Author: Эрлинг Руллан
Tags: психология основы образования теоретические основы философские основы и др общая психология психика и сознание высшая нервная деятельность как физиологичная основа психики общая педагогика буллинг травля в школе психология моббинга
ISBN: 978-5-98563-289-7
Year: 2012
Text
Эрлинг Руланн
КАК
ОСТАНОВИТЬ
Erling Roland
MOBBINGENS
PSYKOLOGI
Hva kan skolen gjore?
Oslo
Universitetsforlaget
2007
Эрлинг Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ
В ШКОЛЕ
Психология моббинга
Москва
Генезис
2012
УДК 159.9+37.01
ББК 88.3+74.00я73
Р 85
Перевод с норвежского Наргис Шинкаренко
Перевод осуществлен при финансовой поддержке агентства «NORLA»
Руланн Э.
Р 85 Как остановить травлю в школе: Психология моббинга / Пер.
с норв. — М.: Генезис, 2012. — 264 с.
ISBN 978-5-98563-289-7 (рус.)
Травля (моббинг) в школе — проблема, с которой сталкиваются очень
многие. Известно, что травля приводит к тяжелейшим последствиям,
однако нередко остается без внимания учителей и других взрослых.
В нашей стране ведется определенная работа по профилактике моббин-
га, однако единой программы по борьбе с ним пока не существует. Имен-
но поэтому чрезвычайно актуальна книга норвежского исследователя
Эрлинга Руланна — автора антимоббинговых программ, эффективно
использующихся в школах Норвегии и других стран мира.
Книга содержит обзор исследований, посвященных проблеме моб-
бинга, анализ психологической природы травли, описание ее видов, а
также комплекс мер, которые позволяют если не предотвратить трав-
лю, то существенно снизить ее распространенность. Автор приводит
стратегии вмешательства, конкретные приемы и техники работы как
с жертвами травли, так и с преследователями, родителями, школьным
коллективом, а главное, предлагает модель, позволяющую объединить
все мероприятия в единую систему и создать в школе безопасное пси-
хологическое пространство.
Книга предназначена психологам, педагогам, родителям.
ISBN 978-5-98563-289-7 (рус.) УДК 159.9+37.01
ISBN 978-82-15-01194-3 (норв.) ББК 88.3+74.00я73
© Universitetsforlaget, 2007
© Шинкаренко Н.В., перевод на русский язык, 2012
© Издательство «Генезис», 2012
От издательства
Наверное, почти каждый за время учебы в школе так
или иначе сталкивался с травлей (моббингом): либо сам был
жертвой, либо участвовал в преследовании, либо просто был
наблюдателем...
К сожалению, явление это очень распространенное. Оно
часто приводит к тяжелейшим последствиям вплоть до само-
убийств, но при этом большей частью остается без внимания
учителей, да и других взрослых. Считается, что для детского
коллектива это нормально, что дети сами разберутся и все
само собой наладится, что ребенок, над которым издеваются
одноклассники, сам виноват и должен учиться постоять за
себя, и т.д. и т.п. В конечном счете гораздо проще закрыть
глаза на происходящее, чем попытаться понять, что проис-
ходит и почему, и принять меры. Есть учебная нагрузка, а
остальное не так важно.
Между тем в некоторых странах этой проблемой зани-
маются на государственном уровне. Например, в Норвегии
в период 2001-2004 гг. проводилась национальная акция
«Манифест против моббинга». Общественное движение было
поддержано правительством, его возглавил премьер-министр.
Происходит осознание важности проблемы, создаются про-
граммы, издается литература, проводится профилактическая
работа.
В нашей стране ведется определенная работа по профилак-
тике моббинга, однако единой программы по борьбе с ним
пока не существует. Литературы, посвященной этой теме,
чрезвычайно мало. Именно поэтому мы уверены, что книга
Эрлинга Руланна — автора антимоббинговых программ,
эффективно использующихся в школах Норвегии и других
стран мира, — очень своевременна.
5
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Zb®----------------------------------------------------®d>
В книге приводится четкое определение самого феномена,
который в Норвегии называется «моббинг», во многих англо-
язычных странах — «буллинг», — этот же термин все чаще
встречается и у нас.
Моббинг — это физические или социальные негативные
действия, производящиеся систематически на протяжении
длительного времени одним или несколькими лицами и на-
правленные против того, кто не имеет возможности защитить
себя в актуальной ситуации.
В книге описывается психологическая природа травли, ее
виды, а также комплекс мер, которые позволят если не предот-
вратить травлю, то существенно снизить ее распространен-
ность. Автор приводит стратегии вмешательства, конкретные
приемы и техники работы как с жертвами травли, так и с
преследователями, с родителями, со школьным коллективом,
а главное, он предлагает модель, позволяющую объединить все
мероприятия в единую систему и создать в школе безопасное
психологическое пространство.
И пусть норвежские школы отличаются от наших, тем не
менее большинство идей вполне приложимы к нашим усло-
виям. Кроме того, книга заставляет по-новому взглянуть на
проблему, порождает новые идеи и укрепляет уверенность в
том, что необходимо действовать.
Предисловие
Есть люди, считающие травлю (моббинг) в школе без-
обидным явлением. Однако это не так. Детство — ценная
часть жизни, во многом определяющая будущее. К счастью,
многие из тех, кто в детстве испытал моббинг на себе, со-
храняют здоровье и оптимизм; но все-таки раны заживают
не до конца.
Сёльви Магерёй подвергалась травле в течение многих
лет. Свои чувства она выразила следующим образом (Midtbo,
Mager оу, 2004. Р. 21).
Отче Наш,
Сущий на небесах,
Будь так добр, помоги мне стать невидимой
Или пошли мне друга,
Если это возможно.
Аминь.
Жизненные перспективы преследователей также хуже, чем
у их ровесников.
Моей целью было написать полезную практическую кни-
гу, которую могут читать исследователи, учителя, родители,
студенты и все, кто работает с детьми и молодежью.
«Психология моббинга» — это не только практическое
пособие. Способность предупредить, заметить скрытое и вме-
шаться основывается на знании — знании игры, которая со-
путствует травле, знании особенностей главных действующих
лиц и наблюдателей; понимании роли взрослых и качества
их взаимодействия. Я надеюсь, что теоретический материал,
посвященный этим вопросам, и практические рекомендации
7
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
будут полезны моим коллегам, помогут в обучении студентов
и станут источниками возникновения новых исследователь-
ских идей.
В этой книге речь в основном идет о школе. Однако многое
из того, что происходит в школе, происходит и в молодежных
клубах1, и во взрослых трудовых коллективах.
Сёльви Магерёй сомневалась в том, что это возможно,
но, к счастью, сейчас мы с уверенностью можем сказать:
целенаправленная и организованная деятельность способна
значительно редуцировать моббинг.
Туве Флак, Кьерсти Руланн, Бенте Руланн Торсен и Гре-
те Воланд читали рукопись, и я благодарен им за полезные
комментарии.
Эрлинг Руланн
1 Деятельность молодежных клубов направлена на то, чтобы дать
возможность подросткам и молодежи проводить время со сверстниками.
Клубы предлагают различные занятия и развлечения. Большинство клу-
бов — коммунальные, однако есть и такие, которые управляются жи-
лищными кооперативами, группами родителей, обществами и т.п.,
возможно, в сотрудничестве с коммуной. Есть юниор-клубы (10-14 лет)
и молодежные клубы (14-18 лет). В каждом клубе есть взрослый ру-
ководитель, как правило, штатный сотрудник, но ответственность за
деятельность и мероприятия клуба во многом ложится на самих ребят.
Первый коммунальный клуб начал работу в Осло в 1953 г. По состо-
янию на 2004 г. в Норвегии было 900 молодежных клубов. — Здесь и
далее прим, перев.
Часть I
ПСИХОЛОГИЯ
МОББИНГА:
исторические
и
теоретические
аспекты
Глава 1
НА ЧУЖБИНЕ:
ИСТОРИЯ ВОЕННОПЛЕННОГО
На столе передо мной лежат написанные им книги, а так-
же открытки и фотографии. Глядя на последние снимки, я
понимаю, что он постарел, но в лице его осталась сила. Глаза
ясные и глубокие, как будто они видели нечто непостижимое.
В 1942 г. Цвея Йованович был молод. В начале Второй
мировой войны он был арестован за участие в сербском сопро-
тивлении. Вместе с другими пленными его однажды посадили
на корабль и отправили в неизвестность.
Мы отходим, мы все дальше, но мысленно я остаюсь, я
остаюсь... Вчера к нам приходили, возможно, в последний раз.
Это была последняя встреча с нашими близкими. Мой стар-
ший брат, моя сестра и моя жена с нашим десятимесячным
сыном пришли попрощаться со мной. Мой малыш... В первый
раз за долгое время я взял его на руки, обнимал и целовал,
а он играл с моими растрепанными, немытыми волосами.
Они принесли мне небольшой чемодан с нижним бельем и
тем немногим, что им удалось собрать, помимо предметов
первой необходимости. В чемодане также были сербско-не-
мецкий словарь, учебник немецкого, тетрадь, карандаш.
В учебнике лежали две небольшие фотографии — моя жена с
нашим малышом: на одной он у нее на руках, на второй она
держит его у груди. Когда они уходили, я долго, долго смотрел
им вслед (Javanovic, 1988. Р. 9-10).
Сначала корабль шел вверх по течению Дуная от Белграда
к Будапешту и Вене. Пленными, как скотом, набили грузовой
10
Глава 1. На чужбине: история военнопленного
гЪ*-------------------------------------------------
трюм. Дальше на север по железной дороге в вагонах-телятниках
их перевозили до Штеттина. Ожидавшее там транспортное судно
доставило их в Берген. Оттуда на другом судне их отправили
дальше. Они смутно догадывались о том, что движутся на север.
Они видели северный полярный день, когда грузовой трюм от-
пирали. На них сыпались удары, пинки, тычки штыками. Один
раз в сутки их выпускали в туалет, затем снова гнали вниз, в
грохот и голод. В конце концов корабль причалил, и выясни-
лось, что они зашли в небольшую гавань в Порсангер-фьорде.
Для них эти чужие края выглядели пустынно и непривычно.
Всего их было 374. Почти все — больны или истощены.
Цвея очень похудел, но оставался физически крепким. Мо-
рально он, учитель по образованию с живым умом, тоже не
был сломлен и сохранял ясность мысли.
Они идут в южном направлении и видят указатель на
Лаксельв, расстояние на указателе не отмечено. Затяжные
суточные переходы, недостаток еды, а та, которую дают, —
плохого качества. Смерть начинает забирать тех, кто слабее.
Auf! — кричат конвоиры. — Встать!
Weiter gehen! — Вперед!
Дорога петляет и вьется между крупными и небольшими
озерцами. Мы продолжаем путь вдоль дороги — туда, откуда,
боюсь, для многих из нас уже не будет возврата (Ibid. Р. 23).
Большинство доходят до Лаксельва, но они должны ехать
на грузовиках дальше, в Карашок, в первый из многих ла-
герей, где Цвее Йовановичу вопреки всему удалось выжить.
Около 30 000 военнопленных из России, Польши, Югосла-
вии были переправлены в Норвегию. Условия жизни во многих
норвежских лагерях были сопоставимы с условиями жизни в
наиболее известных концентрационных лагерях Центральной
Европы. Первоначальный план имел две цели. С ними нужно
было разделаться, однако сначала нужно было выжать из них
11
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
последние силы и запустить промышленную и транспортную
систему в Норвегии. Великий транспортный план заключался
в создании непрерывной авто- и железнодорожной сети с юга
до самого Финнмарка. Проект не был реализован. Все больше
югославских пленных доставлялись в Нурланн, их распределя-
ли в лагеря, находившиеся в районе Коргена и севернее — до
Рогнана, разделенные горным массивом Салтфьеллет.
Цвея Йованович в книге «Кровавая дорога» рассказыва-
ет об одном случае, который, вероятно, спас ему жизнь. Ве-
реницей они идут на каменоломню, с ними норвежские кон-
воиры — впереди, сзади, по бокам.
Лагеря, разумеется, находились под немецким командова-
нием, однако там служили норвежские охранники. Молодые
парни со всей Норвегии, большинство из которых выросли в
нормальных условиях — их детство не было трудным.
Раннее утро, холодно. Пленные совершенно истощены, но
они знают, что будет, если они больше не смогут работать.
И вот тут это происходит. Один из норвежцев обращается к
своему сослуживцу:
— У тебя есть прикурить?
— Нет, — слышит он в ответ.
Йованович решается. Сейчас или никогда.
Из кармана куртки он достает спичечный коробок, про-
тягивает его норвежцу и говорит на сносном норвежском:
— У меня есть прикурить.
Молодой норвежец берет спички и зажигает сигарету.
— Где ты выучил язык?
Цвея знал, что этот вопрос будет задан. Он много раз по-
вторял про себя то, что должен сказать в ответ. Он отвечает,
он лжет.
Правда была иной.
Однажды возле казармы, где жили немецкие офицеры, он
заметил небольшую книжку. Это был карманный разговор-
ник, видимо, оставленный кем-то из немцев. Такие разговор-
12
Глава 1. На чужбине: история военнопленного
/Ъ*-------------------------------------------------в<э>
ники выдавали каждому офицеру, чтобы те могли общаться
с местными. В немецко-норвежском разговорнике было около
пяти сотен слов и стандартный набор фраз. Он огляделся и
сунул книгу под куртку. Каждый вечер, когда другие спали,
он находил в себе силы для изучения новых слов и предло-
жений. Он знал немецкий и быстро учился.
«Кровавая дорога» и другие книги о годах, проведенных
в Норвегии, написаны по-норвежски им самим, и едва ли
можно заметить, что автор учил язык, будучи уже взрослым
человеком. Способность к языкам — этот дар, а также воля
спасли жизнь Цвее Йовановичу.
Норвежец подходит к нему опять.
— Откуда ты родом?
Цвея немного рассказал о своей стране, и норвежец сказал
несколько слов о родных местах.
— У тебя есть семья?
Норвежец, молодой парень, тоже тосковал по своим. Со
временем и другие норвежцы начали говорить с Цвеей Йо-
вановичем.
Удары стали реже, а потом и вовсе сошли на нет. Ему было
позволено принимать еду от местных: на это смотрели сквозь
пальцы. Понемногу силы возвращались к нему. Со временем
охранники стали видеть в Цвее человека.
Он пишет, что следовал инстинкту, подсказавшему, что
надо выучить язык. Разрушить смертоносное расстояние
между ними, дистанцию, полностью развязывающую руки.
Цвея Йованович выжил и за годы, проведенные в Норвегии,
стал много значить для других пленных. Было множество
погибших. Они умирали от голода, холода и изнурительной
работы, от непрекращающегося жестокого обращения или от
смертельного удара или выстрела.
Нильс Кристи, ныне норвежский криминолог с мировым
именем, тогда, сразу после войны, был студентом. Как и
13
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь®-------------------------------------------------
в последующие годы, молодой Кристи умел обнаружить и
описать главное. Темой его диссертации на степень магистра
были лагеря, располагавшиеся в Северной Норвегии. Молодой
студент получил возможность опросить многих норвежцев,
которых обвиняли в нарушении прав военнопленных в не-
мецких лагерях. В основном это были совершенно обычные
норвежские парни, которые по той или иной причине стали
охранниками. Многие из них после войны были осуждены
за жестокое обращение или убийство одного или нескольких
пленных — сербов, таких как Цвея Йованович, русских, по-
ляков (Christie, 1952; Jovanovic, 1988).
Нильс Кристи долго и обстоятельно беседовал с бывшими
охранниками. Никогда, даже в своих самых темных фанта-
зиях они не могли вообразить, что сделали бы нечто подобное
с добропорядочным норвежцем.
* — Кто были эти пленные? — спрашивал молодой студент.
Невинный вопрос. Ответы были разные, но укладывались
в общую схему.
— Они были грязные, они были тощие, они набрасывались
на еду, как животные. Их речь — какая-то тарабарщина. Они
были странные, непохожие на нас.
Бить их, унижать и убивать было делом простым и есте-
ственным. Понятно, что это далеко не обычное убийство, оно
сродни умерщвлению бешеной собаки — поступку само собой
разумеющемуся.
Недавно я ехал в такси, это была длительная поездка. Мо-
лодой приятный парень — водитель такси, разговорившись,
начал рассказывать о событиях, произошедших около десяти
лет назад, когда он учился в старших классах. Вспоминая об
одном из своих одноклассников, водитель испытывал смешан-
ные чувства — в основном удивление и стыд. Легко верилось
в то, что он-то не принимал участия в несколько гротескной
травле, продолжавшейся годами. Этим занималась группа
14
Глава 1. На чужбине: история военнопленного
учеников, в основном мальчишки из его класса. Но иногда к
ним присоединялись и другие. Их излюбленным развлечением
было натянуть на голову мальчика куртку, так чтобы он не мог
ни видеть, ни дышать. Другой пользующийся многолетним
успехом прием — затолкать мальчика в мусорный контейнер,
стоявший недалеко от школы. Контейнер был металлический,
к нему на петлях крепилась откидная крышка. Когда маль-
чика заталкивали внутрь, крышку закрывали. Взобравшись
на контейнер, преследователи начинали прыгать на нем, а
кто-нибудь один стоял, удерживая крышку. Другие стучали
по стенкам контейнера. Этот мальчик часто опаздывал на
урок, и за это его ругали.
Водитель рассказывал об этих и других выходках, сильно
сопереживая ужасу и унижению, которые испытывал маль-
чик. Много раз он повторял, что ему стыдно. Теперь, став
взрослым, он не мог понять, как допустил такое. Он уверен,
что был в состоянии остановить эту жестокую травлю, но тогда
он бездействовал. Было видно, что его это мучает. Кажется,
тогда он еще не все понимал. Все шло привычным образом,
так, как должно было идти. Он не сомневался в том, что вме-
шался бы, будь на месте того мальчика любой другой ученик.
Очевидно, этот человек и тогда, еще будучи школьником, был
способен прочувствовать ужас, охватывавший мальчика. Но
он ничего не предпринял.
Глава 2
НАЧАЛО ИССЛЕДОВАНИЯ
МОББИНГА
В 1969 г. шведский журнал Liberal Debatt опубликовал
статью школьного врача Петера-Пауля Хайнеманна. Он
писал о том, о чем многие читатели знали по собственному
опыту или слышали, но что тогда еще не имело названия и
не было изучено. Читатели статьи увидели картину изнутри,
и это вызвало бурю эмоций. Так в поле зрения попало то,
что, несомненно, происходило всегда. Моббинг стал темой,
обсуждаемой шведским обществом, и Хайнеманн взялся за
работу над книгой.
Ъ 1972 г. книга вышла в Швеции, а годом позже — ив
Норвегии. Она называется «Моббинг. Групповое насилие среди
детей и взрослых». Школьный врач Хайнеманн основывает
книгу на своих наблюдениях в школьном дворе одной из
школ Швеции, и он пишет убедительно. Мы как будто видим
происходящее своими глазами и ощущаем волны пугающего,
разрушительного движения. В нем начинает вырисовываться
некая схема.
Большая группа учеников проводит время, мирно общаясь.
Но вот появляется другой ученик — и разговоры в группе
прерываются. Возникает своего рода фрустрация: вновь при-
шедший помешал, нарушил существующее в группе равно-
весие. Затем события начинают стремительно развиваться.
Те, кто прежде был настроен вполне миролюбиво, источают
злобу. И вот уже все против одного, и жертва стаи становится
затравленной и жалкой. Проходит несколько минут, и все
заканчивается. Жертва уничтожена, а группа возвращается
в прежнее миролюбивое настроение.
16
Глава 2. Начало исследования моббинга
Для Хайнеманна группа является отправной точкой в соз-
дании теории, он ссылается на исследования зоолога Конрада
Лоренца (Lorenz, 1968). Звери и птицы иногда ополчаются
против одного из своих — иного, коллективно нападают. Ин-
стинкт — нечто врожденное, чем обладают все члены стаи, —
активируется. Все таковы при определенных обстоятельствах,
и все ведут себя иначе при других условиях.
Дэн Олвеус, еще один шведский ученый, приблйзительно
в то же время начал проводить исследования агрессии среди
мальчиков в регионе Стокгольм и в 1973 году опубликовал
книгу, содержащую отчет об этой работе.
В 1974 году книга была переведена на норвежский язык
и озаглавлена «Мальчики для битья и школьные хулиганы».
В 1978 году она была издана на английском языке («Aggres-
sion in the Schools: Bullies and Whipping Boys»). Без сомнения,
книга сыграла важную роль в зарождении международного
интереса к проблеме моббинга.
Название книги говорит о том, что основное значение в
ситуациях, когда происходит травля, придается индивидуаль-
ным особенностям вовлеченных в нее людей. Таким образом,
мы добрались до истоков двух направлений, в рамках которых
развивались исследования причин возникновения моббинга
и происходила разработка методов борьбы с ним. Это класси-
ческая дилемма социальной науки: что является ведущим —
ситуация или индивид? Дэн Олвеус занимается психологией
личности, в то время как Петер-Пауль Хайнеманн опирается
на социальную психологию. В ходе стокгольмского исследо-
вания были получены ценные сведения о «мальчиках для
битья» и «школьных хулиганах», и в дальнейшем приоритет
отдавался масштабному изучению личностных особенностей
преследователей и жертв моббинга. В последней главе этой
книги обсуждаются конкретные меры по борьбе с моббингом,
хотя и довольно сжато.
17
2 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Zb**----------------------------------------------------
С годами Олвеус начал придавать роли школы большее
значение (Olweus, 1993, 1997, 2005). В середине 1970-х годов
он приехал в Норвегию и начал работу в качестве профес-
сора психологии личности в Бергенском университете. И по
сегодняшний день он остается весьма деятельным ученым,
яркой, авторитетной личностью. До конца 1980-х годов он
уделял основное внимание изучению связи между типом
школы, социальной микросредой и проявлениями, а также
распространенностью моббинга; исследовал личностные черты
и ситуацию в семьях жертв и преследователей (Olweus, 1978,
1980, 1993, 1994, 1999а, 1999&).
Накопленный исследовательский материал позволил Олве-
усу развить и утвердить представления о побудительных ме-
ханизмах моббинга. Суть его точки зрения состоит в том, что
определенные негативные семейные обстоятельства стимулиру-
ют агрессивность, и эта черта личности является важнейшей
движущей силой, стоящей за моббингом, направленным на
уязвимых соучеников (Olweus, 1993). Концепция Олвеуса была
признана, хотя и породила дискуссии (Pikas, 1989). С конца
1980-х годов Олвеус серьезно занимался конкретными мерами
против моббинга, разрабатывал, опробовал и оценивал эффек-
тивность программы «Olweusprogrammet» по борьбе с антисо-
циальным поведением и моббингом (Olweus, 1993, 1997, 2005).
Третья шведская новаторская книга — «Как остановить
моббинг», — написанная Анатолем Пикасом, вышла в 1975 г.
Она была переведена и издана в Норвегии годом позже. Пи-
кас, как и Олвеус, активно работает и по сей день. Они по-
разному понимают сами основы феномена моббинга. Анатоль
Пикас имеет приблизительно такую же точку зрения, как и
Хайнеманн: групповые процессы главенствуют над индиви-
дами (Pikas, 1976, 1989). Олвеус, естественно, также признает
влияние групповых процессов, однако определяющими он все
же считает особенности личности преследователей и жертв
моббинга (Olweus, 1994, 1999а, 1999&).
18
Глава 2. Начало исследования моббинга
Приблизительно в 1980 г. Кирсти Лагерспетц и ее коллеги
заложили основу для дальнейшего исследования моббинга в
Финляндии, они рассказывали в международных научных
журналах о важнейших результатах своей работы, в частно-
сти о распространенности проблемы моббинга и о личностных
чертах, характерных для преследователей и жертв (Bjdrkqvist,
Ekman, Lagerspetz, 1982; Lagerspetz et al., 1982). Кристина
Салмивалли, в настоящее время профессор психологии в
Университете Турку, возможно, больше, чем кто-либо другой
в Финляндии, способствовала продвижению исследований.
Одно из важнейших направлений ее работы — изучение от-
ношения остальных учеников к преследователям и жертвам
(Salmivalli, 2005; Salmivalli et al., 1996).
Вплоть до 1990-х годов исследования проблемы моббинга
проводились в основном в странах Северной Европы. Первая
международная конференция, посвященная проблеме моббинга,
состоялась в Ставангере летом 1987 г. Она была организована
Советом Европы и собрала около сорока ученых и работников
школ из большинства западноевропейских стран. Участни-
ки жили и работали в Высшей народной школе Сольборг в
течение пяти дней, и по итогам конференции была выпуще-
на книга «Bulling: An International Perspective» («Буллинг в
разных странах: Обзор проблемы») (Roland, Munthe, 1989).
В большинстве представленных на конференции стран пробле-
ме моббинга уделялось поразительно мало внимания, а знания
об этом специфическом феномене были весьма скудными. Но
многие участники обладали богатым исследовательским опы-
том и добились существенных результатов, работая с сопря-
женными темами, поэтому они без труда справились с задачей.
Эта конференция имела огромное значение для установления
профессиональных контактов и побудила к проведению иссле-
дований в других европейских странах (Mellor, 1999).
Официальным представителем Совета Европы на конфе-
ренции в Ставангере была Мона О’Мур из Ирландии. Вскоре
19
2*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
fy’---------------------------------------------------«ЙЧ
после окончания конференции она организовала собственный
центр изучения моббинга в своем университете (Тринити-
колледж в Дублине). Она и ее группа внесли значительный
вклад в исследование самооценки преследователей и жертв
моббинга, а также в разработку мер, направленных против
моббинга, для интеграции в школах (О’Moore, 1989; О'Moore,
Hillery, 1999; О’Moore, Minton, 2004). На конференции при-
сутствовал еще один выдающийся ученый — Делвин Таттум
из Уоллеса. Он имел солидный опыт в области исследования
проблем поведения в школе, под его редакцией вышли в свет
знаковые книги о моббинге (Tattum, 1993; Tattum Lane, 1989).
В начале 1990-х годов исследования моббинга начали про-
водиться на международном уровне. Британские острова стали
новым оплотом этой деятельности, возникла прочная связка
между исследованиями, проводившимися в Соединенном
Королевстве, Ирландии и Скандинавских странах. Весомый
вклад в развитие исследований внесли Питер К. Смит и его
коллеги в Англии, специалисты в исследовании явлений, со-
предельных моббингу. Наибольшую известность им принес,
пожалуй, проект «Sheffield», результаты которого отражены
в нескольких книгах и множестве статей, где анализируется
масштаб проблемы, дана характеристика учащихся, вовле-
ченных в процесс, объясняются причины возникновения
моббинга и предлагаются меры по борьбе с ним (Smith, Sharp,
1994; Cowie, Jennifer, Sharp, 2003).
Расстояние от Великобритании и Ирландии до Австралии
велико, однако культурные связи сближают. Кен Ригби и
Питер Сли стали ключевыми фигурами в области исследова-
ния моббинга в Австралии, и их исследования, в частности
работа об отношении различных групп учащихся к моббингу
(Rigby, 1997; Rigby, Slee, 1991, 1999), имеют международное
значение. Донна Кросс (Cross et al., 2004) создала в Перте
выдающуюся исследовательскую группу, которая занялась
20
Глава 2. Начало исследования моббинга
/Ь*---------------------------------------------------
изучением связи между моббингом и проблемами со здоровьем
у жертв моббинга. Эта группа также разработала для учите-
лей и других специалистов ряд методик, которые помогают
ученикам научиться осознавать и чувствовать ответственность
за свои действия или бездействие. Связи между Австралией,
Новой Зеландией и другими районами региона весьма крепки
(Sullivan К., Cleary, Sullivan G., 2004).
В начале 1990-х годов к странам, в которых проводились
исследования моббинга, присоединилась Канадк. Центр
«LaMarsh» и Йоркский университет в Торонто за короткий
период времени стали средоточием энергии и местом встреч
как канадских ученых, так и ученых из других стран. Дебра
Пеплер — руководитель центра и душа всего дела, ее вклад
трудно переоценить. В частности, она и ее коллеги описали
социальные процессы, на фоне которых появляется моббинг
(Pepler, Craig, 1995). Разработка профилактических мер и их
апробирование — немаловажная часть их работы (Pepler et
al., 2004). В 2006 г. Дебра Пеплер и Венди Крейг начали ра-
боту с «PREVNet» — противостоящим насилию сообществом
ученых, работников сферы образования и общественных
организаций Канады.
В США исследованию моббинга не уделялось столь при-
стального внимания. Отдельные ученые занимаются этой
темой, но сильного научного сообщества, посвятившего себя
этой работе, не появилось (Harachi, Catalano, Hawkins, 1999).
Не только в странах Северной Европы и на Британских
островах, но также и в других европейских странах значи-
тельно возрос интерес к исследованию феномена моббинга,
все больше ученых участвуют в работе над этой проблемой
(Smith et al., 1999; Munthe et al., 2005). Отдельно необходимо
сказать о Японии, где внимание общественности к теме моб-
бинга проявилось уже в середине 1980-х годов, когда начались
исследования под руководством социолога Ёдзи Морита из
Осакского университета (Morita et al., 1999; Murakami, 1985).
21
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
С первой статьи Хайнеманна в 1969 г. до сегодняшнего
дня изучение моббинга прошло путь развития от локального
исследования до деятельности международного масштаба с
укреплением сотрудничества между научными сообществами.
Безусловно, это развитие привлекло внимание к проблеме и
повысило общий уровень осведомленности об этом явлении
работников сферы образования, политиков и большинства
людей. Тем не менее между странами и континентами суще-
ствуют значительные различия в степени интереса и уровне
знаний о проблеме.
В 2003 г. ОЭСР (Организация экономического сотрудни-
чества и развития) учредила небольшой экспертный совет
в целях разработки принципов профессионального сотруд-
ничества между тридцатью странами, входящими в ОЭСР.
Я участвовал в работе этого совета вместе с Деброй Пеплер,
Питером К. Смитом и Ёдзи Морито. Наш отчет был пред-
ставлен на конференции ОЭСР «Taking Fear out of Schools»
(«В школу — без страха») в Ставангере осенью 2004 г. Моб-
бинг и насилие в школе были темой конференции, на кото-
рой собралось большинство ведущих исследователей мира в
данной области. Целью конференции было определить на-
правление исследований причин возникновения моббинга,
сформулировать задачи, связанные с разработкой методов
и национальной политикой, а также обозначить пути даль-
нейшего международного сотрудничества (Munthe et al.,
2005). Премьер-министр Норвегии Хьелль Магне Бунневик
произнес приветственную речь (Bondevik, 2005). Он говорил
о национальном проекте — «Манифесте против моббинга» в
Норвегии — и горячо поддержал укрепление международного
сотрудничества.
Однако, по сути, главной движущей силой интернациона-
лизации были сами исследователи.
Глава 3
ЧТО ТАКОЕ МОББИНГ?
Осенью 2002 г. норвежские СМИ сообщали о драме,
разыгравшейся в Моссе. Толпа подростков вломилась в
дом девочки, которая ходила в ту же школу, что и они,
учинили над ней жестокую расправу, не щадя при этом
ни вещей, ни обстановки. Причиной расправы был слух о
том, что ранее эта девочка обозвала шлюхой другую дево-
чку — из соседней школы. На большой перемене «потерпев-
шая» девочка наведалась в школу, где учились «обидчица» и
вышеупомянутые подростки. Там она пообщалась с друзьями
и знакомыми, и очень быстро всем стало ясно, что за такое
дело надо наказывать. Целая орава школьников — вероятно,
около сорока человек, — двинулась к дому той, что должна
была поплатиться. В тот день она плохо себя чувствовала и
не пошла в школу. Они приблизились к ее дому, кто-то по-
звонил в дверь. Стоящие впереди ворвались внутрь, за ними
последовали и другие, в общей сложности человек двадцать.
Остальные ждали снаружи. Атмосфера быстро накалялась.
Они начали крушить все вокруг, напали на девочку. Блес-
нул нож, но это было уже чересчур. Кто-то крикнул: «Хва-
тит!» — и они ретировались.
Ученики вернулись в школу, многие в тот же класс, куда
ходила пострадавшая девочка. Учителя ничего не заметили.
Родители сообщили в школу о произошедшем, и началось
серьезное разбирательство.
— В какой-то момент вдруг осознаешь, что отступать уже
поздно, — говорили некоторые ученики.
— Мы не понимали, что делаем, — говорило большин-
ство.
23
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ®--------------------------------------------------
Это вопиющее происшествие напоминает ситуацию, описан-
ную шведским школьным врачом Петером-Паулем Хайнеман-
ном (Heinemann, 1973). Во дворе школы собралась большая
группа учеников. Они просто общались. По всей видимости,
школьники из Мосса подобным же образом проводили боль-
шую перемену. Внезапно что-то произошло, и все пришло
в движение. Хайнеманн увидел ученика, который подошел
к группе и чем-то ей помешал, нарушил ее покой. В Моссе
состояние группы изменилось после получения информации
о том, что девочку, по ее словам, назвали шлюхой. В обоих
случаях многочисленная группа подростков теряет контроль.
Сдерживающие механизмы отключаются, и, вероятно, неко-
торые, почувствовав собственную агрессивность, входят во
вкус. Они нападают. По мнению Хайнеманна, такое может
произойти практически с кем угодно по отношению к кому
угодно.
Случившееся в Моссе было не моббингом, а скорее актом
самосуда, который сопровождался соответствующими эмо-
циональными и поведенческими проявлениями. Безусловно,
Хайнеманн помог приблизиться к пониманию сути моббинга.
Но прав ли он в том, что касается глубинных механизмов?
Всякий ли может издеваться над другим, и всякий ли может
быть подвергнут издевательствам?
Со временем международное исследовательское сообще-
ство в главном пришло к единому взгляду на то, как следует
определять моббинг, и существующие определения содержат
почти идентичные элементы. ,
Общим для всех определений является описание моббинга
через негативные, враждебные или агрессивные действия (Ol-
weus, 1993; Smith, 2005). Понятия «агрессивные действия» или
«агрессия» имеют очень важный аспект — они предполагают
наличие намерения. Подавляющее большинство исследова-
телей агрессии определяют ее как действие, имеющее своей
целью причинение вреда (Buss, 1971; Smith, 2005). Моббинг,
24
Глава 3. Что такое моббинг?
гЬ®------------------------------------------------
таким образом, понимается как негативное поведение, цель
которого — тем или иным способом причинить жертве вред.
Обычно в определениях моббинга отмечается, что он может
осуществляться группой лиц или отдельной личностью — в
этом коренное отличие такого понимания моббинга от точки
зрения Хайнеманна. Он считал, что моббинг по определению
является групповым процессом, на что, собственно, и указы-
вает слово mobb2. Пикас (Pikas, 1989) придерживался такого
же взгляда. Но все же в международных кругах принято
исходить из того, что моббинг может быть осуществлен как
одним, так и несколькими лицами (Smith, 2005). Разумеется,
динамика процесса различна и зависит от того, идет ли речь
о группе лиц или же об одном человеке.
Определения также указывают на систематичность дей-
ствий, то есть на их регулярную повторяемость на протяжении
времени (Olweus, 1993; Roland, 1989а; Smith, 2005). Этот мо-
мент связан с некоторыми проблемами, поскольку отдельный
эпизод может соответствовать той же схеме, что и повторя-
ющиеся действия (Roland, Vaaland, 1995). Во всяком случае,
бывает, что именно так это выглядит со стороны. Однако для
жертвы травли важна разница между одиночным происше-
ствием и частыми инцидентами. Отдельное посягательство,
конечно, может напугать, вызвать напряжение и расстроить.
Но непрекращающиеся проявления травли воздействуют
глубже, заставляя жертву чувствовать, что так будет всегда.
Безусловно, ограничение, вводимое определением, не означает,
что можно игнорировать или умалять значение отдельных
происшествий, оно лишь подчеркивает, что о моббинге стоит
говорить только тогда, когда речь идет о систематических
измывательствах.
Еще один важный аспект — это существенная разница в
соотношении сил. Жертва моббинга не в состоянии защитить
2 Толпа, сброд; от англ. mob.
25
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
rb*®--------------------------------------------------
себя ни физически, ни морально. Значимость этого аспекта
была отмечена еще в 1983 г., когда в Норвегии была проведена
первая в мире общенациональная кампания, направленная
против моббинга. Само определение моббинга тогда звучало
следующим образом:
Можно говорить о моббинге, или травле, когда один
или несколько индивидов регулярно на протяжении дли-
тельного времени подвергаются негативным действиям
со стороны одного или нескольких индивидов (Olweus,
Roland, 1983. Р. 3).
На следующей странице делается важное уточнение:
Следует добавить, что человеку, подвергающемуся моб-
бингу, обычно нелегко себя защитить. Он, как правило,
' относительно беспомощен. Ссора между примерно равными
по соотношению сил индивидами не является моббингом.
Позднее я включил аспект, касающийся разницы в соот-
ношении сил, в свое определение моббинга (Roland, 1989а), то
же сделал и Дэн Олвеус (Olweus, 1993). Этот аспект остается
центральным элементом различных определений моббинга
(Farrington, 1993; Smith, 2005; Olweus, 1993; Roland, 1999).
Его следует учитывать при разработке мер, •направленных
против моббинга. Многие школы прибегают к посредничеству
(медиации), когда возникает проблема травли, однако это
противоречит логике и формирует неправильные ориентиры.
Медиация предполагает, что обе стороны должны пойти на-
встречу друг другу и что они обладают относительно равными
возможностями. Медиация как мера, направленная против
моббинга, будет рассмотрена и отвергнута в одной из после-
дующих глав.
Таким образом, исследователи из Норвегии и других стран
в значительной степени сходятся в том, что касается основных
26
Глава 3. Что такое моббинг?
/Ь*---------------------------------------------------
характеристик моббинга: негативные действия со стороны
одного или нескольких лиц по отношению к жертве; систе-
матичность в проявлении такого поведения; существенный
перевес в соотношении сил. Эти действия могут обретать раз-
личные формы, но при этом определенная главенствующая
схема сохраняется.
Петер-Пауль Хайнеманн, в сущности, описывает физиче-
ские проявления травли. Преследователи используют сред-
ства физического воздействия: удары, пинки, тычки, захват
и другие виды физического принуждения. Хотя эта фор-
ма — явная и, с точки зрения стороннего наблюдателя, самая
мучительная, она не является самой распространенной. Кроме
того, в ее использовании существуют четкие гендерные раз-
личия — мальчики в гораздо большей степени, чем девочки,
склонны прибегать к средствам физического воздействия
(Smith et al., 1999).
Чаще всего как мальчики, так и девочки используют
вербальное воздействие (Ibid.). Стандартный вариант — из-
девки. Речь идет о таких словах, которые ранят, обычно это
негативные высказывания о жертве. Наибольший эффект
производит высмеивающий комментарий. Жертва моббинга
чувствует, что значит стать всеобщим посмешищем, а в такой
ситуации нелегко себя защитить.
Третья из основных форм моббинга — изоляция, она бо-
лее популярна среди девочек, чем среди мальчиков (Ibid.).
В классическом варианте человека против его воли вытесня-
ют из группы. Изоляция, следовательно, предполагает, что
жертва хочет быть с тем или с теми, кто ее травит. Жертва
входит в компанию, или же ей дают повод думать, что она
своя, а затем выбивают почву из-под ног. Методы для этого
порой выбираются довольно тонкие и неявные — взгляд,
усмешка и т.п. Таким образом, не одиночество как таковое,
а обречение на одиночество имеет прямое отношение к моб-
бингу.
27
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/ъ®---------------------------------------------------
Втягивание человека в роль жертвы с использованием этих
трех форм моббинга (в особенности первых двух) происходит
путем провокации (Roland, 1999). Сценарий провокации та-
ков: совершить некое действие в отношении другого с целью
вызвать его реакцию, которую затем можно использовать в
своих интересах. Началом, как правило, служит обвинение в
чем-либо, совершенном ранее или совершаемом в настоящий
момент. Другой способ — негативные высказывания, указы-
вающие на недостатки жертвы, — к примеру, в суждениях,
внешности или одежде. В обоих случаях провокатор ищет
что-то негативное и цепляется за это. Еще один прием — вы-
звать у человека недовольство — скажем, оказывая на него
физическое воздействие или препятствуя его деятельности,
а затем использовать его реакцию. Суть в том, чтобы найти
повод для обвинения. В любом случае человек ставится в
ситуацию, когда он вынужден реагировать. Умелый прово-
катор постарается интерпретировать негативно любую реак-
цию. Если жертва останется пассивной, то будет обвинена в
нежелании отвечать. Если жертва ответит, то смысл ответа
будет передернут и объявлен хамством или ложью. Таким
образом создается повод для нового обвинения. В следующий
раз, встретившись с жертвой, провокатор пускает этот по-
вод в ход, и жертва оказывается в ловушке. Итак, механизм
втягивания — провокация, в особенности если речь идет
о физической форме травли и вербальных издевках. Этот
прием может быть использован и для обоснования изо-
ляции.
Еще один элемент всех основных форм моббинга — угрозы.
Нередко очередной эпизод травли заканчивается тем, что пре-
следователи обещают жертве и друг другу, что «обязательно
вернутся». Преследователи могут просто угрожать жертве
или передавать свои угрозы через других. Все это усиливает
давление на жертву.
28
Глава 3. Что такое моббинг?
rb*--------------------------------------------------
Принимая во внимание все вышеизложенное, моббинг
можно определить следующим образом:
Моббинг — это физические или социальные негативные
действия, производящиеся систематически на протяжении
длительного времени одним или несколькими лицами и на-
правленные против того, кто не имеет возможности защи-
тить себя в актуальной ситуации.
Термин «моббинг» обычно не используется в англоязычных
работах, посвященных феномену, стоящему за обсуждаемыми
определениями. В международных кругах чаще употребляет-
ся английское слово «bulling» («буллинг»). Это объясняется
распространенностью английского языка и тем, что большая
часть исследований моббинга проводится в англоязычных
странах или в странах, где люди легко переходят на англий-
ский (например, в Северной Европе).
В некоторых языках нет термина, который бы точно отра-
жал смысл термина «буллинг» (Smith, 2005; Smith et al., 1999).
Любопытным примером является японское слово «ijime».
В детальном отчете ведущий японский исследователь моббин-
га Ёдзи Морита подробно объяснил значение этого понятия.
Несколько упрощая, можно сказать, что оно означает то же
самое, что и «буллинг», но ijime всегда происходит в рамках
группы или социальной общности, где все друг друга хорошо
знают. Если одно или несколько лиц систематически изводят
того, с кем они не знакомы, то это не является ijime. Устой-
чивая связь между преследователями, жертвой и остальными
членами социальной общности наделяет ijime особым смыс-
лом. Именно наличие отношений, формирующих значимую
общность (например, класс), придают действию силу, и именно
поэтому стигматизация переживается так болезненно (Morita
et al., 1999).
29
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ”5----------------------------------------------------
Такое понимание моббинга наводит на размышления. Ijime
в принципе является коллективным действием, направленным
на жертву со стороны общности в целом. Конечно, одни про-
являют большую активность, чем другие. Однако пассивные
тоже участвуют в ijime, ведь группа — это единый организм.
Поэтому, по сути, подвергаться ijime — значит, быть социаль-
но отверженным не только конкретными преследователями,
а группой в целом.
Я не уверен в целесообразности выделения наличия усто-
явшейся группы в качестве обязательного условия, поскольку
моббингом часто занимаются отдельные лица, а также потому,
что моббинг может быть направлен на сравнительно сторонне-
го человека (Smith et al., 1999). Тем не менее анализ японского
понятия «ijime» полезен для понимания термина «моббинг»
в других культурах, не в последнюю очередь потому, что
важность отношений между преследователями, жертвой и
другими членами группы здесь выходит на передний план.
В основном жертва сталкивается с преследователем лицом
к лицу, однако в последние годы орудиями моббинга стали
также мобильный телефон и компьютер.
Глава 4
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ
НА РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ МОББИНГА.
ВИДЫ МОББИНГА
В Норвегии около 60 000 детей и подростков просыпаются
по утрам, боясь подвергнуться травле.
Их преследуют еженедельно или ежедневно. Так часто, что
страх становится реальностью: это может произойти сегодня.
Они боятся вставать утром, боятся ходить в школу. У мно-
гих проявляются физические симптомы, такие как головные
боли, тошнота и др. Укрыться одеялом с головой и убедить
родителей в том, что ты болен, — это выход. Но большинство
встают. Как правило, им и кусок в горло не идет, однако они
отправляются в школу. Они не знают, что их там ждет. Они
боятся худшего, и не без основания.
Статистика распространенности моббинга в школах в основ-
ном опирается на ответы учеников, полученные при помощи
анонимных опросников. Преимущество этого метода состоит
в возможности сбора сведений у большого количества школь-
ников при сравнительно небольших затратах. Этот метод так-
же хорошо подходит для статистической обработки данных.
Можно в значительной мере стандартизировать исследова-
ние — так, чтобы все ученики получали одинаковые инструк-
ции и находились в одинаковых условиях во время заполнения
опросника. Кроме того, анонимность способствует получению
более откровенных и честных ответов. Это касается и жертв
моббинга, и преследователей. Однако необходимо отметить,
что этот метод не лишен недостатков. Одним из них является
невозможность сопоставить ответы ученика со сведениями
о нем, полученными из ответов других учащихся. В ряде
31
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
случаев, например, когда задача исследования заключается
в изучении взаимодействия между учащимися, лучше при-
менять другие методы, в частности интервью или наблюдение.
В начале 1970-х годов Дэн Олвеус провел первое научное
исследование распространенности моббинга, его результаты
отражены в уже упомянутой книге «Мальчики для битья и
школьные хулиганы» (Olweus, 1974). Объектами исследования,
проводившегося в регионе Стокгольм, были мальчики в воз-
расте 12-14 лет. Главный вывод таков: около 5% мальчиков
соответствовали определению «школьный хулиган», или, как
мы говорим сегодня, «преследователь». «Мальчиков для би-
тья», или «жертв», было также около 5%. Такие данные были
получены на основании сведений, собранных из нескольких
различных источников. В дальнейшем Олвеус использовал
анонимные опросники, чтобы выявить соотношение количе-
ства преследователей и жертв; критерием для определения
процентного соотношения являлась тогда частота упоминае-
мых эпизодов.
В Норвегии с использованием опросников было проведено
множество локальных и несколько масштабных исследований
распространенности моббинга в школах (Olweus, 1993, 1999&;
Roland, 1999; Roland, Vaaland, 2005). Анкеты, построенные
по стандартной схеме, включают определение моббинга и два
ключевых вопроса, примерно таких:
— Как часто ты подвергался травле в школе в этом учеб-
ном году?
— Как часто ты участвовал в травле других учеников
школы в этом учебном году?
После каждого вопроса даны варианты ответов (от «никог-
да» до «почти ежедневно»), ученик должен отметить нужный.
Можно заметить, что приведенные выше вопросы вводят
некоторые ограничения: места действия (школа) и временного
промежутка (текущий учебный год). Последнее предполагает,
что исследование проводится не ранее чем через пару меся-
32
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
гЬ*5---------------------------------------------------
цев после начала учебного года. Вопросы можно поставить
иначе, например, ограничившись последними двумя-тремя
месяцами или же обозначив иной временной промежуток.
Распространенность моббинга тогда определяется по проценту
детей, которые регулярно оказываются в ситуации травли.
Для варианта ответа «один раз в неделю или чаще» в раз-
личных исследованиях получены схожие результаты: около
5% учащихся подвергаются моббингу раз в неделю или чаще;
процент жертв с возрастом постепенно снижается: среди млад-
ших учеников 6-8% жертв, среди старших — 2-4% жертв.
Показатели мальчиков немного превышают соответствующие
показатели девочек.
Общее количество преследователей составляет 3-4% уча-
щихся, то есть чуть меньше, чем количество жертв. В то вре-
мя как количество жертв с возрастом постепенно снижается,
количество преследователей, напротив, возрастает, однако с
менее выраженной тенденцией. Показатели мальчиков значи-
тельно превышают показатели девочек, и с возрастом разрыв
увеличивается.
Наиболее надежны цифры, полученные на основании от-
ветов респондентов 9-10 лет и старше, поскольку среди них
проводилось больше исследований, а кроме того, у самых
младших учеников выше вероятность недостоверности от-
ветов.
В гимназиях* 3 также проводились исследования распро-
страненности моббинга, однако не столь многочисленные и
масштабные, как в школах. Данные немного расходятся, но
общая тенденция сохраняется: как процент жертв, так и про-
цент преследователей понижается к старшим классам школы,
а показатели учащихся общеобразовательного направления
немного ниже, чем показатели учащихся профессионально-
3 Трехлетнее необязательное образование после окончания обяза-
тельной десятилетки.
33
3 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
технического направления (Roland, Vaaland, 2005; Vaaland,
1994).
Основываясь на этих данных, можно сказать, что по мень-
шей мере 60 000 учащихся школ и гимназий систематически
подвергаются моббингу. Количество учащихся, систематиче-
ски занимающихся травлей, по меньшей мере 40 000. Не-
которые школьники принимают участие в моббинге то в ка-
честве преследователей, то в качестве жертв, поэтому общее
количество учащихся, вовлеченных в ситуацию моббинга в
определенный момент времени, составляет около 100 000 че-
ловек. Несмотря на то что роли довольно жестко закреплены
(Olweus, 1993, 1999а), возможны замены. Следовательно, с
большой долей уверенности можно сказать, что во время об-
учения в школе и гимназии в ситуацию моббинга вовлекаются
значительно больше, чем 100 000 учащихся.
Некоторые из приведенных результатов требуют поясне-
ний. Прежде всего, соотношение между количеством жертв
и количеством преследователей. Поскольку количество пре-
следователей с возрастом несколько увеличивается, логично
предположить, что количество жертв также будет расти. Как
правило, моббинг происходит внутри группы/класса или же на-
правлен на ровесников преследователей. Но во многих случаях
в роли жертвы оказываются те, кто младше (Smith et al., 1999).
Дети растут, и постепенно для каждого из них становится все
меньше тех, кто старше; в каком-то смысле возраст дает за-
щиту. Возможно, существуют и другие причины, объясняющие
возрастную динамику соотношения между преследователями
и жертвами, но они пока недостаточно хорошо изучены.
Обращает на себя внимание тот факт, что практически
равное число девочек и мальчиков оказываются в роли жертв,
однако очевидно, что мальчики чаще становятся преследова-
телями. Основная причина этого расхождения заключается
в том, что девочки, как правило, травят других девочек, в то
время как мальчики часто травят и мальчиков, и девочек.
34
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
/Ъ**------------------------------------------------
Девочки в основном находят своих жертв внутри класса, а
мальчики травят и учеников из других классов (Roland, на
основе неопубликованных данных интервью).
Количество учеников в классе
Распространенность моббинга очень сильно варьирует от
класса к классу (Roland, 1999), и возникает вопрос о том,
насколько существенное влияние оказывает на эти разли-
чия количество учеников в классе. По сравнению с другими
странами в Норвегии классы небольшие, в среднем примерно
по 20 учеников, но их количество может варьировать от не-
скольких учеников до 30 человек. Работники школы хорошо
знакомы с дебатами по поводу того, сколько детей должно
быть в классе, не в последнюю очередь ведущимися именно
в контексте предотвращения моббинга. Стабильным резуль-
татом норвежских исследований является почти полное от-
сутствие корреляции между количеством учеников в классе
и процентом учеников, вовлеченных в моббинг в качестве
преследователей и жертв (Olweus, 1993; Roland, 1999).
Для некоторых это явилось неожиданностью. По-видимому,
многим казалось очевидным, что учителю проще контролиро-
вать обстановку в классе с небольшим количеством учеников
или же что в небольших классах миролюбивая атмосфера воз-
никает сама собой. Разумеется, в небольшом классе учитель
может уделить больше времени каждому ученику и лучше
узнать каждого. Если это ведет к улучшению отношений
между учителем и каждым из учеников, к упрощению кон-
троля со стороны учителя, то, как следствие, моббинг может
быть редуцирован (Roland, 1999). Однако прямой взаимосвя-
зи между количеством учеников в классе и возникновени-
ем моббинга не обнаружено, и можно задаться вопросом о
том, а не существуют ли в небольших классах специфические
35
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ*--------------------------------------------------
факторы риска, например, устоявшиеся негативные отно-
шения. Таким образом, и малочисленные классы, и классы
с большим количеством учеников имеют как плюсы, так и
минусы, которые, можно сказать, нейтрализуют друг друга и
объясняют нулевую зависимость. Исследования, проводивши-
еся в ряде других стран, в общем подтверждают норвежские
результаты (Smith et al., 1999).
Другие, не связанные с количеством учеников, условия по-
рой формируют колоссальные различия в атмосфере класса,
а это сказывается на проявлениях моббинга и за пределами
класса. Травля в основном происходит в коридорах, раздевал-
ках и на школьном дворе (Olweus, 1993; Sullivan К., Cleary,
Sullivan G., 2004).
Заключая, что численность класса как таковая не влияет на
распространенность моббинга, мы принимаем в расчет плотность
преподавательского состава. Мы подразумеваем, что на большие
классы приходится больше учителей и ассистентов, чем на
меньшие классы. Если бы количество взрослых, занимающихся
классом, было постоянным и не менялось в зависимости от его
численности, то, возможно, результаты были бы иными.
Количество учеников в школе
От школы к школе, как и от класса к классу, выраженность
моббинга может разительно отличаться. Темы общественных
дебатов и результаты исследований относительно количества
учеников в школе в целом аналогичны таковым относительно
численности классов. Многие считают очевидным, что в не-
больших школах моббинг распространен не так сильно, как
в школах с большим количеством учащихся.
Это хорошо иллюстрирует случай, произошедший в начале
1980-х годов. Когда в 1983 г. стартовала общегосударственная
антимоббинговая акция, было решено предварительно провести
36
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
национальное исследование, чтобы выяснить текущее положение
дел. Заявление о предоставлении разрешения на проведение
исследования было направлено в Инспекцию по информации4,
ответил тогдашний директор Хельге Сейп. Он выражал обе-
спокоенность тем, как будет соблюдаться анонимность учеников
в небольших классах и школах, но закончил приблизительно
так: «Учитывая, что моббинг едва ли может возникнуть в таких
небольших структурах, недостаточная анонимность не будет
являться серьезной проблемой». Вот как можно ошибаться.
Последовательные результаты масштабных норвёжских ис-
следований показывают, что, как и численность класса, общее
количество учащихся школы не оказывает существенного
влияния на вероятность возникновения моббинга в школе
(Olweus, 1993; Roland, 1999). Хельге Сейп не мог знать этих
результатов в 1983 г. и положился на народное норвежское
поверье: меньше — значит, лучше. Международные иссле-
дования также не выявили системных взаимосвязей между
количеством учащихся в школе и распространенностью моб-
бинга (Smith et al., 1999).
Город и седо
В Норвегии, по данным статистики, в городах значительно
больше криминала и других подобных социальных проблем,
нежели в селах. Это мировая тенденция, уже давно хорошо
известная криминологам и другим специалистам (Macionis,
Plummer, 2002). Разве не логично предположить, что уровень
распространенности моббинга тоже будет соответствовать этой
тенденции?
И опять мы имеем так называемый нулевой результат.
Масштабные исследования не выявили существенных разли-
4 Орган, контролирующий использование персональной информации
граждан.
37
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
факторы риска, например, устоявшиеся негативные отно-
шения. Таким образом, и малочисленные классы, и классы
с большим количеством учеников имеют как плюсы, так и
минусы, которые, можно сказать, нейтрализуют друг друга и
объясняют нулевую зависимость. Исследования, проводивши-
еся в ряде других стран, в общем подтверждают норвежские
результаты (Smith et al., 1999).
Другие, не связанные с количеством учеников, условия по-
рой формируют колоссальные различия в атмосфере класса,
а это сказывается на проявлениях моббинга и за пределами
класса. Травля в основном происходит в коридорах, раздевал-
ках и на школьном дворе (Olweus, 1993; Sullivan К., Cleary,
Sullivan G., 2004).
Заключая, что численность класса как таковая не влияет на
распространенность моббинга, мы принимаем в расчет плотность
преподавательского состава. Мы подразумеваем, что на большие
классы приходится больше учителей и ассистентов, чем на
меньшие классы. Если бы количество взрослых, занимающихся
классом, было постоянным и не менялось в зависимости от его
численности, то, возможно, результаты были бы иными.
Количество учеников в школе
От школы к школе, как и от класса к классу, выраженность
моббинга может разительно отличаться. Темы общественных
дебатов и результаты исследований относительно количества
учеников в школе в целом аналогичны таковым относительно
численности классов. Многие считают очевидным, что в не-
больших школах моббинг распространен не так сильно, как
в школах с большим количеством учащихся.
Это хорошо иллюстрирует случай, произошедший в начале
1980-х годов. Когда в 1983 г. стартовала общегосударственная
антимоббинговая акция, было решено предварительно провести
36
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
национальное исследование, чтобы выяснить текущее положение
дел. Заявление о предоставлении разрешения на проведение
исследования было направлено в Инспекцию по информации4,
ответил тогдашний директор Хельге Сейп. Он выражал обе-
спокоенность тем, как будет соблюдаться анонимность учеников
в небольших классах и школах, но закончил приблизительно
так: «Учитывая, что моббинг едва ли может возникнуть в таких
небольших структурах, недостаточная анонимность не будет
являться серьезной проблемой». Вот как можно ошибаться.
Последовательные результаты масштабных норвежских ис-
следований показывают, что, как и численность класса, общее
количество учащихся школы не оказывает существенного
влияния на вероятность возникновения моббинга в школе
(Olweus, 1993; Roland, 1999). Хельге Сейп не мог знать этих
результатов в 1983 г. и положился на народное норвежское
поверье: меньше — значит, лучше. Международные иссле-
дования также не выявили системных взаимосвязей между
количеством учащихся в школе и распространенностью моб-
бинга (Smith et al., 1999).
Город и седо
В Норвегии, по данным статистики, в городах значительно
больше криминала и других подобных социальных проблем,
нежели в селах. Это мировая тенденция, уже давно хорошо
известная криминологам и другим специалистам (Macionis,
Plummer, 2002). Разве не логично предположить, что уровень
распространенности моббинга тоже будет соответствовать этой
тенденции?
И опять мы имеем так называемый нулевой результат.
Масштабные исследования не выявили существенных разли-
4 Орган, контролирующий использование персональной информации
граждан.
37
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ*»------------------------------------------------
чий в степени распространенности моббинга в городе и селе
(Olweus, 1993; Roland, 1999). Здесь мы оперируем понятием
«степень урбанизированности»: село менее урбанизировано,
чем город. Изучая уровень распространенности моббинга в
различных районах Норвегии, можно расположить школы по
степени урбанизированности районов, из которых происходит
зачисление учащихся, используя категории «город», «поселок
городского типа» и «село». По уровню распространенности
травли в школах этих трех категорий выявлены минималь-
ные расхождения (Roland, 1999). В крупном исследовании,
проводившемся в Ругаланне5 (Roland, 1989&), новые районы
изучались отдельно. В среднем школы, набиравшие учеников
преимущественно из новостроек, имели более высокие пока-
затели уровня моббинга, чем прочие.
Это можно объяснить по-разному. Вероятно, период нала-
живания жизни в новом жилом районе труден сам по себе, и
социальные проблемы района перебираются в школу, увели-
чивая уровень распространенности моббинга. Другое возмож-
ное объяснение состоит в том, что сама школа относительно
новая, поэтому еще не имеет установившегося распорядка и
выработанных методов, способных остановить моббинг среди
учащихся. Однако исследование не проводилось в общенаци-
ональном масштабе, поэтому результаты, как и объясняющие
их гипотезы, следует считать предварительными.
«Меньше — значит, лучше»: псевдоидиллия
маленьких тесных сообществ
Как правило, маленькие классы есть в маленьких школах,
расположенных в маленьких населенных пунктах. Но как
выяснить, что именно обусловливает нулевой результат? Тем
5 Губерния на западе страны.
38
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
более что есть достаточно исключений из этой закономерности.
Важно было изучить зависимость уровня распространенности
моббинга от численности класса, школы и степени урбани-
зированности в отдельности. Однако такая проверка также
подтверждает нулевой результат (Roland, 1999).
«Плотность общества» — так называется ставшая класси-
кой работа норвежского криминолога Нильса Кристи (Christie,
1975). Он считает, что с уменьшением плотности общестда про-
блемы растут. Большая плотность означает, что все друг друга
знают. Квадратный километр может вмещать 100 000 или
10 человек. Когда нас мало, мы обычно достаточно хорошо
знаем друг друга, когда нас много, мы знаем лишь очень не-
многих.
Я сам рос в маленьком селении в одной из долин Южной
Норвегии в конце 1950-х — начале 1960-х годов. Наше обще-
ство было плотным, и для нас, живущих в нем, все казалось
самоочевидным — и хорошее, и плохое.
Некоторые дома люди обходили стороной. Вечерами, осо-
бенно осенью и зимой, было опасно идти мимо них. Еще была
пара семей, переехавших к нам из других мест. Насколько
мы знали, они не были пьющими, но они навсегда остались
чужаками, даже та дама, которая принимала активное уча-
стие в работе женского союза.
Так было заведено, и мы особенно об этом не задумыва-
лись. Мы не думали о том, каково быть детьми тех людей с
окраины поселка.
Меньше — значило лучше для многих взрослых, и уж
точно для большинства детей. Если ты был своим, то за тобой
присматривали и заботились о тебе. Мы не задумывались о
жесткой социальной модели, лежащей в основе жизни на-
шего практически закрытого сельского общества. Прозвища,
сплетни — все это считалось нормой. Существовала лишь
одна возможность укрыться от этого — уехать, но почему-то
39
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ*-----------------------------------------------------
так никто не поступал. Хотел бы я знать, что бы смогла там
поделать психолого-педагогическая служба?
В конце 1970-х годов я сам работал в психолого-педагоги-
ческой службе в одном из местечек на западе страны. После
нескольких лет, проведенных в столице, рамки моего мира
значительно расширились. Мне уже было проще увидеть суть
и оценить то, что раньше казалось очевидным. Атмосфера
маленьких селений, по сути, не отличается от той атмосфе-
ры, в которой вырос я сам. Тогда прогресс проявлялся в виде
тракторов и телевидения, а сегодня — в виде спутниковых
антенн и Интернета. Но люди тесно связаны и в хорошем, и
в плохом.
Двое учителей маленькой сельской школы были рады каж-
дому моему визиту. В этой школе было множество проблем,
и я часто там появлялся. Мне кажется, эти двое испытывали
облегчение при моем появлении, но это не было связано лишь
с той помощью, которую я оказывал им в работе с учениками.
Оба мужчины родом из одного небольшого села, обоим под
пятьдесят. Один из них проработал в школе 23 года, его кол-
лега — 20 лет. В маленькой учительской теснились полки с
книгами и папками. Еще там были раковина, электроплитка,
пара стульев и небольшой стол.
Они практически не общались друг с другом. На большой
перемене старший перекусывал в учительской, его коллега —
в классе. Они враждовали с тех пор как были мальчишка-
ми — и волокли за собой это дурное наследство. Между двумя
соседскими дворами война продолжалась не одно поколение.
Теперь они оба стали учителями и вели хозяйство вместе со
своими женами. В маленькой сельской школе были дети с
дислексией, трудностями в обучении, там процветал моббинг.
По этой причине я обходил дома и разговаривал с родителя-
ми. Мы ели досыта, так уж было заведено, и тут начинался
поток критики в адрес одного или другого из этих учителей.
Насколько я помню, никто никогда не критиковал сразу обо-
40
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
их. Было очевидно, что давняя вражда между этими двумя
дворами была для односельчан настоящим яблоком раздора.
Однако добрых соседей в селе тоже было немало.
Оба учителя произвели на меня хорошее впечатление, и мы
всегда собирались в учительской втроем. Один из них прино-
сил свой стул из класса. Их взаимное недоверие, разумеется,
отравляло им атмосферу пребывания в школе и парализовало
сотрудничество. В отдельности каждый из них был хорошим
педагогом, однако все ученики были в курсе их личной кон-
фронтации. Когда разбирался текущий эпизод, связанный с
моббингом, выяснилось, что вовлеченные ученики находи-
лись по разные стороны баррикад этого конфликта учителей,
которые ничего не могли сделать в такой ситуации. То же
наблюдалось при большей части конфликтов между учени-
ками. Без сомнения, это был один из сложнейших случаев,
с которыми мне приходилось работать.
Должен сказать, что на территории этого региона было
множество небольших школ и сельских обществ, и во многих
из них обстановка была вполне доброжелательная.
Меньше — не всегда значит лучше, идет ли речь о ма-
леньком поселке, школе или классе. Зачастую обостряются
и дают о себе знать напряженность и проблемы, связанные с
укладом, существующим в поселке, а не с численностью уча-
щихся в школе или классе. А как насчет небольшой школы,
находящейся в городе, или малочисленного класса, который
входит в состав большой школы? Преимуществом небольшой
городской школы является то, что учителям проще общать-
ся, а также наблюдать за всеми учащимися. Недостаток же
заключается в том, что даже если не сработаются всего двое
сотрудников, это может негативно сказаться на всех осталь-
ных. Просторная учительская способствует разрядке напря-
женности в конфликтных ситуациях, кроме того, появляется
больше возможностей достичь согласия вместе с коллегами, к
которым чувствуешь расположение. Недостатками крупных
41
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
структур, как правило, являются худшая обозримость и от-
сутствие слаженности.
Конечно, когда количество учеников невелико, учитель
может уделить больше внимания каждому в отдельности.
Кроме того, ему проще за ними наблюдать. Класс, состоящий
из двух мальчиков и трех девочек, может быть идеальным. Но
что произойдет, если две девочки изолировались от третьей?
Ей больше не к кому идти, а у учителя в распоряжении не
такой уж большой арсенал средств решения проблемы. Воз-
можно, что двое мальчиков окажутся вполне достойными,
а возможно, и нет. Вероятность появления различий тем
меньше, чем мельче структура, но существующие в мелкой
структуре различия могут стать критическими.
Мобильный телефон как орудие моббинга
Передовая статья одной из крупнейших датских газет Вег-
lingske Tidende незадолго до Рождества 2003 г. сообщала о
девочках, доведенных до отчаяния и самоубийства моббингом
по мобильному телефону. Заголовок и сама статья указывали
на то, что такой моббинг фактически более распространен,
чем обычный, а его последствия гораздо серьезнее, причем
девочки страдают от него значительно сильнее, чем мальчики.
Норвегия входит в число стран с наибольшим количеством
пользователей мобильной связи, включая детей и молодежь.
Появившись в 1990-е годы, мобильный телефон существенно
изменил привычный характер общения, не в последнюю оче-
редь это затронуло детей и молодежь. По мобильному телефону
уславливаются о месте встречи, сообщают, где находятся и
чем заняты прямо сейчас, эфир заполнен интимными посла-
ниями и признаниями. Делают это не только в разговоре, но
и посредством СМС-сообщений. Язык СМС специфичен, от-
части он содержит принятые и понятные всем коды. Однако
42
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
отдельные группы могут вырабатывать свои коды, и тот, кто
ими не владеет, остается непосвященным. Поэтому неудиви-
тельно, что мобильный телефон так важен для большинства
детей и подростков. Когда технология начинает выполнять
такую важную социальную функцию, стоит ожидать, что
и она будет использоваться как средство моббинга. А учи-
тывая, насколько велико сейчас значение мобильной связи,
стоит задуматься, не вытесняет ли травля с использованием
мобильника обыкновенный моббинг.
Главное отличие сотового моббинга от обычного заключает-
ся в том, что преследователь и жертва не встречаются лицом к
лицу. Разумеется, во время разговора по телефону собеседники
могут обмениваться репликами, как если бы они находились
рядом, можно даже в известной степени уловить реакцию
собеседника. Но если не используется видеотелефон, то вся
визуальная информация теряется. Жертва не может увидеть
неприятные гримасы или ощутить угрозу непосредственного
физического контакта, а преследователь не получает никаких
визуальных впечатлений от реакции жертвы. Кроме того, в
этом случае невозможен физический моббинг, не возникает
(или слабо выражен) групповой эффект, создаваемый участи-
ем нескольких преследователей. Если у телефона находятся
несколько человек, то жертва может об этом узнать, однако
коллективный прессинг не окажет такого воздействия, как
при обычном моббинге.
Если моббинг осуществляется посредством СМС, то пре-
следователи в еще большей степени лишаются информации о
непосредственной реакции жертвы. А получатель сообщения,
в свою очередь, может воспринимать только текст. Он не слы-
шит интонации, не видит взгляда и не чувствует физической
угрозы здесь и сейчас.
Таким образом, по сравнению с ситуацией обычного моб-
бинга, телефонный разговор (и еще больше — сообщения)
сильно ограничивает восприятие информации, причем для
43
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ*------------------------------------------------
обеих сторон. Однако преследователи получают возможности,
которых лишены в ситуации обычного моббинга. Они могут
действовать анонимно или выдать себя за кого-то другого.
Жертва тоже получает возможность выбора — в ситуации
обычного моббинга уйти нелегко, а телефонный разговор
можно просто прервать.
Эти различия между обычным и сотовым моббингом по-
рождают вопросы о специфике его распространенности и
особенностях тех, кто в него вовлечен.
Телефонный разговор и СМС как средство моббинга
Весной 2001 и 2004 гг. Центр исследования поведения про-
водил масштабные общенациональные исследования в школе,
в частности, чтобы собрать данные о моббинге с использова-
нием мобильной связи (Roland, 2002b; Auestad, Roland, 2005).
Выборка была признана репрезентативной для 5-10 классов
норвежской школы, опрошено более 80% школьников.
Учащиеся анонимно заполняли опросник, который затраги-
вал целый ряд тем, среди них — обычный и сотовый моббинг.
Перед вопросами о моббинге давалось разъяснение его сути.
Ученики отвечали на вопросы об обычном моббинге, затем
о сотовом, но сначала они должны были ответить на вопрос:
«Пользуешься ли ты мобильным телефоном?»
По данным 2001 г., количество пользователей мобильно-
го телефона неуклонно росло от пятого к десятому классу.
В пятом классе мобильниками пользовались приблизительно
треть учащихся, в десятом — 90%. Чуть больше девочек, чем
мальчиков, имели в своем распоряжении мобильный телефон,
а гендерные различия были статистически выраженными.
Тремя годами позже процент пользователей вырос как среди
девочек, так и среди мальчиков во всех возрастных группах.
Тогда уже около 2/3 учащихся пятого класса пользовались
мобильными телефонами, в десятом классе — около 100%.
44
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
/Ь®---------------------------------------------------8^
Таким образом, увеличение количества пользователей наи-
более выражено среди младших учеников. Девочки все так
же лидировали во всех возрастных группах.
Далее следовали ключевые вопросы о том, как часто в
этом учебном году, то есть с начала учебного года до весны,
учащийся использовал мобильный телефон, чтобы травить
других или досаждать им: а) в разговоре, б) посредством СМС.
Также были сформулированы вопросы о том, как часто в этом
учебном году учащийся подвергался травле во время разговора
по мобильному или посредством СМС. Варианты ответов для
всех вопросов: «никогда», «иногда», «почти еженедельно» и
«почти ежедневно».
Собранный материал свидетельствует о том, что СМС-
сообщения используются для травли чаще, чем звонки. Это
касается мальчиков и девочек всех возрастных групп.
Среди пользователей мобильного телефона 1,7% мальчиков
и 0,9% девочек в 2001 г. подвергались сотовому моббингу еже-
недельно или чаще; 13,2% мальчиков и 15,5% девочек — иногда
или периодически. В 2004 г. показатели были немного ниже.
Статистическая обработка данных показала, что подвер-
женность сотовому моббингу не зависит ни от возраста, ни
от пола учащегося. Но поскольку количество школьников,
использующих мобильный телефон, с возрастом увеличива-
ется, то и проблема усиливается по мере того как учащиеся
становятся старше. Статистически значимых различий между
мальчиками и девочками обнаружено не было. Однако, при-
нимая во внимание, что девочек, пользующихся мобильным
телефоном, больше, чем мальчиков, можно сказать, что в
целом девочки чаще подвергаются сотовому моббингу.
По результатам исследования 2001 г. 3,4% мальчиков
и 0,9% девочек досаждали другим по мобильному телефо-
ну еженедельно или чаще, а 17,5% мальчиков и 13,7% дево-
чек — иногда или периодически. В 2004 г. соответствующие
показатели были также немного ниже.
45
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Проблема сотового моббинга явно усиливается с возрас-
том пользователей. Поскольку с возрастом мобильной связью
пользуется все большее число учащихся, процент учеников,
досаждающих другим по телефону, с возрастом существенно
увеличивается. Средний показатель для мальчиков значимо
выше, чем для девочек.
Таким образом, обычный моббинг более распространен, чем
сотовый. Какова же взаимосвязь между сотовым моббингом
и обычным? Неожиданный результат обоих исследований
состоит в том, что взаимосвязь практически отсутствует. Это
иллюстрирует табл. 1, на которой показаны результаты ис-
следования 2001 г.
Таблица 1
Корреляция между ролями жертвы и преследователя
при обычном и сотовом моббинге
(среди пользователей мобильной связи)
Жертва сотового моббинга Преследователь, использу- ющий мобильную связь
Мальчики Девочки Все Мальчики Девочки Все
Жертва обычного моббинга 0,24 0,26 0,25
Обычный преследо- ватель 0,33 0,25 0,31
Корреляция — это мера взаимозависимости явлений. Если
коэффициент корреляции равен 0,00, то это значит, что за-
висимость отсутствует. Если коэффициент корреляции равен
1,00, то это означает полную прямую зависимость явлений,
то есть чем больше выражено одно явление, тем больше вы-
46
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
- .....-— ....... ' — ----------------
ражено и другое. Если коэффициент корреляции равен -1,00,
то это означает полную обратную зависимость между двумя
явлениями.
Таблица показывает, что между подверженностью обычно-
му и сотовому моббингу имеется слабая зависимость (0,25),
а между привычной травлей и травлей с помощью мобиль-
ного телефона она умеренно слабая (0,31). Коэффициент
корреляции, равный 0,25, означает ковариацию чуть менее
6%, а коэффициент корреляции, равный 0,31, указывает на
ковариацию чуть более 9%. Эти взаимосвязи немного слабее
у девочек, чем у мальчиков.
Таким образом, можно сказать, что в основном сотовому
моббингу подвергаются не те ученики, которые сталкиваются
с обычным моббингом. Выявленные взаимосвязи статисти-
чески достоверны и относятся к пользователям мобильной
связи. Если бы мы приняли в расчет остальных учеников,
то взаимосвязь между обычным моббингом и сотовым была
бы еще слабее.
Какова же ковариация ролей преследователя и жертвы при
сотовом моббинге? Согласно ранее полученным результатам,
касающимся обычного преследования, они связаны слабо
(Roland, Idsoe, 2001). В исследовании 2001 г. коэффициент
корреляции для обычного моббинга составил +0,30 для всех
учащихся. Это означает ковариацию 9%, то есть довольно
незначительный показатель совмещения ролей. Соответству-
ющий коэффициент корреляции для сотового моббинга равен
+0,46. Это означает ковариацию более 21% и указывает на
то, что по сравнению с обычным при сотовом моббинге роли
преследователя и жертвы перемешиваются более чем в два
раза чаще. Для обычного моббинга ковариация больше у
младших учеников, что свидетельствует о том, что в этом
случае с возрастом роли закрепляются жестче (Roland, Idsoe,
2001). При сотовом моббинге мы видим обратную тенденцию:
с возрастом роли совмещаются чаще.
47
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*--------------------------------------------------
Особый интерес вызывает тот факт, что связь между
обычным моббингом и сотовым весьма незначительна. Следо-
вательно, в основном сотовому моббингу подвергаются не те
ученики, которые страдают от привычных способов травли. То
же относится и к преследователям. Другими словами, сотовый
моббинг в значительной степени добавляется к обычному — в
него как в качестве жертв, так и в качестве преследователей
в основном вовлечены совсем другие ученики.
Это дает основания полагать, что движущие механизмы
этих двух форм моббинга различны. Подтверждает этот вывод
и разнонаправленная возрастная динамика, а также меньшая
выраженность гендерных различий. Кроме того, при обычном
моббинге роли жертвы и преследователя с возрастом совме-
щаются все меньше, в то время как при сотовом происходит
обратное.
фотографии, сделанные с помощью мобильного
телефона, как средство моббинга
Большинство моделей мобильных гаджетов имеют встро-
енную камеру, которая всегда доступна. Проблема в том, что
фотографии могут быть сделаны в крайне неприятной для
объекта съемки ситуации, а современные технологии по-
зволяют демонстрировать снимки как в небольшом, так и в
практически неограниченном объеме.
В рамках исследования 2004 г. был поставлен вопрос об
использовании встроенной камеры в школьной раздевалке
или душе. Нельзя утверждать, что такая съемка против воли
ее объекта обязательно является моббингом, однако в любом
случае речь идет о серьезном оскорблении.
Около 5% учащихся были сфотографированы встроенной
камерой в раздевалке или душе, а с 3% учащихся это проис-
ходило по 2-3 раза или чаще. Показатели мальчиков и девочек
48
Глава 4. факторы, влияющие на распространенность моббинга...
гЬ*5--------------------------------------------------
приблизительно одинаковы. Половина всех сфотографирован-
ных учащихся знали, что снимок или снимки были показаны
другим ученикам (32%), взрослым (1%) или же размещены в
Интернете (16%). Около 25% всех учащихся опасались такого
рода фотосъемки, а тех, кто уже испытал ее на себе и боялся
повторения, было 38%.
Несмотря на то что распространенность подобного злоупо-
требления невелика, школа обязана быть настороже.
Моббинг с использованием
Интернета
Для детей и молодежи Интернет имеет огромное значение,
никак не меньшее, чем мобильный телефон, однако пока в
Норвегии и за границей недостаточно научно подтвержденных
данных о моббинге в Интернете. Возможности злоупотребле-
ния Интернетом в форме моббинга весьма широки. Самый
простой способ — отправить жертве по электронной почте
письмо с каким-нибудь неприятным вложением. Жертва
увидит, есть ли в строке «копии» и другие адреса, то есть не-
зримые свидетели. А может быть, есть еще и скрытая копия?
А может, кто-то решит переслать письмо дальше, да еще до-
бавит что-нибудь от себя? Виртуальный наблюдатель имеет
возможность присоединиться.
Недостатком этого способа для отправителя является то,
что его можно отследить.
Бесспорно, Сеть сегодня представляет собой современный по-
зорный столб, обладающий мощными средствами воздействия
и неограниченным масштабом распространения. В Интернете
также возможна реализация классического приема обычного
моббинга: исключение из желанного круга общения, для до-
ступа в который необходим пароль, полученный от того, кто
уже входит в этот круг.
49
4 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ**-----------------------------------------------
Динамика распространения моббинга
Улучшается или ухудшается ситуация с моббингом?
Центр исследования поведения проводил масштабные обще-
национальные репрезентативные исследования в норвеж-
ской школе, в частности чтобы собрать систематические
данные о моббинге, в 1995, 1998, 2001 и 2004 гг. В трех из
четырех исследований определения, вопросы и методика в
целом сохранялись неизменными, поэтому результаты со-
поставимы и можно проследить динамику за девятилетний
период.
В 1995 г. дети начинали обучаться в школе с семи лет,
исследование тогда проводилось в пятых и восьмых классах.
В 1998 г. дети пошли в школу уже с шестилетнего возраста,
и в исследовании участвовали те же возрастные группы, то есть
шестые и девятые классы. Исследования 2001 и 2004 гг. охва-
тывали уже возрастные группы с пятого по десятый класс.
Поэтому анализ результатов был основан на данных по од-
ним и тем же возрастным группам, ныне соответствующим
шестым и девятым классам.
Доля опрошенных для каждого исследования составляла
более 80%, количество мальчиков и девочек было равным.
Учащиеся, ответившие на вопрос о периодичности моббинга
«еженедельно» или «почти каждый день», определялись как
жертвы или преследователи соответственно формулировке
вопроса. Исходя из количества именно этих учеников, рас-
считывался масштаб распространенности моббинга.
Четкая тенденция к увеличению распространенности
моббинга прослеживалась с 1995 по 2001 г. Рост был стати-
стически значимым как для осуществления моббинга, так и
для подверженности ему.
Количество жертв возросло сильнее всего, причем в ше-
стых классах больше, чем в девятых. Увеличение количества
50
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
/Ъ®---------------------------------------------------
преследователей было наибольшим в девятых классах. По-
казатели мальчиков превышали показатели девочек.
В целом с 1995 по 2001 г. количество жертв и преследова-
телей увеличилось по меньшей мере на 70%, и происходило
это увеличение довольно равномерно.
Результаты исследования в 2004 г. воодушевили: количе-
ство и жертв, и преследователей понизилось приблизительно
до уровня 1998 г. Это радует, хотя всегда присутствует по-
грешность измерения. Показатели по сотовому моббингу тоже
снижались в период с 2001 по 2004 г. Центр исследования
поведения также располагает данными других, не столь мас-
штабных исследований, проведенных в этот период, и они в
целом подтверждают выявленную тенденцию. Результаты,
полученные другими учеными, свидетельствуют о том же
(Tikkanen, Junge, 2004).
Сопоставление результатов исследований стран ЕС, каса-
ющихся в основном физического моббинга, указывает на то,
что уровень распространенности моббинга практически не
менялся или немного повышался в период до 2001 г. (Smith,
2003). Весьма ощутимый рост уровня распространенности
моббинга в Норвегии с 1995 по 2001 г., таким образом, не
вписывается в общую европейскую тенденцию, и эту нега-
тивную динамику сложно объяснить.
Конечно, отрицательные герои, населяющие компьютер-
ные игры, заполонившие теле- и киноэкраны, могут стать
для юных зрителей примерами для подражания. Особенно
этому подвержены дети из проблемных семей. На мой взгляд,
в Норвегии наблюдается некоторое усиление романтизации
насилия в визуальных СМИ, однако то же происходит и в
других странах.
Может быть, норвежская школа сама способствовала росту
распространенности моббинга? Но в разных школах уровень
распространенности травли разный. Определенные факторы
школьной жизни, о которых речь пойдет ниже, во многом
51
4*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Zb*-------------------------------------------------
объясняют эти различия. Перестала ли норвежская школа
справляться с такими проблемами в период с 1995 по 2001 г.,
с уверенностью сказать сложно.
Необходимо периодически проводить международные ис-
следования, используя максимально схожие формулировки
и методики (насколько это возможно в разных странах). Это
позволило бы отслеживать динамику на протяжении дли-
тельного времени. А если в дополнение к этому учитывать
информацию об основных изменениях в жизни общества,
семьи и школы, то уровень распространенности моббинга
можно сопоставить с этими сведениями и получить ценные
знания, которые в дальнейшем помогут объяснить возможные
перемены.
Манифест против моббинга
Итак, уровень распространенности моббинга заметно сни-
зился в период 2001-2004 гг. Интересно, что национальная
акция «Манифест против моббинга» проходила именно в этот
период. Премьер-министр Норвегии Хьелль Магне Бунневик
возглавил начавшееся с размахом общественное движение,
которое поддержали правительство, Центральный совет
коммун, объединения родителей, союзы учителей и обще-
ственная организация Barneombudet, защищающая права
ребенка. Премьер-министр и король Норвегии посвятили в
2001 г. немалую часть своего новогоднего обращения пробле-
ме моббинга, а об акции было объявлено несколько месяцев
спустя. Премьер-министр поднял планку очень высоко, воз-
можно, даже слишком, и фактически заявил, что моббинга
в школе не будет. На радиоканале NRK мы обсуждали эту
позицию с министром образования Кристин Клемет. Я, раз-
умеется, поддержал инициативу, выразив при этом скепсис по
поводу такой абсолютной цели. Она дипломатично ответила,
что нельзя в качестве поставленной цели заявлять «немного
52
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность моббинга...
/Ь*----------------------------------------------------
моббинга». Под напором критики правительство поменяло
формулировку поставленной задачи, теперь цель звучала как
«нулевая толерантность к моббингу».
Первая фаза мероприятий в рамках «Манифеста против
моббинга» продолжалась два года, работу по поручению пра-
вительства возглавила Кристин Клемет. Она прекрасно с ней
справлялась, в частности два раза в семестр собирала всех
участников акции и ученых. На этих собраниях каждый
участник акции рассказывал о своей текущей и плановой
деятельности. По сути, она сводилась к проведению инфор-
мационных кампаний, направленных на целевую группу
поддержавших манифест сторон. Вклад правительства был
наиболее осязаемым, в частности, оно рекомендовало исполь-
зовать противомоббинговые программы («Olweusprogrammet»
и «Zero»), выделило средства на их внедрение и на другую
систематическую работу в школе.
Премьер-министр анонсировал знаменательную конфе-
ренцию, которая состоялась спустя два года, осенью 2004 г.
Там были представлены результаты работы, в частности,
отчет о проделанной работе из исследовательского фонда
Rogalandsforskning. Премьер-министр с явным облегчением
и гордостью сообщил о том, что за время проведения акции
уровень распространенности моббинга понизился приблизи-
тельно на 30%.
Он имел все основания испытывать чувство гордости, ведь
именно правительство добросовестно проделало очень важную
работу. Мог ли он утверждать, что «Манифест против моббин-
га» стал причиной падения уровня его распространенности?
В силу ряда факторов он не сказал об этом прямо. Однако
все говорит в пользу того, что манифест возымел действие.
В отчете из фонда Rogalandsforskning задокументированы
эффективность мероприятий, проведенных участниками
акции, а также ее масштабное освещение в СМИ (Tikkanen,
Junge, 2004). По данным Центра исследования поведения,
53
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
70-80% школ интенсифицировали работу, направленную
против моббинга.
Норвежский «Манифест против моббинга» вызвал огром-
ный международный интерес, поскольку крайне редко глава
государства, премьер-министр и другие значимые и авторитет-
ные лица и организации активно включаются в деятельность
такого характера (Munthe et al., 2005).
Глава 5
ЖЕРТВЫ И ПРЕСЛЕДОВАТЕЛИ
Ей было 12 лет. Одна из лучших учениц в школе, немного
выше среднего роста, без веснушек, без очков, с темно-рыжи-
ми волосами средней длины. Мне редко приходилось встречать
школьника, которого бы так жестоко и беспрестанно травили.
Она плохо вписывалась в образ типичной жертвы моббин-
га — не отличалась качествами, согласно статистике при-
сущими жертве.
С преследователями дело обстоит точно так же. Порой
сталкиваешься с хроническим преследователем, не имеющим
ни одной типичной для этой группы черт личности.
Однако статистика, если не злоупотреблять средними по-
казателями, — вещь полезная. Анкетирование, в ходе кото-
рого учащиеся давали сведения о самих себе, помогло узнать
о жертвах моббинга и о преследователях. Другой, чуть реже
используемый метод — попросить других охарактеризовать
конкретного учащегося. Это могут сделать одноклассники,
учителя, родители или же сам исследователь. Опираясь на
оба метода, можно сопоставить данные о тех, кто подверга-
ется моббингу еженедельно или чаще, с данными о тех, кто
редко или вообще не подвергается травле. При этом, когда мы
говорим, что преследователи и жертвы обладают определен-
ными особенностями, мы имеем в виду общую тенденцию, а
не характеристики отдельных личностей.
Причина — это уже другой вопрос. Если мы, к примеру,
обнаружили, что жертвы моббинга плохо успевают в шко-
ле, то необходимо задаться вопросом о причине и следст-
вии. Плохие оценки — причина моббинга или его следст-
вие? Такая постановка вопроса правомерна и в отношении
55
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
преследователей. Они занимаются травлей других, пото-
му что обладают некоей особенностью, или же то, что они
травят других, способствует формированию у них этой осо-
бенности?
На вопросы о причине и следствии нельзя ответить только
на основании единовременно собранных данных. Для изуче-
ния причин необходимы долгосрочные исследования боль-
шого количества учащихся. Но порой все же можно кое-что
сказать о предполагаемой зависимости и по единовременно
полученным сведениям. Для этого можно обратиться к ис-
следованиям смежных дисциплин, например психиатрии.
Если обнаруживается, что у лиц, подвергающихся плохому
обращению в семье, как правило, развиваются тревожность,
склонность к депрессиям и падает самооценка, то вероятно,
что между тем, что учащийся подвергается травле, и про-
явлением у него этих качеств существует причинно-след-
ственная связь.
Основная тенденция, выявленная в ходе исследований,
заключается в том, что показатели преследователей по боль-
шинству параметров близки к среднестатистическим. Исклю-
чение составили показатели агрессивности — они значительно
превысили среднестатистические. Жертвы моббинга имели
средние показатели агрессивности, но низкие показатели по
многим другим параметрам.
Внешность, манера одеваться, диалект
Кажется, большинство людей убеждены в том, что внеш-
ность, не вписывающаяся в привычные рамки, является ос-
новной причиной травли. Поводом могут быть очки, большой
нос или веснушки. Человек может быть очень маленьким или
высоким, не в меру полным или худым. Олвеус занимался
этим вопросом и провел исследование среди мальчиков еще
56
Глава 5. Жертвы и преследователи
в 1970-е годы (Olweus, 1974, 1993). Он выяснил, что эти об-
стоятельства никак не влияют на то, кто оказывается в роли
жертвы. Исследование было основано на сведениях, кото-
рые учителя давали о своих учениках. С тех пор выводы во
многом подтвердились (Lagerspetz et al., 1982). Ничто не ука-
зывает на то, что внешность как таковая имеет решающее
значение.
Примерно такие же убеждения бытуют и о манере одевать-
ся. Поскольку многие считают, что очень важно следовать
моде, то якобы не соответствующая ей одежда может» стать
причиной моббинга. Но и эта точка зрения не нашла должного
подтверждения (Olweus, 1974, 1993). Разумеется, отклонение
от дресс-кода в кругах, где мода имеет первостепенное значе-
ние, может повлечь за собой определенные санкции, но вряд
ли это станет причиной классического моббинга. Диалект
или специфический говор тоже не являются факторами,
существенно повышающими риск подвергнуться моббингу
(Olweus, 1993; Roland, 1980).
Олвеус (Olweus, 1974, 1993) так объясняет расхождение
между представлениями, укоренившимися в умах людей, и
научными результатами: когда человека травят, этому начи-
нают искать причину. Списывают все на внешние отклонения,
и это подтверждается почти всегда по очень простой причи-
не — практически у каждого человека есть те или иные осо-
бенности внешности.
Сложившийся стереотип основан на совершенно определен-
ной предпосылке: тебя будут травить, если ты выделяешься
из группы. То есть отклонения, бросающиеся в глаза или
режущие слух, опасны сами по себе. Но это предположение
неверно. Значение имеют совсем иные качества.
Исследования, касающиеся преследователей, говорят о той
же тенденции: то, что человек становится преследователем,
слабо взаимосвязано или же совсем не связано с внешностью,
манерой одеваться или говором (Olweus, 1974, 1993).
57
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Физическая сила
По этому параметру между мальчиками и девочками есть
явные различия. Среди мальчиков жертвы моббинга физически
слабее своих сверстников (Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1974,
1993; Roland, 1980), чего не скажешь о девочках (Roland, 1980).
Физическая сила — это потенциал, который может быть
использован для самозащиты. Логично предположить, что
физическая сила должна оберегать как мальчиков, так и
девочек. Одним из возможных объяснений выявленных раз-
личий является тот факт, что мальчики часто травят девочек
(Roland, Vaaland, 1995; Smith et al., 1999). Поскольку маль-
чики в среднем сильнее своих сверстниц, обычная крепкая
девочка все равно будет уступать им в силе. Другое объяснение
заключается в том, что физическое развитие имеет большее
значение для мальчиков, чем для девочек (Maccoby, Jacklin,
1980), и соответственно сильнее влияет на соотношение сил.
Как правило, физическое развитие мальчиков-преследовате-
лей чуть превышает среднестатистический уровень (Lagerspetz
et al., 1982; Olweus, 1974; Roland, 1980). Из этого следует, что
они значительно сильнее среднестатистической девочки. То есть
вероятность того, что мальчики с большим, чем у остальных,
физическим потенциалом будут травить других, несколько
выше. Девочки, занимающиеся травлей, по всей видимости, в
среднем физически не сильнее остальных (Roland, 1980).
Таким образом, дисбаланс в соотношении физических сил
между преследователями и жертвами моббинга мы обнаружи-
ваем у мальчиков, у девочек же его не наблюдается.
Успеваемость
Уровень знаний у жертв моббинга (как мальчиков, так и
девочек) чуть ниже среднего (Olweus, 1974; Roland, 1980), и это
расхождение больше выражено у старших учеников (Olweus,
58
Глава 5. Жертвы и преследователи
1974; Olweus, Roland, 1983). С большой долей вероятности
можно сказать, что травля со стороны других учеников ме-
шает успешной учебе (Salmivalli, 2005).
А может ли невысокая успеваемость стать причиной трав-
ли учащегося? Похоже на то, что система оценок не имеет
значения, ведь низкая успеваемость связана с травлей и в 1-7
классах, где оценки не ставятся. Вероятно, ученики прекрасно
понимают, кто как способен учиться, независимо от оценок.
Возможно, недостаточное развитие учебных умений и навыков
как таковое является фактором риска, но вероятностью этого
мала. И напротив, как известно, между интеллектом и высо-
кой успеваемостью существует четкая взаимосвязь, поэтому
возможно, острый ум оберегает. Это тоже потенциал, как и
физическая сила. Преследователи поостерегутся цепляться к
тому, кто за словом в карман не лезет (а эта особенность часто
сочетается с хорошей учебой).
Успехи в учебе у мальчиков, занимающихся травлей, не-
сколько ниже среднестатистических показателей мальчиков, и
эта тенденция с возрастом укрепляется (Olweus, 1974; Olweus,
Roland, 1983; Roland, 1980). Эти данные не обязательно говорят
о том, что преследователи не так умны, как остальные, скорее
о том, что они безразличны к учебе в школе или же настроены
по отношению к ней негативно. Среди девочек наблюдается
противоположная тенденция. Девочки, которые травят других,
ничуть не уступают в учебе остальным, возможно даже, их
уровень несколько выше среднестатистического (Roland, 1980).
Самооценка
...Что же я за человек, если меня
все время травят?
Уровень самооценки жертв моббинга значительно ниже
среднего, об этом свидетельствуют многие исследования
(Bjorkqvist, Ekman, Lagerspetz, 1982; Olweus, 1974; O’Moore,
59
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ’®---------------------------------------------------
Kirkham, 2001). Тесты на самооценку обычно затрагивают раз-
личные стороны жизни, например, спрашивается о том, как
человек оценивает свои навыки и знания, свой социальный
статус, свою внешность и т.п. Кроме того, в тесте есть вопро-
сы и утверждения общего характера, например: «Я ничуть
не хуже других».
В чем же причины того, что такие суждения о себе тяжело
даются жертве моббинга? В значительной степени самооценка
формируется под влиянием отношения сверстников. Если уче-
ника постоянно травят, то это прямо или косвенно сообщает
ему о том, что он мало чего стоит. При классическом моббинге
жертве постоянно на протяжении длительного времени при-
ходится слышать обвинения. При более тонком моббинге,
например при изоляции, с жертвой перестают общаться, ее иг-
норируют. Этому тяжело противостоять. Постепенно человек
уверяется в том, что все эти негативные суждения и оценки
правомерны. Если жертве не с кем нормально общаться или
же таких людей мало, то справиться с оказываемым давле-
нием становится еще сложнее.
С другой стороны, можно с большой долей уверенности
сказать, что низкая самооценка является фактором риска и
может привести к дебюту в качестве жертвы моббинга и ока-
зывать негативное влияние в дальнейшем (Salmivalli, 2005).
Дело в том, что низкая самооценка не остается без внимания
окружающих, а преследователи знают, как ее использовать
(Roland, 1999).
В своем первом исследовании (Olweus, 1974), проводившемся
только среди мальчиков, Олвеус обнаружил, что самооценка
преследователей соответствовала среднестатистическим по-
казателям. С тех пор проведено множество исследований, и
выявленная тенденция такова: самооценка преследователей
соответствует среднестатистическим показателям или не-
много ниже их (Bjdrkqvist, Ekman, Lagerspetz, 1982; O'Moore,
Kirkham, 2001). Исходя из этого, сложно представить, что
60
Глава 5. Жертвы и преследователи
гЬ®-------------------------------------------------
травля других — это форма компенсаторного поведения, яв-
ляющаяся следствием комплекса неполноценности. Однако
особого интереса заслуживает установленный в ходе иссле-
дований факт, что разрыв между актуальной самооценкой
и «желаемым Я» у преследователей больше, чем у других.
Прежде всего это несоответствие проявляется в сфере до-
минантности: преследователи считают себя влиятельными и
властными, но стремятся занять еще более высокое положение
(Bjdrkqvist, Ekman, Lagerspetz, 1982).
Страх и тревожность
Гнетущее, парализующее чувство является общим для
переживания страха и тревоги. Разница в том, что страх
имеет источник, некий объект, а тревога — состояние более
или менее постоянное.
Большая злая собака вызовет страх у большинства людей,
и такой страх имеет логическое обоснование. Но некоторые
люди боятся (зачастую сильно) множества разных вещей,
страх вмешивается в их жизнь, ограничивая ее. Одни из са-
мых мучительных страхов — социальные, поскольку другие
люди играют в нашей жизни важную роль.
Постоянный страх множества вещей может перерасти в
тревожность. Тревожность менее зависима от актуальной
ситуации и может полностью парализовать нормальное
течение жизни. В свою очередь, тревожность может спро-
воцировать страх в ситуациях, в которых другие люди его
не испытывают.
Страх и тревожность свойственны жертвам моббинга в зна-
чительно большей степени, чем остальным детям и подросткам
(Olweus, 1974, 1993; SalmivalU, 2005). Длительный моббинг
дает богатый опыт негативного общения с конкретными людь-
ми, и то, что жертва начинает их бояться, — естественно.
61
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Но есть вероятность, что этот страх начнет переноситься на
других и жертва моббинга будет испытывать тревогу и в от-
ношении остальных детей и подростков, а также и взрослых.
Вследствие длительного моббинга может развиться тревож-
ность. Поэтому жертвы неуверенны в общении с другими
людьми и не выдерживают социального прессинга. Они, как
правило, боязливы, их просто вывести из равновесия, они
могут легко расплакаться или начать беспомощно горячить-
ся (Olweus, 1993; Olweus, Roland, 1983; Roland, 1999). Такие
реакции существенно повышают риск подвергнуться травле
(Olweus, 1993; Roland, Idsoe, 2001; Salmivalli, 2005).
Что касается преследователей, то у них показатели страха
и тревожности соответствуют среднестатистическим (Olweus,
1993); нельзя назвать их очень стойкими, но и откровенно
боязливыми тоже.
Депрессия и угроза суицида
Жертвы моббинга гораздо больше подвержены депрессиям,
чем другие учащиеся (Bjdrkqvist, Ekman, Lagerspetz, 1982;
Roland, 2002a). Депрессивное состояние характеризуется
унынием, подавленностью, отчаянием, отсутствием энергии
и волевых устремлений. Длительная травля значительно по-
вышает вероятность возникновения у жертвы депрессий как
в легких, так и в тяжелых формах. Однако не столь вероят-
но, что депрессия повышает риск подверженности моббингу
(Parada, 2006; Roland, 2002а; Salmivalli, 2005).
Опасность суицида при депрессиях существенно возрастает,
и жертвы гораздо чаще, чем другие, думают о самоубийстве.
В общенациональном исследовании среди старшеклассников
16% жертв моббинга ответили, что часто задумываются о том,
чтобы убить себя. Те же мысли одолевали 3-4% остальных
учащихся (Roland, 2002а). Попытки самоубийства, в том числе
62
Глава 5. Жертвы и преследователи
удавшиеся, — не редкость. Те, кому не чужды такие мысли,
иногда об этом пишут (Midtb®, Magerey, 2004. Р. 21).
Да или нет.
Да, нет.
Да...
...Нет.
Хаос, ад мыслей, насмешки, издевки —
Вот ткань, из которой мой день состоит.
В плену одиночества, помыслов темных
Я ощущаю, как сердце стучит.
Зачем мне здесь быть? Зачем оставаться?
Позвольте мне в чаще лесной затеряться.
Общенациональное норвежское исследование, проводив-
шееся среди учащихся 8-10 классов, показало, что пре-
следователи в большей степени, чем нейтральные ученики,
подвержены симптомам депрессии. Различие было неболь-
шим, но статистически значимым как для мальчиков, так
и для девочек (Roland, 2002а). Кроме того, выяснилось, что
и преследователи чаще, чем нейтральные ученики, серьезно
задумываются о самоубийстве.
Заболевания опорно-двигательного аппарата
Выявлено, что заболевания опорно-двигательного аппарата6
также развиваются во многом вследствие психосоциальных
6 Психоэмоциональное состояние человека влияет на мышечное на-
пряжение и осанку. В ответ на отрицательные эмоции человек прини-
мает пассивно-оборонительную позу, для которой характерны неравно-
мерное напряжение мышц и неправильная осанка, что, в свою очередь,
приводит к развитию заболеваний опорно-двигательного аппарата.
63
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
бЬ*®-------------------------------------------------
нагрузок (Bru et al., 1998). Результаты масштабного исследо-
вания среди старшеклассников, направленного на изучение
стрессовых психосоциальных факторов, предшествовавших
появлению таких заболеваний, свидетельствуют о том, что
травля со стороны соучеников, несомненно, является силь-
нейшим фактором (Ibid).
Нет веских оснований предполагать, что подобные заболева-
ния существенно повышают риск подвергнуться моббингу, од-
нако сам он способствует возникновению такого рода проблем.
Популярность
Социометрические исследования часто используют для
определения уровня популярности участников группы. На-
пример, можно попросить каждого из учеников написать
имена троих одноклассников, с которыми им приятнее всего
общаться. Применяются и другие методы, к примеру метод
взаимной оценки. По данным многих исследований, уровень
популярности жертв моббинга ниже среднестатистического
(Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1974; Smith et al., 1999). Ве-
роятно, это объясняется тем, что как таковой статус жертвы
моббинга не добавляет очков. Можно предположить, что
некоторые ученики не хотят общаться с жертвой моббинга,
поскольку тогда они ставят под угрозу свой собственный со-
циальный статус.
Низкая популярность означает слабую защищенность, по-
этому риск подвергнуться травле возрастает. Расположение
окружающих является весьма надежной защитой.
Уровень популярности преследователей — чуть ниже сред-
него, и с возрастом он понижается. Стоит отметить, что по
большей части их популярность основана на выборах других
преследователей (Olweus, 1974; Lagerspetz et al., 1982; Olweus,
Roland, 1983; Smith et al., 1999).
64
Глава 5. Жертвы и преследователи
Агрессивность и агрессия
Агрессивность — черта личности, предрасполагающая
к агрессивному поведению (Buss, 1961, 1971; Roland, Idsoe,
2001).
Преследователи значительно отличаются от других в том,
что касается этой черты личности. Именно агрессивность
выделяется как основная причина травли других. Кроме
того, она приводит к антисоциальному поведению в целом
(Berkowitz, 1993; Loeber, Farrington, 2001). Однако необходимо
различать две формы агрессивности, поскольку они далеко
не в равной степени способствуют проявлениям моббинга.
Реактивная агрессивность и агрессия
В 1939 г. была издана книга «Frustration and Aggression»
(«Фрустрация и агрессия») (Dollard et al., 1939) — результат
коллективного труда сотрудников Йельского университета.
Эта небольшая, но выдающаяся книга посвящена одной из
важнейших причин агрессии. Как видно из названия, авторы
считают, что фрустрация предваряет агрессию, всегда приво-
дит к агрессии. И более того: агрессия может быть вызвана
только фрустрацией. То есть фрустрация всегда влечет за
собой агрессию, и агрессия может быть вызвана только фру-
страцией. Этот тезис отражает радикальную и, как выясни-
лось, продуктивную точку зрения. Однако он не совсем точен.
В книге фрустрация определяется как эмоциональное со-
стояние, вызываемое наличием помехи, препятствия. Субъект
сталкивается с препятствием на пути к достижению своей
цели, и это, по мнению авторов, всегда вызывает агрессию:
возникает отрицательная эмоция, которую можно назвать
гневом или яростью. Негативное действие может быть на-
правлено либо на того, кто помешал достижению цели, либо
на кого-то или что-то другое; во втором случае происходит
65
5 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ»--------------------------------------------------
перенос агрессии. Негативное действие может быть направ-
лено субъектом и на самого себя, осознанно или неосознанно.
Точка зрения, согласно которой фрустрация вызывает
агрессию, глубоко укоренилась в психологии, и большинство
специалистов считают, что это все объясняет. Сам Зигмунд
Фрейд, корифей психологии, довольно рано пришел к выводу
о том, что фрустрация ведет к деструктивным действиям, на-
правленным на других или на самого себя (Freud, 1905). После
начала Первой мировой войны он изменил свою теорию — воз-
можно, так повлияли на него ужасы войны. Фрейд заключил,
что агрессия во многом обусловлена инстинктом разрушения,
то есть качеством врожденным и общечеловеческим (Freud,
1933а, 19336). По-другому сложно было объяснить множество
неспровоцированных и ужасающих деяний, совершенных в
Европе во время войны. Однако наиболее весомой считается
первоначальная теория Фрейда. Ученые из Йельского универ-
ситета также ссылались на нее, разрабатывая свою теорию о
фрустрации как единственной причине агрессии.
Книга вызвала жаркие споры, в частности из-за радикаль-
ности основного тезиса. Двумя годами позже один из авторов
сделал уточнения (Miller, 1941). Теперь он говорил о том, что
фрустрация часто приводит к агрессии и что агрессия может
быть вызвана фрустрацией. Это отражает точку зрения, при-
нятую в современной психологии.
Сегодня психологи часто называют негативные действия,
вызванные фрустрацией, оскорблением и т.п., реактивной
агрессией (Dodge, 1991; Roland, Idsoe, 2001). На рисунке 1
показан процесс, относящийся к этой форме агрессии.
Роль пусковой кнопки выполняет фрустрация или оскор-
бление.
Лыжник прошел длинный путь и уже изрядно устал; он
идет и думает о том, как, приняв душ, насладится вкусным
обедом и погреется у камина в доме, до которого осталось
семь километров. Он весь в предвкушении, но тут внезапно
66
Глава 5. Жертвы и преследователи
ПРИВЫЧКИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ФРУСТРАЦИЯ ► ГНЕВ ► АГРЕССИЯ ОСКОРБЛЕНИЕ J КОГНИТИВНЫЙ СРЫВ •
Рис. 1. Реактивная агрессия
ломается крепление. В этот момент может произойти вспышка
гнева и спровоцировать деструктивные действия, однако это
вовсе не обязательно.
В значительной степени реакция зависит от интерпретации
причины. Можно счесть произошедшее простым невезением
или собственным промахом, можно даже предположить, что
за всем случившимся стоит некая злая воля. Тогда возникает
гнев. Однако и размышления о том, как выйти из положе-
ния, тоже имеют большое значение. По всей видимости, их
характер тоже зависит от привычного способа интерпретации
происходящего. Мысль может пойти в направлении решения
проблемы или же в направлении отказа от решения (сдаться
и махнуть рукой), или даже спровоцировать нападение на
человека или предмет. Кто-то в такой ситуации достал бы
термос, насладился кофе и окружающим пейзажем, перебрал
в уме разумные причины случившегося и возможные способы
решения проблемы. А кто-то реагировал бы совсем иначе.
Как только человека охватывает гнев, он теряет способ-
ность мыслить здраво. В той или иной степени происходит
когнитивный срыв. Сама агрессия может принимать раз-
личные формы, направляться непосредственно на того или
67
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*--------------------------------------------------
тех, кто воспринимается как источник фрустрации, или на
кого-нибудь другого (что-нибудь другое). Поломка крепле-
ния — обычное житейское дело, оно просто мешает выпол-
нению заранее намеченного плана, но и такого рода помехи
могут привести к вспышке гнева и агрессии.
Однако под угрозу может быть поставлено удовлетво-
рение не только поверхностных, но и более значимых,
глубоких потребностей. Поскольку у всех есть потребность
в признании и одобрении, то оскорбительные поступки и
унижающие достоинство действия являются сильными про-
вокаторами гнева и агрессии. Но люди разные. Большое
значение имеет то, насколько человек раним. Одним все
равно, другие все принимают близко к сердцу и расстраи-
ваются из-за пустяка.
Многих жертв моббинга легко обидеть, их самооценка
сильно страдает от длительной травли. Однако не всякая
жертва начинает сердиться, и совсем немногие проявляют
агрессию, когда их унижают. Это говорит о том, что гнев мо-
жет и не возникать. Вместо него могут возникнуть отчаяние
или агрессия по отношению к самому себе.
Таким образом, видно, что вспыхнувший гнев не обязатель-
но ведет к проявлениям агрессии. Тем не менее фрустрация
и оскорбление очень тесно связаны с гневом и агрессией.
Отдельные звенья цепи, как и вся цепь в целом, зависят от
особенностей личности. Черта личности, которая влияет на
этот процесс, и есть реактивная агрессивность (Dodge, 1991;
Roland, Idsoe, 2001).
Хайнеманн, проложивший путь для дальнейших исследо-
ваний, считал, что основная причина возникновения моббин-
га — вторжение в группу и нарушение привычного порядка
взаимодействия ее членов. Таким образом, согласно Хайне-
манну, моббинг является формой коллективной реактивной
агрессии. Научных данных, подтверждающих эту теорию
коллективной фрустрации, нет.
68
Глава 5. Жертвы и преследователи
Проактивная агрессивность и агрессия
Причиной агрессии может быть погоня за материальными или
социальными благами. Это называется инструментальной, или
проактивной, агрессией (Dodge, 1991). Если грабитель проявляет
агрессию по отношению к пожилому человеку с целью заполучить
его деньги, это вовсе не значит, что грабитель разгневан. Зача-
стую агрессия является просто стратегией получения каких-либо
благ, агрессивное действие не является самоцелью. Это типичный
пример инструментальной агрессии. Можно, не испытывая гнева
или злости к сослуживцам, использовать ту или иную форму
агрессии, чтобы подняться по служебной лестнице. В такого рода
ситуациях уместно говорить об инструментальной агрессии. Но
может ли агрессия, лишенная гнева, быть самоцелью?
Понятие «проактивная агрессия» в последние годы полу-
чило широкое распространение в психологии (Dodge, 1991;
Roland, Idsoe, 2001). Вероятно, одна из причин такой его
популярности заключается в том, что слово «проактивная»
сообщает нечто важное, а именно — то, что инициатором
агрессивного действия является сам человек. Другая не менее
важная причина состоит в том, что агрессивное действие, в
принципе лишенное злости, может быть привлекательным
само по себе, а не просто служить средством для достижения
материальных или социальных благ.
Неотъемлемой частью дома моего детства были кошки, но
больше всего мне запомнился один рыжий кот с белой шеей.
Было весьма интересно наблюдать за тем, как Монс выпол-
нял обязанности дворового кота. Он знал, где надо караулить
мышей, и терпеливо ждал, не теряя бдительности. Мышь,
конечно, не могла уловить молниеносного выпада, она просто
вдруг оказывалась беспомощно зажатой в кошачьей пасти.
Разумеется, он мог бы тут же убить ее — быстрое нападение,
смертельный укус; это было бы инструментальной агрессией,
целью которой являлось бы получение пищи.
69
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Однако у кота были другие планы. С мышью в зубах он
расхаживал по двору, подбрасывая ее, едва живую, отпускал,
и она, обессиленная и напуганная, направлялась к неболь-
шому отверстию в стене — своему укрытию. Монс быстро
нападал и вновь затевал свою игру, но довольно осторожно.
Постепенно мышь дезориентировалась и выбивалась из сил,
но Монс каждый раз давал ей больше времени на то, чтобы
спастись, и продолжал до тех пор, пока жизнь в конце концов
неминуемо ее не покидала, и в итоге мышь оказывалась непод-
вижно лежащей перед ним. Он аккуратно трогал ее передней
лапой, словно бы говоря: «Ну, давай еще разок».
Монс был проактивно агрессивен. Он использовал агрессию,
чтобы поесть, и действие было средством достижения этой цели.
Но было и еще кое-что — отточенная игра стимулировала его
действия. «Он это любит», — вот что обычно отвечали мне
взрослые. Вообще Монс был ласковым, спокойным котом.
Проактивно агрессивные люди тоже могут быть милыми и
приятными. Чаще всего они таковы большую часть времени.
Но внутренняя готовность присутствует всегда, и при опре-
деленных обстоятельствах она себя проявляет. То же можно
сказать и о реактивно агрессивных людях. Речь идет о черте
личности, об иерархии мотивов, которая присутствует всегда.
Проявляется она в агрессии или нет — зависит от ситуации.
Иерархия мотивов может подкрепляться извне в большей или
меньшей степени, однако она является довольно устойчивой
структурой (Olweus, 1993).
Сильным стимулятором проактивной агрессии является по-
лучение власти над жертвой (Dodge, 1991; McClelland, 1973; Ro-
land, Idsoe, 2001). Возможно, и Монсу нравилось ею обладать?
Я никогда не видел, чтобы Монс убивал мышь вместе с
другими кошками. Его явно интересовал непосредственный
контакт со своей беспомощной жертвой, в то время как кон-
такт с другими кошками во время самого действия не был
для него значим.
70
Глава 5. Жертвы и преследователи
Что касается людей, то, похоже, чувство общности, воз-
никающее при групповом проявлении проактивной агрессии,
имеет значение само по себе. Говоря иначе, коллективное
нападение укрепляет общность (Simmel, 1964). Учитывая это
обстоятельство, исследование связи проактивной агрессивно-
сти и моббинга включало в себя не только измерение фактора
власти над жертвой как стимулятора агрессии, но также и
оценку чувства общности с другими, возникающего во время
коллективного нападения (Roland, Idsoe, 2001). Объектом того
же исследования стала реактивная агрессивность и ец связь
с моббингом.
Агрессивность и моббинг
Какова взаимосвязь между агрессивностью и моббингом?
Уровень проактивной агрессивности у жертв моббинга не
превышал среднестатистических показателей. Среди младших
учеников наблюдалось превышение среднестатистического
уровня реактивной агрессивности, но эта тенденция практи-
чески сошла на нет у старших учеников.
Основной вывод, который можно сделать по результатам
исследования, заключается в том, что уровень проактивной
агрессивности в значительной степени являлся предиктором
травли других, в то время как реактивная агрессивность не
являлась существенным прогностическим фактором. Правда,
наблюдались интересные возрастные различия. В шестых
классах уровень реактивной агрессивности еще имел прогно-
стическое значение, но в девятых классах уже нет. Другими
словами, в небольшом проценте случаев моббинг среди млад-
ших учеников спровоцирован гневом, но главная причина —
проактивная агрессивность преследователей. Моббинг среди
старших учеников отнюдь не объясняется гневом.
Еще одно важное открытие — фактор общности имел перво-
степенное значение как для мальчиков, так и для девочек.
71
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Фактор власти в травле других привлекал мальчиков больше,
чем девочек (Roland, Idsoe, 2001).
Это исследование не подтвердило гипотезу Хайнеманна
(Heinemann, 1973), заключающуюся в том, что моббинг сво-
дится к нападению на нарушителя спокойствия, прервавшего
гармоничное общение группы. Будь его теория верна, реак-
тивная агрессивность являлась бы значимым предиктором
моббинга. В то же время выявление стойких взаимосвязей
указывает на то, что отнюдь не случайно, как утверждал
Хайнеманн, травлей занимаются определенные ученики.
Реактивная агрессивность тесно связана с импульсивно-
стью, в частности Олвеус (Olweus, 1974, 1993, 1999а) под-
черкивал, что преследователи более импульсивны, чем дру-
гие, и опирался на этот факт как на одну из причин, объ-
ясняющих моббинг. Наше исследование (Roland, Idsoe, 2001)
подтвердило, что реактивная агрессивность характерна для
преследователей в большей степени, чем для других, но опро-
вергло предположение, что эта агрессивность является су-
щественным обстоятельством, объясняющим моббинг. Если,
например, большинство преследователей — голубоглазые,
то это не повод считать, что именно поэтому они являются
преследователями. Источником ошибочного заключения о
причинно-следственной связи между импульсивностью и
моббингом является совместная вариативность реактивной
агрессивности/импульсивности и проактивной агрессив-
ности. Применение широко используемого и эффективного
метода анализа данных позволяет проверить значимость
каждой переменной как уникального предиктора травли
других, при этом все остальные анализируемые переменные
остаются под контролем (Roland, Idsoe, 2001). Вот тогда
мы видим, что реактивная агрессивность/импульсивность
теряет большую часть своей прогностической ценности для
младших учеников и всю свою объяснительную силу для
старших. Основной движущей силой моббинга, напротив,
72
Глава 5. Жертвы и преследователи
/Ь”" ... . .... . . . ...
являются конкретные выгоды, которые он дает, — власть
над жертвой и чувство общности в объединении против
жертвы.
Олвеус на основании прежде всего стокгольмского ис-
следования (Olweus, 1974) заключил, что в среднем жертвы
моббинга мало агрессивны (Olweus, 1993). Это не нашло под-
тверждения в нашем исследовании (Roland, Idsoe, 2001). Жерт-
вы моббинга в среднем не отличаются от других учащихся по
уровню проактивной агрессивности. По уровню реактивной
агрессивности старшие ученики в среднем также не отлича-
лись от других, но показатели младших жертв моббинга были
чуть выше среднего уровня. Парада (Parada, 2006), исследуя
взаимосвязи между реактивной агрессией и ролью жертвы,
выявил ту же тенденцию.
Родь семьи
В Норвегии не выявлено четкой зависимости между социо-
экономическими показателями семей учащихся (доход, обра-
зование, жилищные условия и т.п.) и участием их в моббинге
в качестве преследователей или жертв (Olweus, Roland, 1983).
Не похоже, что отношения в семье заметно влияют на под-
верженность моббингу. С другой стороны, вполне вероятно,
что гиперопека в отношении ребенка или подростка имеет
некоторую взаимосвязь с тем, что он выступает в роли жерт-
вы (Bowers, Smith, Binney, 1992; Rican, 1995; Roland, 1999).
Слабая выраженность этой связи может объясняться несколь-
кими причинами. Возможно, гиперопека делает ребенка или
подростка менее самостоятельным и более ранимым, поэтому
риск подвергнуться травле возрастает. С другой стороны,
чрезмерная опека со стороны некоторых родителей порой
возникает как реакция на то, что их ребенка травят.
73
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*--------------------------------------------------
Некоторые семьи стигматизируются окружающими по
разным причинам. Пока у нас нет подтвержденных данных о
том, что это повышает риск подвергнуться моббингу. Однако
такая вероятность есть, и множество конкретных примеров
указывают на это. Возможно, эта проблема наиболее актуаль-
на в небольших сельских сообществах, но все ответы могут
дать только систематические исследования.
Точно установлено, что внутренних проблем в семьях пре-
следователей больше, чем в среднестатистической семье, и
это согласуется с данными о характере взаимосвязи между
отношениями в семье и антисоциальным поведением вообще
(Bowers, Smith, Binney, 1992; Keenan, 2001; Loeber, Farrington,
2001; Olweus, 1980; Rican, 1995; Wasserman, Seracini, 2001).
Этот факт особо важен, на протяжении многих лет он явля-
ется объектом международных исследований.
Олвеус (Olweus, 1980) изучал взаимосвязи между отно-
шениями в семье и агрессией. Исследование проводилось в
Швеции среди мальчиков. Отношения в семьях были про-
анализированы по трем параметрам: практика применения
физических наказаний к ребенку, теплота/холодность в от-
ношениях между родителями и контроль поведения ребенка.
Эти три параметра, каждый в отдельности и в особенности
все вместе, имели выраженную взаимосвязь с проявлениями
агрессии у ребенка. Возможно, сильная агрессия со стороны
ребенка побудила родителей к применению физического на-
казания, способствовала охлаждению отношений между ними
и недостаточному родительскому контролю. Однако, проведя
исследование, Олвеус заключил, что причинно-следственная
связь обратная, то есть негативные отношения в семье спо-
собствуют появлению агрессии у ребенка.
Полученные результаты имеют большое значение, они го-
ворят о том, что между характером взаимоотношений в семье
и травлей существует связь (Olweus, 1993). Основанием для
такого вывода является тесная связь агрессии с моббингом,
74
Глава 5. Жертвы и преследователи
гЪ*--------------------------------------------------
однако исследованием непосредственной взаимосвязи между
отношениями в семье и травлей Олвеус не занимался.
Олвеус разработал и использовал весьма емкую шкалу —
она включала в себя вопросы, касающиеся и реактивной, и
проактивной агрессии. Повторный анализ результатов мог
бы прояснить характер взаимосвязи между означенными па-
раметрами отношений в семье и реактивной и проактивной
агрессией. Как показано выше, реактивная агрессия не столь
сильно связана с травлей других, в то время как проактивная
агрессия является значимым предиктором (Roland, Ids0e?2OOl).
Проводились исследования, в которых изучалась непо-
средственная связь между негативными взаимоотношениями
в семье и травлей других (Bowers, Smith, Binney, 1992; Rican,
1995; Rigby, 1993; Svennson, 1999). Эта связь отчетливая, од-
нако не столь выраженная, как выявленная Олвеусом связь
между негативными отношениями в семье и агрессией (Olweus,
1980). Это указывает на то, что причинно-следственная це-
почка «негативные отношения в семье — агрессия — травля
других» верна, но слишком упрощена.
«Хамелеоны»
Так Олвеус (Olweus, 1993) называет учеников, которые
являются как преследователями, так и жертвами моббинга.
Результаты различных исследований говорят о наличии
прямой зависимости между тенденцией травить других и
подвергаться травле самому. Эта зависимость выражена не
сильно, коэффициент корреляции равен примерно 0,30, то
есть те, кто травит других, иногда сами являются жертвами
травли (Parada, 2006; Roland, 1999; Roland, Idsoe, 2001).
Другими словами, часть вовлеченных в моббинг учащихся
являются «хамелеонами». Какими особенностями обладают
такие ученики?
75
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Как мы уже отмечали, классические жертвы и пресле-
дователи различаются по двум важным аспектам: наличию
психологических проблем и уровню агрессивности. Совер-
шенно очевидно, что жертвы моббинга больше страдают от
психологических проблем, нежели преследователи, которые,
в свою очередь, не отличаются по этому признаку от обычных
учащихся или же имеют чуть большие показатели. Уровень
агрессивности у преследователей заметно выше, чем соответ-
ствующий уровень у жертв моббинга, которые не отличаются
от не вовлеченных учащихся или же имеют чуть большие
показатели по этому признаку.
Несколько упрощая, можно сказать, что «хамелеоны»
занимают промежуточную позицию между классическими
жертвами и преследователями как по показателю наличия
психологических проблем, так и по показателю уровня агрес-
сивности.
В целом похоже, что роль жертвы как таковая является
фактором риска для роли преследователя, а возможно, и на-
оборот, во всяком случае, для некоторых преследователей и
жертв (Parada, 2006).
Выводы
Жертвы моббинга существенно не отличаются от других
по внешности, манере одеваться и разговаривать. Вопреки
общепринятой точке зрения отклонения в этих характери-
стиках сами по себе не являются значимыми факторами
риска. Однако, как правило, впоследствии все объясняется и
списывается на те или иные отклонения, которые есть почти
у всех. Впрочем, следует понимать, что преследователи часто
акцентируют внимание на тех или иных особенностях жертвы
и используют их в своей игре. Для мальчиков физическая
слабость является реальным, но не основным фактором риска.
76
Глава 5. Жертвы и преследователи
гЪ*---------------------------------------------------
Риск подвергнуться моббингу теснейшим образом связан
с внутренними факторами, проявляющимися вовне, в пове-
дении ученика. Общим внешним признаком является потеря
контроля в ситуациях социального взаимодействия, которая
может выражаться в слезах, испуге, беспомощной злости или
чрезмерной подозрительности. Страх, тревожность и низкая
самооценка — это внутренние факторы. К ним же могут быть
отнесены недостаточно развитые интеллектуальные умения
и навыки.
Эти признаки, по всей видимости, есть у ученика* впер-
вые подвергающегося травле, но эмоциональные факторы и
соответствующее поведение закрепляются при длительном
моббинге. Они все время остаются факторами риска. Воз-
можно, дети из определенных социальных групп подвержены
моббингу больше других, но пока мы не обладаем знаниями,
достаточными для того, чтобы делать однозначные выводы.
Заболевания опорно-двигательного аппарата, депрессии и
мысли о самоубийстве не являются существенными фактора-
ми риска подвергнуться моббингу, но очень часто становятся
последствиями длительного моббинга.
Социоэкономические показатели семей учащихся не связа-
ны или слабо связаны с подверженностью моббингу.
Среднестатистическую тенденцию не следует воспринимать
как общее правило, ведь далеко не все жертвы моббинга ей
соответствуют. Категория «жертва моббинга» как группа
включает в себя множество вариаций. К примеру, очень спо-
собный, красивый, здоровый и крепкий ученик может стать
жертвой потому, что представляет угрозу для существующей
иерархии.
Преследователи как группа не отличаются от других
внешностью, манерой одеваться и говорить. Мальчики, зани-
мающиеся травлей других, физически немного сильнее своих
сверстников. Внутренние факторы — страх, тревожность,
депрессия, уровень самооценки преследователей — не име-
77
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
------------------------------------------------------Ч?'
ют существенных отличий от соответствующих показателей
нейтральных детей и подростков. Для преследователей более
характерны стрессовое состояние, внутренняя напряжен-
ность. Что касается мыслей о самоубийстве, то преследова-
тели имеют показатели немногим выше среднего. Уровень
популярности преследователей соответствует среднестатисти-
ческим показателям или же немногим ниже. Как правило,
социометрический выбор в пользу преследователей делается
другими преследователями, а с возрастом их популярность
идет на убыль. В среднем взаимоотношения в семьях пресле-
дователей хуже, чем в других семьях, и эта тенденция имеет
выраженный характер.
Преследователи коренным образом отличаются от других
по уровню агрессивности. В некоторой степени это относится
и к уровню реактивной агрессивности младших учеников; но
основной особенностью преследователей является высокий
уровень проактивной агрессивности. Двумя важнейшими
стимулами проактивной агрессии являются власть над жерт-
вой и чувство общности с группой, осуществляющей травлю.
Глава 6
РОЛЬ школы
Нередко ко мне обращаются родители, чьи дети учатся
в небольшой школе, которой грозит закрытие. Иногда они
хотят получить подтверждение тому, что в больших школах
моббинг сильнее, и я объясняю, что это не так. Закрытие
сельской школы поднимает ряд других вопросов, которые
родители могут обратить к политикам, но повышение риска
подвергнуться моббингу — плохой аргумент.
На распространенность моббинга не влияет степень урба-
низированное™ местности, количество учащихся в школе и
классе. Однако как между школами, так и между классами
наблюдаются огромные различия (Olweus, 1993; Roland,
1999). Это дает веские основания предполагать, что соци-
альные нормы, существующие в школе и в классе, имеют
значение.
Руководители школы
и педагогический коллектив
Модели социального взаимодействия, используемые со-
трудниками школы, могут влиять на распространенность
моббинга среди учеников.
Мы анализировали данные 15 норвежских школ началь-
ной ступени (обучение детей с первого по седьмой класс), из
них заметно выделялись всего две. Эти школы сильно от-
личались друг от друга и от среднестатистической школы по
процентному соотношению учащихся, подвергавшихся трав-
ле и занимавшихся травлей других. Количество учеников
79
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
в них было примерно одинаковым, обе они располагались
в районном центре. Мы выясняли, насколько они отлича-
лись одна от другой и от среднестатистической школы по
характеристикам организации работы в школе. Сведения о
коллективе были получены от учителей при помощи ано-
нимных опросников.
Школы сильно различались по качеству работы руковод-
ства. Там, где процветал моббинг, показатель был значительно
ниже среднестатистического, а в школе, где моббинг не был
распространен, — значительно выше. В шкЬле, где процветал
моббинг, сотрудничество в коллективе и особенно согласие по
педагогическим вопросам не достигало среднестатистических
показателей и показателей школы, где моббинг не был рас-
пространен. Таким образом, в школах с очень низким уровнем
организации работы существенно возрастает риск возникно-
вения моббинга (Roland, 1999; Roland, Galloway, 2004а).
Обстановка в трудовом коллективе оказывает некоторое
влияние на уровень распространенности моббинга. Была
также выявлена прямая зависимость между качеством ра-
боты руководства, сотрудничеством коллег и согласием в
коллективе. Опираясь на результаты исследования, можно
сказать, что низкий уровень школьной организации спо-
собствует распространенности моббинга среди учащихся, а
высокий уровень, наоборот, снижает вероятность травли.
Это согласуется с результатами других исследований, со-
гласно которым общая организация имеет невыраженную
взаимосвязь с поведением школьников и тем, как они учатся
(Teddlie, Stringfield, 1993).
Тем не менее условия работы школы важны. Качество
взаимодействия меньшинства, то есть взрослых, влияет на
большинство — учеников. Школы с хорошей организацией
работы, вероятно, скорее мобилизуются для решения проблем,
в частности проблемы моббинга, и эффективнее действуют
(Roland, 1989&).
80
Глава 6. Роль школы
гЪ*--------------------------------------------------
Классное руководство и социальная
структура класса
Мы также изучали связь социальных характеристик класса
с моббингом (Roland, 1999; Roland, Galloway, 2002). Речь идет
о качестве классного руководства и социальном взаимодей-
ствии между учениками. Сведения о классном руководстве
получены от учащихся, а классные руководители предостав-
ляли информацию о социальной структуре класса. Для сбора
данных использовались анонимные опросники.
Были рассмотрены четыре аспекта классного руководства:
работа с каждым учеником в отдельности; способность обу-
чать и организовывать; способность осуществлять контроль;
способность вмешаться в ситуацию и предпринять активные
меры. Эти аспекты находятся в прямой зависимости друг от
друга, что само по себе интересно. На основе этих четырех
компонентов был получен индекс, обозначенный «классное
руководство». Показатели по этому индексу сопоставлялись
со средними показателями класса по параметру травли.
Была выявлена статистически значимая и относительно
устойчивая взаимосвязь между классным руководством и
количеством учеников, занимающихся травлей. Социальная
структура определялась через отношения между ученика-
ми, эффективность учебной деятельности и социальные
нормы. Эти три аспекта социальной структуры имели устой-
чивую внутреннюю связь. Она послужила основанием для
вычисления средних значений по параметру «социальная
структура». Этот показатель также сопоставлялся со средним
показателем класса по распространенности травли. Была об-
наружена стойкая зависимость: чем хуже отношения, ниже
эффективность и социальные нормы, тем чаще ученики за-
нимались травлей как одноклассников, так и других детей.
Эти показатели были сведены в общую модель (см. рису-
нок 2).
81
6 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Рис, 2, Классное руководство, социальная структура класса и
моббинг
Структура класса оказывает непосредственное влияние на
распространенность моббинга. Качество классного руководства
оказывает двоякое воздействие: если классное руководство
эффективно, оно, с одной стороны, редуцирует моббинг, воз-
действуя непосредственно, а с другой — позитивно влияет на
структуру класса, воздействуя опосредованно (Roland, 1999;
Roland, Galloway, 2002).
Здесь уместно заметить, что одним из компонентов класс-
ного руководства является способность учителя вмешаться
и принимать активные меры, в частности в отношении моб-
бинга. Классное руководство, рассмотренное под таким углом,
не является в чистом виде «профилактической» величиной,
но все же его основу составляют факторы, которые не имеют
прямого отношения к борьбе с моббингом, и модель, пока-
занная на рисунке 2, сохранит свою актуальность, даже если
лишить индекс классного руководства составляющей «при-
нятие активных мер».
Это говорит о том, что параметры «классное руководство» и
«социальная структура класса» имеют сравнительно стойкую
взаимосвязь с моббингом, которая, однако, не является пря-
мым доказательством того, что плохое классное руководство
и плохая социальная структура — причины моббинга. Ведь
можно предположить, что моббинг, процветающий в классе,
приводит к ухудшению качества классного руководства и
82
Глава 6. Роль школы
/Ь®--------------------------------------------------
подрывает социальную структуру. Результаты нашего иссле-
дования (Roland, 1999; Galloway, Roland, 2004) указывают на
то, что модель, представленная на рисунке 2, отражает следу-
ющую причинно-следственную связь: коррекция и повышение
эффективности классного руководства способствуют созданию
более прочных позитивных структур и редуцируют моббинг.
В рамках этого исследования 40 учителей — классных
руководителей первых классов участвовали в программе повы-
шения квалификации. Программа включала четыре занятия
в течение года, а также встречи групп по обмену опытом с
коллегами7. Программа касалась важнейших вопросбв, свя-
занных с классным руководством и социальными моделями
класса, то есть тех самых факторов, которые представлены на
рисунке 2. Проверка эффективности программы проводилась
с помощью тестирования учащихся. В конце первого года
обучения несложный опросник заполняли учащиеся как из
классов, в которых руководители повышали квалификацию,
так и из контрольной группы детей, классные руководители
которых не участвовали в программе. Результаты детей, чьи
учителя участвовали в программе, по всем поведенческим и
мотивационным показателям, в частности по подверженности
моббингу и по травле других, значимо лучшие.
Выводы
С одной стороны, выяснилось, что качество работы руковод-
ства школы взаимосвязано с профессиональным единодушием
и сотрудничеством коллег в педагогическом коллективе, кото-
рые, в свою очередь, влияют на уровень распространенности
моббинга в школе. С другой стороны, важнейший результат
7 Группы, в которых коллеги обсуждают профессиональные про-
блемы, предлагают пути их решения, а после реализации принятых
решений делятся друг с другом полученным опытом.
83
6*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
состоял в том, что качество классного руководства оказывает
непосредственное влияние на уровень распространенности
моббинга и опосредованно воздействует на него через соци-
альную структуру класса. Эти связи весьма устойчивы, и гра-
мотное классное руководство является значимым фактором,
редуцирующим моббинг.
Эффективное школьное руководство повышает вероят-
ность достижения профессионального согласия и успешного
сотрудничества в педагогическом коллективе, однако эти ха-
рактеристики работы на общешкольном уровне сами по себе
не оказывают существенного воздействия на распространен-
ность моббинга. Определяющим является итоговое влияние
грамотного классного руководства, которое, в свою очередь,
может быть только результатом эффективного взаимодействия
школьного руководства и педагогического коллектива, сла-
женности работы внутри коллектива.
Однако чтобы справиться с моббингом, недостаточно толь-
ко наличия грамотного руководства, хороших отношений в
коллективе и профессионального согласия между коллегами,
ведь можно сообща, единодушно направлять усилия в некон-
структивное русло. Важны ценности и установки организации.
Глава 7
ТЕОРИИ МОББИНГА
Сначала немного о том, что же такое теория. Петер-Па-
уль Хайнеманн (Heinemann, 1973) описал свои наблюдения,
сделанные во дворе шведской школы, и попытался дать уви-
денному объяснение. Наблюдения и объяснения — две неотъ-
емлемые составляющие любой теории. Обычно практические
мероприятия основаны на определенной теории. Теории могут
быть как правильными и полезными, так и наоборот. Теории
освещают отдельные феномены, на которых сосредоточивается
мысль, отвлекаясь от всего остального. Существуют феномены
двух видов: категории и отношения.
Теория Хайнеманна
Хайнеманн различает две категории учащихся — пре-
следователей и жертв. Его теория касается только этих двух
категорий и не включает другие, в частности остальных уча-
щихся, учителей и родителей. Такая узкая направленность
дает возможность детального исследования. Недостатком
этой ограниченности является помещение преследователей и
жертв в некий социальный вакуум, где отсутствуют всякие
внешние связи и влияния.
Наличие минимум двух типов объектов или категорий —
необходимое условие для построения любой теории. Другое
условие — должно быть обозначено взаимодействие, отноше-
ние между категориями. Хайнеманн делает это, описывая и
анализируя отношения между преследователями и жертвой.
Он также выделяет индивидов из группы преследователей и
рассматривает отношения между ними.
85
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ*5------------------------------------------------
Внимание исследователя охватывает небольшую социальную
структуру, которая вырисовывается в тот момент, когда проис-
ходит моббинг; все, что за ее пределами, скрыто во мраке. Таким
образом, эта теория лишена системности, то есть не раскрывает
закономерности феномена. В ней, напротив, выдвигается гипо-
теза случайности, во всяком случае, это касается преследова-
телей. Это обычные люди, которым помешали, и поэтому они
оказались в состоянии фрустрации. Это вызывает агрессию,
которая обращается на источник фрустрации. Л После они воз-
вращаются к своим делам, а вероятность того, что именно они
будут травить кого-нибудь завтра, так же велика или мала, как
и для всех прочих. Однако теория содержит системный элемент,
касающийся жертв моббинга, — они имеют некое внешнее или
поведенческое раздражающее окружающих отклонение. Таким
образом, моббингу подвергаются не совсем случайные люди.
Итак, теория Хайнеманна ограничена определенным фено-
меном (моббингом) и только двумя типами взаимодействующих
категорий. В значительной степени она является теорией про-
цесса, которая за исключением предположений о характерных
особенностях жертв моббинга не имеет системных элементов.
Невозможно сформулировать теорию, не имея представ-
ления о реальности, то есть без эмпирической основы. Этой
основой может быть все, что угодно, от случайных наблюдений
до систематического сбора сведений. Создание теории — это
всегда процесс; он начинается с сопоставления известных или
установленных в ходе исследования фактов, и на его основе
строится некое предположение. Затем путем накопления и
обработки данных проверяется верность этого предположе-
ния. Теория получает подтверждение или же претерпевает
изменения. Процесс может быть четко структурированным
или протекать естественно.
К тому моменту, когда Хайнеманн начал наблюдать за
событиями, происходившими на школьных дворах Швеции,
он накопил внушительный багаж знаний, и особое значение
86
Глава 7. Теории моббинга
гЪ*9-------------------------------------------------
для него имела работа Конрада Лоренца, анализ того, как
животные, главным образом птицы, коллективно нападают
на отличающегося от них сородича. Они все набрасываются
на одного — того, кто мешает стае. Школьные наблюдения
Хайнеманна так хорошо вписывались в эту теорию, что он
увидел совсем не то, что сегодня подтверждают эмпирические
данные.
Современные данные говорят о том, что обычно группа пре-
следователей не является многочисленной, и это не совпадает
с точкой зрения Хайнеманна. Далеко не каждый занимается
травлей, и это не случайно, а наличие и качество структуры,
к примеру школы, имеет большое значение. Теория Хайнеман-
на, по сути, весьма умозрительна, однако она дала импульс
дальнейшим исследованиям.
Другие теории
Анатоль Пикас также сформулировал теорию моббинга
(пожалуй, не менее умозрительную, чем теория Хайнеманна),
в основе процесса он видел усиление негативных колебаний
в группе (Pikas, 1976. Р. 22-23).
Он пишет следующее:
Стержневая модель, иллюстрирующая этот процесс,
строится на понятии «согласованность колебаний». Для
наглядности представим себе металлический фонарный
столб, который можно раскачать. Даже если сила, с кото-
рой мы давим, весьма незначительна, мы можем все больше
и больше увеличивать колебания, улавливая амплитуду
и следуя ей, направляя усилия туда же, куда направлено
колебательное движение. Группа в нейтральном состоянии
содержит потенциал сил движения во всех направлениях.
Индивиды — потенциальные носители ненависти и люб-
ви, любознательности и безразличия, теплоты и отстра-
87
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*---------------------------------------------------
ненности и т.д. Индивиды в отдельные моменты времени
несут в себе различные, разнонаправленные заряды. Если
кто-то «перестраивается» в том или ином направлении,
в зависимости от предрасположенности других может
возникнуть или же не возникнуть согласованное взаимо-
действие (Pikas, 1976. Р. 22-23).
Нетрудно представить себе этот фонарный столб, с физи-
ческой точки зрения такая теория верна. Пикдс переносит
образ фонарного столба на социальную группу, и это довольно
смелая аналогия. Однако некоторые описанные механизмы
действительно известны: эмоции, настроения, мотивация или
агрессия могут быстро передаваться в группе от одного чело-
века другому. Но где эмпирическое подтверждение тому, что
ненависть, охватывающая группу, усиливается, затем сходит
на нет, чтобы усилиться еще больше? Кроме того, вероятно,
по мнению Пикаса, все группы одинаковы, и с этим тоже
можно поспорить.
Тем не менее в теориях Хайнеманна и Пикаса рассматрива-
ется один из важнейших аспектов моббинга, а именно — про-
цессы, происходящие в группе преследователей. Серьезнейшим
недостатком обеих трактовок является игнорирование суще-
ственного фактора — наличия неких закономерностей: ведь то,
кто именно занимается травлей, зависит вовсе не от случая.
Третий представитель шведских новаторов предложил бо-
лее реалистичный взгляд на проблему. В своей первой книге
о моббинге Олвеус (Olweus, 1974) описывает два личностных
типа — «школьный хулиган» и «мальчик для битья». «Школь-
ный хулиган» имеет склонность к агрессии и слабые сдержи-
вающие механизмы; физически он довольно силен, уверен в
себе и популярен. «Мальчик для битья» представляет собой
полную противоположность. Агрессия ему не свойственна, к
тому же он обладает сильными внутренними механизмами,
сдерживающими агрессию. Физически он слабее среднего. Его
88
Глава 7. Теории моббинга
--------------------------------------------------------------------------------------°<S
'^^.ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ЖЕРТВЫ ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ^--. ПРЕСЛЕДОВАТЕЛИ Нет Да
Нет 1 2
Да 3 4
Рис, 3. Варианты сочетаний личностных типов в группе
самооценка и популярность низкие, а уровень тревожности
высокий. Эти два личностных типа являются потенциальны-
ми преследователями и жертвами моббинга.
Состав школьного класса может иметь четыре конфигура-
ции: 1) в нем нет потенциальных преследователей и жертв; 2) в
нем присутствует потенциальная жертва; 3) в нем присутству-
ет потенциальный преследователь; и 4) в нем присутствуют
оба личностных типа. Эти ситуации проиллюстрированы на
рисунке 3.
При варианте 1 в классе не существует риска возникно-
вения моббинга или же он незначителен. Варианты 2 и 3
предполагают некоторую долю риска, а при варианте 4 риск
возникновения моббинга высок. Олвеус сумел подтвердить
свою теорию, представив данные, свидетельствующие о на-
личии у преследователей и жертв вышеназванных черт лич-
ности (Olweus, 1974). Дальнейшие исследования (которые уже
были рассмотрены ранее) в значительной мере подтвердили
эти результаты. Пожалуй, единственным исключением можно
считать низкий уровень агрессии у жертв моббинга. Дальней-
шие исследования показали, что эти учащиеся не отличались
от других по уровню проактивной агрессивности, а уровень
реактивной агрессивности младших жертв моббинга был не-
сколько выше среднего (Roland, Idsoe, 2001).
89
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*5---------------------------------------------------
Примечательны сами понятия «потенциальные пресле-
дователи» и «потенциальные жертвы». Они подразумевают
не только характеристики личности, но и наличие некоего
контекста. Контекст задается присутствием в контакте одно-
временно обоих типов. Следовательно, субъект, обладающий
характерными для преследователя чертами личности, не
обязательно станет заниматься травлей, однако если рядом
окажется подходящая жертва, то вероятность такого развития
событий существенно возрастает. И наоборот — учащегося,
обладающего характерными для жертвы чертами личности,
не станут травить, если поблизости не окажутся ученики с
присущими преследователям личностными особенностями.
Теория Олвеуса имеет четкие системные элементы — комби-
нации определенных типов личности системно обусловливают
проявление моббинга. Таким образом, между теорией Олвеуса
и теориями Хайнеманна (Heinemarui, 1973) и Пикаса (Pikas,
1976) есть существенная разница. В теориях Хайнеманна и
Пикаса систематический характер придается только самим
процессам, происходящим в какой угодно группе, а элемен-
ты контекста, связанные с характеристиками вовлеченных
личностей, в них незаметны. В теории Олвеуса присутству-
ют и другие элементы контекста, которые также находятся
в структурной взаимосвязи. Это относительно стабильные
условия возникновения моббинга, оказывающие влияние на
вовлеченных учащихся. Однако лишь одной из возможных
предпосылок — ситуации в семье — Олвеус придает большое
значение. Результаты его исследования свидетельствуют о том,
что некоторые характеристики отношений в семье повышают
риск возникновения у ребенка агрессии. Эти характеристи-
ки — практика наказания ребенка с применением физиче-
ской силы, холодность отношения родителей и недостаточный
контроль за поведением ребенка (Olweus, 1980). Тем не менее
отсутствие четкого различения реактивной и проактивной
агрессивности в исследовании взаимосвязи отношений в семье,
90
Глава 7. Теории моббинга
гЬ*5---------------------------------------------------
агрессивности и моббинга (Olweus, 1974, 1978) заслуживает
критики.
Изначально Олвеус учитывал в своей теории факторы,
относящиеся к условиям обучения в школе. Он полагал, что
внешние обстоятельства, такие как количество учащихся в
школе и классе, не являются значимыми факторами, вли-
яющими на возникновение моббинга, и для такого вывода
есть все основания (Olweus, 1974; Roland, 1999). Внутренние
факторы школьной жизни, например, роль учителя, также
рассматривались, однако их он изначально счел маловажны-
ми. Позднее Олвеус скорректировал свою позицию по этому
вопросу (Olweus, 1993, 1999а).
В теории выстраивается определенная модель: значимые
факторы — семья; внешние и внутренние факторы условий
обучения в школе; наличие в составе класса преследовате-
лей и жертв — и моббинг как результирующая переменная.
Теория также учитывает и происходящие взаимодействия.
Центральное место отведено анализу того, каким образом
комбинации потенциальных преследователей и жертв при-
водят к моббингу. Олвеус рассматривает и другие групповые
процессы, в частности хорошо известные социально-психоло-
гические феномены размывания ответственности и социально-
го заражения, а как следствие — потерю контроля в группе.
Основанием для построения такой модели послужило ис-
следование, проведенное среди мальчиков в регионе Стокгольм
в начале 1970-х годов. Это емкая модель, которая содержит
несколько важнейших структурных элементов, а также от-
ражает происходящие между ними процессы. Публикация
теории сильно повлияла на дальнейшие исследования и
учитывалась при разработке комплекса практических мер.
С тех пор Олвеус не вносил изменений в свою модель и при-
держивается тех же взглядов.
Слабой стороной теории Олвеуса можно считать недоста-
точно глубокое исследование основных внутренних факторов
91
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ®------------------------------------------------
школьного обучения, возможно, поэтому он не выявил значи-
мости их воздействия (Olweus, 1993). Это нашло отражение в
его программе практических мероприятий. Например, работа
с классными руководителями не рассматривается в ней как
стратегия предотвращения моббинга (Olweus, 2005).
Финский исследователь Кристина Салмивалли и ее колле-
ги (Salmivalli, 2005; Salmivalli et al., 1996) выделили среди
учеников, не являющихся преследователями либо жертвами
моббинга, несколько категорий в соответствии с их ролями
и отношению к моббингу. К примеру, они отмечают, что не-
которые ученики поддерживают и поощряют преследователей,
другие пытаются защитить жертву, в то время как большин-
ство попросту пассивны. Введение таких категорий требует
получения дополнительных сведений обо всех учащихся и
способствует лучшему пониманию причинно-следственных
связей и разработке соответствующих мер для различных
групп учащихся.
В целом исследования моббинга имеют прочную эмпири-
ческую основу, в значительной мере они были направлены на
изучение уровня его распространенности и влияния на него
личностных факторов и ситуации в семье.
Взаимосвязь моббинга с другими проблемами
в поведении
Как моббинг связан с другими нарушениями поведения?
Может быть, ученик, который травит других, еще и срывает
уроки, бьет витрины в центре города, таскает из магазина
одежду и прогуливает школу?
Если бы ответ на этот вопрос был утвердительным, то
можно было бы предположить, что различные проблемы
имеют один источник. Однако опыт показывает, что хотя
они и связаны между собой, но довольно слабо. Впрочем, все
92
Глава 7. Теории моббинга
/Ь®---------------------------------------------------
основные виды нарушений поведения имеют общие корни в
конституции нарушителя, ситуации в семье и влиянии среды.
Конституция — это данные нам природой неизменные
качества и предрасположенности, к примеру, пол и темпера-
мент. Основные характеристики ситуации в семье — соци-
альный статус родителей и отношения в семье. Примерами
воздействия среды могут служить отношения с окружающими
людьми, принятые нормы и наличие условий для проявления
или отсутствия проблем поведения.
Представьте себе мальчика со взрывным темпераментом
и посредственными способностями, живущего вместе с пью-
щей матерью и распускающим руки безработным отчимом.
Вдобавок известно, что мальчик проводит время со старшими
асоциальными дружками. Вы опасаетесь самых серьезных
последствий, и вполне обоснованно, ведь здесь налицо целый
букет факторов риска. Фактически это один из важнейших
выводов исследований — суммирование рисков имеет огром-
ное значение.
Однако, несмотря на все факторы риска, мальчик может
справиться со всеми трудностями и избежать неприятностей.
Может быть, существует некий «джокер», сильная защита, к
примеру — старшая сестра?
К сожалению, мальчики и девочки, попадающие в группу
риска по многим параметрам, зачастую к тому же лишены
защитных факторов. «Эффект Матфея»8 весьма силен. Таким
образом, очень вероятно, что что-нибудь пойдет не так и себя
проявят сразу несколько различных проблем. Но как именно
проявятся эти проблемы? Возможно, девочка станет неиспра-
вимой воровкой, которая занимается травлей одноклассни-
ков; однако на уроках она будет сидеть спокойно. Возможно,
мальчишка начнет выпивать и постоянно доставать учителя,
8 «Ибо кто имеет, тому дано будет и приумножится, а кто не имеет, у
того отнимется и то, что имеет» (Мф. 13:12). «Эффект Матфея» — тер-
мин, введенный американским социологом Робертом Кингом Мертоном.
93
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
но не станет трогать одноклассников. Исследования выяви-
ли основные источники проблем в поведении и в некоторой
степени определили наиболее вероятные типы возникающих
проблем и силу их выраженности.
Пожалуй, самым надежным признаком, сигнализирующим
об опасности, можно считать ранние проблемы в общении с
ответственными взрослыми, например, с родителями, вос-
питателями или учителями (Loeber, Farrington, 2001). Су-
ществуют два основных варианта проявления этих проблем.
В первом случае ребенок в ответ на требования или замечания
начинает чрезмерно сильно злиться; это признак реактивной
агрессивности. Второй вариант — ребенок не подчиняется
взрослому и сам использует позицию власти; это явный при-
знак проактивной агрессивности.
В детском саду и школе отношения со взрослыми играют в
'жизни ребенка важнейшую роль, и в Норвегии было проведено
исследование значимости для ребенка наличия обладающего
четкой руководящей позицией внимательного, заинтересован-
ного взрослого (Sorlie, 2000). Отношения таких взрослых с
детьми и подростками построены на доверии и оказывают на
них непосредственное позитивное воздействие. Опосредованное
воздействие проявляется в улучшении отношений в группе
детей, групповые нормы становятся более позитивными. Обще-
ние с такими взрослыми является универсальной защитой от
проблем в поведении — в большинстве случаев предотвращает
их; в иных случаях более эффективными становятся меры
вмешательства.
Психология моббинга, его причины и механизмы воз-
никновения во многом сходны с причинами и механизмами
других форм нарушения поведения, но в то же время имеют
и отличительные особенности.
Глава 8
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
МОББИНГА
Злость преследователя в отношении жертвы лишь в не-
значительной степени провоцирует моббинг. Чем же тогда
объяснить тот факт, что некоторые люди, сами по себе или со-
вместно с другими, начинают травить определенного человека?
Какова роль наблюдателей этих издевательств? Вписывается
ли травля в социальную систему класса, школы?
Первые составляющие теоретической модели, построенной
на основе психологического анализа моббинга, были рас-
смотрены в публикациях 80-х годов (Roland, 1983, 1989а).
С тех пор теория стала более полной и точной, все ее положе-
ния проверены эмпирически (Galloway, Roland, 2004; Roland,
1995/2000, 1999; Roland, Idsoe, 2001; Roland, Galloway, 2002,
2004a, 20046). В данной главе эта модель обобщенно описана и
дополнена. Целиком она рассмотрена в конце главы, а сначала
речь пойдет о той ее части, которая показана на рисунке 4.
Слева на рисунке расположена группа преследователей
(Ш, П2, ПЗ). Число три выбрано не случайно. Согласно све-
дениям, полученным из личных интервью с 300 учащимися
4-6 классов, группа преследователей, как правило, состоит
из двух-трех человек. Группы преследователей-мальчиков
обычно немного больше, чем соответствующие группы дево-
чек. В 20-30% эпизодов преследователь только один. Справа
на рисунке мы видим жертву моббинга. Зубчатой стрелкой
обозначены негативные действия преследователей, направ-
ленные на жертву. Другая стрелка — это реакция, которую
преследователи своими действиями вызывают у жертвы. Еще
одна группа — это наблюдатели.
95
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Рис. 4. Преследователи,жертва моббинга и наблюдатели
Первое звено в цепи теоретического построения охватывает
социальные процессы, происходящие в группе преследова-
телей, когда осуществляется моббинг (или незадолго до его
начала).
Моббинг как процесс взаимодействия
Какие еще факторы могут оказаться полезными для пони-
мания моббинга или прогностичными? Чтобы выяснить это,
необходимо проанализировать феномен моббинга как таковой.
На рисунке представлены главные действующие лица: пре-
следователи, жертва и наблюдатели.
Общность взглядов как способ ощутить единство
с группой
В большинстве эпизодов моббинга участвуют минимум двое
преследователей против одной жертвы. В этих случаях можно
говорить об общности, возникающей между преследователями.
Общность — вполне естественная составляющая социальной
жизни человека, и в последние годы социальные психологи
и социологи говорят об определенных эмоциях, которые воз-
96
Глава 8. Психологический анализ моббинга
никают между людьми, объединенными общностью мнений
о чем-то для них важном. Особый интерес представляют не-
гативные общности, одним из вариантов которых является
группа преследователей в ситуации моббинга. Социолог Георг
Зиммель пишет следующее о коллективном антагонизме:
«...группа как целое может вступать в антагонисти-
ческие отношения с некоей внешней силой, потому что
это укрепляет связь между членами группы, усиливает
их сплоченность в сознании и действиях» (Simmet, 1964.
Р. 91).
В социальной психологии существует несколько сходных
по сути теорий, касающихся влияния единства взглядов и
разногласий на отношения между членами группы (Festinger,
1957; Graumann, 1992; Heider, 1958; Newcomb, 1961; Zartwright,
Harary, 1956). Общим для этих теорий является постулат о
том, что единство и согласие способствуют расположению
членов группы друг к другу и улучшают атмосферу в группе,
а разногласия производят противоположный эффект.
Теория Ньюкомба (Newcomb, 1961) отражает эти основные
моменты. Согласно этой теории, переменная X — это некая
величина, например, идея или личность, на которую на-
правлена активность людей А и В. Пусть А и В не сходятся
во мнениях об X (например, о внешней политике США или о
новом соседе). Если величина X важна для них обоих и оба
знают об отношении к X другого, то несогласие приводит
к возникновению между ними негативной напряженности.
Это подрывает их взаимную симпатию и может послужить
причиной отчужденности. Если А и В много друг для друга
значат, то для них это очень неприятно. Необходимо как-то
изменить такое положение дел. Можно уладить все и прийти к
согласию, в чем-то уступив друг другу. Можно также снизить
значимость X или табуировать тему X («Мы не обсуждаем
соседа. Это к добру не приводит»).
97
7 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
fy*------------------------------------------------«ЙЧ
Однако лучшим вариантом для этих двоих было бы полное
единство мнений по поводу X. Согласно теории взаимодей-
ствия Ньюкомба, в этом случае взаимная симпатия усилится,
а напряженность спадет.
В принципе все теории когнитивного баланса отражают
этот основной социальный постулат, но ни в одной из них не
различаются позитивная и негативная общности, поскольку
обе они способствуют укреплению симпатии, сплочению и
уменьшают напряженность (Newcomb, 1961).
Коллективный антагонизм
Позитивная общность характеризуется тем, что добро-
желательно относятся не только к своим участникам, но и к
тем, кто в нее не входит. Атмосфера в группе положительно
-заряжается позитивными высказываниями о других людях,
как о своих, так и о чужих. Это повышает стабильность вну-
три группы («Я могу быть спокоен, даже если отсутствую»).
В группах, почти постоянно враждующих с кем-то вовне,
ситуация совсем иная. Здесь ищут, за что бы придраться к
X, и высказываются негативно. Сами участники таких бесед
могут задуматься: «Интересно, что они говорят обо мне в мое
отсутствие?» или: «Может, я буду следующим?».
Когда о ком-либо вне группы негативно отзываются или плохо
обращаются с ним, создается противопоставление между «нами»
и «ними», между позитивным и негативным. Когда на друго-
го вешают негативный ярлык, то, вероятно, подразумевают:
«Я сам лучше». Люди в группе хотят получить этому под-
тверждение и поэтому различными способами сообщают
остальным, что каждый из них лучше, чем любой человек
вне группы. Не в последнюю очередь это делается для того,
чтобы услышать такие же льстивые речи в свой адрес. Так
люди поддерживают и укрепляют свои отношения. В этом
они черпают силу.
98
Глава 8. Психологический анализ моббинга
гЬ®---------------------------------------------------
♦
Сочетание недостатка основополагающей надежности,
внутренней уверенности и спокойствия создает мощный, но
кратковременный заряд в антагонистических группах. Это по-
рождает зависимость — люди все время должны обеспечивать
себе внешнего противника, чтобы им было хорошо вместе.
В результате возникает чувство сопричастности, повышается
сплоченность между преследователями {Roland, Idsae, 2001).
Именно эта «подпитка» отношений в процессе совместной
травли является центральным элементом системы в теории
моббинга.
Итак, влияние негативной общности — центральный эле-
мент теории. Такие процессы присущи всякой антагонисти-
ческой группе, и моббинг вполне соответствует общей схеме.
Однако моббинг, повторяющиеся нападки на того, кто слабее, —
особый вид антагонизма, отличающийся от конфликта между
двумя более-менее равными по силе сторонами.
Появление чувства сопричастности и повышение уровня
сплоченности в группе — это не все, что стимулирует моббинг;
существует и другая сила.
Демонстрация власти
Заниматься моббингом — значит, демонстрировать силу,
иметь власть над тем, кто хотел бы от нее избавиться. Жерт-
ва протестует, теряется, плачет, чувствует себя несчастной.
Зачем преследователь использует свою власть, добиваясь от
жертвы подобных реакций? Начнем с того, что власть для
всякого человека имеет основополагающее значение, так же
как и сопричастность (White, 1959; McClelland, 1973). Другими
словами, трудно себе представить полноценную жизнь, если
не имеешь возможности оказывать влияние на других людей.
Однако власть — понятие весьма емкое и многогранное.
Можно говорить о различных формах власти. В чьей-то власти
влиять на жизнь целого народа, политической партии или
99
7*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
ИЬ*5-----------------------------------------------
предприятия. Все это, без сомнения, приносит удовлетворе-
ние, хотя такую власть можно назвать отвлеченной. Когда же
власть демонстрируется лицом к лицу, можно увидеть или
почувствовать реакцию другого.
Макклелланд (McClelland, 1973) считал мотив власти од-
ним из аспектов потребности в достижении (White, 1959), он
различал социализированную власть — «socialized power»
и индивидуализированную власть — «personalized power»
(McClelland, 1973. Р. 305). Первый тип мотива власти про-
является в том, что человек ищет возможность оказать на
других позитивное влияние. Так, мотив власти может стоять
за желанием стать учителем, поскольку положение учителя
позволяет оказывать конструктивное влияние на учеников.
Политик может вступить в предвыборную борьбу, руковод-
ствуясь конструктивным мотивом власти и желая улучшить
условия жизни людей.
' Мотив индивидуализированной власти — это, напротив,
стремление к власти как таковой. В этом случае человека
может и не интересовать, нравится или не нравится другим
то, как он использует свою власть.
Утверждение собственной власти
в подчинении другого
Макклелланд, однако, считает, что личность, стремящая-
ся к индивидуализированной власти, смотрит на жизнь при-
близительно так: «Если я выиграю, то ты проиграешь» или
«Я проиграю, если выиграешь ты» (McClelland, 1973. Р. 306).
Он развивает мысль и делает важное уточнение: «Негативная
личная сторона власти вписывается в схему “доминирование/
подчинение”» (McClelland, 1973. Р. 310). Подчинение является
подтверждением собственной власти.
Моббинг — это, в сущности, использование власти при
тесном контакте, когда реакцию жертвы можно увидеть
100
Глава 8. Психологический анализ моббинга
гЪ*»-------------------------------------------------
или узнать о ней. Реакция негативна, однако моббинг не
прекращается. Это может вызвать удивление. Почему бы
не остановиться, если другой выказывает явные признаки
недовольства? Может ли приносить удовлетворение возмож-
ность заставлять других испытывать неудовольствие? Разве
не естественно употреблять власть во благо других и видеть
их радость? Возможно, преследователей больше, чем осталь-
ных, стимулируют негативные эмоции человека, которого они
подчиняют? В таком случае подчинение и бессилие другого
являются стимуляторами моббинга.
Факторы, ослабляющие сдерживающие
механизмы
Власть над жертвой и принадлежность к группе — мощ-
ные движущие силы моббинга. Но при этом происходят и
процессы иного рода, а именно — разрушение и отказ меха-
низмов, сдерживающих от нанесения вреда другим, опреде-
ленным людям.
Совместность действий
Часто травлей занимаются сообща несколько человек.
Это, как отмечалось выше, дает группе внутренний им-
пульс, повышая эффект причастности, сплочения. Другой
результат совместной травли — ослабление ответственности
за свои действия. «Там был не только я», — говорят в свое
оправдание и взрослые, и дети. Когда осознание личной
ответственности ослабевает, ослабевают и сдерживающие
механизмы.
Это хорошо известный процесс, сопутствующий моббингу
и описанный многими исследователями (Heinemann, 1973;
Olweus, 1993, 1994; Pikas, 1976).
101
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Оправдание, узаконивание травли
...Пленные иностранцы жрали,
как животные, таскали еду друг
у друга. Такие заслуживают на-
казания.
Это пример техники, используемой в те моменты, когда
надо узаконить, легитимизировать собственные неприемлемые
действия. Происходит искусное обоснование нормами высшего
порядка своего же посягательства: если кто-то' плохо посту-
пает со мной или другими членами группы, то я вправе его
наказать. Таким образом, вина перекладывается на жертву.
Это стратегия «to blame the victim» («обвинить жертву»).
Преследователи редко атакуют без предварительной под-
готовки (Roland, 1983). Сперва им надо найти повод для
обвинения. Обычный прием — припомнить что-нибудь из
прошлого. Например, несколько дней назад жертва моббинга
сказала (или сделала) нечто одному из преследователей или
кому-то еще, и это можно использовать. Смысл высказывания,
как правило, передергивается и истолковывается негативно,
чтобы оно стало заслуживающим критики. С этого момента
преследователи начинают травлю. Еще один вариант — тем
или иным образом спровоцировать жертву. Издевки или
угрожающее поведение — обычные инструменты провокации.
В конце концов жертва моббинга допускает промах, который
можно истолковать негативно. Это тут же используется для
усиления давления и уничижения жертвы. Часто один из
преследователей руководит игрой.
Прелюдия плавно переходит в собственно моббинг, внешне
это может выражаться в количестве преследователей — их
становится больше. В наиболее активной фазе преследователи
придумывают все новые обвинения. Они используют какие-
либо факты из прошлого, но зачастую просто цепляются к
тому, что жертва делает или говорит здесь и сейчас. Если
жертва отвечает, ее ответы будут истолкованы не в ее поль-
102
Глава 8. Психологический анализ моббинга
/Ъ*5-----------------------------------------------------е*^ч
зу; если не отвечает — это служит поводом для обвинения в
невежливости. Если жертва пытается оказать сопротивление
физически, преследователи изобразят страдание и с чистой
совестью ответят физической агрессией. Нередко эпизоды
моббинга заканчиваются обещанием продолжения со стороны
преследователей: жертва еще не рассчиталась за все плохое,
что она «сделала» им или кому-то еще. С помощью такого
обещания преследователи фактически обязывают друг друга
вернуться, особенно если их слышал кто-то из наблюдателей.
После этого преследователи продолжают обсуждать произо-
шедшее, таким образом «легитимизируя» свое поведение. В их
разговорах факты искажаются еще сильнее, и преследователи
приходят к согласию: жертва получила по заслугам, мало то-
го — есть еще масса вещей, за которые с ней нужно расквитать-
ся. В ходе таких разговоров преследователи строят дальнейшие
планы. Подобные беседы особенно характерны для девочек.
Во многих случаях сами эпизоды моббинга не занимают
много времени. Так происходит, например, когда какая-
нибудь девочка подвергается изоляции: в этом случае речь
может идти просто об определенных знаках, понятных всем
сторонам. Беседы же преследователей могут ежедневно про-
должаться часами, вращаясь вокруг дурного поведения или
характера жертвы; они оправдывают изоляцию и сближают
девочек-преследователей: теперь они вместе.
Узаконивание посягательств — сущность мести. В от-
дельных случаях месть является восстановлением баланса,
исправлением несправедливости. Негативные поступки требу-
ют ответа, «око за око, зуб за зуб». Если принять эту норму,
что, в общем, и происходит в нашей культуре, месть можно
считать справедливым решением. И такого рода поступки
могут потребовать прелюдий, предварительных обсуждений,
помогающих самому себе и другим глубже осознать причины
мести. Когда таких причин нет, а мотивация тем не менее
присутствует, легитимизирующие приемы особенно нужны.
103
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Преследователи успокаивают свою совесть, а жертве становит-
ся все тяжелее. Само по себе ужасно, если тебя постоянно бьют,
шпыняют, дразнят или просто не общаются с тобой. Но когда все
это сопровождается ложными обвинениями — приходится очень
туго. Жертва может узнать, что другие тоже слышали ложные
обвинения, и подумать, что они поверили им и даже могут пустить
слух дальше. Жертва (особенно если это подросток) очень остро
переживает ощущение, что с ней поступают несправедливо, по-
терю уважения окружающих и т.п. Может случиться даже так,
что в душу закрадется сомнение (которое иногда перерастает в
уверенность): а вдруг преследователи правы?..
Социальная дистанция
...Они были какими-то стран-
ными, совсем не такими, как мы.
' Плохому обращению часто предшествует создание именно та-
кого образа жертвы — это облегчает реализацию посягательств.
Однако плохое обращение не всегда начинается с социаль-
ного дистанцирования, часто дистанция возникает постепен-
но уже в процессе повторения измывательств. Со временем
жертва насилия начинает по-другому восприниматься самими
мучителями, а также, возможно, и окружающими. Из субъ-
екта она превращается в некий объект, над которым можно
издеваться без зазрения совести. Социальная дистанция уве-
личивается настолько, что на жертву смотрят как на вещь,
поэтому преследователей перестает что-либо сдерживать.
А если жертва насилия и сама начинает верить в наговоры,
то нередко это становится заметным со стороны и еще больше
оправдывает отношение к ней как к предмету.
Свидетели издевательств тоже могут к ним привыкнуть и,
особо не задумываясь, воспринимать их как должное. Как раз
о таком варианте развития событий и рассказывал молодой
парень — водитель такси.
104
Глава 8. Психологический анализ моббинга
гЪ®---------------------------------------------------
Таким образом, за моббингом стоят два типа основопола-
гающих процессов. Во-первых, преследователи утверждают
свою власть, подчиняя жертву, и чувствуют большую сопри-
частность и сплочение с группой, выступая единым фронтом
против другого (Roland, Idsoe, 2001). Во-вторых одновременно
происходит еще один психологический процесс — ослабление
сдерживающих механизмов, противостоящих осуществлению
поступков, которые в социуме считаются дурными. Ответ-
ственность за собственные действия теряется, когда пресле-
дователи действуют сообща. Измывательства узакониваются
путем обвинения жертвы. Происходит своего рода овещест-
вление того, кто подвергается плохому обращению в течение
долгого времени. Те, кто наблюдает моббинг или знает о нем,
тоже постепенно привыкают к этому явлению, начиная вос-
принимать его как норму (Christie, 1952; Javanovic, 1988).
Родь наблюдателей
Как правило, моббинг происходит на глазах у многих на-
блюдателей (Cowie, 2000; Salmivalli et al., 1996). Это отражено
в нижней части рисунка 4 (см. с. 96). Примечательно, что сви-
детели пассивны (Aronson, 1995; Hauge, 1980). Это объяснимо,
если насильственные действия так ужасны, что наблюдатели
не ввязываются, опасаясь за собственную жизнь или здоровье.
Но, как правило, столь драматичные последствия им не гро-
зят. Однако весьма вероятны социальные санкции, поэтому
наблюдатели предпочитают не вмешиваться.
Существует еще одно обстоятельство, его принято называть
«фиктивной нормой». «Фиктивная норма» порой начинает
работать, когда человек не один наблюдает за измывательства-
ми. Отдельный наблюдатель начинает думать, что остальные
воспринимают нормально или поддерживают происходящее,
хотя ему самому это не по душе; и так думает каждый из на-
блюдателей, что и делает такое восприятие «нормой». В итоге
105
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ®--------------------------------------------------
вопреки личным убеждениям каждый из наблюдателей воз-
держивается от вмешательства, поскольку ошибочно полагает,
что остальные считают происходящее приемлемым (Aronson,
1995; Hauge, 1980; Roland, 1999).
Свидетели моббинга порой робко аплодируют или даже во-
влекаются в моббинг (Cowie, 2000; Salmivalli et al., 1996). Это
происходит потому, что преследователи иногда кажутся им
достойными подражания (Bandura, 1973, 1983). Это поощряет
преследователей, а жертва при этом чувствует себя еще более
униженной и воспринимает ситуацию как все более угрожа-
ющую. Возможно, среди наблюдателей жертва видит кого-то,
кого считала своим другом. Пассивность друзей или выражение
ими одобрения действий преследователей переживаются как
предательство и становятся особенно горькой пилюлей.
Неудивительно, что факторы власти и сопричастности в
проактивной агрессивности сильнее всего стимулируются
непосредственным участием в моббинге, но и наблюдение
за моббингом также является определенным стимулятором
(Ibid.). Поэтому можно предположить, что уровень проак-
тивной агрессивности наблюдателей ниже соответствующего
показателя преследователей, но выше, чем у тех, кто обычно
не выступает в роли наблюдателя.
Моббинг как процесс взаимодействия —
основные положения
Моббинг — особый вид взаимодействия, при котором один
или несколько человек многократно на протяжении длитель-
ного времени совершают негативные действия, направленные
на того, кто не может себя защитить. Основная гипоте-
за — характер этого взаимодействия указывает на то, что
происходит демонстрация власти путем подчинения другого
и усиление чувства причастности при противопоставлении и
исключении другого. Моббинг удовлетворяет две основные
106
Глава 8. Психологический анализ моббинга
потребности преследователей, действующих сообща, — во
власти и в сопричастности. По нашему мнению, наряду с
этим моббинг активирует у преследователей сдерживающие
механизмы, однако они ослабевают в процессе травли. При-
надлежность к группе и легитимизация посягательств также
ослабляют сдерживающие механизмы, а повторение эпизодов
способствует восприятию посягательств как нормы. Если же
моббинг осуществляется одним преследователем, то, по сути,
он стимулируется желанием утвердить собственную власть
над жертвой. Для наблюдателей моббинг является своего
рода замещающей стимуляцией, а «фиктивные нормы» и
привыкание приводят к тому, что наблюдатели чаще всего не
останавливают моббинг и даже могут выражать поддержку
действиям преследователей.
Родь личности, наследственность и среда
Обладает ли психологический анализ моббинга дополни-
тельной объяснительной силой и согласуется ли с логикой
фактов, установленных в ходе многочисленных исследований
личности, анализа внутрисемейных факторов и ситуации в
школе? Если да, то это подтверждает его обоснованность.
Личность
Преследователи
Психологический анализ моббинга указывает на то, что
само действие как таковое стимулируется проактивной агрес-
сивностью преследователей. О значении шкалы «власть — под-
чинение» для этой формы агрессивности было известно ранее
(Dodge, 1991; McClelland, 1973). О влиянии коллективного
антагонизма или враждебности, усиливающем сопричаст-
107
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
<Ъ»----------------------------------------------------
ность, также было известно (Simmel, 1964), но эта величина
не связывалась напрямую с такой чертой личности, как про-
активная агрессивность.
Исследования (Roland, Idsoe, 2001) подтвердили основные
положения психологического анализа моббинга. Обе величи-
ны — власть, подчинение другого и ощущение сопричастности
негативной общности — оказались весомыми предикторами
возможности возникновения ситуации травли других, а их
суммарный эффект был очень силен. С другой стороны, в
ходе психологического анализа моббинга реактивная агрес-
сивность не рассматривалась как предиктор травли других,
однако исследование выявило, что в некоторой степени она
может служить предиктором у младших учеников (Roland,
Idsoe, 2001). Возможное объяснение этого факта кроется в по-
ведении небольшой части жертв моббинга, которых принято
называть «провоцирующими» (Olweus, 1993). Некоторые из
них — «хамелеоны» (Olweus, 1993), то есть те, кого травят и
кто сам травит других. В то же время поведение жертв может
быть провоцирующим или раздражающим, но не приводить к
моббингу. Поскольку связь между реактивной агрессивностью
и травлей была выявлена только у младших учеников, можно
предположить, что некоторые жертвы моббинга младшего воз-
раста еще не научились вести себя и следить за собой так, как
старшие, и могли спровоцировать реактивную агрессию в виде
моббинга. Однако не стоит торопиться с заключительными
выводами, пока нет надежных данных о влиянии возрастных
особенностей на основные механизмы моббинга.
Жертвы
Если бы жертвы в целом как группа обладали сильным ин-
теллектуальным потенциалом, имели крепкую психику и были
бы популярны, то это, очевидно, подрывало бы достоверность
приведенного анализа моббинга^ Моббинг, без сомнения, сни-
108
Глава 8. Психологический анализ моббинга
жает популярность и влияет на психологические особенности
жертвы, но теоретически возможна и обратная связь: сочетание
нескольких признаков повышает риск подвергнуться моббингу.
Гипотеза «власти — подчинения» предполагает, что те, кто под-
вергается моббингу, более слабые и робкие, чем их сверстники.
Гипотеза «сопричастности — исключения» предполагает, что
жертвы моббинга подвергаются некоей социальной стигматиза-
ции, то есть обладают специфическими особенностями, которые
преследователи могут дружно невзлюбить. Низкая популярность
может служить индикатором наличия таких особенностей.
Гендерные различия и моббинг
Масштабное исследование показало, что мальчики и девоч-
ки имеют несколько разные социальные ориентиры. Девочки
придают большее значение причастности к социальным груп-
пам, чем мальчики, для мальчиков же важнее активная дея-
тельность и иерархия власти (Bjerrum Nielsen, Rudberg, 1989).
На основании этого факта можно предположить, что про-
активная агрессивность девочек чаще вызвана потребностью
ощутить единство с группой, то есть она в большей степени
является предиктором травли, а у мальчиков — наоборот,
ведущим является фактор власти. Это было подтверждено
результатами исследований (Roland, Idsoe, 2001). Они про-
ливают свет на то, какие формы может принимать моббинг
в исполнении девочек и мальчиков.
Физические методы травли в большей степени свойственны
мальчикам, чем девочкам. И те и другие используют издев-
ки, насмешки, а вот изоляция все-таки более типична для
девочек, чем для мальчиков (Roland, 1999; Parada, 2006). Эти
различия, вероятно, можно объяснить как раз тем, что дево-
чек больше стимулирует общность с группой, а мальчиками
движет скорее жажда демонстрации собственной власти через
подчинение другого.
109
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ*9-------------------------------------------------«<?>
Существуют и другие различия. Мальчики травят как одно-
классников, так и учащихся других классов — и мальчиков, и
девочек. Но в основном — мальчиков из своего класса. Девочки
в подавляющем большинстве случаев травят одноклассниц (Ro-
land, по неопубликованным данным интервью). Эти различия
в выборе жертвы, возможно, обусловлены тем, что изоляция
предполагает близкое знакомство и желание жертвы общаться
с преследователями. Демонстрация власти возможна и без со-
блюдения этих условий. То есть гендерные различия в выборе
жертвы также можно объяснить различиями, связанными с
преобладанием определенного вида проактивной агрессивности.
Таким образом, результаты нашего исследования (Roland,
Idsoe, 2001) согласуются с прогнозами более ранних исследо-
ваний гендерных различий в поведении.
Влияние семьи
Итак, моббинг — это, по сути, проактивная агрессия, но ре-
активная агрессия также вносит в этот процесс определенный
вклад, особенно у младших учеников (Roland, Idsoe, 2001).
Какие же факторы влияют на формирование агрессивного
типа личности? Идивидуальные различия в проявлении не-
которых качеств, например, робости, агрессивности в опре-
деленной степени заданы генетически. Тем не менее очень
многие черты являются приобретенными, и семья, без со-
мнения, — важнейший институт их формирования (Olweus,
1980; Wasserman, Seracini, 2001).
Олвеус (Olweus, 1980), как мы уже отмечали, исследовал
связь между ситуацией в семье и агрессивностью мальчиков
в Швеции. Он изучал три аспекта семейных отношений: ис-
пользование физического наказания ребенка, близость или
отчужденность родителей и контроль за поведением ребенка.
Каждый аспект в отдельности, а особенно все три в совокуп-
ности были прочно взаимосвязаны с уровнем агрессивности
110
Глава 8. Психологический анализ моббинга
мальчиков. Конечно, не исключено, что агрессивность и, как
следствие, агрессия со стороны мальчика в итоге приводит к
физическим наказаниям, более сдержанному отношению ро-
дителей и ослаблению контроля. Олвеус рассматривал такую
возможность и заключил, что причинно-следственная связь,
все же обратная: негативные отношения в семье порождают
агрессивность. Тот же вывод можно найти в литературе, по-
священной данному вопросу (Loeber, Farrington, 2001).
Олвеус, основываясь на теоретических предпосылках, мог
бы описать оба типа агрессивности (реактивную и проактив-
ную) и сопоставить каждый в отдельности с тремя аспектами
отношений в семье. Тогда исследование отразило бы более
точную картину связи каждого из видов агрессивности с не-
гативизмом, физическим наказанием и недостаточным над-
зором со стороны родителей, однако он этого не сделал. Тем
не менее его исследование представляет интерес для изучения
феномена моббинга, поскольку реактивная и проактивная
агрессивность тесно связаны (Dodge, 1991; Roland, Idsoe,
2001). Поэтому вполне вероятно, что рассмотренные аспекты
отношений в семье влияют на формирование как реактивной,
так и проактивной агрессивности.
Додж (Dodge, 1991) отмечал, что проактивная и реактивная
разновидности агрессивности могут формироваться под вли-
янием отчасти тех же, отчасти других аспектов отношений в
семье. Он предположил, что та или иная форма насилия над
ребенком увеличивает риск развития реактивной агрессив-
ности, в то время как наличие собственного опыта или наблю-
дений за другими, говорящих о том, что агрессия приносит
свои плоды, повышает вероятность развития проактивной
агрессивности. Додж подчеркивал, что, в сущности, это ги-
потеза, требующая дальнейших эмпирических исследований
(Loeber, Farrington, 2001).
Все становится еще сложнее, если задаться вопросом, ка-
кую роль играет пол ребенка. Ведь связь между ситуацией в
111
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
семье и агрессивностью в основном изучалась среди мальчиков
(Loeber, Farrington, 2001; Olweus, 1980).
Риск подвергнуться моббингу также сопоставлялся с обста-
новкой в семье, но здесь не было выявлено четкой зависимости.
Однако есть вероятность, что гиперопека способствует подвер-
женности моббингу (Roland, 1999), поскольку чрезмерная забота
может привести к социальной уязвимости, что является факто-
ром риска. Следует также учесть, что родители могут чрезмерно
опекать ребенка вследствие того, что его травят, то есть нельзя
исключать и обратную причинно-следственную связь.
Возможно ли, что роль жертвы переходит от родителей
к ребенку? Возрастает ли риск, если один или оба родителя
подвергались моббингу, будучи детьми? В основном это воз-
можно в небольших, замкнутых сообществах, но эта гипотеза
требует дальнейшего изучения.
Следует также принять во внимание тот факт, что некото-
рые аспекты отношений в семье, не касающиеся агрессивности
преследователей или ранимости жертвы, могут увеличивать
или снижать риск возникновения моббинга.
В целом можно сказать, что отношения в семье весьма
важны, в особенности если речь идет о вероятности того, что
ребенок станет заниматься травлей, однако многие вопросы
еще предстоит прояснить.
Контекст
Контекст (или среда) — это то, что вокруг. Когда вы читаете
определенный текст, например этот абзац, вы понимаете его
смысл, учитывая, что он является составной частью более
крупной структуры. Вы знаете, что читаете книгу о моббинге.
Это внешняя рамка. Кроме того, вы читаете определенную
главу. Это влияет на то, как вы воспринимаете абзац.
Моббинг всегда происходит в физическом и социальном
контексте. Поведение — функция, зависящая от взаимодей-
112
Глава 8. Психологический анализ моббинга
ствия переменных личности и контекста или среды. Олвеус
(Olweus, 1974) акцентировал на этом внимание, выделив со-
четание потенциальных преследователей и потенциальных
жертв как важнейший контекстный фактор.
Но может быть, фактором риска для потенциальной жертвы
является не только наличие потенциальных преследователей?
И потенциальный преследователь может начать травлю не
только потому, что поблизости есть потенциальные жертвы?
А как насчет других учеников? Учителей? Может быть, и
такой далекий фактор, как директор, тоже имеет значение?
Эти вопросы выводят на первый план других людей: одно-
классников, учителей, руководителей школы. Простой вопрос:
имеют ли значение личные качества каждого из этих людей?
Более трудный, но очень важный вопрос: оказывают ли вли-
яние социальные модели контекста (среды)?
Класс
В устойчивой группе (здесь мы говорим о классе) устанавли-
вается довольно жесткая социальная структура. Исследование
показало, что просоциальные нормы, эффективность учебной
деятельности и позитивные отношения тесно связаны между
собой и оказывают значимое влияние на наличие моббинга
(Roland, 1999; Roland, Galloway, 2002).
Нормы класса
В психологическом анализе моббинга большое внимание
было уделено тем обстоятельствам, которые редуцируют
сдерживающие механизмы: этому способствуют анонимность
группы, «узаконивание» преследования, овеществление жерт-
вы. Если предположить, что потенциальные преследователи
обладают сдерживающими механизмами, пусть не такими раз-
витыми, как у одноклассников (Olweus, 1993), то что в классе
113
8 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
способно их активизировать и помешать моббингу? Сдержива-
ющие механизмы срабатывают, если знаешь, что рядом есть
значимые личности, которым не понравится такое поведение.
Поэтому, вероятно, нормы, согласно которым моббинг непри-
емлем, активизируют сдерживающие механизмы проактивно
агрессивных учащихся. В классах с такими нормами будет
меньше преследователей. Это подтверждено масштабным ис-
следованием, проведенным в первых-седьмых классах (Roland,
1999; Roland, Galloway, 2002); его результаты свидетельствуют
о достоверности анализа моббинга как социального процесса,
направляемого проактивной агрессивностью.
Эффективность учебной деятельности
То, что эффективность учебной деятельности может ре-
дуцировать моббинг одноклассников (Roland, 1999; Roland,
Galloway, 2002), очень важно с педагогической точки зрения
и, возможно, несколько неожиданно. Тем не менее анализ
моббинга как социального процесса дает основания для такого
предположения. Когда класс сосредоточен на учебной деятель-
ности, это знак для потенциальных преследователей: работа
в школе — это норма. В этом случае на уроке ученики мень-
ше отвлекаются и мешают другим, нарушений дисциплины
становится меньше. Это само по себе должно редуцировать
моббинг, поскольку беспорядок, хулиганство и моббинг свя-
заны между собой и, видимо, усиливают друг друга (Olweus,
1993; Roland, 1999). Кроме того, продуктивность обучения
становится частью системы норм высшего порядка, которые
не только запрещают, к примеру, беспорядок и хулиганство,
но фактически дают четкие ориентиры желаемого и нормаль-
ного (Roland, 1999).
Зачастую эпизоды моббинга происходят и на уроках, но
если на уроке сосредоточенно работать, то при этом сложно
заниматься травлей.
114
Глава 8. Психологический анализ моббинга
Отношения между учениками
Хорошие отношения между учениками в классе взаимо-
связаны с невысоким уровнем моббинга (Roland, 1999; Roland,
Galloway, 2002).
Жертвы моббинга часто одиноки. Если в целом в классе
все относятся друг к другу хорошо, то, возможно, у потен-
циальных жертв моббинга появятся друзья, а это является
защитой от проактивной агрессии. К тому же повышается
вероятность того, что потенциальные преследователи и по-
тенциальные жертвы включатся в одни и те же позитивные
связи, что тоже редуцирует моббинг.
Хорошие отношения между учениками имеют и другое
воздействие на проактивную агрессию. Если коллектив
дружный (а класс — это коллектив), то в отношениях меж-
ду его членами меньше напряженности. Напряженность
возникает, если есть некий дисбаланс или несовпадение
симпатий.
Для наглядности представим себе треугольник отношений
с полным несовпадением симпатий. Кари симпатизирует
Еве. Ева симпатизирует Анне, но ей не нравится Кари. В то
же время Анне не нравится Ева, она бы хотела дружить с
Кари, но Кари бы этого не хотелось. Такой расклад предпо-
лагает сильную напряженность в отношениях между тремя
девочками (Newcomb, 1961; Graumann, 1992), и риск того, что
две из них подружатся и будут выступать против третьей,
возрастает. Усиливается чувство сопричастности, возрастает
агрессивность по отношению к «лишнему», и повышается
риск возникновения моббинга.
Если класс не дружный, то в этом случае у отдельных
учеников может актуализироваться мотив власти, просто-
напросто потому, что приятно подчинить себе того, кто
тебе не нравится, что приведет к усилению проактивной
агрессивности.
115
8*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
«•4S
Авторитетный классный руководитель
Между авторитетным классным руководством и моббин-
гом существует обратная зависимость (Roland, 1999; Roland,
Galloway, 2004&).
Авторитетное (не авторитарное!) классное руководство оз-
начает, что учитель действительно руководит классом, уста-
навливает основные стандарты, проявляет внимание и заботу
о каждом ученике, контролирует соблюдение стандартов и
делегирует определенные полномочия, если ученик и класс
к этому готовы.
Контроль за наличием и соблюдением норм, эффектив-
ностью деятельности и отношениями между учениками
оказывает позитивное влияние на обстановку в классе, соз-
дает среду, мешающую потенциальным преследователям за-
ниматься моббингом (Roland, 1999; Roland, Galloway, 2002).
Учитель, таким образом, воздействует на потенциальных
преследователей опосредованно, создавая в классе открытую и
доброжелательную обстановку. Возможно и непосредственное
воздействие. Если учитель устанавливает четкие стандарты,
то потенциальные преследователи знают, что он не одобряет
моббинг, ожидает позитивного социального поведения и эф-
фективной работы в школе. Также они заметят, что учитель
беспокоится о них и контролирует их поведение. Именно
сочетание требовательности и поддержки редуцирует про-
активную агрессию (Dodge, 1991; Roland, 1999).
У учителя, авторитет которого проявляется в процессе
обычных классных занятий, больше возможностей остановить
моббинг. В частности потому, что потенциальные преследова-
тели также получают поддержку и внимание с его стороны.
Это способствует лояльности. Однако важнее то, что обычно
проактивно агрессивные ученики, прежде чем послушаться,
оценивают, может ли учитель подкрепить свои слова делом
(Dodge, 1991; Roland, 1999).
116
Глава 8. Психологический анализ моббинга
Школа
Грамотное руководство школой, эффективное сотрудниче-
ство и согласие в учительском коллективе также способству-
ют уменьшению уровня распространенности моббинга среди
учащихся (Roland, 1999; Roland, Galloway, 2004а).
Эффективное руководство и согласованность между сотруд-
никами могут способствовать укреплению авторитета учителя
(Roland, 1999). Однако возможно, грамотное руководство школой
воздействует и по-другому: учащиеся видят, что взрослые как
группа обладают полномочиями и силой, а в школе существует
легитимная иерархия. Если эта сила не действует, то в школе
начинаются серьезные проблемы, не в последнюю очередь по-
тому, что проактивно агрессивные учащиеся частично берут
управление в свои руки, в том числе и посредством моббинга
одноклассников и других учеников школы (Roland et al., 2004).
Результаты исследования в целом указывают на связь
между этими аспектами школьной организации и эффектив-
ностью обучения, а также уровнем проявления нарушений
поведения у учащихся (Roland, 1999; Roland, Galloway, 2004а).
Что касается непосредственно моббинга, пока можно делать
лишь предварительные выводы.
Воздействие на отдельного ученика, оказываемое на уровне
школы, менее значимо, чем воздействие на уровне класса, и
тем более не так велико, как воздействие на уровне отдельной
личности. Однако общая ситуация в школе влияет на большое
количество учащихся, и это может иметь огромное значение.
Общество
О том, какое влияние на уровень распространенности моббинга
оказывает общество, известно не так много. Несмотря на отсут-
ствие точных статистических данных, есть основания полагать,
что в разных странах проблема моббинга выражена по-разному
117
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ*»-------------------------------------------------
(Smith et al., 1999). Однако нельзя с уверенностью сказать, с чем
именно это связано. В Норвегии, как уже упоминалось, было про-
ведено несколько масштабных исследований взаимосвязи степени
урбанизированное™ и уровня распространенности моббинга, но
воздействие этого фактора не значимо. Степень урбанизирован-
ное™ как таковая не является причиной разницы в уровне рас-
пространенности моббинга в различных локальных обществах.
Можно предположить, что разная степень урбанизированное™
едва ли объясняет различия между странами.
Однако, по всей видимости, воздействие общества весомо, хотя
четкие зависимости пока не выявлены. Это может быть связа-
но с выбором факторов, задающих направление исследований.
Предположения, касающиеся социальной системы и принципов
воспитания в масштабах локального общества и в обществе в
целом, следует рассматривать скорее как гипотезы, а не как
выводы, основанные на результатах исследований. Социальная
система локального общества может быть плотной или разре-
женной. Есть и другие характеристики, например, величина,
однородность, стабильность (Bronfenbrenner, 1979; В0,1993). Вы-
яснилось, что в новых районах уровень моббинга значительно
выше, чем в обжитых (Roland, 1989), и это свидетельствует о
том, что социальная система имеет значение. Принципы вос-
питания, принятые в обществе основополагающие воззрения,
которых родителям и другим взрослым следует придерживаться
при взаимодействии с детьми и подростками, могут влиять на
уровень распространенности моббинга. Однако пока у нас нет
конкретных данных о характере этой зависимости.
Модель взаимодействия
В модели, представленной на рисунке 5, отражена связь
моббинга с сопутствующими факторами, которые могут быть
его предикторами.
118
Глава 8. Психологический анализ моббинга
Правая часть модели — уменьшенная копия рисунка 4. Она
иллюстрирует процесс взаимодействия между преследовате-
лями, жертвой и возможными наблюдателями в те моменты,
когда осуществляется моббинг. Все, что изображено левее, —
структурный элемент модели, относительно стабильная систе-
ма, которая помогает объяснить истоки моббинга.
Буквы Ср С2, С3 и линии между ними в левой части модели
означают семьи учащихся определенной группы, например
класса, и отношения между этими семьями. Линия, про-
веденная к квадрату в центре модели, символизирующему
группу учеников (здесь — класс), иллюстрирует связи между
семьями и классом.
Класс (квадрат) — центр модели, в нем содержатся симво-
лы, отражающие важнейшие аспекты и взаимосвязи, суще-
ствующие в группе. Буквы А и Б обозначают совокупность
учеников класса со всеми их особенностями и качествами,
например, проактивной агрессивностью и страхом. Линия
между ними — отношения. Количество этих отношений бу-
дет равным N(N-l)/2, где N — количество учеников в классе.
119
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь®--------------------------------------------------
Буква Э обозначает эффективность обучения. Ц — ценности:
общепринятые воззрения и взгляды, например нормы.
Учитель (У) изображен ниже, вне класса, что отражает
его руководящую роль. Учитель связан с семьями и классом
(связи обозначены линиями). Коллектив и руководство школы
взаимодействуют между собой и с классным руководителем.
Общество изображено в самом верху схемы.
Модель иллюстрирует моббинг как процесс взаимодей-
ствия, а также отображает систему контекстных факторов:
класс, школу и общество.
Часть II
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ,
НАПРАВЛЕННАЯ
ПРОТИВ
МОББИНГА
Глава 9
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
— Всегда кого-нибудь травят. — Он откидывается назад,
смотрит на остальных родителей, ожидая, что те согласно
закивают.
Слова этого образцового отца с притупившейся способ-
ностью к сопереживанию соответствуют действительности.
Еще он мог бы аргументировать свою позицию с помощью
информации, приведенной ниже.
В каждой стране, где изучалась эта проблема, было уста-
новлено наличие моббинга в школах. Насколько известно
автору этих строк, ни в одной из сотен норвежских школ,
участвовавших в исследованиях на протяжении ряда лет,
также не было зафиксировано полного отсутствия моббинга.
С другой стороны, от школы к школе ситуация порой ме-
няется кардинально. Это свидетельствует о том, что внутри-
школьные факторы влияют на распространенность моббинга,
а систематические, грамотные мероприятия дают положи-
тельный эффект.
Теоретические модели социальных взаимодействий откры-
вают возможности для изменений. Степень этих изменений
во многом зависит от выявления скрытых факторов, которые
являлись бы предикторами феномена и на которые можно
воздействовать. Поэтому очень важно, чтобы модель включала
элементы, способные повлиять на соответствующие факторы
и изменить их, тогда она обладает оперативной действенной
ценностью.
Есть множество примеров, когда мероприятия, проводи-
мые в школе из самых хороших побуждений, в лучшем слу-
122
Глава 9. Основные принципы
rb®----------------1--------------------------------
чае оказывались бесполезными. На основании практического
опыта и результатов, полученных в ходе исследований,
были сформулированы принципы, соблюдение которых обе-
спечивает успешность деятельности, направленной против
моббинга (Eriksen, 2001; Olweus, 1993; Rigby, Smith, Pepler,
2004; Roland, 1999; Smith, Pepler, Rigby, 2004; Vaaland et al.,
2005). Модель, представленная выше, позволяет привести
принципы в систему.
Один из этих принципов — возможно, самый важный, —
ясная и четкая руководящая позиция взрослых. Другие зна-
чимые принципы — согласованность различных мероприятий,
сотрудничество для достижения общей цели. И наконец, шко-
ла вряд ли добьется успеха, во всяком случае, долговремен-
ного, если не выработает правила, процедуры и приемы ра-
боты.
Четкая руководящая позиция взрослого
Иногда школы (разумеется, из лучших побуждений) едва
ли не предлагают учащимся взять на себя ответственность
за проведение мероприятий, направленных против моббинга.
Это весьма неудачная мысль.
Конечно, ученический совет и любые ученики могут высту-
пать с полезными инициативами, однако они не справятся с
систематической работой без поддержки директора, учителей
и родителей. Во-первых, у них не хватит опыта. Во-вторых,
состав ученических советов, да и учащихся в целом доволь-
но быстро меняется. Но важнее этих практических сообра-
жений — сигнал, который получают учащиеся, когда ответ-
ственность за воспитание детей возлагается на самих детей.
Несомненно, приучать школьников к ответственности
важно и принципиально верно, но этот процесс должен под-
крепляться, направляться и регулироваться взрослыми. Это
123
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ®---------------------------------------------------4ч
основной принцип, он подчеркивает те властные полномочия,
которые взрослые должны иметь в отношениях с ребенком.
Эти властные полномочия имеют фундаментальное значение
как для родителей, так и для учителей (Roland, Bjornsen,
Mandt, 2003).
Однако принцип наличия ясной и четкой руководящей по-
зиции взрослого подразумевает, что учащиеся должны четко
понимать, чего от них хотят взрослые. Для этого взрослым
следует разъяснять ученикам, что хорошо, а что неприем-
лемо. Широко распространено заблуждение, что поощрения
позитивного поведения достаточно, чтобы воспрепятствовать
негативному поведению. Так же ошибочно полагать, что кри-
тики негативных поступков достаточно для стимулирования
позитивного поведения (Dodge, 1991; Olweus, 1993; Roland,
1999). Поэтому взрослые должны четко демонстрировать свою
позицию по отношению как к позитивным, так и нежелатель-
ным действиям.
Ясность своей позиции учитель может продемонстрировать
различными способами. Во-первых, на личном примере: быть
приветливым и не позволять себе задевать или обижать дру-
гих. Во-вторых, высказывать свою позицию, говорить о том,
что является правильным, а что нет. И то и другое — прояв-
ление инициативы. Кроме того, отношение можно продемон-
стрировать, реагируя на поступки, — выражать одобрение
позитивного поведения и не бояться вмешаться, если проис-
ходит что-то нежелательное.
Людей, поступающих так, считают сильными. Они обраща-
ют на себя внимание, к ним прислушиваются. По сути, имен-
но в таких взрослых нуждаются дети и подростки. Конечно,
чрезмерные жесткие замечания могут привести к тому, что
взрослый превратится в деспота, а дети станут покорными и
угодливыми. Однако чаще происходит отклонение в другую
сторону: взрослый занимает слабовольную и неопределенную
позицию.
124
Глава 9. Основные принципы
Последовательность и непротиворечивость
Чтобы воздействие было эффективным, оно должно быть
целостным, непротиворечивым и последовательным.
Это значит, что учитель должен всегда и во всем при-
держиваться твердых принципов. Важно, чтобы учащиеся
чувствовали авторитет учителя в течение всего дня — и
в школе, и на улице. За авторитетом должны стоять вну-
тренне согласованные принципы. Например, не допускать
неуважительного отношения к людям, бережно относиться
к вещам. Из этого будет следовать, что моббинг недопустим.
Поступки учителя должны логически следовать из его слов,
а не противоречить им.
Не должно быть противоречий и между различными
действиями. Как будут восприниматься еженедельные об-
суждения и занятия по закреплению навыков вежливого
общения, если все остальное время учитель закрывает
глаза на отсутствие уважительного отношения в поведении
учащихся? Обычно для предупреждения моббинга в школе,
классе, группе продленного дня проводятся мероприятия,
направленные на повышение уровня сознательности уча-
щихся или на формирование навыков, препятствующих
возникновению моббинга (Smith, Pepler, Rigby, 2004). Такая
деятельность важна, но иногда она проводится изолированно
и даже противоречит тому, что дети наблюдают за рамками
мероприятий.
Конечно, уровень распространенности моббинга зависит
не только от проведения подобных мероприятий, но и от
других факторов, не в последнюю очередь от качества класс-
ного руководства (Roland, 1999). Воздействие мероприятий
по предотвращению моббинга будет последовательным, если
каждый учитель эффективно взаимодействует с учениками
и осуществляет грамотное руководство. Надо сказать, что
как общие, так и узконаправленные меры предупреждения
125
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
rb*---------------------------------------
образуют основу для успешного вмешательства учителя, если
возникает необходимость пресечь моббинг.
Есть пословица: «Нужна целая деревня, чтобы воспитать
одного ребенка». Эта народная мудрость прежде всего означа-
ет, что педагоги школы должны сотрудничать друг с другом
и взаимодействовать с родителями и учениками, подчиняясь
этой общей цели. Это дает возможность сохранять последова-
тельность в действиях школы.
В целом можно разделить весь штат школы на две катего-
рии: руководство и все остальные сотрудники. Слаженность
в работе этих двух категорий по предотвращению моббинга
имеет большое значение. Директор — важнейшая личность
в школе. Если директор не считает важным какое-либо на-
правление работы, не уделяет ему внимания, то оно вряд ли
будет развиваться и поддерживаться. Кроме того, большое зна-
чение имеет наличие в окружении директора ответственных
за исполнение решений сотрудников, деятельность которых
поощрялась бы им. Для того чтобы работа была эффектив-
на, должно быть налажено сотрудничество и взаимодействие
руководства и рядовых сотрудников.
В начальной школе важна слаженная работа педагогов
классов и ОВВ9. Если правила поведения в классе и в группе
продленного дня существенно различаются, это не идет на
пользу детям. Если же педагоги ОВВ и учителя действуют со-
обща, то дети видят это и возникает суммированный эффект.
Ответственность за образование таких горизонтальных связей
в организации в конечном счете лежит на директоре. Основные
компоненты социального взаимодействия в школе — руко-
водство педагогическим коллективом, согласие в коллективе
9 ОВВ — организация внешкольного времени, аналог группы прод-
ленного дня. В ОВВ ученики 1-4 классов могут по необходимости нахо-
диться до начала и после окончания учебного дня. Как правило, группа
ОВВ располагается в здании школы, ответственность за деятельность
ОВВ несет директор школы.
126
Глава 9. Основные принципы
гЬ*--------------------------------------------------
и классное руководство — существенно влияют на уровень
распространенности моббинга в школе и классе (Roland, 1999).
Сотрудничество школы и родителей — тоже важный фак-
тор. Деятельность, направленная против моббинга, имеет
больше шансов на успех, если в ней участвуют родители.
Разумеется, важно, чтобы родители шли на сотрудничество.
Следует привлекать к работе ученический совет и представи-
телей учащихся от классов, но ответственность за проводимые
мероприятия должна лежать на взрослых.
Система правил и мероприятий
Очень важно привести все мероприятия в систему. Только
тогда можно будет говорить о введении мер по предотвраще-
нию моббинга в организации.
Следует помнить о том, что необходим распорядок — пла-
нирование неких действий на определенный момент времени.
В работе с учащимися можно наметить время для беседы о
моббинге с каждым учеником в отдельности, со всеми уча-
щимися и т.п. В работе с родителями можно предусмотреть
обсуждение проблемы моббинга на каждом родительском
собрании класса и при личной беседе с каждым родителем.
Разумеется, моббинг не должен становиться единственной
темой бесед или собраний, он должен обсуждаться наряду с
другими важными вопросами.
Понятие «процедура» мы используем для обозначения дей-
ствий, которые следует предпринимать в определенных ситу-
ациях. Процедуры не привязаны к календарю или времени,
это своего рода схемы действий, которые необходимо пред-
принять, если происходят определенные события. Например,
сотрудникам школы полезно знать, что им следует сделать
при возникновении мелких эпизодов травли, при выявлении
более серьезных фактов и обстоятельств.
127
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Это относится не только к школьной «передовой», где
происходит взаимодействие с учащимися и родителями, но
и к внутренней организации, где также необходимы меры,
направляющие и поддерживающие взаимодействие. При-
мером поддерживающего распорядка являются регулярные
совещания, на которых коллеги обсуждают и анализируют
актуальное положение дел, способы взаимодействия с уча-
щимися и родителями.
Перейдем к рассмотрению отдельных составляющих про-
филактических мер и мер воздействия.
Глава 10
АВТОРИТЕТНОЕ КЛАССНОЕ
руководство
В истории педагогики существуют два основных идейных
течения. В рамках одного из них приводятся аргументы в
пользу свободы собственного выбора учащегося, в рамках
другого делается упор на авторитет учителя, на необходимость
осуществления руководства. У каждой из позиций есть свои
идеологические и психологические преимущества.
Авторитетное классное руководство эффективно во всех
отношениях — как в плане обучения так и в социальном
плане (Roland, 1999). Грамотный классный руководитель
ставит четкие цели и задачи, умеет ясно их выражать. Одна
из его задач — подготовить учащихся к самостоятельности
и научить их быть самостоятельными, поскольку они не об-
ладают этим качеством априори.
Подчеркнем еще раз: авторитетный — не значит автори-
тарный. Авторитарный руководитель использует для дости-
жения целей принуждение и запугивание. Авторитетный
руководитель тоже действует целенаправленно, но опирается
на рациональную аргументацию, проявляет внимание и за-
боту о своих подопечных. Это порождает доверие, в котором,
собственно, и заложена сила авторитетного руководителя.
Авторитетное руководство нередко ассоциируется с ини-
циативностью. Безусловно, инициативные люди часто доби-
ваются уважения и становятся лидерами, но нередко у них
недостаточно развита эмпатия, их проблема в том, что они не
воспринимают позицию и взгляды других людей, им просто
нет дела до других. Часто они решают за другого, что для него
хорошо, что ему лучше делать. Тут можно провести аналогию
129
9 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
с заикающимся человеком: едва он начинает говорить, как
инициативный собеседник тут же продолжает за него и объ-
ясняет, что тот намеревался сказать. Его попросту отвергают.
Для того чтобы возникло доверие, человеку необходимо
чувствовать, что его слышат. Это не значит, что учитель дол-
жен всегда до конца выслушивать все истории всех учеников.
Важно суметь дать почувствовать каждому ученику, что он
может быть выслушан и понят. Тогда одобрение учителя будет
для него значимым, и запрет он воспримет легче.
Инициативы авторитетного учителя полезны для учащих-
ся: они видят, что он думает о каждом и уважает личность
каждого. Такой учитель предупреждает моббинг, но если
возникает проблема — ему проще ее решить (Roland, 1999;
Roland, Galloway, 2002).
Учебные планы составляются с учетом двух основных
задач: передачи знаний по дисциплинам и формирования со-
циальных умений и навыков. Можно пойти двумя путями:
сделать упор на формировании социальных навыков, понимая
их значимость как таковых и считая их одной из главных
предпосылок успешной учебы, либо отдать приоритет обу-
чению предмету. Есть множество подтверждений тому, что
школы и учителя, делающие упор на обучении предмету,
добиваются лучших результатов как в этой области, так и в
области формирования социальных навыков (Roland, 1999).
Существует несколько причин, по которым четкая ориен-
тированность на обучение предметам оказывает положитель-
ное социальное воздействие. Ученики видят, что добиваются
успехов в учебе, и это само по себе хорошо сказывается на
их отношении к школе. Затем они осознают, что являются
членами эффективной, успешной группы, а это способствует
положительному отношению друг к другу и к учителю. Еще
есть чисто практическое преимущество — много времени
школьники отдают учебе, а занятость в любом случае огра-
ничивает возможность реализации дурных затей.
130
Глава 10. Авторитетное классное руководство
гЪ*9--------------------------------------------------
Когда учитель дает понять, что обучение предмету является
для школы приоритетным, он тем самым также сообщает, что
учащиеся должны придерживаться определенных принци-
пов и соблюдать определенные социальные нормы. Другими
словами, поведение должно быть таким, чтобы условия для
обучения были хорошими. Таким образом, поведение под-
чиняется конкретной задаче, и это понятно большинству
учащихся и их семьям. Позитивное социальное поведение в
группе в значительной степени становится самоочевидным,
поэтому оно закрепляется и превращается в норму: «У нас
так принято».
Однако только этого недостаточно, учитель должен делать
и многое другое. Прежде всего он должен поощрять пози-
тивное поведение и давать понять, что негативное поведение
недопустимо. Это важно, потому что поддержка позитивного
поведения успешно стимулирует его, но негативное поведение
предотвращает не так эффективно. И наоборот: коррекция
негативного поведения эффективно его редуцирует, но не так
успешно стимулирует позитивное (Aronson, 1995). Кроме того,
запреты будут воздействовать сильнее, если они перемежаются
разрешениями, и наоборот.
Не менее важно на собственном примере демонстрировать
поведение, которого ждешь от учеников. Они должны видеть:
педагогу учебная деятельность важна, интересна, и чувство-
вать: он проявляет внимание и заботу о других. Это и значит
быть последовательным и непротиворечивым.
Хотя грамотное классное руководство помогает справляться
с проблемой дисциплины на уроках, следует ли из этого, что
оно также редуцирует моббинг? Да, и причин тому несколько
(Roland, 1999; Roland, Galloway, 2004&). Авторитетное класс-
ное руководство приводит к улучшению социального климата
в классе. Это способствует предупреждению моббинга как на
уроках, так и во внеурочное время. Оно также укрепляет по-
зицию учителя, что позволяет более эффективно обсуждать с
131
9*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ*--------------------------------------------------
учащимися тему моббинга и действовать в ситуациях, когда
следует его пресечь.
Эффективное классное руководство строится на большом
количестве отдельных навыков и умений, которые можно
разделить на группы, объединяющие навыки, направленные
на поддержание приоритета учебы и организацию процесса
обучения, проявление заботы, поддержку, установление гра-
ниц и делегирование ответственности.
Приоритет обучения и организация
процесса обучения
Мнение о том, что упор на обучение приводит к усилению
негативного отношения к школе, хулиганства и моббинга, —
заблуждение. Как мы уже отмечали, в целом это дает лучшие
результаты как в обучении, так и в социальной сфере (Roland,
1999; Rosenholtz, 1991). Конечно, встречаются учителя, ко-
торые считают обучение предмету единственным, что имеет
значение, но это другая крайность.
Учитель должен пробуждать интерес учеников и подчерки-
вать важность изучения обсуждаемых предметов, не забывая
и о другом. Многие помнят учителя долгие годы благодаря
его увлеченности своим предметом, которая заражала и вдох-
новляла. Хотя есть и иные учителя, которые недвусмысленно
давали понять, что изучаемый предмет — всего лишь часть
обязательной программы.
Другой аспект — знание предмета и методическая компетент-
ность учителя. Если этого нет, ученикам тяжело сосредоточиться
на обучении. Специальные знания по предмету, без сомнения,
очень важны, но их недостаток учителю трудно восполнить за
короткий срок. Однако подготовиться к уроку вполне можно.
Организация процесса обучения — это средство достижения
одной или нескольких поставленных целей, и для проведения
132
Глава 10. Авторитетное классное руководство
урока в школе она просто необходима. Если нет четкой цели,
сложно что-либо организовать. Плохо организованный урок
приводит к повышению уровня распространенности моббинга
(Roland, 1999).
Основные методические принципы, которые мы подробнее
разберем ниже: в начале урока заинтересовать учеников и
завладеть их вниманием, затем уделить время проработке
материала, в конце урока повторить и подвести итоги.
Организация процесса может быть и спонтанной. Тогда учи-
телю придется постоянно давать инструкции или объяснять,
где должны расположиться ученики и что им надо делать. Это
очень трудоемкий метод организации, он эффективен лишь
как краткосрочная стратегия.
Хорошо организовать урок — значит, представить его как
последовательную смену действий, выделить и проработать
основные эпизоды. Начало урока особенно важно. С одной
стороны, урок надо начинать в такой форме, чтобы ученики
настроились и включились в работу. С другой стороны, не-
обходимо продумать, каким содержанием следует наполнить
эту форму.
Если придерживаться принципа ориентации на обучение,
то надо сразу же вывести его на передний план. Другой важ-
ный аспект — связь с классом. Оба аспекта предполагают,
что начало урока должно быть совместным коллективным
действием. Учителю следует сразу же задать тон, проявить
себя в качестве руководителя класса и в учебных, и в соци-
альных вопросах. Чтобы сразу подчеркнуть ориентацию на об-
учение, можно использовать визуальные средства, например,
проектор, компьютерную презентацию, доску, карту и т.п.
Задача визуализации — привлечение внимания. Изображен-
ное должно отражать тему урока. Хорошо, если визуальное
средство, например, карта, позволяет повторить материал,
вернуться к тому, с чем работали ранее. Это пробуждает
интерес, символизирует непрерывность и связность работы,
133
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ*--------------------------------------------------
создает хороший задел для усвоения нового. Тогда учителю
проще направить класс на дальнейшую работу. Визуализация
привлекает внимание к тому, что относится к делу, мешая
постороннему общению.
Еще один принцип — разрушение анонимности. Учениче-
ский коллектив дает защиту: можно затеряться и спрятаться.
Поэтому в начале урока учителю следует установить непро-
должительный личный контакт с как можно большим коли-
чеством учеников. Для этого можно обратиться к ученику по
имени, установить зрительный контакт и сделать несколько
шагов в его сторону. Задачу облегчает наличие визуальных
средств, которые позволяют повторить материал. Тогда учи-
тель просто спрашивает каждого из учеников о пройденных
элементах визуализированного материала.
Хорошо, если учитель приходит в класс раньше учеников.
Тогда он может видеть каждого заходящего в класс и сделать
так, чтобы учащиеся почувствовали это.
Если начинать урок, сразу ориентируя класс на обучение
и лично обращаясь к ученикам, то они будут этого ожидать
и соответствующим образом настраиваться. Таким образом,
появятся хорошие предпосылки для дальнейшей индивидуаль-
ной или групповой работы. Второе действие, самое продолжи-
тельное по времени, — проработка материала. Для этой части
урока также должен быть продуман алгоритм (Roland, 2003).
Третий этап — окончание урока. Учитель должен закон-
чить урок, не дожидаясь, пока прозвенит звонок или пока
ученики по собственным часам определят, что урок окончен.
Одним словом, ему следует привлечь внимание учеников,
если они заняты выполнением задания, за несколько минут
до конца урока и закончить его правильно. Можно подвести
итоги, сделать сообщение и т.п. Так ученики снова объеди-
нятся вокруг учителя. Тогда отзвук слов и установок учителя
сохранится на перемене, что благотворно повлияет на атмо-
сферу в перерыве между уроками.
134
Глава 10. Авторитетное классное руководство
Проявление заботы
Моббинг редуцируется, если учителя проявляют заботу о
своих подопечных, хотя это и может показаться неожиданным
(Roland, 1999).
Мы не в состоянии оценить заботу, если не видим ее.
Поэтому заботу необходимо проявлять. В любой культуре
существует немало ритуалов, помогающих выразить заботу
и заинтересованность. Когда мы встречаемся после долгой
разлуки, то спрашиваем, как у другого дела. Во время про-
щания мы говорим о том, что были рады встрече и надеемся
вскоре увидеться снова. Эти ритуалы дают собеседнику по-
чувствовать: «Я думаю о тебе и желаю тебе добра».
Ученик чувствует отношение к себе: «учитель относится
ко мне хорошо», «...не замечает меня», «...недолюбливает
меня». Разница огромна, а представление порой формиру-
ется на основании мелочей. В школе учителя всегда ждет
напряженный, насыщенный день, поэтому проявить заботу
об учениках бывает непросто. Сколько же времени нужно на
проявление заботы?
Внимание
На протяжении семи-восьми лет я учил детей футболу,
пока они не превзошли меня в мастерстве. Мы организовывали
тренировки, матчи и турниры вместе с отцом одного из моих
подопечных. Тренер наделен властью. Он решает, выйдешь
ли ты на поле и какую позицию займешь. Это так важно,
что эмоции могут бить через край. Спортивная команда — не
класс и не школа, но у этих коллективов есть много общего.
Мой коллега-тренер отправлял по почте рождественские
открытки каждому игроку. Все открытки были разные и
обращены к каждому лично. Как-то у магазина я увидел,
какое значение это имело для одного из ребят. Он подошел
135
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
к своему тренеру, несколько смущенно, неловко взял его за
руку, поблагодарил за открытку и ушел. Мальчишке было
12 лет.
Поддержка
Он умер много лет назад — один из тех мальчишек, с
которыми я какое-то время ходил в один класс. Никому не
повредит, если я расскажу о том, что ежедневно делал наш
учитель. У Аслака (так звали мальчика) были большие про-
блемы с обучением: проведя в школе много лет, он толком
не научился ни считать, ни читать. Надо сказать, что наш
учитель, которому было немногим за шестьдесят, был очень
любознательным. Кроме того, у него был дар — видеть и по-
нимать, что в жизни действительно важно. Аслак был высо-
ким и сильным, и, к счастью, перемены он проводил вполне
нормально. На уроках дела обстояли намного хуже. Он вряд
ли до конца понимал, что написано на доске или как спра-
виться с полученным заданием. Изо дня в день, заканчивая
последний урок, наш учитель подходил к Аслаку и спраши-
вал, готов ли он. Аслак был готов всегда, и тогда учитель
брал у него рисунок, который он успел нарисовать за день, и
шел к доске. Он показывал рисунок классу, снимал со стены
вчерашний рисунок и вместо него вешал новый. Все знали,
что Аслак умеет здорово рисовать и что учитель придает этому
большое значение. Так проходили дни и годы, и у мальчика
все было в порядке. На уроках он выглядел спокойным и
казался вполне довольным, и я не помню, чтобы у него воз-
никали какие-то проблемы во дворе или в свободное время.
Он погиб в автокатастрофе.
Больше всего в нашем учителе меня восхищает то, что
он так ясно понимал, что действительно важно, и на протя-
жении всех тех лет проявлял уважение к Аслаку. Он тонко
улавливал социальные вибрации, и ритуал, который он по-
136
Глава 10. Авторитетное классное руководство
гЪ*-------------------------------------------------
вторял изо дня в день, никогда не выглядел искусственно
или неуместно. Мы воспринимали это как нечто совершенно
естественное.
Наш учитель был человеком с доброй душой. Но вероятно,
он также четко осознавал, зачем он все это делал и какие
условия необходимы для того, чтобы он мог это делать. Я не
считал его действия несправедливыми. Если бы я так думал,
то не принял бы существующий ритуал и, возможно, мы
наказали бы Аслака за то особенное отношение, которым
он фактически пользовался благодаря своим способностям
к рисованию. Однако учитель позаботился о том, чтобы все
остальные не чувствовали себя обойденными, и время от вре-
мени поощрял каждого из нас. И мы не испытывали чувства
ревности, когда он выделял кого-то.
Забота проявляется во внимательном отношении в це-
лом. Бывают, впрочем, особо значимые ситуации, которые
вызывают сильнейший положительный или отрицатель-
ный эмоциональный всплеск. Тогда действия проявившего
участие человека глубоко врезаются в память, возникают
расположение и лояльность. Вот это и есть мягкое воздейст-
вие авторитета: учитель как человек обретает доверие уче-
ника.
Установление границ
Авторитетное классное руководство подразумевает не толь-
ко поддержку и поощрение, но и четкое разъяснение того,
что является неприемлемым. Это касается как учебной, так и
социальной сферы. Ученик должен знать, какие требования к
нему предъявляются с точки зрения учебной деятельности, а
если она неудовлетворительна, то следует об этом сообщить.
Этого же принципа необходимо придерживаться и в отноше-
нии социального поведения.
137
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Здесь не рассматриваются конкретные меры пресечения
моббинга. О них речь пойдет позже. Мы разберем то, что
упрощенно можно назвать «проблемами дисциплины», по-
скольку их наличие может повысить уровень распространен-
ности моббинга (Roland, 1999).
Вероятно, большинство людей испытывают неприятное
чувство, если приходится обращаться к другому человеку с
чем-то негативным, и это мешает им определенно высказать-
ся по поводу того, что тот делает недостаточно хорошо (Eri-
ksen, 2001). Кроме того, ограничивать намного сложнее, чем
хвалить. Критика может ранить и вызвать сопротивление.
Поэтому высказывание замечания в адрес другого человека
требует особого мастерства.
Критика всегда лучше воспринимается, если исходит от
того, кто о тебе заботится, и именно так может считать уче-
ник, хорошо относящийся к своему учителю. Однако, делая
замечание, учитель порой держится враждебно или угрожа-
юще — возможно, вследствие разочарования или стресса.
Ему следует прилагать все усилия для того, чтобы держаться
нейтрально. Может быть, порой уместно «приправить» заме-
чание долей теплоты и юмора.
Другое полезное правило — не посвящать критике много
времени. Лучше всего просто изложить суть и на этом за-
кончить. Так учитель показывает, что уполномочен принять
решение и это не обсуждается. Именно протесты и разби-
рательства — наиболее эффективные оборонные стратегии
многих учеников, и затягивание дела им только на руку. Ко-
роткие и ясные высказывания продемонстрируют ребенку, что
речь идет об учебной деятельности всего класса и отдельным
ученикам непозволительно ее нарушать.
Обращение как таковое имеет большое значение. Группа
дает защиту, и поэтому не стоит обращаться к нескольким
ученикам одновременно. Следует обращаться к каждому в
отдельности. Можно выразить свое отношение невербально,
138
Глава 10. Авторитетное классное руководство
/Ь*-------------------------------------------------
сделав несколько шагов в сторону ученика, установив с ним
зрительный контакт. Можно обратиться публично, назвав
ученика по имени и подкрепив обращение взглядом и движе-
нием в его сторону. Личные обращения гораздо эффективнее
коллективных выговоров. Контакт должен быть нейтральным
и кратким, без враждебности (Roland, 1995/2003).
Делегирование ответственности
Хорошо организованное руководство не означает ограни-
чения свобод.
Фактически именно слабое руководство приводит к тому,
что многие ученики оказываются под давлением других и
теряют свободу. Эти другие, в свою очередь, получают свободу
действий — против воли учителя, который им этой свободы
не предоставлял. Поэтому, прежде чем расширять границы
свобод учащихся, учителю следует заложить надежный фун-
дамент руководства.
Делегированная ответственность — это автономия, она
способствует личностному росту и укреплению психического
здоровья (Birmaher et al., 1996). Едва ли делегирование и
автономия уменьшат проявления моббинга сразу же. Самая
действенная мера для достижения непосредственного эффек-
та — надлежащий контроль. Тем не менее есть основания по-
лагать, что постепенное делегирование ответственности, при
условии что учащиеся к ней готовы, приводит к позитивным
изменениям в будущем. Возросшее осознание ответствен-
ности способствует тому, что ученики по своей инициативе
осуществляют контроль, возникающий из солидарности с
тем, кто оказывается в опасности, и это редуцирует моббинг,
даже когда учителя сами могут контролировать ситуацию.
Но моббинг зачастую происходит как раз там, где нет учи-
телей или других взрослых, и в таких случаях контроль по
139
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ*-------------------------------------------------
личной инициативе других детей может сыграть особенно
важную роль.
Наделять учащихся ответственностью можно постепенно,
по-разному и в различных ситуациях (Roland, 2003).
Старшие групп
В октябре, когда в классе уже выработан определенный
распорядок, можно назначить старших групп. Принцип таков:
ученики класса делятся на группы, в каждой из которых есть
старший. Этой системы следует придерживаться на протяже-
нии всего учебного года, сохраняя возможность коррекции.
Таким образом, в классе появляется официальная струк-
тура, и когда есть конкретные вопросы, касающиеся учебной
и социальной сферы, они обсуждаются в группах. Старшие
получают определенные задания по организации работы в
группах. Кроме того, им можно давать дополнительные за-
дания, что очень важно для редуцирования моббинга.
Система официальных лидеров групп — это средство
ограничения влияния негативных, неформальных лидеров во
время работы самих групп и в целом. Полномочиями наделя-
ют успевающих, добросовестных учащихся. Они руководят
работой, а также могут исполнять и другие обязанности. Здесь
можно провести параллель с трудовой жизнью. Сотрудник
школы, руководящий какой-либо рабочей группой, может
понимать свою задачу узко, сведя ее к проведению собраний
группы, и сверх этого не выполнять никаких других задач,
кроме тех, которые есть у любого другого учителя. Но можно
расширить понимание задачи. Можно чувствовать, что ты ру-
ководитель группы и за пределами комнаты для совещаний.
Такой руководитель воодушевляет, поддерживает членов своей
команды и присматривает за ними. Хорошие руководители
чувствуют ответственность не только за группу, но и за работу
школы в целом. Это значит, что они думают не только о том,
140
Глава 10. Авторитетное классное руководство
чтобы их группа добилась лучших результатов, но и о том,
что будет служить интересам школы. Показатель такого от-
ношения — успешное сотрудничество руководителей групп.
Похожая модель, хотя и адаптированная под ученический
коллектив, может действовать для учащихся, возглавляющих
группы.
Ориентация на обучение и грамотная организация, забота о
каждом отдельном ученике, четкое определение границ и над-
лежащий надзор, а также постепенное делегирование явля-
ются кирпичиками, из которых выстраивается авторитетное
классное руководство, противодействующее возникновению
моббинга (Roland, 1999; Roland, Galloway, 2002).
Беседы с учениками
Структурированные беседы с каждым учеником следует
проводить осенью вскоре после начала учебного года и в пер-
вой половине января.
Такие беседы дают много возможностей. Например, по-
могают познакомиться, если в класс пришел новый ученик
или новый учитель. Систематичная форма дает возможности,
которых лишены случайные беседы.
Темы бесед заранее должны быть известны ученикам и ро-
дителям. Их можно оповестить разными способами: например,
отправив домой учащемуся письмо, в котором будут оговоре-
ны время и цели беседы. Но лучше всего проинформировать
родителей на родительском собрании класса. Учеников надо
заранее ознакомить с планом-анкетой беседы. Им следует
также знать о целях проводимой работы и о том, что темы
бесед обсуждены с родителями.
В плане-анкете обозначаются темы, которые предполага-
ется затронуть в ходе беседы, в том числе и моббинг. Темы
могут касаться и учебных целей, и иных важных вопросов.
В процессе беседы классный руководитель вносит в анкету
141
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
ответы ученика, вместе с ним подписывает ее и в присутствии
ученика подшивает ее в папку. При следующей беседе ее мож-
но будет опять достать. Кроме того, к ней можно обращаться
в периоды между беседами, ссылаясь на ответы ученика в
вопросах, связанных с поведением и учебной деятельностью.
Анкету можно использовать и во время индивидуальных
бесед с родителями (такой вариант должен быть оговорен с
учеником). Беседа должна занимать 10-15 минут.
Проведение таких бесед требует больших временных затрат,
но эти затраты оправданны, поскольку являются надежным
и выгодным вложением с точки зрения как учебных, так и
социальных задач. В конечном счете такие беседы позволя-
ют избежать хлопот и сэкономить силы и энергию классного
руководителя.
Глава 11
МЕТОДЫ ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ
МОББИНГА
Многие программы и мероприятия по предотвращению
моббинга направлены исключительно на проблему как та-
ковую. В основном меры сводятся к формированию опреде-
ленных установок у каждого отдельного ученика, “а также
введению правил и норм, направленных против моббинга
(Smith, Pepler, Rigby, 2004). Внешне все логично, но слишком
упрощенно. Сами мероприятия могут быть правильными и
проводиться как надо, но их успешности может помешать
отсутствие необходимых предпосылок. Проблемы возникают,
когда учитель или взрослые, которые занимаются антимоб-
бинговой программой, не пользуются доверием со стороны
учащихся.
Это веское основание для того, чтобы рекомендовать профи-
лактическую программу, состоящую из двух этапов. Первый
этап — организация эффективного классного руководства,
которое само по себе предотвращает моббинг. Взрослые, кото-
рые проводят мероприятия, должны пользоваться авторитетом
среди учащихся.
Второй этап — осуществление мероприятий, направленных
непосредственно против моббинга. Эти меры принимаются
лишь после реализации первого этапа. Они представляют
собой когнитивные и социальные тренинговые програм-
мы. Это емкое комплексное направление, опирающееся на
когнитивную и социальную психологию. Теории и методы
находят применение в индивидуальной, групповой терапии,
полутерапевтических мероприятиях в исправительных и
других учреждениях, включая школы. Из использующихся
143
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ®-------------------------------------------------”44
в Норвегии программ для примера можно назвать «Steg for
steg», «Lions Quest» и «Kreps».
Ядром когнитивной теории и терапии является постулат о
том, что мысль управляет действием. Тип мышления влияет
на интерпретации. Одна из важнейших интерпретаций —
понимание мотивов, которыми руководствуются другие,
совершая в отношении нас какие-либо действия. Например,
некоторые люди склонны думать, что мотивы других сплошь
негативны. В результате такой человек легко начинает сер-
диться. Тип мышления также влияет и на интерпретацию
чего-либо как правильного или неправильного, в нем зало-
жены нравственные ориентиры и ценности. Все эти факторы
формируют определенное поведение, которое может быть
неприятно окружающим. Когнитивный тренинг направлен
на работу с интерпретациями мотивов, нравственными ори-
ентирами и т.п. Проработка может быть общей либо касаться
определенных вопросов, например, проблем злоупотребления
наркотическими средствами или моббинга.
Социальный тренинг в большей степени ориентирован
на само поведение. Предполагается, что основной источник
проблем заключается в недостаточном владении навыками
общения. Хорошо известный пример — ситуация, когда
человек, общаясь с другими, своим поведением отталкивает
их от себя или же, не найдя нужных слов, прибегает к на-
силию. Программа может быть ориентирована как на базовые
компетенции, так и на отдельные навыки. Обычно человек
наблюдает за моделями, то есть за теми людьми, которые
овладели навыком, тренируется сам, а также анализирует
полученный опыт.
Социальные тренинговые программы содержат компонент,
способствующий формированию норм. В процессе взаимо-
действия членов группы, которая создается на время рабо-
ты, формируются правила и нормы, полезные для каждого
участника и после окончания тренинга. Если мероприятия
144
Глава 11. Методы предотвращения моббинга
/Ъ®-------------------------------------------------
предназначены для постоянной группы, в том числе класса,
то их цель заключается в том, чтобы члены группы сохраня-
ли обязательства друг перед другом и в дальнейшем. Нормы
и правила могут быть общими или относиться к конкретной
проблеме.
Антимоббинговые профилактические программы включа-
ют в себя следующие важные формы работы.
Работа с литературой
Для профилактики моббинга можно использовать лите-
ратурные произведения, в которых затрагиваются проблемы
травли или сопряженные проблемы. В процессе чтения у
учеников возникает сопереживание и понимание.
Для каждой возрастной группы школьников можно по-
добрать подходящую литературу, читая которую они смогут
идентифицировать себя с героями, испытывающими стра-
дания. Что произошло бы с мальчиком, ставшим водителем
такси (см. с. 14), если бы его класс в свое время работал с
таким текстом? Может быть, это открыло бы ему глаза на
то, какие мысли и чувства обуревают его одноклассника —
жертву моббинга, когда его изо дня в день запихивают в
мусорный контейнер. Возможно, он также понял бы, почему
его одноклассник все время боится, что что-то произойдет.
Учитель мог бы дать классу прочесть или прочел бы вслух
сам книгу или рассказ о моббинге, о тех кошмарах и страхах,
которые преследуют жертву моббинга, или же текст, косвенно
затрагивающий эту тему.
В литературе, посвященной этой проблеме, часто при-
сутствуют персонажи, которые, несмотря на грозящую им
опасность, восстанавливают порядок. Такой персонаж стано-
вится другом того, кому плохо, и вместе они противостоят
несправедливости. Это призыв к детям и подросткам.
145
10 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
По сути, такое использование литературы является частью
когнитивного тренинга. Текст настраивает, будит сопережи-
вание и эмпатию, помогает формировать нравственные ориен-
тиры и ценности. Тексты могут предлагать модели действий,
и этим они походят на социальный тренинг.
Просмотр фильмов
Зимой 1983 года, когда планировалась первая нацио-
нальная акция против моббинга, мы решили снять фильм
о моббинге. Он называется «Моббинг. Эпизоды из детских
будней». В первой части показано, как мальчика лет двенад-
цати травят другие мальчишки. Здесь все предельно ясно,
используемые средства очевидны и характерны именно для
мальчиков. Во второй части демонстрируются более тонкие
формы моббинга. Мы видим девочку-старшеклассницу и
наблюдаем, какие средства идут в ход против нее. В конце
фильма сделан комментарий, который освещает основные
аспекты происходящего на экране.
Весной 1983 года объявили о проведении акции, и теле-
канал NRK показал в передаче «Ежедневное обозрение» от-
рывок из фильма. Это был момент, когда мальчик мчится
на велосипеде, преследователи гонятся за ним и настигают.
Моббинг может быть и таким, но, как правило, он лишен зре-
лищности. Когда я смотрел фильм вместе с учащимися, мне
показалось, что впечатление, произведенное на них сценами
с не столь выраженным драматическим эффектом, было по
меньшей мере таким же сильным.
Очень многие учителя смотрели фильм с классом и, обсуж-
дая с учениками тему моббинга, с помощью фильма могли
проиллюстрировать, о чем шла речь. Учителя зачастую за-
мечали, что ученики узнают показанные в фильме приемы, а
последующее обсуждение дает им названия и помогает повы-
146
Глава 11. Методы предотвращения моббинга
гЪ®------------------------------------------------
сить уровень осознания. Большинство учащихся проникаются
чувствами жертвы моббинга, когда видят происходящее на
экране. Тогда учитель имеет возможность дать ученикам вы-
сказаться и сам дает необходимые пояснения.
«Моббинг. Эпизоды из детских будней» — хороший фильм,
который не утратил свою актуальность и сегодня, хотя, к со-
жалению, несколько устарел по второстепенным критериям.
За эти годы был выпущен целый ряд различных по качеству
фильмов и телевизионных передач о моббинге. Впрочем,
можно использовать и обычные игровые фильмы, если речь
в них идет о моббинге или сопряженных темах.* Главное,
чтобы учитель выбрал фильм на основании своей професси-
ональной оценки и посмотрел его вместе с учениками. Такой
видеоматериал также подходит для просмотра в учительском
коллективе и на встречах с родителями.
Постановки
Во время своей поездки в Дублин я присутствовал на спек-
такле о моббинге театральной труппы «Sticks and Stones».
Труппа состояла из совсем молодых актеров. Они хорошо
играли и использовали многие средства, которые были пока-
заны в норвежском фильме 1983 года. Спектакль производит
сильный эффект, благодаря тому что актеры находятся в той
же комнате, что и зрители. По окончании спектакля актеры
обращаются непосредственно к ученикам. Это оказывает силь-
ное воздействие. Ирландские школы успешно сотрудничают
с этой труппой. Тем не менее необходимо позаботиться о том,
чтобы такое воздействие извне оставалось стойким.
Бывает, что учащиеся неправильно воспринимают ситуа-
цию, считая, что школа — лишь формальный организатор
посещения труппой школы. «Sticks and Stones» способны от-
крыть ученикам глаза на многое, пробудить в них чувства и
147
10*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
быть прекрасными ролевыми моделями в течение 30 минут
после спектакля. Но затем они уйдут, и ученики их больше
не увидят. В долгосрочной перспективе решающую роль игра-
ют директор, учителя и другие сотрудники школы, которые
обязаны сами соблюдать нормы и вести диалог с учащимися.
Школа или класс могут самостоятельно поставить спектакль
о моббинге. За основу можно взять текст, который будет на-
писан профессионалом, привлеченным школой. Правильный
выбор актеров, хорошая подготовка и соответствующее ис-
полнение помогут донести до зрителей принципы, за которые
борется школа. Актеры и сами могут многому научиться, а в
дальнейшем стать хорошими ролевыми моделями для осталь-
ных. Сотрудники школы способствуют закреплению прин-
ципов, помогая ученикам подготовить и провести спектакль.
Сценарий также можно написать самостоятельно. Если это
делается в классе, то учитель вместе с учениками должен разо-
браться в материале, найти подходящие примеры, повышая
тем самым уровень осознанности. Учитель также способствует
выбору определенных учащихся на ту или иную роль. Под
руководством учителей можно поставить такой спектакль и
в школьном драмкружке. Спектакль можно показать классу,
всем ученикам, учителям, родителям. Директор может вы-
ступить перед началом спектакля или после него.
Ролевые игры
Сущность ролевых игр — импровизация. Тема может быть
свободной или заданной. Иногда импровизация настолько
удачна, что заслуживает театральной сцены. Нашим задачам
отвечают ролевые игры, ограниченные рамками класса или
другой внутришкольной группы. Основная цель заключается в
том, чтобы ученики на себе почувствовали, что такое моббинг,
для этого актеры должны вживаться в роль. Те, кто играет
148
Глава 11. Методы предотвращения моббинга
/Ъ®-------------------------------------------------
преследователей, могут испытать большую агрессию, чем
та, которую они могли бы испытать, придерживаясь заранее
написанного сценария, и это поучительно. У них также есть
возможность лучше осознать те стратегии, которые спонтан-
но выбираются во время игры. Если ролевая игра действует,
жертва наверняка будет сильнее угнетена давлением пресле-
дователей, чем при сценарной постановке. Ученик, играющий
жертву, тоже многое почерпнет из такого опыта. Учитель
может выбирать актеров и повторять игру, меняя роли уче-
ников. Затем проводится обсуждение со всеми учениками,
как принимавшими участие в игре, так и наблюдавшими за
ней. Директор тоже может присутствовать и участвовать в
обсуждении.
Сочинение
Процесс самостоятельного создания сценария способству-
ет осознанию. Того же результата можно добиться и в ходе
учебной деятельности. Ученикам дается задание написать
небольшое сочинение о моббинге, можно дополнительно по-
яснить, какие вопросы должны быть в нем отражены. Задание
можно выполнить в школе, а можно дать на дом (в этом случае
ученик при желании сможет обсудить задание с родителями).
Кто-то извлечет из этого больше, кто-то — меньше. Одним
требуется говорить, другие сильнее чувствуют то, о чем пи-
шут, — сам процесс написания сочинения дает более глубокое
понимание темы. Нередко в сочинениях всплывает важная
для учителя информация, о которой ученик не может говорить
прямо. Кроме того, сочинение может отразить склонности
автора. Выражение мыслей в письменном виде, особенно об-
ращенное к читателю, ко многому обязывает.
Читая сочинения, учитель может оставлять свои коммен-
тарии на полях. Позитивное достаточно просто прокоммен-
149
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
тировать. Если же речь идет об откровенном признании, то
в комментарии следует выразить одобрение и пообещать в
ближайшее время побеседовать об этом. Косвенные призна-
ния комментировать сложнее. В таком случае можно задать
осторожный вопрос, а затем побеседовать с глазу на глаз.
Из сочинений учитель получает массу информации. Кто-то
написал о чем-то важном, кто-то хорошо раскрыл тему. Не
исключено, что среди авторов есть жертва моббинга, пресле-
дователь или популярный ученик. Это дает учителю допол-
нительные возможности. Можно выбрать два-три сочинения,
в которых говорится о важных вещах, и с согласия авторов
зачитать их классу. Ученик может и сам прочитать свое со-
чинение. Озвучивание собственной точки зрения еще больше
обязывает его придерживаться заявленной позиции. Кроме
того, это может повлиять на других учеников. Наибольший
эффект достигается, когда вслух зачитываются сочинения
нескольких учеников. Тогда они выступают как общность: их
объединяют похожие взгляды. А учитель получает отличную
возможность выразить свою позицию через комментарии.
Классный час
Беседы о моббинге можно проводить и вне расписания.
Воздействие будет максимальным, если обсуждение темы
станет естественным продолжением школьных будней. Однако
четкий график бесед тоже необходим, так как регулярность
обсуждения автоматически гарантирует, что тема не останется
без внимания.
Можно использовать для бесед время классного часа. Ко-
роткие, но частые беседы гораздо эффективнее, чем редкие и
продолжительные. Раз в неделю в ходе обсуждения различных
насущных вопросов можно поговорить с классом о моббинге.
При необходимости следует более подробно остановиться на
150
Глава 11. Методы предотвращения моббинга
гЪ*-------------------------------------------------
этом вопросе. Обычно беседу проводит классный руководи-
тель. Начать можно с вопросов: «Кто-нибудь из вас на этой
неделе подвергался издевательствам?», «Кто-нибудь из вас на
этой неделе издевался над другими?». Вопрос нужно сформу-
лировать четко, посмотреть на учеников и немного выждать.
Можно начать и по-другому, взять инициативу в свои руки
и сказать о том, что вам известно о фактах травли, или же
отметить что-то позитивное: «Учитель/ученик (имя) рассказал
мне, что ты, Эвен, и ты, Арне, помогли младшекласснику,
над которым издевались во дворе школы. Это здорово, и вы
должны знать, что школа взяла под наблюдение тек, кто над
ним издевался».
Такой ритм — еженедельное краткое обсуждение темы —
очень эффективен. Ученики постоянно ощущают, что учитель,
родители и школа не потерпят травли, а хорошие поступки не
останутся без внимания и будут оценены по достоинству. Од-
нако важно, чтобы эти беседы не превратились в формальный
ритуал, проводимый лишь для того, чтобы быть проведенным.
Тогда они потеряют свою силу, а в худшем случае приведут к
обратному результату. Ученики заметят, что педагогу, в сущ-
ности, все равно, и создается лишь видимость того, что все в
порядке, что его легко провести. Это на руку преследователям,
а жертве становится еще тяжелее.
Комбинирование форм работы.
Актуальность мероприятий
Литература, фильмы, постановки, ролевые игры, сочине-
ния и беседы способствуют профилактике моббинга. Такие
формы работы можно использовать как по отдельности, так
и в сочетании друг с другом.
Надо ли делать эти мероприятия обязательными, или же
их стоит проводить только в те моменты, когда проблема
151
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
актуальна? Обычно хватает регулярных коротких бесед о
моббинге. Но безо всякого на то основания, без предвари-
тельной подготовки беседы проводить непросто. Поэтому есть
смысл заранее настроить на них учащихся. Основанием для
беседы может послужить какое-то событие, его актуальность
повлияет на обсуждение в классе, оживит его. Актуальность
темы можно повысить, использовав один или несколько из
вышеперечисленных методов перед проведением беседы.
Например, можно посмотреть фильм или написать сочине-
ние, а уже затем проводить беседу. Если подходить основатель-
но, то надо проиллюстрировать тему наглядным примером (с
помощью литературного произведения, фильма, постановки и
т.п.; это должно быть нечто, что будит мысли и чувства), затем
предоставить учащимся возможность изложить свои мысли в
сочинении (в этот момент учитель получает дополнительную
информацию), зачитать несколько сочинений в классе и, на-
конец, провести беседу.
Хорошо сочетать основательную проработку темы с корот-
кими еженедельными беседами. Следует также обсудить про-
блему, если в этом возникает необходимость, обусловленная
конкретной ситуацией. Это не потребует больших временных
затрат, но продемонстрирует позицию школы, даст учащимся
повод задуматься и послужит систематическим напоминани-
ем. Если учитель пользуется доверием учеников, то эти про-
филактические меры бывают весьма эффективными.
Внутришкольные правила
Обычно правила класса разрабатываются и письменно
формулируются вместе с учащимися. Это можно сделать раз-
личными способами. Можно каждому дать задание письменно
сформулировать правила, затем разделить учеников на груп-
пы, в которых они отберут, скажем, по три правила. Группы
152
Глава 11. Методы предотвращения моббинга
гЬ*5-----------------------------------------------------в<э>
выносят свое решение на общее обсуждение, и правила вы-
бираются путем голосования. Список правил вывешивается
в классе.
Можно также задействовать родителей. Тогда весь процесс
разработки и выбора правил проводится на родительском со-
брании с привлечением учащихся. Суть в том, чтобы те, для
кого разрабатываются правила, сформулировали их сами и
в дальнейшем следовали им. При ориентации на конкретный
коллектив правила будут варьировать от класса к классу.
Чтобы установить в школе общие правила, результаты
голосования класса передают на рассмотрение дальше, на-
пример, в школьный комитет по сотрудничеству, в котором
есть представители и дирекции, и учителей, учащихся и их
родителей, поэтому он вполне подходит для этой цели. Каждая
из представленных сторон может заранее провести внутрен-
нее обсуждение предложений на своих собраниях. Например,
ученический комитет по результатам голосования в классах
отбирает предложения и затем выносит их на обсуждение в
комитет по сотрудничеству.
Эти способы соответствуют стратегии «снизу вверх». Сами
правила при таком подходе могут быть сформулированы не
лучшим образом, однако в данном случае ученики вовлечены
в процесс и это помогает им взять на себя ответственность.
Когда каждый класс самостоятельно разрабатывает для
себя правила, то скорее всего они будут адекватны и будут
выполняться. Недостаток заключается в том, что правила
разных классов будут различаться. Если принимаются обще-
школьные правила, выработанные на основе предложений,
поступивших из классов или от школьных организаций,
то они в меньшей степени будут относиться к тем, кому
предназначены. Преимущество такого варианта в том, что
в процессе задействован не только класс, но и другие струк-
туры школы, кроме того, для всей школы устанавливаются
единые правила.
153
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
-------- ' -------------------------
При использовании стратегии «сверху вниз» правила для
всей школы определяет директор или комитет по сотрудни-
честву. На уровне класса правила устанавливает классный
руководитель (иногда совместно с представителями учащихся
и/или родителей). В первом случае правила для всех одинако-
вы, во втором — различны. Оба этих варианта сигнализируют
о том, что правилам следует подчиняться без дальнейших
обсуждений. То есть связанность обязательством вовсе не
предполагает необходимости участвовать в процессе обсуж-
дения и принятия решения.
В школе должны быть правила, подчиняться которым
следует всем, и решение, принимаемое директором или ко-
митетом по сотрудничеству, имеет свои преимущества. Этот
процесс не требует больших временных затрат, а способ при-
нятия решения свидетельствует о том, что есть вещи, которые
не должны быть предметом обсуждения в классе. Важно то,
что директор и сотрудники школы выступают за эти правила
и следят за их соблюдением.
Если обсуждение начинается снизу, то оно должно закон-
читься принятием решения для всей школы в целом. Процесс
требует времени, но имеет и свои преимущества. Вероятно,
процедура, при которой ученики и родители каждого класса
проводят обсуждения, а комитет по сотрудничеству делает вы-
бор, — неплохое решение. Вопрос сразу включается в повестку
дня, основательно рассматривается, а решение принимается
репрезентативным органом школы. Директор и сотрудники
школы обеспечивают при этом наглядность и действенность
правил.
Процесс следует начинать в педагогическом коллекти-
ве. Директор или кто-либо другой предлагает процедуру
разработки и примерные варианты правил. Это не будет
лишним, когда учителя будут обсуждать вопрос со своими
классами.
Правила должны быть немногочисленными и простыми.
154
Глава 11. Методы предотвращения моббинга
rb*--------------------------------------------------
Пример школьных правил:
— в нашей школе моббинг не допускается;
— родители и учителя должны обмениваться информа-
цией и сотрудничать друг с другом, чтобы остановить
моббинг;
— учащиеся должны сообщать о моббинге;
— учащиеся должны помогать друг другу остановить
моббинг.
Правила могут действовать в течение определенного вре-
мени. Едва ли целесообразно повторять процедуру принятия
правил каждый год. Но для того чтобы они фактически про-
должали действовать на протяжении нескольких лет, их не-
обходимо подкреплять и соблюдать. Их следует документально
зафиксировать, важно также, чтобы директор и учителя
придавали им значение. Правила должны быть вывешены в
каждом классе, в раздевалке и т.д. Неплохо создать единое
оформление правил. Местная газета может опубликовать за-
метку, в которой будут перечислены правила.
Глава 12
АНТИМОББИНГОВЫЕ МЕРЫ
НА ПЕРЕМЕНЕ
Тому, кто подвергается моббин-
гу, выражение «свободное время»
может показаться странным.
Большинство эпизодов моббинга происходят в перерывах
между уроками, когда учащиеся находятся на школьном дво-
ре, в коридорах или в классах (Sullivan К., Cleary, Sullivan G.,
2004). Я сам видел, как жертвы страшатся окончания урока.
Контакт с учениками и контроль
над ситуацией
Уже подходя к школе утром, ученики должны видеть
признаки того, что педагоги контролируют ситуацию. Очень
действенная мера — дежурство учителей или других взрос-
лых. Во-первых, когда взрослые присутствуют на месте за-
благовременно, они препятствуют возникновению негативного
поведения. Во-вторых, учащиеся знают, когда и где будут на-
ходиться взрослые. Это значит, что дети, которые опасаются
посягательств, знают, когда они будут под защитой. Система
должна быть неизменной, чтобы учащиеся привыкли к ней.
Ворота школы символизируют переход. В некоторых шко-
лах одни ворота, в других их несколько. Хорошо, если в шко-
ле есть один или пара официальных входа. Тогда учащиеся
по утрам смогут сразу увидеть, что взрослые контролируют
ситуацию, и будут знать, что по утрам у входа в школу их
ждет определенный прием.
156
Глава 12. Антимоббинговые меры на перемене
/Ь*-----------------------------------------------------
Территория, прилегающая к школе, также должна нахо-
диться под контролем. Для этого следует определенным об-
разом распределить дежурных учителей. Очень эффективен
такой вариант: один или два учителя всегда находятся в опре-
деленных местах, в то время как остальные перемещаются.
Такое правило должно действовать по утрам и в перерывах.
На протяжении дня учитель может постоянно находиться в
определенной части школьного двора, например, в «спокойной
зоне»10. Учащиеся знают, что в этой зоне можно заниматься
определенными видами деятельности и там всегда присут-
ствует взрослый. Такая зона дает защиту детям, которые в
ней нуждаются, хотя не следует именно так говорить о ней
самим ученикам.
По утрам и на переменах учителя действуют независимо
друг от друга, но учащиеся должны видеть, что между ними
сохраняется контакт. Такой порядок не дает учителям от-
влечься на разговоры с коллегами и помогает общаться с
учениками.
Хороший эффект достигается, когда учителя демонстриру-
ют внимательное отношение к ученикам, и для этого нужно не
так уж много. В течение перемены учитель может обменяться
парой слов со многими учениками. В течение дня есть воз-
можность встретиться взглядом с каждым учеником, назвать
его по имени, сказать пару добрых слов в его адрес. Учителя
также могут оказывать помощь ученикам, которые по какой-
либо причине нуждаются в ней. Постепенно и незаметно это
улучшает школьную атмосферу.
С первого дня в школе учителя должны быть готовы вме-
шаться, если что-то пойдет не так. Это касается не только
моббинга. Важно пресекать любые формы нарушения правил
и норм, поскольку они могут стать плодородной почвой для
моббинга.
10 Это зона для спокойного отдыха, а не для активных игр. В ней
могут стоять скамейки.
157
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
По возможности учителям следует присутствовать, когда
учащиеся выходят на перемены. Дежурные должны быстро
занять позиции на школьном дворе. Это будет свидетель-
ствовать о том, что в школе налажен порядок и контроль со
стороны взрослых.
Во многих школах дежурные учителя надевают яркие жи-
леты или куртки. Описан положительный опыт применения
этой практики (Vaaland et al., 2005). Форма выделяется, по-
этому учащимся и другим дежурным проще их увидеть. Это
простое, но весьма действенное средство необходимо ввести с
первого учебного дня.
Иногда директор сам встречает учеников по утрам. Это не
всегда возможно, но следует помнить о том, что появление
директора или других представителей администрации на
школьном дворе утром или на переменах многое значит для
учеников.
В конце учебного дня директор может прощаться с учени-
ками, стоя у школьных ворот. То же следует делать дежурным
учителям (или хотя бы одному из них).
Глава 13
РАБОТА С СЕМЬЯМИ
Представьте себе родителей учащихся, которые идут в
первый или в восьмой класс11. Вы просите каждого анонимно
написать на листке бумаги одно слово и передать этот листок
вам. Они должны написать, что их волнует больше всего,
если говорить о школе. Какое слово будет встречаться чаще
всего? Возможно, травля.
Роль родителей в предотвращении и пресечении моббинга
очень важна, и подавляющее большинство из них готовы со-
трудничать с учителями.
В Норвегии если класс состоит, скажем, из 24 учащихся,
то часто на него приходится два классных руководителя.
В ведении каждого из них, таким образом, оказывается при-
близительно половина учащихся класса. Однако важно, чтобы
родители воспринимали себя как единую группу. Это важно
и в целом, и для предотвращения и пресечения моббинга
в частности. Моббинг происходит вне зависимости от того,
какой учителе является руководителем, поэтому родители
должны выступать единым фронтом.
Необходимо провести общее собрание, на котором присут-
ствуют оба руководителя класса и родители всех учащихся
класса. В первом и восьмом классах, когда формируется новый
класс, желательно проводить первое родительское собрание до
начала учебного года. Это можно сделать в конце весны или за
несколько дней до того, как начнется учебный год. Главное,
чтобы родители встретились с классными руководителями и
11 В Норвегии большинство школ делятся на школы, проводящие
обучение с первого по седьмой класс, и школы, обучающие с восьмого
по десятый класс.
159
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ*---------------------------------------------------
друг с другом, подготовились к началу учебного года. Для
новых классов первые осенние дни имеют большое значение.
Именно тогда устанавливаются нормы, стандарты поведения.
Если первое родительское собрание до начала учебного года
проходит хорошо, родители будут способствовать созданию
позитивных установок у детей. Кроме того, будет заложена
основа для продуктивного взаимодействия в случае возник-
новения проблем.
В остальных классах родительское собрание следует про-
водить в самом начале осени, чтобы иметь возможность спо-
собствовать успешному началу нового учебного года.
Оба классных руководителя отвечают за проведение всех
родительских собраний, они должны содействовать друг другу
и сотрудничать на равных. Содержание первого собрания,
особенно если класс новый, должно способствовать укрепле-
нию доверия и сотрудничества. Его можно проводить в классе
или в любом подходящем помещении. Учителя могут стоять
у двери и здороваться за руку с входящими родителями. На
партах можно разместить таблички с именами. Неплохо также
устроить чаепитие.
В начале собрания учителя должны представиться и не-
много рассказать о плане на начало учебного года, о приня-
тых в школе нормах поведения, в частности по отношению к
моббингу. Необходимо подчеркнуть, что эта тема еще будет
обсуждаться. После короткого, минут на двадцать, вступле-
ния следует сделать перерыв, во время которого учителя
могут пообщаться с родителями. Во второй половине встречи
можно более подробно остановиться на предстоящей в начале
учебного года деятельности, разобрать вопросы, связанные с
учебной и социальной сферой.
Если класс сформирован, то отношение к моббингу и со-
трудничество по его предотвращению и пресечению можно
обсуждать на первом собрании нового учебного года. Во вновь
сформированном классе лучше сделать это на втором собрании.
160
Глава 13. Работа с семьями
/Ь*---------------------------------------------------
Можно показать родителям фильм, в котором рассказы-
вается о том, какие формы принимает моббинг, о порядке
осуществления мероприятий, направленных против него.
Процедура вмешательства с целью пресечения моббинга опре-
деляется школой, однако родителей следует детально проин-
формировать о ней. Классные руководители могут рассказать
о статистике распространения проблемы и т.п. Важнейшие
темы бесед с родителями — общие установки взрослых, вза-
имодействие родителей между собой и со школой. Можно
предложить родителям обсудить определенные вопросы в
подгруппах, а затем рассказать о результатах обсуждения.
Такая последовательность — наглядная демонстрация, под-
робное освещение вопроса учителями, обсуждение в группах
и общее обсуждение — обычно закладывает прочную основу
для дальнейшего сотрудничества.
Следует также обсуждать проблему моббинга в индиви-
дуальных беседах классного руководителя с родителями,
время от времени приглашая на них учеников. В ходе этих
бесед классный руководитель должен прямо спросить о том,
подвергается ли учащийся моббингу и участвует ли сам в
травле. Конечно, многое остается на усмотрение учителя, но
обсуждение таких вопросов укрепляет доверие и само по себе
является профилактикой.
Классным руководителям следует обмениваться опытом
проведения родительских собраний и индивидуальных бе-
сед. Иногда в родительских собраниях может участвовать
директор — это, без сомнения, дает положительный эффект.
Присутствие директора при обсуждении темы моббинга имеет
большое значение для участников собрания, а кроме того,
способствует лучшей осведомленности директора.
11 Э.Руланн
Глава 14
ПЕРЕХОДНЫЕ МОМЕНТЫ
(смена школы или ступени обучения)
Начало обучения в школе и переход в другую школу явля-
ются одними из важнейших переходных моментов в жизни.
Новая шкода
Такие переходные периоды обычно сопровождают взросле-
ние, и каждый из них является для учащегося единственным
в своем роде. Это отмечают и учащиеся, и родители. Переход
означает появление новых людей, новых задач, новой культу-
ры. Меняется отношение и поведение учащегося.
Американский психолог, друг Норвегии Ури Бронфен-
бреннер (Bronfenbrenner, 1979) рассказал об экологических
переходах — перемещениях между известными социальными
и географическими объектами, а также о переходах от из-
вестных — к новым, неизвестным. За сутки мы совершаем
целый ряд таких переходов между тем, что Бронфенбреннер
назвал микросистемами, то есть небольшими или ограни-
ченными социальными сообществами: дом, школа, район,
молодежный клуб и т.п. Между микросистемами существуют
переходы, связки: например, в школе — школьный двор,
класс и другие социальные пространства. Их Бронфенбреннер
назвал мезосистемами, то есть моделями отношений между
микросистемами. Для человека важна каждая микросистема.
Но и взаимосвязь между социальными пространствами тоже
имеет значение. Для шестилетнего ребенка детский сад и шко-
ла — особенно важные микросистемы, а переход между ними
может произойти только в одну сторону и только один раз;
162
Глава 14. Переходные моменты...
поэтому такой переход — один из самых важных в жизни. То
же можно сказать о том времени, когда учащийся покидает
младшую12 и среднюю13 школу.
И маленькие дети, и подростки скорее интуитивно, но по-
рой совершенно отчетливо понимают, что такие переходные
моменты очень значимы. Да и родители в такие периоды
обычно тоже волнуются. Это необходимо учитывать при под-
готовке к учебному году и в работе с новыми учащимися.
Бронфенбреннер обращает внимание читателей на значение
непрерывности и выделяет ее положительные аспекты. Он счи-
тает, что чем больше общего между двумя микросистемами,
тем проще человеку совершить переход из одной в другую.
Несомненно, это согласуется с норвежским менталитетом,
именно поэтому представления Бронфенбреннера принима-
ются. В Норвегии многие убеждены в том, что если состав
группы не изменяется на протяжении длительного времени,
то это хорошо. Это значит, что первые классы должны фор-
мироваться так, чтобы дети, живущие по соседству, попадали
в один класс. Они ведь уже знакомы, а теперь узнают друг
друга еще лучше. Кроме того, укрепляются отношения между
родителями, чьи дети ходят в один класс. Желательно, чтобы
состав класса и классный руководитель не менялись на протя-
жении всей начальной ступени (1-7 классы). Состав учащихся
также должен сохраняться неизменным в 7-10 классах, а
может быть, и в процессе последующего трехлетнего гимнази-
ческого обучения. Это пример принципа непрерывности в его
крайнем выражении, и многие убеждены в его правильности,
в частности потому, что, по их мнению, такая непрерывность
редуцирует риск возникновения моббинга: разве травят сосе-
да или одноклассника, которого знают не один год, особенно
если и родители хорошо знакомы?
12 С первого по седьмой класс.
13 С седьмого по десятый класс.
163
11*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ*-----------------------------------------------------
Следует обратить самое пристальное внимание на сочетание
непрерывности и разрывов в переходные моменты. Ниже при-
ведены поразительные результаты исследования, в котором
участвовало большое количество школ Ругаланна начальной и
средней ступени (Roland, 1989&). Мы изучали распространен-
ность моббинга в школах, использующих два разных прин-
ципа формирования новых классов. Одни школы соблюдали
принцип непрерывности: на начальной ступени первые классы
формировались так, что дети, живущие по соседству, попадали
в один класс; на средней ступени школа старалась не менять
класс, сформированный на начальной ступени, как можно
дольше. В других школах первые классы формировались
вне зависимости от того, где какой ученик жил; на средней
ступени в составе каждого класса были учащиеся из разных
классов начальной ступени, таким образом, происходил «раз-
рыв». Распространенность моббинга изучалась при помощи
анонимных опросников, заполняемых учащимися. Результат
был неожиданным, но не алогичным. Как в начальной, так и
в средней ступени распространенность моббинга была почти
на 50% больше в школах, придерживавшихся принципа не-
прерывности. Надо заметить, что исследование проводилось
на общешкольном уровне, то есть не было направлено только
на новые классы. Разница в результатах была столь велика,
а выборка — настолько репрезентативна, что можно почти
со стопроцентной точностью утверждать, что установленный
факт не случаен. В чем причины этой огромной разницы,
точно сказать нельзя. В любом случае полученный результат
подрывает веру в то, что в группах, не изменяемых на про-
тяжении длительного времени, меньше моббинга.
Возможно, дело в том, что учащиеся имеют возможность
что-то изменить, когда у них появляются новые одноклассни-
ки (конечно, изменения могут быть как позитивными, так и
негативными). Во всяком случае, можно предположить, что
многие жертвы моббинга чувствуют себя более свободно, если
164
Глава 14. Переходные моменты...
г&>-------------------------------------------------
в момент перехода в классе появляется много новых лиц. Есть
шанс разрушить устои, и это уменьшает вероятность того,
что бывшие преследователи продолжат ими быть. Наличие
«разрывов» также способствует тому, что все учащиеся имеют
больше возможностей для общения на переменах, ведь они
уже знают своих соседей и знакомятся с другими детьми; они
также знакомы с бывшими и новыми одноклассниками. По-
этому им проще избежать контакта с теми, кого они боятся
или кто им не нравится, и найти того, с кем хочется общаться.
Кроме того, принцип «разрывов» открывает новые возмож-
ности для учителей. Новый класс не устоялся как группа
с соответствующими ролями, отношениями и нормами. На
старте обучения, таким образом, образуется некий социаль-
ный вакуум, и это можно использовать для хороших начи-
наний. Учащиеся пока не чувствуют себя уверенно, поэтому
они более восприимчивы к руководству со стороны учителя.
Вероятно, это частично объясняет разницу в распространен-
ности моббинга при использовании двух различных порядков
формирования классов. Если школа и учителя действитель-
но понимают важность ситуации и имеют соответствующий
план организации начала обучения, — эффект может быть
значительным. Начало нового учебного года — тоже своего
рода новый старт: первые учебные дни важны и для сформи-
рованных классов. Особенно если появляются новые учителя.
Стабильность
Чтобы собраться с мыслями,
нужно иметь как минимум две.
Это сказал один мудрый датчанин. Если принцип «раз-
рыва» оказывает положительное действие в переходные мо-
менты, почему бы тогда не придерживаться гибкой систе-
мы группирования учащихся постоянно? Сейчас гибкая ор-
165
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/5е------------------------------------------------
ганизация групп учащихся является основной в норвежских
школах.
Проблема в том, что не существует серьезного исследо-
вания, подтверждающего положительный эффект такой
организации в учебной и социальной сферах. Неизвестно,
какое именно влияние оказывает гибкое распределение
групп учащихся одной ступени. А ведь можно пойти и по
более радикальному пути — соединить в одной группе уча-
щихся разных возрастов. Но влияние такого варианта тоже
неизвестно. Имеются сведения лишь о том, что в маленьких
сельских школах, где формируются сводные классы, уровень
моббинга примерно такой же, как и в обычных школах
(Olweus, 1993).
Я знаю много школ, где практикуется большая гибкость
в рамках одной ступени, а также смешение по возрастам.
Мне кажется, что учителя в целом считают, что постоянные
перемены требуют чрезмерного планирования и координации
между учителями; различные совещания также отнимают
слишком много сил и энергии.
Что касается пользы для учащихся, то здесь, основываясь
на общих соображениях, можно проанализировать вопрос о
частых перегруппировках. Например, известно, что слабым
в учебе и/или социальной сфере ученикам, для того чтобы
иметь хорошую успеваемость, нередко необходимо наличие
привычных и стабильных условий. Кроме того, если проис-
ходят частые перегруппировки, сложно достичь должного
качества взаимодействия между родителями и классом.
Все вышесказанное является основанием для того, чтобы
рекомендовать четкую стратегию «разрывов» в моменты пере-
ходов (в особенности потому, что это дает учителю больше воз-
можностей для развития положительной динамики в классе);
но не дает никаких оснований для того, чтобы рекомендовать
большую гибкость после этого. Разумеется, это не означает,
что умеренные изменения в группах оказывают отрицатель-
166
Глава 14. Переходные моменты...
гЪ**----------------------——----------------------
ное воздействие. Однако поскольку реорганизация требует от
учителей дополнительного времени и сил, она должна быть
четко обоснована.
Сопровождение
Для профилактики моббинга в момент перехода важно
использовать определенные методы формирования класса и
организовать благоприятный старт обучения для класса как
целого. При этом ни в коем случае нельзя забывать о каждом
отдельном ученике. Существует точка зрения, согласно которой
учитель должен знать как можно меньше о новых учениках,
потому что полученные заранее сведения могут повлиять на
ожидания учителя и превратиться в «самореализующееся про-
рочество». Такой подход не лишен смысла, ведь предубеждения
учителя могут не оставить ученику шансов, особенно если у
него негативная предыстория. Но в настоящее время разумные
учителя не разделяют эту позицию. Однако эффективная си-
стема сопровождения учащихся пока еще не выстроена.
Для принимающей школы и учителя важнее всего узнать,
кто находится в группе риска, в данном случае риска стать
участниками моббинга. При этом система передачи информа-
ции лучше работает в сфере обучения — например, прини-
мающая школа получает сведения о трудностях в овладении
чтением и других проблемах. При приеме ученика следует за-
действовать все доступные человеческие и временные ресурсы.
Информация
Дети, которые подвергались изоляции и травле в детском саду
или школе, страшатся того, что принесет с собой осень — время,
когда они пойдут в новую школу. Родители тоже беспокоятся.
167
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Преследователи, пожалуй, видят ситуацию иначе, и их ро-
дители, возможно, не знают, что ребенок занимается такими
делами. Если же они об этом знают, то могут счесть, что не
следует информировать школу. Однако для них самих и для
возможных жертв моббинга будет лучше, если они сообщат
об этом принимающей школе.
Детский сад или передающая школа должны быть готовы
предоставить сведения, а принимающая школа должна за-
прашивать информацию такого характера. Для этой цели
необходимо установить постоянный контакт или проводить
весной совещание с участием директора и новых классных
руководителей принимающей школы. Тема моббинга обяза-
тельно должна обсуждаться на таких совещаниях.
Такие процедуры, каждая в отдельности и особенно все
вместе, позволят принимающей школе узнать о тех учащих-
ся, которые вовлечены в моббинг в той или иной роли, и тех,
кто может быть вовлечен. Кроме того, эти процедуры про-
демонстрируют родителям, ученикам и сотрудникам школы
важность этой проблемы.
Глава 15
НАЧАЛО УЧЕБНОГО ГОДА
Модели социального взаимодействия — как положитель-
ные, так и отрицательные — легко начинают выглядеть само
собой разумеющимися. Так происходило в маленьком поселке,
так происходит и в школе. Поэтому необходимо установить
четкий социальный стандарт, набор правил и норм, “и все со-
трудники школы должны нести за это ответственность.
Первый осенний учебный день — самый важный, и важно,
чтобы учащиеся понимали, что к чему, уже входя утром в
школьные ворота. Тот, кто ищет возможность перейти грани-
цы дозволенного, должен почувствовать контроль, а большин-
ство — уверенность, защищенность и надежность. Ученикам
надо показать, что взрослые все видят и готовы к эффек-
тивному вмешательству. Это должно ощущаться везде — на
школьном дворе, в коридоре, в гардеробе и в классах.
Школьный двор
Прилегающая к школе территория — первое, что видят
учащиеся, и уже там они должны чувствовать контроль. Это
ощущение должно сохраняться и на переменах в течение всего
учебного дня, и по его окончании.
Как мы уже отмечали, важно зримое присутствие взрос-
лых, и потому они должны находиться на своих местах еще
до прихода учащихся. Их поведение должно свидетельство-
вать о том, что они все видят и способны вмешаться. Важны
интенсивные краткие контакты с учениками. Одни дети слы-
шат свое имя, произнесенное взрослым, с другими взрослый
169
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Zb*5--------------------------------------------------
устанавливает зрительный контакт, при этом он не жалеет
дружелюбных комментариев. Так задается образец доброже-
лательности в общении.
Взрослые не сосредоточены друг на друге, однако уча-
щиеся видят, что они общаются между собой, сотрудни-
чают. Директор и другие сотрудники часто показываются
на школьном дворе. Ученики видят, что происходит, и
рассказывают об этом друг другу. Информация доходит и
до родителей.
Если происходит инцидент, взрослый быстро включается
в ситуацию. Он прерывает текущие занятия и направляется
к месту событий. Вот пример того, как это может выглядеть
с точки зрения учеников.
Учительница остановилась за один-два метра до участ-
ников происшествия. Она молчит, но все видят, что она
наблюдает. Каждый обратил внимание на ее спокойный,
оценивающий происходящее взгляд, прежде чем она ясно
выразила свою позицию в нескольких словах. Нет никаких
дискуссий, препирательств, допросов. Она все время обра-
щается к конкретному ученику, а не ко всем сразу. Если она
знает имя, то называет его. Если нет — спрашивает. Если
ученик не хочет назвать имя, она говорит, что запомнит его
и без имени.
Часто на этом рассказ о событии заканчивается. Учитель-
ница больше ничего не делала, она просто присутствовала,
пока все не успокаивалось. Иногда она могла сказать, обра-
щаясь к каждому из учащихся: «Разговор еще не закончен».
Когда ребята начали расходиться, она все еще была на месте.
Ученики также могут рассказывать о том, что взрослый
вмешался физически, например, разнял дерущихся. Чаще
это происходит, когда дерутся младшие ученики. Физическая
сила применяется, но лишь в строго ограниченных рамках,
чтобы остановить нечто неприятное или опасное. Взрослый
170
Глава 15. Начало учебного года
присутствует и доводит до сведения каждого вовлеченного
в конфликт ученика, что школа не оставит произошедшее
без внимания.
Сделать это не всегда легко. Приведем пример.
Трулс и Хасан — девятиклассники, физически они
намного сильнее учительницы. На расстоянии она на-
блюдала, как парни, поощряемые зрителями — тремя
парнями и двумя девчонками, — все больше входили в раж.
Они уже приперли свою жертву к стене, Хасан держал
его, а Трулс ударил в живот. Они пока не заметили ее.
Хотя она и не вела уроки в их классе, но была в курсе
того, на что способны эти двое, даже и по отношению
к учителю. Она могла пройти мимо, тем не менее она
тут же подошла к дерущимся.
«Что здесь происходит?» — спросила она как можно
более твердо.
Стало тихо.
Некоторые истории очень впечатляют. Взрослый оста-
новился и достал мобильный телефон. Сразу вслед за этим
подошли еще несколько взрослых. Они действовали сообща,
работая каждый со своим учеником, и их действия не шли
вразрез с тем, что предпринял взрослый, который первым об-
ратил внимание на ситуацию. Закончилось тем, что во дворе
остался один взрослый, остальные зашли в школу с двумя-
тремя учениками. Если ученики отказывались вернуться в
школу, взрослые оставались с ними до начала урока. Таких
учеников вызывали с урока, часто это делал директор.
Возвращаясь домой после первого учебного дня, многие
рассказывают родителям, что взрослые надевают на пере-
менах красные жилеты. В этой школе и контроль, и безопас-
ность стали ассоциироваться с жилетами.
171
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Класс
Принцип, согласно которому взрослые в школе обладают
полномочиями и силой, следует утвердить в классе с первой
минуты первого учебного дня. Классный руководитель, кото-
рый обязательно должен вести первый урок, первым приходит
в класс. Сразу становится ясно, кто устанавливает правила и
обладает полномочиями. Классный руководитель может по-
здороваться за руку с каждым учеником и показать ему его
место. На партах должны стоять таблички с именами.
Классный руководитель должен представиться. Затем
следует начать работу. Она должна быть упорядочена и на-
правляться учителем. В первые дни учебы не рекомендуется
проводить работу в группах. Для первого класса необходимы
свои приемы работы, и ниже в общих чертах описаны неко-
торые предложения (Roland, 2003).
За пять минут до конца первого урока учитель должен
остановить учебный процесс. Если урок прошел нормально,
полезно похвалить класс. Наличие структурированного плана
способствует созданию спокойной атмосферы, повышению
эффективности работы, что, в свою очередь, дает основания
для того, чтобы похвалить учеников.
Ученики, конечно же, обратили внимание на новую систе-
му распределения дежурных в школьном дворе, и в конце
первого урока вполне уместно объяснить причины введения
нового порядка. Можно сказать, что все учащиеся в школе
должны быть защищены и что подробнее об этом и других
важных вопросах ученики узнают на следующем уроке, где
они познакомятся с директором.
Встреча с директором также требует подготовки. Можно
подготовить схему, на которой будет указано, где должны
расположиться ученики класса во время общего собрания.
Следует также иметь информацию о том, когда именно класс
должен зайти в помещение.
172
Глава 15. Начало учебного года
гЬ*5------------------------------------------------
Общее собрание
Классы должны заходить в зал, где проводится собрание,
поочередно. Классному руководителю следует идти со своими
учениками. Во время собрания учителям и сотрудникам ОВВ
следует разделиться и сесть со своими классами.
Начало мероприятия должно быть продумано в деталях.
Именно в тот момент, когда дети в первый раз приходят в
школу, у них формируется представление об общешкольном
сообществе. Образец культуры отношений, который дети
видят во время общего собрания, демонстрирует, что пред-
ставляет собой сообщество.
Речь директора
Речь должна быть доброжелательной и не слишком долгой.
Важные вопросы — нововведения и все то, на что ученики
уже обратили внимание. Возможно, директору уже известно о
том, как прошел первый урок, и он может дать необходимые
пояснения. Может быть, он захочет также рассказать о школь-
ном сообществе, о том, с какой периодичностью будут прово-
диться общие мероприятия (например, раз в месяц осенью и
перед началом рождественских каникул). Директор знакомит
учеников с тем, как протекает общешкольная жизнь.
Взаимодействие директора и других выступающих
Председатель ученического совета или совет в полном со-
ставе приглашаются на сцену директором. Все видят, что
руководитель школы взаимодействует с членами совета. Ди-
ректор передает слово председателю совета.
В самом конце прошлого учебного года, весной, директор
обсуждал это выступление с ученическим советом и дал его
председателю ряд рекомендаций и полезных идей. На уроке
173
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
перед мероприятием председатель ученического совета, пред-
ставитель родительского комитета и другие ответственные за
проведение мероприятия люди собираются в кабинете дирек-
тора, чтобы подготовиться.
Затем директор передает слово председателю родительского
комитета. Ученики видят, что эти трое — директор, пред-
седатель ученического совета и председатель родительского
комитета — сотрудничают, поскольку то, о чем они говорят,
касается их всех и имеет общую основу.
Возможно, директор также представит тех людей, с кото-
рыми ученики еще встретятся: сотрудников администрации,
уборщиков, медсестер, сотрудников психологической службы
и т.п.
Реакция на нарушение дисциплины
Не надо иметь большого опыта работы в школе, чтобы
понимать, что ход таких мероприятий может быть нарушен
отдельными учениками или группой учащихся. В такие мо-
менты все могут увидеть, что директор и учителя допускают
нарушение или не в состоянии с ним справиться. Но такие
происшествия можно использовать для того, чтобы продемон-
стрировать учащимся правила и нормы школы. Для этого
существует много возможностей. Взрослые могут показать,
что они заодно, что они обладают силой и в то же время про-
являют уважение, а не грубость и жестокость. Если, к при-
меру, младшие ученики не могут усидеть на месте, директор,
выступающий со сцены, может прерваться, а учитель, находя-
щийся рядом с детьми, доброжелательно, но отчетливо напо-
минает о существующих правилах. Если же неуважительное
отношение демонстрируют трое старшеклассников, отвлекая
окружающих, директор, глядя на них, может сказать: «У нас
не принято так себя вести. Я подожду», а учитель, который
находится рядом с этими учениками, может встать, посмо-
174
Глава 15. Начало учебного года
треть на каждого из них, а затем обратиться к директору: «Мы
готовы». Директор может выразить одобрение в адрес трех
учеников и продолжить выступление. Если что-то происходит
во время выступления председателя ученического совета, он
может прерваться. Ему известно, что сидящий недалеко от
нарушителей спокойствия учитель возьмет ситуацию под
контроль. Затем он может просто продолжить выступление,
не комментируя произошедшее.
Возможные реакции на возникающие ситуации обсужда-
ются сотрудниками заранее, и во время собрания все знают,
что делать. Если сотрудники школы будут достаточно под-
готовлены, то смогут придать негативным происшествиям
конструктивную направленность и символический смысл.
Режиссура
При хорошей режиссуре общего собрания в ходе его
проведения серьезное чередуется с юмором. Лучше, чтобы
выступления не шли подряд одно за другим, не давая зрите-
лям возможности немного расслабиться. К примеру, можно
показать, как в этой школе может быть весело и приятно и
чем школа гордится. Режиссура — это способ соединения
передаваемых идей и настроений, для того чтобы дать пред-
ставление о разных аспектах школьной жизни и показать
картину целого.
Отношение школы к моббингу
Директор и другие выступающие прямо заявляют о том,
что в этой школе моббинг не допускается. Это сообщение имеет
мощный заряд, поскольку оно подкреплено реальными полно-
мочиями и силой взрослых, зримым сотрудничеством между
ключевыми фигурами и положительными впечатлениями от
пребывания в сообществе.
175
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ®------------------------------------------------
Первый учебный день продолжается
Заканчивая общее собрание, директор может сказать не-
сколько слов о школьном дворе и о работе на уроках. Тем
самым директор подчеркивает, что все три значимые террито-
рии — помещение, где проходит общее собрание, школьный
двор и классные комнаты взаимосвязаны. Нормы и правила
школы должны поддерживаться как на уроках, так и на
переменах.
Родители первоклассников
Обычно в первый учебный день родителей первоклассников
приглашают в школу. После первого или второго урока они
могут прийти на общее собрание. Директору следует уделить
им время и рассказать о школе. Родители будут признательны,
если их проинформируют о мерах, принимаемых для обе-
спечения безопасной атмосферы, и о других нормах школы.
Можно предложить скромное угощение и экскурсию по школе.
В первый учебный день есть возможность укрепить доверие
и способствовать дальнейшему сотрудничеству школы и ро-
дителей новых учащихся, и это важная мера, помогающая
предотвратить моббинг.
Если школа большая, то имеет смысл организовать два
или несколько собраний, чтобы мероприятие не было чрез-
мерно массовым. То же стоит сделать, если существует
большая разница в возрасте между младшими и старшими
учащимися. Главное — чтобы собрание было проведено на
должном уровне.
Позднее в течение учебного года, когда распорядок будет
налажен, можно при необходимости организовывать допол-
нительные собрания.
176
Глава 15. Начало учебного года
/Ь®-------------------------------------------------«44
Еще раз об общешкольном пространстве
Цель общих собраний — создание в школе коллективного
пространства. Руководство школы намечает план каждого
собрания в сотрудничестве с педагогическим коллективом,
родительским комитетом и ученическим советом. План может
включать знакомство учащихся с людьми, к которым они
при желании могут обратиться, например, с руководителем
муниципального молодежного клуба, новым председателем
ученического совета и т.п.
Подготовив выступления со своими классами, некоторые
ученики могут захотеть принять активное участие в собра-
нии, поскольку они видят, что многие стараются внести свой
вклад в общее дело.
В процессе подготовки намечаются темы, которым будут
посвящены отдельные собрания, а также те, которые будут
затрагиваться на каждом собрании.
Школа может создать постоянную музыкальную группу
с участием учителей и учеников. Так формируется образ
школьного сообщества: значимые люди, отношения, темы,
впечатления, совместная реализация способностей и увле-
чений.
Какое отношение все это имеет к проблеме моббинга? По-
степенно становится понятно, что мероприятия, не направлен-
ные напрямую на борьбу с моббингом, могут предотвратить
его. Если в общешкольной жизни представлено множество со-
гласованных достойных моделей поведения, не сочетающихся
с моббингом, то он просто не сможет существовать. Создание
такой атмосферы предотвращает появление моббинга, а также
многих других форм негативного поведения.
Однако даже при наличии позитивных моделей поведения
о проблеме моббинга следует говорить отдельно (но так, чтобы
эта тема не была главенствующей).
177
12 Э.Руланн
Глава 16
ВМЕШАТЕЛЬСТВО
Вмешательство — это действия, которые предпринимают-
ся при выявлении моббинга. Они важны по двум основным
причинам. Первая очевидна — необходимо решить актуаль-
ную проблему. Вторая заключается в том, что эффективное
вмешательство в конкретную ситуацию оказывает сильное
профилактическое воздействие на атмосферу в школе в целом.
Информация в школьной среде распространяется быстро.
Вмешательство может происходить на месте происшествия
(это предполагает, что в этот момент за происходящим ведется
наблюдение) или же позже.
Инциденты
Поскольку в классическом определении моббинга говорит-
ся о негативных действиях, повторяющихся на протяжении
времени, можно подумать, что об отдельных эпизодах беспо-
коиться не стоит. Это заблуждение. Важно четко указывать
на то, что инциденты недопустимы.
Когда учитель или еще кто-нибудь замечает, что проис-
ходит нечто неподобающее, важно именно в тот момент под-
черкнуть недопустимость такого поведения. Действенный
способ — включиться в ситуацию и обратиться к каждому
из преследователей. Надо коротко сказать о том, что проис-
ходящее непозволительно, и не вступать в дискуссии (именно
дискуссии обычно сбивают взрослого). Закончить взрослый
должен, сказав о том, что будет держать ситуацию на кон-
троле. В зависимости от степени серьезности произошедшего
178
Глава 16. Вмешательство
rb*---------------------------------------------------
следует поставить в известность других, например, классного
руководителя, директора и родителей. В любом случае ученик
должен понять, что ситуация контролируется.
Подобное вмешательство в ситуацию во время инцидента
или сразу после него демонстрирует школьные нормы и ока-
зывает сильное профилактическое воздействие. В дальнейшем
можно подключить систематические мероприятия.
Процедура и техники вмешательства
В ходе классического моббинга действия преследователей
постепенно начинают казаться привычными, закрепляются,
становятся своего рода ритуалом. Преследователи и однокласс-
ники начинают смотреть на происходящее как на само собой
разумеющееся. В тяжелых ситуациях то же происходит и с
жертвой. Переход от отдельных инцидентов к классическому
моббингу может быть плавным, и момент, когда уже стоит
прибегнуть к сильным средствам, школа должна определять,
опираясь на здравый смысл.
Принципы, лежащие в основе описанных ниже способов
воздействия, проверены и действенны.
Классический моббинг предполагает наличие двух основ-
ных категорий действующих лиц — жертвы и преследователя
(преследователей). Кроме того, есть и другие — соученики и
родители. Предлагаемые методы всегда включают работу с
жертвой и преследователями и почти всегда — работу с ро-
дителями; можно также привлекать соучеников. Основанием
для вмешательства могут послужить наблюдения сотрудников
школы или сведения, полученные от учащихся, родителей
или кого-то другого.
Беседы с вовлеченными учениками и родителями следует
проводить учителю, который несет основную ответственность
за учащихся, если этот учитель пользуется доверием. Если
179
12*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
по какой-то причине это не так, вопросом должен заняться
кто-нибудь другой — учитель, социальный педагог, специ-
алист психологической службы или иной сотрудник школы.
Лучше, чтобы беседы проводились человеком, имеющим к
учащимся непосредственное отношение.
Жертва
Необходимо поговорить с тем, кто подвергается травле,
перед началом работы с преследователями. Это нужно сделать
прежде всего потому, что ученик начнет волноваться, если не
будет точно знать, что происходит. Другая причина в том, что
разговор с жертвой дает полезную информацию.
Беседа должна проводиться деликатно и тактично. Для
разговора необходимо выбрать отдельное помещение, куда
никто не сможет войти, и время, когда другие учащиеся не
обратят внимания на отсутствие этого ученика.
Учителю следует начать беседу с констатации того факта, что
ученик подвергается травле, и сообщить, что учитель и школа
этого не приемлют. Это лучше, чем «ходить вокруг да около».
Если учитель задает вопросы: «Как у тебя дела в школе?» или
«Все ли у тебя в порядке?», ученик может закрыться, сказать,
что у него все хорошо. Жертва может бояться последствий того,
что обо всем стало известно, или стыдиться ситуации.
Эти рекомендации актуальны в том случае, если учитель
уже составил четкое мнение о происходящем (а это следует
сделать перед началом беседы). Если окажется, что ученик
действительно давно подвергается моббингу, это будет озна-
чать, что учитель не зря потратил время на то, чтобы собрать
информацию. Конечно, предположение может оказаться оши-
бочным — тогда это выяснится после разговора с учеником.
Если беседа начинается с того, что учитель констатирует
факт травли и выказывает однозначную поддержку, то ученик,
как правило, расслабляется и становится более открытым.
180
Глава 16. Вмешательство
rb**---------------------------------------------------
Однако не следует давить на него и вытягивать информацию.
Лучше осторожно спросить о том, хочет ли он что-нибудь рас-
сказать. Бывает, что ученик рассказывает, а бывает, что нет.
После этого необходимо заверить ученика, что его про-
информируют о том, что будет предпринято. Это важно, по-
скольку он наверняка будет нервничать по поводу того, как
развивается ситуация. Однако не следует говорить ученику,
что с ним будет согласовываться каждый предпринимаемый
шаг. Иногда необходимо принимать решения, которым он
может воспротивиться. Кроме того, надо дать ему понять, что
ситуация находится под контролем, договорившие^ с ним о
следующей беседе, которую следует провести через неделю или
раньше. Нужно назначить день, время и место ее проведения.
Иногда можно попросить ученика подготовиться к следу-
ющей встрече с учителем, чтобы он смог рассказать о произо-
шедшем с ним подробнее. Так обозначается тема следующей
беседы; кроме того, это помогает ученику лучше осознать
происходящее.
Следует еще раз сказать о том, что школа не потерпит
моббинг и что родители ученика будут проинформированы
незамедлительно. Последнее делается в подавляющем боль-
шинстве случаев, если родители еще не в курсе событий.
Конечно, могут быть исключения, правда, лишь тогда, когда
отношения в семье ученика неблагополучны.
Обычно учитель проводит еще одну беседу с жертвой
моббинга до разговора с преследователями. Во время второй
беседы жертва часто охотнее идет на контакт. Вообще, чтобы
создать основу доверия для дальнейшей работы, лучше про-
вести две-три беседы с жертвой. В беседе, предшествующей
разговору с преследователями, учителю необходимо про-
информировать жертву моббинга о том, когда этот разговор
состоится. Желательно это сделать незадолго до разговора,
чтобы избежать нервозности, которая может возникнуть у
жертвы в связи с этим знанием. Нужно также напомнить
181
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ* " 1 .....
жертве о том, чтобы она не рассказывала преследователям или
другим ученикам о предстоящем разговоре. Это очень важ-
но, поскольку некоторые жертвы думают, что могут купить
расположение преследователей тем, что раскроют им планы.
Контакт с жертвой должен сохраняться и во время работы
с преследователями: необходимо беседовать с учеником, ин-
формировать и поддерживать его.
Преследователи
Если в моббинге участвуют несколько человек (что проис-
ходит в большинстве случаев), очень важно проводить первый
разговор не сразу со всеми, а с каждым в отдельности. Группа
дает защиту. Уровень серьезности и степень воздействия со-
всем иные, когда ученик находится один на один с учителем.
Проводить беседы с преследователями надо одну за другой,
чтобы у них не было возможности общаться друг с другом.
Индивидуальная беседа должна быть короткой, пяти минут
вполне достаточно. Затем проводится общая беседа. Она может
занять около 10 минут. Все это происходит в течение одного
урока — нужно договориться с учителями, в классах которых
находятся учащиеся, о том, чтобы забрать учеников.
Можно действовать следующим образом. Учитель, кото-
рый ведет урок, просит первого из учеников пойти в один из
кабинетов, потому что классный руководитель хочет с ним
побеседовать (не следует говорить, о чем). Или же классный
руководитель может забрать ученика с урока, сказав, что
необходимо побеседовать (не уточняя, о чем). Этот способ де-
лает проводимые мероприятия более зримыми для остальных
учащихся. Начать разговор можно так:
— Ты знаешь, о чем я хочу поговорить с тобой, Кеннет?
Это хорошее начало, поскольку ученик получает сигнал о
том, что разговор важный, и слышит свое имя. Возможно,
он поймет, о чем пойдет речь, и это неплохо.
182
Глава 16. Вмешательство
гЪ*--------------------------------------------------
Вероятнее всего, ученик ответит, что не знает, о чем речь.
Тогда учитель продолжит:
— Кеннет, я уверен в том, что ты травишь Мари, и знаю,
что это продолжается уже довольно долго.
Эти слова должны быть произнесены твердо, но не враж-
дебно, при этом учитель должен поддерживать зрительный
контакт с учеником. Твердость учитель должен сохранять
на протяжении всего разговора, а зрительный контакт не
терять ни когда слушает ученика, ни когда говорит сам.
Заметим: учитель занял однозначную позицию, конста-
тируя, что совершается моббинг и что Кеннет участвует
в нем. Более привычный, но ошибочный ход — спросить
ученика о том, известно ли ему что-нибудь, принимает ли
он сам в этом участие и т.п., рассчитывая получить при-
знание. Действуя так, учитель сам себя загоняет в ситу-
ацию, в которой ему придется защищаться, и становится
зависимым от ответа ученика, который скорее всего будет
отрицательным.
Итак, после того как учитель констатировал факт моб-
бинга, он делает небольшую паузу, чтобы ученик имел воз-
можность осознать сказанное.
— Тебе есть что сказать, Кеннет?
Этот вопрос дает ученику возможность высказаться. Не-
которые преследователи в ответ признаются в моббинге (хо-
роший вариант). Но обычно этого не происходит. Скорее всего
ученик попытается выкрутиться, отрицая все, утверждая,
что ни о чем не знает, или сказав, что жертва «сама во всем
виновата».
Очень важно, чтобы учитель не дал себя втянуть в дис-
куссию или препирательства. В этом случае можно будет
считать, что дело проиграно. Вместо этого учителю следует,
спокойно глядя на ученика, подождать, пока он закончит
говорить. Обычно на это не требуется много времени, если
учитель не отвечает.
183
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ*---------------------------------------------------
— Мне известно, Кеннет, что ты давно травишь Мари. Мы
знаем точно, поскольку многие учителя это видели. Дирек-
тор тоже об этом знает. Больше это повторяться не должно,
Кеннет. Я уверен, что ты это понимаешь.
Учитель сообщает об источнике сведений («многие учителя»).
То, что директор также поставлен в известность, подчеркивает
серьезность дела. Однако тон обращения к ученику не должен
быть враждебным, он должен быть скорее озабоченным.
— Я уверен, что ты все понимаешь, Кеннет. Это так?
Можно достать блокнот и сделать какие-нибудь заметки, а за-
тем продолжить (это не обязательно, но зачастую очень полезно):
— Теперь я задам тебе важный вопрос, Кеннет. Надеюсь,
ты выслушаешь меня внимательно. Я спрашиваю тебя об
этом потому, что нам всегда удавалось найти общий язык.
Вопрос серьезный: подумай, видел ли ты, чтобы ученики из
других классов плохо обходились с Мари? Тебе не надо на-
зывать имен. Все, что мне нужно знать, — сможешь ли ты
этому помешать, если это произойдет?
Это может показаться довольно неожиданным, но обычно
преследователю есть что рассказать. Возможно, это происхо-
дит потому, что ученик, чувствуя сильное давление, предпо-
читает сотрудничать с учителем.
— Хорошо, Кеннет. Я понял, что впредь ты не будешь
травить Мари и не потерпишь, если это будут делать другие.
Учитель записывает.
— Теперь мы вернемся в класс.
Между ними теперь, вероятно, установился достаточно
непринужденный тон, но учитель по пути обратно в класс
должен держаться нейтрально.
Учитель заходит в класс вместе с Кеннетом, ждет, пока
тот займет свое место, и вызывает на беседу второго пре-
следователя. Процедура повторяется и с этим учеником, и с
третьим преследователем. Когда последняя беседа проведена,
учитель просит ученика остаться в помещении, где она про-
184
Глава 16. Вмешательство
ходила, возвращается в класс и забирает оттуда первых двоих
учеников. По-прежнему держась нейтрально, учитель идет
вместе с ними обратно.
Таким образом, согласно процедуре, следует сначала ука-
зать на факт моббинга каждому отдельному преследователю
и по возможности создать платформу для сотрудничества.
Сразу вслед за этим, пока преследователи не пообщались друг
с другом, проводится общая беседа.
Общая беседа с преследователями
Во время общей беседы с преследователями учитель руко-
водит ими, направляет, когда они общаются друг с другом,
и закрепляет обязательства между ними.
Прежде всего важно, чтобы учитель коротко подвел итоги
каждой отдельной беседы, поскольку в этот момент ученики не
уверены друг в друге. Если это не будет сделано, преследова-
тели могут начать противиться разговору, потому что каждый
из них думает, что двое других ждут от него именно этого.
Поэтому учителю, заглядывая в свои записи, следует корот-
ко изложить содержание каждой беседы, и если при этом он
скажет о том, что преследователь был готов к сотрудничеству,
то это окажет позитивное воздействие. Именно поэтому стоит
конструктивно завершать каждую индивидуальную беседу.
К примеру, если Кеннет сказал, что он попробует помешать
травле Мари, то учителю целесообразно озвучить это в своем
изложении содержания беседы.
— Важно, чтобы вы сами перестали травить Мари.
Учитель устанавливает зрительный контакт с каждым
учеником и говорит спокойно и уверенно:
— Будет здорово, если вы поможете Мари, если другие
ученики попытаются ее травить. Договорились?
Учитель смотрит на каждого из учеников, ждет ответа и
делает заметки.
185
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
— Хорошо. Я думаю, что вы с этим справитесь, и буду
внимательно следить за ситуацией. Я расскажу директору и
Другим учителям о нашей беседе и договоренности.
Учитель продолжает:
— Согласно закону об образовании ваши родители долж-
ны быть оповещены о таком серьезном разговоре, и сегодня
я свяжусь с ними. Я расскажу им о том, что произошло, и о
нашей договоренности.
Я хочу еще раз встретиться с вами через четыре дня, в
пятницу на пятом уроке, здесь же, и спросить каждого из вас
о том, как обстоят дела. Вы можете приходить прямо сюда.
Я предупрежу об этом учителя. В дальнейшем мы будем еще
не раз встречаться, чтобы все шло так, как следует. Теперь
мы вернемся в класс.
Учитель заканчивает разговор, но после паузы говорит:
— Да, и еще одно. Я знаю, что вы будете обсуждать этот
разговор между собой, и это легко может привести к ошибке.
У вас может возникнуть соблазн начать рисоваться друг перед
Другом и таким образом от всего отмахнуться.
Учитель делает небольшую паузу и спрашивает:
— Как ты думаешь, Кеннет, ты можешь повести себя так?
Подобные вопросы задаются и остальным двоим.
Опыт показывает, что ученики бывают слегка обеску-
ражены этим вопросом, поскольку интуитивно понимают,
что именно это и может произойти. Поэтому чаще всего они
отвечают отрицательно. Если же вопреки ожиданиям один
из учеников скажет что-нибудь вроде: «Да, это вполне воз-
можно», — то учитель может просто сказать, что интересно
будет посмотреть, кто сумеет удержаться от соблазна и не
Дать слабину.
Учителю следует также спросить каждого из учени-
ков о том, что они скажут одноклассникам, когда те узнают,
что произошло. Это помогает им осознанно подготовиться к
этому.
186
Глава 16. Вмешательство
гЬ**--------------------------------------------------
Подход, используемый в конце беседы, называется «пред-
варение» (Roland, 1983). Его не обязательно использовать,
завершая разговор, однако этот прием эффективно предот-
вращает нарушение договоренностей, о которых ведется речь.
После беседы учитель вместе с учениками возвращается в
класс. Как уже было сказано, каждая из трех индивидуальных
бесед занимает около пяти минут, а общая — около 10 минут;
таким образом, все можно сделать в течение одного урока.
Важно, чтобы беседы были сжатыми и предельно конкретными.
Во время следующей беседы учитель говорит о* том, что
разговаривал с родителями учеников, и кратко резюмирует
эти беседы. Он спрашивает о том, обсуждали ли ученики
эту тему дома, и говорит с ними об этом. В случае если это
уместно, учитель выражает одобрение.
Необходимо, чтобы учитель следил за развитием ситуации.
— И я, и другие учителя, как вам известно, мы все следим
за ситуацией. А сейчас мне хотелось бы услышать о том, как
обстоят дела, от каждого из вас. Я проинформирую учителей
и директора о том, что вы мне сейчас скажете. Начинай ты,
Кеннет.
Учитель задает вопросы каждому ученику, слушает ответы
и делает заметки. Если кто-то из учеников говорит нечто уже
известное из других источников, нелишним будет подтвердить
его слова.
— Да, я об этом знаю, это хорошо.
Не надо подтверждать слова ученика, если неизвестно,
говорит ли он правду. В этом случае нужно просто записать
то, что он говорит.
При таком способе ведения беседы ученику дают понять,
что учитель и школа контролируют ситуацию, и это оказы-
вает на него воздействие.
Учитель заканчивает, резюмируя сказанное учениками, и
повторяет, что другие учителя и директор будут проинформи-
187
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
. —............— ---------
рованы. Затем назначаются место и время следующей беседы.
— Теперь мы вернемся в класс.
Учитель заходит в класс с учениками и ждет, пока они
займут свои места.
Может возникнуть необходимость провести с преследова-
телями еще одну общую беседу.
Первая беседа с каждым из преследователей, общая беседа с
ними, а также разговор с их родителями в подавляющем боль-
шинстве случаев пресекают моббинг. Таким образом, весьма
вероятно, что ученики говорят правду, рассказывая о чем-то
позитивном во время второй беседы. Однако нельзя знать на-
верняка, но когда они замечают, что учитель не склонен просто
так уверяться в их словах, эффект воздействия усиливается.
Весьма вероятно, что во время третьей беседы преследо-
ватели будут рассказывать о чем-то конструктивном; и если
учитель уже будет знать об этом из других источников, он
сможет подтвердить сказанное и выразить одобрение.
Альтернативные варианты беседы
Можно по-разному начинать беседу.
— Дело в том, Кеннет, что я точно знаю: ты травишь Мари
и это продолжается уже довольно давно.
Это очень сильное заявление, и чтобы сделать его, учитель
должен быть уверен в своих словах. Если он не уверен на
сто процентов, но имеет веские основания для подозрения,
формулировка может быть следующей:
— Ты действительно травишь Мари, Кеннет?
Вопрос сильный и наверняка обескуражит. Кеннет может
подтвердить моббинг, а может соврать, сказав, что он этого
не делает, а может все отрицать вполне обоснованно.
В двух последних случаях учитель должен сделать значи-
тельную паузу, записать сказанное Кеннетом и продолжать так:
— Я записал твои слова о том, что ты ее не травишь. Учи-
188
Глава 16. Вмешательство
теля и директор знают об этом разговоре, и я проинформирую
их о том, что ты мне сейчас сказал. Мы будем внимательно
следить за ситуацией. Я хочу еще раз поговорить с тобой
через неделю, в следующий четверг, в этом же кабинете, на
пятом уроке. Ты можешь прийти прямо сюда. Я предупрежу
учителя. Сегодня я также свяжусь с твоими родителями и
проинформирую их об этом разговоре. Теперь мы вернемся
в класс.
Если учитель подозревает, что в моббинг вовлечены не-
сколько человек, то он забирает с урока следующего ученика
и проводит индивидуальную беседу с ним. Затем проводит
общую.
Может случиться так, что учитель будет уверен относи-
тельно одного ученика, но не уверен в отношении двух дру-
гих. Тогда надо действовать согласно исходному положению.
В общей беседе учитель повторяет, опираясь на свои записи,
то, что говорил каждый из учеников. Тогда может открыться,
что кто-то из них соврал.
Завершение выглядит приблизительно так:
— Теперь вам всем должно быть понятно, что впредь ни-
кто не должен травить Мари или еще кого-нибудь. Мы будем
держать ситуацию на контроле. Сегодня я свяжусь с вашими
родителями и расскажу им об этом разговоре. Я хочу видеть
вас еще раз через неделю, в следующий четверг, в этом же
кабинете, на пятом уроке. Вы можете приходить прямо сюда.
Я предупрежу учителя. Теперь мы вернемся в класс.
В этом случае также можно использовать прием «пред-
варение».
Встреча преследователей и жертвы
Цель такой встречи — дать сторонам возможность объяс-
ниться друг с другом в присутствии учителя. Беседа должна
быть основательно подготовлена, и это можно сделать в ходе
189
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ"--------------------------------------------------
последних бесед с жертвой и с преследователями. Важно,
чтобы обе стороны знали о цели беседы и были в курсе того, о
чем пойдет речь. Главное, о чем следует позаботиться, проводя
подготовительную работу, — чтобы во время общей беседы
никто не бросался обвинениями. Стоит взвесить необходи-
мость обязывать преследователей выражать свои сожаления
жертве, поскольку такие извинения не всегда целесообразны.
Общая встреча должна произойти вскоре после последних
бесед с преследователями и с жертвой.
Начиная общую беседу, учитель может сперва обратиться
к преследователям, глядя на каждого из них.
— У нас с вами было три продуктивных разговора, и вы
понимаете, что поступали неправильно, когда травили Мари.
Мари, как, на твой взгляд, обстоят дела сейчас?
Мари была предупреждена учителем, и, возможно, она
скажет, что моббинг прекратился.
Учитель обращается к преследователям:
— Кеннет, как, по-твоему, обстоят дела?
Тот же вопрос задается отдельно каждому из преследова-
телей.
— Это хорошо. Я уверен, что теперь все вы лучше чув-
ствуете себя в школе! Мари, ты рассказала мне о том, что
случилось в четверг. Что произошло?
— Это было на физкультуре, я не попала в пустые ворота,
и некоторые начали смеяться. Тогда Кеннет сказал, что здесь
смеяться не над чем.
— Хорошо, Кеннет. Я также знаю от Мари, что вы трое
были приветливы и доброжелательны в общении с ней и с
другими учениками. Так и должно быть. Я знаю также, что
и ты, Мари, неоднократно помогала другим. Пусть так и
будет. Я думаю, что все будет нормально, и в дальнейшем я
еще буду спрашивать об этом каждого из вас. Вам сообщат,
когда состоятся беседы. Я напишу записку, которую получат
ваши родители, директор и другие учителя. В ней я сообщу,
190
Глава 16. Вмешательство
что мы предприняли и как обстоят дела сейчас. Вы прочтете
записку до того, как я ее отправлю. Подумайте о том, что вы
скажете своим одноклассникам. Я считаю, что надо сказать,
как есть, — мы поговорили обо всем, и теперь у нас с вами
есть позитивная договоренность. А вы как считаете?
...Итак, есть ли у кого-нибудь вопросы, или, может быть,
кто-нибудь хочет что-то сказать? Тогда вернемся в класс.
Беседа может быть такой, однако учитель должен действо-
вать по ситуации. Здесь значение имеет возраст учеников и
их личностные особенности. Нелишним было бы похвалить
учеников, но важно не переборщить. Воздействие оказывает-
ся наибольшим, когда учитель объективен и рассудителен и
когда он говорит, что будет следить за ситуацией и дальше.
Эта общая встреча обычно проводится после двух-трех
бесед с преследователями. Можно также провести ее непо-
средственно после первой общей беседы. В этом случае пре-
следователи не должны оставаться одни, пока учитель сходит
за жертвой. Для этого можно, например, вести беседу с пре-
следователями вдвоем с другим взрослым, тогда один из них
сходит за жертвой.
Это не самый типичный способ, но в некоторых случаях
лучше воспользоваться именно им. Его преимущество в том,
что жертва не будет бояться встречи с преследователями без
учителя, после того как школа начнет с ними работать в связи
с моббингом. Жертва в этом случае, разумеется, должна быть
согласна и подготовлена.
Родители жертвы
Бывает, что родители жертвы обращаются в школу, потому
что знают или подозревают, что их ребенка травят. Для них
эта ситуация далеко не простая. Возможно, они очень обе-
спокоены, возможно, рассержены. Кроме того, их может вол-
новать, как школа отнесется к ним и к тому, что они скажут.
191
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Для школы (в лице директора, классного руководителя или
другого сотрудника) эта ситуация тоже не из легких. Всегда
неприятно принимать такие обращения, и у сотрудников мо-
жет возникнуть ощущение, что их обвиняют в том, что они
недоглядели или не сделали чего-то важного. Может возни-
кать мысль о том, что не так уж и удивительно, что именно
этот ученик, учитывая все, что о нем известно, подвергается
травле. Еще тяжелее приходится, если представитель школы
хорошо знаком с родителями преследователей или имеет с
ними приятельские отношения.
От представителя школы потребуется сделать все воз-
можное, чтобы держаться и действовать профессионально.
Следует всегда слушать родителей, относиться к ним со всей
серьезностью и отдавать должное тому, что они подняли этот
вопрос. Затем надо сказать, что вопрос будет тщательно изучен
и с их ребенком будет проведена беседа. Нужно отметить, что
ситуация будет изучаться деликатно и родители будут про-
информированы. Можно договориться о следующей встрече.
Следует спросить родителей о том, что именно им известно (о
том, что происходит и кто вовлечен). Представитель школы
не должен говорить ничего (ни негативного, ни позитивного) о
тех, чьи имена будут названы, нужно просто констатировать,
что эта информация принята к сведению. Кроме того, стоит
сказать о том, что родителям не следует ничего предприни-
мать по отношению к тем, кто, как они считают, являются
преследователями, их родителям или кому-либо другому, а
дождаться сообщения от школы.
Родителям можно также дать рекомендации относительно
того, как им следует говорить с ребенком. Главное, чтобы
ребенок или подросток чувствовал, что его понимают и под-
держивают (Roland, 1997). Следует спросить их о том, знает
ли ребенок, что родители обратились в школу. Если ему об
этом неизвестно, то надо попросить родителей рассказать об
этом незамедлительно. Ребенок должен быть также в курсе
192
Глава 16. Вмешательство
rb®----------------------------------------------------
того, что будет дальше, знать о предстоящих беседах с ним
и с преследователями.
Необходимо договориться с родителями о том, чтобы быть
на связи.
Иногда школа первая связывается с родителями. Обычно
это происходит после того как состоялась беседа с жертвой
моббинга. Возможно, ребенок уже рассказал им обо всем,
но узнать об этом надо от родителей. И они будут знать, что
теперь школа, например в лице классного руководителя, бу-
дет сообщать информацию. Родители обычно это ценят, но,
естественно, такие сведения вызывают беспокойстве.
Важно, какие именно сведения будут передаваться роди-
телям. Моббинг — очень серьезная тема, она затрагивает
других учеников и родителей, поэтому возникает проблема
анонимности. Родители могут говорить что хотят, но учитель
должен быть очень внимателен к своим словам.
Необходимо, чтобы представитель школы сообщил, что
договорился с ребенком о следующей беседе в определенный
день, и сказал, что будет и дальше работать с ребенком. Важно
также сказать, что школа будет тщательно разбираться в том,
что происходит, и выяснять, кто участвует в травле, а когда
картина будет ясна, состоится разговор с преследователями.
Нужно сообщить, что директор проинформирован о ситуации,
и договориться о том, что родители будут поддерживать ребен-
ка и больше не предпримут ничего. Надо пообещать держать
родителей в курсе и делать это, к примеру, по телефону.
Родители преследователей
Случается так, что родители преследователя связываются
со школой и сообщают, что их ребенок травит другого. В этом
случае появляется хорошая основа для сотрудничества, и
школа должна серьезно отнестись к родителям. Однако это
случается редко, чаще всего родители преследователя не зна-
193
13 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
<Ъ»----------------------------------------------------
ют о происходящем. Так что, как правило, школа связывается
с родителями преследователя.
Как мы уже отмечали, преследователей в ходе первой
беседы уведомляют о том, что с их родителями свяжутся в
тот же день. Это нормально. Однако бывают ситуации, когда
школа воздерживается от подключения родителей. Для этого
должны иметься веские основания.
Ни одному родителю не будет приятно слышать о том, что
его ребенок травит другого, поэтому реакцией может быть и
неприятие, и раздражение, и сильное огорчение. Но все же
опыт показывает, что большинство родителей преследователей
подходят к делу конструктивно, если школа ведет себя с ними
тактично. Может быть желательно позвонить родителям до
того как ребенок изложит свою версию — в этом случае лучше
это сделать до конца учебного дня. Во время разговора нужно
кратко ввести родителей в курс дела и сообщить о том, что
школа работает с ребенком по этой проблеме. Стоит пригла-
сить родителей в школу во второй половине дня или вечером.
Беседы с родителями преследователей можно организовать
по-разному.
Один способ — провести общую встречу с родителями всех
преследователей. Здесь возникает вопрос анонимности —
школа дает возможность родителям одного ученика узнать о
поведении другого ученика. В этом случае стоит спросить ро-
дителей по телефону о том, устраивает ли их такая ситуация.
Во время встречи надо проинформировать родителей о
моббинге и о том, каким образом был установлен этот факт.
Затем вкратце резюмировать беседы с преследователями.
Следует отметить, что дети получили четкое указание пре-
кратить моббинг. Стоит рассказать об их готовности к сотруд-
ничеству, если, конечно, она есть. Надо сказать о том, что
школа будет тщательно следить за ситуацией и проводить в
дальнейшем беседы с учениками, чтобы гарантировать пре-
194
Глава 16. Вмешательство
ГЪ**— ....- . ———————----- —
кращение моббинга. Эта вводная должна быть сжатой, четкой
и конструктивной.
Другой способ — отдельные беседы с родителями каждого
из преследователей. Он используется в случае, если родители
этого хотят или если школа считает такой способ более целе-
сообразным. В начале беседы также следует ввести родителей
в курс дела и рассказать о принятых мерах. В дальнейшем
можно провести общую встречу с родителями всех преследо-
вателей. Отдельные беседы — более трудоемкий и требующий
больших временных затрат метод.
Если учитель не был полностью уверен и на вопрос о том,
участвовал ли ученика в травле, получил отрицательный
ответ, то он должен предоставить родителям точную инфор-
мацию, а подозрения должны быть обоснованы. Позиция учи-
теля такова: ответ ученика принят к сведению, но родители
тем не менее ставятся в известность об этой беседе с ним, а
долг школы — самым тщательным образом разобраться в
ситуации, вне зависимости от того, что ответил ученик.
Какой бы метод проведения беседы ни был использован,
после телефонного звонка из школы родители наверняка
поговорят со своими детьми, и, вероятно, у них возникнет
множество эмоций, мыслей и вопросов. Поэтому дальше очень
важно вступить в позитивный диалог и достигнуть догово-
ренности о сотрудничестве. Лучше так и сказать родителям:
«У вас наверняка есть вопросы и соображения, давайте все
обсудим». Вероятно, родители будут конструктивны. Если
происходит по-другому, то для представителя школы очень
важно не втянуться в перепалку. Лучше спокойно слушать
и задавать конкретные и корректные вопросы, помогающие
прояснить ситуацию. В любом случае не стоит слишком задер-
живаться на прошедшем, лучше сосредоточиться на будущем.
Завершая разговор, следует тактично порекомендовать
родителям серьезно побеседовать с ребенком и держать си-
туацию под контролем, чтобы моббинг прекратился. Кроме
195
13*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
того, надо сообщить родителям о том, что школа тоже следит
за ситуацией и с учениками еще будут проводиться беседы.
Родителей нужно принять должным образом. Ни в коем
случае нельзя заставлять их стоять и ждать в коридоре.
Можно предложить скромное угощение. Все это станет для
них позитивным сигналом.
Встречу с родителями проводит тот же представитель шко-
лы, который проводил беседы с жертвой и с преследователями.
Возможно также участие и другого лица, например директора.
Общая встреча с родителями жертвы
и преследователей
Общая встреча родителей жертвы с родителями преследо-
вателей имеет огромное значение. Существуют и аргументы,
говорящие против такой встречи: ее подготовка и проведение
требуют времени, кроме того, между родителями может воз-
никнуть сильная напряженность.
Важно, чтобы разговор был конструктивным, поэтому
лучше заранее подготовить стороны, особенно если ситуация
сложная. Опыт показывает, что желание сотрудничать, как
правило, довольно велико, и родители положительно воспри-
нимают то, что встреча между ними происходит в присутствии
представителя школы. Такая встреча может способствовать не
только прекращению моббинга, но и тому, что жертва естест-
венным образом сблизится с другими учениками.
Встреча с родителями, преследователями
и, по возможности, с жертвой моббинга
(опыт одной из школ)
Том Дассен Хавнсунн, который больше 10 лет является
директором в юношеской школе (8-10 классы), имеет поло-
жительный опыт применения следующей практики.
196
Глава 16. Вмешательство
После проведения всех описанных процедур, касающихся
преследователей, жертвы и их родителей, он приглашает на
общую встречу родителей жертвы, родителей преследователей
и самих преследователей. Директор лично проводит встречу, на
ней присутствует классный руководитель, а иногда и ленсман14.
Директор приветствует их, представляет собравшихся, расска-
зывает о позиции школы и пересказывает главу (§9а) Закона об
образовании15. Затем он четко и ясно излагает дело, используя
утверждения преследователей. После этого он приглашает при-
сутствующих к обсуждению и диалогу. Задача в том, чтобы все
понимали, что произошедшее неприятно жертве и чтб это надо
остановить. В конце встречи оговариваются дальнейшие меры.
Директор Хавнсунн считает этот метод очень эффективным,
в чем я не сомневаюсь. Самое главное то, что директор сам до-
водит дело до конца. Он задает образец, который усваивается
не только теми, кто непосредственно вовлечен в ситуацию, но
и другими учащимися, родителями и сотрудниками, причем
довольно быстро.
Директор Хавнсунн пишет, что он никогда не приглашает
на эту встречу жертву моббинга. Эту позицию легко понять.
Лично я несколько раз приводил на такую беседу жертву. Это
происходило в тех случаях, когда я проводил основательную
подготовку и был убежден в положительном результате.
Беседа с классом
После бесед с вовлеченными учениками было бы логично
провести беседу с классом. Когда преследователей вызывают
14 Ленсман — государственный служащий в сельской местности
Норвегии, имеет полицейские и административные полномочия.
15 Глава, в которой говорится о праве школьников на обучение в
здоровой, благоприятной психосоциальной атмосфере, обязанностях
школы по ее обеспечению и санкциях, предусмотренных за неиспол-
нение этих обязательств.
197
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ» --- *<?»
с урока, их одноклассники обращают на это внимание. Так и
задумано, и делается это как раз для того, чтобы дать детям
четкий сигнал.
Преследователи тоже прекрасно понимают: их однокласс-
ники видят, что происходит нечто существенное. Поэтому
беседу с классом проводить не обязательно, но может быть
весьма полезно. Побеседовать можно сразу же или спустя
какое-то время.
Один из вариантов предусматривает, что первая общая
встреча с преследователями непосредственно переходит в
беседу с классом. Тогда учитель предупреждает об этом пре-
следователей, и они вместе возвращаются в класс. Учитель
информирует класс о происходящем, называет вовлеченных
учеников, сообщает о том, что сделано и какие договоренности
достигнуты. Можно это сделать и тогда, когда преследовате-
ли и жертва встретились после первой общей беседы с пре-
следователями. Сжатого изложения дел со стороны учителя
вполне достаточно.
Преследователи также могут сказать несколько слов.
В этом случае следует их подготовить, прежде чем они вер-
нутся в класс. Жертва моббинга тоже может высказаться,
и это также требует предварительной подготовки. Можно
также провести небольшое обсуждение в классе. Однако
преследователям, жертве и другим ученикам необязательно
высказываться, и учитель должен взвесить, насколько это
целесообразно. Если есть какие-то сомнения, то не следует
делать это.
Беседа с классом может проводиться, когда вопрос уже
проработан, после нескольких бесед с преследователями.
И в этом случае можно или просто проинформировать класс,
или дать слово ученикам.
Через какое-то время можно провести еще одну беседу с
классом. Обсуждение уже может быть более широким, уче-
ники могут рассказать о своих наблюдениях и опыте.
198
Глава 16. Вмешательство
Санкции
Процедура, описанная выше, включает в себя поддержку
жертвы моббинга, четкие требования к преследователям и
сотрудничество с родителями. Не предполагается сообщать
преследователям о санкциях, которые последуют, если моб-
бинг не прекратится. Санкции в форме серьезных разговоров и
привлечения родителей применяются к ним без предупрежде-
ния. Им также известно, что школа контролирует ситуацию,
и они понимают, что дальнейшее участие в моббинге может
повлечь за собой неприятности.
Таким образом, предполагается, что требование прекра-
тить моббинг сочетается с контролируемыми позитивными
ожиданиями. При таком подходе положительный результат
достигается в большинстве случаев. В тех редких случаях,
когда моббинг не прекращается, важно не идти на попятную,
так как это ухудшит положение жертвы, неблагоприятно
скажется на преследователях и атмосфере в школе в целом.
Это будет означать, что школа беспомощна и ничего не может
сделать в отношении отдельных учащихся.
Если кто-либо из преследователей продолжает травить
других, необходимо ввести санкции. Это делается так: пре-
следователю четко и ясно указывается на то, что травля не
прекращена; затем ему говорят о том, какие последуют санк-
ции, если моббинг не прекратится. Родителей предупреждают
еще до введения санкций и постоянно держат в курсе дела.
Негативные санкции должны быть направлены на конкрет-
ного ученика и быть индивидуальными для каждого. Идея о
санкции в виде исключения из школы лежит на поверхности,
но едва ли является лучшим способом разрешения ситуации.
Решение по поводу санкций принимается до беседы, и учи-
тель должен быть уверен, что санкция действительно будет
восприниматься учеником как негативная мера в отношении
него. Например, на какой-то период можно лишить ученика
199
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ®---------------------------------------------------
права выходить на школьный двор. Многими учащимися это
будет воспринято как негативное обстоятельство, кроме того,
применение такой санкции логично, если моббинг осущест-
вляется на школьном дворе. Если же учитель не уверен, что
ученик воспримет санкцию как нечто негативное, то эта мера
не подходит. Нужно наметить не только первую санкцию, а
и две-три следующих, так чтобы с каждой новой санкцией
воздействие усиливалось. Все санкции должны быть в рам-
ках закона и этически приемлемыми. Когда по отношению к
ученику применяется первая санкция, он должен знать, что
школа обладает и более серьезным арсеналом.
Например, следующим этапом может быть поручение всем
учителям и другим сотрудникам школы следить за поведе-
нием ученика, так что на перемене он должен быть с кем-то
из взрослых; сопровождение ученика в школу и из школы
родителями или кем-то из сотрудников. Можно также на
какое-то время перевести ученика в другой класс. В случае
крайней необходимости — в другую школу, для чего в законе
прописаны соответствующие основания.
Опыт показывает, что ученик прекращает травить других,
когда заходит речь о первой санкции.
Родительское собрание
При появлении моббинга не обязательно собирать общее
родительское собрание класса. Однако в некоторых случаях
это полезно.
Бывает, что ситуация размыта. Скажем, жертве досажда-
ют многие ученики, но каждый из них делает это не часто
и не очень явно. В некоторых классах обстановка еще более
тяжелая и негативная — там несколько жертв и множество
преследователей, а иногда есть и ученики, выступающие в
обеих ролях. Когда существует такая неструктурированная,
но отчетливо негативная среда, встреча со всеми родителя-
200
Глава 16. Вмешательство
ми может стать хорошим стартом работы по улучшению
ситуации.
Предварительно следует побеседовать с родителями того
или тех, кто подвергается травле, проинформировать их о со-
брании, поговорить с ними о том, как им следует себя вести.
Ученика или учеников, которые подвергаются травле, тоже
обычно информируют заранее. Часто это делают родители,
им могут помогать сотрудники школы или психо л ого-педа-
гогической службы. Параллельно или в дополнение к этому
кто-то из сотрудников может побеседовать с этими учениками
в отсутствие родителей. Принципиально важно, чтобы учени-
ки, подвергающиеся травле, знали о собрании и его задачах.
В некоторых классах можно предварительно обсудить
ситуацию с представителем родителей класса. В извещении
о собрании следует перечислить вопросы, включенные в по-
вестку дня, не сообщая фамилий учащихся: речь идет о со-
циальных проблемах в классе, в частности о моббинге, цель
собрания — информирование, подготовка и планирование
совместной работы по улучшению ситуации.
Многие родители наверняка будут нервничать, поэтому
необходимо как следует продумать организацию собрания.
Рекомендуется подобрать удобное помещение и предложить
скромное угощение. Классный руководитель может проводить
собрание самостоятельно или вдвоем с коллегой, например, с
директором, социальным педагогом или сотрудником психо-
лого-педагогической службы. Иногда можно привлечь кого-то
из родителей.
Собрание должно быть четко структурировано, план может
быть таким:
1. Краткий обзор вопросов, стоящих на повестке дня, его
делает представитель родителей или сотрудник школы.
2. Небольшое сообщение по теме моббинга (а возможно,
и по другим актуальным темам: шум на уроках, негативное
отношение к школе и т.п.), которое можно сопроводить пре-
201
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ®----------------------------------------------------
зентацией (где будет дано определение моббинга, описана
статистика и т.п.) (Roland, 1997). Можно также показать
фильм о моббинге. Главное — пробудить понимание и дать
родителям почувствовать, что проблема характерна не только
для этого класса.
3. Краткое изложение ситуации в классе - это дело класс-
ного руководителя. В этот момент можно озвучить имена
учеников, которые подвергаются травле. Затем можно по
очереди предоставить слово родителям жертв. В этом случае
необходимы предварительные договоренности и подготовка.
Родителям следует избегать нападок на других учеников или
их родителей. Наиболее конструктивный путь — коротко рас-
сказать о переживаниях ребенка, о его страхе и одиночестве, а
также попросить других родителей оказать поддержку. После
этого ведущий собрания благодарит выступивших родителей.
4. Можно вкратце рассказать о том, какие шаги предпри-
мет школа. Например, учитель побеседует с каждым учени-
ком в отдельности, проведет беседу с классом в целом, будет
еще более тщательно следить за ситуацией на уроках и на
переменах. Главное — дать понять, что школа берет на себя
ответственность. Это хорошая предпосылка для того, чтобы
попросить родителей о том же и призвать их к сотрудничеству.
5. Обсуждение некоторых вопросов в группах родителей
(по 4-6 человек), его можно совместить с чаепитием. Вопро-
сы должны быть немногочисленными и только по существу:
«Как мы будем обсуждать проблему с нашими детьми?»,
«Как мы будем контролировать ситуацию, чтобы моббинг не
повторился?», «Что еще мы можем сделать вместе со школой
для улучшения атмосферы в классе?». Попросите родителей
поделиться соображениями и записать результаты. Затем
каждая группа выбирает представителя, который представит
результаты для общего обсуждения.
Опыт показывает, что такие группы, как правило, кон-
структивно подходят к обсуждению вопросов.
202
Глава 16. Вмешательство
6. Общее обсуждение результатов.
7. Подведение итогов. В завершение ведущий объявляет,
когда состоится следующее собрание.
Все происходящее на собрании должно быть запротоколи-
ровано, а протокол разослан родителям учащихся.
Итак, собрание должно быть четко организованно, хорошо
структурировано. В этом случае родители увидят, что школа
подходит к вопросу со всей серьезностью, и это способствует
развитию конструктивного сотрудничества.
Разумеется, важно следовать сказанному в дальнейшей
работе с учащимися и держать родителей в курсе дела, на-
пример, регулярно рассылая письменные сообщения всем
родителям. Иногда полезно позвонить кому-либо из родителей
по телефону или встретиться с ними.
Если ситуация изначально неясная, но серьезная, такое
собрание и дальнейшая работа с родителями могут дать
результаты, способствующие прекращению моббинга и оздо-
ровлению атмосферы в классе в целом.
Родительское собрание можно провести и после реализации
всех стандартных процедур в отношении жертвы, преследо-
вателей и родителей непосредственно вовлеченных учащихся.
Его задачей будет стабилизация ситуации и улучшение ат-
мосферы в классе. Проинформировать всех родителей о про-
блеме может представитель родителей на плановом собрании
(причем в объявлении о собрании этот пункт повестки дня не
указывается). Однако следует заранее оповестить вовлеченных
учащихся и их родителей.
Учитель рассказывает о том, что сделано, и о том, как обстоят
дела в текущий момент. В зависимости от договоренности с теми,
кто вовлечен, учитель может воздержаться от озвучивания имен
и обосновать свое решение или же сказать, о ком идет речь, либо
предоставить для этого слово родителям этих учащихся. Важно
выразить им поддержку и поощрение и на этом закончить.
203
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
4^- - -- — ' . ...
Но в этот момент, без сомнения, есть прекрасная возмож-
ность развить тему, потому что родители наверняка готовы
слушать. Можно рассказать о моббинге в целом, используя
наглядные средства, обсудить вопросы профилактики, атмо-
сферу в классе. Учитель может сделать вступление, после чего
родители обсудят проблему в группах.
Собрание, проводимое после реализации основных проце-
дур, также может иметь заранее объявленную повестку дня
с указанием темы моббинга. Это делается обычно в тех слу-
чаях, когда положение все еще неустойчиво и важно, чтобы
все родители были в курсе дела и сотрудничали со школой.
Дальнейшее наблюдение и поддержка
Положить конец моббингу — основная цель. Однако многие
вовлеченные в этот процесс учащиеся нуждаются и в даль-
нейшем сопровождении.
Жертва
Чаще всего жертвы моббинга испытывают одиночество, у
них мало друзей или же их нет совсем. К тому же жертвы
моббинга, как правило, значительно чаще других имеют
психологические или психические проблемы: для них ха-
рактерны социальная либо генерализированная тревога,
депрессии и психосоматические заболевания. Некоторые
жертвы неловки, скованны, их поведение раздражает дру-
гих, что приводит к риску снова подвергнуться травле или
оказаться в одиночестве.
Возможно, жертва была такой и до начала травли, и именно
это спровоцировало моббинг. Однако несомненно, что моббинг,
особенно длительный, способствует возникновению таких
проблем или усиливает их. Недавно одна молодая женщина
204
Глава 16. Вмешательство
/Ъ*------------------------------------------------
рассказала мне, что взяла больничный и не выходит на работу.
Она это сделала не потому, что кто-то из сотрудников плохо
с ней обходился, а потому, что была уверена в том, что это
обязательно произойдет. Я встречался с ней еще раньше, до
этого, и тогда она была совершенно сломлена психически из-
за того, что ее долгое время травили в школе. Хотя моббинг
прекратился, было ясно, что тревога глубоко укоренилась
в ней. Это одна из многих историй, свидетельствующих о
том, что бывшие жертвы моббинга могут страдать в течение
многих лет.
Родители могут оказать своему ребенку значительную
поддержку (Roland, 1997). Главное — чтобы они принимали
чувства, которые возникают у ребенка или подростка, пере-
жившего моббинг. Им следует дать понять ребенку, что они
готовы его выслушать, при этом не начиная слишком сильно
его опекать. Важно создать такие условия, чтобы у ребенка
возникли позитивные переживания и впечатления. У многих
есть родственники и друзья за пределами местной среды —
там, где ребенок не находится в роли жертвы. У них, возмож-
но, есть дети, и встреча с ними может дать жертве моббинга
положительный опыт общения. Родители также могут орга-
низовать для своего ребенка досуг в своем районе, например,
при помощи руководства молодежного клуба и школы.
Важно то, как учителя и сотрудники ОВВ ведут себя с
бывшей жертвой моббинга (особенно на глазах у других уча-
щихся). Когда сильный, компетентный и доброжелательный
учитель проявляет расположение и уважение к ученику, пере-
жившему моббинг, это оказывает совершенно определенное
воздействие на других учащихся. Полезно создать условия,
при которых ребенок, ставший жертвой моббинга, мог бы
отличиться и позитивно проявить себя по отношению к дру-
гим ученикам. Это повышает статус ученика и способствует
тому, что его страх отступает. В целом создание благоприят-
ных условий способствует тому, что ученик становится более
205
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
•*44
спокойным и приветливым, начинает более непринужденно
себя вести.
Некоторые жертвы моббинга нуждаются в систематичной
профессиональной помощи. Сотрудники психолого-педаго-
гической службы должны определить, является ли такая
помощь необходимой, и совместно со школой и родителями
провести соответствующие мероприятия. Речь может идти о
развитии социальных навыков или о работе с психологиче-
скими проблемами.
Принципиально важно четко понимать и соблюдать по-
следовательность действий. Сначала надо пресечь моббинг, и
лишь затем актуальность обретает помощь жертве с психо-
логическими или поведенческими проблемами. Если сначала
проводить социальный тренинг или подобные мероприятия,
то это сообщит жертве и остальным, что она сама виновата в
травле. Это деструктивно для жертвы и окажет опасное воз-
действие на учеников и школьную атмосферу в целом.
Преследователи
Здесь также важна последовательность. Сначала преследо-
вателям надо четко указать на то, что моббинг неприемлем
и должен быть немедленно прекращен. Это следует сделать,
даже если поведение жертвы располагает к травле, а у пре-
следователей не все благополучно дома или имеются другие
проблемы. Потому что, во-первых, вину нельзя взваливать
на жертву моббинга, во-вторых, четкое указание гораздо
эффективнее разбирательств, переговоров и призывов к пре-
следователям.
Речь также идет о будущем самих преследователей, и из
этих соображений четкое указание остановить моббинг яв-
ляется наилучшим решением. Такие поступки, как моббинг,
не идут на пользу и самим преследователям, поскольку по-
вышают риск вступить на антисоциальный путь. Кроме того,
206
Глава 16. Вмешательство
преследователи, по статистике, имеют значительно более вы-
сокие показатели проактивной агрессивности и больше, чем
остальные, склонны использовать слабости других людей.
Искушенные преследователи (как мальчики, так и девочки),
как правило, умело манипулируют и слабыми взрослыми.
Они не уважают их и противятся позитивному воздействию.
Конструктивно они реагируют лишь на проявление силы,
подчиняясь ей.
Может возникнуть впечатление, что если сильный взрос-
лый остановил преследователей, то этого достаточно, — ведь
опыт и результаты исследований свидетельствуют о-том, что
вероятность достижения стойкого положительного эффекта
возрастает, когда проактивно агрессивные личности сталки-
ваются с сильным соперником, который устанавливает четкие
границы. Но это не так. Доверие и влияние основаны именно
на силе — правда, лишь в том случае, если сильный взрослый
проявляет внимание и заботу (Roland, 1995/2003).
Необходимо осуществлять надзор за преследователями,
чтобы они не продолжали травлю. Лучше всего наблюдать и
непосредственно говорить с ними о проблеме (но аккуратно,
не досаждая им). Кроме того, существует определенный риск
того, что преследователи вовлечены и в другую негативную
деятельность (Loeber, Farrington, 2001). Школа должна обра-
тить на это внимание и взять ситуацию под контроль.
Некоторые преследователи могут быть непопулярны, иметь
неразвитые социальные навыки, психологические проблемы.
Однако едва ли это является причиной того, что они зани-
маются травлей, скорее — сопутствующим обстоятельством.
Тем не менее эти обстоятельства создают проблемы для самих
преследователей. Родители, школа или психолого-педагогиче-
ская служба могут помочь преодолеть эти проблемы.
Когда школа заботится и о преследователях, при этом ни
на секунду не отступая от требования прекратить моббинг или
другое негативное поведение, это оказывает воздействие на
207
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
---------------------------------------------------«ЙЧ
всех учащихся, поскольку свидетельствует о том, что забота
проявляется в отношении каждого ученика. Кроме того, при
этом преследователь с большей готовностью воспринимает
требование исправить поведение.
«Хамелеоны»
Роль учащихся, вовлеченных в моббинг, как правило, до-
вольно жестко закреплена — они либо жертвы, либо пресле-
дователи. Однако некоторые способны менять эти роли. Таким
ученикам, которых Олвеус (Olweus, 1993) назвал «хамелеоны»,
может больше всего требоваться сопровождение и помощь.
Как правило, травлю обычной жертвы остановить проще, в
частности потому, что в основном симпатии учителей, родите-
лей и одноклассников оказываются на ее стороне. Положение
«хамелеона» более уязвимо, поскольку есть вероятность, что
он настроил других против себя. Многие «хамелеоны» оказы-
ваются в этой роли, потому что страдают от одиночества или
легко поддаются влиянию. Они сами подвергаются травле,
но легко вовлекаются и присоединяются к группе, которая
занимается травлей других. То есть такие дети не всегда
склонны к агрессии (хотя зачастую это так), но в социальном
плане они слабы и непоследовательны и часто не принимают
помощь от учителя или кого-то еще. «Хамелеоны» часто под-
вержены личностным проблемам, тревожны и депрессивны.
Таким образом, некоторые «хамелеоны» занимаются травлей
по тем же причинам, что и другие, однако при этом сами на-
ходятся в уязвимом положении. В ситуации с «хамелеонами»
причинно-следственные связи более запутанны и сложны, и
пробудить симпатию к себе им бывает труднее.
«Хамелеонам», как и другим преследователям, следует
дать четкое указание немедленно прекратить моббинг; и в
дальнейшем держать ситуацию под контролем, наблюдая за
их поведением и работая с ними. Это оптимальный способ
208
Глава 16. Вмешательство
помочь им стать более устойчивыми в социальном плане.
Следует также поговорить с ними о возможных личностных
проблемах. Некоторые из них имеют серьезные проблемы,
подобные СДВГ16, и нуждаются в обращении к специалистам.
Медиация
В правовой системе медиация используется как альтерна-
тива судебному разрешению споров, и ее смысл заключает-
ся в разрешении конфликта без обращения в вышестоящую
инстанцию. В Норвегии при поддержке государства многие
получили специальное образование и занимаются разре-
шением конфликтов и урегулированием споров. Медиатор
должен помочь сторонам достигнуть согласия, то есть выра-
ботать условия, которые устраивали бы обе стороны. В этом
случае они смогут избежать обращения в суд и сэкономить
общественные средства. Медиация также должна оказы-
вать воспитательное воздействие на стороны. Навыки меди-
атора могут пригодиться и в профессиональной, и в частной
жизни.
Медиация в течение многих лет практиковалась в школе,
в роли медиаторов выступали учащиеся. В Норвегии такая
модель была введена в 1990-е годы, в масштабной программе
для обязательной десятилетки. Вскоре к ней подключились и
гимназии. Государство оказывало поддержку в виде дотаций
и подготовки квалифицированных специалистов. Учащиеся,
желающие стать медиаторами, подавали заявку, затем про-
водились собеседования и отбирались лучшие кандидаты,
которые проходили подготовку.
16 Синдром дефицита внимания и гиперактивности — неврологиче-
ско-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском воз-
расте. Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации
внимания, гиперактивность, импульсивность.
209
14 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ*»--------------------------------------------------«<?>
Почему бы не использовать эту модель для решения про-
блемы моббинга, это ведь вполне логично? Именно так по-
началу рассуждали норвежские власти. Но последовал ряд
предостережений, и в результате появилась рекомендация не
использовать ученическую медиацию в делах, связанных с
моббингом. Тем не менее в Норвегии медиация все еще при-
меняется в таких ситуациях, а во многих других странах она
без разбору используется по поводу и без него.
Главная причина, по которой медиация не подходит для
ситуации моббинга, заключается в том, что медиация может
проводиться только между более или менее равными сторона-
ми. При моббинге все не так. Моббинг — это не конфликт, а
повторяющиеся посягательства, направленные более сильной
стороной на более слабую, которая не может себя защитить.
Это относится даже к ситуациям, когда преследователь один, а
когда их несколько, дисбаланс сил увеличивается. Кроме того, в
процессе медиации легко взвалить вину за моббинг на жертву.
Вывод таков: медиацию не следует применять в делах,
связанных с моббингом. Однако при разрешении конфликт-
ных ситуаций ученическая медиация косвенно может способ-
ствовать предупреждению моббинга. Одна из причин в том,
что, становясь медиаторами, ученики выступают в социаль-
но позитивной роли и получают соответствующие навыки.
В результате они начинают осознавать свою ответственность
и становятся для других образцами. А поскольку процедура
ученической медиации предполагает поддержку со стороны
как минимум одного отвечающего за нее учителя, а иногда
директора и других руководителей школы, она символизи-
рует сотрудничество между педагогами и учащимися во имя
благих целей.
Тем не менее еще раз подчеркнем: эту процедуру не следует
использовать в ситуации моббинга. Медиация не должна ста-
новиться средством, оправдывающим отсутствие ответственно-
сти взрослых, обязанных предупреждать и пресекать моббинг.
210
Глава 17
КАЧЕСТВО АНТИМОББИНГОВЫХ
ПРОГРАММ И СПЕЦИФИКА
ИХ ВНЕДРЕНИЯ
Мероприятия, направленные против моббинга, могут
включать в себя один или несколько элементов. Когда от-
дельные элементы приводятся в систему в соответствии с
определенными принципами, можно говорить о программе.
Два основных условия, от соблюдения которых зависит успех
реализации техники или программы, — ее высокое качество
и грамотное внедрение.
Качество
Как в Норвегии, так и за ее пределами школам предлага-
ют множество новых техник и программ, начиная с чтения
и заканчивая безопасностью дорожного движения. Предста-
вителям школ нелегко разобраться в этом многообразии, и
часто выбор делается случайно. К сожалению, многие из этих
предложений должным образом не проверены, не получили
экспертной оценки. Нередко авторы программ — талантливые
и харизматичные личности, в своих школах они получили
положительные результаты применения этих разработок. Од-
нако этого недостаточно, чтобы рекомендовать такие методики
для повсеместного внедрения, поскольку они авторские и в
других руках могут попросту не работать. Это относится и к
случаям, когда методику разрабатывает и получает хорошие
результаты сильная школа. Подтверждена эффективность
лишь очень немногих методов, рекомендуемых на основе
211
14*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
fy.--------------------------------------------------
таких результатов, да и то неизвестно, насколько научно обо-
снованны эти данные.
Школа могла бы перенять практику внедрения новых
методов у системы здравоохранения, хотя и там есть свои
недостатки. Тем не менее по вопросам испытания, оценки,
одобрения и рекомендации методов лечения или применения
препаратов осуществляется международное сотрудничество.
А ведь последствия ошибочного выбора, сделанного школой,
также серьезны. Для школы одним из критериев выбора ме-
тода или программы должно быть наличие их эффективности,
подтвержденной документально. Причем эффект должен быть
подтвержден при использовании метода не только автором,
но и другими специалистами.
Но даже и в этом случае не факт, что метод или программа
будут работать в конкретной школе. Сам продукт может быть
весьма эффективным. Вопрос в том, как он реализуется. Со-
циальную модель предотвращения и пресечения моббинга вне-
дрить сложнее, чем ввести в эксплуатацию новую технологию.
Внедрение
Когда говорят о внедрении, подразумевают, что нововведе-
ние разработано не пользователем, а кем-то другим. Поэтому,
по сути, внедрение — это использование стратегии «сверху
вниз».
Часто вводимое новшество предназначено для совместной
работы многих людей. Но это не обязательно — ведь отдель-
ный учитель вполне может пройти обучение или прочесть
книгу и решить использовать метод в своем классе, не по-
свящая в это других учителей. Можно даже представить себе
«безмолвное внедрение» — учитель делает нечто новое, но
ученикам и родителям не известно ни название нового мето-
да, ни стоящие за нововведением принципы. Однако обычно
212
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
/Ь*9-------------------------------------------------
термин «внедрение» используется в отношении разработанного
другими, описанного и используемого совместно многими
людьми нововведения.
Реализация стратегии «сверху вниз» связана с определен-
ными трудностями. В частности, возникает такая проблема:
некоторые сотрудники предпочитают развивать собственные
разработки или принципиально воспринимают в штыки все
предложения извне. Поэтому даже самая лучшая программа,
взятая извне, может не дать нужного результата.
С другой стороны — почему тогда школа не может вос-
пользоваться стратегией «снизу вверх» и самостоятельно
разрабатывать программы для предотвращения и пресечения
моббинга (а также улучшения навыков чтения, повышения
концентрации внимания и т.п.)? Возможно, в школах нет
сотрудников, располагающих временем и необходимыми зна-
ниями для разработки эффективного метода, пусть даже в их
распоряжении есть литература, в которой описаны важнейшие
принципы и мероприятия. Кроме того, при использовании
стратегии «снизу вверх» в педагогическом коллективе могут
возникнуть конфронтация и противодействие. Хотя иннова-
ционная деятельность, разработка и внесение предложений со
стороны часто выглядят вполне демократично, всегда есть те,
кто солирует. В коллективе может возникнуть раскол, кто-то
может отказаться от реализации мероприятий.
Таким образом, каждый путь имеет свои плюсы и минусы,
но, возможно, предпочтительнее выбор в пользу методов и
программ, разработанных другими.
Баланс расхода энергии и эффективности
Моббинг в классе можно значительно редуцировать сразу
же, если учителя знакомы с проблемой и уделяют внимание
ее решению (Smith, Pepler, Rigby, 2004). Однако существует
неприятный парадокс — часто эффект антимоббинговых про-
213
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ*»-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Малая выгода Серьезная выгода
Малый расход энергии А в
Большой расход энергии С D
Рис. 6. Теория Харгривса об энергии и выгоде
грамм оказывается кратковременным. Это говорит о том, что
программы внедряются ненадлежащим образом.
Одна из распространенных ошибок заключается в том,
что в школе либо параллельно реализуется целый ряд про-
грамм, либо постоянно возникают новые инициативы без
учета того, что уже введено в действие (Roland, 2000; Roland,
Munthe, 1997). Такие школы называют «турбошколами».
Коллектив сбивается с ног, тратя слишком много энергии,
многие попросту «перегорают». В результате учителя лишь
формально участвуют в новой деятельности, не включаясь в
нее по-настоящему. Иногда возникает и откровенное сопро-
тивление (что вполне объяснимо). Ведь силы сотрудников и
организации небезграничны. Поэтому так важен устоявшийся
распорядок — он экономит силы.
Английский исследователь Энди Харгривс (Hargreaves,
2001) разработал интересную теорию о долговременных ре-
зультатах нововведений. Он использует два понятия — «энер-
гия» и «выгода»: введение нового метода может потребовать
незначительного либо существенного расхода энергии; выгода
от его внедрения может быть незначительной либо существен-
ной. Суть теории отражена на рисунке 6.
Согласно Харгривсу, наилучшим является вариант В. Лег-
ко с этим согласиться, если говорить о выгоде. Если человек,
группа людей или организация в целом не видят результатов
своего труда, они сдаются. Однако выгода — довольно слож-
ное понятие.
214
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
/Ъ*-----------------------------------------------------
Выгода должна иметь значение для того, кто выполняет
работу. Например, выгода определяется как уменьшение
расходов, скажем, за счет методов, позволяющих сократить
количество учителей на одного учащегося. Вероятно, глава
муниципалитета довел бы дело до конца, но учителя, воз-
можно, не стали бы этому способствовать, скорее, они даже
саботировали бы такую инициативу. Таким образом, для того,
кто участвует в работе, выгода должна быть релевантной и
значимой. Нерелевантная выгода как таковая не является
достаточной. На что должна быть направлена деятельность,
чтобы учителя увидели в ней собственную выгоду? Конечно,
на то, что облегчило бы их будни. А рабочие будни в значи-
тельной степени проходят в классе. Зримая выгода, прояв-
ляющаяся в исчезновении проблем, затрудняющих работу на
уроке, — значимый фактор успеха. Классный руководитель
чувствует это на себе и замечает, что работа ладится. Мало
что может мотивировать так же сильно. Видеть успехи уче-
ников — тоже очень важно. Когда понимаешь, что работать
стало проще, и видишь, что твой труд идет на пользу другим,
появляется моральное удовлетворение. Таким образом, про-
исходит совмещение двух мощных движущих сил, дающих
энергию: собственной успешности и собственного вклада в
успех другого.
Проблема моббинга далека от учителя. Точнее, моббинг
на школьном дворе не так очевидно связан с облегчением
работы и успешностью учителя, как дисциплина на уроке
и желание учащихся работать. То есть непосредственная
связь с моббингом не прослеживается, поэтому выгода менее
очевидна. То, какое значение будет придаваться сокращению
уровня распространенности моббинга, во многом зависит
от существующих в педагогическом коллективе ценностей.
Учитель может быть готов заботиться об учениках из соб-
ственного класса, но при этом равнодушно относиться к
учащимся других классов. Выгода от уменьшения уровня
215
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*-------------------------------------------------
моббинга может быть связана с уменьшением проблемы
для любимчиков в классе, для всего класса или для всей
школы. В последнем случае учитель с большей готовностью
включается в общешкольную работу.
Другая сторона проблемы выгоды — суть метода как
таковая. Скажем, существует весьма эффективная антимоб-
бинговая программа, но используемые в ней средства пред-
ставляются неприемлемыми. К примеру, они противоречат
убеждениям учителя или практике, обычной для школы.
Это создаст серьезные проблемы. Учителя могут не захотеть
участвовать во введении такой программы, или же быстро
откажутся от нее, поскольку ее не удастся интегрировать в
деятельность школы в целом.
Таким образом, успешное внедрение требует наличия
потенциала зримого успеха, к тому же имеющего значение
для того, кто возьмет на себя большую часть работы. Кроме
того, внедряемые методы должны соответствовать уже суще-
ствующей в организации идеологии. Разумеется, идеология
может и измениться, но это радикальный и долговременный
процесс.
Если говорить о варианте С, то очевидно, что сочетание
большого расхода энергии и незначительной выгоды деструк-
тивно. «Что нас ждет в этом месяце?» — смиренно спраши-
вают учителя школы, возглавляемой чрезмерно ретивым и
недальновидным директором. Если в воздух одновременно
подбрасывается много мячей и все время добавляются новые,
некоторые из них поймать не удается. Расход энергии велик,
а выгода теряется, становясь ничтожной.
А как насчет варианта D? Расход энергии велик, но и вы-
года также значительная. «Будьте осторожны!» — призывает
Харгривс. Всему есть предел, и не ясно, сколько времени
сотрудники или организация в целом смогут находиться в
мобилизованном состоянии, чтобы произвести масштабные
изменения, даже если их введение сулит серьезную выгоду.
216
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
rb*--------------------------------------------------
Таким образом, соотношение между вкладом и получаемой
выгодой имеет большое значение для успеха внедряемых
нововведений.
Быстрый эффект
Когда школа должна мобилизоваться, для того чтобы до-
биться улучшений, очень важно относительно быстро увидеть
эффект от нововведений. Если этого не случается, то теряется
вера в эффективность мероприятий, и это расслабляет всех
участников процесса.
Сколько же усилий необходимо приложить, чтобы сразу до-
стигнуть результата? Любая техника или программа состоит из
нескольких компонентов, и важно понять, следует ли запускать
все одновременно или же последовательно. Это особенно важно,
когда речь идет о широкомасштабных программах.
Некоторые элементы тщательно разработанной методики
могут приводить к результату сами по себе, другие могут быть
в той или иной степени зависимы друг от друга. Классический
пример — связь между предотвращением и вмешательством в
антимоббинговой программе. Или зависимость между тем, что
делает администрация школы, и задачами, поставленными
перед учителями. Это четыре крупных элемента программы,
направленной против моббинга, и каждый из них состоит из
ряда подчиненных элементов. Надо решить, какие именно
элементы следует ввести одновременно, а какие можно или
нужно отложить. Мероприятия должны быть рассчитаны на
получение быстрого эффекта.
Один из рисков заключается в том, что трудоемкие ме-
роприятия будут восприниматься обособленно от ключевых
задач школы. Тогда программа может сорваться, потому что
недостаточно хорошо соотносится с базовыми функциями
школы. Это основная проблема программ, направленных
против моббинга.
217
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*----------------------------------------------------
С другой стороны, приоритет ключевых процессов жизни
школы и класса в антимоббинговой программе может при-
вести к тому, что эффект от работы с проблемой моббинга
проявится недостаточно быстро, а программа не будет воспри-
ниматься как мероприятие по борьбе с моббингом и моббинг
не будет осознаваться как проблема. В этом случае энергия,
которую дает целенаправленное стремление к результату,
будет потеряна.
Итак, план антимоббинговых мероприятий должен быть со-
ставлен таким образом, чтобы, с одной стороны, обеспечивать
скорый положительный эффект, а с другой — предусматривать
интеграцию с основной деятельностью школы. При этом рас-
ход энергии должен быть посильным и должна сохраняться
нацеленность на определенный результат.
Важно, чтобы учащиеся видели изменения, происходящие
в школе. Главное — добиться улучшений в сфере взаимодей-
ствия школы с учениками. Следует сразу же сосредоточить-
ся на повышении качества этого взаимодействия, все время
сохранять эту цель и на ее основе проводить все остальные
преобразования. Таким образом, изменения, постепенно про-
исходящие в организации (например, касающиеся улучшения
порядка проведения собраний администрации), всегда должны
быть мотивированы тем воздействием, которое они окажут
на прямое взаимодействие с учащимися.
Что способствует скорейшему эффекту?
Первое впечатление
Проще установить систему правил и норм (стандарт) в са-
мом начале социального взаимодействия, иначе поведенческий
репертуар сформируется сам по себе.
Если принято решение провести в школе усиленные анти-
моббинговые мероприятия, то нелишним будет продумать, как
будет проходить первый учебный день в начале осени и первые
218
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
/Ъ*--------------------------------------------------
недели учебного года. Главное, на что нужно обратить внима-
ние учащихся: в школе ученикам прививается уважительное
отношение в широком смысле, и взрослые сами проявляют
его в адрес друг друга и учащихся. Одновременно взрослые
проявляют готовность пресечь моббинг и четко действуют в
случае необходимости. Именно это в одной из предыдущих
глав было названо «хорошим стартом».
Демонстрация четких антимоббинговых установок
Система норм и правил, установленная в начале учебного
года, проявляется в конкретной школьной деятельности. Если
речь идет о моббинге, то самое важное — чтобы ученики ясно
видели: моббинг недопустим.
Это можно продемонстрировать при случае, например, в
ходе занятий или в разных ситуациях, возникающих в про-
цессе общения. Однако важнее всего, чтобы все взрослые и
особенно классные руководители овладели методом активного
вмешательства. Речь идет о выработке процедуры, в соответ-
ствии с которой должны действовать учителя и сотрудники
ОВВ, если увидят что одни учащиеся плохо обращаются с
другими. Сотрудники должны в совершенстве владеть этими
процедурами.
Хороший эффект дает планирование, следование распо-
рядку, в соответствии с которым проводятся мероприятия. В
отношении учащихся рекомендуется проводить:
1) структурированные беседы с каждым учащимся — в
начале осени и весной;
2) групповую работу — беседы с классом — еженедельно.
Похожий план следует предусмотреть для тех, кто в боль-
шей степени, чем остальные, влияет на учащихся, — для
родителей. Рекомендуется проводить:
1) родительское собрание весной или в начале осени;
2) индивидуальные беседы по мере необходимости.
219
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Таким образом, ученики и родители постоянно получают
подтверждение тому, что в школе серьезно относятся к про-
блеме моббинга.
Такие мероприятия также позволят улучшить обратную
связь с учащимися и родителями — ученики и родители
имеют возможность высказаться и выразить свою позицию.
Эффективное классное руководство как элемент
антимоббинговой программы
За исключением программы «Zero» (Roland, Vaaland, 2003)
классное руководство обычно не включается в антимоб-
бинговые программы (Parada, 2006; Smith, Pepler, Rigby,
2004).
Однако эффективное руководство само по себе редуцирует
моббинг. Хороший классный руководитель может многое.
Авторитет имеет огромное значение для работы по предотвра-
щению моббинга, и особенно когда возникает необходимость
вмешательства.
Классное руководство — это стержневая деятельность учи-
теля, и важно, чтобы меры против моббинга включались в
эту деятельность, тогда ученики будут воспринимать их как
нечто важное для школы.
Однако лишь эффективного классного руководства недо-
статочно. Не менее важны четкая, очевидная для учеников и
родителей установка против моббинга, а также эффективное
вмешательство в случае возникновения моббинга.
Организация
Что же надо сделать прежде всего, чтобы в организации
произошли изменения, способные обеспечить качество основ-
ных звеньев: хорошее начало учебного года; четкость уста-
220
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
новок; эффективный контроль и вмешательство; грамотное
классное руководство?
Чтобы быстро добиться эффекта, лучше начать с чего-то
понятного и конкретного, с того, что возложит на учителей
определенные обязательства и позволит им приобрести не-
обходимую для организации основных звеньев работы ква-
лификацию. К примеру, стоит ввести порядок проведения
совещаний, который даст учителям и сотрудникам ОВВ
возможность обсуждения нововведений, в процессе которого
они подготовятся к их реализации. Совещания должны быть
регулярными, структурированными, отражать текущие за-
дачи и поставленные цели. На них можно будет рассказать о
проделанной работе, послушать других и поучиться.
Проектное планирование
Проектная работа обычно ограничена во времени, в за-
висимости от поставленных целей она может строиться
по-разному. Если цель проекта — выполнение отдельного
коммерческого заказа, например проведение исследования,
то по окончании работы проект закрывается, а рабочая груп-
па расформировывается. Если же цель — оптимизировать
работу собственной организации (а в случае с введением
антимоббинговых мер это так), то важно, чтобы полученные
знания и правила в будущем воплощались в работе. Насколь-
ко вообще целесообразно использовать понятие «проект»?
Разве суть не в том, чтобы мероприятия, направленные про-
тив моббинга, не прекращались и не имели временных гра-
ниц? Тем не менее есть смысл использовать именно понятие
«проект»: оно подразумевает, что некие задачи должны быть
решены в течение определенного времени. При этом важно,
чтобы проект имел четкие установки на будущее, был на-
правлен на поддержание достигнутого уровня и дальнейшее
совершенствование.
221
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ®------------------------------------------------®^>
Временной промежуток протяженностью в год, вероятно,
является минимумом для работы, которая вливается во многие
аспекты деятельности школы, и есть все основания рекомен-
довать оперативный запуск проекта осенью, в начале учебного
года. Установленные на старте стандарты действуют на про-
тяжении учебного года. Планировать проект следует весной.
Структура
За всякую деятельность в школе — в том числе и за про-
ведение мероприятий, направленных против моббинга, — от-
ветственность несет директор. В связи с нововведениями всегда
возникают вопросы: кто будет вести проект? Будут ли это те
же сотрудники, которые ведут основную деятельность в школе,
или специально созданная рабочая группа, или и те и другие?
Модель 1
В школе всегда есть структура, осуществляющая руковод-
ство текущей деятельностью, — директор, заместители и за-
ведующие. Эта структура может взять проект на себя. Такой
вариант имеет свои плюсы и минусы. Среди плюсов — то, что
Харгривс (Hargreaves, 2001) называет малым расходом энергии
организации: проект не потребует структурных изменений.
Другим преимуществом является то, что ведение проекта
руководством школы повышает его значимость. Недостат-
ки — в том, что руководство обычно и так очень загружено, и
в этом случае антимоббинговый проект может быть отодвинут
на второй план (сознательно или неосознанно).
Модель 2
Специально для реализации антимоббингового проекта
может быть создана рабочая группа, состоящая, например, из
трех высококвалифицированных, мотивированных учителей.
222
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
Преимущество такого решения в том, что в такой группе есть
хорошие предпосылки для успешного начинания. Другое пре-
имущество: создание рабочей группы свидетельствует о том,
что проект вносит зримые изменения в организацию школь-
ного процесса; становится ясно, что школа действительно се-
рьезно подходит к проекту. Одним из недостатков может стать
больший расход энергии. Серьезной проблемой является и то,
что проект может начать «жить своей собственной жизнью»,
и в худшем случае получается так, что члены проектной
группы занимаются делом, которое имеет значение для них
самих, но неощутимо для других.
Модель 3
Удачным решением может стать создание проектной груп-
пы, работающей в связке с руководством школы. Использова-
ние этой модели не требует большого расхода энергии, пока-
зывает значимость проекта для организации и предотвращает
его изоляцию от прочей деятельности школы.
В этой модели директор связан с проектной группой. Он
может возглавить группу (это придаст работе больший вес)
или войти в ее состав. Он также может участвовать в проекте
косвенно, включив в группу своего представителя из числа
руководителей школы, который либо возглавит работу, либо
будет работать в составе группы.
Проектная группа может состоять, скажем, из трех посто-
янных участников, каждый из которых должен иметь доста-
точную для такой работы квалификацию и мотивацию; при
этом директор или кто-то еще из руководства школы входит
в состав проектной группы, однако среди ее участников есть
и другие сотрудники школы. Можно подумать и о том, чтобы
включить в нее представителей родителей и учащихся. В на-
чальной школе можно также привлечь к работе сотрудников
ОВВ. Основная проектная группа не должна быть слишком
223
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ъ*9--------------------------------------------------
многочисленной. Ее состав может быть расширен по мере на-
добности для решения неординарных вопросов.
Третья модель совмещает зримость и интеграцию с текущей
деятельностью школы. Но в этом случае важно заранее решить
вопрос иерархии в группе: когда директор или один из замести-
телей возглавляет группу, то в принципе структура подчиненно-
сти ясна; если группой руководит кто-то другой, то необходимо
обсудить и четко обозначить роль каждого участника группы.
Обязанности
Задачи проектной группы должны быть определены сразу же,
хотя в процессе работы могут вноситься некоторые коррективы.
Основной задачей группы является планирование проекта
и организационная подготовка различных мероприятий, та-
ких как семинары для сотрудников, инструктирование и т.п.
Обычные профессиональные задачи — разработка матери-
алов, проведение семинаров для сотрудников, выступление
на родительских собраниях, проведение «круглых столов»,
инструктирование учителей и других сотрудников по кон-
кретным вопросам и проблемам.
Другой вид профессиональных задач — непосредственная
работа с учащимися по предотвращению моббинга, а также,
возможно, организация мероприятий по пресечению моббинга.
В обоих случаях необходимо взаимодействовать с соответству-
ющим учителем или сотрудником ОВВ.
Чем больше функций возлагается на проектную группу,
тем более значимой становится ее роль. Очень важно, чтобы
группа имела вес. Однако не следует включать в сферу дея-
тельности группы работу, за которую ответственны остальные
сотрудники школы. Наоборот, сильная и легитимная группа
все время работает на то, чтобы развивать компетентность
других и передавать ответственность им.
224
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
Проектную группу следует сформировать весной, и тогда
же она должна разработать план на период реализации про-
екта. Обсуждение с сотрудниками школы, не входящими в
проектную группу, как правило, позволяет оптимизировать
проектный план. Также можно провести консультации с
родителями и учащимися. Опыт реализации проектов сви-
детельствует о том, что план должен включать в себя ряд
ключевых элементов.
Коллектив школы
Весной, незадолго до конца учебного года, но до того как
все мысленно уже отправятся в отпуск, следует провести
однодневный семинар для всех сотрудников школы. Важно,
чтобы там присутствовали не только руководство и учителя.
Сотрудники ОВВ, канцелярии, охрана, а возможно, и другие
должны быть в курсе. Можно пригласить на семинар рабочий
комитет родительского совета (даже если осенью он будет
переизбран), а также представителей родителей и учеников.
Проводить семинар должны сотрудники, обладающие не-
обходимыми знаниями по теме и навыками выступления
перед аудиторией. Это может сделать проектная группа или
привлеченный со стороны специалист. В любом случае роль
проектной группы должна быть зримой.
Начать можно с короткого рассказа директора об органи-
зационных моментах и плане. Все остальное время должно
быть посвящено ознакомлению с основными сведениями о том,
что такое моббинг и чем он не является, о его распространен-
ности, причинах, способах предотвращения и необходимых
мероприятиях. В конце дня следует более детально разобрать
план на следующий учебный год.
План должен включать в себя обучение всех сотрудников
(например, можно посвятить этому половину дня в начале
осени и половину дня весной). В любом случае очень важ-
225
15 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ*»---------------------------------------------------
но, чтобы сотрудники освоили стратегии вмешательства: про-
цедуры непосредственного пресечения и дальнейшего контро-
ля ситуации, работы с преследователями, жертвой моббин-
га и родителями. Осенний курс может быть нацелен на это.
Не менее важны мероприятия, непосредственно направлен-
ные на предупреждение моббинга, то есть еженедельное
обсуждение темы моббинга с учениками. Здесь важно под-
держать учителей, обмениваться опытом и развивать новое
видение проблемы. Этому может быть посвящено весеннее
собрание.
Вообще школа должна позаботиться о том, чтобы сотрудни-
ки имели возможность регулярно обсуждать и анализировать
различные аспекты проблемы моббинга, и это можно делать
на обычных плановых совещаниях, педсоветах и общих со-
браниях. Тогда для обсуждения используется уже существу-
ющая школьная организация, и работа с проблемой моббинга
становится ее частью. Необходимы обмен опытом и работа с
новым материалом. Таким образом сохраняется целенаправ-
ленность и происходит накопление знаний.
Родительский комитет школы
План должен включать в себя деятельность, направлен-
ную на сотрудничество с родительским комитетом школы.
Можно говорить о моббинге на общешкольных родительских
собраниях — лучше, если тема будет поднята осенью. Же-
лательно, чтобы на них взял слово директор или кто-то из
руководства — это имеет значение. Хорошо, если директор
сначала обсудит вопрос с родительским комитетом школы и
предложит общешкольное родительское собрание в качестве
отправной точки для дальнейшего обсуждения темы на роди-
тельских собраниях классов. Так же следует действовать и
остальному руководству школы, проектной группе и другим
сотрудникам.
226
Глава 17. Качество антимоббинговых программ...
гЬ*9------------------------------------------------
Ученический совет
В ведение ученического совета может входить деятельность,
касающаяся как всей школы, так и отдельного класса. В по-
следнем случае ученический совет принимает предложения
от выборных представителей классов, дает им рекомендации,
оказывает поддержку. Тема моббинга подходит для обсужде-
ния в ученическом совете. Существует материал для работы
по противодействию моббингу на уровне ученического совета
(Munthe et al., 1996); кроме того, ученический совет, разумеет-
ся, может вносить свои идеи и готовить собственный материал.
Хорошо, если совет соберется в начале осени, чтобы обсу-
дить тему моббинга. Директор или другой представитель руко-
водства школы могут принять участие в этой работе вместе с
классным руководителем. К работе ученического совета могут
подключаться и выборные представители учащихся классов.
Письменный план
Школа должна составить письменный план, в котором будут от-
ражены школьные нормы и мероприятия с указанием ответствен-
ных за их реализацию лиц. Кроме того, следует составить график
постоянной деятельности, также с указанием ответственных.
План должен стать рабочим документом, а не пылиться на
полке, его надо активно использовать и ежегодно совершен-
ствовать. Его текст может быть включен в более масштабный
документ, регламентирующий деятельность школы.
Информация о текущей антимоббинговой работе может
быть представлена, например, в виде сведений о проводимых
мероприятиях и существующих планах, которые вывешива-
ются на доску объявлений, расположенную на видном месте.
Можно также вывешивать плакаты, работы учащихся и т.п.
Массу возможностей для хранения информации и эффек-
тивной коммуникации дают цифровые технологии.
227
15*
Глава 18
ДИРЕКТОР и руководство школы
Эта история о директоре школы приобрела известность.
Каждое утро ровно за 20 минут до начала уроков директор
подходила к главным школьным воротам. В эту школу мож-
но было попасть разными путями, но директор и учителя
заметили, что со временем все больше ребят входили именно
через главные ворота. В любую погоду директор стояла там
и приветствовала приходящих учеников, называя их по име-
нам. Это была младшая школа, но для старших учеников это
имело бы такое же значение: директор меня видит и говорит
мне «Добро пожаловать!».
В другой школе директор регулярно заходил на уроки. Он
всегда заранее договаривался с учителем о своем визите, но
ученики ни о чем не знали. Его посещение могло занять всего
пару минут. Директор слушал, о чем идет речь, проходил по
классу. Иной раз он мог сесть с группой учеников или при-
нять участие в дискуссии класса.
Обоим директорам было чем заняться: заседания, работа
с документами, отчетами; собрания, телефонные разговоры...
Но оба поняли нечто очень важное.
В школе все зависит от взаимодействия с учениками.
Именно в этом взаимодействии директор получает наилучшую
возможность оказывать непосредственное влияние на учащих-
ся — показав, каких норм придерживается школа. Директор
может принять участие в родительском собрании — это тоже
один из ключевых видов взаимодействия.
Разумеется, чтобы так действовать, директор должен об-
ладать необходимыми для этого качествами. Это, во-первых,
хорошие коммуникативные навыки. Во-вторых, наличие чет-
228
Глава 18. Директор и руководство школы
Учитель w и ученики
Государство Коммуна — ► Директор — Педагогический "^коллектив \ Учитель и родители
Рис. 7. Руководство из кабинета
ких принципов, соответствующих школьным норм*ам. Если
директор активно участвует в жизни организации, умеет
общаться с людьми и своим примером воплощает в жизнь при-
нятые в школе нормы, то это оказывает мощное воздействие
на учащихся и родителей. Эффект подкрепляется тем, что
они своими глазами видят, как строятся отношения между
директором и другими взрослыми.
Учителя, ассистенты и сотрудники ОВВ тоже видят, как
директор держится с учащимися и родителями. Это способ-
ствует возникновению общности между директором и каждым
из сотрудников, что имеет как минимум два преимущества.
Во-первых, это укрепляет отношения между директором и
отдельным сотрудником. Во-вторых — находит отклик в их
сердцах, что имеет большое значение, когда директор обсуж-
дает с коллективом педагогические вопросы. Всем известно,
что директор не понаслышке знает ситуацию и видит ее из-
нутри. Это гораздо важнее, чем зачитывание протоколов со-
браний и цитирование учебного плана. Рассмотрим модель,
приведенную на рисунке 7.
Эту модель, вероятно, можно назвать карикатурой, и едва
ли найдется директор, который скажет, что она соответствует
его фактической деятельности. Все самое главное показано на
схеме справа, ключевым является союз «и». Учитель и учени-
ки. Учитель и родители. Именно эти линии взаимодействия
229
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Учитель
и ученики
Государство
Коммуна
Педагогический
коллектив \
Учитель
и родители
Рис. 8. Непосредственное руководство на месте
являются объектами влияния государства и коммуны, которое
они оказывают линейно, по цепочке. Связь властей, государ-
ства и коммуны с директором осуществляется посредством
издания различных документов и проведения совещаний,
связь директора с педагогическим коллективом — тем же об-
разом, а педагоги обедают вместе, пока директор заседает. Что
остается на выходе? Директор не знает, как взаимодействуют
учителя с учениками и с родителями, а учителя знают, что
директор не знает.
В модели, изображенной на рисунке 8, директор не теряет
связь с ключевым звеном. Это дает ему возможность оказывать
непосредственное влияние на взаимодействие школы с уча-
щимися и родителями. Исследования выявили связь между
участием директора в этом взаимодействии, хорошим отноше-
нием к педагогическому коллективу, эффективностью сотруд-
ничества педагогов и уровнем распространенности моббинга
в школе (Roland, 1999; Roland, Galloway, 2004а). Возможно,
что причинно-следственные связи многообразны. Например,
можно предположить, что директору проще посещать уроки,
если у него хорошие отношения с учителями. Однако, веро-
ятно, инициатива директора дает толчок развитию в школе
позитивных процессов (Roland, 1999).
Когда для директора открыты двери на уроки, на школь-
ный двор и на родительские собрания, тогда меняется его от-
230
Глава 18. Директор и руководство школы
/Ъ*-------------------------------------------------
ношение к коммуне. Он больше соотносит свою деятельность
с педагогическими реалиями и меньше подвержен влиянию
всевозможных безосновательных модных веяний, которые
атакуют школьную систему во многих коммунах Норвегии
и в других странах (Galloway, Roland, 2004).
Лишь в маленьких школах директор является единствен-
ным руководителем, и опасность изоляции от происходящего
в школе там не так уж велика. В большой же школе, где есть
целый административный штат, такая опасность реальна.
Если все руководители смогут участвовать во взаимодействии
между учителями, учениками и родителями, возрастет потен-
циал воздействия на ситуацию в школе. Станет очевидным,
что руководители сотрудничают друг с другом и действуют
сообща с учителями и другими сотрудниками.
Директор и работники администрации школы, посещая
уроки, родительские собрания, бывая на школьном дворе,
общаясь с учителями и учениками на переменах, оказывают
большее влияние на работу школы в целом и проведение
антимоббинговых мероприятий в частности, поскольку они
лучше понимают ситуацию, действуют в соответствии с ней
и пользуются большим доверием коллектива.
Мое такси остановилось перед школой Гриннбаккен минут
через 10 после начала первого урока. Я увидел двоих учеников
лет двенадцати, девочку и мальчика, которые ждали меня.
Она была главой ученического совета, он — ее заместителем.
Они представились и показали мне, как пройти к директору,
выполняя это поручение с явной гордостью за возложенную
на них ответственность и за свою школу.
Пока директор и двое его юных помощников рассказывали
мне о программе на день, я мог наблюдать, с каким уважением
он к ним относится. Мы должны были посетить некоторые
классы, а затем, на перемене после первого урока, пройтись
по школьному двору. Ребята в классах, куда мы заходили,
231
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*-----------------------------------------------
точно знали, кто эти двое учеников, и ощущали общность,
существующую между ними и директором. В каждом классе
ученики вставали при нашем появлении и по знаку учителя
снова садились. Позже я спросил своих провожатых о том,
почему принято вставать, когда кто-то заходит в класс, и они
смогли объяснить.
На перемене после первого урока они втроем показали мне
школьный двор, но ребята захотели непременно показать еще
и трассу для бега с препятствиями в рощице напротив школы.
Так уж случилось, что, когда мы там были, один мальчик из
младших классов упал и ушибся. Глава ученического совета
помогла ему подняться, взяла за руку и подвела к директору.
Глава 19
МОББИНГ: ИСТОРИЯ ИЗ ЖИЗНИ
Она никогда не чувствовала уве-
ренности в том, что эта дружба
крепка.
Сначала они пошли в магазин, и им было здорово вместе.
Аня любила делать покупки вместе с Моникой. Ей нравилось,
что все видели, как они болтают и дружно катят перед собой
тележку, по пути складывая в нее нужные им товары. Сегод-
ня они взяли тако17 и всякую всячину. Сумма получилась не
такая уж и большая, но кассир улыбнулся, увидев, как они
обе почти вывернули свои кошельки, чтобы ее набрать.
Моника была особенная. Она могла пробудить в Ане что-
то, чему даже она сама не знала названия. Но всякий раз,
когда Аня оставалась с Моникой с глазу на глаз, возникала
это необъяснимая внутренняя связь с ней. Конечно, она кра-
сивая. Недаром за ней бегают мальчишки из класса. В пер-
вую очередь Кеннет, ясное дело, он клеился к ним сегодня.
Собственно говоря, Кеннет не нравился Ане, но она никогда
не говорила об этом Монике. Другие двое все-таки лучше.
Во всяком случае, Арне. Ричард, или Рикки, как они его на-
зывают, — большой, сильный, немного ребячливый и всегда
громко смеется над шутками Кеннета. Арне — не такой, он
гораздо мягче и даже симпатичный. Но она знает, что и ему
тоже больше всех нравится Моника.
К счастью, Моника дала им понять, что после уроков у
них есть свои планы.
И вот теперь Аня — дома у лучшей подруги. Пока Моника
говорила по мобильному со своей мамой, Аня аккуратно по-
17 Блюдо мексиканской кухни.
233
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь®-------------------------------------------------
ставила пакеты с покупками на кухонный стол и села ждать.
Моника была действительно особенная, такая уверенная в
себе. Аня ощущала это, слушая, как Моника говорит по
телефону. В каком-то смысле решающее слово было скорее
за Моникой, чем за ее мамой. Моника положила мобильник
обратно в карман зеленой тонкой куртки, которая так хорошо
сочеталась с ее темными, слегка растрепавшимися волосами.
— Ну вот, мама, как всегда, задержится допоздна. У под-
руги, как обычно.
Моника закатывает глаза, девочки посмеиваются, глядя
друг на друга.
Теперь Аня знает, что до вечера пробудет у Моники.
Осталось только порезать салат. Они решили поесть на
кухне, и Моника сделала для них настоящую стильную сер-
вировку — зажгла свечи, принесла цветы с террасы, расста-
вила голубые тарелки и высокие стаканы. Аня лишь немного
помогала Монике, занимаясь в основном едой.
Они долго сидели за столом и сошлись на том, что все было
очень вкусно. Моника сказала, что им не надо убирать за со-
бой. Вместо этого они слушали музыку, которая нравилась
им обеим. Моника действительно была особенная. Она не
любила смотреть телевизор или кино, как все остальные, а
предпочитала поговорить по душам. Аня не знала никого, кто
так же хорошо, как Моника, мог понять то, что она думала
и чувствовала.
Позвонил отец Ани, и она вышла в коридор, чтобы по-
говорить с ним.
На самом деле он не сердился, хотя Аня понимала, что
у него есть все основания для этого. Конечно, ей следовало
сообщить, где она, но у нее как-то не хватило духу звонить
домой. Собственно говоря, было бы даже лучше, если бы
папа разозлился, чем все это молчание. Терпеть его все время
тяжело, невыносимо. Она чувствовала, что родители могут
целыми днями обмениваться лишь этой гнетущей тишиной.
234
Глава 19. Моббинг: история из жизни
Zb®----------------------------------------------------
Было так просто открыться Монике, и после того как они
проговорили несколько часов, Аня чувствовала, как они
близки. На самом деле этим вечером Аня сказала больше,
чем следовало бы, но ведь так здорово быть с Моникой толь-
ко вдвоем! Она собралась уходить, когда было уже больше
одиннадцати. Полпути они прошли вместе, затем обнялись
на прощание и расстались.
Мама, как всегда, смотрела телевизор, один из этих не-
скончаемых сериалов.
— Ты поздно. Почему не позвонила?
От Ани не ускользнуло, что мама выпила. Конечно, не-
много, но достаточно, чтобы это было заметно.
— Папа уже лег, а я должна сидеть здесь и опять за тебя
волноваться. Ты могла бы позвонить. Почему ты вечно где-
то пропадаешь? Что тебе дома не сидится? А когда ты дома,
ты просто закрываешься в комнате. Что с тобой происходит,
Аня? Твоя сестра никогда так со мной не поступала, когда
жила дома.
Мама казалась старше, чем была на самом деле, выглядела
изнуренной.
— Не шуми, а то разбудишь папу, — сказала она и верну-
лась к «мыльной опере».
Контраст с Моникой не мог быть более отчетливым.
Да, пожалуй, папа уже спит. Впрочем, он всегда как во
сне, даже когда бодрствует.
Аня залезла под одеяло и взяла учебник математики.
Она успела просмотреть восемь страниц материала, чтобы
подготовиться к завтрашней контрольной. Для нее это было
просто. Даже геометрия давалась ей легко, хотя большинство
ее одноклассников вообще не понимали того, что они сейчас
проходят. Успевали только Аня и еще одна ученица, Мари.
Остальные обычно сваливали всю вину на учительницу. Аня
была с этим не согласна, но никогда об этом не говорила.
Даже Моника — да нет, особенно Моника — могла вести себя
235
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
бЪ* , - -- ----- ------------ .... —... .
довольно скверно по отношению к учительнице математики
Верит. Учительница была молоденькая и казалась не очень
уверенной в себе, но если подойти поговорить с ней, окажет-
ся, что она вполне хорошая. На самом деле Аня считала,
что Моника, Кеннет и некоторые другие плохо обходились с
большинством учителей. Так же как и с Мари.
Она положила учебник математики в рюкзак, погасила
лампу и легла. Спала она беспокойно.
Когда утром Аня спустилась вниз, родители уже ушли
на работу, и это было хорошо. Заставила себя перекусить, в
зеркале ванной критически себя оглядела. Аня была вполне
довольна своей внешностью. Красивые светлые волосы, а те-
перь еще и классная стрижка, сделанная новой стилисткой.
Она не любила сильно краситься, лишь слегка подводила
свои зеленые глаза, чтобы они стали еще выразительнее. Она
знала, что не идеальна. Конечно, здорово быть такой, как
Моника. Более женственной, что ли. Но ее это не особенно
беспокоило.
Аня ехала на велосипеде, и по мере приближения к шко-
ле в ней росла неуверенность, а когда на пологом склоне с
березняком, на фоне серых скал показалось здание школы,
она уже едва крутила педали. Она понимала, что рассказала
Монике слишком много...
Три вытянутых низких корпуса, буквой «П» окружающие
заасфальтированную площадку школьного двора, стояли на
окраине заводского поселка и были хорошо видны отовсюду.
А вот и школьный двор. Почему-то Моника с компанией ча-
сто торчат на задворках, там, где начинается перелесок. Она
взяла себя в руки и присоединилась к тем, кто, как и она,
приехал в школу на велосипеде.
Да, она рассказала Монике слишком много, зря выложила
все подробности. Ее замутило от одной мысли об этом. Как
можно было допустить такую глупость? Если это откроется,
то ей впору броситься в водопад.
236
Глава 19. Моббинг: история из жизни
rb*---------------------------------------------------
Моника увидела Аню, как только та поставила велосипед.
Все было как всегда, и Аня не заметила ничего необычного.
Это была все та же Моника, что и накануне вечером.
Первым уроком была физкультура, и Кеннет, как всегда,
всем заправлял. Он решал, во что играть, выбирал тех, кто
будет в его команде, и потешался надо всем и всеми. Но к ней
он не цеплялся. Все-таки она была крепче многих мальчишек
и правила флорбола18 знала лучше, чем учитель. Впрочем,
физрук — слизняк, который даже не менял тренировочную
форму и наверняка с трудом поднимался в учительскую, куда
он поспешно устремлялся, едва заслышав звонок с урока.
Аня видела, что Мари отвернулась, когда Моника и Сью
вместе вошли в душевую.
Сью, тоже стильная девчонка, переехала сюда два года на-
зад. Раньше она жила с родителями где-то в Канаде. Ее папа
был здесь на предприятии важным человеком. Аня заметила
их выразительные взгляды и услышала гнусные комментарии
в адрес Мари. Должно быть, та чувствовала себя ужасно. Она
ведь не могла ничего поделать с тем, что повзрослела на пару
лет раньше большинства сверстниц.
Моника и Сью, переговариваясь, шли впереди нее из за-
мызганной раздевалки через школьный двор в класс. Они как
раз успели к началу сдвоенного урока математики. Аня со-
средоточилась на задании и решила контрольную за двадцать
пять минут до звонка. Учитель не увидел, что Аня передала
Монике два плотно исписанных листка, и та поблагодарила
ее взглядом. Аня расслабилась, но делала вид, что все еще
решает контрольную.
На большой перемене за школой это началось опять. На
этот раз с участием Кеннета и других парней. Мари не делала
попыток защититься, она просто потерянно стояла, совершен-
18 Командная игра, цель которой — забить гол в ворота команды
соперника. Для игры используются клюшка и пластиковый мяч.
237
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
----------------------------------------------------«йЧ
но упав духом. Кеннет, ухмыляясь, посмотрел на Монику и,
повернувшись к Мари, спросил ее, мылась ли она сегодня
после физкультуры, и это доконало Мари.
— Может, ты что-то скрываешь? — сказал Кеннет. —
Давай-ка тебя чуток прощупаем.
Девочки захихикали, а громче всех — Сью. Она никогда
не нравилась Ане. К счастью, подошел учитель и спросил, в
чем дело. Все начали заверять его в том, что просто решили
немного пошутить. Ашле Вика, который не так давно работал
в школе, похоже, такой ответ устроил. Мари не произнесла
ни слова.
До конца дня ничего такого больше не происходило.
По дороге домой Аня получила СМС от Моники: «Спасибо
за помощь на контрольной».
Может быть, она понапрасну так переживает? Однако она
никак не могла успокоиться, представляя себе Монику и Сью
и думая обо всем том, что Моника теперь о ней знает. При-
дя домой, она сразу же отправилась в свою комнату, заперла
дверь, выложила телефон на письменный стол и стала ждать.
Моника позвонила только около семи. Они договорились,
как обычно, встретиться в центре напротив гостиницы. Аня
добралась туда минут за десять.
Приближаясь к компании, она услышала, о чем говорят
Сью, Кеннет и остальные. Разумеется, о Мари. Сью даже рас-
сказала во всех подробностях о том, что было в душевой, и пар-
ни ошалело загоготали. Когда спустя пять минут появилась
Моника, они все еще развивали эту тему и историю о том, что
случилось сегодня за школой, раздули до такой степени, что
Аня с трудом понимала, о чем вообще идет речь. На душе у
нее было муторно и тревожно. И дело было не только во всех
этих несоответствиях, насмешках и мерзостях, которые они
говорили о Мари. Кроме того, Аня что-то уловила в глазах
Сью, когда их взгляды встретились. Это было торжество. Сью
было что-то известно, или ей показалось?
238
Глава 19. Моббинг: история из жизни
rb®---------------------------------------------'----
Ашле Вика, проработав в этой школе шесть недель, еще
не был хорошо знаком с другими учителями, а с директрисой
едва и словом перемолвился.
Должно быть, ей около сорока пяти. Довольно деловой,
занятой человек, думал он, когда она на педсовете перед на-
чалом учебного года приветствовала учителей после летних
каникул. Директор рассказала о планах на предстоящий
учебный год, и это произвело на него впечатление. Он ведь
еще совсем недавно был студентом и сразу понял, насколько
хорошо она ориентируется в современных тенденциях.
Остаток дня они работали в группах в безликой просторной
комнате отдыха для персонала, и его удивило, что многие
были настроены негативно. Особенно отчетливо это про-
явилось, когда они все вместе подводили итоги. Создавалось
впечатление, что директор не пользуется доверием у большей
части коллектива.
Конечно, в институте им рассказывали о таком. Молодая
преподавательница, читавшая им лекции, говорила о «сытых
котах», которые могли занять негативно-доминирующую по-
зицию. Он вспомнил, что они от души смеялись, когда она
давала характеристику этим «сытым котам». Чаще всего это
мужчины в расцвете сил, которые, согласно теории, являются
сильными, авторитарными личностями. Обычно они стремят-
ся сохранить свое особое положение, нападая и высмеивая
все новое, воспринимаемое ими как угрозу, и большинство
коллег держат в кулаке. Обсуждению этой темы всегда со-
путствовали смешки в аудитории.
На собрании в школе он заметил характерные признаки
этой категории, однако обратил внимание и на то, что во
время подведения итогов не только мужчины выражали
скептическое отношение к директору. И, насколько он мог
видеть, никто открыто ее не поддерживал. Даже теперь, про-
работав здесь шесть недель, он все еще недоумевал, до конца
не понимая, что происходит в этой школе.
239
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь®------------------------------------------------
Конечно, все время проводились совещания по поводу но-
вых проектов, инициированных директором, он видел план
мероприятий, который она сама составила, и ведь он был
замечательный. Правда, он подумал, что план обладает по-
разительным сходством с его институтскими заданиями. Но в
классах — во всяком случае, в тех, где он сам вел уроки, —
все было не так гладко. Можно сказать, что он испытал шок
от того, что ученики позволяли себе в отношении учителей.
И по отношению друг к другу тоже.
Вечерами он был свободен и, придя домой, в свою малень-
кую квартирку, имел возможность подумать. Теперь его мысли
все время возвращались к произошедшему за школой.
Он не мог знать точно, что, собственно, происходило там
сегодня на большой перемене. Но что-то определенно затева-
лось, он ведь видел там Кеннета, о котором уже был наслы-
шан от других учителей, с его «приближенными», как они
это называли. Сам Ашле Вика не вел уроки в 9 «Б», но пару
раз он замещал их учительницу по математике. Само собой,
он взял на заметку Кеннета, но и других тоже. В частности,
Мари, которая выглядела гораздо старше других и обладала
явными способностями к математике. Что она делала там с
Кеннетом и его подпевалами и почему так странно держалась?
Он решил поговорить с Верит — их учительницей по матема-
тике, которая произвела на него благоприятное впечатление.
Он чувствовал в ней родственную душу.
На следующий день Ашле пошел в комнату отдыха персо-
нала сразу после четвертого урока и стал ждать Верит, делая
вид, будто что-то ищет на кухоньке. Он считал Берит весьма
проницательной и немного стеснительной. Когда они остались
наедине, он перешел прямо к делу.
— Я тоже думаю, что здесь что-то нечисто, — сказала
Берит. — Мари никогда не общается с ними во дворе. Она
проводит время со своей подругой из десятого или в одино-
честве.
240
Глава 19. Моббинг: история из жизни
Верит прервала беседу, когда вошли их коллеги. По пути в
класс она предложила ему задержаться после уроков. Чтобы
разобраться с задачами, как она выразилась.
После работы он коротким путем поехал в центр. Припарко-
вался у гостиницы, зашел в несколько обветшалое, но уютное
кафе, нашел в глубине столик в углу и заказал капуччино.
— Сегодня возьмете что-нибудь поесть?
— Нет. Во всяком случае, пока, — ответил он рассеянно.
Он часто сюда заглядывал. Не то чтобы зарплата учителя
располагала к подобным излишествам, но он предпочитал
заказывать пиццу здесь, вместо того чтобы тащитьоя домой
в маленькую унылую квартирку и готовить что-то самосто-
ятельно.
После разговора с Верит он был одновременно растерян и
возмущен. Она пришла в эту школу сразу после университе-
та и проработала уже год. То, что она рассказала, никак не
выходило у него из головы. Прежде всего — о педагогиче-
ском коллективе. А также об учениках 9 «Б» и о некоторых
родителях. Она считала, что главный вдохновитель в этой
компании — отнюдь не Кеннет, хотя он постоянно ее изводит.
— Ему нравится ставить меня в дурацкое положение,
видеть мою растерянность. Ему также нравится срывать
аплодисменты своей свиты, он и их втягивает. Общение с его
родителями ни к чему не привело.
Она не стала углубляться в эту тему, а заговорила о двух
девочках — Монике и Сью.
— Я не сомневаюсь в том, что именно Моника дирижирует
оркестром, но Сью — еще более жестокая, — сказала она. —
Я очень беспокоюсь за Мари. Она подавлена, ее явно что-то
гнетет. Я пробовала подступиться к ней несколько раз, но не
думаю, что она решится обо всем рассказать.
По словам Берит, ее поразило, что он, хотя и не ведет уроки
в этом классе, тогда на школьном дворе не прошел мимо и
теперь пытается разобраться в том, что же там произошло. Она
241
16 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
говорила искренне. Это не было лестью, в этом он был уверен.
— К сожалению, забота об учениках не типична для этой
школы. Во всяком случае, если они учатся не у тебя.
Верит объективно, без предвзятости в суждениях, вкратце
рассказала ему о коллективе. Они закончили разговор, усло-
вившись не ослаблять внимание и встретиться в следующий
четверг на большой перемене.
Его чашка была пуста. Он решил заехать домой, отправить-
ся на пробежку, а уже к вечеру вернуться сюда и перекусить.
Когда пришла Моника, Сью тут же к ней прилипла.
— Мы тут обсуждали Мари, — сказала она и заискивающе
улыбнулась.
— О’кей, и к чему пришли?
Они засмеялись. Как обычно, Моника, едва появившись,
уже была королевой. Сью придвинулась к ней еще ближе,
встала вполоборота к Ане и сказала:
— Кстати, Аня, а что ты скажешь о Мари?
Кеннет прислушался.
— Да, Аня, ты-то что думаешь? — поддакнул он.
Все притихли. Аня почувствовала, что живот сводит. Сью
улыбалась:
— Наверное, Ане не до того. Кстати, ты сейчас из дома?
Сью покосилась на Монику. Сердце Ани бешено стучало.
Моника спокойно повернулась к Сью и посмотрела ей прямо
в глаза.
— Что ты имеешь в виду?
Вот теперь стало совсем тихо. Сью покраснела. Кеннет по-
смотрел на Монику и поддакнул:
— Да, что ты, собственно, имеешь в виду, а, Сью?
— Ладно, — сказала Моника. — Не будем об этом. Кстати,
Аня, ты получила мое сообщение? Я забыла спросить об этом,
когда мы говорили по телефону.
Аня лишь кивнула в ответ, и Моника ей улыбнулась.
242
Глава 19. Моббинг: история из жизни
/Ь®---------------------------------------------------
Катер подошел к причалу без четверти восемь. Они по-
глядывали на туристов и тех немногих людей, кто прибыл
сюда по делу. Все они покатили свои чемоданы в гостиницу.
— Здесь смотреть не на что, — сказала Моника, остальные
засмеялись.
Ашле приехал пятнадцать минут спустя, припарковался
и зашел в кафе. Они, разумеется, не могли знать о том, что
он думает о произошедшем за школой, но решили, что бес-
покоиться вроде бы не о чем. Он ведь кивнул и улыбнулся им,
когда проходил мимо. Кажется, все нормально. В общем-то с
учителями так всегда. Не то чтобы они были очень*добрые,
просто обычно они ничего не замечают.
Конечно, он вызывал у них любопытство: новенький, мо-
лодой, симпатичный и достаточно скромный.
— Может, стоит его проверить? — предложила Сью и
улыбнулась Монике.
— А это мысль, — ответила Моника. — Но лучше мы с Аней
возьмем это на себя. Вдруг он поймет тебя неправильно, Сью?
Кеннет и другие захихикали, а лицо Сью стало пунцовым.
Аня понимала, что сейчас она может добить Сью, и ей этого
очень хотелось. Но что-то заставило ее сдержаться. К счастью,
Моника опять взяла инициативу в свои руки.
— Ну идем же, Аня. Пообщаемся с ним.
Аня живо представляла себе, что сейчас испытывает Сью,
глядя на то, как Моника берет ее под руку и они вместе за-
ходят в гостиницу.
Они сразу же его увидели, он был один, ел пиццу за сто-
ликом в глубине гостиничного кафе. Некоторые туристы уже
были здесь, четверо коммерсантов беседовали, потягивая пиво,
но свободных столиков было все еще много. Аня заплатила за
них обеих, и, взяв свою колу, они заняли столик недалеко от
него.
Он поел и заказал чашку кофе, затем подошел к ним и
спросил, можно ли ему присесть на минутку.
243
16*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
for
Все шло именно так, как они рассчитывали.
Аня заметила одну вещь: он был одинаково внимателен и
к ней, и к Монике. Может быть, поэтому Моника так много
говорила?
Слишком много, думала Аня, возвращаясь домой.
Ашле и Верит вместе зашли в кабинет директора — она
сказала, что примет их сразу после уроков. Она села к не-
большому светлому столу для переговоров, который стоял у
одного из окон этого содержащегося в образцовом порядке
кабинета, и предложила им сесть напротив нее — с другой
стороны стола.
— Вы хотели поговорить.
Ашле, волнуясь, рассказывал о происшествии и о разго-
воре с девочками. Он сказал, что встретил их случайно, но
промолчал о том, где именно.
— Одним словом, — дополнив его со своей стороны, по-
дытожила Верит, — мы практически уверены в том, что
эти учащиеся травят Мари и для нее ситуация принимает
серьезный оборот.
Позже они анализировали свой визит к директору и по-
няли, что он выбил из колеи их обоих. Дело не в том, что она
отнеслась к ним без должного внимания, скорее напротив.
Она напомнила им, не без доли иронии, обо всех проектах,
реализующихся в школе, и даже разложила перед ними пла-
новую документацию.
— В нашей школе действуют необходимые правила и эф-
фективная система, обеспечивающая должный порядок, это
известно каждому, кто хоть немного пробыл здесь.
Она перешла в оборону, в этом нет никакого сомнения.
Мари оставалось развезти еще три газеты. Они догнали ее
через пару сотен метров ниже водопада, там, где узкая асфаль-
товая дорожка входила в перелесок и лишь затем начинала
244
Глава 19. Моббинг: история из жизни
подниматься к домам, расположенным в отдалении на холме.
Мари оказалась окруженной несколькими велосипедистами
и была вынуждена остановиться.
— Нам надо с тобой кое о чем поговорить. Что ты там на-
плела учителям?
Кеннет выступил первым. Остальные молчали.
— Я ничего не говорила учителям.
Мари попыталась скрыть свой страх.
— Сразу видно, что ты врешь, вон как дергаешься.
Это сказала Сью. Мари увидела на ее лице торжествующее
плотоядное выражение, которое было знакомо ей слишком
хорошо.
Моника дала отмашку:
— Надо разобраться. Мальчики, вы ведь можете увести ее
с дороги, чтобы мы смогли спокойно с ней поговорить?
Когда дело зашло далеко, Моника сообразила, что все мо-
жет закончиться очень плохо.
Мари сопротивлялась, когда мальчишки едва ли не тащили
ее по тропинке на берег реки, к общеизвестному месту купа-
ния. Именно там в конце концов Мари оказалась лежащей
навзничь на траве, полураздетая, с Кеннетом и Рикки над
ней. Сью пребывала в таком же разгоряченном и исступленном
состоянии, что и парни, именно она затеяла по-настоящему
опасную игру.
Собственно, поначалу они только жестко прессовали ее,
заставляя признаться в том, что она рассказала учителям.
Мари с растущим отчаянием плакала и все отрицала, но от
этого ей не было пользы, скорее наоборот. Когда Сью начала
спрашивать о чисто женских интимных вещах, Кеннету вновь
пришло в голову «чуток ее прощупать», и они совершенно
потеряли контроль.
Моника решила отступить, она понимала, насколько все
это опасно.
— Ну, хватит! — сказала она.
245
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/Ь*--------------------------------------------------
Этого было достаточно, чтобы они начали потихоньку
остывать.
Мари плакала, а они пригрозили ей, перед тем как уйти.
Сью взяла Монику за руку, и все побежали обратно к ве-
лосипедам.
Ашле не имел ни малейшего понятия о том, откуда ин-
формация попала в мелкую местную газету. Сам редактор
позвонил ему домой около семи. Он сразу понял, что дело
серьезное и что он — не первый, с кем связывается журна-
лист. Ашле подтвердил, что знает всех вовлеченных учеников.
Давать дополнительные комментарии он не мог и не хотел,
тогда редактор попрощался, сказав, что еще с ним свяжется.
Следом за этим позвонила директор, она вздохнула с явным
облегчением, поняв, что он не давал газете комментариев.
Когда спустя десять минут он оказался в школе и вошел в
кабинет директора, там уже была Берит. Он сел рядом с ней.
Вся ситуация внешне очень напоминала их прошлый визит
к директору. Но сама директор изменилась — она казалась
чрезвычайно обеспокоенной.
Ашле и Берит сказали ей, что ничего не сообщали в газету.
Она кивнула и продолжила:
— Почему вы не следили за ситуацией после нашего раз-
говора? Возможно, это предотвратило бы скандал. Сейчас вы
можете предстать в крайне невыгодном свете. Вы, конечно,
и сами это понимаете.
Он увидел растущее изумление Берит, да и сам был оша-
рашен не меньше, когда директор заговорила об их прошлом
визите в этот кабинет. Как будто она была на какой-то другой
встрече, думал он.
— Вам больше не следует общаться с газетчиками. Одним
словом, вы не должны чего-либо предпринимать. С этого
момента я занимаюсь этим вопросом. Здесь требуется про-
фессионализм.
246
Глава 19. Моббинг: история из жизни
— Аня, это очень серьезно. Мне надо с тобой поговорить.
Это все, что Моника сказала по телефону, позвонив ей
около восьми. А сейчас они устроились на небольшом зе-
леном диване в комнате Моники. Аня с нарастающим воз-
мущением слушала рассказ Моники о том, что сделали Сью
и мальчишки.
— У Сью не все дома, — в конце концов сказала Аня. —
Не переживай, ты в этом не виновата, именно ты остановила
их. Я буду на твоей стороне.
Этим вечером они говорили долго. О том, что Сью совершен-
но чокнутая. Но в основном друг о друге и об их крепкой и
верной дружбе. Еще Моника спросила о том, как обстоят дела
у Ани дома, но ей удалось избежать разговоров на эту тему.
Верит вела у них первый урок. Она обратила внимание на
то, что Кеннет и остальные вели себя как никогда тихо. Она и
словом не обмолвилась о происшедшем, ведь теперь оставалось
только ждать действий со стороны директора.
Однако перед вторым уроком в комнате для отдыха пер-
сонала Верит и Ашле, сидевшие за одним столом, случайно
услышали, что директор больна.
— Она в надежных руках, ее врач, несомненно, о ней поза-
ботится. Кстати, она, вероятно, лечится у мамы Сью из 9 «А»?
Это говорил Петтер Стурвик, он сидел за соседним столом
и в полный голос общался с тремя своими коллегами. Ашле
заметил, что «сытые коты» всегда сидят там все вместе.
Ашле была непонятна эта вражда между ними и директо-
ром. Стурвик вел английский и, насколько мог судить Ашле,
был знающим специалистом. Кроме того, он — председатель
профкома. То же сказала о нем и Верит несколько дней на-
зад, когда он немного порасспрашивал ее об этих «котах».
Еще Верит говорила, что Стурвик — интриган. Остальные
трое сами по себе казались милыми людьми, но находились
в жесткой оппозиции по отношению к директору.
247
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ®-----------------------------------------------
— Мне кажется, она их спровоцировала: все эти планы,
красивые слова, а слава всегда достается ей. «Сытые коты»
на самом деле разные, но они находят друг друга.
Верит в целом неплохо относилась к «сытым котам», за
исключением Стурвика. Теперь они были вынуждены сидеть
и слушать его замечания.
Три экземпляра местной газеты «Сияние фьорда», как
обычно, доставили в комнату отдыха в 14:15, в перерыве перед
двумя часами плановой работы, которые в обязательном по-
рядке проводились каждый четверг. Передовица говорила
сама за себя.
ПЯТНАДЦАТИЛЕТНЯЯ ШКОЛЬНИЦА
ПОДВЕРГЛАСЬ СЕРЬЕЗНОМУ ДОМОГАТЕЛЬСТВУ
Ниже, под фотографией места происшествия, крупным
шрифтом было набрано:
Девочка подверглась надругательству со стороны группы
одноклассников, по словам ленсмана Коре Бьерневика, дело
необычное и весьма серьезное.
Вторая и третья страницы целиком были посвящены про-
изошедшему инциденту, Ашле и Верит читали уже сделанную
кем-то ксерокопию статьи.
Пятнадцатилетняя девочка одна ехала на велосипеде
из центра и была остановлена многочисленной группой
одноклассников за двести метров до подъема на Свартосен.
Нападение произошло на берегу реки, за водопадом, у места
купания. По словам ленсмана Бьерневика, девочка, по всей
видимости, не получила телесных повреждений, но ее пси-
хологическому благополучию нанесен серьезный урон. Врачи
не комментируют ее состояние.
248
Глава 19. Моббинг: история из жизни
гЪ®---------------------------------*---------------
Девочку силой увели к реке, и там она в прямом смысле
слова подверглась нападению со стороны группы однокласс-
ников, в которой были мальчики и девочки. По словам отца
пострадавшей девочки, ее запугивали, повалили на спину и
начали раздевать.
Директор Ева Ос утверждает, что ей ничего не было
известно о каких-либо проблемах, существующих между по-
страдавшей девочкой и нападавшими. Она сообщила также,
что в школе действует эффективная система предупреж-
дения моббинга и пресечения разного рода посягательств.
Однако она дала понять, что в процессе решения этого вопро-
са некоторые учителя показали себя не с лучшей стороны.
Ленсман Бъерневик сообщил, что дело будет раследовано
тщательнейшим образом, дознание уже ведется.
Также было приведено интервью с руководителем детско-
юношеской психиатрической клиники, который говорил о
возможных отсроченных последствиях такого нападения.
На второй и третьей страницах газеты были размещены две
фотографии: одна — с места происшествия, на другой — вход
в здание больницы.
В настроении, царившем в комнате отдыха, преобладало
потрясение от случившегося, соединенное с негодованием,
вызванным поведением директора. Впрочем, было видно, что
никто толком не знал, о каких учениках идет речь. Ашле и
Берит не говорили ни слова, но отметили, что некоторые вы-
сказываемые предположения были довольно точными.
Плановую работу пришлось отменить, и спустя полчаса
после доставки газет в комнате отдыха персонала появились
редактор и фотограф. Он тут же начал щелкать фотоаппа-
ратом, снимая учителей, уткнувшихся в «Сияние фьорда».
Редактор просил высказаться того или иного учителя, и все
говорили, что потрясены. Интервью с председателем профкома
249
17 Э.Руланн
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ®---------------------------------------------------
Петтером Стурвиком проходило за столиком, где он обычно
сидел, при этом фотограф снимал его крупным планом снизу.
Ашле все это не нравилось. Стурвик казался таким толковым
и деятельным. Но Ашле заметил в его глазах торжество.
Когда редактор и фотограф наконец ушли, социальный
педагог собрал учителей. Как Ашле, так и Верит выражали
беспокойство. Они также ответили утвердительно на прямой во-
прос Стурвика о том, рассказывали ли они обо всем директору.
В следующем номере газеты появилась очередная статья.
ДИРЕКТОР ЛЖЕТ
Очевидно, что в разговоре с директором двое учителей
выражали серьезную обеспокоенность безопасностью пятнад-
цатилетней девочки, которая вчера подверглась нападению.
Дело принимает неожиданный и еще более серьезный оборот.
Директор Ева Ос сейчас на больничном.
Председатель профкома Петтер Стурвик совершенно не со-
гласен с обвинениями, высказанными директором в адрес учи-
телей. Он утверждает, что директор была во все посвящена
и предупреждена еще неделю тому назад. Это произошло у нее
в кабинете во время беседы с двумя учителями, которые сами
просили об этой встрече. По словам председателя профкома,
директор не вняла предостережениям и не позволила двум
молодым учителям продолжать заниматься этим вопросом.
Это полностью противоречит тому, что Ева Ос сообщи-
ла нашей газете вчера, утверждая, что ей не было ничего
известно о каких-либо проблемах, существующих между
вовлеченными учащимися. Сейчас директор находится на
больничном и отказывается давать комментарии.
«Если все обстоит именно так, то для директора это
будет иметь самые серьезные последствия», — это слова
начальника отдела по делам школьного образования и воспи-
250
Глава 19. Моббинг: история из жизни
/Ь®---------------------------------------------------
тания Ингер-Анне Ринген. Однако она пока воздерживается
от дальнейших комментариев. Председатель родительского
комитета школы Арне Бэрли потрясен происходящим. Он
говорит, что, без сомнения, в школе существуют серьезные
внутренние проблемы.
«От нас многое скрыто. Мы, как родители, сталкиваемся
с отсутствием прозрачности», — сказал Бэрли. Он также
выразил намерение провести срочное собрание родительского
комитета.
Нашей газете известны имена двоих молодых учителей,
которые выражали директору сильную обеспокоенность, но
они не могут давать комментарии газете.
Удачно подобранная фотография директора, взятая из ар-
хива, занимала всю первую полосу целиком, а фотографии
Петтера Стурвика в комнате отдыха персонала и полиции на
месте происшествия были помещены в самой статье на сле-
дующих страницах. Ученики разошлись по домам. У Ашле
возникло ощущение нереальности происходящего. Замести-
тели директора пребывали в оцепенении. Разговоры велись
приглушенными голосами, многие просто молчали. Ничего
не происходило, постепенно все успокоилось, и сотрудники
стали расходиться.
ДРУГИЕ СЛУЧАИ МОББИНГА
Родители выступают против школы и сообщают о том,
что нападение на пятнадцатилетнюю девочку — не един-
ственный серьезный случай моббинга, имели место и другие.
Руководитель родительского совета требует немедленно
принять необходимые меры.
На вчерашнем собрании родительского комитета школы
выяснилось, что последний серьезный инцидент — не един-
ственный случай моббинга.
251
17*
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
— Очевидно, что в школе существуют серьезнейшие про-
блемы.
Это слова председателя родительского комитета школы
Арне Бэрли. Он сообщает о том, что многие родители связа-
лись с членами комитета после нашей вчерашней публикации
о нападении на пятнадцатилетнюю девочку.
Они рассказали о моббинге, которому подвергаются их
дети, и о том, что школа, по всей видимости, не в состоянии
его остановить. Речь идет как об изоляции и бойкотирова-
нии, так и о более серьезных вещах. Бэрли добавил, что в
школе существует масса проблем с дисциплиной, а многие
учителя, похоже, потеряли контроль над ситуацией. Он
собирается пригласить родителей на общее собрание и про-
должать работу в сотрудничестве со школой и психолого-
педагогической службой.
Пятнадцатилетняя девочка, по словам ее родителей,
пока не будет посещать школу. Она находится в состоянии
сильнейшего потрясения, с ней работают специалисты пси-
холого-педагогической службы.
Ашле и Берит долго бродили по окрестностям после про-
фсоюзного собрания, на котором Стурвик ввел присутству-
ющих в курс дела и проинформировал о том, что директор
находится на больничном. Фразу, которой он закончил, было
трудно забыть.
— Ну что ж, директор получила по заслугам.
Тропинка, вьющаяся за зданием школы, повела их в гору.
Через некоторое время они остановились и окинули взгля-
дом поселок, лежащий на берегу фьорда.
— Красиво, — сказала Берит.
— Да, очень красиво, — ответил Ашле.
Список литературы
Aronson Е. The social animal. —N.Y.: Freeman and Co., 1995.
Auestad G., Roland E. Mobbing og mobiltelefon // Spesialpedagogikk.
2005. № 4. P. 4-11.
Bandura A. Aggression: A social learning analysis. — Englewood Cliffs:
Prentice-Hall, 1973.
Bandura A. Psychological mechanisms of aggression //Aggression:
Theoretical and empirical views. Vol.l. —N.Y.: Academic, 1983.
Berkowitz L. Aggression, its causes, consequences, and control.* — N.Y:
McGraw-Hill, 1993.
Birmaher B., Ryan N.C., Williamson D.E. et al. Childhood and adolescent
depression: A review of the past 10 years. Part 1 // Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1996. Vol. 35.
P. 1427-1439.
Bjerrum Nielsen H., Rudberg M. Historien om jenter og gutter. — Oslo:
Universitetsforlaget, 1989.
Bjorkqvist К., Ekman K., Lagerspetz K. Bullies and victims: Their ego
picture, ideal ego picture and normative ego picture // Scandinavian
Journal of Psychology. 1982. Vol. 23. P. 307-313.
Bondevik K.M. Welcome Address // Taking Fear out of Schools. —
Stavanger: University of Stavanger, 2005.
Bowers L., Smith P.K., Binney V Cohesion and power in the families
of children involved in bully/victim problems at school // Journal of
Family Therapy. 1992. Vol. 14. P. 371-387.
Bronfenbrenner U. The ecology of human development: Experiments by
nature and design. — Cambridge: Harvard University Press, 1979.
BruE., BoyesenM., MuntheE., RolandE. Perceived social support at school
and emotional and musculoskeletal complaints among Norwegian 8th
grade students // Scandinavian Journal of Educational Research. 1998.
Vol. 4. P. 339-356.
Bullying: An International Perspective / E. Roland, E. Munthe (Eds.). —
L.: David Fulton Publishers, 1989.
253
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
<%•-----------------------------------------------------------------
Bullying in Schools / D.P. Tattum, D.A. Lane (Eds.). — Stoke-on-Trent:
Trentham Books, 1989.
Bullying in Schools: How Successful Can Interventions Be? / P.K. Smith,
D. Pepler, K. Rigby (Eds.). — Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Buss A.H. The psychology of aggression. — N.Y.: John Wiley, 1961.
Buss A.H. Aggression pays // The control of aggression and violence. —
L.: Academic Press, 1971.
Bo, I. Folks sosiale landskaper. En innforing i sosiale nettverk. — Oslo:
TANO, 1993.
Cartwright D., HararyF. Structural balance: A generalization of Heider’s
theory // Psychology Review. 1956. Vol. 63. P. 277-293.
Child Delinquents / R. Loeber, D.P. Farrington (Eds.). — Thousand Oaks:
Sage, 2001.
ChristieN. Fangevoktereikonsentrasjonsleire.—Oslo:Universitetsforlaget,
1952.
Christie N. Hvor tett et samfunn? — Oslo: Universitetsforlaget, 1975.
Cowie H. Bystanding or standing by: Gender issues in coping with bullying
in English schools // Aggressive Behavior. 2000. Vol. 26. P. 85-97.
Cowie H, Jennifer D., Sharp S. School violence in the United King-
dom // Violence in Schools. The Response from Europe. — L.:
RoutledgeFalmer, 2003.
Cross D., Hall M., Hamilton G. et al. Australia: the Friendly School
project // Bullying in schools: How successful can interventions be? —
Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Dodge K.A. The structure and function of reactive and proactive aggressi-
on // The development and treatment of childhood aggression. — New
Jersey: Lawrence Erlbaum, 1991.
Dollard J., Doob, L., Miller N. et al. Frustration and aggression. — New
Haven: Yale University Press, 1939.
Eriksen N. Forebygging av atferdsproblemer i forste klasse ved hjelp av
et strukturert opplaerings- og veiledningsprogram for laerere. — Oslo:
Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo, 2001.
Farrington D. Understanding and preventing bullying // Crime and Justice:
A review of research. Vol. 17.—Chicago: University of Chicago Press, 1993.
254
Список литературы
rb*---------------------------------------------------------------
Festinger L. A theory of cognitive dissonance. — Stanford: Stanford
University Press, 1957.
Freud S. Three essays on the theory of sexuality. — L.i The Hogarth
Press, 1905.
Freud S. New introductory lectures on psychoanalyses. — N.Y: Norton,
1933*.
Freud S. Anxiety and instinctual life. — L.: The Hogarth Press, 19336.
Galloway D., Roland E. Is the direct approach to reduce bullying always
the best? // Bullying in schools: How successful can interventions
be? — Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Graumann C.F. Speaking and understanding from viewpoints: Studies in
perspectivity // Language, interaction and social cognition. — L.: Sage,
1992.
Harachi T.W, Catalano R.F., Hawkins J.D. United States // The Nature of
School Bullying: A Cross-National Perspective. — L.: Routledge, 1999.
Hargreaves A. A capital theory of school effectiveness and school
improvement // British Educational Research Journal. 2001. Vol. 27 (4).
P. 487-503.
Hauge R. Kriminalitet som ungdomsfenomen.—Oslo: Universitetsforlaget,
1980.
Heider F. The psychology of interpersonal relations. — N.Y.: John Wiley,
1958.
Heinemann P.P. Apartheid // Liberal Debatt. 1969. Vol. 3. P. 3-14.
Heinemann P.P. Mobbing. Gruppevold blant barn og voksne. — Oslo:
Gyldendal, 1973.
Javanovic C. Blodveien. Til Nordpartisanavdelingen. — Beograd: Eget
forlag, 1988.
Keenan K. Uncovering Preschool Precursors to Problem Behavior // Child
Delinquents. — Thousand Oaks: Sage, 2001.
LagerspetzK.M., Bjorkqvist K., Berts M., KingE. Group aggression among
children in three schools H Scandinavian Journal of Psychology. 1982.
Vol. 23. P. 45-52.
Lorenz K. Den sakalte ondskap. Om aggresjon hos mennesker og dyr. —
Oslo: Cappelen, 1968.
255
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЪ*-----------------------------------------------------------------
Maccoby Е.Е., Jacklin C.N. Sex differences in aggression: A rejoiner and
reprise // Child Development. 1980. Vol. 51. P. 964-980.
McClelland D.C. The two faces of power // Human Motivation. — New
Jersey: General Learning Press, 1973.
Macionis J.J., Plummer K. Sociology: A Global Introduction. — L.:
Prentice Hall, 2002.
Mellor A. Scotland // The Nature of School Bullying: A Cross-National
Perspective. — L.: Routledge, 1999.
Midtbo M., Mageroy S.M. Min historic i tekst og bilder // Sannhet for
barn. Logn for skolen? Fortvilelse for foreldre. — Stavanger: Senter for
atferdsforskning, 2004.
Midthassel U. V, Bru E., Idsoe T. The principal’s role in promoting school
development activity in Norwegian compulsory schools // School
Leadership & Management. 2000. Vol. 20 (2). P. 247-260.
Miller N.E. The frustration — aggression hypothesis // Frustration — The
development of a scientific concept. — N.Y: Macmillian, 1941.
Morita Y, Soeda H., Soeda K., Taki M. Japan // The Nature of School
Bullying: A Cross-National Perspective. — L.: Routledge, 1999.
Morita Y. Ijime. Personlig notat, 2005.
Munthe E., Auestad K., Midthassel S. et al. Elevradets ideperm mot
mobbing. — Oslo: Nasjonalt Laeremiddelsenter, 1996.
Murakami Y. Bullies in the classroom // Japan Quarterly. 1985. Vol. 32.
P. 407-409.
Newcomb T.M. The acquaintance process. — N.Y.: Holt, Rinehart &
Winston, 1961.
Olweus D. Hakkekyllinger og skoleboller. Forskning om skolemobbing. —
Oslo: Cappelen, 1974.
Olweus, D. Aggression in the schools: Bullies and Whipping Boys. —
Washington (D.C.): Hemisphere Press, 1978.
Olweus D. Familial and temperamental determinants of aggressive
behavior in adolescent boys: A causal analyses // Development
Psychology. 1980. Vol. 16. P. 644-660.
Olweus D. Bullying at school: What we know and what we can do. —
Oxford: Blackwell, 1993.
256
Список литературы
, --- -----— - „ „ ... ........ .............
Olweus D. Annotation: Bullying at school. Basic facts and effects of a
school based intervention program // Journal of Child Psychology and
Psychiatry. 1994.Vol. 35. P. 1171-1190.
Olweus D. Bully/victim problems in school: Knowledge base and an
effective intervention project // Irish Journal of Psychology. 1997. Vol.
18(2). P. 170-190.
Olweus D. Sweden // The Nature of School Bullying: A Cross-National
Perspective. — L.: Routledge, 1999a.
Olweus D. Norway // The Nature of School Bullying. A Cross-National
Perspective. — L.: Routledge, 19996.
Olweus D. An evidence-based anti-bullying program and a new national
initiative in Norway // Taking Fear out of Schools. — Stavanger:
University of Stavanger; Centre for Behavioural Research, 2005.
Olweus D., Roland E. Mobbing: Bakgrund og tiltak. — Oslo: Kirke- og
undervisningsdepartementet, 1983.
O'Moore A.M. Bullying in Britain and Ireland: an overview // Bullying:
An International Perspective. — L.: David Fulton Publishers, 1989.
O’Moore A.M., Hillery B. Bullying in Dublin schools // Irish Journal of
Psychology. 1999. Vol. 10. P. 426-441.
О’Moore A.M., Kirkham C. Self-esteem and its relationship to bullying
behaviour // Aggressive Behavior. 2001. Vol. 27. P. 269-283.
O’Moore A.M., Minton S.J. Ireland: the Donegal Primary Schools’ anti-
bullying project // Bullying in schools. How successful can interventions
be? — Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Parada R.H. School bullying: Psychosocial determinants and effectice
intervention. — Sydney: University of Western Sydney, 2006.
Pepler D. J.,Craig W.M. A peek behind the fence: Naturalistic observations
of aggressive children with remote audiovisual recording //
Developmental Psychology. 1995. Vol. 31. P. 548—553.
Pepler D.J, Craig WM., O’Connell P. et al. Making a difference in
bullying: evaluation of a systematic school-based programme in
Canada // Bullying in schools. How successful can interventions
be? — Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Pikas A. Slik stopper vi mobbing. — Oslo: Gyldendal, 1976.
257
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
Zb*-------------------------------------------------------------------
Pikas A. The Common Concern Method for the Treatment of Mobbing //
Bullying. An International Perspective. — L.: David Fulton Publishers,
1989.
Rican P. Family values may be responsible for bullying // Studia
Psychologica. 1995. Vol. 37. P. 31-36.
Rigby K. School children’s perception of their families and parents as a
function of peer relations // The Journal of Genetic Psychology. 1993.
Vol. 154. P. 501-513.
Rigby K. Attitudes and beliefs about bullying among Australian
schoolchildren // The Irish Journal of Psychology. 1997. Vol. 18(2).
P. 202-220.
Rigby K., Slee P.T. Bullying among Australian school children: reported
behaviour and attitudes to victims // Journal of Social Psychology.
1991. Vol. 131. P. 615-627.
Rigby K., Slee P. Australia // The Nature of School Bullying: A Cross-
National Perspective. — L.: Routledge, 1999.
Rigby K., Smith P, Pepler D. Working to prevent school bullying: key
issues // Bullying in schools: How successful can interventions be? —
Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
Roland E. Terror i skolen. — Stavanger: Rogalandsforskning, 1980.
Roland E. Strategi mot mobbing. — Stavanger: Universitetsforlaget, 1983.
Roland E. A System Oriented Strategy Against Bullying // Bullying. An
International Perspective. — L.: David Fulton Publishers, 1989a.
Roland E. Tre ar senere. — Stavanger: Stavanger laerarhogskole, 19896.
RolandE. Elevkollektivet. — Stavanger: Rebell forlag, 1995/2003.
Roland E. Mobbing Handbok til foreldre. — Stavanger: Rebell forlag, 1997.
Roland E. School Influences on Bullying. — Stavanger: Rebell forlag,
1999.
Roland E. Bullying in school: Three national innovations in Norwegian
schools in 15 years // Aggressive Behavior. 2000.Vol. 26. P. 135-143.
Roland E. Bullying, depressive symptoms and suicidal thoughts //
Educational Research. 2002a. Vol. 44. P. 55-67.
Roland E. Mobbing gjennom mobiltelefon // Spesialpedagogikk. 20026.
Vol. 3. P. 3-8.
258
Список литературы
Roland Е. Ikke offentliggjorte intervjudata.
Roland E.,Vaaland G.S. Mobbing. En laererveiledning. — Oslo: Kirke-,
undervisnings- og forskningsdepartementet, 1995.
Roland E., Munthe E. The 1996 Norwegian Program for Preventing
Bullying in Schools // The Irish Journal of Psychology. 1997. Vol. 18(2).
P. 233-247.
Roland E., Idsoe T Aggression and Bullying // Aggressive Behavior. 2001.
Vol. 27. P. 446-462.
Roland E., Galloway D. Classroom influences on bullying H Educational
Research. 2002. Vol. 44. P. 299-312.
Roland E., Vaaland G.S. Zero, SAFs program mot mobbing. En
laererveiledning. — Stavanger: Senter for atferdsforskning, 2003.
Roland E., Bjornsen G., Mandt G. «Taking back adult control»: a report
from Norway H Violence in Schools. The response in Europe. — L.:
RoutledgeFalmer, 2003.
Roland E., Galloway D. Professional cultures in schools with high and low
rates of bullying H School Effectiveness and Improvement. 2004&. Vol.
15. P. 241-260.
Roland E., Galloway D. Can we reduce bullying by improving classroom
management? И ACPP Occasional? Papers. 20046. Vol. 23. P. 35-40.
Rosenholtz S.J Teachers’workplace. —N.Y.: Teachers’ College Press, 1991.
Salmivalli C., Lagerspetz K., Bjorkquist K. et al. Bullying as a Group
Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status within
the Group H Aggressive Behavior. 1996. Vol. 22. P. 1-15.
Salmivalli C. Consequences of School Bullying and Violence // Taking
Fear out of Schools. — Stavanger: University of Stavanger, Centre for
Behavioural Research, 2005.
School Bullying: Insights and Perspectives / P.K. Smith, S. Sharp (Eds.). —
L.: Routledge, 1994.
Simmel G. Conflict & the web of group-affiliation. — L.: Collier-
MacMillian, 1964.
Smith P.K. Definition, types and prevalence of school bullying and violen-
ce // Taking Fear out of Schools. — Stavanger: University of Stavanger,
Centre for Behavioural Research, 2005.
259
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
/ъ*------------------------------------------------------------------
Sullivan К., Cleary М., Sullivan G. Bullying in Secondary Schools. — L.:
Paul Chapman Publishing, 2004.
Svennson R. Bullies, victims, and bully/victims: their family, school, and
peer relations И Nordisk Psykologi. 1999. Vol. 51. P. 42-58.
Sarlie M.A. Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. — Oslo:
Praxis Forlag, 2000.
Taking Fear out of Schools / E. Munthe, E. Solli, E. Ytre-Arne, E. Roland
(Eds.). — Stavanger: University of Stavanger. Centre for Behavioural
Research, 2005.
The nature of school bullying: A cross-national perspective / P.K. Smith,
Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R.F. Catalano, P. Slee (Eds.). —
N.Y: Routledge, 1999.
Tikkanen T, Junge A. Realisering av en visjon om et Tobbefritt
oppvekstmiljo for barn og unge. Report-2004/223. — Stavanger: RF
Rogalandsforskning, 2004.
Understanding and Managing Bullying / D.P. Tattum (Eds.). — Oxford:
Heineman, 1989.
Vaaland G.S. Problematferd — er det noe problem? — Stavanger: Senter
for atferdsforskning, 1994.
Vaaland G.S., Ertresvag S.K., Starksen S. et al. «I fjor ville jeg slatt, men
i ar er det ikke lov» П Rapport fra gjennomforing og evaluering av
ConnectOSLO 2002-2005. — Stavanger: Senter for atferdsforskning,
2005.
Violence in Schools. The response in Europe / P.K. Smith (Eds.). — L.:
RoutledgeFalmer, 2003.
Wasserman G.A., Seracini A.M. Family Risk Factors and Interventions //
Child Delinquents. — Thousand Oaks: Sage, 2001.
White R. W Motivation reconsidered. The concept of competence // Child
Development. 1959. Vol. 51. P. 943-963.
Оглавление
От издательства......................................5
Предисловие..........................................7
Часть I. ПСИХОЛОГИЯ МОББИНГА:
ИСТОРИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
а
Глава 1. На чужбине: история военнопленного........10
Глава 2. Начало исследования моббинга..............16
Глава 3. Что такое моббинг?........................23
Глава 4. Факторы, влияющие на распространенность
моббинга. Виды моббинга....................31
Глава 5. Жертвы и преследователи...................55
Глава 6. Роль школы................................79
Глава 7. Теории моббинга...........................85
Глава 8. Психологический анализ моббинга...........95
Часть II. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, НАПРАВЛЕННАЯ
ПРОТИВ МОББИНГА
Глава 9. Основные принципы........................122
Глава 10. Авторитетное классное руководство.......129
Глава 11. Методы предотвращения моббинга..........143
Глава 12. Антимоббинговые меры на перемене........156
Глава 13. Работа с семьями........................159
261
КАК ОСТАНОВИТЬ ТРАВЛЮ В ШКОЛЕ
гЬ®-------------------------------------------------
Глава 14. Переходные моменты
(смена школы или ступени обучения)................ 162
Глава 15. Начало учебного года.....................169
Глава 16. Вмешательство............................178
Глава 17. Качество антимоббинговых программ
и специфика их внедрения...........................211
Глава 18. Директор и руководство школы.............228
Глава 19. Моббинг: история из жизни................233
Список литературы..................................253
МАГАЗИН ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Проезд до ст. метро ВДНХ, 1-й вагон из центра,
далее пешком до пересечения с ул. Б. Галушкина,
направо до д.10 к. 1, цокольный этаж
Телефон/факс (495) 682-54-42, телефон 682-60-51
Адрес для заказа книг по почте:
125464, г. Москва, а/я 32
Издательство «Генезис»
E-mail: info@genesis.ru
Интернет-магазин: http://www.genesis.ru
www.knigi-psychologia.com
Доставка курьером по Москве
R
Эрлинг Георг Руланн родился в 1949 году. Получил
педагогическое образование, работал учителем, затем
изучал педагогику и социологию в университете Осло.
Профессор специальней педагогики, Ведет научную и
исследовательскую деятельность в Центре исследова-
ния поведения университета Ставангера. Де тор много-
численных научных публикаций. Эрлинг Руланн одним
йз первых не только в ^Норвегии, но и в мире занялся
научным исследованием феномена моббинга (травли).
Эта книга фундаментальна! работа о травле в
школьной среде. Анализ результатов норвежских и
международных исследовании позволяет читателю
взглянуть На моббинг с разных сторон, больше узнать о
преследователях и жертвах, лучше осмыслить значение
процессов, происходящих в классе, школе, в семье.