/
Author: Молдавская Н.Д.
Tags: поэзия художественное произведение издательство просвещение педагогическая библиотека учителя слово и образ
Year: 1964
Text
л
-'^1
'f. - ”.
«*««
J' »
* Vi
■Jfi
4.
ii . ■
Щ t 1
.■J ШУ'-'
'It *.
^ tt-:
I-'.'. *? '-^ д;
J;.^'-" -^>1
Mo-i)
M^so
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
Институт общего и политехнического образования
Педагогическая библиотека учителя
Н. д. МОЛДАВСКАЯ
С
о
О
^ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
АМОСТОЯТЕЛЬНАЯ
НАД ЯЗЫКОМ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
ИЗДАТЕЛЬСТВ О
J Р О О В Е Щ Е Н » Ё‘
№OCKSA 1964
[:
и :
Печатается по решению Ученого совета
Института общего и политехнического образования
АПН РСФСР
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ......
О восприятии и понимании образной речи старшими
школьниками
VIII и IX классы ....
X класс ......
Самостоятельная работа над яз^}1ком художественного
произведения как метод обучения и развития учащихся
Эффективность метода самостоятельной работы
Тип задания для самостоятельной работы учащихся
над языком художественного произведения
Задачи самостоятельной работы над языком худооюествен
наго произведения . . ^ .
Видеть жизнь! . . . * .
Слышать автора! ....
Понимать и ценить мастерство писателя!
Самостоятельная работа над языком в системе уроко
(Лирика В. Маяковского) ....
Слово и образ в восприятии старшеклассников
Особенности работы над языком лирического стихо
творения
«Левый марш»
«Стихи о советском паспорте»
«Товарищу Нетте — пароходу и человеку^
Сатирические стихи ....
«Разговор с товарищем Лениным»
11
14
23
38
39
49
67
68
94
104
104
ПО
П7
120
124
127
131
Наталья Дмитриевна Молдавская
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
НАД ЯЗЫКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Редактор Т. П. Соболева Обложка Л. В. Зоберн Худож.
редактор Л. В. Голубева Техн. редактор В. В. Тарасова
Корректор В. А. Седова. Сдано в набор 2/IX 1963 г. Под¬
писано к печати I3/I 1964 г. Формат 84х1087я2- Бум. л.
2,25. Печ. л. 9,0. Уел. п. л. 7,38. Уч.-изд. л. 7.51. А 02633
Т. П. АПН РСФСР 1963 г. № 193. Тиране 44000 экз.
Цена 20 коп. Заказ 461. Изд-во «Просвещение» Государ¬
ственного комитета Совета Министров РСФСР по печати.
Москва, Погодинская ул., 8. Типография. Москва,
ул. Макаренко, 5/16.
ВВЕДЕНИЕ
Там
За горами горя
Солнечный край непочатый.
За голод,
За мора море
Шаг миллионный печатай!
Эти известные строки 'ИЗ стихотворения «Левы
марш» воспринимаются нами сейчас как-то no-o€o6ei
ному свежо, вещественно. За ними целая история наше
страны, воплотившей мечту поэта о счастливом будуще!
о солнечном непочатом крае. Этот край нам уже изв(
стен, он почат руками строителей коммунизма.
Сколько мыслей и высоких чувств рождает этот по-
тический образ, именуемый в стилистике сложной метг
форой! Сколько за ним жизненной правды» романтичб
ской устремленности в будущее, сколько человеческог
страдания и борьбы, сколько мужества и веры! Ка:
важно правильно понять этот образ, сделать его выра
жением своего отношения к жизни.
Как всякий поэтический образ, созданный больши!
поэтом, этот образ может быть воспринят каждым чита
телем по-своему, однако то, что делает его о б щеп с
нятным, составляет объективную его основу и должн
быть понято одинаково всеми.
Посмотрим, как и в какой мере понимают упомяну
тые строки из стихотворения «Левый марш» учащиес:
выпускных классов после изучения творчества Маяков
ского. Перед нами несколько ответов.
... В России горя— непочатый .край, т. е. против России на
чалась интервенция, и Маяковский .призывает миллионы люде]
отомстить за смерть и голод.
*
... Маяковский гтризывает к борьбе за освобождение народа, ко
торый живет в горе. Край, в котором живет этот народ, благодат
ный («солнечный край непочатый»), но хозяин там не народ, В стро
К.1Ч ^1.4 11И|ил, 1.1 tri.'ir миллпомшлП печатай!» Маяков-
м\»И\ лршыппг 1 iiniiji.'iini 11. Mii.ii.mi())i)iyi() прмпю па освобождение
‘мим> ил|н»л.|, iviiiiipi.iji 1'()Л()Д;к’Т и умирает.
»гоГ| 11гг((‘р6олы состоит в том, что в ту пору в нашей
отрииг ищми'хопило строительство социализма. Это и есть «солнеч¬
ный крлм мсчючатый». Построить социализм было трудно. Маяков-
c'KMii говорит: «За голод, за мора море шаг миллионный печатай!»
Б этих строках он призывает народ СССР преодолеть все трудно¬
сти на пути к социализму и добиться конечной цели.
Гипербола—-это преувеличение. Так, Маяковский в стихотво¬
рении «Левый марш» пишет; «Там за горами горя...»*. Здесь
Маяковский подчеркивает, что горе охватило тысячи людей, что оно
настолько велико, что кажется горами, которые нельзя сдвинуть с
места. В следующей строке стихотворения — «солнечный край не¬
початый» — Маяковский показал, что существует радостная
жизнь, полная счастья. Счастье, радость—это солнце, которое по¬
могает людям жить. Люди не знают еще радости, и поэтому Мая¬
ковский называет этот край «непочатым». В трех следующих
строках звучит призыв идти к свету и радости.
Маяковский пишет:
«За голод.
За мора море
Шаг миллионный печатай!»
В стране царит голод, люди умирают. Смерть так велика, что
Маяковский представил ее морем, где тонут тысячи людей. Поэто¬
му люди Д0ЛЖ1НЫ идти к светлой, радостной, счастливой жизни. Эта
мысль и заключается в последней строке этого отрывка: «Шаг
миллионный печатай!»
Почему эти ответы непохожи друг на друга? Оттого
ли, что так многообразен индивидуальный опыт этих че¬
тырех читателей Маяковского и так по-разному они чув¬
ствуют и воспринимают поэта? Нет, дело здесь в том, что
самую основу образа, его ядро первые трое понимают
неточно и даже неверно и только четвертый ответ можно
в какой-то мере назвать откликом на мысль, мечту и чув¬
ства поэта. А ведь стихотворение «Левый марш» — это
не случайное произведение, выбранное наугад и никогда
нечитанное десятиклассниками, оно изучалось в
классе. Выбранные нами строки привносят в общий
строй произведения очень важный оттенок, и если не все
учащиеся его улавливают, это значит, что не было той
Разрядка ® тексте сочинения а'втора-ученика.
обязательной работы над языком стихотворения, без
которой в некоторых случаях учитель просто не может
II лаже не имеет права обойтись, сознательно не обеднив
иосприятие произведений литературы.
Что в приведенном примере затрудняет читателя, ве¬
дет его воображение и мысль по неверному пути?
Метафора «солнечный край непочатый», таящая в
себе основную энергию образа, первым учащимся не
понята вовсе («горя непочатый край»), вторым понята
неточно («край, в котором живет народ, благодатный —
солнечный край непочатый,— но хозяин там не народ»);
третий учащийся, в основном понимая метафору, сдви¬
гает временные границы («в ту пору в нашей стране про¬
исходило строительство социализма. Это и есть «солнеч¬
ный край непочатый»), и от этого образ теряет значение
далекой и великой, но реальной и доступной цели. Толь¬
ко в последнем примере мы видим и верное понимание
поэтического образа, и своеобразное читательское ос¬
мысление его, н необходимый для этого анализ.
Следует отметить, что ответов, приближающихся по
уровню к последнему, было еще 9 (из 18). Но в числе
18 были первые три и еще пять подобных. Пропорции
оказались бы иными, если бы трудности восприятия поэ¬
тического языка Маяковского были предупреждены.
Очевидно, словесные образы, подобные метафоре
«солнечный край непочатый», требуют внимания, так как
это центральные образы, на которых зиждется все поэти¬
ческое здание стихотворения. Это один из тех образов,
которые особенно ярко и полно раскрывают духовный
мир лирического героя Маяковского, воплощают его эс¬
тетический идеал. А между тем если бы, читая «Левый
марш» в классе, учитель напомнил известный всем с дет¬
ства сказочный зачин «За морями, за горами», показал,
как эта народно-поэтическая формула преобразовалась
под пером поэта в сложную метафору, то и вершина этой
метафоры, образ «солнечный край непочатый», стала бы
понятна учащимся.
Значение этого образа во всей его глубине раскры¬
вается только тогда, когда над ним задумаешься. Надо
размышлять над некоторыми поэтическими образами —
БОТ вывод, который вытекает из всего сказанного выше.
Надо работать лад языком художественного произведе¬
ния.
* ш
ш
Недостатки преподавания литературы, выявленные в
последнее время, отразились и на такой важной стороне
литературного развития учащихся, как восприятие и по¬
нимание языка художественных произведений. Форма¬
лизм, отвлеченная логизация анализа литературного про¬
изведения привели к забвению важнейшего положения
о том, что язык литературно-художественного произве¬
дения служит средством создания у читателя иллюзии
непосредственного соприкосновения с действительностью,
с жизнью, изображенной в книге. Язык в повседневной
жизни и работе человека служит средством общения,
■средством абстрагирования и обобщения в понятии фак¬
тов и явлений действительности. Язык же художествен¬
ного произведения служит средством живого, конкрет¬
ного общения читателя с жизнью. Словесный художе¬
ственный образ всегда индивидуален и конкретен, хотя
несет в себе высокое и глубокое обобщение.
Для правильного и полного восприятия словесного
образа необходимо возникновение представлений в со¬
знании читающего, возникновение и сложное сцепление
ассоциаций, мобилизация ранее накопленных жизненных
наглядных связей.
Психологи давно уже установили, что «время, необ¬
ходимое для того, чтобы возникло понимание значения
слов, почти в три раз меньше, чем необходимое для воз¬
никновения в ответ представлений... По-видимому, это
обусловлено тедМ, что слово связано наиболее прочно и
непосредственно со своим значением (обобщением) и
менее прочно — с обобщаемыми им сигналами первого
порядка»
Чтение художественной литературы требует интенсив¬
ной работы не только мысли и чувства, но и, что очень
важно, воображения. А юные читатели часто «скользят
по поверхности» художественного текста, как по гладко¬
му льду, воспринимают только значение слов, у них не
возникает в ответ на словесный образ соответствующих
' О. И. Никифорова. О воссоздающем воображении при
чтении литературно-художественных произведений, В сб. «Мате¬
риалы совещания по лсихологии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1957,
стр. 293.
6
представлений. Между тем мы стремимся к тому, чтобы
ii;mm дети переживали написанное глубоко и сильно.
Очевидно, все взрослые люди живо помнят первые
юношеские впечатления от знаменитой сцены в диванной
или сцены с ряжеными из «Войны и мира». Происходит
/го от полного совпадения психологии читателей с
психологией юных героев «Войны и мира». Но бывает
и наоборот. Читатель «приспосабливает» художествен¬
ный текст к своим представлениям о характерах и собы¬
тиях, он его деформирует в соответствии со своими вку¬
сами и жизненными впечатлениями, своим психологиче¬
ским строем. Интересный пример такой деформации
текста рассказа А. П. Чехова «Ионыч» приводит
В. Е. Сыркина. Учащийся IX класса в письменном пере¬
сказе сцены свидания доктора Старцева с Котиком в са¬
ду сознательно допускает явные неточности в описании
1говедения героев: «Екатерина Ивановна подняла голо¬
ву, и взоры ее встретились со взорами Дмитрия Ионыча.
13 се глазах он прочел слова любви и, заключив ее в свои
объятия, крепко поцеловал. Обратно они возвращались
c'lac'iMiimi.ie»
Исчезла грустная чеховская ирония, изменился эмо-
циопальный строй всей этой сцены, но он, вероятно, го¬
раздо полнее и вернее стал выражать оптимизм юноши.
'')го свидетельствует о том, что подтекст сцены, отноше¬
ние автора к своим героям были девятиклассником плохо
поняты.
Очевидно, надо специально готовить наших учащихся
к восприятию того, что лежит вне сферы их интересов и
жизненного опыта, не совпадает с их психологическим
строем и даже порой не задевает его. Эта подготовка и
есть условие роста, развития, обогащения личности.
В практике изучения литературы существуют различ¬
ные приемы «приближения» художественного произведе¬
ния к восприятию и пониманию учащихся. Это, напри¬
мер, вступительные занятия, проводимые перед изуче¬
нием произведения, чтение мемуаров современников, бе¬
седы учителя на моральные темы, знакомство с эпохой,
комментированное чтение текста. Среди этих многооб¬
разных приемов должна занять прочное место работа над
' В. Е. Сыркина. Понимание выразительности речи школь¬
никами, «Известия АПН РСФСР». Вып. 7, 1947, стр. 107—108.
7
с л о в е с н о-х удожественным образом. Поль¬
зуясь термином «словесно-художественный образ», мы
имеем в виду такие свойства художественной поэтиче¬
ской речи, как конкретность, наглядность, красочность.
Однако, как нам кажется, нельзя отождествлять понятие
«словесно-художественный образ» с понятием «троп»,
так как язык художественной литературы не сводится к
тропам, хотя они в ней очень часто встречаются. Самое
«нейтральное» слово в художественном контексте помо¬
гает создать яркий образ. Понятие «словесно-художест-
венный образ» шире, чем понятие «троп», хотя часто они
и совпадают.
Понятие «словесно-художественный образ», в отличие
от понятия «художественный образ» в широком значении
(как картина человеческой жизни), мы употребляем,
имея в виду основное качество языка художественного
произведения — его образность, а также то, что язык в
художественном произведении — явление стиля.
Л. И. Тимофеев определяет язык художественного
произведения следуюпдим образом: «Язык художествен¬
но-литературного произведения может быть понят лишь
в связи с той образной системой, которая лежит в основе
произведения. Она определяет мотивировку и отбор лек¬
сических, интонационно-синтаксических, звуковых
средств, при помощи которых создается тот или иной об¬
раз. В этом смысле язык есть форма по отношению к
образу, как образ есть форма по отношению к идейному
содержанию произведения. Но форма эта глубоко содер¬
жательна. Упростив ее, мы упростим, ослабим содержа¬
ние, раскрываюш.ееся лишь через нее» К
Анализ языка художественного произведения, следо¬
вательно, должен исходить из специфики самой художе¬
ственной речи и служить полному и глубокому понима¬
нию содержания произведения.
Постоянное обраш.ение к жизненным впечатлениям и
жизненному опыту учащихся в процессе изучения лите¬
ратуры оправдано не только тем, что литература — это
образное отражение жизни, но и тем, что язык художест¬
венного произведения не может быть по-настоящему по¬
нят юным читателем без постоянной связи языкового
^ Л. И. Тимофеев. Основы теории литературы. М., Учпед¬
гиз, 1959, стр, 173.
с живой речевой практикой, со стилистикой об-
пичшролиой речи.
( лмтстический характер искусства, и художественной
.|итс1>атуры в частности, определяет важнейшие задачи
плучсмшя литературы в школе—нравственное воспитание,
рп.чиитие ума, речи, чувства, воображения, наблюдатель¬
ности школьника, воспитание чувства прекрасного. Это
попятно, так как художественный образ в силу своей спе¬
цифики воздействует на всего человека — на его ум, дея-
т(‘льность, чувства, вкусы, идеалы, нравственные пред¬
ставления, интимные переживания, внешний облик. Надо
исячески развивать для этого «читательские способно¬
сти» старшеклассников, иначе они не поймут писателя.
Читателю нужны острая наблюдательность, чутье,
умение мобилизовать свои собственные жизненные впе¬
чатления, чтобы воссоздать образ в ответ на слово,
нужно развитое воображение, чувство языка и многое
другое, чтобы увидеть жизнь такой, какой изображает
се художник в данном произведении.
В исследовании «О метафоре как элементе художест-
itcnHoro мышления» Б. С. Мейлах высказывает глубоко
правильную мысль: «Метафора содействует творческому
ноображению читателя в процессе восприятия, будит,
стимулирует творческое воображение, заставляет чита¬
теля вместе с поэтом пройти по тому же пути ассоциаций
и синтеза. Поэтому при изучении метафоры следует при¬
нимать во внимание не только законы психологии твор¬
чества, но и законы психологии восприятия читателем
художественных образов»
Но если литературоведа при изучении метафоры ин¬
тересуют законы психологии восприятия ее читателем, то
методиста эти законы должны интересовать, кроме того,
и для разработки методов и приемов преподавания лите¬
ратуры, способствующих развитию у школьника таких
необходимых читательских качеств, которые дают воз¬
можность законам восприятия художественного слова
проявляться с максимальной эффективностью.
Как показывает школьная практика и специальные
экспериментальные исследования, литературное разви¬
тие учащихся протекает наиболее успешно при широком
* Б. С. Мейлах. О метафоре как элементе художественного
мышления. В сб. «Труды отдела новой русской литературы» (Пуш¬
кинский дом). М.—Л.. Изд-во АН СССР, 1948, стр. 216.
9
1
использовании метода самостоятельной работы, в част¬
ности над текстом художественного произведения, над-
поэтическим языком *.
Самостоятельная работа — это такой метод обучения,
учащихся, при котором они работают по заданию в пре¬
доставленное им для этого время, но без непосредствен¬
ного участия педагога. Предполагается, безусловно, что
этот вид учебной деятельности учащихся включается в
общую систему обучения и соотносится с другими мето¬
дами 2.
Самостоятельная работа по литературе вообще и над
языком художественного произведения в частности пред¬
полагает различные приемы, но во всех случаях пресле¬
дует цель воспитания самостоятельности ума и деятель¬
ности учащихся, подводит к самостоятельной оценке про¬
изведения искусства, прививает навыки его анализа.
Самостоятельная работа над языком художественно¬
го произведения способствует процессу «сопереживания»
учащихся с героями произведения, с повествователем,
процессу познания жизни, отображенной в литературном
произведении.
Самостоятельный анализ языка максимально прибли¬
жает учащихся к тому глубокому пониманию и оценке
жизни, которые необходимы для активного и сознатель¬
ного участия в ней.
Как организовать самостоятельную работу учащихся
.над языком художественного произведения? В какой ме¬
ре она эффективнее, чем другие методы, в процессе чте¬
ния и изучения литературного произведения на всех его
этапах? Каким должно быть задание для подобной ра¬
боты? Какое место самостоятельная работа должна за¬
нять на уроке, в процессе изучения целой темы, как дол¬
жна быть связана с другими методами?
Попыткой ответить на все эти и другие вопросы и яв¬
ляется настоящая работа, в которой обобщен передовой
опыт учителей и результаты многолетнего исследования
автора.
* См. ниже в главе «Самостоятельная работа над языком
художественного произведения как метод обучения и развития уча¬
щихся».
2 В понимании «самостоятельной работы» как метода мы впол¬
не солидарны с точкой зрения Б. П. Есипова. Ом.: Б. П. Есипов.
Самостоятельная ^работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961.
10
о ВОСПРИЯТИИ и ПОНИМАНИИ
ОБРАЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ
Понимание образной речи — это не только показа-
Г1‘.пь развитого логического мышления, но и показатель
р;|'!питой наблюдательности, воображения, эстетического
и нравственного чувства, наличия у читателя художест¬
венных критериев, навыков анализа словесного образа.
Для того чтобы разработать более точные и эффек¬
тивные приемы анализа поэтического языка в школе,
было проведено специальное изучение восприятия и по¬
нимания образного слова старшими школьниками. Слож¬
ность и многообразие воздействия художественного сло¬
на на читаюшего обусловили относительное разнообра¬
зно заданий, предложенных старшеклассникам во время
письменного опроса. Эти задания предполагали прове¬
рить:
1) как учащиеся понимают словесно-художественный
образ;
2) как они понимают стилистическую окраску отдель¬
ного слова;
3) какими необходимыми историко-литературными и
теоретико-литературными знаниями, имеющими прямое
отношение к анализу языка и стиля, они владеют.
Понятно, что результаты этого изучения не дают и не
могут дать полного представления о восприятии языка
художественной литературы старшеклассниками.
Психологи в процессе массовых экспериментов уста¬
новили, что восприятие языка художественных произве¬
дений характеризуется единством отражения образного
1-идержания и языковой формы, однако форма замечает-
11
""1
ся значительно позже, меньше обращает на себя внима
ние читающего Ч
Учитывая эту особенность восприятия, мы включила
в задание вопросы, возбуждающие внимание учащихся i
языку, к его особенностям. Задания своей формулиров'
кой направляли ход размышлений учащихся и в извест¬
ной мере определяли характер ответа.
При этом было принято во внимание, что восприни¬
маемое и осознаваемое не тождественны. Осознаваемое
всегда уже, однако глубина, правильность и характер
■осознания, т. е. понимания поэтического языка,—это объ¬
ективная основа для разработки методики его изу¬
чения.
Проверка восприятия и понимания поэтической речи,
анализ результатов этой проверки должны во многом оп¬
ределить характер изучения языка художественного про¬
изведения в школе. Необходимость такой работы оче¬
видна. Сама сущность художественной литературы как
искусства слова требует понимания слова как средства
художественного изображения. Иной раз одно вовремя ,и
верно понятое слово в сложной системе словесно-художе¬
ственных образов вводит читателя в мир поэтической
мысли и мечты писателя. Если это слово не понято, то и
«волшебная дверь» читательского воображения останет¬
ся закрытой, естественное общение писателя с читате¬
лем не состоится вообще или будет заметно обеднено.
Итак, понимание образной речи — условие, абсолютно
необходимое для глубокого и сознательного чтения ли-'
тературно-художественного произведения и для разви¬
тия речи юных читателей.
Работа над языком (словесно-художественным сти¬
лем) произведения — одно из важнейших условий лите¬
ратурного развития учащихся, развития и обогащения
тех знаний, способностей, умений и навыков, которые
сопутствуют читающему человеку в течение всей его
жизни.
* См.: В. А. А‘ртем о©. Восприятие и понимание речи. В сб.
«Доклады на совещании по вопросам психологии». М., Изд-во
АПН РСФСР, 1954; В. И. Ильина. Особенности восприятия язы¬
ка художественных описаний. В сб. «Экспериментальная фонетика
и психология речи». Т. VIII, 1954; В. Е. Сыркина. Понимание
выразительности ре!чи школьниками. «Известия АПН РСФСР»
Выл. 7, 1947.
12
Перейдем к характеристике заданий, .использованных
и ироцс'ссе изучения восприятия и понимания поэтйче-
« КПП рс'чи учащимися старших классов Ч Это были за-
Л.11111Я ])азных типов.
Иыполняя задания первого типа, учащиеся должны
Гп.ит раскрыть смысл отдельно взятого словесно-художе-
гI'luMiMoro образа (метафоры, сравнения, гиперболы
II т. п.); провести анализ языка с точки зрения его един-
сша с содержанием (раскрыть сатирический смысл
портрета Керенского, показать, как в портрете Обломо-
к;| выражаются черты обломовщины, и т. п.); дать ана-
л\\'л речевой характеристики героя (Епиходов, Ранев-
гк;1я), афоризма, сравнение двух редакций «Песни о Со¬
коле» с точки зрения стилистической выразительности
и т. д.
Как видим, характер и направленность этих заданий
многообразны, хотя все они мобилизуют внимание уча¬
щихся на одно — на осмысление художествен'
ной функции слова.
По заданиям второго типа проверялось восприятие
II понимание учащимися отдельного слова, его стилисти¬
ческой окраски, например, сопоставление и осмысление
лексических параллелей (историческая и современная
лексика, книжная и просторечная, иностранные заимст¬
вования и русские слова); объяснение значения и оТ'
тенков значения слов (холодный — хладнокровный, доб¬
рый— добродушный, искусный — искусственный и т. п.),
{)бъяснение фразеологизмов (растекаться мыслью по
древу, ахиллесова пята).
Мы ставили цель — выяснить, как учащиеся чувст¬
вуют различные речевые стили (функциональ¬
ные стили общенародного языка), как умеют опреде¬
лить значение слова.
Наконец, по заданиям третьего типа устанавливался
характер некоторых теорегико- и историко-литератур¬
ных знаний (речевая характеристика, авторская речь,
особенности языка романтических произведений ГорЬ'
кого и др.).
' Проверкой 1961 г. были охвачены школы № 315, 110 'И 287
Москвы. Для сопоставления был привлечен материал проверки
ШГ>5 г. (школы Москвы и Московской области). В общей сложнос¬
ти было обследовано более 700 ученических работ.
13
/
Как было организовано изучение восприятия и по¬
нимания поэтической речи учащимися старщйх клас¬
сов?
В апреле — мае 1960/61 учебного года, в старших
классах нескольких московских школ был проведен
письменный опрос. Изучалось восприятие и понимание
языка и стиля художественных произведений, уже прой¬
денных по переходным программам в этом учебном
году.
Для сопоставления с материалом проверки
1960/61 учебного года были привлечены материалы ана¬
логичного изучения (примерно по тем же вопросам и
заданиям), проведенного автором в 1955/56 и
1958/59 учебных годах в школах Москвы и Московской
области.
Работа выполнялась учащимися VIII, IX, X и
XI классов письменно в течение одного урока. Каждый
класс выполнял 6 вариантов заданий, в которых были
использованы основные художественные тексты, входя¬
щие в программу данного класса, и предусмотрена про¬
верка необходимых историко-литературных и теоретико¬
литературных знаний, связанных с изучением поэтиче¬
ского языка
VIII и IX КЛАССЫ
Среди заданий первого типа было одно несложное —
раскрыть смысл сравнения в четверостишии из стихотво¬
рения Н. А. Некрасова «Размышления у парадного
подъезда»;
Волга! Волга!.. Весной многоводной
Ты не так заливаешь поля.
Как великою скорбью народной
Переполнилась наша земля...
В 1955/56 учебном году это задание было предложе¬
но учащимся VIII класса. В 1961 г. задание было повто¬
рено в IX классе. Сопоставление ответов приводит к ин¬
тересным выводам. Проанализируем ответы учащихся.
‘ В связи с переходом школ на новые учебные планы в на¬
стоящее время старшие классы учатся по переходным програм¬
мам, поэтому учебный материал, изучавшийся ранее в восьмых
классах, проходится сейчас в девятых классах. (Историко-лигера-
турный курс изучается начиная с IX класса.)
14
li (K'iii)iu' с'1);1и11еиия лежит сопоставление двух явле-
\w\i\ пли иродмстон с одновременным перенесением
. Ц|.Ги III одного предмета на другой, т. е. ассоциация по
i м,:и1пу II оГ){)Г)П1епие. Следовательно, при оценке от^
1и-1(ж ff.'t rtaar ногфос принимается во внимание умение
у'мтггос-я увидеть, понять и оценить обе части срав-
11 (’ II 11 я.
Но к;1меству и полноте ответы учащихся можно раз-
■импгп, на три основные группы. К 'первой группе отно-
. ■.11Ч ‘л работы, где имеется развернутый ответ, анализи-
руммч'я обе части сравнения; учащиеся обнаруживают
iiiainu' всего текста стихотворения, которое или цити-
рустг'л, или передается своими словами. Из 70 учащихся
ипп,мых классов в 1955 г. подобные ответы дали 22.
11р1ми’дем несколько примеров.
М отрывке из стихотворения Нв!красова «Размышления у па-
рлпиого подъезда» дано сравнение многоводной, разлившейся реки
Иплш с великой скорбью русского народа. Переполнилась Русь
имролимми слезами и гневом так же, как Волга, выйдя из своих
Гк'рпои. Тяжелое бремя несли тогда народы всей России. Великая
i Kopni. была у народа в связи с его тяжелым положением. Эта
1 кпрГи. переполнила Русь так же, как и Волга, выйдя из своих бе-
[irmii, затопила прибрежные поля.
♦
В этом сравнении автор хотел показать, насколько тяжело жи-
Л1«'1. п то 'Время народу. Волга огромная река. Весной она очень
(разливается. Мысль автора была такова: как ни сильно
Itdjn.'i затопляет поля, но все же скорби народной больше на земле.
Мг,1 видим, что учащиеся понимают самую сущность
граи[[спия.
Ко второй группе, наиболее многочисленной, отно-
(■■,пч-я ответы, обнаруживающие невнимание к первой
ч.к-тн сравнения. Для подобных ответов характерно сла-
0()(' иннмгшис к художественной стороне текста, непол¬
ное рагкрьггие смысла сравнения. Это почти всегда пе-
рнфра:), тгиггологическое повторение самого сравнения.
Таких ответов было 42. Приведем несколько приме¬
ров.
и этом отрывке Некрасов хотел сказать, что Волга, которая
широко разлниается, не так сильно заливает поля.
До Исликой Октябрьской революции крестьяне и рабочие име-
.>111 только свои рабочие руки. Помещики и фабриканты всячески
. 1ир;1Л1к'1. плжмть на труде рабочих много денег. Они не заботились
о жп:м111 трудящихся.
15
в стихотворении «У парадного подъезда» Некрасов/приводит!
сравнение. Он говорит, что Волга весной многоводной/меньше за-|
ливает пространства земли, чем землю народная скорбь. 1
Третья группа ответов обнаруживает цблное ыепо-|
нимание сравнения. Таких ответов было вс^го 6. Приве-|
дем примеры.
В этом отрывке Некрасов хочет показать, что Волга меньше!
приносит горя народу весной во время своего разлива, чем угнете-]
ние помещиками крестьян.
Весной Волга не так заливала поля крестьян, это была не та- |
кая скорбь, как скорбь рабочих и крестьян в царской России, кото¬
рых притесняли помещики и капиталисты.
Таким образом, полноценных ответов, свидетельст-^
вующих о верном понимании поэтического образа, было |
получено у восьмиклассников в 1955 г. около 30%.
Как справились с этим же заданием девятиклассни-!
ки в 1961 г.? Полные ответы, свидетельствующие о пони-'
мании образа, дали 80% учащихся. По своему качеству
это ответы более глубокие и зрелые.
Приведем примеры эмоционального восприятия обра¬
за, глубокого его понимания.
Великой скорби народной нет ни конца и ни края; по всем го¬
родам и селам разливается она, нпкто не может устоять перед
ней, везде только горе, горе и горе, нескончаемое, бескрайнее горе.
Сравнение горя народного с разливами на Волге, такой же без¬
граничной и бескрайней, когда не видишь берега, когда Волга без¬
жалостно затопляет все дерев.ни и села, на редкость удачное
сравнение.
В этом стихотворении Некрасов показывает в сраватении Волгу
и народную скорбь. Волга ~ великая русская река, многоводная ле¬
том и еще многоводнее весной. 0-на весной заливает поля на кило¬
метр вокруг. Горе народное, его скорбь разлились по всей стране.
Деспотизм, самодерл^авие, крепостнический строй — вот причины
разлива скорби народной. Не тающий снег, который пополняет
воду Волги, а деспотичные 'Помещики-крепостники подливают в
большую чашу горя народного.
Здесь образность речи поэта получила самостоятель-^
ную интерпретацию, появился новый, читательский об¬
раз «чаши народного горя» и деспотических помещиков,
«подливающих горя» в эту чашу.
Девятиклассники справились с этим заданием зна¬
чительно лучше, хотя стихотворение «Размышления у
16
imp.i Muni'o 11о;п>сзда» они помнят, очевидно, хуже, чем
|ип i,MtiKji;u‘cmiK'ii, изучившие его в VII классе.
i I'lii.'iKo иример со сравнением из стихотворения
I',1 1мм111л(мтя у парадного подъезда» — это один из
м]им им’имих. /1ругие, более сложные задания показали,
lit) целоегпгки ответов учащихся типичны. Их типич-
iiiiiii. ||()Ч1‘1и'рждается проверкой 1955, 1959 и 1961 гг.
N'[.'ицимся IX класса (1961) было предложено объяс¬
ним. сммсл иронии в следующей фразе из «Мертвых
I' lii : *;И() взаимных услугах они дошли, наконец, до
м I'liii.'nii, где находились присутственные места: боль-
mm'i I рс'Х'-ггл/кный каменный дом, весь белый, как мел,
игр(1'л|и(), для изображения чистоты душ помещавшихся
и 11('м должностей...»
!)го задание требовало более глубокого и самостоя-
с лыюго проникновения в смысл образа, умения при-
лля ответа знания о поэме «Мертвые души». Де-
|> 11II классники справились с этим заданием в общем
\ юилг'пюрительно. Приведем пример.
( иронии заключается в следующих словах: «...весь белый,
г ih Mi'./i, ш'роятно, для изображения чистоты душ помещавшихся в
!м'м /им1)К|[()стей». «Чи-стота душ» чиновников, помешавшихся в
■ HIM доме, поставлена Гоголем в большие воображаемые кавыч-
I II ( pciiii чиновников тогдашней России господствовали взяточни-
= |''пи), казнокрадство, продажность, бюрократизм. Души должно-
■ии Г)1,1ли далеко не чисты.
Р) отиоте обнаруживается не только понимание смы-с-
'ы ироими, но своеобразная попытка обнажить прием,
4 10 гип'1,стельствует о сознательном чтении текста. О по-
tiiiM.'iitim гоголевской иронии свидетельствует большин-
' ПК) огметов учащихся, но ответы это неглубокие:
Il.'i r;iMOM деле эти души не были так белы, так чисты. Вся
H iMiit. их основана на погоне за деньгами, за взятками.
И (ТОМ (|)разе Гоголь показал, что во всех «присутственных
м.ч t,ixi> шимппс все хорошо, а на самом деле господствуют взяточ-
mi'K'c 1'1И), казнокрадство и т. Д.
< ’.л(’ду('т тут же отметить, что учащиеся восьмых
U и 1955/56 учебном году справились с этим зада-
)||!1'м значительно хуже. Если из 24 девятиклассников 21
) вполне удовлетворительно ответил на вопрос, то
111 1П 1и)(‘ьмнклассииков 17 человек (427о) совсем не по¬
пали смысла иронии.
и ][ М>*лдппскяя 17
' '1V,-
Остальные задания, построенные на программного
материале IX класса, предусматривали анализ языка не
большого законченного отрывка текста. Учащемся было
предложено проанализировать, например, сравнение и
«Современной идиллии» М. Е. Салтыкова-ТДедрина, Этс
произведение по программе не изучается, 0днако сравне
ние, использованное нами в задании, чрезвычайно ти
пично для сатиры Щедрина.
Предлагая это задание, мы хотели проверить, в ка
кой мере понятны некоторые образы, взятые из незна
комых текстов, сами по себе, без ассоциаций с целым
произведением.
Приведем текст: «Листья еще крепко держатся на
ветках деревьев и только чуть-чуть начинают буреть
георгины... душистый горошек — все это слегка поблед
нело под влиянием утренников, но еще в полном цвету
и везде жужжат мириады пчел, которые, как чиновники
перед реформой, спешат добрать последние взятки».
Учащиеся знали, о какой реформе идет речь. Им
было предложено не просто осмыслить сравнение, а по
пробовать раскрыть его сатирическое содержание.
Ответы были, как всегда, разными. Но для нас в дан
ном случае важна общая тенденция, выявленная в про
цессе анализа работ.
В основном из 25 человек, писавших этот вариант
справились с заданием 17 человек, остальные понялт'
сравнение неточно и неверно. Обратимся к npnMepaN;
верного понимания образа.
Салтыков-Щедрин был писателем-сатириком. В своих произ
ведениях он часто высмеивает чиновничество, такие черты чинов
ников, как бюрократизм, казнокрадство, взяточничество.
Вот и в этом описании ои сравнивает чиновников с пчелами
Осень, которая приносит изменения в жизнь природы, он сравни
вает с реформой, после которой «деятельность» чиновников не
сколько сокращается. Сравнивая мириады пчел с чиновниками
СалтыкоБ-Щедр;и1Н подчеркивает многочисленность армии чиновни
чества.
В этом ответе понята сатирическая направленность
второй части сравнения, в которой чиновники являются
предметом обличения писателя, верно уловлено косвен
ное сопоставление позднего лета, предвещающего пче
лам близкий конец собирания взяток (взятка или взя*
ток — добыча пчелы), и реформы, несколько ограничив
шей на первое время поборы, чиновников (никто из уча
18
tif' тмг11|,л |||'])ы ('лс)п — ггалг/с;/■—пчелиная добы-
и чниоиипком,так как не знал первого зна-
п! U I Л11иа ),
Им |,1(и1ых они'гои, но уже менее развернутых, бы-
1'^ * ' iii.iKd У >u\/!()iuM< из 25 не справились с заданием,
и \'1.11111!с("л не уломили сатирического «акцента», по-
'*’'"’1111111 о писателем на второй части сравнения, на-
il 1 I' I >
’•■" "‘I m;i :и1му стираются как можно больше набрать меду,
'■‘I иг 11(11 иГшуть, .поэтому они обирают последние соки цветов.
*
' lll,(vi,pnir Сравнивает позднее лето, которое должно
II" isoiDpoe еще держится, с чиновником, который тоже
I'.iK jn’To, увя1нет (!).
iaiiii(‘, по которому учаидиеся должны были рас-
•-MI. 'К'рм,! обломовщины в портрете Обломова на ос-
анализа языка, было сложнее всех предшествую-
'Ч I-IK как рассчитано на умение учащихся восприни-
iii. 11 ммд'пивать содержание и форму в их единстве.
• ii'.tiMi.iii образ Ильи Ильича Обломова, статья Добро-
’'"II1.I иГ) обломовщине и приведенный в задании пор-
>'| '11*Л/К111>1 были определить подход учащихся к аиа-
'V и ii.iKa. Приведем текст.
АЬ.1гл1> гуляла вольной птицей, порхала в глазах,
шлап. па полуотворенные губы, пряталась в склад-
S л()а, потом совсем пропадала, и тогда во всем лице
li.'tiuu’M ровный свет беспечности. С лица беспечность
|и'\1»д||ла в позы всего тела, даже в складки шлаф-
11(‘мпого учащихся (5 из 16) справились с этим зада-
t‘M, проявили необходимую наблюдательность, умение
■нчь \\ языке выражение поэтической идеи, например:
I пиоря об Обломове или ему подобных, мы представляем
I- лм1/|(‘м, похожих на шар, круглых, без резких переходов. Суж-
тч Обломова мелки и сугубо личны. О большом он не думает,
и .пь, как вольная птица, прилетала к нему и так же неожиданно
Полет вольной птицы беспечен, он не устремлен куда-ли-
^ 11плуотворенные губы» Обломова свидетельствуют о его бес-
iiiofTit и лени, т. к. если губы сжаты, то человек думает или на-
оксмио слушает... (ответ не закончен).
1>('ип>шая часть учеников формально перечислили
,1И1им1ия, эпитеты и метафоры (часто не все и не всег-
iK'pMO), а анализа этих средств языка в связи с со-
|1/ка]1ием не дали.
19
1\'|Г)()гы учащихся 1955 г. были еще слабее (из 30
только 8 можно было назвать удовлетворительными).
1:сли с анализом отдельного словесного образа уча¬
щиеся в основном справлялись, то анализ целого отрыв¬
ка, объединенного единством стиля, был для них боле
сложным, так как отсутствовали необходимые для этого
навыки: такого типа работы на уроках литературы про¬
водятся очень редко.
Еще большие трудности представил для девятиклас¬
сников знаменитый пейзаж из «Отцов и детей», картина
тихого летнего вечера, данная в восприятии Николая
Петровича Кирсанова, тонкого ценителя красоты при
роды. Вопрос, обращенный к учащимся, был сформули¬
рован так: какое настроение передано в этом пейзаже и
какими средствами языка? Пейзаж был приведен на
карточке, где было описано и задание.
Наши учащиеся не любят и не умеют говорить о
своих настроениях, не умеют определять настроение, вы¬
раженное в произведениях искусства, хотя подчас зара¬
жаются им, легко поддаются его воздействию.
В 1961 г. это задание выполнили 28 человек, но толь¬
ко двое связали этот пейзаж с образом Николая Петро¬
вича Кирсанова, остальные рассматривали его изоли¬
рованно, в отрыве от содержания романа. Приведем хо¬
роший ответ.
в такой тихий вечер хочется думать о чем-то спокойном, ие хо¬
чется громко говорить, резко двигаться.
Слова, которые подбирает Тургенев, еше больше подчеркива¬
ют спокойствие и тишину вечера: «неподвижные поля», «мужичок
ехал рысцой», «приятно мелькали ноги лошадки», «ветер совсем
замер», «запоздалые пчелы лениво и сонливо жужжали».
Мы видим, что учащийся как-то сам откликнулся на
настроение пейзажа. Однако такая работа — исключе¬
ние. Большинство ответов представляют собой попытку
определить настроение отрывка, но связать свои опреде¬
ления с анализом языка учащиеся не умеют.
Приведем примеры наивных и беспомощных ответов
учащихся, которые, видимо, живо представляют себе
картину вечера, но оценить ее с точки зрения художест¬
венного мастерства писателя не умеют.
Отрывок был написан Тургеневым, очевидно (I), во время ра¬
достного летнего вечера, когда Тургенев любовался вечерней кра¬
сотой русской природы. Когда читаешь отрывок, то представляешь
20
к'Гк' тихую деревню, сад и заходящее солнце. Тургенев, будучи
t и.и;1итливым описателем природы, описал все правдиво и без лиш¬
ни ч слов. В этом ему помогли разные средсгва языка.
Этот пейзаж вызывает в душе что-то до того знакомое, родное,
•11(1 начинает щемить сердце и грустное настроение поневоле охва-
и.1и;к‘Т читателя К
И, наконец, есть ответы, которые свидетельствуют о
чипом непониманий отрывка.
Пейзаж из романа Тургенева «Отцы и дети> передает лирнче-
I имс настроение. Он наводит на грустное размышление о бедности
!ЧМ'(Ч'ьянина. В этом пейзаже автор применяет эпитеты, метафоры.
R этом пейзаже, изображающем бедность, нищету, запустение,
Тургенев подводит к мысли о необходимости уничтожения поряд-
1ч)и, которыми вызвана эта бедность.
Анализируя ответы учащихся девятых классов на во¬
просы второго типа, проверяющие понимание стилисти-
ч('ской окраски отдельного слова, можно сделать вывод
и том, что со всеми этими заданиями они справились
удовлетворительно, обнаружив чувство стиля (в данном
случае речь идет о функциональных или речевых стилях
|»!)щенационального языка), оаределенные знания в об¬
ласти исторической лексики. Девятиклассники легко
подобрали ко всем примерам из просторечной лексики
1мраллели из литературного языка; определили, к ка¬
кой исторической эпохе относятся слова боярин, оприч-
инк, недоросль, баталия, городовой и губернатор, кабат¬
чик, краснофлотец, коммунальный, трудодень.
* В. Е. Сыркина в цитированной выше работе (см. стр. 12) то¬
ми* отмечает явление «стилистической слепоты», наблюдавшееся
сю у учащихся старших классов, с которыми никогда не проводи-
ялсь на уроках литературы работа над словом. Она приходит к
гл1'дующему выводу: «Наш экспериментальный материал показы-
п;к'т, что отправным пунктом в работе над подтекстом является
о6|.1чно непосредственное содержание речи, а не речевая форма.
Iвнимание испытуемых направляется в сторону тех конкретных
шк'шних фактов, о которых рассказывает текст; интерес обращает-
( W исключительно на то, что говорится, но не на то, как говорится.
►т() превалирование интереса к содержанию над интересом к фор¬
ме сказывается, в частности, в том явлении, которое мы называем
стилистической слепотой» (стр. 92).
21
I III n'lUTiM.iMii были ответы на вопрос о разнице в зна-
4I-II1II1 ('.лои холодный и хладнокровный, добрый и добро-
()i/iii//hi й.
И некоторых ответах явственно проявилось опреде-
jK'Hiioe знание жизни, умение разбираться в человече¬
ских характерах. Например, учащиеся верно отмечают^
очень тонкое различие в словах добрый и добродушный,^^
Добрый — это сердечный, 0тзы(вчи1вый человек. Добродушный— '
это веселый, снисходительный.
Добрым можно назвать человека, который может (раздавать,''
дарить, но в то же время не быть мягкотелым и твердо стоять на ^
своем. I'
Доброй можно назвать Наташу Ростову, а ее отца, графа Рос¬
това, можно назвать добродушным.
В моем понимании человек добрый не только тот, который не
желает людям зла, а тот, который сам делает добро и помогает
другим совершать добро. По-настояшему добрый человек может ка¬
заться и быть строгим, серьезным и даже придирчивым, но в са-
мый ответственный момент жизни такой человек окажется самым *
надежным другом. В отличие от доброго, добродушный человек— ,
это внешне добрый, а в глубине души равнодушный и даже чер¬
ствый.
Подобных ответов из 20 было 12. Восемь учащихся
не смогли ответить на этот вопрос. Сопоставляя эти ре¬
зультаты с результатами опроса учеников VIII класса
(1955), можно отметить значительное продвижение де¬
вятиклассников в овладении лексикой родного языка и,
конечно, в общем развитии, которое здесь очень ярко
■проявляется. Из 70 восьмиклассников справился с этим
заданием один человек, остальные либо вовсе не отве¬
тили, либо писали примерно так: «Добрый — весь доб¬
рый, а добродушный — у кого душа добрая».
То же самое произошло с восьмиклассниками и в
1959/60 учебном году. Только половина ответила на
этот вопрос, да и то схематично, например:
Добрый — значит, нежадный, добродушный ~ добрый и весе¬
лый, вообще хороший человек.
Добродушный человек—человек, который, с веселым характе- щ
ром, но не всем желает добра. Добрый — человек, который может I
все отдать, что есть. '*
22
и (I г сложный для подростков вопрос оказался яр-
^ им ппкл.члтелем развития учащихся IX класса. Можно
.iijHiiiiih, а надо ли было специально проверять его?
|ь II. II Г)(\'1 того ясно, что если школьник на два года вы-
|им, 1)11 стал умнее, стал более чутким к родной речи.
1|м пг'А беда в том, что мы всегда строим наши предпо-
чмличт-л в нерасчлененном виде. Проверка подобных
ч и I1II.1X фактов во многом обогащает и уточняет наши
и|м‘-|ставления об учениках.
()с I рый интерес к моральным проблемам, к психоло-
fiiii II поведению человека сказался у девятиклассников
tn,h(' в этом, казалось бы, узкословарном задании.
иогьмиклассников не хватало опыта, жизненных на-
пмигк'пий, знаний и начитанности, чтобы хоть сколько-
im(»v/ib удовлетворительно справиться с ним.
:1;1ланий, проверяющих теоретические знания,
П}4,п() немного. К ним относится, в частности, вопрос
II гом, что такое речевая характеристика героя. Из
■' I ч(‘ловек 19 верно ответили на этот вопрос и даже при-
пг.'ш по памяти образцы речи Кабанихи, Дикого, Кате-
[Mlllhl.
Отвечая на вопрос о роли поэзии Н. А. Некрасова
м развитии литературного языка, всё учащиеся отмети¬
ли народность языка Некрасова, поэта — демократа-ре-
мо./моционера. Многие указали на связь его поэзии с уст-
m.iM народным творчеством, на смелое введение в худо-
л.сственное произведение разговорной речи, просто¬
речия.
Бросается в глаза то обстоятельство, что никто из от-
пгчпющих, к сожалению, не процитировал ни одной
г I роки Некрасова в подтверждение своих слов.
Итак, задания трех указанных типов дали возмож¬
ность довольно широко проверить знания, умения и на-
III,1КИ учащихся девятых классов в области восприятия,
понимания и анализа языка художественных произве¬
дений.
X КЛАСС
Изучение знаний учащихся десятых классов следует
гоже начать с анализа ответов, раскрывающих понима-
пне художественной функции слова, его стилистической
п эмоциональной окраски.
23
к i;iK()My типу заданий относился, в частности, во¬
прос п w ii.iKC' сатирического портрета Керенского из по*
M1I.I и. 13. Маяковского «ХорошоЬ.
Забыв'шя
и классы
и партии,
идет
на дежурную речь.
Глаза
у него
бонапартьи
И цвета
защитного френч.
В лучших ответах (их было 6 из 18) отмечены таки(Д
средства языка, как эпитеты, например: дежурная речь~Щ
иронически характеризует заболтавшегося Керенского^^
глаза... бонапартьи — намек на мелкое тщеславие!
премьера, любившего строить из себя Наполеона. Не
прошла незамеченной и такая деталь, как окончание в
слове бонапартьи (овечьи, рачьи), явно снижающая об¬
раз. Некоторые учащиеся верно отмечают и прием лите¬
ратурного пародирования (стихотворение Лермонтова:
«Воздушный корабль»), использованный Маяковским в'
данном случае в целях сатирического разоблачения
своего «героя».
У Лермонтова;
На нем треугольная шляпа
И серый походный сюртук ...
У Маяковского;
... И двета
защитного френч.
Отвечая на вопрос, учащиеся исходили из целого,
вспоминая соответствующие главы поэмы, которые са¬
тирически рисуют деятелей Временного правительства.
Приведем один из хороших ответов.
Образ «1В0ЖДЯ», потерявшего перед «^дежурной речью» всякое
представление о партиях и классах, наполнен едкой иронией. «Де¬
журная» —очень меткое определение. Сколько речей «за войну до
победного конца» произнес Керенский перед войсками, буржуази¬
ей и т. д. Весь пафос его речей сбивается убийственным эпитетом
«дежурная». Керенский мнил себя стальным полководцем. Бона¬
партом России, и Маяковский «льстит» ему. У него даже глаза
■«бонапартьи».
24
Одиако остальные ответы не поднимаются до ана-
Min.t, оставаясь на уровне прозаического пересказа от-
В тех же работах, где есть попытка проанализи-
рип.чгь язык, отсутствуют эстетические оценки, которые
MU1 детельствовали бы не только о понимании смысла
iipn'iiiTaHHoro, но и о восприятии особенностей формы и
миппмании мастерства поэта (в нервом примере такого
оценки есть). Приведем пример подобного ответа.
\\ этом отрывке Маяковский описывает портрет Керенского
м|рп1111чески. Маяковский указывает, что Керенский, будучи главой
м||,1И11тельства, идет, как адвокат, на очередную речь, при этом по-
и!|»уя перед слушателями, не вникая в сущность своих речей, он
1 liip.'icTCH быть похожим на Наполеона и т. д.
1)ыли и такие задания, в которых предлагалось уча¬
щимся провести анализ речевой характеристики драма-
шческого персонажа с целью раскрытия особенностей
хлрлктера и поведения героя.
Учащимся было предложено проанализировать одну
tit реплик Епиходова («Вишневый сад» А. П. Чехова) и
I ,'И'лать вывод о комизме этого образа. Приведем эту
|ич1лику: «Но, конечно, если взглянуть с точки зрения,
И) вы, позволю себе так выразиться, извините за откро-
игмиость, совершенно привели меня в состояние духа.
W лпаю свою фортуну, каждый день со мной случается
какое-нибудь несчастье...»
Здесь весь Епиходов, нелепый, напыщенный, люби-
\vj]h «красивой фразы», которая, как нельзя лучше, об'
плжает полное отсутствие мысли. На этом противоречии
и основан комизм образа Епиходова.
Учащиеся хорошо чувствуют это противоречие, с по-
шций логики доказывают всю нелепость нагромождения
иичего не значащих слов и словесных штампов при пол-
пом отсутствии мысли.
Приведем пример правильного обоснованного анали-
(.1 этой своеобразной пародии на «красивую фразу».
Введя в эту фразу много лишних слов, бесполезных «швини-
и'льных выражений», Чехов заставляет нас смеяться над языком
I ппходова.
В начале фразы идет набор «красивых» слов («если взглянуть
I точки зрения», «позволю себе так выразиться»), которые совер¬
шенно неуместны и не связаны по смыслу. Можно было просто
гк.'пать: «Каждый день со мной случается какое-нибудь несча-
I II,г. .», а Епиходов наговорил целую roipy слов («с точки зрения» —
чего?!, «в состояние духа» — какое состояние?!).
25
11од()Г)т,ьч ответов было 13 из 28. Остальные ответь
()ЫЛ11 tvuiGee аргументированы, однако и в них обнару-]
жилось понимание основы юмористического изображе-!
иия героя; лишь в трех работах ответ на вопрос отсут-]
сгвовал.
К этому же типу относится задание, по которому уча-|
щиеся должны сделать вывод о характере Раневской!
на основании реплики; «Неужели это я -сижу? (Смеется.){
Мне хочется прыгать, размахивать руками. (Закрывает!
лицо руками.) А вдруг я сплю! Видит бог, я люблю ро¬
дину, люблю нежно, я не могла смотреть из вагона, все|
плакала. (Сквозь слезы.) Однако же, надо пить кофе».|
Подавляющее большинство учандихся верно опреде¬
лили характер Раневской. Конечно, не только на осно-i
вании этой реплики, но и опираясь на текст всей пьесы.!
В лучших работах (а их было 6 из 18) дан анализ^
этой реплики и сделаны интересные .выводы о характере
героини, которые свидетельствуют об определенной на¬
блюдательности учащихся, об умении осмысливать
художественные детали. Приведем пример.
Раневской присуща нервозность (смеется, через минуту пла¬
чет), мимолетность настроений, резкие, ничем не обусловленные
переходы от одного настроения к другому, сентимеитальность (рас-
суждевия о любви к родине). Радость свою она выражает очень
непосредственно, по-детски (-«мне хочется прыгать, размахивать ру¬
ками»).
Непоследовательность в мыслях доказывается тем, что после
горячих патриотических излияний, Раневская вдруг, забыв о них,
спокойно садится пить кофе.
Однако большая часть ответов 'свидетельствует о том,
что учащиеся, в основном правильно оценив образ Ра¬
невской по целостному восприятию пьесы, не умеют под¬
твердить своих выводов анализом указанной реплики:
На основании реплик .и ремарок автора .можно увидеть черты
характера Раневской: сентиментальность, легкомыслие, показную
любовь к родине.
Некоторые задания требовали от учащихся осмыс-
лить словесный образ с точки зрения его стилистической
выразительности, точности выражения мысли, соответ¬
ствия содержанию, обнаружить определенные эстетиче¬
ские критерии и дать эстетическую оценку.
Приведем текст задания: «В письме к одному лите¬
ратору Чехов писал: «Нельзя сказать «брызнул продол¬
жительный дождь». Объясните, почему нельзя так ска-
26
4ИП. I орький приводил пример неточности выражения
пи 111 «Незримы, как звон стрел». Объясните, чго в
-i-.it фразе неудачно?»
А\п/К11С) сказать, что все писавшие работу по этому
iia|in,miy (21 человек) задание выполнили вполне удов-
|> (инрительно.
Jipyroe задание было сложнее. Нужно было сравнить
1ип о I рывка из разных редакций «Песни о Соколе» с
! -п и зрения соответствия изобразительных средств
и и.н.л идее произведения. Учащиеся должны были объяс-
Miiii., почему Горький остановился на втором варианте.
I fi II а р и а н т.
Блестело море все в южном солнце,
И с шумом волны о берег бились,
В их тихом шуме звучала песня о смелой ппице,
Любившей небо.
I’i (Вариант.
Блестело море все (в ярком свете,
И грозно волны о берег бились,
В их львином реве гремела песня
о гордой птице.
Гюльше половины всех писавших этот вариант рабо-
n.t (14 человек из 26) справились с заданием хорошо;
и|М1тили, что во втором варианте картины моря и образ
« пкола приобретают большую выразительность и эмо-
пипиальность, ярче выражают идею революции.
Горший остановился на втором варианте, потому что ои боль-
и)г ('оответствует духу всей «Песни». В первом варианте перед нами
tni.u-r гсартина моря, ^которое только тихо и жалобно скорбит о
мпикипем Соколе, а во второй редакции мы видим грозную картину
1‘;иГ(утева.вшеЙ€я стихии, которая как бы мстит за смерть Сокола;
iit i'iii. волн о Соколе уже «звучит» не в «тихом шуме», а в 1«лывином
I'fiic», она «гремит» о «гордой птице».
Остальные учащиеся ответили на вопрос общими
1Л()|{ами, без анализа языка, без попыток осмыслить с
шчки зрения стиля языковые изменения, внесенные бо
шпрой вариант, например:
Горький взял 1Вторую редакцию, потому что второй отрывок
MiyiiiT более гордо и призывает к решительной борьбе. Первый от-
рьииж звучит более смиренно, более тихо.
Большой интерес представляет анализ результатов
имполнения задания, по которому десятиклассники дол-
,'h\\iA были раскрыть смысл афоризма «Рожденный пол-
la i'b—летать не может!» (М. Горький. «Песня о Соколе»),
27
Из 28 работ 12 было хороших. В ответах на основе]
общего восприятия текста «Песни о Соколе» раскрьь
вается смысл афоризма; проявляется жизненный опыт]
учащихся, их отношение к людям, их раздумья о сущ-|
ности революционного подвига, о мещанском благопо-:
лучии и мелкой жизненной философии обывателя. При-;
ведем пример.
В этих строках Горький дает характеристику мещанству, лю¬
дям, которые живут в тени жизни, которые не имеют своих убеж-;|
дений, стремлений. Эти люди не могут понять событий, которые |
происходят в жизни, не могут понять стремительного ритма борьбы,
радости побед, горечи поражений. Они готовы тихо пережить все
события, они согласятся на все при условии, чтобы их не трогали.
О принципе их жизни замечательно говорит Маяковский:
«Мы обыватели, —^
Нас обувайте вы,
И мы
уже
за вашу власть».
Изречение «Рожденный ползать — летать не может!» говорит о j
человеке, который проводит свою жизнь в уютном уголке без идеа¬
лов, за которые гибнут Соколы.
Десятиклассники широко толкуют афоризм как фи- J
лософское отрицание обывательского образа жизни и
действий:
Эти слова говорят о тех, кто видит счастье в спокойствии, в
благополучии и ме любит, когда их кто-нибудь нарушает. Мещане
не могут понять и никогда не постигнут, что по-настоящему человек
счастлив только в борьбе за счастье других, в высоком полете мыс¬
лей и чувств.
Эти работы особенно ярко иллюстрируют общее и в
том числе языковое развитие учащихся десятых клас¬
сов по сравнению с развитием восьмиклассников.
В лучших работах восьмиклассников (задание вы¬
полнялось в сентябре 1955 г. и сентябре 1959 г.) толко¬
вание афоризма тесно связано с анализом идейного со-
держания и образов «Песни о Соколе», но сам афоризм
раскрывается лишь в рамках исторического конфликта '
«Песни», напримерп
В строчках «Рожденный ползать — летать не может!» изобра¬
жается Уж. В образе Ужа Горький изображает человека, который
безучастно относится к событиям в стране и живет по принципу ;
«моя хата с краю». Само произведение — это призыв к революции. ,
«Песня о Соколе» была написана в 1895 году. В России были люди, |
которые были готовы отдать жизнь за дело революции, но были
28
fs (ИИИг ЛЮДИ, которые боялись попасть в водоворот жизни. Именно
г - ч обывателей, изображает Горький в образе Ужа. Смысл
> 'I IIX таков, что люди, вышедшие из среды обывателей, не
iiMi lit МОНТИ на подвиг ради своего народа.
II лучших работах десятиклассников сделана попытка
|1:!1 иространить значение афоризма на другие явления
I II mil, использовать литературные ассоциации (Мая-
'-hiKiiii), осмыслить афоризм философски как опреде-
ft imi.ui жизненный принцип. Символические образы
■ t .1 и Сокола и исторический конфликт «Песни» ото-
iM III ii.'i задний план, стали своего рода основой для бо-
мг широкого толкования изречения.
11(1 не следует обольщаться результатами работ де-
^ и I иклассников, так как около 60% ответили на вопрос
-14 II обидем и правильно, но без связи с общим содер-
i-.iimrM «Песни о Соколе», ее исгорической основой, не
м|ычи11ли понимания широкого, философского смысла
мфмри ша, например:
И'о строки из произведения А. М. Горького «Песня о Соколе».
^!и I лона принадлежат Ужу. А. М. Горький хочет сказать, что че¬
пчик, рол^денный обывателем, не может посвятить себя служению
имриму.
()гиеты, подобные этому, не выдерживают сравнения
. лучшими ответами восьмиклассников. Казалось бы, 'В
■ п||.1идание десятиклассников можно сказать, что у уча-
тм\1-л восьмых классов впечатление от «Песни» свежее
It конкретнее. Однако учащиеся десятых классов писали
l';ti)()iy после изучения произведений Горького, их ответы
ишукиы быть глубже ответов восьмиклассников еще и
пмюму, что они познакомились с революционным роман-
iiiiMoM как художественным методом изображения жиз¬
ни, и, кроме того, расширилось их понимание творче-
1 I и.1 Горького.
У десятиклассников мы обнаружили две работы с
|м.1мстральн0 противоположными выводами, которые
* ;|гл;и1ы неверно только потому, что учащиеся пошли в
iniiiix рассуждениях по ложному пути, поверхностно по-
mm содержание «Песни» и смысл противопоставления
| им||)астных образов Сокола и Ужа. Один учащийся
tiiM ciiмистически толкует афоризм «Рожденный пол¬
ит. -летать не может!». Он пишет:
:) го значит, что человек рожден на земле, он никогда не смо-
П’1\ подняться в небо.
29
iiiiv
Другой делает противоположный вывод:
«Рожденный ползать — летать не может!». Но это не cobci
правильно. В наше время человек своими деяниями подтвержда
неправильность этих слов... Прошло время, когда человек всю сво
жизнь проводил на теплой и уютной земле. Природа создала
ловека, не могущего летать, но дала ему разум, сила которого
подняла его. И эта сила в будущем понесет его со субсветовыв
скоростями к другим мирам.
И «пессимист» и «оптимист» одинаково неправы
толковании афоризма, так как совсем оторвались от р
ального содержания «Песни» и ее образов.
Оба учащихся совершают одинаковую ошибку —
реносят определенно отрицательные качества Уж
(мещанина и обывателя) на человека вообше. Эти npi
меры лишний раз подтверждают необходимость и ва
ность даже в выпускных классах работы над языко
художественных произведений как средством развит:*
мышления и речи учащихся.
Обратимся к лексическим заданиям. В X клас
(1959) учащимся было предложено три задания.
По одному из них нужно было составить предлож
.ния со словами социальный и социалистический, иску
ный и искусственный,' крепостной и крепостник, хозя
ский и хозяйственный. Казалось бы, задание несложно
особенно для десятиклассников. Однако хорошо выпб,
НИЛИ это задание 607о учащихся, удовлетворителЛ
но — 40%. Приведем пример неточного ответа. «Раз()|
ренные голодные крепостники усилили борьбу протЛ
крепостного права». (Обнаружено прямое непонимание
значения слова крепостник, с которым учащиеся в курС!
литературы XVHI и XIX вв. сталкивались все время.)
Еще пример: «Дядя Том был крепостной. Каждый по»
мещик является крепостником». (Слово крепостной не
точно отнесено к дяде Тому (?), очевидно, негру.)
Очень однообразны у десятиклассников примеры со
словом социальный. Почти у всех социальное полоот-'
иие, в других сочетаниях это слово почти не встречается
В другом задании было предложено в ряду иностраи
ных слов отметить такие, которые не заменяются руС‘
скими словами, т. е. вошли в наш язык как определен!
Бые понятия, термины, другие же слова надо было за(
менять русским словом и этим самым обнаружить сво^
понимание их значения.
30
S*uiiimMr5i были предложены следующие слова: ма~
шоссе, социализм, политика, диспут, вести-
м, / hi/)(чаива, капитализм, конкуренция, инфекция,
и цич
t iMis,i материализм, социализм, капитализм, полити-
^ V fniMi.iiiMiiCTBa не вызвали никаких затруднений, так
= - N1)11 iu-|)!io восприняли их как непереводимые, проч-
■ ИИ1111-111И1С в наш язык слова, которыми обоз'начаются
• понятия. Но некоторые учащиеся пытались
111 II. их, очевидно, не поняв заданйя.
'iihi ii.i свидетельствуют о том, что наши выпускники
- iM .( ||;|.чГлфаются в таких понятиях, как капитализм
III.at; значительно хуже обстоит дело со словом
ni:iM, но это и понятно, так как это термин фи-
^ ■ -'In I iiii,
>|и'|1111х ответов 84%, средних— 16%. Особенные
: iii i 111 1и.1звали слова диспут, директива, петиция.
^ . .ИИ ,>тп1/г в некоторых работах заменено словом раз-
г пци'кгмва — еловой план, цель; петиция — словами
- и протест. Если слово петиция встречается до-
н им |м- IKO, то первые два слова учащиеся слышат и
ипчгп ежедневно, но не все, к сожалению, точно
^ iI их значение.
И t].. и.гм задании предлагалось заменить славяниз-
/////(//, очи, ланиты, глас — соответствующими ело-
^ ^ • ипр(‘М(чтого русского языка. С этой лексикой уча-
- - 'и'иииь и рядом встречаются, когда читают по-
” и i ii. 11]мт:шедения XVIII и первой половины XIX в.
' 1‘*ий гм///, ланиты и глас все учащиеся понимают
<)гсница, некоторые заменили словом пред-
^^ чтпг (I), заря, десна или просто ничего не ска-
* м‘>м*мп1.1п трех вопросов проверялись теоретические
, ц (((классников.
И-|пи1п 151ц||){)с: в чем состоит особое значение язы-
- п'ристики персонажей драматического про-
й - ; ^ i i i ; i
tii.ii))(,r ответили все учащиеся, половину от-
н .^|||м i'liiiarb полными и правильными. Приве-
::п\ II1 хорпших ответов.
-' т' Hhrihi 1И' иигст возможности описать в своем произве-
i м. .м, И1|п нарисовать их портрет. Поэтому особо
и 11МЧЧ' приобретает речь героев.
31
с ее помощью драматург может показать не только то,
происходит на сцене сейчас, но и уже прошедшие события, кото}
не входят в действие пьесы, может заглянуть вперед, в будуш
С помощью речи драматург раскрывает характер, мировоззрение,
реживамия и чувства своих героев.
Остальные ответы правильные, но неполные.
На вопросы подобного типа учаидиеся отвечают л
ко, так как такие знания приобретаются ими в проце
самостоятельных наблюдений над текстом художеств
ных произведений. Они являются своего рода итог
этих наблюдений, даже если в классе не было специа^^
но уделено этому внимание.
Второй вопрос касался историко-литературных зн
ний десятиклассников: какую роль в развитии поэт
ческого языка сыграла поэзия В. В. Маяковского?
С помощью этого вопроса проверялось качество и
чения большой и очень ответственной темы в кур
X класса.
Ответы свидетельствуют о том, что вопрос оказал
сложным для десятиклассников, удовлетворительных _
бот было только 40%. Учащиеся отметили обусловл
ность языка стихов Маяковского новым содержанием,
новой тематикой, связь языка с ораторской интонаций
и агитационным звучанием поэзии; обратили Бнимап
на смелое обращение поэта к так называемым проза
мам, разговорной речи, просторечию; отметили роль с,
вотворчества, неологизмов, указали на умелое испол
зование народной .поэзии. Однако большинство деся
классников вовсе не ответили ‘на вопрос.
Все это свидетельствует о том, что историко-литер
турные знания могут быть прочно и сознательно усвд
ны только в процессе самостоятельных наблюден
учащихся над текстом стихотворений и поэм.
Проверке историко-литературных и теоретико-ли1
ратурных знаний был посвящен и следующий вопрос: к
ковы характерные особенности языка революционй!
романтических произведений Горького?
Конкретных наблюдений над языком рассказ^
«Старуха Изергиль» у учащихся не было, а общи
определения стиля самобытных и ярких произведени!
молодого Горького ненадолго остались в их памяти. По
этому работы были слабыми. Исключением являются
два-три ответа, в которых отмечаются яркость красОй
32
nil iPiccKoro пейзажа, олицетворения природы и вооб-
м(ч лфоричность языка, обилие гипербол и эмоцио-
' м.пмх эпитетов.
Проанализировав характер выполнения заданий уча-
-ни я, можно сформулировать некоторые выводы об
Оснпостях восприятия и понимания старшекласснИ'
1 II! изыка художественных произведений.
*
Подводя итоги сказанному, сгруппируем вы'воды с
■ЮМ тех трех типов заданий, которые были использо-
iiii.i и письменном опросе старшеклассников, т. е. зада-
П, тлполнение которых требовало по-нимания словес-
■ художественного Образа, стилистической окраски от-
11.111) взятого слова, знаний по теории и истории лите-
цуры, непосредственно связанных с изучением языка
|||/кественных произведений.
Д\;ггерйал проверки показал, что даже старшеклас-
I1I1M1 (учащиеся IX—XI классов) не всегда правильно и
псоПходимой-.глубиной понимают перенос значе-
■ I. г. е. троп, так часто встречающийся в художествен-
и речи, а в поэзии, в частности, являющийся основным
и h гном изображения жизни. При всем этом необхо-
1.MI (чце раз указать на то, что были использованы
. ' ил хорошо знакомых учащимся произведений, а ча-
I'liio даже выученных наизусть (стихотворение «Ле-
дтрш» и отрывки из поэмы «Хорошо!» В. В. Маяков-
"ill).
(рокы создают Б художественной речи новые сочета-
и| I ,||()в и обогащают повествование .оттенками смысла,
itшиндуализируют изображаемое явление и, таким об-
сообщают ему оценку автора. В основе всякого
мл ,м('жит сопоставление явлений действительности.
мм| i;i -)то сопоставление бывает неожиданным для чи-
!'f. ему необходимо для понимания этого сопостав-
iiHH мобилизовать свой опыт и жизненные впечатле-
чи)(н.[ уловить внутреннюю связь между явлениями
Mtuom. содержание нового художественного образа,
Mil нич'о благодаря тропу.
i 1лм1(‘ изучение показало, что простейшие тропы
I, ('равнение) старшеклассники >s основном поня-
-ч T.IK было со. сравнением из стихотворения
ii /I Милл.апская 33
и. А. Некрасова «Размышления у парадного подъезда
(«Волга! Волга!.. Весной многоводной...»).
Сравнение пчел с чиновниками из «Современн
идиллии» Салтыкова-Щедрина понято учащимися зн
чительно хуже. Это объясняется не сложностью сравн
•ния (оно вполне доступно), а тем, что оно взято из пр
изведения, незнакомого учащимся; художественный ко
текст, всегда помогающий осмыслить отдельный обра
отсутствовал. Такая же закономерность (зависимос-й
понимания отдельно взятого словесно-художественно
образа от наличия художественного контекста) прояв
лась и в ответах на вопросы о сложных тропах (мет
фора, метафорический эпитет, гипербола, ирония и др.
Девятиклассники очень неплохо справились с объя
нением иронии из «Мертвых душ» Гоголя. Знание текст
романа, понимание его сатирической обличительной Hff
правленности против властей предержащих помогл*
раскрыть значение отдельного тропа. Задание объяснит!
значение сложной метафоры, совмещенной с гиперболо!
(«Там, за горами горя...» из стихотворения «Jleebif
марш» Маяковского), было выполнено удовлетворитель
но только половиной всех писавших, хотя стихотворение
было хорошо известно учащимся. Дело здесь, очевидно'
в особой сложности образа, требующего серьезной ра¬
боты над языком.
Большие затруднения вызвали задания комплексного
типа, требующие от учащихся анализа определенной си¬
стемы словесных образов, объединенных единством со¬
держания, настроения, стиля и т. д. Учащиеся должны
были обнаружить не только понимание словесного обра¬
за, но и необходимые навыки анализа языка в связи с
содержанием отрывка. Например, только треть девяти¬
классников хорошо справилась с анализом nopipeTa
Обломова, хотя роман Гончарова изучался ими в этом
же учебном году. Примерно так же, только одной
третью учащихся, было выполнено задание по анализу
языка сатирического портрета Керенского из поэмы
Маяковского «Хорошо!». Две трети учащихся ограничи¬
лись прозаическим пересказом стихотворного текста, hq
анализа языка не провели. Легче было выполнить зада^,
ния по анализу речевой характеристики Епиходова и Ра
невской, очевидно, в данном случае помогли представле
ния о характерах героев. Однако многие из ответов н
34
.Ml ии1||)1)сы НОСЯТ отвлеченный характер и прямо сви-
■ • ип 1иуют о том, что учащиеся опираются в оценке
1 ,1.1imi.'i и Раневской на знания пьесы, а не на кон-
; ■ Mii.iii пнализ приведенных в задании реплик. Совсем
И1(.|,|М1| оказались ответы девятиклассников, анализи-
, . iiiimix известный пейзаж из романа Тургенева «От-
ч II чети» (картина летнего вечера, наблюдаемая Ни-
• I и'м Петровичем Кирсановым).
Проверка показала, что подавляющее большинство
|,||1М1.чся (более двух третей) не имеют необходимых
анализа языка в связи с содержанием, не умеют
111,11 и.'кывать свое отношение к художественному мастер-
IIIV писателя, так как не владеют необходимыми эсте-
1 п'п'скими критериями. И если учесть, что речь идет в
1.1 iiDiiiioM о столичных школах, то вывод наш может быть
1 Н1Г более пессимистическим.
Может возникнуть 'возражение относительно того,
ir.'.Kiio ли все это выпускнику средней школы, не превы-
111,11'М ли мы таким образом требования к знаниям уча¬
щихся. Мы убеждены в том, что выпускник нашей шко-
11.1 цолжен уметь читать и ценить книгу, особенно
У'южественное произведение, не только с точки зрения
('1(1 содержания, но и с точки зрения формы, и в первую
и'И'редь языка. Умение понимать и ценить мастерства
\л пжника повлечет за собой более глубокое проникнове¬
ние И эстетическое содержание произведения, в существо
мимической идеи.
Из всего сказанного выше вытекают следующие ме¬
трические выводы.
Необходимо углублять и расширять у старшеклас-
I IIIIков восприятие и понимание образной речи путем
р.| шития их образного мышления, воображения, наблю-
1.1 к'льности, устной и письменной речи, способности эс-
и'птсски оценивать произведение.
('.амостоятельная работа по литературе, в частности
11.1 I языком художественного произведения, как показа¬
ны практика и специальные экспериментальные исследо-
й ишя является эффективным методом обучения, спо-
ч.ги гнующим развитию учащихся.
(мчмостоятельная работа над языком произведения
' (-М. главу «Самостоятельная работа над языком худоясест-
р>'||||11го произведения как метод обучения и раз'вития учащихся».
35
проводится с целью обострения и углубления воспри|
тия учащихся, помня о таком свойстве восприятия, кй|
избирательность. Подобные задания, предусматрива
щие самостоятельное углубленное чтение части эпич
ского или драматического произведения (эпизода, сц|
ны) или небольшого лирического стихотворения, должн
быть построены так, чтобы вызвать у учащихся возмо
ные жизненные ассоциации, мобилизовать прошльи
опыт, подвести их к эмоционально-эстетической оценка
произведения.
Опираясь на результаты проверки восприятия и п
нимания поэтической речи, на факты, отмеченные в р
зультате наблюдения, можно сделать один из основны^
выводов; для самостоятельной работы над языко "
художественного произведения необходимо отбирать це1
лостные, более или менее законченные эпизоды. Это тащ
называемые опорные эпизоды, особенно значительные
для раскрытия характера героя, для развертывания дей|
ствия, для характеристики обстановки, быта, эпохи и т. п|
Работа над словесным образом в художественном!
контексте, во-первых, обеспечивает необходимое слияние*
а-нализа с непосредственным эмоциональным восприя|'
тием, iBo-BTopbix, облегчает учащемуся понимание обра|
за, так как только с помощью живых контекстных свя|
вей и выявляется его неповторимое, конкретное значе{‘:
ние, которое делает образ художественно необходимым?
в данном эпизоде и в большом художественном контеК;
сте всего произведения *. ;§
Задания, предусматривающие самостоятельную ра-|
боту 'над языком литературного произведения, должны '
быть построены так, чтобы они мобилизовали внимание
учащихся на определенные стороны и качества поэтиче¬
ского языка, чтобы их самостоятельная работа была на¬
правлена по определенному руслу. Такой' своего рода
подсказывающий тип заданий необходим, если учесть
особенности восприятия поэтической речи (художест¬
венная форма замечается позже, чем содержание, мень-
' Серьезное исследавание роли художественного контекста для
понимания отдельного слова и описательной фразы проделала в
психологическом плане О. И. Никифорова. См.: О. И. Никифо¬
рова. Роль представлений в восприятии слова, фразы и описа¬
ния. «Изаестия АПН РСФСР». Вып. 7, 1947. На ее выводы во
многом опирается и автор настоящей работы,
36
li
ибращает на себя внимание читающего). Например:
i'.iKiiMH средствами языка выражены черты обломов-
iimi.i в портрете Ильи Ильича Обломова?» Здесь уже са-
i I |||ормулировка определяет ход наблюдений учащихся,
-мигает сделать им необходимые выводы, но никак не
Iиш.тает индивидуальной инициативы.
Убедившись в доступности заданий, предложенных
ч.'ицимся в процессе изучения восприятия поэтической
|и ||и, мы пришли к выводу о необходимости максималь-
дифференцировать в соответствии с многообразием
lii'b'i'i развития учащихся и стилевыми особенностями
и iv'ineMoro литературного произведения.
Наряду с заданиями, определяющими ход самостоя-
li пыюго анализа словесно-художественных образов в
luiiiгексте, необходимы и такие задания, которые на-
||||;м!лены на развитие чувства стиля (речевого стиля
IIJIII функционального стиля языка), так как свободное
пл.чление различными стилями общенародного языка
11Г1)Г)ходимо учащимся и для понимания и оценки лите-
|1Л1'Урного произведения, и для практического овладения
|тл11ой речью во всем многообразии ее проявления в об-
иимгвенной и личной жизни человека. В данном случае
имп'тся в виду словарная и фразеологическая работа в
li'i 1и с изучаемыми произведениями во всех ее видах.
,/1,ля самостоятельной работы над языком литератур¬
ных произведений должны быть предусмотрены и такие
тшпия, которые путем целенаправленного наблюдения
иршшдили бы учащихся к обобщающим выводам по яе-
имирым вопросам стилистики, истории литературы и
111 к'ратурного языка.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТ
НАД ЯЗЫКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОГ
ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК МЕТО
ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХС
Для того чтобы с большей уверенностью решать з<г
дачи, намеченные в конце предыдущей главы, нуж1|1
было убедиться в том, что самостоятельная работа учЗ'
щихся 'над языком литературного произведения действИ'
тельно наиболее эффективный метод,,создающий наи-
лучшие условия для литературного развития школьни*
ков. О преимуществах самостоятельной - работы кЦ
метода обучения сейчас уже никто не спорит. Еще I
тридцатые годы Я. А. Роткович * провел интересный
эксперимент, с помощью которого доказал, что caMQj
стоятельная работа учащихся над текстом роман!
А. Серафимовича «Железный поток» способствовалз
приобретению конкретных и прочных, но недостаточно
систематизированных знаний. В то же время лекционный
метод в работе над тем же романом обеспечил хорош’э
систематизированные знания, но они были неконкрет
ными. Экспериментатор уже тогда сделал вывод о необ'
ходимости сочетания 'Всех методов обучения в работе
над художественным произведением. Многочисленные
исследования дидактов и методистов по другим дисци1|
линам свидетельствуют о том, что самостоятельность s
приобретении знаний воспитывает волевые качеств!
школьника, инициативу, активность, интерес к предме|
ту, умение решать учебные, а затем и практические, жиз»
кенные задачи. Самостоятельная работа над языколЛ
• См.: Я. А. Роткович. Опыт зкспериментального изучени
методики преподавания литературы в средней школе. «5Русски1|
язык и литература в средней школе», 1934, № 3.
38
...II i'l l немного произведения создает чрезвычайно бла-
||||П|гиую «активную среду», в которой наиболее ин-
■ .iihiii) протекает процесс восприятия и понимания
: MiM'iKi художественного образа.
■|г|-,| того, однако, чтобы проверить сравнительную
ф.1и |., ппшость метода самостоятельной работы учащих-
■I и п п, языком литературного произведения, а затем
I И1.||п11 г1>ся в окончательном мнении о характере зада-
i I 1.НЯ организации такой работы в классе, были про-
■ iniij описанные в этой главе педагогические экспери-
;■ IIII.I »то были естественные эксперименты, включен-
m,h' II обычный педагогический процесс и никак его не
!п1|,у111;мощие. Один из них проводился в VIII классе, ра-
еще по старой программе в 1956/57 учебном
i 'IV Результаты этого эксперимента независимо от
, '1МП ,1 II учебной программы имеют объективный харак-
М'1' II могут служить основой для дальнейших исследо-
И'пши I! области методики изучения языка художествен-
HI.I произведений'.
К горой и третий эксперименты были проведены в
учебном году в IX и X классах с целью опреде-
i.’iiiiii типа задания для самостоятельной работы над
'I ll.lhoM
ЭФФЕКТИВНОСТЬ МЕТОДА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
Эксперимент в VIII классе
и. 1055/56 учебном году в VIII классе было проведе-
i.. (кспериментальное изучение роли самостоятельной
|. |(ри1!,| учащихся над языком поэмы Н. В. Гоголя
Mi'piiuje дущи» для более глубокого и сознательного
мпсмня ее идейно-художественного содержания®.
' 1’г.1ультаты этого эксперимента были опубликованы в сб.
11|1Ч1..||,1вание литературы в VIII классе». Под ред. В. В. Голуб-
. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
‘ 1'|мультаты эксперимента в IX и X классах были опубликова-
и 11шестиях АПН РСФСР». «Вопросы методики литературы»,
ч • I |1. ;| I I. И. Кудряшева. Вып. 109, 1959.
' I 'пытпая работа проводилась нами совместно с учителями
и»!*.. ! № 315 и 254 Я. Б. Кузьминовым « Т, М. Янковским.
39
в IK'IIT|)(' ИППМЛПИЯ СГоЯЛ niinpdC (ifi м|м|)('КТ1!ВИ0СТИ
тода сам()стояте./11)по|"| рлГкиы и ср.'тпгинп с лекцией
беседой, о сочетании метода самосчия к'лмюи работы
другими методами па уроке п и ciicic.vn' уроков.
Поэма «Мертвые души» была iM(‘ip;m;i для проведе
ния опытной работы потому, что тексг се ирсдставляеТ'
значительно больше возмо/кпоскч"! opiann.ioiiaTb само¬
стоятельную работу учащихся над я:п,1К1)М, Ч1'м, скажеМ;
сложный психологический роман Лс'рмоитопа или сти¬
хотворный роман Пушкина, трсбуюпцк- самого активно-;
го участия преподавателя ® их аиалин'. Однако это не
означает, что самостоятельная 1)абота над языком'
художественного произведения не может быть начата
значительно раньше. Творчество Пушкииа — его лирика,
проза и отчасти роман «Евгений Онегин» — может и
должно быть использовано для развития у наших уча-^
щихся навыков самостоятельного анализа языка.
Сформулируем кратко задачи изучения языка поэмы
«Мертвые души»;
1. Углубить с помощью анализа языка понимание
идейного содержания поэмы, основных ее героев.
2. Способствовать пониманию особенностей стиля
поэмы, органически сочетающего сатирическое и при¬
поднято-лирическое повествование.
3. Конкретизировать представление учащихся о юмо¬
ре и сатире Гоголя.
4. Использовать необычайно богатые возможности
текста поэмы для языкового развития школьника, учи¬
тывая недостатки этого развития, указанные выше.
В решении всех этих задач большую роль должна
играть самостоятельная работа учащихся над языком
наряду с другими методами и приемами (выразительное
чтение, комментирование, обучающий анализ, вступи¬
тельная и обобщающая лекция учителя, выразительное
чтение учащихся).
В классах «а» изучение языка поэмы осуществля¬
лось с использованием самостоятельной работы учащих¬
ся, а в классах «б» те же задачи решались с помощью
других методов. При этом исключалась самостоятель¬
ная работа над языком, но допускалась самостоятельная
работа учащихся над другими компонентами произве¬
дения.
Как строилось изучение языка поэмы?
40
I'пмиозиция поэмы дает возможность строить ана-
'и 1 nfi|i;i:iOB главных героев так, что эта работа в ос-
,1 ■ииим совпадает с естественным ходом чтения текста.
сристика каждого помещика заключена в отдель-
II 111 итву. Следуя за Чичиковым, не нарушая его
I ||м|||)ута», мы можем познакомиться с Маниловым,
I-..|1п()0'1кой, Ноздревым, Собакевичем, Плюшкиным, с
чиновниками (на балу у губернатора и позд-
} Такой порядок изучения поэмы (глава за главой)
и I'I I- еще одно большое преимущество: героев можно
в естественных, живых конфликтах, столкнове¬
ниях, опираясь на главные события, выбирая централь-
iii.li', решающие эпизоды.
Гак строилось изучение речевых характеристик. Зна-
мппп'ьге гоголевские диалоги дают возможность, почти
ill- привлекая какого-либо другого материала, очень
л-.ииомно и в то же время в динамике раскрыть харак-
II pi.i всех помещиков и Чичикова через их речь.
М место довольно сложных и отнимающих много сил
II иремени заданий по подбору цитат, характеризующих
того или иного героя, учащиеся получали пеболь-
III.1C, но очень конкретное задание по анализу диалогов
Чичикова с Маниловым, Чичикова с Коробочкой и т. д.
Придерживаясь в основном такого принципа анали-
I,1, о котором шла речь выше (глава за главой), учитель
II,14,'1л изучение текста поэмы вообще и ее языка в част¬
ице ги с комментированного чтения первой главы.
Чтение первой главы 'ввело учащихся сразу в атмо-
( фсру произведения, попутный анализ языка некоторых
III рывков дал учителю возможность показать наиболее
чркие особенности стиля Гоголя (юмор, ирония).
После этого класс приступил к чтению и анализу
портретных» глав.
Сцену торга Чичикова с Маниловым проанализиро-
и,|.|| в обоих классах (экспериментальном и контроль-
iiiim) сам учитель. Для учащихся классов «а» это был
поучающий анализ, прокладывающий путь для их после-
нующей самостоятельной работы над лодобными сце-
||,'1ми из других портретных глав. Для классов «б» это
пыло началом их постоянной (в рамках эксперименталь¬
ной работы над темой «Мертвые души») работы над
И1ЫК0М поэмы, которую проводил сам учитель.
Характеристика Манилора (как, впрочем, и всех по-
41
мещиков) складываспч'я i;,i оти'.чинч yr;i/цЛмл, быта
портрета, авторской харакп'рмп икп и iK'ii tivK'iiiioro раз
говора помещика с Чичиковым о m('|)ihi.i,\ ;i,yiii;ix.
Диалог Чичикова и Матикжа :i;i описанием
деревни, господского дома, оГ)1\'1.;|, :i;i .читоргкоп харак¬
теристикой, из которой мы y.'iiuK'M, ч'П) A4;iiiii.)ioB — че¬
ловек «ни то ни се», что черпл лица (чо Пыли «не ли¬
шены приятности, но в эту приятпость, ка:(;1Л()сь, черес¬
чур было передано сахару», что ему cnoiicTiu'mibi пуста?
мечтательность, отсутствие мысли, ирпкрытое* «возвы¬
шенной», «ученой» фразеологией. Описание дома завер-;
шает характеристику, подчеркивает, в частности, пол- '
ную бесхозяйственность Манилова.
Таким образом, анализ диалога уже 1зо многом
подготовлен, и характер Манилова в этом диалоге вы¬
является наиболее полно. О Чичикове, однако, этого
сказать еш,е нельзя, так как только в конце поэмы мы
узнаем его истинное лицо, а пока необходимо накапли¬
вать наблюдения, которые помогут учащимся сделать
вывод об очень важной черте Чичикова—о его умении
приспосабливаться, «преображаться», применяться к об-
craiioiiKC п собеседнику, о его хитрости, расчетливости,
K()T(ipi.!(' 11рояп.ля1отся по-разному ‘В зависимости от того,
с Ki'M oil исдс'г pa.ii’oivop.
Мри iKtyucmiii третьей главы учащимся классов «а»
Ги.1Л() поручсмю самостоятельно поработать над эпизо-
Л,ом беседы Чичикова с Коробочкой о приобретении
мертвых душ. Для этого был строго определен объем
задания. Наиболее интересным для выявления характе¬
ра Коробочки и «превращений» Чичикова представляет¬
ся отрывок со слов «Так что ж, матушка, по рукам, что
ли?» до слов «Ну, да изволь, я готова отдать за пятна¬
дцать ассигнацией».
Учащиеся выполняли задание дома. Оно было пред¬
варительно подробно объяснено учителем, поэтому даже
самые слабые знали, что от них требовалось. Приводим
текст этого задания
1. Прочитайте внимательно сцену «торга» Чичикова
с Коробочкой, проследите, как изменилось поведение
^ Данное задание было напечатано на машинке и роздано уча¬
щимся. Другие задания диктовались или записывались на доске,
они были значительно лаконичнее,
4?
Чм'шкова в разговоре с Коробочкой по сравнению с тем,
|-^лк он вел себя с Маниловым.
2. Как говорит Чичиков с Коробочкой? Почему он
уногребляет просторечные слова и выражения? (Приве-
11110 примеры.) Как проявляется в речи раздражение
Чичикова? (Приведите примеры.)
Что особенно характерно для речи Коробочки?
Чем ее манера говорить отличается от речи Манилова?
11()кажите, как в речи помещицы проявляется ее тупость,
||Г1ч)рожность и суеверие? (Приведите примеры.)
4. Что Гоголь говорит о типичности Коробочки?
(Прочитайте по тексту.)
5. Объясните следующие слова и выражения: крепко-
и)вая, дубинноголовая; дело яйца выеденного не стоит;
тк что же, матушка, по рукам, что ли?
G. Объясните, какой смысл вкладывает Чичиков в
иии'ол хватили («Мертвые в хозяйстве! Эк, куда хва-
I или!..»).
Обратите внимание на другой случай употребления
м'ого глагола. «Здесь Чичиков... хватил 'В сердцах сту¬
лом об ЛОЛ и посулил ей черта». Каково значение гла-
юла в этом предложении?
Задание предельно конкретно, расчленяет задачи
(сравнение поведения и речи Чичикова, поведения и речи
Коробочки). Мы уже указывали, что изучение эпизода
1И' должно проходить в отрыве от целого, поэтому это за-
'|;п1ие, как и все остальные, предусматривает связь изу-
ч.'к'мого отрывка со всем идейным содержанием поэмы
(характеры Чичикова, Коробочки, их столкновение,
(мцмгка Коробочки автором, его слова о типичности Ко-
рпГ)Очек и т. п.). Кроме этого, оно включает пятый и ше-
I |'(»й пункты, требующие от учащихся самостоятельной
р.чботы над лексикой и фразеологией.
В данном случае лейтмотив авторской оценки Коро-
Почки (дубинноголовая, крепколобая) использо^ван для
чигто словарной работы, которая способствует более
1,(|убокому раскрытию идейного смысла образа поме-
111МЦЫ.
Анализ идиоматических выражений живо иллюстри-
ру('г приспособленчество Чичикова, моментально пере-
I I роившегося с высокого «государственного» и «делово-
|п.> пафоса (в разговоре с Маниловым) на просторечие.
Кроме того, это задание преследует еще одну цель —
43
общее развитие учащихся, расширение их представлени!'
о фразеологическом богатстве и многообразии родного
языка. Последний пункт иллюстрирует многозначность
глагола хватить, умение писателя использовать ее для
достижения яркости и выразительности повествования.
В задании сознательно использованы «подсказываю¬
щие» формулировки, так как на начальных ступенях
самостоятельной работы над языком они необходимы.
Опираясь на определение основных черт характера Ко¬
робочки (тупость, осторожность, суеверие), учащиеся
легко нашли в тексте диалога иллюстрации. В следую¬
щих классах такие «подсказки» уже не нужны, там уча¬
щиеся могут выполнить подобное задание и без помощи
наводящих формулировок.
Анализ результатов выполнения этого задания при¬
вел к выводу, что оно по степени трудности вполне до¬
ступно восьмиклассникам.
Приведем типичный ответ учащегося со средней
успеваемостью по литературе.
Чичиков, ^несмотря иа ласковый иид, говорил с Коробочкой,
одппко же, с большей оиободой, нежели с Маниловым, и вовсе не
И('|)гмоты1С1|. ()п, 1И1ДИ, что Ко()обочка не очень богатая помещица,
ин'мш.'мт roimpirn. с nrin просто, употребляя простонародные выра-
jiirmiii " 1 Ь'дуцио, м:1тул1К;1, хлоЛнем фруктовой».
Ог ||(ч-|1ии)рмти)Г'т Коробочки у Ч.ичикова появляется раздра-
жспис, II он м.чмнп.'К'т употреблять грубые выражения.
■tlly, fi.ifi.'i, кпла'тся, крепколобая!»
1«Эк со, дубиниоголовая какая!»
«Номди ты, сладь с нею! В пот бросила, проклятая старуха»,
В речи Коробочки мы замечаем;
1) Тупость:
«Нешто хочешь ты их откапывать из земли?»
«А может, в хозяйстве-то как-нибудь под случай понадобится...»
2) Осторожность:
«Право, я боюсь на первых-то порах, чтобы iKaK-iHw6yflb не
понести убытку. Может быть, ты, отец мой, меня обманываешь, а
они того... они больше как-нибудь стоят».
«Мое такое неопытное вдовье дело, лучше ж я маленько повре¬
меню, авось понаедут кулцы, да применюсь к ценам»-,
3) Суеверие:
Черта помещица испугалась необыкновенно. «Ох, не припоминай
его, бог с ним!» — воскрикнула она, вся побледнев».
Указывая на типичность образа Коробочки, Гоголь говорит,
что таких Коробочек можно встретить и в среде столичных аристо¬
кратов.
Объясняю выражения и слова.
44
-'1ч'репколобая» й лиубияногбловая» — глупая, что ей иЛак
(1ГЛМЯ ничего объяснить.
■ Гак что же, матушка, по рукам, что ли?» — при договорен-
IIIII III между собой пожимают друг другу руки (договорились).
(Дело яйца выеденного не стоит»—дело самое простое.
'^Мертвые в хозяйстве! Эк, куда хватили!..» — что подумали
захотели).
Формулировки первого, 'второго и третьего вопросов
предлагают учащимся восстановить в памяти сцену тор-
1.1 Чичикова с Маниловым, анализ которой служил для
mix образцом, сравнить беседы Чичикова с прекрасно-
путным Маниловым и с осторожной скупой Коробочкой.
Подобные вопросы, рассчитанные на сопоставление,
на сравнение, мобилизуют внимание учащихся к тексту,
пОостряют их зрение, подводят к более правильным вы-
iui;'i,aM. Все учащиеся со средней успеваемостью справи-
■пись с этим заданием.
Кроме предварительного показа, необходима провер-
к;| самостоятельно выполненных заданий (как домаш-
mix, так и классных). Роль учителя на этом этапе ра-
(и1ты чрезвычайно важна. Он исправляет ошибки, помо¬
гает преодолевать трудности, поощряет хорошо рабо-
г.'мощих, вызывая у отстающих желание подтянуться, и,
'МО самое главное, обобщает и систематизирует само¬
стоятельные наблюдения над языком.
В задании пятый и шестой вопросы требуют от уча¬
щихся определенного лексического и фразеологического
аиализа. Обратившись к содержанию всей сцены торга,
|||||иснив поведение Чичикова и Коробочки, существо их
конфликта, учащиеся сумели раскрыть значение слова,
которое как бы концентрирует в себе весь заряд сатири¬
ческой энергии писателя, разоблачающего дубинноголо-
(HJIO Коробочку, приобретателя Чичикова, исторического
человека Ноздрева, прореху на человечестве Плюшкина
II 'I'. п.
Именно контекст всей сцены подсказал учащимся от-
uei' на вопрос о значении слов крепколобая и дубинно-
,-чл()вая. Вот что они пишут;
Крепколобая — это человек, который плохо понимает то, что ему
иторят, т. е. до которого плохо доходит; дубинноголовая — можно
I K.I шть — глупая.
«
Крепколобая, дубинноголовая — тупая, упорная, непонятливая.
I '||ц;а крепколобая, дубинноголовая означают: несообразительная,
И'иая, глуповатая.
45
KprfifwjioOaji — это такая женщина, до которой смысл сказай-j
Н01Ч) доходит очень долго.
Крепколобая — это значит тупая, ограниченная в уме и т. п.
В этом слиянии двух моментов (смысловой анализ]
слова и анализ эпизода, в контексте которого оно имеет]
большую идейно-художественную нагрузку) и заклю¬
чается своеобразие работы над языком художественного
произведения на уроках литературы Ч
Именно к такому слиянию мы и стремились, когда
определяли тип задания для самостоятельной работы
«ад языком.
В менее общем и широком контексте был рассмотрен
учаш,имися глагол хватить.
В ответах «сех учащихся показана многозначность
этого русского глагола, раскрыто его конкретное значе¬
ние в зависимости от художественного контекста. На¬
пример, так отвечает ученица VIII «а» класса;
«Мертвые в хозяйстве! Зк, куда хватили»,— Чичиков сказал
это Коробочке. Слово хватили можно заменить «далеко зашли».
«Здесь Чичиков... хватил в сердцах стулом об пол и посулил ей
черта». Хватил здесь в смысле ударил.
Другой ученик объясняет:
В первом случае глагол хватил имеет такое же значение, как,
например, в предложении; «Эх, как далеко зашли в своей фанта¬
зии». Во втором случае глагол хватил обозначает, что он (Чичиков)
ударил стулом об пол.
Неожиданным оказалось, что очень многие ученики,
в том числе и хорошие, правильно объясняя значение по¬
говорки «дело яйца выеденного не стоит», писали «яйца
тлвсдепиого».
Исходя из контекста, многие восьмиклассники пра¬
вильно поняли общий смысл этого идиоматического вы¬
ражения («пустое, мелкое дело, которое ничего не
'СТОИТЕ, «дело пустяковое, не стоит особого внимания»
I Словарная работа может проводиться на специальных уроках,
тогда это единство, это слияние двух моментов может быть нару¬
шено, соотношение их может и должно быть изменено п пользу
чисто языкового анализа с ослаблением внимания к художествен¬
ной функции слова в произведении, из которого взят текст для уп¬
ражнений.
46
и I li ), для некоторых, однако, первоначальный смысл
выражения остался затемненным, поэтому они
iMMi 1;1менилн слово выеденного словом выведенного.
Г.'И гут пришлось активно вмешаться учителю и при
ii|ium'|iKc задания раскрыть оставшийся «тайным» смысл
м iiiiiAiM, показать, почему о пустяковом деле говорят,
ИИ) яйца выеденного не стоит. (Стоит ли чего-либо
ппое, съеденное яйцо, т. е. пустая скорлупа?)
1,1ким образом, конкретное задание для самостоя-
и II,ной работы над языком само по себе обеспечивает
м|||1С!1Л'ленный успех, однако этого недостаточно, так как
при активном участии учителя (обучающий ана-
111 I, 11|)оверка задания, систематизация и обобщение на-
|| полл'ний) завершается тот или иной этап изучения
I I’lu' i а.
11:!учая язык поэмы «Мертвые души», мы провели ра-
Гпиу над сценой «стычки» Ноздрева и Чичикова во вре-
м!1 игры в шашки, над портретом Собакевича, пейзажем
(г,п, Плюшкина), лирическим отступлением («Русь —
I р(и'1ка»).
Результаты в обоих классах — «а» и «б» (в первом —
I ;1М()стоятельная .работа, во втором — лекция учителя,
иногда беседа) сопоставлялись не только в конце ана¬
лиза поэмы, но и в ходе ее изучения с помощью неболь¬
ших нисьменных сочинений и ответов на вопросы. Это
мало возможность сделать более или менее обоснован-
III,1C выводы о характере знаний учащихся. Для ответов
учащихся классов «а» (где проводилась самостоятель-
п;|я работа) на всех этапах проверки была характерна
шачительно большая конкретность, сознательность, уме¬
ние видеть 'В художественном тексте человеческий харак¬
тер в действии, замечать детали, улавливать оттенки
1'лова.
Перейдем к итогам работы и методическим выводам.
В настоящем разделе главы ставится вопрос об эф¬
фективности метода самостоятельной работы над языком
художественного произведения в сравнении с другими
методами (беседа, слово учителя).
В эксперименте проверялась эффективность самО'
гтоятельной работы, проведенной в определенных усло-
ниях, а именно:
а) система самостоятельной работы над языком
поэмы «Мертвые души»;
47
г») Г(|||Г| ;miir М1’|П!|,Ч ■ ii;i()iiii,| с дру-
I'liMii Mcio’f.'iMii;
Н) 11111:1 I.l'l.imij'l мля само-
стоятелыии'о i;i m-./iu, i и,л и hi im iMi.i,
Орга.иизлция c.’i Mni'I I'.ii hill III (мгшп.! предусматри¬
вала определоппук) сши'му ii|iiinri|n-1i4m;i уч.-пцимися
знаний о языке iiosmi.i «Мер i lu.n’ 'ivmii ll.i притяжении
всей темы восьмик,/(;1С(.'т1кп р.чгш i .um ii;ri диалогом,
портретом, пейзажем, сл гпрпчсским тшссi нованием
(Ноздрев и Чичиков), нал лпрпчогкпм и11 iу 1иичтем. Та¬
ким образом, в систему зад;тт"| nxn.Mium изучение
многообразия повествовалия, художсгriiciiiium мастер¬
ства писателя.
Выполняя задания, учащиеся знакомились с особен¬
ностями стиля поэмы (развернутые сравнения, метафо¬
ры, ирония и юмор, лирический пафос) и мастерством
индивидуализации речи героев.
Экспериментальная проверка показала, что необхо¬
димо разумное сочетание метода самостоятельной рабо¬
ты учащихся с другими методами (слово учителя, клас¬
сная беседа и др.).
('.амостоятольиая работа ученика будет эффективной
'Ki.iii.Ko тогд.ч, к()1'да, но-псрных, она хорошо подготовлена
iipiMiiiircTiiyiniHiiM ап.чдизом учителя, который предвари-
Mvii.iiu мыип.лши' 'И к,л;кчч' примерно такое же задание
<-ам, 110 игормх, .|)езул1.таты самостоятельной работы бу¬
ду г iipoiu'pom,! I! классе с помощью учителя и, наконец,
когда знания учащихся на определенных этапах изуче¬
ния темы будут обобщены и систематизированы.
При соблюдении этих условий самостоятельная ра¬
бота учащихся над языком литературного произведения
способствует приобретению значительно более конкрет-
.ных и прочных представлений и знаний, развитию на¬
блюдательности, 'Воображения, чувства языка и стиля,
чем при использовании других методов.
С учетом недостатков восприятия и понимания поэти¬
ческой речи старшеклассниками был разработан для
самостоятельного анализа такой тип задания, который
«аряду с главной задачей (раскрытие идейно-художест-
венного содержания путем анализа языка) ставит и
■вторую задачу, тесно связанную с первой, — преодоле¬
ние указанных выще недостатков в языковом развитии '
учащихся,
48
г
.!,|дания включают в себя пункты, специально рас-
I'НМ Л иные на .развитие чувства языка и стилистической
I ||.’1М01'Н0СТИ.
Однако работу над типом задания надо было про-
|'|лжить. Необходимо было уточнить, в какой мере зада-
11111' должно учитывать, с одной стороны, особенности чи-
1,1 к'льского восприятия художественного текста и, с дру¬
гой стороны, стилевые и жанровые особенности самого
II lyi.-ieMoro литературного произведения. С этой целью
(11.1ЛИ проведены эксперименты в IX и X классах.
ТИП ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
УЧАЩИХСЯ НАД ЯЗЫКОМ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Эксперимент В IX классе
В практике многих учителей широко используют-
1 и задания, рекомендуемые рядом методических по-
Г(Р1)||Й
15 заданиях учащимся предлагается найти в изу-
члгмом тексте примеры, подтверждающие те или иные
пиложения о стиле писателя, сформулированные учите-
лгм или приведенные в учебнике. Подобные задания
плются, как правило, на специальных уроках в конце
(11учения текста, когда полученные ранее знания только
пии'ршенствуются и закрепляются.
По вопрос о связи самостоятельного анализа языка
■■у'божественного произведения с непосредственным вос¬
приятием текста в то время, когда произведение толь-
hii (чце читается и комментируется, далеко не ясен.
IImi'hho на этот вопрос мы и пытались ответить, поста-
ими специальный эксперимент в IX классе в 1956/57 учеб-
' См., например, сб. «Изучение языка художественных произ-
1и Ч1ПМЙ». Под ред. Н. И. Кудряшева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955;
if. 11чучение языка и стиля художественных произведений». Под
||г'| л. М. Докусова. М., Учпедгиз, 1953; В. Д. Любимов. Изу-
языка художественных произведений в связи с развитием
hi 411 «Ученые записки МШИ им. В. П. Потемкина», Т. LIII. Вып. 3.
Ц. 1!)56.
I II д. Молдаврквя 49
iioM 1ч)ду Опытная работа проводилась на материа^Р
ромми;.! «Война и мир» Л. Н. Толстого. '
Экспериментальные и контрольные классы работали
по одному плану. Опытная работа была включена в ofi i
щий ход изучения романа. ,
Самостоятельная работа над языком романа-эпопеи
проводилась в обоих классах. При всех равных условиях
эксперимент предполагал проверку специального вопро' i
са о типе задания для самостоятельной работы. Для j
контрольных классов мы избрали путь, проверенный уже
школьной практикой. В процессе анализа образов ге¬
роев ученики этих классов работали над языком и сти¬
лем по заданиям, описанным выше. После лекции учите¬
ля об основных особенностях языка и стиля романл
учащиеся подбирали примеры из указанных глав, ил¬
люстрируя ими теоретические положения лекции.
В экспериментальных классах задания для самостоя¬
тельной работы были лостроены иначе.
Разрабатывая эти задания, мы стремились к тому,
чтобы анализ языка и стиля романа способствовал
yijiyruionHK) первоначального ознакомления учащихся с
художсч'тнсииым текстом, поэтому самостоятельную ра-
Гш’гу iipcv'ui.'ir.'KMii п начале изучения темы.
U;i/Kiiyi() и иосириятии художественного текста
тр;к'|' иогнроп.чиодятсе воображение. В отличие от
тиорческого воспроизводящее воображение основывает¬
ся 'на словесном тексте и состоит в перестройке уже
имеющихся у читателей жизненных впечатлений. Для
активизации воспроизводящего воображения решающую
роль играет понимание образного слова. Чем глубже это
понимание, тем живее и конкретнее образы, возникаю¬
щие в воображении читателя, тем оли более соответст¬
вуют творческому замыслу писателя.
Многие психологические исследования^ и практика
школ показывают, что первоначальное ознакомление с
' Экспериментальная работа проводилась нами совместно с
московскими учителями Я. Б. Кузьминовым (IX «а» и IX «б» ,
классы школы № 315) и Я. Г. Нестру.х (IX «а» и IX «б» классы
школы № 649). В обеих школах классы «б» были в опытной работе »
экспериментальными, а классы «а» — контрольными.
“См.: В. И. Ильина. Особенности восттриятип языка худо¬
жественных описаний. «Ученые записки 1-го МГПИИЯ». Т. VIII. ,
М., 1954; П. Г. С а п р ы к и н. Особенности возникновения пред¬
ставлений на основе описател|>ного текста. Науково-досл1дний i
50
|||/Ь1Ч'твенным текстом бывает поверхностным именно
■ ч.1\|у, что учащиеся иногда неверно или недостаточно
I понимают словесно-художественный образ. Сле-
I '11.11 ('./млю, для того чтобы активизировать воспроизво-
IMIIIIT 1юображение при чтении художественного нронз-
... и'пия, необходимо внимание к языку как в процессе
. - Iмсптирования, в беседе, так и в самостоятельной ра-
flMlI'
1||'ходя из всего этого была сделана попытка опре-
II IIIII, тип задания для анализа языка на первоначаль-
II.|м )гапе изучения текста. Это задание должно было
III, I пнпзировать, углубить и как бы закрепить результаты
|ишн'редственного восприятия.
:1,'|дания подобного типа были построены следующим
пгф.'пом: для анали-за был избран небольшой, но целост-
)1Ы11 упизод романа. После выразительного чтения учи-
1Г.ИЯ или одного из учащихся школьники разбирали этот
.|||||.1вок, руководствуясь вопросами, данными учителем.
I .1М()стоятельной работе предшествовал обучающий
пи;1лиз близкого по стилю и теме эпизода романа.
Таким образом, задача эксперимента заключалась в
проверке эффективности задания для работы над язы-
1,11М художественного текста, которая проводилась в це-
1ЯХ углубления первоначального восприятия художест-
нгпиого произведения и была с иим непосредственно
I иязана.
В ходе эксперимента предполагалось сравнить по эф-
фгктивности задания, построенные на основе анализа
пглостного эпизода, с заданиями, которые давались в
конце изучения всей темы и состояли в подборе приме¬
ров из текста к лекции учителя о стиле писателя. Зада¬
ния первого типа выполнялись учащимися эксперимен-
глльных классов, второго типа — учащимися контроль¬
ных классов.
Самостоятельная работа учащихся обоих классов
||,-|д языком и стилем романа «Война и мир» проводи-
•илсь при изучении следующих тем:
1. Реализм Толстого в изображении войны.
1|ититут психолог!!. «Науков! заоиски». Т. I. Ки1в, «Радянська
пикола», 19-49; Т. В. К о с м а. Понимание младшими школьниками
художественных описаний природы. Науково-досл!дний 1нститут
пшхолог!!. «Науков! записки». Т. II. Ки!в, «Радянська школа»,
1950.
Г 51
г
2. Образ народного полко1К)Ди.а п романе.
3. Образы Пьера Безухова и Андрея Болконского,
4. Изображение в романе нрнднорного общества.
При завершении работы над всей темой 6i)Ui проведен
обобщающий урок («Язык романа Л. II. Толстого «Вой^
на и мир»), на котором систематизироналис1> самостоя-
тельные наблюдения учащихся.
В изображении внутреннего мира чело]К'ка JL Н. Тол*
■стой видел одну из самых главных задач литературы,
Он утверждал, что в литературе, как и и жизни, не мо¬
жет быть безупречных «героев» и неисправимых «зло¬
деев», а должны быть люди, поэтому писатель и не мо¬
жет обойтись без психологического анализа.
В 1852 г. Л. Н. Толстой записал в дневнике мысль,
которую много раз повторял: «Простота есть главное
условие красоты моральной. Чтобы читатели сочувство¬
вали герою, нужно, чтобы они узнавали ‘В нем столько
же свои слабости, сколько и добродетели, добродетели—
возможные, слабости — необходимые...»
Показать учащимся мастерство Толстого в воспроиз¬
ведении жизни как процесса, «текучести» человека, в
ум^чти и;и)бразить его живую изменчивость, ту «диалек¬
тику души», за которую так 'высоко ценил писателя
П. Г. Мс'рпышевскпй,— главная задача изучения языка
романа «Война и мир».
В романе «Воскресени-е» Толстой сравнивает людей
с реками: «Люди, как реки, вода во всех одинаковая и
везде одна и та же, но каждая река бывает то узкая, то
быстрая, то широкая, то тихая, то чистая, то холодная,
то мутная, то теплая. Так и люди. Каждый человек носит
в себе зачатки всех свойств людских и иногда проявляет
одни, иногда другие и бывает часто совсем непохож на
себя, оставаясь все между тем одним и самим собою».
В этом ярком сравнении выражается подход
Л. Н. Толстого к раскрытию внутренней жизни его геро¬
ев. С этой точки зрения очень интересны образы Куту¬
зова, князя Андрея и Пьера Безухова. ■
Показывая учащимся мастерство психологического
анализа, проявившееся в языке романа, мы обратили их
внимание на речевую характеристику Кутузова, в кото- ,
рой необычайно ярко выражается богатство внутренней,'
жизни великого нолко'водца.
В экспериментальных классах в процесс работы лад
52
пГ»р;1,(ом Кутузова был включен самостоятельный анализ
/тух ':»пизодов («совет в Филях» и «речь Кутузова перед
pyi'i'KHMH войсками под Красным»). Эта работа предпо-
л.пила в первую очередь ‘выявление таких сторон лич-
11<п 111 Кутузова, которые писатель раскрывает через его
l-r'iu (том четвертый, часть четвертая, глава VI; от слов
111'ред Преображенским полком он остановился...» до
г.пин.а главы). После выразительного чтения этого зпи-
учащиеся в течение 20 минут анализировали его по
. ^(‘Дующему заданию;
1. Какова лексика торжественной речи Кутузова, ка-
1.0М1Л авторские «ремарки» к его словам? (Выпишите
примеры.)
2. Как изменилась речь Кутузова при обращении к
солдатам? (Выпишите примеры.)
Как писатель показывает в этой сцене глубокую
близость между Кутузовым и солдатами, его ум и про-
г юту?
Проверка задания и обобщение учителя проводились
\\1\ этом же уроке.
Ученица сказала:
Когда Кутузов подъезжает к Преображенскому полку, все
ждут, что он скажет. Ему не хочется говорить торжественные офи¬
циальные слова; «Благодарю за верную службу, вам слава во веки...»
I'iic) глаза светятся насмешливым светом, так как он сам понимает
ненужность этого. Зато ibo второй части своей реч^и, когда перестал
кторить главнокомандующий и заговорил простой, добрый человек,
Кутузов обнаруживает искреннюю любовь к солдатам, он по-отече-
14(11 называет их «братцы», «ребята». Он начинает говорить просто,
члдушевно. Перед ними искренний, простой человек, родной тем сол-
;|;1там, которые не понимают слов его, зато чувствуют к себе его
к.()))ошее отношение.
Задания, :подобные классным, учащиеся получили на
лом:
1. Прочитать внимательно эпизод военного совета в
<1>илях (том третий, часть третья, глава IV; от слов «Пре¬
мия опять возобновились...» до конца главы).
2. Сопоставить все реплики Кутузова и ответить уст¬
но на вопрос: как содержание речи полководца, его на-
1'1'роение влияют на выбор слов и синтаксис речи?
Проверка в классе показала, что учащиеся справи¬
лись с довольно сложным заданием — определить изме-
исиие настроения и мысли полководца, которые писа-
1Ч‘ль в данном эпизоде выражает непосредственно -в его
речи.
53
Ё контрольном (1)( «а») классе самостоятельная
бота учащихся сводилась к подбору различных пример]
к обидей и речевой характеристике Кутузова. Внима.1^
учащихся было обращено на то, как Л. Н, Толстой p;i
крывает многие черты полководца через его речь (бл
зость к народу, ум, скромность и простота, решител»
’Ность и твердость, правдивость н прямота). Учащимс
было рекомендо'вано проанализировать с этой цельг
различные эпизоды (том четвертый, часть четвертая,
глава VI; том третий, часть третья, глава IV; том первый,
часть третья, глава XV, и др,). Два эпизода, над кото¬
рыми работали экспериментальные классы, были вклш
чены в это число. Данное задание органически входило
в общий анализ образа полководца.
В школе № 649 мы проводили проверку усвоения те^
мы «Образ Кутузова» несколько иначе. Если в школо
№ 315 мы присутствовали на уроках, записывали отво
ты учащихся в процессе выполнения задания и проводи¬
ли индивидуальные беседы после изучения, то в школе I
№ 649, кроме этого, мы про‘Вели выборочный письменный
■опрос без предупреждения через три недели после вы*
полнения задания, чтобы проверить не только конкрет¬
ность знаний, но и их относительную прочность.
В обоих классах (IX «а» и IX «б») было опрошено
по 5 учащихся, примерно одинаковых по успеваемости.
Они должны были письменно ответить на вопрос; Kai^j
в речевой характеристике Кутузова раскрывает Толстой:]
богатство внутреннего мира великого полководца, его'';
близость к народу и патриотизм? Работы показали, J
что учащиеся экспериментальных классов лучше знают ’
проанализированные отрывки текста, запомнили приме¬
ры, легко приводят цитаты. Знания учащихся контроль¬
ного класса были недостаточно конкретными.
Вот работы двух хороших учениц:
Полководец Кутузов — умз^ый, образованный человек. Речь его
богата и разнообразна. В разговоре с царем, с офицерами Кутузов
употребляет изысканные выражения. Когда Кутузов поздравляет
войска € победой, торжественность его речи подчерки'вают такие
■выражения: «Слава .вам вовеки», «Россия не забудет вас». Разго¬
варивая с солдатами, полководец любовно называет их «братцы» и
«ребята». Он видит, что солдатам очень трудно приходится на войне,
поэтому говорит !в утешение: «Потерпите немного... Выпро^водим
гостей, отдохнем тогда». Кутузову было очень тяжело отдавать при¬
каз об оставлении Москвы. Размышляя один, он с горечью спраши¬
вает себя, как и когда решился вопрос об оставлении столицы. Речь
54
щ ШИ момент взволнованная, о'н не заботится о красоте вы-
— nil) Кутузов твердо верил, что французы будут разбиты. «Бу-
=!.■ И11П лошади,иое 'МЯсо жрать, как турки!»
п (И '((( Кутузова раскрывается богатство его внутреннего мира,
и. 1\ пароду и патриотизм», (Экспериментальный класс.)
И |1(»м,'1пе «Война и мир» Л. Н. Толстой показывает великого
^ ми полководца М. И. Кутузова. Великий писатель умело рас-
I оогатство внутреннего мира полководца. Много художест-
||])исмов употребляет Толстой, чтобы создать образ Куту-
it'iiiiiM из таких приемов является речевая характеристика,
i ib !■ vry.'toBa своеобразна, отличается от речи других героев ро-
■ ' Пи не говорит пышных фраз, его речь проста, близка к народ-
-п П,1 протяжении романа много раз мы видим Кутузова разго-
= й|ии>.пп|||,им с кем-либо. И всякий раз >3 его речи раскрывается
и близость к народу. Так, 'например, на военных советах
f ) ■, luii никогда не говорит много и красиво, но все, что он ни
t м ! ' I . правильно.
Л\)п' очень нравится сцена разговора Кутузова с царем перед
и |1,)|пцким сражением. В этом разговоре по речи Кутузова мож-
^ '', ,'111X1. о том, что полководец не видит необходимости в спешке
- им ему больно за простых солдат, которые должны будут гибнуть.
1.||1омнилась мне сцена военного совета в Филях. Кутузов ежа-
= ■ ш.п'казывает свое мнение, ему ясно, что для спасения России
и‘ ii4iM оставить Москву. И хотя другие члены совета горячо спорят,
1 111.1иают бессмысленность сдачи Москвы, короткие фразы Куту-
ги)лее патриотичны, чем их .горячие высказывания. (Контроль-
iU-iii класс.)
Непосредственное впечатление от живого и целост-
и.||о ')пизода прощания Кутузова с войсками под Крас-
in.iM 1ГЛИ от сцены‘Военного совета в Филях помогло уче-
ип1Н‘ экспериментального класса восстановить в памяти
(Гмм использования текста) основные сведения о речи
I'Viy.'iOBa, сделать вывод о некоторых чертах его харак-
|г|)л, раскрывающихся через речь, и даже довольно точ-
йп )и)спроиэвести текст. В то же время ученица конт-
|н1.Л1.пого класса, работавшего не над целостными эпи-
ишлми и сценами, а уделявшего внимание главным об-
ioM подбору примеров к пунктам плана харакгеристи-
1Л1 Кутузова, обнаружила внания более общего характе¬
ра Однако она неплохо анализирует образ полководца
м хорошо ориентируется в тексте романа.
(-равнение слабых работ учащихся также нодтверж-
1.11'г вывод о большей конкретности знаний тех девяти-
кмлссников, которые были в экспериментальных классах.
11и1' что пишет ученик экспериментального (IX «б»)
классу;
55
Koivui Куту.'кт 0'fi|i;iiu;i(''i-c)i к соллптлм, (in ллзывает их ибрат-
11,;1МИ ', когдп Ж1‘ (111 ()б|):|1ц;к‘Т1'я к (ii|iiiiic|i,im, реп. его становится С0В‘
«ч'м .iiiioi'i. Ом ()(|)И1К'|К1Г1 ir;i imi.icr тслоилмп. I’cib перед офице¬
рами торжественная, иредложсмии очпп. сложные. <; солдатами Ку¬
тузов беседует, употребляя 1|р('длож1'нт1 п])оггы1', вопросительные.
Ученик контрольного класс;) иооГлце не касается речи
Кутузова и дает самую общую характеристику полко¬
водца.
Образ князя Андрея, человека, живущего напряжен¬
ной внутренней жизнью, полного противоречий, ищуще¬
го и все время идущего вперед в своих исканиях, являет¬
ся хорошим материалом для раскрытия мастерства пси¬
хологического анализа Толстого. Во время анализа об¬
раза Андрея Болконского учащиеся также получали
небольшие классные и домашние задания по языку.
В экспериментальном классе задания были иного типа,
чем в контрольном.
Подобным же образом оба класса работали и над
темой «Изображение в романе придворного общества»,
учащиеся обратились в данном случае к разоблачитель¬
ной фразе Толстого, к срыванию всех и всяческих масок.
В конце работы над романом вместо итоговых сочи¬
нений в контрольном и экспериментальном классах
школы № 315 была проведена письменная работа над.,
языком романа по заданиям, которые выполнялись уча-;
щимися в течение двух уроков.
Классу были предложены четыре варианта вопросов,,
которые учитель распределил по рядам. Эти вопросы в
основном повторяли формулировки тех заданий, которые-
выполнялись в процессе изучения романа. j
1-й вариант i
Ответьте на вопрос: какие средства языка использует 1
Толстой в изображении солдатской массы, в показе вой¬
ны и движения армии? Приведите примеры. Назовите,
запомнившиеся эпизоды и сцены. '
2-й вариант '
Ответьте на вопрос: как сложность переживаний
князя Андрея передана в языке и синтаксисе внутренних
монологов и авторских характеристик? Приведите при¬
меры. Назовите запомнившиеся эпизоды и сцецьь
3-й вариант
Ответьте на вопрос; как средствами языка Толстой
II романе «Война и мир» разоблачает фальшь, лжёпат-
риотизм, антинародность высшего аристократического
общества? Приведите примеры. Назовите запомнившиеся
ншзоды и сцены.
4-й вариант
Ответьте на вопрос: как в речевой характеристике
Кутузова Толстой раскрывает богатство внутреннего
мира великого полководца, его близость к народу и пат¬
риотизм? Приведите примеры. Назовите запомнившиеся
итзоды и сцены.
В отличие от того выборочного письменного опроса,
кпторый проводился в школе № 649, спустя 2—3 недели
иисле экспериментальных уроков, при котором учащиеся
иг должны были пользоваться текстом и который пред¬
полагал проверку относительной прочности знаний о
||1|,1ке, итоговая контрольная работа в школе № 315
||М('ла целью проверить, насколько повторное воспроиз-
14'чение уже знакомого эпизода (картины, сцены) помо-
|и'г учащимся восстановить и конкретизировать знания
II я.!ьгке и стиле романа «Война и мир».
Сравнительный анализ работ учащихся обоих клас-
IIIH (экспериментального и контрольного) дает возмож¬
на гь сделать некоторые наблюдения.
Девятиклассники по-разяому подошли к ответу на
ш.'иишый вопрос. Учащиеся экспериментальных классов
прежде всего вспоминали и находили в тексте необхо-
:iiiMi.ie эпизоды, перечитывали их, и это внимательное
Ч1г||не помогло им припомнить необходимые сведения
п '.11ыке и стиле и провести самостоятельный анализ ба-
Г.1Л1.11ЫХ сцен. Живая картина, непосредственное вос¬
приятие ее деталей является в данном случае основой
мин усвоения сведений о языке и стиле, для активного
нр.магического применения приобретенных ранее навы-
1ч1м лиализа.
Учащиеся контрольного класса прежде всего восста-
ишитвали в памяти обобщенный учителем перечень сти-
‘1111 шческих приемов, а затем искали примеры
II И'ксте.
57
Очевидно, разные пути, которыми решали учащиеся
этих классов поставленную задачу, обусловили и раз¬
ный характер ответо'в. У одних (экспериментальный
класс) — большая сознательность и конкретность, есть
элементы анализа языка романа и самостоятельное ос¬
мысление и оценка деталей, большая эмоциональная
цельность ответа, объясняющаяся цельностью восприя¬
тия картины. У других (контрольный класс) —большая
систематичность в изложении и полнота в перечислении
стилистических приемов, но менее сознательное цитиро¬
вание, без попытки анализа, без внимания к деталям
(выписывают весь эпизод).
Сведения о языке и стиле романа ‘В данном случае
выглядят как нечто внешнее по отношению к цитирован¬
ному тексту.
ш
На основании этих наблюдений и оценки ответов
учащихся можно сделать следующие методические
выводы.
В процессе изучения языка большого эпического про¬
изведения .на разных этапах его анализа необходимо
практиковать различные задания для самостоятельной
работы учащихся. На ранних этапах, близко связанных
с первоначальным ознакомлением с текстом, с коммен¬
тированным или выразительным чтением в классе, с ана¬
лизом образа-персонажа, значительно эффективнее за¬
дания такого типа, которые мы проверяли в эксперимен¬
тальном классе. Это задания, рассчитанные на активи¬
зацию воссоздающего воображения, путем анализа об¬
разного слова углубляют воздействие художественного
текста.
Опыт показал, что существует прямая связь и взаи¬
мозависимость между непосредственным восприятием
эпизода и анализом стиля (языка), что сосредоточение
внимания учащихся на ярком и более или менее закон¬
ченном эпизоде значительно облегчает самостоятельную
их работу над языком, что знания о языке становятся
более конкретными и прочными. Задания обобщающего
типа имеют свои преимущества; они способствуют систе¬
матизации знаний учащихся о языке, дают возможность
привлечь более широкий и разнообразный материал.
58
На заключительном этапе изучения произведения
можно иногда обращаться и к таким заданиям, как к
пГюбщению и закреплению знаний о языке и стиле изуча¬
емого произведения.
Оба типа заданий не исключают, а дополняют друг
1[)уга. В процессе работы над языком произведения нуж-
III.I задания и анализирующего типа (назовем их так ус-
.моиио), опирающиеся на изучение конкретного эпизода,
11 обобщающего типа (подбор примеров к плану или лек-
IIIIII учителя).
Каждый из этих типов заданий для самостоятельной
р.чботы имеет свои достоинства, активизирует различные
i iopoHbi мыслительной деятельности ученика, именно
поэтому они и должны сочетаться в процессе самостоя-
и'.льной работы учащихся над языком художественного
произведения.
Эксперимент в X классе
Продолжением экспериментальной работы, прово-
миипейся в IX классе, является эксперимент в X классе
(и 1957/58 учебном году). Опытная работа проводилась
п Москве в школах № 315 (учитель Я- Б. Кузьминов) и
"(KS (учительница Н. Я. Мещерякова). Классы «а» в обе¬
их школах были для нас экспериментальными, классы
Г)л — контрольными. Всего в опыте участвовало четыре
uji.'icca. Целью этого эксперимента была проверка зави-
'пмости типа задания для самостоятельной работы уча¬
щихся над языком художественного произведения ог
HI поенностей литературного произведения, от его стиле-
ппи) своеобразия. Вопрос этот выяснялся на довольно
и| р.'шиченном материале. Для опыта была использована
и'мл, изучавшаяся тогда в конце курса советской лите-
||.|гуры,— роман А. Фадеева «Молодая гвардия».
(к'новным идейно-композиционным принципом изо-
Г'рлжения действительности в романе «Молодая гвардия»
ии.Г/К'тся антитеза, контраст. Этот принцип избран авто-
|Н1М не случайно. Он является выражением глубочай-
(ihMn жизненного противоречия и поэтому художесгвен-
ии |)цравдан. Все образы резко делятся на две антагони-
‘ шчгские группы, отражающие политический конфликт
и-iMio.'ui Великой Отечественной войны. Глубочайшее не¬
примиримое противоречие может быть разрешено только
59
в смертельной борьбе, в борьбе coiu'Tcunx .мюдей с веро¬
ломными захватчиками, и беспощадном уничтожении
фашистов.
Контраст, антитеза как основной идейно-композици¬
онный прием последовательно реализуется во всех ком¬
понентах романа и является одним из важных стилеоб-
разуюших моментов. Поэтому необходимо было найти
такой принцип построения заданий, применение которого
способствовало бы наиболее полному раскрытию особен¬
ностей стиля изучаемого произведения. В данном случае
противопоставление как дидактический принцип выяв¬
ляет идейно-художественное своеобразие романа «Мо¬
лодая гвардия». Само по себе противопоставление всегда
способствует более полному выявлению признаков изу¬
чаемых явлений. Применение в процессе изучения ро¬
мана «Молодая гвардия» этого дидактического принципа
наилучшим образом раскрывает контрастные стили в
повествовании романа, так как в основе антитезы как
художественного приема лежит противопоставление.
Исходя из этого предположения, мы и строили зада¬
ния для самостоятельной работы учащихся над стилем
романа.
Как экспериментальные, так и контрольные классы
должны были по нашему замыслу провести самостоя¬
тельную работу над языком (стилем) романа до тексту¬
ального его изучения. Такой подход был допустим на
последнедМ этапе изучения курса советской литературы,
Учащиеся еще до текстуального анализа должны были
проявить умение самостоятельно определить основные
стилевые особенности повествования, иначе говоря, по¬
дойти к чтению этого романа как читатели, умеющие ви
деть особенности художественной формы произведения,
Кроме того, это давало нам возможность проверить,
как школьники воспринимают стиль художественного
произведения при первом непосредственном знаком
стве с текстом. Для того чтобы они смогли высказат||
свое суждение о стиле романа, мы провели в теченн»'
двух уроков в обоих опытных классах самостоятельную
работу над языком романа, а на третьем уроке учащнегн
выполняли задание, одинаковое для экспериментальнош
и контрольного классов.
В экспериментальных классах для самостоятельной
работы над языком были использованы задания, учиты
60
нающие основной идейно-художественный принцип ро¬
мана (контраст, антитезу) и построенные по принципу
противопоставления двух основных стилевых пластов в
повествовании: высокого лирического пафоса и уничто¬
жающей сатиры.
В контрольных классах велась работа над языком
по заданиям, специально не предусматривающим проти-
иопоставление двух основных стилевых манер, но охва-
||.1вающим различные стороны повествования, необходи¬
мые для самостоятельного вывода о стиле романа.
Таким образом, задачей эксперимента явилась спе¬
циальная проверка вопроса о противопоставлении как
принципе построения задания для самостоятельной ра¬
боты над языком, поскольку в данном конкретном слу-
'|;к' это противопоставление наиболее полно выявляет
ш'иовную идейно-художественную особенность романа
Молодая гвардия».
Учащиеся экспериментальных классов получили три
шцания (два классных, одно домашнее); противопоста-
1ЧГ11) две различные стилевые манеры в портретной ха¬
рактеристике героев-краснодонцев (Нина Иванцова) и
ир.'и'о'в родины (Вырикова), в повествовании о поведении
II поступках положительных героев (Лютиков) и измен-
никпв родины (Стаценко), в лирических отступлениях о
"Ш'тской действительности и в сатирическом повество-
' nimi о немецком «новом порядке». Приводим тексты
iiix трех заданий, которые выполнялись письменно.
1 и 'I ;ьн и я для экспериментального класса
I I' 3 а д ание. :
I Проанализируйте отрывки и укажите, какими
I" мчками языка писатель рисует несокрушимую силу
‘I'itшипа Петровича Лютикова, изображая его в момент
м,1'1,1л,| открытой работы у немцев (гл. 22; от слов
И| iwipyr весь изменился...» до слов «К завтрему,
*' \ i|'V ..»).
" < '.равните указанные выше отрывки с точки зрения
•мЛир,! изобразительных средств языка с рассказом о
»им |.,ак Стаценко пришел устраиваться на службу в
■г ' пкую полицию (гл. 28; от слов «Вы хотите служить
» iiii imiim..,» до слов «... вышел в дверь задом»'|,
61
3. Cju'Ji.'iiin' 1!1.1И1)Л, oO 1)1-(|Ги'||1ии'I ях .'m горского пове-
стиовсптм о г(‘|)()я.ч-к|);(( |тл,1И|||;|.\ п ii|i;iiiix родины.
2-е задание.
1. ПроанализируГпч' iiopi реiпук» х;1р;1кгеристику Ни¬
ны Иванцовой. Какими srti.iKom.iMii сргдстиами писатель
передает возвышенное в обыкнотчтом .лице девушки
(конец гл. 25)?
2. Сопоставьте портрет Нины Иианцопой с портретом
Выриковой (гл. 1, 31, 56). Укажите, какими приемами
пользуется писатель, разоблачая иизмеипые, обыватель¬
ские, враждебные чистому миру советских людей черты
личности Выриковой.
3-е задание.
1. Сравните следующие два отрывка;
Глава 25; от слов «Случалось ли тебе, читатель...» до
слов «... глазами, светившимися добротой и силой».
Глава 44; от слов «Для того, чтобы взять все это из
двора Ивана Никифоровича...» до слов «... при самом
рейхскомиссаре в городе Киеве».
2. Ответьте кратко на вопросы: каково .настроение
писателя в первом и втором отрывках и как оно выра*
жается в языке отрывка (приведите примеры); чем объ<
ясняется сочетание таких противоположных стилей в од¬
ном художественном произведении?
Задания для контрольного класса
Задания охватывали примерно тот же материал:
портрет героя (Ваня Земнухов), лирическое отступло*
ние, сатирический портрет и авторская характеристик!
врагов (комендант Штоббе и немец, допрашивавший;
Олега Кошевого),— но не предполагали противопоста'П I
ления. I
Приводим тексты этих заданий. Все задания выпоЛ’'
нялись письменно. I
1-е задание.
1. Прочитайте портретную характеристику Вани Зем
нухова (гл. 7; от слов «Юноша был длинный...» до слои
«Она смотрела ему в лицо не отрываясь»; колец гл.
62
nr слов «То вдохновение...» до слов «... когда оно стало
тким прекрасным»).
2. Ответьте кратко, какие средства языка использует
писатель для раскрытия своего отношения к героям-мо-
л1)догвардейцам. (Приведите примеры.)
2-е задание.
1. Прочитайте отрывки из главы 63 (конец): от слов
^Дружба! Сколько людей на свете...» до слов «тяжестью
металла...» и из главы 56 (конец): отелов «Пять месяцев
шли они рядом друг с другом» до слов «И вот они дол-
iw\\\,\ были покинуть ее».
2. Как в лексике и синтаксисе обоих отрывков прояв-
■пиется настроение автора и его отношение к любимым
и роям? (Приведите примеры.)
3-е задание.
1. Прочитайте отрывки из главы 28; от слов «Комен-
;i;iiiT города Штоббе...» до слов «... в котором нельзя от-
шчпть белка от роговицы» и из главы 61 (конец); от
глов «Его допрашивал гибкий, точно был без костей...»
!||| слов «... мог присниться только в страшном сне».
2. Какими средствами языка писатель раскрывает
' luie отношение к врагам родины? (Приведите примеры.)
После выполнения этих заданий в экспериментальном
II контрольном классах, как уже мы сказали, была про¬
мочена письменная работа в течение одного урока. Уча¬
щимся был предложен один вопрос: каковы главные
нгиоенности словесно-художественного стиля в романе
Молодая гвардия» и чем они обусловлены?
Сравнительный анализ контрольных работ приводит
Инг к определенным выводам о преимуществе того типа
и| |;и1ия, в котором предусмотрено противопоставление
iiiju'iibix манер. К оценке собранных нами работ мы
)|||'||||или со следующими критериями:
1 Понимание художественной мотивировки опреде-
M’liiii.ix средств языка, использованных писателем в це-
■!'и | {)здания того или иного словесно-художественного
I П.'1'il.
Умение определить две основные стилевые манеры
и )и1м;|це.
63
3. Умение иллюстрировать свои выводы примерами
из текста, проявляя при этом внимание к художествен¬
ным приемам и выразительным средствам языка.
Хорошими мы считали работы, в которых было обна*
ружено понимание художественной мотивировки основ¬
ных стилевых манер автора, органически объединяющих*
ся в романе, сознательное противопоставление этих двух
стилей, попытка определить их, умение иллюстрировать
примерами из текста свои выводы.
Средними по качеству работами мы считали такие,
в которых художественная мотивировка средств языка,
избранных писателем, определена недостаточно глубоко
и верно (обычно; «чтобы ярче показать...», «чтобы выя¬
вить любовь к героям-молодогвардейцам и ненависть к
■врагам родины») либо совсем отсутствует. В таких ра¬
ботах, как правило, нет четкого определения стилевых
манер, но они отмечаются, учащимися в сознательном
противопоставлении изображения героев-краснодонцев и
врагов, отмечаются также и некоторые художественные
приемы, есть указания на характер изобразительных
средств языка.
Слабыми работами мы считали такие, ® которых со¬
вершенно отсутствует понимание художественной моти¬
вировки изобразительных средств, нет определения сти¬
левых манер, восприятие стиля можно назвать «стихий¬
ным», т. е. нет ярко выраженного сознательного противо¬
поставления двух различных по своему характеру стиле¬
вых пластов, но есть общее представление о контрасте,
В таких работах отсутствует анализ языковых средств,
иногда он подменяется простым пересказом анализиру¬
емого отрывка. Иллюстрации из текста, как правило, но¬
сят случайный характер.
Основные выводы о результатах опыта основываются :
на анализе работ средних учеников, поскольку именни
этот контингент класса является основным и определяет
общий уровень успеваемости. Однако работы сильных
слабых учащихся также учитывались нами, так как пи
ним определены высшие и низшие критерии оценки каче¬
ства всех работ учащихся.
Следует отметить, что методика изучения любого нро'
из'ведения особенно ярко проявляется в работах средник
по успеваемости учащихся. Если сильные ученики при
разных методах изучения приходят к правильным вывО'
64
ii.'iM, слабым учащимся нужна активная помощь учителя,
III на средних учащихся все изменения в методах и ти-
II.IX заданий сказываются особенно заметно.
Именно исходя из этих соображений, мы и основы-
и.и'м главным образом наши выводы на сравнительном
(ишлизе работ учащихся со средней успеваемостью (выби-;
||||11 для этого учеников с устойчивой оценкой «3» — «4>
ЦП литературе в течение всего года).
(сравнительный анализ работ учащихся со средней
угпсиаемостью экспериментальных и контрольных клас-
'IIII показывает некоторую разницу в качестве ответов.
'((! объясняется прежде всего типом задания для само-
i тигельной работы.
Внимание школьников экспериментальных классов са¬
мим характером заданий, построенных на принципе про-
пштюставления, было направлено на контрастное сра-
иигпие двух стилей в романе «Молодая гвардия». Их са-
м.мюятельные-наблюдения были определенным образом
Mjii л/шзо'ваны, и учащиеся подведены к более обоснован-
in,im выводам, чем ученики контрольных классов, кото-
I'l.ir |)аботали над тем же материалом, но без специаль-
мни установки ,на сопоставление двух стилей.
Определенный тип заданий (построенных на принци-
111^ противопоставления) во многорл обусловил характер
(tinприятия и понимания учащимися стиля романа, в
-|||| шости одного из основных стилеобразующих момен-
(-И антитезы, которая проявляется ярко и многообраз¬
ии III) itcex компонентах романа, особенно в языке.
Характер заданий, постоянно мобилизующих внима-
н||г школьников на выявление двух различных стилей в
тмкг романа, сказался на ответах учащихся экспери-
ншмльных классов. Эти ученики, поняв контраст как
инииой идейно-художественный принцип произведения,
■ 'и'ли глубже мотивировать органическое соединение з
чи, шовании романа глубокого лиризма и сатиры, Ру-
г-мми ь гвуясь этим общим принципом, учащиеся более
11111,11,по и последовательно определяли и охарактери-
f инти два основных стиля в романе, более умело и по-
!!' ти.чтельно подбирали иллюстрации из текста, ана-
:lii ч|||||иали в зависимости от основной художественной
I II II Молдавская 65
мотивировки изобразительные средства языка (сравне¬
ния, эпитеты, гиперболы, реже — метафоры).
Учащиеся контрольных классов, работавшие над тем
же материалом, не были специально ориентированы на
противопоставление стилей. Работы их свидетельствуют
о менее четком представлении о стиле романа, о менее
последовательном подборе примеров в анализе изобра¬
зительных средств языка.
Эксперименты в IX и X классах дают возможность
сделать основной вывод о необходимости учитывать при
составлении заданий для самостоятельной работы над
языком художественных произведений, с одной сторо¬
ны, характер восприятия текста учащимися (см. описа¬
ние экспериментов в IX классе), с другой стороны, стиле¬
вые особенности изучаемого произведения (см. описание
эксперимента в X классе)
Только учет конкретных условий самостоятельной ра¬
боты над языком произведения по-настоящему будет
способствовать разработке и совершенствованию этого
метода активизации учащихся в процессе анализа тек¬
ста, развитию у них чувства языка и стиля.
' Подробно, ход эксперимента на всех его этапах в десятых
классах описан в статье; Н. Д. Молдавская. О типе заданий
для самостоятельной работы учащихся над языком художествен¬
ного проиаведения. «Известия АПН РСФСР». Вьш. 109, 1959.
ЗАДАЧИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ НАД ЯЗЫКОМ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Убедившись в том, что самостоятельная работа над
и 1ЫК0М литературного произведения, организованная с
пимощью задания определенного типа, создает наилуч-
imie условия для развития «читательских качеств»
школьника, необходимо обратиться к приемам органи-
мции подобной работы над художестзенными текстами
|||| 1ЛИЧНЫХ жанров и стилей.
Неподдельная заинтересованность книгой, живое об-
пи'пие читателя с автором ее, раздумья над жизнью и
|'У'||.бой людей, в ней изображенных, умение понимать
II щмшть мастерство писателя —все это рождается толь-
|1м тогда, когда художественное слово открывается во
liii'x его тайнах, когда оно воссоздает в воображении
'((млющего живой мир героев книги.
Чтобы научить юного читателя видеть мир, создан-
in.lii художником с помощью образного слопа, приходит-
' и нередко специально обращать его внимание на то,
'IMI он при чтении пропускает либо потому, что спешит
, 111,1 гь, «что дальше», либо потому, что художественное
ити ;|ние кажется ему несущественным.
Л между тем, чтобы научить школьника воспроизво-
1111II. па основе художественного слова в своем вообра-
I I мни живые картины жизни, нарисованной писателем,
мниионально откликаться на чувства героев, надо на¬
мин, его не спешить, а останавливаться и внимательно
III лядываться» и «вслушиваться» в слово. Для этого
Milю отбирать эпизоды (в прозе), сцены (в драме), ли¬
рические стихотворения, особенно впечатляющие, вызы-
I* 67
1
вающие представления самые различные, а не только
зрительные. Поскольку появление зрительных впечатле*
ний значительно легче учесть, очевидно, психологи занн‘
маются главным образом так называемыми «наглядны
ми текстами» (художественные описания, литературные
портреты и т. п.) К Учителю же приходится иметь дел-i
с самыми разными текстами: с глубокими философскими
раздумьями, с лирическими отступлениями, с напряжен
;ным драматическим диалогом, с лирическим стихотворо^
нием, на основе которого подчас рождаются очень неот-^
четливые зрительные представления. Тем не менее вс(*
это надо читать в классе, вести учащихся по пути мысли
и чувства писателя. Как, например, вызвать зрительное
представление о лирическом герое стихотворений Мая^
ковского? Это очень трудно, так как именно зрительному
представлению не на что «опереться» в стихотворении.
Тем не менее представление об этом герое неизбежно
возникает у учащихся, оно возникает на основе раскры¬
тия его внутреннего мира.
Работая над языком стихотворения, анализируя об*
разное слово, можно облегчить процесс возникновении
не только зрительных, ,но и сложных, и в то же времи
конкретно чувственных, «незрительных» представлений,
образов-переживаний; можно добиться от учащихся глу^
бокого понимания эмоционального подтекста речи, на^
учить их понимать и ценить мастерство писателя.
Настоящая глава содержит описание различных при«
емоБ самостоятельной работы учащихся над языком ЛП'^
тературных произведений различных видов и жанроп.
Эта работа, как правило, ставит две задачи: углубленно
идейно-эстетического анализа изучаемого худол<ествеп*
,ного текста и развитие воображения, наблюдательности,
образного мышления и речи школьников.
ВИДЕТЬ ЖИЗНЬ!
Обратимся скучала к так называемым «наглядным
текстам», т. е. к таким эпизодам и сценам, которые
посредственно способствуют развитию воображения и
* См.: О. И. Никифорова. Роль представлений в восприи
тин слова, фразы и художественного описания. «Известия АП И
РСФСР». Вып. 7, 1947,
.68
иаГк/иодательности учащихся, мобилизуют их жизненные
иш'чатления и наблюдения.
Наглядные тексты, т. е. литературные описания в са¬
лим широком смысле этого слова (пейзажи, описание
ги,иа, интерьеры, литературные портреты, массовые сце-
пм и т. п.), могут и должны быть использованы в про-
1имч‘о анализа языка для развития наблюдательности и
иииПражения юных читателей. Анализируя язык описа¬
ний. старшеклассники должны учиться видеть жизнь,
ппссозданную писателем правдиво и объективно, но со-
||имую его мыслью и чувством, окрашенную его автор-
‘ КИМ отношением.
Работая, например, над пейзажем, учитель должен
иг ограничи'вагься определением функции картин приро-
п\.\ (к чему очень часто сводится работа над пейзажем),
л попытаться выявить вместе с классом своеобразие
> шля писателя, проявляющееся в картинах природы.
М одном из девятых классов школы № 315 Москвы
Г'м.ма проделана следующая работа над пейзажем из
ип»мы Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»
писле вступительной лекции учителя об истории созда¬
ния поэмы и об эпохе, получившей в ней художествен-
imi' отражение.
1^абота выполнялась в течение 15 минут. Вниматель-
111) ирочитав текст, девятиклассники должны были отве-
игп, на вопрос: какая картина возникает в воображе¬
нии, когда вы читаете пейзаж из главы «Сельская яр-
мопка»? Приведем этот отрывок.
Недаром наши странники
Поругивали мокрую,
Холодную весну.
Весна нужна крестьяиину
И ранняя и дружная,
А тут — хоть волком вой!
Не греет землю солнышко,
И облака дождливые,
Как дойные коровушки,
Идут по небесам.
Согнало снег, а зелени
Ни травки, ни листа!
Вода не убирается.
Земля не одевается
Зеленым ярким бархатом
И, как мертвец без савана,
Лежит под небом пасмурным
Печальна и нага,
69
Картина поздней весны здесь имеет обобщенный ха¬
рактер, в пейзаже нет каких-либо характерных деталей;
только пасмурное небо, дождевые облака, вода, голая,
не одетая зеленью земля. Однако типичная для Некра¬
сова образность (облака, «как дойные коровушки»; зем¬
ля, «как мертвец без савана») создает особое настроение
беспросветной, безысходной печали крестьянина-труже-
ника, не ждущего от этой весны ничего хорошего.
Какие же ответы были получены и как можно было
их оценить с точки зрения воспроизведения особенностей
некрасовского пейзажа?
Все ответы учащихся (а их было 23) можно условно
разделить на 4 группы.
Первая группа — ответы учеников, хорошо успеваю¬
щих по литературе (их всего 2—3). Эти работы харак¬
теризуются конкретностью, объясняющейся влиянием
жизненных впечатлений, разбуженных образами поэта.
Пейзаж, воспроизводимый этими учащимися, конкретен,
в нем ощущается некрасовское настроение. Обратимся к
примерам.
Унылая и печальная картина 'возникает передо мной при чтении
данного отрывка.
Бедная крестьянская деревня, пустые поля, с которых сошел
последний снег. Но солнца нет, и на выглянувшей из-под снега зем¬
ле нет ни одного листочка, ни одной травки. Кругом широко рас¬
кинувшиеся крестьшские пашни, серые, угрюмые, холодные, оку¬
танные низко опустившимися облаками. Облака густые, темные;
сквозь них не проходят живительные лучи солнца. Все время льет
дождь, который навевает тоску, грусть, уныние.
«
Читая это описание, я представляю какой-либо уголок cpeliHeii
полосы России в период поздней весны. Представляется селение
крестьян, их жалкие постройки, маленькие участки, наполовину за¬
топленные водой, слякоть, грязь. Крестьянин едет по залитой водой
дороге ма телеге, запряженной хмурой лошаденкой. Земля и луга —
все представляет собой однотонное пространство. Над землей низко
нависли тяжелые серые облака. В. воздухе холодно. Деревья стоят
без листьев.
Характерно, что в этих работах нет цитат из текста.
Видимо, они были не нужны учащимся, так как вообра^
жение им подсказало вполне конкретную картину.
Вторая группа — ответы тоже хороших ученикои
(5 работ), но они отличаются от ответов первой группы
известной отвлеченностью, чистой «пейзал^ностью». В них
дается довольно выразительная, основанная на жиз^
70
ценных впечатлениях картина весны, однако в этих опй-
ганиях нет той «некрасовской ноты», которая определяет
ценность ответов первой группы.
Приведем в качестве примера работы двух хорошо
успевающих учениц.
Весна, но весна холодная. Погода пасмурная. По небу плывут
1)Г)лака, серые, хмурые. Накрапывает мелкий, неприятный дождик.
Пе выглядывает солнце. Земля сырая, кругом ни травинки. Деревья
1Т0ЯТ голые, ветки у них черные, почки чуть-чуть набухли. Не везде
(чце сошел снег.
Наступила весна, но не такая, которая всех радует зеленой мо¬
лодой травкой и маленькими листочками на деревьях, а холодная
II дождливая. Солнце совсем не выглядывает 1из-за туч. Если бы не
11КТ, таявший на дорогах, то можцо подумать, что пришла осень, а^
1.1 ней вскоре наступит зима.
Третья группа (4 работы) — ответы учащихся €0
грсдней успеваемостью по литературе. Для них типична
некоторая робость и сухость, недостаточная мобилизация
^кизненных впечатлений. Работы напоминают пересказ
н'кста, в них нет живых впечатлений от художественного
описания; для ответов характерно цитирование текста,
н.чпример:
Самое важное в жизци крестьян —это ранняя и дружная весна.
It linpyr эта долгожданная весна пришла холодная, солнце не греет
sr'M.iiio, кругом много воды, трава не растет, и поэтому земля вы-
I'hiJuiT, как мертвец без савана. Целыми днями идут дожди, и на
|||(М1(‘ такой природы жизнь крестьянина, без того пасмур'ная и жал¬
им и, выглядит еш,е печальней.
Наконец, четвертая группа — все остальные работы,
и\, к сожалению, много. Это ответы, свидетельствующие
и недостаточно развитых воспроизводящем воображении
II наблюдательности учащихся. Вот, например, ответ од-
tinro из сильных учеников класса, но по складу ума он
мтпк, «специалист» по точным наукам.
11('бо все затянуто облаками, серыми и дождливыми. Льет мел-
ьиГ) дождик. Пашня кое-где покрыта снегом, видны лужи. Веет хо¬
лимом и сыростью.
Из ответа даже не ясно, о каком времени года идет
|н 41. Он беден красками, деталями, очень неопределенен
Mil сиоему настроению. К этой же группе относятся мно-
птпглснные рассудочные прозаические пересказы некра-
• itm'KDro пейзажа, например:
71
■г
6 этом отрывке Главы «Сельская ярмонка» МекрйсОв, вйДИМе,
хотел показать запоздавшую весну, что для крестьянина очень пло¬
хо, так как для того, чтобы снять богатый урожай и расплатиться с
помещиком, весна должна быть теплая, солнечная, а эта весна скуч¬
ная, мокрая, унылая. Из строк можно представить эту картину: тем¬
ные, серые облака, через которые едва проглядывает солнце. Кру¬
гом видны лужи и не видно зелени, ни травки, ни листа.
В процессе анализа и коллективного обсуждения этих
работ учащиеся еще раз обращаются к тексту, исправ¬
ляют недостатки в ответах, обдумывают и оценивают де¬
тали, обсуждают характер образов, пытаясь связать их
с общей концепцией поэмы, с идейными и художествен¬
ными позициями автора.
Таким образом, подобная работа над пейзажем мо¬
жет стать своего рода преддверием анализа произведе¬
ния, она помогает учителю проверить характер восприя¬
тия текста, учеников же она мобилизует на вниматель¬
ное чтение поэмы и подводит к решению серьезных задач
ее изучения.
В работе над пейзажем в целях развития воображе¬
ния учащихся полезно использовать прием так называе¬
мого стилистического эксперимента, широко применяв¬
шийся в свое время А. М. Пешковским На уроках ли¬
тературы этот прием используется не изолированно, а
входит органически в анализ произведения, служит це¬
лям изучения языка и стиля писателя.
Например, над любым пейзажем из романа «Герой
вашего времени» можно провести в классе 10—15-минут¬
ную работу, используя прием стилистического экспери¬
мента. Учащиеся получают на карточках текст с пропус¬
ком, например, эпитетов.
Мы вышли из сакли. Вопреки предсказанию моего спутника, по¬
года прояснилась и обещала тихое утро; хороводы звезд (чудными)
узорами сплетались на (далеком) небосклоне, и одна за другой гас¬
ли по мере того, как (бледноватый) отблеск востока разливался по
(темно-лиловому) своду, озаряя постепенно крутые отлогости гор,
покрытые (девственными) снегами. Направо и налево чернели
(мрачные, таинственные) пропасти, и туманы, клубясь и извиваясь,
как змеи, сползали туда по морщинам соседних скал, будто чув¬
ствуя и пугаясь приближения дня (М. Ю. Лермонтов. Бэла).
' См.; А. М. Пешковский. Вопросы методики родного
языка, лингвистики и стилистики. М.—Л., Госиздат, 1930
(ст. «Принципы и приемы стилистического анализа и оценки худо¬
жественной прозы»).
72
Перед тем как оставить учащихся наедине с текстом,
необходимо провести небольшую беседу (5 минут) о вос¬
ходе солнца, о рассветах, о том, видели ли ребята когда-
нибудь рассвет в горах.
Когда жизненные впечатления будут разбужены, уча¬
щиеся обратятся к картине рассвета из романа «Герой
нащего времени». Они попытаются, опираясь на свои на¬
блюдения, восполнить пропущенные эпитеты.
Интересно проходит проверка задания в классе. Все
с нетерпением ждут, когда учитель назовет тот единст¬
венный, неповторимый эпитет, который был у Лермонто¬
ва; они оценят его особенно глубоко, когда сопоставят
со своим вариантом, попытаются обосновать выбор пи¬
сателя.
В одном из классов, где проводилась эта работа, уча¬
щиеся вместо пропущенных называли следующие эпите¬
ты: причудливими узорами; на голубом небосклоне;
желтоватый отблеск; по синему своду: белыми, белесыми
снегами: глубокие, бездонные пропасти.
Учителю пришлось исправлять неточности жизненных
наблюдений, убеждать некоторых школьников в том, что
па восходе отблеск востока не бывает желтоватым, так
как воздух утром прозрачен и чист и свет солнца, еще
не поднявшегося над горизонтом, выглядит именно так,
как описал его Лермонтов; «бледноватый отблеск вос¬
тока».
Когда учитель обратил внимание учащихся на то, что
иикто из них не употребил эмоционального эпитета
(писали, например, причудливые, а не чудные узоры),
класс задумался над тем, чьи чувства нашли отражение
к красках этого пейзажа. Проезжий офицер, от имени
которого в данном случае ведется рассказ, потрясенный
1’оржественной красотой Кавказа, внес в картину такие
(ггтенки, которые свидетельствуют об охватившем его
чувстве восторга, восхищения (девственные снега, чуд¬
ные узоры, мрачные, таинственные пропасти).
Таким образом, проверка задания была направлена
ii.'i возбуждение внимания к образному слову, внимания,
обостренного самостоятельными раздумьями учащихся
илд текстом и ожившими жизненными впечатлениями.
Прием стилистического эксперимента можно исполь-
тиать, работая и над другими образными средствами
(иапример, над развернутыми сравнениями Гоголя, над
метафорами Маяковского, 'Над красочным динамическим
пейзажем Шолохова и т. п.).
Развитию наблюдательности и воображения учащих¬
ся способствует и работа над портретом героя, над опи¬
санием бытовой обстановки (знаменитые гоголевские
описания поместий Манилова, Собакевича, Коробочки
и т. д.), над описанием толпы, народной массы, коллек^
тина.
Воспитывать внимательного читателя совершенно не¬
обходимо на таких текстах, которые показывают дина¬
мику жизни, ее движение и развитие. Это не обязательно
повествование о событиях. Те же самые описания, но
взятые в сопоставлении, уже создают впечатление быст¬
ро бегущей, изменяющейся жизни. Народные, массовые
сцены не очень охотно читаются поверхностным читате¬
лем. Научить его видеть и слышать народную жизнь .на
страницах книги — одна из важных задач учителя-сло-
еесника.
Великолепным мастером описания народной толпы
был Некрасов. Очень верно замечает В. Архипов: «Уди¬
вительна эта «плотность населения» поэмы Некрасова,
не превзойденная ни одним поэтом. Здесь каждая стра¬
ница буквально набита битком. Здесь толпы характеров,
типов, индивидуальностей... В поэме вы слышите бук¬
вально тысячи интонаций и в интонации видите чело¬
века» К
А видят ли эти толпы людей наши ребята, читая Не¬
красова, слышат ли они эти тысячи, пусть десятки инто¬
наций? Не все и не всегда. А поэма «Кому на Руси жить
хорошо» дает в руки словесника самый разнообразный
материал для .развития внима.ния к художественным де¬
талям.
Читая, например, главу «Пьяная ночь», очень ‘важно
показать учащимся, как широко Некрасов пользуется
приемом так называемого «многоголосия», воспроизводя
шум и говор стоустой толпы, отдельные реплики и мимо¬
летные разговоры о людях, о книгах и картинах, об игре
актеров, о боронах и шлеях. В главе «Пьяная ночь» этот
прием многоголосия как бы приоткрывает тайный смысл
1 В. Архипов. Поэзия труда и борьбы. Очерки творчества
Н. А. Некрасова. Ярославское книжное издательство, 196],
стр. 284.
74
шсвобождения» крестьян, выявляет подтекст к гульлй-
■вой болтовне мужиков и баб, разъезжающихся с яр¬
марки:
«А мы полтинник писарю:
Прошенье изготовили
К начальнику губернии...»
— Эй! с возу куль упал!
!«Куда же ты, Оленушка?
Постой! еще дам пряничка...»
— Добра ты, царска грамота,
Да не п.ро нас ты писана...
.«Посторонись, народ!»
(Акцизные чиновники
С бубенчиками, с бляхами
С базара пронеслись.)
— А я к тому теперича:
И веник дрянь, Иван Ильич,
А погуляет по полу,
Куда как напылит! и т. д.
Здесь нет ни одной лишней реплики, кажется на пер¬
вый взгляд, что они все «параллельны» и -не связаны друг
■с другом, но если вчитаться, то выступает их внутренняя
связь и раскрываются глубокие противоречия жизни
«освобожденных» крестьян.
Динамику народной жизни учащиеся прекрасно улав¬
ливают сами, анализируя сцены собраний из романа
«Поднятая целина». Необходимо указать сцены для ана¬
лиза и предложить устно выполнить следующее зaдaниej
1. Прочитайте следующие сцены хуторских собраний
в романе «Поднятая целина»:
Глава IX (кн. I); со слов «Такое поднялось, что на-
I силу удалось Разметному водворить порядок...» до слов
«Нас нечего загонять дуриком!..».
Глава XXVI (кн. I); со слов «Товарищ Шалый к сего¬
дняшнему дню...» до слов «Оркестр... начал «Интерна¬
ционал».
Глава XXXV (кн. I); со слов «Закутанное лицо Нас¬
тенки горело огнем великой стыдобы...» до слов «... кто
старое помянет — тому глаз вон! А?».
Глава XXII (кн. II); со слов «Можно мне задать один
вопросик нашему завхозу Якову Лукичу?» до слов
«Нечего на ветер слова кидать! Да и нету у меня в за¬
гашнике таких слов...».
2. Почему в романе «Поднятая целина» так много
сцен, пос'вященных собраниям хуторян?
75
ш
3. Каков основной прием изображения массы каза^
честна в указанных сценах?
4. Какой вывод можно сделать о духовном росте гре-
мяченцев?
Заменяя пространные описания, диалог исчерпыва¬
юще характеризует настроение коллектива, его отноше¬
ние к происходяндему. На первом хуторском собрании
крестьянская масса изображается еще только как толпа,
пестрая по классовому составу, по настроению. На этом
собрании четко определилась линия бедняков и части
среднего казачества, идущих в колхоз «с дорогой ду¬
шой», и линия колеблющихся, здесь же раздавались и
откровенно вражеские голоса.
Лисатель заставляет звучать пестрый, многоголосый
хор первого собрания хуторян.
«Я нынче же сяду заявление в колхоз писать и других к этому
призываю»,— заявляет Кондрат Майданников.
«Я так скажу: колхоз — дело это добровольное, хочешь — иди,
хочешь — со стороны гляди. Так вот мы хотим со стороны погля¬
деть»,—выражает настроение ряда «качающихся» середняков Ни¬
колай Люшня.
«Нас нечего загонять дуриком! Тебе Титок раз кровь пустил
и ишо можно...», — выкрикнул из-за спин кто-то из кулаков или под¬
кулачников.
И хор безыменных голосов:
«— Не жа-ла-ем! — гундосый бабий голос.
— Нам твой Майданников не указ!
— Отцы-деды жили...
— Ты нас не силуй!» и т. д.
Резко меняется настроение хуторян на собрании, где
обсуждаются нормы дневной выработки на пахоте. Хоть
и бурно протекает собрание, но его участников уже не
разделяют непримиримые противоречия. Их разногласия
1Н0СЯТ уже более частный характер; они спорят не о том,
пахать или не пахать колхозную землю, а о том, как па¬
хать, какую норму выработки принять и т. п.
На собрании, где происходило премирование кузнеца
Ипполита Шалого, колхозники шумно и дружно выра¬
жают одобрение своему односельчанину:
Следовает ему! Дюже работал!
'— Из негодности обратно привел в годность.
^— Иструмент получил и бабе сатину на платье!
— Ипполит, магарыч с тебя, черный бугай!
— Качать его!
На хуторском собрании после разграбления семенно¬
го хлеба чей-то теплый и веселый басок сказал:
76
jto6ynia Давыдов!.. За то, что зла на сердце не носиШь...
tJi.i не помнишь... Народ тут волнуется... и глаза некуда девать,
I шипеть зазревает... И бабочки сумятются. А ить нам вместе жить..,
Давыдов, так: кто старое помянет — тому глаз вон! А?
Этот теплый басок выразил настроение всего народа,
понявшего, что с Давыдовым, с партией — «вместе
;К11ть», поверившего в истинность того пути, по которому
идет колхоз.
Прослеживая, как в романе изображены собрания
I рсмяченцев, мы видим, что все более и более четко оп*
|и‘деляется лицо коллектива, наблюдаем превращение
голпы в организованную массу, руководимую коммуни-
пами, воодушевляемую великими идеями социализма.
Собственно, такой урок, посвященный самостоятель¬
ной работе над языком романа «Поднятая целина», уже
подготовил учащихся к глубокому пониманию его основ¬
ной идеи, которая усваивается ими не со слов учителя*
л как бы сходит сама со страниц романа в живом, образ¬
ном выражении ^
Чрезвычайно важно проводить самостоятельную ра¬
боту над языком драмы, так как читателей драмы значи-
гсльно меньше, чем читателей художественной прозы и
даже стихов. Это естественно. Но надо научить школь¬
ников читать и понимать драму как литературное произ-
'иедение; не всегда и не везде они сумеют ее увидеть в
сценическом воплощении, да и написанная рукой вели¬
кого мастера, она достойна того, чтобы ее именно ч и т а-
л и* В условиях школьного изучения драмы очень важно
правильно организовать первоначальное ознакомление с
текстом драматического произведения, а затем в процес¬
се анализа его найти место для самостоятельной работы
лад языком персонажей.
‘ См.: г. и. Беленький. Комментированное чтение текста
(иа материале романа М. Горького «Мать»), В сб. «Изучение
художественного текста в школе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
Г> статье Г. И. Беленького идет речь о комментировании массовых
1'цен романа, а не о самостоятельной работе учащихся, однако сам
принцип подхода к материалу, отбора его для работы в классе и
характер комментариев очень плодотворен и может быть основой
II разработке заданий для самостоятельной работы учаш.нхся над
14‘кстом романа «Мать».
77
WW'
при изучении драмы анализ речи героев наряду а
анализом поступков — важнейшее средство понимания
характера. Специфика драмы, особенности обобщения и
типизации жизненных явлений в драматическом произ¬
ведении ставят учителя перед необходимостью тща¬
тельно продумать весь ход ее изучения в классе. Сейчас
мы не касаемся всех видов работы над драмой (чтение
учителя, чтение учащихся по ролям, анализ композиции
и образов драмы, работа над языком, пересказы, про¬
смотры театральных спектаклей, их обсуждение и рецен¬
зирование, встречи с актерами театра, самодеятельные
школьные спектакли и т. п.).
В настоящем исследовании освещается только один
аспект — изучение языка драматического произведения
в процессе самостоятельной работы учащихся над тек¬
стом драмы, при которой не менее эффективно, чем в ра¬
боте над прозой или стихотворением, развивается наблю¬
дательность и вообрая<ение учащихся. Однако надо
иметь в виду некоторые специфические условия развития
воссоздающего воображения при чтении драмы.
Прежде чем перейти к примерам, сделаем несколько
предварительных замечаний.
Естественно возникает вопрос, что должен представ¬
лять себе читатель драмы: жизнь непосредственную
или жизнь, изображенную на сцене со всеми условно¬
стями сценического воплощения пьесы; с кулисами
и задниками, декорациями, занавесом и рампой, с ми¬
зансценами и сменой актов и явлений? Нам думается,
что второе. Но вопрос этот решается не так просто.
Иллюзия подлинной жизни создается на сцене, и зритель
ее принимает, он переживает происходящее на сцене,
как жизнь, но его ни на минуту не оставляет мысль
о театральной условности этой жизни (если, конечно,
этот зритель не ребенок). Еще сложнее дело обстоит
с чтением пьесы. Квалифицированный читатель
тоже воспринимает содержание пьесы, как иллюзию под¬
линной жизни, но, принимая эту иллюзию, он помнит
о театре, о том, как она, эта иллюзия жизни, создаетс51
актерами на сцене.
И ведь драматург, пишущий пьесу, тоже все время
имеет в виду сцену и даже иногда совершенно конкрет¬
ных актеров, в расчете на индивидуальные особенности
которых и создает образ персонажа.
78
Мы добиваемся от учащихся мобилизации их жиз¬
ненных впечатлений от природы, от встреч и столкно-
иений с различными людьми, их непосредственных на¬
блюдений над явлениями общественной жизни при чте¬
нии и анализе языка художественной прозы и лирики,
;| чтение пьесы должно сопровождаться оживлением
п памяти и воображении читателей определенных зри¬
тельных впечатлений, так как чтение драматического
произведения без зрительского опыта, пусть самого огра¬
ниченного, просто невозможно.
При анализе языка пьесы необходимо, следовательно
обращаться к этому опыту учащихся, всячески обога
тая его с помощью иллюстраций театральных спектак
лей, рассказов учителя об истории спектакля, воспоми
наний актеров и режиссеров о трактовке ролей и т. п
Однако самым главным при работе над языком все-таки
будет сам текст, его явные и еще тайные для учащихся
достопримечательности.
Чтобы юный читатель пьесы не только представлял
себе обстановку действия, внешние передвижения акте¬
ров по сцене, но видел и слышал в репликах, моно¬
логах и диалогах живого человека, борющегося и стра¬
дающего, любящего и ненавидящего, замечал скры¬
тые движения чувства, умел соотносить слова героя с
(ТО поступками, совершаемыми на сцене и за сценой,
необходимо проводить специально организованную ра¬
боту над языком персонажей, все время имея в виду
развитие наблюдательности и воссоздающего воображе¬
ния школьников.
Очень многое в самостоятельной работе учащегося
над текстом пьесы определяется характером задания,
li данном случае сохраняют свою силу уже сформулиро¬
ванные нами в первых двух главах положения о типе за¬
дания ', однако в работе над текстом пьесы есть и своя
1 нецифика, которая должна найти здесь отражение.
Слово 'В пьесе — это слово особой выразительности,
14-ли можно так сказать, оно содержит в себе не только
мысль и чувство, но и действие («внутреннее действие»
по терминологии К. С. Станиславского). Слово в драме
|,гйственно, оно часто и есть само действие, глубо-
’ См. раздел данной книги «Тип задания для самостоятельной
|| II Лоты учащихся над языком художественного произведения».
79
кое и значительное действие, даже при полной непод
вижности актеров на сцене. Станиславский писал; «Мож
но оставаться неподвижным и, тем не менее, подлипни
действовать, но только не внешне — физически, а внут
ренне — психически. Этого мало. Нередко физическая
неподвижность происходит от усиленного внутреннего
действия, которое особенно важно и интересно в творче¬
стве. Ценность искусства определяется его духовным со¬
держанием. Поэтому я несколько изменю свою формулу
и скажу так; «на сцене нужно действовать — внутренне
и внешне»
Вот исходя из особой выразительности речи в драма¬
тическом произведении, нз особой действенности слова
и следует, как нам кажется, для анализа брать отдель¬
ные сцены и явления, в которых наиболее ярко раскры¬
вается как «внутреннее» действие актера, так и его «вне¬
шнее» действие. Чаще всего это остро конфликтные яв¬
ления, где в непосредственном столкновении проявляют¬
ся характеры двух или нескольких персонажей, проис¬
ходит борьба мнений, обнаруживаются различные линии
общественного поведения.
Нередко в школе изучают речь персонажей пьесы изо¬
лированно от действия, от конкретной сценической си¬
туации, в которой та или иная реплика произносится.
Учащиеся по заданию учителя подбирают из текста
всей пьесы речевые иллюстрации к характеристике
персонажа, которая сложилась тоже в отвлечении от
текста пьесы. Такая работа бесполезна, если не сказать
больше. При выполнении подобного задания учащиеся
не вчитываются в текст пьесы с целью понять характер,
а подбирают по признакам внешней характеристики
иллюстрации к заранее заданной черте характера
героя пьесы. Они часто видят при этом только внешнюю
оболочку слова, не осмысливая его как слово-действие,
слово-поступок, не замечая его скрытого смысла, не оце¬
нивают его «в подтексте», который бывает очень глубоко
спрятан за видимым значением слов, произносимых ак¬
тером. i
Но актер, произнося эти слова, играет, н в этой игре
зрителю раскрывается подтекст его речи. Куда труднее
•К. С. Станиславский. Работа актера над собой. М.,
ГИХЛ, 1938, стр. 81.
80
CIO вычитать в пьесе! Для этого надо работать над
ICKI'.TOM.
Перейдем к конкретным примерам самостоятельной
работы учащихся над языком драматического произве¬
дения.
В IX классе учащиеся изучают комедию «Горе от
ума» Грибоедова. Не говоря уже о сложности пробле-'
матики комедии, о глубине ее мыслей и чувств, о богатст-
пе характеров, следует учесть, что девятиклассники
ппервые соприкасаются с драматическим произведе¬
нием в стихах, отражающим общественную борьбу да¬
лекой и незнакомой эпохи, дворянский быт и типы лю¬
дей. В связи с этим воаникает много трудностей уже при
чтении комедии.
В связи с тем что об анализе языка комедии, харак¬
теристик персонажей уже много написано остановим¬
ся здесь только на такой работе, которая вводит уча¬
щихся в существо отношений героев, в частности отно¬
шений Чацкого с представителями московского общества
к с Софьей. Герой уже в явлении 7 действия I поставлен
I) противоречие с обществом, а в личном плане — в поло¬
жение человека, уже с первых минут пребывания в доме
Фамусова обманувшегося в своих пылки^с мечтах о лю¬
бимой. Он насторожился и приготовился к сражению за
свою любовь. Чацкий покидает дом Фамусова, чтобы
вернуться туда через час и многое понять. Все явление
7 при внимательном чтении должно раскрыть учащимся
Чацкого как человека глубокого иронического ума и про-
1шцательности, человека пылкого и искреннего чувства.
Читая явление 7, девятиклассники должны увидеть
' См.: Н. К. П и к с а но в. О языке «Горя от ума». «Ученые
:»аписки» (Ленингр. гос. ун-т), № 200. Серия филолог, наук. Вып. 25,
1955; В. Орлов. Грибоедов. Очерки жизни и творчества. М., Гос¬
литиздат, 1954 (гл. 10 «Горе от ума». Язык комедии); В. В. Лит¬
винов. Изучение языка художественных произведений в школе.
М., Учпедгиз, 1960 (глава о «Горе от ума»); М. А. Беляев. К во¬
просу об изучении в VIII классе драматического и эпического об¬
раза-персонажа. В сб. «Преподавание литературы в VIU клас¬
се». Под ред. В. В. Голубкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958;
И. Е. К а п л а и. Обогащение представлений учащихся о героях
комедии «Горе от ума». В сб. «Изучение учащихся в процессе пре¬
подавания литературы». Под ред. Н. И. Кудряшева. М., Изд-во
ЛПН РСФСР, 1959; М. Г. Качурин, М. А. Шнеерсон. Изуче¬
ние языка писателей XVIII — начала XIX веков. М., Учпедгиз, 1950
(глава «А. С. Грибоедов «Горе от ума») и т. д.
() Н. Д. Мрадавс.ча.ч §|
и понять глубинное течение борьбы, начавшейся между
Чацким и Софьей.
Уже при первом свидании «всякий шаг Чацкого, поч¬
ти всякое слово в пьесе тесно связаны с игрой чувства
его к Софье, раздраженного какой-то ложью в ее поступ¬
ках, которую он и бьется разгадать до самого конца»,—
писал Гончаров в статье «Мильон терзаний».
Горячность Чацкого и неискренность Софьи можно
увидеть в тексте первого диалога героев, в явлении 7, по^
том учаш;иеся сумеют проследить историю борьбы чувств
героя сами до конца комедии.
После чтения действия I, что совершенно обязатель¬
но при самых различных методах изучения комедии,
можно уже поручить учащимся самостоятельную работу
Бад текстом. Этой работе придется посвятить целый
урок. Он начинается с небольшой беседы, которая под¬
ведет школьников к самостоятельному чтению явления 7
и поможет им успешнее выполнить задание. Оно будет
состоять в следующем. Учитель предложит учащимся
разметить карандашом в тексте все реплики героев (Чац¬
кий, Софья, Лиза) и дать к ним «режиссерские ремар¬
ки», т. е. определить настроение героя, переходы чувства,
интонацию его речи, подтекст ее, который выявляется в
поведении актеров на сцене и должен быть -выявлен уча¬
щимися при чтении комедии.
Для того чтобы задание стало ясным учащимся, пре¬
подаватель начнет анализ сам и покажет, как надо рабо¬
тать. После выполнения задания опять проводится бе¬
седа, в ходе которой обобщаются самостоятельные на¬
блюдения учащихся.
Перед тем как начать работу над явлением 7, надо
выяснить настроение героев, которое определяется пред¬
шествующими событиями. Как себя чувствуют обе де¬
вушки в момент неожиданного появления Чацкого?
Н. Горчаков рассказывает о том, как К. С. Станислав¬
ский, работая с молодыми исполнителями ролей коме¬
дии, «подсказывал» им их основное 'самочувствие, их
мысли и отношения во время встречи и разговора с Чац¬
ким. Обе девушки не выспались: одна всю ночь музици^
ровала с Молчалиным, а другая стерегла их покой. Обе,
но по-разному, испугались появления Фамусова; раздра¬
жение друг другом и пережитый испуг оказали влияние
на настроение обеих. Внутренняя линия чувства Софьи
82
11 диалоге с Чацким была определена Станиславским
лаконично, но исчерпывающе: «Софье в этой сцене К. С.
подсказывал все время только одну мысль: «Вот при¬
несла нелегкая!» Но, произнося вполголоса, как бы
«в сторону» эту фразу, К. С. каждый раз менял интона¬
цию. Она у него звучала и как «Этого еще не хватало!»,
и как «Чтоб тебе провалиться!», и как «Ну, погоди, по¬
пляшешь ты у меня!» К
Ну, а Чацкий? Что он испытывал до встречи с
(Софьей? Об этом он со всей свойственной ему непосред¬
ственностью и открытостью рассказывает сам.
И между тем, не вспомнюсь, без души,
Я -сорок пять часов, глаз мигом не прищуря.
Верст больше седьмлсот пронесся,—ветер, буря;
И растерялся весь, и падал столько раз —
И вот за подвлги награда!
II В другом месте:
Свиданьем с вами оживлен,
И говорлив; а разве нет времен,
Что я Молчалина глупее?
и т. д.
Горчаков пишет: «Очень часто в самых неожиданных
для текста местах он (Станиславский. — Я. М.) как бы
останавливал Ю. А. Завадского 1ромким шепотом, про¬
износя: «А хороша! Ох, как хороша!»... Ю. А. Завадский
понял, чего хочет от него К. С., и после второго или тре¬
тьего «подсказа» стал очень выразительно сочетать свои
«обличительные» мысли и слова с любованием Софьей,
г нежными взглядами, с небольшими паузами, в кото-
|>1.гх он подчеркивал свое восторженное отношение
к Софье» 2.
Читая явление 7 и пытаясь уяснить себе основ,ные пе¬
реходы чувства, отражающиеся в речи Чацкого и в реп¬
ликах Софьи, учащиеся должны в конце работы над яв¬
лением увидеть, как постепенно угасает под воздейст-
иием холодности Софьи оживление Чацкого, непосред-
сгненная радость свидания и воспоминаний о детской
дружбе, как вырастают беспокойство и насторожен¬
ность, безотчетная грусть, ярко проявившаяся в реплике
’ Н. Горчаков. Режиссерские уроки К. С. Станиславского.
111Д. 2. М., «Искусство», 1951, стр. 221.
^ Т а м же.
п* 83
Фамусову (явление 8): «Ах! Нет, надеждами я мал()
избалован».
Однако надо иметь в виду, что все явление, да и
почти вся комедия до IV действия, не дает еще основа*
ния сделать вывод о том, что Чацкий разгадал Софью.
Он ведет с ней разговор как с верной подругой детства,
единомышленницей, он как бы зовет ее в союзницы, ему
и в голову не приходит, что Софья чужда ему по на¬
строению, по духу, по мыслям. Он даже в III действии
не верит, что Софья увлечена Молчалиным.
А. С. Пушкин с восхипдением отзывался о тонком
психологическом рисунке характера Чацкого в комедии:
«Между мастерскими чертами этой прелестной коме¬
дии,— недоверчивость Чацкого в любви Софьи к Мол-
чалину прелестна! —и как натурально!»*
Учапдиеся должны вместе с тем заметить, как про¬
стое замешательство, вызванное неожиданным появле¬
нием Чацкого, переходит у Софьи в раздражение («Не
человек — змея!» — говорит она в сторону, когда
Чацкий все так же, шутя, задевает Молчалина). Затем
это тайное раздражение перерастает в открытую не¬
приязнь, прорвавшуюся наружу в последней реплике
явления 7 («Да, хорошо сгорите, если ж нет?»).
Начинается коллективная работа над явлением. В бе¬
седе с классом учитель направляет разноречивые (как
бывает всегда в начале) толкования школьников, вместе
с ними составляя первые ремарки к репликам и моноло¬
гам Чацкого, к репликам Софьи.
В этой работе чрезвычайно важно направить внима¬
ние на авторские ремарки, очень скупые, но определяю*
щие состояние героя на протяжении довольно длитель¬
ного времени. В частности, ремарка «с жаром целует
руку» определяет настроение Чацкого до конца явления,
до встречи с Фамусовым.
Учащиеся составляют примерно такие «режиссерские
ремарки» (см. табл. на стр. 85).
После этой небольшой коллективной работы над тек»
стом учащиеся самостоятельно продолжают комменти¬
ровать явление 7. Проверка задания в классе проводит¬
ся опять в процессе беседы и завершается обобщением.
* А, С. Пушкин. Полное собрание сочинений в десяти томах,
М., Изд-во АН СССР, 1958, стр. 122.
84
Режиссерские ремарки
Чацкий
''1уть свет уж на ногах!,
и т. д.
Софья
Лх! Чацкий, я вам очень
1
Чацкий
libi ради! В добрый час.
Однако искренно кто ж
(1лдуется эдак?
Софья
15сегда, не только что
м'11(фЬ.—
Не можете мне сделать
И1-1 упрека
и ■!’. Д.
Ч а ц к 'И й
Положимте, что так.
Илажен, кто верует, теп-
III ему на свете!
Лх! Боже мой! ужт я
и1геь опять...
и г. Д.
Софья
1’ебячество!
Чацкий.
jl.-1-с, а теперь,
И 1Ч‘мнадцать лет вы рас-
шч'лн прелестно,
Весь монолог Чацкий произносит
с чувством пылкой, нетерпеливой
любви, радости свидания после
долгой разлуки, восхищения но¬
вой, повзрослевшей и похорошев¬
шей Софьей. Вопросы его звучат
весело и требовательно, он очень
возбужден.
Софья говорит это искренне, но
принужденно, так как еще не опра¬
вилась от пережитого испуга, вы¬
званного появлением отца. Но
Софья совсем не так рада, как Чац¬
кий. Его появление, как она чувст¬
вует, может помешать ее встречам
с Молчаливым. Она уже успела за¬
быть детскую дружбу с Чацким, а
новая близость не возникает, поэто¬
му она произносит свою реплику от¬
чужденно и несколько напряженно.
Несколько спокойнее, с улыбкой,
готовый &се .npoiCTHTb и все лонять.
Спокойно, как бы оправдываясь;
совсем не обрадована встречей.
С легкой иронией уже не только
по отношению к Софье, но и по
отношению к себе.
Радостно, оживленно, захвачен
воспоминаниями детства, дружбы,
мира и уюта.
Ее это не задевает, не трогает,
она говорит несколько покровитель¬
ственно, небрежно.
Любуясь Софьей, с искренним
восхищением. Вопросы задает не¬
терпеливо, горячо, не надеясь полу-
85
{
Реллики героев
Режиссерские ремарки
Неподражаемо, и это вам
известно,
И потому скромны, не
смотрите на свет.
Не влюблены ли вы?
Прошу мне дать ответ,
Без думы, полноте сму¬
щаться.
Софья.
Да хоть кого смутят
вопросы быстрые и любо¬
пытный взгляд.
чить ответа и в то же время не во-
ря, что кто-то другой может увлеч!,
подругу его детства.
Смущенно. Несколько растерянно,
боясь выдать себя.
И т. д.
После просмотра спектакля «Горе от ума» в театре
‘ИЛИ фильма-спектакля и при его обсуждении хорошо бы
уделить специальное внимание явлению 7; игре актеров,
их речи, сценической обстановке и т. д. Это еще раз по¬
кажет девятиклассникам, что их работа над текстом
пьесы была важна и необходима, она помогла им созна¬
тельно смотреть спектакль и судить о его качестве, со¬
поставляя свои зрительские впечатления с теми внутрен¬
ними образами воображения, которые сложились у .них
в момент анализа текста пьесы.
При анализе «Грозы» в X классе задания для само¬
стоятельной работы над текстом пьесы должны помочь
читателям-школьникам представить себе обстановку,
в которой происходит действие; почувствовать гнетущую
атмосферу купеческого быта и в то же время вольное
дыхание волжских просторов; понять сложные харак¬
теры пьесы в их столкновении; иначе говоря, увидеть
жизнь на сцене.
Для развития воссоздающего воображения учащих¬
ся с опорой на предшествующие зрительские впечатле¬
ния читателей драмы и для углубления и конкретиза¬
ции анализа «Грозы» целесообразно после чтения пер-
'вого действия провести небольшую самостоятельную
работу.
86
Учитель предлагает классу внимательно перечитать
перечень действующих лиц, текст первых двух явлений
первого действия и авторские ремарки, к ним относя¬
щиеся. Учитель просит найти в этом тексте такой мате¬
риал в ремарках автора и репликах героев, который дал
Г)Ы возможность зрительно представить себе обстановку
первого действия: декорацию, костюмы, мотивировку
1юявления почти всех действующих лиц на сцене.
Учащимся надо встать в положение постановщиков
II театральных художников t той только разницей, что
декорации и костюмы будут нарисованы словами и вы¬
ходы актеров представлены в воображении. После этого
учащиеся приступают к выполнению задания, в течение
10—15 минут они работают самостоятельно, а затем на¬
чинается беседа, в ходе которой класс коллективно вос¬
создает обстановку первого действия:(^«Действие проис¬
ходит в городе Калинове, на берегу !^лги, летом»,—
замечает автор после перечня действующих лиц. Ма¬
ленький городок, раскинувшийся на высоком обрыви¬
стом берегу Волги. Об этом говорит сам автор: «Обще¬
ственный сад на высоком берегу Волги. За Волгой сель¬
ский вид. На сцене две скамейки и несколько кустов».
На сцене зритель увидит только место ежедневных про¬
гулок обитателей города в летние вечера и в празднич¬
ные дни — «общественный сад», или бульвар.
В первом действии на бульваре побывали почти все
действующие лица драмы. Это был прямо-таки «парад»
или «смотр» всех обитателей Калинова. Как же они вы¬
глядели? И об этом не забыл сказать автор в малень¬
ком примечании внизу страницы: «Все лица, кроме Бо¬
риса, одеты по-русски». Что ж это значит? Очевидно,
только Борис одет в городской сюртук, все остальные
обитатели — купцы и купчихи, приказчики, мещане —
одеты «по-русски»: купчихи — в пестрых кашемировых
шалях и ярких шелковых платках, в оборчатых юбках;
купцы, мещане и приказчики в темных поддевках, свет¬
лых праздничных косоворотках, сапогах и картузах*.
* Очевидно, эта часть ряботы пройдет не так легко, как рабо¬
та над пейзажем: у каждого ученика, конечно, есть непосредствен¬
ные живые впечатления от картин природы, но нет представлений
о характере костюмов купечества XIX в. Эту небольшую беседу
можно сопровождать демонстрацией репродукций (исполнители ро¬
лей, эскизы театральных костюмов и т. д.).
87
Ik
Почему все оказались в городском саду? Все идут,
очевидно, из церкви, после воскресной вечерни. Об этом
мы узнаем из реплики Бориса; «Праздник; что дома-ти
делать!» — и из реплики Кулигина: «Никак народ от ве¬
черни тронулся?»
Что же собой представлял этот городской сад? Автэ|)
не случайно говорит о двух скамейках и нескольких ку¬
стах. Здесь нет великолепных беседок, тенистых аллей,
клумб с цветами. Это просто откос, затоптанный множе¬
ством ног прогуливающихся горожан, несколько кустоп
и две скамейки.
Но что же заставляет Кулигина воскликнуть: «Вот,
братец ты мой, пятьдесят лет я каждый день гляжу ил
Волгу и все наглядеться не могу... Вид необыкновенный!
Красота! Душа радуется».
С откоса открывается вид на волжские дали («Зп
Волгой сельский вид»). Значит, вся прелесть обстановки
первого действия —это неоглядная ширь заволжских
далей, блистающие воды Волги и привольно раскинун
шаяся на противоположном отлогом берегу деревеньк^к^
поля и перелески, синеющие в далекой дымке. Приволь^*
Но почему же на этом приволье так тяжело дышится
честным и чистым людям? Вот тот вопрос, который встп
ет перед читателем и зрителем буквально с первых явлс
ний драмы. Этот вопрос сам возникает из резкого про
тиворечия между природой и «отцами» города Калиновп,
между волжским привольем и грубой, жестокой жизньш
«темного царства». Он заставляет насторожиться чиги
теля, готовит его к пониманию основного драматическоп.
конфликта «Грозы».
Эта небольшая работа над текстом покажет учи
щимся, что значит лаконичная авторская ремарка, каков
богатство конкретных представлений скрывается за ис
сколькими репликами героев, которые в пьесе никоглн
не бросаются на ветер, а служат цели воссоздания оП
становки, выяснения тайных и явных отношений межд^
героями, раскрытия их характеров.
Самостоятельную работу над речевой характеристи
кой в драме «Гроза» можно провести при изучении лш
бого образа драмы, однако, как нам кажется, наиболее
иитересйой, тонкой, сложной являе1'ся речевая характе-
ристика Кабанихи.
Работая над речевой характеристикой персонажа в
tl'pose», нужно показать магическую силу слова, произ¬
носимого героем драматического произведения; только
|)счь героя, словарь, содержание, интонация, стиль и со-
|дает у читателя драмы представление о герое.
«Действующие лица пьесы создаются исключительно
и только их речами, т. е. чисто речевым языком, а не
описательным» '.
Обратимся к пятому явлению первого действия, к
первым репликам Кабановой. В разговоре с Тихоном и
Катериной она раскрывается сразу и очень многосторон¬
не, подтверждая краткую характеристику, данную ей
Кулигиным: «Ханжа, сударь! Нищих оделяет, а домаш-
II1IX заела совсем».
После ознакомления со всем текстом драмы в процессе
/шализа ее учащимися можно предложить задание для
самостоятельной работы; внимательно перечитать пятое
пиление первого действия и ответить на вопросы:
1. Выражает ли лексика и интонация речи Кабани¬
хи ее подлинные мысли и чувства? В каком месте диа¬
лога с Тихоном она их обнаруживает?
2. Что можно сказать на основании анализа речи
II характере Кабанихи?
Разговор со своими «домашними» Кабанова ведет
пчёнь искусно: она все время сама себя «разжигает»,
‘има создает себе поводы для произнесения «жалких
'■лов», для гнева и возмущения. Слова Тихона, Катери-
иы и Варвары по существу никак не влияют на заранее
11 (бранную и, очевидно, привычную, хорошо испытанную
шктику извода «домашних», они лишь создают необхо-
1111МЫЙ фон, канву, на котором Кабаниха вышивает ви-
пк'ватый узор своих укоров и упреков. В самом деле,
первые ее слова, которые зритель слышит на сцене, обра¬
щены к Тихону и выражают требовательное и деловое
нпс'тавление; но затем Кабаниха делает крутой поворот
и ггорону отвлеченных рассуждений на моральные темы,
тювя себе «плацдарм» для наступления на сына и Ка-
н'рпну.
«Не очень-то нынче старших уважают». Обратную
* М. Горький. О литературе. М., Гослитиздат, 1961, стр. 370.
сторону этого деланного сожаления, произнесенного со
старческой сокрушенностью, сразу же показывает зри¬
телю Варвара в своей реплике про себя «Не уважинн.
тебя, как же!».
Далее Кабаниха использует тактический прием, ко¬
торый можно было бы назвать «прибеднением». В словах
ее звучит самоуничижение: «Мать стара, глупа; ну, ;i
вы, молодые люди, умные, не должны с нас, дураков, и
взыскивать». «Ведь от любви родители и строги-то к вам
бывают, от любви вас и бранят-то, все думают добру
научить...»
Все эти жалостливые слова произносятся пока ещо
в 0|бщей форме, не случайно здесь и множественное чис¬
ло («молодые люди», «родители»), свидетельствующее
об обобщении.
Тихон, который слабо обороняется, никак уже не мо¬
жет повлиять на течение разговора. Кабаниха же обра¬
щается прямо к сыну: «С тех пор как женился, я уж от
тебя прежней любви не вижу». Диалог становится все
более острым. Кабаниха идет в открытое наступление
на Катерину, вступившуюся было за Тихона: «Что ты
выскочила в глазах-то поюлить! Чтобы видели, что ли,
как ты мужа любишь?» Затем она все более и более раз¬
жигает себя: «Так променяешь ты жену на мать? Ни в
жизнь я этому не поверю». Главное, что она и не верит
в то, что говорит, а говорит все это, чтобы пресечь вся¬
кие помыслы Тихона о личной независимости. Но во г ды¬
мовая завеса ханжеских ласковых слов («мой друг»,
«мой милый») падает. Кабаниха по-настоящему к серд¬
цу принимает слова Тихона о том, что жена не должна
его бояться, достаточно того, что она его любит: «Как,
зачем бояться! Как, зачем бояться! Да ты рехнулся,
что ли?» — с искренним возмущением восклицает Каба¬
ниха.
И вот, самое важное для нее, то, что, собственно, ее
и заставило волноваться: «Тебя не станет бояться, меня
и подавно» (разрядка наша.—Я. М.). После этого она
готова оскорбить грубым подозрением Катерину; «Так,
по-твоему, нужно все лаской с женой? Уж и не прикрик¬
нуть на нее, и не пригрозить?.. Хоть любовника заво¬
ди! А?..»
И, дойдя до высшего накала, она вдруг совершенно
хладнокровно, как замечает сам автор в ремарке, го-
порит Тихону: «Дурак! (Вздыхает.) Что с дураком и го-
норить! Только грех один! (Молчание.) Я домой иду».
«Цикл» издевательства завершен: Кабаниха глубоко
пфятала свои искренние опасения, она опять сильная,
иластная, неуязвимая: «... смотри, чтобы мне вас не до¬
жидаться! Знаешь, я не люблю этого».
Сложный рисунок речевой характеристики Кабано-
иой уже в первом действии дает представление о харак¬
тере, в котором уживаются елейное, показпое смирение
II воинствующая грубость и деспотиз!^
Таким же образом необходимо поработать и над
Г.110ЖН0Й речевой характеристикой Катерины. Эта ра¬
бота поможет учащимся проникнуть в существо ее глу-
Гюкой натуры, понять ее непримиримость, неподкупную
местность и решительность, раскроет смысл ее трагиче¬
ского столкновения с «темным царством»
Наиболее сложными для чтения и для понима¬
ния школьников являются драмы А. П. Чехова. Глубо¬
кий подтекст речей чеховских персонажей, выходящий
на поверхность только в игре актеров, только в сцени-
'lecKOM воплощении, с трудом постигается при чтении
драмы. Читать Чехова надо в классе, и в процессе чте¬
ния и после него проводить небольшие самостоятельные
устные работы над текстом.
Например, прочитав всю комедию «Вишневый сягт».
можно дать учащимся небольшое задайие — вниматель¬
но перечитать все диалоги Лопахина с владельцами виш¬
невого сада (действия I, II и III) и выявить за «раз¬
говорами внешними» «разговоры внутренние», попытать¬
ся раскрыть их содержание.
'^jrepBOM действии перечитаем отрывок текста, начи¬
нающийся словами Лопахина «Мне хочется сказать вам
'1то-нибудь очень приятное, веселое...» до появления
Шарлотты.
В этом отрывке эскизно намечен конфликт всей пье¬
сы, но это пока еще предвестие надвигаюшейся ката¬
строфы. Перед близким крушением привычной жизни
стоят владельцы вишневого сада. Но инерция этой жиз-
> в работе учителю окажет большую помощь содержательная
статья Т. В. Чирковской «Из опыта работы над языком «Грозы»,
помещенная в сб. «Изучение языка и стиля художественных про-
изг.едений в школе». Под ред. А. М. Докусова. М.—Л., Учпедгиз,
1953.
ни так велика, но установления и привычки этой жизни
так сильны, что Гаев и Раневская вначале просто не т
нимают надвигающегося краха.
Разговор, происходящий между владельцами сада и
Лопахиным, можно назвать двуплановым: это — внеш
не очень неорганизованный диалог, в котором каждь!!!
говорит «свое», речевые линии говорящих почти никогди
не пересекаются, они существуют параллельно, рядом,
однако «внутренний разговор», т. е. подтекст внешнего
очень напряженная психологическая борьба, борь(^А
двух противоположных жизненных позиций, двух точен
зрения на жизнь.
Лопахин по-деловому ставит вопрос о сдаче сада и
аренду: «Решайтесь же! Другого выхода нет, клянуп.
вам. Нет и нет». И вот, после такого категорического
предложения беседа уходит куда-то совсем в сторону,
Фирс рассказывает, как сушили вишню раньше, «Л1'1
сорок—пятьдесят назад». Любовь Андреевна, вместо тот
чтобы как-то откликнуться на предложение Лопахина,
интересуется, куда исчез секрет сушки вишни. Пищик
интересуется, ела ли Раневская в Париже лягушек, и
только Гаев (в который раз!) как-то реагирует на 'пред
ложение Лопахина («Какая чепуха!»).
Владельцы вишневого сада не хотят вникать в дело
вое предложение Лопахина, оно им кажется до крайио
сти нелепым, но они страшатся будущего, они беспо
мощны и непрактичны, поэтому хватаются за любой
повод (реплики Фирса, Пищика), чтобы уйти от необхо
димости что-то решать и что-то предпринимать.
Во втором действии Лопахин снова ставит перед влп
дельцами вишневого сада все тот же вопрос. Но вопрш^
звучит значительно более требовательно и категорично,
.время торгов неумолимо приближается: «Надо окончл
тельно решить, — время не ждет. Вопрос ведь совсем
пустой. Согласны вы отдать землю под дачи или нет?
Ответьте одно слово: да или нет? Только одно слово!:*
Но этого слова не говорит ни Гаев, ни Раневская
Мало того, они вообще не отвечают на слова Лопахипп
Если в первом действии Гаев с возмущением оценивай
это предложение как «чепуху», то сейчас он готов гово
рить все, что угодно, только ни «да», ни «нет».
Любовь Андреевна. Кто эхо здесь курит отвратнтельныё
сщары... [Садится.)
(92^
Гаев. Вот железную дорогу построили, и стало удобно.
(Садится.) Съездили в город и позавтракали... желтого в середину!
М-не бы сначала пойти в дом, сыграть одну* партию...
Любовь Андреевна. Успеешь.
Лопахин. Только одно слово! (Умоляюще.) Дайте же мне
ответ!
Гаев {зевая). Кого?
Любовь Андреевна {глядит в свое портмоне), Вчера
было много денег, а сегодня совсем мало...
И т. д.
Под этими ничего не значащими параллельными
репликами бьется неподдельная тревога, беспомощность,
полная растерянность. Гаев и Раневская уже не отвер¬
гают предложение Лопахина, они медлят с ответом.
Напряжение вырывается наружу в резкой, раздра¬
женной отповеди Лопахина Гаеву: «Баба вы!»
Этот же полный тревожного напряжения подтекст
выявляется и во время нелепого бала (действие III), за¬
теянного Раневской. Она танцует, смеется над Петей,
смотрит на фокусы Шарлотты, но мотив тревоги и обре¬
ченности звучит в ее вопросах и восклицаниях: «Отчего
так долго нет Леонида?», «А Леонида все нет». Наконец,
появляется сильно захмелевший и старающийся спря¬
тать свое торжество Лопахин и Гаев, вытирающий сле¬
зы. Напряжение достигает своего высшего предела.
Любовь Андреевна. Леня, что? Леня, ну? (Нетерпеливо,
со слезами.) Скорее же, бога ради...
Гаев (ничего ей не отвечает, только машет рукой Фирсу,
плача). Вот возьми... Тут анчоусы, керченские сельди... Я сегодня
ничего не ел... Столько я выстрадал! (Дверь в бильярдную открыта;
слышен стук шаров и голос Яши: ^Семь и восемнадцать!» V Гаева
меняется выражение, он уже не плачет.) Устал я ужасно. Дашь
мне, Фирс, переодеться. (Уходит к себе через залу, за ним Фирс.)
Пищик. Что на торгах? Рассказывайте же!
Любовь Андреевна. Продан вишлевый сад?
Лопахин. Продан.
Любовь Андреевна. Кто купил?
Лопахин. Я купил. (Пауза.)
Напряжение явственно ощущается за ненужными
словами Гаева, который не хочет ответить на вопросы
сестры. Но все и так ясно. Тяжелые, как камень, слова
Лопахина «Я купил» только пробивают брешь в этом
«внешнем разговоре» — и чувства вырываются на поверх¬
ность: Любовь Андреевна угнетена, Варя бросает ключи
на пол, а Лопахин произносит свой знаменитый монолог:
«Я купил!»
^93
(5
Проследив с учащимися за развитием и нарастаиикм
конфликта, который раскрывается и в тексте и главт.1М
образом в подтексте, необходимо поговорить об особен
ностях драматургического мастерства Чехова, о ст
взглядах на драму.
Работая над текстом пьесы, надо обратить внимание
учащихся и на удивительное мастерство речевой инди
видуализации.
Однако отметить характерные особенности речи пер
сонажей в тексте нетрудно, думается, что специальпоО
работы над этой стороной языка пьесы проводить тч
надобности
Необходимо организовать и самостоятельную работу
учащихся над языком пьесы Горького «На дне». В це;ГГ|1
внимания надо поставить наиболее сложный в психолп
гическом отношении образ Луки, выявив подлинное лини
этого «утешителя» в процессе анализа его столкновений
с ночлежниками
СЛЫШАТЬ ABTOPAI
Развивая наблюдательность юных читателей, ведя
их по пути постепенного углубления анализа произведе¬
ния, учитель стремится не только к тому, чтобы они
видели жизнь, изображенную в произведении, но и
слышали голос автора, чувствовали его пози¬
цию в освещении жизненных фактов и явлений, пони¬
мали его авторское отношение к героям произведения.
Имея в виду эту Задачу, уже с IX класса необходимо
давать учащимсяузадания для самостоятельного анали¬
за речи автора, в которой наиболее'явственно прояв¬
ляется индивидуальность писателя.
В отступлениях поэмы «Мертвые души» «лирическая
’ См.: А. И. Ревякии. «Вишневый сад» А. П. Чехова. М.,
Учпедгиз, 1960; М. Д. Кочерина. Анализ речевой характеристи¬
ки персонажей в драме Чехова «Вишневый сад». В сб. «Изучение
языка художественных произведений в школе». М., Изд-во АПН
РСФСР. 1955.
2 См.: Г. И. Беленький. Восприятие учащимися X класса
идей и образов пьесы Горького «На дне». В сб. «Изучение учащих¬
ся в процессе преподавания литературы». М., Изд-во АПН РСФСР,
1959.
94
nil I ииность» писателя 'Проявляется самым непосреДствей'
МММ образом, и учащимся не надо делать никаких спе-
!111,|.;1ьных усилий, чтобы услышать голос автора, он зву¬
чи i, например, в конце поэмы вольно, широко и открыто.
о нногда к голосу автора нужно специально прислуши-
liiii i.cH, а для этого нужно определенным образом моби-
'III ювать и организовать внимание читателя. Приведем
ирпмер задания для самостоятельной работы над речью
шпора в поэме Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить
мфошо». А
Для того чтобы показать учащимся особенности гр-\
,||(1са автора в лирических раздумьях, можно поручить
им сравнить два высказывания о богатырстве русского
11,1 рода. Одно принадлежит Савелию, другое —непосред-
гшенно поэту.
Савелий
Цепями руки кручены,
Железом ноги кованы,
Спина... леса дремучие
11,рошли по ней —сломалися.
Л грудь? Илья-пророк
По ней гремит-катается
Па колеснице огненной...
lice терпит богатырь!
Автор
...ни работою.
Ни вечною заботою.
Ни игом рабства долгого.
Ни кабаком самим
Еще народу русскому
Пределы не поставлены:
Пред ним широкий путь.
Когда изменят пахарю
Поля старозапашные.
Клочки в лесных окраинах
Он пробует пахать.
Работы тут достаточно.
Зато полоски новые
Дают без удобрения
Обильный урожай.
Такая почва добрая —
Душа народа русского...
О сеятель! приди!..
Учащиеся в результате анализа указали на глубокое
различие в этих двух высказываниях: первое принадле¬
жит герою поэмы, крепостному крестьянину, хотя и про¬
явившему подлинный героизм в борьбе с утеснителями,
но не видящему дороги к свободе и счастью. Его пони¬
мание богатырства сводится к прославлению мужества
и терпения в страданиях.
Поэт видит намного дальше; «Народу русскому пре¬
делы не поставлены». Именно эта вера в могущество и
одаренность русского народа высказывается в данном
случае в^форме Лирического раздумья, освещает и ъоси
эпический план поэмы. О событиях из жизни народной,
о частной жизни своих любимых героев, их быте, обм
чаях, труде поэт рассказывает с глубокой убежденно
стью в будущих свершениях и победах.
Эти два высказывания на тему о богатырстве народп
отличаются и своей формой. Первое служит раскрытию
внутреннего мира одного из героев поэмы, второе--
раскрытию мира идей и чувств самого автора.
Была также отмечена народно-поэтическая обраи-
ность, свойственная вообще речи Савелия. В отступле¬
нии автора учащиеся отметили задушевный лирически/i
строй мысли, глубокую любовь к народу. Образы кре¬
стьянского труда и быта (поля старозапашные, полоски
новые, удобрение, урожай) служат здесь цели выраже¬
ния глубоких поэтических о-бобщений о могуществе на¬
рода, о его талантливости, уме и душевном богатстве.
Но автор-повествователь не всегда выявляется так
непосредственно, иной раз его можно «вычитать» только
из всего текста большого произведения. Для этого уже
само чтение текеад и его «омжентирование-необхотимп
. строить так, чтобы учащиеся слышали”«голос автора» в
многоголосии его героев.]'Для самостоятельной работы
надо выбирать такие отрывки текста, в которых пове¬
ствователь — его личность, отношение к событиям и ге-
\ роям — проявляется особенно отчетливо.
Например, можно поручить учащимся самостоятель¬
ный анализ сцены суда из романа М. Горького «Мать»,
сформулировав задание следующим образом; каково
отношение автора к судьям, подсудимым и публике и
как оно проявляется в я^ыке этого описания (учащимся
поручается перечитать и проанализировать небольшой
отрывок из сцены суда в гл. XXIV второй части романа;
от слов «Сквозь высокие окна зал ровно наливался мут¬
ным светом...» до слов «Сизов тихонько ахнул, мать
изумленно расширила глаза»).
Приведем один из ответов учащихся со средней успе¬
ваемостью (X класс).
В романе Горького «Мать» есть сцена суда над Павлом Вла¬
совым и его товарищами. Горький рисует ее не как сторонний на¬
блюдатель, а как человек, глубоко заинтересованный всем происхо¬
дящим. Это видно из того, как Горький описывает присутствующих
на суде, судей, подсудимых. В этой сцене все они противопостав¬
ляются друг другу. Уверенные в своей правоте, Павел и его това-
96
г
HIM противопоставляются судьям, для которых все происходящее
скучная служебная обязанность. Это противопоставление ярко
iu.ip;i>iceHO в языке. _
С презрением, со скрытой насмешкой рисует Горькии судей,
и паршем судье он говорит, что у него вместо глаз за стс1^пами
!И||м)и блестели «два маленьких бесцветных пятнышка». Рисуя
и,чальных членов суда. Горький подчеркивает утомление, скуку, ко-
и)|и,и_' исходили из всего: из их вида, из их речей. Описывая адзо-
(.iKiii, Горький сравнивает их с большими черными птицами. 1 орь-
Miii подчеркивает огромный живот волостного старшины, отсутствие
WWW у старшего судьи, для того чтобы сказать читателю: «Вот
tiiiKiie никчемные люди вершат судьбы народа».
Яркую противоположность судьям представляют Павел Нласов
и 1'го друзья. Их фигуры особенно ярки на фоне бесцветных ^разов
(удсй. на фоне «жирного блеска золота» на их мундирах. При их
11(.явлении, особенно при их словах, все это еще более тускнеет,
пановится мелким, незначительным. От их улыбок оживает зал.
|'гчь их в сравнении с серыми высказываниями судей проста, откры¬
та. пряма. Когда читаешь описание этих i^epoes, видно, что будущее
i;i' НИМИ. Понимает эту разницу и публика, сидящая в суде. Это
друзья Павла и его товарищи, простой люд рабочей^слободки. Эти
люди оживают при смелых словах Павла и его друзей, рады, что те
не трусят. В словах автора об этих людях сквозит сочувствие к этим
людям и уважение к ним *.
Подобную работу полезно провести и над текстом
романа Шолохова «Поднятая целина». Авторская речь
романа чрезвычайно богата интонациями, многообразна
по лексике. Один из отрывков романа можно рассмотреть
с точки зрения того, как в повествовании проявляется
позиция писателя, его отношение к происходящему. Эта
работа была проведена нами в X классе школы № 315
в 1961/62 учебном году. Учаш,иеся получили следующее
задание:
Прочитайте отрывок из главы XVHI первой книги;
со слов «Жененка Демки Ушакова обмерла над сунду¬
ком...» до слов «А они катились из-под черного щитка
ладони по щекам, обгоняя одна другую, светлые и искря-
щиеся, как капли росы». Ответьте устно на вопрос: ка¬
ковы особенности авторской речи в этом эпизоде и чем
эти особенности обусловлены?
В краткой беседе после самостоятельной работы, ко¬
торая продолжалась 10—15 минут, учащиеся выяснили,
что рассказ о дележе кулацкого имущества весь про¬
никнут искренним сочувствием к беднякам, никогда не
* Текст работ учащихся, как и в предыдущих главах, воспроиз¬
водится с сохранением ,их стиля.
7 Н. д. Молдавская 97
гл
имевшим человеческой одежды, никогда не евшим до
сыта. Вся эта сцена нарисована как бы «изнутри» одним
из непосредственных ее участников. В данном случае
автор берет на себя роль рассказчика из народа, оч('
видно, одного из станичников. Весь лексический и инго^
национный строй отрывка подтверждает это. Учащиеся
указывают на такие «местные» и просторечные слова и
выражения, как «обмерла над сундуком, и насилу от^
пихнули», «покрылась цветастой талькой», «кинулось
всем в глаза», «собою бабочка статна» и «как же ей, сер>
дяге» и т. д.
Автор вместе с Давыдовым не только наблюдает, по
и глубоко переживает эту сцену. Чувство писателя на¬
ходит выражение в непосредственном рассказе очевидца,
стоявшего в толпе казаков и казачек.
tf- Такой прием присоединения авторского голоса к го-
/ ^осам героев из народа дал возможность Шолохову
f (особенно убедительно выразить в романе народную точ^
^ку зрения, показать отношение народа к Советской вла¬
сти, к ее постановлениям, делам и планам на будущее.
У Шолохова вообще редки прямые лирические от¬
ступления, и хотя все повествование романа «Поднятая
целина» глубоко лирично, лиризм этот можно назвап.
«внутренним», как бы согревающим и освещающим м
романе пейзажи, портреты героев, повествование о со¬
бытиях и т. д. Для того чтобы учащиеся почувствовали
своеобразие стиля Шолохова, можно напомнить им ли^
рические отступления в романе «Молодая гвардия», где
автор прямо заявляет о себе, открывает читателю свою
душу, переполненную страданием и гневом, скорбью и
восхищением.
Очень важно при работе над авторской речью в про-
изведениях советской литературы показать учащимся
многообразие творческих индивидуальностей советских
писателей.
ПОНИМАТЬ И ЦЕНИТЬ МАСТЕРСТВО ПИСАТЕЛЯ!
Самостоятельная работа над языком художествен¬
ного произведения особенно плодотворна, когда ставится
задача показать учащимся мастерство писателя. Моби¬
лизация внимания учандихся к особенностям языка и сти-
98
ля,, ознакомление с работой писателй над словом досги-
гаются лучше всего в процессе самостоятельных наблю¬
дений над эстетической стороной текста.
В IX классе, впервые подходя с учащимися к поня¬
тию «мастерство писателя», можно использовать в ра¬
боте над текстом прием сравнения словесного текста
с иллюстрацией к нему. Этот прием обостряет внимание
к слову и его выразительной и изобразительной силе,
к его образности.
Интересно проходит обычно самостоятельная работа
иад сопоставлением текста «Мертвых душ» и иллюстра¬
ций к нему (А. А. Агина, П. М. Боклевского, А. Лапте¬
ва) . Например, учащимся предлагается внимательно
рассмотреть известную иллюстрацию Лаптева к эпизоду
ссоры Ноздрева с Чичиковым во время игры в шашки
и проанализировать ее с точки зрения того, насколько
верно и выразительно она передает содержание эпизо¬
да. Рассматривая рисунок, учащиеся отмечают воинст¬
венность фигуры Ноздрева в распахнутом халате, стоя¬
щего спиной к зрителям и замахивающегося знамени¬
тым черешневым чубуком на Чичикова; обращают вни¬
мание они и на испуганное лицо Чичикова, на его обо¬
ронительную позу, упавшие на пол шашки.
После этого учащиеся перечитывают эпизод по тек¬
сту романа. Учитель просит их ответить на вопрос: что
удалось изобразить художнику и что ему трудно было
передать с помощью рисунка?— и предлагает отметить
в тексте слова и выражения, которые дополняют рису¬
нок.
На основании самостоятельных наблюдений и раз¬
мышлений учащихся развертывается беседа, они гово¬
рят, что на рисунке запечатлен только один момент
ссоры Чичикова и Ноздрева, писатель же даже в этом
небольшом эпизоде дает столкновение героев в движе¬
нии. Кроме того, Гоголь на протяжении всей сцены по¬
степенно разоблачает своего «героя». Учащиеся отме¬
чают глубокую иронию писателя: «Напротив, крепость
чувствовала такой страх, что душа ее спряталась в са¬
мые пятки».
Учитель обращает внимание класса на то, что худож¬
ник сумел изобразить только событийное содержание
эпизода — драку героев, выразить к ним отношение пи¬
сателя. Но художник не мог доступными ему средствами
7* 99
воссоздать еще один дополнительный образ, KOTOpbiiV
возникает в воображении читателя, вырастает из сравне¬
ния Ноздрева с лихим поручиком, идущим на взятие
«неприступных, уходящих за облака крепостных стен».
Сравнение это изобразить на рисунке нельзя, а читате¬
лю поэмы это сравнение помогает углубить то ироничС"
ское отношение к обоим героям, которое только намече¬
но в рисунке Лаптева.
Учащиеся, работая над эпизодом, отметили ирониче^
ские словосочетания: «взбалмошная храбрость», «бран'
ный задор», «лезет на великое дело».
После этой беседы учитель делает вывод об изобра-
зительной силе художественного слова, о писательском
мастерстве Гоголя.
В процессе изучения стиля и мастерства писателя
часто приходится прибегать к сравнению. В предыдущем
примере было использовано сравнение эпизода романа
с иллюстрацией. Сейчас мы обратимся к сравнени10 трех
различных отрывков одного и того же произведения
с целью показать учащимся многообразные приемы
художественного изображения, которые писатель ис¬
пользует, чтобы передать свое отношение к изобража¬
емому. В этом многообразии ярко проявляется мастер¬
ство писателя, умение использовать живописные каче¬
ства слова.
Речь идет о мастерстве и богатстве портретных ха¬
рактеристик в поэме Некрасова «Кому на Руси жить
хорошо». Учитель предлагает учащимся, например, та¬
кую работу: внимательно вчитаться в три портрета
(Якима Нагого, дворового человека барона Синегузина
и помещика Утятина) и ответить на следующий вопрос:
каким образом выражается в этих портретах отношение
писателя к своим героям?
Приведем эти три портрета.
Яким Нагой. Грудь впалая; как 'вдавленный
Живот; у глаз, у рта
Излучины, как трещины
На высохшей земле.
И сам на землю-матушку
Похож он: шея бурая,
Как пласт, сохой отрезанный,
Кирпичное лицо,
Рука — кора древесная,
А волосы — песок.
100
Дворовый человек
барона Синегузина.
На мало'м гггляпа круглая,
С значком, жилетка красная,
С десятком светлых пуговиц.
П оск он н ы е 111 т а и ы
И лапти: малый смахивал
На дерево, с которого
Кору подпасок крохотный
Всю снизу ободрал.
А выше — ни царапины,
В вершине не побрезгует
Ворона -свить гнездо.
Утятин.
Худой! как зайиы з^имние,
Весь бел, и шапка белая,
Высокая, с околышем
Из красного сукна.
Нос клю'вом, как у ястреба,
Усы седые, длинные
И — разные глаза:
Один здоровый — светится,
А левый — мутный, пасмурный,
Как оловянный грош!
Учащиеся отметили, что портрет Якима очень строг
по краскам и создан как бы в разных оттенках одного
цвета — цвета земли {бурая, кирпичная, песочная)—я
серьезен по тону, весь согрет теплом глубочайшего со¬
чувствия поэта к пахарю. В Якима поэт вглядывает-
с я вместе с Веретенниковым и крестьянами, окружив¬
шими Якима-оратора, без тени насмешки или иронии.
Обратившись к дворовому человеку «барона Синегу¬
зина» Викентию Александровичу, рассказавшему про
холопа примерного — Якова Верного, учащиеся уловили
юмор, которым искрится портрет; «—Что за гусь?» —
спрашивают наши странники. «—Так, подбегало-муче-
ник», — отвечает староста Влас. (Примечание Не¬
красова: «Подбегало — человек нетутошний, пришлый,
приписавшийся к деревне».)
Учитель прочитал в связи с этим определением инте¬
ресное высказывание Некрасова о меткости народных
определений; «Народ редко выражает ^свои приговоры
о людях с определительностью, принятой в других клас¬
сах; дурак, подлец почти не употребительны в его сло¬
варе; у него свои условные определения личностей, заме¬
чательные какой-то деликатной уклончивостью, которая,
впрочем, не лишена меткости^ заменяюШуей жесткую
101
определительность приговоров образованного класса»
Вот с такой-то деликатной уклончивостью и мягким
юмором говорят вахлаки о Викентии Александровиче—
«подбегало-мученик».
Сравнение нелепо одетого бывшего выездного лакеи
с деревом развеселило учащихся. Но определить эмо¬
циональную окраску этого портрета они не смогли бел
сопоставления с портретом Утятина.
Когда был прочитан и проанализирован этот портрет,
было уже нетрудно сделать вывод, что над «подбегалой-
мучеником» наши странники и Влас, а вместе с ними
и поэт посмеиваются в обшем-то добродушно, беззлоб¬
но, а вот Утятина они ненавидят и смеются над ним, как
над врагом. Теперь можно было разграничить понятия
«юмор» и «сатира» в применении к двум последним пор¬
третам^ и еще раз отметить народную точку зрения, на
которой неизменно стоит поэт в оценке угнетателей и
притеснителей народа, указать на мастерство поэта з
создании лаконичного и меткого портрета.
Сопоставление черновиков и вариантов с оконча¬
тельным текстом произведения дает возможность учи¬
телю показать работу поэта или прозаика над словом,
внушить школьникам уважение к нелегкому труду писа¬
теля. В то же время самостоятельное сопоставление
окончательного варианта с черновиком обостряет наблю¬
дательность ученика, воспитывает чувство языка, застав¬
ляет задуматься над художественной мотивировкой
слова.
Эту работу тоже можно начинать уже в IX классе.
Например, в процессе изучения стихотворения Лермон¬
това «Смерть поэта» учитель предлагает учащимся
сравнить несколько черновых вариантов с окончатель¬
ным и попробовать его мотивировать. Варианты пишут¬
ся на доске, задание выполняется устно, проверяется во
время беседы, смысл и целевая установка которой со¬
стоит в том, чтобы учащиеся сами сделали вывод о по¬
этическом мастерстве Лермонтова.
Подведем некоторые итоги.
В настоящей главе были рассмотрены различные
приемы организации самостоятельной работы учащихся
^ I Сб. «Русские писатели о языке». Л.. «Советский писатель»,
1954, стр. 347.
102
над языком художественного произведения без связи с
общим ходом анализа произведения.
В этой главе нам хотелось показать, что задания для
самостоятельной работы должны быть активно направ¬
лены на o6uiee развитие учащихся, на развитие
таких качеств культурного читателя, как воображение,
наблюдательность, чувство языка и стиля. Задания по¬
этому расположены не в порядке школьного изучения
произведений, а 'в зависимости от тех специфических
задач, которые ставит перед собой учитель, стремясь
научить школьников видеть жизнь, изображеиттую
в художественном произведении, т. е. воссоздавать в
своем воображении образы, нарисованные писателем,
слышать голос автора, т. е. понимать позицию
писателя по отношению к изображаемой жизни, и, нако¬
нец, ценить его писательское мастерствО'.
Связь самостоятельной работы над языком с други¬
ми методами анализа литературного произведения, ме¬
сто этой работы в анализе отдельного произведения и в
системе уроков по целой теме школьной программы осве¬
щены в следуюш,ей главе на материале лирики В. В. Ма¬
яковского.
1
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ]
НАД ЯЗЫКОМ В СИСТЕМЕ УРОКОВ j
(Лирика В. Маяковского)
СЛОВО И ОБРАЗ в ВОСПРИЯТИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Кто из учителей не испытывал тревоги и вместе с тем
какого-то торжественного чувства, начиная изучение
творчества Маяковского в старших классах школы?
Дыхание большой жизни, непривычные для лирики об¬
разы, поражающие смелостью и масштабностью, слия¬
ние подлинно гражданского пафоса с интимностью, ли¬
ризма с иронией—Бсе это лавиной обрушивается на
старшеклассников, начинающих знакомиться с творче¬
ством великого поэта. Многие из них «подготовлены^> к
восприятию поэзии предвзятым мнением взрослых,
остальные своего отношения к Маяковскому еще не
определили, так как мало его знают. И, прямо надо
сказать, не всё понимают.
С чего начать? Вот тот вечный вопрос, который при*
ходится решать учителю при встрече с каждым новым
поколением десятиклассников.
Интересные данные можно получить с помощью не¬
большой контрольной работы, цель которой — выявить
характер восприятия учащимися стихотворений Маяков¬
ского, cTenetib их самостоятельности в понимании отдель¬
ных образов.
В первой главе уже говорилось о понимании словес¬
но-художественных образов, взятых из произведений,
уже изученных в классе («Левый марш», поэма
«Хорошо!» и др.). Эта контрольная работа рассчитана
на проверку восприятия еще незнакомого стихо¬
творения. При этом особенно интересен вопрос о
роли контекста при самостоятельной интерпретации тех
или иных образов.
104
Учащимся было предлоясеио самостоятельно разо¬
браться в одном из трех стихотворений: «Хорошее отно¬
шение к лошадям», «О дряии», «Кемп «Нит гедайге».
Стихотворение «Хорошее отношение к лошадям»
понравилось всем, кто его анализировал. Как поняли
его учащиеся, впервые познакомившиеся с ним на этом
уроке? Они улыбались, обменивались первыми впечатле¬
ниями, перечитывали вслух строчки «все мы немножко
лошади». Стихотворение удивило.
В одном классе учашимся было предложено остано¬
вить свое внимание на следующих строках:
Лошадь, не надо.
Лошадь, слушайте
Чего вы думаете, что вы их плоше?
Деточка,
Все мы немножко лошади.
Каждый из нас по-своему лошадь —
и на последних строках стихотворения:
Хвостом помахивала.
Рыжий ребенок.
Пришла веселая,
стала в стойло.
И все ей казалось —
она жеребенок,
и стоило жить,
и работать стоило.
Из 13 учащихся только трое не смогли проникнуть
в существо глубоко гуманистической мысли стихотво¬
рения, оставшись «на поверхности» жизненного факта,
получившего отражение в стихотворении. Эти учащиеся
не видят ничего, кроме уличного происшествия и сочув¬
ствия поэта к страдающему животному. Например,
пишут:
Лошадь, не надо.
Лошадь, слушайте —
Чего вы думаете, что вы и.х плоше?
Или можно сказать, что -не огорчайся, лошадь, что ты хуже
других.
♦
Маяковскому стало жаль лошади, и он ее подбодрил, что она
плоше людей, «каждый из нас по-своему лошадь». После этого ло¬
шадь «рванулась, вскочила на ноги и весело пришла в стойло».
Маяковский только подбодрил лошадь, а не засмеялся над ней, по¬
этому жизнь ей локазалась лучше.
w
Остальные десять человек по-разному подошли к
поэтической мысли стихотворения. С разной глубиной
понимали они поэтическое обобидение. Приведем не-
сколько характерных ответов.
Вот «традиционный» подход. Учащийся пользуется
привычным приемом анализа, прямолинейно анализи¬
рует «образ лошади» как своего рода аллегорию:
Мне кажется, что в образе лошади Маяковский показал чело¬
века. рабочего. Когда этот человек выбивается из сил, над ним сме¬
ются богатые люди, на которых он работал. Но есть люди, подобные
этой «лошади» (очень примечательные кавычки! — Н. М.), такие же
рабочие, они всячески хотят помочь этому человеку, ободрить его,
чтобы он не падал духом.
Кавычки, в которые взято слово «лошадь», свиде¬
тельствуют о том, что автор работы считает эпизод с
лошадью только внешним, несущественным фактом, он
как бы отмахивается от него, спеша к «важному», к «на¬
стоящему».
Не менее прямолинейно другое сопоставление:
Маяковский показывает, что он к лошадям лучше относится,
чем к буржуазии, пришедшей «штаны Кузнецким клешить».
Но есть ответы, свидетельствующие о более тонком
проникновении в поэтическое содержание стихотворе¬
ния, о понимании нерасчленимости его двух основных
планов, о взаимном проникновении «звериного» и чело¬
веческого (Лошадь—«деточка», «рыжий ребенок» и др.).
Люди, как эта лошадь, трудятся, невзирая на трудности
и преодолевая их. Если человек споткнется, надо сочувственно
отнестись к нему, и это поможет, как помогло сочувствие лошади,
хотя, конечно, ' она его не поняла.
«И стоило жить, и работать стоило», — в этих словах Маяков¬
ский говорит, что, когда тебя понимают и тебе сочувствуют, гораздо
легче жить и работать. После этого в тебя как бы вливаются новые
силы и ты чувствуешь себя гораздо моложе, и с большей энергией
берешься за дело.
«
Маяковский говорит, что каждый человек несет на себе ту или
иную тяжесть жизни. «Все мы немножко лошади, каждый из нас
по-своему лошадь». Чуткое отношение помогло животному. Как же
оно может помочь человеку!
Эпизод с лошадью в этих размышлениях все время
присутствует как один из планов стихотворения, но не
трактуется так прямолинейно, как в первом ответе.
В другом X классе учащимся не было указано, что
106
надо было интерпретировать, а было предложено самим
указать и объяснить строки стихотворения, которые, по
их мнению, являются наиболее важными для выраже¬
ния поэтической мысли. Все учашиеся отметили кониов-
ку, и многие обратились к строкам «Лотиадь, не надо...»
и т. д. Однако поскольку этому классу была предостав¬
лена большая свобода и самостоятельность в выборе
опорного образа, то школьники зорче всматривались в
текст и обратили внимание и на характеристику зевак
на Кузнецком, и на «глаза лошадиные».
Десятиклассники поняли стихотворение «Хорошее
отношение к лошадям» лучше, чем два других («О дря¬
ни», «Кемп «Нит гедайге»). Очевидно, это объясняется
тем, что в центре этого стихотворения — один эпизод
с лошадью, который служит выражением глубочайшего
сочувствия к человеку, подлинно гуманистической мысли
о том, что «звериную тоску» можно одолеть человече¬
ским словом участия, а жестокую толпу гогочущих зе-
вак-обывателей победить нежностью, призывом к жиз¬
ни, к действию. Пафос человечности, пронизывающий
все это произведение, несложное по своей структуре,
дошел до учащихся без всякой помощи учителя при пер¬
вом чтении. В стихотворении нет сложных развернутых
метафор, характерных для стиля Маяковского, это тоже
помогло учащимся. Интересно отметить, что оптимисти¬
ческий строй мыслей и чувств лирического героя уча¬
щиеся уловили очень хорошо.
Стихотворение «О дряни» анализировали 11 человек.
Восприятие этого стихотворения, его пафоса, было
осложнено отсутствием у десятиклассников необходимых
исторических представлений. Они не знали особенностей
эпохи нэпа, не представляли конкретной обстановки
оживления обывательской стихии, отношения поэта
к опасности, которую он считал «страшнее Врангеля».
Однако современное звучание стихотворения большая
часть восприняла верно. Вот один из типичных ответов:
Поэт сравнивает обывателей с нитями, опутывающими рево¬
люцию. Обыватели переменили только «оперение». Маяковский
указывает на опасность обывательщины, подчеркивает, что это
враг «страшнее Врангеля». Врангель — враг открытый, а обыватель¬
ское болото засасывает постепенно, не заметишь, как окажешься в
тине. Маяковский призывает к борьбе с обывательщиной, так как
коммунизм — это борьба, а обывательщ1Ина “ это спокойное, тихое
движение по течению,
107
в этом несколько рассудочном ответе, в котором
образы переложены на язык логики, верно уловлена идея
стихотворения.
Знаменательно, что словесно-художественные образы
отмечены специальным вниманием часто в тех случаях,
когда они как-то задевали вкусы и привычные представ¬
ления о красивом, о «приличном» и «неприличном».
Приведем характерное для позиции некоторых учащихся
высказывание:
Стихотворение «О дряни» мне не нравится. Я вообще не могу
назвать ни одного стихотворения Маяковского, которое мне бы
нравилось. В Маяковском я не люблю его слога и выражений. По-
моему, при написании стихотворений он не любил долго думать над \
рифмой (ведь это труднее!), а брал первое попавшееся слово, на-
пример, «зады, крепкие, как умывальники». Не понимаю, причем тут
умывальники. Не такие уж они крепкие, чтобы с ними сравнивать.
Тут все примечательно, особенно последнее заявление
об умывальниках. Наши учащиеся не знают мраморных
комнатных умывальников, которые в стихотворении
являются своеобразным овеществлением обывательского
благополучия и процветания. Демонстративное заявле¬
ние о нелюбви к Маяковскому, безусловно, основано на
незнании и непонимании его поэзии.
Были и противоположные отзывы о стихотворении.
Беспощадность и серьезность тона, уничтожающая са-
тиричность образов стихотворения были поняты и при¬
няты:
Маяковский хочет, чтобы в новом обществе не было мешан с
канарейками и уютными кабинетами, чтобы они не захламляли но¬
вый мир. Это стихотворение мне очень понравилось. Маяковский
этим стихотворением призывает к бдительности, к защите завоева¬
ний революции.
Среди ответов были и попытки осмыслить особенно¬
сти формы стихотворения:
Язык этого стихотворения, как и всех произведений Маяков¬
ского, резок и даже зачастую не сразу понятен, ио что бы было,
если бы Маяковский начал призывать к уничтожению мещанского
болота языком Пушкина или Лермонтова? Кроме того, это поэты
разных эпох: Маяковский жил в такое же резкое, «грубоватое»
время, как и слова его стихов.
Многоплановое и метафорическое стихотворение
«Кемп «Нит гедайге»^ надо прямо сказать, не далось
10Я
Десятиклассникам. Только половина учащихся как-то
смогла уловить некоторые мысли стихотворения.
Задание предлагало объяснить смысл следующих
строк стихотворения:
Прямо
перед 'Мордой
пролетает вечность —
бесконечночасый распустила хвост.
Были б все одеты,
и в белье, конечно,
если -б время
ткало
.не часы,
а холст.
Впрячь бы эта
время
в прийодной бы ремень,
спустят
с холостого —
и чеши и сыпь!
Чтобы
не часы показывали время,
а чтоб время
честно
двигало часы.
И еще;
Нами
через (Пропасть
прямо к коммунизму
перекинут мост,
длиною ~
во сто лет
Тоже...
без домов
не лрожквете очень
на од-ном
таком
возвышенном мосту.
Сложная метафоричность первого отрывка «не от¬
крылась» учащимся при первом чтении. Ночные раз¬
думья поэта о счастье своего народа и всего трудового
человечества, дерзкие, «космические» масштабы жела¬
ния припрячь и время к работе на человека остались не¬
понятыми.
«Здесь выражена мысль, направленная против бес¬
цельной траты времени», — пишет одна ученица.
109
«Этим отрывком Маяковский xoqet сказать, не
мы работаем на время, а время на нас. Нужно самим
использовать и распоряжаться временем, а не ждать»,—
пишет другая ученица.
Второй отрывок был понят точнее, однако тоже недо¬
статочно глубоко. Приведем один из типичных ответов:
Мы идем по пути к коммунизму, а коммунизм будет тянуться
вечность, и его никто не изменит, потому что мы никогда не свернем
с нашего пути. Сейчас, в начале пути, не все еше хорошо и гладко,
■но мы не скрываем недостатки за пышными фразами.
Трудно свести к одному знаменателю все жизненные
ассоциации, которые возникают у разных читателей в
связи с этим образом, трудно найти какую-то единую
формулу понимания метафоры, богатство и сложность
которой исключает всякую унификацию. Вот ответ, в ко¬
тором несколько переставлены акценты, однако, как нам
кажется, пафос образа здесь уловлен:
Маяковский в этих строках зовет нас к коммунизму. Хотя путь
и большой; «длиною во сто лет» и, как Маяковский говорит: «при¬
способление для простуд», понимая под этим трудности на пути, он
зовет туда, уверенный в победе и готовый помочь любому и каж¬
дому.
Что ж,
с мостища с этого
глядим с презреньем вниз мы?
Кверху нос задрали?
загордились?
Нет.
Здесь не совсем точно понята полная иронии поле¬
мика с воображаемым оппонентом — американцем, ки¬
чащимся чудесами капиталистической техники. (Что та¬
кое мост? Приспособление для простуд.) Однако гума¬
нистическое содержание образа, горделивую уверенность
поэта в огромных преимуществах нашего образа жизни
перед американским учащиеся, если не до конца поняли,
то почувствовали.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ЯЗЫКОМ ЛИРИЧЕСКОГО
СТИХОТВОРЕНИЯ
Возвращаемся к тому же вопросу: с чего же начать
изучение лирики и поэм В. Маяковского? Первый ответ,
который напрашивается после изучения контрольных
110
работ; надо, Чтобы старшеклассники понимали пб*
этическое слово Маяковского, чтобы оно вызывало
у них как можно больше жизненных ассоциаций, будило
мысли, затрагивало чувство и воображение. Надо, что¬
бы учаидиеся заразились любовью к могучей поэзии
Маяковского, поняли, что без нее они уже теперь не мо¬
гут обойтись, так как она, и нмеино она, раскрывает им
iMHp с той стороны и так, как этого не может сделать
никакой другой поэт. Твардовский был глубоко прав,
когда писал:
Сказать то слово никому другому
Я никогда бы нн за что не мог
Передоверить. Даже Льву Толстому —
Нельзя. Не скажет —пусть себе он бог.
А я лишь смертный. За свое в ответе,
Я об одном при жизни хлопочу:
О том, что знаю лучше всех на свете,
Сказать хочу. И так, как я хочу.
(«Вся суть в одном-единственном завете:».)
Второе, что хочется сразу же учесть; для работы над
словесным образом стихов Маяковского совершенно
необходим контекст всего стихотворения, тот активный
фон, на котором каждый словесно-художественный образ
выступает как необходимое звено в поэтической цепи.
Это значит, что работа над поэтическим сло¬
вом при изучении небольшого лирического произведе¬
ния должна войти в общую систему анали-
3 а стихотворения как ее необходимый элемент.
«Стих представляет собой сложную выразительную
систему речи, в которой нельзя резко отграничить тот
или иной отдельно взятый элемент. В основе ее лежит
прежде всего лексический и грамматический строй речи,
которым оперирует поэт. В зависимости от него опре¬
деляется интонационно-синтаксический строй, влияющий
на ритм, звуковую организацию речи и т. д. Этот слож¬
ный целостный комплекс выразительных речевых эле¬
ментов и образует то, что мы называем стихом» \ —пи¬
шет Л. И. Тимофеев.
В статье «Как делать стихи» Маяковский сам гово¬
рит о нерасчлененности всех элементов стихотворения,
* Сб. «Творчество Маяковског02>. М., Изд-во АН СССР, 1952,
стр. 145.
Ill
b зависимости формы от содержания: «Размер получает¬
ся у меня Б результате покрытия этого ритмического
гула словами, словами, выдвигаемыми целевой установ¬
кой (все время спрашиваю себя: а то ли это слово?
А кому я его буду читать? А так ли оно поймется?
И Т. д.), словами, контролируемыми высшим тактом, спо¬
собностями, талантом» К .
«Целевая установка» стихотворения это и есть идей-
но-художественная задача, решая которую поэт отби¬
рает лексику и изобразительные средства языка, вы¬
рабатывает ритм и интонационную структуру стихотво¬
рения.
Раскрывая характер поэтической мысли, пережива¬
ния, необходимо поэтому прежде всего обратиться к ли¬
рическому герою Маяковского. Типические мысли и чув¬
ства нового, советского человека, богатство и красоту
его внутреннего мира воспевает поэт.
Лирический герой Маяковского — это человек нового
мира, хозяин жизни. Его интересуют все ее сферы, все
проявления, поэтому для него так характерно то гармо¬
ническое единство личного и общественного, которое
проходит через все поэтическое творчество Маяковского.
Многообразие и активность интересов, сила чувств, глу¬
бина мыслей лирического героя обусловливают необы¬
чайное тематическое и художественное богатство лирики
поэта. Лирический герой Маяковского беседует с фин¬
инспектором о месте поэта в рабочем строю, пишет
письмо любимой Молчанова, высказывает свое гневное
возмуидение мещанской моралью, обращается с друже¬
ским словом к простому человеку труда, возносится в
своей мечте высоко в космос, дерзновенно мечтая заста¬
вить работать на человека само время. Решающую роль
в анализе лирического стихотворения играет поэтому
характер поэтического переживания и мысли, которые
и создают основу произведения.
Переживания, чувство, мысль являются эмоциональ¬
ной реакцией человека на те или иные факты действи¬
тельности. Чем сложнее и богаче внутренний мир чело¬
века, тем ярче и глубже его эмоциональное восприятие
жизни. Естественно, что при рассмотрении содержания
’В. Маяковский. Полное собрание сочинений. Т 12. М.,
Гослитиздат, 1959, стр. 102.
112
лирического стихотворения очень важно не упускать из
виду ту конкретную ситуацию, которая вызвала у героя
определенное переживание, толкнула на размышление,
и те факты и явления жизни, которые так или иначе
отразились в стихотворении.
Лирика Маяковского при всей сложности и глубине
выраженных в ней чувств и мыслей чрезвычайно кон¬
кретна. Прежде всего эта конкретность проявляется
в той лирической ситуации, в которой непосредственно
возникло переживание (встреча в Ялтинском порту паро¬
хода «Теодор Нетте», проверка паспортов на границе,
раздумья на Бруклинском мосту, письмо Есенину, улич¬
ное происшествие с лошадью на Кузнецком мосту, ночь
в палатке летнего лагеря «Нит гедайге», чтение стихов
крестьянам в Ливадийском дворце и т. д.).
Эта конкретность лирической ситуации толкает иног¬
да на неверный путь анализа стихов Маяковского.
Анализ, начатый с рассмотрения такой конкретной
ситуации, остается, к сожалению, в пределах внешних
событий и фактов, нашедших отражение в стихотворе¬
нии, Глубина чувства и мысли, вызванная этими факта¬
ми, часто ускользает от внимания учаш,ихся; сгихотворе-
ние неизбежно обедняется, анализ сводится к пересказу,
и специфика жанра лирики, таким образом, совершенно
утрачивается. Такой упрощенный анализ сводит .на нет
все огромное морально-эстетическое воспитательное
значение лирики замечательного советского поэта. Помня
об этом, следует всеми средствами привлекать внимание
учащихся к эмоциональной стороне лирического произ¬
ведения, используя прежде всего такой испытанный и
чрезвычайно действенный прием, как выразительное
чтение.
Стремясь сразу же ввести старшеклассников в атмо-
сферу напряженной духовной жизни лирического героя,
преподаватель начал изучение лирики Маяковского
с чтения самых разных его стихов. Надо было уже на
первом уроке показать богатства тематики, разнообра¬
зие настроения и интонации, яркость и неожида'нность
образов. Первый урок был посвящен чтению разных сти¬
хотворений. Учитель прочитал: «Послушайте!», «Хоро¬
шее отношение к лошадям», «Тамара и Демо.н», «Блэк
энд уайт», «Разговор с товарищем Лениным», «Птичка
божия». Кроме того, было прослушано в грамзаписи
8 Н. д. Молдавская ИЗ
стихотворение «Разговор на одесском рейде» (висполне'
?1ии В. Яхонтова).
Учащиеся легко усваивают внешнюю манеру чтении
стихов Маяковского: он для них прежде всего «горлан».
Чем громче — тем более похоже на Маяковского. Но если
Маяковский «гремел» своим великолепным голосом, ув¬
лекая слушателей пламенной страстностью, новизноП
ритма, тончайшими переходами интонации, то что Ж(’
может сделать рядовой учитель, читая своим питомцам
Маяковского? Нам кажется, прежде всего—не кричать...
Как это ни странно, но это так. Между прочим, очень
уместно в данном случае сослаться на рассказ лучшего
исполнителя стихов Маяковского В. Яхонтова: «Я могу
рассказать о том, как я исполняю стихи поэта. Прежде
всего я не кричу, как это делают часто некоторые
исполнители. Крик, как мне кажется, — наименее убеди¬
тельный аргумент. Я стараюсь исполнять произведения
Маяковского сдержанно, просто, без ложной декламации
и ложных интонаций. Чтец не должен забывать, что он
прежде всего сам должен быть захвачен содержанием
того стихотворения Маяковского, которое он исполняет...
Итак, как же все-таки исполнять стихи Маяковско¬
го? Исполняйте так, как подскажет вам ваше чувство
советского гражданина. Помните, что вы испол¬
няете своего, до конца своего, поэта. Говорите поэтому
своим, а не чужим голосом. И пусть будет больше инди¬
видуального в исполнении произведений талантливей¬
шего поэта нашего времени» Ч
Нам кажется, этот совет должны принять все читаю-
ш.ие в классе учителя. Действительно, только личная
убежденность в правоте поэта, т. е. глубокая пар¬
тийность трактовки и чтения стихов Маяковского,
убеждает юных слушателей и на всю жизнь заставляет
их полюбить его стихи.
В другом месте В. Яхонтов интересно конкретизиру¬
ет эту мысль, рассказывая о том, как надо читать «Сти¬
хи о советском паспорте».
«С огромным достоинством ведет себя Маяковский
в международном вагоне, где хозяйничают грубые руки
жандармов и сьшдиков. Исполнитель гордится им, ему
1 В. Яхонтов, С трибуны. «Моако)Вский комсомолец» от 14
апреля 1940 г.
114
нравится, как поэт действует и как он разговаривает.
Можно и так исполнять, но это я назову окольным пу¬
тем. Наикратчайший же путь будет: Я гражданин Со-,
ветского Союза и хочу действовать, как действует поэт.
Мне кажется, тогда загорится та искра, появится тот
трепет, в котором сливаются сердца: сердце поэта и
сердце советского исполнителя. И свет идеи засияет,
быть может, еще более ярко, потому что сливаются в
единый образ поэт и исполнитель» К
И в данном частном случае в выборе позиции ис¬
полнителя, чтеца. Яхонтов исходит из типичности лири^
ки Маяковского, которая дает учителю возможность
(как и любому читателю, любому советскому гражда¬
нину) выразить свои патриотические чувства, свою лю¬
бовь и гордость, свою преданность Советской Родине.
В этом, как нам кажется, залог успеха выразительного
чтения учителя в классе. Запись чтения мастеров худо¬
жественного слова надо использовать, но после того как
учитель сам прочитает в классе стихотворение и проло¬
жит верный путь общения учащихся с поэтом. Чтение
учителя, пусть оно не будет артистичным, — имеет ряд
преимуществ перед записью мастеров художественного
слова, оно непосредственно обращено к учащимся, оно
учитывает конкретную педагогическую ситуацию и осо¬
бенности восприятия учащихся, их подготовленность
и настроение.
При анализе языка и стиля лирического стихотворе-,
ния учитель использует повышенную эмоциональную
нагрузку, которую несет всякий словесный образ в ли¬
рическом стихотворении. Анализ языка лирического
стихотворения должен быть целенаправленным, он слу¬
жит раскрытию всей глубины переживания, составляю¬
щего «душу» стихотворения. Этот анализ не должен
разрушать первое, непосредственное восприятие сти¬
хотворения после выразительного чтения. Естественно
поэтому, что вся стилевая направленность разбора
(язык, образность, интонация) по возможности не дол¬
жна выводить учащихся из того настроения, которое
создано первым знакомством с произведением. Это,
однако, не значит, что учитель должен обязательно го-
^ В. Яхонтов, Театр одного актера, М., [«Искусство», 1958,
стр. 282.
8* 115
ворить и мыслить образами стихотворения. Глав!:
нельзя допускать того, чтобы логика анализа paapyi
ла логику художественного образа.
Опираясь на это основное для нас положение, mi
приступили к анализу лирических произведений М
ковского по следующему плану;
1. Чтение стихотворений Маяковского.
2. Общая характеристика лирической поэзии М
ковского, его лирического героя.
3. Тема революции и советского патриотизма в с
хотворениях «Левый марш», «Атлантический океа
«Стихи о советском паспорте».
4. Образ нового человека, революционера, строит(
социализма («Товарищу Нетте...», «Рассказ о Кузне
строе и людях Кузнецка»),
5. Сатирические стихи («О дряни», «Столп», «Про
седавшиеся»),
6. Стихи о загранице («Блэк энд уайт», «Брукл
ский мост», «Кемп «Нит гедайге»),
7. Стихи о поэте и поэзии («Юбилейное», «Разго!
с фининспектором о поэзии»).
8. Художественные особенности лирики Маяк
ского.
9. Классное сочинение. Анализ стихотворения «Р
говор с товарищем Лениным».
В этой системе уроков по лирике Маяковского бо
шое место занимала самостоятельная работа учащи:
над языком стихотворений, однако она органиче<
слилась с другими видами работы над текстом. Me
самостоятельной работы над языком, связь ее с дру
ми методами, организация и характер заданий —
содержание настоящей главы пособия. Трудности i
приятия учащимися некоторых образов Маяковск
(особенно развернутых метафор), отмеченные вы
определили основную направленность самостоятелы
работы над его стихотворениями в классе.
Зримая, почти предметная конкретность обра
Маяковского, который был прекрасным рисовальщик
должна доходить до учащихся, если их подготовить,
мочь им видеть и слыщать образ. «Мы зиae^
пишет В. Яхонтов,— что звучащее слово обладает
ромной дополнительной силой. Оно как бы проявл
негатив. Вступают в силу все компоненты стиха в
П6
' неразрывном единстве: и содержание, и система обра¬
зов, и ритм»
На уроке, посвященном общему обзору лирики, при¬
шлось вспомнить такие теоретико-литературные поня¬
тия, как «лирика», «лирический герой». Затем в про¬
цессе работы над стихотворениями «Товарищу Нетте...»,
«Прозаседавшиеся», «Стихи о советском паспорте» и
другими выясняли и припоминали такие понятия, как
I основные размеры силлабо-тонического стихосложения,
рифма, сатира. Однако в данном случае мы сосредото¬
чили внимание на анализе языка.
В целостном анализе стихотворения «Левый марш»
были раскрыты основные словесно-художественные об¬
разы с помощью звучащего слова и контекста стихотво¬
рения.
«Левый марш»
Анализ стихотворения «Левый марш» был для уча¬
щихся своего рода обучающим. Учитель, уточняя вос¬
приятие некоторых образов стихотворения, раскрыл
учащимся приемы анализа, показал его общий ход,
подготовил самостоятельную работу над текстом дру¬
гих стихотворений.
Особое внимание учащихся было обращено на ха¬
рактер переживания бойца революции в момент острой
опасности для молодой «коммуны», советской респуб¬
лики.
Стихотворение «Левый марш» написано буквально
по «социальному заказу» — для выступления перед
балтийскими матросами 17 декабря 1918 г. Балтийские
матросы и красногвардейцы с Выборгской стороны сыг¬
рали выдающуюся роль в дни Октябрьского переворо¬
та. Обращение поэта именно к этому передовому отря¬
ду революции было не случайным. Вся Советская стра¬
на была военным лагерем, она готовилась дать отпор
гнусным провокациям Антанты — главного в те годы
врага молодой республики Советов.
«Левый марш» явился выражением высокого нрав¬
ственного подъема народа, готовности его к революци-
' В. Яхонтов. Театр одного актера. М., «Искусство», 1958,
стр. 279.
117
онному подвигу, поэтическим выражением великого
чувства советского патриотизма; поэтому «признаки»
исторической эпохи можно обнаружить в характере са¬
мого переживания героя, в образах стихотворения, в
его лексике. Страстный, бодрый, полный оптимизма
призыв к борьбе, определяющий весь лексический и син¬
таксический, ритмический и интонационный строй сти¬
хотворения, проявляется во всех компонентах единого
идейно-художественного целого.
Ритм стихотворения определен самим поэтом в за¬
главии—«Левый марш». Сочетание трех ударных строк
и коротких, чаще всего восклицательных предложений
воспроизводит бодрый маршевый ритм, стремительное
и мерное движение масс, печатающих миллионный шаг
в солнечный край непочатый.
Слово, обращенное к бойцам революции, к револю¬
ционным матросам, «выкрик вместо напева» — вот что
определяет интонацию стихотворения. Призывно-пове-
лительная интонация звучит в обращениях; «Развора¬
чивайтесь в марше!», «Эй, синеблузые! Рейте!», «Грудью
вперед бравой!» — и в требовательных вопросах: «Или у
броненосцев на рейде ступлены острые кили?!», «Глаз
ли померкнет орлий?», «В старое ль станем пялить¬
ся?»— и в рефрене: «Левой! Левой! Левой!», который
воспроизводит форму военной команды.
В этих обращениях, восклицаниях, вопросах — во
всем синтаксисе стихотворения нашла яркое выражение
агитационная сущность всей поэзии Маяковского, вво¬
дящего читателя или слушателя в мир поэтических
идей и образов. Конкретизируя основное переживание
героя — страстное стремление к борьбе, к победе над
нанятой бандой, Маяковский, как обычно, сталкивает
контрастные образы, раскрывая всю остроту и непри¬
миримость конфликта.
В первой строфе контрастируют «товарищ маузер»,
с которым связано представление об активном револю¬
ционном действии, и «кляча истории», отстающий от
бурного темпа развертывающихся событий революции
и гражданской войны дряхлый мир прошлого, с его за¬
коном, данным Адамом и Евой.
Во второй строфе противопоставляются синеблузые,
революционные матросы, завоеватели будущего, и бри¬
танский лев, стоящий на страже старого мира.
И8
в третьей строфе поэт сталкийает прекрасный ро¬
мантический образ нового мира — солнечный край не¬
початый — и нанятую банду приспешников Антанты.
В последней строфе стоят рядом такие словесные об¬
разы, как «глаз орлий», смотрящий в даль будущего, и
«в старое ль станем пялиться».
Главное место в стихотворении занимают метафора
и гипербола.
Метафоры — «оскалясь короной, вздымает британ¬
ский лев вой», «клячу истории загоним», «крепи у мира
на горле пролетариата пальцы» — отличаются свойст¬
венной таланту Маяковского конкретностью. В этом от¬
ношении особенно интересна первая метафора, которая
построена на переносе общего значения (английский
империализм или английская реакция) на частное
(герб Британской империи — лев в короне).
«Ваше слово, товарищ маузер» — это метафора, по¬
строена также на переносе общего значения (револю¬
ционное действие) на частное (обозначение системы
оружия); кроме того, это и своеобразное олицетворение
(«ваше слово»), перекликающееся с предыдущей стро¬
кой («Тише, ораторы!»).
Гиперболой поэт пользуется там, где стремится на¬
рисовать образ нового мира, образ революционного на¬
рода.
Там
за ropaiMH горя
солнечный край непочатый.
За голод,
за мора море
шаг миллионный печатай!
Этот гиперболический образ, основанный на народ¬
но-поэтической традиции,— очень яркий пример того,
как широко поэт использовал образность народной ре¬
чи. В самом деле, «за горами горя», «за мора море» —
это видоизмененная устойчивая формула из народной
сказки «за горами, за морями».
Поэт вложил глубокий смысл в привычное фразео¬
логическое единство «край непочатый» (говорят; рабо¬
ты непочатый край). Здесь же слово край имеет двой¬
ное значение: 1) край в смысле страна, молодая страна
социализма, солнечный край новых общественных от¬
ношений; 2) край в смысле объем, количество. Край не¬
119
початый — ив этом втором смысле — новый, еще не из
веданный, не обжитый прекрасный мир, ждущий новых
активных людей, работников, тружеников.
Сказочные гиперболы — «за горами горя», «за мора
море» — не указывают на его недосягаемость, но под¬
черкивают трудность и серьезность испытаний в борьбе
за мир будущего. Поэт посылает бойцов революции п
бой, веря в победу;
За голод,
за мора море
шаг миллионный .печатай!
Гипербола ИЗ последней строфы — «Флагами небо
оклеивай!» — также используется поэтом для создания
образа сражающегося народа, героя революционной
борьбы, приобретающей всемирно-историческое значе¬
ние. Использование такого типа гипербол — это один из
действенных и излюбленных поэтом приемов, с помо¬
щью которых создается образ, устремленный в буду¬
щее, образ, раскрывающий величие дел народа, глуби¬
ну чувств лирического героя.
«Стихи о советском паспорте»
После того как был проведен обучающий анализ
стихотворения «Левый марш», возникла необходимость
определить систему самостоятельной работы учащихся
над языком других стихотворений. Надо было преду¬
смотреть постепенное нарастание самостоятельности
учащихся в толковании наиболее сложных, «опорных»
образов стихотворения, постоянно заботясь о воспита¬
нии их наблюдательности, о развитии их воображения.
Анализ «Стихов о советском паспорте» был прове¬
ден в классе в форме беседы. Учитель, ставя перед
классом все новые и новые задачи, возбуждал внима¬
ние к «опорным» образам, к особенностям языка. Одна¬
ко необходимо отметить, что работа над языком, как
уже говорилось выше, была органически связана с ра¬
ботой над другими элементами содержания и формы.
Воспроизводим урок, посвященный изучению «Сти¬
хов о советском паспорте» Выразительное чтение учи-
' Анализ языка «Стихов о советском паапорте» см. в книге
3. Паперного «О мастерстве Маяковского». М., «Советский писа¬
тель», 1957.
120
теля было началом анализа. Большая часть урока бы¬
ла проведена в форме беседы. Учащиеся все время ра¬
ботали над текстом, отвечали учителю с места.
Учитель. Чем определяется интонация стихотво¬
рения, ее переходы?
Ученица. Мне трудно сразу сказать, может быть,
можно прочитать? (Читает стихотворение правильно и
выразительно.) Мне кажется, что уже в первой строфе
звучит гнев, ненависть к «бумажкам». Там, где идет
рассказ о проверке паспортов, звучит и насмешка по
адресу «учтивого чиновника», и радостное приподнятое
настроение, когда поэт переходит к сравнениям «берет
как бомбу, берет как ежа».
Учитель. Но ведь в этих строках рисуется испуг
чиновника!
Ученица (продолжает). Испуг, верно. Но ведь
поэт хочет показать этим испугом силу советского че¬
ловека, он радуется тому, что советский паспорт вызы¬
вает ужас у всех врагов Советской страны. Я бы чита¬
ла это место радостно-насмешливо, если можно так
сказать. Надо читать очень сильно строки «С каким
наслаждением жандармской кастой...». Не знаю, как
определить это чувство...
Учитель. Кто поможет?
Ученик (с места). Это очень сложное чувство, в
нем как бы ненависть жандармской касты к советскому
человеку и одновременно торжество советского челове¬
ка над жандармской кастой.
Учитель. А как прочитать последнюю строфу?
Ученица. Это надо читать нежно-торжественно...
Учитель. Я думаю, что Г. своим чтением пыталась
передать все эти чувства. Вы видите, как важно пони¬
мать характер чувства, видеть его переходы, для того
чтобы правильно прочитать стихотворение.
Подумайте, пожалуйста, над таким вопросом: поче¬
му последняя строфа стихотворения выведена за преде¬
лы кольцевого построения? Это имеет прямое отноше¬
ние и к интонации.
Ученик (с места). Это концовка, которая вообще
часто встречается в стихотворениях Маяковского. Я ду¬
маю, что он это сделал для того, чтобы придать особое
значение словам «Читайте, завидуйте, я — гражданин
Советского Союза». Эти слова имеют более широкое
121
значение, чем случай с проверкой паспортов. Вот и чи¬
таются эти слова особенно торжественно именно по¬
этому.
Учитель. Уже в интонации стихотворения вы по-
чувствовали острый конфликт между двумя враждеб¬
ными мирами, один из которых представлен обладате¬
лем советского паспорта, другой — полицейским чинов¬
ником. Изображение этого конфликта дает возможност!.
увидеть, как растет и крепнет тема советского паспорта.
Попробуйте проследить по тексту стихотворения, как
постепенно развивается и обогащается тема советского
паспорта, какое выражение это находит в языке сти
хотворения. (Учащиеся работают над текстом 5 ми¬
нут.)
Ученик. Сначала, в первой строфе мы слышим го¬
лос поэта, в котором звучит нежность и тепло, он го¬
ворит: «но эту...»
Учитель. Почему так явственно слышится эта
нежность? Очевидно, уже здесь рядом есть какой-то
контрастный образ, который помогает вырастать глав¬
ной теме, теме советского паспорта?
Ученик. «Бюрократические мандаты», которые не¬
навистны поэту.
Учитель. Верно. Обратите внимание на предмет¬
ность метафорического сравнения «Я волком бы вы¬
грыз бюрократизм». Не разрушил, не уничтожил, не
сломал, а именно выгрыз, глагол, в котором предельно
ярко выражен весь накал ненависти поэта к бюрокра¬
тизму. Посмотрите, в какой ситуации и как развивает¬
ся тема паспорта.
Ученик. В эпизоде проверки паспортов враждебно¬
му миру противопоставлена «пурпурная книжица».
Ласковое «книжица» в сочетании с эпитетом «пурпур¬
ная» передает гордость поэта, что он гражданин Совет¬
ского Союза.
Учитель. Обратите внимание на то, как растет на¬
смешка и презрение поэта к «жандармской касте» и
как в дальнейшем развивается тема паспорта.
Ученик. Поэт разоблачает здесь все тайные и яв¬
ные международные отношения...
Учитель. Это верная мысль. Покажите, как это
выражено в языке.
Ученик. «Двуспального леву». Это очень снижает
122
представление о гордом британском льве. Это герб
Британии. Вот не понимаю, почему двуспальный.
Учитель. Лев на гербе Британской империи изоб¬
ражен с двумя головами.
Ученик. Дальше: «доброго дядю», имеется в виду
добрый американский «дядюшка», «глазами выев».
Учитель: Откуда это вырал<ение? (Молчание.)
Это видоизмененная русская поговорка «есть глаза¬
ми начальство», т. е. выражать всем своим видом пол¬
ную преданность.
Ученица (продолжает). «В тугой полицейской
слоновости». Слоновость — это слово новое, созданное
Маяковским для того, чтобы более ярко показать ту¬
пость, неповоротливость чиновника.
Учитель. Может быть, здесь другой оттенок
мысли?
Ученик (с места). Толстокожесть!
Учитель. Верно. Это перекликается с другим об¬
разом «и не повернув головы кочан», раскрывающим
те же качества полицейского чиновника.
А самодовольство слуги американского дяди пре¬
дельно экономно раскрывается в словах:
,,.и разных
прочих
шведов.
Вот мы подошли вновь к теме паспорта. Как она
вновь проявляется в этой ситуации?
Ученица. Здесь поэт называет свой паспорт «крас¬
нокожей паспортиной». Мне представляется что-то боль¬
шое и грозное.
Учитель. Откуда это впечатление?
Ученица. Наверное, от суффикса «ина».
Дальше мы опять встречаемся с паспортом и видим
на его обложке герб Советского Союза — серп и молот:
...молоткастый,
серпастый
советский паспорт.
Слова молоткастый, серпастый созданы поэтом; но
они вполне понятны, так как похожи на прилагатель¬
ные с этим же суффиксом, например, зубастый, вих¬
растый.
123
Учитель. Как же завершается развитие темы пас
порта?
Ученица. В последней строфе поэт как бы рас¬
крывает его и с гордостью показывает, что внутри на
писано: «Гражданин Советского Союза».
Учитель. Верно. А как вы понимаете выражение
«дубликатом бесценного груза»? Что такое дубликат и
о каком грузе здесь идет речь?
Молчание... Никто не зпает слово дубликат. Это мс=
шает до конца понять великолепную концовку стихот¬
ворения. Учитель объясняет неизвестное слово и задает
классу последний, самый сложный вопрос; Что вы
могли бы сказать о лирическом герое этого стихотворе¬
ния? Как вы себе его представляете? Как раскрылся н
этом стихотворении его внутренний мир, его чувства и
представления?
Учащиеся долго молчали, собираясь с мыслями.
Вопрос был действительно сложным, так как в лириче¬
ском стихотворении нет привычной опоры на поступки,
авторскую характеристику, портрет героя.
Наконец, одна из девочек отважилась. Вот что она
сказала: «Это настоящий советский человек. Он сме¬
лый, веселый, уверенный в своей правоте, простой...
Он любит свою молодую Советскую Родину больше все¬
го на свете. Этим горячим чувством пронизано все сти¬
хотворение».
Так был завершен анализ «Стихов о советском пас¬
порте».
В заключение учащиеся учили стихотворение наи¬
зусть.
«Товарищу Нетте — пароходу и человеку» '
Во время анализа стихотворения «Товарищу Нетте —
пароходу и человеку» учащимся была поручена само¬
стоятельная работа над языком. Это было следующей
ступенью в развитии самостоятельности старшекласс¬
ников.
Рассказ о недавно опубликованных в «Литератур-
‘ Анализ стихотворения см. в статье Л. И. Тимофеева «Из наб¬
людений над поэтикой Маяковского» в сб. «Творчество Маяков¬
ского». М., Изд-во АН СССР, 1952.
124
ной газете» новых материалах о Теодоре Нетте', паро¬
ходе и человеке (история парохода, его нынешняя судь¬
ба, воспоминания сына Иоганна Махмасталя, друга и
соратника Нетте, вместе с ним принявшего бой с фа¬
шистами), послужил введением к чтению стихотворе¬
ния. После того как учйтель прочитал стихотворение,
была проведена небольшая беседа, которая подготови¬
ла самостоятельную работу учащихся над языком. Ес¬
ли разговором о лирическом герое было завершено изу¬
чение «Стихов о советском паспорте», то работу над
стихотворением «Товарищу Нетте...» надо было на¬
чать именно с этого разговора. Вопрос о чувствах и
мыслях лирического героя этого стихотворения как буд¬
то сам возник сразу же после вступительной лекции
учителя.
Обычно учащиеся охотно говорят об этом стихотво¬
рении, оно им нравится, оно их волнует. Беседуя с ни¬
ми о содержании стихотворения, необходимо возбудить
внимание не только к большим философским вопро¬
сам: о смысле жизни, о бессмертии человека, о сущест¬
ве подвига, о преданности высоким идеям коммуниз¬
ма— но и к тому, как поэт говорит о друге и о друж¬
бе, как лаконично и исчерпывающе характеризует рядо¬
вого солдата революции и чудесного человека.
Затем класс обращается к композиции стихотворе¬
ния и убеждается, что развитие напряженного пережи¬
вания лирического героя, собственно, и определяет по¬
строение стихотворения.
В первой части—волнение встречи, узнавания («Как
я рад, что ты живой дымной жизнью труб, канатов и
крюков»); во второй — горячая волна памяти принесла
живой образ друга, поэт уже непосредственно обра¬
щается к нему («Помнишь, Р1етте,— в бытность челове¬
ком...») и в третьей, ■—'Ьтойдя от конкретного жизненно¬
го факта, поэт подходит к широкому обобщению, к глу¬
бокому раздумью о смысле жизни таких людей, как
Нетте («... встретить я хочу мой смертный час так, как
встретил смерть товарищ Нетте»),
После короткой беседы о композиции учащимся бы¬
ло предложено задание самостоятельно проанализиро-
' См.: «Литературная газета» от 14 декабря 1961 г. и от 6 ян¬
варя 1962 г.
125
вать язык второй и третьей части стихотворения и объ¬
яснить, почему так резко меняются интонация, образы,
лексика н синтаксис в третьей части по сравнению со
второй.
Следующий урок начался беседой, в процессе кото¬
рой было проверено домашнее задание.
Старшеклассники сумели сделать самые общие наб¬
людения над языком. Они правильно объяснили нали¬
чие во второй части бытовой, просторечной лексики и
разговорной интонации формой непринужденной бесе¬
ды, которая вся как бы пронизана улыбкой и теплом
непосредственного общения с другом; («ты пивал чай»;
«захрапывали сони»; «напролет болтал»; «смешно по¬
тел»; «курок аж палец свел... Суньтеся — кому охота!»
«Третью часть стихотворения,—сказала одна из уче¬
ниц,— надо читать торжественно, как клятву. В этой
части — раздумье поэта о подвиге и готовность его со¬
вершить, так же как Нетте. Я думаю, здесь поэтому и
нет ни просторечных слов, ни разговорной интонации.
Здесь все другое, так как резко меняется настроение
поэта».
Это общее положение было подтверждено примера¬
ми из текста. Однако оно не удовлетворило учителя.
Хотелось знать, как понимают учащиеся смысл и ха¬
рактер некоторых образов стихотворения, например:
За кармой лунища.
Ну и здорово!
Залегла!,
ппосторы надвое порвав.
Будто н4век
за собой
из битвы коридоровой
Тянешь след героя,
светел и кровав.
Ученик (с места). Мир разделен на два неприми¬
римых лагеря, на два враждебных мира.
Учитель. При чем здесь лунный пейзаж? Как свя¬
заны между собой впечатления от природы и пережива¬
ние лирического героя?
Ученик. Море, разделенное лунной дорожкой, на¬
помнило ему о битве Нетте с фашистами в коридоре
железнодорожного вагона...
Учитель. Почему? На чем основано сближение
этих очень разных жизненных впечатлений?
126
Никто не мог ответить на этот вопрос, хотя отвеча¬
ющий подошел к ответу, но не смог сделать последнего
шага. Учителю пришлось раскрыть характер сложного
и глубокого образа. Герой стихотворения, потрясенный
встречей с пароходом «Теодор Нетте» и нахлынувшими
на него воспоминаниями о человеке Теодоре Нетте, вос¬
принимает природу не отвлеченно, он невольно и непо¬
средственно связывает впечатление от прекрасного
морского пейзажа с раздумьем о величии революцион¬
ного подвига. Только это связь не такая, какая бывает
в обычном рассуждении, а образная. В одном конкрет¬
ном художественном образе как бы сливаются воедино
сложные переживания и мысли о красоте и величии
природы, о красоте и величии человеческого подвига.
Переход к третьей части стихотворения и совершает¬
ся через этот пейзаж, поэтому поэт оставляет бытовую,
разговорную интонацию и обраш,ается к высокой, па¬
тетической, торжественной.
Вы сами верно отметили, говорит учитель, что вся
третья часть звучит, как клятва в готовности совершить
подвиг во имя жизни, во имя бессмертия дел человека.
Так же были проанализированы другие образы
третьей части стихотворения, например:
Мы живем,
зажатые
железной клятвой...
Мы идем
сквозь револьверный лай...
Сатирические стихи
При изучении стихотворений «О дряни», «Столп»,
«Прозаседавшиеся» центром был сатирический образ,
его характер и особенности. В классе стихотворения
были прочитаны. Учитель сделал небольшое введение,
в котором рассказал о сложносокращенных словах, по¬
лучивших широкое распространение в русском языке в
первые годы Советской власти. Маяковский выступил
против злоупотребления ими и использовал эти слож¬
носокращенные слова для сатирического изображения
бюрократов, любителей заседать и писать бесполезные
бумаги. После этого учащиеся устно выполнили не¬
большое задание:
127
1. Как поэт использует сложносокращенные слова
для создания сатирических образов в стихотворении
«Прозаседавшиеся»?
2. Какое русское выражение (фразеологизм) и как
использовано в стихотворении для создания гротескно-
фантастической картины заседания.
После десятиминутного размышления над текстом
учащиеся отметили, что в первой строфе использовано
сложносокращенное слово главкомполитпросвет, что
Маяковский разорвал установившееся единство корней
и таким образом передал свое явно ироническое отно¬
шение к заседательской суетне:
кто S глав,
ifTo в ком,
кто в полит,
кто в просвет.
расходится яарод в учрежденья.
Расходится в просвет (?). Это смешно.
Во второй строфе Маяковский заостряет образ, рас¬
крывая всю нелепость таких бюрократических «меро¬
приятий», как объединение Тео и Гукона (Театрально¬
го отдела Главполитпросвета при Наркомпросе и Глав¬
ного Управления коннозаводства при Наркомземе).
Здесь снова используются внешне загадочные и бес¬
смысленные слова, смысл которых раскрывается толь¬
ко при расшифровке.
Наконец, поэт изобретает собственное сложносокра¬
щенное слово: на заседании А—бв—вв—ге—де—е—
же—зе—ко—ма. Сатирически преувеличивая образ до
размеров поистине фантастических, Маяковский обна¬
жает самую сущность глубоко отрицательного и еще
далеко не изжитого в наши дни явления — бюрокра¬
тизма.
На второй вопрос отвечали с трудом. Все поняли,
что в основе фантастической «страшной картины» засе¬
дания людей, разорвавшихся пополам, лежит широко
распространенное выражение «не разорваться же попо¬
лам». Но объяснить, как оно использовано поэтом,
учащиеся не смогли. Учителю пришлось сказать, что
поэт устранил переносное значение этого выражения,
а на прямом его значении построил гиперболический
образ, легший в основу всей второй части стихотворе¬
ния. Учитель спросил: почему эта «страшная картина»
Ш
и испуг героя («мечусь оря», «свихнулся разум») вы¬
зывают у читателя смех? Учащиеся отметили неболь¬
шую деталь, которая нарушает всю серьезность тона:
это «спокойнейший голосок секретаря» («В день заседа¬
ний на двадцать надо поспеть нам. Поневоле приходит¬
ся разорваться!»). Вот разгадка! Это и своего рода
обнажение приема.
Сатирический гротескный образ был рассмотрен и
при чтении в классе стихотворений «О дряни» и
«Столп». Работа над сатирой Маяковского была так же
продолжена и углублена при изучении стихов об Аме¬
рике. Учащиеся, размышляя о направленности сатиры
стихотворений о загранице, отмечали ее беспощадность
и разящую силу. В классе читались стихотворения
«Бродвей», «Кемп «Нит гедайге», «Блэк энд уайт».
Своеобразным подходом к сатирическим стихам по¬
этического цикла о загранице было замечательное сти¬
хотворение «Атлантический океан». Оно читалось учи¬
телем в классе. В один великолепный сплав соедини¬
лись два образа; образ революции и образ океана. Ве¬
личие и размах нашей революции выражены в стихот¬
ворении очень экономными средствами; поэт видит в
жизни океана, в его штиле и бушевании, величие рево¬
люционной деятельности народа;
И снова
спаялись 'ВОДЫ в одно,
волне
повелев
разбурлиться вождем,
и npelT волнища
с-под тучи
на дно —
приказы
и лозунги
сыплет дождем.
И волны
клянутся
в'севодному . ЦИКу
Оружие бурь
до победы не класть.
И вот победили ~
экватору в циркуль
Советов-калель бескрайняя власть
* См. анализ этого стихотворения в книге: 3. Папе^рный. По¬
этический образ у Маяковского, М., Изд-во АН СССР, 1961.
9 Н. Д. Молдавская ^29
Учитель показал сложность этого «сплава», этой
развернутой метафоры, на которой, по сути дела, пост¬
роено все стихотворение о «старшем брате революции».
Революция для Маяковского мерило всех вещей, он
смотрит на мир капитализма с ее высоких позиций, ее
идеалы и нормы сопровождают поэта в «Новый свет»,
они придают ему зоркость взгляда, верность оценки
жизненных явлений, разящую силу сатиры.
Читая с учащимися стихотворение «Блэк энд уайт»,
учитель познакомил их с стихотворением Е. Евтушенко
«Маяковскому»,
Общее дело —
святое дело.
Все предрассудки посланы к черту.
Рядом сража.пись
черный и белый.
Рядом работают
белый и черный.
Каждый кубинец —
страны владелец.
Теперь для всех —
народное Прадо.
В общем, Гавана,
Владим Владимыч,
Как вы сказали —
страна, что надо!
Стихи Маяковского «о месте поэта в рабочем строю»
изучались в том объеме, который определен програм¬
мой, но особое внимание было, однако, уделено работе
поэта над словом, В классе прочитали стихотворение
«Юбилейное», проанализировали стихотворение «Раз¬
говор с фининспектором о поэзии».
Разговор с фининспектором проходит не гладко, в
«разговоре» нашел отражение непримиримый конфликт
двух жизненных, нравственных и эстетических позиций.
Позиция фининспектора («Говоря по-вашему, рифма —
вексель. Учесть через строчку! — вот распоряжение») —
это позиция мелкотравчатого обывателя, смотрящего на
поэзию как на источник дохода. Он не понимает, что та¬
кое «езда в Незнаемое». В свете этого конфликта были
рассмотрены и некоторые образы стихотворения.
Труд поэта над словом и образом был показан учи¬
телем в заключительной лекции «Особенности лирики
130
Маяковского». В ряду таких вопросов, как лирический
герой у Маяковского, тематика его поэзии, особенности
стиха, был освещен и вопрос о языке.
Учитель сделал обобщение о языке поэзии В. В. Ма¬
яковского, подчеркнул основную мысль о том, что в его
творчестве отразилась деятельность и духовная жизнь
народа, совершившего победоносную революцию.
В стихах великого поэта советской эпохи зазвучал го¬
лос победившего народа — хозяина жизни, народа —
языкотворца, и поэтому безгранично раздвинулись рам¬
ки поэтического языка. Так было завершено изучение
лирики Маяковского.
«Разговор с товарищем Лениным»
Как улсе было сказано, самостоятельность учащихся
в анализе стихотворений постепенно возрастала. После
лекции учителя об особенностях лирики Маяковского,
после систематизации наблюдений и навыков, приобре¬
тенных в работе над стихотворениями «Левый марш»,
«Стихи о советском паспорте», «Товарищу Нетте...»,
«Прозаседавшиеся», «Атлантический океан», «Блэк энд
уайт» и др., учащиеся могли попробовать свои силы в
самостоятельном анализе стихотворения, которое не
изучалось в классе.
Десятиклассникам было предложено в течение двух
уроков провести анализ стихотворения «Разговор с това¬
рищем Лениным». Текст был прочитан учителем, затем
класс начал самостоятельную работу. Учащиеся дол¬
жны были проанализировать язык стихотворения в свя¬
зи с содержанием, в связи с другими элементами формы
(композиция, особенности стиха).
Прежде чем оценить результаты работы, следует
указать на сложность задачи. Десятиклассники оказа¬
лись «один на один» с литературным произведе¬
нием, которое может быть отнесено к числу наиболее
ярких и глубоких стихотворений Маяковского. Они дол¬
жны были самостоятельно осмыслить тему стихотворе¬
ния, разобраться в мыслях и чувствах лирического ге¬
роя, а следовательно, в общей интонации стихотворе¬
ния, увидеть лаконизм и глубину характеристики вож¬
дя, отметить художественные детали, имеющие важное
значение для раскрытия его образа и характера лири-
9* 131
ческого героя, проанализировать композицию стихотво¬
рения и его язык.
Навыки самостоятельной работы, приобретенные м
процессе изучения лирики ^ обучающий анализ, систе¬
матизация знаний и наблюдений в обобщающей лекции
подготовили учащихся к выполнению этого сложного
задания. Далеко не все с ним справились по-настоя-
щему, но сразу же хочется сказать, что в числе писав¬
ших не было ни одного человека, отказавшегося вы¬
полнить задание или не сумевшего что-либо сказать о
стихотворении, как это было в первой контрольной ра¬
боте до изучения лирики Маяковского. Все без исклю¬
чения верно раскрыли тему стихотворения. Приведем
отрывки из типичных сочинений.
Стихотворение написаио после смерти Ленина, в 1929 г., и пред¬
ставляет собой отчет поэта перед вождем о делах республики
социализма, уже совершенных, и о тех, которые еще предстоит
совершить.
В осно'ве стихотворения лежит воображаемый разговор поэтя
с фотографией Ленина, со дня смерти которого прошло уже пять
лет. За эти годы уже много сделано молодой страной социализм;!,
но много еще и трудностей, много «всякой дряни», ,которая путает¬
ся в ногах у народа.
Все учащиеся обращают внимание на лаконичный л
яркий образ В. И. Ленина, данный в стихотворении
буквально несколькими штрихами:
Маяковский в стихотворении дает портрет Ленина:
к<Рот открыт
в напряженной речи,
усов
щетинка
вздернулась ввысь,
IB складках лба
зажата
человечья,
(В огромный лоб
огромная мысль.
Ленин изображен выступающим перед народом.
Должно быть,
под ним
проходят тысячи...
Лес флагов,.-
рук грава...»
Это — предположение поэта, так как -на фотографии нет никого,
кроме Ленина, но иначе быть не может, Ленин всегда с народом^
132
Маяковский гордится вождем. Человеком с большой буквы, и по¬
этому ему «хочется идти, приветствовать, рапортовать», поэтому он
■«высвечен радостью».
Почти во всех работах этот портрет Ильича связан
с тем, как воспринимает его лирический герой. Глубо¬
кую внутреннюю связь вождя с лирическим героем как
представителем народа, одним из тех тысяч, которые
проходят под трибуной, учащиеся чувствуют хорошо.
Раскрывая содержание стихотворения, они по сути де¬
ла дают характеристику героя. Вот, например, как в од¬
ном из сочинений показано развитие чувства и мысли
лирического героя:
...После радостных строк о наших успехах зазвучали другие, ис¬
полненные горечи и тревоги. И вот уже тянется целая лента типов;
■«кулаки и волокитчики, подхалимы, сектанты и пьяницы». А потом
раздаются предельно горькие доверительные слова; «Мы их всех,
конечно, скрутим, но всех скрутить ужасно трудно». В разговоре
с Лениным поэт обретает новые силы для жизни. И, побеждая чув¬
ство горечи и усталости, подымаясь над обступившими невзгодами,
Маяковский говорит: «Товарищ Ленин, по фабрикам дымным...»
В другом сочинении мы видим очень непосредствен¬
ное восприятие образа лирического героя, этот образ
соединяется в воображении учащегося с конкретным
обликом самого поэта:
Кажется, что ты сидишь где-то в полумраке комиаты, откры¬
вается дверь и входит Маяковский. Широшм шагом, чуть набычив¬
шись, подходит он к противоположной стене, где висит портрет
Ленина. Останавливается. Смотрит... У поэта очень много впечат¬
лений, дум, мыслей. Ему хочется «идти, приветствовать, рапорто¬
вать», хочется поделиться своей радостью и своими сомнениями.
Он начинает разговор с Лениным.
В сочинениях учащиеся говорят об «авторе», «поэ¬
те», «строителе социализма», «советском человеке» и
чаще всего прямо о Маяковском.
Понимание характера лирического переживания
дало возможность учащимся верно говорить об основной
интонации стихотворения: все без исключения отмеча¬
ют разговорную интонацию («Разговор с товарищем
Лениным»), дающую большую свободу для искреннего
и непринужденного выражения чувства. Разговорную
ннтонацию учащиеся связывают с разговорно-бытовой
лексикой: «Не по службе, а по душе», «выпятив гру¬
ди», «отбиваться и огрызаться», «всех, конечно, скру¬
тим» и т. П-
133
в работах отмечены интересные неологизмы (нищь,
оголь, высвечен — светится весь, как бы изнутри), помо^
гающие поэту точнее и лаконичнее передать оттенки
мысли и чувства.
Однако с осмыслением и анализом изобразительных
средств, особенно метафор, дело обстояло, как и всегда,
гораздо хуже. Сложность восприятия и понимания ме¬
тафоры сказалась и на этих сочинениях. Например, ин¬
тересная метафора
лес флагов...
рук трава...
была во многих случаях названа сравнением, в одной
из работ было написано:
Для сравнения Маяковский берет хорошо нам известные сж>ва,
например, «рук трава», «лес флагов». Это все знакомые нам пред¬
меты. Мы ясно видим и лес и траву.
На уроке, посвященном обсуждению работ, учитель
спросил класс: что вы вршите, когда читаете в стихот¬
ворении «лес флагов, рук трава»; что представлял себе
поэт, когда смотрел на фотографию вождя? Последовав
ло несколько ответов:
Ученик. Я представляю себе множество народа,
демонстрацию, людей, которые несут знамена и подня¬
ли руки, приветствуя вождя.
Учитель. А вот В. пишет, что она видит лес и
траву. Почему это происходит?
Ученик. Потому что у поэта написано: лес флагов,
рук трава. Только мне кажется, что сравнение флагов
и поднятых рук с лесом и травой здесь какое-то
скрытое.
Учитель. Это верно. И можно ли вообще это на¬
звать сравнением? Попробуйте сказать это со словом
как или словно, будто, точно.
Ученик. Флаги, как лес... руки, как трава... (нес¬
колько растерянно). Это совсем не то, что хотел ска¬
зать Маяковский...
Учитель. Почему же?
Ученик. Если так будет написано, то представля¬
ешь себе не сразу множество флагов, поднятых к небу,
как деревья в лесу, а и то, что всегда связано с лесом:
зелень, шум листвы, пение птиц. Это мне мешает.
Учитель. Без понимания метафоры поэтический
134
образ в восприятии читателя утрачивает существенные
черты. Если все основные качества леса (и зелень, и
шум лшгвы, и, что главное, множество деревьев) воз¬
никают в воображении читателя, когда он читает срав¬
нение «флаги, как лес», то метафора «лес флагов» ве¬
дет воображение читающего, как бы по одному,
главному направлени ю. Читатель прежде все¬
го представляет себе множество поднятых к небу
древков флагов и знамен, видит множество протянутых
к трибуне, на которой стоит Ленин, человеческих рук,
как множество протянувшихся к солнцу травинок.
Этому образу очень помогает связь с предыдущими
строками:
Должно быть,
под ним
проходят тысячи...
т. е. тысячи людей, приветствующих своего вождя.
Если в художественном сравнении прямо сопостав¬
ляются какие-то схожие явления, то в метафоре про¬
исходит перенос качеств одного явления на другое. Мы-
употребляем, таким образом, слово или выражение в
переносном его значении. В нашем примере мета¬
фора «лес флагов» сближает такие разные, но в то же
время чем-то схожие явления, как «лес» и «флаги», так
как происходит перенос одного основного признака
леса, множества деревьев на флаги (поднятые к не¬
бу, как деревья). Сравнение здесь скрытое, оно есть, на
его основе и происходит перенос качества одного явле¬
ния на другое (лес — флаги). Но это сравнение не выра*
жено словами прямо. У поэта были на то свои причины.
Метафора в данном случае точнее, вернее рисует то,
что видит поэт; множество людей с флагами и привет¬
ственно поднятыми руками. Но лес и трава не исчезают
из нашего сознания во'все, поэтому и образ этот ка¬
жется таким живым, таким конкретным и точным.
Беседа прошла в классе очень оживленно и еще раз
показала учащимся, как важно не только уметь чи-
тать слова и их значение, но и уметь воспроиз¬
водить образы, верно представлять себе
то, что нарисовано с помощью художественного слова.
Вернемся к анализу итоговых сочинений о стихотво¬
рении «Разговор с товарищем Лениным». Особенно
трудным, впрочем, это и естественно, оказался для
135
десятиклассников анализ композиции стихотворения.
Как уже было сказано выше, все отл^етили, что основой
композиции явился «разговор», его, так сказать, «тече¬
ние». Но только восемь человек обратили внимание
на кольцевое построение стихотворения и только трое
попытались его осмыслить и объяснить. Приведем эти
объяснения, они разные по качеству и содержанию, но
дополняют друг друга и иллгострируют развитие само¬
стоятельной мысли школьников, их творческих поисков
в решении одного из труднейших вопросов — анализа
произведения.
Стихотворение «Разговор с товарищем Лениным» как бы взято
в кольцо, оно начинается и кончается одинаковыми строфами
(«Грудой дел, суматохой явлений»). Такое построение Маяковский
употребляет для того, чтобы показать всю важность разговора с
Лениным, что, хотя Ленин умер, он жив в умах и сердцах миллио¬
нов, что в трудную минуту людй советуются с ним и в разговоре
с Лениным бе|рут силы для борьбы за новую, светлую жизнь.
Построение этого стихотворения кольцевое, Маяковский 'начи¬
нает и заканчивает одними и теми же словами («Грудой дел, сума¬
тохой явлений» |И т. д.).
Мне кажется, что вот этими строками Маяко'вский рисует про¬
стую напряженную обстаиовку после обычного трудового дня. Эти
строки вначале готовят к простому задушевному разговору между
двумя людьм'и, а в конце стихотворения эти же строки приводят
нас в действительность, в ту комнату, где происходит разговор, из
мира, в котором мы только что бродили.
Маяковский использует здесь свое излюбленное кольцевое по¬
строение, но нельзя сказать, что последняя строфа повторяет пер¬
вую. Она звучит уже по-иовому, усталости нет совсем. Автор воз¬
вращается к пройдеигному как бы на новой поэтической высоте.
В сочинениях есть наблюдения и над стихом, над
ритмом и рифмой. Однако все эти верные наблюдения
имеют формально-перечислительный характер. В сти¬
хотворении «Разговор с товариихем Лениным» перебои
ритма, столь частые у Маяковского, не встречаются, и
потому ритм не осмысливается учащимися как средство
художественной выразительности. Приводя некоторые
примеры рифмовки, учащиеся делают беглые замеча¬
ния о рифме Маяковского вообще, но не анализируют
рифму данного стихотворения, никак не связывают ее
с его содержанием. При изучении поэм «Хорошо!» и
«Владимир Ильич Ленин» должна вестись систематиче¬
ски работа над элементами формы, чтобы учащиеся
136
научились видеть и оценивать целесообразность и кра¬
соту всех компонентов произведения как единого целого.
Приведем несколько образцов итоговых сочинений
учащихся разной успеваемости. Все эти работы по
сравнению с другими работами этих же учаш,ихся от¬
личаются самостоятельностью анализа и оценки лите¬
ратурного произведения. Это отчасти можно объяснить
условиями проведения сочинения: учандимся был пред¬
ложен не изучавшийся в классе текст, который они
должны были совершенно самостоятельно проанализи¬
ровать и оценить. Обш,ая установка в изучении темы
(«Лирика Маяковского») на развитие самостоятельно¬
сти учащихся в понимании, анализе и оценке стихотво¬
рений великого советского поэта, на воспитание навы¬
ков самостоятельного анализа дала определенные ре-
зультаты.
Эти три сочинения, выбранные нами как наиболее
типичные, свидетельствуют о том, что учащиеся, анали¬
зируя стихотворение, обращают внимание и на язык
его, хотя даже у сильных учеников анализ языка еще
слабо связан с анализом содержания: характер поэти¬
ческого слова они не умеют связать с характером поэти¬
ческой мысли, поэтического чувства. Но уже сам факт,
что учащиеся, специально не ориентированные на ана¬
лиз языка стихотворения (они получили задание про¬
вести целостный анализ), самостоятельно обратились
к некоторым особенностям языка, свидетельствует о том,
что работа не пропала даром, что у них уже воспитано
внимание (что очень важно) к форме произведения,
к художественному слову как первоэлементу литера¬
туры.
Рассмотрим сочинение средней по успеваемости уче¬
ницы, которая обычно добивается хороших оценок глав¬
ным образом с помощью памяти и трудолюбия. У де¬
сятиклассницы свой подход к произведению, хотя она не
умеет еще свободно пользоваться знаниями, получен¬
ными в самостоятельной работе над текстом.
Стихствореиие «Разговор с товарищем Лен'ишьгм» было напи¬
сано в 1929 году, после смерти Ильича. Ленин умер, по в стихотво¬
рении встает образ живого человека, постоянно думающего, рабо¬
тающего. «Рот открыт в напряженной речи, усов щетинка вздерну¬
лась ввысь, в складках лба зажата человечья, в огромный лоб огром¬
ная мысль». Дальше поэт говорит о жизни страны после смерти
вождя: «Освещаем, одеваем иищь и оголь, ширится добыча угля
137
и руды». Говорится 3to вождю с гордостью. По ленимоко'му плану
живет и работает страна: «...вашим, товарищ, сердцем и именем
думаем, дышим, боремся и живем». Говорит поэт и о то'М, как нелег¬
ко дается победа. Ведь много в стране разной «дряни и ерунды».
«Нету ни числа, ни клички, целая лента типов тянется». Кто? «Ку¬
лаки и волокитчики, подхалимы, сектанты и пьяницы...»
Поэт обещает Ильичу разделаться со всеми недостатками, хоть
это сделать нелегко. Заканчивается и начинается стихотворение
описанием трудового дня. Люди трудятся, об отдыхе никто не ду¬
мает. День перегружен. «Грудой дел, суматохой явлений, день ото¬
шел, постепенно стемнев».
Стихотворение написано в форме разговора поэта с Ильичем.
Простая задушевная беседа: «Товарищ Ленин, я вам докладываю
не по службе, а по душе», поэтому Маяковский употребляет разго¬
ворную речь. Поэт с уважением относится к Ильичу, в описании
ленинского портрета употреблен эоитет огромный два раза, и этим
эпитетом поэт подчеркивает большой, глубокий ум Ильича. Я не
видела Лшина, но я могу себе представить его портрет. Говоря
о работе, которую народу придется сделать, поэт употребляет эпи¬
тет адовая, значит, очень, очень большая и трудная. Олисывая лю¬
дей, мешающих развитию страны, поэт употребляет слова: разная
дрянь, ерунда, мерзавцы, выражая таким образом свой гнев, нена-
в'исть к врагам. Поэт употребляет метафоры; лес флагов, рук трава,
лента типов. Употреблены неологизмы: нищь и оголь — нищие и
голые люди, высвечен — сияю. Стих четырехударный, не везде вы¬
держан.
Для яркого, ясного описания образов, портретов Маяковский
употребил неологизмы, эпитеты, метафоры, которые мпе влолне по¬
нятны. Я чувствую настроение поэта, с которым он писал свое
стихотворение о Ленине.
Приведем сочинение хорошо успевающей ученицы,
обычно получающей оценки «4» и «5». Она допустила
некоторые неточности, которые в тексте сочинения со¬
хранены так же, как и все особенности ее стиля.
Поэзия Маяковского очень богата, разнообразна, злободневна.
Поэт касается всех сторон и вопросов жизни. Поэзия его связана
с жизнью народа. Маяковский откликается на все темы современ¬
ности. Во всей своей деятельности он видит пример В. И. Ленина,
учится у великого вождя «землю всю охватывать разом».
У поэта было правило — каждую годовщину смерти Ленина
отмеч а ть сти х от в ор ен нем.
Стихотворение «Разговор с товарищем Лениным» написано по¬
сле смерти Ленина в 1929 г., и представляет собой отчет поэта перед
вождем о делах совершенных и о тех, которые еще предстоит со¬
вершить. Мы попадаем в комнату. «Двое в комнате; я и Ленин —
фотография на белой стене», И Маяковский дает портрет Ленина:
«Рот открыт в напряженной речи, усов щетинка вздернулась ввысь,
в складках лба зажата человечья, в огромный лоб огромная мысль».
Ленин изображен выступающим перед народом — «под ним проходят
тысячи...» Маяковский гордится тем, что у советского народа был
такой вождь. Человек с большой буквы, как В. И. Ленин. И поэту
138
«хочется идти, приветствовать, рапортовать!» Маяковский говорит,
что план по строительству социализма осуществляется и будет обя¬
зательно осуществлен: «освещаем, одеваем нищь и оголь, ширится
добыча угля и руды», но сколько вместе с этим приходится преодо¬
левать трудностей, сколько еще «разной дряни и ерунды», сколько
«разных мерзавцев ходит по нащей земле и вокруг», «целая лента
типов тянется: кулаки, волокитчики, подхалимы, сектанты и пьяни¬
цы»,— подделывающиеся под настоящих советских людей. Но, не¬
смотря на множество различных трудностей и неполадок, идеи
Ленина всегда будут жить в сердцах советских людей: «Вашим, то¬
варищ, сердцем и именем думаем, дыщим, боремся и живем!»
Маяковский хотел этим сказать, что народ работает, строит, борется
за новую жизнь так, как учил Ленин.
Стихотворение написано в форме разговора поэта с вождем.
В самом начале стихотворения интонация задущев^ная, а остальная
часть написана в приподнятом тоне. Язык очень простой и свобод¬
ный, широко используются простонародные выражения. Происходит
это потому, что Маяковский писал для широких народных масс.
Рифма — свободная. Поэт избегает рифмовать слова одинаковых
грамматических категорий. И неожиданность рифмы заставляет
острее воспринимать смысл строки. Ритм стихотворения близок
к четырехсложной стопе. Для большей выразительности Маяковский
использует неологизмы, т. е. новые слова: высвечен, нищь, оголь.
Высвечен, т. е. как бы изнутри просвечен радостью, нищь — нищий,
оголь — голь. Маяковский использовал и предметные сравнения: лес
флагов, рук трава.
Таким образом, если мы сравним какое-либо стихотворение Мая¬
ковского его последних лет, например «Разговор с товарищем
Лениным», со стихами раннего творчества, мы увидим, насколько
проще, яснее стал язык Маяковского. Мысли его понятны, ясны
каждому человеку. Та.к лишний раз подтверждается новаторство,
злободневность, призывность лирики Маяковского,
Сочинение отличницы:
'■'•‘--Олень много своих произведений Маяковский посвятил Ленину.
После смерти Ленина он пишет поэму «Владимир Ильич Ленин», а
все последующие годовщины со дня смерти вождя отмечает своими
стихотворениями. К пятой годовщине им было написано стихотво¬
рение «Разговор с товарищем Лениным».
В 1-й строфе стихотворения — тихий сумрак, никого нет, лишь
поэт и фотография вождя на белой стене. Чувствуется усталость
автора после напряженного трудового дня, дела и явления кажутся
какой-то нерасчлененной «грудой», «суматохой».
Во 2-й строфе фотография Ленина оживает, а его «'напряжен¬
ная речь» начинает звучать. Здесь мы ощущаем образ близкого,
родного вождя, который рядом, здесь, в комнате, в каждом нашем
деле, вождя, чьим сердцем и именем мы «думаем, дышим, боремся
и живем». Вся «груда» дел. все, «что будет сделано и делается уже»,
обретает внутреннюю перспективу, озаряется светом ленинской ог-
pOiMHoft мысли.
Как в стихотворении «Товарищу Нетте...», где образ парохода
оживает на наших глазах, «очеловечивается», так и здесь мы видим
оживающее фото.
т
'«Двое в комнате», будто речь идет действительно о двух при¬
сутствующих людях. Перед поэтам уже не фотография, но сам
Ленин — «фотографией на белой -стене». Этот оборот, кажущийся
непривычным нам, как бы передает движение поэтического образа —
оживающей на наших глазах фотографии. Далее мы слышим ленин¬
ский голос. Он врывается в тихие строки, и Маяковский подчерки¬
вает это резкими звуковы-М'И повторами:
«Рот открыт
в напряжен'ной речи...»
Рамки фотографии окончательно исчезли. Это уже не снимок,
а окно в мир, большой и шумный. Автор как бы раздумывает над
тем, что скрывается за ним:
/<кДолж;но быть,
иод «им
проходят тысячи...»
А в следующей строке неопределенности и раздумья уже нет,
а есть уверенность человека, непосредственно видящего все проис¬
ходящее:
«Лес флагов...
рук трава...»
Все преобразилось. Перед нами живая, образная картина мно¬
голюдной площади, слушающей «напряженную речь вождя». Поэт
встает, «радостью высвечен», как если бы в комнату действительно
вошел Ленин.
«Товарищ Ленш1.
я вам докладываю
■не по службе,
а по душе»,—
так начинается разговор поэта с Лениным, «разговор не по службе»,
а свободный, откровенный и доверительный.
Поэт говорит вождю о наших победах:
(«...ширится
добыча
угля и руды...»
и о наших бедах и трудностях:
«А рядом с этйм,
конечно,
много,
.много
разной дряни и ерунды».
У поэта какое-то особенно радостное настроение, ему
«...хочется
идти,
приветствовать,
рапортовать!»
Это «приветствовать, рапортовать» звучит совершенно искренне,
лирически, лишено даже тени шума и трескотни. Рапортовать вож¬
дю— значит говорить правду, говорить о той «работе адовой», кп=
торая «будет сделана и делается уже», ничего не скрывая, не утаиппя
«гдрянь и ерунду», которые мешают созидательному труду.
После радостных строк о наших успехах зазвучали друтс.
исполненные горечи и тревоги. И вот уже тянется целая лентп
типов:
«Кулаки и .волокитчики,
подхалимы.
сектанты
и пьяницы...»
Но речь идет не только об откроветтных врагах революции, но
и о перекрасившихся в красный цвет «столпах» и приспособленцах,
которые
1«ХОДЯТ,
гордо
выпятив грудл,
в ручках сплошь
'И в значках нагрудных...»
А потом раздаются предельно горькие слова:
«МЫ; \Ш
■всех,
конечно, скрутим,
но всех
скрутить
ужасно трудно».
В разговоре с Лениным поэт обретает новые силы для жизни.
И. побеждая чувство горечи и усталости, подымаясь *над обступив¬
шими .невзгодами, Маяковский говорит:
^«Това1рищ Ленин,
по фабрикам дымным,
по ЗС)МЛЯ;М,
покрытым
и снегом,
и жнивьём,
вашим,
товарищ,
сердцем
(И именем
думаем,
дышим,,
боремся
и живем!»
Заканчивается стихотворение первой строфой:
1«Грудой дел,
суматохой явлений
день отошел,
постепенно стемнев.
Двое в комнате:
я
и Ленин
фотографией
на белой ,стене».
Здесь Маяковский использует свое излюбленное кольцевое по¬
строение, но нельзя сказать, что последняя строфа текстуально пов¬
торяет первую. Она звучит по-новому, усталости нет совсем. Автор
возвращается к пройденному на 'Новой поэтической высоте.
Стихотворение написано в форме беседы, что позволяет Мая¬
ковскому расширить рамки обычного поэтического произведения и
широко использовать разговорную лексику. Маяковский создает’ сво»
(НК
слова, (Например высвечен. Приставка вы придает слову оттенок
полноты, автор как бы светится внутренним светом. Другие неоло¬
гизмы— нищь, оголь. Маяковский пользуется метах^рами — лес
флагов, рук трава, как и в других стихотворениях, здесь автор
не добивается полного совпадения окончаний, рифмуя лшпь соэву-
чия стемнев — стене.
Ф
В наши дни стахотБорекие не потеряло своего значения. Партия
коммунистов успешно ведет советский народ по ленинскому пути
неуклонной борьбы за полное построение коммунизма в нашей
стране, И онова по-новому звучат строки поэта:
«Товарищ Ленин,
по фабрикам дымным,
по земля'м, t
1пакрыты1м
и снегом
и жнивьём,
вашим,
товарищ,
€ерДЦ!0М
и 1шменем
думаем,
дышям,
боремся
■и жи1вем1»
Сделаем некоторые методические выводы, касаю¬
щиеся сложного вопроса о месте самостоятельной рабо¬
ты в системе уроков и в отдельно взятом уроке, о соче¬
тании этого метода с другими методами при изучении
лирических произведений.
Стих — сложная выразительная система речи. Сло-
во в стихе может быть проанализировано только в са¬
мой тесной связи с содержанием стихотворения и дру^
гими средствами (интонация, паузы, ритм, рифма).
Анализ языка поэтому проводится в описанном выше
опыте не изолированно, но как часть, как необходимый
элемент целостного анализа стихотворения.
Как известно, наличие контекста облегчает понима¬
ние отдельного слова и словесно-художественного об¬
раза, его индивидуально-неповторимого значения. Ре¬
зультаты специально проведенной контрольной работы
до изучения лирики Маяковского показали, что в тех
случаях, когда стихотворение не содержало особенно
сложных метафор, его словесные образы были самосто-
142
ятельно поняты учащимися на основе контекста («Ко
рошее отношение к лошадям» и «О дряни»).
Эта особенность восприятия читателем отдельного
словесного образа в художественном контексте и ука¬
занная выше специфика слова в стихе определили ха¬
рактер анализа языка лирических стихов Маяковского
и тип заданий для самостоятельной работы учаш,ихся.
Если отдельно взятое слово или словесно-художествен¬
ный образ обретает свой единственный смысл только в
контексте всего стихотворения, то и анализ слова
в стихе может быть успешно проведен только в ши¬
роком «аналитическом контексте», т. е. как обязатель¬
ный и органический элемент целостного анализа сти¬
хотворения.
Самостоятельная работа учащихся над языком ли¬
рики Маяковского была направлена на развитие наб¬
людательности, воображения, чувства языка и стиля,
на развитие образного мышления юных читателей, на
формирование навыков самостоятельного анализа и
оценки поэтического произведения.
Главным содержанием этой работы был анализ ху¬
дожественных тропов (простейп;их и сложных), в пер¬
вую очередь метафор, гипербол, иронии, чрезвычайно
характерных для стиля Маяковского и вызывающих
особые трудности в процессе самостоятельного чтения
стихов поэта.
Самостоятельная работа над языком лирических
стихотворений была всегда взаимообусловлена и свя¬
зана с другими методами. В системе уроков по всей те¬
ме и в ходе отдельного урока самостоятельная работа
учащихся была подготовлена то выразительным чтени¬
ем, то обучающим анализом или вступительным словом
учителя; завершена всегда классной беседой, в процес¬
се которой проверялись и уточнялись самостоятельные
наблюдения учащихся над словом, иногда обобщающей
лекцией учителя. Взаимосвязь и взаимообусловлен¬
ность таких методов изучения литературного произве¬
дения в школе, как чтение, слово учителя, беседа и са¬
мостоятельная работа учащихся над текстом, многооб¬
разно проявились и в этом конкретном случае работы
над лирикой Маяковского.
Самостоятельная работа учан1,ихся в процессе изу¬
чения разных по содержанию и стилю стихотворений
143
постепенно усложнялась. Учащиеся начали с наблюде¬
ний над отдельно взятыми словесно-художественными
образами. Эти наблюдения включались сначала в обу¬
чающий анализ учителя или в классную беседу (стихот¬
ворения «Левый марш», «Стихи о советском паспорте»).
Затем учащиеся перешли к работе над заданием в спе¬
циально отведенное для этого время на уроке (анализ
языка стихотворения «Товарищу Нетте...», сатирическо¬
го стихотворения «Прозаседавшиеся»).
Наконец, учащиеся подошли к такому этапу работы,
когда им был поручен целостный самостоятельный ана¬
лиз не изучавшегося ранее стихотворения («Разговор с
товарищем Лениным»), Если до этого анализ языка
включался в общий разбор стихотворения, то сейчас
учащиеся должны были самостоятельно осмыслить
язык и оценить мастерство поэта. В этой работе, таким
образом, учащиеся самостоятельно применили теорети¬
ческие знания и использовали приобретенные ранее на¬
выки и умения.
Можно с уверенностью сказать, что самостоятель¬
ный анализ стихотворений Маяковского в школе подго¬
товил старшеклассников к самостоятельному чтению
других поэтических произведений, способствовал воспи¬
танию художественного вкуса и любви к поэзии.
S<5C90
I