Формирование дискурсивной компетенции посредством медиатекста на уроке английского языка в средней общеобразовательной школе - Кофанова Е.П.

Author: Кофанова Е.П.

Tags: лингвистика педагогика английский язык дискурс межкультурная коммуникация образование и культура

Year: 2017

Similar

Комплекс разноуровневых заданий как способ повышения уровня дискурсивной компетенции учащихся шестого класса на уроках английского языка

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции при обучении грамматике английского языка на среднем этапе обучения

Английский для среднего уровня. Урок 1 и 2

Формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога

Text

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования.
«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Историко-филологический
факультет

Кафедра «Иностранные языки
и методика преподавания иностранных
языков»

Направление подготовки 44.03.01
«Педагогическое образование»

Профиль подготовки «Английский язык»

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
на тему
« Формирование дискурсивной компетенции посредством медиатекста на уроке английского
языка в средней общеобразовательной школе»
.
.

Студент
Руководитель
Нормоконтролёр

Кофанова Екатерина Павловна
к.п.н., доцент
Алешина Е.Ю.
.
к.п.н., доцент Шурыгина Ю.А.

Работа допущена к защите (протокол заседания кафедры от______ №
)
.
Заведующий кафедрой
к.и.н., доцент Алешина Е.Ю..
.
Работа защищена с отметкой____________ __(протокол заседания ГЭК от___№______)
Секретарь ГЭК .

Павлова О.А.

Пенза 2017.

Содержание
Введение ....................................................................................................................... 3
Глава 1. Теоретические основы формирования дискурсивной компетенции на
уроках иностранного языка ........................................................................................ 6
1.1.

Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку6

1.2.

Дискурсивная

компетенция

как

компонент

коммуникативной

компетенции............................................................................................................... 10
1.3.

Проблемы работы с дискурсом ................................................................... 13

Глава 2.

Практические основы формирования дискурсивной компетенции

посредством медиатекста ......................................................................................... 17
2.1.

Медиатекст: понятие, виды и стилистические особенности ................... 17

2.2.

Использование медиатекста на уроках английского языка на разных

этапах обучения ......................................................................................................... 25
2.3.

Этапы работы с медиатекстом в процессе формирования дискурсивной

компетенции............................................................................................................... 31
Заключение ................................................................................................................ 41
Список использованной литературы ....................................................................... 43
Приложение 1 ............................................................................................................ 47
Приложение 2 ............................................................................................................ 63
Приложение 3 ............................................................................................................ 79

Введение
Мы живем в эпоху межкультурных коммуникаций, где знания родного
языка не достаточно для овладения полным объемом доступной нам
информации.

Изучение

иностранных

языков

стирает

границы

между

культурами различных государств, позволяя человеку стать поистине развитой
языковой личностью.
В

структуре

современного

языкового

образования

формирование

коммуникативной компетенции является одной из основных задач обучения
иностранному языку. Коммуникативная компетенция, в свою очередь,
подразделяется

на

лингвистическую,

социолингвистическую,

социокультурную, стратегическую, социальную и дискурсивную.
Дискурс
современном

СМИ,

или

обществе,

медиадискурс,

играет

медиатекст

качестве

важнейшую
его

роль

составляющей

рассматривается как один из наиболее эффективных способов реализации
образовательной языковой политики при обучении иностранному языку в
средней общеобразовательной школе.
Актуальность ВКР заключается в том, что в настоящее время медиатекст
широко применяется в обучении иностранным языкам. Благодаря его
аутентичности

происходит

овладение

всеми

тремя

аспектами

языка

(лексическим, фонетическим и грамматическим) и четырьмя видами речевой
деятельности (говорением, чтением, аудированием, письмом). В зависимости от
функционально – стилистической направленности он позволяет развивать все
составляющие коммуникативной компетенции, а именно лингвистическую,
социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, социальную и
дискурсивную компетенции.
Цель данной ВКР – изучить особенности формирования дискурсивной
компетенции посредством медиатекста на уроках английского языка в средней
общеобразовательной школе.
Для достижения поставленной цели были поставлены следующие
задачи:
3



Рассмотреть коммуникативную компетенцию как цель обучения

иностранному (английскому) языку;


Раскрыть содержание понятия «дискурсивная компетенция»;



Ознакомиться с понятием «медиатекст» и изучить его виды;



Рассмотреть способы овладения дискурсивной компетенцией на

уроках английского языка, в частности, посредством медиатекста;


Исследовать понятие «дискурс» и проблемы работы с ним;



Провести анализ статьи «The World’s Top Conspiracy Theories: The

Death of Diana», используя элементы дискурс-анализа.
Объектом

исследования является дискурсивная

компетенция

как

составляющая коммуникативной компетенции.
Предмет

исследования

–

способы

формирования

дискурсивной

компетенции посредством медиатекста на уроках английского языка в средней
общеобразовательной школе
Методы, применяемые в ходе исследования: анализ методической
литературы по теме работы, описательный и сравнительно-сопоставительный
метод исследования.
Практическая значимость исследования заключается в использовании
материала данной ВКР с целью наилучшего понимания особенностей
формирования дискурсивной компетенции посредством медиатекста. Кроме
того, мы рассмотрим особенности англоязычного медиатекста. В эпоху
межкультурных коммуникаций аутентичный медиатекст играет важнейшую
роль в процессе формирования и развития поистине компетентной языковой
личности.
Структура работы. ВКР состоит из двух глав, введения, заключения,
списка

литературы

приложения.

первой

главе

представлена

коммуникативная компетенция, ее составляющие, в частности, дискурсивная
компетенция; рассматривается понятие «дискурс» и проблемы работы с ним.
Во второй главе описывается английский медиатекст, его виды, а также
4

использование медиатекстов на уроках английского языка на разных этапах
обучения. Кроме того, мы рассмотрим этапы работы с медиатекстом и
проведем анализ статьи «The World’s Top Conspiracy Theories: The Death of
Diana», используя элементы дискурс-анализа.

Глава 1. Теоретические основы формирования дискурсивной компетенции
на уроках иностранного языка

Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному

1.1.

языку
Одной
формирование

из

важнейших
ключевых

задач,

стоящих

компетенций.

перед

школой,

Методисты,

является

изучающие

компетентностный подход в обучении, предлагают множество классификаций.
А.В. Хуторской [30, с. 73] предлагает следующую классификацию ключевых
компетенций, наиболее полно отражающую цели современного языкового
образования:


Ценностно-смысловая

компетенция

(отражает

возможность

учащегося самостоятельно определять ценностные ориентиры, принимать
решения; формируется вследствие нравственной беседы возникновения
ситуаций, требующих морального выбора);


Общекультурная компетенция (получение знаний о социальных,

общественных явлениях, а также роли науки и религии в жизни человека в
процессе диалога культур);


Учебно-познавательная компетенция (самоконтроль, самооценка,

самоанализ, рефлексия; формирование данной компетенции происходит в
процессе исправления ошибок в работе);


Информационная компетенция (умение получать информацию из

учебных предметов и окружающего мира);


Коммуникативная

компетенция

(способы

взаимодействия

другими людьми при исполнении различных социальных ролей.);


Социально-трудовая

компетенция

(подготовка

будущим

социальным ролям в ходе ролевой игры и приобщения к различным сферам
гражданско-общественной и социально-трудовой деятельности.);



Компетенция личностного совершенствования (важнейшую роль

играет педагог, его ценности, приоритеты, а также манера общения с
окружающими).
Термин «коммуникативная компетенция» возник как развитие идеи
американского лингвиста Ноама Хомского о лингвистической компетенции –
ограниченном наборе грамматических правил, позволяющих порождать
неограниченное количество правильных предложений [29, с. 23].
В

отечественной

компетенция»

был

лингводидактике

введен

М.Н.

термин

Вятютневым.

Под

«коммуникативная
коммуникативной

компетенцией он понимал «выбор и реализацию программ речевого поведения
в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной
обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от
темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы,
а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [4, с. 38].
Коммуникативная компетенция – знание языка, которое понимается не
только как владение грамматическим и словарным уровнями (языковая
компетенция),

но

как

умение

выбирать

варианты,

обусловленные

ситуативными, социальными или иными внеязыковыми факторами [25, с. 116].
Рассматривая коммуникативную компетенцию в данной коннотации, мы
говорим об уровне дискурса, в котором язык функционирует как открытая
система, взаимодействующая со своим окружением.
Достаточно

сложно

дать

четкое

определение

коммуникативной

компетенции. Существует множество подходов к объяснению понятия
«коммуникативная компетенция» и ее составляющих. Рассмотрим некоторые
из них.
Согласно

точке

зрения

Н.Д.

Гальсковой,

составляющими

коммуникативной компетенции являются [5, с. 41]:


Знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе

навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими)
7

средствами

общения

(лингвистический

компонент

коммуникативной

компетенции);


Знания, умения и навыки (ЗУН), позволяющие понимать и

порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией
общения, речевой задачей и коммуникативным намерением (прагматический
компонент);


ЗУН, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с

носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными
особенностями страны изучаемого языка;


Социокультурный компонент коммуникативной компетенции.

По мнению Д. Хаймса, коммуникативная компетенция состоит из
грамматической, социально-лингвистической, дискурсивной и стратегической
компетенций [37, с. 83].
Согласно классификации, предложенной Л.Ф. Бахманом, составляющими
коммуникативной компетенции являются языковая, дискурсивная, разговорная,
прагматическая, социально-лингвистическая, стратегическая и мыслительная
компетенции.
Мы, в свою очередь, придерживаемся точки зрения Н.И. Гез, которая
определяет коммуникативную компетенцию как «способность соотносить
языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм
поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» и выделяет
следующие ее компоненты [6, с. 117]:


Лингвистическая компетенция – умение правильно использовать

грамматические и синтаксические нормы иностранного языка, а именно умение
владеть знаниями в области фонетики, лексики и грамматики иностранного
языка, чтобы понимать и создавать правильные в языковом отношении
предложения;


Социолингвистическая компетенция – способность осуществлять

выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с
8

контекстом. Формирование ее следует начинать на этапе отбора языкового и
речевого материала;


Социокультурная компетенция – знание национально-культурной

специфики страны, которое позволяет строить свое речевое поведение. Данная
компетенция

помогает

представлению

национально-психологических

качествах, достижениях материальной и духовной культуры, знание

ГП

страны, истории и экономики, знание важных событий и людей, религиозных
верований и обрядов. Проводится в диалоге культур;


Стратегическая компетенция – использование вербальных и

невербальных коммуникационных стратегий с целью компенсации недостатка
знаний иностранного языка;


Социальная

компетенция

–

готовность

желание

взаимодействовать с другими, уверенность в себе, умение поставить себя на
место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией;


Дискурсивная компетенция – способность интерпретировать и

использовать формы слов и их значения для создания текстов; владение
навыками организации языкового материала в связный текст; умение
порождать связные иноязычные высказывания; умение логично, убедительно и
последовательно выстраивать свою речь.
Исходя

из

вышесказанного,

формирование

коммуникативной

компетенции является одной из главных целей обучения иностранному языку.
Определение коммуникативной компетенции и ее составляющих напрямую
зависит от направления изучения данного понятия.

1.2.

Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной
компетенции

Изучение иностранных языков стирает границы между культурами
различных государств, позволяя человеку стать поистине развитой языковой
личностью, способной осуществлять межкультурную коммуникацию.
Являясь одной
дискурсивная
целостные,

из составляющих

компетенция
связные

функциональных

коммуникативной компетенции,

представляет
логичные

стилей

собой

способность

высказывания

(научного,

строить

(дискурсы)

официально-делового,

разных
газетно-

публицистического, художественного и разговорного) в устной и письменной
форме, основываясь на ситуации общения и определенных коммуникативных
задачах [25, с. 74].
В современной методике, по мнению большинства учёных, дискурсивная
компетенция является одной из наиболее важных, исходя их социальной
сущности языка.
В

отечественной

лингвистике

Е.В.

Шуман

первым

предложил

определение дискурсивной компетенции: «умение учащегося понимать и
самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные
в устной или в письменной форме» [33, с. 4].
Исходя

из

определения,

отметим,

что

дискурсивная

сторона

коммуникативной компетенции означает качество использования языковых
умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность
говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную
насыщенность высказываний.
Таким образом, мы можем выделить умения, входящие в состав
дискурсивной компетенции [17, с. 71]:
1.

Умения, связанные с интеллектуальными процессами:



Умение наблюдать за языковыми явлениями, сравнивать и

сопоставлять их как на родном, так и на иностранном языках;


Умение осуществлять поиск выделять ключевую информацию в

соответствии с коммуникативной задачей;


Умение

сравнивать,

группировать

систематизировать

информацию;


Умение предугадывать информацию и оценивать ее;



Умение фиксировать основное содержание докладов;



Умение составлять план и формулировать тезисы;



Умение готовить и выступать с развернутыми сообщениями и

докладами.
2.

Умения, связанные с организацией учебной деятельности:



Умение работать в разных режимах (индивидуально, в паре);



Умение пользоваться справочными материалами;



Умение контролировать свои действия и действия группы;



Умение

обращаться

за

помощью

дополнительными

разъяснениями.
3.

Компенсаторные умения:



Умение пользоваться лингвистической догадкой, опорами и

словарями;


Умение использовать в говорении и письме перифраз, синонимы,

антонимы, приводить примеры;


Умение повторять и перефразировать реплику собеседника;



Умение обратиться за помощью к собеседнику;



Умение использовать мимику и жесты;



Умение переключать разговор на другую тему.

Основным навыком дискурсивной компетенции является организация
языкового материала в связный текст – дискурс.

Четкого

общепринятого

определения

понятия

«дискурс»,

охватывающего все случаи его употребления, не существует. В 80-х годах под
дискурсом понимали «коммуникацию, передачу мыслей посредством слов» или
просто речь, лекцию, проповедь, трактат. В современной лингвистике понятие
дискурса расширяется до «коммуникативного события, происходящего между
говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия» [25, с. 94].
Понятие «дискурс» является близким по смыслу к понятию «текст»,
однако подчеркивает динамический характер языкового общения. Текст, в свою
очередь, понимается как преимущественно статический объект, результат
языковой деятельности [14, с. 451-456].
В

конечном

компетенцией

на

итоге

учащиеся,

должном

уровне,

которые

овладели

способны

дискурсивной

интегрировать

знания,

полученные в других предметах и на уроках иностранного языка и создавать
самостоятельный

продукт

на

этом

языке.

Дискурсивная

компетенция

способствует развитию умений, входящих в понятие информационнокоммуникативной

деятельности

учащихся,

что

является

необходимым

условием их развития, поскольку только при определенном уровне развития
дискурсивной компетенции учащийся сможет провести анализа текста,
необходимый для адекватного восприятия устной речи.
Формирование и развитие дискурсивной компетенции приобретает
особое значение в современном процессе обучения иностранным языкам. В
первую очередь это связано с тем, что основным понятием в дидактике
обучения иностранным языкам является понятие языковой личности, которое
включает в себя набор речевых навыков и аспектов языка. В данном контексте
дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня
развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как
использование коммуникативных средств, владение приемами организации
текстовой

информации,

структурными

элементами

определенную
языка.

степень

Кроме

того,

овладения
поскольку

жанроводискурс

рассматривается как реализация в речи личностных смыслов, обеспечивающих
12

необходимую мотивацию общения, связанную с личностной потребностью
самовыражения,

можно

утверждать,

что

дискурсивная

компетенция

способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического
уровня владения языком. В таком качестве уровень дискурсивной компетенции
является отражением характерных особенностей языковой личности.

1.3.

Проблемы работы с дискурсом

Дискурс – одно из самых сложных и трудно поддающихся описанию
понятий в современной лингвистике. Данный термин получил широкое
распространение в англо- и франкоговорящих культурах [16, с. 49]. В связи с
отсутствием русского эквивалента его переводят следующим образом:
 Дискурсия;
 Речь;
 Слово;
 Текст;
 Диалог;
 Коммуникация;
 Рассуждение.
Проблемы работы с дискурсом представляют собой перечень спорных
вопросов, освящаемых в зависимости от направления лингвистического
исследования.

наиболее

обсуждаемым

проблемам

можно

отнести

следующие:


Отсутствие единого мнения касательно понятия «дискурс» –

дискурс в качестве предмета теоретических исследований рассматривается
относительно недавно. Ф. де Соссюр, противопоставляя «язык» и «речь»,
считал последнюю практической реализацией языка, практически не используя
понятие «дискурс» [28, с. 63]. Некоторые лингвисты, например, Э. Бенвенист,
напротив, предпочитали «дискурс» «речи» [3, с. 81]. Согласно теории,
13

предлагаемой Э. Брюссансом и основанной на точке зрения Ф. де Соссюра,
«дискурс» находится между языком и речью и обладает опосредующей
функцией. При этим язык представляет собой абстрактную систему знаков,
дискурс — определенные комбинации, с помощью которых говорящий
использует язык, а речь — сам механизм и процесс речевой деятельности;


Отличие коммуникативного события от дискурса. В случае

описания ситуации общения, например, собрание, урок, то дискурс и
коммуникативное событие представляют собой идентичные понятия. Однако,
понятие «коммуникативное событие» невозможно отнести к определенной
области знаний, сфере деятельности, роду информации и т.п. При этом дискурс
не ограничен временными и пространственными рамками, как конкретное
событие;


Определение жанра дискурса. Понятие жанра применительно к

дискурсу в современной лингвистике используется достаточно широко. По
мнению А.А. Кибрика [12, с .9],

решение проблемы определения жанров

дискурса в современной лингвистике носит перечислительный характер.
Исследователи Е.А. Земская, М.В. Китайгородская и Е.Н. Ширяев [11, с. 12]
предложили следующий, как некоторые считают, неполный список жанров
устной речи: 1) интервью, 2) дискуссия, тематический разговор, 3) разговор,
4) доклад, 5) репортаж, 6) рассказ. В этом списке отсутствуют такие жанры как
проповедь, политическое выступление, тост, присяга, контракт, диагноз и т. д.
В этой связи А.А. Кибрик отмечает, что проблемы определения жанров
дискурса – самый неизученный вопрос. М.М. Бахтин определил знание жанров
дискурса как важный компонент языковой компетенции человека: «Мы
говорим разнообразными жанрами, не подозревая об их существовании <...>.
Эти речевые жанры даны нам почти так же, как нам дан родной язык <...>;
 Многообразие методов дискурсивного анализа, или дискурсанализа.

Рассмотрим последнюю проблему подробнее. Понятие «дискурс-анализ»
впервые появилось в работах З. Харриса [36]. Метод дискурс-анализа нацелен
на решение двух взаимосвязанных проблем:
a) распространение методов дескриптивной лингвистики за пределы
отдельно взятого предложения;
б) соотнесение культуры и языка, т. е. неязыкового и языкового
поведения.
Дистрибутивный анализ, по мнению Харриса, полезен в обеих областях.
С одной стороны, он выводит нас за пределы предложения, позволяет
установить корреляции между элементами, далеко отнесенными друг от друга в
тексте. С другой стороны, учитывается, что любой дискурс возникает в рамках
конкретной ситуации – той, о которой говорит человек, или той, в которой
находится некто, записывая время от времени свои мысли. Этот же метод
состоит в установлении встречаемости элементов дискурса, а особенно, в
закономерностях появления одних элементов от других – в рамках одного и
того же дискурса.
Существует 6 основных направлений дискурс-анализа [35, с. 86]:


Взаимоотношения между дискурсом и действительностью;



Между дискурсом и участниками;



Между дискурсом и целью;



Между текущим дискурсом и предшествующими дискурсами;



Между дискурсом и каналом;



Между дискурсом и языком.

При

этом

каждое

направление

представляет

собой

конкретную

проблемную область, имеющую сторонников и противников.
Проблемы дискурс-анализа исследовали такие лингвисты, как Д. Кристал,
Н. Хомский, Дж. Гамперс, У. Чейф, М. Холлидей, Р. Водак и др.
Выделяют следующие типы моделей анализа:

Формальные модели.

Сюда относятся следующие направления:

теория речевых актов, анализ разговора и этнография речи. Они направлены на
описание коммуникативной компетенции.
2.

Содержательный анализ дискурса. Такой анализ направлен на

объяснение явлений речевой деятельности, точнее «исполнения». Материал
исследования черпается из истории, из письменных памятников.
По сравнению с анализом дискурса З. Харриса, европейский анализ
дискурса значительно больше ориентирован на философию и разнообразие
текстов. Анализ дискурса не только должен объяснять, почему те, а не иные
высказывания были использованы, но и почему выбран именно данный путь
мобилизации сил, использования именно данных социальных источников
[36, с. 241].
Таким образом, дискурс занимает особое место в современной
лингвистике.

Изучение

проблем

дискурса

моделей

дискурс-анализа

способствует сведению к минимуму трудностей, возникающих в процессе
формирования дискурсивной компетенции.

Глава 2. Практические основы формирования дискурсивной компетенции
посредством медиатекста

2.1.

Медиатекст: понятие, виды и стилистические особенности

Медиатекст (от лат. media textus «сплетение, связь, сочетание») —
сообщение, текст любого медийного вида и жанра. Термин «медиатекст»
появился в XX веке вследствие прогресса в области средств массовой
коммуникации, когда печатный текст сменился текстами, связанными с
кинематографом, радио, телевидением, видео, интернетом, мобильными
телефонами и т.д. [14].
В современном обществе изучение медиатекста приобретает особую
актуальность, т.к. он позволяет объединить такие понятия, как газетная статья,
радиопередача, телевизионные новости, Интернет-реклама и т.д.
Тексты

СМИ

на

данном

этапе

являются

одной

из

самых

распространенных форм существования языка. Медиатекст как язык СМИ
является неотъемлемой частью нашей жизни. В силу определенных причин
политического, экономического и социокультурного характера общий объем
медиатекстов значительно превышает объем текстов СМИ [40].
Термин «медиатекст» появился в девяностых годах XX века в
англоязычной литературе. Возрастающий интерес исследователей к изучению
особенностей языка СМИ способствовал закреплению данного понятия в
научном сознании.
Данную проблему рассматривали такие известные ученые, как Тойн Ван
Дейк, Мартин Монтгомери, Алан Белл, Норман Фейерклаф, Роберт Фаулер и
др. Тексты

СМИ были изучены с точки

зрения

социолингвистики,

функциональной стилистики, теории дискурса, контент-анализа, когнитивной
лингвистики, риторической критики. Ученых волновали вопросы определения
функционально-стилевого статуса языка СМИ, способов описания различных
17

типов медиатекстов, влияния на медиаречь социокультурных факторов, также
лингво-медийные технологии воздействия.
В России огромный вклад в становление и развитие теории медиатекста, а
также методов его изучения внесли такие ученые, как С.И.Бернштейн, Д.Н.
Шмелёв, В.Г. Костомаров, Ю.В. Рождественский, Г.Я. Солганик, С.И.
Трескова, И.П. Лысакова, Б.В. Кривенко, А.Н. Васильева. В наиболее полном
виде концепция медиатекста как базовой категории медиа лингвистики впервые
была сформулирована в исследованиях Т.Г. Добросклонской [10].
Как пишет Т.Г. Добросклонская, «тексты массовой информации, или
медиатексты, являются одной из самых распространенных форм современного
бытования языка, а их совокупная протяженность намного превышает общий
объем речи в прочих сферах человеческой деятельности. При этом корпус
текстов ежедневно производимых и передаваемых по каналам СМИ,
продолжает постоянно увеличиваться» [10, с. 9].
Говоря о типах медиа текстов, необходимо заметить, что существует
множество классификаций, предложенных как отечественными, так и
зарубежными исследователями. По мнению Г.Я. Солганика [26, с. 14],
«идеальной была бы такая классификация, в которой все виды и типы текстов
выделялись бы на основании единого релевантного критерия», однако такой
критерий пока не найден, и, видимо, невозможен в принципе.
Наиболее подходящей на сегодняшний день является классификация,
предложенная А.Д. Кривоносовым [13, с. 174]. Она учитывает следующие
параметры:


Способ производства текста;



Форма (фактура) медиа текста;



Канал распространения;



Функционально-жанровый тип текста;



Тематическая доминанта.

По способу производства медиатекст подразделяется на авторский и
коллегиальный. Авторский текст представляет собой медиа материал, который
содержит информацию об индивидуальном авторстве, например статья
обозревателя или репортаж корреспондента. Коллегиальным текстом можно
назвать материал новостного характера, распространяемый информационными
агентствами «Интерфакс», «ИТАР-ТАСС»,»CNN», «Reuter», «BBC» и т.д.
В качестве примера можно привести следующий отрывок из статьи «BBC
news»: «A British man has been appointed the new caretaker of an Australian
tropical island, a six-month position described as "the best job in the world". Ben
Southall, 34, a charity fundraiser from Petersfield, Hampshire, emerged from a field
of over 34,000 applicants. His new job requires Mr Southall to live and report from
Hamilton Island, on Queensland's Great Barrier Reef. The process gave a global
profile to Australian tourism, which has gone into decline amid the worldwide
recession. Mr Southall was chosen from among 16 finalists competing for the
A$150,000 (73,500; $110,000) position».
По фактуре медиатексты можно классифицировать на вербальные,
невербальные и креолизованные. Креолизованный текст на данном этапе
является самым распространенным типом медиатекста. К подобным текстам
можно отнести различные комиксы, карикатуры, рекламные тексты. Их
количество возрастает в геометрической прогрессии в современных печатных
СМИ:

По каналу распространения (типу носителя) принято различать печатные
медиатексты, радио- и телевизионные медиатексты, тексты Интернет-СМИ. У
каждого имеется определенный набор признаков, оказывающих существенное
влияние как на содержание медиатекста, так и на форму его воспроизведения. К
19

примеру, медиатекст в Интернете характеризуется такими свойствами
Интернет

–

коммуникации,

как

интерактивность,

нелинейность

использование новых нарративных стратегий, дигитальность, модульность и
др.
По

функционально-жанровому

типу

тексты

подразделяют

на

«традиционные» журналистские тексты – информационные, аналитические и
художественно-публицистические («features»), к которым относят также тексты
в сфере рекламы и PR: «Maybe we like the fact that it leaves our representatives
quaking in their boots, so much so that former PM Harold Wilson, according to a
former adviser, felt the need to calm his nerves by “open[ing] the brandy bottle”
before and after the fight in the lion´s den. Maybe we like the fact that Blair saw
Prime Minister Questions as an “arena that sets the heart beating a little faster” and
like that David Cameron “very glad it doesn´t happen every day”. Maybe politicians
aren´t scared of each other, but scared of us. Maybe they´re scared at how they´ll
come across and how we´ll judge them»
Л.М. Майданова и С.О. Калганова [15, с. 13] предлагают следующую
классификацию жанров в зависимости от «технического приема», положенного
в основу создания текста:


Констатация факта (заметки, информационная корреспонденция,

информационный репортаж);


Анализ

факта

(статья,

аналитическая

корреспонденция,

аналитический репортаж, комментарий, версия, расследование);


Создание текста о тексте (рецензия, «просветительский пересказ»,

радио-версия журнала и т.п.)


Создание диалогического текста (различные интервью, ток-шоу,

«прямая линия» и «пресс-конференция»);


Создание образа предмета речи (очерк, зарисовка, фельетон, эссе)

[14, с. 507].

Ни

одна

классификация

многообразие

жанровых

современного

медиатекста

форм

не

способна

медиа

является

полностью

текста.

диффузия

отразить

Отличительной
жанровых

форм

все

чертой
и

их

конвергенция, т.е. возникновение новых смежных жанров - инфотейнмента
(англ. Infortainment от information- информация и entertainment- развлечения),
эдютейнмента (education- обучение, entertainment- развлечение), historytainment
(история + развлечение) и др.
Помимо

перечисленных

выше

классификаций

существует

классификация, которая в рамках теории медиалингвистики выделяет четыре
следующих основных типа медиа текстов:


Новости;



Информационная аналитика и комментарий;



Текст-очерк, или “features”;



Реклама.

Универсальность данной классификации обусловлена тем, что:
1.

Во-первых,

она

основана

на

функционально-стилистической

дифференциации языка, которая, в свою очередь, построена на базе учения
академика В.В.Виноградова о стилях языка и речи, тем самым позволяя
достоверно отражать реальную комбинаторику функций сообщения и
воздействия в том или ином типе медиатекстов. Например, новости - это
тексты, который наиболее полно реализуют одну из главных функций языка –
сообщение, и одну из главных функций массовой коммуникации

–

информативную.
2.

Во-вторых, практически любой текст массовой информации может

быть охарактеризован с разных точек зрения в связи с широким диапазоном
описательных возможностей данной классификации.
Англоязычные медиатексты отличаются разнообразием синтаксических
средств,

знание

которых

необходимо

для

развития

формирования

коммуникативной компетенции и ее составляющих.
21

Синтаксические приемы могут подразделяться на следующие группы
[38]:
1.

Стилистические

средства,

основывающиеся

на

особенном

синтаксическом устройстве высказывания;
2.

Специфической связности высказываний;

Определенном

использовании

синтаксического

значения

синтаксических норм.
Рассмотрим подробно следующие синтаксические приемы:
1)

Стилистическая инверсия;

Обособленные конструкции;

Параллельные конструкции;

Хиазмы;

Повторение;

Антитеза;

Риторический вопрос;

Обращение.

Стилистическая инверсия представляет собой обратный порядок

слов (прямой порядок слов: «подлежащее – сказуемое – дополнение»).

отличие от грамматической инверсии, стилистическая инверсия не изменяет
структурированного

значения

предложения.

Целью

использования

стилистической инверсии считается придание высказыванию логического
ударения

или

дополнительной

эмоциональной

окраски.

Существуют

следующие вариации стилистической инверсии:


Сказуемое или его часть находятся перед подлежащим: “Agree with

you, the council does. Your apprentice, young Skywalker will be”, “A good genious
prayer it was”, “Rude am I in my speech?”


Дополнение стоит в начале предложения: “Clever things have I in

mind”.


Определение стоит после определяемого слова: “ With fingers weary

and wor”.
22



Обстоятельство находится в начале предложения: “Recently her

children were kidnaped”.


Определение и сказуемое стоят перед подлежащим: “It went Mr.

Pickwick”.
2)

Обособленные конструкции, или обособление – один из наиболее

распространенных приемов, используемых в языке СМИ для придания
высказыванию наибольшей коммуникативной значимости. Опытные ораторы,
политики, часто используют обособление. Отличным примером использования
обособления является отрывок из речи Хилари Клинтон на Президентских
выборах 2016: “She lost, in a shocking upset, and at a day-after event Clinton took a
much smaller stage at the New Yorker Hotel in New York City, conceding the
election to Donald Trump — the Republican nominee who not only trailed her in the
polls, but was less favorable in the electoral map, running a campaign on divisive,
fearmongering tactics”.
3)

Параллельные

конструкции,

или

параллелизм.

Используется

довольно часто с целью подчеркивания главной мысли текста или же
конкретного высказывания. Ярким примером параллелизма является фраза “I
have a dream” в речи Мартина Лютера Кинга: “ I have a dream that one day this
nation will rise up and live out the true meaning of its creed. We hold these truths to
be self-evident that all men are created equal. I have a dream that one day on the red
hills of Georgia the sons of former slaves and the sons of former slaveowners will be
able to sit down together at the table of brotherhood. I have a dream that one day
even the state of Mississippi, a state sweltering with the heat of injustice, sweltering
with the heat of oppression, will be transformed into an oasis of freedom and justice.”
4)

Хиазм - риторическая фигура, заключающаяся в крестообразном

изменении последовательности элементов в двух параллельных рядах слов,
или, проще сказать, перестановка частей предложения. Данный прием широко
используется в литературе для переноса акцента с одной части предложения на
другую. Хиазмы использовал Дж.Ф. Кеннеди: “Ask not what your country can do
for you; ask what you can do for your country”.
23

Повторение. Имеет сходство с параллелизмом. Используется для

привлечения к высказыванию особого внимания. Существуют разновидности
данного приема:


Анафора – «повторение каких-либо сходных звуковых элементов в

начале смежных ритмических рядов» [20, с. 7];


Эпифора – «стилистический прием, заключающийся в повторении

одних и тех же звуковых сочетаний в словах или в сочетаниях слов в конце
смежных или близко расположенных друг к другу ритмических рядов: стихов,
строф и т.п.»[20, с. 853];
Понятия «анафора» и «эпифора» похожи, однако, в отличие от анафоры,
при использовании эпифоры акцентируется конец предложения. Пример
анафоры мы также можем найти в речи Хилари Клинтон: “And it’s what I offer
to voters because it’s part of my life, over the last 35 years, working to get kids health
care, working to expand legal services for the poor, working to register voters,
working to make a difference”


Синонимический

повтор

–

использование

синонимов

для

выражения одной и той же мысли. Например, “As it was, I only bounced upon my
chair. My seat was on thorns, and my soul was on fire to speak but I held my tongue,
and let Papa go on”;


Перечисление

–

синтаксико-семантическая

фигура,

которая

представляет собой ряд двух и более элементов, занимающих одинаковую
синтаксическую позицию. “When we allow freedom to ring, when we let it ring
from every village and every hamlet, from every state and every city, we will be able
to speed up that day when all of God’s children, black men and white men, Jews and
Gentiles, Protestants and Catholics, will be able to join hands and sing in the words of
the old Negro spiritual, ‘Free at last! Free at last! Thank God Almighty, we are free at
last!”.
6)

Антитеза – прием, основанный на противопоставлении понятий и

образов. Например: “Setting foot on the moon may be a small step for a man but a
giant step for mankind.”
24

Риторический

вопрос

–

вопрос,

не

требующий

ответа

представляющий собой утверждение. Наиболее часто встречается в речах
ораторов. Например, в речи Дональда Трампа: “What about our economy?”,
“Who would have believed that when we started this journey on June 16, last year,
we — I say we because we are a team — would have received almost 14 million
votes, the most in the history of the Republican party?”
8)

Обращение.

Используется

целью

привлечения

внимания

аудитории, придавая речи доверительный тон. К примеру, речь Стива Джобса
перед выпускниками Стэнфордского университета покорила сердца всех, кто ее
слышал: “Your time is limited, so don't waste it living someone else's life. Don't be
trapped by dogma — which is living with the results of other people's thinking. Don't
let the noise of others' opinions drown out your own inner voice. And most important,
have the courage to follow your heart and intuition. They somehow already know
what you truly want to become. Everything else is secondary.”
Таким образом, мы видим, что медиатексты богаты синтаксическими
приемами и средствами, которые позволяют наиболее эффективно доводить
нужную информацию до слушателя, а также представляют ценность для
изучения английского языка в средней общеобразовательной школе.

2.2.

Использование медиатекста на уроках английского языка на разных
этапах обучения
Для применения медиатекста на уроках английского языка, как правило,

используются

аутентичные

тексты,

соответствующий

раздаточный

тематический материал, УМК. Последние, в свою очередь, подчиняются
определенным правилам отбора [27, с. 53]:
1.

Соответствие данного комплекса требованиям отечественных

программ по иностранному языку;
2.

Соответствие данного курса возрасту учащихся, их интересам и

потребностям;
25

Развитие необходимых компетенций;

Доступность для учителя и учеников.

При отборе же дополнительных средств педагоги должны учитывать [27,
с. 75]:
1.

Наличие сильных и слабых учащихся;

Уровень мотивации изучения иностранного языка;

Интересы учащихся: что любит делать группа;

То, что дается сложнее;

Уровень общего развития группы;

Материально – техническая база школы.

На практике нами были использованы статьи из газеты «New York
Times», УМК «New Headway», а также при помощи мультимедийного
проектора мы просматривали публицистические выступления Барака Обамы,
Стива Джобса, Мартина Лютера Кинга и Ника Вуйчича. При работе с
медиатекстом у учащихся находился раздаточный материал в виде карточек с
незнакомыми словами. У некоторых ребят возникали трудности с пониманием
текста в силу нехватки знаний языка, но им помогала языковая догадка.
Для того чтобы формирование и развитие основных компетенций было
постепенным

небезуспешным,

необходимо

учитывать

возрастные

особенности учащихся и их уровень владения иностранным (английским)
языком. На начальном, среднем и старшем этапах обучения ИЯ аутентичные
медийные тексты подвергаются жесткому отбору.
Е.Н. Соловова выделяет следующие этапы работы с текстом [27, 115]:


Предтекстовый (дотекстовый);



Текстовый;



Послетекстовый.

На предтекстовом этапе учащимся предлагают на выбор вид чтения,
скорость и познавательно – коммуникативные задачи, которые нужно решить в
процессе чтения.
26

На текстовом этапе в коммуникативных установках закреплены указания
по поводу вида чтения, скорости чтения и известны задачи, которые
необходимо решить.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания
прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и
возможного

использования

полученной

информации

будущей

профессиональной деятельности.
Мы считаем, что этапы работы с текстом могут быть применены в работе
с медиатекстом, поскольку, исходя из определения, медиатекстом можно
считать текст любого вида и жанра. Следовательно, требования к текстам
можно отнести и к медиатекстам.
Согласно Ф.Ш. Мустафиной, требования, предъявляемые к текстам,
включают в себя следующее [18, с. 93]:


Воспитательная ценность содержания текста, его нравственный

потенциал.


Познавательная ценность текстов и научность их содержания.

Тексты должны содержать необходимый материал о народе стран изучаемого
языка.


Тексты

должны

соответствовать

возрасту

уровню

интеллектуального развития, а также отвечать познавательным интересам.


Мера

непреодолимые

доступности

текстов.

Интересный

текст,

трудности,

теряет

учащихся

глазах

содержащий
всякую

привлекательность. По мнению Г.В.Роговой, на начальном этапе и, особенно,
на первом году изучения иностранного языка обучение чтению целесообразно
осуществлять

на

лексико-грамматическом

материале,

предварительно

усвоенном устно [24, с. 37].


Планомерное нарастание объема текста. Учебные тексты могут

быть разной длины: от одного слова до нескольких десятков страниц в книге
для домашнего чтения. И те, и другие важны и должны быть включены в
27

учебный процесс. Короткие тексты (одно слово, написанное на входной двери
или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием
или на двери вашего дома, реклама, объявление) передают определенную,
порой чрезвычайно важную информацию.
Требования, предъявляемые к текстам на начальном этапе обучения:


Воспитательная ценность;



Познавательная ценность;



Соответствие содержания текста возрасту учащихся;



Текст должен быть предварительно проработан устно;



Графическое оформление текста, его иллюстративность.

Основная задача педагога на начальном этапе – правильно заложить
основу для дальнейших знаний.
Приведем пример медиатекста, используемого на начальном этапе
обучения иностранному (английскому) языку:

На среднем этапе учащиеся начинают знакомиться с аутентичными
текстами. Происходит развитие ознакомительного и изучающего чтения;
учащиеся начинают практиковать поисковое чтение.
Для среднего этапа обучения чтению характерно следующее [27, 125]:


Автоматическое пользование правилами чтения;



Опора на опознавательные признаки в тексте;
28



Изменение темпа чтения в зависимости от характера текста и цели

его прочтения;


Владение

языковой

догадкой

использование

механизмов

зрительного охвата текста.
Приведем пример медиатекста, используемого на среднем этапе обучения
иностранному (английскому) языку:
Do Whales Sleep?
Whales are mammals, so in many ways, they are just like human beings. The
most important difference is that humans and whales live in different environments
and whales have a special respiratory system that enables them to stay underwater for
several minutes without breathing oxygen. For this reason, they are said to be
voluntary breathers. That is, because of whales’ underwater environment, they must
be conscious breathers. They think about every breath they take and come up to the
surface of the water to breathe through blowholes on top of their heads.
What is outstanding about whales is the way they can sleep. While all
mammals sleep, whales cannot afford to become unconscious for long because they
may drown. The only way they can sleep is by remaining partially conscious. It is
believed that only one hemisphere of the whale’s brain sleeps at a time, so they rest
but are never completely asleep. They can do so most probably near the surface so
that they can come up for air easily [40].
Наибольший интерес для нас представляет использование медиатекстов
на старшем этапе обучения иностранному языку. Ознакомительное чтение
происходит на текстах научно – популярного характера, отрывках из
художественной литературы. На старшем этапе обучения иностранному языку
интерес учащихся привлекают медиатексты газетно – публицистического
стиля: статьи, речи политических деятелей и пр. Благодаря использованию
аудиовизуальных средств происходит развитие всех четырех видов речевой
деятельности, повышая общий уровень владения языком.

Мы можем выявить следующие достоинства и недостатки использования
аутентичного материала (в частности, медиатекстов) в процессе обучения
иностранному языку:
Достоинства:


Возрастающий учебно – познавательный интерес;



Изучение языка в оригинале: правила построения предложений,

синтаксис, пунктуация, слова – жаргонизмы, сленг и многое другое;


Погружение

атмосферу

англоговорящей

страны

за

счет

аудиовизуальных средств и аутентичных газетных статей, вырезок;


Более быстрое усвоение материала.

Недостатки:


Разноуровневые знания у учащихся в одной группе становятся

полярно разными; отстающие дети теряются еще больше. Их покидает интерес
к учебе.


Обновление аутентичного материала (газеты, журналы) происходит

очень редко, в результате чего аудитория пресыщается тем, что есть, и после не
желает возвращаться к адаптированной литературе.
Несмотря на все достоинства и недостатки, медиатексты плотно
закрепились в образовательном процессе, стимулируя учебно-познавательный
интерес учащихся, а также повышая их общий уровень владения языком.
Как упоминалось выше, существуют классификации медиатекстов по
способу

производства

текста,

его

фактуре,

каналу

распространения,

функционально-жанровому типу, тематической доминанте, и т.д. Тем не менее,
согласно результатам проведенного нами исследования на базе МАОУ
многопрофильной гимназии №13, мы можем выделить жанры медиатекстов,
которые являются наиболее популярными среди учащихся при изучении
иностранного языка, чем другие:


Медиатексты сети Интернет;



Фильмы на иностранном языке;
30



Телепередачи;



Комиксы.

Без сомнения, это обусловлено личностным фактором, играющим не
последнюю роль в образовательном процессе. Для привлечения внимания
аудитории преподаватели используют короткие видеоролики, раздаточный
материал и т.д.
Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что применение
медиатекстов на уроках английского языка в средней общеобразовательной
школе стимулирует учебно – познавательный интерес учащихся, а также
служит катализатором процесса усвоения учебного материала.

2.3.

Этапы работы с медиатекстом в процессе формирования
дискурсивной компетенции.

Возрастающая роль дискурсивной компетенции обусловлена ролью
коммуникативной компетенции, частью которой она является, представляя
собой «знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также
умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения»[2, с. 12].
Дискурс (англ.discourse) означает рассуждение письменное или устное,
речь. Данное понятие использовалось в качестве синонима слова «текст» в 70-е
годы XX века.
При помощи дискурса учащиеся могут ознакомиться с образцами
речевого и неречевого поведения носителей языка в определенных условиях
речевого общения.
Школьные программы не обеспечивают формирование дискурсивной
компетенции на должном уровне по следующим причинам:


Недостаточный уровень изучения теоретических и практических

вопросов формирования дискурсивной компетенции учащихся;



Нехватка

академических

часов,

отведенных

для

изучения

иностранного (английского) языка;


Практически

полное

отсутствие

УМК

спецкурсов

по

формированию дискурсивной компетенции.
Зачастую в процессе обучения иностранному языку учащимся в качестве
образца предлагаются тексты, рекомендуемые в качестве основы для изучения
конкретной темы. По нашему мнению, учащимся следует создавать дискурсы
согласно цели коммуникации и речевой ситуации . Поэтому, порождая речевую
ситуацию на занятиях, обучающиеся должны, прежде всего, определить свою
коммуникативную цель, на основании которой они впоследствии выбирают
тему и тип дискурса.
Без сомнения, речевые умения, необходимые для осуществления этих
действий,

достаточно

сложны,

для

их

формирования

требуется

целенаправленная методика обучения порождению и восприятию дискурсов,
обеспечивающая формирование дискурсивной компетенции.
Выделяют три этапа обучения/порождения дискурса [21]:


Ознакомление;



Тренировка;



Практика в общении.

Ознакомление – определение коммуникативной цели общения и
коммуникантов, осуществление аудиовизуального предъявления дискурса,
контроля понимания, а также анализа ситуации. Как правильно, начинается с
речи преподавателя.
При аудиовизуальном представлении дискурса следует учитывать
психофизиологические особенности восприятия информации. Восприятие
человека характеризуется:


Целостностью – свойство синтеза ощущений; создает совокупный

образ объекта. При обучении иностранному языку она проявляется в
способности восприятия оперировать не отдельными признаками предмета, а
32

его целостным образом, который создается на основе отдельных ощущений
(слуховых, зрительных и т.д.);


Структурностью – способность восприятия создавать целостный

образ из ощущаемых отдельных частей;


Константностью – способность восприятия удерживать в памяти

образ предмета как нечто постоянное;


Предметностью – указывает на зависимость содержания восприятия

от предметного мира, т.е. способность воспринимать не абстракцию, а образ
реально существующего предмета.
Цель

использования

аудиовизуального

представления

дискурса

–

создание чувственной опоры для установления связи между языковыми
знаками и образами, а также для осуществления речевого действия по
зрительно воспринимаемому содержанию.
Тренировка включает:


Восприятие и анализ нескольких однотипных дискурсов;



Упражнения для закрепления языковых средств;



Воспроизведение дискурсов.

Практика в общении включает:
1)

управляемое общение (создание/ понимание дискурсов по заданной

коммуникативной ситуации и коммуникативной цели, типу дискурса и его
теме);
2)

свободное

использованием

общение

изученных

(создание/

типов

понимание

дискурсов

на

акта

основе

общения

предлагаемой

проблемной ситуации).
На данном этапе работы основным приемом обучения являются ролевые
и деловые игры, обеспечивающие овладение учащимися необходимыми для
общения

типами

дискурсов

способствующие

формированию

коммуникативной компетенции.

Реализация данных приемов обучения дискурсивной компетенции
обеспечивается следующей системой обучения:
1.

Отбор дискурсов, используемых в официальном общении в

процессе профессиональной деятельности. В области устного общения это:


Деловая беседа;



Обсуждение деловых и профессиональных вопросов;



Расспрос;



Дискуссия;



Полемика;



Доклад;



Сообщение;



Устная рецензия;



Обзор;



Отчет [21].

Определение

изучение

ситуации

неофициального

или

официального общения в бытовой, профессионально – трудовой и социально –
культурной сферах использования отобранных дискурсов.
К таким ситуациям можно отнести следующие:


В бытовой сфере: дом, семья, магазины и покупки, посещение

врача, путешествия, экскурсии, и т.д.


В профессиональной сфере: прием зарубежных специалистов в

научном учреждении, на предприятии; деловые переговоры; заключение
контрактов; обсуждение условий делового сотрудничества, участие в деловых
встречах, и т.д.


В социально-культурной сфере: обсуждение проблем политики,

экономики, науки, экологии, культуры, и т.д.
Затем устанавливаются коммуникативные цели и возможный статус
коммуникантов.
Наиболее часто встречающиеся коммуникативные цели:
34



Запрос/получение /сообщение информации;



Обсуждение вопроса с целью принятия решения;



Необходимость убеждения партнера в правильности своей точки

зрения;


Оценка какого-либо факта или положения;



Выражение своей позиции;



Опровержение мнения партнера;



Выдвижение и обоснование предложений;



Указание пути решения проблемы;



Обобщение определенной темы.

Отбор языковых средств, необходимых для выражения конкретного

коммуникативного

намерения

(представления,

обращения,

уточнения,

заключения, извинения, просьбы).
4.

Переход к этапам обучения общению:

1.Ознакомление обучаемых с новым типом дискурса.
На данном этапе происходит определение коммуникативной цели
дискурса,

представляется

сопровождаемый

ситуация

подробным

общения,

комментарием

прослушивается
преподавателя.

дискурс,
Далее

осуществляется контроль понимания прослушанного. После этого учащимся
предъявляется печатный текст, на

основе которого проводится анализ

дискурса.
2. Тренировка в восприятии и порождении изучаемого типа дискурса
Учащиеся выполняют упражнения для закрепления языковых средств,
характерных для данного типа дискурса, затем воспроизводят прослушанные
дискурсы.
Этап завершается обсуждением коммуникативной ситуации, речевого и
неречевого

поведения

коммуникантов

путей

осуществления

коммуникативных целей участников общения.

3. Практика в общении. Предполагается обучение управляемому и
свободному общению.
В ходе управляемого общения предлагается коммуникативная ситуация,
тип дискурса и его тема. Учащиеся должны создать дискурс по аналогии с
ранее изученными. Одним из примеров неофициального общения может
являться запрос информации: находясь в командировке в стране изучаемого
языка, вам нужно получить информацию о том, как лучше добраться до места
вашей работы, музея, кинотеатра и т. д. В качестве примера официального
общения можно использовать следующую ситуацию: по прибытии на
международную конференцию вы расспрашиваете зарубежных коллег о
достижениях и проблемах, связанных с их профессиональной деятельностью.
Далее учащиеся выполняют упражнения с целью ликвидации отмеченных
недостатков. Данные упражнения проводятся на материале одного типа
дискурса, но в разных речевых ситуациях.
На уровне свободного общения учащиеся самостоятельно выбирают тип
дискурса и организуют свое речевое и неречевое поведение на основе
предложенной им коммуникативной ситуации и коммуникативной цели.
После выполнения задания проводится анализ

речевых действий

коммуникантов с точки зрения их соответствия цели коммуникации и ситуации
общения, правильности выбора типа дискурса и его языкового оформления.
Таким образом, на основании выше изложенного можно сделать вывод,
что для формирования и развития дискурсивной компетенции посредством
медиатекста необходимо:


Владеть набором дискурсов;



Уметь выбирать такой тип дискурса, который соответствует

коммуникативной

цели

говорящего

способствует

реализации

его

коммуникативных намерений;


Создавать реальный дискурс в соответствии с ситуацией общения, с

учетом статуса коммуниканта и поставленной цели;
36



Обеспечивать

адекватность

своего

речевого

неречевого

поведения, опираясь на знания о культуре, обычаях и традициях страны
изучаемого языка и учитывая особенности менталитета носителей языка;


Понимать

и интерпретировать информацию воспринимаемого

дискурса, опираясь на знание ситуации, говорящего, его коммуникативной
цели, а также на фоновые знания о стране изучаемого языка.
Говоря о дискурсе, мы не можем не упомянуть дискурсивный анализ, или
дискурс-анализ.

Он

является

одним

из

самых

популярных

методов

исследования дискурса [см. пункт 1.3.].
Возрастающая роль дискурс-анализа при формировании дискурсивной
компетенции объясняется необходимостью исследования специфики типов
дискурса на каждом этапе работы с медиатекстами.
На практике применение дискурс-анализа помогает учащимся понять
суть дискурса, формируя дискурсивную компетенцию посредством поэтапного
изучения медиадискурса. Приведем пример внедрения элементов дискурс –
анализа на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе на
старшем этапе обучения на основе статьи «The World’s Top Conspiracy Theories:
The Death of Diana», предложенной УМК «New Headway» [Приложение 2,3].
Наибольший интерес для нас представляет модель дискурсивного
анализа, основанная на теории Т.В. Дейка [8, с. 68].
Согласно его теории, медиатексты обладают макроструктурой и
микроструктурой. Макроструктура состоит из следующих компонентов:


Заголовок;



Краткий обзор;



Основное событие;



Контекст;



История события.

Заголовок данной статьи – «The World’s Top Conspiracy Theories: The
Death of Diana» – представляет собой тематику медиатекста. Анализируя
37

заголовок на ознакомительном этапе работы с дискурсом, учащиеся могут
сделать предположения касательно того, о чем пойдет речь.
Краткий обзор дискурса содержит главную информацию о событии,
представленном в заголовке. В данной статье в качестве краткого обзора могут
выступить следующие пропозиции [1, с. 92]:
1.

Принцесса Диана погибла в автокатастрофе;

Смерть была инсценирована с целью прекращения дальнейшего

вторжения в ее частную жизнь;
3.

Никто не видел тела Принцессы Дианы;

Предсказав

собственную

смерть

за

несколько

месяцев

до

катастрофы, она утверждала, что ее хотят убить члены королевской семьи.
Основное событие данной статьи – существование множества теорий
заговора против Принцессы Дианы, каждая из которых подкрепляется
аргументами со стороны СМИ и близких погибшей.
Контекст – смерть Принцессы Дианы рассматривается с точки зрения
теорий заговора, одной из которых является фальсификация смерти как
таковой.
История события – 31 августа 1997г. Принцесса Диана погибла в
автокатастрофе. Тело погибшей так и не было найдено. Члены Королевской
семьи отрицают свою причастность.
Цель данного дискурса – опираясь на аргументы и факты, попытаться
понять, что произошло на самом деле; путем дискуссии и групповой работы
изложить собственную точку зрения; подготовить аргументы и контраргументы
своей теории.
Данный пример дискурса является полезным с точки зрения методики
обучения иностранным языкам, так как соответствует возрасту учащихся, их
уровню языка, а также несет в себе коммуникативную ценность, стимулируя
учебно-познавательный интерес учащихся.

Дискурс -анализ микроструктуры дискурса представляет собой элементы
анализа значения слов и предложений, взаимосвязи между предложениями, а
также стилистические и риторические образования значений, при помощи
которых раскрывается значение пропозиций. В анализ микроструктуры
дискурса на уроке английского языка в средней общеобразовательной школе
мы предлагаем включить элементы стилистического анализа [пункт 2.1].
В данной статье мы можем наблюдать такие стилистические приемы и
средства, как [38]:


Ассонанс: «…Diana conspiracy websites have been set up –

breathtaking by anyone’s standards », «…it was all an MI6 plot to protect the
monarchy…», «… Dodi Fayed, to fake their own deaths so that they could live…»;


Аллитерация: «…their own deaths so that they…», «…with all her

wealth and bodyguards, could be killed by something…»;


Эпитет: «fiendish murder plot», «blissful isolation», «terrible car crash»,

«elaborate hoax»;


Метафора: «feed the global paranoia»;



Устойчивые выражения: «…Diana was fed up with the intrusions…»;



Риторический вопрос: «…we never actually saw her body, did we?»,

«You don’t buy into any of these theories?»;


Обособленные конструкции: «Diana conspiracy websites have been

set up – breathtaking by anyone’s standards», «…her boyfriend, Dodi Fayed, to fake
their own deaths…»;


Парцелляция: «Psychologically, we need conspiracy theories to make

the tragedies of life more bearable. And the Internet helps feed the global paranoia».
Как мы можем заметить, каждая пропозиция, изложенная в данном
дискурсе, формируется при помощи многочисленных стилистических приемов
и средств, придающих высказываниям убедительность и экспрессивность.
Кроме того, данная статья относится к дескриптивной форме тематического
развертывания, что способствует более точному пониманию сути материала.
39

Таким образом, формирование дискурсивной компетенции на уроках
английского языка в средней общеобразовательной школе происходит
посредством медиатекста. Изучив понятие «медиатекст», типы медиатекстов и
их использование на уроках английского языка, мы выяснили, что наибольшую
значимость медиатексты представляют именно на старшем этапе обучения
иностранному

(английскому)

языку.

Поэтапное

применение

элементов

дискурс-анализа в процессе работы с медиатекстом стимулирует наиболее
глубокое

понимание

тематики

дискурса,

тем

самым

способствуя

формированию как коммуникативной, так и дискурсивной компетенций.

Заключение
В ходе изучения теоретического материала и дальнейшего практического
исследования мы можем сделать следующие выводы:
1)

В современном мире знания родного языка не достаточно для

овладения полным объемом доступной нам информации и осуществления
межкультурной коммуникации;
2)

Одной из основных задач современного языкового образования

является формирование коммуникативной компетенции, которая,
очередь,

подразделяется

на

лингвистическую,

в свою

социолингвистическую,

социокультурную, стратегическую, социальную и дискурсивную;
3)

Медиатекст как составляющая медиадискурса рассматривается как

один из наиболее эффективных способов реализации образовательной
языковой политики при обучении иностранному языку;
4)

Медиатекст широко применяется в обучении иностранным языкам.

Благодаря его аутентичности происходит овладение всеми тремя аспектами
языка (лексическим, фонетическим и грамматическим) и четырьмя видами
речевой деятельности [27];
5)

Применение элементов дискурс-анализа на уроках английского

языка в средней общеобразовательной школе позволяет подробно изучить
компоненты каждого дискурса, тем самым повышая общий уровень владения
языком.
В

первой

главе

мы

подробно

рассмотрели

коммуникативную

компетенцию, дискурсивную компетенцию как одну из ее составляющих,
изучили понятие «дискурс» в современной лингвистике и проблемы работы с
ним. Также мы раскрыли содержание понятия «дискурсивная компетенция» [2].
Во второй главе мы ознакомились с понятием «медиатекст», его
классификацией,

изучили

особенности

использования

медиатекстов

на

занятиях по английскому языку в средней общеобразовательной школе. Кроме
того, мы рассмотрели этапы работы с медиатекстом в процессе формирования
41

дискурсивной компетенции. Изучив основные направления дискурс-анализа,
мы привели пример использования элементов дискурс-анализа в работе с
медиатекстом на основе статьи «The World’s Top Conspiracy Theories: The Death
of Diana» [Приложение 3].
Вопрос осмысления понятий «медиатекст» и «дискурс» является
актуальным, так как они находятся в условиях формирования. Таким образом, в
настоящее

время

существует

необходимость

изучения

англоязычного

медиатекста, используемого в целях формирования дискурсивной компетенции,
а также в целях развития международной политики в области изучения
иностранных языков.
Данное исследование может быть полезным при изучении английского
языка в целом, а также с целью наилучшего понимания особенностей
формирования дискурсивной компетенции посредством медиатекста.

Список использованной литературы
1.

Алёшина Е. Ю. Английская политическая публичная речь

конфликтной ситуации // Вестник МГОУ. Серия «Лингвистика». 2012. № 6. С.
88-98.
2.

Алёшина Е. Ю., Дмитриев Д. В. Формирование дискурсивной

компетенции студентов ВУЗа в процессе работы с политическим текстом (на
примере английского языка) // Cizi Jazyky. 2015. № 4. С. 12-19.
3.

Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 446 с.

Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного

(методические основы). М.: Русский язык, 1984. 144 с.
5.

Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным

языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.
6.

Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней

школе. М.: Высш. школа, 1982. 373 с.
7.

Глобализация и образование. Болонский процесс, материалы

круглого стола. М.: Альфа, 2004. 168 с.
8.

Дейк ван Т. А. Репрезентация доминирования в языке и

коммуникации. Пер. с англ. М.: Либроком, 2013. 344 с.
9.

Дейк ван Т. А., Кинч В. Стратегия понимания связного текста //

Новое в зарубежной лингвистике. 1988. № 23. С. 153-211.
10.

Добросклонская Т. Г. Медиалингвистика: системный подход к

изучению языка СМИ. М., 2008. 203 с.
11.

Земская Е. А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Русская

разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М.: Наука,
1981. 276 с.
12.

Кибрик А. А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе. М.,

2003. 93 с.
13.

Кривоносов А. Д. PR-текст в системе публичных коммуникаций.

СПб., 2002. 288 с.
43

14.

Лингвистический

энциклопедический

словарь

под

ред.

В. Н. Ярцевой. М.,1990. 507 с.
15.

Майданова Л. М., Калганова С. О. Практическая стилистика

жанров СМИ: учебное пособие. Екатеринбург, 2006. 180 с.
16.

Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДКГ Гнозис, 2003.

17.

Мощанская Е. Ю., Руцкая Е. А. Формирование дискурсивной

252 с.
компетенции при обучении устных переводчиков // Сибирский педагогический
журнал. 2012. № 5. С. 69-74.
18.

Мустафина Ф. Ш. Методика обучения иностранным языкам и

воспитания: учебное пособие. М., 2015. 174 с.
19.

Никитенко З. Н. Методика обучения технике чтения в УМК по

английскому языку для начальной школы «English for primary school» // ООО
«Методическая мозаика». 2007. № 5. С.23-29.
20.

Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Словарь русского языка. М.: НОРМА,

2000. 944 с.
21.

Полякова Л. С. Язык. Текст. Дискурс // Научный альманах. 2009. №

7. С. 87-91.
22.

Потапова Н. В. Обучение чтению на иностранном языке в

начальной школе. Современная филология: материалы II международной
научной конференции. 2013. С. 4-7.
23.

Прокошенкова Л. П., Гецкина И. Б. Дискурсивный анализ и его

роль в современной лингвистике // Вестник Чувашского ун-та: Гуманитарные
науки. 2006. №4. С.451-456.
24.

Рогова Г. В, Верещагина И. Н. Методика обучения английскому

языку на начальном этапе. М., 1998. 244 с.
25.

Словарь

социолингвистических

терминов

под

ред.

В. Ю. Михальченко. М.: 2006. 312 с.

26.

Солганик Г. Я. К определению понятий «текст» и «медиатекст» //

Вестник Моск. ун-та. Серия 10: Журналистика. 2005. № 2. С. 7-16
27.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый

курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М., 2002. 239 с.
28.

Соссюр

де

Ф.

Курс

общей

лингвистики.

Екатеринбург:

Издательство Уральского университета, 1999. 432 с.
29.

Хомский Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания.

Благовещенск: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1999. 123 с.
30.

Хуторской А. В. Компетентностный подход в обучении. Научно-

методическое пособие. М., 2013. 73 с.
31.

Чернобров А. А. Специфика религиозного дискурса в лингвистике

// Образование и культура России в изменяющемся мире. Новосибирск, 2007.
С. 94-98.
32.

Чернявская В. Е. Дискурс власти и власть дискурса. М.: Флинта:

Наука, 2006. 136 с.
33.

Шуман Е. В. Возможности и перспективы межкультурной

коммуникации на немецком языке в школе // Международный научнопрактический (электронный) журнал «INTER-CULTUR@L-NET”. 2007. № 5. С.
12-18.
34.

Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing.

Oxford University Press, 1995. Р. 58-60.
35.

Goodwin Ch. Conversational organization: interaction between speakers

and hearers. Academic Press, New York, 1981. 195 p.
36.

Harris Z. A Theory of Language and Information: A mathematical

approach. Oxford & New York: Clarendon Press, 1991. 428 p.
37.

Hymes D. H. Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics

and Anthropology. New York: Harper & Row, 1964. 764 p.
38.

Kukharenko V. A. A Book of Practice in Stylistics. M.: Высшая школа,

1986. 160 p.
45

39.

Phillipson R. О доминирующей роли англоязычных медиа текстов в

мировом информационном пространстве. London, 1992. 366 p.
40.

URL http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1828416

41.

URL http://www.delo-angl.ru/anglijskie-teksty-i-stati/spyat-li-kity/

Приложение 1
Учитель: Кофанова Екатерина Павловна
Учебный предмет: английский язык
Уровень: B1.
УМК: «New Headway». Авторы: Liz and John Soars
Тема урока: «Nothing but the truth»
Тип урока: Урок открытия нового знания, обретения новых умений и навыков.
Цель и задачи

Цель: формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Задачи:
1.

Практические

- Актуализировать знания учащихся по теме.
- Развитие умения аудирования с полным пониманием прослушанного.
- Развитие умений диалогической речи на уровне диалогического единства.
- Введение, первичное закрепление и применение в речи нового грамматического явления (Negatives, Indirect Questions).
2. Образовательные
- Расширение общего кругозора учащихся, представлений учащихся о жизни англичан в городе и в деревне.
3. Воспитательные
- Воспитывать вежливость и взаимопомощь учащихся при работе в парах и группах.
- Способствовать формированию целостного мировоззрения.
4. Развивающие
47

- Развивать способности к языковой догадке.
- Развивать память и логическое мышление учащихся.
- Развивать познавательную активность.

Планируемый результат

Предметные умения
1.Воспринимать на

УУД

слух иноязычную

речь с Коммуникативные:

детальным пониманием прослушанного.

 Уметь использовать адекватные речевой ситуации языковые

2. Запрашивать/сообщать информацию, используя средства для решения различных коммуникативных задач
формулы речевого этикета и речевые образцы.

 Уметь слушать, вступать и вести диалог

3. Использовать в речи Negatives и Indirect questions  Уметь воспринимать аутентичную звучащую речь
для

выражения

собственной

точки

получения необходимой информации.

зрения

и  Уметь выбирать оптимальные формы во взаимоотношениях с
одноклассниками
Познавательные:
 Уметь актуализировать фоновые знания.

 Уметь

самостоятельно

формулировать

познавательные

задачи.
 Уметь структурировать полученное знание.
Регулятивные:
 Уметь

осуществление

самонаблюдения,

регулятивных

самоконтроля,

самооценки

действий
в

процессе

коммуникативной деятельности на иностранном языке.
 Уметь проявлять волевую саморегуляцию в ситуациях
затруднения.
Личностные:
 Уметь актуализировать сведения из личного жизненного
опыта.
 Уметь формировать положительное отношение к учению, к
познавательной деятельности.
 Уметь организовать индивидуальную и парную работу.

Основные понятия

Лексические единицы по теме «Nothing but the truth». Формулы речевого этикета.

Организация пространства

Межпредметные связи

Формы работы

Ресурсы



Фронтальная

- УМК «New Headway»



Индивидуальная

- Ноутбук



Парная

- Мультимедийная презентация
- СD

Деятельность учителя

Деятельность учащихся
Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

е действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

1 этап: организационный
Цель: психологически настроить учащихся на учебную деятельность

1)Приветствует учащихся с

Слушают,

Осознанно и

Дают устный ответ

Оперировать

Настраиваются

Формировать

использованием устойчивых

отвечают,

произвольно

в форме

необходимым

на урок

психологическую

речевых клише: Good

реагируют на

строить речевое

приветствия, и

языковым

иностранного

готовность

morning! How are you today?

реплики

высказывание в

рассказывают, как

материалом,

языка,

переходу от

адекватно

устной форме

дела.

отвечать на

осуществляют

отдыха к учебной

речевой

вопросы с

взаимодействие с

деятельности.

ситуации.

соблюдением

учителем,
50

норм речевого

контролируя

этикета.

правильность

Включаются в

Отвечать на

своего ответа.

2) Настраивает учащихся на
работу, вводит в атмосферу

Формировать

иноязычной речи, используя

Участвуют в

иноязычное

вопрос учителя,

умения выполнять

вопрос о выходных:How did

беседе.

общение,

извлекая из

учебные действия

отреагировав на

долговременной

в соответствии с

реплику учителя

памяти

поставленной

согласно

необходимые

задачей.

коммуникативной

лексические

задаче.

единицы

you spend your weekend?

(наречия).

3) Проводит речевую
разминку для отработки

Читают и

межзубных звуков [ð] и [Ѳ]:

Знакомятся с

понимают новую

These thousand tricky tongue

аутентичной

пословицу и

twisters trip thrillingly off the

пословицей и

tongue.

скороговоркой.

скороговорку.

Повторяют за

Осуществление

учителем слова

саморегуляции и

пословиц хором, а

Артикулировать

самоконтроля в

затем произносят

звуки английского

правильности

по принципу

языка в речи на

произношения.

снежного кома.

основе
аутентичных
пословиц.

2 этап: мотивационный. Постановка целей и задач урока
Цель: включение в учебную деятельность на личностно-значимом уровне

1) Cоздаёт проблемную

Высказываются

Самостоятельно

Формулируют и

Участвовать в

Принимают

Планировать

ситуацию, которая

относительно

формулировать

высказывают

иноязычном

решения и

свою

подталкивает учащихся к

темы урока.

познавательные

собственное

общении с

осуществляют

деятельность в

формулированию темы, цели

цели и задачи

мнение и позицию.

учителем и

самостоятельный

соответствии с

и задач урока:

урока

одноклассниками

выбор в учебной и

целевой

с помощью

(беседе,

познавательной

установкой.

таблицы и

осуществляемой во

деятельности.

опорных фраз.

фронтальном



Предлагает учащимся

предположить, о чем пойдет

режиме).

речь на уроке, опираясь на
картинки мультимедийной

С помощью

презентации.
Возможные варианты ответов

Систематизируют

учащихся (Truth, lie, cartoon,

фоновые знания

questions, answers…)

по теме.



Собирает ответы

Слушать

учителя

собеседника,

определяют, что

учитывать его

необходимо ещё

мнение при

узнать по данной

формулировании

теме.

задач урока.

учащихся в ассоциограмму на
доске. Подводит итог беседы.


выводит

действительную тему урока:
«Nothing but the truth»

Выдвигают
предположения и
гипотезы
относительно
52

темы урока.
Постановка задач и цели
осуществляется следующим
образом:


Учащимся

Узнают о целях и

Осуществлять

Формулируют и

Участвовать в

предлагается таблица, в

задачах урока,

поиск

высказывают

иноязычном

которой необходимо

путем поиска

информации и

собственное

общении с

соединить части предложения

начала и конца

упорядочивать ее.

мнение и позицию.

одноклассником (в

в целое предложение (в

фразы.

парном режиме)

каждом предложении

Слушать

спрятана задача урока).

собеседника,

Работа осуществляется в

учитывать его

парах.

Сравнивают

Осуществлять

мнение при

результаты

самоконтроль

формулировании

результаты парной работы с

работы с

посредством

задач урока.

ответами на экране,

предложенными

сравнения с

осуществляя самоконтроль.

ответами на

эталоном.



Предлагает сравнить

Осуществляют

Принимать

самоконтроль в

учебную цель и

планировании

задачу,

учебной

осуществлять

деятельности.

самоконтроль.

экране.

3 этап: актуализация знаний по теме

Цель: актуализация фоновых знаний, ЛЕ по теме, воспроизведение лексического материала на уровне предложения, микротекста.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся
Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

е действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

1)Организует работу с данным

Вспоминают

Осуществлять

Проводят

Структурировать

Анализируют и

Осознавать и

в учебнике текстом для

лексические

актуализацию и

соответствия

знания,

систематизируют

сохранять

актуализации ЛЕ:

единицы по

систематизацию

картинок и

предлагаемую

предложенный

учебную задачу.



данной теме.

полученных ранее высказываний,

информацию.

материал .

знаний по теме.

формулируют

Воспроизводить

высказывания, которые им

точку зрения о

информацию на

соответствуют (упр.4, стр.34)

правдивости или

уровне

ложности

словосочетания и

высказывания.

предложения.

Предлагает учащимся

соотнести картинки и

2) Предлагает выполнить

Узнают и

Выполнять

Выполняют

Строить

Слушают себя и

упражнения в группах на стр.

рассказывают

упражнение с

коммуникативно

монологическое

других участников речь для

155,156 – составить вопросы

собеседнику

опорой на

направленное

высказывание на

коммуникативног

регуляции

об известных личностях (Луи

информацию о

речевой образец.

упражнение,

уровне

о процесса.

своего действия.

Армстронг, президент

жизни

используя

микротекста.

Кеннеди, Нельсон Мандела,

знаменитостей.

предложенный

Использовать

Эминем, Майкл Джексон,

материал для

Чарльз Дарвин), используя

решения

данные в учебнике

коммуникативной

словосочетания, опираясь на

задачи.

иллюстрации учебника и
речевые образцы, данные в
учебнике.

4 этап: развитие умений аудирования и диалогической речи
Цель: развитие умения аудирования с полным пониманием прослушанного,
развитие умения диалогической речи на уровне диалогического единства.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

е действия

способы

е действия

способы

е действия

способы

деятельности

1)Предлагает прослушать

Учащиеся

Систематизировать

Воспринимают

Формировать

Планируют свою

Формировать

диалоги, в которых все люди

слушают текст,

иноязычную

умения по

деятельность в

умения

лгут, отметить ключевые слова отмечают

дифференцировать

речь. Отвечают

восприятию

соответствии с

выполнять

и фразы, выразить

услышанные

новые полученные

на поставленные

иноязычной речи,

целевой

учебные

собственную точку зрения.

ключевые слова,

знания.

вопросы,

извлечению на слух

установкой.

действия в

тем самым

Осуществлять

взаимодействуя с

необходимой

соответствии с

активизируют

актуализацию

учителем и

информации из

поставленной

изученную

новых лексических

одноклассниками

иноязычного текста.

задачей.

лексику.

единиц,

, формулируют

основываясь на

понятие

учебную ситуацию

«правда»,

и личный опыт.

объясняют
причину ложных
высказываний .

2)Организует взаимоконтроль

Озвучивают и

Осознанно строить

Формулируют и

Формировать

учащихся в парах по

сравнивают свои

речевые

высказывают

Слушают друг

умение слушать

умения

выполненному заданию.

ответы с

высказывания,

собственное

друга,

собеседника,

высказывают

оценивать

аргументировать

мнение и

высказывать и

своё мнение в

собственную

свою точку зрения.

позицию по

аргументировать

деятельность и

выполненному

порядке очереди

собственное мнение,

деятельность

заданию.

с чувством

приходить к

толерантности к

одноклассника.

единому мнению.

мнению

ответами
одноклассников.

3) Организует работу на

Работая в парах,

Отвечать на

Задают вопросы и Формировать

одноклассников .

основе задания 2 (стр. 35)

выражают

вопросы, осознанно реагируют на

умение оформлять

Планируют свои

(учащимся предлагается

согласие или

строить речевые

вопросы речевого

свои мысли в устной

действия в

Использовать

ответить на вопросы,

несогласие с

высказывания.

партнера.

форме.

соответствии с

речь для

используя образцы

точкой зрения

Использовать

поставленной

регуляции

высказываний).

партнера,

речевые, опорные и

задачей и

своего

используя в речи

наглядные средства

условиями её

действия.

новые

для выполнения

реализации, в

Корректировать

лексические

задания.

том числе во

ошибки,

единицы и,

внутреннем

осуществляя

опираясь на

плане.

взаимоконтроль.

речевые образцы.

5 этап – организация учебного сотрудничества при работе в меняющихся парах
Цель: создание условий для развития умений диалогической речи на уровне сверхфразового единства,
создание комфортных условий для речевого взаимодействия

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

действия

способы

е действия

способы

е действия

способы

деятельности

Организует работу на основе

Работая в парах,

Отвечать на

Задают вопросы

Осуществлять

Планируют свои

Планировать

задания 1 (стр. 37) теперь уже в

узнают о том, кто

вопросы,

и отвечают на

речевое

действия в

свои действия в

меняющихся парах в игре «My

в детстве был

осознанно строить вопросы речевого взаимодействие в

соответствии с

most memorable lie»: Найди

наиболее

речевые

партнёра в

парах,

поставленной

того, кто говорил неправду

изобретателен,

высказывания.

меняющихся

характеризующееся

задачей и

родителям или друзьям, когда

используя в речи

парах

сменой речевых

условиями её

был ребенком.

новые

партнёров.

реализации.

лексические

Осуществляют

единицы и

регуляцию и

Успешно

опираясь на

контроль

использовать

речевые образцы.

коммуникативног

способы

о поведения.

регуляции и
контроля.

Этап 6: введение, первичная тренировка и применение в речи нового грамматического явления «Negatives».
Цель: формирование и развитие грамматического навыка.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

1)Создаёт проблемную

Слушают текст и

Формировать

Обсуждают

Высказывать

Планируют свою

Формировать

ситуацию, необходимую для

восполняют

умение поиска

проблемную

мнение в

деятельность в

умения

выявления нехватки нового

недостающие части недостающей

ситуацию,

порядке

соответствии с

выполнять

знания. Для этого учитель

предложения.

приходят к

очерёдности.

целевой

учебные

предлагает упражнение на

Осознают

установкой.

действия в

аудирование (стр. 37, упр.2 ),

необходимость

соответствии с

на основе которого знакомит

нового знания.

поставленной

информации.

единому мнению.

учащихся с новым

задачей.

грамматическим явлением
«Negatives».

2)Предлагает ознакомиться с

Знакомятся и

Формировать

Отвечая на

Взаимодействов

Проявлять

правилом построения

осознают новое

умение работать с

вопросы учителя,

ать с учителем и

саморегуляцию

правилом.

открывают для себя одноклассникам

новое

познавательную

отрицательных высказываний. грамматическое
правило, его

и для решения

формы и способы

грамматическое

познавательных

употребления.

явление.

задач.

инициативу.

4) Предлагает учащими

Сравнивают

Систематизировать

Формулируют

Формировать

Планируют свою

Самостоятельно

самостоятельно выявить

грамматические

выводы.

умение делать

деятельность в

активизировать

разницу между

явления и

дифференцировать

умозаключения

соответствии с

мыслительные

утвердительными и

выявляют разницу

новые полученные

по результатам

целевой

процессы,

отрицательными

на уровне

знания.

сравнения.

установкой.

контролировать

предложениями.

формообразования

правильность

и употребления.

сопоставления
информации.

7 этап - информация о домашнем задании и инструктаж по его выполнению
Цель: дальнейшее самостоятельное применение полученных знаний

Объясняет домашнее задание:

Знакомятся с

Обеспечить

Обсуждают,

Формировать

Самостоятельно

Формировать

1)Прочитать вступление к

содержанием

учащимся

задают

умение

определяют

готовность к

тексту «The World’s Top

домашнего

понимание цели,

возникающие

ознакомительного

степень

самостоятельны

Conspiracy Theories»(стр. 38,

задания и

содержания и

вопросы.

(просмотрового)

сложности

м действиям по

упр. 3), ответить на вопросы,

инструкцией по

способов

чтения,

выполнения

воспроизведени

объяснить, почему людям

его выполнению.

выполнения

формулировать

задания.

ю и применению

домашнего

свои затруднения.

Выявляют

полученных

нравятся эти теории.

задания.

надобность/

знаний.

ненадобность
дополнительной
помощи со
стороны учители
или
одноклассников.

8 этап – подведение итогов занятия, рефлексия
Цель: соотнесение поставленных задач с достигнутым результатом, постановка дальнейших целей

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

Предлагает учащимся

Проводят

Анализировать

Формулируют

Давать

Сопоставляют

Формировать

ответить на вопросы учителя,

ассоциации своих

результаты

оценочные

критическую

ранее

умение

направленные на рефлексию,

действий и

собственной

суждения о

оценку

поставленную

соотносить цель

занимая позицию рядом с

результатов с

деятельности.

результатах

собственной

цель с

и результат

карточками-символами:

предметами-

Определять

собственной

деятельности.

результатом

деятельности.

Солнце – то, что мне удалось

символами.

существующие

деятельности.

понять;

пробелы в

Туча – то, что для меня было

полученных

трудным;

званиях,

Облачко – то, что было для

формулировать на

меня лёгким;

их основе

Радуга – то, что было для

дальнейшие цели.

деятельности.

меня удивительным
открытием;
Цветок – то, чего я ещё жду с
нетерпением;
Лужа – то, что мне не
понравилось.

Приложение 2
Учитель: Кофанова Екатерина Павловна
Учебный предмет: английский язык
Уровень: B1.
УМК: «New Headway». Авторы: Liz and John Soars
Тема урока: «The World’s Top Conspiracy Theories»
Тип урока: Урок открытия нового знания, обретения новых умений и навыков.
Цель и задачи

Цель: формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Задачи:
2.

Практические

- Актуализировать знания учащихся по теме.
- Развитие умения аудирования с полным пониманием прослушанного.
- Развитие умений диалогической речи на уровне диалогического единства.
- Введение, первичное закрепление и применение в речи нового лексико-грамматического явления (Antonyms).
2. Образовательные
- Расширение общего кругозора учащихся, представление о существующих теориях заговора.
3. Воспитательные
- Воспитывать вежливость и взаимопомощь учащихся при работе в парах и группах.
- Способствовать формированию целостного мировоззрения.
4. Развивающие
63

Планируемый результат

Предметные умения
1.Воспринимать на

слух иноязычную

УУД
речь с Коммуникативные:

детальным пониманием прослушанного.

 Уметь использовать адекватные речевой ситуации языковые

 Уметь слушать, вступать и вести диалог

3. Использовать в речи Negatives, Indirect questions,  Уметь воспринимать аутентичную звучащую речь
Antonyms для выражения собственной точки зрения  Уметь выбирать оптимальные формы во взаимоотношениях с
и получения необходимой информации.

одноклассниками

4. Поэтапно работать с дискурсом и анализировать Познавательные:
дискурс по предложенной схеме.

 Уметь актуализировать фоновые знания.

 Уметь

самостоятельно

формулировать

познавательные

задачи.
 Уметь структурировать полученное знание.
Регулятивные:
 Уметь

осуществление

самонаблюдения,

регулятивных

самоконтроля,

самооценки

действий
в

процессе

Основные понятия

Лексические единицы по теме «The World’s Top Conspiracy Theories». Формулы речевого этикета. Дискурс и его анализ.

Организация пространства

Межпредметные связи

Формы работы

Ресурсы



Фронтальная

- УМК «New Headway»



Индивидуальная

- Ноутбук



Парная

- Мультимедийная презентация
- СD

Деятельность учителя

Деятельность учащихся
Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

е действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

1 этап: организационный
Цель: психологически настроить учащихся на учебную деятельность

1)Приветствует учащихся с

Слушают,

Осознанно и

Дают устный ответ

Оперировать

Настраиваются

Формировать

использованием устойчивых

отвечают,

произвольно

в форме

необходимым

на урок

психологическую

речевых клише: Good

реагируют на

строить речевое

приветствия, и

языковым

иностранного

готовность

morning! How are you today?

реплики

высказывание в

рассказывают, как

материалом,

языка,

переходу от

адекватно

устной форме

дела.

отвечать на

осуществляют

отдыха к учебной

речевой

вопросы с

взаимодействие с

деятельности.

ситуации.

соблюдением

учителем,
66

норм речевого

контролируя

этикета.

правильность

Включаются в

Отвечать на

своего ответа.

2) Настраивает учащихся на
работу, вводит в атмосферу

Формировать

иноязычной речи, используя

Участвуют в

иноязычное

вопрос учителя,

умения выполнять

вопрос о выходных:How did

беседе.

общение,

извлекая из

учебные действия

отреагировав на

долговременной

в соответствии с

реплику учителя

памяти

поставленной

согласно

необходимые

задачей.

коммуникативной

лексические

задаче.

единицы

you spend your weekend?

(наречия).

3) Проводит речевую
разминку для отработки

Читают и

звуков [w] и [v]: William

Знакомятся с

понимают новую

always wears a very warm white

аутентичной

пословицу и

vest in winter.

пословицей и

скороговорку.

скороговоркой.

Повторяют за

Осуществление

учителем слова

саморегуляции и

пословиц хором, а

Артикулировать

самоконтроля в

затем произносят

звуки английского

правильности

по принципу

языка в речи на

произношения.

снежного кома.

основе
аутентичных
пословиц.

1) Cоздаёт проблемную

Высказываются

Самостоятельно

Формулируют и

Участвовать в

Принимают

Планировать

ситуацию, которая

относительно

формулировать

высказывают

иноязычном

решения и

свою

подталкивает учащихся к

темы урока.

познавательные

собственное

общении с

осуществляют

деятельность в

формулированию темы, цели

цели и задачи

мнение и позицию.

учителем и

самостоятельный

соответствии с

и задач урока:

урока

одноклассниками

выбор в учебной и

целевой

с помощью

(беседе,

познавательной

установкой.

Систематизируют

таблицы и

осуществляемой во

деятельности.

предположить, о чем пойдет

фоновые знания

опорных фраз.

фронтальном

речь на уроке, опираясь на

по теме.



Предлагает учащимся

режиме).

картинки мультимедийной

С помощью

презентации.

Слушать

учителя

Возможные варианты ответов

Выдвигают

собеседника,

определяют, что

учащихся (Theory, lie,

предположения и

учитывать его

необходимо ещё

celebrity, secret, mystery…)

гипотезы

мнение при

узнать по данной



относительно

формулировании

теме.

темы урока.

задач урока.



Подводит итог беседы.

выводит

Узнают о целях и

действительную тему урока:

задачах урока,

«The World’s Top Conspiracy

путем поиска

Theories»

начала и конца
фразы.

Постановка задач и цели
осуществляется следующим

Сравнивают

образом:

результаты
работы с
предложенными

Осуществлять

Формулируют и

предлагается таблица, в

ответами на

поиск

высказывают

Участвовать в

которой необходимо

экране.

информации и

собственное

иноязычном

упорядочивать ее.

мнение и позицию.

общении с



Учащимся

соединить части предложения
в целое предложение (в

одноклассником (в

каждом предложении

парном режиме)

спрятана задача урока).

Слушать

Работа осуществляется в

Осуществлять

собеседника,

парах.

самоконтроль

учитывать его

посредством

мнение при

результаты парной работы с

сравнения с

формулировании

ответами на экране,

эталоном.

задач урока.



Предлагает сравнить

осуществляя самоконтроль.

Осуществляют

Принимать

самоконтроль в

учебную цель и

планировании

задачу,

учебной

осуществлять

деятельности.

самоконтроль.

3 этап: актуализация знаний по теме
Цель: актуализация фоновых знаний, ЛЕ по теме, воспроизведение лексического материала на уровне предложения, микротекста.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся
69

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

е действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

1)Организует работу с данным

Вспоминают

Осуществлять

Проводят

Структурировать

Анализируют и

Осознавать и

в учебнике текстом для

лексические

актуализацию и

соответствия

знания,

систематизируют

сохранять

актуализации ЛЕ:

единицы по

систематизацию

картинок и

предлагаемую

предложенный

учебную задачу.



данной теме.

полученных ранее высказываний,

информацию.

материал.

знаний по теме.

формулируют

Воспроизводить

точку зрения о

информацию на

правдивости или

уровне

ложности

словосочетания и

высказывания.

предложения.

Выполнять

Выполняют

Строить

Слушают себя и

монологическое

других участников речь для

Предлагает учащимся

выполнить упражнение в
группах (стр.38, упр.1)

2) Предлагает выполнить
упражнение 2 в парах на стр.

Узнают и

Использовать

38 – ответить вопросы о

рассказывают

упражнение с

коммуникативно

теориях заговора и способах

собеседнику

опорой на

направленное

высказывание на

коммуникативног

регуляции

их распространения в

информацию о

речевой образец.

упражнение,

уровне

о процесса.

своего действия.

современном обществе,

существующих

используя

микротекста.

используя данные в учебнике

теориях

предложенный

словосочетания, опираясь на

заговора.

материал для

иллюстрации учебника и

решения

речевые образцы, данные в

коммуникативной

учебнике.

задачи.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

е действия

способы

е действия

способы

е действия

способы

деятельности

1)Предлагает просмотреть

Учащиеся

Систематизировать

Воспринимают

Формировать

Планируют свою

Формировать

видео «The Mysterious Death of

смотрят

иноязычную

умения по

деятельность в

умения

Michael Jackson», отметить

видеоролик,

дифференцировать

речь. Отвечают

восприятию

соответствии с

выполнять

ключевые слова и фразы,

отмечают

новые полученные

на поставленные

иноязычной речи,

целевой

учебные
71

выразить собственную точку

услышанные

знания.

вопросы,

извлечению на слух

установкой.

действия в

зрения.

ключевые слова,

Осуществлять

взаимодействуя с

необходимой

соответствии с

тем самым

актуализацию

учителем и

информации из

поставленной

активизируют

новых лексических

одноклассниками

иноязычного текста.

задачей.

изученную

единиц,

, формулируют

лексику.

основываясь на

понятие «теория

учебную ситуацию

заговора»,

и личный опыт.

объясняют
причину
сомнений семьи

Осознанно строить

Майкла

речевые

Джексона в

высказывания,

случайности его

Формировать

Слушают друг

Формировать

умение слушать

друга,

умения

собеседника,

высказывают

оценивать

высказывать и

своё мнение в

собственную

2)Организует взаимоконтроль

Озвучивают и

учащихся в парах по

сравнивают свои

выполненному заданию.

ответы с

аргументировать

гибели .

ответами

свою точку зрения.

Формулируют и

аргументировать

деятельность и

высказывают

порядке очереди

собственное мнение,

деятельность

собственное

с чувством

приходить к

толерантности к

одноклассника.

мнение и

единому мнению.

мнению

Формировать

одноклассников.

умение оформлять

Планируют свои

свои мысли в устной

действия в

Использовать

форме.

соответствии с

речь для

одноклассников.

Отвечать на
3) Организует работу на
основе статьи «The Death of
Diana»(стр. 39) (учащимся

Работая в парах,

вопросы, осознанно

выражают

строить речевые

согласие или

высказывания.

позицию по
выполненному
заданию.

предлагается ознакомиться со

несогласие с

Задают вопросы и Использовать

поставленной

регуляции

статьей и выразить

точкой зрения

реагируют на

речевые, опорные и

задачей и

своего

собственную точку зрения,

партнера,

вопросы речевого

наглядные средства

условиями её

действия.

используя образцы

используя в речи

партнера.

для выполнения

реализации, в

Корректировать

высказываний).

новые

задания.

том числе во

ошибки,

лексические

внутреннем

осуществляя

единицы и,

плане.

взаимоконтроль.

опираясь на
речевые образцы.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

Осуществляемы

Формируемые

действия

способы

е действия

способы

е действия

способы

деятельности

Организует работу на основе

Работая в парах,

Отвечать на

Проводят

Осуществлять

Планируют свои

Планировать

статьи (стр. 39) теперь уже в

анализируют

вопросы,

дискурс – анализ

речевое

действия в

свои действия в

меняющихся парах. Учащимся

текст по образцу,

осознанно строить статьи в

взаимодействие в

соответствии с

предлагается исследовать

показанному на

речевые

меняющихся

парах,

поставленной

предложенную статью при

слайдах

высказывания.

парах.

характеризующееся

задачей и

помощи элементов дискурс-

презентации

сменой речевых

условиями её

анализа.

используя в речи

партнёров.

реализации.

новые

Осуществляют

лексические

регуляцию и

Успешно

единицы и

контроль

использовать

опираясь на

коммуникативног

способы

речевые образцы.

о поведения.

регуляции и
контроля.

Этап 6: Введение, первичное закрепление и применение в речи нового лексико-грамматического явления «Antonyms».
Цель: формирование и развитие грамматического и лексического навыков.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

1)Создаёт проблемную

Слушают текст и

Формировать

Обсуждают

Высказывать

Планируют свою

Формировать

ситуацию, необходимую для

восполняют

умение поиска

проблемную

мнение в

деятельность в

умения

выявления нехватки нового

недостающие части недостающей

ситуацию,

порядке

соответствии с

выполнять

знания. Для этого учитель

предложения.

приходят к

очерёдности.

целевой

учебные

предлагает упражнение 1 на

Осознают

установкой.

действия в

стр. 42, на основе которого

необходимость

соответствии с

знакомит учащихся с новым

нового знания.

поставленной

информации.

единому мнению.

лексико-грамматическим

задачей.

явлением «Antonyms».

2)Предлагает ознакомиться с

Знакомятся и

Формировать

правилом использования

осознают новое

умение работать с

Отвечая на

Взаимодействов

Проявлять

антонимов.

правило, его

правилом.

вопросы учителя,

ать с учителем и

саморегуляцию

формы и способы

открывают для себя одноклассникам

употребления.

новое лексическое

и для решения

познавательную

средство.

познавательных

инициативу.

Сравнивают

задач.

4) Предлагает учащими

лексические

Систематизировать

Формулируют

самостоятельно выявить

средства и

выводы.

разницу между синонимами и

выявляют разницу

антонимами.

Формировать

Планируют свою

Самостоятельно

дифференцировать

умение делать

деятельность в

активизировать

на уровне

новые полученные

умозаключения

соответствии с

мыслительные

формообразования

знания.

по результатам

целевой

процессы,

сравнения.

установкой.

контролировать

и употребления.

правильность
сопоставления
информации.

Объясняет домашнее задание:

Знакомятся с

Обеспечить

Обсуждают,

Формировать

Самостоятельно

Формировать

1)Прочитать статью «The

содержанием

учащимся

задают

умение

определяют

готовность к

World’s Top Conspiracy

домашнего

понимание цели,

возникающие

ознакомительного

степень

самостоятельны

Theories: The Apollo Moon

задания и

содержания и

вопросы.

(просмотрового)

сложности

м действиям по

Landing»(стр. 40), ответить на

инструкцией по

способов

чтения,

выполнения

воспроизведени

вопросы.

его выполнению.

выполнения

формулировать

задания.

ю и применению

домашнего

свои затруднения.

Выявляют

полученных

надобность/

знаний.

задания.

ненадобность
дополнительной
помощи со
стороны учители
или
одноклассников.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Познавательная

Коммуникативная

Регулятивная

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

Осуществляемые

Формируемые

действия

способы

действия

способы

действия

способы

деятельности

Предлагает учащимся

Проводят

Анализировать

Формулируют

Давать

Сопоставляют

Формировать

ответить на вопросы учителя,

ассоциации своих

результаты

оценочные

критическую

ранее

умение

направленные на рефлексию,

действий и

собственной

суждения о

оценку

поставленную

соотносить цель
77

занимая позицию рядом с

результатов с

деятельности.

результатах

собственной

цель с

и результат

карточками-символами:

предметами-

Определять

собственной

деятельности.

результатом

деятельности.

Солнце – то, что мне удалось

символами.

существующие

деятельности.

понять;

пробелы в

Туча – то, что для меня было

полученных

трудным;

званиях,

Облачко – то, что было для

формулировать на

меня лёгким;

их основе

Радуга – то, что было для

дальнейшие цели.

деятельности.

меня удивительным
открытием;
Цветок – то, чего я ещё жду с
нетерпением;
Лужа – то, что мне не
понравилось.

Приложение 3
УМК «New Headway»