/
Author: Ефимов О.И. Ефимова В.Л.
Tags: патология клиническая медицина невропатология алкоголизм как болезнь нейрохирургия психиатрия педагогика развитие ребенка детское развитие неврология логопедия
ISBN: 978-5-4236-0149-2
Year: 2016
Text
0. И. Ефимов
В. Л. Ефимова
ПЕДАГОГИКА
изменяющая
мозг
Диалоги невролога и логопеда о развитии детей
Ефимов О. И.
Ефимова В. Л.
ПЕДАГОГИКА,
изменяющая
МОЗГ
Диалоги невролога и логопеда
о развитии детей
Москва — Санкт-Петербург
«ДИЛЯ»
УДК 616,8
ББК56.1
Е91
Исключительное право на произведение охраняется законом.
Ни одна часть книги, нн произведение в целом не могут быть использованы
(в том числе размещены в Интернете) без письменного согласия правообладателей.
Данная книга не является учебником по медицине, все рекомендации,
приведенные в ней, следует использовать только после согласования
с лечащим врачом.
Ефимов О. И., Ефимова В. Л.
Е 91 Педагогика, изменяющая мозг. Диалоги невролога и
логопеда о развитии детей. — «Издательство «ДИЛЯ»,
2016, —288 с.
ISBN 978*5-4236-0149-2
Обязательно ли залезать в голову ребенка, чтобы изменить мозг?
Должна ли педагогика менять мозг?
Или это можно делать только с помощью лекарств и каких-то
специальных медицинских процедур? И вообще, нужно ли его
трогать, этот мозг, или лучше уж оставить таким, какой он есть?
На эти вопросы попытались ответить в книге логопед и детский
невролог — представители профессий, которые связаны с детьми
и их проблемами, но делают это, как правило, с использованием
разных методов.
ISBN 978-5-4236-0149-2
© Ефимов О. И., Ефимова В. Л., 2016
© «ДИЛЯ», 2016
© Оформление «Издательство «ДИЛЯ», 2016
1
ПРЕДИСЛОВИЕ......................5
«О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ
В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ»..........8
КАК ВЗРОСЛЫЕ МЕШАЮТ РЕБЕНКУ
НОРМАЛЬНО РАЗВИВАТЬСЯ...........20
ЗАЧЕМ НАШЕМУ МОЗГУ НАВЫКИ.......37
КСТАТИ, А ЧТО ТАКОЕ БАЗАЛЬНЫЕ ГАНГЛИИ ...42
ВЫБОР...........................44
СТАРТ-СИГНАЛЫ И СТОП-СИГНАЛЫ....48
ПЕСОЧНЫЕ ЧАСЫ МОЗГА.............55
НЕВИДИМАЯ НАГРАДА...............58
ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ У РЕБЕНКА
ПЛОХО ФОРМИРУЮТСЯ НАВЫКИ........70
СКОЛЬКО У НАС ЧУВСТВ?...........76
ЧУВСТВО РАВНОВЕСИЯ..............79
ЗРЕНИЕ..........................89
СЛУХ............................96
КАКИМ ОБРАЗОМ МЫ СЛЫШИМ........101
3
ОБОНЯНИЕ И ВКУС..................109
ЧУВСТВО ВРЕМЕНИ..................ИЗ
КАЗНЬ ПОД КОЛОКОЛОМ, ИЛИ ЧТО ТАКОЕ
СЕНСОРНАЯ ПЕРЕСТИМУЛЯЦИЯ........130
МОЗГ И ДВИЖЕНИЕ.................143
«КАША ВО РТУ»...................160
НАРУШЕНИЯ АРТИКУЛЯЦИИ...........162
КАК РОДИТЕЛИ МОГУТ СТИМУЛИРОВАТЬ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА...........169
«ШИЛО В ПОПЕ»...................182
ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ..............192
ПЕДАГОГИКА, ИЗМЕНЯЮЩАЯ МОЗГ.....201
ЗАЧЕМ ЗДОРОВЫМ ДЕТЯМ
КОРРЕКЦИОННЫЕ МЕТОДИКИ..........223
КАК МОЖНО РАЗВИВАТЬ
СЕНСОРНУЮ ИНТЕГРАЦИЮ ДОМА.......228
КАК ЗАГЛЯНУТЬ В МОЗГ............233
«ИНКУБАТОР» ДЛЯ МОЗГА...........240
НЕРВНЫЕ КЛЕТКИ
НЕ ВОССТАНАВЛИВАЮТСЯ?...........261
КАК ПОСТРОИТЬ СИЛЬНЫЕ
СВЯЗИ В МОЗГЕ РЕБЕНКА...........266
Обязательно ли залезать в голову ребенка, чтобы
изменить мозг? Может ли педагогика менять мозг?
Или это можно делать только с помощью лекарств
или микрополяризации? И вообще, нужно ли его тро-
гать, этот мозг, или лучше уж оставить таким, какой он
есть? На эти вопросы мы попытались ответить в этой
книге.
Мы — это логопед и детский невролог, то есть пред-
ставители профессий, которые связаны с детьми и их
проблемами, но делают это, как правило, с использова-
нием разных методов.
На наш взгляд, проблема в том, что сейчас между
педагогикой и нейронауками нет ни понимания, ни
связи, ни даже настоящего взаимного интереса, хотя
они могли бы обогатить друг друга (как это произошло
с нами, авторами этой книги). Но, увы! Педагоги и
врачи говорят на разных языках. А родители часто не
понимают ни тех, ни других.
К^евролог: Я много лекций читал педагогам, но у меня
!' такое впечатление, что они меня не воспринимают.
Логопед: Ну, ничего не могу тебе сказать в ответ,
так как я не пыталась читать лекции неврологам.
5
Невролог: А ты попытайся — результат будет тот же.
Логопед: То есть мы с тобой сейчас претендуем на
роль переводчиков в этом всеобщем Вавилоне.
Невролог: Можно сказать и так. Тем более что мы
пишем эту книгу в основном для родителей.
Логопед: А вот родителям я часто «перевожу» зак-
лючения неврологов. Давай для начала простыми чело-
веческими словами объясним какие-то специальные
термины, которые будут часто встречаться в тексте.
Невролог: Хорошо. Тогда начнем со слова «сенсор-
ный*. Я чувствую, что оно очень часто будет встре-
чаться.
Сейчас слово сенсорный чаще используется в связи
с какой-нибудь техникой, которую можно включать
с помощью прикосновения. Если мы говорим о чело-
веческом организме, это слово будет обозначать спо-
собность получать информацию из окружающего мира
и от самого организма с помощью специальных рецеп-
торов. Рецепторы могут находиться в глазах, ушах,
языке, носу и т. д. Но этим дело не ограничивается, по-
тому что всю эту информацию должен обрабатывать
мозг. То есть мозг тоже является неотъемлемой частью
сенсорных систем, хотя об этом часто забывают.
Наверное, для большинства читателей будет новым
термин проприоцепция, или мышечно-су ставное
чувство. Это слово тоже относится к области сенсор-
ных систем. Оно обозначает способность нашего
мозга автоматически оценивать положение рук, ног
и всего тела, то есть чувствовать все части тела и тело
целиком.
Еще одно важное слово — моторный, хотя оно ка-
жется на первый взгляд понятным: ведь очевидно,
что его значение как-то связано с мотором, двигателем.
6
Но обычно слова «моторный», «моторика» понимают
примитивно, как имеющие отношение к движению,
сокращению мышц. Однако это слово отражает слож-
ную, многоуровневую работу мозга, необходимую для
запуска движений человека.
$^Невролог: Что еще?
Логопед: Слушай, если мы будем пытаться объяс-
нить все слова прямо сейчас, мы напишем толковый
словарь.
Невролог: Да, точно. Ну давай тогда сейчас оста-
новимся, а остальное как-то по ходу дела будем
объяснять.
Логопед: Только три слова?
Невролог: А что? Долгие проводы — лишние слезы!
Итак, дорогой читатель, снабдив тебя в дорогу всего
тремя словами (но зато самыми необходимыми, в чем
ты вскоре убедишься), мы приглашаем тебя начать
путешествие по этим страницам.
Р. S. Пока мы писали эту книгу, мы создали в Санкт-
Петербурге детский центр «Логопрогноз». В нем мы
собрали все самые эффективные педагогические мето-
дики, которые улучшают работу мозга.
Авторы
«О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ
ИЗВРАЩЕНИЯХ В СИСТЕМЕ
НАРКОМПРОСОВ»
Как было бы хорошо, если бы наши
педагоги стали бы вдруг мечтателями,
даже фантазерами, вместо того чтобы
быть, как теперь, самым прозаическим,
консервативным полуученым классом людей
с сильно развитым чувством рабства.
Стенли Холл
В качестве эпиграфа приведены слова знаменитого
американского психолога из книги, которая была пере-
ведена на русский язык в 1920 г. Стенли Холл считается
создателем педологии — науки, возникшей на границе
XIX и XX вв. Слово «педология» для современного уха
звучит несколько странно, не правда ли? Но идея этой
науки была просто замечательная. Педология создава-
лась как комплексная наука о ребенке, в ее основе ле-
жали знания физиологии, психологии, генетики, антро-
пологии и других областей знания о развитии человека.
^Невролог: Знаешь, я очень рад, что мы с тобой натолк-
нулись на эту педологию. Я никогда не любил педагоги -
ческие книжки, но эти читаются как художественные.
8
Логопед: При слове «педология» все обычно начи-
нают дико хохотать.
Невролог: Ну и напрасно, эти ученые сто лет назад
проникали в науку гораздо глубже, чем это получа-
ется у современных ученых.
Логопед: Слушай, а ведь педология — это и есть «пе-
дагогика, изменяющая мозг».
Уже сто лет назад многие ученые заметили, что су-
ществующую систему образования хорошо бы усовер-
шенствовать, потому что от нее больше вреда, чем
пользы. Что же не устраивало в системе образования
мыслителей того времени?
Во-первых, ухудшение здоровья детей. Стенли Холл
мечтал о том, что все детские сады будут находиться
за городом. Он писал, что это совсем не трудно теперь
(имеется в виду в начале XX в.) организовать, когда
появились авто и летательные аппараты.
Ученые того времени считали, что условия, кото-
рые нужны для поддержания физического здоровья и
умственной деятельности, часто противоречат друг
другу. Конечно, дети были бы здоровее, если бы
вместо школы целыми днями бегали, играли с живот-
ными, работали в поле и лесу. Получается, что мы
обмениваем здоровье на другие ценности — знание,
искусство, служение обществу. Однако, по словам
Эдварда Торндайка, все-таки «лучше быть Сократом
с головной болью, чем веселым поросенком», но при
этом совершенно необязательно жертвовать для этого
всем здоровьем, нужен разумный компромисс. И об этом
должны позаботиться те, кто занимается организацией
обучения.
9
^^Ядгояед; Одна знакомая рассказала мне о семье, ко-
торая из Москвы добровольно переехала жить в Ко-
стромскую область, в деревню. Все их родственники
переживали, что дети в деревне не будут развиваться.
Оказалось, что наоборот: они стали не только здо-
ровее московских детей, но и развивались лучше.
Невролог: Меня это не удивляет. Дворянские дети
жили в деревенских усадьбах, это не мешало им знать
несколько языков, литературу,разбираться в искус-
стве. Кроме того, они ездили верхом, охотились.
Где-то здесь, видимо, идеальная модель воспитания
детей.
Логопед: А дети, о которых я тебе рассказывала,
с козами играли, верхом на них ездили.
Невролог: Ну, наверное, родители с ними много за-
нимались. Я уверен, что эти дети не только на козах
скакали.
Второй недостаток образования, который беспокоил
исследователей еще в позапрошлом веке, — «перекос»
в сторону теоретических, книжных знаний. Жан-Жак
Руссо считал, что первыми наставниками ребенка
должны быть ноги, руки, глаза. Замена их книгами не
учит ребенка мыслить, «а прививает привычку пользо-
ваться чужим мышлением, многому верить и мало
знать». То есть уже тогда задумывались о том, что сей-
час называют компетенциями: умением ребенка дей-
ствовать на основе опыта и знаний.
Логопед: Кстати, а ты знаешь, как воспитывали
будущих рыцарей в средневековой Европе?
10
Невролог: Наверное, как наших дворянских детей:
фехтование, верховая езда, литература, наука.
Логопед: Почти. За исключением чтения и письма.
Считалось, что не рыцарское это дело читать и пи-
сать. Танцы там, охота — это да. А для письма есть
писцы. Благородный рыцарь не должен утруждать
себя такой ерундой.
Невролог: Я разочарован. Оказывается, они были
неграмотными балбесами.
Логопед: Зато у них было все хорошо с компетен-
циями: профессионально танцевали, скакали на ло-
шади, убивали врагов.
Третьим и главным недостатком существующей об-
разовательной системы XIX в. считалось то, что она не
учитывает индивидуальные особенности детей. Уже
тогда многие ученые видели несостоятельность обуче-
ния, ориентированного на так называемого среднего
ученика. Очевидно, и в то время многие дети слишком
часто оказывались по ту или другую сторону этой
«средней линии».
LAcmopusr из Жизни
.Дикарь из .А&ейрона
В 1801 г. в окрестностях местечка Авейрон был найден
мальчик 11-12 лет, который каким-то образом выжил и вы-
рос в окружении диких зверей. Мальчика привезли в Париж
и представили ученым на заседании Французской академии.
На тот момент в этом ребенке было мало человеческих черт.
Его тело было покрыто многочисленными шрамами, которые,
видимо, были результатом борьбы с лесными зверями, го-
ворить он не умел, был агрессивен и постоянно пытался убе-
жать обратно в лес.
11
Жак Итар, который до этого занимался обучением глухих
детей, решил доказать, что воспитание сможет восполнить
все то, что этот ребенок не получил, живя в лесу. Мальчика
назвали Виктором, и он стал жить в доме Итара.
Долгое время Виктор не умел ходить, как обычные люди,
а передвигался вприпрыжку. На первоначальном этапе обуче-
ния Итар точно так же вприпрыжку бегал за мальчиком по
Парижу, не заставляя его спокойно ходить. Наверное, это был
первый в истории пример индивидуально ориентированного
педагогического подхода.
В начале XX в. в Америке началось движение за
организацию новых школ. Моделей альтернативных
школ было очень много, но главная идея была в том,
что школа должна приспосабливаться к ребенку, а не
ребенок к школе. Кроме этого, школа должна учиты-
вать физиологические закономерности развития орга-
низма ребенка.
Педология быстро стала популярной во всем мире,
в том числе в России. Идея педоцентризма — сосре-
доточения усилий и интересов специалистов разных
областей на ребенке и его индивидуальном пути раз-
вития — показалась перспективной многим русским
ученым, исследователям в области физиологии, меди-
цины и педагогики.
Педологические исследования в России начали про-
водиться в первом десятилетии XX в. М. Л. Басовым,
В. М. Бехтеревым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским,
А. Б. Залкиндом, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурским,
Г. Я. Трошиным и другими. Мы приводим здесь все эти
фамилии, потому что многие их них в наше время,
к сожалению, никому не известны. В педагогических
институтах забыли о существовании педологов, и это
результат трагической истории, которая произошла
с этой наукой в нашей стране.
12
Итак, в начале XX в. русские ученые начали энер-
гично развивать педологию и пытаться изменить суще-
ствующую систему образования. Прежде всего изме-
нения касались помощи детям, которые испытывают
трудности в обучении. Эта работа продолжалась
и в советское время.
Многие знают о психиатре Петре Петровиче Кащен-
ко, но у него был брат, который стал одним из первых
русских педологов. В 1908 г. Всеволод Петрович Ка-
щенко арендовал в Москве дом и вместе со своей же-
ной создал частную школу-санаторий для «исключи-
тельных» детей. Здесь занимались дети с интеллекту-
альной недостаточностью и трудностями поведения.
Создатели школы считали важным, чтобы дети полу-
чали знания, умения, навыки, а также радость от само-
го процесса обучения. Интересно, что, с точки зрения
В. П. Кащенко, в разряд «исключительных» попадали
не только дети с интеллектуальными и физическими
нарушениями, но и «даровитые», а также «скороспе-
лые» дети. Кащенко называл «скороспелыми» детей,
которые воспитывались в условиях чрезмерной стиму-
ляции со стороны взрослых. Как правило, это были
единственные дети в семье, которые росли без братьев
и сестер. Факторами, вызывающим «скороспелость»,
были раннее обучение, постоянное «занимание» ребенка
взрослыми: родителями, бабушками, тетками,
^^^евролог; Сейчас многие буквально помешались на
раннем обучении. То есть проблема «скороспелости»
никуда не делась.
Логопед: Да, казалось бы, детям теперь должно
быть легче учиться в школе, а получается, что на-
оборот. Детей со школьными проблемами сейчас стало
больше.
13
Невролог: Раннее обучение—это яркий пример того,
как родители могут навредить своему ребенку из луч-
ших побуждений.
Всегда ли можно ускорить сроки развития ребенка
без отрицательных последствий? Есть исследования,
показывающие связь между увеличением количества
детей с дисграфией и дислексией (нарушения письма
и чтения) в начальной школе и сокращением буквар-
ного периода в программе первого класса. В некоторых
школах дети проходят букварь не за четыре месяца, как
раньше, а всего за две недели.
Неистребимое желание ускорить развитие детей
отражается и на детских садах. В результате дети 5-
6 лет практически изучают программу начальной
школы, что абсолютно не соответствует особенностям
их физиологического развития. Многие родители счи-
тают, что уже в 2-3 года необходимо начинать гото-
виться к школе.
Ждаевролог; А что было дальше с этим Виктором —
дикарем из Авейрона?
Логопед: Ничего хорошего, увы. Итар прилагал
огромные усилия, очень переживал по поводу судьбы
этого ребенка, но мало чего добился в смысле обуче-
ния. А через некоторое время мальчик умер.
Невролог: Наверное, лучше бы его в лесу оставили.
Могу себе представить, как его показывали на засе-
дании Парижской академии. Сразу вспоминается
фильм «Собачье сердце».
Логопед: Да, Итар тоже стал думать в конце кон-
цов, что лучше бы Виктор оставался в лесу.
14
Григорий Яковлевич Трошин — еще один замеча-
тельный ученый-физиолог, изучавший взаимосвязь
между развитием ощущений и интеллектуальным раз-
витием ребенка. Удивительно, насколько его идеи сей-
час по-прежнему современны. Трошин считал, что лю-
бую функцию мозга можно развивать и улучшать
в процессе тренировок. Этот вывод подтверждается
современными данными нейронаук о пластичности
мозга — возможности изменений в его работе на основе
опыта и обучения. Еще он писал, что проблема многих
детей с нарушениями развития состоит в пассивности —
неумении или нежелании использовать ощущения
в процессе познания. Хотя нарушения двигательных
ощущений у таких детей не всегда оказываются на пер-
вом плане, тем не менее эти ощущения являются
фундаментом для развития интеллекта. Поэтому так
важно развивать двигательные функции.
^Логопед: Помнишь, взяли мы с тобой в библиотеке
книжку Трошина конца XIX в., а на обложке написано:
«Студент Г. Трошин»?
Невролог: Конечно, помню. Причем это не просто
какая-то книжка, арезультаты очень серьезных фи-
зиологических опытов на мозге кошек.
Логопед: Кошек, конечно, жалко.
Невролог: Много ли ты знаешь современных ученых,
я не говорю уже о студентах, которые делают сей-
час какие-то открытия в физиологии?
Что же случилось в итоге с педологией? Педология
как самостоятельная наука не просуществовала долго
ни за рубежом, ни в России. В 1936 г. вышло специаль-
ное постановление ЦК ВКП(б) «О педологических
15
извращениях в системе наркомпросов». Это был слу-
чай, когда в стране оказалась запрещенной целая
наука. Педологам в весьма жесткой форме предло-
жили переквалифицироваться в обычных педагогов и
навсегда забыть о своих вредных для социалисти-
ческого общества идеях.
^Логопед: Интересно, а что послужило толчком для
' выхода этого постановления? Ведь в какой-то мо-
мент у педологии были очень прочные позиции в школах.
Невролог: Я читал, что кто-то из педологов неудачно
протестировал сына Сталина.
Логопед: А ты как считаешь, тесты вообще нужны?
Невролог: Но, если говорить о педологах, то их по-
губило то, что они в основном констатировали на-
личие проблем, но не всегда могли предложить способ
их решения.
11римсн(шие тестон было одним из основных объек-
тов критики в постановлении «О педологических
ИВВращениях», Систему тестирования признали «сис-
Т1МОЙ) представляющей форменное издевательство
NM учащимися, противоречащей задачам советской
ШКОЛЫ И здравому смыслу*. После этого тестов в на-
шей педагогике не было до 1970-х годов. А теперь они
вернулись, поэтому готовиться к ЕГЭ детям скоро при-
дется начинать уже в детском саду.
Шогопед: Представляешь, я вот это вчера написала
"'•и думаю: наверное, перегибаю про детский сад. А се-
годня захожу в книжный магазин и вижу новую се-
рию книг: «Подготовка к ЕГЭ: мини-ЕГЭ для перво-
классников*.
16
Невролог: Серьезно? Действительность опережает
наши самые нереальные предположения.
Родители уже воспринимают тесты как нечто обыч-
ное и неотвратимое. На консультации логопеда часто
можно услышать: протестируйте, пожалуйста, моего
ребенка.
Тесты прочно обосновались в нашей жизни и исполь-
зуются не только в работе с детьми, но и при приеме на
работу, даже при выборе мужа или жены.
Но у любого теста есть слабые стороны, поэтому
нельзя, составляя мнение о развитии ребенка, пола-
гаться только на тестирование.
Когда-то абсолютно надежными считались тесты на
определение уровня интеллекта, которые позволяли
определить коэффициент интеллекта IQ. Однако по-
зднее стало очевидно, что результаты этих тестов ско-
рее отражают осведомленность человека на данный
момент, но не могут предсказывать, насколько испы-
туемый способен применять эти знания в реальной
жизни. Затем появилось понятие эмоционального
интеллекта — EQ.
Как же узнать, какой у ребенка интеллектуальный
потенциал? Еще в начале XX в. Лев Выготский пред-
ложил понятия «зона ближайшего развития» и «зона
актуального развития», которые в 1960-1970-х гг.
активно стали использовать американские психологи.
^Невролог: А что это?
Логопед: Зона актуального развития — это то, что
ребенок знает и может делать в данный момент без
помощи взрослого. Если ребенок отстает в плане ка-
ких-то знаний или навыков от других детей, это еще
ни о чем не говорит.
17
Зона ближайшего развития — это то, чему ребенок
может научиться, если взрослые создадут для этого
благоприятные условия. Это гораздо важнее.
Если ребенок в 3-4 года не знает названий домаш-
них животных (зона актуального развития), возможно,
у него отставание в речевом развитии или плохая па-
мять. Но возможно и другое: ребенок живет в городе,
он никогда не видел коров и свиней, а дома не было
книжек с такими картинками. То есть о развитии этого
ребенка можно судить только после того, как он ока-
жется в условиях, которые позволят ему получить опре-
деленные знания, умения, навыки, компетенции.
Важно, сколько времени и сил уйдет на путь от ак-
туальной зоны развития до зоны ближайшего разви-
тия. Это может дать информацию о способностях ре-
бенка. Но этот путь зависит и от мастерства педагога,
который будет с ребенком заниматься.
№ревролог; Я правильно понял: прежде чем решить,
1' есть ли у ребенка отставание в развитии, нужно с
ним позаниматься?
Логопед: Точно. Вот если с ним правильно занима-
ются, а он ничего не может запомнить, это уже дру-
гая ситуация.
Мы уверены: ленивых детей не бывает. Если ребе-
нок чему-то не может научиться, педагоги, которые
с ним занимаются, должны задать себе вопрос: все ли
мы сделали для того, чтобы ребенок этому научился?
Если педагогика изменится в лучшую сторону, изме-
нятся и дети. Хотим мы этого или нет, но педагоги-
ческие методы всегда влияли и будут влиять на разви-
тие мозга детей. Вопрос в том, как.
18
Знаменитый английский нейрофизиолог Родерик
Никольсен пишет о том, что педагогика обязательно
должна использовать последние достижения наук
о мозге. Новые сведения о работе мозга и его наруше-
ниях должны помочь перестроить педагогические ме-
тоды работы с детьми. Для этого Никольсен предлагает
создать новую науку — нейропедагогику.
— Ты знаешь, что это такое?
— Нет, — сказал Пятачок.
— Это «Л».
— О! О! — сказал Пятачок.
— Какое «О»?Это «Л»/ — строго сказал Иа.
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все»
Почему многим детям так трудно учиться? Раз
человеческий мозг пластичен, то при благоприятных
условиях многие проблемы должны решаться сами со-
бой, без помощи врача и даже без помощи педагога.
Но дело как раз в том, что взрослые часто создают
совершенно неблагоприятные для развития ребенка
условия. Почему так происходит? Мы считаем, что это
результат заблуждений по поводу того, как работает
мозг ребенка.
Многие уверены в том, что мозг ребенка работает
точно так же, как мозг взрослого. Так считают не только
люди, которые вообще никогда не задумывались о функ-
ционировании мозга, но и специалисты, которые со-
ставляют образовательные программы для детей.
Мы приглашаем вас совершить небольшую экскур-
сию по мозгу. Ничего страшного, если вы не являетесь
20
специалистом в области нейронаук или даже в области
педагогики и психологии. Если вы поймете хотя бы 10%
из того, о чем мы будем рассказывать, это будет гораздо
больше, чем знают многие специалисты, которые зани-
маются развитием и обучением детей.
^Логопед: Эта фраза должна означать: вот такие
' мы с тобой умные — не то что все остальные?
Невролог: Нет, не в этом дело. Просто у нас при-
нято все объяснять только с точки зрения теории
Павлова, хотя в мировой науке многое изменилось.
Логопед: Да, я знаю, что ты не любишь кору мозга,
а любишь подкорковые структуры. А может, ты
только про подкорку американские статьи читаешь,
а про кору просто пропускаешь? Как школьники чи-
тают «Войну и мир»: девочки только про мир, а маль-
чики только про войну.
Невролог: Почему? Я про все читаю! Да я 25 лет
назад диссертацию написал про межполушарную
асимметрию коры мозга у детей. А теперь понимаю,
что всё совсем не так. Субкортикальные структуры
в детстве играют решающую роль.
Логопед: Певец структур субкортикальных...
В последние десятилетия нейрофизиологи полу-
чили много новых сведений о работе мозга. Это стало
возможным благодаря исследованиям, результаты
которых позволяют увидеть мозг в действии. Выясни-
лось, что у ребенка мозг работает совсем не так, как
у взрослого.
При чем тут педагогика? Если разобраться, многие
родители, которые заботятся о раннем развитии своих
21
детей, приносят ребенку больше вреда, чем пользы. Уж
конечно это происходит не со зла, а от недостатка
информации.
Когда мозг становится взрослым?
Как вы думаете, в каком возрасте мозг ребенка окон-
чательно созревает? В 7 лет, когда ребенок идет в шкалу?
А может быть, в 14 — как раз в этом возрасте выдают
паспорт? Или в 17, когда нужно поступать в институт?
Оказывается, мозг становится совершенно взрослым
только в 18-20 лет, когда дозревают префронтальная
зона коры и мозолистое тело (структура мозга, соеди-
няющая два полушария и отвечающая за связь между
ними). У некоторых это происходит еще позже, к 30 го-
дам.
^Невролог: А у некоторых никогда не происходит.
Логопед: Ты о чем?
Невролог: Некоторые мужчины застревают в раз-
витии мозга на подростковом уровне на всю жизнь.
Ты разве не замечала?
Логопед: Как самокритично! Только мужчины?
Невролог: Не знаю... Может, женщины тоже, но,
видимо, они лучше маскируются.
Когда ребенок появляется на свет, у него уже име-
ются все структуры мозга, которые есть у взрослого.
Поэтому раньше, когда ученые рассматривали мозг
в статике, как картинку, они не видели разницы между
мозгом ребенка и мозгом взрослого.
В последние десятилетия исследователи пришли
к выводу, что нельзя рассматривать структуры мозга
отдельно от их функций. Ведь оказалось, что у детей
22
многие структуры мозга еще неактивны, поэтому они
не могут функционировать так же, как у взрослых.
В течение 18-20 лет происходит последовательная
«активация» нервных структур от самых эволюционно
древних до новых.
Перепрыгивать через этапы развития мозга нельзя.
Так как каждый предыдущий уровень является фун-
даментом для следующего — как в здании из несколь-
ких этажей.
От «мозга динозавра» к «думающему мозгу»
Итак, когда мы появляемся на свет, большая часть
нашего мозга еще не работает. Можно сказать, что
функционирует только первый этаж. Назовем эту древ-
нюю часть мозга «мозгом динозавра». Она включает
в себя ствол мозга и базальные ганглии (стриопалли-
дарную систему). Это мозг действий, развитие кото-
рого во многом зависит от движений и сенсорного опыта
ребенка, особенно тактильного, вестибулярного и про-
приоцептивного (мышечно-суставного).
Затем постепенно начинает функционировать вто-
рой этаж. Назовем его «мозгом мамонта». Это несколько
структур мозга, которые исследователи объединяют
в лимбическую систему. Если «мозг динозавра» — это
мозг действий, то «мозг мамонта» — это чувствующий
мозг, мозг эмоций.
«Мозг динозавра» обеспечивает наше физическое
выживание, проводит рефлексы, контролирует движе-
ния и отслеживает функции организма, перерабатывает
информацию от органов чувств.
«Мозг мамонта» перерабатывает эмоциональную
информацию. Помогает определить, что нам нравится,
а что нет, и позволяет устанавливать близкие отноше-
ния с другими людьми.
23
Только потом включается в работу третий этаж —
«думающий мозг*. Это кора мозга, которая обеспечи-
вает интеллект, креативное мышление, вычисления и,
если она достаточно развита, то еще эмпатию, состра-
дание и любовь.
^ХхДогопед: Для того чтобы стать настоящим чело-
веком, нужно вырастить в себе динозавра и мамонта.
Невролог: Если динозавр или мамонт оказываются
некачественными, то кора не будет справляться со
своей работой. Об этом писал Поль Маклеан — это
его теория. Многие ученые с ним согласны.
Как происходит «активация» новых этажей мозга?
Этот процесс зависит от миелинизации.
Миелинизация — это покрытие жиропротеиновой
оболочкой (миелином) нервных путей. Чем чаще
нервный путь используется, тем больше миелина до-
бавляется. Чем толще миелиновая оболочка, тем быст-
рее нервный импульс или сигнал проходит по нервному
пути. Это не происходит автоматически. Мы сами мие-
линизируем наши нервные пути, когда используем их.
Движения, в сочетании с ощущениями (информацией
от наших органов чувств), необходимы для построения
прочных нервных путей и связей.
В каком возрасте достраиваются этажи мозга
Когда ребенку исполняется 4 года, «мозг динозавра»
и «мозг мамонта» созревают (миелинизируются) на 80%.
После 6-7 лет акценты развития сдвигаются к коре —
«думающему мозгу», причем миелинизация начинается
с правого полушария, а позднее в этот процесс вклю-
чается левое полушарие.
24
Правое полушарие — более интуитивное, оно осо-
бенно восприимчиво к зрительным образам, «схваты-
вает» целое и фокусируется на больших картинах, а не
на деталях.
Левое полушарие доминирует, когда ребенок читает,
пишет и говорит. Оно специализируется в аналити-
ческом и последовательном мышлении и пошаговом
логическом рассуждении. Оно анализирует звуки и
значения слов (например, позволяет соотносить фо-
нему — звук речи — с буквой). Это полушарие обеспе-
чивает способность воспринимать научные знания, ре-
лигиозные и философские понятия.
Хотя мы сейчас подчеркиваем, что разные функции
обучения выполняются разными полушариями, очень
важна связь между двумя полушариями. Она обеспе-
чивается структурой, которая называется мозолистое
тело. Это мощный пучок нервных путей, которые фор-
мируют так называемый мост между левым и правым
полушариями. Эта часть мозга как раз миелинизиру-
ется очень поздно, как мы уже писали, к 18 годам.
К «поздним» структурам относится также префрон-
тальная кора — зоны мозга, отвечающие за целена-
правленную деятельность, выполнение правил, чувство
ответственности, самоконтроль. По некоторым данным,
процесс миелинизации этих зон может продолжаться
до 30 лет.
Пока верхние этажи мозга не достроены, управляю-
щие функции берут на себя нижние этажи.
В дальнейшем «думающий мозг» тоже не может
хорошо работать без помощи «мозга динозавра» и «мозга
мамонта». Хотя кора мозга постепенно и берет на себя
управление, два нижних этажа никуда не исчезают.
«Динозавр» живет внутри «мамонта», а «мамонт»
внутри «думающего мозга».
25
^Невролог: Интересно: то, что нормально в детстве,
'может быть патологией для взрослого. Если у взрос-
лого человека кора утрачивает главенствующие
функции, это может приводить к психическим на-
рушениям.
Логопед: То есть нужно хорошо «отработать»
в детстве «динозавра» и «мамонта»?
Невролог: Точно. Многие современные методы лече-
ния как раз на этом основаны.
Очевидно, что мозг ребенка функционирует не так,
как мозг взрослого. Но при этом нельзя считать, что
ребенок — это «недоделанный взрослый». Напротив,
в чем-то мозг ребенка даже более совершенен, чем мозг
взрослого.
Хотя мозг 6-летнего ребенка весит в 3 раза меньше,
чем мозг взрослого, но в этом маленьком мозге в 5-7 раз
больше связей между нейронами. У мозга 6-7-лет-
него ребенка существуют громадные способности
создавать тысячи и тысячи синапсов (связей между
нервными клетками). Этот потенциал для развития
сохраняется до возраста 10-11 лет, когда мозг те-
ряет 80% этих связей между нейронами. То, что мы
не развиваем или не используем, мы теряем. Энзимы
выделяются в мозге и буквально растворяют плохо
миелинизированные нервные пути. То есть у детского
мозга есть очень большой запас возможностей для
позцания. Но это познание происходит не так, как
у взрослых. И во многом зависит от того, что окружает
ребенка и чем он занимается.
26
шревролог: Помнишь, в ресторане во Вьетнаме за со-
' седним столом сидела русская мама с двухлетним
ребенком? Он соглашался есть, только когда перед
тарелкой стоял планшетник с мультиками.
Логопед: Да, помню, потому что эта картина по-
вторялось каждый день. Я думаю, мама уверена, что
убивает сразу двух зайцев: ребенок и ест, и развива-
ется.
Невролог: А я считаю, что благодаря такой маме
ребенок не получает ни того, ни другого.
Знания о том, как развивается мозг ребенка, помо-
гают нам избавиться от многих заблуждений по по-
воду обучения и развития детей.
Заблуждение первое: мозг ребенка — это чистая
доска, и взрослый может писать на ней все, что хочет.
Ощущения — это наш первый ум. Другими сло-
вами, интеллектуальное развитие ребенка связано
с развитием ощущений. Для того чтобы мозг разви-
вался, ему нужна пища — информация от органов
чувств (сенсорная информация). Только тогда между
нервными клетками укрепляются связи.
Но мозг ребенка не будет воспринимать все что по-
пало. Хотя малыш впитывает в себя все как губка, его
мозг с рождения разделяет входящую информацию
на важную и второстепенную. Это решают не родители,
а природа. Существуют критические периоды разви-
тия мозга, когда должны действовать определенные
стимулы, чтобы какая-то способность развивалась.
Если эти стимулы не действуют, способность не
сформируется вообще или будет формироваться позднее
с большим трудом.
27
Например, у кошки критический период в развитии
зрения продолжается с третьей по пятую неделю после
рождения. Если в это время один глаз котенка посто-
янно закрывать от света, этот глаз никогда не будет
видеть, потому что исчезнут нервные связи, которые
должны обеспечивать функционирование этого глаза.
Критические периоды есть и в развитии человека,
в первые два года жизни ребенку нужно слышать
звуки речи и активно общаться, чтобы его собственная
речь вовремя сформировалась.
№)Тевролог: Интересно: а кто-то из педагогов заду-
' мывался о критических периодах?
Логопед: Конечно! По-моему, Мария Монтессори
впервые 100 лет назад написала о сенситивных пе-
риодах в развитии ребенка.
Невролог: Монтессори? Так она же была врачом,
а я про педагогов спросил.
Логопед: Да, она была врачом, но она создала педа-
гогическую систему.
Если мозг не получает информацию от органов
чувств, разрушаются связи между нервными клетками —
нейронами — и мозг теряет способность обрабатывать
сенсорную информацию. Это может произойти в ре-
зультате постоянного недостатка информации, полу-
чаемой от органов чувств. Например, ребенок родился
с тяжелым нарушением слуха — почти глухой. Мозг
такого ребенка не получает слуховую информацию
в достаточном количестве, поэтому зоны мозга, отве-
чающие за ее переработку, не развиваются. В резуль-
тате не развивается и речь. В этом случае важно как
можно раньше начать использовать слуховой аппарат.
28
Это позволит снизить сенсорную депривацию и свес-
ти к минимуму последствия нарушения слуха для раз-
вития ребенка.
То же самое и с нарушениями зрения: очень важно
как можно раньше начать носить очки. Необходимо
научить ребенка пользоваться даже очень незначитель-
ными остатками слуха или зрения.
Есть исследования, которые демонстрируют, что
отсутствие полноценной сенсорной стимуляции огра-
ничивает рост коры головного мозга животных на 20-
30%. Во время эксперимента одну группу крысят по-
местили в пустую клетку, а вторую группу — в клетку
с развивающими игрушками. Через некоторое время
оказалось, что у крысят из второй группы кора голов-
ного мозга крупнее.
Во второй части эксперимента крысята из первой
группы могли смотреть, как играют крысята из второй
группы. Но это пассивное наблюдение не оказало ни-
какого влияния на мозг крыс, которые сидели в пустой
клетке. Мозг «зрителей» оказался меньше по размеру,
чем мозг «деятелей». И эта разница была пропорцио-
нальна времени, проведенному в пассивном наблюде-
нии.
Это касается не только крысят, но и детей. Если
ребенок только смотрит и слушает (например, много
времени проводит перед телевизором), при этом его
редко берут на руки, он не играет в подвижные игры и
с ним не разговаривают — его мозг плохо развивается.
То есть очень важны не только сенсорные стимулы, но
и активность самого ребенка в процессе познания
окружающего мира.
Заблуждение второе: интеллект и движение — это
разные вещи. Здесь обычно срабатывают стереотипы.
При слове «интеллект» представляешь себе хилого
29
очкарика- «ботана», а при слове «движение» — физи-
чески развитого, но туповатого футболиста. Однако,
если говорить о развитии маленького ребенка, движе-
ние и интеллект окажутся взаимосвязанными поня-
тиями. Чтобы заработал «думающий мозг», сначала
должен заработать «мозг динозавра», а он будет нор-
мально функционировать только тогда, когда ребенок
много двигается.
Все должно происходить в нужное время: 1 год или
2 года — это возраст движения, а не знакомства с абст-
рактными понятиями. То, что ребенок не научится
в этом возрасте читать, никак не повлияет на его даль-
нейшее развитие. К 7 годам ребенок, научившийся рано
читать, как правило, ничем не отличается от своих ро-
весников, которые начали читать в 6 лет. Но то, что ре-
бенок в 2 года мало двигается, может стать препят-
ствием для развития интеллекта.
Вернемся к котенку с закрытым глазом. Чтобы зре-
ние у кошки нормально сформировалось, одного света
недостаточно. У котенка должна быть возможность
пользоваться обоими глазами для изучения окружаю-
щего пространства. Поэтому он должен активно дви-
гаться и исследовать окружающий мир. Причем коте-
нок должен двигаться сам. Ученые выяснили, что, если
котенка переносить с одного место на другое и не по-
зволять бегать самому, его мозг также не будет нормаль-
но функционировать.
§$$1огопед: Ну вот скажи мне как невролог. Я уже боль-
51 ше 20 лет вожу машину. Но когда нужно ехать зад-
ним ходом, у меня всегда стресс. С чем это связано?
Невролог: Вряд ли это связано с тем, что тебе
кто-то мешал исследовать мир, двигаясь задним хо-
дом в детстве?
30
Логопед: Наверное, в детстве у меня не было такой
необходимости.
Невролог: Я думаю, что это проблема из другой об-
ласти. Считается, что женский мозг хуже обраба-
тывает информацию о пространстве. Зато ты хо-
рошо говоришь и поешь.
Сейчас многие родители стремятся как можно рань-
ше нагрузить ребенка «интеллектуальной» деятель-
ностью в ущерб движению. Почему это происходит?
Родители, которые хотят рано научить ребенка читать или
считать, обычно быстро видят результаты занятий. И это
создает иллюзию того, что ребенок развивается лучше,
чем другие дети. Всегда можно поразить знакомых тем,
что такой крошка уже читает вслух энциклопедию.
Последствия дефицита движения могут долго оста-
ваться незамеченными, вернее, на них обычно никто не
обращает внимания. Когда у ребенка возникнут про-
блемы с учебой в 10-12 лет, уже никто не вспомнит
о том, что в 2-3 года ребенок мало двигался.
Для ребенка естественное состояние — двигаться,
а не сидеть спокойно. Развитие мозга напрямую зави-
сит от качества и количества работы мышц и суставов.
Джон Дьюи считает: «Когда старшие пытаются при-
вести ребенка к состоянию покоя, неподвижности, они
вредят его здоровью, портят его жизнь, парализуют его
способность приобретать знания».
Но вся наша педагогическая система построена так,
чтобы ограничить движения ребенка. Если раньше это
происходило только в школе, то сейчас малышу нужно
научиться ограничивать свою подвижность гораздо
раньше. А телевизор и компьютер усугубляют появля-
ющиеся проблемы.
Недостаток движений противоречит природе ребенка
и приводит к ограничению возможностей для развития.
31
«Спасайте детей от физического, морального и нрав-
ственного вырождения» — призывал общество врач и
педагог Петр Францевич Лесгафт, разработавший в на-
чале XX в. систему физического развития детей.
{^Логопед: Знаешь, как называли в то время учениц
Лесгафта?
Невролог: Как?
Логопед :Лесгафтички. После окончания курсов в пер-
вые годы советской власти они ходили по разным дет-
ским учреждениям и внедряли его систему физичес-
кого развития детей.
Невролог: Здорово. Нам бы сейчас таких лесгафтичек.
Конечно, если у ребенка нет никаких нарушений
в функционировании нервной системы, мозг постепенно
приспосабливается к «обездвиженному» обучению.
В этом случае мы получаем прилежного ученика (воз-
можно, со сколиозом и близорукостью). На самом деле
неврологически здоровый ребенок, видимо, будет
успешен в любой педагогической ситуации. Но если
у ребенка есть какие-то, даже минимальные, наруше-
ния, мозг не успевает организовать «обходные пути» и
трудности увеличиваются как снежный ком.
Заблуждение третье: в мозге ребенка меньше
нервных связей, чем в мозге взрослого. Об этом часто го-
ворят сторонники раннего развития: нужно образовать
как можно больше связей между нервными клетками,
пока не поздно.
На самом деле всё наоборот. У маленького ребенка
больше связей между нервными клетками, чем у взрос-
лого. Это стратегический запас, который необходим
32
мозгу на случай травмы или болезни. Именно поэтому
мозг человека в начале жизни очень пластичен.
В процессе развития мозга лишние связи сами со-
бой исчезают, потому что они могут препятствовать
нормальной работе мозга в дальнейшем. Так что неко-
торые ученые считают, что больше нервных клеток —
это не всегда лучше.
Говард Гарднер приводит следующие сведения:
плотность синапсов (связей между нервными клет-
ками) быстро увеличивается у человека в течение пер-
вых месяцев жизни. Максимум достигается к возрасту
1-2 года. Затем плотность снижается, этот процесс про-
должается где-то до 6 лет. В дальнейшем количество
синапсов остается неизменным примерно до 72 лет.
Заблуждение четвертое: эмоции и интеллект
не связаны между собой. Некоторые родители считают,
что обучение — это тяжелый труд, и лучше ребенка при-
учить к этой мысли с самого раннего детства. Ведь
выхода нет! Впереди маячат 11 лет школьной каторги.
«Надо!» — вот главное слово, которое должен знать
ребенок.
От того насколько ребенку нравятся занятия, во мно-
гом зависит качество обучения. Помните о «мозге ма-
монта»? Это лимбическая система — наш эмоциональ-
ный мозг, которому не знакомо слово «надо», этот мозг
знает только слово «хочу».
• ЧЙогояед: Ты знаешь об японской системе воспитания ?
Невролог: Это что-то про то, что японцы все раз-
решают детям?
Логопед: Да, разрешают, но только до 5 лет, а по-
том уже от души «закручивают гайки».
33
Невролог: А может, в этом что-то есть. С 5 лет
начинает созревать кора мозга, которая знает
слово <надо>, а не только «хочу».
У младенцев и совсем маленьких детей лимбиче-
ская система (эмоциональный «мозг») выполняет руко-
водящую функцию, так как кора мозга еще не созрела.
Некоторые ученые считают, что между лимбиче-
скими системами мамы и младенца есть непосредствен-
ное общение. Мама учит младенца, общаясь с ним на
особом лимбическом языке с помощью взглядов, улы-
бок, движений, звуков. Ведь для маленьких детей ми-
мика и интонация гораздо понятнее, чем смысл слов.
Получается, что малыши ближе к животным, чем ко
взрослым. И в этом нет ничего оскорбительного для че-
ловечества.
Еще Стенли Холл в XIX в. писал о том, что живот-
ные не только создания, родственные нам, но старшие
и в некотором отношении годящиеся нам в учителя.
И в этом можно найти источник новых педагогических
возможностей.
^Логопед: Когда мой сын был маленьким, мы ездили
отдыхать за границу, и часто на пляже играли ма-
лыши из разных стран. Вот сидят, роются вместе
в песке русский, немец и финн. Каждый при этом го-
ворит на своем языке, но они прекрасно друг друга
понимают.
Невролог: Это ты о каком возрасте?
Логопед: Ну, года три-четыре.
Невролог: Правильно, как раз в этом возрасте лим-
бическая система все еще главная, они ^разговари-
вали^ на эмоциональном, лимбическом, языке.
34
Когда ребенок вырастает, эмоциональный мозг
никуда не исчезает, он продолжает оказывать влияние
на восприятие информации. В нашем мозге есть «мор-
ской конек» — гиппокамп. Это одна из основных час-
тей лимбической системы. От работы гиппокампа за-
висит качество работы памяти. Всем известно, что
память бывает кратковременной и долговременной.
Именно гиппокамп переводит информацию из крат-
ковременной памяти в долговременную.
Гиппокамп, в свою очередь, тесно связан с амигда-
лой — эмоциональным центром мозга. Поэтому то, что
нам интересно и приносит радость, мы запоминаем на-
долго. Одна и та же информация, рассказанная двумя
разными педагогами, может быть воспринята учениками
по-разному. Занудный, монотонный рассказ запомнить
трудно. Еще хуже ситуация, если учитель выражает
негативные эмоции по отношению к ребенку.
^^1ёёролог; какёёут«ё вспомнить мою первую
'учительницу Ольгу Дмитриевну — строгую, принци-
пиальную, заслуженную, лишенную всяких эмоций.
Именно из-за нее я ненавидел школу до пятого класса.
Логопед: Высказывание, видимо, о ней: у опытного
учителя нет любимчиков в классе, ему одинаково не-
приятны все дети.
Заблуждение пятое: взрослый лучше знает, что
нужно ребенку. Это не всегда так. Вернее, как правило,
это не так. Организм ребенка, как и организм любого
биологического существа, настроен на выживание и
самосохранение. . Если ребенок ведет себя не так, как
хочется взрослым, нужно разобраться, почему он это
делает. Причина всегда есть!
35
Очень часто причиной плохого поведения детей
могут оказываться особенности восприятия. То есть,
возможно, ребенок воспринимает окружающий мир не
совсем так, как вы себе представляете.
Мама хочет, чтобы ребенок сидел спокойно рядом
с ней на диване и учил буквы, а ребенок вместо этого
как сумасшедший прыгает по дивану. Неужели мозг
такого ребенка невосприимчив к обучению? Нет!
Просто мозг сообщает о том, что он крайне нуждается
в вестибулярной и проприоцептивной стимуляции. По-
этому для такого ребенка важно чередовать спокойные
занятия, например, с прыжками на батуте.
^Логопед: По-моему, пора эту главу как-то закон-
чить, хватит уже занудствовать.
Невролог: Да, можно до бесконечности перечислять,
что взрослые делают не так, воспитывая своих де-
тей.
Логопед: Проблема в том, что с родителями плохо,
а без родителей-то еще хуже.
Невролог: Но, может, родители хоть прочитают
нашу книгу и поймут...
Логопед: Это очередное занудство!
Дороти задумалась, идя по дороге из желтых
кирпичей, и не заметила, как Страшила
споткнулся, упал и укатился с дороги.
Она услышала только, как он кричит
из кустов и зовет на помощь.
— Страшила, почему ты не обошел эту яму?
— Откуда я знаю, — весело отозвался Страшила.
— У меня же в голове солома. Именно поэтому
я и хочу, чтобы Оз дал мне мозги.
Фрэнк Баум, «Волшебник страны Оз»
Если ребенок долго не может научиться делать что-
то, что другие дети уже делают, родители начинают
беспокоиться. Для каждого возраста есть определенные
«вешки», по которым оценивается развитие ребенка.
В год — это умение ходить, в два года — говорить, пе-
ред школой — читать. То есть родители начинают вол-
новаться, когда у ребенка нет навыков, соответствую-
щих, по их мнению, возрасту. Иногда первыми начи-
нают бить тревогу не родители, а врачи или педагоги.
Что обычно рекомендуют специалисты в этом случае?
Если ребенок не говорит, нужно учить говорить. Если
не читает — учить читать. Не может спокойно сидеть —
37
учить спокойно сидеть. При этом, как правило, никто
не обращает внимания на то, что ребенок неуклюжий,
не может сам одеваться, аккуратно есть, кататься на
велосипеде. Кажется, что эти незначительные «особен-
ности характера» никак не связаны с настоящими, се-
рьезными проблемами.
Когда ребенок развивается нормально, родители
даже не замечают, каким образом он научился ходить,
говорить, читать, застегивать пуговицы и кататься на
велосипеде. Ведь все эти действия на самом деле не
требуют специального обучения. Нормально развива-
ющийся ребенок учится этому всему как-то незамет-
но. Все эти действия к определенному возрасту стано-
вятся навыками. Ребенок может все это делать не заду-
мываясь, «в автоматическом режиме». И именно это
объединяет такие разные виды деятельности.
Навыки занимают в нашей жизни очень большое
место. Примерно 95% всего, что делает взрослый че-
ловек, — это навыки. Но мы не владеем ими с рожде-
ния, а накапливали постепенно, всю жизнь в резуль-
тате опыта.
Помните, как набитый соломой Страшила мечтал
о том, что великий волшебник Оз в Изумрудном городе
сделает его умным?
— Так ты не сможешь дать мне мозги? — в отчая-
нии спросил Страшила мнимого волшебника.
— Тебе не нужны мозги, — ответил великий и ужас-
ный Оз. — Ты сам чему-то учишься каждый день. Вот
у младенца есть мозги, но он не так уж много знает.
Не так ли? Опыт — вот единственная вещь на
свете, которая делает нас умными. И чем дольше ты
будешь жить на Земле, тем больше опыта у тебя
будет.
38
‘^Логопед: Знаешь, есть мнение, что мыслителям
' нравится «Алиса в стране чудес», а мечтателям
«Волшебник Изумрудного города».
Невролог: А мне вот нравится читать о том, как
функционирует мозг. Разве это не интереснее любой
сказки?
Как опыт влияет на наш мозг? И зачем нашему мозгу
нужны навыки?
Прежде чем мы научимся действовать «на автома-
те», мозг должен проделать огромную подготовитель-
ную работу по превращению новой информации в при-
вычную. Оказывается, эту невидимую работу выпол-
няет в основном не кора мозга, а подкорковые
структуры — мозжечок и базальные ганглии. Но, мо-
жет быть, эти тонкости, касающиеся функционирова-
ния мозга, важны только для физиологов и невроло-
гов? Нужно ли родителям и педагогам залезать в такие
дебри? Может ли это как-то повлиять на отношения
с детьми?
Иногда педагоги или родители делают неправиль-
ные выводы, наблюдая поведение ребенка. Например,
мы видим двухлетнего ребенка, который не может на-
учиться говорить. Нам нужно, чтобы он заговорил. Но
как приобрести этот навык? Для получения навыка
нужно многократное повторение — тренировка. Но ведь
невозможно тренировать то, что человек вообще не
может делать.
Нейрофизиологические основы
овладения навыками
Основная задача организма — выживание. Для того
чтобы выжить, мы постоянно должны адаптироваться
39
к условиям окружающей среды. Это происходит бла-
годаря работе органов чувств (сенсорных систем) и
движению.
Взрослый человек все время пользуется навыками,
выполняя большую часть действий не задумываясь. Но
иногда в окружающей среде что-то неожиданно для нас
меняется, и тогда нам приходится включать осознан-
ный контроль, чтобы откорректировать привычное дей-
ствие. Так происходит адаптация организма к изменя-
ющимся условиям окружающей среды.
Навыки и мусорная корзина
Этот механизм можно проиллюстрировать очень
простым примером. Допустим, у вас под рабочим сто-
лом в офисе всегда стояла корзина для мусора. Вы при-
выкли в нее бросать ненужные бумаги и можете делать
это, уже не глядя под стол и не задумываясь о том, где
именно стоит корзина. Бросание бумаги в корзину ста-
ло навыком.
Однажды уборщица по каким-то причинам унесла
корзину. Вы заметили утром, что корзины нет. Скорее
всего, в течение дня вы все равно несколько раз бросите
мусор туда, где раньше была корзина. Но через некото-
рое время вы начнете мысленно останавливать свою
руку на полпути:
— Стоп! Сегодня там нет корзины.
То есть на самом деле взрослый человек может при
необходимости «переключать» мозг из автомати-
ческого режима в режим осознанного контроля. Такой
механизм нужен мозгу для экономии энергии. Когда
мы осваиваем какое-то новое действие, мы вынуждены
задействовать осознанный контроль. Но нет необхо-
димости делать это каждый раз: это нерационально.
Лучше по максимуму пользоваться навыками.
40
Как только действие становится привычным, управ-
ление им передается другим структурам нервной сис-
темы. Энергетические ресурсы мозга и его «думающие»
части освобождаются для решения новых задач, при-
обретения нового опыта.
На самом деле мозг всегда старается сделать из но-
вого — привычное. И именно для этого необходимо вза-
имодействие между корой, мозжечком и базальными
ганглиями. Этот процесс особенно важен в детстве, ког-
да только формируется контроль над движениями и
приобретаются различные навыки. Ведь для маленько-
го ребенка большая часть сенсорной информации —
новая. Мозгу предстоит огромная работа по превраще-
нию этой информации в привычную.
Если слова «кора мозга» и «мозжечок», скорее всего,
большинству читателей хоть о чем-то говорят, то с ба-
зальными ганглиями стоит познакомиться отдельно.
Ведь с этой структурой головного мозга мало знакомы
даже специалисты-неврологи.
—*.жф
КСТАТИ, А ЧТО ТАКОЕ
БАЗАЛЬНЫЕ ГАНГЛИИ
Сова уже объясняла это когда-то Пуху и Кристоферу
Робину и с тех пор ожидала удобного случая, чтобы повто-
рить объяснения, потому что это такая штука, которую
вы спокойно можете объяснять два раза, не опасаясь, что
кто-нибудь поймет, о чем вы говорите.
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все»
Слово «ганглий» переводится как «узел». Базальные
ганглии — это набор парных ядер, расположенных глу-
боко в полушариях мозга в белом веществе. Ядра — это
скопления нервных клеток.
Базальные ганглии расположены на некотором рас-
стоянии друг от друга, но связаны нервными путями.
Основные ядра базальных ганглиев — это полосатое
тело (стриатум) и бледный шар (паллидум). Поэтому
базальные ганглии по-другому называют стриопалли-
дарной системой.
Если посмотреть на схематичное изображение
мозга, можно увидеть, что базальные ганглии похожи
на большие наушники внутри мозга. И они занимают
достаточно много места.
42
Оказалось, что базальные ганглии очень важны для
обучения новым навыкам. У детей до 6-7 лет (пока не
начинает полностью доминировать кора полушарий
мозга) базальные ганглии играют решающую роль.
Базальные ганглии выполняют несколько очень
важных для нашего поведения функций.
^^Яевролог: Мы до этого что-то писали в этой
• ' книге о базальных ганглиях.
Логопед: Мне кажется, что мы только о них все
время и пишем.
Невролог: Вся наша педагогика построена на функ-
циях поры головного мозга. Но у ребенка кора незре-
лая. А если вспомнить о базальных ганглиях, на мно-
гие вещи можно посмотреть иначе.
Логопед: Новое вегда воспринимается с трудом.
Поэтому, может быть, мы где-то и повторимся.
С минуту Алиса задумчиво смотрела
на гриб, пытаясь определить, где
у него одна сторона, а где другая.
Гриб был круглый, и это совсем сбило
ее с толку. Наконец она решилась:
обхватила гриб руками и отломила
с каждой стороны по кусочку.
— Интересно, какой из них какой?
Льюис Кэррол, «Алиса в стране чудес»
Человек способен осваивать очень сложные движе-
ния, которые недоступны другим видам животных.
Этим мы, безусловно, обязаны коре мозга. В коре го-
ловного мозга находятся сверхчувствительные сенсор-
ные и моторные «процессоры», которые позволяют на
основе восприятия окружающего мира выполнять
сложные действия. Но, как это часто бывает с очень
сложными приборами, в которых много разных функ-
ций и разных кнопок, иногда возникают проблемы
с использованием. В данном случае это проблема вы-
бора. Высокая способность нашего мозга к адаптации
постоя пно ставит нас перед выбором: как лучше отреаги-
ровать на тот ил и и ной стимул.
44
Мы вынуждены постоянно выбирать из большого
количества вариантов. Можно сказать, что это цена,
которую мы платим за наше интеллектуальное превос-
ходство над другими животными. Но на самом деле
с проблемой выбора сталкивается не только человек, но
даже крокодил или жаба. Всем позвоночным животным
приходится на основе сенсорной информации постоян-
но выбирать поведение, которое способствует выжива-
нию. Просто у них меньше вариантов для реагирования.
Для того чтобы сделать правильный выбор, даже
животным нужно уметь классифицировать объекты.
Категоризация, или классификация, — способность по-
разному реагировать на предметы или события, которые
относятся к определенной категории (классу). Напри-
мер, змея должна сделать моментальную оценку увиден-
ного объекта и категоризацию: съедобное — несъедоб-
ное, опасное — безопасное, большое — маленькое, жи-
вое — неживое. На основе категоризации происходит
выбор поведения змеи: напасть, убежать или замереть.
’^Логопед: Меня всегда смущало обучение категори-
зации в детском саду.
Невролог: Почему?
Логопед: Потому что дети изо дня в день механи-
чески учили, что яблоко — это фрукт, так как оно
сладкое, сочное, растет на дереве и из него делают
варенье. Но зачем так сложно ? Можно прийти к это -
му коротким путем.
Невролог: Ну да. С помощью опыта, взаимодействия
с миром, а не через абстрактную логику.
Логопед: Может, имеется в виду, что это необхо-
димо для развития речи, но дети все равно это учат,
а потом забывают.
45
Механизм категоризации — это эволюционно древ-
нее приобретение. Даже животные, у которых нет
коры — «думающего мозга», могут проводить катего-
ризацию. Поэтому не удивительно, что у человека за
первичную категоризацию отвечает такая древняя
структура, как базальные ганглии.
Категоризация распространяется и на сферу отно-
шений между людьми. Когда мы видим человека в пер-
вый раз, мы часто моментально относим его к какой-то
категории: приятный — неприятный, дружелюбный —
враждебный, умный — глупый. Мы еще ничего не
знаем об этом человеке, он даже не сказал ни одного
слова, но мы без участия сознания уже отнесли его
к определенной категории. Самое удивительное, что
наше первое впечатление — первая категориальная
оценка — часто оказывается наиболее точной. Иногда,
наперекор всякой логике, интуитивно мы делаем ка-
кие-то правильные выводы о человеке.
^Логопед: Так для того чтобы классифицировать,
вообще не нужно думать?
Невролог: Как ты считаешь, наша знакомая, кото-
рая недавно, собирая в лесу малину, встретила мед-
ведя, долго думала, как отреагировать?
Логопед: Ну, она же нам рассказывала, как вспоми-
нала, что в таких случаях делают. И только потом
заорала и побежала.
Невролог: Ты поверила? Просто у нее был ступор —
торможение, а потом двигательная реакция в виде
бегства. Она не думала! Кстати, как и медведь, ко-
торый в ужасе убежал в противоположную сто-
рону.
46
В отличие от животных, в запасе у человека огром-
ное количество возможных реакций на то, что проис-
ходит вокруг. Что мы выбираем? В первую очередь,
выбор делается между возбуждением и торможением.
Какие нервные структуры позволяют делать такой вы-
бор? В этом процессе участвуют кора мозга и базаль-
ные ганглии. Кора функционирует по принципу воз-
буждения, а базальные ганглии выступают в роли мощ-
ных тормозов.
Можно представить себе такой диалог между ко-
рой и базальными ганглиями. Кора говорит базаль-
ным ганглиям:
— А давай быстренько сделаем это!
А базальные ганглии ее останавливают:
— А ты хорошо подумала? Ты уверена, что это
надо сделать именно сейчас?
Хотя со стороны кажется, что у активного ребенка,
который много бегает, работают только механизмы воз-
буждения, а у спокойного — торможения, это не так.
Любое действие осуществляется на основе определен-
ного баланса между торможением и возбуждением.
Поэтому очень важна взаимосвязь коры и базальных
ганглиев.
Благодаря работе базальных ганглиев между стиму-
лом и реакцией есть какое-то время, возможность по-
думать. Таким образом у ребенка формируются меха-
низмы самоконтроля. Ведь иногда важно отреагировать
быстро, а иногда лучше вообще не реагировать.
СТАРТ-СИГНААЫ
И СТОП-СИГНААЫ
Л
— Ишь, какие славные бальные башмачки. —
Карен не удержалась и сделала несколько па,
и тут ноги ее полили плясать сами собой, точно
башмаки имели какую-то волшебную силу.
Карен неслась все дальше и дальше, обогнула
церковь и все не могла остановиться.
Ганс-Христиан Андерсен, «Красные башмачки»
Мозг не только побуждает нас к каким-то действи-
ям, но и помогает в некоторых случаях вовремя оста-
новиться. Многие ученые считают, что базальные ган-
глии являются «тормозом» не только для нежелатель-
ных действий, но и для нежелательных мыслей и
усиливают целесообразные действия и мысли. Это про-
исходит благодаря специальным нервным клеткам —
старт-нейронам и стоп-нейронам, которые находятся
в базальных ганглиях. Если этот механизм нарушен,
то базальные ганглии начинают работать как сломан-
ный светофор, на котором красные и зеленые сигналы
появляются непредсказуемо.
Проявление повреждений базальных ганглиев зависит
от того, какие именно клетки поражены — старт-ней-
роны или стоп-нейроны. Если поражены стоп-нейроны
48
или их пути, то человеку трудно остановить движения.
Люди у которых нарушена эта функция базальных ган-
глиев, начинают что-то делать и не могут остановиться,
как Карен из страшной сказки Андерсена про красные
башмачки. Например, начинают смеяться или плакать
и уже ничего не могут с собой поделать. Возникает
гиперкинетическая моторная активность. Крайнее про-
явление такого нарушения у взрослых — хорея Хантинг-
тона. У детей чаще всего это нарушение проявляется
в виде тиков различной локализации и синдрома Ту-
ретта. К этим нарушениям выработки стоп-сигналов
можно отнести и синдром дефицита внимания с гипер-
активностью (СДВГ).
Недостаточное развитие стоп-сигналов базальными
ганглиями вызывает развитие у детей тиков. Чаще всего
тики развиваются в младшем дошкольном возрасте и
начинаются с мигательных движений. Затем тики мо-
гут распространиться на другие мышечные группы
лица, рук, плеч, туловища.
Как только не лечат неврологи эти «невротические
тики»! Лечение может продолжаться годами с волно-
образным течением. В конце концов они либо сами
проходят с созреванием нервной системы к периоду
взросления, либо остаются на всю жизнь.
Крайний вариант развития тиков — это синдром
Жиля де ля Туретта. При этом нарушении тики очень
выражены и, кроме того, сопровождаются вокальными
тиками: человек неожиданно для себя начинает выкри-
кивать слова, чаще всего непристойные.
Другой вариант нарушения выработки базальными
ганглиями стоп-сигналов — это навязчивые мысли и
состояния. Человек с таким нарушением по нескольку
раз проверяет, выходя из дома, потушил ли он свет,
выключил ли газ, закрыл ли дверь на ключ.
49
рШевролог: А почему ты говоришь, что сказка «Крас-
ные башмачки» страшная?
Логопед: Потому что девочка так и не смогла оста-
новиться. В итоге она пришла то ли к палачу, то ли
к кузнецу (я уже не помню точно) и попросила, чтобы
он отрубил ей ноги в красных башмачках.
Невролог: Вот расплата за плохие базальные ганглии!
Может быть и другое проявление нарушения функ-
ций базальных ганглиев — чрезмерно ответственный
ребенок. Он по нескольку раз переписывает домашнее
задание, если сделал хотя бы небольшую помарку, ста-
рается получить пятерки абсолютно по всем предме-
там, плачет и переживает при каждом незначительном
замечании учителя, и для него трагедия — получить
четверку.
Если поражаются старт-нейроны и их пути, то чело-
веку трудно начать движение, движения получаются
замедленные.
В неврологии базальные ганглии прежде всего из-
вестны в связи с болезнью Паркинсона у взрослых.
Один из основных симптомов — больные не могут на-
чать движение. У таких людей может быть очень бед-
ная мимика. Но это не говорит о том, что они не испы-
тывают эмоций. Их эмоции просто не выражаются
с помощью работы мускулатуры лица.
Речь — это тоже двигательное поведение, которое
состоит из определенных последовательностей движе-
ний. Для инициации каждого сегмента (например,
слога) нужен старт-сигнал.
Одним из проявлений нарушения работы базальных
ганглиев является заикание. Шведский ученый Пер Альм
50
предложил теорию заикания, связанную с патологией
базальных ганглиев, и экспериментально доказал свои
предположения.
Действительно, черепно-мозговые травмы или
инсульты с поражением базальных ганглиев приводят
к возникновению заикания у взрослых.
У детей с заиканием увеличено количество рецеп-
торов, которые поглощают дофамин. Видимо, поэтому
препараты, которые регулируют количество дофа-
мина в организме, эффективны при лечении заикания.
А мы уже знаем, что дофамин — это нейромедиатор, ко-
торый как раз влияет на работу базальных ганглиев.
-Логопед: Получается, что заикание у детей в чем-то
сходно с болезнью Паркинсона у взрослых.
Невролог: Да, и в том и в другом случае базальные
ганглии не генерируют нормально старт-сигналы.
Хотя базальные ганглии имеют очень сложную
структуру своих цепей и механизмы возникновений
этих нарушений различны.
Логопед: Логопедов учат, что заикание — это невроз,
логоневроз.
Невролог: Врачей в мединституте тоже учат так.
Но сколько ни лечат заикание как невроз, эффект
практически отсутствует. Масса рекламных объяв-
лений о быстром излечении от заикания, гипноти-
ческих и психотерапевтических воздействиях. Суще-
ствовала масса теорий заикания: и невротическая, и
нарушений межполушарных взаимодействий, и много
других, но эффективного лечения до сих пор не было.
Конечно, если ребенок долго заикается, он начинает
стесняться своего дефекта речи, невротизироваться,
но это уже вторичные невротические проявления.
51
Память тела
Если бы для формирования навыка нам нужно было
овладеть каким-то одним движением, все было бы не
так сложно. Но каждый навык — это целая цепочка дви-
жений, которые нужно выполнить в определенном
порядке и в определенное время. Ученый Александр
Романович Лурия называл такие последовательности
«двигательными мелодиями». И эти мелодии мозг дол-
жен как-то запоминать.
В последние годы в Массачусетском институте тех-
нологий активно проводились исследования базальных
ганглиев. В результате исследований ученые сделали
вывод, что базальные ганглии — это «генератор двига-
тельных, мыслительных и поведенческих паттернов».
Паттерн (англ. pattern) в переводе — «орнамент, вы-
кройка». Это некая модель, состоящая из определен-
ных элементов. Эту модель можно повторить, вос-
произвести. Так на отрезе ткани или обоев много раз
повторяется один и тот же фрагмент орнамента.
Базальные ганглии создают паттерны для разных
навыков. Например, паттерн чистки зубов будет вклю-
чать в себя все действия, которые для этого нужны:
подойти к раковине, повернуть кран, взять щетку,
открыть зубную пасту, намочить щетку и т. д. Если по-
рядок действий повторяется много раз, мозг начинает
воспринимать его как нечто целое — паттерн.
Другой пример. Допустим, в детстве человек много
катался на велосипеде. Потом он вырос, и лет 20 у него
не было возможности пользоваться велосипедом. Утра-
тит ли он навык катания на велосипеде за это время?
Конечно нет! Стоит ему сесть на велосипед, тело через
пару минут вспомнит все, и он будет гонять так, как
гонял в детстве. Причем тело вспомнит не отдельные
движения, а все действия, которые нужны для того,
чтобы кататься. Данный пример иллюстрирует то, что
52
мозг этого человека хранил паттерны движении в те-
чение 20 лет. Это происходит потому, что базальные
ганглии не только создают новые паттерны, но и по-
зволяют хранить их в специальной, процедуральной,
памяти.
^шогопед: Я придумала новый диагностический при-
' ' ем для своих консультаций.
Невролог: Какой?
Логопед: По поводу всех детей старше двух лет спра-
шиваю родителей: умеет ли ваш ребенок кататься
на велосипеде?
Невролог: Да, катание на велосипеде требует
координированной работы мозга для формирования
навыков. Если ехать только «на коре»’, сознательно,
то ничего не получится. Нужна работа мозжечка и
базальных ганглиев.
Логопед: За этот учебный год был только один
успешный велосипедист у меня на консультации.
Правда, многие родители пытались рассказать, что,
дескать, велосипед был неудобный и т. д.
Мышление осуществляется посредством тех же ме-
ханизмов мозга, что и движение. Поэтому некоторые
мыслительные навыки формируются и сохраняются
в памяти с помощью базальных ганглиев.
Вспомните, как долго в начальных классах учили
таблицу умножения. Постепенно использование таб-
лицы стало навыком. Выполняя более сложные вычис-
ления, вы могли без труда извлекать из своей памяти
готовые «куски» информации из таблицы умножения.
Это позволяло намного сократить время, необходимое
для счета.
53
Есть такое нарушение развития — дискалъкулия. При
этом нарушении у ребенка навыки счета не формиру-
ются. Хотя на всех других уроках ребенок может пре-
красно справляться с материалом. Это происходит
из-за нарушения функций базальных ганглиев.
Как данный механизм действует в отношении речи?
Если нарушены функции базальных ганглиев, речевые
навыки также долго не могут сформироваться. Ведь
произнесение каждого звука — это тоже определенный
паттерн-орнамент. Он состоит из цепочки движений
дыхательных, голосовых и артикуляторных мышц.
Еще ярче рассматриваемые нарушения видны, когда
дело доходит до чтения и письма. Здесь навык имеет
еще более сложную структуру.
Шляпник достал из кармашка часы,
озабоченно посмотрел на них, встряхнул, поднес к уху
и опять встряхнул. Он первым нарушил молчание.
— Какое сегодня число? — обратился он к Алисе.
Алиса посчитала в уме, подумала немного и сказала:
— Четвертое мая!
— Врут на два дня, — вздохнул Шляпник.
Льюис Кэррол, «Алиса в стране чудес»
Педагоги, работающие с маленькими детьми, просто
мучаются, когда дело доходит до изучения дней не-
дели, месяцев и других последовательностей типа
алфавита или числового ряда. Почему-то многим де-
тям очень трудно запомнить, что лето будет после весны,
а осень была перед зимой, вторник идет после понедель-
ника, а среда — перед четвергом.
На первый взгляд кажется, что это проблемы с па-
мятью, но здесь работает другой механизм. Ведь тот же
ребенок, который не может запомнить последователь-
ность времен года, без труда запоминает десятки слож-
ных имен героев японских мультиков. Некоторые
исследователи связывают эти трудности с нарушением
восприятия времени.
55
Оказывается, в нашем мозге есть «песочные часы».
Как они работают? В ядрах черной субстанции ствола
мозга вырабатывается особое вещество — нейромедиа-
тор дофамин. Он постоянно поступает в базальные ган-
глии маленькими порциями. Базальные ганглии ра-
ботают как песочные часы, а дофамин — песок в этих
часах.
Эта система позволяет нам понимать, что произошло
раньше, что происходит сейчас и что будет потом, мыс-
ленно выстраивая определенные последовательности
событий. На основе работы этих же «часов» мы можем
планировать во времени свою собственную деятель-
ность. Мы как бы выстраиваем мысленно временную
ось и размещаем на ней все события: те, которые про-
исходят сейчас, те, которые уже произошли, и те дей-
ствия, которые мы планируем произвести.
Умение ориентироваться во времени и управлять им
не менее важно, чем умение ориентироваться в про-
странстве. Ведь нам приходится жить не только в опре-
деленном пространстве, но и во времени. Чувство вре-
мени для нашей жизни так же значимо, как информа-
ция от органов чувств о положении тела в пространстве.
Как мы уже знаем, ствол мозга и базальные ганглии
часто страдают во время внутриутробной жизни и ро-
дов от гипоксии и других вредностей. Поэтому меха-
низм восприятия времени может нарушаться. Если
у совсем маленьких детей это проявляется в том, что
они путают понятия «завтра» и «вчера», то у школьни-
ков это заметно в особенностях организации всех ви-
дов деятельности.
Особенно ярко данное нарушение видно у гиперак-
тивных детей. Такое впечатление, что у них вообще
отсутствует чувство времени. Такой ребенок всегда
опаздывает, не может вовремя сделать домашнюю ра-
боту, не может рассчитать время, которое понадобится
56
для чего-то — обещает прийти домой через полчаса,
а приходит через четыре. При этом он совершенно
искренне говорит: «Я не знаю, как это получилось. Я не
заметил, что прошло уже столько времени».
<Йогопед: Кстати, о Шляпнике из «Алисы в стране
чудес». Я читала, что во времена Кэррола многие
шляпники были сумасшедшими из-за отравления
ртутью.
Невролог: Да, я тоже слышал об этом. Тогда ка-
ким-то составом, в котором была ртуть, обраба-
тывали шляпы.
НЕВИДИМАЯ НАГРАДА
<1
На горшке было написано «М и о т»,
но чтобы удостоверится окончательно,
Винни-Пух снял с него бумажную крышку и
заглянул внутрь. Там действительно был мед.
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все...»
Как известно, чтобы освоить какой-то навык, нужно
много раз повторять одно и то же действие. Это каса-
ется как двигательных, так и речевых навыков. Так
ребенок учится ползать, ходить или говорить.
КТО заставляет младенца целыми днями говорить
«ба-ба-ба» или «да-да-да», прежде чем он произнесет
свои первые слова? Такое ощущение, что никто не за-
ставляет: ребенок явно получает от этого удовольствие.
Оказывается, базальные ганглии в это время дают сиг-
нал, и мозг ребенка получает «невидимую конфетку» —
специальное вещество дофамин. То самое, которое по-
могает нам ориентироваться во времени. Это вещество
выделяется в стволе мозга каждый раз, когда мы испы-
тываем чувство удовлетворения.
Дофамин был открыт в 1952 г. Арвидом Карлссоном.
За это исследователь в 2000 г. получил Нобелевскую
премию.
58
Любой организм хочет испытывать состояние удо-
вольствия снова и снова — опять получать «невидимую
конфету». Это заставляет ребенка многократно повто-
рять действия, в ответ на которые вырабатывается до-
фамин. А если одно и то же действие повторяется много
раз, возникает навык.
Интересно, что, когда ребенок появляется на свет,
он получает удовольствие только от полезных для его
здоровья и развития вещей. Ребенку нравится есть,
двигаться, узнавать новое. Это происходит при усло-
вии, что ребенок здоров. Но взрослые, в отличие от
младенцев, часто получают удовольствие от каких-то
бесполезных или даже вредных для здоровья вещей.
Дофамин выделяется в ответ на курение, алкоголь, нар-
котики. Трудоголики тоже гонятся за своей порцией
дофамина.
Изначально природа создала механизм дофамино-
вой награды, чтобы поддерживать действия, которые
важны для выживания, например размножение. Именно
поэтому секс тоже доставляет удовольствие. Но, видимо,
так как теперь нам не приходится бороться за выжива-
ние, мы хотим получать «невидимую конфету» — дофа-
мин — все чаще.
Мы от природы стремимся к удовольствию, но все-
гда есть выбор способа получения этого удовольствия.
Некоторые люди получают удовольствие от занятий
спортом, но кому-то достаточно видеть спорт только по
телевизору и испытывать чувство удовлетворения.
Почему так происходит? Вероятно, многое зависит
от влияния окружающей среды.
Видимо, в получении удовольствия тоже важна при-
вычка. Если ребенок с детства привык получать удо-
вольствие только от еды и телевизора, ему трудно бу-
дет затем найти другие виды деятельности, принося-
щие чувство удовлетворения.
59
Обучающие методики, в которых учитываются
пред почтения ребенка, более эффективны, потому что
в этом случае сам мозг выдает ребенку награду. Если
ребенку нравится чем-то заниматься, он будет стре-
миться повторять эти действия снова и снова и полу-
чать дофамин. В результате возникают прочные навыки.
А если ребенок занимается только под воздействием
принуждения или страха, у него не будет внутренней
потребности в повторении этих действий. И навыки,
полученные в результате таких занятий, будут быстро
утрачены.
Наверное, все могут вспомнить какого-то знакомого,
которого родители заставляли ходить в музыкальную
школу. Если принуждение было единственным двига-
телем для занятий музыкой, то, как только давление
родителей ослабевало, ребенок больше никогда не под-
ходил к музыкальному инструменту.
У детей с различными нарушениями развития диаг-
ностируются «неполадки» в дофаминовой системе.
И проблема не только в том, мало или много дофамина
выделяет ствол мозга. Важно, как дофамин перемеща-
ется от синапсов к нейронам.
у$$1огопед: Так если дофамин — это такая хорошая
штука, нужно сделать дофаминовое лекарство и
всем принимать. И будет всем счастье.
Невролог: Вообще-то, такие препараты есть. Но
при передозировке получается другая бяка. Другое
плохое состояние — счастье не наступает.
Известно, что в США большинству детей с СДВГ
назначают медикаментозное лечение. Обычно это рита-
лин (метилфенидат). Считается, что он способствует
60
улучшению внимания у детей. Действие этого вещества
основано на том, что оно не дает дофамину проникать
в нейроны, задерживая его на рецепторах нейронов.
Но такая терапия действует только во время приема ле-
карства. Дофаминовая система таким образом не мо-
жет быть отрегулирована.
За что отвечает мозжечок?
Речь, язык — это высшая и очень сложная функция
мозга. Она требует слаженной работы многих нервных
структур.
Наш мозг напоминает большой симфонический
оркестр, в котором каждая группа инструментов выпол-
няет свою работу, каждый музыкант исполняет свою
уникальную партию. Но ведь оркестром должен управ-
лять дирижер, и именно благодаря его волшебной па-
лочке оркестр звучит как единое целое. Где же в нашем
мозге сидит дирижер, координирующий работу всех
структур?
В большинстве учебников по педагогике и медици-
не все сводится к взаимодействию двух полушарий.
Считается, что тот, у кого хорошее взаимодействие
между полушариями, будет говорить и учиться хорошо,
а тот, у кого так себе, — плохо. Может быть, этот дири-
жер — мозолистое тело? Это как раз структура мозга,
которая осуществляет связь между полушариями. Про-
блема в том, что у детей этот дирижер еще явно не го-
тов к работе. Уже давно ученые доказали, что мозо-
листое тело созревает очень поздно. Но, несмотря на
это, ребенок начинает говорить, мыслить и двигаться.
Современные исследования демонстрируют, что,
пока ребенок маленький, роль главного дирижера мозга
берет на себя мозжечок.
Многие годы все считали, что мышление и движе-
ние — это совершенно разные, независимые одна
61
от другой, функции. Но некоторые ученые продолжали
изучать связь между физическим развитием и способ-
ностями к обучению. Сейчас уже можно сказать, что
эта связь очевидна. И именно мозжечок играет ключе-
вую роль не только в координации движений, но и в раз-
витии способности ребенка к обучению.
Мозжечок — очень сложная структура мозга. Фак-
тически его можно рассматривать как полноценный
«маленький мозг». У него есть кора, которая имеет спе-
циализированные зоны (как и кора больших полуша-
рий), и есть подкорка. У мозжечка даже есть два полу-
шария, между которыми расположена самая древняя
его часть — червь мозжечка.
Хотя мозжечок занимает только десятую часть мозга,
он содержит более половины всех нервных клеток
мозга. А самое главное — мозжечок связан со всеми
структурами мозга более чем сорока миллионами
нервных волокон. Исследователи из Питтсбургского
университета проследили пути этих волокон от моз-
жечка к частям мозга, которые контролируют память,
внимание, речь, эмоции, принятие решений, мышление
и восприятие пространства.
Выводы из всех исследований о мозжечке: он пере-
рабатывает движения, но это не все. Он посылает ин-
формацию в «думающий» мозг. И именно от него за-
висит то, в какой последовательности и с какой скоро-
стью будет поступать информация. Кроме того, многие
ученые считают, что для мозга не важно: мысли или
движения, так как мысль можно рассматривать в ка-
честве воображаемого движения.
Как мозжечок участвует в речи? Чтобы произнести
даже короткое слово, нужна работа многих сотен мышц.
Естественно, они работают не все одновременно. Моз-
жечок определяет последовательность и порядок ра-
боты этих мышц.
62
Но и это еще не все. Даже если мы хотим произнести
два раза подряд одно и то же слово, мы не можем сде-
лать это совершенно одинаково. Мозжечок корректи-
рует работу мышц, приспосабливаясь к изменяющимся
условиям окружающей среды. То есть осуществляет
обратную связь.
Мозжечок является структурой, которая отвечает
за автоматизацию действий. В ситуации, когда мы вы-
нуждены постоянно балансировать между привычными
действиями и изменяющимися условиями окружающей
среды, мозжечок является узловым механизмом.
Связь с корой позволяет мозжечку «знать», что кора
хочет делать. Для этого мозжечок копирует содержимое
оперативной памяти. Он создает модель каждого дейст-
вия, в которой учтена вся сенсорная и моторная инфор-
мация, необходимая для выполнения этого действия.
Именно данная модель помогает быстро реагировать
на изменения окружающей среды. В этом случае мозг
выбирает подходящую «домашнюю заготовку», а не
начинает с нуля. Мозжечок уточнят и корректирует эту
модель, когда поведение повторяется. То есть мозже-
чок «учится», когда мы повторяем определенные дей-
ствия. Поэтому получается выполнять движения более
точно, когда есть возможность потренироваться.
Мозжечок, осуществляя обратную связь, помогает
давать наиболее экономичный и эффективный ответ
в повторяющихся ситуациях.
^Невролог: Уже более 10 лет назад в «Прогнозе»
'' появилась мозжечковая стимуляция. Наша группа
врачей тогда ездила работать в Подмосковье, потому
что у нас еще не было своего реабилитационного
центра. Мы сразу ощутили большую пользу от этих
занятий.
63
Логопед: Ну, тут надо пояснить, наверное, что это
специальная физкультура, а не что-то вроде лече-
ния током. А это вы придумали сами?
Невролог: Нет, у американцев подсмотрели. Ну
а потом, конечно, добавили свои упражнения.
Ранние аномалии в развитии мозжечка могут нару-
шать процесс сенсомоторного и когнитивного разви-
тия ребенка. В этом случае эффективные модели пове-
дения не сохраняются — ребенок не приобретает навыки.
Представьте себе, что каждый раз, садясь за руль
машины, вы чувствуете себя так, как на первом заня-
тии с инструктором. Вы смотрите под ноги, чтобы найти
педали газа и тормоза, вы все время нервно крутите
головой, чтобы поймать взглядом то, что видно в боко-
вых зеркалах, и т. д. Вам кажется, что вас слепят фары
встречных машин.
Именно такие ощущения испытывает ребенок с на-
рушениями функций мозжечка. Любое действие, кото-
рое другие дети выполняют не задумываясь, требует от
такого ребенка напряжения, волевых усилий и посто-
янного сознательного контроля.
Мозг человека анализирует и обрабатывает огром-
ный поток информации, поступающей из окружающей
среды и самого организма. Мозжечок помогает сделать
этот процесс более экономичным, создавая готовые
пласты информации — модели, которые можно исполь-
зовать в будущем. Это позволяет нам осваивать навыки.
Базальные ганглии, мозжечок
и нарушения развития
При различных нарушениях развития у детей часто
выявляются аномалии в структуре или функциях ба-
зальных ганглиев и мозжечка. Обе эти области активно
64
участвуют в сенсомоторном обучении, от которого за-
висит овладение речью, чтением и счетом и многими
другими учебными навыками. Но проблема в том, что
об этом практически никто до недавнего времени
не знал. Даже название «базальные ганглии» ни о чем
не говорит большинству специалистов.
Между тем многие нарушения развития очень
легко объяснить с точки зрения функционирования
мозжечка и базальных ганглиев. И можно не только
объяснить, но и разработать действенную систему по-
мощи ребенку.
Многие дети с различными нарушениями развития
не могут фильтровать поток информации, поступаю-
щей из окружающего мира. Они пытаются восприни-
мать ее всю сразу. Мозг такого ребенка не способен
вычленить из этого потока лишние стимулы и «затор-
мозить» их.
Эта проблема может быть вызвана аномальным фун-
кционированием базальных ганглиев. Базальные ганг-
лии — это своеобразный привратник, который пропус-
кает или не пропускает сенсорные стимулы в кору мозга.
Если привратник бездействует, то вся толпа непроше-
ных гостей устремляется в кору. Кора ребенка в этом
случае не в состоянии переработать такое количество
информации. В поведении это проявляется в том, что
ребенок не может ни на чем сфокусировать свое
внимание или болезненно реагирует на некоторые сти-
мулы.
Аномальные структурные или нейрохимические
нарушения базальных ганглиев наблюдаются при та-
ких состояниях, как синдром дефицита внимания с ги-
перактивностью (СДВГ), синдром Туретта, патологи-
ческие склонности (наркомания), шизофрения, бо-
лезнь Паркинсона.
65
(Астория из Жизни
Невролог 0. Сакс пишет об одном из своих пациентов
с синдромом Туретта. При этом синдроме у человека воз-
никают многочисленные тики. Пациента звали Рей, и в его
состоянии был только один плюс: он был прекрасным ба-
рабанщиком именно благодаря своим тикам. Когда ему на-
значили лечение, тики прошли, но Рей совершенно поте-
рял свою ловкость, не мог играть больше на барабанах и
даже разбил себе нос. Через некоторое время он принял
решение: по будням он принимает лекарство и становится
нормальным гражданином, который работает в офисе. А по
выходным он лекарство не принимает и остается прежним
виртуозным барабанщиком.
Дисфункция базальных ганглиев нарушает процесс
выбора более значимых сенсорных стимулов. Из-за
этого обработка разных сенсорных стимулов происхо-
дит конкурентно. Ребенок постоянно отвлекается на
всякую ерунду и не может сосредоточиться на том, что
важно в данный момент. Все дети слушают учительни-
цу, а кто-то один «считает ворон», потому что не мо-
жет оторвать взгляда от окна.
Например, если системы ствола мозга, такие как
верхние и нижние бугорки четверохолмия (зрительные
и слуховые), расторможены базальными ганглиями,
ребенок будет отвлекаться на второстепенные звуки и
визуальные стимулы. Эта проблема может проявляться
иначе. Ребенок может проявлять гиперчувствитель-
ность к звукам и визуальным стимулам. Такой ребе-
нок закрывает уши руками и плачет, когда где-то очень
далеко лает собака, едет машина или когда вы включае-
те пылесос.
Мозжечок также играет в процессе развития ребенка
очень важную роль. Он созревает рано и создает основу
для сенсомоторного развития. Мозжечок тесно связан
66
с вестибулярными ядрами, которые находятся в сред-
нем ухе. Ученые предполагают, что такие состояния,
как хронический отит среднего уха, могут легко разру-
шить эту связь. И действительно, у детей с хрони-
ческими отитами достаточно часто наблюдаются труд-
ности в обучении, например нарушения чтения.
Нарушения некоторых областей мозжечка приводят
к возникновению защитного тактильного поведения,
которое можно наблюдать у многих детей с аутизмом.
Такие дети не переносят, когда к ним прикасаются дру-
гие люди, не любят, когда их целуют или обнимают
даже близкие родственники, очень придирчиво отно-
сятся к выбору одежды. Им постоянно кажется, что
одежда и обувь трет, жмет или колется. Все это проис-
ходит не потому, что ребенок капризный или плохо
воспитан. Дело в том, что любые прикосновения к коже
невыносимы для такого ребенка.
Нарушения мозжечка также диагностируются у де-
тей, которым трудно овладеть моторными навыками,
например ходьбой и ползаньем. В дальнейшем у таких
детей возникают проблемы с тонкой моторикой. Кроме
этого, могут возникнуть трудности в контроле работы
артикуляционной мускулатуры: мозг не может посы-
лать сигналы к мускулатуре своевременно, происходят
задержки. Это приводит к нарушению артикуляции.
Нарушение процесса упорядочивания артикуляцион-
ных движений во времени приводит к тому, что ребе-
нок не может точно и быстро воспринимать звуки речи,
которые слышит. А эта проблема вызывает трудности
соотнесения звука и символа (буквы), то есть трудности
с чтением.
Есть также исследования, результаты которых до-
казали, что 8-10-летние дети с плохим равновесием
умеют считать хуже, чем сверстники с хорошим равно-
весием. Авторы объясняют это тем, что мозжечок уча-
ствует в выполнении арифметических заданий.
67
Фрагментарные навыки
Мы уже писали о том, что навыки освобождают ре-
сурсы мозга для решения новых задач. Если навыков
нет, то мозг воспринимает любую задачу как новую и
тратит на ее решение много сил. Поэтому ресурсов на
освоение другой информации просто не остается.
Допустим, ребенок во втором классе все время по-
лучает двойки за диктанты. Почему это происходит?
Возможно, навык написания букв у ребенка еще не
автоматизирован. Его мозг полностью поглощен меха-
ническим процессом письма. Поэтому не остается ре-
сурсов для анализа того, что диктует учительница, и
для припоминания правил. Означает ли это, что ребе-
нок с нарушениями функций базальных ганглиев во-
обще не освоит навыки? Нет. Трудно это или легко, но
ребенку все равно придется научиться одеваться, пи-
сать, читать, считать и делать все, что должны делать
дети его возраста. Жизнь заставит. Поэтому мозг ре-
бенка ищет какие-то обходные пути. Ведь организм
настроен на выживание. Именно поэтому возникают
«фрагментарные навыки». Например, в детском саду
ребенок никак не может научиться завязывать шнурки
обуви «на бантик». Воспитательница ругает ребенка
за то, что он всех задерживает:
— Ты такой большой и не можешь сам завязать
шнурки!
Ребенок начинает завязывать шнурки «на узел». Это
позволяет сэкономить время и успеть вместе с осталь-
ными детьми собраться на прогулку. Можно дальше не
мучиться и не осваивать «бантик». Сформировался
фрагментарный навык.
Аналогичный механизм действует и в отношении
речи. Допустим, ребенок не может произнести [Р]. Тогда
он его заменяет чем-то похожим или пропускает. В ре-
зультате вместо РЫБА получается ЫБА или ЛЫБА.
68
Или звук [Р] звучит в горле: он похож на правильный,
но образуется иначе.
Замены или искажения звуков Moiyr быть времен-
ной мерой. Совершенно нормально, что ребенок не сразу
овладевает артикуляцией сложных звуков. Но иногда
искажения сохраняются на всю жизнь — это закреплен-
ный фрагментарный навык.
•--"— mr—"—— --------1
ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ V РЕБЕНКА J
ПЛОХО ФОРМИРУЮТСЯ НАВЫКИ
i
— Предположим, что у вас в кармане два яблока.
Некто взял у вас яблоко. Сколько у вас осталось яблок?
-Два.
— Подумайте хорошенько.
Буратино сморщился, — так здорово подумал.
-Два.
— Почему?
— Я же не дам Некту яблоко, хоть он дерись.
— У вас никаких способностей к математике, —
с огорчением сказала девочка. — Займемся диктантом.
А. Н. Толстой, «Золотой ключик»
Навык возникает в результате многократного повто-
рения действий. Поэтому в традиционной педагогике
принято тренировать то, что ребенок не умеет делать
или делает плохо. Не умеешь завязывать шнурки —
сиди и тренируйся. Если научился быстро — значит
умный. Не можешь научиться — значит глупый.
То же самое и с другими навыками. Например, на
уроках русского языка: «Будешь переписывать, пока
не напишешь правильно!»
Что в результате? Пятилетний ребенок, который
умоляет маму купить кроссовки с «липучками», а не
со шнурками, или второклассник, проливающий слезы
70
над тетрадью по русскому языку. Чаще всего такой под-
ход к формированию навыков вызывает только стресс
и снижение мотивации к обучению. Таким образом
можно в конце концов «вдолбить» в ребенка какой-то
конкретный навык. Но проблемы с приобретением но-
вых навыков при этом никуда не исчезнут. Конечно,
взрослому человеку не нужно писать диктанты, он мо-
жет сам выбирать себе обувь без шнурков и считать
с помощью калькулятора. Но взрослым тоже приходится
иногда осваивать новые навыки: водить машину, ка-
таться на горных лыжах, пользоваться компьютером,
изучать новые функции мобильного телефона или даже
утюга и т. д. Кто-то получает от всего этого удоволь-
ствие, а для кого-то это становится источником стресса.
На самом деле обучение любым навыкам строится
«послойно». Можно представить себе этот процесс
в виде пирамиды. Мы обычно видим верхушку пира-
миды. Например, то, что у ребенка есть нарушения речи.
Если сразу начать учить ребенка правильно говорить,
это не решит проблем, которые находятся в основании
пирамиды. Если в доме погас свет, возможно, причина
не в перегоревшей лампочке, а в проводах. Сразу пы-
таться научить ребенка говорить в этом случае все равно
что без конца вкручивать новые лампочки и удивляться,
почему они не хотят светить. То есть начинать прямо
с речи — не самый эффективный способ. Лучше начать
С того, что ниже.
Ш$евролог: Логопеды, как правило, понимают свою
’-работу слишком буквально: они должны извлечь из ре-
бенка определенные звуки.
Логопед: Да, так и получается, что годы уходят на
то, чтобы научить ребенка произносить какой-то
звук, но эти достижения не выходят за двери каби-
нета логопеда.
71
Невролог: Потому что формируется фрагментар-
ный навык.
Что находится «под* речью? Базальные ганглии
координируют овладение навыками, связанными с тон-
кой моторикой. Интуитивно ученые, работающие
в области логопедии, давно обнаружили связь между
речью и тонкой моторикой. Был сделан вывод, что
в коре мозга зоны, управляющие тонкой моторикой,
находятся рядом с зоной, управляющей речевой мото-
рикой. Но это повлекло за собой следующий вывод:
если заниматься тонкой моторикой, ребенок будет
лучше говорить. Однако на практике это не всегда так.
Ребенок может каждый день лепить из пластилина и
собирать пирамидки, но при этом его речь не будет раз-
виваться.
Дело в том, что мы должны спуститься еще ниже
по нашей пирамиде. «Под* тонкой моторикой нахо-
дится общая моторика. На самом деле общая мото-
рика имеет непосредственное отношение к речевому
и интеллектуальному развитию ребенка. Традицион-
но этим занимаются не логопеды, а учителя физкуль-
туры.
Для восстановления нормальной работы базальных
ганглиев нужна определенная система упражнений.
Эта система должна задействовать всю пирамиду. По-
этому нет смысла делить: языком занимается логопед,
руками — воспитатель, а ногами — тренер.
Система должна обязательно включать развитие
умения начинать и заканчивать действовать по опре-
деленному сигналу, запоминать и воспроизводить
определенные последовательности действий, выбирать
действие, соответствующее ситуации, планировать дей-
ствия во времени и др.
72
Дворовые игры и тренировка мозга
На первый взгляд кажется, что тренировка рассмат-
риваемых навыков сложна. Но, если разобраться, элемен-
ты этих тренировок присутствовали раньше во всех дво-
ровых играх. Так что важно играть в правильные игры.
Взять, например, самую простую игру — пятнашки
(или салочки, как раньше называли эту игру в некото-
рых городах). Один ребенок убегает, другой пытается
его догнать. Они должны быстро поменяться ролями,
как только водящий дотронется рукой до спины убега-
ющего. В данном случае прикосновение — сигнал, на
который реагируют базальные ганглии. Чем быстрее
ребенок отреагирует, тем больше шансов быть успеш-
ным в этой игре.
Или скакалка — она полезна в любом варианте. Но
особенно эффективны игры с длинной скакалкой, ко-
торую крутят два человека. В этом случае дети догова-
риваются заранее о том, какой порядок движений нужно
повторять. То есть тренируются именно моторные пат-
терны, о которых мы говорили.
Полезных игр много: от ладушек для самых малень-
ких, до классиков, в которые когда-то играли школь-
ницы. Когда-то эти игры занимали большую часть сво-
бодного времени детей. Может быть, поэтому дети
были здоровее в неврологическом плане? Все эти уме-
ния, которые тренировались между делом во дворе или
на переменке, ценны тем, что они автоматически пере-
носились на другие, более сложные, виды деятель-
ности, связанные с речью и мышлением.
^Невролог: Ну не будем же мы тут перечислять все
\т1гры, которые полезны. Пусть родители свои мозги
включают. Главное — понять принцип.
Логопед: Ну ладно. Тогда еще всего две игры, но очень
важные.
73
Эти две игры полезны для всех детей в возрасте при-
мерно от 4 до 9 лет. Они развивают все функции мозга,
которые очень важны для обучения. Еще один плюс
этих игр: в них можно играть как с одним ребенком, так
и с группой детей. В любом случае получается очень
весело.
«Саймон говорит»
Эта игра популярна в США. Водящий дает игрокам
простые команды, например предлагает подпрыгнуть
или хлопнуть в ладоши. Но игроки должны выполнять
эту команду только в случае, если перед ней прозвучали
слова: «Саймон говорит». Если водящий просто скажет
«Хлопни в ладоши!», игроки ничего не делают, стоят
спокойно. Если команда звучит так: «Саймон говорит:
хлопни в ладоши», то ее нужно выполнить. Постепен-
но водящий ускоряет темп, вынуждая игроков быстрее
соображать и реагировать. Конечно, Саймона можно
заменить кем-нибудь другим, например: «Король гово-
рит» или «Командир говорит».
«Делай то, что я скажу, а не то, что покажу»
В этой игре водящий тоже дает игрокам команды.
Но при этом он пытается запутать их: то, что он гово-
рит, часто не совпадает с тем, что он делает. Например,
водящий говорит: «Руки вверх», а сам вытягивает руки
вперед. Игроки должны не обращать внимание на по-
каз, а выполнять только словесную инструкцию.
Эти игры хороши тем, что для них не требуется
специальная подготовка — играть можно где угодно и
когда угодно. Они веселые и в то же время полезные,
так как учат ребенка сначала думать, а потом действо-
вать. Ребенок, который тренировался таким образом,
уже не будет получать в школе замечания за то, что он
74
кричит с места, не поднимая руку, или выбегает к доске.
Кроме того, такие игры учат концентрироваться на
задании, не обращая внимания на отвлекающие фак-
торы.
— А где я могу найти кого-нибудь нормального?
— Нигде, — ответил Кот, — нормальных не бывает.
— Ведь все такие разные и непохожие.
И это, по-моему, нормально.
Льюис Кэррол, «Алиса в стране чудес»
Среди животных есть много рекордсменов в области
особо чувствительных сенсорных систем. Если вы
когда-то пытались поймать таракана, то, вероятно, за-
метили, что таракан как будто предугадывает каждое
ваше движение. Оказывается, это связано с тем, что
таракан замечает перемещение объекта в пространстве,
даже если объект перемещается всего на 0,0002 мм.
То есть таракан умеет очень быстро обрабатывать
информацию, которая поступает от органов чувств.
Шевролог: У таракана хорошо работает мозжечок.
Логопед: У таракана есть мозжечок? Ты уверен?
Невролог: Ну а как же! Мозжечок таракана осуще-
ствляет очень точную обратную связь, предсказывая,
где объект будет находиться в следующий момент.
Логопед: Позавидуем дружно тараканьему мозжечку.
76
У морской звезды на «лучах» есть специальные
клетки, которые реагируют на свет. Поэтому, если по-
светить на «луч» морской звезды фонариком, она нач-
нет двигаться, как будто к ней прикоснулись.
Пчел природа снабдила компасом. Кольцо из окиси
железа вокруг брюшка помогает определять магнитные
поля и ориентироваться в сторонах света.
У акул есть сверхчувствительные электрические
рецепторы. Они реагируют на напряжение, в сотни раз
меньшее, чем в маленькой батарейке. Благодаря этому
органу чувств акулы могут найти даже тех рыб, кото-
рые зарылись в песок.
^Невролог: Помнишь, нам рассказывали о дельфинах
'на биостанции Карадаг?
Логопед: Конечно, помню: советский проект, когда
дельфинов хотели сделать разведчиками в Черном
море.
Невролог: Мне понравилось сравнение: для дель-
фина отличить отечественную сталь подводной
лодки от импортной так же просто, как для чело-
века отличить по запаху кофе от чая.
Согласитесь, что, если добавить к этому списку
сверхчувствительных существ человека, он будет
выглядеть более чем скромно.
Сколько же чувств у человека?
Казалось бы, ответ очень прост. Еще Аристотель
сосчитал наши чувства и решил, что их всего пять:
зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. Иногда мы
говорим о шестом чувстве. Но что под этим подразу-
мевается? Одни называют шестым чувством интуицию,
77
другие — вообще что-то такое, что нельзя описать.
То есть однозначного мнения нет.
Что говорить о нас, обычных людях. Ведь даже между
физиологами нет единого мнения по поводу количе-
ства чувств у человека. Некоторые из них считают, что
у нас всего три чувства: механическое (слух и осяза-
ние), химическое (вкус и обоняние) и световое (зре-
ние). А другие ученые насчитывают у человека трид-
цать три чувства.
Логопед: Наверное, здесь не может быть точного
ответа, потому что имеют в виду разные вещи: воз-
никает путаница между органами чувств и самими
чувствами.
Невролог: Родители иногда думают, что нарушения
слуха могут быть только на уровне уха, а наруше-
ния зрения всегда связаны с глазами, и т. д. На самом
деле большинство нарушений, которые мешают
ребенку учиться, связаны с переработкой информа-
ции мозгом. Поэтому мы будем говорить о чувствах
с этой позиции.
Какие же чувства не сосчитал Аристотель? Давайте
попробуем разобраться.
Карло сделал ему из лучинок длинные ноги
с большими ступнями. На этом окончив
работу, поставил деревянного мальчишку
на пол, чтобы научить ходить. Буратино
покачался, покачался на тоненьких ножках,
шагнул раз, шагнул другой, скок, скок —
прямо к двери, через порог и —на улицу.
А. Н. Толстой, «Золотой ключик»
Именно это чувство, не описанное Аристотелем,
мучает нас во время морской качки или после лишнего
бокала вина. Но это же самое чувство помогает нам не
падать с велосипеда и при ходьбе.
Равновесие — очень важное для нашей жизни поня-
тие: и как состояние душевного комфорта, и как совер-
шенно конкретное умение удерживать свое тело в вер-
тикальном положении.
^^огопед: Подожди, равновесие и вестибулярная функ-
ция — это одно и то же?
Невролог: Нет, но эти понятия часто смешивают
даже в научной литературе. Мы тоже для простоты
79
будем «вестибулярную функцию» и «равновесие»
рассматривать как одно и то же, хотя понятие
«равновесие», конечно, шире.
Вестибулярная функция созревает в организме од-
ной из первых. На 19-й день развития плода появляется
сердцебиение. А еще через два дня, то есть на 22-й день,
можно обнаружить первые вестибулярные реакции
нового растущего организма — об этом писал фран-
цузский отоларинголог Альфред Томатис. А ведь
к этому моменту многие будущие мамы даже не знают
о своей беременности!
Обычно равновесие ассоциируется с вестибулярным
аппаратом. Он находится во внутреннем ухе и состоит
из полукружных каналов (это трубочки, заполненные
эндолимфой) и отолитов (это «камушки», которые
перекатываются при изменении положения головы).
Отолиты реагируют на линейные ускорения, а полу-
кружные каналы — на угловые ускорения головы.
Но равновесие обеспечивается не только работой ве-
стибулярного аппарата. Здесь имеют значение и зре-
ние, и мышечно-суставное (проприоцептивное) чув-
ство. В основном чувство равновесия контролируется
мозжечком. Но не стоит считать, что работа мозжечка
касается только удержания равновесия. Гермунд Хес-
слоу, исследователь мозжечка, писал: «То, что застав-
ляет нас двигаться, также заставляет нас думать».
Все движения в первые 15 месяцев жизни ребенка
тесно связаны с развитием равновесия и вестибуляр-
ной функции. В результате формируются следующие
способности:
• зрительное восприятие пространства;
• бинокулярная координация (использование зри-
тельной информации от обоих глаз);
• способность к переработке тактильной информации;
80
• осознание движения;
• концентрация внимания;
• развитие речи.
Иногда люди уже рождаются с нарушением равно-
весия, а иногда нарушения возникают во время родов
или в раннем возрасте. В любом случае они являются
существенным тормозом для развития (как физичес-
кого, так и интеллектуального).
Для педагогов всегда было важно, насколько у ре-
бенка развиты зрение и слух. Равновесием могли за-
интересоваться разве что учителя физкультуры. Но
сейчас наука накопила много подтверждений тому, что
равновесие, проприоцептивное и тактильное чувства
являются фундаментом, на котором строится успеш-
ное обучение ребенка. Как правило, если есть наруше-
ния равновесия, нарушена и проприоцептивная функ-
ция. Даже незначительные нарушения могут стать тор-
мозом для развития.
Проприоцептивное
(мышечно-суставное) чувство
Каким образом даже с закрытыми глазами мы мо-
жем знать, что делает наша рука или нога? Почему мы
ощущаем пустой желудок или переполненный мочевой
пузырь? Это происходит благодаря проприоцептив-
ному, или мышечно-суставному, чувству.
Проприоцептивное чувство — это способность моз-
га автоматически, бессознательно ощущать положение
и движение различных частей тела, «видеть» их мыс-
ленным взором. Это странное слово состоит из корней
двух латинских слов: «осознание» и «чувствование
себя». Именно эту способность великий физиолог
Чарльз Шеррингтон назвал шестым чувством в 1890 г.
До этого проприоцепция была неизвестна. Конечно,
81
проприоцепция работает в Тесном контакте с осяза-
нием, но, тем не менее, это отдельное чувство.
Проприоцептивное чувство помогает управлять
движениями без участия зрения. Поэтому любое дви-
жение зависит от уровня развития проприоцептивной
функции. Если она нарушена, выполнять движения
становится очень трудно, потому что мы можем управ-
лять своим телом, только если чувствуем его.
Закройте глаза и дотроньтесь указательным пальцем
правой руки до кончика носа. А теперь дотроньтесь
этим же пальцем до кончика указательного пальца
левой руки. Теперь вы смогли ощутить, как работает
это чувство. Возможно, вы сначала промахнулись мимо
цели, но затем все получилось. Это означает, что про-
приоцептивное чувство можно тренировать по мере
приобретения опыта.
Рецепторы проприоцептивного чувства (проприо-
цепторы) расположены в мышцах и суставах по всему
телу. Есть нервно-мышечные веретена, которые реаги-
руют на растяжение, сухожильный орган Гольджи
реагирует на напряжение, а тельце Гольджи — Маццо-
ни — на давление. Когда все эти рецепторы работают
нормально, мозг все время «знает», где в пространстве
находятся различные части тела и как они двигаются.
Одна из главных функций мышечно-суставного чув-
ства — удержание вертикального положения тела в гра-
витационном поле Земли. Так как мы постоянно под-
вержены воздействию гравитации, это чувство «вклю-
чено» постоянно.
Многие ученые считают, что, благодаря тому что
человек встал на две ноги, его мозг начал активно уве-
личиваться. Большой мозг обеспечил создание языка
и нового уровня интеллекта. Можно сказать, что имен-
но проприоцептивное чувство выделило нас из живот-
ного мира и сделало человеком разумным.
82
Мы все испытывали временную потерю проприо-
цепции, «отсидев» согнутую ногу. В этом случае в ноге
нарушалась циркуляция крови и она какое-то время
ощущалась как инородный объект. Тогда мы начинали
трясти ногой или растирать ее, чтобы вернуть нормаль-
ные ощущения.
Представьте себе, что некоторые дети могут плохо
ощущать некоторые части своего тела постоянно. Про-
приоцептивное чувство достаточно часто нарушается
у детей, так как для его работы необходим нормальный
мышечный тонус, а также способность мозга регули-
ровать мышечный тонус. Также необходима нормаль-
ная работа вестибулярного и тактильного чувств, зри-
тельной системы.
Признаки нарушения равновесия и проприоцептив-
ного чувства у ребенка старше 3 лет:
• часто спотыкается, падает, натыкается на предметы
в комнате;
• неаккуратно ест;
• тяжело усваивает новые двигательные навыки;
• испытывает трудности с мелкими движениями
(застегивание пуговиц, молний, игры типа мозаики
и т. д.);
• не может научиться кататься на велосипеде (трех-
колесном, двухколесном с дополнительными колесами);
• не может стоять или прыгать на одной ноге;
• грызет карандаши, тесемки, края воротника, ногти.
Нарушения могут проявляться по-разному. У не-
которых детей эти системы чрезмерно чувствительны,
а у других — совершенно не чувствительны. И то и
другое может создавать проблемы в процессе обуче-
ния.
83
Портрет ребенка с пониженной вестибулярной и
проприоцептивной чувствительностью:
• абсолютно бесстрашен, любит острые экстремаль-
ные ощущения;
• может кататься на каруселях до бесконечности,
голова никогда не кружится;
• во время еды постоянно набивает рот пищей;
• иногда специально ударяется о предметы или стал-
кивается с другими детьми, чтобы получить ощущения
от столкновения.
Портрет ребенка с повышенной вестибулярной и
проприоцептивной чувствительностью:
• гиперактивен: все время в движении;
• не может долго сидеть прямо, откидывается на
спинку стула или качается на стуле;
• есть речевые проблемы;
• часто напряжены шея и рот;
• с трудом овладевает понятиями, связанными со вре-
менем (дни недели, часы и т. д.);
• укачивает в транспорте, даже во время короткой
поездки;
• боится высоты, лестниц, эскалаторов, на лестнице
держится за перила обеими руками;
• нарушена координация движений.
Тактильное чувство (осязание)
Тактильное чувство — это то, что мы можем ощу-
щать с помощью кожи и слизистых оболочек. Первые
тактильные ощущения появляется у плода буквально
в конце 1-го месяца внутриутробной жизни. Эти ощу-
щения, которые плод получает, находясь внутри
матки, стимулируют развитие мозга. Но развитие так-
тильной функции не заканчивается, когда ребенок рож-
дается.
84
Тактильное чувство тесно связано с развитием эмо-
ций ребенка. Ученые доказали, что именно благодаря
прикосновениям формируется коммуникация между
мамой и малышом и привязанность ребенка к маме.
Хотя этот вопрос все еще недостаточно изучен, есть
сведения, что при тактильном общении в мозге мамы и
мозге ребенка выделяются специальные вещества, ко-
торые усиливают эмоциональные связи.
Тактильное чувство очень ранимо, его развитие
часто нарушается. Чрезмерная или недостаточная чув-
ствительность к тактильным стимулам является одним
из серьезных симптомов аутизма. Иногда именно это
нарушение является причиной, по которой ребенок
не может контактировать с окружающими. Он просто
панически боится, что к нему кто-то прикоснется.
Тактильное чувство в первые месяцы жизни необ-
ходимо для развития ребенка. В младенческом воз-
расте — это самый доступный для него способ актив-
ного изучения окружающего мира. Ребенок ощупывает
и облизывает все доступные предметы, тащит в рот все
подряд. Это не только потому, что у ребенка режутся
зубки. Таким образом формируются первые представ-
ления о размере и свойствах окружающих предметов.
Это первый шаг в исследовании окружающего мира.
у^фогопед: Помнишь эксперимент с обезьяненком и
проволочной «мамой*?
Невролог: Напомни, пожалуйста.
Логопед: В этом исследовании маленькая обезьянка-
сирота должна была сделать выбор между проволоч-
ной «мамой*, которая давала молоко, или меховой,
пушистой «мамой*, но без молока. Маленькая обезьян-
ка быстро съедала немного молока, а все остальное
время сидела, обняв меховую «маму*.
85
Невролог: Наша кошка-сфинкс делает то же самое.
Только вместо меховой мамы — я. Ты заметила:
когда мы приходим домой, она всегда сначала на шею
ко мне залезает, а не к миске бежит?
Признаки нарушения тактильной функции
у ребенка старше 3 лет
Если мозг получает неточную информацию от так-
тильной системы, фундамент для развития ребенка
оказывается непрочным. В этом случае мозг, воспри-
нимающий поступающие сигналы как опасные, будет
занят «выживанием» и у него не будет достаточных
ресурсов для анализа другой информации.
Тактильные проблемы могут проявляться по типу
чрезмерной или недостаточной чувствительности.
Портрет ребенка с повышенной тактильной чув-
ствительностью:
• не любит мыть голову, чистить зубы, подстригать
ногти;
• постоянно недоволен своей одеждой: ярлыками,
фактурой, швами и т. д.;
• очень боится щекотки;
• не может прикасаться к определенным поверхно-
стям: фланели, меху и т. д;
• есть проблемы с речью;
• не любит, когда взрослые обнимают его или целуют;
• очень разборчив в еде, отказывается от пищи опре-
деленной текстуры; например, не нравятся тушеные
овощи, потому что они скользкие;
• «чистюля»: не выносит, когда на руках следы глины,
пластилина или краски; из-за этого не любит рисовать
и лепить; может при этом говорить: «Мама не разрешает
мне пачкаться»;
• боится темноты;
86
• ходит на цыпочках (хотя эта проблема может быть
связана и с другой причиной — нарушением регуляции
мышечного тонуса);
• отказывается носить шапки;
• во время занятий в бассейне отказывается опус-
кать лицо в воду;
• отказывается брать за руку другого ребенка или
взрослого.
Портрет ребенка с пониженной тактильной чув-
ствительностью:
* «стойкий оловянный солдатик»: может легко пе-
реносить любую боль; не замечает синяков и царапин
на своем теле; может взять рукой горячую сковородку
и не почувствовать боли;
• грубо хватает людей или животных, не понимает,
что им больно или неприятно;
• не всегда реагирует на легкие прикосновения;
• старается при возможности трогать шершавые
поверхности, поверхности с грубой фактурой;
• не замечает, если оделся или обулся неправильно;
например, может ходить в обуви, надетой не на ту ногу,
или в перчатках, надетых не на ту руку, одна штанина
выше другой и т. д.;
• грызет карандаши, тесемки, края воротника;
• часто ломает игрушки и другие предметы, потому
что они выскальзывают из рук;
• набивает рот едой;
• есть проблемы с речью.
Итак, незаслуженно забытые педагогами вестибу-
лярное, проприоцептивное и тактильное чувства очень
важны для развития ребенка. Но даже с чувствами, ко-
торые всем хорошо известны, понятно не все. Вот зре-
ние — это одно чувство? Или его нужно разделить,
например, на два: чувство света и чувство цвета (все
87
слышали о палочках и колбочках, которые выполняют
разные функции)?
На самом деле мы видим не только глазами. Мозг
выбирает из потока зрительных ощущений те, на кото-
рые нужно обратить внимание в первую очередь, и при-
дает смысл этим ощущениям. Можно сказать, что глаза
— только оптика.
Вдруг глаза сами раскрылись
и уставились на него...
Карло и виду не подал, что
испугался, только ласково спросил:
— Деревянные глазки, почему вы
так странно смотрите на меня?
Но кукла молчала, — должно быть,
потому, что у нее еще не было рта.
А. Н. Толстой, «Золотой ключик»
У новорожденного острота зрения гораздо ниже, чем
у взрослого человека. Первые 2 недели своей жизни
ребенок почти не реагирует за зрительные раздражи-
тели. Глаза блуждают независимо друг от друга, что
иногда пугает родственников. Сразу после рождения
это вполне нормально. Только через 4-8 недель у но-
ворожденных согласуются движения обоих глаз. Если
же косоглазие сохраняется более 8 недель, нужно по-
казать ребенка врачу. В это время сетчатка глаза еще
не сформировалась. Но такого зрения вполне доста-
точно, чтобы увидеть мамину грудь или бутылочку
с молоком.
89
На 10-й день после рождения ребенок уже следит
глазами за яркой крупной игрушкой, а через 2-5 не-
дель фиксирует взгляд на ярком световом источнике.
Младенцы в основном смотрят в горизонтальной плос-
кости и только со временем начинают смотреть в вер-
тикальной.
^рогопед: А почему именно так?
Невролог: Это связано с тем, что ствол мозга со-
зревает постепенно. Сначала созревает центр, ко-
торый обеспечивает горизонтальные движения глаз.
Логопед: То есть дело опять не в глазах, а в мозге.
Невролог: И косоглазие связано с недоразвитием
ствола мозга, поэтому лечить его должен невролог.
На 3-4-м месяце уровень развития движений глаз
уже достаточно высок. Если в поле зрения ребенка на-
ходятся пестрые, привлекательные, движущиеся пред-
меты, а также люди, совершающие разнообразные дей-
ствия, зрительная функция у малыша развивается бы-
стрее. Малыш также сам тренирует свое зрение,
манипулируя разными предметами. Однако, когда ре-
бенок старается что-либо достать, он, как правило, не-
верно оценивает расстояние до предмета. Кроме того,
малыш часто ошибается в определении объема пред-
метов. Он пытается схватить движущиеся тени, солнеч-
ного зайчика, цветок на мамином платье. Восприятие
пространства и объема у детей развивается только тогда,
когда они начинают самостоятельно передвигаться
в пространстве.
жЛогопед: А тут можно сказать о том, как вредно
''''' держать детей в манеже.
90
Невролог: Почему вредно?
Логопед: Так ведь манеж не дает ребенку свободно
передвигаться в пространстве, ползать, например.
Невролог: Как-то я раньше об этом не задумывался,
это ведь было так удобно, когда мои дети были ма-
ленькими. А ведь действительно: манеж — это плохо.
Логопед: Правда, если так рассуждать, то полу-
чится, что ходунки — это хорошо.
Невролог: Нет, тоже плохо. Ходьба должна форми-
роваться естественно.
Логопед: Вот так с прогрессом: сначала люди что-то
придумывают, чтобы было удобно, а потом борются
с последствиями.
Способность различать цвет впервые появляется
в возрасте 2-6 месяцев. Восприятие цветов начина-
ется с желтого и красного, способность распознавать
зеленый и синий цвета формируется позже, а заканчива-
ется обычно развитие цветового зрения к 4-5 годам.
С 6-го месяца ребенок рассматривает и активно
обследует свое ближайшее окружение, при этом зна-
чительно улучшаются навыки хватания, которое ста-
новится все более точным. На основе этого у младенца
формируются зрительные представления о расстоянии,
что, в свою очередь, развивает трехмерное восприятие
окружающего мира. В этот период острота зрения не
увеличивается значительно, зато непрерывно совер-
шенствуются другие зрительные навыки.
В период от 8 до 12 месяцев малыш начинает вос-
принимать предмет не только в целом, но и по частям.
Он начинает активно искать игрушку, внезапно исчез-
нувшую из поля его зрения. Развитие зрительных пред-
ставлений ребенка всегда связано с его двигательным
опытом.
91
lActnopvat из Жизни
Один антрополог изучал культуру пигмеев, живущих
в густых лесах на берегу реки Конго. Оказалось, что у пиг-
меев нет представления о перспективе. Оно не сформи-
ровалось, так как пигмеи живут в лесу, и им не нужно смот-
реть вдаль.
Как эта особенность обнаружилась? Антропологу помо-
гал местный молодой человек. Когда они оказались на рав-
нине и увидели в нескольких километрах впереди стадо
буйволов, молодой человек решил, что это мухи. Когда они
подъехали ближе и стали четко видны буйволы, абориген
сказал, что такое превращение - результат колдовства.
жНевролог: Эта история демонстрирует, что ребе-
' нок не рождается с умением воспринимать перспек-
тиву, а учится этому.
Логопед: И, кстати, ребенок учится этому самосто-
ятельно, с минимальным участием взрослых. Никто
ведь не говорит ему: смотри, это перспектива!
Невролог: Да, конечно. Ребенок постепенно учится
воспринимать пространство с помощью движений,
многократных проб и ошибок.
Функционирование зрения тесно связано с функ-
ционированием слуха. Аудиовизуальная система — это
пример тесного взаимодействия сенсорных систем.
Очень тесная связь между этими двумя системами
обеспечивается тем, что в верхней части ствола мозга
располагается четверохолмие, бугорки которого связа-
ны со зрительной и слуховой системой и между собой.
Этот древний механизм сторожевого рефлекса обеспе-
чивает мгновенную реакцию животного или человека
на любой слуховой или зрительный стимул, который
появился внезапно.
92
ШНевролог: Эта интеграция очень важна для выжи-
’ вания...
Логопед:Зайчиков в лесу.
Невролог: Можно подумать, человека, живущего в го-
роде, окружает меньше опасностей, чем зайчика в лесу.
Эти механизмы обеспечивают и моментальную дви-
гательную реакцию, например, когда вы отскакиваете
от внезапно выскочившей откуда-то машины.
Ребенок с нарушением зрительной функции
Прежде чем предполагать нарушения обработки моз-
гом зрительной информации у ребенка, нужно убедиться
в том, что он хорошо видит. То есть здесь первая инстан-
ция — окулист. Особенно это важно, когда нужно сде-
лать выводы относительно развития зрения совсем ма-
ленького ребенка, который еще не умеет говорить.
Годовалый малыш, у которого значительно сниже-
на острота зрения, может производить впечатление ре-
бенка с задержкой психомоторного развития. Он боится
перемещаться в пространстве, поэтому поздно начинает
самостоятельно ходить, из-за этого у него замедляется
формирование многих сенсорных функций, так как
мозг получает неправильные сигналы о состоянии
окружающей среды. В этом случае важно начать как
можно раньше носить очки — как только обнаружены
нарушения зрения.
^Невролог: Ты же работала логопедом в детском саду
для детей с нарушениями зрения. Я помню фотогра-
фию, где ты и 20 детей в очках.
Логопед: Да, мне мама одной очень умненькой девочки
рассказывала, что пока у ребенка не обнаружились
93
проблемы со зрением, она думала, что дочкаумствен-
но отсталая. Она в год не интересовалась никакими
игрушками и ходила или ползала, только держась за
мамино платье.
Иногда восприятие зрительной информации может
быть нарушено и у детей с нормальным зрением. При
этом отмечаются следующие признаки:
• ребенок невнимателен, рассеян;
• рассматривая картину, видит только детали;
• путает похожие изображения;
• не может найти свои вещи;
• плохая координация глаз — рука;
• не может поймать мяч.
Помимо этого, бывают дети с повышенной или по-
ниженной зрительной чувствительностью.
Портрет ребенка с повышенной зрительной чувстви-
тельностью:
• не любит яркий солнечный свет, щурится, прячет-
ся в тень;
• не переносит мелькание, например, когда сидит
в машине и смотрит в окно (эта проблема может быть
вызвана также нарушением вестибулярной функции);
• закрывает глаза, кбгда в его сторону летит мяч;
• отказывается играть в игры, в которых участвует
много детей (так как дети бегают и мелькают перед гла-
зами);
• болит или кружится голова, если долго смотрит
телевизор;
• часто трет глаза.
Ребенок с пониженной зрительной чувствительностью:
• не замечает новые предметы, появившиеся в при-
вычном окружении;
94
• не может соотнести свои движения с расположе-
нием объектов, например, когда бежит, может вре-
заться в шкаф или стул (эта проблема, возможно, свя-
зана с нарушением проприоцептивного, вестибуляр-
ного и тактильного чувств);
• может спокойно смотреть на прямой солнечный
свет.
— Ну, — сказала Сова, — обычная процедура
в таких случаях нижеследующая...
— Что значит Бычья Цедура ? — спросил Пух.
— Ты не забывай, что у меня в голове опилки
и длинные слова меня только огорчают.
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все»
В 1993 г. ученые Калифорнийского университета
провели такой опыт. Они взяли 36 студентов колледжа,
предложили им в течение некоторого времени послу-
шать сонату Моцарта и при этом измерили их IQ до и
после прослушивания. Оказалось, что уровень интел-
лекта студентов после прослушивания музыки повы-
сился. Хотя ученые были крайне осторожны в своих
выводах, это событие имело далеко идущие послед-
ствия. Правда, последствия не коснулись интеллекта
студентов: уже через 10 минут он вернулся на свои пре-
жние позиции. Но информация об этом эксперименте
попала в прессу, и возникло понятие «Моцарт-эффект».
Про 10 минут уже никто не вспоминал, про студентов
тоже, но осталось общее впечатление, что прослуши-
вание классической музыки, особенно музыки Моцарта,
делает людей умнее.
96
Зачем рассказанная выше история понадобилась
нам? Вся эта шумиха вокруг эффекта Моцарта на са-
мом деле отражает вполне очевидную вещь: информа-
ция, которую мы получаем с помощью слуха, очень
важна для нашей жизни и нашего развития. Именно
поэтому на эту тему постоянно возникают различные
теории и гипотезы.
Ученые пока не пришли к однозначному мнению
по поводу того, существует ли какая-то связь между
восприятием речи и восприятием музыки. Достаточно
долго считалось, что за восприятие музыки и восприя-
тие речи отвечают одни и те же механизмы мозга. Но
есть исследования, результаты которых опровергают
этот взгляд. Участники эксперимента должны были за-
помнить короткую мелодию и воспроизвести ее. Когда
нужно было воспроизвести экспериментальную мело-
дию, звучала «помеха». В одном случае это была дру-
гая мелодия. Тогда точность воспроизведения задания
снижалась на 40%. В другом случае «помехой» была
речь (последовательность чисел, которые произно-
сили вслух), тогда точность снижалась незначи-
тельно — было всего 2% неправильных ответов.
Говард Гарднер, который описывает в своей книге
этот эксперимент, отмечает, что сами участники были
удивлены полученным результатом: звучащая речь
не мешала воспроизведению мелодии, а другая му-
зыка мешала. Был сделан вывод: восприятие музыки и
восприятие речи идут разными путями. Но это только
гипотеза.
Вопрос о том, как происходит слуховое восприятие
при наличии помех, очень интересен. В жизни мы редко
оказываемся в ситуации, когда среди абсолютной ти-
шины звучит только один звук, который нам нужно
воспринимать. Как правило, человек (особенно человек,
живущий в городе) должен постоянно обрабатывать
97
и фильтровать целый поток аудиторной (восприни-
маемой на слух) информации.
^Логопед: Тут мне в Интернете попалась статья
«Как доктора наук сигареты стреляли» — о том, как
итальянские ученые изучали, какое ухо ведущее.
Невролог: И при чем тут сигареты?
Логопед: Исследование проходило в шумном ночном
клубе. Экспериментатор подходил к разным людям
и просил закурить. Эксперимент показал, что если
просить в правое ухо, то дают закурить чаще.
Невролог: Молодцы, исследовали как раз речь в шуме.
Логопед: Я почему-то очень ярко себе представляю,
как этот доктор наук говорит жене каждый вечер:
— Ну, дорогая, я пошел заниматься наукой.
А сам — в ночной клуб.
Каким образом ребенок может различать голос мамы
среди шума в магазине, даже если этот голос во много
раз тише, чем окружающие звуки? Если бы наше ухо
слышало одинаково все звуки и доводило их до созна-
ния, скорее всего, ребенок не смог бы выделить из этой
массы звуков мамин голос. Но нервная система ребенка
выделяет только значимую информацию. Так проис-
ходит, если ребенок неврологически здоров.
Но есть масса детей, которые не могут выделить ка-
кую-то значимую информацию из общего шума. Со сто-
роны кажется, что ребенок рассеянный, невниматель-
ный. Он отвлекается на ерунду и не обращает внимания
на важные вещи, голос учителя, например. В общем, про-
пускает все мимо ушей. Эта проблема есть не только
у маленьких детей, но и у старших школьников.
98
Что в подобных случаях делают родители? Есть два
варианта. Некоторые предполагают, что ребенок
плохо слышит, и ведут его к ЛОР-врачу. Практически
всегда слух оказывается хорошим, однако проблема
остается.
Другие видят проблему с вниманием и идут к пси-
хологу. Но это тоже редко меняет ситуацию.
В США данная проблема выделена как отдельный
синдром, который называется central auditory processing
disorders (CAPD). Это можно перевести как «наруше-
ние переработки мозгом информации, воспринимаемой
на слух». Около 8% детей дошкольного возраста в США
имеют такой диагноз.
Цсторим из Жизни
Давайте вспомним о черепахах. Почему именно о них? По-
тому что со времен Чарльза Дарвина считалось, что чере-
пахи абсолютно глухие.
Более поздние попытки выработать у черепах условный
рефлекс в ответ на какой-то звук не увенчались успехом.
Эти животные никак не реагировали на звуки: ни на щелчки,
ни на свистки, ни даже на выстрелы.
Однако недавно ученые изучили слуховые возможности
черепах с помощью регистрации вызванных потенциа-
лов мозга в ответ на звук (АСВП). Выяснилось, что чере-
пахи слышат. Правда, в основном низкие звуки до 500—
1000 Гц.
Ученые не смогли выяснить только одно: почему че-
репахи не реагируют на звук, если они его прекрасно
слышат?
Долгое время детям проверяли слух с использова-
нием субъективных методов. Врач шепотом произно-
сил слова и просил ребенка повторить. Если ребенок
99
не реагировал (как черепахи), считалось, что он не слы-
шит. Сейчас для исследования слуха используются
специальные приборы, которые позволяют оценивать
состояние слуха объективно, без участия ребенка.
Сначала он подумал так:
«Это — жжжжжж — неспроста!
Зря Никто жужжать не станет.
Само дерево жужжать не может.
Значит, тут кто-то жужжит.
А зачем тебе жужжать, если
ты не пчела?По-моему, так!»
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все»
Как известно, слуховая информация в виде волн
определенной частоты и силы воспринимается наруж-
ным ухом, а затем — барабанной перепонкой. За бара-
банной перепонкой находится среднее ухо с системой
косточек и мышц (стремечко, молоточек, наковальня).
Эта система косточек и мышц, передавая колебания
барабанной перепонки в улитку, усиливает их в 20 раз.
Место, где это происходит, называется овальным
окном. Здесь заканчивается среднее ухо (а начина-
ется оно от барабанной перепонки). Но, кроме этого,
есть еще и нисходящая система. Она регулирует ра-
боту среднего уха. Воздействуя на мышцы среднего
уха, она снижает восприятие слишком громких или
ненужных звуков.
101
Улитка — это внутреннее ухо. Оно так называется,
потому что похоже на спираль. Внутреннее ухо запол-
нено жидкостью — лимфой. В улитке есть волосковые
клетки, которые являются слуховыми рецепторами. Их
около 25 000. Клетки названы волосковыми, потому что
оканчиваются волосками.
Физиолог Иван Михайлович Сеченов так описывал
волосковые клетки: «Клавиши эти, подобно струнам
в музыкальном инструменте, настроены в правильном
музыкальном порядке, и колебанию каждой клавиши
соответствует определенный музыкальный тон».
№§Яогопед: Удивительно, я «Рефлексы головного мозга»
Сеченова прочитала не отрываясь, как роман.
Невролог: Часа за два. Пока я растапливал зимой
печку на даче. Хотя я был в аспирантуре в институте
им. Сеченова, я раньше его не читал. Жалко, что
врачи и ученые не читают Сеченова.
Логопед: А может, читают?
Невролог: Тем, кто читал, очень понравилось, как
и тебе. Но таких мало. Сеченов 150 лет назад писал
о вещах, к которым современная нейронаука только
приближается.
Волосковые клетки, которые находятся в улитке, —
эволюционно древнее приспособление. Они появились
очень давно, во всех классах позвоночных. У миноги,
например, волосковые клетки есть не только в ухе, но
и в каналах боковой линии тела. У человека эти клетки
соединены с волокнами слухового нерва. Попадая
в улитку, звуковые волны вызывают колебания жид-
кости. Клетки раздражаются, и в них возникают элект-
рические импульсы. Дальше звук движется по нервной
системе уже в виде электрического импульса. Здесь
102
начинаются восходящие пути, передающие слухорече-
вую информацию от уха к мозгу.
Каждая клетка передает строго определенную час-
тоту звука. Именно поэтому мозг способен различать
звуки по нескольким параметрам: высоте, тембру,
интенсивности. Нисходящая система воздействует и на
улитку, способствуя лучшему восприятию значимой
информации.
Кроме этого свойства — запускать нисходящие
пути — есть еще одно замечательное качество. Это пер-
вый центр нервной системы, который получает инфор-
мацию сразу от обоих ушей. Что это дает нервной сис-
теме? На уровне верхних олив сравнивается время при-
хода сигналов от одного уха и от другого. По разнице
во времени мозг определяет, откуда пришел звук.
Восприятие звуковой информации — это активный
процесс. Именно поэтому кто-то воспринимает все, что
услышал, а кто-то «слышал звон, да не знает, где он».
жЛогопед: Ну хорошо, это теория. А как это связать
' 'с педагогикой?
Невролог: Ты же знаешь, что есть диагностика —
акустические стволовые вызванные потенциалы
(АСВП). Если провести это исследование, можно
точно сказать, есть ли у ребенка нарушение обра-
ботки слуховой информации в мозге.
Логопед: А если есть?
Невролог: Если правильно заниматься с ребенком, то
результаты АСВП будут улучшаться. То есть мы
можем объективно оценить, насколько хорошо мозг
обрабатывает то, что слышат уши.
Логопед: А заодно и то, насколько хорошо порабо-
тал логопед?
Невролог: Ну, можно и так на это посмотреть.
103
В стволе мозга находятся несколько центров пере-
работки слухоречевой информации, полученной от уха.
В середине ствола находятся ядра верхнего оливарного
комплекса. Эти нервные структуры запускают нисхо-
дящие пути для регулировки улитки и среднего уха.
Именно эти нисходящие пути (если они не повреж-
дены) позволяют выделить значимую слуховую инфор-
мацию из окружающего шума. Однако мы знаем, что
ствол мозга ребенка часто подвергается вредному воз-
действию разных факторов, ухудшающих его работу.
Поэтому сейчас так много детей с нарушением работы
нисходящей системы. Они либо плохо выделяют зна-
чимую информацию из других звуков, либо вообще не
выделяют (аутизм).
^^Тогоией; Ой, смотри, кошка Марфа к нам пришла.
' Лежит, ушами шевелит.
Невролог: Животные с подвижными ушами очень
хорошо слышат. Обрати внимание, глаза у нее за-
крыты. Но при этом великолепно работают верхние
оливы.
Логопед: Правильно, всё в дело — и кошку Марфу
тоже.
Невролог: А почему нет? Помнишь, как она поймала
ночью на даче мышь?
Кошка хорошо слышит звуки, даже такие тихие, как
топот лап мышонка. У кошек вообще уникальные слухо-
вые способности. Они воспринимают звуки гораздо
лучше нас. Они могут слышать ультразвук — звуки
очень высокой частоты — и инфразвук — звуки очень
низкой частоты. И еще они слушают не только ушами.
Инфразвук, например, они «слушают» лапами. Поэтому
104
кошки могут предсказывать погоду — они слышат
инфразвук приближающейся бури за несколько часов
до того, как она начнется.
Мыши и мышата часто пищат в ультразвуковом ди-
апазоне. Поэтому можно сказать, что кошки слышат
«мышиный язык», который мы, люди, не слышим.
Ушные раковины у кошек чрезвычайно подвижны,
поэтому они во много раз лучше, чем человеческие уши,
воспринимают звуковые колебания. Наряду с хвостом,
ушные раковины кошки — это органы, выражающие
эмоции. По положению ушных раковин мы можем су-
дить об эмоциональном состоянии кошки: покой,
агрессия, удовольствие, страх и т. д.
Вернемся к людям и их волосковым клеткам. Волос-
ковые клетки очень ранимы. Они могут повреждаться
от разных вредных воздействий: гипоксии, антибиоти-
ков и т. д. Причиной их повреждения может быть даже
аспирин. Эти клетки могут поражаться не только в дет-
стве, но и у взрослых.
Человек воспринимает звук в частотном диапазоне
от 20 до 20 000 Гц. Каждая волосковая клетка настроена
на звук определенной частоты.
Когда поражаются отдельные группы волосковых
клеток, человек теряет способность воспринимать
звуки определенных частот. У детей чаще поражаются
волосковые клетки, которые воспринимают высокие
частоты. Поэтому такие дети не слышат высокочастот-
ные согласные звуки.
Что такое фонематический слух
Даже новорожденный ребенок уже может слышать
звуки. Но этого недостаточно, чтобы научиться пони-
мать речь, говорить, писать. Слуховая система ребенка
продолжает развиваться до 10-12 лет.
105
Любой звук имеет определенные характеристики:
частоту, силу, длительность. Звуки речи — это тоже
звуки, которые обладают теми же характеристиками.
Поэтому фонематический слух можно рассматривать
не как какую-то отдельную способность, а более тон-
кую и координированную работу слуховой системы.
Результаты исследований акустических вызванных
потенциалов у детей с нарушением фонематического
слуха показывают, что процесс восприятия звуков мо-
жет нарушаться уже на уровне ствола мозга, задолго
до того как становится возможным говорить о разли-
чении корой мозга различных фонем (звуков речи).
№№евролог: Как-то я разговаривал с логопедом, она
' считала, что фонематический слух — это какой-то
особенный слух, который отличается от обычного
слуха.
Логопед: Да, все логопеды считают, что фонемати-
ческий слух — это что-то, что происходит в коре
мозга, в зоне Вернике.
Невролог: Мне кажется, что самое главное для пони-
мания речи — это то, насколько быстро мозг может
перерабатывать слуховую информацию. А этим за-
нимаются прежде всего подкорковые структуры,
особенно у ребенка. А зона Вернике созревает ближе
к 7 годам.
Ребенок с нарушениями обработки
слуховой информации
Так же как и в случае со зрением, при подозрении
на нарушения слуха начать нужно с врача: следует убе-
диться в том, что ребенок хорошо слышит. Ребенку
с серьезными нарушениями слуха нужно как можно
106
раньше начать использовать слуховой аппарат. От этого
во многом будет зависеть дальнейшее развитие ребенка,
особенно развитие его речи.
Однако даже нормальный слух не исключает воз-
можных проблем с декодированием слуховой инфор-
мации. Проблемы могут быть следующие:
• ребенок плохо умеет слушать, производит впечат-
ление невнимательного: в одно ухо влетает, в другое
вылетает;
• плохо понимает инструкции;
• не может связно выражать свои мысли (устно или
письменно);
• не может воспринимать информацию на слух, когда
есть какие-то отвлекающие шумы, например, в классе:
«считает ворон»;
• воспринимает информацию на слух только тогда,
когда двигается (в этом случае на помощь слуховой
системе приходит вестибулярная система).
Кроме того, есть дети с повышенной или понижен-
ной слуховой чувствительностью. Обратите внимание,
что речь по-прежнему идет о детях, у которых, с точки
зрения врачей, нормальный слух.
Портрет ребенка с повышенной слуховой чувстви-
тельностью:
• боится бытовых звуков: пылесоса, кофемолки,
фена и т. д.;
• закрывает ладонями уши, когда слышит громкий
звук (например, когда мимо едет поезд);
• проявляет недовольство, когда в комнате стано-
вится шумно.
Портрет ребенка с пониженной слуховой чувстви-
тельностью:
• не может определить, с какой стороны доносится
звук;
107
• реагирует только на громкий голос или громкую
музыку;
• не обращает никакого внимания на звуки в поме-
щении и на улице;
• очень громко говорит;
• всегда включает музыку или телевизор на полную
громкость.
Ax, me, что ты выслал
На прошлой педеле,
Мы давно уже съели.
И ждем не дождемся,
Когда же ты снова пришлешь
К нашему ужину
Дюжину
Новых и сладких калош!
К. И. Чуковский, «Телефон»
Обоняние и вкус — сенсорные системы, ктоторые
начинают функционировать очень рано — еще во время
внутриутробной жизни ребенка. В это время они явля-
ются источником информации о том, что происходит
там, в большом мире. Еще до рождения ребенок при-
выкает к запахам и вкусам, которые будут окружать его
дома. Как это происходит?
Примерно на 7-м месяце внутриутробной жизни
ребенок, заглатывая околоплодные воды, ощущает за-
пах и вкус того, что ела мама. Когда ребенок появля-
ется на свет, воспоминания о знакомых запахах стано-
вятся мостиком между внутриутробной жизнью и
жизнью в большом мире.
109
Есть исследования, результаты которых демонстри-
руют, что уже в течение первых часов своей жизни
новорожденные могут различать запахи и выражать
отношение к ним с помощью мимики.
Также установлено, что ребенок будет лучше воспри-
нимать пищу на вкус и запах, если уже познакомился
с этими вкусами и запахами через материнское молоко.
ж Логопед: По-моему, беременным нужно запретить
вход в «Макдоналдс». А то плохие пищевые привычки
ребенка закладываются уже внутриутробно.
Невролог: Почему только беременным,?Я всего один
раз в жизни, когда ехал ночью на машине из Москвы,
поел в Зеленограде в «Макдоналдсе» и уже через час
пожалел об этом. Всю дорогу до дома было впечат-
ление, что в животе кирпич.
В возрасте 5-6 месяцев ребенок уже может воспри-
нимать пищу непосредственно с помощью вкусовых
рецепторов, а не только обоняния. Мы различаем
четыре вкуса: сладкий, соленый, горький и кислый.
Соответственно, на языке имеются рецепторы, которые
воспринимают только свой вкус и «равнодушны»
к другим. Японские ученые обнаружили недавно еще
один вид рецепторов. Эти рецепторы воспринимают
вкус жирной пищи.
Ребенок с нарушениями вкусовых
и обонятельных ощущений
Нарушения в области восприятия вкусовых и обо-
нятельных ощущений также встречаются. Есть дети,
у которых повышена чувствительность к запахам и
вкусам, есть дети с пониженной чувствительностью.
110
От ребенка с повышенной чувствительностью к обо-
нятельным стимулам часто можно услышать, что он
не любит бывать в каком-то месте, потому что там
плохо пахнет. У такого ребенка может быть реакция
в виде рвоты на сильные запахи, даже если это какой-то
обычный запах: духов или какой-то пищи.
Однако если ребенок отказывается что-то есть, это
не всегда связано с вкусом или запахом еды. Так как
малыши исследуют окружающие предметы в том числе
и с помощью рта, тактильные и вкусовые ощущения
в младенческом и раннем возрасте взаимосвязаны.
Иногда детям неприятна текстура какого-то продукта
(тактильные ощущения). Иногда ребенку может быть
неприятен вид еды (зрительные ощущения).
Ребенок может отказываться от пищи, которая свя-
зана с какими-то неприятными ощущениями из про-
шлого, и это не является нарушением восприятия.
КЛогопед: Я вот в детстве терпеть не могла мед, на-
верное, меня им когда-то лечили.
Невролог: А я до сих пор не люблю манную кашу,
которую все время давали в детском саду.
Логопед: Ой, когда мне было 17 лет, я год работала
нянечкой в детском саду. И у меня в группе был Петя,
который любил пенки с кипяченого молока. Я ему со-
бирала пенки со всех чашек, потому что всех других
детей от пенок тошнило.
Невролог: А тебя не тошнило?
Логопед: Меня в детстве тоже тошнило, поэтому
мне жалко было детей мучить пенками. А Петя с удо-
вольствием съедал целую чашку.
Интересно и то, что одни и те же ощущения могут
в разные моменты нашей жизни вызывать различные
111
реакции. На это обратил внимание еще Иван Михайло-
вич Сеченов: «...Когда я голоден, запах кушанья для
меня приятен, при сытости я к нему равнодушен, а при
пресыщении он мне чуть не противен... Подобные
истории повторяются с ощущениями, дающими поло-
жительное или отрицательное наслаждение, во всех
сферах чувств».
[Астория из Жизни
У многих родителей возникает такая проблема: ребенка не
накормить, он ест только немногие продукты, а от новых отка-
зывается. Э. Кушнер, психолог из Филадельфии, работающий
с детьми-аутистами, пришла к выводу, что самый лучший спо-
соб в этом случае - дать ребенку возможность поиграть с едой.
Ребенку легче привыкнуть к новому, если он сначала сможет хо-
рошенько рассмотреть то, что ему предлагают съесть, затем
потрогать еду руками, понюхать, нарисовать на каше в тарелке,
например, глазки и ротик с помощью варенья и только потом
попробовать.
Во всяком случае насильно заставлять ребенка есть - это
тупиковый вариант.
Учился он в третьем классе четырнадцатой школы
и все время отставал, и по русскому письменному,
и по арифметике, и даже по пению.
— Успею! — говорил он в конце первой четверти.
— Во второй вас всех догоню.
А приходила вторая —
он надеялся на третью.
Так он опаздывал да отставал, отставал
да опаздывал и не тужил.
Все «успею» да «успею».
Е. Л. Шварц, «Сказка о потерянном времени»
Третьеклассник Петя Зубов, герой «Сказки о поте-
рянном времени», не замечал, как проходит время, тра-
тил его понапрасну, и злые волшебники превратили его
и других таких же двоечников в стариков и старушек.
Сейчас Пете Зубову могли бы поставить диагнозы
«СДВГ», «дисграфия», «дислексия», «дискалькулия»
и даже «амузия». Но что бы это изменило в его жизни?
Педагоги давно заметили, что многие школьники не
умеют планировать свою деятельность, вовремя выпол-
нять задания. А еще до этого, в дошкольном возрасте,
те же дети наверняка с трудом запоминали последо-
вательность дней недели, месяцев, с трудом учились
113
узнавать время по часам, плохо говорили и долго не
могли научиться читать. Причем во всем остальном они
были неглупыми и сообразительными детьми.
С нарушением чувства времени связано также на-
рушение синхронизации движений ребенка — чувство
ритма. В этом случае руки и ноги не могут работать
как единый оркестр. Даже элементарная серия ритмич-
ных движений подчас становится затруднительной для
выполнения.
Все вышеперечисленные трудности обычно легко
заметить. Внимательные родители пытаются отдать
таких детей на музыкальные или спортивные занятия,
чтобы развить чувство ритма и координацию движе-
ний. Но это не всегда решает проблему. Такой ребенок,
скорее всего, окажется хуже всех и в спортивной сек-
ции, и в музыкальной школе. А кому нравится быть
хуже всех? Это абсолютно невдохновляющая ситуация.
Такому ребенку трудно контролировать свои движе-
ния, потому что у него нет внутреннего эталона, «не-
подвижной основы», помогающей действовать рит-
мично. Поэтому, пока не будет устранена причина на-
рушений, работа над следствиями не даст результата.
Причину возникновения проблем с чувством вре-
мени можно найти в особенностях развития мозга.
Можно не только найти причину, но и помочь детям
справиться с проблемами.
Существует ли чувство времени
Мы, конечно, можем продолжать считать, что мы
слышим ушами, видим глазами и нюхаем носом. Но на
самом деле переработкой входящей сенсорной инфор-
мации занимается мозг. Именно поэтому могут быть
какие-то чувства, для которых, на первый взгляд, нет
никаких видимых воспринимающих органов. В при-
роде это не редкость. Например, у кобры нет ушей.
114
Как же она тогда слышит дудочку заклинателя? Можно
сказать, что она не слышит, а чувствует. Звук через
кости передается прямо к среднему уху.
А у человека нет нигде на видном месте органа, ко-
торый обеспечивает чувство времени. Но чувство вре-
мени явно есть. Ведь многие люди могут достаточно
достоверно определять даже незначительные проме-
жутки времени. С помощью чего они это делают?
Был проведен такой эксперимент. Человек находился
несколько дней в полностью изолированной от внеш-
него мира комнате. Каждые 4 часа ему предлагалось
определить, который сейчас час. Интересно, что пер-
вые несколько раз он значительно ошибался. Но чем
дольше он находился в изоляции, тем точнее его «внут-
ренние часы» определяли время.
^'Лоеояед.* Я наблюдала много раз, как ведут себя го-
довалые малыши на развивающих занятиях. Занятие
длилось всегда час и проходило в одно и то же время
раз в неделю. Ровно за 5 минут до конца занятия все
дети сами подходили к двери. Они чувствовали, что
время истекает.
Невролог: Даже у животных есть чувство времени.
Один мой знакомый рассказывал, что когда он го-
ворил своей овчарке: «Дай поспать еще 15 минут»,
она приходила его будить во второй раз ровно через
15 минут.
Логопед: Ну это уже даже не чувство времени, мо-
жет, она и по часам ориентировалась? Уйдет в дру-
гую комнату, посмотрит на часы — и обратно.
Невролог: Это ощущение времени: и у детей, и у со-
баки.
115
Чувство времени отличается от других чувств не
только тем, что для него нет отдельного органа. И еще
можно сказать, что это чувство — координатор других
чувств. Оно необходимо для того, чтобы структуриро-
вать всю сенсорную информацию, с которой сталкива-
ется организм.
С первым сердцебиением плода время начинает
властвовать в его организме. Абсолютно все биологи-
ческие процессы плода контролируются временем. Раз-
вивающийся плод слышит сердцебиение матери, ее ды-
хание. Беременная женщина утром просыпается, вече-
ром ложится спать — так у ребенка возникают первые
ощущения, связанные с ритмичным чередованием дня
и ночи (циркадные ритмы).
Когда ребенок родился, главным его желанием ста-
новится получить жизненно важное молоко матери.
Сосание — это тоже ритмичное действие. Кроме того,
чувство голода у малыша, как правило, возникает че-
рез одинаковые промежутки времени.
Любое движение ребенка должно быть упорядочено
во времени: сначала вступает в работу одна группа
мышц, затем другая, третья и т. д. Малейший сбой
в этом порядке приводит к нарушению координации
движения.
Зрительная функция также связана с упорядочива-
нием движений во времени. Мышцы глаза должны так
синхронно направлять взор, чтобы ребенок мог просле-
дить полет бабочки, птицы, мяча.
Постепенно ребенок устанавливает взаимосвязь
между повторяющимися событиями и временными
промежутками. Это доступно не только детям, но и
животным. Для этой работы не нужны никакие услов-
ные мерки: час, минута, секунда. Маленький ребенок
явно использует какие-то свои внутренние эталоны для
116
измерения времени. И эти эталоны он создает не по-
средством обдумывания, а с помощью ощущений.
В дошкольном возрасте ребенок начинает соотно-
сить свое субъективное время с объективным — поня-
тиями «секунда», «минута», «час» и т. д.
На субъективное восприятие времени могут влиять
медикаменты или другие химические вещества. Если
человек получает какие-то вещества, ускоряющие рит-
мику организма, например кофе, ему кажется, что время
идет быстрее. И наоборот — депрессанты заставляют
время течь медленнее.
Долго было неизвестно, какие структуры мозга
отвечают за чувство времени. Великий русский физио-
лог и один из основоположников отечественной психо-
логии Иван Михайлович Сеченов считал, что в воспри-
ятии времени — длительности, последовательности,
быстроты смены окружающих нас явлений — основная
роль принадлежит мышечному чувству в сочетании
с деятельностью слухового анализатора. Сеченов назы-
вал слух «анализатором времени», считая, что именно
движения делают этот анализ максимально точным.
В середине прошлого века появились теории, свя-
зывающие нарушения восприятия времени с дисфун-
кцией мозжечка. Дальнейшие исследования проде-
монстрировали важность для восприятия времени еще
одной структуры мозга — базальных ганглиев.
^Яевролог: При ДЦП с поражением базальных ганг-
лиев совершенно точно нарушаются чувство вре-
мени и чувство ритма. Любое действие у такого
человека производится либо раньше, либо позже, чем
необходимо.
Логопед: Это бывает не только у больных ДЦП, но и
у самых обычных детей со школьными трудностями.
Может, не так бросается в глаза, но механизм тот же.
117
Мозжечок управляет временем на миллисекундном
уровне. Он посредством обратной связи упорядочивает
временные отношения. Более длительные промежутки
времени контролируются базальными ганглиями. Функ-
ционирование базальных ганглиев тесно связано с ме-
ханизмом выработки стволом мозга нейромедиатора —
дофамина.
Мозжечок и базальные ганглии функционируют
в тесном взаимодействии, обеспечивая способность
к восприятию времени. У детей этот механизм может
нарушаться (чаще всего в результате гипоксии во время
внутриутробного периода жизни), но функции этих
структур можно восстанавливать частично или пол-
ностью с помощью тренировок.
Дети с нарушениями функций базальных ганглиев,
в отличие от обычных детей, не могут точно восприни-
мать интервалы времени меньше минуты — у этих де-
тей нарушена работа «внутренних часов». Они не мо-
гут планировать свою деятельность, а если и планируют,
то не в состоянии следовать своему плану.
Жй(огоиед; Если открыли зеркальные клетки, которые
' 'отвечают за имитацию, то, может, и клетки, ко-
торые за определение времени отвечают, тоже скоро
откроют.
Невролог: Ты опоздала, уже открыли! Я совсем не-
давно прочел об исследованиях в Массачусетском
университете технологий.
Логопед: Значит, не базальные ганглии время опре-
деляют?
Невролог: Почему же, именно они. Нейроны, опреде-
ляющие время, нашли в стриатуме и префронталь-
ной коре.
Логопед: Ну раз есть рецепторы, мы можем спокойно
утверждать, что есть и чувство времени.
118
Ученые давно уже начали искать ответ на вопрос,
как на клеточном уровне обрабатывается информация
о времени и последовательности действий. Как мозг
запоминает, что мы утром сначала чистили зубы, а по-
том пили кофе? Долго существовала теория, согласно
которой в клетках мозга сохраняются некие отпечатки
событий — штампы. Если нужно определить, когда со-
бытие случилось, мозг возвращается к этим штампам,
сравнивает с настоящим моментом и выстраивает
последовательность событий. Однако до недавних пор
это оставалось теорией.
В 2009 г. ученые под руководством профессора Анны
Грейбиел в ходе экспериментов обнаружили в мозге
макак клетки, которые отвечают за переработку инфор-
мации о времени. Исследовательская группа трениро-
вала двух обезьян выполнять простые задачи, связан-
ные с движениями глаз. После получения «старт-сиг-
нала» макаки исполняли тест со своей собственной
скоростью. Во время выполнения заданий ученые
регистрировали электрические сигналы от сотен кле-
ток мозга и анализировали их.
Оказалось, что в мозге обезьян есть нейроны, кото-
рые постоянно разряжаются в специфическое время —
100 мс, 110 мс, 150 мс и т. д. — после «старт-сигнала».
«Достаточно скоро мы поняли, что нашли клетки,
отслеживающие время. Эти клетки все хотели найти,
но раньше никому это не удавалось», — пишет Грей-
биел. Эти нейроны располагаются в префронтальной
коре и стриатуме, обе эти области мозга играют важ-
ную роль в обучении, движении и контроле мыслей.
Ученые предполагают, что «клетки времени» могут
оказаться и в других частях мозга.
Данные исследования могут помочь людям с нару-
шениями функций базальных ганглиев, например
с болезнью Паркинсона. Для таких людей время идет
119
медленнее, им трудно выполнять действия, связанные
с ритмом.
«Клетки времени» можно тренировать, используя
тренажеры, в которых предусмотрена обратная связь
и выполнение заданий сопровождается ритмичными
звуками.
Возможно, сделанное открытие поможет разобраться,
почему в некоторых случаях нам кажется, что время
летит быстро, а в других оно просто ползет.
W? Невролог: Мне тоже кажется, что все эти субъек-
тивные ощущения имеют неврологическую основу.
Логопед: Для нас тут главная мысль, что трениро-
вать эту систему можно с помощью ритма. Интуи-
тивно ведь мы всегда включаем ритм в общение с ре-
бенком.
Чувство ритма
Чувство ритма можно рассматривать как одно из
проявлений чувства времени. Ведь ритм — это равно-
мерное чередование чего-либо во времени. Ритм про-
низывает всю нашу жизнь: от физиологических процес-
сов организма до общения с помощью языка.
Один из основоположников психологии Вильгельм
Вундт считал, что наше сознание ритмично по своей
природе. Причем он связывал это свойство не только
с особенностями сознания, а со всей психофизической
организацией организма.
Зачем водить палкой по забору
Известный русский физиолог, профессор Григорий
Яковлевич Трошин писал о том, что организму че-
ловека приятен ритм. Он также видел в этом чисто
120
физиологическое объяснение: через ритм нервная
система получает нормальную стимуляцию, которая ей
необходима, так как весь организм построен на ритми-
ческой работе. Пример простейшего ритма ощущает
всякий, кто проходит мимо решетки с правильно стоящи-
ми прутьями и ведет палкой по прутьям. Даже такой
примитивный ритм большинству людей нравится, и
возникают неприятные ощущения, если в каком-то
месте нет прута и ритм прерывается.
Чтобы выяснить, когда у ребенка появляется чув-
ство ритма, нам придется обратиться к младенческому
возрасту и даже пойти еще дальше — к внутриутробному
периоду жизни малыша. Мама ложится спать, просы-
пается утром — так у ребенка формируются ощущения,
связанные с ритмичным чередованием дня и ночи
(циркадные ритмы). Ребенок слышит ритмичное ды-
хание и сердцебиение. Уже в этот период ребенок
может двигаться в соответствии с ритмом маминого
голоса и маминых движений, так постепенно возникает
субъективное восприятие микроинтервалов времени,
лежащих в основе ритма.
Какова связь между ритмическим развитием и овла-
дением языком? Общение с помощью языка предпо-
лагает определенную сонастроенность собеседников
во время обмена знаками, который так же всегда яв-
ляется ритмичным. Можно считать, что на самом
деле в основе всех взаимоотношений с другими людь-
ми, в том числе с помощью языка, лежит именно
ритм.
В первые месяцы жизни, общаясь с мамой, малыш
начинает овладевать структурой диалога без слов. В про-
цессе ритмичного обмена с мамой улыбками, жестами,
прикосновениями, звуками ребенок приобретает важ-
ные навыки: начинать общение, менять тему общения,
проявлять в диалоге инициативу или реагировать
121
на инициативу собеседника, заканчивать общение. Это
становится фундаментом для будущей речи.
Очевидно, что первые взаимодействия малыша
с окружающими людьми подчинены ритму. Ритмично
сосание, почти во всех культурах есть люльки или ко-
лыбели, которые оказывают стимулирующее влияние
на развитие ритмической системы ребенка, ритмичны
и фольклорные произведения, адресованные малень-
ким детям. Антропологами в различных культурах опи-
саны сходные ритмические игры мам с младенцами.
Пример такой игры — игра «Ку-ку», во время которой
взрослый и младенец по очереди прячут в ладони лицо.
Джером Брунер писал, что игры «по очереди» не только
приносят ребенку радость и удовольствие, но и стано-
вятся основой для овладения языком как знаковой си-
стемой.
Подготовкой к вхождению ребенка в языковую сис-
тему становятся любые виды активности взрослого
и ребенка, которые предполагают «делание» чего-либо
по очереди. Это может быть игра в мяч, строительство
башни из кубиков, бросание камешков в воду, вокаль-
ные или мимические игры.
Есть исследования, демонстрирующие, что спо-
собность ребенка к ритмичному взаимодействию
с другими людьми в младенческом и раннем возрас-
те отражает не только потенциал речевого развития,
но и потенциал для усвоения новых знаний. Дети, ко-
торые с удовольствием играли со взрослыми в рит-
мические игры типа «Ладушки-ладушки, где были —
у бабушки», быстрее усваивали новые знания. Детям,
которые не любили подобные игры, требовалось
в дальнейшем больше времени для усвоения новой
информации.
122
^Невролог: Есть еще такое наблюдение: ребенок на
;' качелях гораздо быстрее запоминает стихи.
Логопед: Да, я тоже это заметила. Когда мой сын
был маленьким, я ему читала Чуковского, пока он ка-
чался на качелях. Он запоминал все тут же.
Невролог: Но ты тогда не знала почему.
Логопед: Не знала. Я это делала, чтобы он дольше
слушал и не убегал.
Речь — это движение, ритм также тесно связан с дви-
жением. Эксперименты, которые проводились в лабо-
ратории Даниила Борисовича Элькина, продемонстри-
ровали, что воспринимая ритмическую последователь-
ность звуков, мы всегда совершаем какие-то движения
в унисон (руками, ногами, головой, губами, языком).
Если «двигательный аккомпанемент» затормозить, вос-
приятие ритма нарушится.
Ритмическая система созревает на протяжении всего
детства, и ее развитие заканчивается, когда человек ста-
новится взрослым. Педагоги постоянно используют
ритм, работая с детьми: в музыке, движении, изобрази-
тельной деятельности.
Чувство ритма нарушено у аутистов. Известно, что
и у детей со школьными трудностями, как правило,
нарушено чувство ритма. Это проявляется в неспособ-
ности воспроизвести простые ритмические последова-
тельности, а также в затруднениях, касающихся видов
деятельности, связанных с функцией рядопостроения
(сукцессивная функция). Дети с такими нарушениями
не могут запомнить последовательность букв в алфа-
вите, не понимают смысла длинных слов, не могут вы-
полнить инструкции, состоящие из нескольких частей.
123
У таких детей, как правило, есть проблемы с самоорга-
низованностью.
Функция рядопостроения является отражением од-
ной из особенностей восприятия нами ритма. Если
ритм — это повторяющаяся во времени последователь-
ность чего-либо, важно учитывать, что мы восприни-
маем не только отдельные элементы, но и предвидим
появление следующего элемента в ряду. На эту особен-
ность восприятия человеком ритма также указывал
Вильгельм Вундт, предлагая использовать для демон-
страции этого свойства нашей психики метроном.
Детей с нарушениями чувства времени бесполезно
отправлять к психологу для тренировки внимания
или пытаться дисциплинарными мерами исправить
проблему. Более эффективный способ помощи ребенку
с нарушениями чувства времени — тренировки, направ-
ленные на развитие функций мозжечка и базальных
ганглиев. Эти тренировки помогают решить целую це-
почку проблем, касающихся организованности, собран-
ности, самостоятельности и учебной деятельности.
Ощущения и проблемы с поведением
Случается, что дети ведут себя совсем не так, как
хочется нам, взрослым. Почему это происходит? Педа-
гоги часто делают вывод: ребенок агрессивный, невос-
питанный, гиперактивный или ленивый. Но все эти
ярлыки не дают ответа на вопрос: что делать?
Если внимательно понаблюдать за поведением ре-
бенка, в большинстве случаев окажется, что причина
нежелательного поведения связана с особенностями
восприятия, с какими-то ощущениями, которые испы-
тывает ребенок.
Возможно, ребенок очень чувствителен к каким-то
звукам, запахам или другим ощущениям. В этом случае
его плохое поведение вызвано тем, что эти ощущения
124
для него просто невыносимы. Для того чтобы обнару-
жить причину, нужно проанализировать: что объеди-
няет случаи плохого поведения? Может быть, в поме-
щении было душно, или это всегда происходило в при-
сутствии большого количества людей, или вокруг было
шумно. Когда причина обнаружена, можно либо поста-
раться по возможности оградить ребенка от неприят-
ных ощущений, либо знакомить с ними осторожно.
Иногда необычное восприятие становится основой
профессиональной деятельности человека, но во всех
случаях на это рассчитывать не стоит.
LAcmopuisr из жизни
У знаменитого дирижера Артуро Тосканини были феноме-
нальный музыкальный слух и удивительная музыкальная па-
мять. Маэстро слышал в оркестре любую фальшивую ноту. Если
кто-то из оркестрантов фальшивил, Тосканини приходил
в ярость и начинал крушить все, что попадалось ему под руку.
Однажды он растоптал свои дорогие часы. Тогда заботливые
оркестранты (которые с большим уважением относились к спо-
собностям маэстро) подарили дирижеру несколько дешевых
часов. Очень быстро он и их использовал по назначению.
Вторая возможная причина плохого поведения:
организм ребенка требует каких-то определенных ощу-
щений, и ребенок ищет способ получить эти ощуще-
ния. В этом случае малыш, нуждающийся в вестибу-
лярной или мышечно-суставной стимуляции, может
толкать или кусать других детей, грызть свои ногти.
То есть опять ребенок не виноват. Его организм тре-
бует определенных ощущений, но ребенок выбрал для
получения этих ощущений не самый удачный способ.
В этом случае необходимо понять, какие именно ощу-
щения нужны ребенку, и придумать приемлемый спо-
соб их получения.
125
Ребенок агрессивен, он толкает детей? Что обычно
делает воспитательница в детском саду: берет ребенка
за руку, отводит в сторону и сажает на стул в качестве
наказания. Как правило, это не помогает. Интенсивный
массаж, прыжки на батуте, игры с мячом часто волшеб-
ным образом решают проблемы плохого поведения, так
как удовлетворяют потребность ребенка в получении
вестибулярных и проприоцептивных ощущений. Это
гораздо эффективнее, чем сидение на стуле.
Все описанное выше касается как обычных детей,
так и детей с нарушениями развития аутистического
спектра. Но, конечно, у детей с аутизмом проблемы
будут проявляться гораздо ярче. В этом случае не
всегда быстро удается понять, что происходит с вос-
приятием маленького пациента. У каждого ребенка
может быть свое сочетание сенсорных нарушений:
к каким-то стимулам повышенная чувствительность,
а к другим — пониженная. Аутист так ведет себя не по-
тому, что он ненормальный или злой, а потому, что его
мозг воспринимает большую часть сенсорной инфор-
мации искаженно. Так как наш организм всегда настроен
на выживание, дети с аутизмом пытаются, как могут,
выживать в таких условиях.
Пока исследователи не знают, где граница между
нормой и патологией в том, что касается чувствитель-
ности у детей. В США уже давно используется диаг-
ноз «нарушения переработки сенсорной информации»
(sensory processing disorders — SPD), но его признают
не все специалисты.
На наш взгляд, граница тут не так важна, важно дру-
гое. Если ребенок чрезмерно или недостаточно чувстви-
телен к какой-то сенсорной информации и это создает
проблемы в его жизни, нужно обратить на это внима-
ние и постараться помочь. Иногда решение может быть
очень простым, не требующим помощи специалистов.
126
Например, ребенок, с повышенной чувствительно-
стью к шуму может лучше себя чувствовать (и лучше
себя вести), если в шумных общественных местах бу-
дет носить плеер и слушать любимую музыку через
наушники. Это создаст определенный барьер для
внешних шумов.
Если у ребенка очень чувствительная кожа, то отказ
носить какую-то одежду нельзя воспринимать как кап-
риз. При покупке новой одежды нужно выбирать ткань,
которая не будет вызывать неприятных ощущений.
Ребенку с повышенной чувствительностью к свету
могут помочь солнечные очки или козырек.
Конечно, вышеприведенные советы не исчерпывают
все варианты проблем и возможных решений. Но путь
понятен: прежде чем решить, что у ребенка непредска-
зуемое поведение, нужно понаблюдать.
К Что такое депривация
^^огопед: Мы с тобой обещали объяснять непонят-
ные слова, помнишь?
Невролог: Конечно, помню. Давай объясним термин
«депривация» на крысятах. Мы слушали об этом док-
лад на конгрессе физиологов.
Итак, в процессе исследования новорожденным
крысятам сделали вибриссэктомию. Или, если сказать
проще, взяли ножницы и отрезали усы. В результате
у этих крысят нарушилось развитие многих движений,
необходимых для жизни крыс. Простые движения та-
кие крысята могли выполнять, но возникали трудности
со сложными движениями. Например, безусый крысе-
нок уже не мог сохранять равновесие, сидя на задних
лапках и умываясь передними. Нарушилось взаимо-
действие между разными органами чувств. Это был
127
эксперимент, моделирующий сенсорную деприва-
цию — то есть лишение. В данном случае крысята ли-
шились очень важного для них органа чувств.
1$$1евролог: Вот такая история о том, как «злые»
физиологи отрезали крысятам усы.
Логопед: Ну не глаза же или уши.
Невролог: Я думаю, что для крысят вибриссы важ-
нее, чем глаза или уши. Ты, наверное, слышала исто-
рии о том, как дети отрезали кошкам усы и кошки
потом не вписывались в дверные проемы.
Логопед: Но усы вырастают, а уши — нет.
Теперь перейдем от крысят к детям. Если у ребенка
есть серьезные нарушения зрения или слуха, то возни-
кает сенсорная депривация. В этом случае необходимо
специально учить ребенка использовать зрение или
слух, а также применять, по возможности, специальные
устройства, которые компенсируют дефицит ощуще-
ний. Мы уже писали об этом.
Но бывают и другие виды депривации, например,
материнская депривация. Последствия материнской
депривации хорошо видны у детей-сирот, которые вос-
питывались в Доме ребенка. Но самое удивительное,
что признаки материнской депривации достаточно часто
можно увидеть и у детей из обеспеченных и, на первый
взгляд, вполне благополучных семей. Нам кажется, что
в первую очередь это связано с тем, что мамы редко
берут детей на руки и мало с ними разговаривают.
Итак, закончим эту главу на том, что ощущения
крайне важны для жизни и развития любого человека.
Практически, это вход в мозг всей информации. Если
посмотреть на ощущения таким образом, то станет
128
понятно: вряд ли мы можем на «выходе» ожидать
что-то хорошее, если на «входе» были проблемы. Дру-
гими словами, если ребенок не говорит, плохо учится
или плохо себя ведет, первопричину надо искать
прежде всего в восприятии.
"--•—--flr—*—*—-
КАЗНЬ под колоколом, j
ИЛИ ЧТО ТАКОЕ 1
СЕНСОРНАЯ ПЕРЕСТИМУЛЯЦИЯ
phWt
А сейчас уберите ваших детей
от наших голубых экранов.
Мультфильм «Малыш и Карлсон»
В Средние века существовала казнь под колоколом.
Преступника помещали прямо под большой колокол,
и колокольный звон постепенно убивал человека. Бо-
лее привычный способ использования колоколов, как
вы знаете, был другим и совершенно безобидным. На
Руси традиционно использовалось несколько видов
колокольного звона, которые составляли своеобразный
язык. С помощью этого языка прихожанам передава-
лись сообщения о том, что будет происходить в церкви.
Например, Благовест — это одиночные, мерные удары
колокола. Они сообщают о том, что скоро начнется
служба. Перезвон — поочередные удары от большого
колокола к малым — сообщает о том, что в храме про-
исходит какое-то важное действо.
На острове Ява нежный мелодичный перезвон ко-
локольчиков сопровождает вас везде, куда бы вы ни
пошли. На улице, в магазине, в холле отеля — везде эти
колокольчики звучат как постоянный приятный фон.
130
Эти звуки стали настоящей эмблемой яванской куль-
туры и давно вышли за пределы использования в ре-
лигиозных целях.
Один и тот же источник сенсорной стимуляции —
звук колокола — можно воспринимать как «со знаком
плюс», так и «со знаком минус». Во многом это зави-
сит от силы и длительности воздействия звука — сен-
сорной информации.
Конечно, в современной жизни колокола уже не
играют такой важной роли. Но зато есть другие источ-
ники сенсорной информации, с которыми мы сталки-
ваемся ежедневно. В первую очередь это компьютер
и телевизор. Дети знакомятся с ними все раньше, по-
тому что во многих семьях телевизор и компьютер
используются непрерывно.
Мы много написали о том, что мозг нуждается в сен-
сорной стимуляции. Но обратная сторона этого про-
цесса — перестимуляция, переизбыток сенсорных ощу-
щений. От перестимуляции мозг страдает не меньше,
чем от недостатка сенсорной информации.
Многие ученые, которые изучают работу мозга, счи-
тают, что просмотр телевизора нарушает развитие
нервной системы ребенка. Здесь кто-то может возра-
зить: уже несколько поколений людей выросли с теле-
визором — и ничего плохого с ними не произошло.
Но так ли это? Учителя и у нас, и в США, и в Европе
заметили, что дети тупеют на глазах. За последние
десятилетия дети стали хуже мыслить, у них больше
речевых проблем, и уменьшилось время, в течение ко-
торого они способны сохранять активное внимание.
Возможно, это происходит из-за того, что количество
стимуляции нервной системы с помощью телевизора
и компьютера стало критическим. То, что способен
вынести взрослый мозг, может быть очень вредным для
растущего.
131
ужЛогопед. А ты заметил, что дети изменились?
Невролог: Двадцать пять лет назад, когда «Прогноз»
начинал работать, к нам редко обращались родители
детей с речевой патологией, а сейчас таких детей
80% или больше, среди них очень много аутистов.
Логопед: И у меня похожие наблюдения. Десять лет
назад в развивающем центре, где я работала, было
два неговорящих ребенка среди всех 2-летних, а те-
перь больше половины. А некоторые и в 3 не начи-
нают говорить.
Невролог: Когда на улице видишь малыша, который
говорит, это уже вызывает удивление и восторг:
говорящий ребенок!
Логопед: Если у родителей первый ребенок, они даже
не удивляются, что он в 2 года не говорит: все дети
вокруг такие. Удивляются родители, у которых
старшим детям 15-18 лет. Раньше такая проблема
была редкостью.
Когда ребенок смотрит телевизор, работают только
два канала восприятия сенсорной информации — слух
и зрение. Можно предположить, что телевизор хотя бы
стимулирует развитие зрения и слуха, но, оказывается,
и это не так.
Бинокулярное зрение и острота зрения еще не раз-
виты у ребенка окончательно где-то до 4 лет. Созрева-
ние зрительной системы предполагает развитие умений
искать объекты, фокусировать на них зрение, «скани-
ровать» их. Для развития этих умений необходимо по-
степенное увеличение поля зрения и рассматривание
трехмерных изображений. Экран телевизора позволяет
нам смотреть только на двухмерные объекты и умень-
шает поле зрения.
132
Дети, которые много смотрят телевизор, не могут
в достаточной степени расширять зрачки. Изменяется
и объем движений глаз, так как дети пристально смот-
рят на экран. Эти проблемы становятся особенно за-
метны, когда ребенок учится читать. Для нормального
чтения важны так называемые саккадические движе-
ния глаз. Это быстрые непроизвольные движения, при
совершении которых взор «перепрыгивает» вперед-
назад, сканируя слово. Из-за злоупотребления телеви-
зором саккадические движения у детей ослаблены.
Поэтому во время чтения ребенок теряет строку или
не может уловить смысл длинных слов.
Снижение объема произвольных движений глаз
после просмотра телепередач — это еще одна проблема.
Ведь при чтении необходимо, чтобы глаза постоянно
двигались слева направо по странице. Слабость глаз-
ных мышц, возникающая от недостатка их использо-
вания, нарушает эту способность. В результате требу-
ются большие усилия для чтения, и глаза у ребенка
быстро устают.
У детей с дислексией (нарушение чтения) и дисгра-
фией (нарушения письма), как правило, отмечаются
нарушения саккадических движений и снижение объе-
ма движений глаз.
Внимание тоже тесно связано с работой зрительной
системы. Расширение зрачков и прослеживание взо-
ром — это функции особой части мозга — ретикуляр-
ной активирующей системы (РАС). РАС — это «ворота»
в правое и левое полушария. Эта система определяет,
на чем нужно сосредоточить внимание. То есть она свя-
зана со способностью концентрироваться и фокусиро-
ваться. В работе РАС происходят нарушения, если ре-
бенок часто смотрит телевизор. Плохо интегрирован-
ный «нижний» мозг не может должным образом помочь
«думающему» мозгу.
133
Кроме того, яркие, мельтешащие изображения на
экране телевизора, которые меняются каждые 5-6 се-
кунд во многих программах и через 2 -3 секунды в рек-
ламных роликах, не дают возможности высшему «ду-
мающему» мозгу даже переработать этот образ. Коре
требуется от 5 до 10 секунд для обработки нового сти-
мула. Просмотр передач с быстрой сменой кадров
мешает формированию произвольного внимания.
Невролог: Сейчас многие дети начинают говорить
рекламными слоганами.
Логопед: Это что! Я помню, в 1990-е гг. по телеви-
зору целыми днями показывали заседания государ-
ственной думы. Мама одного 2-летнего ребенка мне
рассказывала, что любимая игра у сына такая: ре-
бенок залезает в шкаф, потом открывает дверцу,
выходит оттуда и громко говорит: «Здравствуйте,
товарищи депутаты!» И так весь вечер.
Невролог: Иногда родители думают, что телеви-
зор — это вредно, а планшетник — нет.
Логопед: Да, я тоже с этим сталкивалась. Роди-
тели говорят: нам невролог запретила смотреть
телевизор, мы только на ноутбуке мультики смот-
рим.
Невролог: Вредно мелькающее изображение на экра-
не. Неважно, на каком.
Логопед: Кстати, в старых советских мультфиль-
мах скорость смены кадров была гораздо ниже, то
есть эти мультфильмы были лучше приспособлены
для детского мозга.
Невролог: А на заседании Думы «кадры» вообще
редко меняются.
134
Некоторые родители считают, что развивающие дет-
ские телевизионные программы способствуют рече-
вому развитию. Но и это заблуждение. Многочислен-
ные исследования демонстрируют связь нарушений
речевого развития с регулярным просмотром телеви-
зора. Особенно это касается детей в возрасте до 3 лет.
И нет ни одного серьезного исследования, которое бы
доказало, что младенцы и дети раннего возраста полу-
чают хоть какую-то пользу от просмотра телевизора.
То есть развивающих видеопрограмм для малышей
в принципе не может быть. Дело даже не в содержании
программы, а в самом экране. Именно поэтому во Фран-
ции специальные телевизионные программы для ма-
лышей до 2 лет запрещены.
Вот результаты американских исследований: дети
в возрасте от 7 месяцев до 1,5 лет, которые регулярно
смотрят телевизор, знают меньше слов, чем их ровес-
ники. Если ребенок в возрасте до года проводит 2 часа
в день перед телевизором, это в 6 раз увеличивает
риск возникновения речевых нарушений. Видимо, это
происходит потому, что мозг настроен на изучение
языка в процессе общения, а не пассивного восприя-
тия.
Многие физиологи считают, что телевидение мани-
пулирует мозгом ребенка путем зрительных и звуко-
вых воздействий. В результате у мозга возникает при-
вычка пассивно «питаться» только такой информацией,
и больше ничем. Это как фастфуд для мозга: удоволь-
ствие и быстрое насыщение в обмен на очевидный вред
для всего организма.
Но, когда мы едим, рано или поздно наступает на-
сыщение: мы физически не можем съесть больше. На-
сыщение телевизором не наступает никогда. Что-то
заставляет ребенка смотреть телевизор еще и еще. Есть
исследования, результаты которых показывают, что
135
телевидение оказывает на ребенка гипнотическое влия-
ние и вызывает «наркотическую» зависимость.
В том, что касается телевидения, вредны две вещи:
во-первых, сам экран, а во-вторых, абсолютная пассив-
ность ребенка во время просмотра телевизора. В этом
смысле компьютерные игры типа «стрелялки-убивалки»
менее вредны, чем детские передачи по телевизору.
-------------------------------------------
ШНевролог: Ну, ты компьютер-то так не защищай,
' ’ он тоже вреден. А то, конечно, ты телевизор не лю-
бишь, а компьютер, значит, ничего.
Логопед: Ну давай вместо компьютера купим пишу-
щую машинку.
Невролог: Я же не призываю вообще перестать
пользоваться телевизором и компьютером. Это не-
возможно. Но если родители будут понимать, как
электронные развлечения влияют на мозг ребенка,
они найдут способ регулировать количество времени,
которое ребенок проводит у экрана компьютера или
телевизора.
Интересно, что родители редко задумываются о влия-
нии зрительной или слуховой перестимуляции на раз-
витие мозга ребенка. В лучшем случае это может
выглядеть так: «Сядь подальше от телевизора, а то
глаза испортишь». Но очень часто возникают разго-
воры о вестибулярной перестимуляции: ребенка
нельзя укачивать, потому что это вредно для его нервной
системы. Вообще, мама новорожденного малыша сразу
сталкивается с тем, что все окружающие начинают да-
вать советы. Причем по любому вопросу, связанному
со здоровьем и развитием ребенка: как кормить, во что
одевать, как укладывать спать. «Советчики» всегда
136
искренне убеждены, что поступать нужно именно так,
иначе можно нанести ребенку огромный вред. Но со-
веты часто противоречат друг другу.
Так можно укачивать или нельзя?
Эту тему обсуждают не только бабушки во дворе,
но и врачи по первому каналу телевидения. Давайте
рассмотрим все «за» и «против».
Обе стороны согласны с тем, что ребенок появляется
на свет с несовершенной вестибулярной системой.
А эта система очень важна для всего дальнейшего раз-
вития человека! Какие же из этого делают выводы?
• Ребенка нужно укачивать, это стимулирует раз-
витие вестибулярной системы! Это мнение сторонни-
ков укачивания.
• Ребенка нельзя укачивать, это мешает развитию
вестибулярной системы! Так считают противники.
Сторонники укачивания говорят о том, что ребенок
привык к такой стимуляции во время свой внутриут-
робной жизни. Еще живя в животе у мамы, окружен-
ный околоплодной жидкостью, малыш успокаивался,
когда мама двигалась. Наверное, именно поэтому
практически во всех культурах существовали и суще-
ствуют люльки или колыбельки, в которых можно ука-
чивать новорожденного малыша.
^Логопед: Одна мама недавно мне сказала, что это
не аргумент: в некоторых культурах, например, ели
людей, и что?
Невролог: Есть другой аргумент: в конце концов,
практически всем детям нравятся качели и кару-
сели. Они обычно нравятся даже тем, кого тошнит
в машине или в самолете.
137
Теперь рассмотрим аргументы противников укачи-
вания:
• Ребенок успокаивается при укачивании, потому
что ему становится дурно и он впадает в полуобмороч-
ное состояние.
• Если ребенка укачивать, он избалуется и не даст
маме спокойно жить.
• От укачивания может возникнуть шейк-синдром,
из-за которого ребенок может умереть.
Первый способ общения младенца с окружающими
людьми — крик. Сначала ребенок использует этот спо-
соб только для того, чтобы сообщить окружающим
о своем дискомфорте. Криком малыш сообщает маме,
что он хочет есть, ему холодно или у него что-то болит.
Этот механизм был создан природой для выживания,
ведь новорожденный «человеческий детеныш» не мо-
жет сам передвигаться, защищаться и добывать себе
еду. Поэтому, если бы укачивание приносило ребенку
неприятные ощущения, он бы продолжал кричать.
Вспомните, как долго может кричать младенец, если
у него болит животик или режутся зубки.
Можно ли избаловать малыша вниманием? Скорее
всего, нет. Ведь здоровый ребенок сам отказывается от
укачивания примерно к году. Если малыш к этому воз-
расту не может сам заснуть и кричит перед сном, это
может быть сигналом о том, что есть неврологические
проблемы. Ребенок кричит не из вредности, он кричит
потому, что ему плохо. И тут уже стоит разобраться:
почему ему плохо? Что не так? Если в этом случае по-
могает укачивание, возможно, вестибулярная система
ребенка все еще нуждается в этой стимуляции. С по-
мощью укачивания происходит стимуляция развития
мозжечка, а это оказывает благотворное влияние на
развитие всего мозга.
138
Теперь о загадочном шейк-синдроме. Говорят, что
в США сейчас запрещено укачивать младенцев — за это
можно угодить в тюрьму. Согласно законодательству
США, шейк-синдром может рассматриваться как
преступление родителей против своих детей. В Интер-
нете на форумах для родителей есть по этому поводу
разные «пугалки», например: «Прекратите укачивать
детей! В педиатрии существует термин “шейк-синд-
ром”. Он возникает, когда ребенка укачивают практи-
чески до потери сознания. Бывают летальные исходы!»
Давайте разберемся, что же это такое — шейк-синд-
ром. Фактически, это перелом шеи, который может воз-
никнуть, если младенца трясти так, чтобы у него «бол-
талась» голова и ломались шейные позвонки. Вот тут
самое время вспомнить о здравом смысле. Ведь трясти
и укачивать — это разные процессы. Представьте себе
колыбель и, например, шейкер для смешивания коктей-
лей... То есть вопрос не в том: укачивать или нет мла-
денцев. Вопрос в том, как укачивать.
Укачивание не имеет ничего общего с тряской. Тут
не нужны усилия и большая амплитуда движений.
Укачивая, нужно дать ребенку ощущения, которые он
испытывал во время внутриутробной жизни в животе
мамы. Вряд ли беременная женщина занималась прыж-
ками на батуте или скакала галопом на лошади по уха-
бистой дороге. И, даже если она это делала, ощущения
смягчались благодаря околоплодной жидкости.
Важно помнить, что укачивание — это плавные, рит-
мичные движения. Они полезны для ребенка, потому
что помогают вестибулярному аппарату и мозжечку
созреть и развивают ритмическую систему, которая
очень важна для дальнейшего обучения.
Укачивая ребенка, необходимо наблюдать за тем, как
он на это реагирует. Поэтому вариант положить ребенка
в кроватку со специальным укачивающим устройством
139
и уйти смотреть телевизор — не самый лучший. Ведь
укачивание — это не механический процесс. Здесь са-
мое главное — общение мамы и малыша.
Лучше всего, если укачивающие движения сопро-
вождаются маминым пением колыбельных песенок.
Младенец, возможно, еще не понимает смысла слов, но
он реагирует на звук маминого голоса, ритм и ласко-
вые интонации. Именно такое укачивание очень по-
лезно и важно для всего будущего развития ребенка.
Возвращаясь к казни под колоколом, отметим, что
слуховая перестимуляция тоже встречается очень
часто. Во всем мире сейчас огромная проблема — вы-
сокий уровень шума. Кроме этого, дети сейчас, как пра-
вило, используют наушники. Нередко это становится
причиной приобретенных нарушений слуха.
м^евролог: Попробуй, вытащи из ушей подростка
^наушники. Это же уже как часть тела.
Логопед: Можно купить большие наушники. Во-пер-
вых, это круто, во-вторых, наушники, которые по-
зволяют не слышать внешние шумы, менее вредны
для слуха. Дорогие, качественные наушники не вызы-
вают желания все время увеличивать грбмкость звука.
Есть результаты недавно проведенных отечествен-
ных исследований, они свидетельствуют о том, как
пользование мобильным телефоном влияет на детей.
Группу детей, которые пользовались мобильными те-
лефонами, наблюдали шесть лет. За это время у 50%
этих детей увеличилось время реакции на звуковые и
световые сигналы — это проявилось в ухудшении вни-
мания. Также возникли нарушения фонематического
слуха. То есть они хуже стали различать слова, похо-
жие по звучанию.
140
Совсем недавно, несколько десятилетий назад,
нельзя было представить жизнь без книг. С. Михалков
писал:
Ты представь себе на миг,
Как бы жили мы без книг?
Что бы делал ученик,
Если не было бы книг...
Ты хотел развеять скуку,
На вопрос найти ответ.
Протянул за книжкой руку,
А ее на полке нет!
А теперь вполне можно представить себе, что книги —
настоящие бумажные — вообще исчезли.
Логопед: Ученик, проснувшись, руку протянул за
ноутбуком (чтоб свою развеять скуку)... А его нет!
Катастрофа.
Невролог: А мы уже написали об эксперименте,
который меня так зацепил?
Логопед: Это какой?
Невролог: Ну когда психолог предложила подрост-
кам сутки не пользоваться телефоном и компьюте-
ром.
Логопед: Да, меня тоже впечатлило, что из 67 вы-
держали эту «пытку» только трое.
Невролог: А у остальных были «ломки», рези в жи-
воте и мысли о самоубийстве.
Нас могут спросить, зачем мы этой теме уделили так
много места? Все очень просто. Благодаря развитию
141
цивилизации появились две проблемы, связанные
со здоровьем детей: дети стали мало двигаться и полу-
чать слишком много зрительной информации. Мы счи-
таем, что именно сочетание этих двух факторов стало
причиной того, что количество наших пациентов
во много раз увеличилось.
Так как «блага цивилизации» уже никуда не денутся,
остается надеяться, что родители как-то пересмотрят
способы их использования.
МОЗГ И ДВИЖЕНИЕ *
7НЧПГ
— Кто вас воспитывает, скажите, пожалуйста.
— Когда папа Карло воспитывает, когда никто.
— Теперь я займусь вашим воспитанием,
будьте покойны.
«Вот так влип!» — подумал Буратино...
От приличного сидения за столом у него
по всему телу ползли мурашки...
А. Н. Толстой, «Золотой ключик»
Идея, что педагогам необходимо использовать в своей
работе данные физиологии, возникла давно. «Читая
физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обшир-
ной возможности действовать на физическое развитие
индивида, а еще более на последовательное развитие
человеческой расы. Из этого источника, только что
открывающегося, воспитание почти еще и не черпало»,
— писал Константин Дмитриевич Ушинский.
Однако, когда педагогика пытается «черпать», ре-
зультаты не всегда оказываются хорошими. Возьмем,
например, школьные столы. Когда-то давно дети в шко-
лах сидели за большими столами на длинных скамьях.
Потом ученые решили, что с физиологической точки
зрения это плохо, и придумали парты. В начале XX в.
143
Мария Монтессори удивлялась, что позвоночник, вы-
несший за долгие годы развития человечества тяжелую
физическую работу, борьбу со стихией и дикими зве-
рями, согнулся, не выдержав сидения за школьной
партой. Какой выход? Некоторые современники Мон-
тессори всерьез занялись разработкой специальных
корсетов, которые должны были стать дополнением
к усовершенствованным по последнему слову физио-
логии партам.
^'Логопед: Помнишь экспонат в Тихвине в монастыр-
ском музее?
Невролог: Парта какая-то?
Логопед: Да, парта, которую нашли в подвале мо-
настыря. Ее использовали в начальных классах школы
в XIX в. для наказания детей. Ножки у парты под-
пилены — заниматься можно было только стоя на
коленях.
Невролог: Даже на стуле сидеть целый день тя-
жело, не только на коленях стоять. На самом деле
проблема не в форме парты, а в том, что ребенок не
может нормально развиваться, если ему не хватает
движения.
Давайте поговорим о йоге. Нет, не о том, вредна или
полезна йога для развития мозга. Мы будем опять рас-
суждать о внутренних связях мозга, а один из перево-
дов с санскрита слова «йога» — это «связывание», «со-
единение». Йога нам здесь понадобилась, чтобы пока-
зать, что для успешного овладения речью, чтением,
письмом и другими школьными навыками нужно ис-
пользовать все тело и весь мозг, а не только какие-то
отдельные части.
144
Наверное, йога — это одно из самых древних уче-
ний, которое рассматривает человека как единое це-
лое, связывая воедино телесную и психическую со-
ставляющие.
Для того чтобы лучше понять йогу, можно предста-
вить тело в виде большого дома, в котором много элек-
трических проводов и бытовой техники. Мы можем,
когда захотим, включить телевизор, стиральную маши-
ну или компьютер. Но, пока мы не подключили все эти
приборы к электрической сети и не нажали кнопку
«Вкл.», ничего не происходит. Так и в нашем теле. Сен-
сорные рецепторы — это те самые «кнопки Вкл.», ко-
торые «включают» наши органы чувств. Эти кнопки
срабатывают в ответ на определенную сенсорную
информацию, которая может поступать из окружаю-
щей среды или от самого тела.
Если сенсорная информация обрабатывается мозгом
неправильно, в системе возникают сбои. Как если бы мы
хотели включить чайник, а вместо этого включался бы
телевизор или все приборы одновременно.
Мы ощущаем мир с помощью всех органов чувств
сразу. Поэтому важно, насколько мозг способен обра-
батывать этот поток информации, разделяя сигналы на
важные и второстепенные. Из чего состоит этот поток?
На первый взгляд кажется, что мы больше всего исполь-
зуем зрение. Но, оказывается, 90% всей сенсорной
информации, которую обрабатывает наш мозг, — это
информация от мышц и суставов. То есть проприоцеп-
тивная информация. Это самая древняя сенсорная
система, которая находится в глубине тела.
Почему именно мышцы и суставы? Мы не все время
слушаем музыку или читаем книжку, но наше тело
всегда с нами. Оно всегда находится в поле тяготения
Земли, и мозг вынужден непрерывно оценивать и конт-
ролировать положение тела и его частей — это глубинные
145
ощущения от мышц и суставов. Поэтому наиболее часто
используемая «кнопка Вкл.» в нашем организме — это
рецепторы, обрабатывающие информацию от мышц
и суставов. Эта информация позволяет нам удерживать
равновесие, преодолевая гравитацию.
Многие ученые считают, что именно необходимость
стоять на двух ногах и удерживать равновесие сделала
когда-то нас людьми, заставив развиваться мозг наших
далеких предков.
Обработка всей сенсорной информации координи-
руется мозгом с учетом сигналов от вестибулярной и
мышечно-суставной систем. Эти системы функциони-
руют нормально только тогда, когда мы много двига-
емся. Если мы не пользуемся какими-то суставами и
мышцами, рецепторы не посылают сигналы в ствол
мозга и возникают «перебои с электричеством». Из-за
этого страдают и другие функции, которые, на первый
взгляд, не слишком связаны с равновесием, например
слух или зрение. Наш организм и в этом напоминает
дом: то, чем мы не пользуемся, со временем перестает
функционировать, приходит в негодность.
Особенности жизни современного человека исклю-
чают из использования все большее количество суста-
вов и мышц. И это отражается на эффективности функ-
ционирования нервной системы. Занятия йогой (хатха-
йогой, например) позволяют ликвидировать этот
дефицит, включая в работу суставы и мышцы, которыми
мы редко пользуемся в повседневной жизни. В резуль-
тате ствол мозга начинает получать больше сигналов и
вся нервная система работает эффективнее.
Известно, что большинство взрослых европейцев
(особенно мужчин) не используют полный диапазон
движений позвоночника и таза. В результате многие
европейские мужчины ощущает всю среднюю часть
тела как одно целое.
146
^Логопед: Когда я написала эту фразу несколько ме-
сяцев назад, ты спросил: «А почему только мужчины
Это было до йоги.
Невролог: Да... Встреча со своим собственным те-
лом на занятиях йогой просто поражает. Неожи-
данно для себя выясняешь, что не можешь делать
самых простых вещей, сидеть, например, со скрещен-
ными ногами и прямой спиной.
Логопед: Не зря же я тебе присоветовала взять с со-
бой специальный кирпич, на который можно сесть.
Я знала!
Невролог: Тут кирпич, там ремень — с грехом попо-
лам все получалось.
Цель человека, который начал заниматься йогой,
состоит совсем не в том, чтобы научиться завязывать
свое тело узлом, а в том, чтобы начать осознанно анали-
зировать информацию от всех мышц и суставов. Как
раз в процессе такого анализа выясняется, что некото-
рые части своего собственного тела мы уже просто
не чувствуем. Это значит, что нарушается и работа ка-
ких-то нервных структур, которые должны обеспечи-
вать их функционирование. Ведь мышцы и суставы не
живут сами по себе, они связаны с мозгом.
^^ёвролог Наши российские космонавты, которые
проводили в космосе несколько месяцев, на время
утрачивали способность нормально двигаться, хо-
дить и стоять, когда вновь оказывались на Земле.
Логопед: Они же наверняка постоянно делали
упражнения, физкультурой занимались.
147
Невролог: Да, но это происходило в невесомости. Их
антигравитационные мышцы бездействовали, и мозг
не получал нужных сигналов.
Логопед: В «Прогнозе* используют лечебный костюм
«Адели» для занятий с детьми, у которых есть дви-
гательные нарушения. Это модифицированный кос-
тюм «Пингвин» для тренировки космонавтов.
Невролог: Кстати, а почему он называется «Аде-
ли»?
Логопед: Адели — это пингвины такие.
Для того чтобы почувствовать, как работает тело,
бесполезно применять логику или рассматривать ана-
томический атлас. Самый лучший способ — временно
перестать думать. То есть отключить кору мозга и пе-
реключиться на более древние в эволюционном смысле
системы — стриопаллидарную (базальные ганглии) и
лимбическую. Это не такая простая задача. Попробуйте
дать себе команду: «Не думай три минуты», а через три
минуты проанализируйте, что происходило. Йоги
учатся отключать кору мозга, практикуя асаны и ме-
дитируя.
'Невролог: Помнишь, как Сеченов изучал влияние
алкоголя на поведение?
Логопед: Ага, помню рассуждения о том, что
пьяный наездник преодолевает препятствия, кото-
рые не мог преодолеть в трезвом виде.
Невролог: Да, это и есть отключение коры.
Логопед: Не слишком хороший пример для педаго-
гики. Могут подумать, что мы пропагандируем
вредные привычки.
148
Невролог: Лунатики тоже ходят по карнизу. Но
есть же и другие способы кору отключить. Просто
не надо думать, что все в жизни решается путем
логики. Интуиция иногда сильнее.
Мы не задумываемся об этом, но связь глубинных
физических ощущений и «думающего мозга» отража-
ется даже в том, как мы говорим. Мы часто используем
слова, явно описывающие тактильные, проприоцептив-
ные (мышечно-суставные) или вестибулярные ощуще-
ния, для обозначения психических состояний. Линг-
висты называют это когнитивной метафорой:
Он вывел меня из равновесия.
Меня задело то, что он сказал.
Он буквально схватывает новую информацию.
У нее мягкий голос.
Все прошло гладко.
Меня тронули ее слова.
Я потрясен.
Видимо, даже психические состояния мы неосоз-
нанно сравниваем с какими-то физическими ощуще-
ниями, которые когда-то испытывали.
Вестибулярная, проприоцептивная и тактильная
функции — это фундамент для развития нервной
системы. Мы можем твердо стоять на ногах в жизни
(и в прямом, и в переносном смысле), если этот фунда-
мент надежен.
Данное наблюдение касается не только йоги. Изве-
стный русский невролог начала XX в. Николай Ива-
нович Озерецкий создал шкалу оценки двигательного
развития детей, тест, как теперь говорят. Этой шкалой
до сих пор пользуются многие неврологи. Одно из пер-
вых заданий, которое предлагается детям, — постоять
149
на одной ноге (сначала с открытыми, а потом с закры-
тыми глазами). Это задание для оценки работы вести-
булярной системы.
^Логопед: Хоть я и логопед, но, когда ко мне на кон-
сультацию приводят ребенка 3-4 лет, я всегда его
прошу попрыгать на одной ножке. А он, как правило,
не может. Иногда и на двух не может попрыгать.
Родители всегда сначала удивляются, а потом спра-
шивают: «Почему нам ни один врач не сказал, что
есть такая проблема?»
Невролог: Детские неврологи обычно не обращают
на это внимания. Может быть, потому, что сейчас
много детей, которые вообще не могут ходить. А тут
ходит — и хорошо.
Логопед: Да, такие дети, конечно, потом научатся
прыгать на одной ножке, в 7 лет уже труднее с ро-
дителями о равновесии говорить.
Невролог: Так больших детей ты на «Посту-
рографе» обследуешь. С американским прибором
не поспоришь.
Как связаны ощущения и движения
Трудно представить себе, как мы могли бы получать
ощущения без движений. Чтобы ощутить вкус, нужны
движения языка; когда мы прислушиваемся, мы по-
ворачиваем голову; когда мы читаем, глазные яблоки
совершают движения и т. д.
Слуховые и двигательные ощущения тесно перепле-
тены, поскольку их переработка начинается в рецепто-
рах внутреннего уха. Мы рождаемся со способностью
слышать. Этому не учатся: мы либо слышим, либо нет.
Но эта способность не гарантирует того, что мы будем
150
понимать то, что услышали. Мы не рождаемся с навы-
ком понимания звуков, мы его приобретаем. В процессе
опыта мы учимся интегрировать ощущения и перера-
батывать то, что слышим.
Тесная связь существует между зрением, вестибу-
лярным и мышечно-суставным чувствами. Представь-
те, что вы спускаетесь по лестнице. Каждый ваш шаг
мозг контролирует, анализируя информацию сразу от
трех сенсорных систем. Именно поэтому вы успешно
справляетесь с этой двигательной задачей. Но что бу-
дет, если исключить из работы хотя бы одну систему?
Например, вы шли по лестнице, и тут погас свет (ис-
ключаем зрительную систему). Вам становится труд-
нее контролировать свои движения, хотя лестница не
изменилась. Вы пытаетесь нащупать руками перила
или стену, чтобы обрести дополнительную опору в виде
тактильных ощущений. А что будет, если у лестницы
нет одной из ступенек? Ваша вестибулярная система
заранее предупреждает вас, что впереди еще одна сту-
пенька. Именно поэтому возникает ощущение падения
в пропасть, когда ожидаемой ступеньки вдруг не ока-
зывается под ногой. Хотя умом вы будете понимать, что
никакой пропасти нет.
Невролог: Здесь надо отметить, что мозг все это
контролирует без нашего ведома.
Логопед: Я как-то на ярмарке в Финляндии пыта-
лась ходить на ходулях. Вся наша компания стала
обсуждать, как лучше держаться за них руками, как
ставить ноги. В итоге нашего мозгового штурма я
смогла с большим трудом сделать два шага и упала.
Потом ходули взяла пожилая толстенькая финка,
вспорхнула на них и быстро перебежала на другую
сторону площади.
151
Невролог: Разница в том, что ты использовала со-
знательный корковый контроль, а у финки этот на-
вык был уже в подкорке, без сознательного контроля.
Логопед: Я тоже подумала: если ее спросить, как
надо пользоваться ходулями, она не сможет объяс-
нить.
Если у малыша нарушено чувство равновесия, он
может бояться лестниц из-за того, что его мозг получает
неточные или противоречивые сигналы об окружаю-
щей среде.
Иногда нарушения вестибулярной функции незна-
чительны. Их трудно выявить, но они мешают мозгу
правильно обрабатывать информацию об окружающем
мире. В некоторых случаях дело не в вестибулярной
системе, а именно во взаимодействии между несколь-
кими системами, обрабатывающими информацию
об окружающей среде.
Спорт или физкультура?
Сейчас есть много различных методик, направлен-
ных на развитие у ребенка ощущения своего тела.
Обычно для большинства родителей все это выглядит
как лечебная физкультура.
И если возникает дилемма: лечебная физкультура
или спорт, выбор в большинстве случаев предсказуем —
спорт. Как-то неудобно, когда у всех дети занимаются
теннисом или футболом, а твой ходит на лечебную
физкультуру. Тем более что лечебная физкультура
зарекомендовала себя как нечто скучное из поликлиники.
Почему спорт не может решить всех проблем? Хотя
кажется, что профессиональный спортсмен развивает
все свое тело в процессе тренировок, это не совсем так.
Профессиональный спорт — это тренировка определен-
ных моторных программ, определенных навыков.
152
Спортсмен осваивает какую-то схему движений и за-
тем доводит ее до автоматизма. Что при этом происхо-
дит со всем остальным телом, никому не интересно.
Вы помните наши рассуждения о том, для чего мозгу
нужны навыки? Спортсмен стремится довести навык
до совершенства, превращая моторную программу
в привычную для мозга работу. Йог постоянно исполь-
зует оставшиеся от навыков 5% энергетических ресур-
сов мозга для освоения новых схем движений.
Можно сделать вывод: йога для развития мозга по-
лезнее, чем спорт, хотя кажется, что йог и спортсмен
занимаются похожей деятельностью. Мозг человека,
который занимается йогой, начинает работать как мик-
шерский пульт звукооператора. В процессе тренировок
мозг учится разделять сплошной поток сенсорной
информации на отдельные «каналы» и осознанно их
регулировать. Видимо, поэтому йог (типичный такой,
каким мы все его представляем) и может лежать на гвоз-
дях. Он просто «отключает» ощущения от гвоздей
и «делает громче» какие-то другие ощущения, которые
в данный момент для него важны. В спорте же важен
только результат, который выражается в силе, точности
или скорости движений. И результат нужно постоянно
улучшать. Кроме этого, в спорте всегда присутствует
соревнование, чего совершенно нет в йоге.
^Невролог: Как ты считаешь, детям полезно зани-
маться йогой?
Логопед: Я считаю, что нет: это не детская прак-
тика. И мы, я думаю, даже можем вместе придумать
для этого неврологическое объяснение.
Главное в йоге — развитие способности осознанно
воспринимать процессы, которые обычно идут в нашем
153
теле «в автоматическом режиме». Для этого приходится
учиться сознательно направлять свое внимание к сус-
тавам и мышцам. Такая работа явно требует участия
префронтальных зон коры головного мозга. А эти
области созревают очень поздно — к 20, а иногда и
к 30 годам. Вероятно, поэтому большинству детей и
даже подростков йога кажется скучным занятием. Осо-
бенно те направления йоги, которые предполагают
большое количество статических упражнений, когда
тело долго находится в одном положении и как раз про-
исходит процесс «осознавания» работы суставов и мышц.
Занятия, которые обычно называют «детской йогой»,
могут включать упражнения, напоминающие асаны. Но
дети выполняют их просто по подражанию, не задумы-
ваясь о том, как эти движения устроены. Такие заня-
тия только условно можно назвать йогой, хотя они также
могут приносить большую пользу, если их проводит
грамотный инструктор.
жНевролог: Что же мы все про йогу да про йогу, есть
• ' очень простые вещи, которые могут обеспечить дви-
гательное развитие.
Логопед: Так это же хитрость такая: чтобы было
интересно читать. А то кто будет читать о том,
что нужно много ходить и правильно сидеть.
Невролог: Раньше дети играли во дворе. И этого было
достаточно для нормального двигательного разви-
тия.
Логопед: Забудь об этом. Теперь во дворе уже никто
не играет. Во всяком случае, в больших городах.
Важен еще один момент. Есть большая разница между
движениями, которые ребенок совершает спонтанно,
и движениями, которые выполняются по заданию
154
взрослого. То есть беготня детей на переменке, и на
уроке физкультуры — это два вида деятельности, не
равнозначных для нервной системы. Как это выясни-
ли ученые? Известно, что у животных есть потребность
двигаться. Иногда двигательная активность животных,
на первый взгляд, не связана ни с какими жизненно
важными задачами. Кошки играют с бантиками, со-
баки — с мячиками или друг с другом — просто так, для
собственного удовольствия. Ученые обратили внима-
ние на то, что у здоровых животных количество этой
активности в целом постоянно. Но если животных за-
ставлять двигаться в течение дня, то количество спон-
танных движений (то есть тех, которые они выпол-
няют добровольно) на следующий день уменьшается.
То же самое оказалось и у людей.
Можно сделать вывод: самостоятельные подвижные
игры детей приносят гораздо больше пользы для орга-
низма, чем уроки физкультуры.
& Уровни управления движениями
Логопед: Всяких течений, которые направлены на
осознавание движений, много: метод Мойше Фель-
денкрайза, сенсорная интеграция Джин Айрис и ва-
риант Уллы Кислинг и т. д. Но мне везде не хватает
какого-то скелета. Все в основном на интуиции
создателя метода строится. Нет общей основы.
Невролог: Ну как же, а Николай Александрович
Бернштейн?
Логопед: А Бернштейн очень сложный, как и поло-
жено представителю академической науки. Но он
точно объясняет все.
Невролог: Помнишь, когда мы предыдущую книгу
писали, думали: стоит ли такой сложный материал
оставлять? И все-таки оставили.
155
Логопед: Да, это было до того, как я побывала на
семинаре Елены Владимировны Максимовой. Сейчас
я все это вижу совсем по-другому.
Физиолог, коррекционный педагог и психолог Елена
Владимировна Максимова сделала почти невозможное.
Она все, о чем писал Бернштейн по поводу движения,
переосмыслила и превратила в систему работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения развития.
Итак, кто такой Николай Александрович Бернштейн
и почему о нем так мало известно? Этот замечатель-
ный ученый психофизиолог работал в Советском Союзе
и получил в 1949 г. Сталинскую премию за свой труд
«Физиология активности». Но вскоре начались гоне-
ния, и ученого лишили всех должностей, а его книги
запретили.
у^Логопед: А чем не понравился Бернштейн?
Невролог: Я думаю тем, что он выступал против
учения Ивана Петровича Павлова. Павлов считал,
что рефлекс — это дуга, а Бернштейн считал, что
рефлекс — это кольцо.
Логопед: К счастью, работы Бернштейна успели
перевести на многие иностранные языки.
Невролог: Да, поэтому многие наши ученые узнали
о Бернштейне из иностранных книг, а он ведь во мно-
гом опередил свое время. Он был предвестником ки-
бернетики.
Бернштейн изучал трудовые движения человека —
самые разные: от работы молотобойца до движений
пальцев пианиста. Он выяснил, что любое движение
имеет многоуровневое управление, то есть управляется
156
одновременно несколькими структурами нервной сис-
темы.
Уровень А ( ру бр о спинальный уровень). Этот уро-
вень обеспечивает мышечный тонус и поддержание
позы. Регуляцию этого уровня осуществляют спинной
мозг и ствол мозга.
Уровень В (таламопаллидарный уровень). Это уро-
вень привычных действий, навыков. За них отвечают
таламус и базальные ганглии.
Уровень С (пирамидно-стриальный уровень) —
уровень действий в пространстве, которые обеспечи-
ваются моторными зонами коры мозга и базальными
ганглиями.
Уровень D (теменно-премоторный уровень) — уро-
вень действий с предметами и смысловых цепей — это
соответствующие зоны коры.
Уровень Е (кортикальный уровень) — группа
высших символических координаций — речь, письмо,
чтение. Этот уровень также управляется корой
мозга.
Какое отношение все это имеет к педагогике? Да-
вайте представим себе первоклассника, который учится
писать. По Бернштейну, процесс письма, как и любой
вид активности, будет управляться на всех уровнях.
Способность удерживать тело в статичном положе-
нии, держать прямо голову обеспечивается уровнем А.
Способность правильно держать ручку и действовать
ею — это несколько уровней: А, В, С, D. Последователь-
ность движений, необходимых для того, чтобы что-то
написать, — это уровень В. Способность писать буквы
одну за другой и укладываться в строку — это уровень
С. Уровни Е и D позволяют оценивать правильность
написанного. Уровень Е — это использование движе-
ний для выражения своих мыслей.
157
Для процесса письма важны не только движения
пальцев, кисти, предплечья, но и правильные движе-
ния глазных яблок. Кроме того, в письме участвуют и
артикуляционные движения, потому что ребенок без-
звучно проговаривает то, что пишет.
Александр Романович Лурия провел такой экспери-
мент: первоклассникам предложили писать с широко
открытым ртом или прикусив язык так, чтобы они не
могли проговаривать то, что пишут. Количество оши-
бок увеличилось в 6 раз!
Если развитие ребенка происходит нормально, все
уровни управления движениями работают согласованно
и взаимосвязанно. Если рассмотреть процесс письма
таким образом, становится понятно, что он организо-
ван очень сложно.
Что происходит, если первоклассник не может
освоить навык письма? У учителей в этом случае один
рецепт для всех: не лениться, больше писать, стараться.
На самом деле, скорее всего, такой ребенок старается,
как может. Но управление движениями может быть
нарушено на нижних уровнях по причинам, не завися-
щим от воли или старания ребенка. Например, не сфо-
мирован уровень А — ребенок не может сидеть непод-
вижно или удерживать шею в необходимом положении
достаточно долго. Или несформированный уровень С
мешает держать в поле зрения всю строку, и буквы
разъезжаются в разные стороны.
у$Невролог: Очевидно, что если заставлять такого
ребенка много раз переписывать, то ничего не изме-
нится.
Логопед: Это нам с тобой очевидно, а учителям со-
всем не очевидно.
158
Невролог: Наверное, для коррекции проблем нужна
какая-то деятельность, не связанная с письмом.
Логопед: Например, мытье стола в системе Монтес-
сори.
Невролог: Но если ты такое скажешь учителям, они
никакой связи с письмом не увидят.
Логопед: И зря. Это упражнение как раз активизи-
рует все нижние уровни от А до D.
Когда ребенок развивается правильно, процесс
письма быстро становится навыком, то есть в основном
управляется уровнем В. Ребенок с неразвитым уровнем
В вынужден постоянно дополнительно осознанно кон-
тролировать свои движения, поэтому он не может дос-
тичь необходимой скорости письма. А также не может
одновременно с письмом анализировать то, что говорит
учительница. Та же ситуация с любыми движениями.
Чем сложнее движение (например, артикуляционные
движения), тем сложнее управление этим движением.
Мы подошли к главной мысли этой главы: педаго-
гика должна обеспечивать построение всех этажей дви-
гательной системы. Только тогда она будет действи-
тельно помогать мозгу ребенка развиваться.
ч^Логопед: Ты знаешь, уже несколько мам из тех, кто
привел к нам на занятия первоклассников со школь-
ными трудностями, сказали мне: «Такое впечатле-
ние, что что-то ему мешает хорошо учиться, как
какая-то пробка в мозгу».
Невролог: Кажется, ты это называешь «интуитив-
ная родительская дидактика».
Логопед: Да! Большинство родителей воспринимают
такую информацию гораздо быстрее, чем учителя.
«КАША ВО РТУ»
и
Живет на свете Саша.
Во рту у Саши каша -
Не рисовая каша.
Не гречневая каша,
Не манка,
Не овсянка
На сладком молоке.
С. Михалков, «Сашина каша*
А когда же будет о речи? Ведь книга называется
«Диалоги невролога и логопеда...», а тут все об ощуще-
ниях да о движениях. Примерно такой же вопрос, на-
верное, иногда возникает у родителей, когда они при-
ходят в первый раз в логопедический центр «Логоп-
рогноз». Почему тут все говорят о каких-то движениях
и ощущениях, а не о речи?
На самом деле все просто. Речь — это тоже движе-
ние, только очень сложное. Вполне логично, что оно
строится по тем же принципам, что и все другие дви-
жения. Если у ребенка есть серьезные нарушения речи
(устной или письменной), то, как правило, выявляются
проблемы с другими движениями.
160
Стихотворение Михалкова про Сашу и его кашу во рту
заканчивается вот так:
Он может, но не хочет
За речью последить.
Нам нужен переводчик
Его переводить.
Но ребенок с речевыми нарушениями, как правило,
не может«последить» за своей речью. В том-то и про-
блема!
Почему у многих детей «каша во рту»
Конечно, ребенок далеко не сразу начинает говорить,
как взрослый, — это нормально. Мозг развивается, раз-
вивается и речь. Но иногда проблемы с речью просто
бросаются в глаза (точнее в уши).
Так как речь — это очень сложный процесс, то при-
чин нарушения речевого развития может быть не-
сколько. Они могут встречаться изолированно, но чаще
это целый комплекс.
Если говорить именно о «каше во рту», то этими сло-
вами родители обычно описывают то, что неврологи и
логопеды называют дизартрией.
Я шел домой и все время думал:
«Чего они так спорили,раз оба не правы?
Ведь это очень простое слово».
Я остановился и внятно сказал:
— Никакие не сыски. Никакие нехыхки,
а коротко и ясно: фыфки!
В. Ю. Драгунский, «Заколдованная буква»
Дизартрия — это нарушение иннервации мышц ре-
чевого аппарата. Этот диагноз ставят детям, которые
говорят, но всем заметно, что говорят они плохо.
Почему так происходит? Первым после рождения
ребенка начинает развиваться ствол головного мозга.
В нем находится группа черепно-мозговых нервов, ко-
торые отвечают за процесс артикуляции, то есть руко-
водят мышцами глотки, гортани, языка, губ, голосовых
связок.
Ствол мозга может страдать от разных вредных воз-
действий во время беременности и родов. Из-за этого
работа черепно-мозговых нервов нарушается. В этом
случае они не могут хорошо управлять артикуляцион-
ными мышцами. Это одна из основных причин дизарт-
рии у детей. Понятно, что раз это нарушение работы
162
нервной системы, то и лечение должен осуществлять
невролог. При выраженной дизартрии логопед не
может справиться с нарушениями речи без лечения
у невролога.
Один из самых эффективных методов лечения диз-
артрии — это массаж. Причем в большинстве случаев
совсем не обязательно массировать язык. Ведь при-
чина не в языке, а в нарушении работы ствола мозга.
Поэтому буквально чудодейственным методом явля-
ется массаж шеи и плеч — так называемой воротнико-
вой зоны. Только в самых тяжелых случаях этот мас-
саж может быть дополнен логопедическим массажем.
Тогда логопед начинает с массажа воротниковой зоны,
потом делает массаж лица, затем — массаж внутри ро-
товой полости.
у > Невролог: Давай напишем, что дети боятся логопе-
дического массажа.
Логопед: А давай не будем такое писать. У нас
в «Логопрогнозе» практически всех детей как-то
удается уговорить безо всякого «насилия над лич-
ностью».
Невролог: Важно, чтобы логопед понимал, что ре-
бенок не должен орать все 15 сеансов массажа.
Для качественного лечения важен положительный
эмоциональный настрой ребенка, тогда и эффект
будет.
Логопед: Когда я начинала работать логопедом, ло-
гопед в соседнем кабинете так орала на детей, что
даже у меня душа в пятки уходила. Положительный
эмоциональный настрой должен быть прежде всего
у логопеда, тогда и у ребенка он будет. Орать не дол-
жен никто! Только от радости.
163
Как при любом неврологическом нарушении, при
дизартрии необходима лечебная физкультура. Одного
массажа недостаточно, ребенок должен сам совершать
активные движения и тренировать свои мышцы.
Поскольку причина дизартрии — нарушения в ство-
ле мозга, нужны упражнения лечебной физкультуры,
в которых участвуют все части тела, особенно мышцы
спины, шеи, головы, рук. Это улучшает кровоснабже-
ние ствола мозга и помогает справиться с дизартрией.
Причем артикуляционную гимнастику, которую исполь-
зуют логопеды, тоже можно считать лечебной физкуль-
турой.
К стволу мозга примыкает очень важная нервная
структура — мозжечок. Так же как и ствол мозга, моз-
жечок может страдать в начале жизни ребенка от вред-
ных воздействий. Роль мозжечка редко учитывается
в картине дизартрии, хотя именно он координирует ра-
боту всех артикуляционных мышц. Для того чтобы мы
могли говорить, важно, чтобы мышцы получали сиг-
налы от мозга в определенной последовательности.
Этой диспетчерской работой занимается мозжечок.
Малейшее отклонение «в графике» передачи сигналов
может нарушить речь. Работу мозжечка можно совер-
шенствовать с помощью специальных физических
упражнений.
Базальные ганглии — это навыки речи. Так же как
и ходьба, речь ребенка должна перейти на «автомати-
ческий» уровень. При нарушении работы базальных
ганглиев могут возникать проблемы с речью: от заика-
ния до трудностей с автоматизацией звуков, которые
исправил логопед.
Человек, у которого нарушена ходьба, вынужден
контролировать каждый шаг, чтобы не упасть, и, тем
не менее, ходить ему очень трудно: ходьба в этом случае
не является навыком, и мозг тратит на ее организацию
164
много энергии. А человек без нарушений никогда не
задумывается о том, как он ходит, но ходит он безо вся-
кого труда. У него мозг работает в это время в автома-
тическом режиме.
То же и,с речью. В норме речь возникает безо всякого
специального обучения просто в процессе общения ре-
бенка со взрослыми. И ребенок не задумывается о том,
что делают при этом его язык и губы. Но если ребенок
не чувствует свои губы, язык, нёбо, ему очень трудно
учиться говорить. Это как ходить по лесу с завязан-
ными глазами.
ВЖиГогопед; Это все о подкорке. А как же «речевые» зоны
коры мозга?
Невролог: Зоны Вернике и Брока, как мы уже писа-
ли, созревают позже, чем ствол, мозжечок и базаль-
ные ганглии. Пока кора зреет, ребенок уже должен
начать говорить. И качество речи будет зависеть
от подкорковых структур.
Ребенок вообще не говорит
Когда ребенок вообще не говорит, обычно ему ста-
вят диагноз «алалия», это слово и означает в переводе
«отсутствие речи». Вопрос, с какого возраста можно
ставить диагноз «алалия», — спорный, ведь теперь дети
в основном начинают говорить все позже и позже.
К сожалению, некоторые педиатры считают, что даже
в 4 года рано говорить об алалии. Мы пишем «к сожа-
лению», потому что в этом случае родители теряют дра-
гоценное время, когда можно сделать очень многое для
речевого развития ребенка. Беда еще и в том, что часто
психиатры ставят в таких случаях диагноз «задержка
165
психического развития». Родители часто начинают
общаться с ребенком как с умственно отсталым и еще
больше осложняют ситуацию.
Основной признак алалии — отсутствие речи при нор-
мальном интеллекте. Но если у ребенка алалия, как пра-
вило, это означает не только то, что у него проблемы
с речью. При алалии всегда есть значительные проблемы
в работе нервной системы. Страдают те же структуры, что
и при дизартрии, только нарушения более выраженные.
Логопеды делят алалию на сенсорную и моторную.
Сенсорная — это проблемы с восприятием речи, а мо-
торная — именно с процессом «говорения». По нашим
наблюдениям, эти формы никогда не встречаются у со-
временных детей в чистом виде.
У'Логопед: Подожди, надо объяснить, что за наблю-
дения.
Невролог: Точнее, не наблюдения, а функциональная
диагностика. Мы уже 18 лет используем в «Прогно-
зе » методику акустических стволовых вызванных по -
тенциалов, которая выявляет нарушения скорости
обработки мозгом звуковых сигналов. За это время
мы исследовали тысячи детей с диагнозом «мотор-
ная алалия». У всех были нарушения восприятия речи,
но не было нарушений интеллекта.
Логопед: А мне никогда не попадалась сенсорная ала-
лия, при которой не было бы нарушений движений.
Наличие алалии не исключает того, что у ребенка
может быть еще и дизартрия. Это встречается очень
часто. Сначала ребенок вообще не говорит, но невро-
лог или опытный логопед уже заранее может увидеть,
что будет дизартрия.
166
Нарушение слухового восприятия
Для того чтобы начать говорить, ребенку нужно слы-
шать речь. Это необходимое, но недостаточное условие.
Ученые установили, что практически все дети с ре-
чевыми проблемами испытывают трудности в перера-
ботке слуховой информации. Можно ли сказать, что
они плохо слышат? И да, и нет. С точки зрения отола-
ринголога их слух, как правило, в норме. Ребенок
вроде бы слышит — слуховые рецепторы в улитке внут-
реннего уха работают нормально. Проблема в том, что
мозг не всегда может правильно переработать и оценить
полученную информацию. То есть с этой информа-
цией что-то происходит по пути от ушей к мозгу: часть
ее теряется или искажается либо она перерабатывается
слишком медленно.
Как выяснить, есть ли у ребенка такие проблемы?
В настоящее время имеется достаточно серьезная аппа-
ратура, которая позволяет выяснить причины рассмат-
риваемых нарушений. Основным методом выявления
этих проблем является расширенная методика АСВП
(акустические стволовые вызванные потенциалы). Это
исследование позволяет врачу увидеть, что происходит
со звуком, который слышит ребенок, на разных уров-
нях нервной системы. Если звук обрабатывается моз-
гом медленно, то нарушается восприятие речи, поэтому
и собственная речь ребенка не может нормально фор-
мироваться.
Нарушение общения
Развитие речи тесно связано с лимбической сис-
темой.
Лимбическая система — это часть мозга, которая
отвечает за эмоции. То есть развитие речи зависит от
развития эмоций и общения.
167
Безусловно, для развития речи совсем маленького
ребенка очень важно общение с мамой. Но есть данные,
что у депрессивных матерей дети развиваются хуже.
В этом случае ситуация улучшается, если у ребенка
появляется возможность общаться не с мамой, а ка-
кими-то более позитивно настроенными взрослыми.
При нормальном развитии ребенок не начинает
говорить сам по себе, он учится говорить, общаясь
со взрослыми. Это двусторонний процесс, поэтому
успех в речевом развитии зависит как от взрослых, так
и от ребенка.
Иногда возникает такая ситуация: ребенка с аутиз-
мом логопед пытается научить говорить. Несколько лет
уходит на то, чтобы ребенок научился произносить
несколько слов или издавать отдельные звуки. Но по-
том ребенок не пользуется этими словами для обще-
ния, при аутизме очень часто нарушается способность
создавать отношения с другими людьми и понимать
эмоции других людей.
Особенности коммуникативного поведения взрослых
могут стать тормозом для речевого развития ребенка
даже в случаях, когда у ребенка нет серьезных наруше-
ний развития.
Ребенок овладевает речью для общения и в процессе
общения. Современная наука считает, что в процессе
обучения ребенка языку есть два равноценных партнера:
взрослый и сам ребенок. Причем ребенок главный —
он сам строит свою языковую систему. А у взрослого
больше ответственности, потому что он опытный
«пользователь» языка и может сознательно помогать
ребенку учиться.
1
КАК РОДИТЕЛИ
МОГУТ СТИМУЛИРОВАТЬ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА
41К Я
— Кенга! Я вижу, что пришло время
поговорить начистоту.
— До чего же ты смешной глупыш, Ру, — сказала
Кенга, наливая воду в ванну.
— Яне Ру, — громко сказал Пятачок. — Я Пятачок!
— Да, милый, да, — сказала Кенга ласково.
— Никто с тобой не спорит!..
И голосу Пятачка подражает,
какой умница! — пробормотала она...
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все»
у$Невролог: Сейчас есть такая тенденция:родители
ходят по специалистам и выясняют, какой у ребенка
диагноз: «Скажите точно: у него алалия или дизарт-
рия», а сами ничего не делают.
Логопед: Знаешь, а иногда и нет никакого диагноза.
Если бы мама с ребенком нормально общалась, он бы
вовремя заговорил.
Невролог: Нет, я думаю, что невролог что-то най-
дет обязательно, особенно если применять современ-
ную аппаратуру.
169
Логопед: Я думаю, что невролог и у ребенка, кото-
рый хорошо говорит, что-то обязательно найдет.
Невролог: И что? Здоровых детей сейчас практи-
чески нет. Если даже с речью нет проблем, то, воз-
можно, нарушены поведение, внимание или двига-
тельная сфера.
Логопед: Так вот, если у ребенка, у которого все на-
рушено, нет проблем с речью, это значит, что роди-
тели с ним правильно общались.
Родители могут очень многое сделать для речевого
развития ребенка. Как правило, если у ребенка речь
развивается нормально, родители даже не замечают, как
они участвовали в этом процессе. Но ученые, которые
изучали взаимодействие мам и маленьких детей, вы-
яснили, что от мам зависит очень многое.
Что происходит, если ребенок не говорит? Это озна-
чает, что ему требуется больше помощи, а обычно по-
лучается все наоборот. Родители считают, что помочь
может только специалист.
Например, младенец с аутизмом не улыбается в ответ
на мамину улыбку, не гулит, не смотрит на маму. По-
степенно мама перестает улыбаться и разговаривать
с таким ребенком, а нужно, наоборот, больше улыбаться,
больше разговаривать.
Дальше речь пойдет о малышах до года или о детях
постарше, у которых речь не появилась вовремя.
Диагноз тут совсем неважен. Это нормальные этапы
речевого развития, которые должен пройти каждый
ребенок с помощью родителей.
Логопед: Чем дольше я работаю, тем глубже мое
убеждение: работать нужно не с диагнозом, а с ре-
бенком. Не так важно, какой диагноз.
170
Невролог: Такая позиция не всегда жизнеспособна.
Это хорошо у нас, в «Логопрогнозе», где занятия
только индивидуальные и все специалисты каждый
день обсуждают, как сегодня позанимался Саша, ка-
кие успехи у Максима и т. д.
Логопед: Да, нам повезло, у нас нет необходимости
сортировать детей. Я заметила, что если родители
на первой консультации очень настойчиво спраши-
вают: «Так какой все же диагноз?», то прогресс у ре-
бенка во время занятий отмечается позже.
Невролог: А с чем ты это связываешь?
Логопед: Такие родители концентрируются на «ми-
нусах» ребенка и вовремя не замечают изменений
к лучшему, поэтому не могут его поддержать.
Итак, чтобы развивать у ребенка речь, нужно пони-
мать, что считать речью, а что нет. Ответ не такой про-
стой, как кажется на первый взгляд. Если ребенок го-
ворит «бах», когда чашка падает на пол, — это речь или
еще нет?
Скажем сразу: у лингвистов, изучающих детскую
речь, нет единодушного мнения о том, что можно счи-
тать речью, а что нельзя. Но все они считают: важно
учитывать не только то, что ребенок произносит, но
и зачем он это делает и в каких случаях.
При нормальном речевом развитии до появления
словесной, звучащей речи ребенок уже «разговаривает»
со взрослым с помощью жестов, взглядов, криков, зву-
ков. Так он усваивает структуру диалога — «скелет»
общения, который потом обрастает речью. Если этот
этап не пройден, дальнейшее развитие речи нарушается.
Чтобы появилась речь, у ребенка должна быть по-
требность учиться говорить и совершенствовать сред-
ства общения. Для этого необходимы определенные
условия:
171
желание ребенка общаться со взрослым;
• желание взрослого общаться с ребенком;
• ситуации, когда взрослый доброжелательно реа*
гирует на инициативы ребенка, но иногда не понимает
(или делает вид, что не понимает), что именно ребенок
просит.
LAcmopwsr из Жизни
ПокаэсЮатк» палоием можно!
На консультацию в «Логопрогноз» приходит мама с девоч-
кой. Девочке 3,5 года, речи нет. Я спрашиваю:
- Каким образом Маша у вас просит то, что ей нужно?
- Никак не просит, - отвечает мама. - Я всегда стараюсь
заранее угадать, что ей может понадобиться, и все это есть
в ее распоряжении.
- А пальцем она показывает на то, что хочет получить?
- Нет. А разве это как-то связано с речью?
Прежде чем появится речь, необходимо, чтобы мозг
ребенка установил связи между звуками и жестами,
которые производит ребенок, и изменениями в окру-
жающем мире, возникающими в результате. Поэтому
многие ученые считают указательный жест «пред-
сказателем» появления речи. Обычно указательный
жест появляется у детей в возрасте 11-12 месяцев.
До этого ребенок может выражать свою просьбу с по-
мощью крика, взгляда, движений (берет за руку и
подводит к тому, что нужно), потом он овладевает
указательным жестом. Слова появляются позже, в си-
туациях, когда хочется получить что-то, на что не-
возможно показать пальцем. Со временем указатель-
ный жест уходит на второй план: ребенок использует
его все реже и реже, ведь слова — это более удобный
способ общения.
172
Как в процессе развития ребенок
овладевает новыми средствами общения
Приведем пример.
Первый этап. Ребенок показал пальцем на игруш-
ку — получил игрушку. Когда это повторяется не-
сколько раз, мозг запоминает связь между жестом и по-
лученной игрушкой. Интересно, что сначала ребенок,
как правило, неосознанно протягивает руку к тому, что
хочет получить.
Некоторые исследователи считают, что указатель-
ный жест — это просто неудавшаяся попытка схватить
предмет. Именно взрослый придает этому жесту смысл
и создает условия для формирования связей в мозге.
Если взрослый не будет реагировать на протянутую
к игрушке ручку, ребенок не узнает, что это указатель-
ный жест.
Для того чтобы перейти на следующий этап, иногда
бывает полезна ситуация непонимания со стороны
взрослого. Но именно непонимания, а не игнорирова-
ния. Потому что, если на сигналы ребенка не реагируют,
он перестает эти сигналы посылать. Так происходит,
например, в Доме ребенка, где все дети обычно очень
послушны.
Второй этап. Ребенок показал пальцем на игруш-
ку — мама не поняла, что он хочет, — не получил
игрушку. Показал пальцем и сказал «ми* — получил
игрушку.
Третий этап. Ребенок сказал «ми* — мама не по-
няла (li>i хочешь куклу?). Сказал «мика* — полу-
чил мишку.
Важен еще один момент: желаемое поведение ребен-
ка нужно поощрять, нежелательное — игнорировать.
Тогда будет закрепляться «правильное» поведение.
Если ребенок всегда получает конфету, когда устраивает
173
истерику, у него не скоро возникнет потребность про-
сить конфету с помощью жеста или слова.
Что делать, если у ребенка
нет указательного жеста
Нужно составить список предметов или игр, кото-
рые особенно нравятся ребенку. Искусственно созда-
вать ситуации, когда предмет стоит в недоступном
месте. Делать вид, что не сразу понимаете, что нужен
именно этот предмет или ваше действие. Но в конце
концов нужно этот предмет дать, даже если ребенок
просит его с помощью взгляда. Инициативы ребенка
могут быть сильными (слова, крики, жесты) или сла-
быми (взгляд). Если на слабые инициативы не реаги-
ровать, они угасают. Нежелательное поведение (крики,
истерики) стараться игнорировать.
Кроме указательного жеста есть еще несколько на-
выков общения, которые важны для формирования
речи. Имеют большое значение именно инициатив-
ные высказывания ребенка (когда он говорит первым,
а не просто отвечает на ваш вопрос).
Итак, мы уже сказали, что ребенку нужно научиться
просить (выражать свое желание).
Не менее важно научиться отказываться (выра-
жать несогласие). Отказаться от ненужного предмета
или действия, которое не хочется выполнять, можно
жестом или словами.
Для развития ребенка нужны ситуации, когда он
видит, что взрослый не всегда прав и можно высказать
несогласие с мнением взрослого. Но важно высказы-
вать это несогласие приемлемым путем. Такая демо-
кратия в воспитании детей иногда вызывает протест
у взрослых: «Как это так: ребенок должен научиться
отказываться? С какой это стати? Если взрослый что-то
предлагает, значит отказываться нельзя».
174
LActnopusr из Жизни
В конце 1990-х гг. педагог из Швеции проводила внедрение
программы развития детей в одном из детских домов г. Ар-
хангельска. В своем отчете о проделанной работе она напи-
сала, что авторитарный стиль общения с детьми - это нацио-
нальная традиция русского воспитания, а покорность ребенка -
это центральный момент русской модели воспитания.
Возможно, такая картина в основном в Домах ребенка. Было бы
трудно справляться с целой группой «непокорных» малышей.
Но иногда смотришь на родителей и видишь: да, это наша тра-
диция воспитания, которая становится препятствием для пол-
ноценного речевого развития.
Как научить ребенка отказываться
Только на первый взгляд кажется, что этому не нуж-
но учить. Если у ребенка часто возникают истерики,
когда ему что-то не нравится, стоит об этом задуматься.
Умение отказываться — это социальный навык, кото-
рому можно научиться.
Как научить отказываться? Нужно дать ребенку
образец, комментируя происходящие события. Напри-
мер, ребенок не хочет куда-то идти и кричит, взрослый
не ругает ребенка, а привлекает его внимание к себе
и говорит: «Нет!» (качает головой из стороны в сто-
рону). Повторить эту модель нужно много раз в раз-
ных ситуациях, даже если ребенок не повторяет за вами.
Если ребенок покачал головой (даже чуть-чуть) или
произнес что-то похожее на нет или не хочу — надо
похвалить и сделать так, как он просит. Можно приду-
мать специальную игру, чтобы потренировать это уме-
ние в более спокойной обстановке. Например, рассмат-
ривать с ребенком хорошо знакомые фотографии
родственников и его собственные фотографии, коммен-
тировать все, что рассматривается, и делать намеренные
175
ошибки: показать на фотографию ребенка и сказать
уверенно: «Это папа!» Скорее всего, ребенок удивится
и возмутится.
Очень важное для речи умение — соблюдать
очередность (делать что-то по очереди)
Диалог — это обмен репликами. Сначала говорит
один собеседник, затем пауза — говорит второй собе-
седник. Потом вновь очередь первого.
Как научить ребенка соблюдать очередность? Приду-
мывать любые игры, где можно действовать по очереди:
• стучать ложкой;
• топать ногой;
• бросать в воду камешки;
• насыпать песок в ведерко;
• бросать мяч;
• строить башню из кубиков;
• рисовать линии;
• кормить мишку или куклу;
• строить рожицы.
Еще одно важное умение —
комментировать действия
Хотя при слове «комментировать» у большинства
возникает образ футбольного комментатора, все может
быть гораздо проще. «Давая комментарий», ребенок
ничего не просит, ни от чего не отказывается, а просто
«озвучивает» какие-то события или даже свои мысли.
Конечно, на первом этапе комментарии совсем не по-
хожи на длинные речи.
Сначала ребенок начинает комментировать дей-
ствия, которые его удивляют. Первые комментарии —
это восклицания: ой! ай! ах! И т. д. Они возникают,
когда происходит какое-то непредвиденное событие.
176
Можно сделать такой вывод: если ваш ребенок не
комментирует, нужно его удивить. Для этого можно
использовать знакомые предметы каким-то непривыч-
ным способом. Например, надеть штанишки ребенка
себе на голову и изобразить зайчика, сделав из штанин
уши. Или бросать предметы в ведерко без дна и каж-
дый раз говорить: «Ой! Бах!», когда предметы оказы-
ваются на полу, а не в ведерке.
Как научить ребенка комментировать:
* Что-то упало — БАХ! Или ОЙ!
• Стучать в дверь — ТУК-ТУК.
• Широко открывать рот — AM.
• Громко топнуть — ТОП.
• Громко хлопнуть — ХЛОП.
• Играть с машинкой — ЖЖЖЖЖ.
• Чашка пустая — ВСЁ!
Как еще взрослые могут стимулировать
речевое развитие ребенка
Все, что перечислено ниже, делали родители в семьях,
где у детей не было проблем с речевым развитием. Это
выяснили ученые, которые проводили наблюдения
с целью выявления стратегий родительского поведе-
ния, стимулирующих речевое развитие детей.
• Говорить, используя простые, понятные предло-
жения.
• Говорить с ребенком медленнее и громче, чем
обычно говорите со взрослыми.
• Говорить с ребенком преувеличенно эмоционально
(ребенок интонацию и выражение лица «считывает»
гораздо лучше, чем смысл слов). Не нужно бояться
выглядеть клоуном, маленькому ребенку трудно вос-
принимать ваши длинные монотонные сообщения.
• Говорить о том, что происходит здесь и сейчас:
«Ой! Снег пошел!»
177
• Сопровождать речь жестами: «Смотри, собачка!»
(показать пальцем).
• Использовать параллельно «детскую» и «взрос-
лую речь»: «Смотри, собачка! Аф-аф!» При этом не
«сюсюкать», искажая звуки, говорить просто, но пра-
вильно.
• Следовать за инициативой ребенка. Стараться
говорить о том, на что ребенок смотрит, или о том, что
он взял в руки.
• Стараться привлекать внимание ребенка к своему
лицу, когда вы говорите: смотреть ребенку в глаза (при-
седать, наклоняться к ребенку).
• Повторять за ребенком, то есть имитировать все
звуки или действия, которые производит ребенок,
чтобы вовлечь его в игру по очереди. У ребенка от при-
роды развита способность к имитации.
• Повторять звуки, которые сказал ребенок, а затем
добавлять полноценное слово, которое подходит в этой
ситуации: «Ты сказал ма-а-а! Молодец! Машинка! Ты
хочешь машинку?»
• Обращаться к ребенку, задавать вопросы (так, как
будто он уже может ответить словами).
• После каждого вопроса делать намеренную паузу
не менее 3 секунд. Во время паузы смотреть ребенку
в глаза и выражением лица показывать, что вы ждете от-
вета (брови подняты, вопросительное выражение лица).
Использовать альтернативные вопросы. Напри-
мер, вместо «Ты будешь есть?» спросить: «Ты будешь
суп или салат?» В качестве ответа может быть указа-
тельный жест (если тарелки с супом и салатом на столе),
затем слово (тарелок с едой не видно).
• Пока не появились слова, которые ребенок про-
износит сам, избегать инструкций типа «Скажи!»,
«Попроси!». Вместо этого давать образец высказывания
и делать паузу, побуждая ребенка с помощью выражения
178
своего лица повторить этот образец. Например, ребе-
нок кричит, потому что хочет получить мяч. Вы берете
в руки мяч (не отдаете сразу), смотрите ребенку в глаза,
четко говорите: «Дай!» или «Дай мяч!» Делаете паузу
3 секунды. Потом отдаете мяч ребенку. Если ребенок
во время паузы попытался что-то сказать, хвалите и
отдаете мяч.
• Комментировать все, что происходит: «Я беру
яблоко, мою его и кладу на тарелку .... Женя ест
яблоко — ам, ам».
• «Озвучивать» все действия ребенка, как бы гово-
рить за него. Говорить не только о действиях, но и
о настроении, чувствах. «Жене весело? Да?»
• Придумывать «ритуалы» — события, которые про-
исходят каждый день в определенной последователь-
ности. Для ребенка важно заранее знать, что будет про-
исходить дальше. Например, стучать в дверь, перед тем
как войти в ванную комнату: «Тук-тук». «Будить» стол,
когда ребенок садится обедать: «Давай столик разбу-
дим, постучим: тук-тук». Или говорить всем игрушкам
«Пока-пока» и махать рукой, перед тем как лечь спать,
и т. д. Таких ритуалов должно быть много. Дети лю-
бят повторяющиеся события. Избыток новой инфор-
мации вызывает у маленького ребенка стресс и тормо-
зит развитие речи.
• Читать много раз одни и те же стихи и сказки,
делая паузы 3 секунды в конце каждой строки:
Муха по тюлю..... пошла,
Муха денежку..... нашла.
• Как можно чаще использовать ритм: двигаться под
музыку, петь, хлопать в ладоши.
• Совмещать ритмичные действия и чтение ритмич-
ных стихов. Например, качать ребенка на качелях и чи-
тать стихи Чуковского. Стучать мячиком о пол и читать
стихи в том же ритме и т. д.
179
• Стимулировать вестибулярную систему ребенка:
качели, карусели, качать на фитболе, крутить в офис-
ном кресле, подбрасывать ребенка на коленях «По коч-
кам, по кочкам...», чаще ходить на детскую площадку.
Что в поведении взрослых может мешать речевому
развитию ребенка:
• Взрослый не обращает внимания на инициативы
ребенка (желание общаться у ребенка пропадает) или
взрослый чрезмерно предупредителен (у ребенка нет
потребности проявлять инициативу).
• Взрослый всегда навязывает ребенку какие-то
виды деятельности, не дает возможности проявить
инициативу.
• Взрослый мало разговаривает с ребенком (почув-
ствуйте разницу: говорить ребенку или разговаривать
с ребенком).
• Взрослый говорит очень быстро или очень сложно
(«Отчего бы, любезный отпрыск, нам с тобой не от-
правиться сейчас на экскурсию в Эрмитаж, как ты
считаешь?»).
• Взрослый не делает пауз для ответа ребенка в своей
речи.
• Взрослый говорит монотонно и с унылым выра-
жением лица.
• Взрослый обращается к ребенку с высоты своего
роста, не наклоняется к нему или не смотрит на него.
• Взрослый заменяет себя телевизором или компью-
тером.
А что происходит в «Аогопрогнозе»?
Но, конечно, бывает и так: родители делали все, как
надо, а речи у ребенка нет. Или есть эта самая «каша
во рту». Тогда нужна помощь специалистов.
Как вы уже поняли, наш подход к коррекции рече-
вых нарушений не совсем привычен. Конечно, у нас
180
в центре тоже бывают занятия, когда логопед показы-
вает ребенку картинки и просит произносить слова или
ставит звуки перед зеркалом. Мы тоже делаем детям
зондовый логопедический массаж, если это необходимо.
Но, если у ребенка серьезные проблемы с речью, мы
начинаем с фундамента — нормализации элементов
работы нервной системы, без которых речь не может
появиться. Но об этом будет отдельная глава.
Двум злодеям.
Джентльмены, с сегодняшней почтой я получил ваше
письмо насчет выкупа, который вы просите за то, чтобы
вернуть мне сына. Думаю, что вы запрашиваете лишнее,
а потому делаю вам со своей стороны контрпредложение
и полагаю, что вы его примете. Вы приводите Джонни
домой и платите мне двести пятьдесят долларов наличными,
а я соглашаюсь взять его у вас с рук долой. Лучше
приходите ночью, а то соседи думают, что он пропал без
вести, и я не отвечаю за то, что они сделают с человеком,
который приведет Джонни домой.
С совершенным почтением
Эбенезер Дорсет.
О. Генри, «Вождь краснокожих»
Если о ребенке с речевыми проблемами говорят:
«У него каша во рту», то, как вы думаете, о ком гово-
рят: «Ну, у него просто шило в попе»?
Синдром гиперактивности с дефицитом внимания
(СДВГ) мешает многим детям успешно учиться в школе
и создает массу проблем для родителей. Ведь такой ре-
бенок постоянно в движении, причем его движения
могут носить совершенно бесполезный, хаотический
182
характер. Он не может высиживать за партой не толь-
ко 45, но даже 5 минут. Его не усадить дома за уроки,
он не способен ничего доделать до конца. Вот только
короткий список трудностей гиперактивного ребенка.
Такие обаятельные сорванцы часто становятся героями
литературных произведений. Но в реальности учителя
редко с симпатией относятся к гиперактивным детям:
слишком много проблем эти дети создают.
у- Логопед: Опять наша любимая тема о диагнозах.
Как ты считаешь, можно ли считать СДВГ диагно-
зом?
Невролог: В детской неврологии много таких ^сбор-
ных» диагнозов, которые объединяют несколько
синдромов: импульсивность, гиперактивность, нару-
шение внимания и т. д.
Логопед: Так это неврологический диагноз?
Невролог: Я считаю, что да. Ведь это результат
нарушения работы нервной системы, который
лечится. Хотя психологи и психиатры считают
СДВГ своей «вотчиной».
Логопед: И психиатры?
Невролог: Раньше многие неврологи отсылали, и даже
сейчас это делают, детей с СДВГ к психиатрам или
психологам, что есть неправильно.
О причинах развития СДВГ сейчас много пишут.
Есть несколько теорий. Очевидно, что целая группа
возможных причин возникновения СДВГ связана
с химическим дисбалансом, который возникает в мозге
ребенка. Чтобы с этим разобраться — еще немного
нейрофизиологии...
183
Что происходит в мозге «вождя краснокожих»
Аксон похож на длинную трубку, которая проходит
от тела клетки до синапса. Синапс — это пункт обмена
информацией между нейронами. Сообщение между
двумя нейронами осуществляется через узкую щель,
которая называется синаптическим, или межнейро-
нальным, пространстврм.
Когда нервный импульс проходит по аксону и дос-
тигает следующего нейрона, это вызывает биохими-
ческую реакцию, которая ведет к выбросу небольшого
количества химических веществ в межнейрональное
пространство. Особые вещества — нейромедиаторы —
пересекают это пространство и попадают на рецеп-
торы, которые находятся на поверхности второго ней-
рона. Если этих нейромедиаторов достаточно много,
они вызывают новый импульс на втором нейроне. Когда
их работа сделана, нейромедиаторы высвобождаются
из рецепторов и первый нейрон забирает их обратно.
Одна из основных теорий возникновения СДВГ
предполагает, что в случае нарушения дофамин забира-
ется обратно из синаптического пространства слишком
быстро. Поэтому наиболее известное лечение — рита-
лин. Это препарат, препятствующий быстрому забору
дофамина из синапса. Риталин позволяет дофамину
дольше оставаться в пространстве между нейронами.
Это также означает, что вторые нейроны получают
больше стимуляции — риталин является стимулятором.
Зачем дают стимулятор ребенку, который и так «ги-
пер»? Оказывается, для того чтобы стимулировать
части мозга, которые обделены нейромедиатором. Эти
части мозга отвечают за контроль всей нервной системы.
В США, например, большинство детей с СДВГ полу-
чают медикаментозное лечение. Однако в этом случае
эффект есть, только пока ребенок принимает лекарства,
так как причина дисбаланса никуда не исчезает.
184
Жлогопед: А ты знаешь, почему риталин так называ-
' ется?
Невролог: Нет, а почему?
Логопед: Потому что жену ученого, который его
придумал, звали Рита. Он изобрел это лекарство как
средство от головной боли для своей жены.
Невролог: В России уже есть свои препараты, ко-
торые рекламируют фармакологические фирмы.
А еще я сталкивался с такими случаями: няни добав-
ляли гиперактивным детям в чай алкоголь, чтобы они
больше спали...
Для того чтобы лучше разобраться в механизме
СДВГ, мы должны также понимать, как мозг перераба-
тывает информацию, которую он получает от органов
чувств. Нас будет интересовать система нервных свя-
зей, соединяющих префронтальную кору головного
мозга, базальные ганглии и мозжечок.
И снова внутренние часы
Каждую секунду мозг подвергается «бомбардиров-
ке» тысячами «кусков» сенсорной информации, при-
ходящей от многочисленных источников через свет,
звуки, запахи, прикосновения, ощущения от внутрен-
них органов, кожи, мышц — разнообразные стимулы
от внутренней и внешней среды. Мозг всегда соотно-
сит эту информацию с полученным ранее опытом.
Только затем мозг как-то на эту информацию реагирует.
Дело в том, что в мозге нет такой точки или области,
где вся эта информация может одновременно оказаться.
Чтобы решить эту проблему, мозг должен точно синх-
ронизировать во времени обработку разных фрагментов
185
информации. То есть мозг должен сделать так, чтобы
информация от разных органов чувств оказалась в нуж-
ное время в нужном месте.
Представьте себе, что вы смотрите французский
фильм, который плохо дублирован. Губы актеров, ко-
торых вы видите на экране, двигаются, а текста вы не
слышите: изображение и звук не совпадают. Не правда
ли, это будет раздражать. Такой фильм не захочется
смотреть дальше. Дети с СДВГ ощущают себя при-
мерно так же, только они, во-первых, не могут выклю-
чить этот раздражающий фильм, во-вторых, не совпа-
дают не только звук и изображение, но и всякие другие
ощущения, которые способны воспринимать сенсор-
ные системы.
Для того чтобы синхронизировать всю информацию,
мозгу необходим внутренний часовой механизм, зада-
ющий определенный ритм обмена информацией. Так,
ребенок, который учится музыке, использует метроном,
пока у него не появится внутреннее ощущение ритма.
В нашем мозге таким метрономом являются мозжечок
и базальные ганглии. Любое нарушение их функций
может вести к десинхронизации информации, что явля-
ется часто встречающейся проблемой у детей, страдаю-
щих от СДВГ.
Результаты исследований показали, что СДВГ — это
результат ошибок таймирования мозга, которые спо-
собствуют десинхронизации входящей информации.
Неврологическое нарушение — одна из основных
причин десинхронизации (нарушения таймирования)
информации.
Невролог: Что учителя про таких детей думают?
Что они невоспитанные, что их надо наказывать.
Сколько их ни наказывай, толку все равно не будет.
186
Логопед: А ты считаешь, что, если эти дети будут
считаться больными, это лучше будет?
Невролог: Есть конкретные методики тренировок,
они помогают. И, по большому счету, даже не важ-
но, что в этом случае думают учителя.
Можно сделать вывод, что СДВГ является следстви-
ем нарушения функционирования некоторых нервных
связей мозга, которые соединяют префронтальную
кору с базальными ганглиями и мозжечком. Результаты
исследований, проведенныхс использованием функ-
циональной МРТ, также показали, что эти части мозга
меньше по размеру у детей с СДВГ, чем у «нормаль-
ных» детей.
Что делать с гиперактивностью
Многих врачей и родителей вполне удовлетворяет
объяснение этого нарушения с точки зрения генетики.
В этом случае предполагается только лекарственное
лечение: «Генетика! Ничего не поделаешь!»
Но не у всех детей с генетической предрасположен-
ностью возникает СДВГ, есть масса факторов, запус-
кающих механизмы этого нарушения. Для нас важно
не только то, в чем причина СДВГ, но и то, что с этим
делать дальше.
Здесь стоит опять вспомнить о том, что движение —
это основа развития ребенка. То есть развитие всех
функций мозга зависит от двигательного опыта.
Большинство стимулов, которые воздействуют на
центральную нервную систему, не постоянные (напри-
мер, свет не действует на нас ночью). Единственный
постоянный источник стимуляции и информации при-
ходит к мозгу от мышечной активности, постоянно
адаптирующейся к гравитационному полю. Как раз
эта информация стимулирует нервную цепь, которая
187
связывает мозжечок с базальными ганглиями и пре-
фронтальной корой. Напомним, что эти зоны мозга
играют главную роль в регуляции эмоций, торможении
импульсов (это необходимо для уместного социального
поведения), развитии внимания и всех других высших
человеческих функций.
Кроме генетических причин, на которые мы уже не
можем повлиять, есть и другие факторы, которые уве-
личивают вероятность появления у ребенка СДВГ:
• родовая травма;
• гипоксия (кислородное голодание) во внутриут-
робной жизни или в родах;
• травмы, ушибы мозга;
• нарушения двигательного развития;
• сидячий образ жизни;
• физические наказания;
• отсутствие внимания родителей, семейный стресс.
Если рассматривать причины СДВГ таким образом,
то можно сразу увидеть и пути помощи ребенку.
Мозг ребенка пластичен, он может создавать новые
связи в ответ на новый опыт. Если специалист оценит,
какие именно связи в мозге недостаточно развиты,
можно с помощью специальных упражнений «достроить»
недостающие пути или усилить существующие.
^Невролог: Обычно папы гиперактивных детей счи-
тают своих детей спортивными, но у таких ребят,
как правило, есть большие проблемы с координацией
движений и равновесием.
Логопед: Но проблемы с координацией движений лучше
поддаются коррекции, чем проблемы с равновесием.
Невролог: Где ты это вычитала?
188
Логопед: Я не вычитала, я проанализировала резуль-
таты занятий таких детей на «Баланс Мастере*
у нас в «Логопрогнозе*. Этот прибор ведь форми-
рует отчет после каждого занятия.
Невролог: Просто для развития равновесия в ста-
тике нужно больше времени.
Для нас, взрослых, представления о физической на-
грузке связаны с бегом, прыжками, занятиями разными
видами спорта. Нам трудно представить, насколько
гиперактивному ребенку может быть трудно просто
сидеть или стоять, то есть удерживать свое тело в рав-
новесии в статичном положении.
«Мадам Фрикасе на одном колесе»
Удержание равновесия в статике и удержание рав-
новесия в движении — это разные вещи. Представим
себе артистку цирка, которая выступает на велосипеде
с одним колесом. Как вы думаете: ей легче удерживать
равновесие в движении или на месте? Так как все мы
когда-то катались на обычном велосипеде, то понятно,
что легче не падать во время движения. Останавливая
велосипед, мы ставим ногу на землю, чтобы не упасть.
Мадам Фрикасе на одном колесе может стоять на месте
и не падать, не касаясь арены ногами. Но для этого она
должна постоянно совершать небольшие движения.
Это помогает удерживать равновесие.
Когда мы стоим или сидим, мы тоже совершаем мик-
родвижения, чтобы удерживать равновесие и ощущать
границы своего тела. Мы этого не замечаем, и нам ка-
жется, что мы неподвижны. Даже в «статичном» состоя-
нии наше тело никогда не бывает абсолютно неподвиж-
ным, и это совершенно нормально. Границы тела ощу-
щаются посредством мышечно-суставного чувства,
которое необходимо и для поддержания равновесия.
189
Проблема в том, что для ребенка с СДВГ микродви-
жений недостаточно. Он вынужден постоянно дви-
гаться, чтобы ощущать границы своего тела и удержи-
вать равновесие. Такие дети ерзают или качаются на
стуле, иногда они вынуждены бегать, падать на пол и т. д.
Самое страшное наказание для такого ребенка: «Посиди
спокойно и подумай о своем поведении».
Пеппи Длинныйчулок
Чаще гиперактивными бывают мальчики. Такие, на-
пример, как «вождь краснокожих» из рассказа О. Генри
или даже Буратино. Но ведь была еще и Пеппи Длин-
ныйчулок — гиперактивная девочка. Вот такая Пеппи
как-то пришла к нам в «Логопрогмоз». Ей было 7 лет,
она училась в первом классе и не могла ни минуты си-
деть спокойно. Первые месяцы в школе, пока в прописях
нужно было рисовать цветочки да крючки, все было пре-
красно. Но кончились прописи и начались длинные слова
в тетради, а с этим — катастрофа. Мама недоумевает:
девочка прекрасно рисует, у нее нет проблем с мелкой
моторикой, почему ей так тяжело дается письмо? Да
потому, что нервная система этого ребенка пока не го-
това к длительной статичной нагрузке. По той же при-
чине (как потом догадалась мама) девочка наотрез
отказалась заниматься классической хореографией,
но с удовольствием танцует хип-хоп.
Как вы думаете, к какому результату приведет
совет учительницы: «Ей нужно побольше писать»?
Некоторые считают, что ребенок может «перерасти»
гиперактивность. Но есть много исследований, резуль-
таты которых демонстрируют, что гиперактивность
с возрастом не исчезает, а только по-другому проявля-
ется. Гиперактивные взрослые — это лихачи на дорогах,
драчуны в ресторанах и всякие другие нарушители
общественного спокойствия.
190
^Логопед: Я знакома с огромным дяденькой, профес-
сиональным регбистом. На занятиях йогой, когда все
неподвижно сидят какое-то время с закрытыми гла-
зами, он вскакивает, отбегает в сторону и делает
свои собственные упражнения, активно размахивая
руками или ногами.
Невролог: А что инструктор? Говорит ему сесть
наместо?
Логопед: Ну конечно. А дяденька отвечает, что не
может: когда он сидит неподвижно с закрытыми гла-
зами, ему кажется, что он перестает существовать.
Невролог: Вот молодец, он может сформулировать,
что с ним происходит. А ребенок с СДВГ не может.
Многие родители думают, что гиперактивность —
эта черта характера, особый темперамент, который
нельзя исправить. Конечно, темперамент исправлять
не нужно, но у человека должно быть развито умение
контролировать свою импульсивность. Тогда есть вы-
бор, как поступать: можно сдерживаться, можно не
сдерживаться. Этому стоит научиться. Существуют
специальные коррекционные методики, нормализую-
щие работу нервной системы. Преимущество этих
методик в том, что у них нет противопоказаний и они
в большинстве случаев позволяют обойтись без ле-
карств. Благодаря применению коррекционных мето-
дик жизнь многих детей и многих родителей стала го-
раздо спокойнее. Но об этом мы расскажем позже.
— Что делает Кристофер Робин по утрам?
Он учится. Он получает знания.
Он ОБАЛДЕВАЕТ— по-моему,
он употребил это слово,
Но, может быть, я и заблуждаюсь.
Он ОБАЛДЕВАЕТ ЗНАНИЯМИ.
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все»
Иногда «каша во рту» или «шило в попе» стано-
вится предвестником школьных трудностей. Но
иногда школьные трудности возникают совершенно
неожиданно для родителей. Бывает так, что до школы
развитие ребенка не вызывало ни у кого никаких воп-
росов.
По официальной статистике, сейчас от 15 до 40%
детей младшего школьного возраста по разным причи-
нам не вписываются в рамки существующей системы
образования. При этом у 90% детей есть какие-то про-
блемы со здоровьем.
Практически в каждом классе школы и в каждой
группе детского сада оказываются дети, которые тре-
буют особого педагогического подхода.
192
LAcmopusr из Жизни
Лев Семенович Выготский описывает такой случай, ко-
торый произошел примерно в 1925 г. Мама с 8-летним
«трудновоспитуемым» мальчиком приходит на консультацию
к психиатру, рассказывает, что ребенок пошел в школу и у него
возникли проблемы. Мальчик вспыльчивый, раздражитель-
ный, непредсказуемо себя ведет, может бросить камнем
в других детей. Что делать?
Психиатр попросил маму выйти, поговорил с ребенком,
потом пригласил маму опять:
- Ваш ребенок эпилептоид.
- А что это значит? - насторожилась мама.
- Это значит, что он мальчик злобный, вспыльчивый, сам
себя не помнит, может быть опасен для окружающих, мо-
жет запустить камнем в детей.
- Так я же вам сама это все только что рассказала, -
разочарованно отвечает мама.
Маме были нужны конкретные советы, а не диагноз
(возможно, и правильный). Диагноз не мог помочь
маме справиться со вспышками гнева у ребенка, изме-
нить его поведение, сделать так, чтобы ребенок смог
ходить в школу.
О чем современным родителям могут сказать слова
СДВГ, дислексия, дисграфия, школьная дезадаптация?
Только о том, что у ребенка проблемы, он не такой, как
все. Эти специальные термины не дают ответа на воп-
рос: что нужно делать?
У нас в стране школьные трудности сейчас часто
называют термином «школьная дезадаптация». Счита-
ется, что у ребенка школьная дезадаптация, если отме-
чаются следующие признаки:
• не может справляться со школьной программой,
соответствующей возрасту, получает двойки;
193
• не проявляет желания учиться: пассивно («ле-
нится») или активно (отказывается ходить в школу);
• плохо себя ведет, не может строить нормальные
отношения со сверстниками и педагогами.
Учителя не знают, что делать с детьми, которые не
вписываются в общую массу, а таких все больше. При
этом учителя обычно не понимают, что эти трудности
могут быть вызваны несовершенством существующей
системы обучения или проблемами со здоровьем ре-
бенка, а не ленью или неспособностью к учебе.
Какие перспективы у таких детей? Обычно, если
основные проблемы у ребенка с чтением и письмом, его
направляют к логопеду. Если учителю мешают в классе
проблемы с поведением — к психологу. Если и то и дру-
гое — в коррекционный класс. Если у ребенка внима-
тельные родители, то вслед за этим начинаются хож-
дения по специалистам, каждый из которых ставит
какой-то свой диагноз.
Получается, что эти диагнозы нужны только для
сортировки детей: этого к логопеду, этого к психологу,
а этого вообще в какую-то особую школу для «глупых
детей».
^Логопед: Ко мне недавно обратилась моя знакомая —
мама первоклассницы. Школьный логопед поставила
девочке диагноз «дислексия» и направила на МРТ.
Невролог: Логопед направила на МРТ? Вообще-то,
логопед не врач. И что она в этом может понимать?
Кроме того, по данным МРТ нельзя ничего сказать
о дисграфии.
Логопед: Меня даже не это возмутило, хотя про
МРТтоже глупость какая-то. Возмутило другое. Во-
первых, дело происходило где-то в октябре, то есть
194
в самом начале учебы в первом классе. Почему уже
поставлен диагноз? А во-вторых, мама показала мне
«тест» — диктант из трех предложений. «Тести-
ровала» класс учительница, логопед ребенка даже не
видела!
Физиолог Марьяна Михайловна Безруких описы-
вает следующую ситуацию: группу специалистов (учи-
телей начальных классов и школьных психологов) по-
просили разработать коррекционные меры для помо-
щи первокласснику с нарушениями письменной речи.
Учителя предложили в качестве основной меры уси-
ленную тренировку — больше писать. Психологи под-
держали педагогов (нужно развивать мотивацию).
Никто не стал разбираться в истинных причинах труд-
ностей, возникших у ребенка. Это же ясно: ребенок
просто не старается, ленится.
тЩ^огопед: Самые неразумные родители, как извест-
' но, педагоги. Пришло время и мне покаяться в соде-
янном...
Невролог: Ну, покайся, интересно даже.
(Лстория из Жизни
Случилось это 12-13 лет назад. Я, как и многие другие
родители, тогда очень хотела, чтобы мой сын научился чи-
тать как можно раньше. Поэтому я испытывала на нем вся-
кие разные методики обучения чтению. Однако в планы Вани
совершенно не входило раннее обучение чтению. Он сопро-
тивлялся и всегда пытался как-то переключить мое внима-
ние на какое-нибудь более подходящее, с его точки зре-
ния, занятие.
195
Время шло, я не сдавалась. Однажды после его многократ-
ных попыток уйти попить-поесть-пописать во время чтения я
не выдержала и заорала (что в общем-то мне не свойственно):
- Читай, наконец! Или я не знаю, что я с тобой сделаю.
Тут он горько заплакал и сказал:
- Лучше сделай со мной то, чего ты не знаешь...
А как решается проблема школьных трудностей
в США ? Там разделяют трудности в обучении (learning
difficulties) и нарушения обучения (learning disorders).
Иногда эти термины считаются равнозначными, но
между ними есть принципиальная разница. Learning
difficulties — это трудности, a learning disorders — это
официальный диагноз. В случае когда это не трудно-
сти, а диагноз, родители могут рассчитывать на то, что
страховая компания будет оплачивать необходимые
ребенку занятия с разными специалистами.
В чем обычно в США видят причину школьных
трудностей? Самая распространенная версия: мозг ре-
бенка по каким-то причинам не способен правильно
воспринимать и перерабатывать информацию. Проще
говоря, считается, что дети с трудностями в обучении
видят, слышат и воспринимают вещи не так, как дру-
гие дети, и эта особенность мешает им учиться.
Есть несколько классификаций школьных трудно-
стей. Их часто группируют, как в нашей педагогике, так
и в США, вокруг определенных школьных навыков
(трудности в овладении чтением — дислексия, пись-
мом — дисграфия, математикой — дискалькулия).
Но у такой классификации есть недостатки, так как раз-
ные нарушения обычно накладываются друг на друга.
Например, если у ребенка нарушения письма, он мо-
жет путать не только буквы d и Ь, но и математические
знаки + и -. Это два нарушения, но на самом деле по-
лучается, что «корень» проблемы один.
196
Есть классификации нарушений, учитывающие раз-
ные этапы обработки мозгом информации в процессе
обучения: вход, интеграция, сохранение, выход.
Учитель, как правило, замечает проблемы «на вы-
ходе». Например, ребенок плохо пишет, не может чи-
тать вслух, излагать свои мысли в устной речи и т. д.
Проблемами с «входом» обычно занимаются врачи:
отоларингологи, аудиологи, окулисты, офтальмологи.
к№евролог: Часто «узкие» специалисты переоцени-
^'вают значение небольших нарушений зрения или слуха.
Они считают, что именно это — причина школьных
трудностей.
Логопед: Так ведь среди очкариков много отличников.
Невролог: Надо искать проблемы с мозгами, а не
только с ушами и глазами.
Информация от всех органов чувств должна быть
обработана мозгом. Чем быстрее и успешнее прохо-
дит этот этап, тем легче ребенку учиться. Здесь могут
быть проблемы.
Например, у ребенка возникают школьные трудно-
сти из-за того, что его мозг просто не успевает перера-
батывать входящую информацию. Не зря ведь тех, кто
плохо учится, называют у нас «неуспевающими». Они
на самом деле не успевают! Тем более что темп обуче-
ния постоянно увеличивается.
На самом деле рассматриваемые трудности в боль-
шинстве случаев не стоит воспринимать как что-то
необратимое. Известно, что, если создать правильные
условия обучения, мозг может реорганизовать сам себя,
формируя новые связи. Естественная и пожизненная
способность мозга создавать новые связи в ответ на опыт
и обучение называется нейропластичностью.
197
Сейчас активно развиваются педагогические мето-
дики, основанные на нейропластичности. Они направ-
лены на то, чтобы помочь мозгу создать новые проч-
ные связи. И эти методики уже доказали свою эффек-
тивность во всем мире.
Конечно, не все трудности с учебой можно легко
преодолеть. Иногда они сочетаются с нарушениями
интеллекта, синдромом дефицита внимания с гиперак-
тивностью (СДВГ) или нарушениями развития аутис-
тического спектра. Но в этом-то и есть большое преиму-
щество педагогики, изменяющей мозг: такие занятия
полезны всем детям. Кому-то они помогают навсегда
забыть о школьных трудностях. Кому-то — сдвинуться
«с мертвой точки», начать движение к новому качеству
жизни. В любом случае такой путь нам кажется более
эффективным, чем многократное и безуспешное повто-
рение того, что у ребенка плохо получается.
^Невролог: Я еще лет двадцать назад написал статью
«Двоечников надо не наказывать, а лечить*.
Логопед: В смысле: таблетки-уколы?
Невролог: Иногда без этого не обойтись. Но ты же
знаешь, что есть много современных методик, ре-
организующих работу мозга. В США педагоги этим
занимаются, а не врачи.
Логопед: Так учить или лечить двоечников?
Невролог: Должна быть разумная середина, как
в нашем центре «Логопрогноз*.
Как заранее подготовиться
Как узнать, справится ли мозг ребенка со школьной
жизнью? Можно ли «подстелить соломку», чтобы не
так жестко было ребенку сидеть за школьной партой?
198
В возрасте 5-6 лет важно обратить внимание на сто-
роны развития ребенка, которые могут стать «предска-
зателями» будущих школьных проблем.
Уребенка могут возникнуть трудности в школе, если
в 6 лет отмечаются следующие признаки:
• не любит рисовать или раскрашивать;
• не может запомнить названия и последователь-
ность дней недели, месяцев;
• не может долго слушать сказки, которые ему чи-
тают взрослые;
• неправильно произносит многие звуки, перестав-
ляет в словах слоги;
• пользуется очень маленьким количеством слов
в самостоятельной речи;
• не может повторить простой ритм (например, если
постучать карандашом по столу и попросить сделать
так же);
• путает лево-право;
• не может научиться кататься на велосипеде;
• не может выполнить просьбу, состоящую из не-
скольких частей;
• в шумных местах (например, в магазине) не сразу
реагирует, когда вы к нему обращаетесь;
• плохо запоминает стихи;
• не может научиться завязывать шнурки.
Еще раз обращаем ваше внимание, что это ориенти-
ровочный список трудностей. Встречаются дети, кото-
рые не умеют завязывать шнурки, но при этом хорошо
учатся. Но, если несколько пунктов из этого списка
касаются вашего ребенка, есть смысл пройти специаль-
ные тренировки, улучшающие работу мозга, не дожи-
даясь появления проблем в школе.
Марьяна Михайловна Безруких приводит в своей
книге и такую статистику. Более 90% первоклассников
199
1 сентября хотят учиться, они высоко мотивированы,
гордятся тем, что стали школьниками. К декабрю 60%
детей уже не хотят ходить в школу. Что же происходит
с детьми за четыре месяца?
М^Тогопед: Вот мне, например, очень даже нравилось
ходить в школу в первом классе.
Невролог: А я, когда учился в первом классе, ужасно
завидовал пенсионерам. Вот, думаю, сидят бабушки
на скамейке, ничего не делают, еще и пенсию получа-
ют. А я должен ходить в эту дурацкую школу.
Логопед: Ну прям как у Юнны Мориц:
Старики не ходят в школу —
Хорошо быть стариком!
Никаких тебе грамматик
И противных арифметик,
Чтений, пений, рисований,
Приставаний с дневником.
Никаких тебе отметок
И родительских собраний,
Старики не ходят в школу —
Хорошо быть стариком!
Я лепто из пластилина
Кукол, клоунов, собак...
Если кукла выйдет плохо,
Назову ее: Дуреха.
Если клоун выйдет плохо,
Назову его: Дурак.
Ю. Мориц
В нашей традиционной системе образования счита-
ется, что педагог всегда лучше знает, что, как и когда
ребенок должен делать. Именно взрослый в такой сис-
теме «лепит» интеллект и личность ребенка так, как
считает это нужным. Но, когда у ребенка что-то не
получается, взрослые говорят: «У этого ребенка про-
блемы с речью» или «У этого ребенка проблемы с уче-
бой», «Это дефективный ребенок».
Ни один учитель не скажет о себе: «Видимо, я плохо
учил этого ребенка. Я не смог подобрать для него под-
ходящий способ обучения, из-за меня у него сейчас
проблемы».
201
•! ' Логопед: Конечно, мы тоже не можем предложить
универсального способа решения всех проблем с об-
учением. Но можем предложить другой взгляд на эти
проблемы и способы их решения.
Невролог: А универсального способа и не может
быть. Дети-то не выходят с конвейера, они все раз-
ные. А в последнее время и нарушения у всех стали
уж очень разнообразными и массовыми.
Логопед: Ну, разговоры про индивидуальный подход
стали уже «общим местом».
Невролог: Если педагогика станет более научной,
а точнее нейронаучной, то подход к развитию детей
автоматически станет индивидуальным и эффек-
тивным.
Аудиалы, визуалы, кинестетики
Сейчас многие психологи и педагоги считают, что
у каждого ребенка есть какой-то один ведущий канал
восприятия сенсорной информации. Бывают дети ви-
зуалы — те, которым легче воспринимать информацию
зрительно, аудиалы — любители послушать, и кинесте-
тики — те, кто воспринимает новое только во время дви-
жения. Педагог, выбирая методы обучения, должен учи-
тывать индивидуальные сенсорные предпочтения детей.
А что, если рассмотреть идею о ведущем канале вос-
приятия с той позиции, что человек — это представи-
тель животного мира? Развитие тех или иных сенсор-
ных систем животных связано с жизненной необходи-
мостью. Для краба жизненно важно уметь различать
направления течений, именно поэтому у краба есть для
этого специальные клетки на клешнях. И направление
течений умеют различать все крабы.
202
Для кошки важно ориентироваться в пространстве
даже в темноте и хорошо слышать. И это касается всех
кошек.
Вряд ли мы можем представить себе, что есть кошка-
«аудиал» или кошка-«визуал». Когда кошке нужно
поймать мышь, ее мозг использует информацию от всех
органов чувств. Только в случае если кошка ослепла
или оглохла, она будет пользоваться оставшимися ка-
налами восприятия.
Если рассмотреть человека как биологическое суще-
ство, станет понятно, что изменение образа жизни мо-
жет оказывать влияние на формирование сенсорных
систем.
Считается, что большинство современных людей —
визуалы. Почему так? Это из-за генетической предрас-
положенности? А может быть, потому, что мы в после-
дние годы, пользуясь телевизором и компьютером, при-
выкли использовать в основном зрительный канал вос-
приятия?
А150 лет назад, видимо, все люди были аудиалами.
Вот что пишет Сеченов по этому поводу в книге «Реф-
лексы головного мозга»: «У большинства людей вслед-
ствие условий воспитания их чувств слуховые ощу-
щения несравненно сильнее зрительных. Разговоры
с матерью, рассказывание детям сказок и вообще то
обстоятельство, что в течение одного и того же вре-
мени можно слышать несравненно больше названий
внешних предметов, чем видеть их на самом деле, ве-
дут к такому усилению слуховых ощущений над зри-
тельными».
Мы уже рассуждали о том, что для развития мозга
ребенка небезразлично, какая сенсорная информация
и в какой форме ему предлагается. Жизнь изменилась,
теперь мы больше видим, чем слышим: меняется и мозг
детей. Вместо сказок и разговоров с матерью iPad.
203
Возможно, пытаясь в таких условиях развивать
только один сенсорный канал, мы тем самым будем
только поддерживать некоторую «сенсорную инвалид-
ность».
В конце XIX — начале XX в. физиологи, психологи,
врачи считали, что все без исключения чувства нужда-
ются в том, чтобы их «воспитывали». С конца XIX в.
и до наших дней идеи сенсомоторного воспитания раз-
виваются и видоизменяются. Но некоторые педагоги-
ческие подходы оказались такими эффективными, что
благополучно используются и сегодня.
к Опять о том, что придумали 100 лет назад
$Ш1огопед: Сто лет назад в педагогике было очень
много интересного. Кое-что дожило и до наших дней.
Невролог: Тогда как раз был всплеск в развитии фи-
зиологии. Всем было интересно, как работает мозг,
не только врачам и ученым.
Логопед: Да, поэтому врачи и педагоги говорили на
одном языке. А многие великие педагоги были врачами.
Невролог: А теперь явно на разных языках. Я уже
лет десять не могу объяснить логопедам, как рабо-
тает Fast ForWord. Они со всем соглашаются, но ни-
чего не понимают.
Логопед: Но-но! Я тоже логопед, между прочим.
«Воспитание чувств» — это термин, которые исполь-
зовали ученые начала XX в. Сейчас вместо этого обычно
говорят «сенсорное развитие» или «сенсомоторное
развитие».
Нам больше нравится термин «сенсомоторное
развитие», потому что он лучше отражает принципы
работы мозга. Слово «сенсомоторный» происходит
204
от лат. sensus — «чувство, ощущение», и motor — «дви-
гатель».
Чувственная и двигательная части любой деятель-
ности всегда влияют одна на другую: чувство — это дви-
гатель для движения, а движение — двигатель д ля даль-
нейшего развития чувств. Мозг получает информацию
от органов чувств и дает сигнал к какому-либо дей-
ствию. В свою очередь, на основе этих действий проис-
ходит регуляция и контроль сенсорной информации.
Невидимая теплица для мозга
Когда же начинается сенсомоторное развитие? Ока-
зывается, уже во внутриутробной жизни, когда начи-
нают функционировать вестибулярная, мышечно-сус-
тавная, тактильная системы. Еще не родившийся ма-
лыш уже может слушать и даже испытывать вкусовые
и обонятельные ощущения, заглатывая околоплодные
воды.
После рождения кормление грудью — это своеобраз-
ная невидимая теплица для сенсомоторного развития,
идеальный процесс, помогающий мозгу ребенка нала-
дить внутренние связи.
Удивительно, как много разнообразной информа-
ции об окружающем мире и о своем теле получает мла-
денец, когда сосет грудь:
• видит глаза матери;
• ощущает запах молока;
• чувствует вкус молока;
• прикасается своей ручкой к коже матери, чувствует
своей кожей ее кожу;
• ощущает тепло материнского тела;
• чувствует руку мамы, которая его поддерживает;
• слышит голос мамы;
• двигается вместе с мамой.
205
Все эти простые ощущения становятся самыми луч-
шими учителями для мозга ребенка.
В основном сенсомоторное развитие происходит
в первые 4-5 лет жизни. В последние десятилетия
образ жизни заметно изменился, дети стали меньше
двигаться. Проблема с обработкой сенсорной инфор-
мации мозгом раньше встречалась редко, да и аутизм
был экзотической проблемой. Сенсомоторное развитие
детей происходило на детских площадках или во дво-
рах, где дети играли друг с другом в самые обычные
детские игры. При этом они сами регулировали выпол-
нение правил игры, выбирали водящих, решали возни-
кающие в ходе игры конфликты.
Сейчас у большинства детей данный этап развития
отсутствует. Вместо этого есть развивающие заня-
тия, организованные взрослыми. Причем в основном
«интеллектуальные»: чтение, математика, иностран-
ный язык.
Именно поэтому все чаще возникает необходимость
в помощи ребенку, для того чтобы он успешно прошел
все этапы сенсомоторного развития.
Воспитание чувств
«Педагогика ставит перед собой задачу не измерять
чувства, а воспитывать их. Эта мысль не так уж сложна
для понимания, но вместе с тем всегда ускользает
от внимания педагогов», — писала Мария Монтессори.
Система развития детей по методу Монтессори су-
ществует уже более ста лет и достаточно популярна
во всем мире. В последние несколько десятилетий этот
метод в России, можно сказать, пережил второе рож-
дение. Ведь многие вещи, к которым интуитивно
пришла итальянский врач и педагог Мария Монтес-
сори, сейчас получили неврологическое обоснование
и подтверждение. Но, как и все популярные методы,
206
система Монтессори обросла множеством мифов,
основанных на поверхностных суждениях и недостатке
информации.
^Невролог: Я впервые о системе Монтессори услышал
от жены выдающегося детского невролога Александра
Юрьевича Ратнера — Фаины Лазаревны — на конг-
рессе по детской неврологии в 1992 г. Фаина Лаза-
ревна профессор педагогики, она организовала в Ка-
зани институт Монтессори.
Логопед: Первое, что я услышала о системе Монтес-
сори лет двадцать назад, — это мнение методиста
детского сада. Звучало это примерно так:
— Была сегодня на открытом занятии по системе
Монтессори. Вышли дети, абсолютно молча попере-
катывали какие-то шары. Речь на таком занятии
совершенно не развивается. Это не наш метод!
Теперь, когда я знакома с этой системой достаточно
хорошо, я убеждена, что это неправильное мнение.
Еще одна необычная педагогическая система — это
вальдорфская педагогика, создателем которой является
Рудольф Штайнер.
Две рассматриваемые системы возникли примерно
в одно и то же время и за более чем столетнюю исто-
рию своего существования вполне доказали свою жиз-
неспособность и эффективность.
Иногда родители думают, что эти системы мало чем
отличаются одна от другой. Но на самом деле можно
сказать, что это два враждующих лагеря. Сторонники
системы Монтессори нередко упрекают вальдорфскую
педагогику в пренебрежении интеллектуальным разви-
тием ребенка. В свою очередь, многие вальдорфские
207
педагоги считают Монтессори-педагогику сухой и
бездуховной. На самом деле, и те и другие, конечно
не правы: если бы все было так плохо, эти системы не
смогли бы просуществовать целый век.
Монтессори называла воспитание чувств «ключом
к обучению», а Штайнер — «воротами в мир». Мария
Монтессори считала, что необходимо создать условия,
в которых ребенок сможет совершенствовать работу
каждой сенсорной системы. Она писала, что педагог
должен вести ребенка буквально за руку от тренировки
мускулатуры до развития нервной системы и дальше
к воспитанию чувств. Этот метод, который Эдуард
Сетей использовал в работе с детьми, имеющими тя-
желые нарушения интеллекта, важен и для обычных
детей, так как успешное прохождение ребенком всех
этих этапов — необходимое условие полноценного раз-
вития. Результаты современных исследований в области
нейронаук полностью это подтвердили.
^Логопед: Вот Мария Монтессори как раз была врачом.
Невролог: В то время женщине практически нере-
ально было стать врачом. Видимо, она выдающаяся
женщина была. В Америке сейчас логопеды больше
врачи,чемпедагоги. Унихиподхюдыболее эффективные.
Логопед: У нас в институте тоже было много меди-
цинских предметов. Но как-то педагогика оказалась
сама по себе, а медицина — сама по себе.
В Монтессори-классе есть материалы для утончения
работы тактильного, термического, барического (чув-
ство давления), стереогностического (чувство простран-
ства) чувств, чувства вкуса и обоняния, зрения, хрома-
тического (цветового) чувства, слуха. Все упражнения
208
предполагают активные действия ребенка, а не пассив-
ное знакомство с сенсорными стимулами.
Очень важно, что в каждом материале предусмот-
рена возможность для самопроверки. Нейроисследо-
вания доказали, что именно наличие «обратной связи»
позволяет нашему мозгу корректировать движения и
успешно осваивать определенные моторные программы.
Подкорковые структуры — мозжечок и базальные ган-
глии — при необходимости производят определенную
«подстройку» движений, сохраняя результаты наибо-
лее удачных попыток. Именно так происходит фор-
мирование навыков во всех областях деятельности
человека.
Но даже без специальных приспособлений для са-
мопроверки, работая с материалами Монтессори, ре-
бенок получает естественную «обратную связь».
Примером может служить то, что в классе есть мно-
го хрупких стеклянных предметов: тарелочек, кув-
шинчиков, чашечек. Неловкие движения могут при-
вести к тому, что эти предметы разобьются. Ребенок,
даже самый маленький, понимает это и старается
двигаться аккуратно. И это очень важный для разви-
тия мозга опыт.
М. Монтессори не выделяет равновесие в качестве
отдельного чувства, но было бы ошибкой считать, что
система Монтессори не работает с ним. Достаточно
вспомнить об упражнениях на линии, которые М. Мон-
тессори придумала, обратив внимание на то, что ма-
леньким детям нравится экспериментировать с рав-
новесием. Упражнения заключаются в том, что дети
ходят по линии, нарисованной на полу, земле или
снегу, как канатоходцы: стараясь балансировать и
удерживать равновесие. В качестве усложнения ребе-
нок при этом может нести в руках стакан с водой или
горящую свечу.
209
LAcmopusr из Жизни.
Секта & детском саду
В одном детском саду проводился семинар для педаго-
гов, работающих по системе Марии Монтессори. Занятия про-
ходили по вечерам, в музыкальном зале, где было много окон.
Одно из занятий было посвящено как раз работе на ли-
нии. На следующий день жильцы из соседнего дома «насту-
чали» в РОНО, что в детском саду по вечерам собирается
религиозная секта: они видели в окнах людей, которые весь
вечер ходили по кругу с горящими свечами в руках.
Хотя на первый взгляд большинство материалов
в Монтессори-классе направлено на развитие тонкой
моторики и зрительно-моторной координации, сама
организация занятий помогает развитию равновесия и
проприоцептивного чувства.
Дети в Монтессори-классе не сидят долго за стола-
ми. Каждый работает в своем темпе, и работа органи-
зована так, что ребенку постоянно приходится переме-
щаться по классу, наклоняться, приседать, вставать
и совершать другие движения. Причем это происходит
совершенно естественно, ребенок даже не задумыва-
ется об этом: он увлечен интересным делом.
Все материалы (именно так называются развиваю-
щие пособия в этом классе), с которыми работают дети
во время занятия, стоят на полках, на доступной для
детей высоте. Ребенок сам выбирает то, что ему понра-
вилось, берет с полки и несет к столу или коврику, где
он будет работать.
Как правило, материалы лежат или стоят на малень-
ких подносах, удобных для детских рук. Иногда детям
приходится переносить на подносах стеклянные емко-
сти с водой или крупой. Выполняя эту работу, дети
учатся контролировать движения своего тела. Для этого
210
необходима интеграция вестибулярной и проприоцеп-
тивной информации. Упавший на пол в результате
неосторожного движения стул также является для
мозга обратной связью, побуждающей корректировать
и совершенствовать свои движения.
Удивительно, но «аварии» случаются очень редко.
Даже малыши благополучно доносят подносы до стола,
не расплескивая воду. Во многом из-за того, что взрос-
лый на таком занятии никогда не скажет: «Не урони!
Смотри не разбей! Давай я отнесу: ты сам не сможешь».
Ребенку доверяют, поэтому у него появляется чув-
ство ответственности за то, что он делает.
^Логопед: В Москве есть педагог, который занима-
1 ется с «особыми» детьми. Знаешь, чему он их учит?
Он их учит готовить.
Невролог: Зачем?
Логопед: Представляешь, ребенок, к которому роди-
тели всегда относились как к беспомощному инвалиду,
однажды утром встает и готовит папе яичницу. Да
у родителей просто картина мира переворачивается.
Невролог: А я был потрясен Монтессори-школой
«Золотая бусина» для 2-летнихмалышей, в которой
мы с тобой были. Они все делают сами, даже суп сами
себе из супницы наливают!
Как происходит воспитание чувств в вальдорфской
системе? Рудольф Штайнер считал, что органы чувств
можно разделить на «внутренние» и «внешние». Клас-
сификация органов чувств, которую он создал, отражает
путь изнутри — от чувств, с помощью которых человек
«воспринимает нечто в себе самом», — наружу, где он
«вступает во взаимодействие с внешним миром».
211
Штайнер выделял три «внутренних» чувства. Пер-
вое — чувство жизни, или витальное чувство, посред-
ством которого человек осознает свою телесность. Вто-
рое — чувство движения, третье — чувство равновесия,
или статическое чувство. Кроме трех «внутренних»
чувств выделялось шесть «внешних»: обоняние, чув-
ство вкуса, зрение, чувство тепла, слух, чувство речи и
чувство понятий. Штайнер считал, что именно такая
последовательность в перечислении чувств «соответ-
ствует человеческой природе, человеческой сути».
Речь и понятия Р. Штайнер отнес к ощущениям, так
как считал, что они начинают формироваться, как и дру-
гие ощущения, задолго до появления у ребенка собствен-
ных суждений. А все, что не связано с суждениями,
можно, по мнению Штайнера, отнести к ощущениям.
Он не выделял осязание в качестве отдельного чув-
ства, но оно рассматривалось как важная составляю-
щая часть большинства чувств, так как даже с помощью
обоняния или вкуса человек в какой-то степени «ощу-
пывает» предмет.
В вальдорфском детском саду процесс воспитания
чувств в основном происходит спонтанно и неструкту-
рированно, во время творческой работы детей с при-
родными материалами.
Как в педагогике Монтессори, так и в педагогике
Штайнера мы можем увидеть массу примеров трени-
ровки чувства времени.
В системе Монтессори знакомство ребенка с любым
дидактическим материалом — это всегда знакомство
с определенной, четкой последовательностью дейст-
вий — моторной программой. Педагог при этом немно-
гословен, это создает условия для того, чтобы ребенок
сосредоточился именно на запоминании последова-
тельности движений (а не на комментариях взрослого
212
по поводу движении) и у него возникла потребность
воспроизвести эту последовательность.
Хороший Монтессори-педагог буквально заворажи-
вает ребенка своими красивыми, упорядоченными
во времени движениями. Чтобы добиться необходимой
гармонии и плавности движений, педагоги, готовясь
к занятиям, сами многократно отрабатывают выполне-
ние этих моторных последовательностей.
---------------------------------------------
Г Невролог: Кстати говоря, даже пользование столо-
выми приборами — это сложный процесс, требую-
щий хорошей работы мозжечка. Ребенок уже не ви-
дит вилку или ложку с едой, когда она оказывается
около рта. Поэтому он не может контролировать
движение с помощью зрения.
Логопед: А если до 4 лет его кормит мама, да еще
телевизор все время работает, ничего и не сформи-
руется само. Тогда понадобятся специальные заня-
тия, чтобы попадать вилкой в рот.
Невролог: Система Монтессори импонирует мне
тем, что там работают над обыденными действиями.
Сейчас это очень актуально: даже 6-летние дети
подставляют маме ноги, чтобы мама обувала.
Что касается вальдорфской педагогики, то она вся
пронизана ритмом, а ритм — это разновидность управ-
ления временем.
Начнем с того, что Штайнер считал очень важным
учитывать в организации педагогической работы био-
логические ритмы ребенка: ритмы сна и бодрствования,
сытости и голода и т. д. Материал, с которым дети
знакомятся на занятиях в вальдорфской школе, всегда
213
связан с ритмом смены времен года. Большое внима-
ние уделяется ритмичному распорядку дня: чередуются
физическая деятельность, деятельность чувств и интел-
лектуальная деятельность. День начинается с ритми-
ческой активности, заменяющей утреннюю гимнас-
тику. Урок является отражением ритма дыхания:
«вдох» — речь учителя — сменяется «выдохом» — речью
ученика.
Рудольф Штайнер также является создателем эврит-
мии (пер. с греч.: «прекрасный ритм», «прекрасное
движение»), которая может рассматриваться, с одной
стороны, как вид искусства, с другой стороны — как
терапевтическая методика.
Эвритмия — один из способов, позволяющих чело-
веку воспринимать музыкальное или поэтическое
произведение через собственное движение в простран-
стве. Существуют два основных направления эврит-
мии: эвритмия слова и музыкальная эвритмия. Сам
Штайнер называл эвритмию «игрой в потоке времени,
позволяющей открывать тайны времени и простран-
ства».
Терапевтическая эвритмия направлена на гармони-
зацию всех процессов в организме.
Еще одним важным аспектом, объединяющим сис-
темы Монтессори и Штайнера, является принцип ра-
дости, которую ребенок испытывает в процессе воспи-
тания чувств. Важность этого принципа также нашла
подтверждение в современных нейроисследованиях.
Мозг здорового ребенка от природы настроен на про-
цесс познания нового, и ребенок получает удовольствие
от этого процесса. Роль взрослого — поддерживать этот
интерес и направлять его к областям, актуальным для
развития ребенка.
214
[^Невролог: Но мне кажется, нельзя слишком фана-
тично придерживаться какой-то педагогической
системы. Мозг детей за сто лет изменился, что-то
должно меняться и в педагогических системах, даже
самых хороших.
Логопед: Знаешь, в чем дети не изменились? Им по-
прежнему настоящие, взрослые вещи нравятся
больше, чем игрушки.
Невролог: Точно. Любой малыш, если доберется до
шкафа с кастрюлями или коробки с инструмента-
ми, будет счастлив. А игрушки все эти обычно валя-
ются.
Логопед: Это в системе Монтессори самое главное —
там все настоящее, только «детского» размера.
Невролог: А вот этого я не знал.
Логопед: Если утюг — он горячий, если пила — она
острая. Я считаю, что это очень важно.
Система музыкального развития Карла Орфа
В середине XX в. была создана одна из самых необыч-
ных систем музыкального развития детей — «Шуль-
верк». Автором этой системы является австрийский
композитор и просветитель Карл Орф. Хотя это система
музыкального развития, она много дает детям в области
воспитания чувств.
Орф считал, что музыкальное воспитание должно
опираться не на классическую музыку, а на фольклор-
ные мотивы, так как именно в фольклоре заложены
ритмические и интонационные основы, которые влияют
на развитие ребенка. Но это не всё. Главная идея
«Шульверк» — это «делание» музыки. Ребенок не ра-
зучивает по нотам какие-то произведения, а создает
215
свою собственную музыку. Эта идея созвучна с совре-
менными представлениями о том, каким образом ребе-
нок учится говорить. Сейчас уже очевидно, что не
взрослый учит ребенка говорить, а ребенок сам строит
свою языковую систему, общаясь со взрослым. Так и
с музыкой в системе Орфа: ребенок сам учится музи-
цировать, причем с большим удовольствием.
«Элементарное музицирование» в этой системе со-
всем не означает «примитивное музицирование». Если
рассмотреть «Шульверк» с позиции нейронаук, выяс-
нится, что такие занятия эффективно стимулируют
развитие мозга ребенка. За счет чего это происходит?
Во-первых, в этой системе очень большое значение
отводится ритмическому развитию. В основе метро-
ритма, с которым работают на занятиях, лежит чувство
времени. Поэтому ритмические упражнения разви-
вают способность ощущать в себе поток времени и
управлять им.
Задача педагога не научить ритму, а выпустить на
свободу ритм, который есть в каждом организме. Для
этого используются простые, на первый взгляд, упраж-
нения, связанные с хлопками рук и игрой на шумовых
музыкальных инструментах. Для занятий с детьми
Карл Орф разработал специальные простые ударные и
духовые инструменты.
Не у всех детей получается сразу музицировать, по-
этому предусмотрены специальные упражнения для
развития чувства времени. Например, дети хлопают
в ладоши в определенном темпе, затем меняют гром-
кость или скорость хлопков по сигналу учителя. Либо
учитель показывает определенный темп хлопков, а дети
должны продолжать.
Еще одна важная сторона системы Орфа — соеди-
нение музыки, движения и речи. Ритм и музыка есть
в стихах, дразнилках, считалках, поговорках. Выполняя
216
упражнения, дети поют, двигаются и играют на музы-
кальных инструментах. То есть во время этой деятель-
ности все сенсорные системы получают интенсивную
стимуляцию, необходимую для их развития, и мозг
начинает работать как оркестр, которым управляет хо-
роший дирижер.
^Невролог: Я от тебя впервые об этой системе услы-
шал.
Логопед: У нас в стране она как-то очень тяжело
приживается.
Невролог: Почему?
Логопед: Я думаю, потому, что у родителей есть
стереотипы. Хорошее музыкальное занятие для
большинства родителей — это когда ребенок выучил
песню или танец. А когда считалки или дразнилки —
это непонятно.
Невролог: Интересно. Все эти педагогические сис-
темы объединяет то, что они не похожи на занятия
в привычном смысле. А эффективность таких заня-
тий для развития мозга во много раз больше.
Логопед: Ага: педагогика, изменяющая мозг.
Сенсорная интеграция Джин Айрес
Американская исследовательница Джин Айрес
в середине XX в. создала систему работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения восприятия. Она сде-
лала вывод, что эти нарушения являются «результатом
нерегулярной и неэффективной переработки мозгом
сенсорной информации». Для обозначения процесса
обработки мозгом сенсорной информации Айрес пред-
ложила термин «сенсорная интеграция».
217
Айрес справедливо считала, что именно тактильная,
вестибулярная и проприоцептивная (мышечно-сустав-
ная) системы являются базовыми для обучения прак-
тически всему, в том числе речи.
В то время, когда была создана теория сенсорной
интеграции, у ученых еще не было возможности дока-
зать связь нарушений сенсорной интеграции с наруше-
ниями функционирования определенных структур
мозга. Теория сенсорной интеграции основывалась
на выводах, которые были сделаны на основе практи-
ческой работы с детьми. Можно сказать, что теория
Айрес была интуитивной. Ведь тогда еще не было ви-
дов функциональной диагностики, которые бы позво-
ляли увидеть работу нервных структур «в действии».
В последние десятилетия это стало возможным, и мно-
гие выводы Айрес подтвердились.
Сейчас ученые пытаются создать модель функцио-
нирования мозга, которая может объяснить нарушения
сенсорной интеграции. Для этого уже есть все условия,
так как нейронауки накопили огромное количество
сведений о том, как работают сенсорные системы и как
происходит управление движениями.
Существует модель, которая объясняет нарушения
сенсорной интеграции с точки зрения взаимоотноше-
ний между корой головного мозга и подкорковыми
структурами (базальными ганглиями и мозжечком).
Каждая из этих областей вносит свой уникальный
вклад в восприятие и переработку сенсорной инфор-
мации.
Как проходят занятия по системе Айрес? Классичес-
кая модель развития сенсорной интеграции — это инди-
видуальные занятия. Они строятся в виде подвижных
игр с использованием специального оборудования.
В основном эти игры направлены на тренировку вес-
тибулярной функции, которую Айрес считала базовой
218
для формирования способности к сенсорной интегра-
ции.
Если в Монтессори-классе мы видим детей, которые
сосредоточенно работают за столами или на полу на
ковриках, то класс для развития сенсорной интеграции
скорее похож на детскую игровую площадку или
спортивный зал. Здесь много качелей разной формы и
размера, роликовые доски, горки, батуты и множество
других снарядов для развития равновесия, тактильного
и проприоцептивного чувств.
у^Логопед: Улла Кислинг — эрготерапевт из Германии,
занимающаяся сенсорной интеграцией, рассказы-
вала, что ее класс для ребенка как большой кондитер-
ский магазин: отсюда невозможно уйти, ничего не
выбрав.
Невролог: Когда ребенок сам выбирает, чем заняться,
у него глаза горят. А если то же самое будет в каче-
стве задания, то интерес пропадает.
Логопед: Большинству родителей это очень трудно
объяснить. Они думают, что раз ребенок сам вы-
брал, это уже и не занятие, а развлечение.
Невролог: В «Логопрогнозе», когда слышишь, что
ребенок плачет, это значит, его пытаются увести
из класса сенсомоторного развития.
Игра всегда строится на основе инициативы ре-
бенка. Во время занятия ребенок и взрослый фокуси-
руются на игре, которая нравится ребенку (возникает
естественная мотивация и совместное внимание).
В случае затруднений ребенок всегда получает немед-
ленную помощь от взрослого.
219
Во время занятия не ставится задача развития ин-
теллектуальных навыков, акцент именно на развитии
сенсорной интеграции. Цель занятий — научить мозг
перерабатывать сенсорную информацию в практи-
ческие навыки. Эти практические навыки Д. Айрес
назвала адаптивным ответом.
Что такое адаптивный ответ? Мозг перерабаты-
вает сенсорную информацию для чего-то. Всегда есть
какой-то результат. Например, заяц слышит звук, ко-
торый предупреждает его об опасности. Мозгу зайца
важно определить, с какой стороны доносится звук,
чтобы заяц мог убежать в противоположном направ-
лении. Точно так же и мозг человека. Если ответом на
сенсорную информацию становится реакция, полезная
для адаптации организма (адаптивный ответ), мозг
ребенка функционирует нормально. Если реакции
нет или она неадаптивная — значит, у ребенка есть про-
блемы с сенсорной интеграцией.
Как отличить адаптивную моторную реакцию от
неадаптивной?
Представьте себе двоих детей, играющих в мяч. Петя
бросает Маше мяч, Маша его ловит — это адаптивная
моторная реакция.
Или Маша видит, что Петя бросил мяч слишком
сильно, и она понимает, что не сможет его поймать.
Тогда она уклоняется от летящего мяча — это тоже
адаптивная моторная реакция.
Теперь Маша бросает мяч Пете:
— Петя, лови!
Петя не пытается поймать мяч. Он закрывает лицо
руками и приседает, мяч ударяет Петю по голове. Это
неадаптивная моторная реакция.
Петя не смог интегрировать зрительную инфор-
мацию о летящем мяче, слуховую (голос Маши),
220
проприоцептивную и вестибулярную информацию
о положении своего тела.
Способность к сенсорной интеграции важна не только
во время игры в мяч, но и во многих других ситуациях,
например в школе.
Вот учительница обращается к первоклассникам:
«Откройте тетради, отступите две клетки слева и на-
пишите число, как на доске». Для ребенка с нарушением
сенсорной интеграции такая задача невыполнима.
^Логопед: В одной книжке был такой пример. Если
чувствуешь запах сгоревшего кекса и видишь дым,
идущий из кухни, то адаптивный ответ — побежать
на кухню и выключить духовку.
Невролог: А неадаптивный — лечь на пол и начать
плакать, как сделал бы аутист.
Модель занятий, предложенная Д. Айрес, использу-
ется сейчас в основном для работы с детьми, имеющи-
ми нарушения аутистического спектра. Нарушение
сенсорной интеграции — одна из самых значимых про-
блем этих детей. Причем проявления этих нарушений
очень разнообразны. Наверное, невозможно найти двух
детей, у которых была бы одинаковая картина нару-
шения сенсорной чувствительности и сенсорной ин-
теграции.
L-------------------------------------------
^Логопед: Я переводила огромный американский об-
зор, посвященный разным методам развития сенсор-
ной интеграции. По поводу каждого метода есть ка-
кая-то критика. Кому-то помогает, а кому-то нет.
221
Невролог: Для проведения таких исследований не-
обходимы достаточно большие группы детей с одно-
родными нарушениями. А такие группы очень трудно
набрать.
Логопед: Но ведь помогают эти методы. Иначе бы
они были нежизнеспособными.
Невролог: Сейчас стали модными сенсорные комнаты.
Но, если ребенок просто в такой комнате находится
и ничего сам не делает, эффективность сомнительна,
на мой взгляд.
Логопед: Я тоже считаю, что хороши методы, ко-
торые развивают активность ребенка. Это нужно
как для детей с особенностями развития, так и для
обычных детей.
A
ЗАЧЕМ ЗДОРОВЫМ ДЕТЯМ J
КОРРЕКЦИОННЫЕ МЕТОДИКИ
Есть микстура от мигрени!
Но нельзя сказать врачу:
— Дайте средство мне от лени!
От «могу, но не хочу»!
С. В. Михалков, «Чудесные таблетки»
Иногда современные родители знают о разных раз-
вивающих методиках больше, чем некоторые педагоги.
Например, всем известно, что Мария Монтессори
создала свою методику, работая с умственно отсталыми
детьми, Джин Айрес работала с детьми, у которых были
множественные нарушения развития.
Возникает вопрос: какое отношение все это имеет
к обычным детям, у которых нет серьезных нарушений,
а есть только некоторые трудности в обучении?
Удивительно, но все самые жизнеспособные педа-
гогические системы эффективны как в работе с нор-
мально развивающимися детьми, так и в работе с детьми
с тяжелыми нарушениями развития. Это ученые вы-
яснили еще в начале XX в. Система Монтессори очень
показательна в этом смысле. Действительно, сначала
Монтессори занималась с детьми, которые счита-
лись необучаемыми. Через некоторое время эти дети
223
добились невероятных успехов: научились читать, пи-
сать, считать и даже опередили своих здоровых сверст-
ников в некоторых областях.
Тогда Монтессори решила: если эти дети добились
таких успехов, у здоровых детей этот метод позволит
достичь колоссальных результатов. Но прошли годы,
прежде чем Монтессори разрешили использовать эту
методику в работе с обычными детьми. Правительство
Италии считало, что здоровым детям это не нужно.
Поработав, наконец, два года с обычными детьми, Мон-
тессори сделала вывод: при работе с больными детьми
использование метода делает возможным обучение,
а нормальным детям дает толчок к самообучению.
Логопед: Когда Монтессори создала свой метод и
пару лет успешно поработала, к ней в класс как-то
пришел чиновник, чтобы проверить, чем она занима-
ется с детьми.
Невролог: Ну, и в Италии все прямо, как у нас.
Логопед: Подожди, не совсем, как у нас. Это был
офицер, он абсолютно молча с бесстрастным лицом
долго ходил и все изучал.
Невролог: Ну говорю же: как у нас.
Логопед: А потом сказал: «Госпожа Монтессори, вам
необходимо срочно написать книгу о вашем методе,
а то вы можете неожиданно умереть и никто о нем
не узнает*.
Невролог: Так Монтессори же, наверное, тогда мо-
лодая совсем была.
Логопед: Так в этом весь «прикол* и есть. Ее на ме-
сяц посадили на какой-то вилле, и она написала книгу
«Мой метод*.
224
Мария Монтессори считала своим учителем Эдварда
Сегена: он тоже работал с умственно отсталыми детьми.
Кстати, именно Сетей придумал рамки-вкладыши, кото-
рые теперь стали самой распространенной развивающей
игрой для малышей и которые можно купить в любом
игрушечном магазине. Это деревянные или пластмассо-
вые фигурки, которые нужно вкладывать в подходящие
по форме ячейки. Хотя продавщицы в магазине назы-
вают такую игрушку неблагозвучным словом «сортер»,
изначально название было такое: «доска Сегена».
В чем же фокус? Опять же, в начале XX в. русские
физиологи изучали, чем здоровые дети отличаются
от детей с тяжелыми нарушениями развития. Они счи-
тали, что, если понять закономерности развития детей
с нарушениями, легче будет создать самые эффектив-
ные и правильные методики обучения и воспитания
для всех детей.
Вот к какому выводу пришел Григорий Яковлевич
Трошин: «По существу, между нормальными и ненор-
мальными детьми нет разницы: те и другие — люди, те
и другие — дети, у тех и у других развитие идет по од-
ним законам. Разница заключается лишь в способе раз-
вития: в то время как нормальные дети в сравнительно
короткий срок проходят все стадии развития, эволю-
ция ненормальных детей идет крайне медленно».
Это действительно так. Все дети должны пройти
определенный путь в своем развитии. Новые достиже-
ния возникают на фундаменте предыдущих. Если ка-
кой-то этап развития пропущен или искажен, напри-
мер в раннем возрасте, это очень долго будет помехой
для движения вперед.
Сенсорная интеграция — это этап, который невоз-
можно пропустить. Поэтому развитие сенсорной интег-
рации так важно как для обычных детей, так и для де-
тей с нарушениями развития.
225
В англоязычной литературе сейчас много споров по
поводу нарушений сенсорной интеграции. Можно ли
считать нарушение сенсорной интеграции диагнозом
или это особенность ребенка? Как объективно оценить
степень нарушений? Если проводить с ребенком заня-
тия по развитию сенсорной интеграции, то в чем будут
проявляться результаты?
Проблема в том, что о нарушениях сенсорной интег-
рации обычно делают вывод, наблюдая поведение ре-
бенка. Но существуют методы, которые позволяют
объективно оценить взаимодействие сенсорных систем.
И о них мы тоже расскажем.
Что объединяет все педагогические подходы, о кото-
рых мы рассказали?
Во-первых, взрослые ничего не навязывают ре-
бенку. У ребенка всегда есть выбор, что делать. Это и
есть настоящий индивидуальный подход.
Во-вторых, все эти методы помогают мозгу научиться
максимально эффективно обрабатывать любую инфор-
мацию. Каждый из этих методов по-своему работает
на развитие сенсорной интеграции.
В-третьих (и это печальное наблюдение), у нас
в стране педагогам, которые так работают, приходится
бесконечно доказывать, что такой подход более эффек-
тивен, чем то, к чему все привыкли. Обычно ожидания
родителей не совпадают с тем, что они видят на заня-
тиях.
А что делать родителям? На самом деле все доста-
точно просто. Каждый ребенок в процессе своего раз-
вития должен научиться использовать одновременно
зрение, слух, движение и другую информацию, кото-
рая приходит снаружи и от самого организма. Это сен-
сомоторная интеграция. Она является основой для
любого обучения. Если родители будут это понимать,
226
они смогут помочь ребенку избежать многих проблем.
Если выбирать занятия для ребенка с этой точки зре-
ния, приоритеты изменятся.
Самое интересное, что абсолютно несерьезные игры
Могут оказать серьезное влияние на развитие нервной
системы ребенка.
Папа может, папа может все, что угодно:
Плавать брассом, спорить басом,
Дрова рубить.
Папа может, папа может быть кем угодно!
Только мамой, только мамой не может быть.
М. И. Танич
—
Логопед: Как ты думаешь, кто дома занимается
развитием сенсорной интеграции у детей: мамы или
папы?
Невролог: Конечно мамы. Папы обычно весь день на
работе.
Логопед: Может, поэтому сейчас так много детей
с нарушением сенсорной интеграции?
Невролог: А какая связь?
Логопед: Ну, я сейчас просмотрела список игр, раз-
вивающих сенсорную интеграцию, и поняла, что в ос-
новном они выглядят как бешеные забавы, которые
обычно нравятся папам.
228
На самом деле мама и папа знакомят ребенка с окру-
жающим миром по-разному, и сочетание этих двух под-
ходов очень важно для полноценного развития ребенка.
Процесс развития сенсорной интеграции у ребенка дол-
жен в целом завершиться к 4-5 годам. Мама с папой
могут оказать в этом ребенку большую помощь.
Часто проблемы с учебой, иммунитетом, агрессив-
ность ребенка — это отражение проблем в отношениях
с папой. Вернее, отсутствие отношений с папой, если
он все время занят. Ведь мама не может заменить папу
во всех вопросах. Есть исследования, результаты кото-
рых показывают, что авторитарность отца может ока-
зывать положительное влияние на развитие интеллекта
ребенка, а авторитарность матери — отрицательное.
Исследования демонстрируют, что если отец актив-
но участвует в воспитании ребенка с младенческого
возраста, то ребенок обычно достигает более высокого
уровня умственного развития к 6-7 годам.
В чем уникальность папы-воспитателя? Мама дает
ребенку представления о любви, нежности, отноше-
ниях в семье. Роль папы — познакомить ребенка с вне-
шним миром. При этом папа обычно предоставляет
ребенку больше самостоятельности, меньше опекает,
чём мама или бабушка. И это способствует развитию
активности.
Папы как раз предпочитают активные, подвижные
игры, а мамы обычно любят развивающие игры за сто-
лом, чтение и т. д.
Вот «папины» игры, которые способствуют разви-
тию сенсорной интеграции. Согласитесь, что бблыпая
их часть выглядит не очень серьезно. Тем не менее
именно такие игры помогают мозгу ребенка построить
прочные внутренние связи и создать надежный фун-
дамент для обучения. Отчего бы не похулиганить
с пользой для развития.
229
Как папа может помочь мозгу ребенка создать проч-
ные внутренние связи:
• Играть в мяч — подходят любые игры, где нужно
бросать, ловить, отбивать мяч рукой или ногой.
• Переворачивать ребенка вверх тормашками и дер-
жать за ноги, размахивая им в воздухе.
• Крутить ребенка, держа его за руки.
• С малышами — подбрасывать на коленях: «По коч-
кам, по кочкам, в ямку — бух!»
• Игры по принципу «Замри — отомри». Например,
бегать и орать, пока не прозвучит команда «замри».
После этого замереть и не двигаться до команды
«отомри».
• Любые варианты игр, где есть команды «старт» и
«стоп». Например, бежать наперегонки до угла дома:
«На старт, внимание, марш!»
• Размазывать ладонями пену для бритья по какой-
нибудь поверхности.
• Хлопать ладонями мыльные пузыри.
• Прыгать через скакалку.
• Строить «шалаши» из стульев, одеял, подушек и
т. д. и сидеть в них.
• Проползать через тоннель, сделанный из стульев.
• Заворачивать ребенка в одеяло, как рулет.
• Игры на реакцию, когда нужно шлепнуть ладонью
по ладони партнера до того, как он отдернет руку.
• «Камень, ножницы, бумага».
• Стоять как аист на одной ноге (кто дольше про-
стоит).
• Играть с воздушными шарами (подбрасывать,
ловить, перебрасывать через забор и т. д.)
• Считалки — ритмичное произнесение текста в со-
четании с движением руки.
• Качаться на качелях (гамак тоже подойдет).
230
• Лепить снеговиков, играть в снежки, валяться
в снегу.
• Тренировать основные локомоторные навыки:
ходьбу, бег, прыжки, перепрыгивание, боковые при-
ставные шаги.
• Крутить ребенка в офисном кресле.
• Ходить как канатоходец по какой-нибудь узкой и
длинной поверхности типа гимнастической скамейки
или бревна.
• Кататься на велосипеде. Велосипед может быть
любой: здесь важно, чтобы были педали, на которые
нужно нажимать ногами по очереди. Важно, что ноги
при этом отрываются от земли. Поэтому детский авто-
мобиль на аккумуляторных батарейках, который при-
водится в движение пультом или кнопкой, не может
заменить самый обычный велосипед.
Как мама может помочь мозгу ребенка создать проч-
ные внутренние связи?
Конечно, и мам не нужно исключать из процесса,
но они могут взять на себя более спокойные занятия.
• Чудесный мешочек — определять на ощупь, с за-
крытыми глазами, что лежит в мешочке. Это могут быть
мелкие игрушки, орехи, фрукты и т. д.
• Различать ощущения от прикосновения к коже
разных щеток.
• Игры на различение запахов.
• Знакомить с разными текстурами: месить тесто,
пересыпать крупу, переливать воду.
• Насыпать фасоль или горох в большую миску и
спрятать туда несколько мелких игрушек, потом попро-
сить ребенка найти их.
• Рисовать пальчиковыми красками.
• Вибромассаж: электрические зубные щетки, элек-
трические ножные массажеры и т. д.
231
• Угадывать вкус. Например, с закрытыми глазами
съесть кусочек фрукта или овоща и угадать, что это
было.
• Делать легкий массаж — просто гладить по спинке
или со словами типа «рельсы-рельсы, шпалы-палы».
• «Рисовать» у ребенка на спине буквы или цифры
пальцем и просить угадывать их, потом поменяться
ролями.
• Искать и считать повторяющиеся фрагменты ри-
сунка на обоях, коврах.
• Стихи с движениями.
• Хлопать в ладоши в ритм музыки.
• Ритмично танцевать под музыку, петь.
• Открывать и закрывать банки, шкатулки, коше-
лечки и т. д. с разными типами крышек и замков.
евролог: Вот мы вчера с тобой видели такую
картину. Едет в коляске 2-летний ребенок, а в ру-
ках у него книга «Тесты». Ионе большим интересом
эту книгу изучает.
Логопед: Я считаю, что это самое страшное заб-
луждение родителей. Они считают, что развивать
ребенка можно только так.
Невролог: И вообще, чего это он едет в коляске в 2 года
и читает эту дурацкую книгу. Лучше бы он ехал
на самокате.
Логопед: Получается, что полезная, изменяющая
мозг педагогика выглядит как-то несерьезно. Иногда
серьезные папы на консультациях на меня странно
смотрят, когда я рекомендую побольше «беситься»
с ребенком. Но детям сейчас не хватает именно этого!
Иа остановился
и снова посмотрел в воду.
— Я так и думал, — вздохнул он.
— С этой стороны ничуть
не лучше. Но всем наплевать.
Никому нет дела.
Душераздирающее зрелище —
вот как это называется!
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все»
Педагогика педагогикой, но прежде чем планировать
какие-то изменения в мозге ребенка, хорошо бы ра-
зобраться: а что именно там не так. Вдруг ничего и не
надо менять?
Недавно мы были на физиологическом конгрессе,
и там разыгрался настоящий спор по поводу детей
с аутизмом. Большинство физиологов в зале считали,
что нет никакой диагностической методики, которая
может выявить нарушения в работе мозга аутиста,
следовательно, аутистов лечить не нужно. А педагог,
которая делала доклад, считала, что эти неврологические
нарушения есть, но доказать никак не могла.
233
^Невролог: И физиологи ее почти заклевали.
Логопед: Хотя, мне кажется, это их работа —
знать про диагностику, а не ее.
Невролог: Я не выдержал и выступил, потому что
педагогиня была права.
Как раз у аутистов функциональная диагностика
может выявить нарушения в самых разных сферах
деятельности мозга. И эти результаты важны не только
для констатации проблем, но и для выбора методов
коррекции и лечения. Та же ситуация и с детьми, у ко-
торых другие нарушения.
Врачи, как и физиологи, обычно ищут нарушения
только в коре мозга. Поэтому самый распространенный
вид диагностики, о котором знают практически все, —
это ЭЭГ (электроэнцефалография). Но на ЭЭГ мы не
увидим специфических признаков, характерных для
нарушений речи и поведения. Эта методика лучше
всего подходит для диагностики эпилепсии и судорож-
ных состояний.
Ш^огояед: Часто к логопеду родители приходят с ре-
зультатами ЭЭГ и спрашивают, что они означают.
Невролог: Хотя ЭЭГ делают часто, трактовка
бывает обычно неоднозначная. Это же не прибор все
определяет, а врач интерпретирует. Разные врачи
могут увидеть разные нарушения на одной и той же
картинке.
Логопед: Давай подумаем тогда, какая диагности-
ка может быть полезна с точки зрения педагогики.
234
Диагностика, полезная для педагогов, должна выяв-
лять истинную причину проблем с обучением. Жела-
тельно, чтобы она еще помогала определить, пра-
вильно ли занимаются с ребенком. Но, может быть, та-
кое невозможно?
В неврологических центрах «Прогноз» существует
комплексная диагностика. Родители с ребенком при-
ходят один раз и выясняют за два часа все, что нужно
знать о проблемах в работе мозга и их причинах.
Например, программа «Диагностика речевой невро-
логии» — это пять приборов.
Сначала необходимо выяснить, нет ли у ребенка на-
рушений слуха на уровне среднего уха. Из-за отитов
могут быть нарушения барабанной перепонки, слухо-
вых косточек. Такие поражения приводят к небольшим
снижениям слуха, это происходит достаточно часто
и влияет на речевое развитие. Поэтому мы проводим
исследование, которое называется тимпанометрия.
Следующий этап — оценка состояния внутреннего
уха. Нужно проверить, как работают волосковые клетки,
которые воспринимают звуки разной частоты и превра-
щают их в электрический сигнал. Прибор «Отоакусти-
ческая эмиссия» может выявлять нарушения слуха на
этом уровне.
«РйТоголедгЛ ты знаешь, кто придумал первый прибор
для проверки остроты слуха?
Невролог: Кто?
Логопед: Жак Итар, именно тот, который воспи-
тывал мальчика, найденного в лесу. Прибор назывался
акуметр.
Невролог: Это XIX век?
235
Логопед: Ага. Самое смешное, что потом некий мо-
реплаватель Фрейсине использовал это устройство
для изучения слуха туземцев.
Невролог: Молодцы., творческие люди были, их инте-
ресовали самые разные области.
Логопед: Интересно, как он договаривался с туземца-
ми об исследовании слуха. Это же не как современные
приборы, где все можно сделать и без участи ребенка.
Следующее исследование — АСВП — акустические
стволовые вызванные потенциалы. Оно позволяет по-
лучить сразу три группы данных.
Во-первых, мы можем определить, с какой скорос-
тью через ствол мозга проходит звуковой сигнал, кото-
рый уже превратился в электрический импульс. Это
очень важный показатель, он демонстрирует, насколько
четко ребенок способен воспринимать речь. Нормаль-
ная скорость прохождения звукового сигнала — 7,3 мс.
Если мы видим на результатах исследования, что ско-
рость 9 или 10 мс (как это бывает у детей с аутизмом
или алалией), это означает, что для ребенка речь зву-
чит как шум. Мозг такого ребенка не успевает обраба-
тывать звуки, которые очень быстро изменяются в по-
токе речи. Хотя этот показатель устойчивый и повто-
ряемый, он может постепенно изменяться в лучшую
сторону в процессе занятий.
^Тогояед; То есть можно с помощью АСВПоценивать
'' работу логопеда.
Невролог: Конечно. Но если с таким ребенком будет
работать только логопед, эти показатели изменят-
ся очень нескоро. Нужна нормализация работы всей
нервной системы.
236
I Логопед: Тут быстрее всего работает Fast ForWord.
I Невролог: Да, и еще массаж и многое другое.
Во-вторых, АСВП показывает степень зрелости моз-
жечка. Мы уже много писали о том, почему это важно.
В-третьих, мы можем увидеть, насколько быстро
мозг способен обрабатывать новую информацию и что
у ребенка с вниманием. Эта часть исследования назы-
вается П-300.
[^'Логопед: Я сначала считала, что П-300 показывает
уровень интеллекта.
Невролог: Ну, в какой-то степени. Ведь чтобы
развивался интеллект, мозгу все время приходится
обрабатывать новую информацию.
Логопед: Да, но теперь я считаю, что по результа-
там П-300 можно предсказывать, насколько быстро
можно помочь ребенку справиться с проблемами в раз-
витии.
Невролог: Я думаю, да. Мы с тобой так долго расска-
| зываем про АСВП, а на самом деле это исследование
I займет меньше времени, чем чтение этой страницы.
Дальше — ЭЭГ (электроэнцефалография), от кото-
рой никуда не денешься, потому что нужно убедиться,
что у ребенка нет скрытых судорожных состояний. Это
важно, ведь если они есть, то не все методы занятий
ребенку подходят.
И пятое исследование — УЗДГ, или допплерография.
Это исследование оценивает кровоснабжение мозга.
Любые изменения в кровоснабжении мозга могут
сильно влиять на состояние ребенка.
237
Указанные пять методов дают возможность полу-
чить ответы почти на все вопросы, которые необхо-
димы для выбора педагогических приемов помощи
ребенку.
Остаются еще так называемые методы визуализа-
ции мозга. Это УЗИ мозга — нейросонография (НСГ)
и магнитно-резонансная томография (МРТ). На первый
взгляд, именно они должны прояснить ситуацию
с тем, что происходит в голове. Но нужно понимать,
что педагогам результаты такой диагностики ничего
не дадут. Эти методы позволяют выявить нарушения
в структурах мозга, но не в их функциях. А функцио-
нальная МРТ, о которой мы несколько раз упоминали
в тексте и которая позволяет увидеть мозг в действии,
пока доступна только ученым, и то не нашим.
Чем больше ученые изучают мозг, тем менее статич-
ным он им представляется. Если раньше рассматри-
вались определенные анатомические части мозга и
отдельно изучались их функции, то сейчас структура
не рассматривается отдельно от функций.
Педагог не может вырастить в мозге то, чего не хва-
тает, но зато вполне может помочь мозгу начать рабо-
тать более эффективно, то есть улучшить функцию.
Логопед: Родители иногда приходят ко мне на кон-
сультацию с пачкой загадочных заключений, в кото-
рых я, например, понять ничего не могу. Я не врач.
Невролог: Хоть я и врач, я тоже иногда не могу по-
нять, для кого эти заключения. Создается ощуще-
ние, что основная цель этих наукообразных слов —
напугать родителей.
Логопед: Это две разные стратегии: мы пытаемся
все объяснить, потому что хотим, чтобы родители
238
были нашими союзниками. В конце концов, какая-
нибудь фраза типа «на 60% по сравнению с возраст-
ной нормой нарушены межнейрональные отношения»
означает как раз то, что необходимо укреплять
внутренние связи в мозге.
Невролог: Мне не очень понятно, как они эти отно-
шения считали. Насколько мне известно, современ-
ная диагностика пока не позволяет это делать.
Сами по себе результаты диагностики не могут
заменить очную консультацию врача или логопеда.
Оптимальная ситуация, когда у врача есть возможность
соотнести результаты осмотра с результатами диагно-
стики. Тогда картина будет наиболее точной.
«ИНКУБАТОР» ДЛЯ МОЗГА
Потом Мишка сказал:
— А что, если нам самим сделать
маленький инкубатор...
— Как же мы это сделаем? — говорю я.
— Ведь это все надо знать, как делать.
— Ничего хитрого нет, — говорит Мишка.
— В книжке тут все написано.
Н. Носов, «Веселая семейка»
Любая деятельность нашего мозга в конце концов
заканчивается движением, как заметил в свое время
Сеченов. А наши современники-физиологи добавили:
для мозга, в принципе, не важно, что обрабатывать:
движение или мысль. Поэтому любые проблемы ре-
бенка с обучением можно рассматривать с точки зре-
ния проблем управления движениями.
Давайте вернемся еще раз к физиологии активности
Бернштейна. Итак, каждое наше движение управля-
ется нервной системой одновременно на нескольких
уровнях:
240
Чтобы было проще это понять, представим себе тен-
нисиста. Вот он стоит: его колени чуть согнуты, рука
с ракеткой отведена, корпус развернут — его поза де-
монстрирует то, что он готов отбить мяч (уровень А).
Когда мяч прилетит, он его отобьет, не задумываясь
о том, что при этом делают его руки, ноги и корпус,
более того, он не стоит неподвижно, а находится в ди-
намическом равновесии (уровень В). При этом он дол-
жен следить за траекторией полета мяча (уровень С)
и уметь обращаться с «орудием» — ракеткой (уровень D).
Кроме этого, теннисист знает правила игры и хочет
выиграть (уровень Е).
Если в развитии ребенка что-то разладилось, взрос-
лые обычно замечают нарушения только на уровне Е и
пытаются «починить» тоже на этом уровне. Иногда это
равносильно попыткам научить играть в теннис че-
ловека, который не в состоянии стоять на ногах и не
способен удержать в руках ракетку. Ведь нарушения
в управлении любыми движениями чаще всего начи-
наются на низших уровнях — А и В.
241
Раньше утверждение, что у большинства детей есть
проблемы со стволом мозга, мозжечком и базальными
ганглиями, можно было считать гипотетическим. Но
теперь мы можем это увидеть с помощью функциональ-
ной диагностики. Поэтому работать с детьми мы обычно
начинаем с уровней А и В.
м^Цевролог: Если создать условия для того, чтобы эти
функции дозрели, то во многих случаях дальше ребе-
нок будет развиваться совершенно нормально. А если
эти проблемы вовремя не решить, этот «шлейф»
будет тащиться за ребенком всю жизнь и мешать
ему.
Логопед: То есть мы создали «инкубатор» для доз-
ревания мозга — центр «Логопрогноз».
Невролог: Да, именно так. Причем мозг в этом
«инкубаторе» дозревает совершенно естественным
путем, но быстро.
МЕТОДИКИ ЦЕНТРА «ЛОГОПРОГНОЗ» -
РАБОТАЕМ С УРОВНЯМИ А и В
«Баланс Мастер»® (постурограф)
Это специальный прибор, который мы используем
для выявления нарушений управления движениями
на уровнях А и В. Другое его название — постурограф,
от лат. postura — «поза».
Прибор позволяет не только выявить нарушения,
но и тренировать эти уровни. То есть его можно исполь-
зовать и для диагностики, и в качестве тренажера.
В отличие от обычного тренажера, у «Баланс Мастера»
есть очень полезная функция: он обеспечивает обратную
242
связь. Человек, который на нем занимается, видит
в режиме реального времени, насколько точно он выпол-
няет задания, и может корректировать свои движения.
Система «Баланс Мастер» — это американский при-
бор, который состоит из специальной стабиллометри-
ческой платформы и компьютера. Во время исследо-
ваний или тренировок ребенок стоит на платформе
лицом к монитору. Датчики, установленные под плат-
формой, регистрируют малейшие движения, которые
возникают, когда ребенок переносит центр тяжести
во время выполнения упражнений. По кабелю эта ин-
формация передается от платформы к компьютеру.
Компьютер анализирует данные и создает изображе-
ние на экране. На основе обратной связи ребенок мо-
жет мгновенно видеть, насколько точно он выполняет
задание.
У пражнения могут выполнять даже маленькие дети,
начиная примерно с 4 лет. Компания Neuro Сот, кото-
рая производит этот прибор, собрала огромную базу
данных, поэтому можно сравнивать результаты с воз-
растными нормами.
Проанализировать результаты достаточно просто —
можно распечатать отчет. Если все хорошо, столбики
диаграмм будут зелеными, если есть проблемы — крас-
ными.
Затем составляется программа тренировок. В самом
приборе есть библиотека, которая содержит 350 упраж-
нений. Упражнения выполняются на платформе с ис-
пользованием специальных ступенек, мячей и других
приспособлений. Кроме этого, инструктор может при-
думывать и свои собственные упражнения.
Очень удобно то, что есть возможность объективно
оценивать результаты тренировок. Можно просматри-
вать отчет после каждого занятия и корректировать
упражнения в случае необходимости.
243
‘'Логопед: У постурографа есть только один недоста-
ток — этот прибор подходит для детей, рост кото-
рых больше 110 см.
Невролог: Ну, у малышей проблемы с равновесием
обычно и без постурографа видны.
Логопед: Да, но для этого нужно посмотреть, как
ребенок двигается.
Невролог: Ты, наверное, видишь нарушения, уже пока
ребенок идет от двери кабинета до твоего стола?
Логопед: Нет, расстояние от двери до стола слиш-
ком маленькое (а может, просто я пока еще не та-
кой ас). Я предпочитаю дать ребенку возможность
хорошенько подвигаться. Поэтому консультация
с малышами проходит в игровом пространстве.
Нарушения на уровнях А и В, как правило, говорят
о том, что нужно вернуться к движениям первого года
жизни: что-то ребенок в это время недополучил в смысле
двигательного развития. Это мы делаем на занятиях
по сенсомоторному развитию, где используем массу
специальных игр и приспособлений, которые собираем
по всему миру.
Уровни А и В можно запускать разными способами.
Елена Владимировна Максимова делает это буквально
руками, ее подход ближе к телесно-ориентированной
терапии.
Мы используем аппаратные методы, а в качестве
поддержки — общий массаж с акцентом на воротнико-
вую зону: он помогает ребенку ощутить свое тело и
улучшает кровоснабжение мозга.
Для «запуска» уровня В работает также методика
«Интерактивный метроном», поскольку именно на
244
этом уровне при нормальном развитии появляются
элементарные формы восприятия ритма.
«Интерактивный метроном*®
Уже давно ученые обнаружили, что с помощью ритма
можно влиять на работу мозга. Еще в XIX в. Вильгельм
Вундт проводил эксперименты с ритмом, измеряя
с помощью метронома объем сознания человека.
Для тех, кто не имеет отношения к музыке, навер-
ное, стоит пояснить, что обычный метроном — это ме-
ханический прибор, который может воспроизводить
заданный ритм в виде серии звуковых сигналов. Такой
прибор и сейчас используют для занятий и репетиций
музыканты.
Современный «собрат» метронома — высокотехно-
логичная программа «Интерактивный метроном»
(Metronome Interactive®) — действует подобным об-
разом, но его главное отличие — это возможность ви-
деть, насколько точно движение соответствует ритму.
Причем точность движений определяется на миллисе-
кундном уровне.
Ритм — это не только что-то повторяющееся че-
рез определенные интервалы. Для восприятия ритма
нужно воспринимать сами сигналы, промежутки
между ними и, кроме этого, ожидать появления сле-
дующего сигнала.
"Логопед: Я помню, в детстве, когда еще все слушали
радио, в середине дня всегда был перерыв в радиове-
щании и включали метроном. Помнишь?
Невролог: По -моему это называлось Ленинградским
метрономом. В других городах этого не было.
Логопед: А зачем его включали-то?
245
Невролог: Да просто так включали. А может, нет?
Пойду посмотрю в Интернете... Оказывается, это
было как памятник блокаде. В блокадном Ленинграде
радио не работало, но в эфире постоянно был слышен
стук метронома. Если метроном стучал быстро —
воздушная тревога. Если медленно — отбой.
Результаты исследований демонстрируют, что
у многих детей проблема с восприятием ритма в том,
что они не чувствуют продолжительность интервала и
не могут определить, когда ожидать следующий сигнал.
Мы здесь используем слово «чувствовать», потому что
маленькие, миллисекундные, интервалы можно только
ощутить, осознать их невозможно.
Элементарные формы восприятия времени — это
уровень В по Бернштейну. Как мы уже писали, у детей
с самыми разными проблемами этот уровень часто ока-
зывается несформированным. Это плохо, потому что
на уровень В должны опускаться все движения, кото-
рые становятся навыками. Получается, что им некуда
опускаться.
Способность мозга «на автомате» в миллисекундном
временном диапазоне реагировать на изменения, кото-
рые происходят в окружающей среде, очень важна для
любого вида деятельности. Эта способность — стер-
жень, на котором собираются все уровни управления
движением. То есть «чувство времени» — самый важ-
ный компонент нашей успешной деятельности.
Как выглядят упражнения с «Интерактивным мет-
рономом»? На первый взгляд, они очень просты. Упраж-
нения выполняются при помощи сенсорной перчатки
или сенсорного коврика. Ребенок слышит через науш-
ники ритмичные удары и пытается синхронизировать
с ними свои движения: хлопает в ладоши или топает
ногой. Это могут делать даже малыши.
246
После каждого удара на экране появляется изобра-
жение, которое показывает, насколько точно ребенок
хлопнул или топнул. Поэтому ребенок может каждое
следующее движение корректировать. Такая внешняя
поддержка крайне важна для детей, у которых нет внут-
реннего эталона ощущений «ритмично — неритмично».
Результаты исследований украинских психологов
(лаборатория Даниила Борисовича Элькина) показали,
что для точного восприятия времени обратная связь
очень важна, особенно если она не только указывает на
ошибку, но и показывает, в чем именно ошибка заклю-
чается. Сейчас прибор используется в работе даже
с детьми, которые не могут сами выполнять упражне-
ния. В этом случае инструктор берет руки ребенка
в свои и хлопает руками ребенка. В этом случае нервная
система ребенка все равно получает необходимую тре-
нировку.
(Лсшория' из ЖИЗНИ
Учительница из США Шерри Харди стала инструктором
Interactive Metronome® после того, как убедилась, что эта про-
грамма помогла двум ее дочерям справиться со школьными
проблемами. Вот что она пишет об этом.
«Когда у моих собственных детей возникли в начальной шко-
ле трудности с вниманием, концентрацией, поведением, я ре-
шила не терять время, девочкам была нужна срочная помощь.
Мы перепробовали массу традиционных методов - от инди-
видуальных занятий с логопедами и репетиторами до специ-
альных коррекционных программ. Но все это не дало практи-
чески никакого результата, кроме одного: я перестала верить
в эти методы.
Первое, что я услышала о программе “Интерактивный мет-
роном", это то, что мои дети будут хлопать или топать 32 ты-
сячи раз и из-за этого у них улучшится внимание и способность
247
к обучению. Я решила: это какая-то очередная ерунда. В то
время "Интерактивный метроном” для меня был просто новым
брендом, и эта "хлопающая” программа, честно говоря, не вы-
зывала никакого доверия.
Меня заставило задуматься только одно: как учитель, я давно
заметила, что двигательные упражнения всегда помогают де-
тям, у которых проблемы с учебой. И я решила рискнуть (тем
более что другие методы не подействовали). И вскоре я убе-
дилась, что “игра стоила свеч".
Я стала заниматься сама со своими дочками. Очень скоро
я увидела результаты: отпала необходимость стоять над ними,
когда они делали уроки. Они стали выполнять домашнюю ра-
боту гораздо быстрее, и у них появилось по вечерам свобод-
ное время. Отметки в школе улучшились, из-за этого повыси-
лась самооценка, скоро они начали не только хорошо учиться,
но и участвовать в олимпиадах. Я стала с удовольствием при-
ходить на родительские собрания в школу, теперь моих детей
все хвалили.
Затем я стала работать по этому методу с другими детьми.
Я продолжала экспериментировать с использованием ‘Интер-
активного метронома” в шкалах, больницах и терапевтических
центрах, работая с детьми с СДВГ, трудностями в обучении,
аутизмом, синдромом Аспергера, проблемами самооценки и
школьными проблемами».
«Интерактивный метроном» может использоваться
как для тренировок, так и в качестве диагностического
прибора.
Перед началом каждой тренировки проводится
двухминутный короткий тест, результаты которого
сохраняются. Благодаря многолетним исследованиям
компании Interactive Metronome известны нормати-
вы для каждой возрастной группы. Графики с ре-
зультатами тестов позволяют оценивать достиже-
ния ребенка.
248
Но результаты видны не только на графиках. Очень
быстро они становятся заметны в жизни. У детей нор-
мализуется темп и ритм речи. Развивается функция
программирования и реализации речевого высказыва-
ния. Улучшаются навыки чтения, письма и математи-
ческие навыки. Развивается моторика, ритмичность,
координация движений. Улучшается походка. Дети
становятся более внимательными, лучше концентри-
руются на выполнении заданий. Снижается импуль-
сивность, и нормализуется поведение.
Конечно, «Интерактивный метроном» не может за-
менить все другие занятия, развивающие чувство ритма,
он только создает фундамент — помогает ликвидиро-
вать дефицит определенных функций мозга. Затем
ребенку нужно дать возможность участвовать в разно-
образных ритмических играх. Например, двигаться
в ритме музыки, играть на барабанах. Лучше участво-
вать в такой деятельности в составе небольшой
группы детей, например петь в хоре. Тогда ребенку
не придется постоянно думать, попал он в ритм или
нет. Если ты увлечен общим делом, это получается
автоматически.
№$Яевролог: Может возникнуть вопрос: почему у ре-
бенка успехи в математике появляются в результате
таких тренировок?
Логопед: Чтобы хорошо и быстро считать, нужно
хорошо ориентироваться в числовом ряду. Числовой
ряд — это тоже ритм. Все просто.
Fast ForWord®
Чтобы правильно обрабатывать информацию, мозгу
нужно научиться различать очень короткие временные
промежутки. Почему это так важно?
249
Каждое переключение сигнала нервной клетки за-
нимает 1 мс (миллисекунду). Ребенок воспринимает
звук, который проходит от внутреннего уха до тала-
муса, за 7,3 мс. Малейшая задержка в прохождении это-
го сигнала приводит к тому, что ребенок не понимает
речь. Это мы можем увидеть у детей с алалией и аутиз-
мом. Скорость различения звуков важна и для овладе-
ния чтением и письмом.
Нейрофизиолог из США Пола Таллал в течение
20 лет проводила исследования особенностей воспри-
ятия звуков детьми. В одном из экспериментов учени-
кам начальной школы предлагалось прослушать два
звуковых сигнала, которые различались по частоте.
Затем дети с помощью клавиш компьютера должны
были повторить порядок воспроизведения сигналов.
Как только промежутки времени между сигналами ста-
новились короче, дети с дислексией (нарушение чте-
ния) ошибались, в то время как обычные дети продол-
жали выполнять задание правильно. Чтобы хорошо
различить звуки, обычным детям требовалось всего
8 мс, а детям с дислексией — 305 мс!
Оказалось, что подобные трудности испытывают
многие дети с речевыми нарушениями: их мозг не мо-
жет достаточно быстро обрабатывать то, что слышит.
П. Таллал написала массу статей и книг, посвящен-
ных вопросам детской речи и ее нарушениям. Под ее
руководством в Рутгеровском университете работают
200 научных сотрудников, занимающихся нейрофи-
зиологией речи. Ученые ее лаборатории в результате
экспериментов выяснили, что левое полушарие не ре-
чевое, а просто более быстрое. Оно перерабатывает ко-
роткие согласные звуки, а более длинные гласные
звуки воспринимаются правым полушарием. Эти
исследования ставят под вопрос классические пред-
ставления о речевом левом полушарии, о зонах Брока
и Вернике.
250
П. Таллал предположила, что искусственное замед-
ление речи поможет детям с нарушениями научиться
лучше различать похожие звуки и понимать услышан-
ное. И это оказалось действительно так. Причем этот
принцип эффективен в работе не только с детьми, но
и со взрослыми, которые потеряли речь в результате
инсульта.
Здесь стоит отдельно пояснить, что значит «замед-
ление речи». То, что имела в виду П. Таллал, не сво-
дится к тому, что нужно медленнее говорить.
Возьмем, например, звук [Д]. Он звучит около 40 мс.
Человек не способен произнести его в 2 раза медлен-
нее. Чтобы замедлить этого звук, нужна специальная
технология, которая увеличит длительность звука, не
меняя его другие акустические характеристики.
Жд серолог; Я прочитал одну из первых статей Тал-
'! лал где-то в 1980-х гг., и мне эта мысль очень понра-
вилась.
Логопед: И что ты сделал ? Ты же всегда что-то сразу
делаешь.
Невролог: Я взял пластинку на 78 оборотов в минуту
и включил ее на 45 оборотов в минуту. Получилась
медленная, искаженная речь.
Логопед: И ты заставлял детей это слушать?
Невролог: Да. Но коллеги-логопеды раскритиковали
мою затею. Жалко, что тогда не было тебя, мы бы
эту идею продвинули.
Группа американских ученых, Майкл Мерцених,
Билл Джекинс, Пола Таллал и Стив Миллер, создала
компанию Scintific Learning для разработки технологий
обучения, основанных на достижениях нейронаук.
251
В 1996 г. компания разработала компьютерную мето-
дику Fast ForWord. Название программы переводится
как «Бегом за словом» или «Быстрослов». Эта программа
тренирует скорость слухового восприятия, то есть
создает фундамент для формирования речи.
Fast ForWord используется сейчас во многих странах
для помощи детям, говорящим на разных языках, не-
смотря на то что сама программа на английском языке.
Уже много лет эта программа используется и в цент-
рах «Прогноз».
Как действует Fast For Word? Конечно, эта программа
не учит ребенка речи в привычном для нас понимании.
Она устраняет проблему, которая мешает ребенку легко
научиться говорить или читать. Как только проблема
устраняется, развитие речи дальше идет естественным
путем. Ведь нормально развивающегося ребенка не
нужно учить говорить: он учится сам.
Во многих странах дети, начинающие говорить на
разных языках, в своем лепете используют типичные
сочетания гласных и согласных звуков по типу «да-да-да»
и «ба-ба-ба». Первые слова, которые дети произносят,
тоже обычно состоят из таких сочетаний: «Папа, мама,
баба».
Для ребенка с речевыми проблемами различение
похожих звуков речи надолго остается большой про-
блемой. Слух таких детей не может обрабатывать ти-
пичные сочетания согласных и гласных, которые
быстро произносятся. Дети не успевают услышать на-
чало слога или то, как звуки меняются внутри слога.
Эта неспособность справиться с элементарной языко-
вой задачей нарушает все стороны развития ребенка.
Он тратит слишком много сил и времени на попытки
различить звуки и понять, какое именно слово прозву-
чало. Это становится причиной нарушения понимания
речи, произносительной стороны речи, чтения и письма.
252
Но эта проблема решается с помощью специальных
тренировок.
Программа Fast ForWord состоит из нескольких
серий упражнений, которые тренируют основные
функции мозга, связанные с языковыми навыками.
Программа устроена как компьютерная игра. Ребенок
слушает звуки через наушники и выполняет задания
персонажей.
Например, в одном из заданий ребенок учится раз-
личать «ба» и «да». Но не так, как это могло бы проис-
ходить на обычных занятиях с логопедом! Сначала ком-
пьютер искусственно замедляет скорость этих звуков.
Мозг ребенка тренируется на замедленных звуках, за-
тем программа постепенно увеличивает их скорость,
приближая к скорости «быстрых звуков речи».
Когда ребенок правильно выполняет задание, на
экране происходит что-нибудь веселое. Положитель-
ные эмоции способствуют выработке специальных ве-
ществ — нейромедиаторов, которые помогают мозгу
закрепить полученные умения. Поэтому результаты
тренировок сохраняются надолго.
^Догопед; А как в «Прогнозе* появилась программа
Fast ForWord?
Невролог: Лет десять назад летом в самую жару я
сидел на даче и переводил статью Таллал. Мне очень
захотелось, чтобы у нас тоже была такая программа.
Потом я приехал в город, мы нашли в Интернете ее
сайт и написали ей письмо.
Логопед: И что, она так запросто ответила?
Невролог: Не просто ответила, а пригласила приехать
на семинар в США. В письме она написала, что эта
программа очень эффективна и вработе с аутистами.
253
Логопед: То есть вот так просто: поехали и купили.
Невролог: Да, купили и быстро убедились в ее
эффективности.
Логопед: А то у нас на сайте постоянно поисковые
запросы: скачать бесплатно Fast ForWord.
Первые результаты использования Fast ForWord
были опубликованы в журнале Science. Дети с речевыми
нарушениями за 6 недель занятий продвинулись в своем
языковом развитии в среднем на 1 год и 10 месяцев.
Несколько лет назад исследователи из Стэнфорд-
ского университета провели сканирование мозга детей
с дислексией (нарушение чтения) до и после курса Fast
ForWord. Оно показало, что после курса занятий работа
мозга всех испытуемых нормализовалась. До трениро-
вок дети с дислексией не использовали во время чтения
участки мозга, которые использовали обычные дети.
Так как у многих детей с аутизмом есть проблемы
с речевым развитием, американские врачи стали предла-
гать родителям попробовать Fast ForWord. В результате
работы с программой дети начали не только больше го-
ворить, но и стали более общительными. Fast ForWord
улучшает не только фонематический слух, но и в целом
способность мозга обрабатывать информацию.
^Невролог: Я не знаю, как объяснить логопедам ме-
ханизм работы этой программы. Уже десять лет
объясняю, а они...
Логопед: Очень просто! Не надо тут говорить ни-
чего про фонематический слух. Мне кажется, что
эта программа ускоряет обработку информации
мозгом — вот и всё. Это про время, а не про фонема-
тический слух.
254
«Лого-батут»®
И опять о «чувстве времени» — это уже наша соб-
ственная разработка. Задумывался «Лого-батут» как
тренажер для детей с нарушениями формирования на-
выков чтения. Есть дети, которые надолго застревают
на этапе чтения слогов, и механизм чтения никак не
переходит у них на автоматический уровень.
Идея тренировок на «Лого-батуте» заключается
В том, чтобы сократить продолжительность интервалов
времени, которые требуются мозгу для распознавания
букв, слогов и слов. По причинам, которые описаны
выше, мы связали этот процесс с ритмичными движе-
ниями.
По данным Александра Николаевича Корнева, у де-
тей с нарушениями чтения и письма наиболее часто
встречаются: слабость автоматизации речевых рядов —
64% детей, трудности с воспроизведением звуковых
ритмов — 46% детей. Также встречаются затруднения
при воспроизведении серии движений — 33% детей.
И это все опять же уровень В по Бернштейну — ритм,
время, последовательность движений.
Тренировки заключаются в том, что ребенок прыгает
на небольшом батуте в определенном ритме и вслух
читает слова, которые кратковременно предъявляются
на экране с помощью проектора. Сложность слов по-
степенно возрастает. Специальная компьютерная про-
грамма анализирует деятельность ребенка.
Батут обеспечивает мощную стимуляцию для вес-
тибулярной и проприоцептивной (мышечно-сустав-
ной) систем ребенка, кроме того, ребенку приходится
дополнительно контролировать все движения, кото-
рые необходимы для чтения: положения корпуса, го-
ловы, движения глазных яблок. Ритм прыжков застав-
ляет читать быстрее: батут не дает остановиться и
подумать.
255
Очень важно, что такие необычные занятия чтением
вызывают у детей настоящий восторг, поэтому и ре-
зультаты тренировок появляются быстро: «механи-
ческая» часть чтения становится навыком и переходит
на уровень В.
Сейчас мы продумываем другие способы использо-
вания «Лого-батута», например для автоматизации
в речи звуков, поставленных на занятиях логопеда.
Важный вопрос! Сколько нужно заниматься?
Все методики нейрофизиологической коррекции
предполагают перестройку работы мозга, а это быстро
произойти не может. Однако хорошая новость состоит
в том, что этот процесс все же не бесконечен. Считается,
что мозгу требуется как минимум 40 часов тренировок,
чтобы научиться работать по-новому. Это время можно
разбить на два курса с перерывом 1,5-2 месяца. Но чем
серьезнее нарушения, тем продолжительнее должны
быть курсы занятий.
Еще одна особенность рассматриваемых методик —
заниматься нужно часто, не реже 4 раз в неделю.
Активизируем уровни С, D, Е
Так как любое движение управляется сразу на не-
скольких уровнях, очень трудно придумать занятия,
которые будут избирательно воздействовать только на
отдельные уровни. Да это и не нужно. Мозг всегда вос-
принимает информацию целостно. Поэтому все, чему
научился ребенок, нужно сразу использовать в разно-
образных видах деятельности, где ребенок может уви-
деть результаты своей работы. Важно, чтобы эта дея-
тельность нравилась ребенку.
Для «Логопрогноза» мы выбрали методики, которые
помогают соединить все уровни управления движениями
эффективно и быстро. Эти методики следующие:
256
• арт-терапия;
• музыкальная терапия;
• Монтессори-терапия;
• сенсомоторное развитие;
• занятия с логопедом.
После того как наладится ситуация с уровнями А и В,
можно выбрать любые занятия, которые понравятся
ребенку, и заниматься 2-3 раза в неделю. По нашим
наблюдениям, когда с ребенком занимаются несколько
специалистов, результаты занятий можно увидеть зна-
чительно быстрее.
Почему в «Логопрогнозе»
только индивидуальные занятия
^Логопед: У меня на консультациях уже несколько раз
была такая ситуация. Родители видят, что ребенок
сне вписывается* в группу в детском саду. Не обща-
ется с детьми, не выполняет задания воспитателей.
Спрашивают: что делать?
Невролог: Перестать ходить в детский сад, конеч-
но. Что же еще?
Логопед: Ну да! А как же социализация? — спраши-
вают они.
Невролог: Так, насколько я понимаю, ведь нет ника-
кой социализации, раз ребенок не вписывается.
(Астория из Жизни
Частный детский сад. С детьми работают воспитатели
и педагоги-специалисты, проводящие занятия. В группу
приходит музыкальный педагог, чтобы пригласить детей
на свое занятие.
257
- Вас сегодня шестеро? - спрашивает она воспитателя,
сосчитав играющих детей.
- Нет, нас семеро, - отвечает воспитатель и отодвигает
занавеску, закрывающую окно.
На подоконнике за занавеской сидит еще один 4-лет-
ний мальчик. Здесь он проводит большую часть дня. Се-
режа не разговаривает, никогда не играет с другими детьми
и производит впечатление ребенка, который ничем не ин-
тересуется. Конечно, воспитатели периодически пытаются
вытащить его из-за занавески, но он не любит, когда к нему
прикасаются, и начинает в этом случае громко кричать.
Уж лучше пусть сидит и не мешает другим детям - ре-
шили воспитатели.
Правда, иногда Сережа сам выходит из своего убежи-
ща, например, когда играет музыка. Он встает рядом с пи-
анино и начинает смеяться, вскидывая вверх руки и тряся
ими перед глазами. А иногда он подходит к столику, на
котором лежат цветные карандаши и бумага, и начинает
рисовать.
Это невыдуманная история. Ребенок ходит в детский
сад, мама платит деньги и считает, что рано или поздно
Сережа привыкнет и станет таким же, как другие дети.
Педагоги и психолог не знают, что делать с таким маль-
чиком, но, пока он никому не мешает, они делают вид,
что тоже верят в то, что он постепенно адаптируется.
Так проходят месяц за месяцем на подоконнике
за занавеской. Драгоценное время...
Социализация, конечно, нужна, но само по себе пре-
бывание «в стае» не может решить проблему, если ре-
бенок оказался белой вороной.
Миф о чудотворном действии коллектива на детское
развитие — это не более чем отголосок политических
идей времен Советского Союза. Ребенку прежде всего
258
необходимо научиться выстраивать отношения со
взрослыми и только потом — с другими детьми. Если
бы все было наоборот, дети из Дома ребенка были бы
самыми разговорчивыми и развитыми. Но это, увы, не
так. Дети, выросшие в условиях материнской деприва-
ции, некомпетентны и в общении со сверстниками.
Что делают родители, если ребенок ведет себя не так,
как другие дети? Либо постоянно меняют детские сады
и развивающие группы в надежде, что малыш где-то
приживется. Либо, когда все варианты исчерпаны, си-
дят дома и расстраиваются.
Но возможна еще одна стратегия: к занятиям с дру-
гими детьми можно постепенно подготовиться. Зна-
комство ребенка с тем, как найти баланс между гра-
ницами и свободой, — это и есть социализация. Поэтому
все занятия в «Логопрогнозе» индивидуальные. В мини-
группы по 2-3 человека мы объединяем детей только
в Монтессори-классе.
Как мы понимаем, что ребенок уже готов к коллек-
тивным занятиям? Это всегда становится понятно, когда
наблюдаешь за детьми, которые неожиданно встрети-
лись перед занятиями или после них. В игровой сами
собой возникают какие-то коммуникативные ситуации,
и наши специалисты всегда их стараются поддержать.
Вот мальчик, который всегда относился к другим
детям как к предметам, согласился покачать на каче-
лях девочку. А ему еще и подсказали: «А ты спроси:
хочешь качаться?» И он спросил! А девочка ему отве-
тила. Вот уже и диалог — значит, ситуация чуть-чуть
изменилась.
Вот играют рядом два мальчика, не обращая друг на
друга внимания, — каждый со своей машинкой. Один
из них что-то сказал сам себе, а другой тут же удивленно
отреагировал:
— Ты что, умеешь разговаривать?
259
— Конечно.
— Надо же, какой молодец.
Важно, чтобы в такие минуты радом оказался чело-
век, который эти достижения заметит и в следующий
раз поможет ситуации получить развитие.
Иногда Иа думал: «Почему?», а иногда:
«По какой причине?», а иногда думал даже так:
«Какой же отсюда следует вывод?»
И неудивительно, что порой он вообще переставал
понимать, о чем же он, собственно, думает.
Алан Милн, «Винни-Пух и все, все, все».
Что же мы всё о детях, да о детях. Очевидно, что пос-
ле какого-то возраста мы, взрослые, перестаем стано-
виться умнее, и даже, наоборот, появляются всякие
неприятные явления типа ухудшения памяти, забыва-
ния нужных слов в самый неподходящий момент и т. д.
Педагогика, изменяющая мозг, нужна и взрослым.
Проблемы в работе мозга могут возникать не обяза-
тельно в глубокой старости, а уже в 40-45 лет. Явля-
ется ли ухудшение работы мозга неизбежной частью
нашего жизненного пути или нет?
Давайте разберемся, чем принципиально отличается
жизнь ребенка от жизни взрослого. Ребенок каждый
день узнает что-то новое, учится делать что-то новое.
Мозг ребенка каждый день обрабатывает огромное коли-
чество новой информации, то есть все его системы рабо-
тают в полную силу. Большинство взрослых, окончив
261
школу и институт, постепенно приходят к тому, что их
жизнь состоит исключительно из знакомых, повторя-
ющихся действий. Мозг работает «на автопилоте»
в экономичном режиме. Что в этом плохого? Как изве-
стно, то, чем мы не пользуемся, в нашем мозге перестает
работать. Если не нужна память для обучения, она исче-
зает, как исчез когда-то за ненадобностью хвост наших
далеких предков. Если взрослый человек не учится
новому, то в мозге перестают выделяться специальные
вещества — нейромедиаторы, которые помогают клет-
кам обмениваться информацией. При этом страдают и
старые пласты информации, хранящейся в мозге.
Мозгу необходимо постоянно учиться чему-то но-
вому для нормального функционирования. Но заста-
вить себя делать что-то новое не так уж просто, ведь
с возрастом становится все труднее выучить новый ино-
странный язык или научиться танцевать сальсу. И мозг,
и тело становятся менее управляемыми.
Один из создателей программы Fast ForWord Майкл
Мерцених предположил, что тренировки, устроенные
по тому же принципу, что и для детей, будут полезны
взрослым, чувствующим неприятные последствия воз-
растных изменений. Майкл Мерцених — один из самых
известных в мире ученых, занимающихся изучением
пластичности мозга. Компания, которую он создал, —
Posit Science — занимается разработкой компьютерных
упражнений для тренировки мозга.
Оказывается, мозг взрослого человека тоже спосо-
бен к обучению, и не только способен, обучение пре-
красно заменяет таблетки, корректирующие возраст-
ные изменения в мозге.
Уже опубликованы результаты тренировок по раз-
витию памяти. Участникам эксперимента было от
60 до 87. Сначала их протестировали и убедились, что
память у них такая же, как в среднем и у других их
262
ровесников, то есть далекая от совершенства. После
тренировок, которые в общей сложности продолжались
около 50 часов, память этих людей «помолодела» на 10-
15 лет.
Ученые Posit Science работают также над созданием
компьютерных игр, помогающих мозгу эффективнее
обрабатывать зрительную и слуховую информацию.
Еще одна проблема, с которой мы сталкиваемся
с возрастом: наши движения становятся менее точными.
Способность управлять движениями зависит от спо-
собности мозга обрабатывать информацию от вестибу-
лярной, проприоцептивной и зрительной систем. Ко-
нечно, полезно заниматься спортом, но если вы играете
в теннис 2 раза в неделю уже в течение 30 лет, ваш мозг
не получает от этого почти никакой пищи. Мозгу
нужны новые впечатления.
«Баланс Мастер», который, как мы убедились,
прекрасно помогает детям с нарушениями сенсорной
интеграции, подходит и взрослым. На самом деле в США
его и используют чаще в работе со взрослыми.
Тренировки на «Баланс Мастер» помогают восста-
новить функции мозга после травмы или инсульта,
а также позволяют поддерживать мозг в прекрасной
рабочей форме.
Обратная связь, которую вы видите на экране мо-
нитора во время выполнения упражнений, помогает
восстанавливать в мозге «дорожки», по которым
информация от рецепторов поступает в мозг и возвра-
щается от мозга к мышцам.
С возрастом снижается и способность к концентра-
ции внимания. Но и с этим можно работать! Тут на
помощь приходит «Интерактивный метроном». Эту
программу успешно используют музыканты и спортс-
мены для совершенствования своих профессиональ-
ных навыков.
263
ч^Невролог: Я читал, что в тренировки футбольной
команды Флориды были включены упражнения на
«Интерактивном метрономе». В результате коли-
чество голов возросло на 40%.
Логопед: Да, еще про гольферов или, как правильно,
гольфистов — много статей. Метроном помогает и
им. Как.ты думаешь: в этом случае решаются про-
блемы, которые приходят с возрастом?
Невролог: Не думаю. Возможно, это еще детские
трудности.
«Интерактивный метроном» хорошо помогает в слу-
чаях, когда возникают трудности с припоминанием
нужных слов или когда мысли бегут впереди слов или
слова впереди мыслей. Эти тренировки также очень
эффективны при болезни Паркинсона, когда человеку
трудно начать любое действие.
В работе со взрослыми мы используем «Интерактив-
ный метроном» параллельно с тренировками на «Ба-
ланс Мастере». Сочетание этих методик дает хорошие
результаты.
Пока у нас не очень большой опыт работы со взрос-
лыми. Но это направление весьма перспективно, ведь
люди сейчас в любом возрасте хотят не только хорошо
выглядеть, но и продолжать вести активную жизнь.
А современные методики позволяют сделать это реаль-
ностью.
Ученые выяснили, что наш мозг сохраняет пластич-
ность всю жизнь, и это замечательно! Ведь это озна-
чает, что учиться никогда не поздно. Более того, каж-
дый раз, когда вы учитесь делать что-то новое и непри-
вычное, вы заряжаете свой мозг новой энергией.
264
Логопед: Знаешь, что по этому поводу сказал экс-
курсовод на острове Ява — местный житель в нацио-
нальном костюме.
Невролог: Что?
Логопед: На стене этого храма написано: «Учиться,
учиться и еще раз учиться, как завещал великий
Вишну».
Невролог: А он правда завещал или это шутка
такая?
Логопед: Ну, а почему бы и нет? Мысль-mo не та-
кая уж необычная.
КАК ПОСТРОИТЬ СИЛЬНЫЕ
СВЯЗИ В МОЗГЕ РЕБЕНКА
41
— Открой тайну, — опять завыл таинственный
голос из глубины кувшина, — иначе не сойдешь
с этого стула, несчастный!
Карабас Барабас попытался вскочить,
но не мог даже и приподняться.
— Как-ка-какую та-та-тайну? — спросил он заикаясь.
А. Н. Толстой, «Золотой ключик»
Существует ли в реальности ключик, который
откроет дверцу к тайнам развития мозга? Ведь не зря
же тема волшебного ключика встречается во многих
сказках. Вот, например, продолжение сказки «Волшеб-
ник Изумрудного города». Главная героиня, девочка
Дороти, попадает в волшебную страну и находит в пе-
щере железного человека, который неподвижен как ста-
туя. Можно сказать, что Тикток (так звали железного
человека) — прадед роботов, если учитывать, что Фрэнк
Баум написал сказку в 1906 году. К «роботу» прилага-
лась инструкция:
Смит и Тикере представляют:
механический человек.
Снабжен особым часовым механизмом:
266
может думать, говорить, двигаться — как на-
стоящий человек.
Все права на использование изобретения защищены
законом.
Инструкция:
1. Для того чтобы механический человек начал
думать, завести часовой механизм через отверстие
в левой руке (отверстие № 1).
2. Для того чтобы механический человек начал гово-
рить, завести часовой механизм через отверстие в пра-
вой руке (отверстие №2).
3. Для того чтобы механический человек начал дви-
гаться, завести часовой механизм через отверстие на
спине (отверстие №3).
NB. Гарантия на бесперебойную работу этого меха-
низма 1000лет.
Родители и педагоги часто думают, что ребенок уст-
роен именно так: взрослые могут с помощью разных
занятий-ключиков развивать отдельно речь, отдельно
движение, отдельно мышление. Но у ребенка только
один механизм — мозг, который работает как единое
целое. И строить внутренние связи в мозге придется
самому ребенку. Взрослые тут могут только помогать
(или мешать, как мы уже выяснили).
Логопед: Еще на тему ключика и мозга. Помнишь,
что писал Бернштейн о больных, у которых кора ра-
ботает, а подкорка нет?
Невролог: Нет, не помню, что?
267
Логопед: Что это похоже на ситуацию, когда у че-
ловека есть портфель с важными документами, но
нет ключа от этого портфеля.
Невролог: Отлично! Вот за это я и люблю Бернш-
тейна.
Успехи ребенка в любых видах деятельности зависят
от качества внутренних связей в мозге.
Современные исследователи доказали, что внутрен-
ние связи в мозге можно создавать и укреплять педа-
гогическими методами. Но для этого важно понимать
принципы функционирования мозга.
Всё, чем занимается ребенок, так или иначе влияет
на его мозг. Ведь мозг растет и развивается. Но не все
виды деятельности помогают мозгу наладить эффек-
тивную работу.
Стремление учиться — естественная физиологи-
ческая потребность человеческого организма. Аристо-
тель считал, что познание начинается с удивления.
И это абсолютно точное наблюдение. Проблема в том,
что современных детей иногда бывает трудно чем-то
удивить.
Если кажется, что ребенку ничего не интересно, воз-
можно, у него есть нарушения в функционировании
мозга. Но можно посмотреть на эту проблему иначе:
взрослые не смогли создать условия, чтобы эти позна-
вательные потребности развивались, а не угасали.
Что теперь делать? Срочно изменить условия раз-
вития ребенка, чтобы стимулировать познавательную
активность. Если это невозможно сделать дома, необ-
ходимо как можно раньше найти педагога, который
сумеет увлечь ребенка.
Для развития мозга очень важна активность самого
ребенка. Если у ребенка есть проблемы, нужно начи-
нать занятия с видов деятельности, которые доступны
268
ребенку в данный момент и доставляют ему удоволь-
ствие, а не с того, что получается плохо. Этот кажу-
щийся «шаг назад» обеспечивает быстрое движение
вперед. В какой-то момент оказывается, что ребенок сам
освоил что-то новое.
Мозг всегда лучше развивается в ответ на целесооб-
разную деятельность. Что для ребенка целесообразно?
То, что ему нравится делать. Тогда он будет приклады-
вать усилия, стараться, и развитие пойдет быстрее.
Активная деятельность ребенка всегда ценнее для
развития мозга, чем любые манипуляции, которые про-
изводит с ребенком взрослый. В этом смысле артикуля-
ционная гимнастика всегда будет эффективнее для совер-
шенствования речи, чем Логопедический массаж. Гимна-
стику делает сам ребенок, а массаж делают ребенку.
Возможность выбирать стимулирует развитие
познавательной активности. Мы привыкли к тому,
что в обучении активная позиция у взрослого: он дик-
тует, что делать ребенку. Но ситуация, когда ребенок
сам выбирает, чем будет заниматься, очень важна для
развития. Взрослый только должен к этому подгото-
виться: заранее придумать несколько подходящих ва-
риантов, из которых ребенок будет выбирать. Тогда
любой выбор ребенка будет приносить пользу для раз-
вития мозга.
Например, если варианты будут такие: смотреть
мультики, кататься на велосипеде или читать, боль-
шинство детей выберет мультики. Заменяем телевизор
пластилином или рисованием — тогда любой выбран-
ный вариант оказывается хорошим.
Не с каждым ребенком задача решается так быстро,
но наш опыт показывает, что детей, которых невоз-
можно заинтересовать ничем, не бывает. Ленивыми
бывают только взрослые, которым быстро надоедает
придумывать новые варианты.
269
Принцип занятий по системе Монтессори и занятий
по системе Айрес — ребенок сам выбирает для себя
деятельность. Поэтому эти занятия очень полезны для
развития мозга.
Мозг развивается, когда превращает новую инфор-
мацию об окружающем мире в привычную. В процессе
обучения мозг создает связи, устанавливает закономер-
ности. Откуда мозг берет эту информацию? В первую
очередь мозг должен научиться обрабатывать инфор-
мацию, поступающую от самого тела, затем ту, кото-
рую воспринимают «внешние» органы чувств.
Известно, что у 5% обычных детей дошкольного воз-
раста встречаются нарушения восприятия (нарушения
переработки информации, получаемой от органов
чувств). Среди детей с тяжелыми нарушениями раз-
вития такие проблемы встречаются гораздо чаще.
От 40 до 80% детей с нарушениями развития прояв-
ляют недостаточную или чрезмерную чувствитель-
ность к различным сенсорным стимулам. Эти наруше-
ния создают массу проблем в повседневной жизни
детей и очень мешают обучению.
Если есть проблемы с восприятием, наминать нужно
с «ремонта фундамента» — тренировки равновесия и
мышечно-суставного чувства. Здесь на помощь прихо-
дят методики, направленные на развитие сенсорной
интеграции. Недостаток сенсорной информации (сен-
сорная депривация) и переизбыток (перестимуляция)
могут затормозить развитие мозга ребенка.
Для правильной организации обучения мозга
важно правильное соотношение знакомого материала
и нового. Чем младше ребенок, тем больше знакомого
материала должно быть в занятиях — примерно 80%
знакомого, 20% нового. Этот принцип особенно важен
для детей, у которых есть какие-то проблемы в разви-
тии.
270
[^Невролог: Именно поэтому малыши все время про-
сят читать одну и ту же сказку.
Логопед: Да это не только по поводу малышей ра-
ботает. У взрослого тоже портится настроение,
когда он попадает в ситуацию, где слишком много
нового. Достаточно вспомнить первые поездки со-
ветских граждан за границу. Почему у русских были
всегда такие напряженные, мрачные лица? Все не-
знакомо, все непривычно, поэтому все раздражает
и пугает.
Невролог: Даже эксперименты на мышах это про-
демонстрировали. Мышек учили искать еду в лаби-
ринте, а когда их пересаживали в новый, слишком
большой, лабиринт, у них наступал ступор — они
сидели и не пытались найти кормушку.
Для развития мозга важна сенсомоторная интегра-
ция. Известно, что рост и развитие мозга ребенка зави-
сят от сенсорного опыта. А сенсорный опыт — это то,
что получает ребенок с помощью органов чувств. По-
этому часто сенсорное воспитание (воспитание чувств)
воспринимается однобоко, родители думают: ребенок
должен получать как можно больше различной инфор-
мации от всех органов чувств, тогда его мозг будет луч-
ше развиваться. То есть вокруг ребенка должно быть
много всего звучащего, яркого, разного по фактуре,
по запаху и т. д.
Многочисленные современные исследования до-
казали, что сенсорный опыт не так прямолинейно
влияет на развитие мозга и формирование способности
к обучению. Важна не сама по себе сенсорная стимуля-
ция, получаемая из окружающей среды, а способность
271
подкорковых структур мозга модулировать, организо-
вывать и интегрировать ее. А это происходит только
в процессе самостоятельной деятельности ребенка!
Н. Бернштейн называл этот процесс афферентно-
эфферентным синтезом. Сейчас чаще можно встретить
термин сенсорная интеграция — на самом деле именно
это словосочетание получится, если перевести термин
Бернштейна на английский, а потом опять на русский
язык.
Для любой деятельности важна способность ре-
бенка воспринимать, распознавать и организовывать
ощущения, получаемые из окружающей среды и от
собственного тела. Мозг должен обработать получен-
ную от разных органов чувств информацию. Почти
всегда эта способность совершенствуется в процессе
развития ребенка естественным путем, без допол-
нительных усилий. Но иногда этот процесс наруша-
ется. Тогда сенсорная интеграция требует от ребен-
ка очень больших усилий, стараний, внимания. И все
это безо всякой гарантии того, что ответ его нервной
системы окажется точным. Следствие этих проблем —
нарушение адаптации, неправильная обратная связь,
проблемы с речью, трудности с обучением, которые
множатся со временем.
Представьте себе, как себя чувствует ребенок, у ко-
торого нарушена способность к интеграции сенсорной
информации, сталкиваясь с потоком различных сенсор-
ных стимулов. Его мозг не в состоянии все это перера-
ботать. А мы стараемся этот поток постоянно увеличи-
вать, считая, что приносим ребенку пользу.
Крайние проявления нарушения сенсорной интегра-
ции можно увидеть у детей с аутизмом. Но проблемы
с нарушением сенсорной интеграции встречаются у мно-
гих детей.
272
Большинство детей, которые испытывают труд-
ности в обучении, нуждаются в специальных занятиях
по развитию сенсорной интеграции.
Сознательные и подсознательные процессы проте-
кают в мозге одновременно. Мозг реагирует на окру-
жающую среду двумя способами. Первое — большую
часть времени он отвечает автоматически, бессозна-
тельно. Мозгу не нужно упорно «работать» в большин-
стве вариантов ежедневной деятельности. Однако,
когда возникает новая ситуация: либо опасная, либо
что-то нужно выучить — лобная часть мозга берет
контроль на себя, чтобы правильно отреагировать. Это
второй способ.
Обе системы действуют в тандеме и связаны с ба-
зальными ганглиями, о которых мы уже так много
писали. Базальные ганглии — это «ключ» к процессу
связывания сознательного с бессознательным.
Зигмунд Фрейд сделал бессознательное центром
своего учения и практики. Благодаря новым исследо-
ваниям нейронаук, интерес к роли бессознательных
процессов (действий мозга, которые мы не можем осо-
знать) опять возрастает. Может быть, Фрейд был прав
и именно «бессознательный мозг» (подкорковые струк-
туры) играет главную роль в повседневной жизни
человека?
Большая часть того, что мы делаем, происходит
автоматически и без нашего осознания. Бессознатель-
ные процессы контролируют поведение, привязан-
ности к другим людям, предрассудки, восприятие нами
мира. Сознательные мыслительные процессы играют
лишь малую роль в нашей жизни, скорее всего они
нужны, чтобы мы могли думать гибко и ставить цели.
Часто решение каких-то проблем или задач прихо-
дит во сне, потому что в подкорковых структурах «кру-
тится» заданный мозгу днем вопрос.
273
Арон Борисович Залкинд в 1927 г. писал: «Если я
перестал сознательно толкать мозг к работе, это не зна-
чит, что мозг перестал работать. Кажущееся “мозговое
безделье” — вовсе не безделье, так как в “выключенном”
нами мозге продолжают бродить “неразжеванные”
мысли — заканчивается подытоживанием не закончен-
ной нами работы... Отсюда же и поговорка “Утро вече-
ра мудренее”».
Бессознательные процессы играют очень большую
роль в развитии детей, поскольку дети часто не могут
осознать и выразить словами свои проблемы. Поэтому
для развития мозга важны не только специальные
занятия с педагогами, но и вся обстановка, в которой
ребенок живет.
Для развития мозга также важны хороший сон
и правильное питание. Если ребенок не спит по но-
чам и питается только чипсами — это не особенности
его характера, а проблема, которую нужно срочно ре-
шать.
Мозг стремится все упорядочить. Поэтому хаос и
беспорядок вредны для развития мозга. На мозг влия-
ет не только то, на чем сфокусирован ребенок во время
занятия, но и вся окружающая обстановка. «Фон» мо-
жет помогать обучению, а может и мешать.
Мария Монтессори считала, что порядок в окружа-
ющей обстановке напрямую связан с порядком в го-
лове.
{^Логопед: Я тоже это заметила. Если кажется, что
навалилось слишком много вопросов, требующих ре-
шения, иногда очень помогает все отложить и наве-
сти порядок в шкафу. Чудесным образом сами собой
приходят ответы на вопросы.
274
Невролог: Я думаю, что когда ты наводишь поря-
док в шкафу, то автоматически включается ра-
бота базальных ганглиев по созданию упорядоченной
последовательности действий. А потом эта работа
переключается на другие сферы. А кроме того, еще и
дофамин выделяется, потому что наведение порядка
приносит удовлетворение.
Логопед: Может, нам тогда такую терапию при-
думать: наведение порядка в шкафу?
Невролог: Зачем придумывать? Мне кажется, что-то
подобное происходит в Монтессори-терапии.
Эмоции очень важны для обучения, как детей, так и
взрослых. «Крайне желательно иметь среди педагогов
хотя бы одного живого, энергичного, смеющегося и
своим поведением заражающего детей», — писал Все-
волод Петрович Кащенко. Современные исследования
доказали: если обучение происходит в благоприятных
условиях, в мозге образуются более прочные связи.
Лимбическая система тесно связана с базальными
ганглиями. Поэтому очевидно, что раз лимбическая
система отвечает за эмоции, а базальные ганглии — за
приобретение навыков, то, когда они работают вместе,
толку гораздо больше.
Означает ли это, что мы должны постоянно хвалить
детей? Самая благоприятная ситуация, когда ребенок
испытывает радость от своих собственных достижений.
То есть награда приходит не снаружи, как в случае по-
хвалы взрослых, а изнутри — в виде порции дофамина,
которая выделяется из базальных ганглиев.
Мозг одновременно «видит* целое и части. Если за-
нятие не слишком нравится ребенку, да еще и кажется
бессмысленным, никакой пользы для развития мозга
не будет.
275
Психолог Эдвард Торндайк писал: «Рискованно свя-
зывать вещи так, как они никогда не будут связаны».
Что это означает?
Педагоги иногда думают, что нужно всегда идти
от части к целому: прежде чем нарисовать пейзаж,
нужно научиться различать и называть цвета, затем ри-
совать отдельные линии. Прежде чем сыграть на пиа-
нино песенку, необходимо выучить ноты, освоить
правильную постановку кисти руки и научиться бегло
играть гаммы. Но этот способ обучения не единственный
и не самый удачный. Во-первых, это скучно. Во-вторых,
такое обучение не создает в мозге нужных связей между
частями и целым.
У ребенка вызывают интерес только действия, смысл
которых ему понятен. Для ребенка линии — это часть
рисунка, ноты — это часть мелодии, движения — часть
игры, звучащие слова — часть общения со взрослым.
Механическая тренировка каких-либо навыков,
муштра не принесут пользы для мозга. Польза будет
только в случае, если ребенка деятельность увлекает,
если она включена в процесс общения со взрослым,
а не навязана взрослым. Есть существенная разница
между двумя ситуациями: педагог проводит с ребенком
развивающую игру или взрослый и ребенок играют
вместе. Вторая ситуация в большей степени стимули-
рует развитие мозга ребенка.
Мозг каждого человека уникален, поэтому в случае
трудностей с обучением для каждого ребенка нужно
создавать методику индивидуально. Образование
новых внутренних связей в мозге — это долгая работа.
Но она всегда приводит к успеху, потому что является
поддержкой естественных механизмов развития и
функционирования мозга.
Фирма «ДИЛЯ»
приглашает к сотрудничеству книготорговые организации,
а также на конкурсной основе авторов и правообладателей.
Москва: тел. (495) 651-05-65 (многоканальный)
Санкт-Петербург: тел./факс (812) 378-39-29
107082, Россия, Москва, Рубцовская набережная, д. 3, стр. 4
www.dilya.ru
E-mail: dilya2@list.ru (Москва)
spb@dilya.ru (Санкт-Петербург)
Уважаемые читатели!
Книги «Издательства «ДИЛЯ» Вы можете приобрести
наложенным платежом, прислав Вашу заявку по адресу:
198095, Санкт-Петербург, Митрофаньевское ш., д. 18 лит. «Ж».
ООО «Фирма «Диля»
E-mail: post@dilya.ru
Почтовый каталог книг «Издательства «ДИЛЯ» высылается бесплатно.
Просьба не забывать указывать свой почтовый адрес, фамилию, имя
и контактный телефон.
Ефимов Олег Игоревич, Ефимова Виктория Леонидовна
ПЕДАГОГИКА, ИЗМЕНЯЮЩАЯ МОЗГ
Диалоги невролога и логопеда о развитии детей
Ответственный за выпуск
Ведущий редактор
Художественный редактор
Корректор
Оформление и верстка
С. С. Раимов
О. В. Катанугина
И. И. Фатуллаев
Л. Г. Алешичева
К. Б. Муганлинский
Подписано в печать 25.12.15. Гарнитура PeterburgC.
Формат 84x108 */& Усл. печ. л. 15,12. Печать офсетная.
Тираж 1000 экз. Заказ № 34.26
ООО «Издательство «ДИЛЯ»
198095, Санкт-Петербург, Митрофаньевское ш., д. 18 лит. «Ж».
Отпечатано по технологии CtP
вООО«СЗПД-ПРИНТ».
188300, Ленинградская обл., г. Гатчина, ул. Железнодорожная, 45 Б.
Олег Игоревич Ефимов — детский невролог, создатель и руководитель первого
в России детского неврологического центра — <Прогноз* (с 1988г.). Автор книг
о детской неврологии, нарушениях развития речи и поведения детей.
Виктория Леонидовна Ефимова — логопед, кандидат педагогических наук.
Руководитель детского логопедического центра <ЛогоПрогноз*. Автор книг
и статей о речевом развитии детей.
Обязательно ли залезать в голову ребенка, чтобы изменить мозг?
Должна ли педагогика менять мозг?
Или это можно делать только с помощью лекарств и каких-то специальных
медицинских процедур? И вообще, нужно ли его трогать, этот мозг, или лучше уж
оставить таким, какой он есть?
На эти вопросы попытались ответить в книге логопед и детский невролог —
представители профессий, которые зсвязаны с детьми и их проблемами,
но делают это, как правило, с использованием разных методов.