дать их к самостоятельному выполнению действий и оказывать разумную помощь друг другу. Таким образом, правильный распорядок дня строится при ак¬ тивном участии детей. Важным условием правильной организации бытовой деятельности детей является необходимое материальное оснащение и рациональное распределение обязанностей между воспитателем и няней.. При организации посильной деятельности у детей воспитывают гигиенические навыки, способы действий с предметами обихода, самостоятельность. В первую очередь в группе создаются условия для формирования культурно-гигиенических навыков и привычек поведения. Утром воспитатель приветливо встречает каждого ребенка, раз¬ 165
говаривает с ним. До 8 ч дети играют. Игры в этот отрезок вре¬ мени важны для создания деятельного, радостного настроения. Для этого используются игрушки, с которыми дети воспроизводят известные действия (автомобили, пирамиды, матрешки). Отдель¬ ных детей воспитатель привлекает к поливке растений и подготов¬ ке к завтраку. Воспитатель старается поддержать разговоры де¬ тей, спрашивает, что ребенок видел по дороге в детский садит.д. Такие короткие беседы способствуют стремлению детей к обще¬ нию. Утренняя гимнастика проводится перед завтраком в течение 4—5 мин. После гимнастики начинается подготовка к завтраку. Няня, накрыв столы, зовет умываться трех-четырех детей. Они приучаются самостоятельно мыть руки с мылом, мыть лицо, насу¬ хо вытираться. И хотя дети входят в умывальную комнату не¬ большими группами, они должны в случае необходимости терпе¬ ливо ждать, пока умоются пришедшие раньше. Детей приучают на¬ ходить свое полотенце на вешалке и пользоваться только им. В это время воспитатель предлагает завтрак умывшимся детям, а еще играющих детей постепенно посылает умываться. Детям третьего года жизни следует говорить, что они будут есть, возбудить у них аппетит. До того как дети начнут есть, мож¬ но сказать, что они уже аккуратно едят, правильно держат ложки в правой руке, пользуются салфеткой. После завтрака и во время уборки со стола посуды воспитан¬ ники выполняют отдельные поручения: отнести тарелку, хлебницу, подставку для салфеток. Остальные дети начинают играть, а за¬ тем переходят к занятиям, которые проводятся по подгруппам. Дошкольники еще не различают четко разные виды деятельности, поэтому воспитатель говорит им: «Сейчас мы будем заниматься». Обращаясь ко всем, воспитатель обращается и к отдельным де¬ тям: «Сейчас Вова будет заниматься. Оля, Сережа и Наташа то¬ же приступят к занятиям». Первыми к занятию привлекают детей младшей подгруппы от 2 до 2,5 лет. Занятие с ними длится 15 мин. Затем няня помогает этим детям одеться на прогулку, а воспитатель проводит занятие со старшей подгруппой. Во время одевания на прогулку педагог использует каждый момент для общения с детьми, для обогащения их впечатлениями, оживления представлений. Воспитатель следит за спокойным, уравновешенным поведением детей, за правильным обращением с вещами. Напоминает, как вежливо выразить просьбу, обращен¬ ную к взрослым или сверстнику. Используя стихи, народные поговорки, воспитатель и няня под¬ держивают у детей хорошее настроение. Одетые дети выходят на прогулку с няней или с воспитателем, а остальные одеваются и выходят позже. В зависимости от того, чем дети занимались до прогулки, в начале ее или после наблюдения, проводится подвижная игра или гимнастические упражнения (сбегаиие с горок, ходьба по бревну. 166
подлезание в воротики, лазанье). На прогулке детей привлекают и пролетающая птица, и распустившийся цветок, и опавшие листья. Воспитатель поддерживает интерес детей к отдельным предметам, яилениям, и помимо наблюдения, запланированного заранее, про¬ водит наблюдение с детьми за всем, что вызвало их интерес. Од¬ новременно он внимательно следит за внешним видом детей: надевает снятые варежки, поправляет развязавшийся шарфик, об¬ ращает внимание самого ребенка на его внешний вид. Деятельность детей во время прогулки должна быть разнооб¬ разной: одних воспитатель включает в подвижные игры, других ограждает от чрезмерной подвижности и возбуждения, третьих привлекает к общению. Заканчивает прогулку раньше младшая группа детей, за ней старшая. Детей встречает в группе няня. Она помогает им раз¬ деться, подготовиться к обеду. После возвращения с прогулки вос¬ питателя няня приносит обед. Воспитатель кормит младших детей, и постепенно к ним присоединяются дети старшей подгруппы. Так же постепенно происходит переход к дневному сну. Его целесооб¬ разно проводить на веранде или в хорошо проветренной спальне. При подготовке ко сну детей побуждают к посильной самостоя¬ тельности. Воспитатель показывает, как лучше выполнить то или иное действие, помогает детям в случае затруднений, правильно называет предметы одежды. Тон воспитателя должен быть спо¬ койный, доброжелательный. После сна дети по мере пробуждения одеваются с помощью воспитателя. Для поддержания хорошего настроения у ребенка воспитатель ласково общается с каждым, называет предметы дей¬ ствия, используемые в данный момент. Постепенно проводится об¬ ливание стоп детей, после этого дети могут немного поиграть. Затем организуется полдник. Во время полдника воспитатель наблюдает за тем, как дети едят, напоминает, что есть надо акку¬ ратно, хорошо пережевывать пищу, называет новые блюда. После полдника дети самостоятельно переходят к играм. По¬ сле игры проводится второе занятие, вначале для младшей под¬ группы, потом для старшей, после чего детей выводят на прогулку и родители уводят их домой. В теплый период года в соответст¬ вии с другим режимом изменяется организация распорядка дня. При организации игр и руководстве ими вос- Игра, ее место питатель исходит из того, что игра как дея- в организации жизни , , 1 детей тельность должна быть сформирована лишь в результате целенаправленного педагогическо¬ го руководства. Он стремится вызвать у детей активное желание играть, обогащает содержание игр, способствует тому, чтобы, иг¬ рая, дети не мешали друг другу, обменивались игрушками, а ко второй половине третьего года объединялись бы для игры. Осо¬ бенно важно направлять деятельность тех детей, которые играют с недостаточным интересом. Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, спраши¬ вает, как дети собираются играть. При организации сюжетно-ро¬ 167
левых игр воспитатель побуждает детей играть рядом, чтобы впоследствии они хотели и умели объединяться самостоятельно. В начале года дети играют при непосредственном участии вос¬ питателя. Им предлагают уже знакомые игрушки, строительный материал. Новые игрушки даются тогда, когда воспитатель может их обыграть в присутствии детей, показать, как их использовать. После завтрака дети играют в те игры, которые по содержанию не совпадают с занятием. На участке группы в зависимости от сезонных условии проводятся игры с природным материалом (пес¬ ком, водой), подвижные игры всей группой и маленькими под¬ группами. После дневного сна организуются дидактические, сю¬ жетно-ролевые, подвижные игры. В распорядке дня самообслуживанию и хозяй- Самообслуживание ственпо-бытовому труду уделяется большое и его место в орга- п J J J низеции жизни детей место. Воспитатель организует и поддержи¬ вает активность детей в этих видах труда, ру¬ ководит ими. Прежде всего в группе создаются материальные условия для элементарного самообслуживания детей. Предметы обихода и оборудование подбираются в соответствии с физически¬ ми возможностями детей. Утром, когда дети приходят в детский сад, их приучают само¬ стоятельно раздеваться, класть на место снятую одежду, пользо¬ ваться для игры необходимыми игрушками, а затем аккуратно убирать их на место. Дети помогают воспитателю и при подго¬ товке к завтраку. Перед занятиями дети старшей подгруппы могут по поруче¬ нию воспитателя поставить на столы пособия, а после занятия убрать их. При подготовке к прогулке детей приучают самостоя¬ тельно одеваться. На прогулке они могут расчищать дорожки от снега, собирать сухие листья, поливать растения под наблюдением воспитателя. В группе организуется также индивидуальный труд в виде по¬ ручений. Для развития трудовых умений и навыков применяют показ действия, поощрение, одобрение. Когда это необходимо, вос¬ питатель вместе с ребенком выполняет отдельные действия. В по¬ следующие дни целесообразно повторять одни и те же поручения, чтобы умения закрепились. Воспитатель создает в группе атмосферу постоянной занятости полезными делами. Принимаясь за любое дело, он непременно обращает на него внимание детей, привлекает их к посильному участию. Для своевременного умственного развития де- Занятия, их место тер правильной организации их жизни еже- в организации Г жизни детей дневно проводятся занятия по подгруппам. Утром проводится занятие длительностью до 10—15 мин вначале для младшей подгруппы, а затем для стар¬ шей. Пока одна подгруппа занимается, другая в это время играет под наблюдением няни. Перед началом занятий в группе расставляются столы и стулья 168
таким образом, чтобы свег падал с левой стороны и все дети хо¬ рошо видели воспитателя. На занятиях организуется наглядно-действенное обучение, ког¬ да действия детей чередуются с восприятием, наблюдением, назы¬ ванием наглядного материала. Обучение детей третьего года жизни проводится и в процессе индивидуальных упражнений с дидактическими игрушками. Орга¬ низующая роль воспитателя состоит в усложнении способов дейст¬ вий детей. § 6. Своеобразие организации жизни детей второй младшей и средней групп Правильная организация жизни детей второй младшей и сред¬ ней групп осуществляется целенаправленным применением и ра¬ циональным сочетанием различных воспитательных средств, соот¬ ветствующих возрастным особенностям детей и задачам всесто¬ роннего и гармонического воспитания. В средней группе правильная организация жизни опирается на возросшую самостоятельность детей и умение самооргапизовы- ваться. Во второй младшей группе воспитываются дети от 3 до 4 лет, в средней — от 4 до 5 лет. Часть из них посещает детский сад второй и третий год, а некоторые пришли впервые. Обстановка группы для них необычна, а совместный образ жизни непривычен. Дети 4 лет, посещавшие детский сад раньше, хорошо ориентиру¬ ются в группе, проявляют некоторую самостоятельность в пове¬ дении, владеют способами действий со многими предметами оби¬ хода, имеют культурно-гигиенические навыки, проявляют интерес к разным видам деятельности, к сверстникам и воспитателям. Ведущая роль в организации и жизни детей в группах принад¬ лежит воспитателям. На основе календарного плана работы и в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском са¬ ду» они осуществляют эту работу. Основными средствами орга¬ низации жизни детей младшего и среднего возраста являются игра, занятия, труд, двигательная деятельность, общение детей друг с другом и воспитателем. При этом от младшей к средней группе содержание разных видов деятельности усложняется, взаи¬ модействия детей становятся устойчивее. Детские столы и стулья, шкафы для игрушек о орудование групп и пособий подбираются в соответствии с рос- го-возрастпыми нормативами и располагаются так, чтобы детям удобно было к ним подойти. В игровой комнате младшей группы оборудуется несколько уголков дли игр, крупные игровые посо¬ бия — шкафы с одеждой для кукол, плита, гладильная доска — •тавятся так, чтобы к ним одновременно могли подойти двое-трое детей. В средней группе в игровой комнате основное — это наличие нескольких зон: так, в игровой зоне расположен шкаф с полками, 16!)
на которых находится все для игр с куклами. Вторая игровая зо¬ на'— для строительных игр. Здесь размещается шкаф со строи¬ тельным материалом и отводится место для создания построек. Для уголка книги н занятий с настольно-печатными играми отво¬ дится спокойное место, удаленное от игровой зоны. Далее следует разместить материалы для самостоятельной художественной дея¬ тельности детей. Для организации разносторонней познавательной деятельности, а также для приучения детей к труду оборудует¬ ся уголок природы: в нем помещается аквариум с рыбками, клет¬ ка с птицей п вольер с мелкими животными, разнообразные рас¬ тения. Во время прогулки дети младшего и среднего возраста нахо¬ дятся на участке. Важно, чтобы он был приспособлен для игр и спортивных развлечений. Для размещения выносных игрушек устанавливают стол, скамейки, для игр с водой и песком — пе¬ сочницы, резервуары н т. д. Правильный распорядок дня в группах опре- Организация деляется режимом жизни детей четвертого и распорядка дня ‘ „ „ 1 I г пятого года, гчаждын режимным процесс име¬ ет определенную длительность, обусловленную возрастными воз¬ можностями детей. Так как в бытовой деятельности дети младшей группы мало самостоятельны, проведение всех режимных процессов и переход от одного вида деятельности к другому организует и проводит сов¬ местно с дегьми воспитатель. Он постоянно включает в очередной процесс небольшие подгруппы (3—4 человека), а остальные дети в это время играют. Чаще первыми к одеванию перед выходом па прогулку п умыванию при подготовке к еде воспитатель привле¬ кает тех детей, которые хуже владеют навыками и тратят больше времени на эти процессы, чем другие, а также детей, которые в данный момент не заняты, не увлечены игрой. Дети средней группы более самостоятельны, у них складыва¬ ется представление о последовательности режимных процессов, и воспитателю достаточно назвать, напомнить о предстоящем про¬ цессе, чтобы дети свободно и постепенно включались в его прове¬ дение. Обычно воспитатель становится в том месте групповой комнаты, где его лучше всего видно, и четко произносит: «Сейчас, дети, мы все будем заниматься». После указания цели действия педагог помогает воспитанникам приступить к ее выполнению. Так как дети 4 лет владеют лишь отдельными способами действий, не¬ обходимыми для занятий, игр, труда, не умея объединять пх, вос¬ питатель помогает нм, привлекает к взаимопомощи. Важную роль играет правильная организация утреннего приема. Воспитатель, принимая детей в группу, следует общим пра¬ вилам— необходимо, чтобы посещение детского сада было привле¬ кательным, а расставание с близкими не причинило бы ребенку огорчений. Стараясь вызвать у ребенка заинтересованность, вос¬ питатель предлагает игрушки, вовлекает в спокойные игры. 170
Перед завтраком организуются утренняя гимнастика, которая очень важна для физического развития и создания бодрого на¬ строения, и другие закаливающие процедуры (обливание стоп, об¬ тирание) с учетом местных условий. Во время завтрака воспитатель следит за тем, чтобы дети ели с аппетитом и аккуратно. Учитывая опыт каждого ребенка, пока¬ зывает или поясняет, как пользоваться приборами. После завтра¬ ка в младшей группе проводится одно занятие, а в средней груп¬ пе два занятия с коротким перерывом между ними, затем про¬ гулка. В летний период при 12-часовом пребывании детей в детском саду распорядок дня несколько изменяется: проводится одно за¬ нятие длительностью 15 мин, а во время дневной прогулки (она сокращается на 15 мин) организуются воздушные, солнечные про¬ цедуры, а после прогулки — водные. На прогулке воспитатель организует наблюдение за окружа¬ ющей природой или трудом взрослых, подвижную игру, предла¬ гает детям играть самостоятельно. В начале, в середине прогул¬ ки или за полчаса до ее окончания проводится подвижная игра. Во время прогулки дети выполняют посильные трудовые пору¬ чения: осенью собирают листья, зимой очищают от снега до¬ рожки. За полчаса до окончания прогулки воспитатель организует детей таким образом, чтобы в раздевальной комнате не собира¬ лось сразу много детей. Няня, встретив детей, следит за тем, как они раздеваются, создает условия для самостоятельных действий, организует взаимопомощь детей друг другу. Организация жизни детей по режиму в младшей группе — сложная задача: дети не имеют необходимых навыков, каждому ребенку необходима помощь педагога, его участие. Педагог про¬ являет внимание к ребенку и улыбкой, и ласковым прикоснове¬ нием, и взглядом, и вопросом. В средней группе дети более само¬ стоятельны. Важно, чтобы внешняя организация режима сочеталась с ре¬ шением воспитательных задач. Детям четвертого года необходимо указать цель предстоящих действий, привлечь их внимание и направить на выполнение та¬ ким образом, чтобы маленькие дети научились не только выпол¬ нять действия, по и отличать одну деятельность от другой. Воспитатель также помогает детям в переходе от одного ре¬ жимного процесса к другому и в выполнении их. При этом боль¬ шое значение имеют правильная форма общения воспитателя с детьми, игровые приемы. В слонах воспитателя дети должны чувствовать доброжелательность и уверенность в том, что они сумеют выполнить необходимое. Никогда тон воспитателя не должен подавлять детей, пресекать их инициативу, дети должны быть уверены в расположении и поддержке воспитателя. Правильная орга: изация жизни воспитывает у детей дисцип¬ линированность, приучает к активности и самостоятельности, без 171
которых не бывает самоорганизации, поэтому требовательность следует сочетать с вниманием к ребенку. Ежедневное повторение режимных процессов, удобный для маленького ребенка ритм жиз¬ ни воспитывают у детей умение быстро включаться в чередование действий, способствуют возникновению хорошего настроения. С б еание '^■пя правильной организации жизни, осуще- и*дозяйств8нно- ствления комплексного воспитания детей бытовой труд, их мее- обеих групп привлекают к бытовому труду — то в организации самообслуживанию. Именно самообслужива¬ ния» группы нне> овладение культурно-гигиеническими на¬ выками определяет самостоятельность детей младшего возраста, умение действовать в общем темпе. Организация самообслужива¬ ния детей в младшей группе требует от воспитателя постоянного внимания и использования разных методов. Приучая детей жить по режиму, спокойно переходить от одного режимного процесса к другому, воспитатель стимулирует самостоятельность детей по¬ казом действий и объяснением. При организации самообслужива¬ ния он приучает детей отличать труд от игры. Прежде всего пе¬ дагог в доступной форме раскрывает детям цель труда, добива¬ ется, чтобы они действовали в соответствии с целью. При утрен¬ нем приеме, подготовке к завтраку, во время завтрака и на про¬ тяжении всех режимных процессов воспитатель и няия показы¬ вают и называют детям способы действий, привлекая к выполне¬ нию либо всех детей, либо только тех, кто делать это не умеет. Часто воспитатель помогает отдельным детям умываться, разде¬ ваться и т. д., учитывая при этом их опыт. Упражнения детей в самостоятельном одевании, умывании организуются на протяжении всего дня, постоянно побуждая их к посильной самостоятельности, воспитатель и няня обучают де¬ тей последовательному порядку действий, напоминают малышам об этом, если они забывают. Самообслуживание занимает большое место во всех режим¬ ных процессах в средней группе, особенно во время прихода де¬ тей в детский сад, подготовки к прогулке, дневному сну. Дети пятого года жизни самостоятельно могут умываться, одеваться, раздеваться, выполняя довольно сложные действия (застегивание пуговиц, зашнуровывание ботинок). Хотя дети в основном усвои¬ ли способы действий, напоминание со стороны воспитателя о том, что нужно делать, а часто и указание, как лучше сделать, все еще необходимо. Воспитатель также привлекает детей к взаимо¬ помощи, приучая не нарушать установленные правила поведе¬ ния. Кроме того, приходится показывать способы действий вновь поступившим детям, пояснять их. Таким образом, повседневно упражняя детей в самообслужи¬ вании, воспитатели формируют самостоятельность каждого ре¬ бенка в этом виде труда. Важное место в организации жизни детей занимают поруче¬ ния. Чтобы научить детей правильно выполнять их, воспитатель заранее отбирает те виды поручений, которые даст детям. В тече¬ 172
ние дня всегда находится много нужных и полезных для коллек¬ тива и отдельных детей дел, которые воспитатель поручает выпол¬ нить индивидуально. При организации поручений нужно правильно определить их содержание, возможные способы действия, их доступность ма¬ леньким детям. В первую и вторую половину дня воспитатель даег примерно такие поручения: полить комнатные растения, убрать н расста¬ вить игрушки, сложить строительный материал, покормить рыбок, раздать доски для лепки, поставить хлебницы, разложить салфет¬ ки на столе, вытереть полочку от пыли и т. п. К выполнению по¬ ручений он привлекает либо одного ребенка, либо двух детей для совместной работы. Давая поручения детям, воспитатель учитывает их опыт. Не¬ которым детям приходится затем напомнить о необходимости вы¬ полнить порученное дело достаточно быстро, а иногда н потребо¬ вать от ребенка добросовестного его выполнения. По сравнению с младшей в средней группе содержание поручении усложняется: воспитатель может поручить отдельным детям принять участие в уборке группы: мыть игрушки, стирать кукольную одежду и т.п. Поручения могут быть даны детям как в утренние часы, так и во второй половине дня. Большое место в организации посильного труда детей сред¬ ней группы отводится дежурствам. С начала года воспитатели организуют работу дежурных по столовой, а со второй половины года — по подготовке к занятиям. Вначале воспитатель объясня¬ ет детям роль дежурных, учит их приемам работы (особенно при сервировке стола), затем проверяет, насколько воспитанники ус¬ воили последовательность действий и знают место хранения посо¬ бий и материалов. В начале года воспитатель показывает, где ви¬ сит список дежурных, и объясняет, что каждый ребенок будет обязательно дежурить. Организуя работу дежурных, воспитатель привлекает остальных детей к ее оценке. В средней группе пе¬ риодически во время утренней или вечерней прогулки воспита¬ тель организует обший труд на участке (осенью сгребают опав¬ шие листья, зимой помогают сооружать горку). В коллективном труде важна слаженная деятельность детей и осознание каждым ребенком общего результата труда. Важное место, которое отводится играм в Игры и их место распорядке дня, определяется их ролью во в организации жизни гг г детей всестороннем воспитании детей, в формиро¬ вании детского коллектива. В играх дети удовлетворяют свою потребность в деятельности и общении. Для правильной организации жизни детей необходимо: 1) в указанное режимом время создавать условия для развер¬ тывания игр, стимулировать и развивать игровую деятельность детей; 2) руководить играми детей, применяя разнообразные мето¬
ды, приемы, учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей. Утром, придя в детский сад, дети сразу начинают играть. Вос¬ питатель в это время проводит прием детей и наблюдает за иг¬ рающими. В этот период особое внимание должно уделяться иг¬ рам, в которых дошкольники могут наиболее полно выразить свои запросы. Так как у детей еще не возникают сложные взаимоот¬ ношения, игра может носить индивидуальный характер. С хоро¬ шо освоенными игрушками совместно играют двое-трое детей. Воспитатель средней группы у пришедших утром детей разви¬ вает возникший игровой замысел, дает возможность запяться те¬ ми играми, которые детей интересуют, учитывая при этом харак¬ тер предстоящего занятия. Например, перед музыкальным или физкультурным занятием рекомендует спокойные игры с игруш¬ ками, настольным строительным материалом. Дети младшей группы, начиная сюжетно-ролевые игры с кук¬ лами, мишками, зайчиками, в большинстве случаев не умеют еще развивать сюжет, вводить в игру новые действия. Учитывая осо¬ бенности детей, воспитатель сам выполняет активную роль в иг¬ рах: он показывает игровые действия, поясняет, называет их, вы¬ разительно, эмоционально проявляет свое отношение к развитию сюжета. Это вызывает подражание у детей, и они, улавливая эмоциональный тон воспитателя, активнее включаются в игру. Воспитатель и дегн (3—4) разыгрывают сюжеты сказок, расска¬ зов. Как известно, малыши больше играют индивидуально, объе¬ диняются случайно, хотя потребность играть или сделать что-то сообща у них появляется. Для развития такой потребности вос¬ питатель создает игровые условия. К групповой игре каждого ре¬ бенка следует приучать постепенно. Так, в утреннее время, пос¬ ле приема, имеются все условия для объединения двонх-трочх детей в совместные сюжетные игры. Прежде всего в игре воз¬ никает взаимодействие, побуждающее детей на общение, установ¬ ление отношений друг с другом. Объединяя двоих-троих детей, нужно предусмотреть, чтобы место, где они играют, и игровое оборудование содействовали их сплочению, чтобы совместная иг¬ ра доставляла детям удовольствие, радость. Воспитатель отмеча¬ ет, одобряет чувство симпатии, возникающее у детей от хорошей общей игры, и таким образом укрепляет доброжелательные взаи¬ моотношения детей. В течение дня воспитатель организует игровую обстановку: дидактические игрушки и мелкий строительный материал разме¬ щает на специально для этого выделенных столах, игрушки для сюжетно-ролевых игр, крупные конструкторы — на полу. В корот¬ кие промежутки между завтраком и занятиями он организует подвижные или дидактические игры. Подвижные игры носят под¬ ражательный характер: дети воспроизводят одно-два движения знакомых им животных. Воспитатель приучает всех детей выпол¬ нять действия пс сигналу одновременно, 174
На прогулке педагог организует сюжетно-ролевые и подвиж¬ ные игры, постепенно приучая детей различать эти виды игр и са¬ мостоятельно организовывать их. Время после дневного спа и полдника наиболее удобно для организации сюжетно-ролевых и строительных игр. Дети под ру¬ ководством воспитателя учатся сооружать постройки и приспо¬ сабливать их к сюжету игр. В теплое время года на участке организуются игры с водой и песком. Для этого используются имеющиеся надувные бассейны и пластмассовые игрушки, устанавливаются песочные ящики с барьером и скамеечкой. В группе воспитатель организует дидак¬ тические и музыкальные двигательные игры. Дидактические игры с матрешками, разрезными картинками, шарами предлагает вос¬ питатель. Именно он напоминает детям взять пирамидку, снять колечки, а потом нанизать их так, чтобы пирамидка была ров¬ ной. К концу года в средней группе организуются коллективные сюжетно-ролевые игры «Детский сад», «Магазин», в которых боль¬ шое внимание уделяется организации дружеских взаимоотношений. В соответствии с «Программой воспитания и Занятия, их место обучения в детском саду» воспитатель прово- в организации жизни ' J „ г детей Дпт разные виды занятии для развития речи и ознакомления детей с окружающей жиз¬ нью, формирования элементарных математических представле¬ ний, навыков и умении изобразительной деятельности и конст¬ руирования, двигательной деятельности. Для этого в группах создается необходимая обстановка, подготавливаются пособия. Первое общегрупповое занятие во второй младшей группе проводится утром с 9 ч 20 мин до 9 ч 35 мни, а второе — вече¬ ром с 16 ч 15 мип до 16 ч 30 мин. Если намеченное занятие свя¬ зано с напряжением внимания, памяти, если предстоит слушание и сохранение неподвижной позы, надо, чтобы предшествующая занятию игра была подвижной. Переход от игры к занятию организует воспитатель. Для того чтобы своевременно и спокойно перевести детей с одной деятель¬ ности на другую, нужно во время игр детей подготовить все к началу занятий, привлекая для этого отдельных воспитанников. Расставив столы и стулья и проверив, как дети разложили посо¬ бия, наглядный материал, воспитатель доброжелательно обраща¬ ется к играющим: «Сейчас, дети, мы все будем заниматься: и Оля, и Антон, и Алеша». Поставив перед воспитанниками цель, педагог своим поведением побуждает их спокойно сесть и приго¬ товиться к занятию. Совместно, пе мешая друг другу, дети будут действовать, если они удобно усажены, если всем предоставлено достаточно места. В ходе занятий воспитатель, учитывая большую потребность детей в движениях и разнообразных эмоциях, применяет шровые, наглядные, практические методы обучения. Для выполнения по¬ ставленной задачи он добивается, чтобы каждый ребенок сосре¬ 175
доточился на содержании занятия, доводил свою работу до конца. Дети на занятиях учатся слушать воспитателя, понимать его вопросы, отвечать по его вызову, участвовать в общей работе. Занятии с детьми младшего возраста проводятся преимущест¬ венно и форме игры. В этом случае учебные задачи не ставятся воспитателем прямо, а выступают в ходе игры (педагог предла¬ гает показать зайчику игрушки и назвать их). Учебная задача выполняется в процессе игровых действий. В отличие от младшей в средней группе проводятся утром два занятия: первое — длительностью 20 мин, второе— 15 мин. На за¬ нятиях важно организовать внимание детей, напомнить им, что нужно тщательно выслушать задание и приступить к его выпол¬ нению. В ходе занятия нужно помогать детям доводить начатую работу до конца, пс мешать друг другу, говорить но очереди или хором по требованию, а также по одному отвечать на заданные всей группе вопросы. После первого занятия рекомендуется короткий перерыв, во время которого воспитатель организует подвижные игры или предлагает детям выполнить несколько физических упражнений. После перерыва проводится второе занятие. Это занятие по виду деятельности должно отличаться от первого. Во второй младшей и средней группах занятия проводятся со всеми детьми одновременно: разделение детей на две подгруппы целесообразно в младшей группе лишь в самые первые месяцы работы и в тех случаях, когда большинство детей стало посещать дошкольное учреждение только в текущем году и еще не имеет опыта совместных занятий. Положительный характер общения вос- общение и его роль питателя с детьми и детей между собой в организации жизни - J детей имеет большое значение для нравствен¬ ного развития ребенка и формирования правильных взаимоотношений его со сверстниками. Наиболее благоприятными для общения являются: утренний прием, завт¬ рак, прогулка, вторая половина дня. Функция общения воспита¬ теля с детьми в это время прежде всего — огранизационная: вос¬ питатель организует самостоятельную деятельность детей и руко¬ водит их поведением. Эта же организационная функция общения проявляется и на занятиях. Но общение педагога с детьми не ог¬ раничивается лишь организационной функцией; дети младшего и среднего возраста постоянно обращаются к воспитателю с вопро¬ сами самого разного характера. Воспитатель, отвечая на вопросы и обращения детей, разъясняет им правила поведения в группе, способы общения со сверстниками, оценивает их поступки, помо¬ гает в случаях затруднений. Доброжелательность, сочувствие, сопереживание, готовность оказать помощь, проявляющиеся в обращении со стороны взрос¬ лого, являются образцом для подражания детей при общении их друг с другом. 176
Так как общение воспитателя с детьми и детей между собой происходит во всех видах деятельности, крайне важно поддержи¬ вать при этом жизнерадостный тон. Вначале общение между детьми возникает неожиданно, па- пример по поводу игрушки. Когда же у детей появляется общая цель, совместная деятельность, тогда у них возникает необходи¬ мость договориться. Воспитатель поддерживает доброжелатель¬ ность, вежливость в общении детей, обращает внимание па то, как весело вместе играть. Именно в младшей группе дети, впервые пришедшие в детский сад из семьи, склонны к эгоцентрической позиции в общении, не хотят уступать друг другу поправнишуюся игрушку, требуют внимания только к себе. Постепенно воспита¬ тель приучает каждого ребенка быть приветливым, проявлять симпатию друг к другу. В средней группе продолжается формирование умений п на¬ выков культурного общения со взрослыми и сверстниками. Детям прививается уважительное отношение к взрослым, умение усту¬ пать друг другу в совместных играх, на занятиях, в труде. Вос¬ питатель стимулирует накопление положительного опыта детей в общении путем применения различных воспитательных средств. Например, педагог обращает внимание детей па ситуации, в ко¬ торых надо проявить отзывчивость и заботливость, чаще ставит детей в условия (до начала игры, труда), когда они в процессе общения сами принимают решения. У детей средней группы на¬ блюдается взаимное расположение. Оно выдвигается детьми в качестве одного из мотивов дружбы. Общение становится лично¬ стным. В таком общении самоорганизация детей увеличивается